REFLEXE VZTAHOVÉ SÍTĚ ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA

Masarykova univerzita v Brně Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

DIPLOMOVÁ PRÁCE OBOR PSYCHOLOGIE

REFLEXE VZTAHOVÉ SÍTĚ ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA Vypracovala: Bc. Eva Zímová

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.

Brno 2012

Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a všechny použité informační zdroje jsem uvedla v seznamu literatury.

V Brně, 8. května 2012

Eva Zímová

Ráda bych poděkovala Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D. za jeho cenné rady a připomínky, za ochotu, s níž se mi věnoval a především za jeho vždy přítomnou podporu. Děkuji také svým rodičům a partnerovi za pomoc, oporu a povzbuzení, které mi pomáhaly ve chvílích nejistoty. Velký dík patří také všem účastníkům výzkumu, že se rozhodli se mnou spolupracovat.

Obsah: 1. Úvod 2. Teoretická část 2.1 Školní psychologie 2.1.1 Počátky vzniku školní psychologie 2.1.2 Vývoj školní psychologie v České republice 2.1.3 Projekty na podporu školních psychologů 2.1.4 Další možnosti, jak se školní psycholog může dostat do školy 2.2 Školní psycholog ve škole 2.2.1 Školní poradenské pracoviště 2.2.2 Náplň práce školního psychologa 2.2.3 Vstup školního psychologa do školy 2.2.4 Budování si pozice školního psychologa 2.2.5 Identita školního psychologa 2.3 Školní psycholog ve vztahové síti 2.3.1 Školní psycholog ve vztahu s vedením školy 2.3.2 Školní psycholog ve vztahu s učiteli 2.3.3 Školní psycholog ve vztahu se třídami 2.3.4 Školní psycholog ve vztahu s žákem 2.3.5 Školní psycholog ve vztahu s rodiči 2.3.6 Školní psycholog v širším systému komunity 2.3.7 Spolupráce, vztahy na pracovišti a problematická místa profese 2.4 Shrnutí teoretické části 3. Empirická část 3.1 Cíl výzkumu 3.2 Výběr výzkumného souboru 3.3 Popis výzkumného souboru 3.4 Metody sběru dat 3.4.1 Facilitační technika – vztahová mapa 3.5 Metoda analýzy dat 3.6 Výsledky 3.6.1 Zdroje 3.6.2 Pozice 3.6.3 Vztahová síť 3.6.4. Strategie budování pozitivní vztahové sítě 3.7 Reflexe výzkumníka 3.8 Diskuse 4. Závěr

………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...………………..

1 3 3 3 4 6

………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...………………..

8 8 8 9 11 13 14 15 15 16 18 19 19 20

………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...………………..

22 24 25 25 26 27 30 31 32 34 35 38 43 50 53 54 58

5. Literatura 6. Přílohy 6.1 Podklad pro rozhovor 6.2 Materiál pro vytváření vztahové mapy

………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...……………….. ………………………………...………………..

59 62 62 63

1. Úvod Téma školních psychologů jsem si vybrala, jelikož se dlouhodobě o tuto problematiku zajímám. Díky mému studiu jsem měla možnost se osobně setkat a krátkodobě či dlouhodobě spolupracovat s několika školními psychology. Na základě těchto setkání mi vyplynulo téma vztahů ve školním prostředí, jako nejvíce významné a současně nejvíce palčivé pro výkon jejich povolání. Rozhodla jsem se tedy provést studii a zjistit, jak školní psychologové reflektují svou vztahovou síť ve škole, na které pracují. Instituce školní psychologie se v českém prostředí objevuje již od počátku devadesátých let. Její významnější rozvoj je však možné sledovat až v posledních několika letech. Některé školy si pozici školního psychologa udržují již delší dobu, pro jiné je novinkou. Z formálního hlediska mělo velký podíl zejména legislativní ukotvení profese školního psychologa v roce 2005. Následně pak realizace projektů VIP – Kariéra a RŠPP VIP Kariéra II. v letech 2005 – 2008 a 2009 – 2011 a v současné době probíhající projekt RAMPS VIP III se smlouvami na období 2012-2013. Díky těmto projektům se podařilo markantně zvýšit počet školních psychologů na českých školách, uvést tuto profesi do širšího veřejného povědomí a zároveň výrazně posunout dosavadní odborné diskuse o metodických, kompetenčních a dalších otázkách školních psychologů v rámci škol. Celkově je toto prostředí v současnosti velmi dynamické a neustále vznikají nové možnosti i problémy, jak na rovině funkčnosti podpůrných projektů, tak na rovině samotného individuálního fungování psychologů ve školách. Příchod školního psychologa do školy, často na úplně nově zřízené místo, s sebou nese mnohá úskalí. Školní psycholog pracuje na různých úrovních s rozdílnými aktéry školy – vedením školy, učiteli, žáky, rodiči a dalšími odborníky, kde každý vyžaduje odlišný přístup a v očích každého vzbuzuje jiné obavy a očekávání. Je pro něj tedy důležité vybudovat si na škole stabilní pozici a vytvořit si pozitivní vztahovou síť, na základě které se mu bude dařit uskutečňovat svou práci a úspěšně plnit a zastávat svou roli, svou profesi. Cílem této práce je prozkoumat více do hloubky, nalézt spojitosti, rozdílnosti a celkovou variabilitu vztahové sítě školního psychologa v prostředí školy a identifikovat možné jevy a procesy s tímto tématem spojené. Podklad pro tento výzkum tvoří seminární projekt a pilotáž

1

(Soldán, Zímová, Imrychová, 2012), který jsme zpracovávali na obdobné téma v rámci magisterské metodologie na katedře psychologie, Fakulty sociálních studií v Brně. V teoretické části práce se zaměřuji na objasnění nedávných začátků a postupného vývoje školní psychologie v České republice. Dále nastiňuji prostředí, ve kterém školní psycholog pracuje a jaká je jeho náplň práce s jednotlivými aktéry školy. Celá studie se zaciluje především na začínající školní psychology, pro které jsou významné momenty jako vstup do školy, budování si pozice, navazování spolupráce apod. Zajímají mě zejména z těchto procesů vyplývající vztahové modality a problémové situace. Studie se zúčastnilo sedm školních psychologů, pracujících v Jihomoravském kraji, na běžných základních školách. Za pomoci polostrukturovaných rozhovorů a specificky upravené facilitační techniky jsem zjišťovala reflexy školních psychologů, jejich pozice a vztahové sítě ve škole. K analýze nasbíraných dat byla použita kombinace otevřeného a tematického kódování. Věřím, že touto studií přispěji do mozaiky odborných prací, vznikajících ve prospěch školní psychologie. Osobně díky této práci získám větší porozumění a vhled a přiblížím se více tomuto odvětví psychologie, kde zvažuji své možné budoucí uplatnění.

2

2. Teoretická část 2.1 Školní psychologie 2.1.1 Počátky vzniku školní psychologie V širším měřítku se školní psychologie začala rozvíjet už po skončení 2. světové války. V roce 1948 zorganizovalo UNESCO ve spolupráci International Bureau of Education průzkum o postavení školní psychologie v 54 zemích světa. Na základě tohoto průzkumu byly v Evropě identifikovány čtyři typy psychologických služeb poskytovaných škole a dětem. První typ představoval školní psychology, kteří pracují na jedné velké škole nebo na několika školách. Často pracovali týmově ve spolupráci se školními sociálními pracovníky a lékařem. Druhý typ kladl důraz na koordinování služeb nabízených škole danou komunitou. Psycholog byl přičleněn k místnímu školskému úřadu. Jeho úkolem bylo koordinovat prevenci, poradenské aktivity a intervenční zásahy. Třetí typ reprezentovaly dětské poradenské kliniky. V jejich čele obvykle stáli psychiatři či pediatři, personál tvořili psychologové a sociální pracovníci. Diagnostika zde převládala nad terapií. Čtvrtý typ představovaly Asociace pro výzkum dítěte, jejichž posláním bylo koordinovat výzkumy dětí a studovat faktory závažné pro vývoj dítěte. (Mareš, 1998) V roce 1972 byla vytvořena The International School Psychology Committee, skupina psychologů, snažících se o mezinárodní výměnu zkušeností a informací z oblasti školní psychologie. Tento tým vyhledával nové pracovní postupy a organizoval setkání odborníků, k čemuž docházelo mimo jiné také prostřednictvím čtvrtletníku World-Go-Round, který vychází dosud. (Zapletalová, 2001) Školní psychologové se začali čím dál více organizovat a zabývat se vědeckou činností. V roce 1975 uspořádal zmíněný výbor první kolokvium školní psychologie v Mnichově. V roce 1982 pak byla na těchto základech ustanovena International School Psychology Association (ISPA). Tato organizace nyní sdružuje školní psychology z více než 50 zemí světa (Česká republika do něj přibyla v roce 1990). Odhaduje se, že na začátku tisíciletí pracovalo ve světě okolo 90 000 školních psychologů. ISPA, pod vedením profesora Oaklanda (např. 1996,1997), vypracovala pro své členy etický kodex a podílí se na vytváření profesních standardů. Snaží se 3

také spolupracovat s členskými zeměmi na formách pregraduální i postgraduální profesní přípravy školních psychologů. Každoročně se pořádá kolokvium školní psychologie v různých zemích světa, které je místem setkání, výměny informací a praktických zkušeností (Zapletalová, 2001). V rozvoji služeb, poskytovaných školními psychology, existují mezi jednotlivými zeměmi značné rozdíly. V některých zemích jsou tyto služby dobře zavedené, v jiných zemích takové služby nejsou běžné a mají jen krátkou historii (Oakland, 1997). Lze však říci, že školní psychologie je na vzestupu a jednotlivé země se s přihlédnutím na vlastní situaci snaží toto psychologické odvětví neustále rozvíjet.

2.1.2 Vývoj školní psychologie v České republice Jelikož je odvětví školní psychologie značně mladé, považuji za důležité zmínit jeho konkrétní vývoj v naší zemi. Z této krátké historie lze vidět postupně narůstající zájem našich odborníků i veřejnosti a současně nesnadné prosazování legitimizace této profese a její specifika, odrážející se stále na současné podobě školní psychologie v České republice. Za dob Československa se školní psychologie formovala převážně na Slovensku. Řada významných osobností psychologické vědy se věnovala právě školní psychologii a postupně, byť s obtížemi, jí vybojovala důstojné postavení. V roce 1990, byla ustanovena první Asociace školní psychologie ČSFR, za přičinění například Hvozdíka a Ďuriče a v jejím čele stanul Furman. Po rozdělení České a Slovenské federace existovala mezi lety 1993-1994 pouze slovenská Asociácia školskej psychológie. Poté v roce 1994 byla schválena existence společné asociace SR a ČR. Po vzniku samostatné ČR začala probíhat sice intenzivní série jednání o změnách v systému pedagogicko-psychologického poradenství, ale reálných změn bylo dosaženo až o mnoho let později (Mareš, 1998). Zájem škol a poptávka po školních psycholozích však rostly a školy si hledaly své vlastní cesty, jak tuto službu zajišťovat. Asociace školní psychologie realizovala odborné semináře (1995,1996) a začala rozjíždět dílčí výzkum v oblasti školní psychologie, ať už šlo o práci školního psychologa na zvláštní škole (Valentová, Novotná, 1997), na střední odborné

4

škole (Zapletalová, 1997), nebo výzkumy od psychologů přímo ze školní praxe (Braun, 1997). Byla také vytvořena databáze školních psychologů a probíhala výrazná publikační činnost. V Roce 1998 vydalo Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy Metodický list k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních č.j. 13 409/98–24, což byl vůbec první dokument, zabývající se psychologickým poradenstvím na školách. V roce 2001 se začal projednávat Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávací soustavy v ČR. Tento dokument předpokládal školní psychology nebo školní speciální pedagogy, kteří měli doplnit poradenský systém o článek poradenství, které bude poskytované přímo ve školách. Od tohoto roku se hlavní zastánci a výzkumníci, např. (Mareš 1998, Braun, 2001, Vašáková, 2001, Majerová, 2001, Štech, Zapletalová, 2001) snaží svou činností školní psychologii propagovat a uvádět odborné diskuse. V roce 2004 vydalo MŠMT Koncepci poradenských služeb poskytovaných ve škole, kde se píše: „Školy, zejména takové, které budou mít 600 a více žáků, budou moci postupně využívat služeb školních psychologů nebo školních speciálních pedagogů. Tito odborníci se stanou pracovníky škol a budou spoluvytvářet a realizovat školní program pedagogickopsychologického poradenství” (MŠMT, 2004). V roce 2005 dochází k jasnému právnímu ukotvení vyhláškou MŠMT č. 72 O poskytování poradenských služeb ve školách a o školských poradenských zařízeních, která uvádí: „Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem” (MŠMT, 2005).

Záhy poté vzniká série projektů VIP. Školní psychologie, její výzkum a rozvoj v České republice se stávají velmi dynamickým prostředím. Přehled dosud publikovaných i nepublikovaných prací věnovaných školním psychologům v Čechách uvádí Kavenská, Smékalová, Šmahaj (2011) a jako jednu z větších empirických sond do práce českých školních psychologů bych zmínila výzkumné studie zahrnuté v dokumentu nazvaném Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ (2001), jakožto souhrn metodických pomůcek a zpráv z menších výzkumných studií a šetření předních českých odborníků na toto téma. Nelze však říci, že by školní psychologie měla v České republice pevné zázemí a stabilní, směřovaný, vědecky podložený vývoj. Naše politická sféra je značně nestabilní a neustále dochází k personálním či organizačním změnám. K podobným problémům dochází i 5

v organizacích, zaštiťujících zázemí pro školní psychology (např. IPPP). Je tedy velmi komplikované vzájemně mezi těmito institucemi spolupracovat, což se projevilo například některými vyhrocenými situacemi v projektu VIP Kariéra a projektech navazujících.

2.1.3 Projekty na podporu školních psychologů v ČR VIP Kariéra (2005-2008) je první z projektů na podporu školních psychologů v Čechách. Celý název, obsahující i hlavní záměry je: „Rozvoj a zdokonalení integrovaného diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání a volby povolání“, zkráceně označovaný jako VIP Kariéra. Projekt byl realizován s podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu. Řešiteli projektu byly IPPP ČR (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR) a NÚOV (Národní ústav odborného vzdělávání). IPPP ČR vytvořil v rámci projektu školní poradenská pracoviště, ve kterých působili školní psychologové a školní speciální pedagogové. Ti získávali po celou dobu projektu společně s dalšími odborníky zapojených škol metodickou a vzdělávací podporu ze strany IPPP ČR. Pozornost byla věnována také zajištění podmínek (vybavení pracoviště, umístění pracoviště v prostorách školy) pro práci psychologů a speciálních pedagogů v zapojených školách. Tyto odborníci se v průběhu celých tří let účastnili vzdělávacích aktivit, vytvořených za účelem zvyšování jejich profesních kompetencí. NÚOV se zabýval vytvořením internetové databáze a informačního systému o uplatnění absolventů škol. Tento systém zahrnuje informace o vzdělávací nabídce škol, o uplatnění absolventů škol na trhu práce, poptávce trhu práce a vývoji kvalifikačních potřeb. Dále vytvořili metodické příručky a e-learningové programy pro odborné pracovníky škol (Franklová, 2008). Projekt prokázal, že úspěšnost školního poradenství je závislá na spolupráci odborníků a připravenosti učitelů na možné výchovné problémy a krizové situace. Ukázalo se také, že je nutný přechod k prevenci a screeningu, k včasnému předávání informací o žákovi a také operativní odborné intervence do již nastalých problémů. Zavedení psychologické a speciálně pedagogické služby škole napomáhá k efektivnímu řešení mezigenerační transmise, která se ve společnostech moderního typu odehrává především prostřednictvím školy, s nutností řešit z toho 6

vyplývající problémy, zejména vysoké procento školní neúspěšnosti žáků a potíže žáků jakkoli handicapovaných, včetně řešení problémů spojených s výskytem sociálně nežádoucích jevů, zejména agresivity. Školní psychologové a školní speciální pedagogové, kteří pracovali na 102 školách v ČR, pečovali o cca 28 000 žáků, 49 107 rodičů a 99 895 učitelů (Franklová, 2008). Na projekt VIP Kariéra od září 2009 (do r. 2011) navázal projekt "Rozvoj školních poradenských pracovišť - vzdělávání - informace - poradenství II" (RŠPP-VIP II), jehož hlavním cílem bylo rozšíření, racionalizace a další zkvalitnění informační, vzdělávací a metodické podpory kariérového poradenství, vzdělávání ve školách a vytvoření vazby na služby celoživotního poradenství. Projekt vycházel z cílů strategických dokumentů (DZ, Národní strategický referenční rámec, Strategie hospodářského růstu, Strategie obecných zásad společenství 2007-2013) a byl taktéž financován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky.

Zapletalová, Hrbková (2011) uvádějí, že v roce 2011 bylo již

zapojeno do projektu 175 škol a v nich pracovalo 202 školních psychologů a speciálních pedagogů. Ke konci roku 2011 bylo vytvořeno zmatené a nejasné ovzduší, jelikož ministerstvo školství začalo na poslední chvíli protahovat schválení peněz pro prodloužení projektu, což koordinátorům (ale možná částečně i jejich přičiněním) a hlavně školním psychologům přineslo nemalé starosti ohledně myšlenek na budoucnost svého pracovního místa. Až do prosince nevěděli, zda budou moci v novém roce nadále vykonávat svou pracovní činnost1. Nakonec došlo k dohodě a v současné době je rozběhnut projekt RAMPS VIP III, se smlouvami od ledna 2012 na dva roky. Projekt „Rozvoj a metodická podpora školních a školských poradenských služeb” navazuje na výsledky dvou projektů předchozích. K hlavním cílům patří: posílit kvalitu poskytovaných poradenských služeb ve školách na školních poradenských pracovištích, pedagogicko-psychologických poradnách, speciálně pedagogických centrech a střediscích výchovné péče a podpořit činnost těch mimoškolních ve vztahu ke školám. Speciální pedagogové a psychologové mimoškolních center budou poskytovat služby zaměřené na prevenci a řešení poruch chování ve školách, které nemají tyto odborníky vlastní. Dále je 1

Veřejné vyřizování záležitostí kolem školní psychologie v roce 2012: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=6253,http://odvolejtedobese.cz/?action=list&page_id=24, http://www.ceskaskola.cz/2011/10/msmt-o-skolni-psychology-neni-treba-se.html, http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=6340.

