Reflectie en dalton René Berends, versie 1: maart 2012 De Nederlandse Dalton Vereniging (NDV) heeft in de periode 2010-2011 haar leden in alle regio’s de mogelijkheid geboden om mee te denken over een nieuwe formulering van de daltonidentiteit. Deze discussies hebben geleid tot een tekst, die in maart 2012 door het Algemeen Bestuur bekrachtigd is.i In deze tekst wordt reflectie als vijfde van de zes kernwaardenii van het daltononderwijs in Nederland genoemd. Na een introducerend citaat van Parkhurst – I would be the first to hear welcome criticism – wordt er in de NDV-tekst geschreven: ‘Het kritisch benaderen van onderwijskundige ontwikkelingen en inzichten is op een daltonschool vanzelfsprekend. Iedere docent werkend op een daltonschool reflecteert op zijn/haar onderwijspraktijk en professioneel handelen. Ook op schoolniveau vindt reflectie over het onderwijs voortdurend plaats. Reflectie en evaluatie dragen in hoge mate bij tot de verkenning van de leerweg om het beoogde doel te bereiken.’ Met het expliciet benoemen van reflectie als een kernwaarde van daltononderwijs heeft de NDV een impuls willen geven aan haar leden om reflectie op de (onderwijskundige) agenda te zetten en te houden. Reflecteren draagt in hoge mate bij tot het bereiken van de gestelde doelen. Dit paper wil bijdragen aan een verkenning van de waarde van reflectie voor en door de daltonpraktijk. Allereerst wordt wat algemene informatie over reflectie gegeven; vervolgens wordt ingegaan op reflectie door leerkrachten in groepsverband en op het (leren) reflecteren door leerlingen.
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
1
Inleiding over reflectie In algemene zin wordt onder reflectie verstaan nadenken over het eigen functioneren. Een nadere bestudering van wat er onder reflecteren verstaan wordt, leert echter dat de term allerminst eenduidig gebruikt wordt.iii Reflecteren heeft de (natuurkundige) betekenis van terugkaatsing, weerschijn en gloed. In dit paper wordt reflectie gezien als overdenking en beschouwing. Het betekent jezelf een spiegel voorhouden over bijvoorbeeld hoe er gewerkt of geleerd wordt, welke keuzes gemaakt worden en over welke vaardigheden daarbij ingezet worden en hoe dat voelt. Er worden in de literatuur metaforen gebruikt om het doel van reflectie te omschrijven. Het gaat dan bijvoorbeeld om: ‘de achteruitkijkspiegel is vooral bedoeld om veilig vooruit te komen’.iv In de literatuur is er sprake van twee schrijfwijzen: reflexiviteit en reflectiviteit. Soms wordt daarbij ook gewezen op een verschil in betekenis. Bij reflexiviteit zou het dan meer gaan om… en bij reflectiviteit meer om … Reflectie veronderstelt het jezelf ter discussie (willen) stellen. Het leidt niet automatisch tot leren of tot professionele ontwikkelingv, maar is wel een belangrijkste motor van de rolling reform, die hiervoor nodig is: de cyclus waarin voortdurend geprobeerd wordt om bijvoorbeeld de uitvoering van het werk, de werkomgeving en het samenwerken (steeds) beter te laten verlopen. De reflectiecyclus verloopt als volgt: er is sprake van reflectie vooraf, reflectie tijdens en reflectie achteraf. Deze laatste vorm gaat weer over in reflectie vooraf, waardoor het proces verbonden wordt met de notie om tot verbeteringen te komen, vaak ook op basis van de simultane ontwikkeling van theorie en praktijk. Vergelijk in dit verband de plan-do-check-act-cyclus van Dr. Deming. Reflectie kan in verschillende onderwijssituaties plaatsvinden. Een organisatie als de NDV kan reflecteren, maar ook op schoolniveau kunnen leerkrachten samen in teamverband reflecteren. Verder kan een individuele leerkracht reflecteren over het werken in zijn klas, maar ook over het onderwijs dat hij aan groepen of individuele leerlingen geeft. Tot slot kan reflectie ook plaatsvinden door de leerlingen zelf. Reflectie betekent nadenken over het eigen handelen met als doel om zwakke punten te verbeteren en sterke punten beter naar voren te laten komen. Zelfkennis wordt vergroot en reflectanten worden zich bewust van emoties die in bepaalde situaties bij hen een rol spelen. Ze krijgen inzicht hoe zij er vervolgens naar handelen. Het gaat om het (her)interpreteren van ervaring en kennis. Door het inzetten van reflectietools denken reflectanten actief en bewust na over hun ervaringen, handelen, gedrag en keuzes. En daarmee is reflecteren een belangrijk instrument voor leren, groei en ontwikkeling. Het doel van reflecteren is daarom meestal om leren en professionele ontwikkeling te bevorderen. Reflecteren is nooit ‘af’. Het maakt deel uit van een levenslang leren. Stelselmatig stelt de reflectant zich vragen als: waarom doe ik de dingen, zoals ik ze doe; doe ik de goede dingen en doe ik de dingen goed. Reflecteren kan ingezet worden als middel bij probleemoplossend leren, maar hoeft wordt niet daartoe beperkt. Omdat reflectie nooit ‘af’ is en bij professionals altijd door moeten gaan, wordt er ook wel van een reflectieve (lees: kritische en onderzoekende) houding gesproken. Het hoort bij de ontwikkeling van
