REFERENTIEKADER ONTWIKKELINGSDOELEN TAALVAARDIGHEID ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS SECUNDAIR ONDERWIJS ACHTERGRONDTEKST

REFERENTIEKADER ONTWIKKELINGSDOELEN TAALVAARDIGHEID ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS

SECUNDAIR ONDERWIJS

ACHTERGRONDTEKST

Centrum voor Taal en Migratie Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers

INHOUD

1. ALGEMENE VERANTWOORDING VAN HET KADER EN ACHTERGRONDVISIE .............. 7 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

DOELEN, GEBASEERD OP REËLE BEHOEFTEN ....................................................................................7 ONTWIKKELINGSDOELEN, GEEN EINDTERMEN....................................................................................8 DOELEN VOOR ONTHAAL- EN REGULIER ONDERWIJS ........................................................................8 VAARDIGHEIDSDOELEN PRIMEREN OP KENNISDOELEN .................................................................. 11 VAKOVERSCHRIJDENDE DOELEN ......................................................................................................... 11 DOELEN DIE INSPELEN OP EVOLUTIES IN ONDERWIJS EN MAATSCHAPPIJ .................................12

1.6.1. TENDENSEN IN HET ONDERWIJSLANDSCHAP............................................................................................. 13 1.6.2. WISSELWERKING TUSSEN SCHOOL EN MAATSCHAPPIJ ........................................................................... 14

2. STRUCTUUR VAN HET KADER EN VERDUIDELIJKING VAN DE FORMULERINGEN .... 15 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

GLOBALE STRUCTUUR: ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN, VOORBEELDEN .................16 ALGEMENE DOELEN: VERKLARING FORMULERING EN OVERZICHT ...............................................18 TAALHANDELINGEN: TWEEDELING EN OVERZICHT ...........................................................................20 CONCRETISERINGEN IN VIER CONTEXTEN: VERKLARING VAN DE FORMULERINGEN EN OVERZICHTEN .............................................................21

3. VERANTWOORDING VAN DE VERSCHILLENDE ONDERDELEN VAN HET KADER ...... 28 3.1. ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN EN VOORBEELDEN: VERANTWOORDING EN SAMENHANG ..................................................................................................28

3.1.1. ALGEMENE DOELEN BEANTWOORDEN AAN BEPAALDE VOORWAARDEN .............................................. 28 3.1.2. CONCRETISERINGEN: EXTRA INFORMATIE TOEGEVOEGD ....................................................................... 30 3.1.3. VOORBEELDEN: DIVERSE TOEPASSINGEN VAN DE CONCRETISERINGEN ............................................. 31

3.2. VERANTWOORDING VAN GESELECTEERDE TAALHANDELINGEN EN VERWERKINGSNIVEAUS ...................................................................................................................32

3.2.1. VERANTWOORDING VAN GESELECTEERDE TAALHANDELINGEN ............................................................ 32 3.2.2. VERANTWOORDING VAN DE VERWERKINGSNIVEAUS .............................................................................. 36

3.3. VERANTWOORDING VAN DE CONTEXTEN ...........................................................................................40

3.3.1. HET BEGRIP CONTEXT ................................................................................................................................... 40 3.3.2. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 1A: SCHOOLSE REDZAAMHEID: PARTICIPEREN ............................ 41 3.3.3. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 1B: SCHOOLSE REDZAAMHEID: LEREN .......................................... 41 3.3.4. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 2: INFORMELE CONTACTEN ............................................................. 42 3.3.5. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 3: MAATSCHAPPELIJKE REDZAAMHEID .......................................... 42 3.3.6. SAMENHANG TUSSEN DE CONTEXTEN ........................................................................................................ 44

4. TOEPASSINGEN VOOR HET REFERENTIEKADER ........................................................... 47 4.1. ALGEMENE DOELGERICHTHEID: EEN LANGETERMIJNVISIE UITTEKENEN .....................................47 4.2. OP MICRONIVEAU: ACTIVITEITEN EN MATERIALEN VOOR DE ONTHAALKLAS OP TAALVAARDIGHEIDSDOELEN BASEREN ........................................................................................48 4.3. LEERTRAJECTEN VOOR NIEUWKOMERS CONCRETISEREN.............................................................50 4.4. ORGANISEREN VAN EVALUATIE, INFORMATIEDOORSTROOM EN OVERLEG..................................52

SLOTWOORD: STROOMOPWAARTS ..................................................................................................... 54 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................... 55 BIJLAGE 1: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR FASES VAN TRAJECTEN NIEUWKOMERS ........ 56 BIJLAGE 2: GOOD PRACTICES VOOR EEN STRUCTUREEL ONTHAALBELEID ................................ 70

INLEIDING: WAAROM DOELEN VOOR HET ONTHAALONDERWIJS?

A goal is a dream that has an ending Duke Ellington Een doel is een droom met een einde. Een poëtische omschrijving voor iets wat helaas veeleer prozaïsch overkomt. Doelenlijsten en eindtermen voor het onderwijs spreken nu eenmaal niet tot de verbeelding: ze zijn stroef geformuleerd en worden al snel als vage, onrealistische theorie ervaren. In die zin lijken ze eerder ontmoedigend dan motiverend. En toch. We kennen allemaal de lijstjes met dingen ‘te doen’ voor de volgende dag of week, waarbij we op het einde van de dag of de week vaak moeten vaststellen dat we maar een gedeelte kunnen schrappen of aanvinken. Dergelijke korte-termijn-lijstjes geven een structuur aan onze dagindeling en vormen een leidraad in onze dagelijkse bezigheden. Maar af en toe staan we ook stil bij de vraag waar we naartoe willen op langere termijn, en ook: waar we zeker niet naartoe willen! Geregeld - al dan niet ter gelegenheid van een ommezwaai of nieuwe start - stellen we ons dan ook globalere doelen met betrekking tot ons persoonlijk of professioneel leven. Bijvoorbeeld: een goed evenwicht vinden tussen gezin en werk, een eigen zaak uitbouwen, een meer verantwoordelijke functie uitoefenen. Of wat minder ambitieus: toch nog dat muziekinstrument leren bespelen, eindelijk werk maken van onze fysieke conditie. Die langetermijndoelen zijn een leidraad als we onze ‘te doen’ - lijstjes opstellen, ze helpen ons om na te gaan of we wel op de goede weg zitten en om te focussen. Bijvoorbeeld als we zien dat onze agenda volstaat met punten die niet bepaald bevorderlijk zijn voor een goed evenwicht tussen gezin en werk. Of als we ons het voornemen in verband met onze conditie herinneren en toch dat uurtje sport inplannen. Op dezelfde manier wil dit referentiekader vanuit een langetermijnvisie een leidraad bieden en een houvast zijn voor iedereen die met anderstalige nieuwkomers in de onderwijspraktijk in contact komt: onthaalleerkrachten, reguliere leerkrachten en de ondersteunende en begeleidende instanties. Vandaar ook de keuze voor het woord “referentiekader”: een kader dat wordt uitgezet ter ondersteuning van doelgericht onthaalonderwijs. Met het oog hierop bevat het referentiekader een overzicht van relevante ontwikkelingsdoelen voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs (twaalf- tot achttienjarigen). Vermits de focus voor deze doelgroep ligt op het verwerven van de Nederlandse taal, werd ervoor gekozen om te vertrekken van taalvaardigheidsdoelen. Deze kunnen wel vakoverschrijdend worden ingezet. Bij het formuleren en structureren van deze doelen baseerden we ons op bestaande doelen en op literatuurstudie, maar in belangrijke mate ook op recent onderzoek dat de reële noden van de doelgroep, de pijnpunten en de succesfactoren blootlegt. Om het document breed toepasbaar en gebruiksvriendelijk te maken, werd geopteerd voor een lijst van vijftien algemeen geformuleerde hoofddoelstellingen. Deze algemene doelen werden vervolgens vertaald naar vier relevante gebruikscontexten en van voorbeelden voorzien. In de toekomst kan deze concretisering nog verder worden doorgetrokken door toevoeging van uitgewerkte cases uit diverse klaspraktijken.

5

Achtergrondtekst

Op die manier kan dit document uitgroeien tot een inspiratiebron voor een heterogene groep onderwijsactoren en een brede basis vormen voor de realisatie van de nodige werkinstrumenten (didactisch materiaal, evaluatie-instrumenten...). Het hoofddoel van dit kader is om op termijn bij te dragen tot de uitbouw van een structureel onthaalbeleid- en onderwijs en tot de realisatie van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen.

6

Achtergrondtekst

1. ALGEMENE VERANTWOORDING VAN HET KADER EN ACHTERGRONDVISIE

Het selecteren van relevante doelen gebeurt uiteraard niet willekeurig. Er gaat een grondig proces aan vooraf waarbij wordt gepeild naar de reële behoeften van de doelgroep: anderstalige nieuwkomers van twaalf tot achttien jaar. Daarbij wordt zowel rekening gehouden met de onmiddellijke behoeftes van deze taalleerders (tijdens het onthaaljaar en in de eerste jaren na doorstroom) als met uitgestelde behoeftes (verdere schoolloopbaan en oriëntering op hogere studie of beroep). Een referentiekader mag zich niet in het luchtledige situeren. Daarom werd bij de conceptualisering ook rekening gehouden met de bestaande regelgeving, de geldende eindtermen en ontwikkelingsdoelen en met recente tendensen in het onderwijslandschap. Hierna wordt de selectie van doelen inhoudelijk nader toegelicht. 1.1. DOELEN, GEBASEERD OP REËLE BEHOEFTEN

In de omzendbrief van de Vlaamse regering SO75 van 23/07/2001 vinden we onder de hoofding ‘doelstelling van het onthaalonderwijs’: ‘Het onthaalonderwijs heeft tot doel Nederlandsonkundige leerlingen, die onlangs in België zijn aangekomen, op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van deze anderstalige nieuwkomer. (…) Het leerprogramma van het onthaalonderwijs is zeer sterk gericht op het verwerven van het Nederlands. Met het oog hierop is het aanbod Nederlands gestructureerd volgens systematische lijnen die uitgezet worden en waarvan het de bedoeling is dat alle anderstalige nieuwkomers zo ver mogelijk op deze lijnen vorderen. Dit houdt onder meer in dat het onthaalonderwijs bij de anderstalige nieuwkomer de nodige taal- en andere vaardigheden ontwikkelt om de leer- en andere boodschappen in zijn / haar toekomstige klas te begrijpen en bovendien om deel te nemen aan het sociale verkeer dat in en buiten de klas en de school plaatsgrijpt.’ Uit het bovenstaande blijkt dat we ons voor het formuleren van relevante taalvaardigheidsdoelen voor nieuwkomers niet kunnen beperken tot een selectie of synthese van eindtermen van het schoolvak Nederlands. Taalvaardigheidsdoelen worden immers bepaald op basis van reële behoeften van de taalleerder: in welke situaties heeft deze de te leren taal nodig in de onmiddellijke of verdere toekomst en wat zal hij in deze situaties met de taal moeten doen? Nieuwkomers hebben het Nederlands niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats nodig om in het vervolgonderwijs het schoolvak Nederlands te kunnen volgen. Zij zullen de talige boodschappen in uiteenlopende vakken van uiteenlopende richtingen moeten begrijpen en bovendien zullen ze ook in andere taalgebruikssituaties binnen en buiten de school (bijvoorbeeld: een planning opstellen met een coach, afspraken maken met een stagebegeleider) voldoende taalvaardig moeten worden. Deze taalgebruikssituaties vindt men in dit kader terug in de vier contexten waarin de algemene doelen worden geconcretiseerd (zie 3.3 p. 40). Daarbij werden de zwaarste accenten gelegd daar waar de reële behoeften het grootst blijken. 7

Achtergrondtekst

1.2. ONTWIKKELINGSDOELEN, GEEN EINDTERMEN

Nieuwkomers vormen een zeer heterogene groep leerlingen met heel diverse voorkennis en aanleg. Men kan dus bezwaarlijk algemene eindtermen of minimumdoelen vastleggen voor ‘de nieuwkomer’. Met betrekking tot dit referentiekader werd dan ook geopteerd voor het formuleren van ontwikkelingsdoelen. Ontwikkelingsdoelen taalvaardigheid refereren naar relevante en belangrijke objectieven in het kader van het bevorderen van de doorstroom van nieuwkomers.1 Daarbij is het, zoals in de omzendbrief wordt geëxpliciteerd, de bedoeling dat nieuwkomers zo ver mogelijk vorderen op de lijnen of trajecten die op basis van deze ontwikkelingsdoelen worden uitgezet. Niet alle nieuwkomers zullen in dezelfde tijdsspanne op hetzelfde punt uitkomen. 1.3. DOELEN VOOR ONTHAAL- EN REGULIER ONDERWIJS

Onderzoek met betrekking tot de schoolcarrière van ex-okanners (zie kader p. 9: TASAN-toets en vervolgonderzoeken) wijst uit dat de doorstroom naar het reguliere onderwijs niet voor alle leerlingen even vlot verloopt. Leerlingen met weinig schoolse voorkennis maken het minste kans op een succesvolle doorstroom, alle inspanningen ten spijt. Voor deze leerlingen is de achterstand te groot en één jaar onthaalonderwijs is te kort om alle achterstand in te halen. Enerzijds kan er worden gepleit om voor leerlingen met een bepaald profiel (bijvoorbeeld niet- of andersgealfabetiseerden) de onthaalperiode te verlengen. Anderzijds zal het probleem niet worden opgelost door een verlenging van de onthaalperiode alleen en vraagt het om een structurele aanpak in de vorm van een onthaalbeleid. Dit wil zeggen dat onthaalonderwijs niet stopt na het onthaaljaar en een gedeelde verantwoordelijkheid is van zowel onthaalleerkrachten als van reguliere leerkrachten en hun begeleiding en ondersteuning. Voor de onthaalleerkrachten betekent dit onder andere dat het belangrijk is om zo effectief en doelgericht mogelijk te werk te gaan, om in het belang van de leerlingen op langere termijn aan vaardigheden te werken en om nieuwkomers zo zelfredzaam mogelijk te maken. Van reguliere leerkrachten vergt dit binnen het kader van hun opdracht een flexibele opstelling, een goed inzicht in de taalvaardigheidseisen van het eigen vak en de evolutie van de nieuwkomer met betrekking tot taal en andere vaardigheden, en ten slotte de nodige leerkrachtvaardigheden om te ondersteunen waar nodig en mogelijk. Voor beiden betekent het dat er nood is aan goede communicatie en overleg en dat voldoende ondersteuning en omkadering is vereist. Het referentiekader richt zich dan ook zowel tot onthaalleerkrachten als tot reguliere leerkrachten en hun ondersteuning en beoogt hiermee een nauwere samenwerking tussen onthaal- en regulier onderwijs. Zo komen de voorbeelden die bij de doelen worden aangehaald zowel uit het onthaal als uit het regulier onderwijs. Dit wil niet zeggen dat in de onthaalklas vakonderwijs moet worden georganiseerd en evenmin dat in het vervolgonderwijs in alle vakken taalvaardigheid moet worden gedoceerd. Wel geeft het referentiekader de onthaalleerkrachten een beeld van wat een leerling prioritair moet kunnen met het Nederlands om succesvol door te stromen en biedt het de vervolgleerkrachten inzicht in mogelijke invloeden van het taalvaardigheidsniveau op het functioneren van de leerling in de verschillende vakken. 8 1

De doelenlijst kan ook worden gebruikt voor niet- of andersgealfabetiseerde leerlingen, maar formuleert vooralsnog geen aparte tussendoelen met betrekking tot het alfabetiseringsproces.

Achtergrondtekst

De TASAN-toets en het bijhorend vervolgonderzoek Het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (KU Leuven) ontwikkelde in overleg met onthaalscholen, begeleiders en CLB-medewerkers de TASAN-toets. Deze toets brengt de taalvaardigheid in kaart van anderstalige nieuwkomers (12 tot 16), die vanuit het onthaal zullen doorstromen naar het regulier onderwijs. In deze toets worden schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en luistervaardigheid gemeten. Voor het meten van spreekvaardigheid wordt momenteel door het Steunpunt NT2 een observatieinstrument ontwikkeld. In combinatie met een predictief validiteitsonderzoek (om na te gaan of de test een voorspellende waarde heeft, wat door het onderzoek werd bevestigd: leerlingen die goed scoren op de TASAN hebben hogere slaagkansen en vice versa) werd aan de TASAN een uitgebreid vervolgonderzoek gekoppeld (Sterckx, 2004). In het kader hiervan werden gedurende twee jaar regulier onderwijs de studieresultaten (rapporten, attesten…) van een groep ex-nieuwkomers die doorgestroomd zijn naar het regulier onderwijs opgevraagd en geanalyseerd. Van een beperkte groep van deze leerlingen werden daarnaast interviews afgenomen van hun ex-leerkrachten uit het onthaalonderwijs, van de leerling zelf en van reguliere leerkrachten. Dit intensieve onderzoek leverde ons belangrijke indicaties over succesfactoren en knelpunten met betrekking tot de doorstroom. Enerzijds constateren we dat iets minder dan de helft van de leerlingen in het eerste jaar na het onthaaljaar een A-attest behaalt. In het tweede jaar na het onthaaljaar behalen twee op drie leerlingen een A-attest. Gezien de grote achterstanden die onthaalleerlingen en hun leerkrachten op korte termijn moeten overbruggen, is dit geen slecht resultaat. Nader onderzoek toont echter aan dat de doorstroom niet voor alle ex-nieuwkomers gelijkloopt, en dat de discrepantie met de resultaten van reguliere leerlingen erg groot is. Verdeling ex-nieuwkomers over studierichtingen Een eerste belangrijke vaststelling is dat in vergelijking met reguliere leerlingen veel ex-nieuwkomers in een B-richting of in het B.S.O. terechtkomen. Dit komt overigens overeen met de vaststellingen in andere studiegegevens over de doorstroom van ex-nieuwkomers (Lips, 2002). In het tweede jaar na doorstroming neemt deze ondervertegenwoordiging in de A-stroom nog toe. Opvallend is ook dat ex-okanners na twee jaar twee keer minder in het T.S.O. belanden dan andere leerlingen en in vergelijking vijf keer meer in het D.B.S.O. Verband tussen studierichting en behaald attest Van de leerlingen die in een B-richting of in het B.S.O. starten, zijn er een groot aantal die na het eerste jaar een C-attest krijgen en dus niet geslaagd zijn. Dit in tegenstelling tot de leerlingen die in een A-richting of het A.S.O. terechtkomen. Deze tendens zet zich in het tweede jaar verder. Overigens krijgt algemeen één op de twee leerlingen die het eerste jaar na doorstroom een C-attest behaalde, opnieuw een C-attest. Wie een slechte start nam, kan dit dus nog maar moeilijk rechtzetten.

9

Achtergrondtekst

Verband tussen vooropleiding ex-nieuwkomers en behaald attest. Verder is er een significante samenhang tussen de vooropleiding van de leerlingen en de behaalde attesten. Laaggeschoolde leerlingen halen een beduidend lagere gemiddelde score op de TASAN dan de hooggeschoolden. Na één jaar neemt dit verband wel lichtjes af, maar het blijft significant. Problematische vakken en vaardigheden Vooral voor Nederlands, zaakvakken en theorievakken bij praktijk (bijvoorbeeld theorie elektriciteit) en voor wiskunde en vreemde talen hebben ex-nieuwkomers het moeilijk. Voor wiskunde en vreemde talen speelt vooropleiding een belangrijke rol. Wat betreft het vak Nederlands worden logischerwijze hoge eisen gesteld aan taalvaardigheid en staan daarnaast soms aspecten centraal (taalkennis, literatuuronderwijs…) die voor de nieuwkomer extra moeilijkheden opleveren. Met betrekking tot de zaakvakken hebben abstractere kennisinhouden, het daarmee gepaard gaande abstractere taalgebruik en de veronderstelde voorkennis wellicht een impact op de prestaties van de leerlingen. Verder werd vastgesteld dat vele leerlingen bij het afleggen van de TASAN-toets moeite hadden met opdrachten die een hoger verwerkingsniveau vergden (niet louter overnemen of reproduceren van informatie maar verbanden zien en structuur aanbrengen). Een succesfactor onder de loep: belang van communicatie tussen onthaal en regulier Leerlingen die op de onthaalschool doorstromen (met andere woorden onthaalschool en vervolgschool zijn dezelfde) halen beduidend meer A-attesten dan leerlingen die naar een andere school verhuizen. Ook zijn ze minder onderhevig aan het watervalsysteem en lopen ze minder onderwijsvertraging op. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat onthaalklas en reguliere klassen meer en beter op elkaar zijn afgestemd: er is een betere informatiedoorstroom, meer overleg en samenwerking, betere ondersteuning. Uiteraard spelen praktische randvoorwaarden hierin een rol. Toch zien we, al dan niet in de schoot van lokale overlegplatforms, ook meer en meer schooloverstijgende initiatieven ontstaan die een betere communicatie faciliteren (zie ook bijlage p. 70: naar een structureel onthaalbeleid).

