Référence bibliographique. "Ik heb een kleine dienst je te vragen... : verzoeken in de tussentaal van Franstalige NVT-leerders" Leloup, Anne Lore

"Ik heb een kleine dienst je te vragen... : verzoeken in de tussentaal van Franstalige NVT-leerders" Leloup, Anne Lore

Abstract This dissertation examines how French-speaking learners of Dutch as a foreign language express politeness in requests compared to native speakers of Dutch and French. The main questions of this exploratory study are: • What are the similarities and differences between the requests made by intermediate-level learners of Dutch and native speakers of Dutch? • To what extent does the mother tongue influence the formulation of the request utterance in the foreign language? The data were collected from two groups: 24 Belgian native speakers of French who are studying Dutch as a foreign language and 24 Belgian native speakers of Dutch. The requests were collected by means of interactive role plays in which the participants were asked to play 8 different situations. The situations varied along two dimensions: power/social distance (situations with a professor vs. situations with a student) and degree of imposition of the request (high imposition vs. low imposition). A questionnaire was ...

Document type : Thèse (Dissertation)

Référence bibliographique Leloup, Anne Lore. Ik heb een kleine dienst je te vragen... : verzoeken in de tussentaal van Franstalige NVT-leerders.  Prom. : Hiligsmann, Philippe

Available at: http://hdl.handle.net/2078.1/76478 [Downloaded 2016/06/29 at 08:56:54 ]

Université catholique de Louvain Faculté de philosophie, arts et lettres

“Ik heb een kleine dienst je te vragen…” Verzoeken in de tussentaal van Franstalige NVT-leerders Thèse présentée par Anne Lore LELOUP

Sous la direction du Professeur Philippe HILIGSMANN

Membres du jury : Ludo BEHEYDT, Université catholique de Louvain Heinz BOUILLON, Université catholique de Louvain (président) Ad FOOLEN, Radboud Universiteit Nijmegen Willy VANDEWEGHE, Universiteit Gent Per VAN DER WIJST, Tilburg University

En vue de l’obtention du grade de Docteur en Langues et lettres Louvain-la-Neuve, juin 2011

WOORD VOORAF Het verzoek is niet alleen mijn studieobject. De voorbije vier jaar is deze taalhandeling voor mij een praktijk geworden. In de loop van mijn proefschrift heb ik namelijk veelvuldig gebruik (misschien ook misbruik) gemaakt van deze taalhandeling. Helaas voor alle slachtoffers van mijn verzoeken heb ik de kunst van het verzoeken veel beter onder de knie gekregen dan de kunst van het bedanken. Toch wil ik het niet nalaten om een aantal personen te bedanken die, op welke manier dan ook, deze periode voor mij aangenaam en leerrijk hebben gemaakt. Om te beginnen, wil ik mijn promotor, Prof. dr. Philippe Hiligsmann, bedanken voor het vertrouwen dat hij in mij heeft gesteld, al vóór het begin van dit project. Ik waardeer het ten zeerste dat hij de verantwoordelijkheid op zich heeft genomen een proefschrift te begeleiden waarvan hij het thema niet zelf had gekozen. Bij hem heb ik altijd een gewillig oor kunnen vinden om de projecten die ik ter harte had genomen, te verwezenlijken. Paradoxaal genoeg wil ik hem ook bedanken voor de twijfels die hij (enkel op bepaalde momenten) uitgedrukt heeft. Dit heeft mij ertoe gedwongen mijn mening te verdedigen, mijn argumentatie duidelijker te formuleren en mijn ideeën beter te illustreren. De andere leden van mijn begeleidingscommissie, Prof. dr. Ludo Beheydt en Prof. dr. Willy Vandeweghe, wil ik bedanken voor de tijd die ze vrij hebben gemaakt om de ontwerpversies van dit proefschrift van opbouwend commentaar te voorzien. Door hun kritische houding ten opzichte van mijn analyses hebben ze een wezenlijke bijdrage geleverd aan de uiteindelijke versie van dit onderzoek. Verder zou ik de twee Nederlandse leden van de jury graag willen bedanken voor het kritisch nalezen van dit proefschrift. De expertise van dr. Per van der Wijst op het gebied van verzoeken ervaar ik als een kostbare troef voor mijn onderzoek. Een speciaal dankwoord gaat uit naar dr. Ad Foolen, die mijn verblijf in Nijmegen mogelijk en aangenaam heeft gemaakt. Met hem heb ik nuttige gesprekken kunnen voeren in de beginfase van de analyse van mijn gegevens. Naast de juryleden hebben ook veel andere deskundigen bijgedragen aan de totstandkoming van mijn project. Ik denk aan de hulp die ik heb gekregen van Prof. dr. Philippe Hambye voor het ontwerp van het situatiebeoordelingsexperiment, aan de hulp van Prof. dr. Thierry Desmedt en Prof. dr. Pierre Fastrez voor technische aspecten van het filmen met een verborgen camera, aan de hulp van dr. Lorise Moreau op statistisch gebied en aan de hulp van Stéphanie Kleinen

voor het omzetten en comprimeren van mijn bestanden. Ik denk ook aan alle professoren die mij tijdens mijn studiejaren en ook daarna hebben laten genieten van hun ervaring. Bij de verzameling van mijn gegevens heb ik fantastische mensen ontmoet: zowel de contactpersonen die hebben geholpen bij het zoeken van proefpersonen, als de personen die de rol van gesprekspartners hebben gespeeld en vooral de anonieme studentes die aan het experiment vrijwillig hebben deelgenomen. Elk afzonderlijk gesprek met die mensen is een belangrijke drijfveer geweest. Hierbij wil ik de afdelingen Nederlands en Frans van het ILV (Louvain-la-Neuve) en van het ILT (Leuven) bedanken, en in het bijzonder: Geneviève Briet, Christine Renard, Françoise Masuy, Isabelle Demeulenaere, Anneke Neven, Floor Dankers, Nadine Dermaut, Els Verlinden, Ellen Nys, Stéphane Ostyn, Anne-Lies Nordin, Ines Blomme, Benedicte Seynhaeve, Annemie Decavele en Dominique Abraham. Bedankt voor de hulp en hartelijke ontvangst! Ik ben verder enorm veel dank verschuldigd aan Christelle Devos en Emmy Bernabeu, die altijd klaar stonden om me te helpen. In dit verband wil ik ook een woord van dank richten aan Amélie Cardinael, Hélène Rolland, Aude Gérondal, Eloïse Wintgens, Sofie Lobel, Nikita Verhelle, Hugues Marsily, Alexina Bulinckx, Christelle Senterre, Hélène Vancoppenolle, William Kaesteker, Rodolphe Van Nuffel, Elodie Saver, Donatella Mäder en Carolien Mertens. Zonder hen zou dit werk nooit tot stand zijn gekomen. In dit dankwoord wil ik mijn collega’s zeker niet vergeten: Philippe Beck, Linsey, Ingrid, Véronique B., Marie, Kirby, Dany, Nathalie, Hugo, Laurent, Véronique S., Matthieu, Stéphanie, Kristel, Charles, Jean Lempire, Mathieu. De ernstige en minder ernstige gesprekken en discussies, hetzij tijdens de middagpauzes, in de gang of gedurende de vergaderingen van de CREP, zal ik enorm missen. Bedankt voor de interesse, aanmoedigingen en vriendschap. De collega’s die ik in Nijmegen heb ontmoet ben ik ook dankbaar, met een speciale vermelding voor mijn kamergenote, Judith. Aan die lange lijst wil ik ten slotte nog iemand toevoegen, die een aparte plaats verdient: Mélanie. Zij was altijd bereid om naar mijn verhalen te luisteren en was er altijd als ik hulp nodig had. De verwezenlijking van mijn project is op financieel en materieel vlak mogelijk gemaakt door het FNRS. Hiervoor mijn dank. Ten slotte gaat mijn dank uit naar mijn vrienden en mijn familie voor de ontspannende momenten tussen het vele werken door. Deze waren echt noodzakelijk om mijn hoofd leeg te maken van alle drukte en op die manier frisse ideeën op te doen.

INHOUD Inleiding ....................................................................................................................................

1

Hoofdstuk 1. Het verzoek 1.0. INLEIDING ............................................................................................................................

5

1.1. HET VERZOEK IN DE TAALHANDELINGSTHEORIE ............................................................... 1.1.1. Locutie, illocutie, perlocutie ..................................................................................

6 6 7 8 9 12 12 14 16 16 16 17 17 19

1.1.1.1. De locutie ................................................................................................ 1.1.1.2. De illocutie ............................................................................................... 1.1.1.3. De perlocutie ........................................................................................... 1.1.2. Het verzoek als illocutieve handeling ................................................................... 1.1.2.1. De classificatie van Searle ...................................................................... 1.1.2.2. Definitie van verzoek in linguïstische studies .......................................... 1.1.3. Kritiek op de classificatie van Searle ................................................................... 1.1.3.1. Universeel karakter ................................................................................. 1.1.3.2. Beperking tot paradigmatische gevallen ................................................. 1.1.3.3. Strakheid van de categorieën ................................................................. 1.1.3.4. De spreker als uitgangspunt ................................................................... 1.1.3.5. Beperking tot de zin ................................................................................

1.2. VERZOEK EN GESPREK ....................................................................................................... 1.2.1. Bijdrage van de conversatieanalyse .................................................................... 1.2.1.1. Aangrenzende paren ............................................................................... 1.2.1.2. Uitbreidingen van aangrenzende paren .................................................. 1.2.1.3. Gespreksopening en -afsluiting ............................................................... 1.2.1.4. Samenvatting en kritiek ........................................................................... 1.2.2. Bijdrage van de discoursanalyse ......................................................................... 1.2.2.1. Hiërarchische organisatie ........................................................................ 1.2.2.2. De handeling (act) ................................................................................... 1.2.2.3. De zet (move) .......................................................................................... 1.2.2.4. De ronde (exchange) ............................................................................... 1.2.2.5. De fase (phase) ....................................................................................... 1.2.2.6. Samenvatting en kritiek ...........................................................................

20 20 20 22 24 25 27 28 28 29 30 30 31

1.3. CONCLUSIE: DEFINITIE VAN VERZOEK ................................................................................

32

Hoofdstuk 2. Verzachting van verzoeken 2.0. INLEIDING ............................................................................................................................

35

2.1. MODALITEIT .........................................................................................................................

35 36 37

2.1.1. Strikte definities ................................................................................................... 2.1.2. Ruime definities ...................................................................................................

2.2. INDIRECTHEID ..................................................................................................................... 2.2.1. De idioomtheorieën .............................................................................................. 2.2.2. De inferentietheorie van Searle (1975) ................................................................ 2.2.2.1. Conventionele associatie illocuties / semantische formules ................... 2.2.2.2. Conventionele associatie illocutie / vorm ................................................ 2.2.2.3. De inferentietheorie: samenvatting en kritiek .......................................... 2.2.3. De ‘short-circuited’ implicature (Morgan 1978) .................................................... 2.2.4. De inferentietheorie van Leech (1983) ................................................................ 2.2.4.1. De ideeën van Leech ..............................................................................

39 39 40 41 44 44 46 47 47

2.2.4.2. Kritiek op het begrip ‘indirectheid’ van Leech ......................................... 2.2.5. Indirectheid: samenvatting ................................................................................... 2.3. BELEEFDHEID ...................................................................................................................... 2.3.1. Gezichtsbescherming .......................................................................................... 2.3.2. Oplopende schaal ................................................................................................ 2.3.3. Samenstelling van de variabelen P, D en R ........................................................ 2.3.4. Culturele, individuele en situationele variatie ....................................................... 2.3.5. Kritische kijk op de beleefdheidstheorie .............................................................. 2.3.5.1. Het begrip ‘gezicht’ ................................................................................. 2.3.5.2. Voorspellingswaarde van de contextuele factoren P, D, R ..................... 2.3.5.3. De oplopende schaal van beleefdheid .................................................... 2.3.5.4. De inventaris van de beleefdheidsstrategieën ........................................ 2.3.5.5. Het begrip ‘beleefdheid’ .......................................................................... 2.3.5.6. Beleefdheidsstrategie en situatie............................................................. 2.3.6. De beleefdheidstheorie: conclusie .......................................................................

48 49 49 50 52 53 55 56 57 58 59 60 61 63 64

2.4. CONCLUSIE .........................................................................................................................

65

Hoofdstuk 3. Pragmatiek van de tussentaal 3.0. INLEIDING ............................................................................................................................

67

3.1. PRAGMATIEK .......................................................................................................................

67 67 68 68 70 70 71 72

3.1.1. Oorsprong ............................................................................................................ 3.1.2. Definitie ................................................................................................................ 3.1.2.1. Strikte afgrenzing van de pragmatiek ...................................................... 3.1.2.2. Interdisciplinaire discipline ...................................................................... 3.1.2.3. Een perspectief ....................................................................................... 3.1.3. Grondbeginselen ................................................................................................. 3.1.4. Contrastieve en interculturele studies ..................................................................

3.2. HET BEGRIP ‘TUSSENTAAL’ ................................................................................................. 3.2.1. Het oorspronkelijke begrip ‘tussentaal’ (Selinker 1972) ....................................... 3.2.2. Mentale processen in het spel ............................................................................. 3.2.2.1. Transfer ................................................................................................... 3.2.2.2. Overgeneralisering .................................................................................. 3.2.2.3. Invloed van het onderwijs …………......................................................... 3.2.2.4. Leer- en communicatiestrategieën .......................................................... 3.2.2.5. Kritische kijk op deze vijf processen ....................................................... 3.2.3. Ontwikkelingsaspecten ........................................................................................ 3.2.4. Sociolinguïstische aspecten ................................................................................

3.3. PRODUCTIE VAN VERZOEKEN IN DE TUSSENTAAL: THEORETISCHE ASPECTEN ............... 3.3.1. De “noticing hypothesis” (Schmidt & Frota 1986, Schmidt 1993) ........................ 3.3.2. Het model van Bialystok (1993, 1994) ................................................................. 3.3.3. Socioculturele theorie .......................................................................................... 3.3.4. Conclusie .............................................................................................................

3.4. PRODUCTIE VAN VERZOEKEN IN DE TUSSENTAAL: VARIABELEN ...................................... 3.4.1. Natuurlijk ontwikkelingsproces ............................................................................. 3.4.2. Linguïstische vaardigheid .................................................................................... 3.4.3. Universele aspecten en formele/functionele equivalenten tussen talen .............. 3.4.4. Individuele kenmerken van de leerder ................................................................. 3.4.4.1. Leeftijd ..................................................................................................... 3.4.4.2. Sekse ...................................................................................................... 3.4.4.3. Sociale en psychologische integratie ...................................................... 3.4.5. Leeromstandigheden ...........................................................................................

73 73 74 74 75 76 76 77 78 79 81 81 82 84 85 85 85 87 89 90 90 90 91 91

3.4.5.1. Setting (tweede taal/vreemde taal) .......................................................... 3.4.5.2. Instructie .................................................................................................. 3.4.5.3. Input ........................................................................................................

91 92 93

3.5. CONCLUSIE .........................................................................................................................

95

Hoofdstuk 4. De formulering van verzoeken: stand van zaken 4.0. INLEIDING ............................................................................................................................

97

4.1. ALGEMEEN OVERZICHT ......................................................................................................

97 97 98 102 104 105

4.1.1. Nederlands, Frans en tussentaal van Franstalige NVT-leerders ......................... 4.1.1.1. Afzonderlijke bespreking van het Nederlands en het Frans ................... 4.1.1.2. Vergelijkingen tussen het Nederlands en het Frans ............................... 4.1.1.3. De tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands .................. 4.1.2. Het bredere kader van het onderzoek naar verzachting in verzoeken ................

4.2. RESULTATEN ....................................................................................................................... 4.2.1. Verzoeken bij moedertaalsprekers ...................................................................... 4.2.1.1. Semantische formule in het hoofddeel .................................................... 4.2.1.2. Interne markeringen ................................................................................ 4.2.1.3. Externe markeringen ............................................................................... 4.2.1.4. Invloed van de situatie ............................................................................ 4.2.2. Verzoeken in de tussentaal ................................................................................. 4.2.2.1. Semantische formule in het hoofddeel .................................................... 4.2.2.2. Interne markeringen ................................................................................ 4.2.2.3. Externe markeringen ............................................................................... 4.2.2.4. Invloed van de situatie ............................................................................

106 106 106 107 108 110 111 111 112 113 113

4.3. CONCLUSIE .........................................................................................................................

114

Hoofdstuk 5. Opzet van het onderzoek 5.0. INLEIDING ............................................................................................................................

117

5.1. VARIABELEN, ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESES .....................................................

117 117 118 119

5.1.1. Variabelen ............................................................................................................ 5.1.2. Onderzoeksvragen .............................................................................................. 5.1.3. Hypotheses ..........................................................................................................

5.2. METHODE ............................................................................................................................ 5.2.1. Taalproductietaak: rollenspelen ........................................................................... 5.2.2. Evaluatie van de situaties .................................................................................... 5.2.3. Interview .............................................................................................................. 5.2.4. Conclusie .............................................................................................................

5.3. PROEFPERSONEN .............................................................................................................. 5.3.1. Franstalige respondenten .................................................................................... 5.3.2. Nederlandstalige respondenten ...........................................................................

5.4. OPERATIONALISERING ....................................................................................................... 5.4.1. Schema ................................................................................................................ 5.4.2. De situaties .......................................................................................................... 5.4.2.1. Beschrijving ............................................................................................. 5.4.2.2. Validiteit van de contextuele variatie in de situaties ................................ 5.4.2.3. Situatiebeoordelingsexperiment: resultaten ............................................ 5.4.3. Rollenspelen en beoordeling van de situatie ....................................................... 5.4.3.1. Opzet .......................................................................................................

120 121 121 122 123 124 124 126 126 126 127 128 130 132 134 134

5.4.3.2. Procedure ................................................................................................ 5.4.4. Interview ..............................................................................................................

135 135

5.5. TRANSCRIPTIE EN CODERING .............................................................................................

136 136 137

5.5.1. Transcriptie .......................................................................................................... 5.5.2. Codering ..............................................................................................................

5.6. CLASSIFICATIE VAN BELEEFDHEIDSMARKERINGEN IN VERZOEKEN .................................. 5.6.1. Semantische formule in het hoofddeel (strategie) ............................................... 5.6.2. Interne markeringen ............................................................................................. 5.6.3. Externe markeringen ...........................................................................................

137 137 140 142

Hoofdstuk 6. Inschatting van contextuele variabelen 6.0. INLEIDING ............................................................................................................................

145

6.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN ............................................................................

146

6.2. INTRAGROEP-VERGELIJKING ..............................................................................................

147

6.3. INTERGROEP-VERGELIJKING .............................................................................................. 6.3.1. Formaliteit van de situatie .................................................................................... 6.3.2. Legitimiteit van het verzoek ................................................................................. 6.3.3. Legitimiteit van een eventuele afwijzing .............................................................. 6.3.4. Belang van de inwilliging ..................................................................................... 6.3.5. Betekenis van een eventuele afwijzing ................................................................ 6.3.6. Analyse van de afzonderlijke situaties .................................................................

149 149 151 152 153 154 155

6.4. CONCLUSIE .........................................................................................................................

156

Hoofdstuk 7. Semantische formule in het hoofddeel 7.0. INLEIDING ............................................................................................................................ 159 7.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN ............................................................................

159

7.2. FREQUENTIEVERDELING VAN DE SEMANTISCHE FORMULES ............................................

161 161 163 164

7.2.1. Frequentie van de hoofdstrategieën .................................................................... 7.2.2. Frequentie van de substrategieën ....................................................................... 7.2.3. Verklaringen .........................................................................................................

7.3. SITUATIONELE VARIATIE ..................................................................................................... 7.3.1. Hoofdstrategieën ................................................................................................. 7.3.2. Substrategieën ..................................................................................................... 7.3.3. Verklaringen .........................................................................................................

7.4. KWALITATIEVE ANALYSE .................................................................................................... 7.4.1. Hoofdstrategieën ................................................................................................. 7.4.1.1. Performatieve uitdrukkingen ................................................................... 7.4.1.2. Vraag met impliciete inwilliging ............................................................... 7.4.1.3. Bewering met behoefte/wens .................................................................. 7.4.1.4. Bewering met voorbereidende voorwaarden .......................................... 7.4.1.5. Suggestie ................................................................................................ 7.4.1.6. Vraag naar voorbereidende voorwaarden .............................................. 7.4.1.7. Hint .......................................................................................................... 7.4.2. Substrategieën ..................................................................................................... 7.4.2.1. Vraag naar de capaciteit ......................................................................... 7.4.2.2. Vraag naar de mogelijkheid .................................................................... 7.4.2.3. Vraag naar de toestemming ....................................................................

168 168 169 172 173 173 173 174 175 176 177 178 178 180 181 181 183

7.4.2.4. Vraag naar de wil .................................................................................... 7.4.2.5. Vraag naar de plannen van H ................................................................. 7.4.2.6. Vraag naar de beschikbaarheid .............................................................. 7.4.2.7. Overige gevallen ..................................................................................... 7.4.3. Kwalitatieve analyse: synthese ............................................................................

185 185 186 187 187

7.5. SEMANTISCHE FORMULE: SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN .....................................

188

Hoofdstuk 8. Interne markeringen in het hoofddeel 8.0. INLEIDING ............................................................................................................................ 191 8.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN ............................................................................

191

8.2. KWANTITATIEVE ANALYSE .................................................................................................. 193 8.2.1. Frequentie van interne markeringen: een overzicht ............................................. 8.2.2. Frequentie van de verschillende soorten interne markeringen ............................ 8.2.3. Verklaringen .........................................................................................................

193 195 198

8.3. SITUATIONELE VARIATIE .....................................................................................................

201 201 204 207

8.3.1. Gemiddeld aantal interne markeringen per verzoekuiting ................................... 8.3.2. Keuze van interne markeringen ........................................................................... 8.3.3. Verklaringen .........................................................................................................

8.4. KWALITATIEVE ANALYSE .................................................................................................... 8.4.1. Zich verplaatsen in de tijd .................................................................................... 8.4.2. Inbedden .............................................................................................................. 8.4.3. Fragmenteren ...................................................................................................... 8.4.4. Reserve tonen ..................................................................................................... 8.4.5. Het verzoek verkleinen ........................................................................................ 8.4.6. Met de mate van nauwkeurigheid spelen ............................................................ 8.4.7. Aarzelen ............................................................................................................... 8.4.8. De verzachting versterken ................................................................................... 8.4.9. Alstublieft gebruiken ............................................................................................ 8.4.10. Verklaringen .......................................................................................................

208 208 211 214 215 218 220 222 222 223 223

8.5. INTERNE MARKERINGEN: SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN ......................................

226

Hoofdstuk 9. Externe markeringen 9.0. INLEIDING ............................................................................................................................ 227 9.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN ............................................................................

227

9.2. KWANTITATIEVE ANALYSE .................................................................................................. 229 9.2.1. Frequentie van externe markeringen: een overzicht ........................................... 9.2.2. Frequentie van de verschillende soorten externe markeringen ........................... 9.2.3. Verklaringen .........................................................................................................

230 231 232

9.3. SITUATIONELE VARIATIE .....................................................................................................

234 234 237 239

9.3.1. Gemiddeld aantal externe markeringen per verzoekuiting .................................. 9.3.2. Keuze van externe markeringen .......................................................................... 9.3.3. Situationele variatie: synthese .............................................................................

9.4. KWALITATIEVE ANALYSE .................................................................................................... 9.4.1. Preparator ............................................................................................................ 9.4.2. Reden .................................................................................................................. 9.4.3. Excuus ................................................................................................................. 9.4.4. Ontwapener ......................................................................................................... 9.4.5. Tweede verzoek ..................................................................................................

240 240 243 245 246 247

9.4.6. Lastverkleiner ...................................................................................................... 9.4.7. Verbintenisvraag .................................................................................................. 9.4.8. IJsbreker .............................................................................................................. 9.4.9. Compensatie ........................................................................................................ 9.4.10. Compliment ........................................................................................................

248 249 250 252 252

9.5. EXTERNE MARKERINGEN: SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN ....................................

253

Hoofdstuk 10. Bespreking en conclusie 10.0. INLEIDING ..........................................................................................................................

255

10.1. THEORETISCH KADER ......................................................................................................

255

10.2. OPZET VAN HET ONDERZOEK ..........................................................................................

256

10.3. BESPREKING VAN DE BELANGRIJKSTE BEVINDINGEN ..................................................... 258 10.3.1. Vergelijking tussentaal/doeltaal ......................................................................... 10.3.1.1. Kwantitatieve vergelijking ................................................................... 10.3.1.2. Kwalitatieve vergelijking ..................................................................... 10.3.2. Verklaringen ....................................................................................................... 10.3.2.1. Pragmalinguïstische vergelijking ....................................................... 10.3.2.2. Sociopragmatische vergelijking ......................................................... 10.3.3. Methodologische kwesties .................................................................................

258 258 260 261 261 263 263

10.4. DIDACTISCHE IMPLICATIES ..............................................................................................

264

10.5. BEPERKINGEN EN SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK ........................................

266

Bibliografie

269

Bijlagen I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.

Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken bij moedertaalsprekers Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken in de tussentaal Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT) Franstalige proefpersonen Niveautoets Nederlandstalige proefpersonen Situatiebeoordelingsexperiment (in het Frans en in het Nederlands) Situaties rollenspel voor de groep NL Instructies rollenspel Transcriptie rollenspel en interview (principes) Identificatie van het hoofddeel en van de externe markeringen Bijlagen bij tabellen en figuren

INLEIDING

Toen ik op de basisschool zat, leerde ik Nederlands met een schoolboek dat Troef heette.1 In dat boek bestond elke les uit korte verhalen over het familieleven van vier personages: Bob, Marieke, Bart en Els. Typisch voor die verhalen is dat ze in de vorm van dialogen werden verteld. Mijn woordenschatlijsten bestonden toen niet uit woorden, maar uit volledige zinnen uit de dialogen, bv. “D'r is geen melk meer”, “Pas op Els, schud die fles niet zo!” of “Wel, pa, waar hangen we de foto?”. In het begin vond ik het moeilijk om die uitingen te leren. Was het logisch dat “Prima” vertaald werd door “Très bien”? Twee woorden dus, om één woord te vertalen: hoe kon dat? Maar ik luisterde regelmatig naar de cassette met de dialogen en tijdens de les werden diezelfde dialogen gespeeld. Zo heb ik beetje bij beetje alle verhalen kunnen onthouden. Het resultaat is dat ik op twaalfjarige leeftijd al een paar taalhandelingen op een gepaste manier kon formuleren. Op grammaticaal vlak kon ik de negatie met “geen... meer” vormen en kon ik een paar partikels en positiewerkwoorden opnoemen. In het middelbaar onderwijs pasten mijn leraren andere methodes toe. Het was afgelopen met die dialogen die je van buiten moest leren. Het motto bleek te luiden: zoveel woorden, collocaties en grammaticale regels mogelijk. De taal was hoofdzakelijk descriptief: de woorden waren niets anders dan een middel om grammaticale regels te illustreren. Zo moest ik uit hun verband gerukte zinnen onthouden waarbij het werkwoord met een vast voorzetsel werd gebruikt: “De hoektanden ONTBREKEN BIJ de runderen”. Natuurlijk kon die uiting altijd van pas komen. Als iemand in de klas dierenarts of leraar biologie zou worden bijvoorbeeld (maar dan in Vlaanderen). Ik weet niet of mijn toenmalige klasgenoten de zin ooit hebben gebruikt. Ik persoonlijk niet. Daarentegen aarzel ik nu nog altijd als ik iemand in het Nederlands moet groeten of bedanken. Met mijn proefschrift hoop ik dan ook mensen in het onderzoek en in het onderwijs eraan te herinneren dat woordenschat en grammatica slechts middelen zijn om sociaal te handelen, of met andere woorden, om taalhandelingen te verrichten. De keuze voor de studie van de taalhandeling “verzoek” lag bij mij voor de hand. Mijn scriptie over vraagzinnen had mijn nieuwsgierigheid geprikkeld. Als we iemand vragen om iets te doen – wat in het alledaagse leven heel vaak voorkomt –, zorgen we ervoor dat de ander zich niet beperkt voelt in zijn 1

Godin P., Ostyn P., Petit J.P. 1983. Troef 1: manuel, Brussel: Plantyn.

