Školní divadlo pohledem psychologa

Školní divadlo pohledem psychologa

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Obsah příručky I.

Psychologie postižených a handicapovaných dětí

II.

Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami – obecná charakteristika 1. děti s postiženými smysly 2. děti neurologicky postižené 3. děti s poruchami učení a chování 4. děti s poruchami řeči 5. děti s mentálním postižením 6. děti s emočními poruchami 7. děti psychicky deprivované 8. děti s poruchami autistického spektra

III.

Postižení a psychický stav dítěte

IV.

Divadlo jako forma terapie a) řízená stimulace jednotlivých funkcí b) hra c) cílená činnost d) tvůrčí činnost

V.

Příprava divadla a) výběr a tvorba hry b) sestavení souboru c) možné komplikace

VI.

Specifika práce s jednotlivými poruchami

VII.

Shrnutí

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Než se přiblížím „k prknům, co znamenají svět“, tedy k samotnému divadlu, nejdříve se zastavím u dětské duše, kterou nelze opominout a kvůli které celý náš projekt vznikl. Pojďme se bavit o duši dětí, o jejich potřebách a přáních. Vůbec není důležité, zda je to duše dítěte s postižením či bez něj. V potřebách, tužbách a přáních se duše neliší. Co je odlišné, a to u každého z nás, jsou cesty jejich naplnění. Děti s postižením či handicapem jdou možná po cestách trnitějších, ale o to bývá jejich radost z naplněných přání větší. Pojďme si spolu prohlédnout některé trny jejich cest, zkusme nahlédnout do jejich duší a přiblížit si to, co oni tak důvěrně znají.

I. PSYCHOLOGIE A OSOBNOST POSTIŽENÝCH A HANDICAPOVANÝCH DĚTÍ Začátkem musíme říci, že nemoc, postižení či handicap nikdy nepostihuje jenom nějaký jeden orgán v lidském těle, ale dítě, potažmo člověka celého. Je proto důležité pohlížet na postižené dítě v kontextu biologických, psychologických a sociálních faktorů. O míře handicapu rozhoduje v první řadě jeho rozsah. Při vyrovnávání se s ním je ale neméně důležitá osobnost dítěte, jeho dosavadní životní zkušenosti, stejně jako prostředí, ve kterém žije, a stejně jako lidé, kteří ho obklopují. Duševní vývoj dětí s tělesnými a jinými handicapy se v zásadě neliší od dětí tzv. normálních. Osobnosti postižených a handicapovaných dětí jsou stejně individuální jako osobnosti všech ostatních lidí. Nelze vytvořit jednotnou šablonu, podle které by bylo možné určitým jedním způsobem k dětem přistupovat. Je nutné s nimi zacházet individuálně. Je třeba umět obecná pravidla přizpůsobit CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

každému dítěti, odstupňovat výchovné působení podle jeho věku a vyspělosti a zaměřit je podle jeho současných potřeb. Postižené děti mají tytéž základní potřeby jako všechny ostatní děti. Potřebují vstřebávat podněty z okolí v přiměřeném množství, kvalitě i časovém sledu, potřebují vhodnou dávku citových podnětů, aby si mohly vytvořit pevný, intimní vztah ke svým blízkým. Potřebují také už v raném dětství zažít pocit životní jistoty, který jim svou citovou angažovaností poskytují jejich nejbližší vychovatelé, tj. především rodiče. Vývoj osobnosti postižených dětí a tedy i „jejich“ psychologie se řídí podle stejných zákonitostí jako vývoj dětí zdravých, jenom s tím rozdílem, že u dětí postižených přistupuje navíc několik činitelů, kteří vytvářejí určitá nebezpečí a komplikace. Prvním z těchto činitelů je vývojová úroveň dítěte, na níž bylo defektem postiženo. Čím nezralejší je osobnost, tím bývá problematičtější reakce na tělesné postižení. Zde je nutné rozlišovat děti s defektem vrozeným a s defektem získaným v pozdější době. Vady vrozené přinášejí zvláštní nároky po celou dobu vývoje člověka. Problémem dítěte s vrozenou vadou je trvalé přizpůsobování se zvláštní náročné životní situaci. Vývoj se tedy děje za více nebo méně ztížených podmínek. V případě vrozených vad vzniká v podstatě dvojí nebezpečí – jedno z nedostatku podnětů, které jsou důležité pro rozvoj poznávacích schopností, a druhé z nevhodného výchovného vedení, k němuž v takovýchto případech může často docházet. O těchto problematických situacích pojednáme dále v textu.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Defekt získaný v pozdějším věku přináší vždy změnu životní situace a problémem je tu nejprve vyrovnání se s touto změnou a pak teprve vývoj za ztížených podmínek. Zatímco u dospělého či dospívajícího člověka postiženého náhle nějakou tělesnou vadou závisí jeho způsob vyrovnání se s defektem především na jeho vlastní osobnosti před úrazem, je osobnost dítěte teprve ve vývoji a je v rozhodující míře formována postoji rodičů, případně dalších vychovatelů. Je známo, že vyrovnávání se s faktem postižení prochází určitými fázemi. Tyto fáze zažívají jak samotní postižení, tak i jejich blízcí, v našem případě děti a jejich rodiny. Přes prvotní reakce šoku, zoufalství, beznaděje a akutního smutku aktivujeme vlastní obranné mechanismy, které mohou mít podobu „popření skutečnosti“, hledání viny a viníka, sebeobviňování, až k protestu proti skutečnosti. Po určitém čase, individuálně dlouhém, postupně přijímáme realitu a snažíme se o její pozitivní zpracování. Jak bylo výše zmíněno, jednou z běžných forem obrany proti úzkosti, s níž se u pacientů se získanými vadami setkáváme, je „popření“ defektu. Oni sami si nepřipustí význam nebo závažnost poruchy. Pro většinu lidí je náhle získaný defekt otřesem, neboť přináší akutní frustraci potřeb. Vyskytují se však i případy, u nichž tělesný defekt zapadá do jejich osobnostního nastavení. Jejich životní potřebou může být právě potřeba závislosti. Znamená to, že se s novou situací až příliš snadno smíří a svou „nemohoucnost“ zdůrazňují a snaží si ji udržet. U dětí je důležité, aby je pečovatelé sami přílišnou úzkostlivostí ve stavu závislosti neudržovali. Je nutné, aby jim připravovali situace, v nichž se děti mohou projevit dospěle“ a v nichž mohou pocítit společenskou hodnotu takového chování.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