10

Achtergrondtekst

1.4. VAARDIGHEIDSDOELEN PRIMEREN OP KENNISDOELEN

Hierboven stelden we dat het onthaalonderwijs met het oog op een goede doorstroom een doordachte selectie moet maken van doelen en inhouden. Onthaalleerlingen moeten immers op zeer korte tijd taalvaardig worden in het Nederlands. Niet de kennis over de taal maar wat men ermee kan doen is dus prioritiar. De doelen van het referentiekader drukken dan ook vaardigheden uit en bevatten geen kennisdoelen met betrekking tot terminologie, spelling, grammatica, uitspraak of vakgebieden zoals (Nederlandse) literatuurwetenschappen. Dit sluit niet uit dat deze meer elementgerichte aspecten, indien dit wenselijk en zinvol is, als tussendoelen2 aan bod kunnen komen of ter ondersteuning kunnen worden aangewend. Enkele voorbeelden: - In het kader van het alfabetiseringsproces is het zinvol om aandacht te besteden aan tussendoelen met betrekking tot auditieve discriminatie (klanken leren herkennen). - Voor leerlingen met een sterke klassieke schoolse achtergrond kan het soms nuttig zijn om meer dan gemiddeld te ondersteunen met grammatica en woordenschat. Leerkrachten kunnen voor hun eigen onderwijspraktijk nagaan in hoeverre het expliciet aanreiken en inoefenen van elementen op lange termijn al dan niet bijdraagt tot de taalvaardigheid van een leerling of groep leerlingen. Het kan uiteraard niet de bedoeling zijn om leerlingen van kennis verstoken te houden: kennis is macht, met deze kanttekening: zonder de nodige vaardigheden blijft de taalgebruiker ook met kennis machteloos. Kennis en kunde moeten complementair zijn en hoeven niet in tegenstelling (of-of) te staan. De focus blijft op het bereiken van de vereiste vaardigheden, bijvoorbeeld: instructies begrijpen, een alledaags gesprek kunnen voeren, teksten in handboeken kunnen lezen, antwoorden over leerstof in eigen woorden kunnen formuleren… Een belangrijke norm om taalvaardigheid te evalueren is de begrijpelijkheid van de talige boodschap. Begrijpelijkheid is in eerste instantie belangrijker dan vormelijke correctheid of perfecte uitspraak. Dit houdt in dat de leerling zich inspant om zo zich zo begrijpelijk mogelijk te uiten, terwijl zijn talige interactiepartners (leerkrachten, medeleerlingen…) zich opstellen als welwillende luisteraars. 1.5. VAKOVERSCHRIJDENDE DOELEN

Het referentiekader biedt een gestructureerd overzicht van relevante taalvaardigheidsdoelen. Taalvaardigheidsdoelen zijn niet alleen van toepassing op taalonderwijs. Taal is het communicatiemiddel in een onderwijsproces waarin vele vakken, vaardigheden en competenties relevant zijn. Daarom werd er bewust voor geopteerd om bij het formuleren van deze ontwikkelingsdoelen ook andere relevante vaardigheden te impliceren. Met name informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden, leren leren en sociale vaardigheden kijgen de nodige aandacht. Voor vele onthaalleerlingen is aandacht voor taalvaardigheidsdoelstellingen die expliciet op informatieverwerving en -verwerking focussen erg belangrijk en relevant (zie 3.2.2. p. 36: verwerkingsniveaus).

11 2

Een tussendoel: voor het onderscheid tussen doel en tussendoel zie verder in tekst (zie 3.1.1. p. 28).

Achtergrondtekst

Dit houdt onder meer in dat deze leerlingen in het onthaalonderwijs (Nederlandstalige) informatie leren opzoeken en samenhang en structuur in (Nederlandstalige) informatie leren onderkennen. Zo kunnen ze in de onthaalklas bij het behandelen van een inhoudelijk thema relevante informatie opzoeken in een jeugdencyclopedie of verbanden ontdekken in een thematekst. Deze informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden zullen in het vervolgonderwijs van pas komen, bijvoorbeeld als de leerlingen voor een zaakvak documentatie moeten opzoeken of als ze uit een tekst van een handboek informatie moeten selecteren. Op een gelijkaardige manier kan het werken aan taalvaardigheid worden gecombineerd met leren leren. Zo leren nieuwkomers in de onthaalklas hun leerstof te structureren, onder begeleiding een studieplanning op te stellen en uit te leggen wat ze niet begrijpen. Ook het beheersen van deze vaardigheden zal bijdragen tot een succesvolle doorstroom in het vervolgonderwijs. Een ander aandachtspunt is de integratie van communicatie en sociale vaardigheden. Bij groepsactiviteiten in de lessen Nederlands of tijdens lichamelijke of plastische opvoeding leren onthaalleerlingen afspraken maken, voorstellen doen en bijvoorbeeld ook reageren op feedback. Dergelijke vaardigheden kunnen de sociale integratie van de nieuwkomer in het vervolgonderwijs bevorderen en zijn op langere termijn van onmiskenbare waarde in een bredere maatschappelijke context, bijvoorbeeld op de werkvloer. Uiteraard is dit slechts een selectie van vaardigheden en competenties. Ook andere aspecten of inhouden zoals creatieve ontplooiing, sociaal-emotionele ontwikkeling, beheersing van rekenvaardigheden, praktische en lichamelijke intelligentie spelen een rol en kunnen naargelang de behoeften van de onthaalleerlingen geïntegreerd met taalvaardigheidsonderwijs worden aangeboden. 1.6. DOELEN DIE INSPELEN OP EVOLUTIES IN ONDERWIJS EN MAATSCHAPPIJ

We begonnen dit document met het beschouwen van doelen als een belangrijke kracht in veranderingsprocessen op langere en kortere termijn. Onderwijs is constant in beweging om leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de veranderende noden en evoluties in de maatschappij. Logischerwijze evolueren doelstellingen van het onderwijs mee. Voornoemde omzendbrief SO75 expliciteert dat nieuwkomers voldoende Nederlands moeten leren om te kunnen deelnemen aan het sociale verkeer dat in én buiten de klas en de school plaatsgrijpt. Het nadenken over vormgeven van onderwijs voor nieuwkomers roept automatisch vragen op die betrekking hebben op de bredere maatschappelijke context en op de wisselwerking tussen school en maatschappij. Dit referentiekader brengt deze wisselwerking in kaart en streeft naar een optimalisering ervan.

12

Achtergrondtekst

1.6.1. TENDENSEN IN HET ONDERWIJSLANDSCHAP

Het hoofdstuk waarin leerlingen het - lijdend? - voorwerp zijn van een leerkrachtgestuurd excathedra-onderwijs is ondertussen geschiedenis. Leerlingen worden meer en meer actief bij onderwijsprocessen betrokken. Ze krijgen een dragende rol toebedeeld die verantwoordelijkheid vergt maar ook tot een meer intrinsiek engagement kan leiden. Leerlingparticipatie3 is hier een sleutelwoord en taal krijgt in dit proces een belangrijke rol als communicatiemiddel (niet enkel als transportmiddel van kennisoverdracht). Leerlingen leren reflecteren over hun leerproces en leertraject, zodat ze inzicht verwerven in het eigen denken en doen. Bijvoorbeeld om te kunnen aangeven waar ze problemen hebben met leerstof of om bewuster voor een bepaalde studierichting te kiezen. Leerlingen verwerven ook inzicht in de schoolse structuren: ze leren informatie begrijpen over het reilen en zeilen in de klas en op school en ze worden ertoe aangezet om zelf informatie op te zoeken en te verwerken. Effectieve communicatie komt aan bod in verschillende onderwijssituaties (bijvoorbeeld tijdens een klasgesprek, groepsopdracht, praktijkvak, buitenschoolse activiteit,) en met betrekking tot diverse gesprekspartners (medeleerlingen, leerkrachten, andere leeftijdgenoten of volwassenen). Ook bij de evaluatie (reflectie én communicatie) van het onderwijsproces krijgt de leerling een stem, bijvoorbeeld door middel van zelfevaluatie of peerevaluatie.4 Een andere tendens is het streven naar onderwijsvormen die zoveel mogelijk rekening houden met individuele leerlingprofielen en die de specifieke bagage aan competenties van elke leerling optimaal tot hun recht laten komen. Exponenten van deze benadering zijn het vormgeven van flexibele individuele leerlingtrajecten en het realiseren van trajectbegeleiding. Uiteraard hebben deze tendensen in het onderwijslandschap repercussies voor de klaspraktijk, bijvoorbeeld met betrekking tot werkvormen en de rol van de leerkracht. In de dagelijkse praktijk stelt men vast dat in het secundair onderwijs - vergelijkbaar met het basisonderwijs of met volwasseneneducatie - aanvullend op het klassieke ex-cathedraonderwijs andere onderwijsactiviteiten (bijvoorbeeld vakoverschrijdende initiatieven, projectwerk of interactieve werkvormen) ingang vinden. De rol van de leerkracht wordt breder ingevuld: naast inhoudelijk expert, motiverende kracht, begeleider en ondersteuner van leerprocessen wordt deze ook begeleider en ondersteuner van de leerling als actief participant aan de klas- en schoolgemeenschap. Accentverschuivingen in het onderwijs brengen accentverschuivingen mee in de concrete taalgebruikssituaties op school. De reële behoeften van de leerlingen met betrekking tot taalvaardigheid evolueren mee. Deze tendensen hebben in dit referentiekader dan ook een invloed gehad op de keuze van concrete contexten voor de algemene doelen en op de formulering van concretiseringen en voorbeelden.

3

4

Doelen die aan leerlingparticipatie werken: zie context schoolse redzaamheid participeren, onder andere: “de leerlingen kunnen verschillende mondelinge of schriftelijke informatiebronnen met betrekking tot hun leertraject met elkaar vergelijken” (bijvoorbeeld: de leerlingen kunnen schriftelijke informatie over verschillende studierichtingen kritisch met elkaar vergelijken). Uiteraard is dit streven naar grotere leerlingparticipatie een complex proces waarvan de resultaten niet altijd onmiddellijk meetbaar of tastbaar zijn. Men kan bepaalde doelen die betrekking hebben op leerlingparticipatie niet op klassieke wijze in een les inpassen of toetsen. Dit wil niet zeggen dat deze doelen niet functioneel zijn of dat de explicitering ervan irrelevant is, integendeel. Een leerling die succesvol participeert op school, maakt immers ook meer kans om deze vaardigheid op korte of lange termijn te kunnen transfereren naar de bredere maatschappelijke context. Peerevaluatie: vorm van evaluatie waarbij de leerlingen feedback geven op een product van een medeleerling of op het proces dat tot dit product heeft geleid.

13

Achtergrondtekst

1.6.2. WISSELWERKING TUSSEN SCHOOL EN MAATSCHAPPIJ

Onthaalleerkrachten ervaren door het profiel en de situatie van hun leerlingen de reële behoefte om verder te kijken dan de schoolpoort en om contacten te leggen met betrokken personen (bijvoorbeeld met ouders) of om samen te werken met andere scholen van diverse netten (bijvoorbeeld voor doorstroom), met relevante instanties (bijvoorbeeld met onthaalbureaus of lokale overlegplatforms) en met diverse organisaties (bijvoorbeeld met tolkenorganisaties of organisaties voor buurtwerk). Ook in het regulier onderwijs worden meer en meer samenwerkingsverbanden gesmeed en netwerken gevormd binnen én buiten de school. Dergelijke samenwerkingsverbanden en netwerken kunnen verschillende vormen aannemen, bijvoorbeeld: uitwisseling tussen leerlingen of leerkrachten van scholen in het kader van een project, afspraken tussen bedrijven en scholen in het kader van stages. Ook de wisselwerking tussen school en maatschappij vindt in dit referentiekader zijn weerslag in de keuze van gebruikscontexten en de onderlinge samenhang tussen deze contexten, zoals verder in de tekst wordt geduid (zie 3.3. p. 40).

14

Achtergrondtekst

2. STRUCTUUR VAN HET KADER EN VERDUIDELIJKING VAN DE FORMULERINGEN

In de inleiding gaven we reeds aan dat doelen voor het onderwijs op het eerste gezicht vaak niet gebruiksvriendelijk lijken: noch door hun formulering, noch door hun organisatie. Het is niet altijd eenvoudig voor de gebruiker om doelenlijsten te interpreteren en er een duidelijke lijn in te zien. Men vraagt zich af wat er nu precies wordt bedoeld en hoe deze opsomming moet worden vertaald naar de klaspraktijk. Een goed begrip en inzicht in het stramien van de doelen is nochtans geen overbodige luxe om er effectief mee aan de slag te kunnen en te willen gaan. We hebben er dan ook voor geopteerd om dit referentiekader een transparante structuur te geven en om dit stramien voor de gebruiker uitvoerig te duiden. Hieronder wordt het kader als het ware ontmanteld en worden de onderdelen van het bouwpakket aan u voorgelegd. Tegelijk worden de verschillende formuleringen toegelicht, zodat ook de gebruikte terminologie transparant is voor de gebruiker. Op de website http://www.nt2 vindt u onder ‘anderstalige nieuwkomers’, ‘referentiekader’, ... zowel een synopsis van de algemene doelen als een gestructureerd overzicht van de volledige doelenlijst. Daarnaast kan u via een interactief computerprogramma zelf doelen selecteren en afprinten.

15

Achtergrondtekst

2.1. GLOBALE STRUCTUUR: ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN, VOORBEELDEN

Er zijn vijftien algemene doelen, onderverdeeld in zeven taalhandelingen (voor een overzicht van deze taalhandelingen als subcategorieën zie 2.3. p. 20; voor een verantwoording zie 3.2. p. 32). ►

Een voorbeeld van zo’n algemeen doel: algemeen doel 8. de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde vraag of instructie zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: de vraag kunnen beantwoorden of de instructie kunnen uitvoeren) De algemene doelen krijgen een preciezere invulling in concretiseringen. Deze concretiseringen worden geformuleerd voor vier relevante contexten. (Voor een gedetailleerd overzicht van deze contexten zie 2.4.p. 21; voor een verantwoording zie 3.3. p. 40) Met contexten worden reële gebruikssituaties bedoeld waarin de nieuwkomer het Nederlands nodig heeft voor de verantwoording van de keuze van de contexten: Dit zijn: 1a. 1b. 2. 3.

schoolse redzaamheid: participeren schoolse redzaamheid: leren informele contacten in en buiten de school maatschappelijke redzaamheid

Voor bovenstaand algemeen doel 8 bijvoorbeeld zijn de concretiseringen per context: context 1a: schoolse redzaamheid: participeren 8.

de leerlingen begrijpen een mondelinge vraag of instructie van een medeleerling, leerkracht, coach of begeleider met betrekking tot de klas- of schoolorganisatie of met betrekking tot hun leertraject

context 1b: schoolse redzaamheid: leren 8.

de leerlingen begrijpen een mondelinge of schriftelijke vraag of instructie van een medeleerling of een leerkracht met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit

context 2: informele contacten 8.

de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde informele vraag of instructie van een leeftijdgenoot of bekende volwassene

context 3: maatschappelijke redzaamheid 8.a. de leerlingen begrijpen een mondelinge of schriftelijke vraag of instructie van een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever 16

Achtergrondtekst

8.b. de leerlingen begrijpen veiligheidsinstructies, handleidingen of gebruiksaanwijzingen Ten slotte worden bij elke concretisering voorbeelden vermeld. Voor bovenstaande concretisering 8a in context 3: maatschappelijke redzaamheid, zijn dat: (-) (+)

De leerlingen begrijpen in het kader van een uitstap een vraag met betrekking tot de aankoop van een ticket. De leerlingen begrijpen een eenvoudige handleiding van een gereedschap of machine.

Het voorbeeld volgend op (-) illlustreert hoe op eenvoudig niveau aan de overkoepelende doelstelling kan worden gewerkt. Na (+) volgt een voorbeeld op complexer niveau. In de rest van de doorlopende tekst vermelden we de benamingen van de verschillende onderdelen van het kader voluit. In de bijlagen en in andere teksten kan echter gebruik worden gemaakt van de volgende afkortingen: Algemeen doel

AD en het bijhorend nummer (zie overzicht), bijvoorbeeld: AD 8.

Taalhandeling

TH en het bijhorend nummer (zie overzicht), bijvoorbeeld: TH 5.

Concretiseringen in de contexten

De relevante afkorting en het bijhorend nummer, eventueel aangevuld door een letter (in geval er meerdere concretiseringen zijn), bijvoorbeeld: SRP (context schoolse redzaamheid: participeren) 8. SRL (context schoolse redzaamheid: leren) 8. IC (context informele contacten) 8. MR (context maatschappelijke redzaamheid) 8.a.

Met MR6.a. verwijst men dus naar: algemeen doel 6 context 3: maatschappelijke redzaamheid concretisering a.

17

Achtergrondtekst

2.2. ALGEMENE DOELEN: VERKLARING FORMULERING EN OVERZICHT

Er zijn vijftien algemene doelen. Op de volgende bladzijde volgt een overzicht. In dit referentiekader worden mondelinge en schriftelijke receptieve vaardigheden en productieve vaardigheden5 in één doel vernoemd. ►

bijvoorbeeld: algemeen doel 3. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst6 Dit doel kan uiteraard worden opgesplitst in: de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst de leerlingen kunnen relevante informatie schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst Het in één doelstelling combineren van twee vaardigheden heeft twee redenen. De eerste is praktisch: het laat toe om de doelenlijst te beperken en overzichtelijk te houden. Ten tweede is de eigenlijke doelstelling het begrijpelijk kunnen uitdrukken van een eenvoudige tekst. Of dit mondeling of schriftelijk gebeurt (voor sommige nieuwkomers is dit laatste niet altijd evident) is hieraan in principe secundair. Dit neemt uiteraard niet weg dat de vier vaardigheden in de klaspraktijk aan bod komen, wat door de leerkrachten zowel geïntegreerd als afzonderlijk kan worden aangepakt. Omdat de verschillende vaardigheden meestal afzonderlijk worden geëvalueerd, worden ze in de evaluatieformulieren van het computerprogramma overigens wel uitgesplitst.

►

bijvoorbeeld: algemeen doel 3. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst6

5

18 6

de leerling beheerst dit doel…

niet

elementair

gemiddeld

gevorderd

spreken









schrijven









In taalvaardigheidsonderwijs maakt men een onderscheid tussen vier vaardigheden: luisteren, lezen, spreken en schrijven. De twee eerste vaardigheden worden receptieve vaardigheden genoemd, de twee laatste productieve vaardigheden. Luisteren en spreken noemt men mondelinge vaardigheden, lezen en schrijven schriftelijke vaardigheden. In taalvaardigheidsonderwijs bedoelt men met tekst niet enkel schriftelijke tekst, maar ook mondeling taalaanbod. Dus bijvoorbeeld niet alleen een fragment uit een handboek, maar ook een uiteenzetting door een leerkracht.

Achtergrondtekst

ALGEMENE DOELEN: OVERZICHT INFORMATIE VERWERVEN, VERWERKEN, UITWISSELEN

1. de leerlingen kunnen gericht informatie opzoeken en informatiebronnen en -kanalen adequaat gebruiken 2. de leerlingen kunnen relevante informatie uit mondelinge of schriftelijke teksten globaal verwerken 3. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst 4. de leerlingen kunnen uit mondelinge of schriftelijke teksten doelgericht relevante informatie selecteren (dit wil zeggen: in teksten onderlinge verbanden zien, zo nodig structuur toekennen aan informatie) 5. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren 6. de leerlingen kunnen relevante informatie uit mondelinge of schriftelijke informatiebronnen kritisch verwerken (dit wil zeggen: informatie kunnen toetsen aan voorkennis, verschillende informatiebronnen kunnen vergelijken) 7. de leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van relevante informatie mondeling of schriftelijk formuleren APPELLERENDE BOODSCHAPPEN BEGRIJPEN EN FORMULEREN: VRAGEN, INSTRUCTIES, UITNODIGINGEN, VOORSTELLEN, AFSPRAKEN, FEEDBACK

8. de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde vraag of instructie zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: de vraag beantwoorden of de instructie uitvoeren) 9. de leerlingen kunnen vragen of instructies mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren 10. de leerlingen kunnen mondeling om uitleg vragen, problemen signaleren of aangeven dat ze iets niet begrijpen 11. de leerlingen begrijpen mondeling of schriftelijk geformuleerde uitnodigingen of voorstellen zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: relevante vragen formuleren, al dan niet op het voorstel of de uitnodiging ingaan) 12. de leerlingen kunnen een voorstel of uitnodiging mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren 13. de leerlingen kunnen mondeling of schriftelijk duidelijke afspraken maken 14. de leerlingen begrijpen mondelinge of schriftelijke feedback (met betrekking tot hun houding of gedrag, met betrekking tot een relevant proces of product) zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: relevante vragen stellen; houding, gedrag, proces of product evalueren en al dan niet aanpassen) 15. de leerlingen kunnen mondeling of schriftelijk hun meningen en gevoelens begrijpelijk formuleren

19

Achtergrondtekst

2.3. TAALHANDELINGEN: TWEEDELING EN OVERZICHT

De vijftien algemene doelen van dit referentiekader zijn onderverdeeld in zeven subcategorieën, met name zeven taalhandelingen7. Daarbij is een tweedeling gemaakt tussen ‘algemene informatie verwerven, verwerken en uitwisselen’ enerzijds en ‘appellerende boodschappen begrijpen en formuleren’ anderzijds. Hieronder volgt een overzicht: Informatie verwerven, verwerken en uitwisselen 1. informatie opzoeken en informatiebronnen raadplegen (algemeen doel 1) 2. informatie begrijpen en uitwisselen op beschrijvend verwerkingsniveau (algemene doelen 2 - 3) 3. informatie begrijpen en uitwisselen op structurerend verwerkingsniveau (algemene doelen 4 - 5) 4. informatie begrijpen en uitwisselen op evaluerend verwerkingsniveau (algemene doelen 6 -7) Appellerende boodschappen begrijpen en formuleren: vragen, instructies, uitnodigingen, voorstellen, afspraken, feedback 5. vragen en instructies begrijpen en formuleren (algemene doelen 8 - 10) 6. uitnodigingen en voorstellen begrijpen en formuleren (algemene doelen 11 - 13) 7. feedback begrijpen en formuleren (algemene doelen 14 - 15) De onderverdeling in taalhandelingen heeft in dit referentiekader voornamelijk een vormelijke functie: de verschillende contexten krijgen een duidelijker herkenbare en steeds weerkerende structuur.8 De keuze van de taalhandelingen wordt verder in de tekst verantwoord.

20

7 8

Onder taalhandeling verstaan we alles wat we met taal doen, taaldaden. Uiteraard zullen in de onderwijspraktijk verschillende taalhandelingen in combinatie voorkomen. In realiteit moeten de leerlingen taal immers begrijpen en gebruiken in een interactief proces. Met betrekking tot luister- en spreekvaardigheid impliceert dit dat de leerlingen in staat moeten zijn om deel te nemen aan gesprekken die voor hen relevant zijn, bijvoorbeeld: een klassikale discussie, een evaluatiegesprek, een informele babbel of een onderhoud met een dienstverlener.