1

handelingsvrijheid. Vraagzinnen vormen een aspect van de linguïstische middelen waarmee verzoeken worden “verzacht”. Ik vermoedde dat deze functie door een waaier aan andere syntactische, lexicale, morfologische, prosodische en zelfs extra-linguïstische elementen kon worden vervuld. Mijn eigen ervaring liet mij ook vermoeden dat het voor anderstaligen niet vanzelfsprekend is om die elementen in de gepaste context te gebruiken. Heel snel werd mij duidelijk dat dat vermoeden gedeeld werd: “Many learners have felt, at one point or another, the embarrassment of misunderstandings due to their imperfect pragmatic competence in spite of a more than satisfactory grammatical knowledge” (CodinaEspurz 2008: 227). Naast een gevoel van onbehagen en het risico dat er communicatieproblemen ontstaan, bestaat het risico dat de leerders ten onrechte als arrogant of onbeleefd worden beoordeeld. Om die redenen heb ik me als taak gesteld na te gaan hoe de leerders hun verzoeken formuleren en uit te zoeken welke factoren de formulering van verzoeken in de tussentaal beïnvloeden. In dit exploratieve onderzoek bestudeer ik de verzachting van verzoeken in de taal van Franstalige NVT-leerders (leerders van het Nederlands als vreemde taal). De eerste onderzoeksvraag is descriptief en contrastief van aard: wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen de verzoeken van de leerders en de verzoeken van Nederlandstalige moedertaalsprekers? De precieze aspecten die worden onderzocht, vallen onder drie categorieën: de strategie of semantische formule waarmee het verzoek wordt gedaan (vgl. Leen mij je pen / Kan ik een pen lenen?), de lexicale en morfosyntactische middelen waarmee deze semantische formule verzacht wordt (bv. Kan ik EVEN een pen lenen?) en de uitingen die vóór en na het verzoek worden geproduceerd (bv. Sorry dat ik stoor maar…). De systematische kwantitatieve en kwalitatieve vergelijking van deze elementen in de twee groepen zal ons een beeld geven van de verschillen en overeenkomsten tussen verzoeken in het Nederlands van de moedertaalsprekers en in het Nederlands van Franstalige leerders. De tweede onderzoeksvraag is verklarend van aard. Het is de bedoeling te achterhalen in welke mate de moedertaal van de leerders de manier waarop die leerders verzoeken in de vreemde taal produceren, beïnvloedt. Die invloed kan resulteren in transfer van de gebruiksfrequentie van woorden of structuren (‘pragmalinguïstische transfer’) of transfer van de inschatting van contextuele variabelen (‘sociopragmatische transfer’). Bij de studie van verzachting in verzoeken bleef er nog veel werk te verrichten. Er werd weliswaar al onderzoek gedaan naar verzoeken in de taal van Franstalige leerders van het Nederlands met een vrij hoog niveau (Van der Wijst 2000a). Er bestonden ook studies over het Frans uit Frankrijk (bv. Van der Wijst

2

1996) en over het Nederlands uit Nederland (bv. Hendriks 2002). De traditie van de studie van verzoeken bestond dus al een paar jaar, zodat Van der Wijst het laatstgenoemde werk als een “culminerend einde” beschouwt (Van der Wijst 2006: 55). Toch werd er nog niets gepubliceerd over verzoeken in het Frans en het Nederlands uit België, noch over verzoeken in de tussentaal van NVT-leerders met een lager niveau. Bovendien maakten bovengenoemde studies onveranderlijk gebruik van dezelfde methode. De proefpersonen moesten zonder gesprekspartner schriftelijk of mondeling reageren op de beschrijving van een situatie. Ten slotte is in de bestaande literatuur de nadruk gelegd op kwantitatieve aspecten. Wie geïnteresseerd is in variatie in verzoeken van de leerders of in de redenering van de leerders bij de productie van hun verzoeken, kan bij die studies niet terecht. Mijn onderzoek is van start gegaan met de doelstelling om deze leemte op te vullen. Deze studie onderscheidt zich van de bestaande literatuur op alle drie de genoemde punten. Dit betreft in eerste instantie de taalgroepen. De proefpersonen zijn 24 Nederlandstalige studentes uit Vlaanderen en 24 Franstalige studentes uit Franstalig België. Het verzamelde taalmateriaal bestaat uit verzoeken in het Belgisch-Nederlands, in het Belgisch-Frans en in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands met een gemiddeld niveau. Vernieuwend is dit onderzoek ook op methodologisch vlak. Anders dan in bovengenoemde studies werden verzoeken dankzij rollenspelen verzameld. Het grote voordeel van die methode is dat het materiaal in de drukte van het gesprek wordt verzameld. De respondenten beschikken dus niet over de mogelijkheid om lang na te denken over de formulering van hun verzoeken, aangezien ze geconfronteerd worden met de reactie van hun partner. Het rollenspel vormt echter maar een deel van de gebruikte methodes. Er werd hier immers gekozen voor een gemengde benadering, waarbij ook ruimte wordt gelaten aan het perspectief van de deelnemers aan het experiment. Zo hebben de proefpersonen de contextuele variabelen die ten grondslag liggen aan de situaties van de rollenspelen moeten inschatten. Nieuw in het onderzoek naar verzoeken in de taalgroepen die mij interesseren, is het feit dat alle leerders na het rollenspel deelgenomen hebben aan een retrospectief interview. Er werd hen gevraagd om hun redenering bij de productie van verzoeken uit te leggen. De drie verschillende methodes leveren heel wat relevante gegevens op, die dankzij een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve analyse worden bestudeerd. Daardoor probeer ik diepgang te bereiken in de interpretatie van de resultaten.

3

Dit werk bestaat uit drie grote delen. De eerste drie hoofdstukken vormen het theoretische gedeelte. In deze hoofdstukken wordt aandacht besteed aan de begrippen die in dit onderzoek gebruikt worden om verzoeken te analyseren. In hoofdstuk 1 wordt een definitie van het ‘verzoek’ als taalhandeling gegeven. In hoofdstuk 2 probeer ik de term ‘verzachting’ nader te omschrijven om er een wetenschappelijk construct van te maken. Het theoretische gedeelte wordt afgesloten met de bespreking van de term ‘pragmatiek van de tussentaal’ in hoofdstuk 3. Na de presentatie van de begrippen die ten grondslag liggen aan het onderzoek komt een transitiegedeelte, dat de hoofdstukken 4 en 5 omvat. In deze hoofdstukken is het de bedoeling een overzicht te bieden van de wetenschappelijke literatuur over verzoeken bij moedertaalsprekers van het Nederlands en van het Frans en bij de leerders van een tweede/vreemde taal (hoofdstuk 4). Dit overzicht van de literatuur gaat vooraf aan de bespreking van de onderzoeksvragen, de formulering van hypotheses en de presentatie van de methodologie in hoofdstuk 5. Het derde deel van dit proefschrift bestaat uit de analyse van de resultaten (de hoofdstukken 6 tot en met 9). In hoofdstuk 6 komen de resultaten van de inschatting van de contextuele variabelen aan de orde. De hoofdstukken 7, 8 en 9 bespreken de semantische formule, de interne markeringen resp. de externe markeringen. In het afsluitende hoofdstuk laat ik de belangrijkste bevindingen van het onderzoek de revue passeren en doe ik suggesties voor het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal en voor verder onderzoek.

4

HOOFDSTUK 1 HET VERZOEK ‘Ik zou dat blad graag willen lezen.’ [geen reactie] ‘Waarom wil je het mij niet geven?’ ‘Je hebt het niet gevraagd.’ ‘Jawel.’ ‘Nee.’ ‘Ok. Bij deze verzoek ik je om mij het blad te geven.’ [Geeft blad] ‘Zie je wel. Je hoefde het maar te vragen.’ (Authentieke conversatie tussen familieleden. Vertaling uit het Frans)

1.0. INLEIDING In deze studie over de verzachting van verzoeken in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands is het begrip ‘verzoek’ het eerste element dat zal worden gedefinieerd. De theoretische opvattingen die aan deze studie ten grondslag liggen, zijn ontleend aan de taalhandelingstheorie van Austin (1962) en Searle (1976). Deze theorie is immers de invloedrijkste theorie die linguïsten van een begrippenapparaat voorzien heeft om een taal vanuit communicatieve functies te bestuderen. De taalhandelingstheorie is in de jaren 1950 door de taalfilosoof Austin in lezingen aan de universiteiten van Oxford en van Harvard ontwikkeld. Deze lezingen zijn in 1962 onder de titel How to do things with words postuum uitgegeven. Het basisidee van de taalhandelingstheorie kan als volgt worden samengevat: taalgebruikers uiten zinnen om verandering aan te brengen in hun contact met andere mensen. Anders geformuleerd, met de taal verrichten we handelingen.1 In die theorie worden uitingen dan ook taalhandelingen (speech acts) genoemd. De uiting Ik verzoek u om mijn tekst heel kritisch door te lezen houdt bijvoorbeeld meer in dan de beschrijving van een stand van zaken. Het bewijs hiervoor is dat de spreker boos kan worden als zijn gesprekspartner de tekst niet kritisch bekijkt. Met zijn uiting heeft hij namelijk een verzoek gedaan, en 1

De vraag hoe Austin tot deze conclusie is gekomen, valt buiten het bestek van deze studie. Voor meer informatie daarover verwijs ik de lezer naar Austin (1962) (gedeeltelijke vertaling in het Nederlands in van Eemeren & Koning 1981: 41-68) en naar een aantal goede inleidingen tot het onderwerp. Samenvattingen in het Nederlands zijn te vinden in Appel et al. (1979, 1992, 2002), Van Eemeren & Koning (1981: 11-13), Houtkoop & Koole (2000: 19-39). Recente overzichten in het Engels zijn Huang (2006), Sadock (2007), Sbisà (2009, 2011).

5

het doen van een verzoek heeft sociale implicaties. Austin beschouwt het gebruik van taaluitingen dus als een vorm van sociaal handelen. Oorspronkelijk richt de filosoof zich op werkwoorden die hij ‘performatief’ noemt. Met deze term verwijst hij naar het handelingskarakter dat werkwoorden zoals “verzoeken” aan een uiting kunnen verlenen. Daarna komt hij echter tot het besef dat ook de zinnen die deze werkwoorden niet bevatten, gebruikt worden om handelingen uit te voeren. Zo kan de spreker een verzoek zonder het werkwoord “verzoeken” doen, bijvoorbeeld met Lees alsjeblieft mijn tekst heel kritisch door. In dit hoofdstuk zal ik aan de hand van de taalhandelingstheorie mijn definitie van het begrip ‘verzoek’ geven. In 1.2 zal de handeling “verzoek” binnen het bredere kader van het gesprek worden gesitueerd.

1.1. HET VERZOEK IN DE TAALHANDELINGSTHEORIE In deze paragraaf zal ik me concentreren op de aspecten van de taalhandelingstheorie die van belang zijn voor mijn definitie van verzoek. In 1.1.1 maak ik een onderscheid tussen drie aspecten: de grammaticale elementen waarmee het verzoek wordt uitgedrukt (locutie), de communicatieve strekking van de uiting (de illocutie) en de effecten van de uiting (perlocutie). Het verzoek zal worden gesitueerd op het niveau van de illocutie. Om de illocutie ‘verzoek’ te kunnen specificeren ten opzichte van alle andere illocuties besteed ik in 1.1.2 aandacht aan criteria waarmee illocuties van elkaar kunnen worden afgegrensd. De paragraaf wordt afgesloten met een bespreking van de kritiek op de taalhandelingstheorie. De bespreking van de kenmerken van illocutieve handelingen, van de kenmerken van het verzoek als illocutieve handeling en van de beperkingen van de taalhandelingstheorie moet het mogelijk maken te komen tot een definitie van verzoek. 1.1.1. Locutie, illocutie, perlocutie De voornaamste bijdrage van Austin tot de analyse van het taalgebruik is de specificatie van drie niveaus bij het begrip ‘taalhandeling’: de locutieve handeling, de illocutieve handeling en de perlocutieve handeling.2 Met de locutieve handeling uit de spreker een bepaalde combinatie van klanken en woorden die een zekere betekenis hebben en die naar bepaalde aspecten van de werkelijkheid verwijzen. Voor linguïsten is de locutie het niveau van de fonetiek/fonologie, de morfologie, 2

De vertaling van de terminologie is aan het werk van Appel et al. (1979, 1992, 2002) ontleend. Van Eemeren & Koning (1981) alsook Houtkoop & Koole (2000) geven de voorkeur aan de termen “locutionaire”, “illocutionaire” en “perlocutionaire” handelingen.

6

de syntaxis en de semantiek. Door de illocutieve handeling geeft de spreker zijn woorden een bepaalde communicatieve strekking (bv. complimenteren of bedanken). Door de perlocutieve handeling bewerkstelligt de spreker een zeker effect op de gevoelens, gedachten of handelingen van de hoorder (bv. overtuigen of verrassen). De uiting Geef me het zout eens aan is een schoolvoorbeeld om deze drie aspecten te illustreren. Het locutieve aspect is het feit dat de uiting uit klanken, fonemen, morfemen, en woorden bestaat. Het illocutieve aspect is het doen van een ‘verzoek’ en het perlocutieve aspect is bijvoorbeeld dat de hoorder het zout aanreikt. Bij het uitspreken van de uiting Geef me het zout eens aan worden dus drie taalhandelingen tegelijkertijd verricht. 1.1.1.1. De locutie De locutie betreft het puur linguïstische aspect van een uiting: de klanken, de morfemen, de woordvolgorde en de betekenis. Het is belangrijk te beseffen dat semantische aspecten zoals betekenis en verwijzing naar de werkelijkheid mee een rol spelen. Maar wat Austin wil aantonen, is dat naast die aspecten de context ook een rol speelt om een uiting te interpreteren. Met andere woorden, “[t]he truth or falsity of a statement depends not merely on the meanings of words but on what act you were performing in what circumstances” (Austin 1962: 145). Zo haalt hij het voorbeeld aan van de uiting “Frankrijk is zeshoekig”, die voor een gewone inwoner van het land waar kan zijn, maar voor een geograaf onwaar. Dankzij het onderscheid tussen locutieve en illocutieve handelingen kunnen de vorm en de communicatieve strekking van een uiting apart worden bekeken. Zoals Appel et al. (1992: 20) opmerken, is er tussen locutie en illocutie immers geen één-op-één relatie. Zo hebben de zinnen Kan je dit blad herlezen?, Herlees even dit blad!, Ik verzoek je om dit blad te herlezen drie verschillende vormen maar de drie vormen kunnen worden gebruikt om eenzelfde illocutieve handeling te verrichten, nl. verzoeken. Dit wordt geïllustreerd in het volgende schema: Kan je dit blad herlezen? VERZOEK

Herlees even dit blad! Ik verzoek je om dit blad te herlezen.

Figuur 1.1.

… Verschillende locuties voor eenzelfde illocutie

Deze vaststelling geldt ook andersom: Herlees even dit blad kan naar verschillende illocutieve handelingen verwijzen, bv. een verzoek om bij de redactie van een werkstuk hulp te krijgen, een verwijt aan het adres van iemand die zijn

7

werk niet heeft gedaan, en een raadgeving aan het adres van een student op een examen. 1.1.1.2. De illocutie Verzoeken behoren tot de categorie illocutieve handelingen naast andere handelingen zoals complimenteren, beweren, vragen, waarschuwen, veroordelen. Illocutieve handelingen zijn handelingen waarmee de spreker verschillende communicatieve functies uitdrukt. Een precieze definitie van ‘illocutie’ vinden we bij Austin niet. Hij geeft geen nodige en voldoende criteria om illocuties af te grenzen. Hoogstens vinden we bij deze auteur drie kenmerken van illocutieve handelingen. Ten eerste kan hun illocutieve karakter altijd expliciet worden gemaakt via een performatieve formule (Austin 1962: 103). Zo kan het illocutieve karakter van een verzoek in de uiting Geef mij een bier expliciet worden gemaakt met Ik verzoek je om mij een bier te geven. Door deze mogelijkheid om de illocutie expliciet te maken, zijn illocuties “conventioneel”. Dit geldt niet voor perlocuties. Geef me een bier kan niet worden geparafraseerd door Ik overtuig je ervan me een bier te geven. Ten tweede wijst hij erop dat illocuties psychische realiteiten zijn. Het illocutieve karakter van een uiting kan namelijk in conversaties worden ervaren. In gesprekken wordt vaak gespeculeerd en gedebatteerd over de manier waarop een uiting moet worden opgevat (Austin 1962: 99). Hierna volgt een voorbeeld: (1)

‘Je koekjes zien er echt lekker uit.’ ‘Je gaat toch nu geen koekje eten!’ ‘Nee, natuurlijk niet, het was gewoon een compliment.’

Complimenten, verzoeken, beweringen e.d. zijn dus meer dan constructen van filosofen en linguïsten, ze hebben een plaats in alledaagse gesprekken. Een derde belangrijk element met betrekking tot illocuties is dat ze al dan niet “deugdelijk”3 kunnen worden uitgevoerd. Niet in alle omstandigheden wordt met Ik veroordeel u tot twintig jaar celstraf een geldige uitspraak gedaan. Heel in het algemeen geeft Austin drie voorwaarden waaraan een illocutie moet beantwoorden om “deugdelijk” te zijn. Diegene die de illocutie doet, moet “bevoegd” zijn. Wie geen rechter is, mist de bevoegdheid en kan dus geen deugdelijke uitspraak doen. Bovendien moet de spreker ‘oprecht’ zijn. En ten slotte moeten de gedragingen van de spreker in overeenstemming zijn met een bestaande procedure. Austin geeft dus drie kenmerken van illocuties: het conventionele karakter, de psychische realiteit en het al dan niet slagen. Hiermee hebben we echter nog 3

Deze term is ontleend aan Van Eemeren & Koning (1981).

8

geen definitie van verzoek. In zijn bespreking beperkt Austin zich namelijk tot paradigmatische gevallen. Het is zeer de vraag of uitingen zoals (2) in zijn opvatting ook het illocutieve karakter van “verzoeken” zouden hebben. (2)

Er moet worden afgewassen.

= =? =?

Ik beweer dat er moet worden afgewassen. Ik verzoek je om af te wassen. Ik waarschuw je: als je nu niet afwast, dan zijn we te laat voor de film.

Austin bespreekt dat soort declaratieve zinnen niet, maar hij zou (2) hoogstwaarschijnlijk als een bewering beschouwen. Dat de afwas (niet) wordt gedaan/ dat de hoorder zich gewaarschuwd voelt, zou in zijn opvatting zeker een perlocutie zijn. De parafrase met Ik beweer dat... ligt namelijk voor de hand. Daarentegen vereisen parafrases met Ik verzoek je… of Ik waarschuw je… grammaticale veranderingen in de oorspronkelijke zin. De passieve constructie en het werkwoord moeten vallen weg. Het criterium van de parafrase is dus niet duidelijk genoeg omdat we niet weten in welke mate de oorspronkelijke zin op grammaticaal vlak mag worden aangepast. Wat bij Austins begrip ‘illocutie’ afwezig is, is immers de dimensie “bedoeling van S”. In zijn visie wordt er geen rekening gehouden met het feit dat de spreker (S) uiting (2) bewust gebruikt om de hoorder (H) aan te sporen om de afwas te doen. Deze dimensie zal worden toegevoegd door Searle, de leerling van Austin, die het begrip illocutie verder uitgewerkt heeft. Voor hem speelt de bedoeling van S een centrale rol bij illocuties. Zo kan (2) als een verzoek gelden als S de bedoeling heeft om een verzoek te doen. Wat illocuties betreft, zal ik in deze studie de visie van Searle overnemen, waarbij de bedoeling van de spreker een rol speelt bij het achterhalen van de communicatieve strekking van de uiting. 1.1.1.3. De perlocutie Met het begrip ‘perlocutie’ wil Austin aantonen dat elke uiting sociale gevolgen heeft. Dat aspect van taalhandelingen moet in deze studie vermeld worden omdat het de schakel vormt tussen verzoek en verzachting. Als het uitspreken van verzoeken geen consequenties had, zouden de uitingen niet worden verzacht. Perlocuties zijn een heel belangrijk aspect, maar er is in de literatuur niet veel aandacht aan besteed. In hun inleidingen tot taal en taalwetenschap vermelden Appel et al. (1992, 2002) het begrip niet eens. Austin zelf blijft in zijn lezingen in het vage. Bij de omschrijving van perlocuties gebruikt hij een vaag adjectief (certain), vage bijwoorden (often, normally), het voegwoord or en het modale werkwoord may:

9

Saying something will often, or even normally, produce certain consequential effects upon the feelings, thoughts, or actions of the audience, or of the speaker, or of other persons: and it may be done with the design, intention, or purpose of producing them (Austin 1962: 101).

Hoewel in dit citaat de basis wordt gelegd voor een typologie van perlocuties, bestaat een dergelijke classificatie voor verzoeken niet. Hieronder gaan we de criteria opsommen die in de literatuur zijn voorgesteld om perlocuties verder te kenmerken. Tabel 1.2 geeft daar een overzicht van. Volgens het citaat van Austin zouden in een classificatie drie criteria kunnen worden gehanteerd: de intentionaliteit (intentionele vs. niet-intentionele perlocuties), de aard van de perlocutie (effect op de gevoelens, gedachten of handelingen), en de betrokken persoon/personen (de spreker, de toegesprokene en/of andere mensen). Austin gaat echter niet dieper in op het begrip ‘perlocutie’.4 Andere criteria die als basis zouden kunnen dienen voor een typologie van perlocuties zijn te vinden in het werk van Cohen (1973) en van Appel et al. (1979). Cohen (1973) maakt een onderscheid tussen geassocieerde en nietgeassocieerde perlocuties. Een geassocieerde perlocutie is een perlocutie die tot stand wordt gebracht door middel van de illocutie waarmee hij doorgaans verbonden is. Zo hoort “intimideren” bijvoorbeeld bij de illocutie “bedreigen”. De geassocieerde perlocutie is voor Cohen de bestaansreden van de illocutie. Bij een niet-geassocieerde perlocutie ligt de relatie tussen perlocutie en illocutie niet vast. Zo wordt “vleien” niet geassocieerd met “verzoeken”, al kan een toegesprokene er prat op gaan dat de spreker hem iets vraagt. Het probleem met de classificatie van Cohen is echter dat hij de term “geassocieerd” niet precies definieert. Op basis van zijn voorbeelden is het moeilijk om uit te maken wat volgens hem de geassocieerde perlocutie van een verzoek zou zijn: een inwilliging, een afwijzing, of allebei? En als H een vraag stelt zoals Waarom zou ik dat moeten doen?, is deze reactie dan geassocieerd of niet? Een laatste criterium voor een typologie van perlocuties wordt gegeven door Appel et al. (1979: 55). In navolging van Searle (zie 1.1.2.1) houden ze rekening met de factor “bedoeling van S”. Volgens hen kan een perlocutie, net als een illocutie, slagen of mislukken. Daarbij speelt de bedoeling van de spreker een beslissende rol. De perlocutie is geslaagd als H conform S’s wensen reageert. De auteurs merken op dat het slagen van een uiting op illocutief niveau niet 4

In het werk van Gaines (1979) wordt een classificatie van perlocuties opgebouwd op basis van Austins onderscheid tussen gevoelens, gedachten en handelingen. Verder sluit hij van zijn definitie van perlocutieve handelingen niet-intentionele effecten uit. In zijn analyse focust hij echter enkel op de retorica. Een toepassing van zijn typologie op verzoeken bestaat bij mijn weten niet.

10

noodzakelijk gepaard gaat met het slagen op perlocutief niveau. Daarmee bedoelen ze dat een hoorder die de bedoeling van de spreker begrijpt, ervoor kan kiezen om er geen gevolg aan te geven. Volgens Appel et al. is de illocutie in dat geval geslaagd omdat de hoorder de bedoeling van de spreker achterhaald heeft. Daarentegen is de perlocutie niet geslaagd want het gewenste effect wordt niet tot stand gebracht. In tabel 1.2 geven we voorbeelden van de hierboven opgesomde types perlocuties voor het verzoek Kan je vijf minuten op mijn kinderen passen? Austin (1962)

Cohen (1973)

Intentioneel Niet-intentioneel

H gaat akkoord. H wordt lastig gevallen.

Effect op de gevoelens Effect op de gedachten Effect op de handelingen

H is trots. H denkt: “Kan je dat niet zelf doen?”. H past op de kinderen.

Effect op S Effect op H Effect op derden

S schaamt er zich over iets te vragen. H is blij. De kinderen vinden het leuk.

Geassocieerd Niet geassocieerd

H gaat akkoord / wijst af (?) / vraagt waarom (?) H is trots.

Appel et al. Geslaagd (1979) Niet geslaagd

H gaat akkoord. H wijst af. Tabel 1.2. Types perlocuties

Deze classificaties zijn interessant om de verschillende types perlocuties in kaart te brengen. Voor deze studie ontbreekt er echter één aspect: het verschil tussen gewenste, ongewenste en acceptabele (noch gewenste noch ongewenste) neveneffecten. Zoals we in hoofdstuk 2 zullen zien, is het zo dat S ongewenste neveneffecten probeert te vermijden. Om te voorkomen dat H denkt dat S niet in staat is om zelf op zijn kinderen te passen, kan S zich bijvoorbeeld rechtvaardigen: Ik moet absoluut boodschappen gaan doen. Hij kan ook de last van het verzoek verminderen: Het duurt niet lang. Daarentegen gaat S de gewenste effecten proberen in de hand te werken. Om H te vleien, kan hij de nadruk leggen op het effect op de kinderen: De kinderen vinden het altijd zo leuk als je met hen speelt. Op deze aspecten komen we later terug. Het volstaat hier om te onthouden dat perlocuties de bestaansreden zijn van verzachting.

11

1.1.2. Het verzoek als illocutieve handeling Tot nu toe hebben we gezegd dat het verzoek als taalhandeling op het niveau van de illocutieve handeling kan worden geplaatst. De vraag die nu rijst, is welke plaats het verzoek binnen de categorie van de illocutieve handelingen bekleedt. In dat opzicht zal eerst verslag worden gedaan van criteria om verzoeken van andere illocuties te onderscheiden. Dan zullen we uitleggen welke criteria in de linguïstische studies over de realiseringen van verzoeken gehanteerd werden. 1.1.2.1. De classificatie van Searle Criteria om verzoeken van andere taalhandelingen af te grenzen, vinden we in de classificatie van illocutieve handelingen van Searle. In deze classificatie behoren verzoeken tot de categorie ‘directieven’ (ook stuurders genoemd). Om deze categorie te definiëren, steunt Searle (1976) op drie expliciete criteria,5 nl. het doel van de illocutie (point of the illocution), de correspondentierichting tussen woorden en wereld (direction of fit) en de door S uitgedrukte geestesgesteldheid (psychological state). Directieven worden als volgt gekenmerkt: The illocutionary point of these consists in the fact that they are attempts (of varying degrees (…)) by the speaker to get the hearer to do something. They may be very modest ‘attempts’ as when I invite you to do it or suggest that you do it, or they may be very fierce attempts as when I insist that you do it. (…) The direction of fit is world-to-words and the sincerity condition is want (or wish or desire). (Searle 1976: 11)

In dit citaat komen de volgende drie kenmerken van een directief naar voren. Het doel van de illocutie is “H ertoe brengen iets te doen”. De correspondentierichting is “wereld naar woorden”, d.i. de feiten moeten zich voegen naar de inhoud van het verzoek. Ten slotte is de uitgedrukte geestesgesteldheid “wil, wens of verlangen van S”. In een directief drukt S de wens uit dat H iets doet. Searle voegt hieraan toe dat de kracht van de poging van de spreker kan variëren. Zo kunnen onder de noemer 'directieven' verschillende subcategorieën vallen, zoals bevelen, verzoeken, uitnodigingen, suggesties,... Ter illustratie worden hieronder voorbeelden van verschillende types directieven gegeven. (3a)

Arts tegen patiënt:

Komt u maar binnen.