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
2
een identiteit als denkende professional om door middel van reflectie voortdurend gericht te zijn op het zoeken naar verbeteringen en het inzetten van dienstbare kennis. Reflectie op het eigen functioneren is een aspect van professionele ontwikkeling. Het kan dat ook zijn van persoonlijke groei, maar soms is er sprake van een spanningsveld tussen beiden. Aandacht voor professionele groei leidt niet automatisch tot persoonlijke groei. Reflecteren is niet hetzelfde als het geven van feedback en het evalueren. Het gaat er bij reflectie niet zozeer om of je het goed of niet goed gedaan hebt, zoals dat bij evalueren wel het geval is. Voor een goede reflectie is het belangrijk het beoordelen (evalueren) van je eigen handelen uit te stellen. Korthagen onderscheidt vier fasen in de door hem beschreven reflectiecyclus: Fase 1 (Handelen): Wat wilde ik bereiken, waar wilde ik op letten, wat wilde ik uitproberen? Fase 2 (Terugblikken op het handelen): Wat gebeurde er concreet? Deze vraag kan beantwoord worden vanuit twee perspectieven: o Lerarenperspectief: Wat wilde ik? Wat deed ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik? o Leerlingperspectief: Wat wilden, deden, dachten en voelden de leerlingen? Fase 3 (Bewust worden van essentiële aspecten): Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen, wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel? Wat betekent dit nu voor mij? Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)? Fase 4 (Formuleren van handelingsalternatieven): Welke alternatieven zie ik? Welke voor- en nadelen hebben die? Wat neem ik mee voor de volgende keer? Korthagen en Parker Palmer bepleiten ook dieptereflectie. Daarmee wordt bedoeld dat men zich bij het (zelf)onderzoek niet beperkt tot het handelen, maar ook emoties, opvattingen en zijnsvragen bij de reflectie betrekt.vi Denk in dit verband aan hulpvragen als: wat gebeurde er; wat deed je? Wat waren / zijn daarover je gevoelens? Welke overtuigingen waren / zijn in het geding? Wat heeft dit te maken met wie je bent en wilt zijn? Wat raakt hier de manier waarop je jezelf en (onderwijs)wereld ziet? En terugredenerend, als je dit nu weet: Verandert dat iets aan je overtuigingen? Hoe duid je nu je emoties? Is er een reden om anders te handelen? Reflecteren vindt veelal plaats door middel van het voeren van een reflectiegesprek, vraaggesprek of een interview. Toch zijn ook vormen van schriftelijke reflectie mogelijk. Denk in dit verband aan het schrijven van een dag- of logboek, het maken van aantekeningen, het schrijven van een verhaal of bijvoorbeeld het invullen van een vragenlijst. Soms zijn nog andere middelen in te zetten, als het maken van een video of het verzamelen van ‘bewijzen’ voor ontwikkeling in een portfolio. Er is in algemene zin een aantal valkuilen bij reflectie te benoemen. Vaak worden fasen in de reflectie geminimaliseerd of zelfs overgeslagen. Vaak wordt een volgend leermoment niet de leerpunten uit de reflectie op het vorige leermoment in gedachten genomen. Regelmatig wordt er tijdens reflectiemomenten te defensief gereageerd en is men niet ontvankelijk genoeg voor te formuleren leer- en verbeterpunten. Vaak blijft de reflectie te oppervlakkig. Met name de persoonlijke kant krijgt vaak te weinig aandacht: de reflectie blijft dan ‘buitenkantelijk’. Tot slot zijn er nogal wat mensen die reflectie vermijden, omdat ze vinden dat het het werk ‘ophoudt’. Met name in het onderwijs is in dit verband sprake van een wankel evenwicht. Onderwijs is enerzijds gebaat bij rust en routines, gericht op helderheid van procedures en afspraken, anderzijds gebaat bij momenten van bezinning, waarbij werkwijzen eens tegen het licht gehouden worden.