Achtergrondtekst

2.4. CONCRETISERINGEN IN VIER CONTEXTEN: VERKLARING VAN DE FORMULERINGEN EN OVERZICHTEN

De formulering van de algemene doelen laat nog verschillende interpretaties open. ►

bijvoorbeeld: algemeen doel 5. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren We missen hier nog specificering: over welke informatie gaat het precies, heeft men een publiek of interactiepartner in gedachten en zo ja wie, gaat het om de productie van een formele tekst of om een informele tekst? Deze specifieke informatie is nuttig om de vertaalslag naar de praktijk te maken. De algemene doelen van dit referentiekader worden dan ook verder geconcretiseerd voor de vier gekozen contexten. De concretiseringen zijn in feite een meer gedetailleerde versie van de algemene doelen: er is een preciesere inhoud of tekstsoort aan toegevoegd en de eventuele gesprekspartner wordt vermeld.9 Hieronder illustreren we dit voor algemeen doel vijf. De tekstsoorten of inhouden en mogelijke gesprekspartners in de concretiseringen zijn cursief gedrukt. context 1a: schoolse redzaamheid: participeren 5.

de leerlingen kunnen relevante informatie met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie en met betrekking tot hun leertraject mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren voor een medeleerling, leerkracht, coach of begeleider

context 1b: schoolse redzaamheid: leren 5.

de leerlingen kunnen relevante informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht

context 2: informele contacten context 3: maatschappelijke redzaamheid: leren en participeren 5.

de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren in een korte formele tekst (bedoeld voor een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever)

Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat niet elk algemeen doel in alle contexten wordt geconcretiseerd (hier: algemeen doel 5 heeft geen concretisering met betrekking tot informele

9

De precisering van een gesprekspartner kan een invloed hebben op de eisen die worden gesteld aan het taalgebruik of op het register. Met het register van de taal bedoelen we in grote lijnen of het om een formele of om een informele tekst gaat. Voor dit referentiekader worden deze registers niet omstandig omschreven of afgebakend: zoals gezegd is de begrijpelijkheid van de boodschap prioritair.

21

Achtergrondtekst

contacten). Dit wil niet zeggen dat deze taalgebruikssituatie in realiteit niet voorkomt (hier: informatie gestructureerd weergeven in een informele context), wel dat het minder relevant is om deze in het referentiekader op te nemen. Omgekeerd kan één algemeen doel ook meerdere concretiseringen krijgen. ►

bijvoorbeeld: algemeen doel 4. de leerlingen kunnen uit mondelinge of schriftelijke teksten doelgericht relevante informatie selecteren (dit wil zeggen: in teksten onderlinge verbanden zien, zo nodig structuur toekennen aan informatie) context 1b: schoolse redzaamheid: leren: 4.a. de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit mondelinge uiteenzettingen en geschreven teksten met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit 4.b. de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit schema’s met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit

22

Achtergrondtekst

In onderstaand overzicht vindt u per context een uitgebreidere opsomming van mogelijke interactiepartners en tekstsoorten. Ook deze opsomming is niet exhaustief: elke leerkracht zal ongetwijfeld nog andere invullingen vinden in de onderwijspraktijk. CONTEXT 1A. SCHOOLSE REDZAAMHEID : PARTICIPEREN Omschrijving: Nederlands nodig om - te participeren aan het klas- en schoolgebeuren - inzicht te hebben en te functioneren in schoolse organisaties en structuren - te communiceren over het eigen leerproces en het leertraject Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen, leerkrachten, ander schoolpersoneel, ondersteuning en begeleiding (CLB-medewerkers, begeleiders, vervolgschoolcoaches, zorgleerkrachten, taakleerkrachten, ...) Inhouden en tekstsoorten: mondeling of schriftelijk taalaanbod met betrekking tot het klas- en schoolgebeuren, met betrekking tot schoolse organisaties en structuren en met betrekking tot het eigen leerproces en leertraject Tekstsoorten (niet exhaustief): - uiteenzettingen in informatieve vergaderingen, informatiebrochures, informatieve gidsen - schriftelijke signalisatie op school, schoolreglementen - mondelinge mededelingen met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie, lessenroosters, brieven met mededelingen over klas- en schoolorganisatie, lessenroosters, notities in de agenda - vragenlijsten en formulieren met betrekking tot het leerproces en het leertraject, studiegidsen, internetsites met relevante informatie over onderwijs - mondelinge of schriftelijke studieplanning, afspraken en gesprekken in het kader van ondersteuning - evaluatieformulieren voor evaluatie van grotere gehelen (rapporten en portfolio’s) en mondelinge evaluatiegesprekken

23

Achtergrondtekst

CONTEXT 1B: SCHOOLSE REDZAAMHEID: LEREN Omschrijving: Nederlands nodig om - lesinhouden en onderwijsactiviteiten te begrijpen en te verwerken (onthaal- en regulier onderwijs, theorie en praktijk) - te communiceren over lesinhouden en onderwijsactiviteiten (onthaal- en regulier onderwijs, theorie en praktijk) Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen, leerkrachten, ondersteuning en begeleiding (CLB-medewerkers, begeleiders, vervolgschoolcoaches, zorgleerkrachten, …) Inhouden: mondeling of schriftelijk taalaanbod met betrekking tot het onderwerp van onderwijsactiviteiten (lessen theorie of praktijk, activiteiten in het kader van deze lessen: onderwijsleergesprekken, praktijkopdrachten, individuele opdrachten, groepswerk, toetsen, huistaken, projectwerk, …) Tekstsoorten (niet exhaustief): - fragmenten uit handboeken, tekstboeken, werkboeken - fragmenten uit educatieve tijdschriften - informatie uit schoolse referentiewerken (schoolatlas, beeldwoordenboek, …) - mondelinge uiteenzettingen door leerlingen en leerkrachten - onderwijsleergesprekken - bordschema’s, handouts, kopieerbladen - toetsen, opdrachten - schriftelijke notities, themaschriften - gesprekken tijdens groepsactiviteiten - feedback op vragen van leerlingen tijdens lessen of activiteiten, feedback op houding of gedrag van leerlingen tijdens lessen of activiteiten, feedback op de oplossing van een opdracht of op een afgewerkt product

24

Achtergrondtekst

CONTEXT 2: INFORMELE CONTACTEN Omschrijving: Nederlands nodig om informele contacten te leggen en te onderhouden in en buiten de school Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen (van eenzelfde of een andere klas), andere jongeren, leerkrachten, andere bekende volwassenen Inhouden: mondeling of schriftelijk informeel taalaanbod Tekstsoorten (niet exhaustief): - informele (telefoon)gesprekken over alledaagse onderwerpen (weer, relaties, recente voorvallen of belevenissen, vrije tijd, ...) - informele uitnodigingen of afspraken - mondelinge of schriftelijke kennismaking - sociale formules in informele situaties (wensen, uitdrukkingen van spijt, medeleven, …) - informele verhalen of verslagen - informele vragen, instructies, uitleg - informele correspondentie: kaartjes, briefjes, berichtjes per e-mail of sms, chatten - lijstjes, kattebelletjes

25

Achtergrondtekst

CONTEXT 3: MAATSCHAPPELIJKE REDZAAMHEID Omschrijving: Nederlands nodig om - te participeren aan het maatschappelijk gebeuren - inzicht te hebben en te functioneren in maatschappelijke organisaties en structuren - te communiceren met dienstverleners van relevante maatschappelijke diensten en organisaties (maatschappelijke oriëntatie en redzaamheid) en Nederlands nodig om - authentieke teksten met betrekking tot de verdere professionele loopbaan te begrijpen en te verwerken - te communiceren op de werkvloer (professionele oriëntatie en redzaamheid) Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen en leerkrachten, dienstverleners van relevante openbare en private diensten (openbaar vervoer, gemeentelijke diensten, vrijetijdsbesteding, hulpverlening, jongerenorganisaties, winkels, ...), instructeurs en opdrachtgevers, mede-stagiairs, klanten, ... Inhouden: mondeling taalaanbod in formele situaties en schriftelijke authentieke teksten met betrekking tot - maatschappelijke oriëntatie specifiek voor nieuwkomers (buurt en gemeente, winkels, openbaar vervoer, gezondheidszorg, ...) - maatschappelijke redzaamheid voor jongeren in het algemeen (politiek, sport en cultuur, financiële verrichtingen, media, jongerenorganisaties, hulpverlening, ...) - professionele oriëntatie en redzaamheid (communicatie bij sollicitatieprocedure, communicatie op de werkvloer, vakliteratuur, zakelijke communicatie, …) Tekstsoorten (niet exhaustief): - artikels en advertenties uit kranten en (vak)tijdschriften, vakliteratuur - informatieve brochures, informatieve gidsen - internetsites met gespecialiseerde informatie of informatie bedoeld voor deze leeftijdsgroep - handleidingen, gebruiksaanwijzingen, mondelinge of schriftelijke instructies - opschriften en signalisatie in het straatbeeld en in openbare ruimtes en gebouwen, affiches - productinformatie - zakelijke documenten, klantenadministratie - betaaldocumenten - sociale formules in formele situaties (wensen, beleefdheidsformules, dankbetuigingen, ...) - gesprekken met dienstverleners, instructeurs, opdrachtgevers

26

Achtergrondtekst

-

verslagen en rapporten met betrekking tot professionele situaties stagegesprekken en documenten met betrekking tot stages eenvoudige formulieren en vragenlijsten van relevante diensten schriftelijke communicatie met relevante diensten telefonische gesprekken met relevante diensten repertoria met inlichtingen schema’s en tabellen van openbare diensten radio- en televisie-uitzendingen geschreven of gesproken reclameboodschappen documenten sollicitatieprocedure

27

Achtergrondtekst

3. VERANTWOORDING VAN DE VERSCHILLENDE ONDERDELEN VAN HET KADER

In een vorig hoofdstuk werd de structuur van het kader ontleed. In wat volgt willen we de inhoudelijke keuzes verantwoorden en uitleggen waarom voor de verschillende onderdelen werd geopteerd: Waarom vijftien algemene doelen die in vier contexten worden geconcretiseerd? Wat wordt met contexten bedoeld en hoe verhouden die contexten zich tot elkaar? Op welke basis werden de algemene doelen en concretiseringen geselecteerd? Waarom wordt er onderverdeeld in taalhandelingen en wat is de betekenis van verschillende verwerkingsniveaus van informatie? En ten slotte: wat is de status van de vele voorbeelden? 3.1. ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN EN VOORBEELDEN: VERANTWOORDING EN SAMENHANG 3.1.1. ALGEMENE DOELEN BEANTWOORDEN AAN BEPAALDE VOORWAARDEN

De vijftien algemene doelen die voor dit referentiekader werden geselecteerd, beantwoorden aan bepaalde voorwaarden. Uitgangspunt is uiteraard dat het om ‘legitieme’ taalvaardigheidsdoelen gaat, die uitdrukken wat de taalleerder met de taal moet kunnen. In dit geval gaat het om taalvaardigheidsdoelen Nederlands, die weergeven wat een anderstalige nieuwkomer moet kunnen om succesvol door te stromen in het onderwijs en om te kunnen participeren op school en in de maatschappij. A.

De geselecteerde algemene doelen zijn vaardigheidsdoelen, geen kennisdoelen (zie 1.4. p. 11). Vaardigheidsdoelen brengen in kaart wat leerlingen moeten kunnen, kennisdoelen drukken uit wat leerlingen moeten kennen. Het beheersen van kennisdoelen garandeert niet dat de leerlingen deze kennis ook kunnen toepassen of tot het verwerven van vaardigheden komen.

►

Voorbeelden van kennisdoelen zijn: de leerlingen kennen de belangrijkste vraagwoorden de leerlingen weten wat inversie is Of een leerling al dan niet de belangrijkste vraagwoorden kent of weet wat inversie is, garandeert nog niet dat hij een vraag begrijpelijk kan formuleren. De eigenlijke vaardigheidsdoelstelling is dan ook: algemeen doel 9. de leerlingen kunnen vragen of instructies mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren

28

Achtergrondtekst

Pas als de leerling dit doel heeft verworven en in verschillende gebruikssituaties kan toepassen, kunnen we zeggen dat hij op dit vlak voldoende taalvaardig is geworden. Voornoemd kennisdoel is één van de tussendoelen die tot het relevante vaardigheidsdoel kunnen leiden. B.

De geselecteerde algemene doelen zijn vaardigheidsdoelen, geen strategieën. Strategieën drukken uit hoe leerlingen bepaalde doelen kunnen bereiken.

►

Een voorbeeld van een strategie is: de leerlingen kunnen een luisterdoel bepalen Of een leerling al dan niet een luisterdoel kan bepalen, garandeert echter nog niet dat hij uit het beluisterde de gewenste informatie kan selecteren. Daartoe moet hij de volgende taalvaardigheidsdoelstelling kunnen toepassen: algemeen doel 4. de leerlingen kunnen uit mondelinge of schriftelijke teksten doelgericht relevante informatie selecteren (dit wil zeggen: in teksten onderlinge verbanden zien, zo nodig structuur toekennen aan informatie) ‘Een luisterdoel bepalen’ is de verwoording van slechts één deelaspect dat ertoe kan bijdragen om uit een luistertekst succesvol informatie te halen. Deze strategie is echter niet de enige mogelijke methode en ze vormt niet voor elke leerling een noodzakelijke voorwaarde voor het behalen van het algemene doel. Ook dit is dus voor dit referentiekader een tussendoel en geen algemeen vaardigheidsdoel. Zoals we ook in het eerste hoofdstuk vermeldden, is het werken met kennisdoelen en strategieën voor nieuwkomers zeker niet uitgesloten. Men moet er zich alleen goed van bewust zijn wat de status van deze doelen is en steeds voor ogen houden dat de eigenlijke prioritaire einddoelen vaardigheidsdoelen dienen te zijn: doelen die uitdrukken wat de leerling echt kan toepassen in voor hem relevante situaties. Indien men zich enkel op tussendoelen richt en het curriculum hiertoe beperkt, is het risico groot dat de leerlingen, vooral leerlingen die moeite hebben om transfers te maken, blijven steken in het stadium van ‘het beheersen van kennis en strategieën als tussendoelen’10 en onvoldoende vaardig worden.

C.

De voor het referentiekader geselecteerde algemene doelen zijn niet te algemeen en niet te concreet geformuleerd Opdat de algemene taalvaardigheidsdoelen effectief zouden kunnen worden ingeschakeld en toegepast, mogen ze enerzijds niet te vaag blijven en anderzijds niet al te specifiek zijn. Om dit te illustreren zullen we hier een tegenvoorbeeld geven. de leerlingen begrijpen een interview. Dit is geen algemeen doel, want: ‘begrijpen’ is een te vage term: wat wordt hiermee bedoeld?

29 10 Bijvoorbeeld: technisch kunnen lezen of correct uitspreken zonder begrijpen, signaalwoorden kunnen opsommen zonder daarom in teksten verbanden te onderkennen, …

Achtergrondtekst

Dat de leerlingen weten waarover het gaat, dat ze alle informatie uit het interview hebben verwerkt? Dat ze de informatie uit het interview kunnen toetsen aan andere informatie? ‘Interview’ is dan weer een te specifieke term: waarom werd deze tekstsoort gekozen en geen andere? Is deze tekstsoort relevanter voor de doelgroep dan andere tekstsoorten? Enerzijds zou in bovenstaand tegenvoorbeeld moeten worden gespecificeerd wat men bedoelt met ‘begrijpen’, anderzijds zou de tekstsoort ‘interview’ beter worden weggelaten of vervangen door een meer algemeen geldende uitdrukking.11 3.1.2. CONCRETISERINGEN: EXTRA INFORMATIE TOEGEVOEGD

In dit referentiekader zijn concretiseringen vertalingen van de algemene doelen naar een specifieke gebruikscontext (zie 2.1. p. 16). De concretiseringen beantwoorden over het algemeen nog aan dezelfde voorwaarden als de algemene doelen en zijn ook taalvaardigheidsdoelen in dit referentiekader. Ten eerste zijn het vaardigheidsdoelen en geen kennisdoelen. Ten tweede zijn het evenmin strategieën. Ten derde zijn de concretiseringen ook net zoals de algemene doelen niet te algemeen en niet te concreet uitgedrukt, hoewel ze uiteraard specifieker zijn dan de algemene doelen: er wordt een omschrijving van een inhoud en een mogelijke interactiepartner toegevoegd. ►

bijvoorbeeld: algemeen doel 13. de leerlingen kunnen mondeling of schriftelijk duidelijke afspraken maken context 1a: schoolse redzaamheid: participeren 13.

de leerlingen kunnen met een medeleerling, leerkracht, coach of begeleider mondeling afspraken maken met betrekking tot de klas- of schoolorganisatie of met betrekking tot hun leertraject

De vermelde inhouden en interactiepartners worden in de concretiseringen echter meestal nog vrij algemeen geformuleerd. Dit heeft als voordeel dat ze in verschillende gebruikssituaties (bijvoorbeeld: onthaalonderwijs én regulier onderwijs, theorielessen én praktijklessen) kunnen worden toegepast. In bepaalde gevallen zal de grens tussen algemene en precieze formulering betwistbaar zijn. Zo wordt in sommige concretiseringen de tekstsoort of de interactiepartner meer gespecificeerd. Dat kan als de tekstsoort of interactiepartner in de bewuste context veel voorkomt of erg belangrijk is.

30

11 Bijvoorbeeld: ‘begrijpen’ wordt ‘kunnen relevante informatie uit mondelinge teksten globaal verwerken’, ‘interview’ wordt vervangen door ‘voor hun leeftijd bedoelde tekstsoorten (zoals interviews, artikels, …)’. Dus: ‘de leerlingen kunnen voor hun leeftijd bedoelde tekstsoorten (zoals interviews, artikels, …) globaal verwerken’.

Achtergrondtekst

►

bijvoorbeeld: context 3: maatschappelijke redzaamheid: de leerlingen begrijpen veiligheidsinstructies, handleidingen of gebruiksaanwijzingen zodat ze de instructies kunnen uitvoeren Dit is een concretisering van algemeen doel 8. de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde vraag of instructie zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: de vraag beantwoorden of de instructie uitvoeren) De tekstsoort is in dit geval zeer concreet (in tegenstelling tot bijvoorbeeld: een formele vraag of instructie, wat een algemenere formulering zou zijn).

3.1.3. VOORBEELDEN: DIVERSE TOEPASSINGEN VAN DE CONCRETISERINGEN

De concretiseringen worden in alle contexten van voorbeelden voorzien. ►

bijvoorbeeld: context 1b: schoolse redzaamheid: leren 3.b. De leerlingen kunnen een eenvoudige tekst met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit schrijven voor eigen gebruik of voor een medeleerling of leerkracht (-) (+)

de leerlingen kunnen een schriftelijke inventaris maken van gereedschappen en materialen de leerlingen kunnen in een schrijfoefening voor medeleerlingen verslag uitbrengen van een gebeurtenis

De voorbeelden hebben een andere status dan de doelen. Het zijn omschrijvingen van onderwijsactiviteiten die aan het bijhorende algemene doel of aan de concretisering ervan werken, met vermelding van het beoogde resultaat. Als leerlingen een begrijpelijk verslag12 kunnen maken voor medeleerlingen, zijn ze goed op weg om eenvoudige teksten te kunnen schrijven in het kader van onderwijsactiviteiten. Voorbeelden worden telkens op gemakkelijker niveau (-) en op moeilijker niveau (+) gesitueerd. Ook ‘moeilijkere’ taalvaardigheidsdoelstellingen kunnen mits de nodige ondersteuning voor beginnende leerders of leerders met veel achterstand aan bod komen. Het is dus mogelijk en wenselijk om deze schijnbaar moeilijkere taalvaardigheidsdoelen toch

31 12 Met ‘verslag uitbrengen’ wordt hier bedoeld: ‘schriftelijk weergeven wat er gebeurd is’, niet het produceren van een gestructureerde formele tekst. In dergelijke schrijfoefening wordt de leerling gestimuleerd om op te schrijven wat hij weet, met weinig restricties door formele normen.