A zde narážíme na onen nesmírně důležitý faktor, který ovlivňuje osobnost postiženého dítěte, a tím je přístup a postoj rodičů. Postižení dítěte samozřejmě silně ovlivní i jeho okolí. Rodiče a ostatní členové domácnosti se najednou musí zabývat jinými myšlenkami a představami než dosud, trpí úzkostmi a nejistotou a mění nejen svůj denní program, ale i výchovné postoje k dítěti. A protože jsou dítěti nejbližším sociálním prostředím, s nímž je v těsném kontaktu, znamená to, že i jejich nálady a jejich chování se budou neobyčejně silně dítěte dotýkat. Terapie dítěte proto nezřídka musí začínat terapií rodičů. Při menší reaktivitě dítěte může u rodičů vzniknout pocit, že jsou ignorováni, nebo až odmítáni, zvláště tam, kde postižení není viditelné, ale dítě se ve svém vývoji opožďuje. Tyto faktory pak mohou zejména při nedostatečné pomoci a opoře rodiny nepřiměřeně snižovat její očekávání do budoucnosti, vliv očekávání rodičů je však pro další vývoj dítěte nesmírně významný. Výchovné postoje rodičů jsou tedy faktem postižení jejich dítěte ovlivněny. Mohou být buď hyperprotektivní, ale může dojít také k odmítnutí dítěte. Vzhledem k omezeným vyjadřovacím možnostem dítěte rodiče i lidé v širším okolí mnohdy podceňují jeho rozumové schopnosti a snižují své nároky na ně. Jindy je jeho mentální úroveň okolím naopak nepřiměřeně nadceněna. Neadekvátní očekávání, ať již nedostatečná či nadměrná, mají za následek i nepřiměřenou kvalitu a úroveň poskytovaných podnětů a vývojových pobídek.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Je třeba najít rovnováhu mezi schopnostmi dítěte a nároky na něj kladenými. Je nutné starat se o to, aby dítěti bylo od nejranějšího věku umožněno podílet se na normálním životě. Výchovným cílem rodičů i ostatních pečovatelů a vychovatelů je dopomoci dítěti k vývoji osobnosti co nejvyspělejší a tak vyrovnané a harmonické, jak je to za daných okolností možné. Terapie a výchova postižených dětí směřuje k posilování vlastní autonomie a iniciativy, k získání pocitu kompetence a smysluplnosti vlastního úsilí. Nemůžeme každému dítěti zajistit plné zdraví, ale můžeme mu dopomáhat k šťastnému dětství.

II. DĚTI POSTIŽENÉ A – OBECNÁ CHARAKTERISTIKA

HANDICAPOVANÉ

U všech typů postižení je od počátku ztížen rozvoj interakce a komunikace s rodiči a s okolím, ať už přímo, např. méně zřetelnou mimikou dítěte nebo nepřímo např. úzkostí a zátěží rodičů. Každý typ postižení má svá specifická rizika.

1. DĚTI S POSTIŽENÝMI SMYSLY Děti zrakově postižené Jako zrakově postižené je označováno dítě, u kterého je schopnost interakce s prostředím omezena buď pro sníženou zrakovou ostrost nebo pro omezení zrakového pole, přičemž není možná korekce obyčejnými brýlemi. Podle stupně, v jakém se postižení projevuje, se běžně používají termíny : praktická nevidomost, zbytky zraku, těžká a lehká slabozrakost. Až 70% dětí se zrakovým

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

postižením může mít i nějaké další postižení. Jedná se většinou o kombinaci s postižením centrální nervové soustavy. Problémy se zrakem hodně stěžují komunikaci, pojí se se sociálními poruchami. Často u nevidomých pozorujeme stejné projevy jako u autistů. Děti zrakově postižené mají celkově chudší mimické projevy a odlišný způsob komunikace, což může ztěžovat vzájemnou komunikaci mezi matkou a dítětem, a tím i přirozené vytváření vztahů. Zrakově postižené děti bývají v kojeneckém věku méně aktivní, méně používají mimických i hlasových projevů. Dítě má snahu naslouchat, ale rodiče mají někdy pocit, že o ně nestojí. U tohoto typu postižení si můžeme všimnout prodloužené závislosti na rodičích, pomalejší individuace. Děti sluchově postižené Sluch je základním předpokladem rozvoje řeči a jeho ztráta má negativní vliv na vývoj osobnosti dítěte, jeho sociální zrání a možnost uplatnění se ve slyšící společnosti. V závislosti na stupni sluchové vady a době jejího vzniku rozlišujeme děti nedoslýchavé, neslyšící a ohluchlé. Nedoslýchavé dítě může využívat sluchadla, s jejichž pomocí dochází k zesílení zvuku. Pokud jsou dítěti nasazena sluchadla včas, obvykle se u dítěte docela dobře rozvine mluvená řeč. Neslyšící jsou děti, které se hluché narodily a ohluchly ještě předtím, než u nich došlo k rozvoji řeči. Tyto děti se spoléhají hlavně na odezírání. Vzhledem k chybějící akustické kontrole je jejich řeč silně zkreslená a pro okolí špatně srozumitelná. Má pomalé tempo, nepřirozenou melodii a rytmus. CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Ohluchlé děti mají na rozdíl od neslyšících dobře rozvinutou řeč. V závislosti na době, která uplynula od ohluchnutí, se zhoršuje jejich výslovnost, obvykle však zůstává pro slyšící dobře srozumitelná. Počátky vývoje sluchově postižených dětí jsou často bez nápadností, ale již od 2 let se objevují výrazné obtíže v komunikaci. Děti si často vytváří vlastní znakovou řeč. Tyto děti se obtížně sebevyjadřují, obtížně sdělují své potřeby, přetrvává u nich negativismus, objevují se u nich častější záchvaty zlosti. Hůře dosahují abstraktního myšlení, protože přechod k abstrakci bez řeči je velmi těžký. Hodně frustrující pro ně samotné je, že se nemohou domluvit.