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
3
Reflectie door leerkrachten Leerkrachten op daltonscholen reflecteren in teamverband over de schoolorganisatie en over de kwaliteit van hun (dalton)onderwijs. Daarnaast speelt reflectie op het niveau van elke individuele daltonleerkracht in zijn eigen groep. Een team van een daltonschool dient een reflectief team te zijn. Er wordt gezamenlijk nagedacht over de eigen schoolpraktijk. Daltonleerkrachten proberen samen van hun school een lerende organisatie te maken, waar ernaar gestreefd wordt bekwaam te zijn én te blijven. Het is een organisatie die in staat is zich permanent te verbeteren, te vernieuwen en te ontwikkelen. Er is brede belangstelling voor gewenste ontwikkelingen, aandacht voor leren, er wordt gebruik gemaakt van sterke kanten en individuele kwaliteiten van teamleden en men is gericht op samenwerking en afstemming. ‘Er wordt over de onderwijsvisie gediscussieerd, moderne ontwikkelingen worden met elkaar kritisch gevolgd, onderling worden ideeën, materialen en werkwijzen uitgewisseld, collega’s worden geconsulteerd en de deuren van de klaslokalen staan open voor collega’s, ouders en andere belangstellenden.’vii Op veel daltonscholen worden deze schoolontwikkelingen vastgelegd in het daltonboek. Voor de (zelf)reflectie van de leerkracht over zijn eigen handelen in de klas kan het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) een belangrijk middel zijn. Het POP maakt leerkrachten bewust van het eigen handelen en van de eigen vakbekwaamheid. Aan het maken van een POP gaat een sterktezwakte-analyse vooraf. Zo’n analyse voor het POP leidt tot individuele werkplannen, waarin leerkrachten dagelijks alert zijn op sterke en zwakke punten. Handvatten voor een systematische (zelf)reflectie kunnen gevonden worden in de SBLcompetenties. De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) heeft een aantal bekwaamheidseisen geformuleerd, die in de Wet Beroepen in het Onderwijs (BIO-wet) wettelijk verankerd zijn. Bij de zeven SBL-competenties gaat het om de volgende bekwaamheidseisen van leraren: (1) Interpersoonlijk competent, (2) Pedagogisch competent, (3) Vakinhoudelijk en didactisch competent, (4) Organisatorisch competent, (5) Competent in het samenwerken met collega’s, (6) Competent in het samenwerken met de omgeving en (7) Competent in reflectie en ontwikkeling. Bij het reflectief onderwijzen gaat het om de vraag naar de effectiviteit van de manier van werken. Het gaat er daarbij om dat leerkrachten zich een spiegel voorhouden over bijvoorbeeld hoe er gewerkt wordt, welke keuzes er gemaakt worden, welke vaardigheden er ingezet worden en hoe dat voelt. De vier cyclische, te herhalen stappen die daarbij genomen moeten worden zijn: (1) Je neemt je handelen voor, (2) Je voert het handelen uit, (3) Je kijkt naar het effect van je handelen, en analyseert het en (4) Je stelt je handelen bij.viii Bij dit nadenken over het eigen beroepsmatig handelen (methodisch handelen) voorafgaand, tijdens en na het werk plaats probeert de leerkracht op een analytische wijze na te denken over de gegevens uit de reflectie. Hij relateert die gegevens ook aan (nieuwe) theoretische inzichten. Bij het reflecteren door leerkrachten op hun beroepspraktijk zijn een zevental in kwaliteit oplopende niveaus te onderscheiden: (1) geen zinvolle beschrijving, (2) beschrijvingen termen uit het dagelijks spraakgebruik, (3) beschrijving in professionele termen, (4) uitleg over het verloop van de les, mede gebaseerd op traditie/gewoonten of op persoonlijke voorkeuren, (5) uitleg mede gebaseerd op theorie of theoretische principes, (6) idem, maar ook met inachtneming van de