7

zdůrazňována metodická a supervizní podpora pro školní poradenská pracoviště a reflexe požadavků Evropské unie, kladených na kvalitu a efektivitu poskytovaných poradenských služeb a vytvoření sítě integrované metodické podpory. V tomto projektu je plánováno zapojení celkem 415 školních psychologů a školních speciálních pedagogů (150 plných úvazků) a dalších odborných a podpůrných pracovníků. Projekt je opět financován z ESF a státního rozpočtu (Zapletalová, Hrbková, 2011).

2.1.4 Další možnosti jak se školní psycholog může dostat do školy Školy si mohou školní psychology zajistit samozřejmě i jinak než skrze projekty MŠMT. Místa školních psychologů mohou financovat zřizovatelé školy, tedy obce nebo kraje. Existují i různé možnosti spolufinancování, to znamená, že část peněz jde z projektů a část peněz od zřizovatele školy. Například v roce 2009 byla funkce školního psychologa/speciálního pedagoga financována od zřizovatelů na 81 školách, předškolních a školských zařízeních, z toho se jednalo o 22 krajských škol a 59 obecních škol (Straková, 2009). Existují jistě i další méně časté možnosti, kde a jak mohou školy získat finanční prostředky pro vznik a provoz školního psychologického pracoviště2.

2.2 Školní psycholog ve škole 2.2.1 Školní poradenské pracoviště Školní psycholog ve škole pracuje v rámci školního poradenského pracoviště, které slouží k poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky, jejich zákonné zástupce a pedagogy. Pracoviště je zřizováno tak, aby umožňovalo důvěrnost jednání a aby byla zaručena ochrana osobních dat klientů. Za poskytování poradenských služeb na škole zodpovídá ředitel školy, případně jím pověřený zástupce. Vedení školy se podílí společně s ostatními pracovníky na vytvoření „Programu školního poradenského pracoviště“ a na zabezpečování pedagogicko2

Například článek „Cesta ke školnímu psychologovi“ od J. Šteflové (2005)

8

psychologického poradenství. Do školního poradenského pracoviště patří školní psycholog nebo/a školní speciální pedagog, výchovný poradce (kariérový poradce), školní metodik prevence a popř. asistent speciálního pedagoga (Zapletalová, 2001). Realizace školního programu pedagogicko-psychologického poradenství předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole na kterém se podílí vedle pracovníků školního poradenského pracoviště také ředitel školy. Ve spolupráci především s třídními učiteli a dalšími pedagogy spolupracují s žáky, kteří takovouto pomoc potřebují (např. nadaní žáci, cizinci, integrovaní žáci, žáci se specifickými poruchami apod.) (Zapletalová, 2011). Dnes již téměř na většině škol pracuje výchovný poradce a školní metodik prevence, i když často obě úlohy zastává jeden učitel. V zájmu škol je zkompletovat poradenské pracoviště a proto přibývá funkce školního psychologa a/nebo školního speciálního pedagoga. Na pracovišti tedy najednou začíná fungovat mnohem více osob a jejich vzájemná spolupráce je základem pro jeho efektivnost. V úplné variantě školního poradenského pracoviště je součástí i metodik. Metodik je zkušený pracovník školních poradenských služeb, který poskytuje odborníkům zpětnou vazbu, pomáhá jim v oblasti náhledu na kvalitu poskytovaných poradenských služeb, pomáhá také s komunikací s vedením školy. Jeho role je konzultační a metodická. V této roli může vystupovat také supervizor, který je odborníkem s absolvovaným supervizním výcvikem (Zapletalová 2011).

2.2.2 Náplň práce školního psychologa Náplň práce školního psychologa se neustále pozměňuje, ale přirozeně vyplývá z individuálních potřeb školy, žáků a pedagogů a také z individuálních schopností a dovedností konkrétního psychologa. Dle vyhlášky MŠMT (2005) by měl školní psycholog vykonávat činnosti konzultační, poradenské, diagnostické, metodické a pracovat s žáky, pedagogy i rodiči. Výslovně vyhláška uvádí, že má školního psycholog tyto úkoly:

9

- „Vytváření programů na podporu rozvoje osobnosti ţáků školy a na prevenci negativních jevů v jejich vývoji, odborné vedení pedagogických pracovníků při jejich zavádění a realizaci a sledování a vyhodnocování účinností těchto programů na škole - sledování psychologických aspektů vzdělávacího procesu a psychohygienických a sociálních podmínek ţivota a rozvoje osobnosti ţáků a pedagogických pracovníků školy se zaměřením na pomoc při optimalizaci vzdělávacího procesu ve škole a při zkvalitňování podmínek vzdělávací práce učitelů - metodická pomoc pedagogickým pracovníkům v oblasti psychologie a speciální pedagogiky - metodická pomoc pedagogickým pracovníkům při depistáţi ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, koordinace péče školy a pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra o tyto ţáky, navrhování a pomoc při realizaci opatření, která směřují ke zkvalitnění vzdělávací práce školy se ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami - provádění neodkladných psychologických a speciálně pedagogických vyšetření ţáků, příp. poskytování navazující terapeutické nebo reedukační péče těmto ţákům a poradenské pomoci jejich zákonným zástupcům“ (MŠMT, 2005). Z výzkumů Lazarové a Ondruše (2000), kterého se účastnilo 27 ředitelů a 17 školních psychologů, zaměřujících se na náplň činnosti školních psychologů vyplývá, že mezi nejžádanější činnosti školních psychologů z hlediska ředitelů škol patří poradenství pro děti, skupinová terapeutická a preventivní práce s žáky, diagnostika, práce s rodiči, psychologické „vzdělávání“ učitelů a práce se začínajícími učiteli. V další studii Lazarová (2001) uvádí, že se jako významný z pohledu 120-ti ředitelů také ukázal požadavek na spolupráci s dalšími subjekty, podíl na rozvoji školy, řešení konfliktů, „dělat vše, co je třeba”, požadavek, aby byl psycholog na místě vždy, „když se něco děje“, nutnost spolupráce psychologa s pedagogy a jeho profesionalita. Štech a Zapletalová (2001) se svou kvalitativní analýzou kazuistických studií deseti školních psychologů zaměřili na zakázky učitelů ke školním psychologům. Ve výsledcích dominovaly tři okruhy – pomoc při řešení problému jednotlivých žáků, skupinová práce se 10

třídami a vzdělávací působení na učitele. Štech (2001) na základě svého dalšího průzkumu u 21 školních psychologů uvádí jako nejfrekventovanější činnost školních psychologů krizovou intervenci, diagnostiku a nápravu specifických poruch učení. Z výzkumů tedy vyplývá, že nejčastější činností školního psychologa je práce se žákem, poté s třídními kolektivy a pak následuje spolupráce s učiteli a nejméně častá je práce s rodiči. Profesi školního psychologa lze v porovnání s jinými psychologickými zaměstnáními považovat za poměrně specifickou. V rámci školního prostředí je školní psycholog zpravidla plně integrován do vnitřních procesů organizace, zároveň však působí v relativně samostatné pozici. Náročnost profese v prostředí školy je zesilována faktorem “nepřetržitosti”. Školní psycholog pracuje prakticky stále. Když například opustí o přestávce svoji pracovnu, je časté, že ho učitelé informují o problémech jednotlivých žáků (Lazarová, 2001), nebo ho žáci sami vyhledávají a oslovují. Toto je velmi rozdílné od jiných psychologických povolání, kde si psycholog objednává klienty na určitou hodinu a může tak jednoduše rozdělit čas na práci s klientem, čas na administrativní činnosti apod. Školní psycholog jen těžko odmítne plačícího žáka před pracovnou nebo roztržitého učitele, který přichází s akutním problémem, i když si zrovna vyčlenil čas na sepisování zpráv.

2.2.3 Vstup školního psychologa do školy Jaké jsou motivace pro vstup do povolání školního psychologa? Z praktické stránky to může být například nepotřebná praxe nebo dostupnost zaměstnání k bydlišti. Z osobních motivů to může být chuť práce s dětmi, touha po práci ve školství, poměrně volná volba pracovní náplně apod. Další modalitou motivace může být celoživotní touha právě po tomto povolání, anebo naopak úplná náhoda. Finanční či kariérní růst se na této pracovní pozice objevuje jen výjimečně. Variabilita motivace pro práci školního psychologa je opravdu široká.

11

Na pozice školních psychologů přicházejí často mladí lidé hned po dokončení studií. Je to i proto, že ve výběrovém řízení3 je často požadováno pouze dokončené vysokoškolské vzdělání v oboru psychologie a není požadována praxe (je pouze výhodou). Je to tedy poměrně snadno dostupná pracovní pozice. Nastupují-li do škol začínající psychologové, je přirozeně důležité jejich odborné vedení a pomoc, na kterou se mimo jiné zaměřili i projekty VIP nabízející školním psychologům nejen těm zapojených v projektu řadu speciálních školení4, metodických a praktických pomůcek, možnost supervizního vedení. Dále pořádají pravidelná měsíční setkání školních psychologů pro sdílení zkušeností z praxe. Ve studii Lazarové, Čapkové (2006) se dozvídáme, že v českých školách pracuje řada mladých psychologů a není výjimkou, že se škola stává jejich prvním pracovištěm po absolvování studia. Podmínkou úspěšného a efektivního působení školního psychologa je dobré zvládnutí vstupu do školního týmu a prvních pracovních krůčků. Zdaleka ne všechny učitelské týmy, které se rozhodnou do svých řad přijmout školního psychologa, jsou na jeho vstup dobře připraveny (Lazarová, Čapková, 2006). Jak Franklová (2008) shrnuje, je úspěšnost školního poradenství závislá na spolupráci odborníků a připravenosti učitelů. Vznikají nám zde tedy dva faktory mající vliv na začátky práce školního psychologa. Za prvé je to vhodně vytvořené zázemí na škole a připravenost pedagogického sboru i vedení na jeho vstup do školy a za druhé je to pomoc začínajícímu psychologovi od zkušenějších odborníků a kolegů. Guest (2000) prováděla výzkum s 25 americkými školními psychology. Věnovala se zejména začátkům jejich kariéry a postupnému vývoji v roli školního psychologa. Mezi nejčastěji zmiňované problémy začátků kariéry patřila náročnost na organizaci práce, timemanagement, vyřizování zpráv a administrativa. Pro začínající psychology bylo těžké rozlišovat, kdy jsou jako poradci a kdy více školní psychologové, stejně tak balancování mezi osobním a profesním životem. Začínající školní psychologové se také často potýkali s pocity neschopnosti pomoci, nedostatku znalostí, strachu dělat chyby. Jako třetí nejčastější nesnáz 3

Např. Výběrové řízení na pozici školního psychologa vyhlášené městským úřadem Kopřivnice (2011): „Požadujeme: vysokoškolské (magisterské) vzdělání v oboru jednooborová psychologie, praktické zkušenosti v oboru výhodou, zodpovědný přístup k práci, samostatnost, komunikativnost, flexibilita, kreativita, trestní a morální bezúhonnost, základní znalosti právních předpisů pro výkon této pozice.” http://www.koprivnice.cz/urad/volna_mista/VR_9_2011.pdf 4 Příklady vzdělávacích školení: http://rspp.cz/rspp/index.php?option=com_content&view=article&id=15&Itemid=11.

12

označovali respondenti vedení rozhovoru (chyběl jim trénink v komunikačních dovednostech). Z uvedeného může být patrná odlišnost českého prostředí od zahraničí. Nemyslím si však, že zmiňované problémy (Guest, 2000) by naše školní psychology netrápily, ba naopak trápí a ještě k tomu musí o své vlastní postavení, pozici ve škole, tzv. „bojovat“. Ve výzkumu Štecha (2001) bylo pro dotazované školní psychology opět významným znakem jejich práce nejasné postavení v rámci systému školy, které je nutné si „vybojovat“ a současně nutnost překonávat periodicky se objevující nedůvěru učitelů, související s oscilací mezi nutným odstupem při řešení problémů a blízkostí vyplývající ze snahy o udržení důvěrného kontaktu.

2.2.4 Budování si pozice ve škole Školní psycholog pracuje přímo ve škole a denně se setkává se svými studenty a učiteli. Jeho pozice má neocenitelné výhody – je neustále k dispozici, může kdykoliv reagovat okamžitě krizovou intervencí, zná třídy a žáky v nich které má například v dlouhodobé péči, zná školní klima a pedagogický sbor (Braun, 2001). Zná problémy školy i jednotlivců „zevnitř“, může jim tedy lépe rozumět a cíleně je ovlivňovat. Má-li psycholog účinně pomáhat při vytváření školního klimatu, musí si umět vybudovat a udržovat dostatečně silnou pozici. Konzultace s učiteli, práce se třídami i jednotlivé intervence se žáky vyžadují od psychologa značnou dávku empatie, taktu, pokory ale také odvahy, sebejistoty a profesního sebevědomí (Lazarová, Čapková, 2006). Australané Thielkingová a Jimerson (2006) se u 21 ředitelů, 86 učitelů a 81 psychologů zaměřili na reprezentace role školního psychologa a vzájemné vztahy ze strany jednotlivých aktérů. Zjistili, že se představy o pozici školního psychologa rozcházejí (u jednotlivých aktérů i mezi jednotlivými typy škol - soukromými, církevními a zřizovanými státem). Do určité míry se tyto problémy přibližují dilematům zmiňovaných v rámci českého prostředí - hledání profesních hranic za současného hledání cest k získání nezbytné důvěry a hledání řešení v situacích střetu protichůdných zájmů. Štech a Zapletalová (2001) analyzovali také vztahy školních psychologů na jednotlivých úrovních (vedení školy, pedagogičtí pracovníci, školní třídy, jednotliví žáci, rodiče). Výzkum 13

ukázal, že za klíčovou kategorii školní psychologové považovali legitimitu vlastní pozice v systému školy (tj. dostatečnou důvěru sboru v jejich působení). Výzkum dále naznačuje, že důležitým faktorem je i způsob nabízení vlastního možného přínosu (zdůrazňován je požadavek na průhlednost, srozumitelnost a průběžnost informací), který umožní dostatečně citlivě rozpustit počáteční pocit nejistoty a nedůvěry v psychologa ze strany pedagogických pracovníků (postoj „dřív žádný psycholog nebyl a taky to fungovalo“). Pro školního psychologa z jeho pozice vyplývá tedy základní úkol - udržet si dostatečný odstup od ostatních aktérů a současně vymezit svou pozici tak, aby v nich nevyvolávala pocit ohrožení (Štech, Zapletalová, 2001). Udržet si odstup a současně nevyvolávat negativní pocity ze spolupráce, je nelehký úkol pro školního psychologa.

2.2.5 Identita školního psychologa Štech (1998) vyvodil, jak je školní psycholog vnímán a jak také může vnímat sám sebe, jak se formuje identita školního psychologa a jakých může nabývat podob. Školní psycholog jako intelektuální kutil - někdy psychologovi nezbývá, než se snažit vyhovět leckdy chybně či bláhově formulovaným objednávkám vedení školy, učitelů, rodičů či žáků. Některé nelze odmítnout s poukazem, že s tím psycholog nemá co do činění. Tak se školní psycholog dostává do situace, kdy se musí angažovat i ve věcech, k nimž není (v psychologii jako takové) dostatečná výbava teoretická, metodologická, výzkumná či intervenční (Štech, 1998). Další identitou, se kterou se může školní psycholog identifikovat, je jako mediátor a vyjednavač. Uhladit ostny sporů mezi ředitelem a učiteli, přimět učitele, aby sami řešili problémy se žáky tím, že samostatně vstoupí do účinnější komunikace s jejich rodiči, přesvědčit vedení školy o legitimnosti své verze náplně pracovní činnosti apod. Podobně izolované profesní zásahy jako jsou různé depistáže či ankety (např. studentské posuzování výuky) mohou rozpoutat řetězec důsledků a situace, v nichž jsou vyžadovány zcela jiné a nové kompetence, na které se odborný psycholog nikde nepřipravuje. Negativní výsledky ankety (byť objednané) mohou zásadním způsobem narušit vztahy mezi ředitelem a "postiženými" učiteli, dokonce mezi učiteli

14

navzájem, event. při úniku informací i vztahy žáků příslušné třídy k dotyčnému učiteli (Štech, 1998). Jako další identitu charakterizoval (Štech, 1998) školního psychologa jako badatele školy. Ten, co si udržuje nejvíce odstup, zabývá se systematickým a longitudinálním sledováním a vyhodnocováním dat o jedincích, sboru, klimatu apod. Nebo se z něj také může stát zapálený služebník projektů a administrativní pracovník sloužící vedení školy, či jiným např. vědeckým institucím.

2.3 Školní psycholog ve vztahové síti školy 2.3.1 Školní psycholog ve vztahu s vedením školy Školní psycholog se za svou činnost zodpovídá právě řediteli školy a ten je povinen vyvářet podmínky pro poskytování jeho poradenských služeb na škole. Školu však neřídí pouze ředitel školy, ale tým vedení, který se skládá z ředitele a zástupce či několika zástupců. Na každé škole je rozložení podílu na odpovědnosti a rozhodování rozdílné. Proto někdy více spolupracuje školní psycholog se zástupcem jindy s ředitelem (v rámci této práce budu požívat jako hlavního aktéra ředitele školy s vědomím, že do vedení školy patří i aktéři další). Vztah mezi vedením a školním psychologem je jedním z nejčastěji diskutovaných témat, jelikož na obě strany klade velké nároky. Při zahájení spolupráce těchto aktérů jde zejména o nastavení si a sdělení vzájemných očekávání. Dle Zapletalové (2001) ředitel očekává plnění úkolů a řešení problémů a psycholog uplatnění vlastní odborné kompetence a zaměření. „V okamžiku nástupu do školy dochází k prvním korekcím vzájemných očekávání. Ředitel je v tomto vztahu nadřízeným, ale z hlediska profesního je laikem. Psycholog je mu sice podřízen, ale z hlediska profesního je proti němu expertem“ (Zapletalová, 2001:3). Za nejkritičtější moment vztahu mezi ředitelem a školním psychologem je považováno zadávání zakázky a její interpretace, což lze nazvat i jako kritické místo domluvy mezi expertem a laikem. To je velmi důležité, protože kvalita vztahu ředitel-školní psycholog ovlivňuje i vytváření kvalitních vztahů k ostatním článkům systému – k pedagogickému sboru, k žákům a k jejich rodičům. Z tohoto důvodu je vztah ředitel-psycholog klíčovým vztahem v profesi školního psychologa a i když je vztahem nelehkým, není možné z něho jednoduše vystoupit (Zapletalová, 2001). 15

Kariková a Valihorová (1998) zapojily do svého výzkumu 183 ředitelů slovenských škol, z toho 70 škol základních. Autorky se zaměřily na to, jaké jsou názory náhodně oslovených ředitelů škol na smysl funkce školního psychologa, případě na rozsah služeb, na kterých by se měl podílet. Výsledkem bylo, že 97% ředitelů základních škol má velký zájem o to zaměstnat školního psychologa. Bohužel z výzkumu není patrné, zda by si oni ředitelé byly schopni školního psychologa zaplatit nebo na něj sehnat finanční podporu jinde, což je většinou nejpalčivější otázkou: „Ano, chceme školního psychologa, ale nemáme na něj peníze“. V českém prostředí o pohledu ředitelů na školní psychology píše například Tomášek (2010), který ve svém dotazníkovém šetření na 105 školách potvrdil z pohledu ředitelů důležitost přítomnosti školního psychologa ve škole. Pro narůstající počet a variabilitu problémů na které rodiče nebo učitelé sami často nestačí a také pro vzdělávání a podporu učitelů (Tomášek, 2010). Podobný výzkum dotazníkovým šetřením byl prováděn v Estonsku (Mägi, Kikas, 2009) na zhruba stejně velkém vzorku (107 škol). Závěry výzkumu byly obdobné. Ředitelé si myslí, že nejdůležitější je individuální práce s žáky, konzultace s učiteli a dále spolupráce s rodiči. Systémové poradenství

(zasahování do řešení problémů školy) patřilo k nejméně

frekventované/málo očekávané funkci (Mägi, Kikas, 2009).