2. DĚTI NEUROLOGICKY POSTIŽENÉ Děti s dětskou mozkovou obrnou (DMO) DMO je porucha mozku vedoucí k závažnému postižení hybného vývoje. Nejčastější příčinou jsou vrozené vývojové vady mozku nebo jeho poškození během těhotenství, při, během nebo po porodu. Konkrétní příčina však velmi často není známá. DMO je často spojena s poškozením smyslů, mentální retardací různého stupně a jinými zdravotními obtížemi (zejm.epilepsií). Rozlišujeme 4 základní formy DMO – formu hypertonickou, která je nejčastější. Formu dyskinetickou, ta je charakterizována mimovolními pohyby, svalový tonus je kolísavý. Formu ataktickou, event. mozečkovou, která zpravidla vede k velmi těžkému postižení hybnosti. Formu hypotonickou, která je velmi často spojena s těžkým stupněm mentální retardace. CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

U DMO se velmi často objevují poruchy pozornosti a další organicky podmíněné poruchy chování jako je hyperaktivita, impulzivita, dráždivost, emoční labilita. DMO má také vliv na vývoj sociální interakce, na komunikaci. Děti se tělem obtížně přizpůsobují matce, např. nerelaxují při pochování, méně zřetelně projevují emoce, mají ztíženou komunikaci, hůře mluví. Díky pohybovému omezení mají méně podnětů a informací. Bývají déle závislé na pečující osobě, mají větší problém se separací, přetrvává u nich negativismus. Děti s epilepsií Epilepsie je onemocnění charakterizované opakovanými záchvatovitými příznaky, často ( ne však vždy) provázenými ztrátou vědomí. Děti s epilepsií celkově také trpí přidruženými emočními poruchami a poruchami chování častěji než děti zdravé, ale i než děti s jiným typem organického postižení centrální nervové soustavy. Nepříznivý vliv má také časté ( a někdy i zbytečné) omezování mnohých aktivit dítěte z důvodu nemoci, děti s epilepsií bývají vylučovány z dětských táborů a škol v přírodě, je jim zakazována řada sportovních činností apod.

3. DĚTI S PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ Jedná se o děti s poruchami psychických procesů a funkcí, obtíže se projevují zejména v motorice, vnímání, jednání a myšlení. Tyto primární poruchy, spoluvytvářené zpravidla i nevhodnými výchovnými vlivy, jsou podkladem širokého spektra rozmanitých psychopatologických projevů. Do této kategorie jsou řazeny specifické vývojové poruchy řeči a jazyka, jako je specifická porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči a receptivní porucha řeči.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

O nich bude pojednáno v další kapitole. Dále jsem řadíme poruchy školních dovedností jakou je specifická porucha čtení – dyslexie, specifická porucha psaní – dysgrafie, specifická porucha počítání – dyskalkulie, a smíšená porucha školních dovedností. Poruchy chování jsou spojeny s hyperkinetickými poruchami, a to poruchou aktivity a pozornosti, hyperkinetickou poruchou chování a jinými hyperkinetickými poruchami. Poruchy chování se definují jako trvalé ( v déle nejméně 6 měsíců) vzorce disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a očekávání přiměřená věku dítěte ( např. krádeže, rvačky, krutost vůči lidem a zvířatům, opakované lži, záškoláctví, útěky z domova). Mohou být projevem hledání náhradního uspokojení při ztrátě nebo opakované frustraci. Problémového chování se často dopouštějí děti citově deprivované, či děti s ADHD, nebo s poruchami učení, pokud se cítí společností odmítány a vylučovány.Mohou být také formou volání o pomoc, pokud je dítě v akutní tíživé situaci, kdy bývá většinou i silně úzkostné či depresivní.

4. DĚTI S PORUCHAMI ŘEČI Poruchy řeči se dělí na vývojové a získané, v obou případech mohou být narušeny různé aspekty řeči: porozumění, artikulace, plynulost, intonace a způsob užití řeči, tzv.pragmatika řeči. Kromě samostatných syndromů bývá porucha řeči součástí řady jiných psychických nebo neurologických poruch ( např. DMO, epilepsie, poruchy užití řeči u autistů a jiných typů pervazivních vývojových poruch). CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Vývojová dysfázie (tzv. specifická vývojová porucha řeči) je porucha osvojování mluvené řeči. Nejde o úplné chybění řeči, ale její vývoj je závažně opožděn a v některých aspektech pozorujeme kvalitativní odchylky. Velký rozdíl je mezi porozuměním řeči a aktivním mluvením, kdy dítě dobře rozumí, ale vázne plynulá řeč. Je také velký rozdíl mezi dobrou slovní zásobou a špatnou srozumitelností řeči, spolu s neschopností aplikovat gramatická pravidla. Řeč se v průběhu předškolního nebo mladšího školního věku rozvine a nemusí být při běžné komunikaci nápadná, ale dysfázie trvá a projevuje se především poruchami čtení a psaní. Vývojová dysartrie je vývojová porucha artikulace řeči podmíněná poruchou orální motoriky, projevuje se problémy artikulačními při normálním porozumění řeči a často i dobré slovní zásobě. Dysartrie se často vyskytuje u dětí s DMO, nebo jiným typem neurologického onemocnění. Je vhodné v této souvislosti zmínit také koktavost (balbuties). Jde o závažnou poruchu plynulosti řeči, která působí postiženým jedincům značné problémy v osobním, pracovním i společenském životě.