5

De classificatie van Searle is gebaseerd op een classificatie van Austin die in enkele opzichten problemen opleverde, o.a. het feit dat werkwoorden en handelingen door elkaar gehaald waren en het feit dat Austin geen consequent indelingsprincipe hanteerde (Searle 1976: 9). Searle heeft geprobeerd criteria te bepalen op basis waarvan de verschillende illocutieve handelingen van elkaar kunnen worden onderscheiden. In 1969 noemde hij zeven criteria. In 1976 was het aantal onderscheidende dimensies tot twaalf opgelopen, waarvan drie gebruikt werden om zijn categorieën op te bouwen.

12

(3b)

Leraar tegen leerling:

Wil je nu zwijgen?

(3c)

Arts tegen patiënt:

Vertel eens.

(3d)

Collega tegen collega:

Wat vind je ervan om naar het restaurant te gaan?

(3e)

Student tegen student:

Kan ik een pen lenen?

Al deze voorbeelden zijn directieven, illocutieve handelingen waarbij S wil dat H iets doet. Toch zijn er verschillen tussen deze handelingen. Alleen (3e) beschouwen we als een verzoek. Binnen de categorie van de directieven kunnen de aparte taalhandelingen immers op basis van twaalf dimensies afgebakend worden (Searle 1976). We gaan hier vier van deze dimensies noemen, omdat ze voldoende zijn om de verschillende types directieven uit elkaar te halen. Ten eerste is er variatie wat betreft de kracht waarmee de illocutie wordt voorgesteld. Bij verzoeken en geboden is de poging krachtiger dan bij suggesties of bij uitnodigingen waarbij men te maken heeft met een bescheiden poging om H iets te laten doen. Een tweede dimensie is de verhouding tussen de uiting en de rest van het gesprek. In tegenstelling tot de taalhandeling “vraag” zijn de andere directieven bedoeld om een niet-verbale reactie teweeg te brengen. Een derde criterium dat in onze voorbeelden een rol speelt, is de verhouding tussen de uiting en de belangen van S en van H. In een verzoek is S de enige begunstigde. Dit is bijvoorbeeld niet zo bij een voorstel of bij een raadgeving. Ten slotte kunnen S en H verschillende posities ten opzichte van elkaar innemen. Anders dan bij geboden wordt het verzoek niet gedaan op grond van de autoriteit van S over H. Dankzij deze vier criteria kan de illocutie in bovengenoemde voorbeelden geïdentificeerd worden. (3a) is een uitnodiging van de arts aan het adres van de patiënt. In (3b) geeft de leraar een bevel. (3c) is een vraag om informatie te krijgen. (3d) is een voorstel om samen te gaan lunchen. (3e) is een verzoek om een pen te lenen. Uit deze voorbeelden blijkt dat het verzoek van de andere directieven kan worden onderscheiden aan de hand van de volgende kenmerken: •

S wil met een zekere kracht dat H een bepaalde handeling uitvoert;

•

de gewenste reactie is niet-verbaal;

•

de gewenste reactie van H is uitsluitend in het voordeel van S;

•

S handelt niet op grond van zijn eventuele gezag over H.6

6

Gezag wordt hier niet beschouwd als een stabiel kenmerk dat met een bepaald individu geassocieerd wordt (zie situationele variatie onder 2.3.4). Als een leraar een leerling vraagt om te zwijgen, hebben we te maken met een bevel omdat hij dat op grond van zijn gezag doet. Als hij de leerling daarentegen buiten het kader van de les vraagt om het zout aan te geven, hebben we te maken met een verzoek, en dit ongeacht de vorm die de leraar gebruikt. De definitie van taalhandelingen is namelijk niet op de vorm gebaseerd.

13

Bij het doornemen van de literatuur over verzoeken valt op dat er veel andere classificaties van illocuties en van verzoeken bestaan. Wij zullen echter niet dieper ingaan op al deze categoriseringen van illocutieve taalhandelingen, omdat ze allemaal een paar criteria gebruiken die door Searle werden opgesomd. Het enige verschil tussen de bestaande classificaties ligt in de selectie van de gebruikte criteria en in het relatieve gewicht dat aan elk criterium toegeschreven wordt.7 1.1.2.2. Definitie van verzoek in linguïstische studies De directieve handeling “verzoek” waarvan we de kenmerken hebben opgesomd, krijgt in de literatuur verschillende namen. Bij enkele auteurs wordt de benaming “directieven” gehanteerd (Huls 1984, Takahashi & Dufon 1989). Deze term is m.i. ongelukkig. Zoals gezien, werd het begrip ‘directief’ namelijk door Searle geïntroduceerd als een overkoepelende term voor verschillende illocuties zoals verzoeken, maar ook uitnodigingen, voorstellen of geboden. Vele onderzoekers beschouwen verzoeken dan ook in de lijn van Searle als een onderdeel van de directieven (bv. Trosborg 1995, Le Pair 1997, Hendriks 2002, Warga 2004, Kallia 2005, Felix-Brasdefer 2009). Deze visie is zo ingeburgerd in de pragmatiek van de tussentaal dat artikelen over verzoeken soms een precieze definitie van het studieobject ontberen (bv. Fukushima 1996, Hassall 2003, Marti 2006). De definitie van verzoek kan in die gevallen alleen worden uitgemaakt op basis van de besproken taaluitingen. Toch meen ik dat een duidelijke definitie wenselijk is, om “verzoek” bijvoorbeeld ten opzichte van “gebod” of van “vraag om informatie” te situeren. Immers, er bestaan veel studies die geboden en vragen als subtypes van verzoeken beschouwen. Met andere woorden, de dimensies “type antwoord” en “gezag van S over H”, die door Searle (1969: 67) worden gebruikt om verzoek, vraag en gebod uit elkaar te halen, worden in de literatuur over verzoeken in die gevallen niet gebruikt om het verzoek te definiëren. De meeste auteurs nemen aan dat er in de situaties waarin S autoriteit heeft over H, een verzoek wordt gedaan. Ook vragen om informatie, om bevestiging en om toestemming worden soms in de definitie van verzoeken opgenomen (zie bv. Labov & Fanshel 1977). Dit zal hier echter niet het geval zijn. In deze studie zullen verzoeken, vragen en geboden als verschillende taalhandelingen worden beschouwd. Hoewel deze handelingen op formeel vlak 7

Andere classificaties van illocutieve handelingen zijn bijvoorbeeld die van Bach & Harnish (1979) en van Allan (1994). Zie Proost (2006) en Sadock (2007) voor een overzicht. Daarnaast bestaan er ook verschillende manieren om de categorie ‘directieven’ in te delen (zie bv. Hindelang 1978, Kerbrat-Orecchioni 2008 [2001]).

14

onderling overeenkomsten kunnen vertonen8 – ze behoren nu eenmaal allemaal tot de categorie “directieven” –, bestaan er zoals reeds gezegd criteria om ze uit elkaar te halen (Searle 1969). In linguïstische studies over verzachting zouden ze m.i. meestal ook apart moeten worden bestudeerd omdat de theoretische verschillen zich in de taal weerspiegelen. Zo blijkt uit onderzoek dat gezaghebbende sprekers in de regel minder verzachtingsmiddelen gebruiken dan sprekers in situaties waarin er geen machtsverschillen zijn of waarin H gezag heeft over S (zie bv. de situatie “politieagent” in Blum-Kulka et al. 1989). De situaties waarin S gezag heeft, blijken daarom minder relevant voor een onderzoek naar verzachting in verzoeken. Ook de situaties waarin S een bepaald stukje informatie wil krijgen, zouden volgens mij niet als verzoeken moeten worden behandeld. Bij het verrichten van de taalhandeling ‘vragen’ kan de spreker altijd een vraagzin gebruiken.9 Hij hoeft dan de gevraagde handeling (zeggen, vertellen, herhalen) niet te noemen. “Waar ligt het station?” is het equivalent van “Vertel me waar het station ligt”. In verzoeken daarentegen kan de gevraagde handeling (bv. een email doorsturen) niet zo gemakkelijk worden weggelaten. Dit formele verschil heeft gevolgen voor de manier waarop verzoeken en vragen worden “verzacht” (zie hoofdstuk 3). Zo lijkt de kans op inbedding met de structuur Ik vroeg me af of u... kunt... bij de taalhandeling ‘vragen’ bijvoorbeeld kleiner te zijn dan in verzoeken. Vergelijk: (4a)

Verzoek

Ik vroeg me af [of u me de e-mail kon doorsturen].

(4b)

Vraag

Ik vroeg me af [of u me kon vertellen [waar het station ligt]].

In (4b) moet S een zin gebruiken die twee inbeddingen bevat. Vergeleken met (4a) is (4b) langer en de boodschap komt minder duidelijk over. Aangezien zinslengte en duidelijkheid van de boodschap principes zijn waarmee de spreker rekening houdt om keuzes te maken (Grice 1975), kunnen we zeggen dat verzachting in vragen niet noodzakelijk dezelfde vorm aanneemt als in verzoeken. Deze paragraaf kan met de volgende conclusie worden afgesloten. Dat vragen, verzoeken en geboden op dezelfde manier kunnen worden uitgedrukt, is geen toeval gezien hun directieve karakter. Maar dat er verschillen kunnen bestaan in de uitdrukking van die drie taalhandelingen, is ook geen toeval. De dimensies “gezag van S” en “type antwoord” van Searle kunnen dus relevant zijn voor linguïstische studies. 8

Denk bv. aan de vraag “Zou je dit kunnen herhalen?” en het verzoek “Zou je die e-mail kunnen doorsturen?”.

9

Dit betekent echter niet dat S altijd verplicht is om gebruik te maken van die mogelijkheid. In het Nederlands kan “Wat heb je gezegd?” namelijk met “Herhaal het eens” worden uitgedrukt.

15

1.1.3. Kritiek op de classificatie van Searle Hoewel (misschien omdat) de taalhandelingstheorie van Austin en van Searle toegepast is in een waaier aan disciplines, o.a. in de filosofie, in studies over taalverwerving, in de antropologie en de etnografie, is deze theorie niet vrij van kritiek gebleven. In wat volgt, bespreken we de verschillende bezwaren tegen de classificatie van Searle. 1.1.3.1. Universeel karakter De classificatie van Searle werd in een universalistisch perspectief geformuleerd. Tegen die opvatting is echter verzet gekomen (Rosaldo 1982, Wierzbicka 1985, 1991, 1996). Taalhandelingen zouden in conceptualisering en in verbalisering van taal tot taal en van cultuur tot cultuur variëren (Green 1975, Wierzbicka 1985). Dat bezwaar is gegrond, maar geldt slechts in geringe mate voor onze studie. De taalhandeling “verzoek” blijkt namelijk in talrijke culturen veel gelijkenissen te vertonen tot op het niveau van de formulering toe (Kerbrat-Orecchioni 2008 [2001]: 173). Bovendien kan een tertium comparationis in contrastieve studies juist interessant zijn om te voorkomen dat de taal waarmee de onderzoeker minder vertrouwd is door een gekleurde bril wordt gezien. Aangezien het begrip ‘verzoek’ door Engelstalige filosofen werd gedefinieerd, staan het Frans en het Nederlands op dezelfde voet tegenover dat begrip. 1.1.3.2. Beperking tot paradigmatische gevallen Wat de classificatie van illocutieve handelingen aangaat, is verder het bezwaar geopperd dat Searle zich beperkt tot de analyse van paradigmatische gevallen (zie bv. Appel et al. 1979: 59). In het artikel waarin hij zijn taxonomie uiteenzet, is het enige voorbeeld van directieve handeling: Ik beveel je weg te gaan (Searle 1976). Searle (1969) verantwoordt zijn beperking door het aannemen van het “uitdrukbaarheidsprincipe”, een principe dat bij Austin reeds aanwezig was, en dat inhoudt dat elke uiting kan worden omgevormd tot een uiting waarin het illocutieve aspect expliciet wordt uitgedrukt. Bovendien is zijn classificatie een abstractie die niet was bedoeld om recht te doen aan de nuances die taalhandelingen in echte uitingen in een conversationele context kenmerken, maar wel om “the bare bones of modes of meaning” te ontdekken (1991: 85). Volgens hem is systematiseren zonder abstraheren en idealiseren niet mogelijk. Hij steunt dan ook op “paradigm cases” en “simple and idealized cases” (Searle 1969: 54-55). Laten we in dat verband opmerken dat categorieën die op basis van echte conversaties zijn ontwikkeld (bv. Sinclair & Coulthard 1975, Labov & Fanshel 1977) wel nuttig blijken

16

te zijn in het kader van de analyse van de gegevens waarop ze steunen, maar weinig generaliseerbaar zijn: “what they gain in terms of descriptive adequacy for the situation they are designed to account for, they lose in generalizability to other situations” (Flowerdew 1990: 82-83). 1.1.3.3. Strakheid van de categorieën Een derde bezwaar, dat daarmee gepaard gaat, betreft het feit dat de categorieën te strak zouden zijn. Leech (1981) merkt op dat het niet mogelijk is om alle uitingen in de categorieën van Searle te rangschikken. Zo wijst hij erop dat het moeilijk is een grens te trekken tussen verzoek, uitnodiging en gebod, bijvoorbeeld in de zin You will come, won’t you?. Deze kritiek op de taalhandelingstheorie is volgens mij onterecht. Searle (1976) heeft namelijk nooit gezegd dat het altijd mogelijk was om de grenzen tussen de verschillende taalhandelingen scherp te trekken. De dimensies waarop hij de illocutieve handelingen situeert, moeten in zijn idee als continua worden opgevat die elkaar doorkruisen: “What is actually the case is that there are several distinct criss-crossing continua” (1979: 2). 1.1.3.4. De spreker als uitgangspunt Een verder bezwaar tegen de theorie van Searle is dat hij uitgaat van de spreker. Zo stellen Appel et al. (1979: 58) vast: “Bij Searle speelt de hoorder een se[c]undaire rol, terwijl in feite taaluitingen geproduceerd worden in de sprekerhoorder-situatie, om door een hoorder te worden geïnterpreteerd”. Het model aan de basis van Searles theorie is een rationeel model, dat ook ‘conduit metaphor’ (Reddy 1979), ‘encoding/decoding model’ (Arundale 1999), of ‘telementation’ (Harris 1996) wordt genoemd. S heeft een bepaalde bedoeling in het hoofd (bv. hij wil een koekje) en selecteert vervolgens ideeën en vormen (‘conventions of means’ en ‘conventions of form’, Clark 1979) die deze bedoeling uitdrukken, bijvoorbeeld: Kan ik een koekje hebben?. Dan decodeert de hoorder deze bedoeling en geeft hij S een koekje. De kritiek op dat model is bijzonder scherp bij de conversatieanalisten (zie Kasper 2006 voor een samenvatting). Om de uiting een “verzoek” te noemen, vinden ze dat het niet voldoende is dat S een verzoek wil doen. Volgens hen wordt het verzoek pas een verzoek vanaf het moment dat H duidelijk laat blijken dat hij de uiting van S als verzoek interpreteert. De betekenis ontstaat volgens conversatieanalisten dan ook in een gemeenschappelijk perspectief. Tabel 1.3 illustreert het feit dat eenzelfde uiting verschillende betekenissen kan aannemen naargelang van de reactie van H en van S. De eerste uiting is de volgende: Je

17

koekjes zien er lekker uit [bedoeld als verzoek]. In de eerste kolom worden verschillende denkbeeldige vervolguitingen van het gesprek weergegeven: Reactie van B conform bedoeling van A?

A valideert interpretatie van B?

B: [geeft koekjes] A: [neemt koekjes]

+

+

B: ‘Bedankt voor het compliment.’ A: ‘Kan ik er eentje proeven?’

-

-

B: ‘Bedankt voor het compliment.’ A: ‘Graag gedaan’

-

+

Voorbeeld

Tabel 1.3. Verband bedoeling/betekenis (geadapteerd uit Clark 1996: 195)

Hoewel A in de drie gevallen altijd dezelfde bedoeling heeft, reageert B niet altijd conform de wensen van A. In de laatste twee gevallen reageert hij alsof A een compliment had gemaakt. A heeft dan de keuze om deze interpretatie al dan niet te valideren. De illocutieve handeling is dus niet het product van de spreker alleen. Veeleer is de betekenis van de geproduceerde uiting onderhevig aan een onderhandelingsproces in de loop van het gesprek. Deze kritiek op het model dat ten grondslag ligt aan de classificatie van de taalhandelingen van Searle trekt de relevantie van dat model mijns inziens niet in twijfel. Integendeel, om de bovenstaande voorbeelden te analyseren, hebben we meermaals een beroep moeten doen op de begrippen ‘compliment’ en ‘verzoek’, twee taalhandelingen die aan de hand van de classificatie van Searle uit elkaar kunnen worden gehouden. Toch is het zinvol het begrip ‘betekenis’ anders aan te pakken dan Searle dat doet. Wij volgen hier het communicatiemodel dat door Clark (1996: 153) wordt voorgesteld, waarin betekenis door alle gesprekspartners samen wordt geconstrueerd: “To communicate is, according to its Latin roots, ‘to make common,’ to make known within a group of people”. Betekenis is niet langer gelijk aan bedoeling en ligt niet gecodeerd in een bepaalde uiting, zoals in de taalhandelingstheorie. In plaats daarvan moet betekenis worden opgevat als “the understandings that participants display to each other in the sequential organization of their talk” (Kasper 2006: 292). De betekenis is dus sociaal, eerder dan individueel. De codering van een bepaalde uiting als verzoek zal hier gebeuren volgens de principes van de conversatieanalisten waarbij een uiting als verzoek wordt gecodeerd in alle gevallen waarin de uiting in de conversatie voor S én voor H als een verzoek geldt.

18

1.1.3.5. Beperking tot de zin Ten slotte kan er een laatste bezwaar tegen de taalhandelingstheorie gemaakt worden. Dat bezwaar werd geuit door linguïsten, sociologen en etnomethodologen (bv. Van Dijk 1978, Roulet 1981) die onderzoek hebben gedaan naar het verzoek in het gesprek. Ze wijzen erop dat Austin en Searle de illocutieve handelingen voorstellen als abstracte eenheden, die los van andere uitingen voorkomen. In de conversatie volgen de illocuties elkaar echter niet in een willekeurige volgorde. Ze maken deel uit van bepaalde gesprekssequenties. Voorbeeld (5) maakt duidelijk dat het verzoek verband houdt met de rest van het gesprek: (5)

‘Stoor ik?’ ‘Nee’ ‘Ik ben mijn pen vergeten. Zou ik er eentje van u mogen lenen?’ ‘Ja geen probleem.’

De uiting waarmee S te kennen geeft dat hij een pen wil lenen, is niet de enige uiting van het gesprek. S vraagt eerst of hij stoort en zegt vervolgens dat hij zijn pen is vergeten. Pas dan wordt het verzoek gedaan. Wat de taalhandelingstheorie in het midden laat, is dat de vraag Stoor ik? met het oog op het verzoek wordt gesteld. Op dezelfde manier is er een verband tussen de bewering Ik ben mijn pen vergeten en het verzoek. De taalhandelingstheorie alleen kan geen rekenschap geven van de relaties tussen verschillende illocuties in het gesprek. Dit punt kan weliswaar amper kritiek tegen de theorie worden genoemd omdat de taalhandelingstheorie in wezen een filosofische benadering van taal is, en geen theorie om gesprekken te bestuderen. Voor de studie van verzoeken in gesprekken biedt de taalhandelingstheorie echter geen voldoende theoretisch kader. Daarom gaan we in de volgende paragraaf in op de pogingen tot integratie van de taalhandeling ‘verzoek’ in het gesprek.

19

1.2. VERZOEK EN GESPREK Zoals gezegd, werd de taalhandelingstheorie verweten dat ze zich bezighoudt met geïsoleerde voorbeelden, terwijl taalhandelingen over het algemeen niet uit aparte uitingen bestaan. Ze maken deel uit van complexe interactieprocessen waarin de handelingen van verschillende gesprekspartners op elkaar afgestemd worden. In het onderzoek naar taalgebruik in gesprekken kunnen twee benaderingen worden onderscheiden, die samenhangen met de verschillende disciplines van waaruit het onderzoek wordt verricht. In wat volgt, gaan we ons afvragen in hoeverre deze twee benaderingen van gesprekken tot een dieper inzicht in het verzoek in grotere eenheden bijdragen. In 1.2.1 wordt verslag gedaan van de bevindingen van de eerste benadering, de conversatieanalyse. In 1.2.2 wordt er aandacht besteed aan het model van de tweede benadering, de discoursanalyse. Het is de bedoeling om in de conclusie tot een synthese te komen van de elementen die voor dit onderzoek relevant zijn. 1.2.1. Bijdrage van de conversatieanalyse De conversatieanalyse (voortaan CA) is in de jaren 1960 ontstaan uit een stroming in de sociologie: de etnomethodologie. Etnomethodologen zijn geïnteresseerd in de methoden waarmee de leden van een gemeenschap hun dagelijkse sociale werkelijkheid vorm geven (Garfinkel 1967, Heritage 1984a). Een aspect van de studie van sociaal georganiseerde interactie is het onderzoek naar de interactionele procedures die gehanteerd worden bij de productie en interpretatie van gespreksbijdragen. Dat aspect van de sociale interactie wordt bestudeerd door conversatieanalisten. Hoewel het begrip ‘taalhandeling’ niet expliciet in de analyse wordt geïntegreerd – CA ziet af van het innemen van enig theoretisch standpunt a priori –, zijn een paar inzichten van deze tak van onderzoek van belang voor onze analyse van verzoeken in gesprek. In wat volgt, beperk ik me tot de presentatie van drie bevindingen die in mijn studie een rol spelen:10 aangrenzende paren, uitbreidingen van aangrenzende paren en gespreksopening en -afsluiting. 1.2.1.1. Aangrenzende paren Een verzoek doen is een activiteit die uit (minstens) twee delen bestaat: S moet het verzoek doen, H moet het verzoek inwilligen of weigeren. Dit weerspiegelt zich in de conversatie in het voorkomen van direct op elkaar volgende uitingen die een 10

Voor algemene overzichten in het Nederlands, zie Haft-van Rees (1989), Appel et al. (1992: 26-29), Houtkoop en Koole (2000), Mazeland (2003).

20

paar vormen (bv. verzoek – belofte op het verzoek in te gaan). Er zijn veel typen taalhandelingen die hun eigen relevante type respons hebben. Zo past op een vraag een antwoord, op een felicitatie een dank en op een groet een wedergroet. Sacks, de grondlegger van de CA, heeft de paarsgewijze koppeling van uitingen in een gesprek nauwkeurig bestudeerd. Hij heeft daarvoor de term ‘adjacency pair’ (aangrenzend paar)11 ingevoerd. Kenmerkend voor de sequentiële organisatie van gesprekken is dat de productie van het eerste deel van een bepaald type aangrenzend paar (bv. een verzoek) de verwachting opwekt dat de gesprekspartner het daarmee gepaard gaande tweede deel zal produceren. Met andere woorden, het eerste deel van het paar, zoals een verzoek, is ‘sequentieel implicatief’ (zie Sacks 1972) voor de productie van het tweede deel, bijvoorbeeld een belofte om op het verzoek in te gaan. Het verzoek is in de regel een initiatiefhandeling en treedt dus op als eerste deel van een paar (KerbratOrecchioni 2008 [2001]: 64). De reactie op het verzoek (bv. de inwilliging) vormt dan het tweede deel van het paar en kan tegelijk een initiatieffunctie hebben als er daarna een evaluatie komt. (6)

‘Is het mogelijk om morgen een afspraak te maken?’ ‘Ja, om 10 uur.’ ‘Ok.’

EERSTE PAARDEEL TWEEDE PAARDEEL EVALUATIE

De organisatie van het gesprek door middel van aangrenzende paren heeft een interessant gevolg voor de analyse van verzoeken. Nadat S het eerste paardeel van een verzoek heeft geproduceerd, kan het gesprek op verschillende manieren evolueren (zie figuur 1.4). Als de spreker een antwoord op zijn verzoek krijgt, kan het gesprek worden afgesloten. Zo kan een verzoek in twee beurten worden gedaan (geval 1). De productie van het tweede paardeel leidt echter niet noodzakelijk tot de afsluiting van het gesprek. Na de productie van het tweede paardeel van een sequentie is het namelijk altijd mogelijk om een nieuwe sequentie in te zetten (geval 2). Een derde mogelijkheid is de volgende: de reactie op het verzoek blijft uit. In dat geval kan de spreker blijven argumenteren om zijn doel te bereiken (geval 3).

11

Deze term wordt gebruikt door Appel et al (1992: 26), terwijl Appel et al. (2002: 78) de term ‘opeenvolgend paar’ hanteren. Haft-Van Rees maakt gebruik van twee verschillende termen. ‘Aangrenzende paren’ wordt gebruikt als vertaling van de term ‘adjacency pairs’ in de betekenis die gehanteerd wordt door de CAonderzoekers Sacks en Schegloff. In haar boek toont ze aan dat de benadering van de conversatieanalisten in een functioneel handelingsperspectief kan worden geplaatst. Ze kiest dan ook voor de term “bijeenbehorende paren” om aan te geven dat er tussen de opeenvolgende bijdragen van verschillende gesprekspartners een inhoudelijke samenhang bestaat.

21

VERZOEK VAN S

Tweede paardeel volgt er meteen op

Tweede paardeel blijft uit

Afsluiting gesprek

S begint nieuwe sequentie

S geeft nieuw argument

GEVAL 1 ‘Heb je vanavond tijd om mijn blad na te lezen?’ ‘Ja, geen probleem. Tot straks.’

GEVAL 2

GEVAL 3

‘Heb je vanavond tijd om mijn blad na te lezen?’ ‘Nee, sorry.’ ‘Morgen dan?’

‘Heb je vanavond tijd om mijn blad na te lezen?’ ‘Eh vanavond eh…’ ‘Het duurt niet lang hoor.’

Figuur 1.4.

Aangrenzende paren in gesprekken

De analyse van aangrenzende paren helpt dus verklaren waarom er in geval 3 een argument wordt aangevoerd, terwijl in de andere gevallen slechts het verzoek voorkomt. De conclusie die we hieruit kunnen trekken, is dat de productie van argumenten afhangt van het al dan niet voorkomen van het tweede paardeel. 1.2.1.2. Uitbreidingen van aangrenzende paren Het eerste en tweede paardeel kunnen vergezeld gaan van uitbreidingen. Er kunnen drie verschillende sequentiële uitbreidingsmogelijkheden worden onderscheiden: pre-sequenties, ingebedde sequenties en post-sequenties. Een pre-sequentie is een sequentie die voorafgaat aan de hoofdsequentie. Afhankelijk van het type handeling dat door de pre-sequentie wordt ingeleid, onderscheiden we pre-verzoeken, pre-uitnodigingen,… Pre-verzoeken kunnen we definiëren als “interactional devices which speakers utilize to project the possibility of the occurrence of a request” (Taleghani-Nikazm 2006: 18). Een voorbeeld hiervan vinden we in (7): (7)

‘Ga je vanavond uit?’ ‘Nee.’ ‘Zou je dan mijn blad willen nalezen?’ ‘Ja, dat zal ik doen.’