2.3.2 Školní psycholog ve vztahu s učiteli Na užitečnost podpory práce učitelů ze strany školních psychologů upozorňoval W. Stern již v r. 1922, když říkal, že “školní psycholog by mohl organizovat vzdělání učitelstva”. Narážel však tehdy na tvrdý odpor pedagogů, kteří namítali, že školní psycholog ohrožuje jejich samostatnost a zasahuje do úkolů, které náleží pouze jim samotným. „Učitel jest jedině oprávněným školním psychologem“ (Zapletalová, 2001:5). Nenarážejí čeští školní psychologové na totéž? Nejčastěji spolupracuje psycholog s třídními učiteli, kterým pomáhá při sociometrii, analýze vztahů, problémové komunikaci nebo třeba práci s kolektivem. Kooperování s učitelem je nevyhnutelné, neboť psycholog se ve své činnosti opírá o výsledky pedagogické diagnostiky získané od učitele a pedagog zase využívá psychologickou analýzu a uplatňuje její výstupy v 16

praxi (Gajdošová, 1998). Psycholog pro učitele dále organizuje například vzdělávací semináře, workshopy konkrétních psychosociálních dovedností nebo jim nabízí osobní konzultace nad jejich problémy. Navázání dobré spolupráce s pedagogy je cennou pomocí pro práci se žáky, jelikož důvody pro vyhledání školního psychologa mají často úzkou spojitost s průběhem vyučování a s činností pedagogického sboru i jednotlivých učitelů (Zapletalová, 2001). Učitelé jsou vůči školnímu psychologovi stejně jako ředitelé častými zadavateli objednávek a tudíž se i zde vyskytují komunikační potíže. Opět může nastat konflikt při zadávání zakázky expert-laik. Učitelé někdy mají tendenci vidět psychologa jako spasitele, který dokáže všechno nebo naopak donašeče a slídiče po učitelských chybách a nedokonalostech, jak dokazují výzkumy níže. Ve studii Lazarová, Čapková (2006) se autorky zaměřili především na vstup školního psychologa do školního týmu a obavy učitelů ze vztahů s psychology. Studie byla vedena rozhovory za pomoci PAT analýzy s 15 začínajícími školními psychology. Vymezily pět okruhů obav - osobní ohroţení, kde se objevuje například strach, jestli psycholog nebude zasahovat do soukromí učitelů. Strach z nucené změny v práci, že školní psycholog bude zadávat učitelům úkoly, bude je chtít vzdělávat, bude chtít řešit to, co je ve škole drženo pod pokličkou a další. Učitelé se obávají omezení svých kompetencí a také kontroly a hodnocení své práce, že ve třídě najednou nemusí být jen sami s žáky. Další možná obava je tzv. „donášení” řediteli, rodičům nebo kolegům. Celkově ze studie vychází závěr, že na školách budou vždy učitelé, kteří budou pokládat psychologa za užitečného partnera, bude v nich však patrně i hrstka těch, kteří mu nebudou důvěřovat a budou se mu spíše vyhýbat. Úspěch školního psychologa tkví především v jeho osobnosti a profesionalitě, velký vliv má také kvalita a připravenost školního prostředí, do kterého vstupuje (Lazarová, Čapková, 2006). Vašáková (2001) charakterizovala některé způsoby práce s učiteli. Nejčastěji pracuje školní psycholog s učitelem ve chvíli, kdy jej pedagog sám vyhledá. Tato setkání se většinou týkají konzultací a následné dohody na zakázce s konkrétní třídou, kde jde o dohodnutí se na plnění, časovém rozložení a jejích možných úskalích. Druhým typem konzultace může být nějaký osobní problém daného učitele, kde psycholog řeší tento problém dle svého uvážení či může pedagoga doporučit k dalšímu odborníkovi.

17

2.3.3 Školní psycholog ve vztahu se třídami Jak jsem zmínila již výše, práce školního psychologa se žáky je jeho hlavní náplní práce. Můžeme rozdělit tři kategorie práce se žáky - práce se třídami, práce se skupinami dětí a individuální práce. Školní psycholog se při práci se třídami věnuje především vedení nebo spoluvedení třídnických hodin, screeningu prvních tříd, sestavování třídního kolektivu, krizové intervenci v případě výskytu narušení vztahů mezi dětmi, řízení preventivních programů a programů na osobnostní rozvoj žáků a také třeba diagnostice tříd. Nedílnou součástí jsou i adaptační kurzy a víkendové výjezdy nebo školní pobyty. Práce se skupinami dětí může zahrnovat vedení skupin RES a PAS, jako základních resocializačních skupin na škole. V těchto skupinách je zařazeno cca 12 a 15 dětí a scházejí se každý týden. Dále pak práce s dalšími skupinami, které na škole vznikly z potřebných nebo zájmových důvodů. Do tříd školní psycholog vstupuje jednak plánovaně nebo také využívá suplovaných hodin. Náplň těchto hodin určuje školní psycholog. Před vstupem do třídy je důležité, aby se dohodl školní psycholog s daným vyučujícím a popř. s třídním učitelem této třídy. Tím předejde nejasnostem a nepříjemnostem s konkrétním pedagogem a dovolí mu tím se na tento pobyt psychologa ve třídě připravit. Dalšími činnostmi, kde se může školní psycholog zapojit je žákovský parlament. Psycholog tím získává nejen bližší kontakt s dětmi, ale i povědomí, co se mezi dětmi děje. Dalším příkladem práce může být starost školního psychologa o školní časopis, nástěnky a jiná média (Braun, 2001). Vašáková (2001) ve své studii sepsala konkrétní problémy, se kterými se jako školní psycholog nejčastěji setkává při práci se třídami. Jsou jimi projevy šikany nebo izolace některých žáků v kolektivu, nepřijetí žáků odlišných, silný jedinec vedoucí skupinu a oslabující vliv učitelů, omezená komunikace mezi žáky, organizovaný odpor vůči učitelům, neschopnost kooperovat při výuce, nerespektování učitele a další (Vašáková, 2001).

18

2.3.4 Školní psycholog ve vztahu s žákem Individuální práce s žáky začíná v případě výskytu nějakého osobního problému. Zde bývají častěji zadavatelé rodiče a učitelé, méně často přicházejí děti samy. Školní psycholog poskytuje individuálně krizovou intervenci a konzultuje vše, s čím žáci přicházejí. Školní psycholog může provádět diagnostické činnosti zaměřené na osobnostní a intelektové charakteristiky žáků, na poruchy chování a učení, výukové obtíže, na styly učení, na školní selhávání, na výchovné problémy, na patologické jevy atd. Dále se často zabývá adaptačními problémy, problémy spojenými s volbou profese a také velmi často vztahovými problémy s ostatními žáky, učiteli či rodiči. Běžně se také školní psycholog věnuje individuálním formám reedukace a terapie dětí se specifickými poruchami učení a to zejména v případě, když na škole není speciální pedagog. Školní psycholog se podílí na integraci dětí se zdravotním postižením a pomáhá dětem v náročných životních situacích (Zapletalová, 2001). Pokud to okolnosti vyžadují, může být s dítětem zahájena soustavná terapeutická práce, má-li pro ni psycholog dostatečné kompetence (Braun, 2001). V druhém případě je vhodné, když má školní psycholog zajištěné kontakty s ostatními kolegy specialisty, kam může žáka nebo rodiče odkázat pro další pomoc. Při práci se žáky je velmi důležitá i spolupráce s třídními i ostatními učiteli, jelikož mohou některé problémové projevy v chování žáků postřehnout v pravidelném kontaktu s nimi již v průběhu vyučovacích hodin. Učitelé dokonce často zaznamenají změny v chování dítěte rychleji než jejich rodiče (Zapletalová, 2001). Vašáková (2001) charakterizovala nejčastější problémy, se kterými se žáci obracejí na školního psychologa – osobní problémy, vzájemné vztahy se spolužáky, problémy s učením, konflikty s učiteli, pocit že si na ně zasedl, šikana, pseudošikana, strach ze školy nebo z učitele, strach a stres ze zkoušení či písemné práce.

2.3.5 Školní psycholog ve vztahu s rodiči Rodiče jsou zejména v mladším školním věku důležití pro utváření vztahů a postojů dítěte. Názor rodičů a jejich postoj ke škole je mnohdy nejdůležitějším ovlivňujícím faktorem 19

výchovného a vzdělávacího snažení učitelů, popřípadě dalších odborných pracovníků. Samková, Šafářová (2001) vyvodily, že v České republice vztah většiny rodičů ke škole je “zdvořilý nezájem”. Z toho je patrné, že ledaskdy může být snaha učitelů či školního psychologa o spolupráci s rodiči nelehká. Zapletalová (2001) uvádí, že spolupráce s rodiči je považována za jednu z nejnáročnějších součástí psychologovi práce, zejména v případech, kdy pro vyřešení problému klienta je třeba pracovat delší dobu s celým rodinným systémem (Zapletalová, 2001). Někteří školní psychologové se setkávají s rodiči ještě před nástupem jejich dítěte do školy ohledně přípravy na vstup dítěte do první třídy. Po začátku školní docházky rodiče podepisují souhlas školnímu psychologovi, že může pracovat s jejich dítětem. Školy mají dva informované souhlasy5. Generální souhlas se podepisuje při nástupu dítěte do školy a je pro všeobecnou práci psychologa se třídou a školním kolektivem. Individuální souhlas je pak pro přímou práci s dítětem nebo komplexnější psychologickou práci s kolektivem, který rodič podepisuje před zahájením intervence. Výjimku tvoří intervence krizová, kde se může souhlas podepsat až po první intervenci. Rodiče mohou školního psychologa vyhledat kdykoliv, když potřebují nebo ho oslovit při pravidelných schůzkách nebo schůzkách třídních. Školní psycholog poskytuje rodičům zejména služby informační, konzultační a poradenské. Do informační činnosti spadají besedy, přednášky nebo třeba školní periodikum. Do poradenské práce s dítětem je někdy také vhodné rodiče zapojit a získat tím více informací i prostoru pro potřebnou práci a pomoc dítěti. Psycholog dále může rodičům pomoci při hledání a uskutečňování vhodných výchovných postupů nebo při řešení jiných potíží. Nejčastějšími problémy, se kterými se psycholog při práci s rodiči setkává, jsou komunikace mezi rodičem a dítětem, popřípadě nečekané rodinné situace či krize. Současně školní psychologové uvádějí jako nejkritičtější a zátěžové situace, kdy je ve hře rodina a její dysfunkce, od konstatování mimořádné náročnosti tzv. rodinných sezení, přes zvládání odporu rodičů přiznat problém a vyvinout úsilí k jeho zvládnutí apod. (Štech, 2001). Většina rodičů však vítá možnost rozmanitých služeb školního psychologa ve škole, zejména při řešení problémů, které mají bezprostřední spojitost se školou. Děti i jejich rodiče

5

Příklady generálního a individuálního souhlasu k dohledání na http://spp.ippp.cz/sites/metodicke-informace.html

20

navíc zůstávají v prostředí školy a neztrácejí kontakt s přirozeným prostředím, v němž problém vznikl, projevuje se nebo do nějž zasahuje svými důsledky (Zapletalová, 2001).

2.3.6 Školní psycholog v širším systému komunity Školní psycholog pracuje s různými aktéry školy a je nutné zmínit i jeho působení mimoškolní. Je pro něj velmi důležité znát různé další instituce věnující se dětem v daném městě nebo městské části. Významní jsou odborníci jako dětští lékaři, neurologové, dětští psychiatři a také další pedagogicko-psychologičtí odborníci nejčastěji v PPP, SPC, SVP. Důležití jsou i sociální pracovníci, OSPOD a policie, aby psycholog věděl, kam se může s případnými problémy přesahující rámec jeho kompetencí obracet. Vhod mu jistě přijde znát různá volnočasová a sportovní centra pro děti. Jednak jsou to místa, kde se děti, se kterými pracuje, často pohybují anebo tato místa může doporučovat dětem i rodičům. Udržovat kontakty by měli školní psychologové mezi sebou, aby mohli neustále rozvíjet svou činnost na škole a předávat si zkušenosti. Ve výzkumu Guest (2000) školní psychologové jako nejvíce profesně i osobně rozvojovou udávají právě spolupráci s dalšími školními psychology. Školní psycholog se stává součástí kompletní struktury celého systému. Podílení se na vytváření Programu pedagogicko-psychologického poradenství totiž odráží nejen specifika dané školy, ale i regionu a vytváří prostor pro koordinaci služeb s ostatními subjekty, které poskytují poradenské služby. Školní psycholog tedy pracuje se strukturou školy i jejím okolím. Stává se důležitým prostředníkem či svorníkem komunikace mezi jednotlivými články systému a ovlivňuje tak řešení školních problémů v místě jejich vzniku. Školní psycholog působí dlouhodobě a zároveň může sledovat u jednotlivců i kolektivů výsledky svého působení v průběhu celé školní docházky. Na základě toho, může aktivně ovlivňovat jednotlivé subjekty a trvale přispívat k proměně sociálního klimatu školy (Zapletalová, 2001).

21

2.3.7 Spolupráce, vztahy na pracovišti a problematická místa profese Norský výzkumník Ronald Anthun (1999), se za využití faktorové analýzy pokoušel zjistit, které faktory vnímají učitelé a vedení školy jako nejdůležitější pro spolupráci se školními psychology. Na straně vedení školy byly identifikovány tři podstatné faktory - vhodnost a dobrá načasovanost intervencí, dostupnost služeb a vnímavost (vstřícnost) školního psychologa. Ze strany učitelů se ukázala být nejdůležitějším faktorem spolupráce a schopnost školního psychologa přizpůsobovat se potřebám situace a daného učitele. Faktorovou analýzu pro nalezení činitelů ovlivňujících podobu spolupráce mezi učiteli a školními psychology v prostředí amerického státu Iowa využili ve svém výzkumu také autoři Gonzalez, Nelson a Gutkin (2004). Jejich šetření vedlo ke zjištění, že snaha o nalezení vhodného přístupu při komunikaci školních psychologů s učiteli je záležitostí, která spotřebovává významný podíl času v práci. Inspirativní částí výzkumné zprávy je pokus o formulaci zisků a ztrát, které učitelé mohou zvažovat při vstupu do kontaktu se školním psychologem. Jsou to například časová náročnost, veřejné připuštění chyby, závislost vyplývající z požádání o radu, obava z vytvoření dojmu nekompetence, nejistota z možných změn, příležitost k vyjádření napětí nebo frustrace. Jako zisky uvedli příležitost k interakci s jiným dospělým, příležitost k získání jiného úhlu pohledu, zvýšení šance na vyřešení problému a naučení se novým postupům (Soldán, Zímová, Imrychová, 2012). Toto mohou být nelehké kroky pro učitele a mohou klást mezi spolupráci s psychologem významné bariéry. Jak jsem zmínila výše, problematika vztahů patří mezi velmi časté starosti školních psychologů. Při uvažování o specificích práce psychologa v prostředí české školní instituce hovoří Zapletalová (2001) o tzv. kritických místech profese. Řadí mezi ně zejména možné vnímání školního psychologa jako někoho, kdo by mohl odkrývat doposud tabuizované problémy. Mezi často uváděné problémy patří zejména vztahy, kde se může psycholog dostat do celé řady specifických situací. V pedagogickém sboru se někdy na počátku jeho působení na škole objevuje obava, která může přerůstat až v pocity ohrožení – “co asi ten psycholog ví”. Komplikace se mohou objevit u přehnaného očekávání okamžitých kladných výsledků práce psychologa v souvislosti s návštěvami žáků u něj. Učitelé očekávají a žádají nejen odhalení příčin problémů a jejich diagnostikování, ale především konkrétní doporučení, postupy a strategie, které povedou k rychlé nápravě. Školní psycholog se tak ocitá i v situaci, kdy musí 22

hledat nové nestandardní cesty k nápravě problému, občas i jinými než psychologickými nástroji. Snaží se přitom současně minimalizovat možná rizika, která vyplývají ze specifičnosti používaných metod a ze složitosti vlastní pozice (Zapletalová, 2001). Štech (2001) poukazuje, že profesní úskalí jsou pociťována spíše v rovině vztahů s jednotlivými aktéry, než v rovině samotných případů. V podobném duchu se potom Štech (2005) na základě publikovaných empirických zkušeností pokouší vymezit tzv. rizikové situace (obavy, přehnaná očekávání, rozdílné pohledy na práci s dítětem apod.) a facilitující faktory (předchozí praxe, jasná pravidla spolupráce apod.) práce školního psychologa. Dále Štech (2001) v této souvislosti hovoří o tzv. zóně profesně identitních kompromisů, které jsou představovány situacemi, kdy musí školní psycholog dokazovat svou profesní kompetenci, ale zároveň se pokouší vyhnout konfliktům z toho plynoucím. Vzhledem k povaze jeho práce je tedy nezbytné, aby ve vztahu k dalším aktérům vzdělávacího procesu (ředitel, pedagogičtí pracovníci, rodiče atp.) nabýval dostatečné autonomie a při dojednávání konkrétních zakázek s kteroukoliv z těchto stran nebyl v závislém postavení. Kvalita vztahů, způsob jejich udržování a úroveň navázané důvěry je zásadním faktorem, který podmiňuje možnost plnohodnotného výkonu práce a realizace zamýšlených profesních rolí (Soldán, Zímová, Imrychová, 2012). Štech (1998, 2001) specifikoval rizika povolání školního psychologa. Formoval 4 hlavní oblasti problémů, se kterými se školní psychologové potýkají nejčastěji, kde se opět problematika vztahové sítě objevuje. 1. Nízká profesionalita, resp. malé záruky odbornosti. Tato obava vzniká ze srovnání s psychologickými profesemi v naší zemi již zavedenými. Hlavní obavou je strach z deprofesionalizace profese psychologa. 2. Vágní a nejasná náplň práce. Odráží skutečnost, že školní psycholog funguje v menší míře než např. pedagogicko-psychologické poradny podle jakéhosi profesního stereotypu. Je téměř neustále nucen vyjednávat a přesvědčovat o ní druhé lidi (nejčastěji ne-psychology). Často se poukazuje na nutnost vytvořit smluvně a na základě specifik školy a očekávání vedení školy popis pracovní činnosti školního psychologa. 3. Absence specializované profesní přípravy, výzkumu a evaluace. Zde je asi největší obava z malé připravenosti školních psychologů samotných k objektivizované reflexi vlastní činnosti, 23

což odkazuje v podstatě k připravenosti k výzkumným aktivitám, na nichž by měl školní psycholog participovat. 4. Příliš bohatá a komplikovaná síť sociálních vztahů zvyšující riziko vzájemných závislostí na osobách této sítě, riziko přenosu či afektivních komplikací. Klienti jsou vlastně "známými", "skorokolegy" či ne úplně neutrálními "klienty". Frekvence kontaktů s těmito uživateli je vysoká i mimo jeho místnost a značně rozrušuje hranice "profesní situace" a profesního chování. Školní psycholog nemá vymezen přímo čas na práci, klientům se věnuje o přestávkách, při různých náhodných setkáních, na poradách je neustále vtahován do vyjadřování se k rozmanitým otázkám (Štech, 1998, 2001).