5. DĚTI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Rozlišujeme čtyři stupně mentální retardace – retardaci lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou. Jedná se o snížení intelektových schopností a adaptivního chování. Jsou ovlivněny všechny oblasti vývoje, včetně vývoje emočního a sociálního, komunikace a motoriky. Následky organického poškození mozku se v chování projevují hyperaktivitou nebo pasivitou, dráždivostí, impulsivitou, poruchami pozornosti a emoční labilitou. Často jsou přidružené u CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

mentální retardace další zdravotní obtíže jako jsou vrozené vady, epilepsie, poruchy metabolismu, imunity. Mentálně retardované děti také méně často používají gesta, např. i odkazování pohledem, a pro rodiče a jiné pečující osoby je proto obtížnější jim porozumět. Děti s nejtěžším opožděním duševního vývoje zůstávají na vývojové úrovni kojenců, nejvýše na úrovni batolat. Jsou odkázány na trvalou pomoc dospělých. Děti se středně těžkým stupněm postižení, které se vyvíjejí alespoň tak rychle, že v dospělosti dosáhnou úrovně předškolních dětí, se naučí mluvit, zachovávat čistotu, oblékat se, jíst, osvojí si základní hygienické návyky, základní formy společenského chování i jistou míru samostatnosti. Děti s lehkou mentální retardací dosáhnou duševní úrovně dětí školního věku. V předškolním věku jsou v kolektivu ostatních dětí nápadné opožděným vývojem jednotlivých funkcí. Pozdě chodí, pozdě začínají mluvit a osvojovat si společenské návyky.

6. DĚTI S EMOČNÍMI PORUCHAMI Děti úzkostné Úzkost a strach jsou součásti zdravého vývoje dítěte. Mírné formy strachu z cizího a neznámého spolu se zájmem o nové jsou adaptivní a trvají v průběhu celého života. Problémem je, když strach paralyzuje jednání a chování dítěte. Rozlišujeme patologickou úzkost, která se projevuje stažením dítěte nebo naopak nadměrným neklidem. Někdy jsou úzkostné děti chybně považovány za hyperaktivní. Patologická úzkost se ve školním věku označuje termínem – generalizovaná úzkostná porucha. Největším problémem je zejména množství nejrůznějších strachů. CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Děti s úzkostnou poruchou jsou nejisté, mívají oslabené sebehodnocení, neustále se obávají budoucích událostí a možného vlastního selhání. Děti depresivní Děti trpí depresí nejméně stejně často jako dospělí. Základními projevy deprese jsou smutná nálada, ztráta zájmu a radosti z běžných činností, pocit smutku, beznaděje. Dále pak poruchy jídla, poruchy spánku, pohybový útlum nebo naopak nadměrně zvýšená aktivita, únava, zhoršená soustředivost, ztráta pocitu vlastní hodnoty a úvahy o smrti. Prvním projevem deprese dítěte ve školním věku bývá často náhlé zhoršení ve škole, dítě ztrácí zájem o učení, špatně se soustředí, zhoršuje se i jeho kontakt se spolužáky. Někdy jsou děti pohybově utlumené, ale stejně často i hyperaktivní, stávají se zlostnými, neposlušnými a vzdorovitými. Také se u nich častěji objevují somatické obtíže.

7. DĚTI PSYCHICKY DEPRIVOVANÉ Děti z dětských domovů bývají velmi často psychicky deprivované. Psychickou deprivací je označován dlouhodobý nedostatek uspokojení potřeby lásky, stabilního vřelého intenzivního vztahu a dostatečného přísunu adekvátních podnětů z prostředí. Pokud děti vyrůstají v ústavních zařízeních od útlého věku, důsledkem časné psychické deprivace bývá narušení kognitivního a motorického vývoje. To se projevuje celkovým lehčím opožděním vývoje s nejvýraznějším postižením řeči a sociálního chování. Narušena bývá také schopnost dítěte navazovat hlubší sociální vztahy.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Tyto děti se mohou projevovat buď jako sociálně hyperaktivní, kdy velmi snadno a rychle navazují kontakt s dospělými, aktivně se dožadují jejich pozornosti. Jejich vztahy však zůstávají povrchní a rozptýlené, u starších dětí jsou obvykle nápadné i velmi špatné vztahy k vrstevníkům, často se přidružují poruchy chování. Část dětí se projevuje jako sociální provokatéři. Domáhají se pozorností dospělých záměrnou provokací, časté jsou agresivní projevy vůči druhým dětem i dospělým, destruktivní chování apod. Tyto děti bývají současně zvýšeně úzkostné a velmi nezralé. Třetím projevem těchto dětí je útlum. V kontaktu se sociálním prostředím, ale i v ostatních projevech jsou tyto děti pasivní až apatické, typický je nedostatek jakékoliv iniciativy. Časté bývá zejména náhradní uspokojování citových a sociálních potřeb, nejčastěji nadměrným zaměřením na uspokojení potřeb biologických, jako je jídlo, masturbace, či promiskuita.

8. DĚTI S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA Do této kategorie spadají těžké vývojové poruchy, které mají svůj počátek v raném dětství. Projevují se od narození nebo začínají v období kolem 2-3 let věku a jsou charakterizovány kvalitativní poruchou sociální interakce, komunikace, hry a sklonem k stereotypnímu a ritualizovanému chování. Jedná se o vývojové poruchy, u nichž je primárně narušen vývoj sociálních vztahů a dovedností, důsledky takovéhoto sociálního deficitu jsou ovšem „všepronikající“ a závažně narušují veškeré adaptivní fungování postiženého dítěte. Děti s autismem mají narušenou řeč a komunikaci globálně. Málo napodobují druhé, téměř neužívají gesta, ale jejich mimice CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

a ostatním tělesným pohybům chybí komunikační význam. Pro autismus je podmínkou porucha sociálních vztahů. Bývá narušeno i utváření emočního pouta k rodičům, rodiče mohou cítit, že je dítě zcela ignoruje, nebo dokonce odmítá.V předškolním věku dítě s autismem obvykle neprojevuje zájem o hru s druhými dětmi, nenavazuje přátelské vztahy, chybí empatie. Dále se tyto děti často brání byť i jen drobným změnám v denní rutině či v uspořádání prostředí. Nápadná u autistických dětí bývá nerovnoměrnost vývoje. Bývají pohybově velmi obratné, mívají velmi dobrou schopnost prostorové orientace a kvalitní zrakovou a prostorovou paměť. Jejich inteligence nemusí být postižena, i když častěji jde o kombinaci autismu s mentální retardací kteréhokoliv stupně. Častá bývá i značná emoční labilita, u některých dětí se i bez zjevného vnějšího podnětu dostavují prudké afektivní záchvaty s křikem a pláčem. Závažným problémem může být i jejich tendence k sebepoškozování.