} pre-verzoek } verzoeksequentie

De hoofdsequentie is in dit gesprek het aangrenzende paar verzoek – belofte. Ten opzichte van de verzoeksequentie kunnen pre-sequenties twee functies vervullen. Ten eerste probeert de spreker met een pre-sequentie de mogelijke 22

uitvoerbaarheid van een bepaalde taalhandeling af te tasten. In (7) wordt het verzoek bijvoorbeeld voorafgegaan door een pre-verzoek waarmee de spreker nagaat of de voorwaarden voor de uitvoering van het verzoek vervuld zijn. Als de hoorder te kennen geeft dat hij vanavond niets te doen heeft, dan kan de eerste spreker doorgaan met het eigenlijke verzoek. De tweede functie van preverzoeken is de motivering van verzoeken. Dit zou vooral het geval zijn voor zwaardere verzoeken (Houtkoop-Steenstra 1990: 122). Vergelijk: (8)

‘Ik zit echt in de problemen.’ ‘Wat gebeurt er?’ [VERZOEK]

Op pre-sequenties kunnen drie types voortzettingen volgen (Schegloff 2007): groen licht voor het geprojecteerde vervolg, blokkering van het geprojecteerde vervolg, geen uitsluitsel over het slagen van het geprojecteerde vervolg (hedging). Als S het pre-verzoek Gebruik je je auto vanavond? doet, kan zijn gesprekspartner op verschillende manieren antwoorden: •

Licht-op-groen:

Nee

• •

Blokkering: Hedging

Ja Waarom?

Andere uitbreidingen van aangrenzende paren zijn de insertiesequenties, paren die binnen een ander paar optreden (Schegloff 2007: 97-114). We hebben net gezegd dat de eerste spreker verwacht dat zijn gesprekspartner na het eerste deel van het paar het relevante tweede deel produceert. Soms is het echter zo dat het tweede deel niet meteen op het eerste volgt. Dit komt doordat de gesprekspartner niet altijd in staat is om dat tweede deel te produceren. Hij kan bijvoorbeeld toelichting nodig hebben om een antwoord op een vraag te kunnen geven. Pas als de vraag duidelijk is, is hij in staat om het tweede deel (het antwoord) te formuleren. De vraag om toelichting en het antwoord dat daarmee gepaard gaat, vormen een sequentie die tussen het eerste en het tweede deel van het paar verzoek-inwilliging worden geplaatst. We zullen hier volstaan met een voorbeeld: (9)

‘Mag ik jouw auto gebruiken?’ ‘Waarom?’ ‘Omdat de mijne in de garage staat.’ ‘Ok dan.’

verzoek

} insertiesequentie inwilliging

Ten slotte zijn er ook post-sequenties. Het tweede deel van het paar kan eventueel worden gevolgd door een evaluatie van de spreker (Schegloff 2007:

23

115-168). Er kunnen een aantal klassen van dergelijke recipiëntreacties worden onderscheiden op grond van het type interactioneel werk: ontvangstbevestigingen en herhalingen, evaluaties (bv. goed, fantastisch), “oh”-ontvangst (zie Heritage 1984b), metakarakteriseringen (samenvatting, herformulering). Naast korte bevestigingen van het in de hoofdsequentie bereikte resultaat kunnen we ook nonminimale post-sequenties onderscheiden waarin het resultaat van het eerste paar verzoek-afwijzing ter discussie wordt gesteld. Het volgende voorbeeld is ontleend aan Haft-van Rees (1989): (10)

‘Doe jij boodschappen?’ ‘Nee, liever niet.’ ‘Hè, waarom nou niet?’ ‘Ik heb het hartstikke druk, man.’ ‘Nou, en wat dacht je van mij?’ ‘Ok, ok, ik doe het wel weer.’

verzoek afwijzing

} post-sequentie } post-sequentie

In dit gesprek wordt het bereikte resultaat ter discussie gesteld. Maar dankzij de postexpansie heeft de spreker de gelegenheid om zijn verzoek toch ingewilligd te krijgen. Er moet op gewezen worden dat dit voorbeeld ook een zwakte van de conversatieanalyse illustreert. We kunnen ons afvragen waarom de laatste uiting (ok) niet als tweede paardeel van het paar verzoek-inwilliging geldt. De andere uitingen zouden dan als insertiesequenties kunnen worden beschouwd. Volgens mij blijft dit punt problematisch in de conversatieanalyse. 1.2.1.3. Gespreksopening en -afsluiting Het paar verzoek – inwilliging/afwijzing kadert in een gesprek dat geopend en afgesloten moet worden. De opening van het gesprek wordt volgens een sequentieel geordend traject georganiseerd (zie in het bijzonder Schegloff 1979, 1986). Eerst probeert de oproeper de beschikbaarheid van de gesprekspartner te bewerkstelligen door de naam van de partner te noemen, op de deur te kloppen, de telefoon te laten rinkelen, een tikje op de schouder te geven enz. De ander antwoordt bijvoorbeeld met ja?. Dan stelt de oproeper zich voor. Deze identificatiesequentie blijkt vooral bij telefoontjes nodig te zijn omdat de gesprekspartners elkaar niet zien. Daarna groeten de gesprekspartners elkaar. Daardoor wordt de deelname aan het gesprek wederzijds geratificeerd. Ten slotte wisselen de deelnemers aan de conversatie wat “social talk” uit om het ijs te breken. Soms wordt deze sequentie getopicaliseerd, d.i. de lichamelijke of mentale toestand van de gesprekpartners wordt het onderwerp van de conversatie. Na de gespreksopening kan de eerste topic worden geïnitieerd. Meestal begint de oproeper met de reden voor contactopname.

24

Als de deelnemers aan de conversatie uitgesproken zijn, kan het gesprek worden afgesloten. Net zoals de gespreksopening bevat de afsluitingsfase een paar gedefinieerde stappen (Mazeland 2003). Een optionele stap bestaat uit de herhaling van bedankjes, bevestigingen van afspraken of de herhaling van de reden om het gesprek te beginnen (bv. Ik wou eigenlijk alleen even weten hoe het met je was). In de afsluitingsfase vindt men ook een of meer paren van beurten met pre-closing-items zoals ok, ja, goed of prima, waarmee het afsluitingstraject in gang wordt gezet (Schegloff & Sacks 1973). Als daar aanleiding toe is, komt er een ronde met een paar gecontextualiseerde groeten (bijvoorbeeld Tot maandag als er een afspraak voor maandag gemaakt is). Het laatste element is de afscheidsgroetsequentie, die het gesprek definitief afsluit. 1.2.1.4. Samenvatting en kritiek Het is de verdienste van conversatieanalisten dat ze het verzoek in het kader van het gesprek hebben geplaatst. In een conversatie waarin het verzoek het enige onderwerp is, kunnen we drie fases onderscheiden (zie figuur 1.5): de gespreksopening, de verzoeksequentie en de gespreksafsluiting. Elk deel kan bestaan uit verschillende elementen die in deze paragraaf aan de orde zijn gekomen. GESPREKSOPENING

TOPIC 1

GESPREKSAFSLUITING

PRE-VERZOEK

OPROEPBESCHIKBAARSTELLING

HERHALINGEN, BEVESTIGINGEN, …

VERZOEK IDENTIFICATIE

INSERTIESEQUENTIE

PRE-CLOSING

GROETEN

TWEEDE PAARDEEL

GROETEN

SOCIAL TALK

POST-SEQUENTIE

AFSCHEIDSGROETEN

Figuur 1.5.

Verzoek in gesprekken

Een groot voordeel van dit schema is dat het toepasselijk is op alledaagse gesprekken waarin een verzoek wordt gedaan. Dat kunnen we illustreren aan de hand van voorbeeld (11). Het voorbeeld komt uit een gesprek dat voor deze studie als pre-test is geëliciteerd. Het gaat om een conversatie tussen twee Vlaamse studentes.

25

(11) GROETEN PRE-VERZOEK PRE-VERZOEK VERZOEK INSERTIESEQUENTIE INWILLIGING POST-SEQUENTIE AFSCHEIDSGROETEN

‘Hey Kim.’ ‘Hey ça va?’

{ ‘Ik‘Ja.’had een vraagje.’ ik heb college binnen 2 minuten en ik heb mijn pennenzak niet bij.’ { ‘Eh ‘Oh ok.’ { {

‘Heb je misschien een pen die ik kan lenen?’ ‘Ja natuurlijk, is een blauwe genoeg of wil je nog eh?’ ‘Ja ja, da’s perfect, ’t is gewoon om nota’s te nemen voor het college.’ ‘Ok alsjeblieft.‘ ‘Dank u. Ik breng die meteen terug na het college.’ ‘Ja ja, ’t is goed.’ ‘Tot straks.’ ‘Dag.’

In dit gesprek kunnen de bovengenoemde drie grote fases worden geïdentificeerd. De eerste fase bestaat uit groeten. De tweede fase, waarin het verzoek voorkomt, begint met twee pre-sequenties waarbij telkens groen licht wordt gegeven voor het verzoek. Na het verzoek komt een insertiesequentie omdat de tweede studente meer informatie nodig heeft om op het verzoek te kunnen ingaan. In een postsequentie bedankt de eerste studente haar gesprekspartner en belooft ze de pen terug te brengen. De gespreksafsluiting bestaat enkel uit afscheidsgroeten. Een tweede voordeel van de CA is dat ze combineerbaar is met de taalhandelingstheorie. Dankzij de inzichten van de CA is het mogelijk om te verklaren dat bepaalde taalhandelingen niet toevallig met elkaar worden gecombineerd. In het eerste paardeel wordt een bepaalde taalhandeling verricht waarmee S een bepaald effect probeert te bereiken. In het tweede paardeel laat H weten in hoeverre deze taalhandeling geslaagd is. Bij een verzoek hoort een inwilliging of een afwijzing. Maar een systematische verantwoording van de manier waarop verzoeken in gesprekken functioneren, wordt hiermee niet gegeven. De conversatieanalyse maakt bijvoorbeeld geen verschil tussen (12a) et (12b). In beide gevallen is er een insertiesequentie tussen verzoek en inwilliging. (12a) VERZOEK INSERTIESEQUENTIE

{

‘Kan ik je boek lenen?’ ‘Ik heb het nu nodig.’ ‘Ik breng het over drie minuten terug.’ ‘Ok.’

{

‘Kan ik je boek lenen?’ ‘Hoelang?’ ‘Ik breng het over drie minuten terug.’ ‘Ok.’

INWILLIGING (12b) VERZOEK INSERTIESEQUENTIE INWILLIGING

26

Als we nu naar de vetgedrukte uiting kijken, is er wel een verschil te merken tussen (12a) en (12b). In (12a) wordt een nieuw argument gegeven omdat het verzoek niet ingewilligd werd. De spreker kiest er dus voor om door te gaan met het verzoek. In (12b) wordt hetzelfde argument gegeven, maar als antwoord op een vraag. In beide gevallen legt de spreker dus de nadruk op het feit dat het niet lang duurt. Maar in het ene geval beslist hij zelf om dat te doen. In het andere geval wordt hem gevraagd om dat argument te geven. De conversatieanalyse biedt geen begrippenapparaat om dat verschil te analyseren. Er ontbreekt dus nog een dimensie in mijn voorstelling van het begrip verzoek. Dat aspect is wel aanwezig in de discourseanalyse. 1.2.2. Bijdrage van de discoursanalyse Onder de term “discoursanalyse” (voortaan DA) scharen we hier verschillende benaderingen die gemeen hebben dat ze de taalhandelingstheorie hebben proberen te integreren in het grotere geheel van het gesprek. De term is geassocieerd met Labov & Fanshel (1977), in het bijzonder in hun werk over “therapeutic discourse”, met de functionele pragmatiek (Ehlich & Rehbein 1993), met de school van Birmingham (Sinclair & Coulthard 1975, Coulthard 1977, Stubbs 1983) die gericht is op het onderwijsdiscours en met de school van Genève, die alledaagse gesprekken bestudeert (Roulet et al. 1985). In tegenstelling tot CAonderzoekers gaan DA-onderzoekers deductief te werk. Er wordt a priori een theorie opgebouwd over de regels voor de opeenvolging van taalhandelingen in gesprekken en de onderzoeker heeft als taak de theorie op gesprekken toe te passen. Het materiaal voor de analyse bestaat uit spontaan taalgebruik waarbij valse starten, pauzes, overlappingen e.d. buiten beschouwing blijven. In wat volgt, gaan we een van de DA-benaderingen voorstellen, het model van Edmondson (1981),12 dat de interactionele structuur beschrijft. We beperken ons tot dat model om twee redenen. Ten eerste heeft een van de aspecten van dat model als basis gediend voor het CCSARP (Cross-cultural Speech Act Realization Project), de toonaangevende publicatie voor de studie van verzoeken in de tussentaal. Ten tweede bezit dat model dezelfde basiskenmerken als de andere genoemde modellen: een hiërarchische organisatie van de conversatie en het gebruik van het begrip ‘taalhandeling’.

12

Voor een overzicht in het Nederlands, zie Haft-Van Rees (1989: 69-84), die in mijn uiteenzetting trouwens als referentie dient voor de vertaling van het beschrijvingsapparaat waarmee Edmondson gesprekken analyseert.

27

1.2.2.1. Hiërarchische organisatie Een bijzonder belangrijk kenmerk van Edmondsons model is de hiërarchische organisatie van de conversatie. In een gesprek kunnen verschillende eenheden worden onderscheiden (in dalende volgorde): de fase (phase), de ronde (exchange), de zet (move) en de handeling (act). De hiërarchische relatie tussen deze eenheden wordt geïllustreerd in figuur 1.6. HANDELING 1 ZET 1 HANDELING 2

RONDE 1 ZET 2 FASE 1 GESPREK

FASE 2

RONDE 2

…

…

…

… Figuur 1.6.

De hiërarchische structuur van gesprekken (Edmondson 1981)

Hieronder worden de voornaamste kenmerken van de verschillende niveaus beschreven. 1.2.2.2. De handeling (act) Edmondson noemt de kleinste eenheid van het gesprek “de communicatieve handeling”. Bij de communicatieve handeling kunnen er twee aspecten worden onderscheiden: een illocutieve functie en een interactionele functie: A communicative act has a function with respect to both the structure of the interaction of which it forms a part and with respect to the attitudes, feelings, and beliefs of the speaker making it. It is both an interactional and an illocutionary act. (Edmondson 1981: 82)

Met dit onderscheid tussen illocutieve functie en interactionele functie is de basis gelegd voor de analyse van illocutieve handelingen in gesprekken. In (13) zijn er bijvoorbeeld twee illocutieve handelingen: een verzoek en een bewering. Op interactioneel vlak staat een van de twee uitingen (nl. Kan ik je pen lenen?) centraal. Daarom wordt die uiting “hoofddeel” (head) genoemd. De tweede uiting (Ik ben de mijne vergeten) kan niet los van dat hoofddeel worden gezien. Op interactioneel vlak hebben we dan ook te maken met een “externe markering” (supportive head).

28

(13)

Kan ik je pen lenen? Ik ben de mijne vergeten.

Interessant is het feit dat Edmondson drie mogelijke relaties tussen hoofddeel en externe markering onderscheidt, hoewel hij erop wijst dat zijn lijst niet volledig is. De externe markering kan een reden aangeven (grounder), zoals in voorbeeld (13). Een tweede mogelijkheid is een uiting waarmee de spreker over het thema uitweidt (expander). De laatste mogelijkheid is het gebruik van een ontwapener (disarmer), een uiting waarmee de spreker op tegenargumenten van zijn gesprekspartner anticipeert. Deze twee gevallen worden geïllustreerd in de voorbeelden (14a) resp. (14b). (14a) Over het algemeen was het een leuke avond. We hebben veel gegeten, gelachen en gedanst. (14b) Sorry dat ik stoor maar kan ik even een pen lenen?

Deze classificatie van externe markeringen werd later door Blum-Kulka et al. (1989) aangepast en ze dient nu als basis voor de meeste studies over de productie van verzoeken door vreemdetaalleerders. 1.2.2.3. De zet (move) Afzonderlijke handelingen kunnen met elkaar worden gecombineerd om zetten (moves) te vormen.13 Er kunnen vijf belangrijke soorten zetten worden onderscheiden: het bod (proffer), de aanvaarding (satisfy), de afwijzing (contra), de tegenwerping (counter) en de herformulering (re-proffer). Als het gesprek met een verzoek begint, dan is dat verzoek op interactioneel vlak een bod. De partner kan reageren met een aanvaarding als hij conform de wensen van de spreker handelt. Handelt hij niet naar de wensen van de eerste spreker, dan is er sprake van afwijzing. Probeert hij de zet van de vorige spreker veranderd te krijgen, dan is er sprake van tegenwerping. In geval van een tegenwerping kan de eerste spreker zijn bod opnieuw ter tafel brengen in een herformulering. De vijf types zetten worden in voorbeeld (15) geïllustreerd: (15)

BOD: Kan je een pen lenen? Ik ben de mijne vergeten.
AANVAARDING: Ja
AFWIJZING: Nee
TEGENWERPING: Ik heb er maar één.
HERFORMULERING: Ja maar kan ik die lenen?

13

In de uitleg van Edmondson is het niet duidelijk of er sprake is van één zet of twee zetten als twee handelingen met elkaar worden gecombineerd. Van belang is echter alleen het feit dat de zet een ander niveau van analyse is dan de handeling.

29

1.2.2.4. De ronde (exchange) De ronde is de vierde eenheid in de hiërarchie. Elke ronde is opgebouwd uit ten minste twee zetten, die door verschillende sprekers worden geproduceerd (bv. bod-aanvaarding). Kenmerkend voor de ronde is dat er een bepaald interactioneel resultaat (outcome) tot stand wordt gebracht. Als de aanvaarding meteen op het bod volgt, is het resultaat positief voor de eerste spreker. In het geval van een verzoek wordt zijn verzoek ingewilligd. Maar een ronde kan ook meer dan twee elementen bevatten, bv. als er een tegenwerping op het bod volgt. In dat geval wordt er onderhandeld totdat er een aanvaarding komt. Het kan gaan om een aanvaarding van een negatief resultaat of van een positief resultaat. Tabel 1.7 geeft een aantal mogelijke configuraties ter illustratie. BOD AANVAARDING

‘Kan ik je pen lenen? Ik ben de mijne positief resultaat voor S vergeten.’ ‘Ja ok.’ [geeft pen]

BOD AFWIJZING AANVAARDING (van de afwijzing)

‘Kan ik je pen lenen? Ik ben de mijne negatief resultaat voor S vergeten.’ ‘Sorry maar ik heb er geen.’ ‘Ok.’

BOD

‘Kan ik je pen lenen? Ik ben de mijne positief resultaat voor S vergeten.’ ‘Nee, sorry.’ ‘Maar het duurt niet lang.’ ‘Ok.’

AFWIJZING AFWIJZING AANVAARDING BOD TEGENWERPING AANVAARDING

‘Kan ik je pen lenen? Ik ben de mijne negatief resultaat voor S vergeten.’ ‘Ik heb er maar één.’ ‘Ok, ik zal aan iemand anders vragen.’ Tabel 1.7. Verschillende configuraties van rondes

De ronde is een interessante component van het model. Dankzij deze component beschikken we over een terminologie om verschillende scenario’s voor het vervolg van het verzoek te bestuderen. 1.2.2.5. De fase (phase) Een aantal met elkaar verbonden rondes vormt een fase. Hieronder volgt een voorbeeld van een fase die uit vier rondes bestaat. De hoofdronde is vetgedrukt. (16)

voorgevoegde ronde

{

‘Mag ik je iets vragen?’ ‘Ja.’

30

HOOFDRONDE ingebedde ronde

{

HOOFDRONDE achtergevoegde ronde

{

‘Ik ben mijn pen vergeten. Kan ik een van jou lenen?’ ‘Voor hoelang?’ ‘Het duurt niet lang.’ ‘Ja, natuurlijk.’ ‘Dank je wel.’ ‘Graag gedaan.’

In de discoursanalyse wordt het gesprek als een hiërarchisch geheel beschouwd. Naast de hoofdronde zijn er dus ondergeschikte rondes. Ondergeschikte rondes kunnen voorgevoegd, achtergevoegd of ingebed zijn. Deze drie mogelijkheden hoeven geen lange uitleg, omdat ze overeenkomen met pre-sequenties, insertiesequenties en post-sequenties in de CA. Het enige verschil is dat er hier een hiërarchisch verband geponeerd wordt tussen hoofdronde en ondergeschikte rondes. 1.2.2.6. Samenvatting en kritiek Vergeleken met de CA beschouwt de DA het gesprek niet meer als een loutere opeenvolging van aangrenzende paren. Met de discoursanalyse kan een hele conversatie als één samenhangend geheel worden gezien, dat leidt tot een bepaald interactioneel resultaat. In navolging van Thomsen (2000: 54) kunnen we ons afvragen of het echt nuttig is om het hele gesprek op een hiërarchische manier in te delen. Als alle uitingen binnen een hiërarchische organisatie moeten worden geplaatst, wordt het gesprek een heel complexe structuur. Bovendien kunnen we ons afvragen of elk gesprek wel in het hiërarchische korset kan worden geperst (denk bv. aan bevestigingen, herhalingen op het einde van het gesprek). Toch zijn er concrete elementen uit de DA die van dienst kunnen zijn voor onze analyse van verzoeken in gesprekken. Ten eerste heeft Edmondson gewezen op de mogelijkheid om naast het verzoek nog externe markeringen te gebruiken. Het verzoek zelf (hoofddeel) wordt vaak vergezeld van redenen, ontwapeners en andere types uitingen. Ten tweede geeft Edmondson een bevredigende beschrijving van elementen die op het verzoek kunnen volgen. Als we terugkomen op het verzoek Kan ik je boek lenen? kunnen we vier vervolgmogelijkheden onderscheiden. Het verzoek kan meteen worden aanvaard (ja) of afgewezen (nee). In andere gevallen kunnen er ook tegenwerpingen worden gemaakt (Ik heb het nu nodig). De gesprekspartner kan bovendien beginnen met een ingebedde ronde (bv. Voor hoelang?). In een onderzoek naar de verzachting van verzoeken in het gesprek kan het model dus heel nuttig zijn om de verschillende verzachtingsmiddelen binnen het gesprek te situeren. Als de spreker er de nadruk op legt dat hij het boek over tien

31

minuten zal terugbrengen, dan kan hij dat argument op verschillende plekken in het gesprek plaatsen: direct naast het verzoek, na een afwijzing, na een tegenwerping of binnen een ingebedde ronde.

1.3. CONCLUSIE: DEFINITIE VAN VERZOEK Dit eerste hoofdstuk kan met een definitie van verzoek worden afgesloten. In dit onderzoek definieer ik het ‘verzoek’ als een illocutieve taalhandeling waaraan beide gesprekspartners de volgende kenmerken toekennen: •

S wil dat H een bepaalde niet-verbale handeling uitvoert;

•

de gewenste reactie van H is uitsluitend in het voordeel van S;

•

S handelt niet op grond van zijn eventuele gezag over H.

In deze definitie verwijst “illocutieve handeling” naar het onderscheid dat gemaakt werd tussen locutieve, illocutieve en perlocutieve taalhandelingen (1.1.1). Het verzoek is geen locutieve taalhandeling. Dit betekent dat de vorm bij de definitie van het begrip geen rol speelt. Een verzoek kan verschillende vormen aannemen. De term “illocutie” is ook verbonden met de term “perlocutie”. Hiermee wordt het verzoek in een sociaal kader gesitueerd. Door het uiten van een verzoek worden er veranderingen in de wereld teweeggebracht. Het verzoek heeft dus sociale implicaties. In hoofdstuk 2 zullen we zien dat dit aspect van belang is in de studie van verzachtingsmiddelen in verzoeken. Slechts door het in acht nemen van deze sociale implicaties kan rekenschap worden gegeven van de aanwezigheid van verzachtingsmiddelen in het verzoek. In mijn definitie wordt de communicatieve strekking van het verzoek verder aan de hand van drie kenmerken gespecificeerd. De criteria die Searle heeft opgesomd om de verschillende illocutieve handelingen te typeren, vormen de theoretische basis voor die keuze. Ook om methodologische redenen lijkt het zinvol om in een studie over linguïstische verzachtingsmiddelen de taalhandelingen ‘verzoek’, ‘gebod’ en ‘vraag’ van elkaar te onderscheiden omdat die drie taalhandelingen niet altijd op dezelfde manier worden geformuleerd, wat gevolgen kan hebben op het aantal en/of het type verzachtingsmiddelen (zie 1.1.2.2). Een derde aspect van de definitie is het feit dat het toekennen van de betekenis ‘verzoek’ aan een uiting het resultaat van een onderhandeling tussen

32

beide gesprekspartners is. Zoals reeds gezien, wijk ik op dit punt af van de principes van de taalhandelingstheorie. In dit hoofdstuk werd immers aangetoond dat in de taalhandelingstheorie de bedoeling van de spreker een centrale rol speelt bij het achterhalen van de communicatieve strekking van een uiting. Dit element bleek echter problematisch te zijn. In een gesprek is de betekenis immers niet a priori voorgoed gegeven. Veeleer kan er over de betekenis van een uiting worden gedebatteerd. Daarom heb ik ervoor gekozen om het telementatiemodel waarop de taalhandelingstheorie steunt (zie 1.1.3.4), te vervangen door een model waarin de betekenis niet meer onafhankelijk van de sprekers tot stand komt. Op gespreksorganisatorisch vlak zal mijn analyse van de verzachting van verzoeken kunnen profiteren van de bijdragen van twee benaderingen. Omdat ik een model nodig had waarin de verschillende verzachtingsmiddelen van het verzoek kunnen worden geplaatst, heb ik een beroep gedaan op inzichten uit de CA (1.2.1) en de DA (1.2.2) en kom ik zo tot het volgende model.

GESPREKSOPENING OPROEP-

TOPIC 1 PRE-VERZOEK

BESCHIKBAARSTELLING

GESPREKSAFSLUITING HERHALINGEN, BEVESTIGINGEN, …

VERZOEK+ REDENEN, UITWEIDINGEN,... PRE-CLOSING

IDENTIFICATIE INSERTIESEQUENTIE GROETEN

ONDERHANDELINGEN
RESULTAAT

GROETEN AFSCHEIDSGROETEN

SOCIAL TALK POST-SEQUENTIE

Figuur 1.8.

Een model voor de analyse van de verzachting van verzoeken in gesprekken

Dankzij de CA kan het gesprek in drie fases ingedeeld worden: de opening, de bespreking van het eerste onderwerp van de conversatie (hier: het verzoek) en de afsluiting. Binnen het deel waarin het verzoek wordt gedaan, zijn twee inzichten van de DA van belang. Ten eerste kan het verzoek vergezeld worden van externe markeringen. Ten tweede kan er worden onderhandeld totdat de gesprekspartners tot een bevredigend resultaat komen. Pas dan kan het gesprek worden afgesloten. Dat schema moet ons in staat stellen om de verschillende middelen die het verzoek verzachten binnen het gesprek een plaats te geven.