2.1 Shrnutí teoretické části Aby všechny články mozaiky (všechny prvky práce školního psychologa) do sebe dobře zapadaly a kolečka v soukolí dobře klapala, musí školní psycholog a jeho prostředí splňovat tři základní podmínky. Za prvé je to vybudování si stabilní pozice, dostatečné vymezení vlastní sociální role a minimalizace možných rizik vyplývajících z její specifičnosti. Pro toto jako základ slouží uspokojivé zázemí ve škole, které ovlivňuje zejména ředitel školy a jeho postoj ke školnímu psychologovi, který předává pedagogickému sboru. Také je to ředitelova schopnost připravit pedagogický sbor na spolupráci se školním psychologem. Za druhé jsou to pozitivně a ke spolupráci nastavené vztahy. Práce školního psychologa není podmíněna nadřízeností či podřízeností jednotlivých aktérů či vzájemnými povinnostmi, které u jiných povolání mohou vyplývat z pracovních smluv. Bez dobrých vztahů, založených na porozumění, podpoře, asertivitě a otevřenosti nemůže spolupráce fungovat. Posledním potřebným bodem pro výkon povolání školního psychologa je schopnost a dovednost takové vztahy navazovat, pečovat o ně a případně efektivně řešit jejich problémové situace.

24

3. Empirická část 3.1 Cíl výzkumu Profese školního psychologa je práce velmi rozmanitá a dynamická. Z dříve prováděných studií zjišťujeme, že mezi riziková místa úspěšného plnění své role, patří zejména vztahy a vztahová síť na škole. Cílem tohoto výzkumu je tedy podívat se konkrétně na vztahovou síť jednotlivých školních psychologů. Zaměřím se zejména na jeho vstup do školy, budování si pozice, rozmanité vztahy školního psychologa a na péči o ně. Právě hlubší pohled do subjektivního vnímání jedinců, může přinést nové, detailnější informace o problematických místech významných pro práci školních psychologů. Pro tento výzkum jsem zvolila kvalitativní výzkumný design, který umožňuje věnovat se konkrétním případům do hloubky. Pro analýzu dat jsem použila otevřeného kódování v kombinaci s tematickým kódováním, které i v průběhu výzkumu umožňují měnit výzkumnou otázku a rozhovorové otázky podle nově objevovaných témat. U výzkumů analyzovaných těmito technikami se může výzkumná otázka vyvíjet a postupně konkretizovat v závislosti na odhalování důležitých souvislostí ve zkoumané oblasti.

Hlavní výzkumná otázka: Jak reflektují školní psychologové svou vztahovou síť na škole? Specifická témata vztahující se k problematice vztahové sítě: Pozice v rámci školy Vývoj a variabilita vztahů Významnost vztahů Péče o vztahy V tomto výzkumu je záměrem popsat „aktuální stav“ této problematiky a proto byla zvolena značně široká výzkumná otázka. Specifická témata, která jsem považovala pro reflexi vztahové sítě za významná, byla vybrána na základě četby předchozích výzkumů a literatury. Z výpovědí respondentů očekávám získání rozmanitých úhlů pohledů na problematiku vztahové 25

sítě, zjištění souvislostí mezi strategiemi navazování, rozvíjení a pečování o vztahy, které respondenti označí za významné pro výkon své role a vytváření si své pozice. Dále očekávám zjištění možných dalších dosud neobjevených témat a spojitostí, podstatných pro práci školního psychologa. To vše v období vstupu do kariéry školního psychologa.

3.2 Výběr výzkumného souboru Pro účely výběru výzkumného souboru bylo stanoveno několik kritérií. Prvním z nich byl typ školy. Rozhodla jsem se pracovat pouze s psychology z běžných státních základních škol, jelikož je to nejčastější typ školy v české republice a myslím si, že školy soukromé, školy pro děti se specifickými potřebami nebo s alternativní formou výuky, kladou i specifické požadavky na školní psychology. Dalšími kritérii byla délka praxe v pozici školního psychologa, a aby tato praxe byla první nebo jedno z prvních stabilních psychologických zaměstnání. Celá studie se věnuje začínajícím školním psychologům, proto jsem se nažila vybrat školní psychology nastoupivší do své pozice nejideálněji hned po dokončení vysoké školy. Dobu praxe jsem limitovala délkou 5-ti let. Jednak proto, že projekty VIP fungují u nás nyní šestým rokem a také proto, že usuzuji, že za 5 let působení v pracovní pozici je již vše ustáleno a informace o začátcích kariéry by mohli být zkreslené. Posledním kritériem pro výběr respondentů byl Jihomoravský kraj, z důvodu docílit podobného kulturního a regionálního zázemí nejen respondentů, ale i z hlediska aktérů, se kterými respondenti pracují. Dále jsem se chtěla věnovat pouze školním psychologům financovaných z projektů VIP, ale při hledání respondentů se ukázalo, že mnoho školních psychologů má pracovní poměr placený kombinovaně nebo pracují na více školách. Bylo tedy od tohoto kritéria ustoupeno. Současně Jihomoravský kraj má z hlediska VIP projektu jedno specifikum – školní psychologové se pravidelně jednou měsíčně schází na supervizních skupinách a komunita školních psychologů v této oblasti je značně aktivní. Respondenti byli do výzkumu vybráni na základě stanovených kritérií záměrným (účelovým) výběrem. Nepravděpodobnostní výběry vzorku jsou podle Miovského (2006) pro kvalitativní designy výzkumu obvyklé. Výběr respondentů se řídil také pravidly teoretického výběru. Při něm je určeno pravidlo výběru prvních respondentů a na základě prvních získaných dat se rozhodujeme o způsobu získání dalšího vzorku (Miovský, 2006). 26

K získání respondentů jsem se rozhodla zvolit několik cest. Nejdříve jsem se pokusila oslovit vedoucí oddělení projektu VIP. Toto oslovení proběhlo bez odpovědi. Rozhodla jsem se tedy oslovovat přímo školní psychology. Napsala jsem téměř všem školním psychologům v Jihomoravském kraji zapojeným v současné době do projektu VIP. Tak jsem získala 5 respondentů. Ke zbylým dvěma respondentům mi pomohlo osobní oslovení metodičky pro školní psychology v Jihomoravském kraji Dr. Čapkové. Pro zajištění validity jsem se při výběru respondentů řídila teoretickou saturací. Přijímala jsem další a další respondenty dokud se získávaná data nezačala výrazně opakovat a razantně ubývalo nových poznatků. Z hlediska poměrně nízké početnosti totálního souboru a náročnosti získávání respondentů a jejich malé ochoty spolupracovat, byl vzorek 7 respondentů ustanoven jako dostačující. Za výhody vzorku považuji značnou variabilitu jednotlivých respondentů, stejné regionální zázemí a přítomnost dvou mužů ve výzkumu (jelikož profesi školního psychologa ve valné většině zastávají ženy).

3.3 Popis výzkumného souboru Výzkumu se zúčastnilo celkem sedm respondentů pracujících v běžných základních školách na pozici školního psychologa. Pět žen a dva muži ve věku 25-32 let. Dvě ženy jsou vdané, jeden muž má před svatbou a ostatní čtyři jsou svobodní, všichni jsou bezdětní. Pro všechny respondenty je zaměstnání školního psychologa zatím nejdelší stabilní zaměstnanecký poměr s praxí od 7měsíců po 6let (respondenta s šestiletou praxí jsem se rozhodla zařadit, jelikož to byl muž), čímž téměř naplňujeme podmínku „začínajících psychologů“. Někteří nastoupili na pracovní pozici školního psychologa hned po ukončení magisterského studia, jiní pracovali buď v krizovém centru, pedagogicko-psychologické poradně nebo v oblasti sociální práce. Většina respondentů uvádí, že již dříve pracovali v rámci zaměstnání, praxe nebo dobrovolné činnosti s dětmi a mládeží. Čtyři respondenti pracují na škole jako první psychologové. Tři respondenti jsou již jako třetí psychologové v pořadí na pozici školního psychologa. Všichni respondenti pracují v Jihomoravském kraji. Výzkumný soubor souhrnně popisuje tabulka č. 1. Jména všech respondentů byla v rámci zachování anonymity změněna.

27

Tabulka č. 1 Doba výkonu

Kolikátý

povolání jako ŠP

ŠP na škole

vdaná

3roky

3.

28

svobodná

2,5 roku

1.

Matouš

29

svobodný

3 roky

3.

Milena

30

svobodná

5let

3.

Jméno

věk

stav

Zina

30

Kamila

Předchozí pracovní zkušenosti krizové centrum, ŠP ve škole pro děti se specifickou poruchou akademie věd vychovatel v DD, PPP, krizové centrum vychovatelka v krizovém centru lektorská činnost, koučink,

Drahoslav

32

svobodný

6let

1.

terapeut (ŠP na další škole 1-2krát do měsíce)

Helena

25

svobodná

7 měsíců

1., 1.

Dana

28

vdaná

1,5 roku

1.

sociální pracovník, pracovněvýchovný poradce sociální pracovník, PPP

ŠP-školní psycholog, DD- dětský domov, PPP – pedagogicko-psychologická poradna

Zina chtěla do poradenství, PPP jí přestalo vyhovovat a školní psychologii považuje za pestřejší. Práci dostala lehko, byla jako třetí zájemce na výběrovém řízení (dva zájemci před ní zájem zrušili). Přijde si v práci velmi spokojená. Dříve pracovala rok jako školní psycholog, ale odešla kvůli nevyhovujícím vztahům na pracovišti. Kamila se k práci školního psychologa dostala náhodou, nebyl to její sen. Byla jediná ve výběrovém řízení. Pracuje na škole o dvou samostatných budovách vzdálených od sebe asi 500m. Jako školní psycholog se charakterizovala: „Tančím mezi vejci (vztahy) a snažím se ani jedno z nich nerozbít a ještě se přitom zářivě usmívat. Vztahy jsou hrozně křehký, protože když poruším důvěru, tak se mi prostě rozbijou a skořápka slepit jde těžko.“

28

Matouš věděl, že chce pracovat ve školství již na gymnáziu. Od té doby pracuje s dětmi a mládeží v rozmanitých organizacích. Své vztahy na škole rozděluje na „spolupráci s přátelstvím“, „spolupráce s lehce pozitivním příklonem“ a „lidi, kteří mě moc nemusej, ale spolupracujeme“. Jako školní psycholog se cítí velmi šťastný a vidí ve své práci hluboký smysl. Sám sebe charakterizuje jako „terénního pracovníka lidských vztahů nebo most mezilidských vztahů, most v terénu“. Mileně bylo prostředí školy vždycky blízké a chtěla v něm pracovat. Na škole se cítí zakořeněná. Své role na škole vnímá různě. „Někdy mediátor, někdy detektiv, někdy sekretářka, někdy fotograf. Někdy pomáhám dětem, aby přežily školu, učitelům, aby taky přežili školu, rodičům, aby se domluvili se školou, spousta rolí…“. Drahoslav je školním psychologem na škole, kde sám jako dítě studoval. Vždycky rád pracoval s dětmi. Místo získal díky kamarádce, která právě odcházela a v současné době působí, že si je zde „pevný v kramflecích“. Školní psychologii vnímá jako svobodné povolání. Sám sebe charakterizoval jako „hybatele. Jsem v pozadí, ale můžu zasahovat a ovlivňovat běh dění. Můžu tady s tím prostě hýbat a ostatní to tak vnímají“. Helena se při studiu rozhodla, že chce být školní psycholožka a hned po škole se zúčastnila výběrového řízení pro šest škol a chtěli ji všechny. V současné době pracuje na malé škole do páté třídy a na klasické velké základní škole. Sebe charakterizovala: „Na té větší škole jsem maják, světýlko v bouřce, nějaká záchrana, jistota, úkryt, co souvisí s tím majákem. Na malé škole se cítí jako kočka pro děti, na pomazlení, příjemné chvilky a pro paní učitelky hrozba z drápků i když je nikdy nezaťala“. Dana pracuje na jedné škole spojené ze tří škol v jednom městě, do kterého každodenně dojíždí. Své vztahy na škole označuje za vcelku dobré, ale s možností stále je zlepšovat. Celkově si však udržuje značný odstup. Svou práci považuje za náročnou i výjimečnou. Jako školní psycholog se cítí, že: „šlape závěj a je to náročné. Je průkopník, který sem tam zabloudí, vrátí se, přizpůsobuje cestu okolí. Těžko říct kam směřuje. Průkopník, který hledá a sbírá informace“.

29

3.4 Metody sběru dat Jako metodu sběru dat jsem zvolila rozhovor. Pro možnost kladení otevřených otázek, nabízejících respondentovi široké pole pro odpovědi, jsem zvolila polostrukturovanou formu rozhovoru. Jako facilitátor pro znázornění vztahové sítě jsem si vytvořila vlastní techniku vizuálního zobrazení vztahové sítě – vztahovou mapu. První část rozhovoru tvořily otázky týkající se zázemí školy a pozice ve škole, poté jsem zjišťovala budování si pozice. Pak jsem položila výzvu: „Povězte mi něco o vašich vztazích ve škole“. Nechala jsem respondenta říci svou odpověď a po té uvedla situaci touto větou. „Mám tady připravenou takovou hříčku, nevím, jakou máte zrovna náladu, znázorněte mi prosím vaše vztahy tak, jak tu o nich mluvíte, pomocí těchto figurek a kamenů“. Vloženou větu o náladě jsem se rozhodla zařadit poté, co hned první respondentka, řekla, že na to nemá náladu, že to dělat nebude. U všech ostatních respondentů se takový či jiný problém již nevyskytl. Poté dostali čas na sestavení své vztahové mapy a vyzvala jsem je k popsání znázorněného. Ke konci rozhovoru jsem se přesunula k tématům vývoje vztahů, péči o vztahy a přání do budoucna. Úplně na závěr jsem se zeptala, jak by se respondent charakterizoval jako školní psycholog. Tuto poslední otázku jsem zařadila po prvním rozhovoru proto, abych se dozvěděla, jak se oni sami jako školní psychologové vnímají s přihlédnutím k proběhnutému rozhovoru o vztazích. Všechny rozhovory, mimo jednoho se konaly v pracovnách školních psychologů v odpoledních hodinách. Jeden rozhovor se konal u mě doma, jelikož respondentce to tak vyhovovalo z časového hlediska. Snažila jsem se vždy vyjít vstříc požadavkům jednotlivých respondentů, aby se cítili dobře a pohodlně, jak z hlediska časového tak i prostorového. Všem respondentům byla slíbena anonymita jejich osoby i školy a nabídla jsem jim před rozhovorem vykání a oslovování křestním jménem. Někteří mi ještě před mojí nabídkou sami navrhli tykání, což přirozeně vytvořilo příjemnější a osobnější atmosféru. V celé následné analýze dat jsou změněna jména respondentů a popřípadě záměrně vynechané informace, které by mohly vést k identifikaci jedince či školy. Z etického důvodu nejsou v přílohách přiloženy doslovné přepisy rozhovorů, abych předešla případným nedorozuměním a dodržela anonymitu respondentů. Tyto přepisy jsou k dostání na vyžádání.

30

3.4.1 Facilitační technika – vztahová mapa Vztahová síť školních psychologů je značně bohatá a komplikovaná. Proto jsem se rozhodla použít při rozhovoru nápomocnou techniku tzv. vztahovou mapu, pro znázornění této vztahové sítě (obr.č.1). Cílem bylo vizualizovat vztahovou síť a podpořit tak tok rozhovoru. Nechala jsem se inspirovat technikou scénotestu (Staabsová, 1943)6, který však pouze sloužil pro prvotní nápad. Celkem sada vztahová mapa obsahuje 14 figurek a 25 kamenů, kde bylo záměrem mít konkrétní i abstraktní prvky sady. Figurky byly náhodně vybrány se snahou o značnou rozdílnost vzhledu i materiálu (plyšový slon, plyšový pes, gumová kachnička, keramický šnek, dřevěná zebra, dřevěná sova, dřevěný tukan, dřevěná kočka, keramická žirafa, plastové autíčko, dřevěná kytička, vlněný wodo panáček, pěnový sumo panáček a kamenný Buddha).

obr.č.1 Vztahová mapa - Helena.

6

Shrnující studii o scénotestu uvádí např. Humpolíček, P. (2009) Scénotest – možnosti analýzy pro praxi i výzkum. E-psychologie. 3/4.

31

Figurky byly doplněny 24 kameny různé velikosti, tvaru i materiálu. Při výzvě k vytvoření vztahové sítě jsem zmínila, že mohou využít i vlastní materiál. V první verzi vztahové mapy byly pouze figurky. Jelikož první respondentka odmítla pracovat s figurkami, navrhla jsem jí, zda mi vztahovou síť znázorní kameny, které měla na stole (obr.č.2). S těmi to již šlo. Proto jsem do sady zařadila i kameny. Tři respondenti využili pouze kameny a zbylí čtyři využili kameny i figurky, z nich jeden respondent využil zejména svůj vlastní materiál (obr.č.3).

obr. č. 2 Vztahová mapa – Zina

obr. č. 3 Vztahová mapa - Matouš.