III.

POSTIŽENÍ A PSYCHICKÝ STAV DÍTĚTE

Každé porušení normálního tělesného či duševního stavu znamená zvláštní životní situaci, která činí vývojové podmínky složitějšími a náročnějšími. Psychologické studie uvádějí, že asi 50% lidí s tělesnými defekty vyspívá stejně dobře a adaptuje se životním podmínkám tak vyrovnaně jako většina lidí bez defektů. Nicméně je známo, že mezi tělesně postiženými se přece jen vyskytuje znatelně více jedinců, kteří jsou bázliví a odtažití, s podlomeným nebo naopak s přepjatým sebevědomím. Prokázalo se však, že neplatí žádná rovnice mezi nějakým určitým druhem defektu a určitými povahovými rysy postiženého člověka.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Psychické rozpoložení a nastavení může činit dítě bezmocnějším než vlastní tělesné postižení, nebo může být na druhé straně základnou až překvapivě dobré adaptace v případech zdánlivě beznadějných. Každé dítě si svou nemoc uvědomuje a nějak ji prožívá. Omezení pohybu, nebo odloučení od rodiny v něm vyvolává úzkost. Někdy trpí dítě pocitem viny a jindy je děsí představa smrti nebo trvalé invalidity. I psychické příznaky poškození centrální nervové soustavy se projeví v chování dítěte vždy v jeho jedinečném osobním zpracování. Jinak budou tedy vypadat u dítěte klidného a vyrovnaného a jinak u dítěte prudkého a výbušného a opět jinak u dítěte zvýšeně úzkostného. V první kapitole byly zmiňovány činitele, které se podílí na vývoji osobnosti dítěte. Jedním z nich je vývoj motoriky, nebo jinak řečeno motorická zdatnost. Dítě pohybově i smyslově postižené je velmi dlouho závislé jen na té stimulaci, kterou mu přímo dodávají dospělí. Chybí-li možnost opatřovat si podněty tím, že si pro ně dítě sáhne, doleze či dojde, začne se vývojově opožďovat nejen pokud jde o znalosti a dovednosti, ale i pokud jde o předpoklady pro jejich nabývání. Jeho schopnost učit se může být tímto vnějším zásahem podstatně oslabena. Pro dítě motoricky postižené vzniká nebezpečí dvojího druhu. Jednak hrozí menší rozvoj rozumových schopností, kdy přívod podnětů může být celkově chudší nebo přinejmenším jednostranný.A za druhé pro správný povahový vývoj je nebezpečí, že se dítě při nedostatečném přívodu podnětů zvenčí příliš koncentruje na sebe nebo že se stane citově příliš „závislé“ na osobách vychovatelů.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Vnější zásah do organismu ve formě dočasného nebo trvalého defektu má na každém vývojovém stupni poněkud jinou hodnotu objektivní i subjektivní. Poškození motoriky v časném dětství (do 3 let) vytváří situaci obdobnou té, kterou má dítě s vrozeným defektem. Na dalších vývojových stupních ubývá postupně objektivní hodnoty motoriky pro rozvoj poznávacích schopností. Dítě postižené motorickým defektem na sklonku školní docházky, kdy vývoj inteligence je již prakticky dovršen, je vystaveno mnohem menšímu nebezpečí mentálního zaostávání než dítě postižené na začátku školní dráhy. Postupně ale přibývá subjektivní hodnoty motoriky, kdy dítě svou pohybovou zdatnost prožívá jako účelný a nezbytný prostředek nejen v opatřování podnětů z okolí, poznatků o okolním světě, ale především v sociálním kontaktu s dospělými a druhými dětmi, ke hře s nimi, k soutěžení apod. Další činitel, ke kterému se znovu vrátíme, je nevhodné výchovné vedení. Nebezpečí, které z tohoto vedení vyplývá, je dáno zvlášť náročnou výchovnou situací. Tělesně, smyslově či mentálně postižené dítě je „drahé“ na čas a klade zvýšené nároky na obětavost, trpělivost a jiné pozitivní vlastností rodičů. Ale zároveň dítě samo má tendenci vytvářet si zvláštní podmínky v prostředí. Někdy působí těžkosti a obtíže tím, že je psychomotoricky neklidné, dráždivé, náladové apod., vyvolává jistá „odvetná“ opatření ve svém okolí a je vystaveno zásahům z neporozumění. Stává se, že tyto děti jsou trestány nejen za normální zlobení, ale i za projevy nemoci nebo tělesného defektu. To ale přirozeně provokuje dítě k jeho „odvetné“ reakci, a tak se dostává dítě a jeho vychovatel do bludného kruhu.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Nicméně i rodiče a vychovatelé jsou „jenom“ lidmi. A situace rodičů a osob pečujících o děti s defektem je zvlášť náročná. Mnohé nápadnosti a defekty v tělesné oblasti jsou vskutku spojeny se sníženými rozumovými schopnostmi nebo i mimořádnou dráždivostí nervového systému. Pedagogové, kteří se starají o tyto děti, mají častěji co dělat s osobnostmi „problematickými“ a „problémovými“, méně vyrovnanými, zvláštními, jež vyžadují zvláštního porozumění a zvláštního přístupu a vedení. V přizpůsobování se potřebám postiženého dítěte je ale nutno postupovat opatrně a uvážlivě. Příliš velké přizpůsobení zpohodlňuje dítě, zbavuje vlastní iniciativy a vzdaluje normálnímu životu. Příliš malé přizpůsobení ho naopak vystavuje nebezpečí, že bude přetížen požadavky a bude hledat cestu, jak se jim vyhnout. Naopak zatěžujeme-li dítě nadměrnými požadavky, jenom mu tím připomínáme jeho nedostatky a navozujeme v něm pocit méněcennosti. Dovedeme-li dodat dítěti vědomí, že něco dokáže, povzbuzujeme jeho vývoj správným směrem. Pocit užitečnosti je nejlepší obranou proti pocitu méněcennosti. Pocit méněcennosti se začíná objevovat už v předškolním věku. Dítě si začíná svá omezení uvědomovat. Pocity méněcennosti nabývají i nevhodných kompenzací – předvádění, snaha upoutat k sobě pozornost za každou cenu, „koupit“ si přízeň ostatních, provokace, zlomyslné kousky.Pocity méněcennosti se všemi svými komplikacemi provází především děti se zjevnými odchylkami tělesného zjevu. U dětí postižených se můžeme dále setkávat s depresivními stavy, s pocity opuštěnosti, osamělosti a bezmoci.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