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
4
specifieke context van de klas en (7) idem, maar ook met inachtneming van ethische of maatschappelijke overwegingen. Om de hogere niveaus te bereiken is systematisch informatie verzamelen over de eigen lessituatie van belang. Dat moet serieus gedaan worden, het liefst ook op basis van theoretische informatie. Dat kan namelijk leiden tot het nadenken over alternatieven. Zulke alternatieven kunnen omgezet worden in onderzoekjes en eigen experimentjes in de klas. Bij zulke soort actieonderzoek-achtige aanpakken kunnen leerkrachten proberen nieuwe ervaringen op te doen om verbeteringen aan te brengen. Leerkrachten verschillen van elkaar over hoe ze over onderwijs denken. Kublerix maakt op basis van onderzoek een onderscheid in Common sens thinkers, Pedagogical thinkers en Alert novices. De Common sens thinkers zijn op zichzelf gericht, kennen veel gewicht toe aan toevallige eigen ervaringen in de klas, zien onderwijzen vooral als het overdragen van leerstof en hebben niet het gevoel dat zij als docent nog veel moeten leren. Vaak vertonen deze leerkrachten veel afweer wanneer ze uitgenodigd worden de eigen ‘zekerheden’ ter discussie te stellen. Pedagogical thinkers zijn meer op de leerlingen gericht, zien onderwijzen vooral als het ondersteunen van het leerproces, realiseren zich dat ze over allerlei zaken nog slechts voorlopige conclusies kunnen trekken en hebben het gevoel dat zij nog veel moeten leren. Altert novices verkeren op deze punten in een tussenpositie. Voor leerkrachten geldt dat er op veel aspecten van de beroepspraktijk gereflecteerd kan worden. Het kan bijvoorbeeld gaan om opvoeding (de wijze waarop je als leerkracht reageert op het gedrag van leerlingen) versus didactiek, de didactische cyclus (doelen, inhouden, leeractiviteiten, werkvormen, inzet middelen en materialen, evaluatie), de inrichting van het lokaal, de rechten, plichten en regels in de klas. Het kan ook gaan om de relatie met (individuele) leerlingen, de opvang en begeleiding van leerlingen met leer- en gedragsproblemen, de wijze van feedback die aan leerlingen gegeven wordt. Reflecteren kan ook gebeuren op dat wat de leerlingen juist niet leren of op dat wat ze onbedoeld leren. In dit verband wordt er gesproken over het verborgen curriculum: dat wat leerlingen onbedoeld leren van de wijze waarop leerkrachten hun onderwijs inrichten. Reflectie kan ingezet worden als een middel tot instructie. Meestal krijgen leerlingen voorafgaand aan het maken van opdrachten de benodigde werkinstructies en de benodigde inhoudelijke instructies. Zulke instructies zijn vaak minstens zo effectief, of zelfs effectiever als leerlingen tijdens het werken aan de opdrachten, of zelfs bij nabesprekingen van de opdrachten op opgedane ervaringen en ontwikkelde kennis kunnen reflecteren. Op daltonscholen wordt er in dit verband wel geëxperimenteerd met het inschrijven door leerlingen op instructies tijdens het werken aan de opdrachten en op reflectiemomenten op uitgevoerde opdrachten. Feedback tijdens het werken of achteraf kan korter en effectiever zijn, omdat leerlingen veel gerichter om informatie kunnen vragen die hen ontbreekt voor het uitvoeren van de opdrachten. Een belangrijk punt voor de discussie over de wens om tot reflectie in het onderwijs te komen, vormt het belang dat aan harde (valide, betrouwbare en objectieve) cijfers gehecht wordt. (Dalton)leerkrachten voelen de druk van het ministerie van O, C & W om opbrengstgericht te werken. En omdat het ministerie voorschrijft dat opbrengsten (vooral) gemeten moeten worden met valide en betrouwbare toetsen lijkt het belang dat aan meer subjectieve benaderingen gehecht wordt om opbrengsten in kaart te brengen, sterk verminderd. Daltonleerkrachten staan echter een