Achtergrondtekst

aan bod laten komen in de onderwijspraktijk. De precieze invulling van ‘minder complex’ of ‘complexer’ zal ongetwijfeld tot discussie leiden. We willen met de verschillende voorbeelden vooral aantonen dat er op verschillende niveaus van complexiteit kan worden gewerkt. Of iets als moeilijk of makkelijk wordt ervaren, hangt af van allerlei factoren, onder andere van de mate waarin aan de leerlingen ondersteuning wordt geboden. Uiteraard is het zo dat sommige concrete doelen zo complex zijn, dat enkel een voorbeeld op complex niveau relevant is. ►

bijvoorbeeld: context 3: maatschappelijke redzaamheid de leerlingen kunnen mondeling een persoonlijke analyse formuleren in een korte formele tekst (bedoeld voor een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever, …) (+)

de leerlingen kunnen in het kader van een stage een korte analyse van een werksituatie mondeling rapporteren aan een opdrachtgever (bijvoorbeeld een analyse over de staat van vervuiling in een gebouw)

Omgekeerd werden bij sommige concretiseringen enkel doelen op eenvoudig niveau opgenomen. 3.2. VERANTWOORDING VAN GESELECTEERDE TAALHANDELINGEN EN VERWERKINGSNIVEAUS 3.2.1. VERANTWOORDING VAN GESELECTEERDE TAALHANDELINGEN

De doelen van het referentiekader worden onderverdeeld in twee categorieën, namelijk taalhandelingen onder de noemer ‘informatie verwerven, verwerken en uitwisselen’ en taalhandelingen onder de noemer ‘appellerende boodschappen begrijpen en formuleren’. Eigenlijk kunnen we alles wat we met taal doen onderbrengen in de eerste categorie. De indeling is dus vooral formeel. Toch is er een lichte accentverschuiving. Wat verstaan we onder informatie? Dit is een complex gegeven. Informatie verwijst naar feiten en inzichten die in taal kunnen worden uitgedrukt, maar niet noodzakelijk talig ‘verpakt’ zijn. Informatie kan talig zijn, maar ook niet-talig. Talige boodschappen kunnen mondeling of schriftelijk zijn. Soms moet de taalgebruiker informatie halen uit een tekst in een bepaalde taal en deze informatie in dezelfde taal herformuleren. Maar in het geval van de nieuwkomer is het ook mogelijk dat voorkennis die in een andere taal werd verworven in het Nederlands moet worden weergegeven. Ook de verwerving en verwerking van informatie is een complex proces, dat moeilijk in kaart kan worden gebracht. Taalgebruikers kunnen taalaanbod louter kopiëren, maar om effectief taalvaardig te worden, moeten ze complexere bewerkingen uitvoeren op de over te

32

Achtergrondtekst

brengen informatie (zie 3.2.2. p. 36). De eerste onderverdeling, ‘informatie verwerven, verwerken en uitwisselen’ , bundelt dus vaardigheden die te maken hebben met het complexe proces van informatieverwerving en -verwerking. Het accent ligt hier vooral op taal als ‘drager’ of ‘middel voor overdracht’ van informatie. De tweede onderverdeling, ‘appellerende boodschappen begrijpen en formuleren’, is eigenlijk een subcategorie: het gaat hier om een specifieke vorm van informatie-overdracht. Een appellerende boodschap is immers gewoon een specifieke vorm van informatie. Het gaat hier hoofdzakelijk om vragen, instructies, uitnodigingen, voorstellen, afspraken en feedback. De taalgebruiker die deze informatie overdraagt, appelleert aan de gesprekspartner of interactiepartner: hij wil dat deze een respons geeft, iets gaat doen, dat er iets verandert of in beweging wordt gezet. Bijvoorbeeld: appelleren om een antwoord te geven op een vraag of om te reageren op feedback. De taalgebruiker kan ook zelf geappelleerd worden: er wordt hem een instructie gegeven die hij moet uitvoeren of hij wordt uitgenodigd om deel te nemen aan een activiteit. In de taalhandelingen van deze categorie zit dus meer een dynamisch interactief aspect. Het accent ligt hier vooral op taal als communicatiemiddel. We overlopen nog eens kort de verschillende taalhandelingen die onder de twee categorieën worden opgenomen (zie 2.3. p. 20). Taalhandeling 1. informatie opzoeken en informatiebronnen raadplegen Het algemeen doel dat hieronder volgt, bepaalt dat leerlingen gericht informatie moeten leren opzoeken en adequaat informatiebronnen en –kanalen moeten weten te gebruiken. Voor sommige nieuwkomers zullen vaardigheden zoals het opzoeken van leerstof in een handboek of het raadplegen van een atlasregister iets nieuws zijn, waar expliciet aandacht aan moet worden besteed. Daarnaast is het voor alle leerlingen zeer relevant om informatiebronnen zoals een referentiewerk te kunnen raadplegen. Deze vaardigheid draagt immers bij tot zelfredzaamheid op school en daarbuiten. Samengevat groepeert het doel onder deze taalhandeling volgende deelvaardigheden: - met betrekking tot kleinere informatie-eenheden zoals tijdschriften, kranten, brochures, boeken, ...: • inzicht in de organisatie van geschreven informatie (onderverdeling van schriften en boeken in hoofdstukken, opbouw van een lemma in een woordenboek, rubricering in tijdschriften of kranten...) • een inhoudstafel of register kunnen raadplegen (alfabetische volgorde, inzicht in classificering) - met betrekking tot grotere informatie-eenheden zoals infotheken, bibliotheken, internet (hier classificatiesystemen genoemd): • inzicht in de rubricering van informatie (afdelingen in bibliotheken of winkels...) • kunnen werken met zoeksystemen (voornamelijk zoekmachines voor internet op computers) 33

Achtergrondtekst

Taalhandelingen 2, 3, 4 en informatie begrijpen en uitwisselen op beschrijvend, structurerend en evaluerend verwerkingsniveau De verschillende niveaus van informatieverwerking komen aan bod in hoofdstuk 3.2.2. (zie p. 36). Taalhandeling 5. vragen of instructies begrijpen en formuleren Onder deze taalhandeling ressorteren taalvaardigheidsdoelen die te maken hebben met het begrijpen en het zelf kunnen formuleren van vragen en instructies. Het begrijpen van instructietaal is voor de taalleerder, ook voor de nieuwkomer, een belangrijke behoefte. Zo moet de nieuwkomer theoretische vragen begrijpen over leerinhouden, maar ook bijvoorbeeld instructies voor handelingsopdrachten in praktijkvakken of in vakken lichamelijke of plastische opvoeding. Het zelf leren formuleren van vragen en instructies is onder andere van toepassing als men een eenvoudige uitleg moet geven over het gebruik van een machine of om iemand de weg te wijzen. Het gaat dus om verschillende soorten vragen of instructies in verschillende situaties. Een belangrijke toepassing in de onderwijscontext is dat de nieuwkomer indien nodig gericht leert vragen om ondersteuning, ook in complexere situaties waarbij hij moet uitdrukken waar hij problemen mee heeft of wat hij niet begrijpt. Taalhandeling 6. uitnodigingen, voorstellen of afspraken begrijpen en formuleren Ook uitnodigingen, voorstellen en afspraken begrijpen en formuleren zijn taalhandelingen die in verschillende mate van complexiteit in verschillende situaties relevant zijn. Onder deze taalhandelingen worden taalvaardigheidsdoelen gegroepeerd die zeer belangrijk zijn voor een constructieve en dynamische interactie tussen gesprekspartners.13 ‘Uitnodiging’ kan refereren aan een direct appel om deel te nemen aan een activiteit, maar het kan ook een invitatie zijn voor een feestje of een schriftelijke aanmaning van een bibliotheek. Een ‘voorstel’ duidt op suggesties om een activiteit aan te pakken of om een opdracht op te lossen, maar in ruimere zin verwijst deze term ook naar complexere creatieve voorstellen of ontwerpen. Met het begrip ‘afspraken’ ten slotte worden niet enkel concrete praktische afspraken bedoeld, maar ook afspraken over abstractere inhouden zoals houding of gedrag. Taalhandeling 7. feedback begrijpen en formuleren Ook onder deze taalhandeling vallen enkele taalvaardigheidsdoelen die zeer belangrijk zijn voor effectieve communicatie. Het begrijpen en zelf kunnen formuleren van feedback is immers van cruciaal belang: leerlingen moeten feedback begrijpen om er adequaat op te kunnen reageren, maar ook zelf feedback kunnen formuleren om bijvoorbeeld meningen te vertolken of de eigen grenzen aan te geven. Met feedback wordt een verbale reactie bedoeld op de houding of het gedrag van de interactiepartner, bijvoorbeeld op een gesprekspartner die zich zo opstelt dat de

34 13 Het verwerven van deze vaardigheden kan gebeuren in verschillende onderwijsactiviteiten en buitenschoolse evenementen, zoals: activiteiten met interactieve werkvormen in theoretische vakken, praktijkopdrachten in groep, sport en spel, ...

Achtergrondtekst

taalgebruiker wil reageren. Het kan ook gaan om een evaluatie van taaluitingen van de gesprekspartner of om de evaluatie van een product van de interactiepartner of van het proces dat tot het product heeft geleid. Bijvoorbeeld het reageren op een mening van een gesprekspartner, of in een onderwijscontext het beoordelen van iemands werkstuk of het bespreken van evoluties in een leertraject.

35

Achtergrondtekst

3.2.2. VERANTWOORDING VAN DE VERWERKINGSNIVEAUS

Om informatieverwerkende taalvaardigheidsdoelen Nederlands te structureren, hanteert men doorgaans verschillende verwerkingsniveaus. Deze verwerkingsniveaus drukken uit wat de taalleerder met de taal moet kunnen, van het kopiëren van informatie tot het vergelijken van verschillende informatiebronnen. Zo wordt het leerproces gedetailleerder in kaart gebracht en kan men beter opvolgen wat de taalleerder echt begrijpt en effectief met taal kan doen. Een omschrijving van de verschillende verwerkingsniveaus vindt u hieronder in het kader (p. 38). Ook voor anderstalige nieuwkomers is het belangrijk om in de omschrijvingen van informatieverwerkende doelen verder te gaan dan ‘ze begrijpen’ of ‘ze kunnen formuleren’. In de praktijk blijkt immers dat het technisch kunnen lezen of het beheersen van uitspraakregels geen garantie biedt op succesvol taalgebruik. Gedetailleerde resultaten van de TASAN-toets laten zien dat veel leerlingen problemen hebben met opdrachten waarbij informatie op een complexer niveau moet worden verwerkt (zie kaderstuk over de TASAN-toets p. 9). Ook in het kwalitatief onderzoek dat op de introductie van de TASAN-toets volgde, hoorden we leerkrachten verklaren dat ex-okanners nog onvoldoende inzicht hebben, informatie moeilijk in hun eigen woorden kunnen uitdrukken, moeite hebben met verbanden leggen of structuren herkennen. Gezien de enorme opdracht waar deze leerlingen voor staan, onder meer het op korte tijd verwerven van de nieuwe taal en deze kunnen gebruiken in tal van contexten, is dit niet meer dan begrijpelijk. Toch gaat het hier om vaardigheden die erg belangrijk zijn om succesvol door te stromen in het onderwijs. De complexiteit van de leerprocessen die veel van deze leerlingen moeten doormaken, wordt niet altijd voldoende in acht genomen. Men spreekt in dit verband snel van leerstoornissen, ook als de kans groot is dat de verklaring voor falen van bepaalde leerlingen eerder te wijten is aan de discrepantie tussen de complexiteit van de (taal)taken waar ze mee geconfronteerd worden enerzijds en de mogelijkheden die ter hunner beschikking staan (tijd, intensieve ondersteuning ook na doorstroom, ...) anderzijds. Sommige leerlingen hebben het dan nog extra moeilijk: door verschillende factoren zoals thuissituatie of voorgeschiedenis, sociaal-economische achtergrond of gebrek aan schoolse vooropleiding hebben ze weinig bagage die gemakkelijk naar een klassieke schoolse context transfereerbaar is.14 Uit het bovenstaande blijkt dat de verschillende informatieverwerkende niveaus in het onthaaljaar voor alle leerlingen voldoende aan bod moeten komen. Men mag de hogere verwerkingsniveaus zeker niet achterwege laten, want ze zijn belangrijk in de schoolloopbaan van de leerlingen. In het vervolgonderwijs dient men er rekening mee te houden dat deze verwerkingsniveaus voor de leerlingen om uiteenlopende redenen nog moeilijkheden kunnen opleveren en dus extra aandacht verdienen.15

36

14 Deze voorstelling is in wezen te problematiserend. Uiteraard beschikken ook leerlingen met veel achterstand over een heleboel voorkennis en competenties. Omdat dit aanwezig potentieel echter niet altijd duidelijk herkenbaar of transfereerbaar is (of door gebrek aan tijd en middelen), blijft het in de onderwijspraktijk te vaak onbenut. 15 In de voorbeelden wordt duidelijk waar de verschillende verwerkingsniveaus in de onderwijspraktijk aan bod komen.

Achtergrondtekst

Deze focus impliceert niet dat alle aandacht moet gaan naar relevante strategieën en tussendoelen16. Werken aan informatieverwerkende vaardigheden kan ook in functionele activiteiten en binnen betekenisvolle contexten.

37 16 Bijvoorbeeld: teksten structureren en oefenen in het maken van samenvattingen als doel op zich, los van betekenis en functionaliteit.

Achtergrondtekst

Verwerkingsniveaus Een nieuwe taal leren gebruiken is meer dan alleen een vertaalslag maken. Leerlingen leren ook informatie verwerven en verwerken in de nieuwe taal, wat een complex proces is. Zeker omdat taalverwerving en informatieverwerving en -verwerking voor anderstalige nieuwkomers in de schoolcontext door elkaar lopen. Om aspecten van het informatieverwervings en -verwerkingsproces in kaart te brengen voor de onderwijspraktijk, maakt men bij het formuleren van eindtermen en ontwikkelingsdoelen Nederlands gebruik van verwerkingsniveaus. Doorgaans worden vier verwerkingsniveaus onderscheiden: -

kopiërend verwerkingsniveau beschrijvend verwerkingsniveau structurerend verwerkingsniveau evaluerend verwerkingsniveau.

Kopiërend en beschrijvend worden lage of minder complexe verwerkingsniveaus genoemd, structurerend en evaluerend hoge of complexere verwerkingsniveaus. Om de niveaus te situeren kan men de vergelijking maken met een computer die informatie opneemt en bewerkt. Een taalgebruiker voert immers ook allerlei mentale transformaties uit op de talige of niet-talige informatie die hij opneemt: decoderen, vertalen, plaatsen in een virtueel systeem, vergelijken. Ruwweg kan men stellen dat als een taalgebruiker niet veel transformaties aanbrengt aan de binnenkomende informatie, er sprake is van een laag of weinig complex verwerkingsniveau. Een complexer verwerkingsniveau houdt in dat er meer en complexere bewerkingen of transformaties worden uitgevoerd op de informatie. Het minst complexe verwerkingsniveau wordt het kopiërend verwerkingsniveau genoemd. Kopiërend spreken of schrijven impliceert dat men informatie enkel letterlijk overneemt. Dit kan in principe zonder de boodschap te begrijpen. Een zin overschrijven van het bord of een tekst luidop lezen is een voorbeeld van met informatie omgaan op kopiërend niveau. Eigenlijk is hier van verwerking nauwelijks sprake. Een volgend niveau krijgt de naam beschrijvend verwerkingsniveau. Informatie verwerken op beschrijvend niveau houdt in dat de taalleerder weinig of slechts elementaire bewerkingen uitvoert op de informatie. Voor de receptieve vaardigheden wil dit zeggen dat de taalleerder globaal begrijpt waar het over gaat. Bijvoorbeeld als iemand je zomaar vertelt wat hij allemaal gedaan heeft op die dag en je in grote lijnen weet waar je gesprekspartner het over heeft.

38

Achtergrondtekst

Op productief vlak impliceert het beschrijvend verwerkingsniveau dat de taalgebruiker een eenvoudige boodschap begrijpelijk kan produceren. De structuur en samenhang van deze mondelinge of schriftelijke boodschap heeft omwille van de context geen belang of wordt niet of slechts in minimale mate in acht genomen. Voorbeelden hiervan zijn: een boodschappenlijstje schrijven, een los gesprekje voeren met iemand. Een nog complexer niveau is het structurerend verwerkingsniveau. Op dit niveau ondergaat de informatie meerdere transformaties. Op receptief vlak wordt hieronder verstaan dat de taalgebruiker informatie niet alleen begrijpt, maar er ook samenhang en structuur in onderkent. Indien nodig kan hij dan ook doelgericht bepaalde informatie selecteren of herstructureren. Een voorbeeld: als een taalgebruiker op basis van een mondelinge uitleg over een machine begrijpt welke voor- en nadelen deze machine heeft voor een bepaalde toepassing, heeft hij de boodschap minstens op structurerend niveau verwerkt. Voor spreken en schrijven geeft dit verwerkingsniveau aan dat een taalgebruiker informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd kan weergeven. Het opstellen van een eenvoudige planning op basis van een aantal relevante gegevens of criteria is hiervan een voorbeeld. Het meest complexe niveau ten slotte wordt evaluerend verwerkingsniveau genoemd. Evaluerend met informatie omgaan veronderstelt dat men een informatienetwerk opbouwt waaraan men nieuwe informatie kan toetsen: welke plaats neemt deze informatie in, hoe verhoudt ze zich tot de reeds opgeslagen informatie? Op basis hiervan kan men aan de informatie ook al dan niet een persoonlijke waardering of hiërarchie toekennen binnen dat systeem. Voor de receptieve vaardigheden wil dit zeggen dat men een persoonlijke analyse kan maken van informatie. Bijvoorbeeld men vergelijkt gegevens uit verschillende teksten om er op basis van persoonlijke criteria informatie uit te selecteren. Op productief vlak houdt dit verwerkingsniveau in dat de taalgebruiker een eigen versie kan geven van informatie, dat hij een selectie van informatie op basis van persoonlijke selectiecriteria kan presenteren en dat hij een eigen standpunt begrijpelijk kan vertolken. De verwerkingsniveaus zijn een hulpmiddel om te observeren en te controleren of de leerlingen werkelijk tot taalvaardigheid komen. De grenzen tussen de verschillende niveaus zijn niet altijd even scherp te stellen. De verschillende verwerkingsniveaus volgen elkaar voor de taalleerder niet strikt chronologisch op. Iemand kan er in situatie x (bijvooorbeeld een praktijkles waarin twee werkwijzen worden aangeleerd) in slagen om evaluerend met informatie om te gaan en tegelijk in situatie y (bijvoorbeeld een theorieles over een abstract onderwerp) falen om informatie zelfs maar op structurend niveau te begrijpen. Evenmin is het zo dat hogere verwerkingsniveaus van informatie enkel in bepaalde contexten voor bepaalde leerlingen relevant zijn Ter illustratie: Een student hogere studies moet in een verhandeling een persoonlijke analyse kunnen maken van gegevens met betrekking tot een bepaald onderwerp. Een schoonheidsverzorgster moet voor klanten een analyse kunnen formuleren van de toestand van hun huid om op basis daarvan een behandeling voor te stellen.

39

Achtergrondtekst

3.3. VERANTWOORDING VAN DE CONTEXTEN 3.3.1. HET BEGRIP CONTEXT

Zoals in het eerste hoofdstuk werd vermeld (zie 1.1. p. 7), wordt de selectie van taalvaardigheidsdoelen in dit referentiekader gebaseerd op de reële noden of behoeften van de taalgebruiker: in welke situaties zal de taalleerder, in casu de anderstalige nieuwkomer, het Nederlands moeten gebruiken? Met welke interactiepartners zal hij daarbij worden geconfronteerd en welke tekstsoorten of inhouden zal hij moeten begrijpen? We merkten reeds op dat voor nieuwkomers het schoolvak Nederlands in het vervolgonderwijs slechts één van de vele gebruikssituaties vormt. Deze leerlingen hebben het Nederlands ook nodig om in andere theoretische en praktische vakken te kunnen functioneren en in het algemeen om op school en daarbuiten als een volwaardige participant te kunnen optreden. Hoe moet zo’n complex geheel aan relevante taalgebruikssituaties worden gestructureerd? We opteerden voor een onderverdeling in vier contexten, met name: 1a. 1b. 2. 3.

schoolse redzaamheid: participeren schoolse redzaamheid: leren informele contacten in en buiten de school maatschappelijke redzaamheid17

Dit zijn namelijk gebruikssituaties die belangrijk zijn voor de anderstalige nieuwkomer. De contexten geven een beeld van een bepaalde rol van de taalgebruiker in voor hem relevante en realistische situaties: de nieuwkomer als participant op school, als leerder, als sociaal individu, als participant in de bredere maatschappelijke context. Zowel in het onderwijs als daarbuiten lopen rollen van taalgebruikers voortdurend in elkaar over. Een voorbeeld uit de klas: De leerlingen werken (in het onthaalonderwijs of vervolgonderwijs) aan een project over streekproducten. In het kader van dit project luisteren ze naar een uiteenzetting door de leerkracht (context 1b: schoolse redzaamheid: leren) en vragen ze ter voorbereiding van een bezoek aan een bedrijf uit de regio relevante brochures aan (context 3:maatschappelijke redzaamheid). De leerlingen krijgen een brief met mededelingen over deze uitstap en noteren gegevens in hun agenda (context 1a:schoolse redzaamheid: participeren). In de bus op weg naar het bedrijf maken ze kennis met leeftijdgenoten van een andere klas (context 2a:informele contacten). De verschillende contexten zijn dan ook niet strikt te scheiden en elke afbakening kan aanleiding geven tot discussie, bijvoorbeeld: hoort feedback begrijpen over een werkstuk op school bij de context ‘participeren’ of bij de context ‘leerinhouden verwerven en erover kunnen communiceren’? Het belangrijkste is echter dat dit doel omwille van zijn relevantie aan bod komt in de onderwijspraktijk, niet waar het nu formeel precies moet worden ondergebracht.18

40

17 Zoals hierboven vermeld, is een concretisering een toepassing van een algemeen doel in een specifieke context. Aan de algemene formulering wordt een bepaalde inhoud of tekstsoort en een mogelijke interactiepartner toegevoegd. 18 Uiteraard zijn de contexten om praktische redenen formeel wel zo opgevat, dat er (bijna) geen overlap is.

Achtergrondtekst

3.3.2. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 1A: SCHOOLSE REDZAAMHEID: PARTICIPEREN

De omzendbrief SO75 van de Vlaamse Gemeenschap vermeldt de doelstelling om anderstalige nieuwkomers zo snel en zo goed mogelijk te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij hun individuele capaciteiten. Om dit te realiseren is actieve betrokkenheid of participatie van de leerlingen vereist, en taal speelt daarbij een belangrijke rol. Om actief te kunnen participeren moet de leerling inzicht hebben in de schoolse structuren en organisatie en de nodige relevante taal- en andere vaardigheden verwerven om over het eigen leerproces en leertraject te kunnen communiceren. Zo komt het de leerling ten goede als hij begrijpt waar hij op school terecht kan voor verschillende aangelegenheden, wie hij kan aanspreken voor bepaalde zaken. Hij leert communicatie over de schoolse organisatie begrijpen, bijvoorbeeld een schriftelijke mededeling over een schooluitstap. De leerling wordt gestimuleerd om, bijvoorbeeld aan een coach, uit te leggen wat hij niet begrijpt en om op school in dialoog te gaan over het eigen traject- bijvoorbeeld in het kader van evaluatie of studiekeuze. Dit vereist dat hij mits de nodige ondersteuning leert reflecteren over zichzelf en hierover ook effectief kan communiceren. Hoewel dit een proces van langere adem kan zijn, is het een belangrijk aspect in het kader van de doorstroom. Deze context is dan ook voldoende belangrijk om expliciet in een referentiekader te worden opgenomen en om de nodige aandacht te krijgen in de onderwijspraktijk. De doelen die hier als concretiseringen worden opgenomen zijn zowel voor de onthaalschool als voor de vervolgschool relevant. 3.3.3. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 1B: SCHOOLSE REDZAAMHEID: LEREN

In de omzendbrief SO75 wordt ook gesteld dat het onthaalonderwijs bij de anderstalige nieuwkomer de nodige taal- en andere vaardigheden dient te ontwikkelen om de leer- en andere boodschappen in zijn of haar toekomstige klas te begrijpen. Om succesvol te kunnen participeren in de klas en op school moeten leerlingen uiteraard de leerinhouden in theoretische en praktische vakken begrijpen en erover kunnnen communiceren met medeleerlingen, leerkrachten of mentoren en begeleiders.19 Ze moeten bijvoorbeeld instructies van leerkrachten begrijpen, deel kunnen nemen aan klasgesprekken, samenvattingen kunnen maken van leerstof, feedback op een werkstuk kunnen interpreteren of zelf een mening kunnen geven over een bepaald lesonderwerp.20 Bij deze schoolse vaardigheden komt heel wat kijken. Onderwijsactiviteiten in het onthaalonderwijs kunnen worden aangegrepen om leerlingen te leren structureren, analyseren en vergelijken.21 Daarom bevat deze context meerdere concretiseringen van informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden, waaronder: gericht informatie kunnen opzoeken, kunnen herformuleren, kunnen schematiseren, informatiebronnen kunnen vergelijken, … 19 In context 1b is met betrekking tot relevante inhouden sprake van ‘onderwijsactiviteiten’. Hiermee worden alle activiteiten bedoeld die op klas- of schoolniveau worden georganiseerd, dus: niet enkel theoretische lessen maar ook praktijkvakken, stages, contractwerk, groepswerk, projecten, toetsen, huistaken, buitenschoolse activiteiten, uitstappen, … 20 De geschreven teksten die in deze context worden opgenomen, zijn teksten die voor onderwijsdoelen werden opgesteld of aangepast: teksten uit handboeken, bordschema’s, werkschriften, notities, … Authentieke teksten waar de leerling in en buiten de schoolse context mee geconfronteerd worden (tijdschriftartikels, teksten op internet, brochures…), komen in dit referentiekader aan bod bij context 3: maatschappelijke redzaamheid. 21 Het accent op informatieverwervende- en verwerkende vaardigheden impliceert niet dat men los van elke inhoud of context onderwijsactiviteiten aanbiedt die op het verwerven van deze vaardigheden zijn gericht, zoals: signaalwoorden aanleren, schema’s maken van losse teksten, … Ook binnen een betekenisvolle context kan men op natuurlijke en functionele wijze aan de bewuste vaardigheden werken.