Pouze jedna respondentka zaujala k této technice spíše odmítavý postoj, všichni ostatní reagovali poměrně nadšeně s větami: „Takhle bohatou pracovnu bych také chtěla mít.“, „To se mi líbí, je třeba k tomu přistupovat tvořivě.“, „To je šikovná věcička.“ apod.

3.5 Metody analýzy dat Pro zpracování získaných kvalitativních dat jsem v první části analýzy použila principy vycházející ze zakotvené teorie (grounded theory). Vypůjčila jsem si první ze tří stupňů analýzy a to otevřené kódování. Tato metoda umožňuje kreativně přistupovat k práci s daty, vzájemně je porovnávat a hledat odpovědi na vynořující se otázky, umožňuje komplexnější porozumění 32

zkoumanému jevu. Dle Švaříčka a Šeďové (2007) lze na základy vybudované touto metodou postavit řadu různých sofistikovaných analytických technik, které se liší dle designu a dalších potřeb výzkumu a výzkumníka. Při otevřeném kódování je text rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena nová označení a s takto rozdělenými fragmenty lze dále pracovat (Švaříček, Šeďová, 2007). V druhé části analýzy jsem na metodu otevřeného kódování navázala technikou tematického kódování. „Tematické kódování se hodí především v případě, kdy je cílem výzkumu popsat, jak jsou sociálně distribuovány různé pohledy na určitý jev“ (Švaříček, Šeďová, 2007:229). Rozhovory nahrané pomocí diktafonu, jsem nejdříve doslova přepsala. Poté jsem je začala opakovaně pročítat. Každý z rozhovorů jsem v úvodní fázi analyzovala zvlášť. V rozhovorech jsem postupně identifikovala 6 výrazných obecných témat, o kterých se opakovaně hovořilo. Zvolila jsem si pro každé téma jednu barevnou fixu a v každém textu jsem potrhávala věty vztahující se k těmto tématům. Byla to tato témata: vedení školy, učitelé, poradenské pracoviště, děti, rodiče a pozice školního psychologa. Brala jsem je pouze jako pracovní pro snazší orientaci v textu. Tato témata jsem definovala na základě pěti základních aktérů, se kterými školní psycholog nejčastěji pracuje. Téma „pozice“ je tématem, o které jsem měla zájem se také zabývat. Poté jsem začala text rozdělovat na jednotlivé detailnější sekvence, které jsem pojmenovávala. Takto vznikající koncepty jsem mezi sebou srovnávala na základě podobností. Vznikaly mi tak jednotlivé kategorie a subkategorie (stále na rovině jednotlivých případů). Kategorie se průběžně měnily podle opětovné reflexe textu, čímž byla završena fáze otevřeného kódování. Dalším mým cílem bylo strukturovat získaná data, nalézt spojení mezi kategoriemi, definovat základní proměnné a najít vztahy mezi nimi. Dle Švaříčka a Šeďové (2007), jde v této fázi analýzy o vytvoření kostry analytického příběhu. Pro tento postup jsem zvolila techniku tematického kódování. Principem této techniky je procházení jednotlivých kategorií a hledání souvislostí a linek mezi případy. Pro přehlednost jsem si vytvořila tabulku, kde v levém sloupci byly jednotlivé kategorie, a v horní části byla jména jednotlivých respondentů. Výplň tabulky tvořila slova, výrazy věty nebo celé subkategorie vztahující se právě k daným kategoriím. Poté

33

jsem do jednotlivých kolonek přidávala mou zvolené značky charakterizující například polaritu obsahu, znaky pro opakující se témata apod. Na základě této systematizace jsem začala navrhovat nákresy pro vytvoření kostry analytického příběhu. Cílem této části analýzy bylo smysluplně seskupit klíčová tvrzení a vztahy mezi nimi do jednoho obrazce, na základě kterého bude možné vizualizovat a popsat výsledky této studie.

3.6 Výsledky Z analýzy rozhovorů, které měly za cíl zjistit reflexi školních psychologů své vztahové sítě, vyšly tři hlavní nadkategorie. Jsou to zdroje, ze kterých školní psycholog vychází a čerpá, na jejichž základě se tvoří jeho pozice, ze které vychází vlastní variabilita vztahové sítě ve vztahu k jejím jednotlivým aktérům školy. Dále popisuji strategie budování si pozitivních vztahů. Nejprve ukazuji nákres (obr.č.4), který schematicky zachycuje nadkategorie, kategorie a vztahy mezi nimi. Následuje podrobnější popis jednotlivých kategorií a subkategorií. Na základě popsaných výsledků se pokusím nalézt odpovědi na dříve položené výzkumné otázky a zprostředkovat tak hlubší porozumění vztahové síti školních psychologů.

Kostra analytického příběhu – nákres (obr.č.4)

34

3.6.1 Zdroje Z rozhovorů s jednotlivými respondenty jsem identifikovala několik proměnných, majících na školního psychologa individuálně větší či menší vliv v návaznosti na fungování jeho vztahů na škole. Jedná se o motivaci, spolupráci s projektem VIP a fyzické zázemí na škole.

Motivace Motivaci pro práci školního psychologa můžeme rozdělit do dvou kategorií. První motivace předchází samotnému rozhodnutí stát se školním psychologem. Tato motivace může ovlivnit to, s jakými postoji a očekáváními do školy jedinec vstupuje. S jakými touhami a z jakých důvodů se psycholog zrovna vydá touto cestou? Z výpovědí respondentů se dozvídáme, že někdo si vyloženě přál pracovat jako školní psycholog, jiného lákala práce s dětmi či ve školství. Matouš: „Vţdycky mě to lákalo, uţ v době, kdy jsem byl na gymplu. Ta škola pro mě byla představa jako zahrádky, na který můţeš dlouhodobě pracovat a tím, ţe jí kultivuješ, tak potom vidíš ty efekty. Přijde mi to hodně smysluplný, protoţe třeba paní z poradny nikdy nemůţe vidět opravdu to, jak je to v tom terénu.“ Helena: „Kdyţ jsem měla ve čtvrtém ročníku na psychologii kurz o školní psychologii, tak jsem z toho byla hrozně nadšená. To by bylo úţasné s děckama, pestrá práce, tak jsem tam pořád v hlavě měla, ţe po skončení školy, by bylo fajn, kdyby se to podařilo.“ Milena: „Já to mám tak, ţe prostředí školy je mi blízké, jelikoţ mamina byla učitelka. Kdybych se nedostala na psychologii, tak jdu asi na pajdák a baví mě práce s dětmi.“ Pouze Kamila uvedla, že to byla náhoda: „Dozvěděla jsem se, ţe se otvírá ta pozice na škole. Přihlásila jsem se a byla jsem vybraná. Nebyl to můj cíl, nebyl to můj sen, spíš to byla taková náhoda. Šla jsem přes výběrové řízení, kde jsem byla jediná.“ 35

Druhým typem motivace je průběžná motivace při výkonu školní psychologie. Je patrné, že právě jednou ze složek motivace pro práci je i polarita vztahové sítě. Buď jako celku, nebo s významnými jednotlivci. Matouš: „Kdybych nepovaţoval ty vztahy za dobrý dlouhodobě, tak bych tady nemohl bejt.“ Zina: „Od příštího roku tu bude nová výchovná poradkyně a je z těch lidí, kteří se mnou nemaj potřebu spolupracovat, si nedokáţu představit, jak mi dvě spolu budeme spolupracovat dál. Absolutně se tu o to nezajímá… myslím, ţe s ní to půjde prostě do řiti.“

Spolupráce s projektem VIP Všichni z dotazovaných respondentů spolupracují s projektem VIP. Mimo Heleny jsou všichni tímto projektem financováni. Celkově na projekt všichni míří spíše negativní názory. Zejména na administrativu a komunikaci mezi projektem a jednotlivci. Zina a Dana pociťují díky projektu výraznou nejistotu, přesto se na něj musí plně spoléhat, jelikož školy by na ně jinak neměly peníze. Zina: „By vlastně musel vyhodit (ředitel) jednoho učitele, ţe vlastně nejsem započtená v počtu pedagogických pracovníků, nemůţe mě zaplatit. Takţe jsem odkázaná na ty projekty. Projekty jsou dost nejistý, přístup ministerstva je dost zvláštní.“ Dana: „V rámci projektu je práce, limitovaná, dočasná, nejistá a s tím jsem musela nějakým způsobem pracovat. Zvyknout si na to, ţe to tak prostě je. Nejsem si jista, ţe by mi třeba ve škole nabídli poloviční úvazek, myslím, ţe ne. Takţe spoléhám jedině na projekt.“ Dana, Milena a Helena velmi oceňují pravidelné setkávání školních psychologů v Jihomoravském kraji, kde čerpají inspiraci, podporu a mohou sdílet své problémy a doporučení. Dále si také pochvalují metodickou pomoc, kterou projekt nabízí a to zejména ze začátku svého působení na škole a také možnost tzv. „krizové intervence“ po telefonu. Helena „Tam člověk načerpá podněty zkušenosti… berlička, jakoby křeslo, o které se můţu opřít, zachytit a zeptat, takţe to je jako kdyby hrozně fajn.“ 36

Milena: „Je hrozně fajn, být občas s psychology, sdílení s ostatníma. V projektu máme metodičku. Psycholog, který zastřešuje tu skupinu. Ze začátku to byl hodně takový člověk, na kterého se dalo obrátit, kdyţ člověk potřeboval probrat ty základní věci, poradit.“ Zina (o metodikovi): „Teďka uţ je to důleţité míň. Tak nějak spoustu věcí vyřeším, vím co s nima, ale ten první rok, ty první roky si bez toho nedokáţu představit, abych tu práci dělala kvalitně.“ Kamila (o metodikovi): „Je to velmi uţitečné na začátku. Teď je to uţitečné v tom, ţe kdyţ něco rychle nevím, můţu zavolat. Uţitečný je to, kdyţ jde o něco rychlého.“ Ale na setkání s ostatními psychology, jí vychází čas málo kdy. Oba muži setkáváními spíše opovrhují a nečerpají z nich žádný užitek. Matouš: „…ty vztahy k těm školním psychologům ven, na těch setkání nebudu, protoţe já na to nemám čas, sedět tam čtyři hodiny. Já to nesnáším. Nesnáším porady. … já s tím, jaký razí ta poradna (metodik), vůbec nesouhlasím, s tím, co šířej do světa. Protoţe je to přesně to pojetí, ţe ten psycholog si hraje na toho psychologa a já si na něj nechci hrát.“ Drahoslav: „Ale mě to tam nesedí, mě to připadá jako hroznej slepičinec. Akorát nadávaj na poměry. Mě to tam přijde nekonstruktivní. Pro mě to tam nedělá ţádnou oporu. Já tam chodím dělat oporu těm holkám a někdy se tam rozčílím, ţe pláčou nad špatným hrobem.“

Fyzické zázemí na škole Všichni respondenti pracují ve své kanceláři, která je určena zejména pro individuální práci s klienty. Někteří mají i speciální místnost na programy s kolektivy. Zázemí vlastní pracovny je důležité zejména pro vytvoření důvěrné a anonymní atmosféry, což je jedním ze základních prvků psychologovy práce při navazování vztahu s klientem. Výrazným faktorem se tedy ukázalo, zda kancelář sdílí s nějakými kolegy, či nikoliv. Čtyři z dotazovaných uvedli, že mají svou vlastní kancelář, se kterou jsou spokojeni. Z nich tři mají další speciální místnost pro práci s kolektivy. Kamila uvedla, že kancelář sdílí se speciální pedagožkou, ale bylo to její přání, mít jí na škole, takže je s tímto stavem více méně 37

spokojena. Dana má dvě kanceláře na dvou budovách, ale ani jedna není to pravé. Jednu z nich sdílí s uklizečkami a druhou má vedle tělocvičny, kde je častý nepříjemný hluk. Nejnepříznivější situaci má Helena, která sdílí obě pracovny na obou školách. Jednu pracovnu sdílí s ekonomkou a současně je tato místnost zařízená kopírkou, kam si chodí všichni vyučující pravidelně kopírovat. Na druhé škole sdílí kancelář s dalšími dvěma kolegyněmi, takže není možné mít soukromí pro práci s klienty. Situaci řeší tak, že na první škole s klienty chodí na soukromé konzultace do malé místnosti určené pro sklad map a na druhé škole je situace přívětivější, tam může využít herní třídu, když je neobsazena. Helena: „Tady mám malinkou kancelář, sdílím jí s paní hospodářkou, taková ekonomická pracovnice a je to tady tak v uvozovkách super, ţe je tady ještě kopírka, takţe kdykoliv paní učitelky potřebují cokoliv tisknout nebo kopírovat, coţ je za den minimálně pětkrát šestkrát, tak je tady pořád někdo. Takţe kdyţ je tady paní učitelka u kopírky, tady paní sekretářka, ještě já tady jsem, takţe ještě přijdou minimálně tři, čtyři děti a některé tak (šeptem): „A paní psycholoţko, já bych to chtěla říct jenom vám, aby to nikdo neslyšel.“ Já to samozřejmě chápu. Oni na to mají právo. Já bych to tak taky chtěla, ale tady ty podmínky… Kdyţ jsou tady ty paní učitelky, tak je to takové nepříjemné a není to ono. Takţe někdy zalezeme, tady vedle do kabinetu, kde je sklad map nebo takových pomůcek, coţ je asi místnůstka dvakrát nebo třikrát metr a půl a tam se tak akorát vejdou do krouţku tři maximálně čtyři ţidličky, do pidikrouţku.“ Šest respondentů uvedlo, že měli při budování své kanceláře materiální podporu od vedení. Pouze Drahoslav uvedl: „To jsem si tady docela dlouho budoval. To jsem si musel dělat sám, ţe ředitel mi na to nedá nějak peníze. Třeba ten koberec jsem pokládal s jedním takovým grázlíkem v rámci jeho terapie.“

3.6.2 Pozice Z odpovědí respondentů vycházelo najevo, že na budování pozice má vliv, zda na jejich škole před nimi působil jiný školní psycholog. Pro někoho to byl nebo stále je zdlouhavý a náročný proces nesoucí s sebou vyjasňování kompetencí, očekávání i vztahů.

38

Zina: „Dobrá jako pozice, tím, ţe tady byl předtím psycholog, takţe je vyjasněný, co je v mojí kompetenci a co není. Ty lidi jsou zvyklý mě vyhledávat. Mám dobrý zázemí. … No přijde mi, ţe hodně slízávám tu smetanu, ţe jsem přišla do něčeho, co uţ tady bylo nastavený, uţ tady mělo svojí pozici a druhá věc je, ţe to hodně ovlivnilo vedení, ţe tady toho psychologa chtělo, ţe udělalo prostor, ţe tady ten psycholog bude fungovat, je to váš kolega.“ Milena: „Jsme tady ve škole zakořeněný, jsem tady uţ třetí psycholog v řadě. Ty učitelé mají se školním psychologem zkušenost docela dlouho. Takţe to není tak, ţe bych musela někoho mohutně přesvědčovat o svojí práci, prostě někdo jí vyuţívá víc někdo míň. Ale ze začátku to bylo náročný, zorientovat se ve všem, po určité době jsem měla pocit, super funguje to výborně, děláme nějaký tady ty věci, pak přichází pár věcí, kdy má člověk pocit, ţe si namlel, kdyţ věci nefungujou tak, jak bych chtěl. Tak je to takový, ţe se usadí nohama na zemi.“ Matouš: „Celé to prošlo velkým vývojem, je to těţký, je ta nejkomplikovanější věc školního psychologa.“ Respondenti, jež jsou na škole „průkopníky“ museli překonat rozmanité překážky a vybudovat si svou pozici doslova od základů.

Každý si musel zvolit svou strategii, jak

proniknout mezi učitele a žáky a nastavit si společné fungování nejen s vedením. Kamila: „Ta škola byla nastavená a priori velmi dobře na školního psychologa. Hned od začátku, tam byli minimálně tři lidi, kteří se mnou začali velmi dobře spolupracovat, coţ bylo hrozně fajn, velmi aktivně. Ale budování si pozice probíhalo určitě pomalinku. Na začátku byla taková nedůvěra.“ Helena: „Na té velké škole to vnímám tak, bylo mi to tak i tlumočeno, ţe: „My jsme vás chtěli, my jsme tady toho psychologa roky chtěli a teď jsme rádi, ţe vás tady máme.“ Tak to tlumočí to vedení a tak to fakt i já vnímám. Tam sem takový splněný sen. Většina učitelů je s tím smířena a bere to jako pozitivum. Jako ne všichni to tak berou, ale to je ještě běh na delší trať.“ ; „No a pozice tady… nevím, paní ředitelka, zástupkyně na konci roku jak to jakoby podali. Mám takový pocit, ţe to ten učitelský sbor nebral jako nějaké pozitivum, ţe to vnímali a vnímají, jak ne, jako ohroţení, ale někdo, kdo jim bude mluvit do jejich práce a říkat, co dělají špatně. Tak to se kolikrát cítím jako prodlouţená ruka toho vedení, vůči kterému jsou všichni tak jakoby nepřátelsky naladění.“ 39