33

HOOFDSTUK 2 VERZACHTING VAN VERZOEKEN ‘Meneer, mag ik u een vraag stellen?’ ‘Dat heeft u al gedaan.’ ‘Dat is flauw, meneer.’ ‘Niet zo flauw als uw vraag.1’

2.0. INLEIDING De basis voor de studie van verzachting in verzoeken is de volgende vaststelling: in het Frans en in het Nederlands bestaat er een modus om directieven uit te drukken. Als S iets van H wil krijgen, dan kan hij een heel simpele vorm gebruiken, nl. de imperatief. Wie aandachtig naar gesprekken luistert, zal echter merken dat verzoeken doorgaans niet door een loutere imperatief worden uitgedrukt: er worden modale partikels gebruikt, er worden vragen gesteld, het verzoek wordt in de conditionalis geformuleerd… Daardoor wordt het verzoek minder dwingend gemaakt. De taal bezit trouwens heel veel uitdrukkingen om de functie van deze middelen in verzoeken te kenmerken: het verzoek mitigeren, nuances aanbrengen, omzichtig te werk gaan, het verzoek tactvol inkleden, wrijvingen vermijden, het verzoek in milde termen verpakken, zijn gesprekspartner met zijden handschoenen aanpakken of het verzoek omzwachtelen. Om te verwijzen naar al de linguïstische middelen die het verzoek minder dwingend maken dan de imperatiefvorm, gaan we voorlopig de term “verzachting” gebruiken. In de linguïstiek is die verzachting onder verschillende benamingen bestudeerd. De drie termen die in de literatuur het vaakst voorkomen, zijn “modaliteit”, “indirectheid” en “beleefdheid”. Dit hoofdstuk is gewijd aan terminologische en theoretische preciseringen omtrent deze drie begrippen.

2.1. MODALITEIT Het eerste begrip dat gebruikt wordt om naar verzachting te verwijzen, is het begrip “modaliteit”. In de linguïstiek bestaan er verschillende benaderingen van dat 1

Gerard Schelvis. 2005. Dialogen en Conversaties, http://conversatie.blogspot.com/2005_09_01_archive.html, laatst geraadpleegd op 1/11/2010.

35

verschijnsel. We kunnen deze benaderingen indelen in strikte definities en ruimere definities. 2.1.1. Strikte definities De strikte definities gaan uit van de filosofie. In deze definities staan de begrippen ‘mogelijkheid’ en ‘noodzaak’ centraal (Kiefer 2009). De aanhangers van de strikte definitie maken grofweg een onderscheid tussen epistemische en nietepistemische modaliteit. De epistemische modaliteit betreft de mogelijkheid en de noodzaak dat een propositie waar is in het licht van de kennis van de spreker. Dat eerste type modaliteit vinden we bv. in Hij komt misschien/noodzakelijk. De niet-epistemische modaliteit heeft niets te maken met de kennis van de spreker. Veeleer komen mogelijkheid en noodzaak uit een andere bron voort: een wettelijke of morele instantie (deontische modaliteit) zoals in (1a), de wensen van de spreker zoals in (1b) (boulomaïsche modaliteit), de omstandigheden zoals in (1c) (“circumstantial modality”), de vaardigheid van de persoon (dispositionele modaliteit) zoals in (1d).2 (1a)

Je moet je voor 15 oktober inschrijven. = volgens het reglement is dat noodzakelijk

(1b)

Hij moet verkozen worden. = ik acht het noodzakelijk dat hij verkozen wordt

(1c)

Vandaag kan hij rusten. = de omstandigheden zorgen ervoor dat het voor hem mogelijk is om te rusten

(1d)

Ik kan halters heffen. = ik bezit zo’n kracht dat het voor mij mogelijk is om halters te heffen

Met de filosofische benadering wordt het begrip ‘modaliteit’ tot de uitdrukking van mogelijkheid en noodzaak beperkt. Bijgevolg vallen er een paar elementen buiten het bereik van dat begrip. Wat er niet onder valt, is in eerste instantie de appreciatie van feiten zoals in Gelukkig komt hij ook of Ik vind het leuk. Dat verschijnsel wordt in de literatuur wel eens gevoelsmodaliteit (Devos et al. 1992, ANS 1997) of modalité appréciative (Le Querler 2004) genoemd. Een tweede verschijnsel dat door de strikte definitie van modaliteit uitgesloten wordt, is de negatie. Een laatste element dat in de opvatting van Kiefer (2009) niet onder het 2

Hier moet op gewezen worden dat er in de aanduiding van de verschillende modaliteitscategorieën terminologische variatie bestaat. De niet-epistemische modaliteiten worden wel eens aangeduid met de term root modality (Coates 1983). Verder worden boulomaïsche, “circumstantial” en dispositionele modaliteit soms onder één noemer gebracht, nl. dynamische modaliteit (Palmer 1990, Coates 1995). Voor een kritisch overzicht van de achtergrond van deze benamingen, zie Ziegeler (2006) en Nuyts (2001). Voor de termen die in de literatuur betreffende het Nederlands zijn gebruikt, zie het overzichtsartikel van Duinhoven (1994).

36

begrip ‘modaliteit’ valt, is het verschijnsel dat traditioneel in de neerlandistiek modale partikels wordt genoemd (ook al wordt in hun naam het woord modaal gebruikt). Kiefer (2009: 194) argumenteert dat deze partikels de validiteit van de propositie niet relativeren. Zo speelt peut-être als modaal partikel in (2a) niet dezelfde rol als in (2b) waarin er epistemische modaliteit wordt uitgedrukt:3 (2a)

Et ça, ce n’est pas une voiture, peut-être? Is dat soms geen auto?

(modaal partikel)

(2b)

Il viendra peut-être. Hij zal misschien komen.

(epistemische modaliteit)

De strikte definitie van modaliteit heeft als voordeel dat het begrip heel duidelijk wordt afgegrensd. Alleen als mogelijkheid en noodzaak in het spel zijn, is er sprake van modaliteit. Problematisch is echter dat een strikte definitie geen oplossing biedt om de andere types appreciaties van de feitelijke inhoud van een propositie binnen een theoretisch kader te plaatsen. Daarom kan een dergelijke definitie weinig houvast bieden voor de studie van verzachting in verzoeken. Appreciatieve uitdrukkingen, negatie en modale partikels zijn immers linguïstische middelen waarmee verzoeken kunnen worden verzacht, en deze elementen vallen buiten de strikte definitie. 2.1.2. Ruime definities Aan de andere kant vinden we ruimere definities, waarin modaliteit gedefinieerd wordt als de evaluatie van een stand van zaken door de spreker. Deze visie kan bijvoorbeeld bij Bally (1932) worden gevonden. In zijn opvatting van de modaliteit bestaat elke zin uit twee delen: wat er gezegd wordt (dictum) en de manier waarop er iets gezegd wordt (modus). In het volgende voorbeeld vormt de propositie tussen haakjes het dictum. De gecursiveerde elementen vormen de modus. (3a)

Ik hoop dat [het mooi weer is].

(3b)

[Hij] had moeten [komen].

Een ander voorbeeld van een ruime definitie is die van de Algemene Nederlandse Spraakkunst: 3

Het is echter de vraag of alle modale partikels op dezelfde voet staan. Denk bijvoorbeeld aan de uiting: Ze heeft het zelf gezegd, toch? Naast de interpretatie van toch als signaal voor een vraag over de propositie [Ze heeft het zelf gedaan], zou het partikel ook als onzekerheidsmarkering kunnen worden beschouwd. In dit geval wordt de waarheidswaarde van de propositie dus gerelativeerd. Kiefer laat deze mogelijkheid buiten beschouwing.

37

Onder modaliteit verstaan we de in een zin uitgedrukte visie van de spreker of schrijver op de verhouding tussen de in die zin weergegeven situatie en de werkelijkheid en/of zijn attitude met betrekking tot die situatie. (Haeseryn et al. 1997: 1608)

De redacteurs van de ANS onderscheiden twee soorten modaliteiten: gevoelsmodaliteiten (subjectieve, psychologische modaliteiten) en verstandsmodaliteiten (objectieve, logische modaliteiten). Met gevoelsmodaliteiten drukt de spreker zijn gevoelens uit, zoals in (4a). Verstandsmodaliteiten verwijzen naar de uitdrukking van onzekerheid en van niet-werkelijke feiten, zoals in (4b). (4a)

Hij is helaas overleden.

(gevoelsmodaliteit)

(4b)

Misschien komt alles in orde.

(verstandsmodaliteit)

Anders dan bij de aanhangers van de strikte definitie rekent de ANS heel uiteenlopende verschijnselen tot uitdrukkingsmiddelen van de modaliteit. Volgens de redacteurs kan modaliteit door zowel adjectieven, interjecties en werkwoorden, als modale partikels en zelfs graadpartikels (zoals al, nog, pas) worden uitgedrukt. Ook werkwoordstijden, de conditionalis en de imperatief behoren tot deze linguïstische middelen waarmee modaliteit wordt uitgedrukt. Bijzonder interessant voor deze studie is een categorie binnen de gevoelsmodaliteiten, de zogenaamde voorzichtigheidsmodaliteit, waarmee de spreker de propositie of de communicatieve strekking ervan afzwakt. Wat de vorm betreft, wordt voorzichtigheidsmodaliteit uitgedrukt met schakeringspartikels (bv. even), “al dan niet samen met een modaal bijwoord [misschien], door het imperfectum of het plusquamperfectum van sommige werkwoorden of door combinaties van beide”. Dit type modaliteit wordt geïllustreerd in (5). (5)

Mag ik misschien even opbellen?

Problematisch is echter het feit dat de categorie “voorzichtigheidsmodaliteit” niet strikt van de andere categorieën kan worden afgegrensd. Voorzichtigheidsmodaliteit wordt als een subtype gevoelsmodaliteiten gepresenteerd, maar vertoont tegelijk overeenkomsten met de tegenhanger van gevoelsmodaliteiten, nl. verstandsmodaliteit, door de werkelijkheid als “niet geheel zeker” voor te stellen. Dat afbakeningsprobleem drukt zich verder uit in het feit dat een uiting zoals (6) bij verstandsmodaliteit wordt gerangschikt, terwijl die ook bij de gevoelsmodaliteit zou kunnen horen. (6)

Hopelijk komt er gauw een einde aan de droogte. (verstandsmodaliteit)

38

Een onmiskenbaar manco van de ruime opvatting van modaliteit is dus het ontbreken van een criterium voor een systematische classificatie van de verschillende types modaliteit. Verder is het hanteren van vormelijke criteria voor de definitie van voorzichtigheidsmodaliteit ook problematisch. Daardoor worden een paar verzachtingsmiddelen uitgesloten (bv. de verkleinvorm in Ik heb een vraagje). Uit deze discussie blijkt dat er twee manieren bestaan om modaliteit te definiëren. Geen van de twee types definities kan ons echter bij de analyse van verzachtingsmiddelen in verzoeken van dienst zijn. De strikte definitie sluit o.a. modale partikels uit, terwijl de ruime opvatting geen coherente definitie van “voorzichtigheidsmodaliteit” biedt. Het begrip ‘modaliteit’, hetzij met de strikte, hetzij met een ruime definitie zal in deze studie dan ook verder niet meer gebruikt worden om naar verzachting te verwijzen.

2.2. INDIRECTHEID Een tweede begrip dat verband houdt met het idee van verzachting van een verzoek, is het begrip ‘indirectheid’. In de literatuur over verzoeken neemt dat begrip een belangrijke plaats in. Het basisidee is dat sommige verzoeken directer zouden zijn dan andere. Wat onder “direct” en “indirect” wordt verstaan, kan echter variëren. In deze paragraaf zullen we vier benaderingen bekijken: de idioomtheorieën, de inferentietheorie van Searle (1975), die verder door Morgan (1978) is uitgewerkt en de ideeën van Leech. Elke benadering heeft een verschillende opvatting over het begrip ‘indirectheid’: •

voor de idioomtheorieën zijn alle illocuties direct (2.2.1);

•

voor Searle zijn er directe en indirecte illocutieve taalhandelingen (2.2.2);

•

voor Morgan zijn er directe, conventioneel indirecte en niet-conventioneel indirecte illocuties (2.2.3);

•

voor Leech zijn alle illocuties indirect (2.2.4).

2.2.1. De idioomtheorieën Een mogelijke manier om een verzoek te doen, is een vraagzin zoals (7a) te gebruiken. (7a)

Kun je het raam openen?

39

De idioomtheorieën (Sadock 1974, Green 1975) zijn ontstaan om te verklaren waarom een dergelijke uiting, die qua vorm een vraagzin is, als verzoek wordt geïnterpreteerd. De verklaring van de idioomtheorieën luidt als volgt: kun je-vragen zijn idiomatische uitdrukkingen die als verzoeken in het lexicon opgeslagen worden. Daarom worden ze niet als vragen, maar als verzoeken geïnterpreteerd. Als argument voeren de aanhangers van de idioomtheorieën aan dat vraagzinnen die synoniemen van kun je bevatten, juist níet als verzoek gelden. Dit is bijvoorbeeld het geval in (7b). (7b)

Ben je in staat om het raam te openen?

De kun je-vraag zou idiomatisch zijn, in tegenstelling tot de vraag met Ben je in staat...? Tegen de idioomtheorieën werd er om twee redenen bezwaar gemaakt (Searle 1980, Levinson 1983: 268-270). Ten eerste worden uitingen zoals (7a) weliswaar als verzoek gebruikt, maar het is niet zo dat de interpretatie als verzoek de enige mogelijkheid is. In bepaalde contexten (bv. bij de arts) kan (7a) als vraag naar de capaciteit worden gebruikt. Met de idioomtheorieën kan geen rekenschap worden gegeven van de ambiguïteit. De vraag in welke gevallen kun je-vragen als verzoeken worden geïnterpreteerd, blijft onbeantwoord. Een tweede bezwaar betreft het oneindige aantal mogelijke verzoeken. Zo kan een verzoek om het raam open te doen, worden gedaan met “Het is hier warm”, “Het stinkt hier”, “Ik heb wat frisse lucht nodig” enz. Het lijkt echter onmogelijk om alle mogelijke verzoeken als zodanig in het lexicon op te slaan. De idioomtheorieën verklaren niet hoe die niet opgeslagen uitingen dan als verzoeken worden geïnterpreteerd. 2.2.2. De inferentietheorie van Searle (1975) Om rekenschap te geven van de verschillende mogelijke interpretaties van de kun je-vormen werd door Searle (1975) het begrip ‘indirecte taalhandeling’ ingevoerd. Met dat begrip verwijst hij naar “cases in which one illocutionary act is performed indirectly by way of performing another” (Searle 1975: 60). Bij indirecte taalhandelingen worden tegelijk twee illocuties gerealiseerd: de ‘primaire illocutieve handeling’ (wat de spreker werkelijk bedoelt) en de ‘secundaire illocutieve handeling’ (wat de uiting letterlijk betekent). Zo kan er met Kun je afwassen? naast de vraag een andere illocutie worden uitgevoerd, bijvoorbeeld een verzoek. Een belangrijk element in de opvatting van Searle is het feit dat de interpretatie als indirecte taalhandeling niet de enige mogelijke interpretatie is. Kun je afwassen? kan ook in bepaalde contexten een gewone vraag zijn (zie figuur 2.1).

40

Kun je afwassen?

Interpretatie 1: VRAAG Directe taalhandeling Interpretatie 2: VRAAG + VERZOEK Indirecte taalhandeling

Figuur 2.1.

Directe vs indirecte taalhandelingen (Searle 1975)

Om tussen interpretatie 1 en interpretatie 2 te kiezen, maakt de hoorder gebruik van verschillende elementen (Searle 1975: 61). Ten eerste spelen het coöperatieprincipe en de conversationele maximes van Grice (1975)4 een belangrijke rol. H weet bijvoorbeeld dat de bijdrage van S relevant is en daarom gaat hij op zoek naar een mogelijke interpretatie. Een tweede element dat de interpretatie van Kun je afwassen? mogelijk maakt, is de context.5 Als H bijvoorbeeld een arm in het gips heeft, dan is de interpretatie als vraag mogelijk. Als H daarentegen in staat is om af te wassen, dan is de interpretatie als verzoek mogelijk. Ten derde bestaat er een conventionele associatie tussen bepaalde semantische formules en bepaalde illocuties. De vraag naar de capaciteit wordt in het Nederlands conventioneel gebruikt om verzoeken te doen. Ten slotte is er een conventionele associatie tussen bepaalde vormen en bepaalde illocuties. In het Nederlands wordt de kun je-vorm gebruikt om een verzoek te doen. Dankzij deze vier elementen kan de hoorder beslissen of de uiting bedoeld is als vraag dan wel als verzoek. De bedoeling van S wordt dus in een inferentieproces afgeleid. Daarom spreken we van inferentietheorie. Van bijzonder belang zijn de laatste twee elementen: conventionele associaties tussen bepaalde illocuties en bepaalde “semantische formules”, en tussen bepaalde illocuties en bepaalde vormen. In wat volgt, bekijken we deze twee elementen van dichterbij. 2.2.2.1. Conventionele associatie illocuties / semantische formules Als iemand ons vraagt of we iets kunnen doen, dan weten we dat er grote kans is dat deze persoon een verzoek aan het doen is. Dit komt doordat de vraag naar de capaciteit conventioneel gebruikt wordt om een verzoek te doen. Naast de context en algemene conversationele principes is dat soort conventionele associatie tussen semantische formules en illocuties voor Searle een derde element dat de interpretatie van taalhandelingen mogelijk maakt. In wat volgt, gaan we na welke 4

Zie Appel et al. (1992: 23-25) en Houtkoop & Koole (2000: 41-47) voor overzichten in het Nederlands. Zie Thomas (1995) voor de kritiek op het idee van Sperber & Wilson om de vier maximes te reduceren tot één maxime van relevantie. 5

Zie Clark (1996: 106) voor een specificatie van wat het begrip ‘context’ kan inhouden.

41

semantische formules de hoorder op het spoor brengen van de interpretatie van een uiting als verzoek. Hieronder vatten we die formules samen in de vorm van regels voor het succes van de taalhandeling verzoek (Searle 1969).6 De eerste regel beschrijft de essentie van de communicatieve intentie (het illocutieve doel van de uiting) en wordt daarom essentiële regel genoemd. Wil men een verzoek doen, dan moet men een uiting gebruiken die geldt als een poging om H ertoe te bewegen iets te doen (Searle 1969: 66). Een uiting zoals Ruim je kamer op voldoet bijvoorbeeld aan deze regel omdat de imperatief als een poging geldt om iets gedaan te krijgen. In de tweede regel, de propositionele inhoudsregel, wordt de inhoud van de propositie gespecificeerd. Bij het verzoek moet de uiting een toekomstige handeling impliceren. Zo kan Ik wil dat je morgen komt als een verzoek worden geïnterpreteerd, in tegenstelling tot Ik wou dat je gisteren gekomen was omdat de handeling in het eerste geval in de toekomst plaatsvindt.7 Steunend op Haverkate (1979) voegt Le Pair (1997: 30) hieraan toe dat H de beoogde uitvoerder moet zijn. “Ik wil dat Lies morgen komt” is dus in principe geen verzoek tenzij H de beoogde uitvoerder is (bv. als H ervoor kan zorgen dat Lies komt). De derde regel, de oprechtheidsregel, houdt in dat S (in verschillende mogelijke gradaties) wil dat H de handeling verricht. Deze regel helpt begrijpen waarom zinnen die beginnen met Ik wil, Ik zou graag… als verzoeken kunnen gelden. Ten slotte komen de voorbereidende regels of precondities: de mogelijkheidsconditie en de “non-obviousness”-conditie. Deze condities moeten vervuld zijn vóór iemand zijn mond open doet om een verzoek te doen. De mogelijkheidsconditie specificeert dat H in staat moet zijn de gevraagde handeling uit te voeren en dat S veronderstelt dat H daartoe in staat is. Uitingen van het type Heb je even tijd om…?, Zou het mogelijk zijn om…?, Wat doe je vanavond? zijn 6

Naast deze regels spelen zoals gezegd ook de context, de maximes van Grice en conventies met betrekking tot de vorm een rol. Een theorie die geen rekening zou houden met deze drie elementen kan slechts rekenschap geven van een deel van de werkelijkheid. Een dergelijke theorie is die van Gordon & Lakoff (1975). Deze auteurs baseren hun interpretatie van indirecte taalhandelingen enkel op de geslaagdheidsvoorwaarden van deze handelingen. Deze benadering verklaart echter niet waarom Ben je in staat…? in tegenstelling tot Kun je…? doorgaans niet als verzoek wordt geïnterpreteerd (Sadock 2007: 69). 7

Haverkate (1979: 143-147) en later Trosborg (1995: 195-196) merken op dat uitingen van het type Heb je je kamer al opgeruimd? niet naar een toekomstige handeling verwijzen en toch als verzoeken kunnen gelden. Daarom vervangen ze “toekomstige handeling” door “door spreker niet-geverifieerde handeling”. Le Pair (1997) geeft als tegenargument - m.i. terecht - dat deze types uitingen toch naar een toekomstige handeling verwijzen (het opruimen van de kamer is nog niet gebeurd) en dat de term “toekomstige handeling” dus niet hoeft te worden vervangen.

42

bedoeld om na te gaan of er aan de mogelijkheidsconditie voldaan wordt. De “nonobviousness”-conditie houdt in dat de realisatie van een verzoek slechts geslaagd is als het voor de gesprekspartners duidelijk is dat H bij een normaal verloop van de gebeurtenissen de handeling niet uit zichzelf zou doen. Zal je dit voor mij doen? is een voorbeeld van een uiting waarin aan deze conditie gerefereerd wordt. De regels van Searle helpen ons begrijpen waarom bepaalde uitingen als verzoeken kunnen worden geïnterpreteerd/geformuleerd en andere niet. Maar volledig is de lijst niet.8 Het is immers altijd mogelijk om nieuwe regels te vinden om rekenschap te geven van allerlei bijzondere verzoeken: “If we attempt to plug all the gaps in Searle’s rules we end up with a hopelessly complex collection of ad hoc conditions” (Thomas 1995: 95). Ook Labov & Fanshel (1977: 84) wijzen terecht op het feit dat het onmogelijk is om regels te geven die de diversiteit van mogelijke verzoeken weerspiegelen: [W]e can identify a given remark or question as a reference to an underlying action X, but we cannot give the speaker a finite list of possible ways in which to refer to this action. (…) [T]he end result is a very large, open set of possible indirect requests.

Wij zouden echter nog twee regels willen toevoegen omdat die heel frequent gebruikt worden. •

•

Als voorbereidende regel wordt in de literatuur (Leech 1983, Levinson 1983) de bereidheidsconditie opgenomen. Deze regel houdt in dat S moet veronderstellen dat H bereid is aan het verzoek te voldoen. Zo wordt bijvoorbeeld in Wil je dat voor mij doen? aan de bereidheidsconditie gerefereerd. In de literatuur wordt verder de redelijkheidsconditie vermeld (‘reasonableness’, Gordon & Lakoff 1975).9 Het principe is het volgende: S moet redenen hebben om te willen dat de handeling verricht wordt. Taaluitingen met het werkwoord moeten worden door verschillende auteurs gezien als voorbeelden waarin aan de redelijkheidsvoorwaarde gerefereerd wordt (Haverkate 1979, Trosborg 1995). Een voorbeeld van een uiting waarin S naar de redelijkheidsvoorwaarde verwijst, is Je moet mij het dossier geven, in de betekenis Het is alleen maar redelijk dat je het mij geeft.

8

Volledigheid was trouwens niet de bedoeling van Searle.

9

De term “redelijkheidsconditie” wordt gebruikt door Le Pair (1997: 37).

43

2.2.2.2. Conventionele associatie illocutie / vorm10 Searle (1975) drukt het idee uit dat er in elke taal vormen bestaan die conventioneel worden gebruikt om een verzoek te doen, d.i. vormen die zonder moeite als verzoeken worden geïnterpreteerd: [C]ertain forms will tend to become conventionally established as the standard idiomatic forms for indirect speech acts. While keeping their literal meanings, they will acquire conventional uses as, e.g., polite forms for requests. (Searle 1975: 76)

Deze vormen kunnen van taal tot taal variëren. Zo is de kun je-vorm in het Nederlands een conventioneel middel om een verzoek uit te drukken, maar in het Tsjechisch is dat niet het geval. Het idee dat bepaalde vormen conventioneel als verzoeken worden gebruikt, verklaart ook waarom in het Nederlands verzoeken met Kun je…? worden gedaan, en niet met Ben je in staat…? 2.2.2.3. De inferentietheorie: samenvatting en kritiek In de inferentietheorie worden er twee claims gedaan: 1) Bij de interpretatie van verzoeken spelen vier elementen een rol: de context, de maximes van Grice, betekenisconventies en vormconventies. Zo wordt de uitdrukking van een wens met de woorden Ik zou graag... in de context van een restaurant doorgaans als een verzoek geïnterpreteerd. 2) Er zijn directe en indirecte taalhandelingen. Directe taalhandelingen zijn handelingen waarbij er slechts één illocutieve handeling verricht wordt. Indirecte taalhandelingen zijn uitingen waarbij verschillende illocuties tegelijk worden uitgevoerd (bv. een vraag én een verzoek). Het idee dat er vier aspecten van belang zijn om een uiting als verzoek te interpreteren, is in verschillende opzichten interessant. Dankzij de vier elementen die in het interpretatieproces een rol spelen, helpt Searle begrijpen waarom bepaalde uitingen in bepaalde contexten als verzoeken kunnen worden geïnterpreteerd/geformuleerd en andere niet. Het inferentieproces is in de opvatting van Searle (1975: 64) altijd probabilistisch zodat er aan de hoorder speelruimte wordt gelaten om zelf te beslissen hoe hij de uiting interpreteert. Een tweede voordeel van de inferentietheorie is dat er met indirecte taalhandelingen twee handelingen tegelijk worden verricht. Met Het is hier warm beweert S dus wel degelijk dat het warm is. De zin wordt dus niet in het mentale lexicon als verzoek

10

Voor een bespreking van dit punt in het Nederlands, zie Mulder (1998: 40-44).

44

opgeslagen. De interpretatie als verzoek is veeleer het resultaat van het afleidingsproces waarbij H zelf kiest om de uiting als verzoek te interpreteren. Problematisch is echter de afbakening van het begrip ‘indirecte taalhandelingen’. Bij het poneren van het bestaan van indirecte handelingen suggereert Searle het bestaan van directe taalhandelingen. Hoewel hij geen definitie van ‘directe taalhandeling’ geeft, is het mogelijk om uit bepaalde passages af te leiden wat hij als directe taalhandelingen beschouwt: [O]rdinary conversational requirements of politeness normally make it awkward to issue flat imperative sentences (e.g. ‘Leave the room’) or explicit performatives (e.g., ‘I order you to leave the room’), and we therefore seek to find indirect means to our illocutionary ends (e.g., ‘I wonder if you would mind leaving the room’). (1979: 36)

In dit citaat noemt Searle twee tegenhangers van indirecte directieve handelingen, nl. imperatiefzinnen en performatieve uitingen. De situatie lijkt gemakkelijk te zijn: imperatiefzinnen en performatieve uitingen zijn directe directieven. Met alle andere types zinnen (declaratieve zinnen, vraagzinnen) komt de betekenis ‘verzoek’ op een indirecte manier tot stand.11 De indeling van Searle tussen directe en indirecte handelingen vertoont m.i. in twee opzichten gebreken. Het eerste probleem is dat er geen rekening wordt gehouden met verzachte imperatieven. De uiting Verlaat de zaal is direct, maar Searle antwoordt niet op de vraag of een uiting zoals Verlaat misschien de zaal ook direct is. Het tweede probleem betreft de definitie van performatieve uitingen. Vergelijk: (8a)

Ik verzoek je om me te helpen.