41

Achtergrondtekst

3.3.4. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 2: INFORMELE CONTACTEN

Onthaalonderwijs dient volgens de omzendbrief SO75 bij de nieuwkomer de nodige taal- en andere vaardigheden te ontwikkelen om deel te nemen aan het sociale verkeer in en buiten de klas en de school. Hieruit volgt dat het voor de nieuwkomer belangrijk is om de nodige taalvaardigheden (en sociale vaardigheden) te verwerven om op informele wijze contacten te leggen en te onderhouden met medeleerlingen, leeftijdsgenoten en andere mogelijke gesprekspartners. Zoals we uit interviews van het kwantitatief vervolgonderzoek van de TASAN en uit gesprekken met leerkrachten konden afleiden, is de sociale integratie van de nieuwkomer een belangrijke factor in het al dan niet positief verlopen van diens schoolloopbaan. Kan hij op school terecht bij een vertrouwenspersoon? Vindt hij op een positieve manier aansluiting bij leeftijdsgenoten? Hoe meer de nieuwkomer in en buiten de les de kans krijgt om tijdens informele contacten op natuurlijke wijze (sport en spel, een uitstap, een klasoverschrijdend evenement…)22 zijn taalvaardigheid te verhogen, hoe beter. Op die manier leert hij een praatje te slaan over alledaagse dingen, een berichtje te sturen per e-mail of gsm, iets eenvoudigs uit te leggen aan een leeftijdgenoot en in dialoog een eigen mening te vertolken en de eigen grenzen aan te geven.23 3.3.5. VERANTWOORDING VAN CONTEXT 3: MAATSCHAPPELIJKE REDZAAMHEID

Bij de duiding van deze context hoort wat meer uitleg, omdat er in dit referentiekader een ruimere invulling aan wordt gegeven dan gewoonlijk het geval is. Meestal verstaat men met betrekking tot het onthaalonderwijs onder ‘taalvaardigheid in functie van maatschappelijke redzaamheid’24 immers vooral: - taalvaardigheid om alledaagse handelingen tot een goed einde te brengen (bijvoorbeeld een product aankopen) - in een buitenschoolse situatie (bijvoorbeeld een product aankopen in een buurtwinkel) - specifiek voor anderstalige nieuwkomers (niet relevant voor autochtone jongeren van deze leeftijdscategorie, zij hebben deze taalvaardigheid al verworven) en soms: - vooral relevant voor bepaalde anderstalige nieuwkomers (met weinig vooropleiding en perspectief op doorstroming in beroepsoriënterende richtingen, in de vooronderstelling dat deze deelgroep taal en vaardigheden moeten verwerven die meer maatschappelijk georiënteerd zijn). In dit referentiekader omvat context 3, taalvaardigheid in functie van maatschappelijke redzaamheid, echter de volgende uiteenlopende toepassingen: 1. a. taalvaardigheid om in het kader van schoolse of buitenschoolse onderwijsacti-

42

22 Op natuurlijke wijze is bedoeld in tegenstelling tot al te geforceerde situaties en projecten, waarbij de nieuwkomer in de kijker staat omwille van zijn of haar anders-zijn. 23 Informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden worden in deze context slechts summier uitgewerkt: in een informele context met bekende interactiepartners is de structurering van informatie iets minder prioritair. 24 zie de omzendbrief SO75: ‘de nieuwkomer dient de nodige vaardigheden te ontwikkelen om deel te nemen aan het sociale verkeer dat in en buiten de klas en de school plaatsgrijpt’.

Achtergrondtekst

viteiten formele authentieke25 teksten te begrijpen en te verwerken en er over te communiceren (bijvoorbeeld betaaldocumenten in de les economie, een site over een wetenschapper in de les natuurkunde, een over-en-weer-schriftje voor studenten kinderverzorging, een technische fiche of een artikel uit een vaktijdschrift) b. taalvaardigheid om in het kader van schoolse of buitenschoolse onderwijsactiviteiten beroepsoriënterende informatie te begrijpen en te verwerken en erover te communiceren (bijvoorbeeld een sollicitatietraining, een stagegesprek). 2.

taalvaardigheid om in het kader van basisredzaamheid informatie in formele buitenschoolse situaties te begrijpen en te verwerken en erover te communiceren (bijvoorbeeld een vervoersbewijs kopen, een medische klacht uitleggen, een uurregeling interpreteren)

3.

taalvaardigheid om in buitenschoolse situaties relevante26 formele informatie te begrijpen en te verwerken en erover te communiceren; taalvaardigheid om te communiceren met dienstverleners van relevante maatschappelijke diensten en organisaties (bijvoorbeeld informatie aanvragen bij een jongerenorganisatie, een televisie-uitzending voor jongeren begrijpen, in het kader van vrijetijdsbesteding een inschrijvingsformulier invullen)

Uit het bovenstaande blijkt dat in dit referentiekader ‘taalvaardigheid in functie van maatschappelijke redzaamheid’ NIET enkel meer verwijst naar - basisredzaamheid: in deze context worden ook andere dan alledaagse buitenschoolse situaties opgenomen (bijvoorbeeld : de belangrijkste informatie in een eenvoudige brief van de bibliotheek begrijpen). - buitenschoolse situaties: ook in het kader van onderwijsactiviteiten op school is maatschappelijke redzaamheid relevant (bijvoorbeeld een handleiding kunnen interpreteren tijdens een praktijkvak). - anderstalige nieuwkomers: het is voor alle jongeren van deze leeftijdscategorie belangrijk om op school of daarbuiten authentieke teksten te begrijpen en om in relevante buitenschoolse situaties effectief te kunnen communiceren (bijvoorbeeld om een informatieve brochure voor jongeren te begrijpen, om gepast te reageren op feedback van een dienstverlener). - anderstalige nieuwkomers die onmiddellijk doorstromen naar een beroepsopleiding: de situaties, inhouden en tekstsoorten in deze context zijn zowel voor algemeenvormende als voor beroepsgeoriënteerde studierichtingen relevant (bijvoorbeeld relevante vragen kunnen stellen tijdens een bezoek aan een bedrijf of organisatie). Door deze context ruim in te vullen willen we de relatie school-maatschappij voorstellen als complementair - en niet als tegengesteld - en bijdragen tot een optimale wisselwerking tussen beide. De relevantie van deze beweging werd reeds aangekaart in het eerste hoofdstuk (zie 1.6. p. 12). De school is geen eiland: wat leerlingen op school leren, leren ze om vroeg of laat toe te passen in reële situaties. Dit geldt voor alle leerlingen, ongeacht hun voorgeschiedenis of de door hen gekozen studierichting. 25 Met authentieke teksten bedoelen we teksten die niet speciaal voor onderwijsdoeleinden werden geschreven of aangepast. Uiteraard bedoelen we hier niet mee dat de teksten of inhouden uit de context ‘schoolse redzaamheid’ niet maatschappelijk relevant zijn. We onderscheiden de context ‘maatschappelijke redzaamheid’ in dit referentiekader echter formeel van de context ‘schoolse redzaamheid’ door een selectie van tekstsoorten en gesprekspartners, met name: - authentieke teksten (bijvoorbeeld een formulier, een radio-uitzending, een brochure) - communicatie met derden (een verslag, een stagegesprek, vragen aan een dienstverlener). 26 Relevante: voor deze leeftijdscategorie, jongeren van twaalf tot achttien jaar.

43

Achtergrondtekst

In het kader van achterstandsbestrijding wordt het belang benadrukt om alle leerlingen voldoende schooltaal en schoolse vaardigheden aan te leren. Schooltaal wordt in dit discours onderscheiden van alledaags taalgebruik of thuistaal en met schoolse vaardigheden wordt vooral naar informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden verwezen. De idee is emancipatorisch. Leerlingen hebben doorgaans in hun gezinssituatie of buiten de schoolpoort de gelegenheid om alledaagse omgangstaal op te pikken, maar om kans te maken op een vruchtbare schoolcarrière moeten ze vooral het jargon, de inhouden en de methodes verwerven die op school gangbaar zijn. Daarbij merken we op dat de termen ‘schooltaal’ en ‘schoolse vaardigheden’ niet eng mogen worden geïnterpreteerd als ‘de taal die enkel op school wordt gebruikt’ of ‘vaardigheden die alleen op school relevant zijn’. Men doelt hier op de abstractere taal die een verdichte weergave is van een complexe werkelijkheid. Elke taalgebruiker wordt hier ook buiten de school mee geconfronteerd. ‘Schooltaal’ en ‘schoolse vaardigheden’ zijn verder niet enkel relevant voor leerlingen in algemeen vormende richtingen en slaan niet alleen op vakinhouden of tekstsoorten die typisch zijn voor deze richtingen. Ook voor leerlingen in beroepsgeoriënteerde richtingen is het belangrijk om met abstractere taal en inhouden te leren omgaan. Voor het communiceren op de werkvloer of om technische documenten te begrijpen zijn net zo goed informatieverwerkende en communicatieve vaardigheden vereist. Als men ‘schooltaal’ en ‘schoolse vaardigheden’ te eng interpreteert, lijkt het alsof school en maatschappij elkaars tegengestelde zijn en alsof leerlingen met bepaalde leerlingkenmerken vooral ‘schoolse vaardigheden’ moeten meekrijgen en andere leerlingen met andere leerlingkenmerken vooral ‘maatschappelijk relevante’ vaardigheden. In dit referentiekader willen we school en maatschappij dan ook expliciet voorstellen als gebruikscontexten binnen dewelke kennis en vaardigheden transfereerbaar zijn en die beide voor alle leerlingen relevant zijn en breed toegankelijk moeten worden gemaakt.27 3.3.6. SAMENHANG TUSSEN DE CONTEXTEN

Zoals reeds vermeld, zijn de geselecteerde contexten aan elkaar gelinkt en niet strikt van elkaar gescheiden. Hieronder proberen we de onderlinge samenhang tussen de contexten te verduidelijken en geven we aan hoe het natuurlijk werken met contexten de onderwijseffecten voor leerlingen kan versterken. Allereerst willen we even ingaan tegen mogelijke foutieve percepties over de relatie tussen de contexten, met andere woorden bespreken we kort wat NIET de idee is achter de structurering van dit referentiekader. Ten eerste impliceren de contexten geen bepaalde chronologie. Het is bijvoorbeeld niet zo dat een anderstallige nieuwkomer in realiteit eerst taalgebruikssituaties in de informele context doorloopt, daarna in de schoolse context en ten slotte in de maatschappelijke context. Ook in de onderwijspraktijk is het niet de bedoeling om bijvoorbeeld het werken aan doelen in de maatschappelijke context te laten voorafgaan aan het werken aan doelen in de schoolse context.

44

27 Een ander belangrijk aandachtspunt is dat schooltaal en vakinhouden voldoende toegankelijk moeten worden gemaakt voor leerlingen, zonder dat daarom de taal verarmt of de inhouden worden verschraald. Dit betekent bijvoorbeeld dat teksten uit handboeken of uiteenzettingen door leerkrachten niet verwarrend of onnodig complex mogen zijn. De beweging moet van twee kanten komen: leerlingen worden gewapend om informatie te verwerken maar de informatie moet natuurlijk ook met de nodige zorg worden weergegeven.

Achtergrondtekst

De verschillende contexten zullen in de leerlingtrajecten in elke fase aan bod komen. Ten tweede impliceren de contexten evenmin een bepaalde hiërarchie of een waardenoordeel. Wat is het belangrijkste: dat een taalgebruiker in het alledaagse leven om hulp kan vragen, op school een uiteenzetting van een leerkracht kan begrijpen of in grote lijnen een authentieke tekst begrijpt? Dit hangt heel erg af van de situatie. Wat is dan WEL de kracht en de implicatie van het werken met contexten? Ten eerste biedt deze werkwijze een aantal praktische voordelen. De totale taalgebruikssituatie wordt duidelijk gestructureerd en binnen die structuur kan men een herkenbaar format toepassen: vijftien concretiseringen voor zeven taalhandelingen met precisering van inhoud en gesprekspartner. De algemene doelen krijgen een concretere formulering en worden dus gemakkelijker toepasbaar in de onderwijspraktijk. Men kan bijvoorbeeld op basis van de lijsten van concretiseringen gerichter observeren en evalueren wat de leerlingen in reële gebruikssituaties effectief kunnen, hierover duidelijker communiceren en op basis hiervan het aanbod en de eigen interventies gerichter sturen. Ten tweede kan men door het systeem van contexten inhouden en tekstsoorten soepel afstemmen op de noden van de taalgebruikers, terwijl men toch aan relevante taalvaardigheidsdoelen blijft werken. Zo kan het voor de ene leerling belangrijk zijn om mondeling evaluerend informatie te kunnen formuleren tegenover een potentiële klant, terwijl het voor een andere leerling relevanter is om deze vaardigheid schriftelijk te kunnen toepassen in een verhandeling voor medeleerlingen. Ten derde kan men de gelaagdheid van de contexten in de onderwijspraktijk aanwenden om het leerpotentieel van de leerlingen op een natuurlijke manier zo optimaal mogelijk te laten renderen. Tussen de verschillende contexten is er immers een transfer mogelijk van vaardigheden. Misschien kan een leerling in een bepaalde context een vaardigheid wel toepassen, maar slaagt hij hier in een andere context niet in. Leerkrachten kunnen dan met de leerling de transfer proberen te maken en op deze vaardigheid in verschilllende contexten focussen, mits de nodige ondersteuning. Als voorbeeld nemen we een leerling die tijdens een stage problemen ondervindt om te communiceren over het werkproces, bijvoorbeeld om uit te drukken wat er fout is met een installatie. Het gaat hier om een complexe vaardigheid, namelijk een persoonlijke analyse kunnen formuleren. De context waarin dit moeilijk blijkt is context 3: maatschappelijke redzaamheid.

45

Achtergrondtekst

►

Bijvoorbeeld algemeen doel 7. de leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van relevante informatie mondeling (of schriftelijk) formuleren context 3: maatschappelijke redzaamheid 7a.

de leerlingen kunnen mondeling een persoonlijke analyse formuleren in een korte formele tekst (bedoeld voor een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever, …).

Dit is een vaardigheid die de leerling later in andere contexten zal nodig hebben, bijvoorbeeld op de werkvloer. Het leerkrachtenteam kan met deze leerling aan de bewuste doelstelling werken door haar in verschillende contexten verschillende keren op verschillende manieren aan bod te laten komen. Daarbij kan de nodige ondersteuning worden aangeboden die gaandeweg wordt afgebouwd, zodat de leerling uiteindelijk de vaardigheid voldoende zelfstandig beheerst. Bijvoorbeeld: tijdens de lessen plastische opvoeding laat de leerkracht de leerlingen mits ondersteuning (gerichte mondelinge of schriftelijke vragen…) mondeling communiceren over hun werkstukken. De leerlingen vertellen hoe ze iets gemaakt hebben, hoe hun werkstuk tot stand is gekomen en waar ze moeilijkheden hebben ondervonden. Dit is een toepassing van dezelfde doelstelling in een andere context, met name context 1b: schoolse redzaamheid: leren. context 1b: schoolse redzaamheid: leren 7a.

De leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling formuleren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht.

Bovenstaand voorbeeld toont aan hoe men op basis van observaties een leerling kan bijsturen om hem zelfredzamer te maken. Bij het vastleggen van de curricula kan men natuurlijk van meet af aan een selectie maken van relevante taalvaardigheidsdoelen en nagaan hoe men deze doelen in verschillende contexten kan uitwerken. Door dezelfde doelen in verschillende gebruikssituaties op een functionele manier aan bod te laten komen, kan het leereffect worden versterkt. Dit is niet alleen op korte termijn interessant voor de doorstroom van de leerlingen. Ook op lange termijn kan men zo belangrijke effecten teweegbrengen. We toonden dit reeds aan door bij bovenstaand voorbeeld te verwijzen naar de latere werksituatie. Tal van andere toepassingen liggen voor de hand: het leren plannen, het stimuleren om bij het uitvoeren van opdrachten mondelinge afspraken te maken en het leren omgaan met feedback kan er toe bijdragen dat leerlingen later tijdens hogere studies beter zullen kunnen samenwerken, op de werkvloer efficiënter zullen kunnen communiceren of gewoon in het dagelijks leven makkelijker in dialoog zullen kunnen treden. 46

Achtergrondtekst

4. TOEPASSINGEN VOOR HET REFERENTIEKADER

Dit referentiekader wil meer zijn dan enkel een inventaris van alles wat een nieuwkomer moet kunnen en bijgevolg gedurende de onthaalperiode dient te leren. Om het te laten uitgroeien tot een inspirerend document en een werkinstrument, geven we hier dan ook een aantal mogelijke toepassingen. In een poging deze toepassingen zo concreet mogelijk te maken, worden ze geïllustreerd aan de hand van verschillende voorbeelden. Het overkoepelende doel van het referentiekader werd reeds in de inleiding vermeld: een bijdrage leveren tot de realisatie van een onthaalbeleid en -onderwijs op basis van een langetermijnvisie. Hierbij spelen voor scholen aspecten zoals organisatie, overleg en netwerkvorming een rol. Maar ook in de dagelijkse onderwijspraktijk kunnen leerkrachten zich op dit referentiekader baseren: bij de samenstelling van curricula, het maken en selecteren van materiaal, het concretiseren van leerlingtrajecten, het uitdenken van evaluatie en het organiseren van informatiedoorstroom. Op die manier kunnen leerkrachten autonoom en in overleg voor de eigen situatie en vanuit de eigen expertise keuzes maken die op microniveau bijdragen tot het structureel beleid. Meer uitleg om met het referentiekader aan de slag te gaan vindt u dan ook in dit vierde en laatste hoofdstuk. 4.1. ALGEMENE DOELGERICHTHEID: EEN LANGETERMIJNVISIE UITTEKENEN

Zoals in de inleiding werd vermeld, wil dit document met doelenlijst een referentie of inspiratiebron zijn voor leerkrachten en andere onderwijsverantwoordelijken die het onthaalbeleid en -onderwijs mee vorm geven en daartoe een langetermijnvisie ontwikkelen. Voor de dagelijkse praktijk van leerkrachten betekent dit onder meer dat ze zich op de doelen van dit kader kunnen baseren om leertrajecten uit te tekenen of bij te sturen. Onthaalleerkrachten hebben een relatief grote autonomie om zelf doelen te selecteren en het onthaalonderwijs mee vorm te geven. Voor hen is het nuttig en nodig om bij dat proces bakens te hebben om zich op te oriënteren.28 Zo kan het bijvoorbeeld niet de bedoeling zijn dat leerlingen in de onthaalklas vooral tussendoelen moeten verwerven voor deelgebieden zoals grammatica, daar waar de eindtermen of ontwikkelingsdoelen Nederlands voor het regulier onderwijs op dit punt summier zijn. Met onthaalleerlingen te veel of te lang op tussendoelen focussen in plaats van op relevante vaardigheden en competenties, kan voor sommigen immers een hypotheek leggen op hun verdere schoolcarrière. Leerkrachten uit het regulier onderwijs hebben nood aan input over het profiel van de ex-okanner die ze in de klas krijgen: hoe is het met de taal- en andere vaardigheden van deze leerling gesteld? Op basis hiervan kunnen reguliere leerkrachten bepaalde keuzes maken met betrekking tot aanbod of werkwijze, onder meer door specifieke ondersteuning te voorzien. Een voorbeeld. Een leerkracht opvoedkunde weet op basis van informatie en overleg dat een exokanner in zijn klas moeite heeft met het schriftelijk structureren van gegevens, maar wel goed evaluerend met informatie omkan en bovendien bij groepsactiviteiten een positieve inbreng heeft. Hij stelt dit zelf ook vast: de leerling in kwestie kan schriftelijke informatie toetsen aan een eigen standpunt en hierover - zij het vormelijk nog niet correct - mondeling begrijpelijk communiceren. Uit stageverslagen en andere documenten blijkt echter dat de leerling in kwestie nog onvoldoende

47 28 Zie ook bijlage twee (p. 70) voor een meer gedetailleerde beschrijving van good practices voor een structureel onthaalbeleid.