Dana: „Pan ředitel si řekl „hm“, tak nějaký by se nám tu hodil, kdyţ jsme tak velká škola. …Nějaká základní představa a přání toho psychologa mít, tam byla, ale uţ tam není to konkrétní, jestli třeba budou chtít, aby se víc věnoval dětem individuální prací nebo práci se třídami. … Kdybych to nějak shrnula, nemyslím si, ţe tahle škola byla jedna z těch, které psychologa chtěli a měli pro něj připravenou náplň práce, konkrétní zakázku.“ Drahoslavovi, se podařilo, přestože byl jako první psycholog na škole, nastoupit a vybudovat si pozici poměrně snadno. Drahoslav: „Já jsem semka nastoupil, ţe jsem do toho skočil. Myslím, ţe jsem sem vstoupil a dobře jsem se zapsal. Je jasný, ţe jednak ze začátku neví (vedení/učitelé) co ten psycholog dělá, takţe jim připadá, ţe nedělám vlastně nic, ţe jsem tady zbytečnej. I třeba co se týče ředitele, tak jsem za ním pravidelně měsíčně chodil a vţdycky jsem mu říkal, co dělám, co jsem v tom měsíci dělal, aby von měl trošku představu. (O současnosti) – „I mám takovou pozici, ţe kdyţ s ředitelem potřebuju mluvit o něčem personálním, tak s ním, řeším všechno. Často to je, ţe nějaký učitel potřebuje, aby si s ním ředitel promluvil, ţejo. Takţe tohle tady můţu jakoby zajistit. Ţe tady v tomhle mám jakoby dobrej hlas, ţe cejtím, ţe kdyţ potřebuju něco zařídit, tak to můţu zařídit, ţe na to mám jako prostředky.“ Školní psycholog si někdy sám vybírá, s kým a jak bude pracovat, jindy zase nemá na výběr a musí kooperovat i s těmi, kde to dle jejich názoru zrovna neklape, což opět přidává na dynamice těchto vztahů. Například Helena byla do školy přijata zejména pro práci s učiteli, ale setkává se stále s výrazným odmítavým postojem. Helena: „Tady to bylo tak nastavené od začátku, ţe ano školní psycholoţka sem půjde a asi ve snaze, aby se s tím učitelským sborem trochu pohnulo, aby paní učitelky dospěli k tomu, ţe dětem můţou být trošinku jinak, neţ přistupují, ale kdyţ vidím ten odmítavý přístup jakoţe: „Slečna psycholoţka jde k nám na hodiny, tak jako bacha na to!“ Takţe takhle se mi tu nepracuje úplně dobře.“ Svou pozici někteří respondenti popisovali podle své nejčastější činnosti. Kamila (o své pozici): „Já si myslím, ţe bych tam měla pracovat hodně jako mediátor, abych zprostředkovávala komunikaci mezi různými skupinami, ať uţ vyučujících, vedení, rodičů, 40

případně mezi dětmi a vyučujícími, to je hrozně důleţitý. Sem tam od toho, abych rýpala do těch problémů, do kterých se těm učitelům moc nechce, protoţe jim spíš vyhovuje, ţe to nějak funguje.“ Milena: „Je to hrozně různý. Někdy se cítím jako to kolo v soukolí, někdy je to mezi mlýnskými kameny. Někdy jsem ten člověk, který zajišťuje, pomáhá tomu, aby některé sloţky ve škole fungovaly a je jedním z těch koleček, který se točí ve škole, aby fungovalo. Někdy jsem dojednávač mezi dětmi a učiteli, mezi rodiči a učiteli a někdy i mezi rodiči a dětmi. Stmelovač, mediátor, který pomáhá nějaké té domluvě.“

Autonomie Autonomie je velmi úzce propojena s pozicí na škole. Jak jsem uvedla v teoretické části studie, školní psycholog má na škole značně specifické postavení, které je i pro něj samotného těžko definovatelné. V rozhovorech jsem se setkávala nejčastěji s úvahou o této modalitě jednak při snaze zobrazit samu sebe, při vytváření vztahové mapy a v druhém případě popisovali své pocity „osamění“ na škole při poslední mé výzvě: „Napadá vás ještě něco důležitého k tomuto, o čem jsme se teď bavili?“ Autonomie vychází také z toho, že si psycholog částečně sám určuje náplň své práce. Charakterizuje jí konkrétní specifické postavení školního psychologa, ale na druhou stranu z ní vyplývá, že školní psycholog nemá profesně sobě rovného kolegu, proto si často respondenti přáli supervizora, se kterým by právě o své profesi mohli mluvit. Matouš: „Tam je ještě jedna věc, co se týká pozice psychologa, ve smyslu vztahů je trošku obtíţná v tom, ţe psycholog seš tady jeden. Ţe učitelů je tu spousta, kuchařek, uklizeček, dětí ale psycholog je jeden. A vlastně je to téma, jak si udrţet svojí jinost. Je to těţký, jo.“ Milena: „Jsem sice součást školy do značné míry, nestojím určitě bokem, ale pořád mám specifické postavení, nějakou autonomii v rámci školy. Není to tak, ţe bych stála bokem, byla úplně samostatná jednotka, ale do jisté míry funguji jinak. Je na mě pohlíţeno jinak a k některým věcem se můţu vyjadřovat jinak. Mám zachovanou takovou tu autonomii. … Kaţdý psycholog je trošičku sám voják v poli mezi učiteli.“

41

Helena: „Moje místo v té škole je hodně zvláštní, jsem jako sám voják v poli. Ţe jak jsou ti učitelé a mají spolu kolem spoustu učitelů a kolegů, tak přece jenom moje práce je úplně jiná a nemám tam nikoho, s kým bych se poradila. Je to, jakoţe co já udělám, je na mojí zodpovědnost.“ Kamila: „Já jsem se od začátku vyčlenila. Od začátku všem připomínám, ţe nejsem pedagog, nejsem součástí vedení, jsem součástí školního poradenského centra a jsem taková samostatná jednotka, která tam funguje a je to něco, co jsem takhle chtěla mít nastavený. …(při popisu sebe samé) Ono je to těţký, já jsem vlastně úplně v tom středu, ale vlastně v něm nejsem.“ Dana: „Vzhledem k té organizační struktuře mám svým způsobem i určitou nezávislost. Coţ, né vţdy třeba u učitelů, se setkává úplně s pochopením.“ Drahoslav: „Já jsem tady hrozně sám, ţejo. Nemám tady oporu to s někým konzultovat. … V tomhle jsem tady vlastně takovej trochu sám. Ţe si nemůţu na někoho pořádně zanadávat, protoţe to by bylo neprofesionální. … Já jsem rád, ţe do toho můţu zasahovat, nějak to ovlivňovat, tady ten běh toho dění. Tohle je pro mě hodně důleţitý i to ţe to vnímám jako svobodné povolání. Ţe tu náplň si tu dosazuju úplně sám.“ Supervize, se objevovala jako jedno z nejčastějších přání, co by psychologové potřebovali, zejména právě kvůli potřebě promluvit si s někým „kdo jim rozumí“. Drahoslav: „Nemám tady oporu to s někým konzultovat nebo takhle já mám kamarády školní psychology nebo psychology a moje partnerka je psycholoţka, takţe se o tom můţeme bavit. Koho bych tam chtěl mít, je zakotvení v supervizi. Já teďka supervizi v rámci výcviku si platím, ale bylo dobré, abych to měl pevně, pravidelně jednou měsíčně, ať uţ něco mám nebo ať uţ něco nemám.“ Zina: „Chybí mi metodický a supervizní vedení. Jsem naštěstí ve výcviku, takţe tam teďka řeším ty svoje nejistoty pracovní.“ Matouš: „Protoţe jsem pod projektem, mám nařízenou takovou, neříká se tomu supervize, ale je to ono. Je to paní z poradny a řeším co má a nemá smysl konzultovat. Byl jsem ale ve svý terapii, kde jsem hodně mluvil o svý práci tady. Je to potřeba.“

42

3.6.3 Vztahová síť Všichni respondenti uvedli, že vztahy ve škole jsou pro ně zásadní a jejich kvalita má pro jejich práci velkou váhu. V první části se věnuji vztahům s vedením a učiteli a poradenským pracovištěm. Tyto tři aktéři vyšli v problematice vztahové sítě jako klíčoví. Poté uvádím vztahy s dětmi a rodiči a na závěr se věnuji strategiím, které školní psychologové volí pro utužování a péči o své vztahy na pracovišti. Drahoslav (o významnosti vztahů): „Velmi velký. Myslím si, ţe to tady na těch vztazích stojí. Ţe ta moje práce tady stojí na tom, jak vycházím s učitelama. V momentě, kdy nebudu vycházet s učitelema, tak můţu být oblíbený u děcek nebo můţu být dobrý terapeut, ale je to na nic, no.“ Matouš: „Jsou klíčový a naprosto zásadní. Pro mě je to klíčový, protoţe pro psychologa jsou vztahy klíčový.” Zina: „Velkou. Obrovskou. Kdyţ ty vztahy nefungují, tak já tu práci prostě dělat nemůţu. Tak se toho bojí, to prostě nejde. Kdyby ty vztahy nebyly dobrý, tak by to bylo o strachu o bojích.“ Kamila: „Obrovskou. Bez toho by ve škole nešlo vůbec pracovat, něco ovlivňovat nebo se vůbec o něco s těma lidma snaţit. Já s těma lidma musím vycházet, musím s nima mít ty vztahy dobrý. Ve chvíli, kdy nebudou dobrý, kdy oni budou mít jakýkoliv špatný pocit z tý naší spolupráce, tak uţ si mě třeba příště nezavolaj nebo si mě nepozvou o třídy a já tím ztrácím moţnost s tou třídou pracovat, ovlivnit tam atmosféru.“ Helena: „Hrozně důleţité jsou pro mě… Jsou chvíle, asi tak před měsícem, jsem měla pocit, jejda mane, to je zodpovědnost, ne zodpovědnost moţná obrovská tíha, snaţit se vycházet, domlouvat to se všema těma učitelema, vedením, rodiči, děckama napomáhat, aby to všecko bylo, v nadneseném slova smyslu v harmonii, aby mezi sebou vycházeli, aby to klapalo, aby to fungovalo, aby tam všem bylo dobře.“ 43

Vztahy s vedením Vedení se na většině škol rozděluje na ředitele a jednoho či dva zástupce. Školní psycholog je odpovědný řediteli. Šest respondentů vnímá, že mají podporu materiální, procesní i osobní od vedení své školy. Když si chtějí něco prosadit, zavést něco nového, daří se jim vycházet si s vedením vstříc. Jedna respondentka uvedla, že u ředitele oporu necítí a o všem ve škole rozhoduje zástupce, se kterým spolupráce není ideální. Na některých školách rozhoduje o dění mnohem více právě zástupce. Někdy se stává, že právě ředitel a zástupce jsou v opozici. Kamila: „Ono vedení do mojí práce aţ zas tak moc nezasahuje. Tím, ţe ze začátku jsme se domluvili na nějakou práci se třídami, na individuálky, ţe musí být spokojení rodiče, coţ já dodrţuju. Takţe já to mám spíš tak, ţe se přihlásím panu řediteli vţdycky s nějakou zprávou. Mu sděluji výsledky sociometrií a podobně, dohadujeme se na změnách, který by šly, který by nešly. Na druhou stranu, kdyţ on potřebuje něco rychle vytvořit, nějaký projekt, tak zase strávím víkend u projektu. Takţe si vycházíme vzájemně vstříc.“ Milena: „S vedením školy je to tady nastavené docela funkčně partnersky. Pan ředitel je rozumný. Takţe si nemusím vybojovávat takové věci, ţe mi nebude nahlíţet do dokumentace, nebude se mě vyptávat na některé věci, který jsou buď součástí práce psychologa, ale dokáţeme se domlouvat, dokáţe dohodnout zakázku a pracujeme partnersky. Potkáváme se jednou týdně. Já chodím na porady vedení, kde si říkáme, co máte, co potřebujeme a s kterým se mi dobře spolupracuje (ředitelem). … Pokud chcu po vedení rozumné věci, tak u vedení to není náročné.“ Matouš: „Výborný vztahy mám teda s ředitelkou, coţ hodně lidí sere. Protoţe si tykáme, máme takovej, bych řekl bliţší vztah, …tenhle vztah je hodně zdrojovej. Já jí vnímám jako člověka, kterej chce transformovat tenhleten systém, a proto tady jsem, kdybych pracoval pod ředitelem, kterej by mi házel klacky pod nohy, tak bych tady teda dávno nebyl.“ A právě vztah se zástupkyní nebyl úplně ideální, jelikož patřila do skupiny, která osobnostně a názory Matoušovi neseděla. (při propisu vztahové mapy) „Vedení tady není jednolitý, je to i most mezi dvěma vedeními, dokonce se někdy mluví o dvojkolejnosti vedení na naší škole.“ Já jsem v tomhle neutrálním nezůstal a přidal jsem se ke skupině těch tvořivých, ve který je i ředitelka, která tady podporuje skupinovou práci. Tohle samozřejmě nasralo tu část druhou, jak je propojená paní 44

zástupkyně a v zásadě došlo tomu, ţe mi bylo řečeno do očí, ţe jsem příčinou všeho zla v týhle škole.“ V průběhu času se Matouš snažil na tomto vztahu pracovat. „Třeba teď děláme celoškolní projekt a zase to vypadalo, ţe se to rozdělí podle povah těch lidí a já začínám jinak. Pojďme tam vtáhnout ty lidi, ať to tolik nepolarizuje, ať to furt neštěpíme. Já teďka hodně makám na tom, abych si budoval ty mosty k těm lidem a má to výsledky.“ Helena o škole, kde má problémy: „Paní ředitelka a paní zástupkyně jsou hrozně fajn, to jsou ty, co mě tady chtěly. Ta spolupráce je tam hrozně fajn. …. Jako to vedení vnímám, ţe mě vnímají jako někoho, kdo je znalý nějaké problematiky, kdo je ten vyštudovaný odborník, takţe mě berou dobře jako partnera.“ O druhé škole: „Někteří mají pocit, jestli náhodou ty paní zástupkyně nemají větší vliv, neţ ten pan ředitel, coţ si sama úplně nemyslím. Přijde mi to, jako taková silná trojka, která se domlouvá, řeší a většinou jsou zavřený někde v té pracovně a myslím, ţe jim to tam dobře funguje.“ V řediteli Helena vnímá velkou oporu. „Je hrozně fajn, kdyţ tam cítím tu oporu, tu důvěru, ţe se snaţím jí nezklamat. Je to takové zavazující, ten vztah ale hrozně fajn a na druhou stranu sem hrozně vděčná, ne ţe bych potřebovala být chválená, ale je hrozně fajn sem tam slyšet to ocenění, uznání ze strany toho vedení.“ Zina: „Vedení, se kterýma mám dobrý vztahy, který za mnou stojí, který mě hodně podporuje, dávaj mi prostor. … Vedení mě absolutně respektuje v tý mojí práci a snaţí se mi dělat dobrý podmínky.“ Drahoslav: „Velmi dobré kontakty mám s vedením, se kterým jsem opravdu kamarád, se s ředitelem stali kamarádi za tu dobu a on mě vyjde vstříc, kdyţ potřebuju. Kdyţ chci s děckama něco realizovat, tak mi v tomhle vychází vstříc. … Já si myslím, ţe jsme si hlavně sedli s tím ředitelem na takové té férovosti, ţe nemusíme před sebou nic hrát, ţe spolu můţeme mluvit velmi otevřeně.“ Dana: „Tady sova, pan ředitel, kterej vlastně vede celý subjekt. S panem ředitelem je to důleţité spíš pro to materiální a organizační zaštítění. Pravděpodobně zebra, tak tím jsem nějakým způsobem zobrazila pana zástupce. A ten zástupce se také snaţí, ale je zaměřený jinam, a byť bych s panem ředitelem mohla něco domlouvat, tak jakoby na té konkrétní budově stejně šéfuje zástupce, kterej na vše dohlíţí, myslím, ţe funguje jako osoba, která rozhoduje. Ano, toto chceme. Ano, toto nechceme. Celkově ale tu oporu z vedení nevnímám.“ 45

Celkově lze říci, že s vedením mají respondenti dobrou zkušenost a daří se jim s ním vyjednávat a vzájemně si vycházet vstříc.

Vztahy s učiteli Vztahy s učiteli, se dle výpovědí respondentů, zdají být nejdynamičtějšími ze všech vztahů na škole. Zejména proto, že na nich stojí základ psychologovi práce. Zina (při popisu své vztahové mapy): „Většina kolegů, se kterými mám jakoby dobrý vztahy, se kterýma dobře komunikuju. Někteří jsou mi blíţ, někteří míň. Takţe se snaţím si drţet tu profesní úroveň, aby neměli pocit, ţe se tu jakoby nějak kamarádíčkuju. A tohle jsou pak ty výjimky (dva kameny mimo skupinu) se kterým to prostě nefunguje, je to takové neutrální. Nemaj potřebu. Řeší si ty problémy sami.“ Celkově si Zina udržuje od vztahů s učiteli odstup, který komentuje: „To je tak moje nastavení a oni to jakoby respektují. Protoţe to nejde. V momentě, kdy začnu s nějakou skupinou chodit někam na kafe. Tak uţ ty vztahy ostatní budou vnímat jakoby jinak trošku. Jednak, já to takhle mám a snaţím se to udrţovat a přijde mi, ţe mě tak respektují, ţe to tak berou. Myslím si, ţe mě mají hodně rádi, ale zároveň respektují, ţe s nima nechodím furt někam na kafe, na víno.“ Dana popisuje své vztahy jako dobré s možností dalšího zlepšování. Za důležité vztahy považuje s těmi učiteli, se kterými spolupracuje. „Pro mě osobně jsou důleţité vztahy právě s konkrétními učiteli, to mě posiluje a dává mi zpětnou vazbu, kdyţ se zamýšlím, co oni dělají, jak to dělají, jak to na ty děti působí. … To ţe mám s tím učitelem dobrý vztah, mi umoţňuje, ţe se nám spolu snáz komunikuje, ţe se víc posloucháme třeba. … Učitele, se kterými nemám kontakty, ti zas tolik důleţití nejsou. Jsou důleţití, jen kdyţ s něčím přijdou a na něco se ptají. … Další, další učitelé, kde nedokáţu říct, jaké máme vztahy, protoţe jsme se k sobě nedostali, nepotkali se. Prostě je to jako taková ta učitelská většina.“ Kamila: „Tak jsou vyučující, se kterými vycházím velmi dobře, se kterými jsme kamarádi. Jsou učitelé, se kterými jsem za celou dobu působení neprohodila ani jednu větu protoţe se a priori něčeho obávaj nebo prostě z nějakého důvodu psychology nemaj rádi. Jsou 46