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
5
brede persoonlijkheidsontwikkeling voor, die maar zeer ten dele in kaart te brengen is met Citotoetsen. En omdat daltonleerkrachten ook over die minder goed meetbare aspecten van ontwikkeling uitspraken willen doen, is reflectie daarop noodgedwongen gebaseerd op meer subjectieve toetsbenaderingen. Daarbij valt te denken aan (diagnostische) gesprekken, observaties en portfolio’s.
Reflectie door leerlingen Reflectie kan ook in de klas ingezet worden. Een leerkracht kan er daarbij voor kiezen om systematisch samen met zijn leerlingen te reflecteren op het leren en handelen in de klas, maar ook leerlingen aanzetten om (te leren) zelfstandig te reflecteren. Verder kan daarbij nog het onderscheid gemaakt worden in het reflecteren op groepsniveau, op groepjesniveau en met individuele leerlingen. Het onderwerp waarover met of door leerlingen gereflecteerd wordt, kan verschillen. Het kan daarbij gaan om regels en afspraken die in de klas gelden, om gedrag, maar ook om de verwerving van kennis, inzichten en vaardigheden. Er kan gefocust worden op cognitieve, sociaal-emotionele, morele of affectieve onderwerpen, maar ook op typische daltonvaardigheden als het werken in vrijheid aan de taak, het dragen van verantwoordelijkheid voor werk, jezelf, anderen en de groep, het ontwikkelen van een zelfsturend vermogen en het samenwerken en samen leren. De vaardigheid om over het eigen gedrag na te denken is lang niet alle leerlingen van nature gegeven. Vooral impulsieve kinderen hebben daar moeite mee. Zij voeren minder zelfcontrole uit en evalueren hun werk minder. Er zijn dan ook grote verschillen tussen leerlingen in de wijze waarop kinderen hun reflectievaardigheid ontwikkelen. Zulke verschillen zijn er ook tussen jongens en meisjes. Recent hersenonderzoek toont aan dat de prefrontale hersenkwab, die verantwoordelijk is voor de ‘executive functions’ bij meisjes pas in de leeftijd van 19 tot 21 en bij jongens pas tussen de 22 en 24 jaar uitontwikkeld is. Het gaat daarbij om het leren denken over jezelf en over je eigen leren. In het bijzonder: vooruit denken, plannen, keuzes maken, prioriteren, zelfsturing, zelfevaluatie, emoties bewust voelen, opwellingen beheersen, invoelen wat anderen bedoelen en zin geven aan het bestaan. In de klas wordt reflectie ingezet om leerlingen geleidelijk te leren zichzelf te reguleren. Bij die zelfregulatie gaat het om (1) het stellen van doelen en vastleggen van standaarden voor eigen prestaties, (2) het stellen van lange(re) termijn-doelen en het hebben van aspiraties, (3) het maken van een planning voor taken (tijd, gebruik bronnen, strategieën), (4) het controleren en monitoren van cognitieve processen en vorderingen, (5) het monitoren van motivatie en emoties en het proberen deze te controleren, (6) het zoeken van hulp en steun indien nodig om zelfstandiger te worden, (7) het op een objectieve en nauwkeurige wijze zelf evalueren van de finale uitkomst (selfevaluation) en (8) het betrekken van consequenties van prestaties op zichzelf (self-reinforcement en self-punishment). Het reflecteren op het eigen leren is hierbij van essentieel belang. Self regulation ontwikkelt zich (1) als kinderen kansen krijgen om op leeftijdsadequate manieren ervaringen op te doen met zelfstandige leeractiviteiten, (2) door aanmoediging en instructie en (3) door goede voorbeelden te volgen. Ze worden er beter in naarmate ze ouder worden. Dan stellen ze ambitieuzere doelen, leren ze effectiever en presteren ze beter.