Achtergrondtekst

structuur kan aanbrengen in een schriftelijke tekst. De leerkracht kan hierop reageren, bijvoorbeeld door met andere leerkrachten een aanpak te bespreken of door in de eigen praktijk extra ondersteuning te bieden: eerst mondeling laten structureren, tijdelijk voorstructureren, eigen instructies in stappen formuleren, … Dit referentiekader kan ook breder worden toegepast dan enkel voor het bepalen van een curriculum voor nieuwkomers. Het kan immers ook een toetssteen zijn voor alle betrokkenen bij het uittekenen van een structureel onthaalbeleid en -onderwijs, aansluitend bij het bestaande school(taal)beleid. Op basis van de ontwikkelingsdoelen kan men immers nagaan of de leerlingen op school de nodige kansen en faciliteiten krijgen om de vereiste vaardigheden in relevante contexten te ontplooien.29 4.2. OP MICRONIVEAU: ACTIVITEITEN EN MATERIALEN VOOR DE ONTHAALKLAS OP TAALVAARDIGHEIDSDOELEN BASEREN

Onthaalleerkrachten zijn vaak genoodzaakt om lesmateriaal zelf te selecteren, samen te stellen of te ontwikkelen. Op basis van de ontwikkelingsdoelen uit het referentiekader kan worden nagegaan of men met dit materiaal aan relevante taalvaardigheidsdoelen werkt en of de activiteit in functie van taalvaardigheidsdoelen staat.30 Tegelijk vormen de voorbeelden bij de concretiseringen in dit kader een inspiratiebron om activiteiten te organiseren die aan bepaalde doelen werken. Hieronder wordt voor enkele voorbeelden getoetst of men in de activiteiten en met de materialen aan taalvaardigheidsdoelen werkt (aspecten als motiverend gehalte of ander criteria worden hier buiten beschouwing gelaten). Voorbeeld 1 Les x De leerlingen beluisteren een Nederlandstalig lied. De leerkracht laat het lied horen, polst naar de appreciatie van de leerlingen en legt kort uit waar het over gaat. Daarna deelt hij de tekst uit, verklaart lijn per lijn de moeilijke woorden en vertaalt. De leerlingen beluisteren het lied vervolgens nog enkele malen strofe per strofe. Ondertussen wordt een invuloefening gemaakt: de ontbrekende woorden van de tekst moeten juist worden ingevuld. Daarbij kunnen de leerlingen in paren werken; ter ondersteuning krijgen ze een woordenlijst om invulwoorden uit te kiezen. Werkt men in deze activiteit met dit materiaal aan een taalvaardigheidsdoel? Neen. Deze activiteit werkt vooral aan tussendoelen met betrekking tot auditieve discriminatie en woordenschat. Met de invuloefening wordt immers vooral getest of de leerlingen de woorden die ze horen kunnen herkennen en kopiëren in geschreven vorm. De leerlingen hoeven deze woorden niet noodzakelijk te begrijpen om de oefening tot een goed einde te brengen. Ook vooraf hebben ze niet zelf naar de betekenis gezocht. Er wordt hier dus niet aan informatieverwervende of -verwerkende vaardigheden gewerkt.

48

29 Bijvoorbeeld: in welke mate is de organisatie op school voldoende transparant voor de onthaalleerling, maar bij uitbreiding voor alle leerlingen: is er een onthaalprocedure, een toegankelijke brochure, degelijke signalisatie, een peter- en metersysteem, worden de verschillende verantwoordelijken aan de leerlingen voorgesteld? 30 Uiteraard is een doelgerichte aanpak van de klaspraktijk niet tegengesteld aan een open houding van de leerkracht ten aanzien van spontane leermomenten. Het is belangrijk dat de leerkracht zich bewust is van de leerkansen van goede activiteiten en van de mogelijkheden van de leerlingen, zodat hij op het juiste moment het aanwezige potentieel positief kan aanwenden om meerdere doelen te verwezenlijken of meerdere competenties aan te spreken.

Achtergrondtekst

Les y De leerlingen beluisteren een verhalende tekst met een open einde. Na het beluisteren van het verhaal moeten de leerlingen een einde verzinnen bij het verhaal. Hiervoor moeten ze zich aan bepaalde criteria houden, bijvoorbeeld: er moet een bepaald personage in voorkomen, het moet goed aflopen, ... De leerlingen kunnen in groepjes werken, ter ondersteuning houdt de leerkracht een voorgesprek en hij begeleidt de groepjes door het stellen van gerichte vragen. Werkt men in deze activiteit met dit materiaal aan een taalvaardigheidsdoel? Ja. Deze les werkt aan taalvaardigheidsdoelen, met name ‘relevante informatie uit mondelinge teksten globaal verwerken’ voor luisteren en ‘relevante informatie schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren’ voor schrijven. Voorbeeld 2 Les a. Naar aanleiding van de opmerkingen van enkele leerlingen begeleidt de leerkracht een klasgesprek over een recente natuurramp. Daarbij vragen de leerlingen zich af of dit natuurverschijnsel zich ook in ons land kan voordoen. De volgende les brengt de leerkracht relevante referentiewerken mee (schoolatlas, jeugdencyclopedieën) en een door hem aangepaste informatieve tekst over het natuurverschijnsel. De leerlingen moeten op basis van de informatie uit de referentiewerken en de tekst het antwoord zoeken op hun eigen vraag. De leerlingen kunnen in paren werken; de leerkracht ondersteunt door een bordschema te maken en gerichte vragen te stellen. Werkt men in deze activiteit met dit materiaal aan een taalvaardigheidsdoel? Ja. In les a moeten de leerlingen uit een tekst bepaalde informatie selecteren en structureren om te kunnen antwoorden op een vraag. Tekst a wordt dus door de leerkracht aangewend om te werken aan een taalvaardigheidsdoel, met name: ‘uit schriftelijke teksten doelgericht relevante informatie selecteren (dit wil zeggen: in teksten onderlinge verbanden zien, zo nodig structuur toekennen aan informatie)’. Les b. De leerkracht brengt een authentiek krantenartikel mee over een actueel onderwerp. De leerkracht laat het artikel lezen en bespreekt kort waar het over gaat. Vervolgens geeft de leerkracht een definitie van de termen inleiding, midden en slot. Ten slotte moeten de leerlingen als toepassing de inleiding, het midden en het slot van het artikel aanduiden. Werkt men in deze activiteit met dit materiaal aan een taalvaardigheidsdoel? Neen. Les b werkt aan tussendoelen met betrekking tot technisch lezen en strategieën, de leerlingen moeten niet zelf informatie verwerven of verwerken. De strategie wordt hier geïsoleerd van de informatieverwerkende vaardigheden waarvan ze in dienst staat: krantenartikels leest men niet om ze in te delen in inleiding, midden en slot; de opdeling is enkel functioneel in zoverre ze de lezer in staat stelt om de inhoud van de tekst beter te begrijpen. Reguliere leerkrachten hebben ondersteuning nodig om te herkennen welke aspecten van taalvaardigheid in hun lessen aan bod komen. Zo kunnen ze voorzien of detecteren op welke vlakken taal voor de ex-okanners in hun vak een probleem kan vormen - of in positieve zin: waar er

49

Achtergrondtekst

aanknopingspunten zijn om de aanwezige vaardigheden verder uit te breiden. Informatie op basis van het referentiekader kan hen daarbij helpen. Een voorbeeld uit een geschiedenisles van de eerste graad. De leerkracht wijdt enkele lessen aan beschavingen die voorafgingen aan de stadstaten van de oude Grieken. De leerlingen moeten zelf in een documentatiehoek informatie opzoeken in referentiewerken en teksten uit hun handboek lezen om de informatie met elkaar te vergelijken. Daarna moeten ze per beschaving een kort tekstje schrijven. De leerlingen kunnen in groepjes werken; de leerkracht ondersteunt door het aanbieden van relevant visueel materiaal en door het stellen van gerichte vragen. De leerkracht geschiedenis is er zich van bewust dat de leerlingen heel wat talige vaardigheden nodig hebben om deze opdracht tot een goed einde te brengen: gericht informatie kunnen opzoeken, evaluerend kunnen omgaan met informatie en informatie goed kunnen structureren. Op basis van informatie uit de onthaalklas en/of van overleg met de onthaalleerkrachten, weet de leerkracht geschiedenis dat de ex-okanner uit zijn klas nog problemen heeft met het kunnen vergelijken van informatie. De leerkracht besluit om de ex-okanner een iets minder complexe, maar even lange en relevante tekst te geven en om hem te ondersteunen met een hulpopdracht. Ook andere leerlingen die hier nood aan hebben, kunnen gebruik maken van de extra ondersteuning. 4.3. LEERTRAJECTEN VOOR NIEUWKOMERS CONCRETISEREN

In de onderwijspraktijk wordt meer en meer rekening gehouden met diversiteit. Het denkbeeld van de doorsneeleerling heeft afgedaan. In dit verband is vaak sprake van meer geïndividualiseerde leerlingtrajecten. Maar wat moet men hier onder verstaan? Hoe kan een leertraject voor nieuwkomers er concreet uitzien? Gebaseerd op taalvaardigheidsdoelen In deze tekst werd er al meermaals op gewezen: het langetermijndoel van onthaalonderwijs is dat zoveel mogelijk leerlingen zo taalvaardig mogelijk worden opdat ze succesvol zouden doorstromen in onderwijs en maatschappij. Dit langetermijndoel wordt in het referentiekader gematerialiseerd in vijftien algemene taalvaardigheidsdoelen en verder geconcretiseerd voor vier realistische contexten. Trajecten die naar het langetermijndoel leiden, zijn logischerwijs gebaseerd op langetermijntaalvaardigheidsdoelen: doelen die uitdrukken wat de leerlingen moeten kunnen met taal. Tussendoelen zoals kennisdoelen en strategieën passen in dit plaatje in zoverre ze leerlingen helpen om de algemene doelen te bereiken.31 Flexibel, niet statisch De term ‘traject’ klinkt minder vlak dan de term ‘leerlijn’. Deze laatste roept het idee op van een meetkundige rechte die aan te voorziene wetmatigheden beantwoordt, zodat we ons een leerlijn voorstellen als een strakke lineaire evolutie. Leertrajecten slaan echter op processen en kunnen dan ook bezwaarlijk worden voorgesteld als strikt afgebakende stadia die elkaar opvolgen.32 Met traject doelen we op een meer flexibel gegeven.

50

31 Men kan het vergelijken met items op alledaagse te-doen-lijstjes versus globalere doelen. 32 Zulke strikt afgebakende stadia duidt men meestal aan met de term ‘niveau’. In verschillende niveaus wordt meestal aan verschillende doelen gewerkt.

Achtergrondtekst

Deze flexibiliteit impliceert ook dat bepaalde leerlingprofielen niet automatisch tot bepaalde trajecten leiden. Bijvoorbeeld: hoewel men logischerwijze kan verwachten dat leerlingen met weinig schoolse vooropleiding trager zullen evolueren en meer ondersteuning nodig zullen hebben, kunnen we er niet van uitgaan dat dit automatisch zo is of gedurende het ganse traject zo zal blijven. In hoofdstuk 3 gaven we meer uitleg bij de vier gebruikscontexten uit dit referentiekader (zie 3.3. p. 40). We vermeldden in dat verband reeds, dat alle contexten relevant zijn voor leerlingen met verschillende profielen en dat de verschillende contexten elkaar niet chronologisch opvolgen. Contexten slaan immers op rollen van taalgebruikers en de vier contexten zijn voor elke taalgebruiker relevant. Hieruit volgt dat de verschillende contexten in verschillende fases van verschillende leerlingtrajecten aan bod komen. Dezelfde doelen, andere accenten en inhouden; variatie in ondersteuning Uit het bovenstaande is nog niet duidelijk in welke mate leerlingtrajecten voor leerlingen van elkaar verschillen, met andere woorden hoe ze concreet kunnen worden ingevuld. Voor elke leerling komt in principe ongeveer dezelfde set doelen aan bod. Wel kunnen bepaalde doelen tijdelijk of structureel meer aandacht krijgen, naargelang de behoefte van de individuele leerling. Zo is het mogelijk dat bepaalde leerlingen behoefte hebben aan een zwaarder accent op communicatieve vaardigheden. Andere leerlingen hebben in een bepaalde fase misschien meer nood aan activiteiten die werken aan informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden. Deze nuancering geldt ook met betrekking tot het accent op de contexten: het is mogelijk dat een bepaalde leerling in een bepaalde fase nood heeft aan meer input uit een specifieke context. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat een minderjarige alleenstaande asielzoeker in het begin van zijn traject meer nood heeft aan input uit de context maatschappelijke redzaamheid, meer bepaald met betrekking tot maatschappelijke oriëntatie. Ook de voor de doelen geselecteerde inhouden en interactiepartners kunnen verschillen per traject. Zo kan het relevanter zijn om voor bepaalde leerlingen in een bepaalde fase van hun traject eerder op technische inhouden te focussen, bijvoorbeeld als vaststaat dat deze leerlingen naar een technische richting zullen doorstromen. Trajecten kunnen ook van elkaar verschillen met betrekking tot de mate van ondersteuning en de aard van de ondersteuning die aan de leerling wordt geboden. In het eerste hoofdstuk gaven we reeds als voorbeeld dat leerlingen met een zeer klassieke schoolse vooropleiding soms meer dan gemiddeld baat hebben aan ondersteuning met grammatica. Mogelijk zijn deze leerlingen gewoon om op deze manier een taal aan te leren. Leerlingen met een geringe schoolse vooropleiding hebben soms meer behoefte aan ondersteuning bij het aanleren van informatieverwervende vaardigheden in de schoolse context. Deze leerlingen hebben op dit vlak weinig ervaring. De globale idee is dat de ondersteuning van de leerlingen in de loop van de onthaalperiode afneemt, terwijl de complexiteit van de activiteiten waarmee ze worden geconfronteerd toeneemt.33 Op deze manier wordt de zelfredzaamheid van de nieuwkomer geleidelijk opgebouwd. De meeste nieuwkomers zullen echter ook na het onthaaljaar nood hebben aan meer ondersteuning dan gemiddeld. Tenslotte zullen niet alle onthaalleerlingen een traject met dezelfde snelheid doorlopen. Leerlingtrajecten verschillen dus wel degelijk, zeker binnen de heterogene groep van nieuwko-

33 De complexiteit van activiteiten hangt af van verschillende parameters: over wat soort onderwerpen gaat het, hoeveel visuele of talige ondersteuning is er, hoe lang is de tekst… In de loop van de ontwikkeling van de TASAN-toets rees de behoefte om preciezer vast te stellen wat een activiteit nu complex maakt voor een leerder. Om dit na te gaan werden verschillende resultaten van een eerste proefafname geanalyseerd, wat resulteerde in een soort instrument om de complexiteit te meten. (Gysen, S en Ramaut, G 2003)

51

Achtergrondtekst

mers. Dit vereist van alle betrokkenen veel flexibiliteit.34 Met deze bedenkingen als leidraad kunnen onthaalleerkrachten op basis van de doelen in dit kader leertrajecten uitschrijven voor verschillende fases van de onthaalperiode. In bijlage 1 van dit document worden enkele voorbeelden gegeven van mogelijke aanzetten tot concretiseringen van leertrajecten (zie p. 56). Dit zijn selecties van relevante doelen. In de praktijk kunnen de doelen worden aangevuld met meer gedetailleerde informatie over behandelde kennisdomeinen, aangewende ondersteuning, tussendoelen die aan bod kwamen,… Voor de reguliere leerkrachten is het interessant om meer te weten over het verloop en de invulling van het leerlingtraject van de ex-nieuwkomer, zodat ze een duidelijker beeld krijgen van de leerling en voor hun vak dus ook beter op diens sterktes en zwaktes kunnen anticiperen. 4.4. ORGANISEREN VAN EVALUATIE, INFORMATIEDOORSTROOM EN OVERLEG

Om de evolutie van nieuwkomers in de loop van hun leertraject in kaart te brengen, is er nood aan aangepaste vormen van evaluatie. Ook evaluatie dient te worden gebaseerd op taal- en andere vaardigheidsdoelen om een betrouwbaar beeld te geven van wat leerlingen effectief kunnen, niet van wat ze kennen of gestudeerd hebben. Evalueren van taalvaardigheid kan vele vormen aannemen. Het meest gekend is het afnemen van mondelinge of schriftelijke toetsen. Op dit ogenblik zijn er nauwelijks gestandaardiseerde taalvaardigheidstoetsen voorhanden voor nieuwkomers in de onthaalkas van het secundair onderwijs. De TASAN-toets vormt een uitzondering. Deze toets, die aan het eind van het onthaaljaar wordt afgenomen, bevat taalvaardigheidstoetsen voor lees-, luister- en schrijfvaardigheid en kan model staan voor toetsen die door leerkrachten worden gemaakt.35 De TASAN-toets genereert gedetailleerde resultaten, bijvoorbeeld over de vaardigheden waarmee de nieuwkomer problemen heeft of waarin hij sterk is. Deze resultaten kunnen samen met tips voor de reguliere leerkracht aan de vervolgschool worden doorgegeven. Het interactieve computerprogramma van de doelen biedt de leerkrachten ook een mogelijkheid om, op basis van een eigen selectie van doelen, evaluatieformulieren samen te stellen. Zo kunnen resultaten van tussentijdse evaluatie worden opgeslagen. Vermits deze evaluaties voorlopig geen gebruik maken van gestandaardiseerd materiaal, kunnen de resultaten door de leerkrachten enkel worden vergeleken binnen de eigen groep leerlingen of op basis van eigen praktijkervaring. Niet alle relevante taalvaardigheidsdoelen kunnen door middel van toetsen worden geëvalueerd. Soms zal men zich eerder op observatie moeten baseren, bijvoorbeeld met betrekking tot doelen mondelinge vaardigheid in een context zoals ‘schoolse redzaamheid participeren’ of met betrekking tot doelen mondelinge vaardigheid waarbij de interactie met gesprekspartners centraal staat.36 In hoofdstuk 1 werd de rol van de leerling bij zelf- en peerevaluatie reeds aangehaald. Opdat leerlingen zichzelf of elkaar zouden kunnen evalueren, moeten ze natuurlijk ook relevante taal- en andere vaardigheden verwerven. Leerlingen moeten leren reflecteren en hierover communiceren,

52

34 Alle nieuwkomers hebben nood aan flexibiliteit. Een leerling die na alfabetisering doorstroomt naar het beroepsoriënterend onderwijs, zal tijdens de onthaalperiode - het onthaaljaar en de eerste periode na doorstroming - veel tijd en extra ondersteuning nodig hebben opdat hij een immense achterstand zou kunnen compenseren. Maar ook de leerling die na het onthaaljaar naar een algemeenvormende richting doorstroomt, heeft gedurende een lange periode nood aan structurele ondersteuning 35 De TASAN-toets bevat geen gedeelte om spreekvaardigheid te toetsen. Een observatie-instrument voor spreekvaardigheid is in ontwikkeling aan het Centrum voor Taal en Migratie. 36 Bijvoorbeeld voor doelen als ‘de leerlingen kunnen aan een coach of begeleider problemen signaleren met betrekking tot het leertraject’ of ‘de leerlingen kunnen in het kader van een onderwijsactiviteit mondeling afspraken maken met een medeleerling of leerkracht’.

Achtergrondtekst

feedback begrijpen en zelf feedback uiten. Het werken aan bepaalde doelen uit dit referentiekader kan hiertoe bijdragen.37 Breed evalueren houdt verder in dat de leerlingen niet enkel op basis van momentopnamen worden beoordeeld, maar dat men ook oog heeft voor de evolutie die ze doormaken ten opzichte van het begin van hun traject. Zeker voor nieuwkomers, die vaak een zeer lange weg afleggen, is dit een belangrijk perspectief. Ook leerkrachten uit het regulier onderwijs komen misschien voor de uitdaging te staan om exokanners anders of breder te evalueren. Mogelijk blijken de klassieke manieren om de vaardigheden van de ex-okanner te testen ontoereikend. Alleszins is het voor de reguliere leerkracht interessant om de resultaten van de evaluatie van de ex-okanner uit de onthaalklas te kunnen inkijken, bijvoorbeeld om een idee te hebben van het doorlopen traject en de evolutie vanaf de beginsituatie. De doorstroom van informatie kan op verschillende manieren worden georganiseerd.38 Enerzijds kan men naast de officiële gegevens van de okanner in een dossier ook gegevens met betrekking tot evaluatie vermelden en relevante commentaren opnemen. Hiertoe kan men zich mede baseren op de doelen uit dit referentiekader. Daarnaast kan men ook een portfolio meegeven waarin de leerling zelf informatie over zijn leertraject heeft verzameld en waarin eigen werkstukken zijn opgenomen. Door dit referentiekader zowel tot onthaalleerkrachten als tot reguliere leerkrachten met ex-okanners te richten, willen we ten slotte ook bijdrage tot een beter overleg tussen alle betrokken partijen. Op basis van de doelen of trajecten die uitgaan van deze doelen kunnen onthaalleerkrachten en reguliere leerkrachten van allerlei vakken samen streven naar een goede inschatting van de leerling en samen zoeken naar een goede aanpak. Effectieve communicatie, waarbij de wederzijdse verwachtingen bespreekbaar worden gemaakt en op gelijke basis ideeën worden uitgewisseld, kan ertoe bijdragen dat onthaalonderwijs en regulier onderwijs beter op elkaar raken afgestemd. De bedoeling is dan uiteraard dat de kracht van deze wisselwerking de leerlingen stroomopwaarts helpt.

37 Bijvoorbeeld door middel van een doel als ‘de leerlingen begrijpen in het kader van een onderwijsactiveit mondelinge feedback van een medeleerling’. Uiteraard kan het verwerven van deze complexere vaardigheden een proces van lange adem zijn, waar doelbewust en over een langere periode met de leerlingen moet worden gewerkt. 38 Naar aanleiding van het vervolgonderzoek van de TASAN-toets, werd duidelijk dat informatiedoorstroom niet evident is. Soms wordt geen informatie meegegeven of opgevraagd, soms raakt de informatie ergens zoek op het traject tussen leerlingen, leerkrachten of ondersteuning en schoolsecretariaten. Gezien het belang van goede informatiedoorstroom is dit dan ook een praktisch aandachtspunt.

53

Achtergrondtekst

SLOTWOORD: STROOMOPWAARTS

De motivatie van onthaalleerkrachten en de dynamiek die er in het onthaalonderwijs heerst, trekt de aandacht en is bewonderenswaardig te noemen. Ondanks grote obstakels zoals constante instroom, materiële problemen en complexe didactische onderwijssituaties, slaagt men er vaak in om op korte tijd veel te bereiken met onthaalleerlingen. Eigenlijk is het een klein wonder dat een niet onaanzienlijk aantal leerlingen met een zeer grote achterstand toch kan doorstromen. Ook in het vervolgonderwijs gebeuren veel inspanningen. De opvang van ex-okanners in een heterogene reguliere klas is allesbehalve evident. Toch zien we dat het niet bij deze fase van frustratie en zoeken blijft. Meer dan eens worden leerkrachten door de aanwezigheid van nieuwkomers of ex-nieuwkomers uitgedaagd om iets te veranderen, naar alternatieven op zoek te gaan. Uit begrip voor de situatie en uit respect voor de geleverde inspanningen wil men deze leerlingen mee ‘stroomopwaarts’ krijgen - in welke doorstroomrichting dan ook. Als die positieve beweging wordt gemaakt, breidt hogergenoemde dynamiek zich uit tot buiten de onthaalklas. Zo ziet men dat sommige scholen initiatieven nemen om meer en betere ondersteuning uit te bouwen en om de ex-okanners zoveel mogelijk bij het klas- en schoolgebeuren te betrekken. In het beste geval groeien onthaalonderwijs en regulier onderwijs meer naar elkaar toe en komt men tot de uitbouw van een gezamenlijk onthaalbeleid en -onderwijs. Dit kan een toegevoegde waarde zijn voor alle betrokkenen. Scholen staan immers meer en meer voor de uitdaging om net zoals in het onthaalonderwijs de krachten te bundelen in een streven naar gelijke onderwijskansen voor heterogene groepen leerlingen. Leerkrachten met okanners of ex-okanners zijn in deze pioniers. Onthaalonderwijs blijkt inspirerend te werken. We wensen de leerkrachten voor de toekomst dan ook eens zoveel positieve energie. Dit referentiekader is een bijdrage om de dynamiek op lange termijn de gewenste richting uit te sturen. Hiermee komen we terug bij het beginmotto. A goal is a dream with an ending. Doelen zijn een droom met een einde: ze drukken niet uit hoe het hier en nu is, ze zijn een eerste stap om het onzichtbare zichtbaar te maken. Hoe zou er anders ooit iets veranderen?