IV.

DIVADLO JAKO FORMA TERAPIE

Různé formy stimulace, hry, úkolových činností, rozhovoru, zvláštních cvičení nejsou ještě samy o sobě psychoterapií. Tou se stává až jejich zvláště zaměřené uplatnění, které vyvolává psychoterapeuticky účinné duševní děje. Forma činnosti sama o sobě není rozhodující. Co je psychoterapeuticky podstatné jsou prožitky, které jsou při tom cíleně navozovány. Je však důležité rozpoznat a využít psychoterapeutické potence těch činností, které se pro práci s dětmi určitého věku a s určitými problémy nabízejí. Zde si popíšeme hlavní druhy činností tak, jak jich lze postupně v průběhu vývoje dítěte využívat.

Řízená stimulace jednotlivých funkcí Jedná se o podněcování nedostatečně nebo nesprávně se vyvíjejících psychických, psychofyziologických a psychosociálních funkcí jejich soustavnou aktivací. V prvních letech života má zde hlavní terapeutický význam stimulace tělesným kontaktem s osobami a s věcmi. Dále stimulace zvukem, kde má pro citový a řečový vývoj dítěte zvláštní úlohu lidský hlas, a stimulace zrakovými podněty. Další neméně důležitá je stimulace pohybu. Hra Zhruba od předškolního věku až po mladší školní věk dominuje v dětských činnostech hra jako nejoblíbenější prostředek kontaktu dítěte se svým okolím. Terapeutické využití hry spočívá v poskytnutí možností k sebevyjádření, odreagování a zmírnění citového napětí dítěte hrovým ztvárněním a řešením vlastních subjektivně naléhavých problémů. Hra také umožňuje porozumění vlastním CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

prožitkům. Hra pomáhá dítěti vytvořit si nové dovednosti, najít přijatelné uplatnění problémových motivů. Terapeutický efekt hry vidí někteří v tom, že dochází k vyrovnávání se s předchozími traumatizujícími událostmi a frustrujícími vztahy. Dále je efekt v přípravě na praktické zvládání vnějších problémů do budoucna, kdy si děti ve hře zkoušení různá řešení a vytvářejí si dovednosti, jak pak jednat ve skutečných situacích. Cílená činnost Psychoterapeutickou činností, která má své největší uplatnění mezi 8 a 14 lety, je praktická činnost s vnějším cílem. Cílená činnost vyjadřuje již schopnost i potřebu dítěte dospět vlastním úsilím k od počátku sledovanému výsledku. Výsledek přinese zážitek zdaru, úspěchu a vlastní kompetence. Praktické činnosti bývají různé, třeba výroba užitečných věcí, ale i sportovní soustředění, táboření, popřípadě výtvarná, hudební, pohybová nebo dramatická produkce. Tvůrčí činnost Jedná se o aktivity, které jsou citově nabité a vyvíjejí se v různé formy lidského umění. Výtvarná činnost Dětská kresba či malba je nejčastěji užívaným prostředkem, kdy dítě vyjádří vlastní vidění světa a blízkých lidských vztahů. Má i funkci odreagování a vyjádření pocitů tam, kde slova nestačí. Podobnou úlohu má i tvoření z plastického či jinak tvárného materiálu ( z hlíny, písku, vody apod.)

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Pohybový projev Využívá pohyb k vyjádření vlastních citu a fantazií, má uplatnění v rámci dětských her „na něco“ či „jako“. Hudba a rytmus Jedná se o aktivní práci s hudbou a rytmem. Obsahem hudebního výrazu je jednak vyjadřování vlastních citů, jednak různé druhy vzájemného kontaktu, sdělování a „odeznívání“ navzájem těmito nonverbálními prostředky. Dramatizace Je to prostředek, který využívá různě složité formy dramatického projevu i vnímání, od dětského „ hraní na něco“ až po relativně složitá dětská vystoupení. Hraní rolí ve známých pohádkách nebo ve vymyšlených příbězích umožňuje intenzivní abreakci - prožití negativních reakcí a patogenních citů. Děti obvykle hrají divadlo rády v mladším,popř. ještě ve středním školním věku. Význam terapeutického hraní rolí pro abreakci, sebepoznání, sdílení, citovou korekci, rozvoj empatie a cvičení účinnějších způsobů chování je takový, že „psychodrama“ dětské i dospělé je častou složkou různých psychoterapeutických postupů, i samotnou léčebnou metodou. Psychodrama ve své obvyklé podobě bývá nejužitečnější u dětí s neurotickými poruchami. Hraní rozvíjí tvořivé schopnosti dětí. V tělesné aktivitě, ve hře, v tvořivé činnosti mají děti možnost uvolnit nahromaděné nepříjemné zážitky, „odehrát“ si nepříjemné zkušenosti, „odreagovat“ nahromaděné napětí a potlačená přání. Rovněž děti při hře načerpávají nové síly, relaxují a uklidňují se.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Hraní divadla vede dítě přirozeně nejen k cvičení motoriky, ale především k vytváření základních sociálních postojů k druhým dětem, k dělbě úkolů při hře, k opakování a procvičování poznatků ze světa dospělých. Objevuje se tu rovněž dětská skupina jako významný činitel v růstu osobnosti dítěte.Objevuje se nová hodnota, která nadále bude mít v životě dítěte, potažmo člověka velký význam, totiž uplatnit je ve skupině svých vrstevníků, osvědčit se, být tam přijímán, uznáván, kladně hodnocen. V průběhu realizace divadla vznikají přirozeným způsobem problémy, které vyžadují individuální nebo společné rozhodování, řešení vnitřních nebo interpersonálních konfliktů, snášení frustrace, tendence k rezignaci, k agresi nebo k úniku. V těchto situacích může vliv vychovatele nebo vliv ostatních členů dětské skupiny pomoci dítěti v tísni a zprostředkovat mu léčivou korektivní zkušenost s druhými i se sebou samým. Cílem hraní divadla je podpořit vlastní síly a zdroje dítěte, podpořit jeho sebevědomí a pomoci rozšířit jemu i rodině okruh možností, znalostí a dovedností.