(8b)

Ik vraag je om me te helpen.

(8c)

Ik vraag je of je me kan helpen.

Om een verzoek te doen, kunnen zowel het performatieve werkwoord verzoeken (8a) als het performatieve werkwoord vragen (8b) worden gebruikt. Het tweede werkwoord verwijst echter niet expliciet naar de handeling “verzoeken”, maar wel naar de handeling “vragen [een vraag stellen]”. Dat werkwoord wordt namelijk gebruikt om vragen te stellen, zoals in (8c). Uiting (8b) bevindt zich dus tussen het directe verzoek (8a) en het indirecte verzoek (8c) in. De vraag rijst of er met (8b) een direct verzoek wordt gedaan. Het probleem zou kunnen worden opgelost door 11

Deze visie lijkt gedeeld te worden door Appel et al. (1979), ook al worden de imperatiefzinnen in hun definitie niet vermeld. Directe handelingen worden als volgt gekenmerkt: “er is een performatief werkwoord aanwezig, en meestal is de spreker het onderwerp van de zin. Het illo[c]utieve aspe[c]t is af te leiden uit de inhoud zelf" (Appel et al. 1979: 60). Ook het tweede deel van het citaat lijkt mij onduidelijk. We kunnen ons afvragen wat er met “afleiden uit de inhoud zelf” wordt bedoeld.

45

de drie uitingen op een directheidsschaal te ordenen. In plaats van de tegenstelling direct/indirect zouden we dus gradaties van directheid hebben (zie in dat verband 2.2.4). 2.2.3. De ‘short-circuited implicature’ (Morgan 1978) Volgens Searle kunnen handelingen worden ingedeeld in directe en indirecte taalhandelingen. Binnen de categorie indirecte taalhandelingen introduceert Morgan (1978) een tweedeling tussen conventioneel en niet-conventioneel indirecte handelingen. Bij conventionele handelingen spelen conventies van betekenis en van vorm een grotere rol in het interpretatieproces dan bij nietconventionele handelingen. Vergelijk: (9a)

Kan je het raam opendoen?

(9b)

Het is hier warm.

Deze twee uitingen kunnen als indirecte verzoeken worden geïnterpreteerd. In (9a) wordt gebruik gemaakt van een conventioneel middel om een verzoek te doen. Dat conventionele middel is het werkwoord kunnen waarmee een vraag naar de capaciteit van de hoorder wordt gesteld. (9b) daarentegen is geen conventioneel middel om een verzoek te doen. Volgens Morgan (1978) zou er in het interpretatieproces een verschil bestaan tussen conventioneel en nietconventioneel indirecte taalhandelingen. In (9b) zou de communicatieve strekking op basis van een afleidingsproces zoals Searle dat beschreven heeft, worden achterhaald. Bij (9a) zou er in het interpretatieproces een kortsluiting zijn zodat de hoorder niet alle stappen in het inferentieproces hoeft af te leggen. Conventioneel indirecte verzoeken zouden meteen als verzoeken worden geïnterpreteerd. Morgan (1978) poneert dus het bestaan van een ‘short-circuited implicature’ die bij de interpretatie van conventioneel indirecte taalhandelingen zou optreden: [T]he request nature of the speech act is conveyed without the sort of indirect feeling we attribute to the presence of inference; the literal meaning is in some way latent, rather than the basis for an inference (…) and we need a notion of 'shortcircuited' implicature to account for it. (Morgan 1978: 274)

Belangrijk om hier nog bij te vermelden is dat de driedeling direct / conventioneel indirect / niet conventioneel indirect aan de basis ligt van de meeste studies over verzoeken in de tussentaal. De afbakeningsproblemen die aan de aanpak van Searle kleefden, blijven hier echter aan de orde.

46

2.2.4. De inferentietheorie van Leech (1983) Indirecte taalhandelingen worden verder door Leech (1983) in zijn boek Principles of Pragmatics besproken. De originaliteit van de aanpak van Leech ligt in het feit dat uitingen niet langer opgesloten worden in de oppositie directe / indirecte taalhandelingen. Volgens Leech zijn alle uitingen indirect. Wat echter kan variëren, is de mate van indirectheid. 2.2.4.1. De ideeën van Leech Het uitgangspunt van Leech is het onderscheid tussen semantiek en pragmatiek. De semantiek is de studie van de betekenis van de zin op basis van grammaticale regels. Kan je het raam openen? is semantisch gezien een vraag waarmee de spreker wil weten of de hoorder het raam kan openen. Met Het is hier warm wordt op semantisch vlak niets anders gezegd dan het feit dat het hier warm is. De interpretatie van de uiting in context maakt deel uit van de pragmatiek. Zoals Searle poneert Leech dat het interpretatieve werk via inferenties gebeurt. De spreker heeft een bepaald doel (bv. hij wil dat H de verwarming aandoet). Om zijn doel te bereiken, gebruikt hij een bepaalde zin (bv. Ik heb het koud). De hoorder vraagt zich af welk doel S met zijn uiting wil bereiken. Op basis van inferenties begrijpt hij dat S wil dat hij de verwarming aandoet. Zoals Searle erkent Leech de rol van de maximes van Grice en van de context. Maar in tegenstelling tot Searle vindt hij dat het niet noodzakelijk is regels op te stellen om te verklaren hoe indirecte taalhandelingen worden geïnterpreteerd. Leech gaat ervan uit dat het interpretatieproces uitsluitend via inferenties gebeurt. Het gevolg daarvan is dat alle illocuties indirect zijn en dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen conventionele en niet-conventionele taalhandelingen. Wat Searle “indirecte taalhandelingen” noemt, zijn volgens Leech gewoon illocuties die indirecter zijn dan andere: All illocutions are indirect in that their force is derived by implicature. There is, however, a great deal of variation in their degree of indirectness. The most direct illocutions are simply those to which, in the absence of contrary evidence, we may apply the most likely pragmatic hypothesis, i.e. what may be called the default interpretation. (Leech 1983:33)

De meest voor de hand liggende interpretatie is de default-interpretatie. Als deze interpretatie niet relevant is in de context, dan gaat H op zoek naar een andere betekenis. Elke stap op weg naar de relevante betekenis vormt een schakel in een keten van de redenering. Hoe langer het inferentiële pad dat de hoorder volgt om tot de interpretatie te komen, des te hoger de mate van indirectheid van de

47

taaluiting. Het criterium om de mate van indirectheid te bepalen, is dus de lengte en complexiteit van de redenering van H om de uiting met het beoogde doel van S te verbinden. Op die manier komt Leech tot een schaal van oplopende indirectheidsgraad: Less indirect Answer the phone I want you to answer the phone Will you answer the phone? Can you answer the phone? Would you mind answering the phone? Could you possibly answer the phone? More indirect Figuur 2.2.

Schaal van oplopende indirectheidsgraad (Leech 1983: 108)

2.2.4.2. Kritiek op het begrip ‘indirectheid’ van Leech Met Leech wordt indirectheid als een continuüm opgevat waarlangs alle uitingen kunnen worden geplaatst. Zo is de vraag naar de capaciteit indirecter dan de declaratieve zin met Ik wil, en nog indirecter dan de imperatiefvorm. Het probleem van deze redenering is het begrip “lengte van het inferentiële pad”. Leech stelt wil je-vragen bijvoorbeeld als directer voor dan kun je-vragen. Het is zeer de vraag hoe hij tot deze conclusie komt. Wat in de analyse verder problematisch is, is dat Leech bepaalde uitingen buiten beschouwing laat. Hij situeert performatieve uitingen bijvoorbeeld niet ten opzichte van imperatiefvormen. Ook vragen naar de mogelijkheid worden niet vermeld. Is Geef mij dat blad! directer dan Ik verzoek je om me dat blad te geven? En is Kun je me dat blad geven? directer dan Is het mogelijk om me dat blad te geven? Dat zegt Leech niet. Verder doet zich het probleem voor dat de voorbeelden van Leech geconstrueerde voorbeelden zijn. In zijn analyse zijn er geen zinnen met modale partikels of met inbedding. Men kan zich echter bijvoorbeeld afvragen of een uiting in de conditionalis (10a) al dan niet indirecter is dan een uiting in de verleden tijd (10b), en of een uiting in de verleden tijd met modale partikels (10c) indirecter is dan de uiting in de conditionalis (10a): (10a) Ik zou je willen vragen of ik een pen kon lenen. (10b) Ik wou je vragen of ik een pen kon lenen. (10c) Ik wou je even vragen of ik eventueel een pen kon lenen.

Het idee van Leech om verschillende directheidsgraden te poneren, is interessant, maar het lijkt onmogelijk om alle mogelijke types verzoeken op één continuüm te plaatsen.

48

2.2.5. Indirectheid: samenvatting Na de uiteenzetting van de verschillende theorieën waarin directe en indirecte taalhandelingen worden besproken, kan men alleen maar vaststellen dat het begrip ‘indirectheid’ sterk afhankelijk is van de theoretische achtergrond. Bij Searle contrasteert indirectheid met directheid. Directe verzoeken worden uitgedrukt door middel van imperatiefvormen en performatieve uitingen. Alle andere uitdrukkingen van verzoeken zijn indirect en worden dan ook met behulp van de context, conversatieprincipes en maximen, conventies van betekenis en van vorm als verzoeken geïnterpreteerd. Bij Morgan wordt er een driedeling gebezigd. Een uiting is direct, conventioneel indirect of niet-conventioneel indirect. Er wordt geclaimd dat conventioneel indirecte uitingen sneller als verzoeken worden geïnterpreteerd dan niet-conventioneel indirecte uitingen. De laatste besproken theorie is die van Leech. In zijn opvatting zijn alle uitingen indirect. Naargelang van de lengte van het inferentiële pad dat de hoorder moet afleggen om de uiting als verzoek te interpreteren, kent het begrip ‘indirectheid’ verschillende gradaties. Met betrekking tot verzachting moet er worden vastgesteld dat de theorieën over indirectheid slechts één aspect van verzachting betreffen. Immers, in de besproken theorieën worden de uitingen gekuist van een groot aantal elementen waarmee verzoeken doorgaans verzacht worden (zoals inbeddingen, tijd en modale partikels). Daarnaast hebben we bij Searle en bij Morgan problemen vastgesteld om directe van indirecte taalhandelingen te onderscheiden. Ondanks de nadelen van de verschillende besproken benaderingen is dankzij de bespreking van het begrip ‘indirectheid’ duidelijk geworden dat er onafhankelijk van de modificatie van tijd en de toevoeging van modale partikels nog andere manieren bestaan om verzachting uit te drukken. Het is namelijk duidelijk geworden dat er verschillende semantische formules bestaan om een verzoek te doen (bv. de uitdrukking van een behoefte vs de vraag naar de capaciteit).

2.3. BELEEFDHEID Beleefdheid is een moeilijk te definiëren begrip. Het is hier niet de plaats om alle theorieën te bespreken die dat begrip als object hebben.12 Ik zal hier volstaan met de meest uitgewerkte theorie, de beleefdheidstheorie van Brown & Levinson (1978, 1987). 12

Voor kritische overzichten, zie in het bijzonder Eelen (2001), Watts (2003), Fraser (1990, 2005), Pizziconi (2006), Kasper (2009).

49

2.3.1. Gezichtsbescherming Aan de basis van de beleefdheidstheorie van Brown & Levinson (1978, 1987) liggen twee ideeën: de Weberiaanse13 opvatting van communicatie als een doelgerichte en rationele activiteit en het begrip gezicht (‘face’), dat aan de socioloog Goffman (1967) is ontleend. In het werk van Brown & Levinson wordt de term gedefinieerd als “the public self-image that every member wants to claim for himself”. Het gezicht heeft twee aspecten, die geïnspireerd zijn op Durkheims idee van negatieve en positieve rites.14 Brown & Levinson (1987: 62) geven hier de volgende definities van: •

het negatieve gezicht: “the want of every ‘competent adult member’ that his actions be unimpeded by others”;

•

het positieve gezicht: “the want of every member that his wants be desirable to at least some others”.

De wens om het positieve en negatieve gezicht te beschermen wordt beschouwd als een universele behoefte. Dat wil zeggen dat ieder mens een basale behoefte heeft om zijn handelingsvrijheid niet beperkt te zien (negatief gezicht) en om gewaardeerd te worden (positief gezicht). Deze behoefte ligt aan de basis van beleefdheid in het taalgebruik, zo claimen Brown & Levinson. In de beleefdheidstheorie wordt er immers van uitgegaan dat spreker en hoorder in de interactie samenwerken om hun eigen gezicht en het gezicht van hun partner te beschermen. De gezamenlijke inspanningen van de gesprekspartners om de communicatie vlot te laten verlopen door constant op de gezichtsbehoeften te letten, worden door Goffman face-work genoemd. Face-work is noodzakelijk omdat het gezicht in gevaar kan worden gebracht door bepaalde handelingen, de zogenaamde gezichtsbedreigende handelingen (face-threatening acts). Wat voor deze studie interessant is, is dat verzoeken onder deze categorie van gezichtsbedreigende taalhandelingen vallen. Door een verzoek te doen dringt S namelijk het handelingsterritorium van H binnen omdat de uitvoering van de gevraagde handeling H moeite kost. Als we een verzoek doen, letten we dus op het gezicht van de hoorder. Dit is duidelijk te zien in de voorbeelden (11a) en (11b). (11a) Wat een mooie pen! Kan ik hem lenen? 13

Max Weber (1864-1920) is een Duitse socioloog.

14

Emile Durkheim (1858-1917) is een Franse socioloog. Hij onderscheidt negatieve rites (bv. mortificatie), die op verboden gebaseerd zijn, en positieve rites (bv. herdenking), waardoor de leden van een gemeenschap nader tot elkaar worden gebracht.

50

(11b) Sorry dat ik stoor maar kan ik een pen lenen?

Met een compliment (11a) wordt beleefdheid ten opzichte van het positieve gezicht van H (‘positieve beleefdheid’) uitgedrukt. De verontschuldiging in (11b) is gericht op het negatieve gezicht van H en drukt dus ‘negatieve beleefdheid’ uit. Op basis van observaties in drie niet met elkaar gerelateerde talen (Engels, Tamil, Tzeltal) hebben Brown & Levinson (1987) een taxonomie ontwikkeld van beleefdheidsstrategieën die kunnen worden gebruikt om gezichtsverlies te vermijden. Ter illustratie geef ik in tabel 2.3 de belangrijkste hoofdcategorieën van de classificatie weer met telkens een voorbeeld van een uiting die zou kunnen worden gebruikt om een boek te lenen. De volledige lijst van alle subcategorieën is echter te lang om hier te worden vermeld.15

BELEEFDHEID

POSITIEVE

• Op gemeenschappelijk belang wijzen (bv. overeenstemming tonen) Zoals je weet, moet ik dat boek lezen. • De verlangens van H inwilligen (bv. sympathie tonen) Ja, ik begrijp dat het problematisch is. • Op coöperatieve aspecten wijzen (bv. reflexiviteit tonen) Als je me je boek leent, dan kan je een boek van mij ook lenen.

BELEEFDHEID

NEGATIEVE

• Niet vooringenomen zijn (bv. vragen stellen) Zou je me je boek kunnen lenen? • Pessimistisch zijn (bv. niet dwingen) Je hebt dat boek zeker niet… • Duidelijk maken dat men het territorium van H niet wil binnendringen (bv. zich excuseren) Sorry dat ik stoor, maar… Tabel 2.3. Belangrijkste beleefdheidsstrategieën

Belangrijk om hier nog bij te vermelden, is dat een uiting niet noodzakelijk gericht is op één enkel gezicht (Turner 1996: 4). Het verzoek Zou je een uurtje op de kinderen kunnen passen? kan bijvoorbeeld betrekking hebben op verschillende gezichtsbehoeftes: •

15

het negatieve gezicht van H wordt bedreigd: het verzoek beperkt de handelingsvrijheid van H voor een uur;

Voor een gedetailleerd overzicht in het Nederlands, zie Redeker (1995).

51

•

het positieve gezicht van S wordt bedreigd: de uiting veronderstelt dat S niet alléén op de kinderen kan of wil passen;

•

het positieve gezicht van H wordt gevleid: S beschouwt H als verantwoordelijk en betrouwbaar.

In dit verzoek is face-work aanwezig in twee grammaticale vormen: de onvoltooid verleden toekomende tijd (O.V.Toek.T. of conditionalis) en de vraag naar de bereidheid van H. Deze vormen zorgen ervoor dat de handelingsvrijheid van H niet al te veel beperkt wordt. Als S nu het volgende toevoegt: “Het is niet omdat ik er niet voor wil zorgen, maar ik moet absoluut gaan werken”, beschermt hij ook zijn eigen positieve gezicht. Beleefdheidsstrategieën kunnen dus zowel de bedreigingen tegenover S als die tegenover H compenseren. 2.3.2. Oplopende schaal Het risico op gezichtsbedreiging wordt in de beleefdheidstheorie als een gradueel verschijnsel beschouwd. Niet alle verzoeken zijn even gevaarlijk. Hoe gezichtsbedreigend een taalhandeling ingeschat wordt, is afhankelijk van de manier waarop S drie factoren evalueert: de macht van de hoorder over de spreker (‘relative power’, P), de sociale afstand tussen de gesprekspartners (‘social distance’, D) en de mate waarin de handeling lastig is voor de hoorder (‘ranking of impositions’, R). De keuze voor een bepaalde beleefdheidsstrategie hangt dus af van het risico op gezichtsverlies dat zelf door de contextuele factoren P, D en R wordt bepaald. Dit wordt in het volgende schema samengevat:

CONTEXTUELE FACTOREN P, D, R Figuur 2.4.

RISICO OP GEZICHTSVERLIES

BELEEFDHEIDSGRAAD VAN DE UITING

Variabelen in de beleefdheidstheorie van Brown & Levinson (1987)

De factoren macht, sociale afstand en mate van belasting lopen volgens de theorie evenredig op met beleefdheid. De voorspelling van de beleefdheidstheorie kan als volgt worden samengevat: hoe groter de macht van H, de sociale afstand en de mate van belasting, hoe groter de gezichtsbedreiging, en dus, hoe hoger de beleefdheidsgraad in de formulering van de taalhandeling. Er worden vijf grote categorieën in de mate van beleefdheid onderscheiden. We illustreren deze categorieën aan de hand van een voorbeeld: een verzoek om een boek te lenen. 1) Als er geen risico op gezichtsbedreiging is, kan het verzoek vrijuit worden uitgevoerd: Geef mij dat boek!

52

2) Bij matige gezichtsbedreiging wordt het verzoek afgezwakt met positieve beleefdheid: Dat boek is heel interessant! Mag ik het even lenen? 3) Een beleefdere strategie om het verzoek te verzachten is het gebruik van negatieve beleefdheid: Sorry dat ik stoor, maar kan je me dat boek lenen? 4) Verzoeken waarbij er een nog groter risico op gezichtsverlies bestaat, worden ‘off record’ geformuleerd. Dit betekent dat men gebruik maakt van een uiting waarvan de illocutieve strekking ambigu is. Om een boek te lenen, kan men bijvoorbeeld de volgende uiting gebruiken: Ik heb een heel positief commentaar op dat boek gelezen, maar ik heb het nog niet kunnen kopen. 5) Als het risico op gezichtsverlies te groot is, dan kan S beslissen het verzoek niet te doen. Deze vijf grote categorieën worden in figuur 2.5 samengevat: 1. VRIJUIT DE HANDELING

MET BELEEFDHEIDSSTRATEGIEËN

UITVOEREN

2. POSITIEVE BELEEFDHEID

Risico op gezichtsverlies

ON RECORD

kleiner

3. NEGATIEVE BELEEFDHEID

4. OFF RECORD 5. DE HANDELING NIET UITVOEREN

groter

Figuur 2.5. Verband tussen mate van gezichtsverlies en beleefdheidsgraad (naar Brown & Levinson 1987)

2.3.3. Samenstelling van de variabelen P, D en R In overeenstemming met wat Brown & Levinson (1987) in de inleiding van hun theorie beweren, blijkt elk van de drie contextuele factoren in feite een samengesteld construct te zijn. De vraag rijst echter wat er achter P, D en R schuilgaat. Uit het volgende overzicht van de literatuur zal blijken dat de operationalisering van de variabelen P, D en R een heel complexe zaak is. Verticale afstand (P) kan uit verschillende bronnen voortvloeien. Iemand die macht heeft, bezit over het algemeen de volgende kenmerken (Spencer-Oatey 2000: 33): •

hij heeft de mogelijkheid om positieve en negatieve invloed op anderen uit te oefenen;

•

hij heeft bepaalde rechten die voortvloeien uit zijn rol / leeftijd / status;

53

•

hij wekt bewondering op;

•

hij wordt erkend als een deskundige.

Ook al wordt verticale afstand in de literatuur met verschillende termen aangeduid (bv. macht, hogere status, gezag), deze variabele levert doorgaans weinig problemen op omdat de verschillende bronnen waaruit verticale afstand voortvloeit vaak samen optreden. Denk bv. aan de relatie professor-student: over het algemeen bezit de professor macht omdat hij invloed kan uitoefenen op de schoolloopbaan van de studenten, maar ook omdat hij ouder is en omdat hij als een deskundige wordt erkend. Soms is de relatie echter moeilijker te definiëren in termen van P. Denk bv. aan de relatie verkoper-klant. In het onderzoek naar beleefdheidstrategieën worden klant en verkoper nu eens als gelijken, dan weer als ongelijken beschouwd (Spencer-Oatey 2000: 32). Als men de relatie vanuit het perspectief van de vier bovengenoemde factoren bekijkt, treden er moeilijkheden op. Zowel de klant als de verkoper hebben de mogelijkheid om op het leven van de ander invloed uit te oefenen. De verkoper heeft een bepaald artikel in zijn bezit dat de klant graag zou willen kopen, en de klant heeft geld. Aan de andere kant kan de verkoper als een deskundige erkend worden. De relatie is dus moeilijk te typeren in termen van P. De tweede variabele, sociale afstand (D), kan ook verschillende factoren omvatten, maar de verschillende studies op het gebied van sociale psychologie stemmen niet overeen wat de aard van deze factoren betreft. Naast bepaalde factoren die in de linguïstiek worden genoemd (bv. frequentie van de contacten, gelijkenissen tussen S en H), worden ook andere factoren zoals vriendschap en affect voorgesteld als mogelijke determinanten voor sociale afstand (SpencerOatey 2000). Al deze elementen te kunnen noemen is een vrome wens. Gelijkenissen tussen S en H kunnen immers betrekking hebben op veel verschillende aspecten van het leven, bv. politieke kleur, godsdienst, beroep, sekse, smaken, ervaringen enz. In de beleefdheidstheorie is de derde variabele de belastingsgraad (R). Voor de taalhandelingen die het negatieve gezicht bedreigen, zoals het verzoek, is deze variabele volgens Brown & Levinson (1978, 1987) gelijk aan de grootte van de dienst of van het gevraagde goed. Een auto lenen, is bijvoorbeeld een grotere dienst dan een pen lenen. In de literatuur wordt R gemeten aan de hand van verschillende subfactoren zoals urgentie van het verzoek, mogelijkheid voor H om op het verzoek in te gaan, gegrondheid van het verzoek (Herrmann 1982), bereidwilligheid van H om op het verzoek in te gaan (Herrmann 1982, Le Pair

54

1997), kans op inwilliging van het verzoek, psychische moeilijkheid voor H, rechten en plichten van S en H (Blum-Kulka & House 1989). Uit dit overzicht kunnen we concluderen dat het in een studie over beleefdheid belangrijk is om duidelijk te maken met welke factoren er rekening wordt gehouden in de samenstelling van P, D en R. 2.3.4. Culturele, individuele en situationele variatie In 2.3.3 hebben we erop gewezen dat P, D en R uit verschillende elementen kunnen bestaan. In wat volgt, zullen we zien dat de samenstelling van P, D en R niet vastligt. Er bestaat namelijk culturele, situationele en individuele variatie. Hoewel de drie door Brown & Levinson voorgestelde variabelen universeel zijn, kan het gewicht van de verschillende factoren van cultuur tot cultuur variëren (Blum-Kulka & House 1989, Sifianou 1992). In veel culturen wegen macht of status bijvoorbeeld zwaarder dan solidariteit. In deze culturen wordt een meerdere altijd met veel respect aangesproken, ongeacht de mate van sociale afstand tussen de gesprekspartners (Holmes 1995: 23). Wij kunnen ons afvragen of zulke verschillen ook tussen Franstalig en Nederlandstalig België bestaan. Wat de dimensie “macht” betreft, kunnen we terecht bij het onderzoek van Hofstede (1980). In dat onderzoek zijn de scores van de Nederlandstaligen en de Franstaligen in België op de dimensie “machtsafstand” vrijwel gelijk. Deze scores lijken sterk op die van Frankrijk en helemaal niet op die van Nederland (Hofstede 2010: 390). Dezelfde constatering geldt voor de andere drie dimensies die door Hofstede worden besproken (individualisme versus collectiviteit, masculiniteit versus feminiteit, onzekerheidsvermijding). Die dimensies kunnen m.i. echter niet worden gerelateerd aan de variabelen D en R van Brown & Levinson zonder diepere analyse van de subcomponenten van elke dimensie van Hofstede. Wat het verschil tussen Wallonië en Vlaanderen verder betreft, wijst Claes (2003) er in een overzichtsartikel op dat we over weinig onderzoek beschikken. Nochtans noemt ze een paar elementen die erop wijzen dat er verschillen zouden kunnen bestaan in de dimensies D en R. Wat betreft “sociale afstand”, zouden de Vlamingen een grotere afstand ten opzichte van elkaar houden dan de Walen. De Walen zouden wat expressiever zijn dan de Vlamingen, maar de Vlamingen zouden lang niet zo gereserveerd zijn als de Nederlanders. De Vlamingen zouden feminiener zijn dan de Walen, maar minder dan de Nederlanders. Vlamingen zouden immers meer aandacht schenken aan de zorg voor anderen, aan de levenskwaliteit en aan solidariteit. Een ander opmerkelijk verschil dat door Claes (2003) wordt genoemd, zou kunnen worden gerelateerd aan de dimensie “belastingsgraad”. De Walen

55

zouden meer waarde aan succes, prestatie en geld hechten. Op dat vlak is meer onderzoek wenselijk om deze resultaten te bevestigen. Een tweede type variatie wat betreft de perceptie van de contextuele factoren is de individuele variatie. Als een cultuur bepaalde normen en waarden heeft, wil dat nog niet zeggen dat elk individu in elke omstandigheid met deze normen en waarden instemt: ‘Culture’ values like Power Distance do not apply to individuals, so we cannot argue that the average Hong Kong Chinese is higher in Power Distance than the average Australian. We must instead use values measured at the individual level (…). (Harris Bond et al. 2000: 54)

De variabelen P, D en R moeten dus altijd op individueel niveau worden gemeten. Ten slotte bestaat er in de evaluatie van P, D en R ook situationele variatie. Sekse, politieke kleur, macht enz. zijn niet in alle situaties even relevant om de beleefdheidsgraad van een uiting te bepalen: [C]ertain features which are generally attributed to participants, such as social distance and social status or power, are in fact not always stable attributes of individuals (…), but are context-dependent assessments which may be shifted depending on the setting and activity type. (Brown & Fraser 1979: 53)

Laten we deze claim illustreren aan de hand van een voorbeeld. Een leraar heeft macht over een leerling, maar hij kan die macht niet in alle situaties gebruiken. Hij kan zijn leerlingen vragen om een opstel te schrijven, maar niet om voor hem koffie te zetten (Leech 1983). De evaluatie van contextuele variabelen kan bovendien in de loop van de interactie veranderen, zoals Kasper (1990: 202) opmerkt: “As pointed out by Brown and Fraser (1979) and Kochman (1984), social attributes such as P and D are themselves constituted by and subject to change in ongoing interaction”. Hoe sociale, psychische en communicatieve processen bij de evaluatie van P en D samenspelen, is echter nog niet duidelijk. Uit bovenstaande uiteenzetting kan worden geconcludeerd dat cultuur, individu en situatie in de samenstelling van de variabelen P, D en R een grote rol spelen. In een studie over beleefdheid moet aan deze drie aspecten dus veel aandacht worden besteed. 2.3.5. Kritische kijk op de beleefdheidstheorie De beleefdheidstheorie van Brown & Levinson is de enige theorie waarin er een verband wordt gelegd tussen verzachting in de taal en contextuele factoren. Toch is die theorie niet vrij van kritiek gebleven. De volgende aspecten hebben met name aanleiding gegeven tot kritiek en/of commentaar:

56

•

het etnocentrisme van het begrip ‘gezicht’;

•

twijfels over de voorspellingswaarde van de variabelen P, D en R;

•

de oplopende schaal van beleefdheid;

•

de inventaris van de beleefdheidsstrategieën;

•

de relevantie van ‘beleefdheid’ als wetenschappelijk construct;

•

de rol van de situatie in de keuze van de beleefdheidsstrategie.