54

Achtergrondtekst

BIBLIOGRAFIE

Certificaat Nederlands als Vreemde Taal. Profielen taalvaardigheid. Vier maatschappelijk relevante profielen. K.U.L. / U.I.A. http://www.cnavt.org/main.asp Eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs en het secundair onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo Gysen, S. en G. Ramaut (2003), Hoe moeilijk zijn toetstaken? Het gebruik van een complexiteitsmeter, geïlustreerd aan de hand van de TASAN, in: Koole, T. (red.), Artikelen van de vierde sociolinguïstische conferentie, Eburon, Delft, blz. 172-181. Gysen, S., Ramaut, G. Sterckx M. TASAN. Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair Onderwijs Anderstalige Nieuwkomers. Steunpunt NT2 / Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2003. Lips, A. Stagerapport over het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs. 2003. Brussel. Ministerie van Onderwijs (2001), Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs (omzendbrief SO 75, 23/7/2001) Paus H., Rymenans R., Van Gorp K. Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie, Den Haag, 2003. Sterckx, M. De doorstroming van ex-onthaalklassers in het regulier secundair onderwijs in het eerste en tweede jaar na het onthaaljaar. 2004. http://millenium.arts.kuleuven.ac.be/steunpunt/Raster/downloads/kwantond TASAN.pdf Verwimp, L., (2004) Een vervolgonderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers in het regulier secundair onderwijs. Licentiaatsverhandeling aan de K.U.Leuven. Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (1998), Tussendoelen Onthaalklas Anderstalige Nieuwkomers Secundair Onderwijs. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie / Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (intern document).

55

Achtergrondtekst

BIJLAGE 1: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR FASES VAN TRAJECTEN NIEUWKOMERS

Hieronder geven we enkele voorbeelden van aanzetten tot concretisering van verschillende fasen in mogelijke leertrajecten. Op die manier illustreren we hoe doelen uit dit referentiekader het stramien kunnen vormen van dergelijke trajecten. Uiteraard kunnen in de praktijk voor gelijkaardige trajecten meer en andere doelen worden opgenomen en kan dit worden aangevuld met andere relevante informatie, bijvoorbeeld over de inhouden die aan bod zijn gekomen of over de aangeboden ondersteuning. Voor de trajecten onderscheiden we, eveneens bij wijze van voorbeeld, drie fases: -

een basisfase, een tussenfase, een schakelfase.

Zoals we in de achtergrondtekst van het referentiekader aangaven, komen in de verschillende trajecten - en dus ook in de verschillende fasen - concretiseringen uit diverse contexten voor. We gebruiken voor de contexten volgende afkortingen: -

context 1a: context 1b: context 2: context 3:

schoolse redzaamheid: participeren: schoolse redzaamheid: leren: informele contacten: maatschappelijke redzaamheid:

SRP SRL IC MR

Na de lettercode van de context volgt telkens het nummer van het doel, eventueel aangevuld door a, b, c. A: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR TRAJECTEN IN DE BASISFASE EN ALFABETISERINGSFASE

In de basisfase ligt aanvankelijk het zwaartepunt bij de receptieve vaardigheden, vooral luistervaardigheid. Vervolgens komt voornamelijk spreekvaardigheid aan bod. De leerlingen krijgen inzicht in de meest relevante schoolse en maatschappelijke structuren en organisaties en worden voldoende mondig om een basisredzaamheid te verwerven op school en daarbuiten. Er wordt begonnen aan leesvaardigheid, schrijven komt voornamelijk kopiërend aan bod. Niet- of andersgealfabetiseerde leerlingen kunnen voor technische alfabetisering en beginnende geletterdheid een apart aanbod krijgen. Daarbij mag voor niet-gealfabetiseerden het stadium van geleidelijke introductie met het geschreven woord en haar functies zeker niet worden overgeslagen. Voor de eerste confrontatie met de gesproken Nederlandse taal en de eerste stappen in schoolse en maatschappelijke redzaamheid kunnen niet- of andersgealfabetiseerden echter hetzelfde basistraject doorlopen als de andere nieuwkomers. Het alfabetiseringstraject en het basistraject zijn dus deels overlappend. In deze fase krijgt de anderstalige nieuwkomer nog zeer veel ondersteuning. Aan de doelen die hieronder volgen, kan men dus telkens toevoegen: ‘indien nodig mits zeer veel ondersteuning’. 56

Achtergrondtekst

A1: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR TRAJECTEN IN DE ALFABETISERINGS-FASE (DEELS OVERLAPPEND MET DE BASISFASE)

MR 1.a. de leerlingen kunnen in boeken ge- vb. de leerlingen kunnen op basis van de flap richt relevante informatie opzoeken van een boek iets over de inhoud afleiden SRP 2. de leerlingen begrijpen een eenvoudige mondelinge mededeling van een leerkracht met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie

vb. de leerlingen begrijpen een eenvoudige mondelinge mededeling over de organisatie van de klas (bijvoorbeeld waar de gebruikte materialen worden opgeborgen)

IC 2. de leerlingen begrijpen een eenvoudige vb. de leerlingen begrijpen bij een kennismamondelinge informele boodschap van een king een eenvoudige mondelinge introductie leeftijdgenoot van een leeftijdgenoot SRL 3.a. de leerlingen kunnen mondeling een eenvoudige boodschap met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit formuleren tegenover een medeleerling of leerkracht

vb. de leerlingen kunnen mondeling antwoorden op een eenvoudige (gesloten) vraag van een leerkracht met betrekking tot een behandelde lesinhoud

IC 3. de leerlingen kunnen een eenvoudige vb. de leerlingen kunnen schriftelijk een eeninformele boodschap schriftelijk formuleren te- voudige wens formuleren tegenover een leefgenover een leeftijdgenoot tijdgenoot MR 3. de leerlingen kunnen een eenvoudige vb. de leerlingen kunnen in het kader van een formele tekst (bedoeld voor een dienstverle- buitenschoolse activiteit een eenvoudige (gener) mondeling begrijpelijk formuleren sloten) vraag van een dienstverlener beantwoorden (vb. aankoop ticket) SRL 4.a. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen op basis van een matie selecteren uit mondelinge uiteenzettin- beschrijving materialen identificeren om een gen met betrekking tot het onderwerp van een werkstuk mee te maken onderwijsactiviteit SRL 5.a. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen de inhoud van een matie met betrekking tot het onderwerp van film met betrekking tot het onderwerp van de een onderwijsactiviteit mondeling samenhan- les beknopt vertellen gend en gestructureerd formuleren voor een leerkracht MR 5. de leerlingen kunnen relevante informa- vb. de leerlingen kunnen gestructureerd anttie mondeling samenhangend en gestructu- woorden op open vragen van een dienstverlereerd formuleren voor een dienstverlener ner (voorbeeld medische informatie)

57

Achtergrondtekst

SRL 6.a. de leerlingen kunnen verschillende elementen uit mondelinge informatie (van een leerkracht) met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit toetsen aan hun voorkennis en tegenover elkaar afwegen

vb. de leerlingen kunnen tijdens een praktische oefening (knutselen, koken, ...) op basis van mondelinge informatie van een leerkracht voor de meest geschikte werkwijze kiezen

SRL 7.a. de leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling formuleren voor een medeleerling

vb. de leerlingen kunnen zich ten opzichte van een medeleerling mondeling verantwoorden (waarom deze keuze, vanwaar de inspiratie, ...) voor een creatief werkstuk

SRL 8. de leerlingen begrijpen een schriftelijke vb. de leerlingen begrijpen een schriftelijke ininstructie van een een leerkracht met betrek- structie om prenten in een bepaalde volgorde king tot het onderwerp van een onderwijsac- te rangschikken tiviteit MR 8. de leerlingen begrijpen mondeling ge- vb. de leerlingen begrijpen mondelinge veiligformuleerde formele veiligheidsinstructies heidsinstructies van een agent met betrekking tot het verkeer IC 9. de leerlingen kunnen mondeling een in- vb. de leerlingen kunnen mondeling spelregels formele vraag of instructie formuleren voor een uitleggen aan medeleerlingen leeftijdgenoot SRP 10. de leerlingen kunnen aan een leerkracht, coach of begeleider mondeling om uitleg vragen, problemen signaleren of aangeven dat ze iets niet begrijpen met betrekking tot de klas- of schoolorganisatie of met betrekking tot hun leertraject

vb. de leerlingen kunnen mondeling tegenover een leerkracht, coach of begeleider te kennen geven dat ze extra ondersteuning wensen op school

IC 15. de leerlingen begrijpen een mondeling vb. de leerlingen begrijpen een mondelinge geformuleerde informele uitnodiging van een uitnodiging van een medeleerling om deel te leeftijdgenoot of bekende volwassene nemen aan een sportactiviteit SRL 12. de leerlingen kunnen in het kader van vb. de leerlingen kunnen in het kader van een een onderwijsactiviteit mondeling een voorstel groepsactiviteit voor een medeleerling mondeling een suggestie voor een oplossing of formuleren voor een medeleerling werkwijze formuleren

58

Achtergrondtekst

SRL 13. de leerlingen kunnen in het kader van vb. de leerlingen kunnen met medeleerlingen een onderwijsactiviteit mondeling afspraken mondeling een beurtrol opmaken voor taken met betrekking tot het klasgebeuren (materiaal maken met een medeleerling verzamelen, uitdelen, ...) SRL 14. de leerlingen begrijpen in het kader vb. de leerlingen begrijpen eenvoudige monvan een onderwijsactiviteit mondelinge feed- delinge feedback van een leerkracht op hun back (met betrekking tot een proces of pro- antwoorden tijdens een les duct) van een medeleerling of leerkracht SRL 15. de leerlingen kunnen hun meningen en gevoelens met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling formuleren tegenover een leerkracht

vb. de leerlingen kunnen in het kader van een klasgesprek aan een leerkracht uitleggen waarom ze het met een stelling eens of oneens zijn

A2: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR EEN TRAJECT IN DE BASISFASE

SRL 1. de leerlingen kunnen in handboeken vb. de leerlingen kunnen geziene leerstof van gericht relevante informatie opzoeken met be- een vak gericht opzoeken in een handboek trekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit (dit wil zeggen structuur herkennen, inhoudstafel of register kunnen raadplegen, lemma’s kunnen interpreteren) SRP 2. de leerlingen begrijpen een eenvou- vb. de leerlingen begrijpen een eenvoudige dige schriftelijke mededeling van een mede- schriftelijke mededeling met betrekking tot een leerling, leerkracht, coach of begeleider met buitenschoolse activiteit betrekking tot de klas- en schoolorganisatie SRL 2.a. de leerlingen begrijpen in grote lijnen vb. de leerlingen begrijpen in grote lijnen moneenvoudige mondelinge uiteenzettingen en delinge informatie in een onderwijsleergesprek voorgelezen teksten (door een leerkracht) met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit SRL 3.a. de leerlingen kunnen mondeling een eenvoudige boodschap met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit formuleren tegenover een medeleerling of leerkracht

vb. de leerlingen kunnen mondeling antwoorden op een eenvoudige vraag van een leerkracht met betrekking tot een behandelde lesinhoud

59

Achtergrondtekst

IC 3. de leerlingen kunnen een eenvoudige in- vb. de leerlingen kunnen een eenvoudig kaartformele boodschap schriftelijk formuleren voor je schrijven naar een medeleerling een leeftijdgenoot MR 3. de leerlingen kunnen een eenvoudige vb. de leerlingen kunnen in het kader van een formele tekst (bedoeld voor een dienstverle- buitenschoolse activiteit een eenvoudige (gesloten) vraag van een dienstverlener beantner) mondeling begrijpelijk formuleren woorden (vb. aankoop ticket) SRP 4.b. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen een lessenrooster inmatie selecteren uit schema’s met betrekking terpreteren om een afspraak te plannen tot de klas- en schoolorganisatie MR 4.b. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen in het kader van een matie selecteren uit schema’s en tabellen van uitstap een tabel van het openbaar vervoer inrelevante diensten terpreteren om een reisroute te plannen SRL 5.b. de leerlingen kunnen relevante in- vb. de leerlingen kunnen de oplossing van een formatie met betrekking tot het onderwerp opdracht in kernwoorden noteren van een onderwijsactiviteit in een functioneel schema structureren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht SRL 6.a. de leerlingen kunnen verschillende elementen uit mondelinge informatie (van een leerkracht) met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit toetsen aan hun voorkennis en tegenover elkaar afwegen

vb. de leerlingen kunnen tijdens een praktische oefening (knutselen, koken, ...) op basis van mondelinge informatie van een leerkracht voor de meest geschikte werkwijze kiezen

SRL 7.a. de leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling formuleren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht

vb. de leerlingen kunnen zich ten opzichte van een medeleerling mondeling verantwoorden (waarom deze keuze, vanwaar de inspiratie, ...) voor een creatief werkstuk

MR 8. de leerlingen begrijpen mondelinge vb. de leerlingen begrijpen mondelinge veiligof schriftelijke formele veiligheidsinstructies, heidsinstructies van een agent met betrekking handleidingen of gebruiksaanwijzingen tot het verkeer IC 9. de leerlingen kunnen mondeling of schrif- vb. de leerlingen kunnen mondeling spelregels telijk een informele vraag of instructie formule- uitleggen aan medeleerlingen ren voor een leeftijdgenoot

60

Achtergrondtekst

SRP 10. de leerlingen kunnen aan een leerkracht, coach of begeleider mondeling om uitleg vragen, problemen signaleren of aangeven dat ze iets niet begrijpen met betrekking tot de klas- of schoolorganisatie of met betrekking tot hun leertraject

vb. de leerlingen kunnen mondeling tegenover een leerkracht, coach of begeleider te kennen geven dat ze extra ondersteuning wensen op school

IC 11. de leerlingen begrijpen een mondeling vb. de leerlingen begrijpen een mondelinge geformuleerde informele uitnodiging van een uitnodiging van een medeleerling om deel te leeftijdgenoot of bekende volwassene nemen aan een sportactiviteit SRL 12. de leerlingen kunnen in het kader van vb. de leerlingen kunnen in het kader van een een onderwijsactiviteit mondeling een voorstel groepsactiviteit voor een medeleerling mondeformuleren voor een medeleerling ling een suggestie voor een oplossing of werkwijze formuleren SRL 13. de leerlingen kunnen in het kader van vb. de leerlingen kunnen met medeleerlingen een onderwijsactiviteit mondeling afspraken schriftelijk een beurtrol opmaken voor taken maken met een medeleerling of leerkracht met betrekking tot het klasgebeuren (materiaal verzamelen, uitdelen, ...) SRL 14. de leerlingen begrijpen in het kader vb. de leerlingen begrijpen eenvoudige monvan een onderwijsactiviteit mondelinge feed- delinge feedback van een leerkracht op hun back (met betrekking tot een proces of pro- antwoorden tijdens een les duct) van een leerkracht SRL 15. de leerlingen kunnen hun meningen en gevoelens met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling formuleren tegenover een leerkracht

vb. de leerlingen kunnen in het kader van een klasgesprek aan een leerkracht uitleggen waarom ze het met een stelling eens of oneens zijn

61

Achtergrondtekst

C. VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR EEN TRAJECT IN DE TUSSENFASE

In deze fase heeft men reeds een duidelijker beeld van de leerling en is er onder begeleiding een begin van oriëntering op basis van allerlei elementen: evolutie van de leerling, diens sterke punten en minder sterke punten, interesses, ... In de tussenfase kan extra worden gefocust op de taal- en andere vaardigheden waarvoor zich bij de nieuwkomers nog veel problemen stellen, bijvoorbeeld informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden, communicatieve vaardigheden, … Zo krijgt de leerling voldoende de kans om bij te sturen en zo zelfredzaam mogelijk te worden met het oog op doorstroming in het regulier onderwijs. In deze fase krijgt de anderstalige nieuwkomer nog veel ondersteuning. Aan de doelen die hieronder volgen, kan men dus telkens toevoegen: ‘indien nodig mits veel ondersteuning’. C1: FOCUS OP TAAL- EN COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN (SOCIALE VAARDIGHEDEN)

MR 10. de leerlingen kunnen een probleem vb. de leerlingen kunnen in een winkel uitlegverwoorden tegenover een dienstverlener, in- gen waarom ze niet tevreden zijn over een structeur of opdrachtgever aangekocht product SRL 11. de leerlingen begrijpen in het kader vb. de leerlingen begrijpen een door een mevan een onderwijsactiviteit mondeling gefor- deleerling mondeling geformuleerd voorstel muleerde uitnodigingen of voorstellen van een voor de uitwerking van een praktijkopdracht medeleerling IC 11. de leerlingen begrijpen een mondeling vb. de leerlingen begrijpen een mondelinge geformuleerde informele uitnodiging van een uitnodiging van een medeleerling om deel te leeftijdgenoot of bekende volwassene nemen aan een sportactiviteit SRL 12. de leerlingen kunnen mondeling een vb. de leerlingen kunnen in het kader van een groepsactiviteit mondeling voor een medeleervoorstel formuleren voor een medeleerling ling een suggestie formuleren in verband met de oplossing van een opdracht MR 12. de leerlingen kunnen mondeling een vb. de leerlingen kunnen een voorstel voor de voorstel formuleren voor een instructeur of op- uitvoering van een opdracht (bijvoorbeeld ondrachtgever derhoud van een gebouw) mondeling formuleren voor een instructeur of opdrachtgever

62

Achtergrondtekst

SRP 13. de leerlingen kunnen mondeling met vb. de leerlingen kunnen mondeling met een een coach of begeleider afspraken maken met coach of begeleider afspraken maken met bebetrekking tot de klas- of schoolorganisatie of trekking tot bijlessen met betrekking tot hun leertraject SRL 13. de leerlingen kunnen in het kader van vb. de leerlingen kunnen in het kader van een een onderwijsactiviteit mondeling afspraken groepsactiviteit met medeleerlingen mondeling maken met een medeleerling afspraken maken over een rolverdeling IC 13. de leerlingen kunnen mondelinge af- vb. De leerlingen kunnen mondeling met leefspraken maken met leeftijdgenoten tijdgenoten afspraken maken over het verloop van een sport- of spelactiviteit MR 13. de leerlingen kunnen mondeling af- vb. De leerlingen kunnen in het kader van een spraken maken met een dienstverlener, in- stage met een instructeur mondeling afsprastructeur of coach ken maken met betrekking tot het tijdspad voor een opdracht SRP 14. de leerlingen begrijpen mondelinge vb. De leerlingen begrijpen mondelinge feedfeedback van een coach met betrekking tot back van een coach met betrekking tot hun hun houding of gedrag op school of met be- studiehouding trekking tot hun leerproces SRL 14. de leerlingen begrijpen in het kader vb. De leerlingen begrijpen eenvoudige monvan een onderwijsactiviteit mondelinge feed- delinge feedback van een leerkracht op het back (met betrekking tot een proces of pro- eigen antwoord duct) van een leerkracht IC 14. de leerlingen begrijpen mondeling ge- vb. De leerlingen begrijpen mondelinge feedformuleerde informele feedback van een leef- back op hun gedrag tijdens een uitstap met tijdgenoot leeftijdsgenoten MR 14.de leerlingen begrijpen mondeling ge- vb. de leerlingen begrijpen mondelinge feedformuleerde feedback van een instructeur back van een instructeur op het resultaat van een praktijkopdracht SRP 15. de leerlingen kunnen hun meningen vb. de leerlingen kunnen met een vertrouen gevoelens met betrekking tot de klas- en wenspersoon praten over hun welbevinden op schoolorganisatie mondeling formuleren te- school genover een coach

63

Achtergrondtekst

SRL 15. de leerlingen kunnen hun meningen vb. de leerlingen kunnen mondeling hun meen gevoelens met betrekking tot het onderwerp ning geven over een voorstel van een medevan een onderwijsactiviteit mondeling formule- leerling in het kader van een groepsactiviteit ren tegenover een medeleerling of leerkracht IC 15. de leerlingen kunnen hun meningen en gevoelens mondeling formuleren tegenover een leeftijdgenoot of bekende volwassene in een informele situatie

vb. de leerlingen kunnen mondeling hun persoonlijke grens aangeven tegenover een medeleerling (bijvoorbeeld als iemand tegen hun zin in hun aanwezigheid rookt)

MR 15. de leerlingen kunnen hun meningen vb. de leerlingen kunnen mondeling aan een en gevoelens mondeling formuleren tegenover instructeur hun mening te kennen geven over een dienstverlener, instructeur of opdrachtge- een werkmethode ver

C2: FOCUS OP TAALVAARDIGHEIDSDOELEN EN INFORMATIEVERWERVENDE EN -VERWERKENDE DOELEN; LEREN LEREN

SRP 1.a. de leerlingen kunnen in informatiebrochures gericht relevante informatie opzoeken met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie en met betrekking tot hun leertraject (dit wil zeggen: structuur herkennen, inhoudstafel of register kunnen raadplegen)

vb. de leerlingen kunnen het register van de informatiebrochure van de school raadplegen om informatie over het schoolreglement op te zoeken

SRL 1. de leerlingen kunnen in schoolse refe- vb. de leerlingen kunnen in het kader van een rentiewerken gericht relevante informatie op- zaakvak een plaats opzoeken in een atlasregiszoeken met betrekking tot het onderwerp van ter van een schoolatlas een onderwijsactiviteit (dit wil zeggen structuur herkennen, inhoudstafel of register kunnen raadplegen, lemma’s kunnen interpreteren) MR 1.a. de leerlingen kunnen in informatieve vb. de leerlingen kunnen de telefoongids raadgidsen gericht relevante informatie opzoeken plegen om het telefoonnummer van een jonge(dit wil zeggen structuur herkennen, inhouds- renorganisatie op te zoeken tafel of register kunnen raadplegen) SRL 2.b. de leerlingen begrijpen een eenvou- vb. de leerlingen begrijpen een eenvoudig dig geschreven tekst met betrekking tot het bordschema van een leerkracht onderwerp van een onderwijsactiviteit