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
6
Van der Ploegx maakt het onderscheid tussen negatieve en positieve vrijheid. Negatieve vrijheid is de ruimte om je eigen gang te gaan, ongehinderd door anderen te doen en te laten; positieve vrijheid is het vermogen om je eigen gang te gaan, autonoom te oordelen en te handelen. Hij wijst er op dat ruimte krijgen om je eigen gang te gaan didactisch voordelig is. Enige keuzevrijheid en enige zelfbeschikking zijn gunstig voor schools leren en, omgekeerd, veel controle en veel bemoeienis blijken ongunstig te zijn. Vervolgens wijst Van der Ploeg erop dat positieve vrijheid een voor de hand liggend en gangbaar pedagogisch doel in het onderwijs is. Van oudsher wordt zelfbepaling, autonomie, zelfredzaamheid, onafhankelijkheid, kritisch oordeelsvermogen, handelingsbekwaamheid, enzovoort als ultiem doel van onderwijs gezien. Negatieve vrijheid is nutteloos zonder positieve vrijheid. Leerlingen moeten over de nodige kennis en vaardigheden beschikken (positieve vrijheid), willen ze hun eigen gang kunnen (leren) gaan (negatieve vrijheid). Welke kennis en vaardigheden dat zijn is afhankelijk van het domein waarop ze hun eigen gang (moeten) gaan. Het onderwijs draagt bij aan ontwikkeling en verwerving van kennis en vaardigheden, zowel in het algemeen (vorming van zelfredzame volwassenen, onafhankelijke burgers enz.) als specifiek met het oog op de domeinen die corresponderen met schoolse leergebieden, educaties en vakken. Voor het je eigen gang kunnen gaan op school en, later, in de maatschappij, zijn basale kennis en vaardigheden nodig. Je moet al wat weten en kunnen, voordat je zelfredzaam kunt zijn en je eigen gang kan gaan. Daarnaast is voor het verhogen van de zelfstandigheid nodig dat leerlingen metacognitieve vaardigheden leren, als het leren van strategieën, algoritmen en aanpakgedrag. Hoe een opdracht of een probleem aangepakt of opgelost moet worden, is van essentieel belang. Voor beide vormen van kennis en vaardigheden is een ontwikkeld vermogen om over het eigen leren na te kunnen denken en te reflecteren, essentieel. Bij reflecteren is het een kwestie van leren door te doen: leren reflecteren door te reflecteren. De vraag die het kind ook in dit geval aan de leerkracht stelt is: help me het zelf te doen. Voor de begeleiding van leerlingen is het van belang te weten dat self regulation zich ontwikkelt van social regulation via co-regulation naar self regulation. Het vanuit een helikopterview naar zichzelf en naar het eigen leren kijken is een vaardigheid die veel jonge kinderen niet automatisch gegeven is. Die vaardigheid moet aangeleerd worden. Het is dus niet voldoende om leerlingen te zeggen dat ze zelfstandig mogen werken en in vrijheid keuzes mogen (samen)maken. De meeste jonge kinderen hebben geen realistisch beeld van hun eigen prestaties en moeten dus begeleid worden in het proces dat moet leiden tot self regulation. Het is de taak van de leerkracht om de reflectie in de klas met en door de leerlingen te organiseren. Dat moet niet alleen gebeuren n.a.v. incidenten. Het samen reflecteren op het leren en handelen in de klas moet een routine zijn. De activiteit moet serieus genomen worden, anders is reflecteren een wassen neus, is het effect nihil en zonde van de tijd. Met de leerlingen en door de leerling kan er onder andere gereflecteerd worden op: (1) het stellen van (eigen) doelen, (2) het plannen van het werk, (3) de lesinhoud, (4) leeractiviteiten en werkvormen, (5) gebruik van methoden en materialen, (6) de wijze van evalueren. Daarnaast kan er uiteraard gesproken worden over de organisatie van het leren in de klas. Het gaat dan onder andere over regels en afspraken, het zelf nakijken van het werk, het samenwerken, het werken in de klas en bijvoorbeeld in de hal of in de schoolgang.