Er zal worden betoogd dat de kritiek in het kader van dit proefschrift niet ter zake doet, althans als men bereid is om een aantal aspecten van de theorie aan te passen. 2.3.5.1. Het begrip ‘gezicht’ In de jaren 1980 en 1990 is het begrip ‘gezicht’ zoals Brown & Levinson dat definiëren, fel bekritiseerd. In het bijzonder is het negatieve gezicht onderwerp van kritiek geweest. Ook al steunt de theorie van Brown & Levinson voor een deel op taalmateriaal uit niet-Europese talen (Tamil en Tzeltal), het begrip negatief gezicht is gestigmatiseerd als etnocentrisch en individualistisch (Matsumoto 1988, Ide 1989, Gu 1990, Wierzbicka 1985, 1991, Nwoye 1992, Mao 1994). Met hun begrip leggen Brown & Levinson immers de nadruk op individuele keuzes. Het gezicht is het beeld waarvoor het individu opkomt, het beeld dat het individu wil laten gelden. In individualistische maatschappijen spelen individuele keuzes inderdaad een grote rol. Dit is echter minder het geval in collectivistische samenlevingen, waarin de rol van het individu door de groep wordt bepaald. Om dat bezwaar te ondervangen, werden de laatste jaren twee ideeën voorgesteld. De eerste aanpassing komt van De Kadt (1998), die voorstelt om terug te keren naar het oorspronkelijke begrip gezicht van Goffman. In tegenstelling tot Brown & Levinson, die het gezicht presenteren als het beeld dat het individu voor zichzelf claimt, presenteert Goffman (1967) het gezicht als een sociaal beeld dat in de loop van de interactie in overeenstemming met de andere leden van een samenleving wordt geconstrueerd (Bargiela-Chiappini 2003). De tweede aanpassing komt van O’Driscoll (1996), die voorstelt om positief en negatief gezicht te herdefiniëren zodat ze ook op collectivistische maatschappijen kunnen worden toegepast. In zijn opvatting komen negatief en positief gezicht overeen met universele behoeftes aan associatie resp. dissociatie: [P]ositive and negative face are not primary concepts, but compounds derived from the combination of face and wants dualism. This latter is a unidimensional

57

parameter of relative association with others. At one end there are positive wants the need to come together, make contact and identify with others; to have ties; to belong; to merge. At the other end there are negative wants - the need to go off alone, avoid contact and be individuated; to be independent; to separate. (O’Driscoll 1996: 4)

Dankzij deze twee aanpassingen zouden de begrippen positief en negatief gezicht universeel kunnen worden toegepast. Het is belangrijk de studie van beleefdheid verder uit te breiden dan de Westerse linguïstische traditie om erachter te komen of deze uitwerkingen wel degelijk toereikend zijn. In mijn studie over verzoeken ligt de focus op Westerse talen, het Nederlands en het Frans, waarin het gebruik van negatieve beleefdheidsstrategieën niet te ontkennen valt.16 De individualistische begrippen ‘positief gezicht’ en ‘negatief gezicht’ van Brown & Levinson kunnen hier dus worden toegepast. 2.3.5.2. Voorspellingswaarde van de contextuele factoren P, D, R Uit de literatuur blijkt dat de variabele macht de beleefdheidsgraad beïnvloedt, zoals dat voorspeld wordt door de theorie. Talrijke studies tonen aan dat de hogere macht van de spreker gepaard gaat met minder beleefdheid. Deze vaststelling geldt voor allerlei taalhandelingen, bv. boodschappen die slecht nieuws aankondigen (Ambady et al. 1996), klachten (Leichty & Applegate 1991), kritiek (Lim & Bowers 1991), verklaringen (Gonzales et al. 1990) en vragen (Holtgraves 1986). Ook de cross-culturele studies die de invloed van deze variabele bestuderen, bevestigen de correlatie tussen macht en beleefdheid (Holtgraves & Yang 1992, Ambady et al. 1996). Toch moeten de volgende nuanceringen aangebracht worden. Ten eerste is het principe toepasselijker in sterk gestratificeerde maatschappijen (Kerbrat-Orecchioni 1992: 264). Ten tweede wijzen Holtgraves & Yang (1990) erop dat het voorspelde effect in het Japans en in het Koreaans slechts van toepassing is als de factor macht gecombineerd wordt met een grote sociale afstand. Ten derde merkt Baxter (1984) op dat het principe in haar onderzoek wel geldt, maar in mindere mate dan verwacht. Het effect van de tweede variabele, sociale afstand, levert meer problemen op. De invloed van deze factor op de beleefdheidsgraad blijkt namelijk complexer te zijn dan wat de theorie voorspelt. Uit bepaalde studies (bv. Holtgraves & Yang 1992, Van der Wijst 1996) blijkt dat de beleefdheidsgraad toeneemt naarmate de sociale afstand groter 16

Getuigen daarvan talrijke studies die de beleefdheidstheorie als uitgangspunt gebruiken om de beleefdheidsstrategieën in deze talen te bestuderen (zie o.a. Van Mulken 1996, Van der Wijst 2000, Warga 2004). Claes (2003: 35) bevestigt trouwens dat het Nederlandse taalgebied als individualistisch kan worden gekenmerkt: “Uit onderzoek blijkt dat Nederland en Vlaanderen qua individualisme nauwelijks van elkaar verschillen: beide landen zijn erg individualistisch. Volgens deze onderzoeken zijn er op dit punt geen grote verschillen tussen de beide landen te verwachten.” Zie verder ook Hofstede & Hofstede (2005: 90).

58

wordt. Andere studies laten echter precies het tegenovergestelde zien (Baxter 1984, Brown & Gilman 1989). Uit nog andere studies (bv. Lambert 1996) blijkt dat er geen relatie bestaat tussen sociale afstand en beleefdheid. Een mogelijke verklaring voor deze tegenstrijdige resultaten ligt in het ‘bulge’-model van Wolfson (1989). Op basis van haar onderzoek naar sociale interactie in de Amerikaanse middenklasse formuleert Wolfson (1985, 1989) de hypothese dat beleefdheid aan de twee uiteinden van het continuüm van de graad van bekendheid afneemt. Er wordt dus minder beleefdheid gebruikt in de relaties met intimi en met onbekenden, die door stabiliteit gekenmerkt worden, dan in de minder stabiele relaties met bekenden die geen intimi zijn. Deze hypothese is bevestigd door Olshtain & Weinbach (1993) en door Eisenstein & Bodman (1993). Trosborg (1995: 421) daarentegen neemt een genuanceerder standpunt aan: The findings of Wolfson (1985) and of Wolfson-Marmor-Jones (1989) are only partly substantiated by my findings. A high R-value is likely to increase the demand for attention (in terms of indirectness, politeness and mitigation strategies) as well as the desire for supportive moves, even in cases in which the parameters of dominance and social distance are seen as well-defined. An additional discriminatory factor is the particular speech act in question.

Er is dus op dat vlak meer onderzoek nodig. Vooral de manier waarop sociale afstand wordt gedefinieerd, zou beter gecontroleerd moeten worden. De derde variabele (belastingsgraad) blijkt de beleefdheidsgraad in overeenstemming met de voorspellingen van de beleefdheidstheorie te beïnvloeden. Dit blijkt uit studies over o.a. verzoeken (Brown & Gilman 1989, Leichty & Applegate 1991, Holtgraves & Yang 1992), dankbetuigingen (Okamoto & Robinson 1997) en aanbevelingen (Lambert 1996). Bepaalde studies konden evenwel geen effect van deze variabele aanwijzen (bv. Baxter 1984), maar dit zijn zeldzame gevallen (Holtgraves 2005: 78-79). 2.3.5.3. De oplopende schaal van beleefdheid Zoals reeds gezegd, definiëren Brown & Levinson vijf niveaus van beleefdheid (zie figuur 2.5). Terecht is de relevantie van een dergelijke rangorde in twijfel getrokken (Kasper 1990, Holmes 2006). Zo wijst Weizman (1989) erop dat hints (‘off-record’uitingen) zoals (12a) niet noodzakelijk beleefder zijn dan conventioneel indirecte formuleringen zoals (12b). (12a) Het is hier warm. (12b) Is het mogelijk om het raam open te doen?

59

Een mogelijke verklaring hiervoor is dat hints extra inspanningen van de hoorder vergen. De hoorder moet op zoek gaan naar een interpretatie die binnen de context past, wat zijn interpretatieve werk langer maakt. Bij conventioneel indirecte verzoeken zoals (12b) werkt het echter niet zo: de interpretatie wordt vergemakkelijkt door het conventionele karakter van de uiting. De conventioneel indirecte vorm lijkt dus een compromis te zijn: niet te onduidelijk en niet te dwingend. Verder zou positieve beleefdheid volgens de oplopende schaal van beleefdheid van Brown & Levinson meer gezichtsbescherming bieden dan negatieve beleefdheid. Een compliment zou beleefder zijn dan een excuus. Holtgraves & Yang (1990) suggereren echter dat de taalhandeling daar ook een rol in zou kunnen spelen. Aangezien directieven in eerste instantie een bedreiging voor het negatieve gezicht zijn, zouden negatieve beleefdheidsmiddelen zoals excuses bij deze taalhandelingen beleefder zijn dan complimenten, die onder de positieve beleefdheidstrategieën vallen. Uit de discussie kan worden geconcludeerd dat de vijf beleefdheidsgraden niet blijken te kloppen. Op dat vlak schiet de beleefdheidstheorie tekort. Dit betekent echter niet dat het idee van een oplopende schaal van beleefdheid in zijn geheel moet worden opgegeven. Beleefdheidsgraad kan ook anders worden gemeten. De hypothese zou dan als volgt luiden: hoe meer gezichtsbedreiging, hoe meer beleefdheidsmarkeringen. Hoewel dit kwantitatieve criterium in vele studies wordt gebruikt, bestaat een herformulering van de beleefdheidstheorie in die termen bij mijn weten niet. 2.3.5.4. De inventaris van de beleefdheidsstrategieën De classificatie van de beleefdheidsstrategieën van Brown & Levinson heeft als groot voordeel dat ze op concrete gegevens berust, en dat ze een rijke inventaris biedt van de talige middelen die gebruikt kunnen worden om beleefdheid uit te drukken. Zo vindt men in de inventaris van beleefdheidsmiddelen modale werkwoorden, modale partikels, bepaalde structuren zoals het passief etc. Elementen die op grammaticaal vlak weinig met elkaar gemeen hebben, worden dankzij de beleefdheidstheorie onder dezelfde noemer ‘beleefdheid’ gebracht. Maar dit punt vormt tegelijk een bezwaar aan het adres van deze classificatie. Door de verscheidenheid van de geïnventariseerde elementen vormt de voorgestelde indeling een wanordelijke inventaris (Kerbrat-Orecchioni 1992: 176177). Een van de strategieën bestaat er bijvoorbeeld in “hedges” te gebruiken. In deze categorie rangschikken Brown & Levinson heel diverse elementen: eigenlijk,

60

Ik denk, Zoals je weet, min of meer, korte vragen zoals ok?. Ook al zijn deze elementen allemaal verzachtingsmiddelen, ze functioneren op heel verschillende manieren. Terwijl Ik denk de waarheid van een propositie beperkt, drukt min of meer vaagheid uit. Ok? is noch restrictief, noch approximatief, het is een verzoek om instemming van H. De strategie “hedges gebruiken” behoort bovendien zowel tot positieve als tot negatieve beleefdheid. Het valt niet te ontkennen dat de aanwezigheid van hedges in de twee types beleefdheid gerechtvaardigd is: dankzij hedges neemt S zijn standpunt niet hard in. Daardoor geeft hij H ruimte (negatieve beleefdheid) en vermijdt hij onenigheid (positieve beleefdheid). Maar zoals we verder zullen zien, is het mogelijk om een preciezere classificatie van beleefdheidsmiddelen in verzoeken op te stellen. 2.3.5.5. Het begrip ‘beleefdheid’ De laatste jaren heeft een nieuw bezwaar tegen de beleefdheidstheorie veld gewonnen. De kritiek luidt als volgt: de beleefdheidstheorie is geen theorie over beleefdheid - althans niet in de alledaagse betekenis van het woord. Er zou een onderscheid moeten worden gemaakt tussen twee opvattingen over beleefdheid: aan de ene kant de definities die in niet-wetenschappelijke contexten worden gegeven en aan de andere kant het wetenschappelijke construct ‘beleefdheid’. Om naar dit verschil te verwijzen, worden in de literatuur verschillende termen gebruikt: ‘first order politeness’ vs ‘second order politeness’ (Watts 2003) of ‘(im)politeness1’ vs. ‘(im)politeness2’ (Eelen 2001). Kenmerkend voor het volksbegrip is het “gemarkeerde” karakter van (on)beleefdheid. Daarmee wordt bedoeld dat een gedrag in het alledaagse leven pas (on)beleefd wordt genoemd als het afwijkt van het gewone gedrag (‘politic behaviour’, Watts (2003)). Met andere woorden, “competent adult members comment on absence of politeness where it is expected, and its presence where it is not expected” (Kasper 1990: 193). Als de laatste aangekomen klant op de markt bijvoorbeeld als eerste bediend wil worden, wordt zijn gedrag afgedaan als onbeleefd. Echter, een uiting zoals Verboden te roken zal in het alledaagse leven niet als een uitdrukking van beleefdheid worden gepercipieerd. Volgens de beleefdheidstheorie van Brown & Levinson daarentegen is beleefdheid bijna overal aanwezig omdat er een universele behoefte aan bestaat. Verboden te roken kan in het perspectief van de beleefdheidstheorie als beleefd worden beschouwd, omdat de hoorder niet persoonlijk wordt aangesproken.

61

Een tweede verschil tussen het volksbegrip en het wetenschappelijke construct ‘beleefdheid’ is het evaluatieve karakter van het volksbegrip (Eelen 2001). Stel dat een politicus in een televisiedebat de volgende uiting gebruikt: (13)

Sorry dat ik u onderbreek, maar ik zou toch nog op een belangrijk punt willen terugkomen.

Deze uiting kan door de kijkers als een teken van beleefdheid worden beschouwd. Door deze kijkers zal de beleefdheid van de politicus ofwel als positief ofwel als negatief worden ervaren. Zo zal een deel van de kijkers de beleefdheid van deze politicus als een positieve eigenschap beschouwen en deze positieve eigenschap zal deze kijkers aanzetten om voor de politicus in kwestie te stemmen. Maar hetzelfde beleefde gedrag zal misschien door het andere deel van de kijkers worden geïnterpreteerd als een perverse strategie om kiezers te winnen (Watts 2003). Deze evaluatieve aspecten, die met het volksbegrip ‘beleefdheid’ gepaard gaan, worden in de beleefdheidstheorie buiten beschouwing gelaten. De verschillen tussen het volksbegrip en het wetenschappelijke construct worden in figuur 2.6 samengevat.

WETENSCHAPPELIJK

VOLKSBEGRIP

BEGRIP

BELEEFDHEID (Brown & Levinson)

(ON)BELEEFDHEID

- is de norm

- is gemarkeerd t.o.v. het gewone gedrag

- heeft niets te maken met een evaluatie door H, maar wel met een strategie van S

- gaat gepaard met een evaluatie door H Figuur 2.6.

Beleefdheid als volksbegrip vs. beleefdheid als wetenschappelijk begrip

Ongetwijfeld bestaan er verschillen tussen het volksbegrip en het wetenschappelijke construct ‘beleefdheid’. Maar wat ons hier interesseert, is juist niet het evaluatieve aspect van beleefdheid. Wij zijn op zoek naar een criterium om alle verzachtingsmiddelen samen te kunnen bestuderen. Dat is net wat de beleefdheidstheorie met het idee van gezichtsbescherming te bieden heeft. De term ‘beleefdheid’ zal in deze studie dan ook uitsluitend in de tweede betekenis worden gehanteerd.

62

2.3.5.6. Beleefdheidsstrategie en situatie Volgens Brown & Levinson (1987) past de spreker de beleefdheidsgraad van zijn uiting aan de gezichtsbedreiging aan. De maximale gezichtsbescherming is alleen aan de orde in situaties waarin de gezichtsbedreiging groot is. Zo kunnen we ons voorstellen dat de spreker zich geen twee keer zal verontschuldigen als hij gewoon een pen wil lenen. “Kan ik een pen lenen?” of “Heb je toevallig een pen?” lijken voldoende te zijn omdat de gezichtsbedreiging klein is. De vraag die Brown & Levinson niet beantwoorden, is in welke mate specifieke situationele variabelen een rol spelen bij de keuze van de beleefdheidsstrategie. Het is met name de vraag of de spreker gebruik maakt van “Heb je toevallig een pen?” als hij van tevoren weet dat H een pen heeft. Hoewel die vraag buiten het bestek van deze studie valt, zou ik in wat volgt toch kort willen ingaan op een interessante hypothese die verzoeken en vragen om informatie betreft: de obstakelhypothese (Francik & Clark 1985, Gibbs 1986). Volgens die hypothese zou de spreker in elke situatie inschatten wat volgens hem het grootste obstakel vormt voor de inwilliging van het verzoek. Hij zou dan in de taal de middelen selecteren waarmee hij kan nagaan of dat obstakel uit de weg kan worden geruimd. Als de spreker bijvoorbeeld weet dat zijn partner twee pennen heeft, vraagt hij niet of “hij toevallig een pen heeft”. De obstakelhypothese wordt bevestigd door de experimenten van Francik & Clark (1985) en Gibbs (1986). Toch moet hier een kanttekening worden geplaatst: de hypothese werd in experimentele condities getoetst. De proefpersonen moesten in een perceptietaak uitingen rangschikken naargelang van hun gepastheid (“conventionaliteit”). In een productietaak moesten ze reageren op beschreven situaties zonder gesprekspartners. Het probleem met dat soort experimentele condities is dat de beschrijving bepaalde elementen uit de context saillant maakt. Dit kan de keuze van de spreker voor een bepaalde strategie beïnvloeden. Zo kan de beschrijving “Je weet niet of je gesprekspartner een pen heeft” de productie van Heb je toevallig een pen? in de hand werken. Om dit probleem te voorkomen, vult Gibbs (1986) zijn corpus aan met rollenspelen. Maar het gaat nog steeds om een experiment. In een authentieke situatie lijkt het me niet onmogelijk dat de spreker de uiting “Gebruik je je auto vanavond?” gebruikt in contexten waarin hij weet dat de gesprekspartner die auto níet gebruikt. Met zijn vraag kan de spreker namelijk proberen om een suggestie te eliciteren (“Nee, wil je die gebruiken?). Zo hoeft hij het object van zijn verzoek niet zelf te noemen. Op die manier reduceert hij de gezichtsbedreiging.

63

Uit deze bespreking kan worden geconcludeerd dat de situatie een rol zou kunnen spelen in de keuze van modale werkwoorden in verzoeken die in de vorm van vraagzinnen worden geformuleerd. Het is trouwens niet uitgesloten dat de situatie ook andere linguïstische elementen in verzoeken beïnvloedt (bv. de keuze van de argumenten). Verder onderzoek is dan ook wenselijk. 2.3.6. De beleefdheidstheorie: conclusie Het model van Brown & Levinson heeft als voordeel dat het dankzij zijn sociologische verankering een verklaring biedt voor het gebruik van linguïstische verzachting in verzoeken. Om het met Kerbrat-Orecchioni (2008 [2001]: 75) te zeggen: L’originalité du travail de Brown & Levinson consiste finalement surtout à croiser Searle et Goffman, c’est-à-dire à ‘recycler’ la notion bien connue d’acte de langage en envisageant ces actes par rapport aux effets qu’ils peuvent avoir sur les faces des parties en présence, rendant du même coup cette notion apte à servir de base à une théorie nouvelle de la politesse; théorie descriptivement précieuse, car elle permet d’expliquer bien des faits qui resteraient sinon mystérieux.

Als een gezichtsbedreigende handeling als het verzoek moet worden geproduceerd, proberen de gesprekspartners het evenwicht tussen hen te herstellen door samenwerkend face-work. Dit impliceert dat de spreker bepaalde stabiliseringsstrategieën (beleefdheidsstrategieën) gebruikt om de bedreiging zo gering mogelijk te houden. Op grammaticaal vlak zijn er geen beperkingen wat de aard van de verzachtingsmiddelen betreft. Zowel semantische formules zoals de vraag naar voorbereidende voorwaarden, als interne modificatie van deze formules met modale partikels of met zou (de conditionalis), en redenen naast het verzoek, kunnen als beleefdheidsmarkeringen fungeren. Bekijk bijvoorbeeld uiting (14): (14)

Zou je me toevallig een pen kunnen lenen? Ik ben de mijne vergeten.

Ten slotte bevat de theorie het idee dat beleefdheid een gradueel verschijnsel is. Hoe meer gezichtsbedreiging, des te beleefder is de uiting. Er wordt een verband gelegd tussen contextuele factoren en beleefdheidsgraad. Hoewel er veel onduidelijkheden bestaan aangaande de aard van de factoren en de manier waarop deze factoren binnen elke cultuur worden ingeschat, bestaat er geen ander model om op een systematische manier rekenschap te geven van verzachting in verzoeken.

64

2.4. CONCLUSIE Uitgangspunt van dit hoofdstuk was het feit dat het directieve karakter van een verzoek vaak afgezwakt wordt. In dit hoofdstuk hebben we drie begrippen besproken die verband houden met de verzachting van verzoeken. Ten eerste werd het begrip ‘modaliteit’ besproken (2.1). Vooral de zogenaamde ‘voorzichtigheidsmodaliteit’ leek ons a priori relevant in het kader van deze studie. Er werd echter geconstateerd dat er geen precieze definitie van dat type modaliteit kan worden gegeven. De plaats van voorzichtigheidsmodaliteit t.o.v. andere types modaliteit is niet duidelijk. Bovendien sluit de definitie van dat soort modaliteit een paar elementen uit die het directieve karakter van een uiting kunnen verzachten (bv. verkleinvormen). Ten tweede hebben we het begrip ‘indirectheid’ besproken (2.2). Zoals gezien, is dat begrip in de taalfilosofie verankerd. Bij de definitie van indirectheid werken Searle, Morgan en Leech met semantische formules waarbij verzachtingsmiddelen zoals modale partikels en verleden tijd verwijderd werden. Deze vormelijke beperkingen van het begrip ‘indirectheid’ alsook het gebrek aan criteria om directheidsgraden te onderscheiden maken dat begrip m.i. niet relevant voor de studie van verzachting in verzoeken. Het derde begrip waaraan we aandacht hebben besteed, is het begrip ‘beleefdheid’ (2.3). Met de opvatting van beleefdheid als gezichtsbescherming biedt de theorie van Brown & Levinson een criterium om beleefdheidsstrategieën te herkennen en een verklaring voor de aanwezigheid van verzachtingsmiddelen in verzoeken. Zowel werkwoorden van modaliteit (in de strikte betekenis van de term) als indirecte uitingen kunnen in bepaalde omstandigheden als beleefdheidsstrategieën worden beschouwd. Daarboven worden nog andere elementen tot uitdrukkingen van beleefdheid gerekend. Het begrip ‘beleefdheid’ kent dus geen vormelijke beperkingen. Van de drie voorgestelde begrippen blijkt beleefdheid daarom het meest geschikt om als basis te dienen voor een studie van verzachting in verzoeken. De beleefdheidstheorie kan in twee opzichten interessant zijn: •

Voor de definitie van ons studieobject: Linguïstische verzachtingsmiddelen zijn linguïstische elementen waarmee S blijk geeft van zorg voor zijn eigen gezicht en voor het gezicht van H.

•

Om controle uit te oefenen op de mate van verzachting: De variabelen P, D en R maken het mogelijk om situaties te creëren met een gedifferentieerde mate van beleefdheid. Dit geldt echter alleen voor situaties waarin P, D en R niet ambigu zijn (de situatie klant-verkoper is een tegenvoorbeeld omdat de machtsverhouding niet duidelijk is). Aangezien het gewicht van de

65

contextuele factoren cultuur-, situatie- en individugebonden is, moeten de contextuele variabelen door elke deelnemer ingeschat worden.

66

HOOFDSTUK 3 PRAGMATIEK VAN DE TUSSENTAAL

Beste professor, Ik zit in eerste jaar germanische talen. Professor [X] heeft mij gezegd dat mijn spraakleer niet goed was, en nu ben ik op zoek naar mensen die kunnen mij helpen om mijn spraakleer te verbeteren. Hij heeft mij u naam gegeven. Ik wil een afspraak hebben. Met vriendelijke groenten, […] E-mail van een Franstalige studente (object: uitspraakoefeningen)

3.0. INLEIDING In dit hoofdstuk zal ik een beeld schetsen van het kader waarin mijn onderzoek past, de pragmatiek van de tussentaal. Aangezien zowel de term tussentaal als de term pragmatiek vele aspecten dekken, zullen deze twee begrippen apart toegelicht worden. Paragraaf 3.1 is aan de term pragmatiek gewijd en in paragraaf 3.2 wordt stilgestaan bij de term tussentaal. In paragraaf 3.3 bespreek ik verschillende theorieën van de pragmatiek van de tussentaal die in het kader van dit proefschrift relevant zijn. Ten slotte ga ik in op de variabelen die invloed uitoefenen op de productie van verzoeken bij leerders van een vreemde taal.