V.

PŘÍPRAVA DIVADLA

Při zapojování dětí do hry je nutné děti dobře znát.

VI. SPECIFIKA PRÁCE S JEDNOTLIVÝMI PORUCHAMI Často pečující osoby neví, jak je to dítě postižené, vidí, že se opožďuje, mají snahu ho učit, ale většinou příliš. Nenechají ho volit si vlastní cestu, oslabují aktivitu, zvídavost, vlastní iniciativu. Nedají mu prostor, co by chtěl. CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Omezují možnost osobnostního rozvoje, kompetence. Okolí na ně klade nadměrné nároky. Postižený se setká se situacemi, kterým nerozumí. Základním pocitem je úzkost a ta vede k poruchám chování. Děti se aktivně brání situaci, které nerozumí.

Práce s dětmi mentálně retardovanými Jsou-li tyto děti zařazovány do normálního dětského kolektivu podle věku a nikoliv podle stupně vývoje, dochází často k výchovným i pracovním obtížím. Je nutné, aby se mu dostávalo přiměřené stimulace, tj. ani moc ani málo, neboť pak se uvádějí v činnost tzv. obranné mechanismy. Podstatnou podmínkou úspěšného zařazení dítěte je,aby mohlo s ostatními dětmi přiměřeně komunikovat. U dětí mentálně retardovaných je integrace poměrně nejobtížnější, neboť mentální opoždění vytváří silnou komunikační přehradu. Děti duševně opožděné často nerozumí pokynům, které děti jejich věku běžně chápou, nedovedou se tak ovládat, nedovedou se soustředit. Rozumové důvody a přesvědčování málo pomáhají, jejich přístup k věcem a k situacím je primitivně afektivní. Nejlépe je můžeme vést, získáme-li si jejich důvěru klidným, ale rozhodným vystupováním a nabudou-li jistoty, že jim za našich rukou nehrozí žádné nebezpečí. Musíme u nich počítat jak s nižší schopností soustředit se a vytrvat u požadované činnosti, tak i s menší kritičností k sobě a k druhým, s menší odpovědností za převzaté úkoly. Mentálně retardovaní mají málo pružné myšlení, perseverují – rádi dělají věci, které umí a jdou jim. U dětí s mentální retardací jsou časté i emoční poruchy, úzkost nebo deprese. Tyto děti bývají velmi citlivé k emočním podnětům ze svého okolí, silně reagují např. CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

na aktuálně zvýšené napětí či konflikty v rodině. Snáze u nich vznikají i úzkostné reakce až fobického charakteru, které jsou důsledkem obtíží v porozumění. Děti s různými vadami smyslovými a motorickými už povahou svého defektu bývají zvláště „vnímavé“ vůči deprivačním činitelům ve svém životním prostředí. Práce s dětmi sluchově postiženými Sluchově postižené dítě se začne od dítěte slyšícího odlišovat, až když se snaží komunikovat. Hlavním důsledkem sluchového postižení je opožděný nebo nedostatečný rozvoj řeči, verbálních schopností vůbec a s tím spojeného abstraktního myšlení. Pokud se nedívají, nemají žádné informace. Nechápou motivy jednání svého okolí, neorientují se v mezilidských vztazích. Dopad, který má hluchota na komunikaci, se často označuje za hlavní příčinu emočních poruch a poruch chování neslyšících.Dítě je opakovaně frustrováno, protože komunikace s osobami pro něj významnými neprožívá jako uspokojivou. U neslyšících dětí se často vyskytují neurotické příznaky a poruchy chování. Charakter těchto poruch je závislý na věku. V kojeneckém období je to nejčastěji nadměrná dráždivost a plačtivost. Pro předškolní věk jsou typické problémy s jídlem, vyměšováním a spaním, záchvaty vzteku, neposlušnost, zvláštní rituály a návyky, poruchy přizpůsobivosti a agresivní chování. Projevy ve školním a adolescentním věku se popisují jako poruchy chování. Ztížená sociální adaptace a chování vykazuje asociální rysy.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Práce s dětmi s poruchou aktivity a pozornosti Nápadně nerovnoměrný vývoj jednotlivých duševních funkcí.V něčem se dítě projevuje vyspěle a bystře, v něčem třeba nápadně zaostává. Jiným častým příznakem je nápadně zvýšená pohyblivost čili nadměrná živost a neklid. Dítě chvilku neposedí, vstává, kleká si, třeba si lehne i pod lavici, pořád něco musí mít v rukou, nohy u stolu jsou celé okopané atd. k dalším příznakům patří i nápadná roztěkanost a obtíže v soustředění. Vydrží dávat na něco pozor jen kratičkou chvilku, přebíhá od jedné činnosti ke druhé, každý drobný podnět je v práci vyruší. Přitom každý takový podnět vyvolá u něho zpravidla okamžitou a nepřiměřeně prudkou reakci. Říká se tomu impulzivita, což je jinak řečeno zbrklost. Něco se šustne a ono vyletí a jde se podívat. Ve třídě, místo aby se v klidu hlásilo, vykřikuje a dožaduje se slyšení. Pocítí hlad a hned rozbaluje svačinu. Někdo se ho dotkne a hned za to dostane pořádnou ránu. Nedokáže zkrátka dobře „utlumit“ nebo aspoň trochu pozdržet svou reakci, když už je jednou spuštěna. Někdy k tomu přistupuje i určitá tělesná neobratnost. Dítě je prostě nešikovné, a protože se nemůže ostatním vyrovnat na hřišti a v tělocvičně, bývá vylučováno i z těch společenských činností, v nichž by mohlo obstát. Častěji také něco pokazí či rozbije, a častěji také samo utrpí nějaký úraz. Uvedené příznaky se u jednotlivého dítěte samozřejmě nevyskytují vždy všechny. Jejich zastoupení je u každého dítěte trochu jiné, jiná je i jejich intenzita, jiná je jejich vzájemná vazba, takže každý případ je svým způsobem individuální nebo jedinečný. Tyto děti, s inteligencí zřejmě dobrou nebo i vynikající, mají nevyrovnaný prospěch, nadávají pozor, ruší ostatní děti, nepoučí se z neúspěchu a jednu chybu opakují znovu a znovu. Učitelé i rodiče se na ně zlobí. Druhé děti mají k nim rovněž nedůvěru, odstup nebo CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