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
7
De (week)taak en het planbord kunnen op daltonscholen als een middel tot reflectie ingezet worden. Veel scholen experimenteren bijvoorbeeld met vormen van weektaken waarbij leerlingen vooraf een inschatting van de moeilijkheidsgraad, de tijd en de ‘leukheid’ van de opdrachten kunnen aangeven. Achteraf kan vervolgens de feitelijke beoordelingen gegeven worden. In (diagnostische) gesprekjes kunnen leerkrachten met de leerlingen regelmatig de inschattingen vooraf en de feitelijke beoordelingen achteraf vergelijken en bespreken. Een andere mogelijkheid is het voeren van reflectiegesprekken in de klas. Bij die gesprekken is het stellen van goede reflectievragen en het met elkaar in gesprek brengen van leerlingen benodigde leerkrachtvaardigheden. Bij het reflecteren gaat het dan om het terugblikken om vooruit te kijken. Vragen die daarbij gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld: (1) wat ging goed, wat ging er mis, hoe kan het anders? (2) wat wil/moet ik nu gaan leren, wat is de logische volgende stap? (3) Hoe kan ik dat het beste doen: welke leeractiviteiten gaan mij goed af? (4) Wat zijn realistische verwachtingen als ik aan het werk ga? En (5) Past het bij wat ik kan en wil?
Literatuur Berends, René & Leo Polhuys (2011). Dalton werkt… ’s-Gravenhage: NDV. Claxton, Guy (2002). Building Learning Power. Bristol TLO Limited. Ettekoven, Simon & Jan Hooiveld (2010). Leren en onderwijzen. Over de praktijk van onderwijzen. Groningen: Wolters Noordhoff. Janssens, Michiel (2008). De kunst van reflectie. Werkboek voor leraren. Baarn: HBUitgevers. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren: systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Nelissen. Munnik, C. de & K. Vreugdenhil (2005). Ontwerpen van onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. NDV (2012). Daltonidentiteit. ‘Leren is werken, zelfstandig en samen’. ’s-Gravenhage: NDV. Ploeg, Piet van der (2008). Negatieve vrijheid. Deventer: www.daltonplan.nl Ploeg, Piet van der (2008). Positieve vrijheid. Deventer: www.daltonplan.nl Verloop, Nico & joost Lowyck (red.). Onderwijskunde. Groningen: Wolters Noordhoff.
Noten i
NDV, 2012. De andere kernwaarden zijn: (1) vrijheid in gebondenheid / verantwoordelijkheid en vertrouwen, (2) samenwerken, (3) zelfstandigheid, (4) effectiviteit / doelmatigheid en (6) borging. iii Verloop, 2003, p. 225. iv Ettekoven en Hooiveld, 2010, Over de praktijk van onderwijzen, p. 108. v Verloop, 2003, p. 228. vi Korthagen en Parker Palmer geciteerd in: Ettekoven en Hooiveld, 2010, Over theorie van leren, p. 76. ii
vii
viii
Berends, e.a., 2011, p. 98.
Ettekoven en Hooiveld, 2010, Over theorie van leren, p. 76. Kubler LaBoskey, 1993, geciteerd in: Verloop, 2003, p. 226-227. x Van der Ploeg, 2008, baseert zich bij dit onderscheid op publicaties van de filosoof Berlin, 1964. ix
Dalton is no method,
no system,
Dalton is an influence, a way of life
8