vyučující, kteří mají tendenci se se mnou hádat nebo by se chtěli se mnou hádat, coţ já na to teda úplně nepřistupuju.“ … „Některý mi jsou hodně blízký, protoţe spolupracujme kaţdých 14dní, případně chodíme spolu společně ven, tak ty jsou tady u mě blíţ. Některý jsou o hodně dál, protoţe třeba nikdy neprojevili zájem o to se se mnou bavit a nejsou třídní, takţe to pro mě není důleţitý se s nima bavit.“ S jednou učitelkou však má menší konflikt. „Mám jednu takovou paní učitelku, se kterou se nepovedlo navázat dobrý vztah a ta třída nefunguje, nefunguje dlouhodobě, protoţe ona se o ně nestará, nemaj třídnický hodiny. Tam se to zrovna teďka nedaří.“ Milena se snaží si ve vztazích vytvořit zdravý odstup, ale chce být i v neformálních vztazích. „S většinou učitelů vycházím dobře, myslím si, ţe jsem začleněná i v síti neformálních vztahů, ne stoprocentně u všech, ale to není nějakým cílem, neformální vztahy mi pomáhají, abych dokázala s učiteli pracovat funkčně a efektivně. Někdo je mi blíţ, někdo je mi dál. … A s učiteli, tam je to sloţité, protoţe fakt se nechci dostat do učitelské skupiny přímo. Nechcu být učitelem, nechcu vidět věci učitelsky, takţe vysvětluju, ţe na některé neformální akce s nima prostě nepudu, protoţe si potřebuju udrţet nějakou nezávislost a zároveň se i ráda dostanu do neformálních vztahů. Tam je v tom sloţitý si udrţet takovou nějakou fakt jakoby zdravou míru, aby člověk neztratil tu neutralitu nebo tak to vnímám já. … Taky hodně řeším jak blízko být učitelům, protoţe nechcu být úplně součást skupiny a zároveň neformální vztahy mi fakt pomáhaj, aby paní učitelky ode mě některé věci vzaly. Pokud je to pozitivně nastavený klima, prostě pokud je to mezi náma pozitivně nastavený, tak ty věci fungujou líp, no. A neformální vztahy jsou jedna z věcí, která přispívá a druhou věcí je, aby mě nebrali jako kontrolor, kritika, aby mě brali jako člověka, který kdyţ můţe, tak pomůţe.“ Drahoslav: „Já si myslím, ţe mám s kaţdým opravdu vztah takovej, ţe za ním můţu kdykoliv zajít a on můţe přijít za mnou. V tomhle si myslím, ţe tady mám vztahy nastavený velmi dobře. učitelé, z nichţ někteří mi jsou velmi blízkej člověk, někteří mi jsou dál, ale všechny je mám takhle jako na dosah, ţe to není tak, ţe byl někdo tady (ukazuje na roh stolu), ţe sním, nemůţu mluvit. Samozřejmě tady dřív byli učitelé, se kterýma to bylo komplikovaný, ale to je vţdycky. Ty tady teďka nejsou a mně se tady dýchá líp, samozřejmě. To byly takový nepříjemný učitelky a i děckám se dýchá líp, jo.“ Drahoslav přiznává, že se sám zasadil o propuštění těchto učitelek. Na škole zůstala pouze jedna, se kterou se mu nespolupracuje nejlépe. „Je tady jedna učitelka, která se tak jakoby vyhraňuje, která mně podle mě dělá to, ţe kdyţ jdu do třídy, tak s tou 47

třídou nějak tak promluví, ţe prostě s těma děckama nějak zamanipuluje. Ţe prostě o mě něco řekne a s těma dětma se pak úplně jinak pracuje. To stačí velmi málo. Třeba taky mluví nějak degradačně o děckách, já jí řeknu, ţe mně to vadí, ať takhle přede mnou nemluví.“ Helena: „Tak jsou tady některé paní učitelky, některé teda skousnou něco, co mají udělat, ale myslí si o tom svoje, udělaj to, protoţe jakoby musí. A jsou tu i některé, které se mnou začali spolupracovat. Třeba za mnou přijdou, kdyţ si s něčím nejsou jistí a mají snahu to nějak řešit a řeší to se mnou. Někdy to vnímám, kdyţ to skřípe, tak to já versus učitelé. A třeba co skřípalo nebo skřípe, je vztah s jednou vyučující, ale to se dá jakoby zobecnit. Je to vztah s člověkem, se kterým je obecně těţké vycházet. Tady je jedna paní učitelka taková "má svůj názor“ a je schopná se dohádat do krve s vedením s kýmkoliv, ta má jasno.“ A na druhé škole. „Tady jedna paní vychovatelka, takový můj balvan, ţe kdyţ jí pozdravím, tak ona mi třeba ani neodpoví. …Ty vztahy tam (na druhé škole) měli jinou váhu neţ tady. Tam to byla příjemná atmosféra a teď je ještě příjemnější a tady se paní ředitelka tady snaţí v nepřátelském prostředí budovat ten příjemný a fungující, tak to naráţí a nedaří se.“ Matouš: „S dospělejma vnímám ty vztahy dobrý. Mám tady třeba přátelský vztahy, konkrétně s jedním kolegou, s tím jsme včera byli na pivu, takţe to je taková spolupráce s přátelstvím. Pak je tady taková ta spolupráce s lehce pozitivním příklonem z obou stran. Třeba to, ţe stou učitelkou jdu jednou za rok na pivo nebo vykládáme si i o jinejch věcech nebo ţe jsme tady taková ta stejná krevní skupina. Pak sou tady lidi, kteří mě úplně nemusej, já je taky nemusim, ale jsme schopný spolu pracovat. V tuhle chvíli bych neřekl, ţe je tady někdo, kdo nemá navázanou dobrou spolupráci. Ze začátku jsem tu měl obrovský konflikty s některejma učitelema. Tak tady ze začátku to bylo trošku dramatický. Mezi těma učitelema je to trochu diplomacie a taky taktická šachová partie.”

Vztahy s poradenským pracovištěm Poradenské pracoviště by mělo být pro školního psychologa společenstvím, se kterým spolupracuje nejčastěji a společně se podílejí na řešení problémů jak jednotlivců, tak skupin či tříd. Milena a Zina uvedly, že se jim spolupracuje výborně a mají zavedený funkční systém. Drahoslav tvrdí, že se mu s poradenským pracovištěm spolupracuje výborně, ale: „…vidím 48

rezervy v některých těch lidech, které jsou nepřekonatelné, ţe ten člověk s tím nic neudělá, takţe to spíš beru, ţe to tak je. Kdybych viděl, ţe je pro to místo někdo vhodnější, tak bych o tom začal uvaţovat, ale prostě nemám.“ Heleně se na jedné škole spolupracuje dobře a na druhé škole je výchovnou poradkyní učitelka, se kterou se jí nedaří komunikovat. Kamila s Danou si na spolupráci s poradenským centrem částečně stěžují. Kamila zmiňuje: „Tam jako není ta uţší spolupráce, která by tam měla bejt. No třeba ze strany metodika prevence, tak je tam určité nerespektování pozice školního psychologa. Je to náročný, kdyţ vám metodik prevence řekne, ţe uznává zákon silnějšího při vyšetřování šikany a ţe přeţijí jen ti nejsilnější.“ Metodika proto ze šetření třídních problémů cíleně vyřazuje. „Výhledově bych to viděla tak, ţe šéfem poradenského centra by měl být psycholog a měl by to organizovat. U nás je to výchovná poradkyně, která je výborná, je skvělá, ale není to úplně v náplni její práce a tím pádem to tak moc nedělá.“ Dana si stěžuje, že s ní poradenské pracoviště nespolupracuje. „Výchovná poradkyně, která má to svoje zajeté. Nemyslím si, ţe vyloţeně měla se mnou nějaký spor, nebo konflikt. Ale kdyţ bych to nějak shrnula, tak myslím si, ţe by to dobře vyjádřilo. „Vy máte svoji náplň práce, já mám svoji náplň práce. Kaţdá budeme dělat to své, ale nechtějte po mně, abysme nějak spolu intenzivně spolupracovali.“ Jenţe výchovný poradce je pro školního psychologa poměrně klíčová osoba. Metodička prevence vlastně s výchovnou poradkyní hodně jakoby jo spolupracuje. Má sice určitý zájem komunikovat, ale přece jenom i tak se drţí toho nastavení. Opravdu takovéto pracovní společenství, jak tady sedíme spolu my dvě, tak to úplně fungovat nebude.“

Vztahy s dětmi a s rodiči O svém vztahu k dětem a rodičům mluvili pouze tři respondenti, kteří také děti znázornili ve své vztahové síti. U vztahu k dětem se snažili popsat různost a kvalitu tohoto vztahu a vztahu k rodičům zmiňovali, že s některými se potkávají s některými ne a spolupracovat s nimi se jim daří. Kamila zmínila, že rodičům se mnohdy přijímají informace od ní snáze, než 49

od učitelů a právě proto se snaží si držet odstup od učitelů, aby neporušila důvěru, kterou v ní rodiče mají: „Na některé neformální akce s učiteli nepůjdu. Tam by mě třeba viděli rodiče a to se mi pak těţko udrţuje nezávislej pohled.“ O vztahu k dětem: Matouš: „Dokáţu být na straně dětí ale i učitelů. Povaţuju se za dospělého. Nejedu s nimi úplně v bezhraničním světě. S dětma taky dobrý ale všímám si toho ţe začínám být přísnější v poslední době, ze začátku takový ty liberální idealistický názory jsou mi v něčem blízký, ale mám pocit, ţe pokud tam nejsou limity, který by měly být laskavý a vlídný částečně pruţný ale měli by tam bejt, tak se ty děcka v tom prostoru úplně ztratí. Takţe v tohletom jsem spíš na straně dospělejch, ale snaţím se být spíš mostem.“ Kamila: „Někomu jsem blíţ, někomu dál. Někdo přijde, zaklepe, řekne. Někdo ne se stydí, obává se řešit své problémy tady ve škole. Hrozně hraje roli to, kdyţ jdu do třídy s nějakým programem. Tak ty děcka potom přijdou, připomene se obličej „to je ta psycholoţka“ a pak spíš přijdou. … Je tady pár dětí, se kterýma jsem si hodně blízko, kteří mě navštěvují a jsou tady děti, které pozdraví a dobrý. Paní psycholoţka, ne. K ničemu.“ Helena (komentář vztahové mapy) : „To byl moţná hlouček takové malé kolečko kolem mě. To by byly ty děti, které za mnou chodí a ptají se a tak se ke mně nadšeně hlásí na těch chodbách i kdyţ jsme spolu o ničem nemluvili, prostě jenom jakoţe vzájemně cítíme, ţe je nám spolu dobře.“ Na druhé škole se vnímá zejména jako osoba pro vedení a pro děti: „Pro děti nejvíc, ty malé kamínky. Přijdou si kolikrát pro ten úsměv, protoţe se jim naslouchá a některé se pomazlit, sednout si na klín a chtějí ten fyzický dotyk, nejenom slovní ujištění ţe je přijímám, ale i ten fyzický dotyk.“

3.6.4. Strategie budování si pozitivní vztahové sítě Mezi často uváděné strategie pro zlepšování vztahové sítě patří pozitivní zpětná vazba.

50

Zina: „Kdyţ sem chodila do těch tříd, snaţila jsem se dávat pozitivní hodnocení těm učitelům. Neříkám, ţe bych si je vymýšlela, ale vţdycky se dalo něco najít, co na tý hodině bylo pozitivní, takţe jsem se opravdu snaţila, aby mě vnímali jako nehodnotícího, aby se mě nebáli.“ Kamila:„Jdu na to hlavně přes pozitivní odezvu toho, co funguje. Myslím, ţe pozitivní zpětné vazby maj učitele zatraceně málo.“ Dále se respondenti zmiňují, že se snaží o drobná ocenění, pochválení nebo projevení zájmu o to, jak se jim daří apod. Kamila: „Snaţím se, si s kaţdým promluvit, kdyţ tam jsem. S učitelema i s děckama, nezapomenout na nikoho, zeptat se na ty běţný věci, jako jsou děti, pochválit oblečení.… Hodně pozitivně chválit.“ Drahoslav: „Jsou to samý mladý holky, takţe s nima můţu udělat nějakou srandu a vyuţívám to. Já si myslím, ţe to vyuţívám velmi značně, toho ţe jsem chlap. To ţe jí třeba ocením, ţe jí řeknu třeba, ţe jí to sluší. To dělá daleko víc, neţ kdybych tady s ní měl nějakej sloţitej rozhovor.“ Dalšími významnými strategiemi patří respekt k učitelům, k jejich názorům, postojům a práci. Projevují ho zejména snahou dodržet dohodnuté termíny a sliby, nehodnotit jednotlivé učitele a jejich práci, dělat věci poctivě a také informovat o hospitacích a zamýšlených aktivitách dostatečně včas. Helena: „Konkrétně třeba jenom tím, ţe se snaţím, posilovat tu důvěru těch všech okolo ke mně samotné nebo k té pozici psychologa třeba tím, ţe dodrţuji to, na čem se domluvíme. Jsou daná nějaká pravidla co budu/nebudu dělat, kdy jak si budu brát děcka z hodiny, ţe se tohle to snaţím dodrţovat. Nebo kdyţ se má něco měnit, tak se snaţím informovat všechny ty, kterých se to týká vykomunikovat to, mít ten jejich souhlas, abych nedělala nic proti jejich vůli.“ Kamila: „Myslím si, ţe je důleţitý nebrat si víc zakázek neţ můţe člověk reálně stihnout, protoţe pak to poškozuje ty vztahy, kdyţ to pak nestíháte. Protoţe kdyţ vezmete zakázku, která se nezvládne, tak ty učitelé potom jsou po právu zklamaný. No a snaţit se nehodnotit. Bejt hodně opatrnej. Člověk musí být opatrný v komunikaci. Opatrný co říkám, kdy to říkám a jak to říkám.“ 51

Významným prvkem budování si pozitivní vztahové sítě respondenti uvedli, když učitel vidí, jak psycholog pracuje se třídou a následně také sdílení pozitivních zkušeností se školním psychologem mezi učiteli. Dále pak nabízení podpory, pomoci a svých služeb. Dana: „Konkrétní aktivity, aby bylo vidět to, ţe je tam někdo navíc nějaký psycholog, ţe to můţe i učitelům přispět, ulevit nebo i třeba taková jednoduchá věc jakoţe tu hodinu, kterou by jinak vedli oni, tak vlastně vede někdo jiný a oni se tam mohou jen zapojit, nedělají přípravy. Nabízení podpory, pomoci a o to se snaţím nejvíc.” Helena: „Myslím, ţe hodně dělá, to kdyţ v té třídě mám nějaký ten preventivní program nebo stmelování kolektivu kdy ti vyučující u toho jsou a vidí, jak jednám s těmi děckama, ţe se mnou mají osobnější, delší zkušenost, ţe jim fakt chci pomoct. To hodně dělá a ty vztahy se hodně měněj k lepšímu. …Hodně dělá to, ţe kdyţ vidí nebo slyší o pozitivní zkušenosti těch kolegů, a kdyţ se to takhle dostane do podvědomí… potom se řekne super, ta učitelka byla nadšená. Tak ty reference od těch učitelů asi fakt dělaj nejvíc.“ Kamila (o pozitivní změně vztahů s učiteli): „Bylo to tím, ţe jsem si získala děti. Ty učitelé kdyţ viděli, ţe jsem si získala děti, tak začali spolupracovat. Takţe přes děti, přes pár úspěšnejch vyřešenejch poradenskej případů.“ Téměř všichni mimo Ziny uvedli, že se v rámci dobrých vztahů snaží účastnit učitelských akcí a aktivit. Přesto se, ale snaží si dávat pozor a stále si udržovat určitý odstup a účastnit se hlavně aktivit zaměřených na děti a spíše se vyhýbat akcím, kde si učitelé na děti stěžují. Drahoslav: „Já jsem se dřív účastnil těch hospod, kdyţ sem byl výrazně aktivnější v takových těch skupinách, ţe po těch třídních schůzkách jsem chodil do těch hospod. Uţ se mi to tak nějak přejedlo, asi jak jsem taky vyrostl nebo vyzrál. Najednou si říkám, ţe u toho nechci být. Co se tam… o čom si tam povídají. Pro mě to bylo vlastně takový, ţe jsem se hodně přiblíţil a pak jsem si našel takovou tu vzdálenost, která je pro mě dobrá.“ Například účast na lanových překážkách si však chválí. Kamila: „Kdyţ mě pozvou, tak se snaţím jezdit na různý akce, takţe s některejma jezdíme na akce nebo chodíme na sushi.“ 52

Matouš: „Oni byli zvyklí, ţe s nima někdo popeče, takový to ţe se budou drbat ty děti u oběda, mimochodem jeden z důvodů proč nechodím na obědy v této škole je, ţe nechci bejt přítomnej tady té katarzní činnosti, kdy oni jí a zároveň ze sebe blijou to, co potřebujou vyblít, ale na druhou stranu mi to nepřijde vhodný, kdyţ ty děti mají za zadkem a zároveň je tam ta nákaza tím negativismem. Já si chodím na oběd sám, beru to jako svůj čas.” Respondenti by se dali dle svého fungování ve vztahové síti rozdělit na dvě kategorie. V první kategorií jsou ti, kteří jsou proaktivní, směřují cíleně kupředu, jsou plni odhodlání a energie věci měnit, nebojí se rýpat do problémů a aktivně na své vztahové síti pracovat (Matouš, Kamila, Helena a Drahoslav). Druhou skupinou jsou ti školní psychologové, kteří se zaměřují na nabízení svých služeb a čekáním, kdo je přijde využít. Svou vztahovou sít berou tak, jak je a nemají potřebu jí někam posouvat (Zina, Milena a Dana). Oba tyto styly jsou dány pravděpodobně osobnostním nastavením a dalšími elementy, které jsem z této studie nezjistila, ale oba styly jsou evidentně úspěšné, jelikož všichni respondenti považují své vztahy na škole za celkově dobré.

3.7 Reflexe výzkumníka V průběhu výzkumu jsem se snažila být otevřená novým podnětům a současně se držet jasné profesionální linie kvalitativního výzkumu. Práce na této studii mě z větší části bavila a měla jsem díky ní možnost se setkat se zajímavými lidmi a získat četné informace skrze čtení odborné literatury a také skrze samotnou výzkumnou činnost. Za nejnáročnější část považuji sepsání teoretické části textu, jednak na české specifické prostředí je literatury nedostatek a za druhé jsem osobností člověk spíše „praktik než teoretik“ a po dobu psaní, jsem se již těšila na rozhovory a na to, co skrze své rozhovory a analýzu zjistím já. Náročný a poměrně stresující pro mne byl výběr výzkumného souboru. Pokusila jsem se oslovit všechny potencionální respondenty spadající do výběrových kritérií a byla jsem ráda, že alespoň sedm z nich, se rozhodlo se mnou spolupracovat. Sběr dat pro mě byl velmi inspirující. Všichni respondenti byli velice vstřícní a dovolili mi nahlédnout do svého soukromí a nebýt omezení rozsahem mých rozhovorů, naše diskuse by se jistě výrazně protáhly. Téměř všichni respondenti komentovali mou práci:„je dobré, že se někdo věnuje zrovna tomuto tématu, že má někdo o nás zájem“, což 53

mě motivovalo a dodávalo smysl mojí práci. Zde vnímám riziko, že jsem se snažila být empatická a vidět problematiku očima respondentů, i když mým cílem bylo popsat jejich situaci, ne se do ní vcítit. Analýza rozhovorů byla náročná, únavná a zdlouhavá, přesto hledání společných témat a spojitostí, je dle mého na výzkumu to nejpodstatnější. V diskusi jsem se pokoušela porovnat mé výsledky s odbornou literaturou a nastínit rezervy a možné další návaznosti ve výzkumu tohoto psychologického odvětví.