i vysloveně negativní vztah. Není pak divu, že se u nich druhotně objevují poruchy nebo nápadnosti v chování, které s vlastním syndromem ADHD nesouvisejí – vzdor, neukázněnost, nebo naopak apatie či únik do vlastního světa fantazie.  Trpělivost, klid a optimistický výhled do budoucna.  Povzbuzení, pochvala, ocenění. Nedopustit, aby se dítě něčemu naučilo špatně. Na tom, čemu se jednou naučily či co si jednou osvojily, děti s ADHD zpravidla ulpívají tvrději a houževnatěji než jiné děti. Těžko se orientují na nový, lepší pracovní postup nebo na nový směr myšlení.  Ne úkol, ale spolupráci.  Málo a často.  Hodně pohybu.  Využít zájmu. Zájem vede pozornost.  Zabránit pocitům méněcennosti. Ty se totiž objevují všude tam, kde si dítě uvědomuje, že přes všechnu svoji dobrou vůli a snahu nemůže v něčem druhým dětem stačit a že prostě nedokáže to, co ti ostatní. Každé postižení vede k senzorické deprivaci – dítě si potřebuje samo volit ideální stimulaci, což při omezení hybnosti nejde. Možnost autonomie, nezávislost je opět omezená, stejně jako projevení vlastní kompetence. Těžké pohybové postižení narušuje komunikaci v rodině i s vrstevníky. Pohybová zdatnost je po celou dobu dětství vstupní branou do dětského kolektivu – je-li uzavřena, znamená to i vážný sociální handicap včetně nebezpečí deprivačních komplikací. Problémovým socializačním okruhem při CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

příchodu do dětského kolektivu není tedy tentokrát rodina či škola, ale především sama dětská skupina. Klinická zkušenost říká, že pohybově postižené děti trpí už od mladšího školního věku více pocity méněcennosti než děti s lehkými intelektovými nedostatky.

VII. SHRNUTÍ S vadou vrozenou se však dítě seznamuje postupně, jak vyspívá. Učí se také postupně ji překonávat, vyrovnávat se s ní a žít s ní. Jeho problémem není přebudování, ale budování za zvláštních ztížených podmínek. Jeho nebezpečím není náhlá životní krize, která člověka láme, ale stálá větší nebo menší nesrovnalost mezi jeho touhami a reálnými možnostmi, která člověka ohýbá a křiví. Nebezpečí, které hrozí takovému dítěti, má dvě podoby: zdržuje rozumové vyspívání a porušuje povahový vývoj. Člověk s tělesnou vadou má mnohem více příležitostí si to uvědomit než kdokoli jiný. Čelí totiž překážkám, které jsou z velké části neznámé a nepředstavitelné lidem fyzicky zcela normálním. Záleží na druhu a povaze defektu. Rozhodně jinou životní situaci má ten, kdo nepatrně zakoktává, než ten, kdo se pro vadu řeči nemůže s nikým dorozumět. Zaleží i na temperamentovém založení. Jinak se s nároky bude vyrovnávat flegmatik a jinak melancholik. A konečně tím hlavním činitelem je postoj okolí k člověku. V mnoha případech o nějakou vadu ve skutečnosti nejde, ale psychické důsledky, které si postižený odnáší, jsou takové nebo i těžší než u vážných tělesných deformit nebo nebezpečných chorob.zápas o životní uplatnění CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

těchto lidí je ve velké míře zápasem s nepříjemnou psychickou komplikací – s pocitem méněcennosti. Je to vlastně velmi známý prožitek jakési směsi tísně, zahanbení, vzdoru i závisti, že nestačíme v situaci, do níž jsme se dostali, že jiní jsou lepší než my, že mají úspěch tam, kde my jej mít nemůžeme, a nikdy mít nebudeme.Velice pomáhá, můžeme-li dítěti ukázat směr, kterým by se jeho vlastní úsilí mělo brát, můžeme-li s ním spolupracovat a toto úsilí povzbudit. Děti, které se vyvíjejí v prostředí ochuzeném o některé významné podněty, zvláště citové, vykazují určité specifické odchylky ve vývoji intelektuálním i charakterovém. Otřes, šok, ohromení z prvotní situace a z pochopení jejího smyslu, i když tato informace přichází v našem případě třeba již na půdu poněkud připravenou předchozími pochybnostmi, obavami a nejasným tušením rodičů.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016

Literatura: Langmeier, J., Balcar K., Špitz J.: Dětská psychoterapie. Praha, Portál 2000. Matějček, Z.: Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha, H H 1992. Matějček, Z: Výbor z díla. Praha, Karolinum 2005. Říčan, P., Krejčířová D. a kol.: Dětská klinická psychologie. Praha, Grada 2006. Svodoba, M., Krejčířová D., Vágnerová, M.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001.

CZ. 1.07/1.2.35/02.0016