64

Achtergrondtekst

SRL 3. de leerlingen kunnen een eenvoudige vb. de leerlingen kunnen in een schrijfoefening tekst met betrekking tot het onderwerp van verslag uitbrengen van een gebeurtenis een onderwijsactiviteit schrijven voor eigen gebruik SRP 4.a. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen zich op basis van matie selecteren uit mondelinge teksten met mondelinge informatie door een leerkracht, coach of begeleider een beeld vormen van het betrekking tot hun leertraject profiel van een bepaalde studierichting of een bepaald beroep SRL 4.a. de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit geschreven teksten met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit

vb. de leerlingen kunnen uit een informatieve tekst over een zaakvakonderwerp oorzaken en gevolgen van een bepaald verschijnsel afleiden

SRL 4.b. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen een tijdslijn interpretematie selecteren uit schema’s met betrekking ren om een historische gebeurtenis te situeren tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit MR 4.a. de leerlingen kunnen relevante in- vb. de leerlingen kunnen op basis van mondeformatie selecteren uit mondelinge formele linge uitleg door een instructeur bepalen aan teksten (communicatie met instructeur of op- welke eisen een stagewerkstuk moet voldoen drachtgever, …) MR 4.b. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen op basis van een inmatie selecteren uit schema’s en tabellen van formatiebrochure een bezoek aan een tentoonstelling plannen relevante diensten SRP 5. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen een eenvoudige stumatie met betrekking tot hun leertraject schrif- dieplanning opstellen samen met een coach telijk samenhangend en gestructureerd formuleren voor een coach SRL 5.a. de leerlingen kunnen relevante informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling samenhangend en gestructureerd formuleren of herformuleren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht

vb. de leerlingen kunnen de betekenis van een belangrijk begrip uit een vakgebied tijdens een praktijkopdracht mondeling in hun eigen woorden omschrijven voor een medeleerling

65

Achtergrondtekst

SRL 5.b. de leerlingen kunnen informatie met vb. de leerlingen kunnen in het kader van een betrekking tot het onderwerp van een onder- zaakvak notities nemen bij een mondelinge uitwijsactiviteit in een functioneel schema struc- eenzetting door een leerkracht tureren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht SRL 6.a. de leerlingen kunnen verschillende elementen uit mondelinge informatie (van een leerkracht) met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit toetsen aan hun voorkennis en tegen elkaar afwegen

vb. de leerlingen kunnen in het kader van een praktijkopdracht op basis van mondelinge informatie van een leerkracht voor de meest geschikte praktijk kiezen

SRP 7.a. de leerlingen kunnen een persoon- vb. de leerlingen kunnen kort hun motivatie om lijke analyse van informatie met betrekking tot een bepaalde studierichting te volgen verwoorhun leertraject mondeling formuleren tegen- den tegenover een CLB-medewerker over een leerkracht, coach of begeleider

D: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR TRAJECT IN DE SCHAKELFASE

In de schakelfase vindt voor de nieuwkomer de overgang naar het reguliere onderwijs plaats. De leerling heeft in vele gevallen al een kijkje kunnen nemen in klassen van de doorstroomrichting van zijn keuze, of heeft er zelfs al lessen kunnen volgen. Op basis van deze ervaring kan waar nodig nog worden bijgestuurd. In deze fase kunnen andere accenten worden gelegd naargelang de oriëntatie naar een bepaalde doorstroomrichting. Daarbij is het niet de bedoeling dat er voor verschillende doorstroomrichtingen andere doelen worden nagestreefd. Wel kunnen de concrete inhouden relevanter worden gemaakt voor de leerlingen. De doelen blijven dus hetzelfde maar de teksten of de interactiepartners kunnen variëren. Ook in deze fase krijgt de anderstalige nieuwkomer nog ondersteuning. Aan de doelen die hieronder volgen, kan men dus telkens toevoegen: ‘indien nodig mits ondersteuning’. D1: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR EEN TRAJECT IN DE SCHAKELFASE: LEERLINGEN DIE DOORSTROMEN NAAR EEN BEROEPSORIËNTERENDE RICHTING

MR 1. de leerlingen kunnen het internet raad- vb. de leerlingen kunnen op een internetsite plegen om relevante informatie op te zoeken gericht informatie opzoeken over een dienstverlening

66

Achtergrondtekst

SRL 2.b. de leerlingen begrijpen een eenvou- vb. de leerlingen kunnen een eenvoudig borddige geschreven tekst met betrekking tot het schema van een leerkracht interpreteren om leerinhouden te verwerken onderwerp van een onderwijsactiviteit MR 3. de leerlingen kunnen een eenvoudige formele tekst (bedoeld voor een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever, ...) schriftelijk begrijpelijk formuleren

vb. de leerlingen kunnen een eenvoudig formulier van een relevante dienst invullen (bijvoorbeeld een inschrijvingsformulier voor een sportclub)

SRP 4.a. de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit mondelinge teksten met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie en met betrekking tot hun leertraject

vb. de leerlingen kunnen zich op basis van mondelinge informatie door een leerkracht, coach of begeleider een beeld vormen van het profiel van een bepaalde studierichting of een bepaald beroep

SRL 4.a. de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit geschreven teksten met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit

vb. de leerlingen kunnen uit een informatieve tekst met betrekking tot een zaakvakonderwerp oorzaken en gevolgen van een bepaald verschijnsel afleiden

SRL 5.a. de leerlingen kunnen relevante informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling samenhangend en gestructureerd herformuleren voor een medeleerling

vb. de leerlingen kunnen de betekenis van een belangrijk begrip uit een vakgebied tijdens een praktische opdracht mondeling in hun eigen woorden omschrijven voor een medeleerling

MR 5. de leerlingen kunnen relevante infor- vb. de leerlingen kunnen in het kader van een matie mondeling samenhangend en gestruc- gesprek met een instructeur het doel van een tureerd formuleren in een korte formele tekst handeling verwoorden (bedoeld voor een instructeur of opdrachtgever) SRL 6.a. de leerlingen kunnen verschillende elementen uit mondelinge informatie (van een leerkracht) met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit toetsen aan hun voorkennis en tegen elkaar afwegen

vb. de leerlingen kunnen in het kader van een praktijkopdracht op basis van mondelinge informatie door een leerkracht voor de meest geschikte techniek kiezen

MR 6. de leerlingen kunnen schriftelijke infor- vb. de leerlingen kunnen informatie uit verschilmatie uit verschillende zakelijke teksten (arti- lende vaktijdschriften (bijvoorbeeld over nieuwe kels uit kranten of tijdschriften, brochures, ...) materialen) met elkaar vergelijken met elkaar vergelijken

67

Achtergrondtekst

SRP 7.b. de leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van informatie met betrekking tot hun leertraject schriftelijk formuleren tegenover een coach of begeleider

vb. de leerlingen kunnen in het kader van een leerlingenportfolio een persoonlijke analyse van hun schoolloopbaan (vooropleiding, relevante competenties, …) schriftelijk formuleren

MR 7. de leerlingen kunnen mondeling een persoonlijke analyse formuleren in een korte formele tekst (bedoeld voor een instructeur of opdrachtgever)

vb. de leerlingen kunnen mondeling een korte analyse van een werksituatie (voorbeeld staat van vervuiling in een gebouw, beschrijving noden klant voor schoonheidsbehandeling, …) formuleren voor een instructeur

SRL 8. de leerlingen begrijpen een schriftelijke vraag of instructie van een leerkracht met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit

vb. de leerlingen begrijpen in het kader van een praktijkopdracht een schriftelijke instructie voor een handeling (bijvoorbeeld een recept, monteren van een meubel, …)

SRL 9. de leerlingen kunnen mondeling of schriftelijk een vraag of instructie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit formuleren voor een medeleerling of leerkracht

vb. de leerlingen kunnen in het kader van een praktijkopdracht mondeling instructies voor rekenkundige bewerkingen formuleren voor een medeleerling

SRP 10. de leerlingen kunnen aan een coach vb. de leerlingen kunnen mondeling tegenover of begeleider mondeling om uitleg vragen, pro- een coach of begeleider uitleggen met welke blemen signaleren of aangeven dat ze iets niet vakinhouden ze een probleem hebben begrijpen met betrekking tot hun leertraject IC 11. de leerlingen begrijpen een schriftelijk vb. de leerlingen begrijpen een schriftelijke uitgeformuleerde informele uitnodiging van een nodiging voor een fuif vanwege een leeftijdgenoot leeftijdgenoot MR 12. de leerlingen kunnen mondeling een vb. de leerlingen kunnen een voorstel voor de voorstel formuleren voor een instructeur of op- uitvoering van een opdracht (bijvoorbeeld een elektrische installatie) mondeling formuleren drachtgever voor een instructeur of opdrachtgever SRP 13. de leerlingen kunnen mondeling met vb. de leerlingen kunnen mondeling met een een leerkracht, coach of begeleider afspraken leerkracht, coach of begeleider afspraken maken over hun studiehouding maken met betrekking tot hun leertraject

68

Achtergrondtekst

MR 14. de leerlingen begrijpen mondeling ge- vb. de leerlingen begrijpen mondelinge feedformuleerde formele feedback van een instruc- back van een instructeur op het resultaat van een praktijkopdracht teur of opdrachtgever IC 15. de leerlingen kunnen mondeling hun vb. de leerlingen kunnen hun persoonlijke grens meningen en gevoelens begrijpelijk formule- aangeven tegenover een medeleerling ren tegenover een leeftijdgenoot of bekende volwassene in een informele situatie

69

Achtergrondtekst

BIJLAGE 2: GOOD PRACTICES VOOR EEN STRUCTUREEL ONTHAALBELEID

Na een experimenteerperiode is het onthaalonderwijs de kinderschoenen ontgroeid. Van losstaande initiatieven evolueert men naar een meer structurele aanpak. Op basis van good practices kunnen we een aantal positieve tendensen detecteren. Hieronder vatten we al deze praktijken uit verschillende scholen en met verschillende initiatiefnemers samen ter illustratie en ter inspiratie van al wie betrokken is bij het ontwerpen en realiseren van onthaalbeleid en -onderwijs. Deze aspecten van onthaalbeleid kunnen op vele vlakken worden ingepast in het bestaande schoolbeleid of schooltaalbeleid. Voor sommige mensen uit het onthaalonderwijs zal dit lezen als een sprookje, voor anderen zullen een aantal dingen herkenbaar zijn uit hun dagelijkse praktijk.

Aandacht voor intake onthaalonderwijs / eerste opvang regulier onderwijs Leerlingen die instromen in de onthaalklas krijgen tijd om zich aan de nieuwe situatie aan te passen en op adem te komen. Er wordt omzichtig omgesprongen met intakeprocedure en intaketoetsen, waarvan ondertussen de relativiteit met betrekking tot deze doelgroep is aangetoond. Een aantal scholen ontwikkelden een onthaalprocedure1 of instapmodule die geldt voor alle nieuwe leerlingen, ongeacht het tijdstip van instroom. Eventueel zijn leerkrachten of coaches van de onthaalklas na de doorstroom aanwezig bij de inschrijving van de ex-onthaalklasser of op de eerste klassenraden. Ook op de vervolgschool wordt aan het onthaal (van alle leerlingen) de nodige aandacht besteed.

Transparantie en toegankelijkheid voor alle betrokkenen Zowel op de onthaalschool als in de vervolgschool is transparantie van het beleid en de organisatie op school belangrijk voor de leerlingen: hoe gaat het er op school aan toe, wat staat er in het reglement, waar kan je terecht? Scholen maken een overzichtelijke onthaal- of informatiebrochure en zorgen ervoor dat hun interne en externe documenten voor zoveel mogelijk lezers begrijpelijk zijn (duidelijke taal, gebruik van pictogrammen of afbeeldingen, vertalingen, …). Ook naar de ouders toe wordt naar laagdrempeligheid gestreefd: men betrekt hen bij het schoolgebeuren, er worden extra oudercontacten georganiseerd, indien mogelijk schakelt men tolken in.

Overlegcultuur voor alle betrokkenen Onthaalonderwijs is in vele gevallen een goed voorbeeld van hecht teamwerk. Dit teamverband gaat vaak verder dan de schoolmuren en impliceert ook externe partners. Ook op de vervolgscholen komt het overleg tussen verschillende leerkrachten met ex-okanners en met andere betrokkenen op gang. Contact tussen onthaalleerkrachten en reguliere leerkrachten is in de praktijk minder evident, hoewel dit bevorderlijk is. Bijvoorbeeld met betrekking tot de wederzijdse verwachtingen over het tra-

70 1

Dit kan bijvoorbeeld inhouden dat de leerling informatie krijgt over het reilen en zeilen op school, dat de school en de buurt worden verkend, dat het reglement met de leerling wordt besproken.

Achtergrondtekst

ject van de ex-okanner. In ieder geval wordt het onthaalbeleid gedragen door alle betrokkenen, niet door een bevlogen enkeling en ook niet alleen door de leerkrachten Nederlands: ex-okanners hebben taalvaardigheid nodig voor alle vakken. Een positieve overlegcultuur tussen leerkrachten op school staat meteen ook model voor de noodzakelijke dialoog met en tussen leerlingen. In scholen met een okan-traditie gaan leerkrachten al langer bewust met leerlingen in gesprek over een gedifferentieerde aanpak. Leerlingen accepteren faire regels waarbij alle leerlingen met een achterstand (niet alleen ex-okanners) recht hebben op bepaalde vormen van ondersteuning. Goede communicatie hierover is cruciaal.

Gezamenlijke projecten, uitwisseling en informatiedoorstroom (onbekend is onbemind) Sommige onthaalklassen organiseren schoolse of buitenschoolse activiteiten met reguliere klassen, zodat de leerlingen elkaar tijdens studie, sport of spel beter leren kennen. Daarbij moet worden vermeden dat de nieuwkomers worden benaderd vanuit hun anders-zijn of vanuit hun veronderstelde hulpbehoevendheid (de stigmatiserende ‘wat erg’-houding); belangrijk is dat de contacten op een natuurlijke manier kunnen verlopen. In enkele scholen worden ook uitwisselingen georganiseerd tussen onthaalleerkrachten en reguliere leerkrachten, zodat beiden elkaars klaspraktijk aan den lijve ondervinden. Tenslotte zien we dat een vlotte informatiedoorstroom van het onthaalonderwijs naar het regulier onderwijs de ex-okanners ten goede komt. Aandachtspunten zijn welke informatie wel of niet wordt doorgegeven en hoe dit het meest efficiënt kan gebeuren. Reguliere leerkrachten drukken soms de vrees uit dat bepaalde informatie over de ex-okanners zou leiden tot vooroordelen (‘wij weten vooraf over andere leerlingen ook niets en gaan het pas na als er problemen zijn’) of voelen zich niet geplaatst om bijvoorbeeld met persoonlijke socio-emotionele gegevens te worden geconfronteerd (‘dat is onze bevoegdheid niet’). Anderzijds geeft men te kennen dat sommige problemen of misverstanden mits een goede informatiedoorstroom hadden kunnen worden vermeden.

Intensieve oriëntatie en trajectbegeleiding Eén van de knelpunten bij de doorstroom van ex-okanners is de oriëntatie naar een studierichting die het best bij hun vaardigheden, competenties of aspiraties past. Vaak botsen de verwachtingen van de leerlingen (of in sommige gevallen de ouders) op dit vlak met hun reële perspectieven. Dit kan verschillende oorzaken hebben. Onthaalleerkrachten leveren in samenwerking met CLB-medewerkers veel inspanningen om deze leerlingen intensief te begeleiden bij de best mogelijke keuze. Ook de ouders worden zo goed mogelijk bij dit proces betrokken. Nieuwkomers worden in de loop van het onthaaljaar zo mogelijk mits de nodige voorbereiding en ondersteuning geconfronteerd met de reguliere klaspraktijk door middel van stages. Zo kunnen ze aan den lijve ondervinden hoe het er in bepaalde doorstroomrichtingen aan toe gaat. Vaak worden ze hierbij begeleid door een coach die hen ook in de eerste periode na de door-

71

Achtergrondtekst

stroom verder opvolgt en zo de goede overgang tussen onthaalonderwijs en regulier onderwijs bevordert.

Socio-emotionele ondersteuning Bij de okanners heeft een groter percentage dan gemiddeld nood aan extra emotionele ondersteuning. Dit wil niet zeggen dat men deze leerlingen automatisch in de probleemhoek moet situeren of in iedere okanner een trauma moet vermoeden. Wel hebben nieuwkomers omwille van hun persoonlijke historiek nu eenmaal vaker te maken gehad met verlies en moeilijke verwerkingsprocessen. In de okan-klas wordt veel werk gemaakt van een veilig klasklimaat. Soms worden creatieve vakken (bijvoorbeeld drama of plastische opvoeding) of projecten aangewend om de leerlingen impliciet te helpen bij verwerkingsprocessen of bij het ontplooien van sociale en emotionele vaardigheden. De overgang van onthaalonderwijs naar regulier onderwijs is voor een aantal nieuwkomers moeilijk op socio-emotioneel vlak. Regelmatig werd dan ook gemeld dat leerlingen na de doorstroom terug bij de onthaalklas kwamen aankloppen, niet enkel uit sympathie maar omdat de kloof tussen het klimaat van de onthaalklas en dat van de reguliere klas te groot bleek. Tegenwoordig wordt naar een betere balans tussen veilig klimaat en zelfredzaamheid gestreefd. In de okan-klas worden leerlingen geleidelijk aan geconfronteerd met de gewone klaspraktijk en worden de leerlingen beter gewapend voor de doorstroom. In de vervolgschool worden leerlingen (peter- of metersysteem) of leerkrachten aangesteld die vertrouwenspersoon kunnen zijn van de ex-okanners. De pedagogische maar ook didactische taak van hogervernoemde coach uit de onthaalklas wordt immers in het belang van de leerling best zo snel mogelijk structureel overgenomen door de vervolgschool. Ook begeleiding door interne (bijvoorbeeld CLB) of externe professionelen kan worden ingeroepen met betrekking tot de socio-emotionele component.

Houding tegenover ex-okanners in het regulier onderwijs: flexibel en fair Sommige ex-okanners behoeven geen extra aandacht in het vervolgonderwijs. Voor de meesten onder hen is extra zorg echter onontbeerlijk. Daarom vraagt hun schoolloopbaan, net zoals deze van alle zorgleerlingen, om een flexibele benadering. Dit betekent niet dat deze leerlingen minder moeten bereiken, wel dat in praktijk zo nodig bepaalde tegemoetkomingen worden gedaan die de leerlingen de kans geven om hun achterstanden geleidelijk in te halen en zich op de belangrijkste doelen eerst te focussen. Een eerste nuancering situeert zich op vlak van de vormcorrectheid die men van de talige output van deze leerlingen zou kunnnen verwachten. Zoals reeds werd aangehaald, is het voor deze leerlingen prioritair om zich globaal verstaanbaar te maken. Dit betekent uiteraard niet dat gebrekkig taalgebruik moet worden aangemoedigd of niet mag worden gecorrigeerd door middel van positieve feedback. Een andere tegemoetkoming kan erin bestaan dat men aanvankelijk het zwaartepunt legt op de vaardigheden die in een bepaalde doorstroomrichting cruciaal zijn. In het vervolgonderzoek van de TASAN tonen de resultaten aan hoe ex-okanners zelden over de ganse lijn op alle vakken goed

72

Achtergrondtekst

blijven presteren: omdat ze zo’n groot inhaalmanoeuvre moeten maken, zijn er altijd enkele vakken die uit de boot vallen (wat te merken is aan willekeurige schommelingen in rapportcijfers). Ook op het vlak van evaluatie is een zekere soepelheid mogelijk: de leerlingen worden evenzeer geëvalueerd, maar men kan de evaluatievorm aanpassen (bijvoorbeeld: in een eerste fase mondelinge ondersteuning bieden als de leerling moeite heeft met schriftelijke output). In een aantal scholen worden deze tegemoetkomingen in onderling overleg vastgelegd en gekaderd in het algemeen beleid.

Ondersteuning binnen en buiten de reguliere klas Omdat de meeste ex-okanners enige tijd blijven kampen met taalachterstand, eventueel in combinatie met andere achterstanden, is extra ondersteuning voor hen onontbeerlijk. Zeker in de beginperiode is beperkte ondersteuning buiten de klas geen overdreven luxe. De exonthaalklasser moet nog wennen aan het reguliere regime en wil ook niet elke keer als hij niet kan volgen de les onderbreken (dit brengt negatieve aandacht mee). Voor de leerling is het op dat ogenblik erg belangrijk om min of meer onopvallend te kunnen opgaan in de klasgroep. Daarom blijkt het systeem van een centrale verantwoordelijke voor de ex-okanners op school goed te werken. De leerlingen worden soms apart genomen en kunnen dan in een veilig klimaat vragen stellen over lessen waarin ze moeilijkheden hebben ondervonden. Op langere termijn is het echter noodzakelijk dat elke leerkracht voor het eigen vak ondersteunende maatregelen kan toepassen. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat men nog meer structuur in de lessen aanbrengt, meer of andere dingen aan het bord noteert, meer visuele ondersteuning voorziet of explicieter naar aanwezige voorkennis peilt. In de loop der jaren werden een aantal van deze tips gebundeld door verschillende betrokkenen. Zo bevat deTASAN-toets een luik voor reguliere leerkrachten waarin een aantal ondersteunende maatregelen staan vermeld. Sommige scholen stelden zelf een lijst op met tips die met de ex-okanners voor de vervolgschool worden meegegeven.2 Hierbij moet worden opgemerkt dat een positief klasklimaat de noodzakelijke voedingsbodem blijft opdat deze ondersteunende maatregelen vruchten zouden kunnen afwerpen. Indien alle bovenstaande initiatieven zouden worden gerealiseerd in eenzelfde school, zou men van het ideale onthaalbeleid kunnen spreken…

73 2

Bijvoorbeeld didactische wenken, geïntegreerd met reeds bestaande maatregelen onder de noemer ‘sticordi-maatregelen’: stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen.

Achtergrondtekst

74