3.5 Diskuse Hlavním cílem této práce bylo prozkoumat, jak reflektují školní psychologové svou vztahovou síť ve škole. Z rozhovorů s respondenty vyplynula variabilita konkrétních vztahů, jejich významnost a strategie v péči o tyto vztahy. V diskusi se zaměřuji na shrnutí výsledků, úvahu nad rezervami studie a nastínění možného dalšího zkoumání v této oblasti. Jako první klíčový prvek nutný pro vytvoření vztahové sítě ve výzkumu jsou zdroje, ze kterých školní psycholog vychází. Zdroje tvoří motivace pro vstup do povolání školního psychologa a dále průběžná motivace pro práci, která je podporována či degradována kvalitou vztahové sítě. Nejčastější motivace pro práci školního psychologa byla chuť do práce s dětmi a práce tzv. v terénu. Přesto byl zhruba pro polovinu respondentů výběr tohoto povolání shodou náhod. Mezi další zdroje, ze kterých školní psychologové čerpají je spolupráce s projektem VIP. Tato spolupráce má dvě strany, jednak podpůrnou a supervizní činnost, která se někdy setkává s pozitivní odezvou, nebo není nevyužívána, popř. je odmítána a na druhou stranu přináší spolupráce s projektem nejistotu a negativismus pro ty, kteří sou z něj placeni. Jak bylo zmíněno již výše, nejasné pozadí projektů VIP se viditelně projevuje na jistotě a zázemí, o které se mohou školní psychologové opřít. Jelikož je pro školní psychology náročné hledat zázemí v projektu, je pro ně významné zázemí na škole. Mezi zdroje jsem zařadila fyzické zázemí. Materiální zázemí školních psychologů se pohybuje od sdílené pracovny, či koutku v kanceláři, po samostatné místnosti pro individuální a skupinovou práci, což je závislé zejména od „štědrosti“ a možností vedení školy. Sdílení místnosti s dalšími pracovníky školy je hodnoceno jako nevyhovující a ohrožující důvěrnost a anonymitu klientů.

54

Druhým klíčovým prvkem pro vztahovou síť se ukázala pozice, kterou v prostředí a struktuře školy školní psycholog zaujímá. Lze říci, že ti psychologové, kteří byli již několikátí psychologové na dané škole, měli výhodu při budování si pozice, jelikož aktéři školy byli už na profesi psychologa zvyklí. Přesto budování si vlastní pozice má stejné prvky, jako pro ty jedince, kteří vstupují do školy na nově zřízené místo. Z této studie vyšlo a současně se potvrdilo, že pro budování si pozice je důležité, strategicky proniknout mezi vedení, učitele i žáky a nastavit si společné fungování a vyjasnit si vzájemná očekávání, obavy a možnosti. Jak odborníci Lazarová, Čapková (2006) i Štech (2001) uvádějí, že je to jedno z nejpodstatnějších pro práci školního psychologa, vybudovat si dostatečně silnou pozici v prostředí školy. Thielkingová a Jimerson (2006) zmiňují, že právě představy o pozici školního psychologa v očích jednotlivých aktérů školy se značně rozcházejí a psycholog tak musí balancovat při udržování si odstupu a současně získávání si jejich důvěry. Stejně zmiňuje i Štech a Zapletalová (2001), že základním úkolem je udržet si dostatečný odstup od ostatních aktérů a současně vymezit svou pozici tak, aby v nich nevyvolávala pocit ohrožení. S budování si pozice souvisí autonomie, kterou školní psycholog získává svou specifičností odbornosti i vyřazením z hierarchie ostatních zaměstnanců školy. Tato autonomie je určena tím, že jsou jediní psychologičtí odborníci ve škole, vlastním určováním náplně práce a také právě nutností držet si odstup zmíněný výše. Držení si odstupu je úzce spjato se samotnými vztahy. Potvrdilo se, že vztahy ve škole jsou pro školní psychology zásadní a jejich kvalita má pro jejich práci velkou váhu. V této studii vyšly jako nejdůležitější vztahy s učiteli, pedagogickým pracovištěm a vedením. Od nastavení těchto vztahů se odvíjí celá práce školního psychologa. U spolupráce s vedením se ukázalo jako základní, vyjasnění si vzájemných očekávání a stylu vzájemného fungování. Dle Zapletalové (2001) jde zejména o kritické místo domluvy mezi expertem a laikem. Podobně zmiňují Kariková, Valihorová (1998) a Tomášek (2010), že když vedení pozitivně přijímá školního psychologa a snaží se mu vycházet vstříc, což potvrzuje i tato studie, tak školní psychologové uvádějí svůj vztah s vedením jako dobrý, spolupracující, partnerský. Zapletalová (2001) i Lazarová, Čapková (2006) tvrdí, že na českých školách u některých učitelů stále přetrvává strach z kontroly a rozmanité obavy ze školního psychologa, a proto s ním odmítají spolupracovat. Ve výzkumu se potvrdilo, jak zmiňuje také Štech (2001), že se vyskytují tyto problémy spíše na rovině s jednotlivými aktéry, než v rovině samotných případů. Jako 55

pozitivní vývoj spatřuji, že tito učitelé jsou v menšině. Ve většině případů respondenti uvedli svůj celkový vztah s pedagogy jako dobrý. Učitelé zastávají však i funkci některých rolí v poradenském pracovišti, kam se tím pádem přenášejí některé vztahové problémy. Realizace školního programu pedagogicko-psychologického poradenství je dle Zapletalové (2001) možná, pouze při vytvoření funkčního pracovního týmu těchto aktérů. Ve výzkumu se objevila široká škála od úzké vysoce funkční spolupráce s poradenským pracovištěm, po vzájemnou ignoraci některých jeho členů, což opět odkazuje na variabilitu vztahové sítě. Tím, že je povolání školního psychologa ve světě, natož v české republice, novou záležitostí, nestihla tato profese ještě vniknout do povědomí všech pedagogických pracovníků, což si myslím, že je hlavní důvod některých nesrovnalostí mezi učiteli a psychology. Je potřeba cíleně tuto spolupráci rozvíjet. Sami školní psychologové se snaží svou vztahovou síť budovat a směřovat v duchu pozitivní spolupráce. Mezi nejčastější strategie patřila pozitivní zpětná vazba, drobná ocenění, pochválení nebo projevení zájmu, respekt, informování a nabízení svých služeb, podpory a pomoci. Dále školní psychologové zjistili, že pro získávání si učitelů, také funguje sdílení pozitivních zkušeností se školním psychologem mezi učiteli. Někteří školní psychologové volí strategii upevňování vztahů přes neformální kontakty a mimoškolní akce s učiteli, jiní se těmto aktivitám záměrně vyhýbají. V této studii byly vydefinovány dva styly formování a udržování si vztahových sítí školních psychologů. Proaktivní, směřují cíleně kupředu, plni odhodlání a energie věci měnit, nebojí se problémy řešit a aktivně na své vztahové síti pracovat. Druhou skupinou jsou ti školní psychologové, kteří se zaměřují na nabízení svých služeb s čekáním, kdo je přijde využít. Svou vztahovou síť berou tak, jak je. Nemají potřebu jí někam posouvat. Tento výsledek by se dal částečně přirovnat k typologii identit uváděných Štechem (1998, 2001). Vidím zde další široké pole, kam by se mohli následné výzkumy tohoto tématu ubírat - například pracovní styly školních psychologů, konkrétní práce s učiteli apod. Jako další zajímavý výsledek výzkumu považuji výraznou rozdílnost mezi prací školních psychologů mužů a žen. Což je možná dáno tím, že jsou pedagogické sbory základních škol v české republice genderově nevyrovnané a většinu z něj tvoří ženy. Druhým vysvětlením může být i rozdílný přístup mužů a žen ke školství i k psychologické práci. I toto téma si jistě zaslouží další pozornost. 56

V průběhu výzkumu jsem se setkávala s problémem, že české literatury k tomuto tématu je velmi malé množství a použití zahraniční literatury může být dikutabilní, jelikož v zahraničí jsou podmínky, standardy a postoje ke školní psychologii značně odlišné. V zahraničí školní psycholog pracuje většinou ve specializovaném týmu, obdobou školního poradenského pracoviště, ale jak sem zmínila výše, v České republice je tento model v začátcích a do kvalitního a efektivního fungování mu zbývá ještě dlouhá cesta. Přesto si myslím, že jde tento vývoj pozitivním směrem. Při hodnocení této práce se může vyskytnout problém se zobecněním na Českou republiku, jelikož jihomoravský kraj, ze kterého pocházejí respondenti, má značně odlišné vedení a metodickou pomoc zprostředkovanou projektem VIP od zbylých krajů. Je možné, že ostatním školním psychologům se takovéto možnosti podpory neposkytují a tak mohou být jejich strategie a vztahové sítě odlišné. Pro vyjasnění tohoto problému, bych doporučila opakování podobných výzkumů se školními psychology i v ostatních krajích České republiky. Při pohledu na získaná data se může zdát, že výzkum jde značně po povrchu. Při rozhovorech i následné analýze mne napadala mnohá další témata, na která by bylo jistě zajímavé se zeptat, ale s vědomím limitů, které tato práce poskytuje, jsem se rozhodla je dál nerozebírat a nechat prostor dalším výzkumníkům, majícím možnost zaměřit se na konkrétní jednotlivá témata do hloubky. Ve školní psychologii spatřuji velký potenciál pro další výzkumy. Tato práce může sloužit nejen jako podnět pro další výzkumnou činnost, ale také jako podklad pro vzdělávací semináře pro psychology, pedagogické pracovníky i celé systémy škol. Za důležité považuji odborné vedení všech těchto aktérů, jelikož na základě jejich spolupráce může vzniknout výsledný pozitivní efekt na žáky, což je cílem jak vzdělávacího systému, tak školních psychologů.

57

4. Závěr Tato diplomová práce se zabývá reflexí školních psychologů jejich vztahové sítě na škole. Předmětem mého zájmu se stalo prozkoumání osobního pohledu školních psychologů na budování si své pozice ve škole a vytváření si vztahů s jednotlivými aktéry školy. Analýzou rozhovorů se sedmi respondenty, jsem identifikovala tři hlavní zdroje, které psychologa ovlivňují, variabilitu pozic, kterou si na škole budují a dva styly strategií, které proces formování vztahové sítě provází. Lze říci, že klíčové pro školní psychology jsou ve vztahové síti zejména vztahy s vedením a budování si vztahu pedagogy. Vztahy s vedením po vyjasnění si vzájemných očekávání jsou převážně dobré. Vztahy s pedagogy mají rozmanitou variabilitu od partnerského vztahu po odmítání spolupráce. Tyto vztahy se odráží na funkčnosti poradenského pracoviště na škole. Problémové vztahy se však vyskytují poměrně s malým množstvím učitelů a školním psychologům se často daří tyto nepříjemné situace překlenout a profesní spolupráci navázat. Své pozici ve škole přisuzují specifickou autonomii s potřebou udržovat si od aktérů školy tzv. odstup. Odvětví školní psychologie skrývá velký potenciál pro další výzkumnou činnost, jak na rovině hloubkového zkoumání jednotlivých fenoménů a stylů práce, tak i v rovině zaměření se na školní psychology jako skupinu a na jejich potřeby. Zatím zcela neotevřené téma zůstává kvantitativní výzkum v této oblasti.

58

5. Literatura: 1. Anthun, R. (1999) Quality and Improvement Potential in School Psychology Services. School Psychology International, 20, 163–75. 2. Braun, R. (2001) Činnost školního psychologa na základní škole (koncepce). [On-line]. Staženo 1.2 2012 Dostupný z http://www.audendo.cz/koncepce/koncepce.pdf 3. Franklová, Z. (2008) Projekt VIP Kariéra pomohl ke zlepšení psychologického, výchovného a kariérového poradenství na školách. Tisková zpráva. [On-line]. Staženo 1.2 2012 Dostupný z http://www.nuov.cz/projekt-vip-kariera-pomohl-ke-zlepsenipsychologickeho 4. Gajdošová, E. (1998) Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl. Bratislava. 5. Gonzalez, J. E., Nelson, J. R., & Gutkin, T. B. (2004) Teacher resistance to school-based consultation with school psychologists: A survey of teacher perceptions. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12, 30-37. 6. Guest, K. (2000) Career Development of School Psychologists.Journal of School Psychology, 38/3, 237–257. 7. Humpolíček, P. (2009) Scénotest – možnosti analýzy pro praxi i výzkum. E-psychologie, 3/4. 8. Kariková, S., Valihorová, M. (1998) Podobnosti a odlišnosti práce školského psychológa Podobnosti a odlišnosti práce školského psychológa v ponímaní riaditeľov škol. Sborník z 5. sjezdu Asociace školní psychologie SR a ČR. Šlapanice u Brna. 9. Kavenská, V., Smékalová, E., Šmahaj, J. (2011) Výzkum v oblasti školní psychologie v České republice. E-psychologie, 5/4, 55-67. 10. Lazarová, B., Ondruš, D. (2000) Dva pohledy na náplň práce školního psychologa. Školský psychológ, 10, 2-10. 11. Lazarová, B. (2001) Školní psychologové na ZŠ – pohledy vedení škol. In: Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ. Praha. 12. Lazarová, B., Čapková, M. (2006) Klima školy: k otázkám spolupráce učitelů a školních psychologů. 2. Konference škola a zdraví 21. Brno.

59

13. Mägi, K., Kikas,E., (2009) School Psychologists Role in School : Expectations of School Principals on the Work of School Psychologists. School Psychology International, 30/331. 14. Mareš, J. (1998) Situace školní psychologie v ČR. Školský psychológ 1, [On-line]. Staženo 1.2 2012 Dostupný z http://www.lfhk.cuni.cz/mares/sp/casopis/98/clanky/mares.htm 15. Miovský, M. (2006) Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. 16. MŠMT. (2004) Koncepce poradenských sluţeb poskytovaných ve škole - čj.: 27317/20042 [On-line]. Staženo 1.2 2012 Dostupný z http://www.pppbruntal.cz/pokyny/koncepce_poradenstvi.html 17. MŠMT. (2005) Vyhláška o poskytování poradenských sluţeb ve školách a o školských poradenských zařízeních. [On-line]. Staženo 1.2 2012 Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1 18. Oakland, T., Cunningham, J. (1997) Návrh koncepce školní psychologie. Školský psychológ, 7, [On-line]. Staženo 10.3 2012 Dostupný z http://www.lfhk.cuni.cz/mares/sp/casopis/97/clanky/oakland.htm 19. Oakland, T., Brue, A. (1996) Mezinárodní perspektivy školní psychologie. Pedagogika. mim. číslo, 24-31. 20. Soldán, J., Zímová, E., Imrychová, E., (2012) Školní psychologie ve vztahové síti školy. 21. Samková, P., Šafářová, M. (2001) Komunikace a spolupráce s rodiči. Školský psycholog, 1, 1-4. 22. Straková, A. (2009) Analýza vývoje počtu školních psychologů a speciálních pedagogů a s tím související vynaloţené prostředky v roce 2009. [On-line]. Staženo 10.3 2012 Dostupný z http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/zsk_opn_42.html 23. Štech, S., Zapletalová, J. (2001) Kvalitativní analýza přístupu školních psychologů k profesi – srovnání kazuistických studií. In: Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ. Praha, 37-47. 24. Štech, S. (2001) Sonda do profese školního psychologa v ČR. Novinky v pedagogické a školní psychologii. 25. Štech, S. (1998) Profesní identita školního psychologa. Školský psychológ, 8, 26–32. 60

26. Štech, S. (2005) Na čem stojí důvěra ve vztahu školního psychologa a učitele? In: Mareš, J., Svatoš, T. (Eds.) Novinky v pedagogické a školní psychologii. Sborník příspěvků. Hradec Králové. 27. Šteflová, J. (2005) Cesta ke školnímu psychologovi. Učitelské noviny, 37. [On-line]. Staženo 10.3 2012 Dostupný z http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=4182&PHPSESSID=052819b807f3fe4b b33ca2be68541904 28. Švaříček, R., Šeďová, K. (2007) Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. 29. Thielking, M., Jimerson, S. (2006) Perspectives regarding the role of school psychologists: Perceptions of teachers, principals, and school psychologists. Australian Journal of Guidance & Counselling, 16 (2), 211-223. 30. Tomášek, F., (2010) Školní poradenské pracoviště a kvalita školy z pohledu ředitelů škol. Školský psycholog, 12 (1/2). 31. Valentová, A., Novotná, L. (1997) Činnost školního psychologa na zvláštní škole. Školský psychológ, 7(1/2), [On-line]. Staženo 10. 3. 2012 Dostupný z http://www.lfhk.cuni.cz/mares/sp/casopis/97/clanky/obsah12.htm#oak 32. Vašáková, A. (2001) Podklady k projektu metodika práce školního psychologa. In Zapletalová, J. (2001) Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ. Praha. 33. Zapletalová, J. (2001) Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika, mimořádné číslo, 36-41. [On-line]. Staženo 10.3 2012 Dostupný z http://www.lfhk.cuni.cz/mares/sp/casopis/98/index.htm 34. Zapletalová, J., Hrbková, B. (2011) Zápis z odborné diskuse k projektovému záměru IPn: VIP III- Rozvoj a metodická podpora - školních a školských poradenských sluţeb.[Online]. Staženo 28.2 2012 Dostupný z http://www.msmt.cz/file/16820_1_1/download/ 35. Zapletalová, J. (2011) Návrh koncepce poradenských sluţeb poskytovaných ve škole /úpravy na základě realizace projektu RŠPP-VIP II/ . [On-line]. Staženo 10.3 2012 Dostupný z http://rspp.cz/rspp/images/vystupy/koncepce.pdf

61

6. Přílohy 6.1 Podklad pro rozhovor věk studium profesní zkušenosti Jak se to stalo, že jste školní psycholog? Jak vypadá vaše zázemí na škole? Co si představíte pod pojmem pozice ve škole? Jak jste si budoval/a svou pozici ve škole? Povězte mi něco o vztazích ve vaší škole? VZTAHOVÁ MAPA - Mám tady připravenou takovou hříčku, nevím, jakou máte zrovna náladu. Znázorněte mi, prosím vaše vztahy tak, jak tu o nich mluvíte, pomocí těchto figurek a kamenů, klidně použijte i svůj vlastní materiál.“ Chybí tu někdo, některé vztahy? (i mimo školu, významní druzí) Jakou vašim vztahům ve škole přikládáte váhu? Jaké vnímáte rozdíly mezi profesními vztahy a osobními na vašem pracovišti? Jak se vztahy vyvíjely? Bylo tak jako teď vždycky? Jak pracujete na svých vztazích? Jak o ně pečujete? Jaké vztahy byste chtěl/a mít oproti tomu jaké máte teď? Co byste chtěl/a změnit? Něco dalšího vás napadá k tomu, o čem jsme teď mluvili?

Jak byste se charakterizoval/a jako školní psycholog? (třeba metaforou)

62

6.2 Materiál pro vytváření vztahové mapy

Figurky pro vytvoření vztahové mapy.

Kameny pro vytvořené vztahové mapy. 63