3.1. PRAGMATIEK 3.1.1. Oorsprong De oorsprong van de pragmatiek (van het Griekse pragma: handelen) ligt in de filosofie. De term pragmatiek werd voor het eerst door Charles Morris (1938) gebruikt in zijn werk over de semiotiek of algemene tekenleer. Geïnspireerd door de ideeën van Peirce gaat deze filosoof ervan uit dat een teken relaties onderhoudt met drie types elementen. Het verhoudt zich tot de andere tekens (de syntactische relatie), tot de werkelijkheid (de semantische relatie) en tot de tekengebruiker (de pragmatische relatie). Hoewel Morris het begrip ‘pragmatiek’

67

niet verder uitwerkt, legt hij in zijn werk de grondslag voor de studie van het taalgebruik. In de jaren 1950 en 1960 werd de term pragmatiek overgenomen door andere taalfilosofen (Wittgenstein 1953, Austin 1962, Searle 1969) die zich tegen de opvatting keerden dat de taal louter een instrument zou zijn om de werkelijkheid te beschrijven. Zij beschouwen de taal eerder als een middel om handelingen te verrichten1 (zie hoofdstuk 1 voor meer details). Daarna kwam de pragmatiek in aanraking met reeds bestaande vakken zoals de literatuur, de psychologie, de sociologie en de antropologie. Ook bij linguïsten viel de pragmatiek in goede aarde omdat er binnen de linguïstiek een leemte was in de kennis van het taalgebruik. 3.1.2. Definitie Bij het doornemen van de studies waarin het woord pragmatiek wordt gehanteerd, valt op dat de meeste auteurs zich niet wagen aan een definitie van het begrip. De term pragmatiek wordt gebruikt alsof de definitie ervan vanzelfsprekend was. Dit is nochtans niet het geval. In de inleiding van Key Notions for Pragmatics wijst Verschueren (2009) erop dat er verschillende manieren bestaan om de term te definiëren. Aan de ene kant zijn er definities die de pragmatiek als een vakgebied binnen de linguïstiek beschouwen en die dat vakgebied op een systematische manier proberen af te grenzen van alle andere disciplines. Aan de andere kant zijn er definities waarin de pragmatiek als een tak van de wetenschap opgevat wordt die interdisciplinair van aard zou zijn. In wat volgt, zal ik aantonen dat beide benaderingen gebreken vertonen. Bijgevolg zal ik net als Verschueren (2009) pleiten voor een alternatieve opvatting van de pragmatiek, waarbij de term niet naar een discipline verwijst, maar naar een perspectief. 3.1.2.1. Strikte afgrenzing van de pragmatiek In de eerste reeks definities is de pragmatiek beperkt tot de studie van één object met één theoretische achtergrond. De pragmatiek wordt vaak gelijkgesteld met de studie van taalhandelingen, i.e. de studie van wat men met de taal doet. Deze opvatting wordt bijvoorbeeld in de volgende definitie onder woorden gebracht: De pragmatiek is de studie van de betekenis van een taaldaad in termen van wat de spreker gelooft of wil. (Van der Auwera 1978: 3)

Ook definities van sociolinguïsten zoals Appel & al. (1979: 66-67) gaan die kant op. De pragmatiek is volgens deze auteurs immers een “onderzoeksgebied” dat drie taken heeft: het formuleren van condities en regels om taalhandelingen te 1

Voor goed gestructureerde inleidingen tot de grondleggers van de pragmatiek in de filosofie, zie Armengaud (1985), Jacques (1996), Reboul & Moeschler (1998), Sarfati (2002), Paveau & Sarfati (2003), Bracops (2006).

68

interpreteren, het bestuderen van de “sociale determinanten” van deze regels en het bestuderen van de opeenvolging van taalhandelingen in monologen en gesprekken. Volgens deze definities zou de term “pragmatiek” de studie van taalhandelingen betekenen, zij het met het accent op het cognitieve aspect zoals bij Van der Auwera of met het accent op het sociale aspect zoals bij Appel & al. Andere auteurs nemen als uitgangspunt voor hun definitie van de term pragmatiek principes die ten grondslag zouden liggen aan het taalgebruik. Deze principes zijn bijvoorbeeld ‘beleefdheid’ (Leech 1983, Brown & Levinson 1987), ‘relevantie’ (Sperber & Wilson 1982) of ‘joint action’ (Clark 1996). Vaak gaat de opvatting van de pragmatiek als de studie van een coherent geheel van een aantal goed afgebakende thema’s of principes gepaard met het trekken van een scheidingslijn tussen de pragmatiek en de andere takken van de wetenschap. De pragmatiek wordt gezien als een onderdeel van de linguïstiek naast de grammatica (de fonetiek/fonologie, de morfologie, de semantiek en de syntaxis). Dit wordt in figuur 3.1 schematisch voorgesteld. Binnen de linguïstiek zou de pragmatiek gewijd zijn aan de analyse van de betekenis in context, d.i. de reconstructie van de bedoeling van de spreker, de identificatie van presupposities, het geven van concrete referenten aan deiktische taaluitdrukkingen enz.

LINGUÏSTIEK

grammatica

Figuur 3.1.

{

fonologie/fonetiek morfologie syntaxis semantiek pragmatiek

→ klanken → morfemen → syntagma’s → betekenis zonder context → betekenis in context

De pragmatiek als vakgebied binnen de linguïstiek

Naast de scheiding pragmatiek/grammatica geldt voor de auteurs die met een strikte definitie van pragmatiek te werk gaan, ook een scheiding tussen pragmatiek en andere vakken zoals sociolinguïstiek, psycholinguïstiek, antropologie enz. Interdisciplinariteit is hier dus helemaal niet aan de orde. Het voornaamste verwijt aan het adres van deze visie van de pragmatiek is dat een wetenschappelijk onderzoeksveld niets te verliezen heeft in het contact met andere disciplines, integendeel. In dit geval is de hardnekkigheid waarmee scherpe grenzen worden getrokken des te betreurenswaardiger aangezien disciplines zoals de sociolinguïstiek of de psycholinguïstiek thema’s aansnijden die nauw aansluiten bij de pragmatiek zoals gedefinieerd door de aanhangers van een strikte definitie.

69

3.1.2.2. Interdisciplinaire discipline Tegenover de aanhangers van een strikte afgrenzing van de pragmatiek staan de linguïsten die interdisciplinariteit bepleiten. Zo concludeert Van Dijk (1978: 154) bijvoorbeeld in zijn boek Taal en handelen: [D]e pragmatiek [kan] slechts integraal worden beoefend in het kader van een interdisciplinaire wetenschap van taal, tekst, taalgebruik, taalhandelingen, [c]ognitie, [c]ommuni[c]atie, intera[c]tie en sociale en [c]ulturele [c]onte[x]ten, d.w.z. van een [c]ommuni[c]atiewetenschap die deelgebieden van een groot aantal mensen- en maatschappijwetenschappen verbindt.

De pragmatiek wordt hier gezien als een centrale discipline die taal zou bestuderen in het nauw doorweven netwerk van de wetenschap. De disciplines waarmee de pragmatiek in verband zou staan, zouden heel divers zijn (zowel de sociologie, de psychologie en de filosofie als wiskunde, letterkunde of rechtswetenschappen). Niettegenstaande de veelbelovende inzichten van interdisciplinaire studies is deze opvatting van de pragmatiek niet vrij van bezwaren. Bij de genoemde beschrijvingen doet zich telkens weer het probleem voor dat ze duidelijkheid missen. Telkens weer kan men zich afvragen hoe pragmatiek kan worden onderscheiden van de andere disciplines. De eenheid kan niet worden gevonden in een thema noch in een theorie of in een vraagstelling. Alles wat kan bijdragen tot inzichten in de manier waarop taal in context functioneert, behoort dan tot het onderzoeksveld van de pragmatiek. Maar taal is bijna overal aanwezig. Deze beschrijvingen van de pragmatiek stellen dus een begrip voor dat te breed is om zinvol gebruikt te kunnen worden. 3.1.2.3. Een perspectief Tot nu toe lijkt het alsof pragmatici voor een dilemma staan: de pragmatiek tot een bestanddeel van de linguïstiek beperken of er een aparte discipline van maken (maar dan zonder apart onderzoeksobject). Een uitweg kan gevonden worden in de definitie van Verschueren (2009). Geïnspireerd door het idee dat de traditionele disciplines van de geesteswetenschappen het beste kunnen worden gedacht als dimensies van de werkelijkheid die vanuit verschillende invalshoeken kunnen worden bekeken, definieert hij de pragmatiek als: a general functional perspective on (any aspect of) language, i.e., (…) an approach to language which takes into account the full complexity of its cognitive, social, and cultural (i.e., ‘meaningful’) functioning in the lives of human beings. (Verschueren 2009: 19, cursivering verwijderd)

70

Hier moet de term “functioneel” in zijn ruime betekenis van “betrekking hebbend op de functies” opgevat worden.2 De centrale vraagstelling is namelijk de volgende: welke functie heeft de taal voor de mensen? Wat doen ze bijvoorbeeld met de taal dat andere dieren niet doen en hoe doen ze dat? Volgens dat perspectief bestudeert de analist wél betekenis in context zoals de aanhangers van een strikte definitie poneren, maar de pragmatiek kan niet op dezelfde voet staan als de fonetiek, de fonologie, de morfologie, de syntaxis en de semantiek. Deze bestanddelen van de linguïstiek hebben immers allemaal een vormelijk correlaat (het foneem, het morfeem, het syntagma resp. het semeem). De pragmatiek bestudeert de betekenis die tot stand komt als resultaat van het gebruik van vormelijke aspecten zoals fonemen, morfemen, syntagma’s, sememen of zelfs een combinatie van verschillende linguïstische aspecten. De pragmatiek als perspectief staat ook niet op dezelfde voet als de sociolinguïstiek of de psycholinguïstiek. Het is voor een sociolinguïst mogelijk om een pragmatisch perspectief aan te nemen.3 Volgens Verschueren (2009) hebben de interdisciplinaire onderzoeksvelden zoals de sociolinguïstiek specifieke aspecten van de extralinguïstische werkelijkheid als correlaten (mentale processen voor de psycholinguïstiek en de sociale groepering voor de sociolinguïstiek). De pragmatiek daarentegen heeft geen centraal extralinguïstisch onderzoeksobject. Zo biedt de redactie van het tijdschrijft Journal of Pragmatics (J. Culpeper & N. Norrick) ruimte aan onderzoek vanuit een verscheidenheid aan onderzoeksvelden zoals “sociolinguistics, general linguistics, conversation analysis, discourse analysis, cognitive linguistics, computational linguistics, applied linguistics and other areas of linguistic research” (zie kaft van het tijdschrift). De artikelen kunnen dus zowel de interactie tussen mens en computer als de functie van een modaal partikel bespreken. 3.1.3. Grondbeginsel Het lijkt mij hier heel belangrijk om een basisprincipe te noemen dat samenhangt met een pragmatisch perspectief op de taal. Dat grondbeginsel fungeert in dit proefschrift als rode draad. Voor pragmatici betekent de taal gebruiken in wezen 2

Het is hier niet de plaats om het begrip ‘pragmatiek’ te situeren ten opzichte van alle theorieën en disciplines. Voor het verschil tussen “functionele grammatica” en “pragmatiek”, zie bv. Nuyts (1995).

3

In hun Inleiding in de sociolinguïstiek leggen Boves & Gerritsen (1995: 35-36) uit dat een sociolinguïst verschillende gesprekssituaties (sollicitatiegesprekken, gesprekken tussen vrienden, vergaderingen) van verschillende sociale groeperingen (bijv. mannen, vrouwen, diverse sociale klassen, diverse leeftijdsgroepen) kan analyseren. Dat noemen ze micro-sociolinguïstiek of pragmatiek. Ook al deel ik niet de mening dat de pragmatiek als een onderzoeksveld binnen de sociolinguïstiek beschouwd kan worden, dit illustreert dat sociolinguïstiek en pragmatiek elkaar niet uitsluiten.

71

voortdurend keuzes maken. Om een e-mail af te sluiten, kunnen we bijvoorbeeld uit verschillende formules kiezen: “met vriendelijke groet(en)”, “hartelijk”, “groetjes”, “tot binnenkort” enz. Ook de persoon die de e-mail ontvangt, maakt keuzes bij de interpretatie. Als een professor een paar dagen na een examen “tot binnenkort” gebruikt in een e-mail aan een van zijn studenten, kan de student zo redeneren: “ik ben gezakt, anders had de professor ‘met vriendelijke groet’ gebruikt, zoals hij altijd doet”. Keuzes maken is voor pragmatici “the basic activity involved in using language” (Verschueren & Brisard 2009). Ik zal verzoeken vanuit dat gezichtspunt bekijken. Zoals reeds gezien, zijn verschillende vormen mogelijk om een verzoek te formuleren. Er wordt hier van uitgegaan dat we bij het formuleren van een verzoek keuzes maken, en dat de verschillende alternatieven niet op dezelfde voet staan met betrekking tot het effect dat door de uiting tot stand wordt gebracht. Ik wil dat boek betekent iets anders dan Kunt u mij dat boek geven? De twee mogelijkheden staan niet op voet van gelijkheid. 3.1.4. Contrastieve en interculturele studies In deze paragraaf leg ik uit waarom linguïsten in de jaren 1980 de tussentaal vanuit een pragmatisch perspectief zijn beginnen te bekijken, en hoe bij diezelfde gelegenheid de term “pragmatiek van de tussentaal” is ontstaan. Voortbouwend op het idee dat een bepaalde communicatieve functie op verschillende manieren kan worden gerealiseerd (Austin 1962, Searle 1969), werd in de jaren 1970 onderzoek gedaan naar de verschillende realiseringen van eenzelfde communicatieve functie. Heel snel kwam men tot het inzicht dat de formulering van verzoeken, complimenten, verontschuldigingen e.d. van taal tot taal kan variëren. Bij de beschrijving van de communicatieve functies deed zich echter telkens weer het probleem voor dat er geen rekening werd gehouden met de culturele gemeenschappen waarin de communicatie plaatsvond. Dit verwijt werd geuit door onderzoekers als Green (1975) en Wierzbicka (1985, 1991) die erop wijzen dat een verschil in de realisatie van een taalhandeling niet altijd het gevolg is van verschillende woorden of grammatica’s. De verschillen in taalgebruik kunnen diepe en systematische culturele verschillen weerspiegelen. Als reactie begonnen de onderzoekers ook aandacht te besteden aan contextuele factoren waarin de verschillende taaluitingen werden geproduceerd (zie bv. Walters 1979, House & Kasper 1981, Blum-Kulka et al. 1985, 1989 voor studies over verzoeken). Van dit besef van culturele verschillen in de verwoording van communicatieve functies tot de analyse van de realisatie van deze functies door leerders van een vreemde taal is maar één stap. Zo is de term “pragmatiek van de tussentaal” ontstaan.

72

3.2. HET BEGRIP ‘TUSSENTAAL’ Het tweede aspect dat moet worden besproken om het begrip ‘pragmatiek van de tussentaal’ te verduidelijken, is de term tussentaal. Deze term verwijst hier naar een centraal construct in het onderzoek naar tweede-/ vreemdetaalverwerving. In dit kader kan het begrip worden gedefinieerd als “the linguistic system evidenced when an adult second-language learner attempts to express meanings in the language being learned” (Tarone 2006: 747). Aan de basis van de studie van de tussentaal ligt de constatering dat de tweede/vreemde taal van volwassen leerders heel zelden gelijk is aan de taal van moedertaalsprekers. Deze vaststelling roept meteen een vraag op: waarom? Het onderzoek naar de tussentaal heeft zich ten doel gesteld een antwoord te geven op deze vraag. In het begin was de term “tussentaal” gebonden aan een artikel van Selinker (1972) (zie 3.2.1). Aan het begrip ‘tussentaal’ lag in de opvatting van Selinker een bepaalde cognitieve theorie ten grondslag. Deze cognitieve theorie zal in paragraaf 3.2.2 worden uiteengezet. Paragraaf 3.2.3 focust op de manier waarop de tussentaal zich ontwikkelt. Daarna zal ik aandacht besteden aan de kritiek op de cognitieve opvatting van de tussentaal vanuit sociolinguïstisch standpunt. 3.2.1. Het oorspronkelijke begrip ‘tussentaal’ (Selinker 1972) In het artikel waarin hij het begrip ‘tussentaal’ introduceert,4 maakt Selinker van meet af aan duidelijk dat hij zich gaat richten op de studie van mentale processen. Het artikel begint namelijk als volgt: “This paper discusses some theoretical preliminaries for researchers concerned with the linguistic aspects of the psychology of second-language learning” (Selinker 1972: 209, mijn cursivering). Selinkers project bestaat erin de taal van een geïdealiseerde leerder te bestuderen. Deze geïdealisserde leerder is een leerder die de doeltaal als norm beschouwt, maar die nooit het niveau van de moedertaalspreker bereikt: Regarding the ideal second-language learner who will not ‘succeed’ (…) and who is thus representative of the vast majority of second-language learners, we can idealize that from the beginning of his study of a second language, he has his attention focussed upon one norm of the language whose sentences he is attempting to produce. (Selinker 1972: 213)

De geïdealiseerde leerder bereikt het einddoel niet. Zijn taalsysteem blijft in een bepaald ontwikkelingsstadium steken. Dit wordt door Selinker (1972) ‘fossilisatie’ genoemd. Het verschijnsel van de fossilisatie treedt op als de leerder geen stap 4

Zoals Selinker (1972: 214) zelf opmerkt, had Nemser (1971) al eerder een gelijkaardige opvatting voorgesteld.

73

meer wil (of kan) zetten in de richting van de doeltaal, ook al krijgt hij voldoende uitleg en taalaanbod om te blijven leren. Om een verantwoording te geven voor het feit dat de leerderstaal nooit gelijk wordt aan de doeltaal, neemt Selinker aan dat deze leerderstaal een apart systeem met specifieke eigenschappen is.5 Hij gaat ervan uit dat er in de hersenen van de geïdealiseerde leerder een structuur bestaat die bij het leren van een nieuwe taal op volwassen leeftijd6 geactiveerd wordt, en dat deze structuur niet gelijk is aan het systeem waarmee de moedertaal wordt geleerd. Hij noemt dat aparte systeem interlanguage (‘tussentaal’, ‘intertaal’, ‘leerderstaal’). 3.2.2. Mentale processen in het spel Het artikel van Selinker (1972) is niet alleen beschrijvend van aard. De auteur wil ook kunnen uitleggen waarom de productie van de leerders en de productie van moedertaalsprekers van elkaar verschillen. Door de systematische vergelijking van gegevens uit de tussentaal, uit de doeltaal en uit de moedertaal van de leerders kan hij vijf centrale psycholinguïstische processen aanduiden die verantwoordelijk kunnen zijn voor de verschillen: transfer, overgeneralisering, ‘transfer of training’, communicatiestrategieën, leerstrategieën. Aangezien deze processen nu gangbare begrippen zijn geworden, neem ik ze hieronder achtereenvolgens onder de loep. 3.2.2.1. Transfer7 ‘Transfer’ is een gevestigd begrip in de studie van tweede-/vreemdetaalverwerving in het algemeen, en in de pragmatiek van de tussentaal in het bijzonder. Een werkbare definitie van ‘transfer’ vinden we bij Odlin (1989: 27): Transfer is the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired.

Deze definitie is in twee opzichten interessant. Ten eerste wordt transfer gezien als de invloed van een andere taal, maar niet noodzakelijk van de moedertaal. Alle talen waarmee de leerder in contact komt, kunnen immers zijn productie in de tussentaal beïnvloeden. Een uiting als Ik ben sorry in het Nederlands van Franstaligen kan bijvoorbeeld als het resultaat van transfer uit het Frans en/of uit 5

Verwante noties (‘interlingua’, ‘third code’, ‘translationese’) zijn ook te vinden in de vertaalwetenschap (zie Vandeweghe 2005: 167-168).

6

Later breidt hij het bereik van zijn theorie uit naar vreemdetaalleerders onder de 12 jaar (Selinker & al. 1975).

7

Voor het gebruik van het woord transfer in de pragmatiek van de tussentaal, zie Kasper (1992: 207).

74

het Engels worden geïnterpreteerd. Ten tweede wijst de definitie van Odlin erop dat transfer zowel negatief als positief kan zijn. Gevallen als Ik ben sorry waarin de geproduceerde vorm van de doeltaal afwijkt, zijn gevallen van negatieve transfer of interferentie. Als de geproduceerde vorm echter op alle punten (context, distributie, structuur, functie) gelijk is aan de vorm in de doeltaal én aan de vorm in de moedertaal, is er sprake van positieve transfer (Kasper 1995: 8). Een probleem bij de studie van positieve transfer bij volwassenen die een tweede/vreemde taal leren, is dat het onderscheid met algemene, universele pragmatische kennis niet gemakkelijk kan worden gemaakt.8 Om dit probleem te vermijden, stelt Kasper voor om het in alle gevallen over positieve transfer te hebben, zolang de studies op het gebied van de pragmatiek beperkt blijven tot maar een paar bron- en doeltalen. In de pragmatiek van de tussentaal kan een onderscheid worden gemaakt tussen pragmalinguïstische en sociopragmatische transfer. Dit onderscheid blijkt zowel voor de analyse als voor het onderwijs heel nuttig te zijn. Pragmalinguïstische transfer kan worden gedefinieerd als “the process whereby the illocutionary force or politeness value assigned to particular linguistic material in L1 influences learners’ perception and production of form-function mappings in L2” (Kasper 1992: 209).9 Een voorbeeld van pragmalinguïstische transfer bij Franstalige leerders van het Nederlands is het gebruik van Het is niks als antwoord op een dankwoord. Dit komt door de invloed van het Frans Ce n’est rien/de rien. Sociopragmatische transfer is “the influence of the social perceptions underlying language users’ interpretation and performance of linguistic action in L2 on their assessment of subjectively equivalent L1 contexts” (Kasper 1992: 209). Sociopragmatische transfer is bijvoorbeeld in het spel als een Franstalige in Nederland het voornaamwoord u gebruikt in een context waarin een Nederlander je zou gebruiken. Wat hier wordt getransfereerd, is de manier waarop de context geëvalueerd wordt. De Franstalige gebruikt u omdat hij zijn partner als een superieur beschouwt, terwijl de Nederlander zijn gesprekspartner als een gelijke bekijkt. 3.2.2.2. Overgeneralisering Overgeneralisering verwijst naar de toepassing van bestaande vormen of functies in contexten waar deze vormen of functies niet van toepassing zijn (Kasper 1981: 378). Een voorbeeld hiervan is het gebruik van de semantische formule Ik zou 8

Voor een opsomming van universele principes, zie paragraaf 3.4.3.

9

Kasper neemt de definitie van Thomas (1983: 101) over, maar voegt er de mogelijkheid van positieve transfer en het onderscheid tussen de illocutieve kracht en het beleefdheidsniveau van de uiting aan toe.

75

graag om een verzoek te doen. Deze vorm wordt wel gebruikt om verzoeken te doen, maar niet in alle contexten. Als de leerders deze vorm in alle contexten gebruiken, is er sprake van overgeneralisering. 3.2.2.3. Invloed van het onderwijs Het onderwijs kan er mee schuldig aan zijn dat de tussentaal niet op de doeltaal lijkt. De invloed kan direct zijn. Dit is bijvoorbeeld het geval als grammatica’s foute of simplistische vuistregels geven. Ook leraren kunnen in hun les ongenuanceerde uitspraken doen. Sommige leraren Engels zeggen bijvoorbeeld in hun les dat de Amerikanen direct zijn. Dit stereotype kan als gevolg hebben dat de leerders zich in het Engels op een heel directe manier uitdrukken (Barron 2003). De invloed van het onderwijs kan ook indirect zijn, bv. via oefenvormen of via de vorm van de lessen. In de les hebben de leerders bijvoorbeeld zelden de gelegenheid om een conversatie te openen (Barron 2003). Als ze in de klas spreken, is het vaak om een antwoord te geven, waarop een evaluatie van de leraar volgt. De gewoonte van de leerders om geëvalueerd te worden, kan verklaren waarom verzoeken van Indonesische leerders van het Engels met een stijgende intonatie worden uitgesproken, ook al zijn ze qua vorm geen vraagzinnen (Hassall 1997: 284). 3.2.2.4. Leer- en communicatiestrategieën Er bestaan verschillende definities van de term leerstrategie (voor een overzicht, zie Ellis 2008: 703-723). Het is hier niet de bedoeling om in te gaan op de voors en tegens van elke definitie. We volstaan dus met een algemene definitie: leerstrategieën zijn strategieën die de leerder gebruikt om de leerstof te verwerken. Een voorbeeld hiervan is de vereenvoudiging van de aangeboden informatie. Als er in de les verschillende manieren worden genoemd om een e-mail af te sluiten, kunnen de leerders er bij het leren voor kiezen om er maar een te onthouden, bv. “met vriendelijke groeten”. Andere voorbeelden van leerstrategieën zijn: samenvattingen en schema's maken, groeperen, selecteren (onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke informatie), de nieuwe informatie in verband brengen met oude informatie en concretiseren (aan de hand van voorbeelden). Er is sprake van communicatiestrategie als de leerder een omweg maakt om een bepaalde betekenis over te dragen. Tot communicatiestrategieën worden o.a. gerekend: vage bewoordingen gebruiken, parafraseren, de gesprekspartner

76

om hulp vragen, een idee opgeven of een woord vertalen (Ellis 2008: 501-513).10 Een voorbeeld van communicatiestrategie is (1).11 (1)

TT Tom TT Tom TT Tom TT Tom TT Tom TT

eh:m: (0,5) j- je weet dat ik ben één Eras↑musstudent en ik spreek niet zo goed Neder[-lands -] [- ja ja -] ja (0,3) eh:m: (.) hoe zegt je (0,4) eh: de: m: wat je hebt eh geschreven (.) during de klas ah [- eh: -] [- de no-]ti↑tie[-s: -] [- ja: -] [- ja -] [- de no-]tities o[-k -] [- ja -] (0,6) eh:m: (.) en ik heb geen eh: notities voor de: m- marketing klas

De Franstalige studente (TT) kent het woord “notities” niet. Om het toch te kunnen gebruiken, vraagt ze haar gesprekspartner om hulp. Deze dialoog illustreert de rol van communicatiestrategieën in de tussentaal. De leerders die communicatiestrategieën beheersen, kunnen altijd middelen vinden om hun doel te bereiken, ook al kennen ze de gepaste woorden of structuren niet (in dit geval: notities lenen). Dit verklaart dus waarom Selinker communicatiestrategieën beschouwt als een van de mentale processen die voor fossilisatie zorgen. 3.2.2.5. Kritische kijk op deze vijf processen Zoals Ellis (1994: 351) onderstreept, bieden deze vijf processen een goed houvast voor de studie van de tussentaal, ook al zouden ze anders kunnen worden geordend. Nu bieden deze vijf mentale processen ook geen afdoende verklaring voor de manier waarop de tussentaal functioneert. Selinker beschrijft vijf processen, maar hij verklaart niet waarom deze processen niet bij iedereen op dezelfde manier een rol spelen. Om te weten te komen welke factoren precies een rol spelen en op welke manier ze elkaar wederzijds beïnvloeden, is er in de studie van tweede-/vreemdetaalverwerving nog een lange weg te gaan. Laten we het voorbeeld van transfer nemen. Transfer is een belangrijk element in de tussentaalstudies, maar de condities waaronder dit verschijnsel plaatsvindt, zijn nog niet helemaal duidelijk. Transfer kan worden beïnvloed door veel factoren 10

Voor een kritisch overzicht van verschillende taxonomieën van communicatiestrategieën, zie Dörnyei & Scott (1997) en Cohen & Macaro (2007). Voor een poging tot concretisering van de verschillende strategieën op het gebied van de formulering van taalhandelingen zoals verzoeken, zie Cohen (2005).

11

Dit voorbeeld komt uit het corpus dat ten grondslag ligt aan dit proefschift. Voor de elicitatietechniek, zie hoofdstuk 5.

77

zoals de perceptie van de afstand tussen de moedertaal en de doeltaal (bv. Takahashi 1996), de context waarin de taal wordt geleerd (zie Warga 2007: 191), het effect van de instructie (bv. Bardovi-Harlig 2001), het taalbeheersingniveau (Takahashi & Beebe 1987) en de verblijfsduur in de doelcultuur (bv. FelixBrasdefer 2004). Maar hoe deze factoren interageren, is nog niet duidelijk. 3.2.3. Ontwikkelingsaspecten Tot hiertoe hebben we gefocust op één aspect van de tussentaal. We hebben de processen genoemd die verantwoordelijk kunnen zijn voor fossilisatie. In wat volgt, bespreken we een ander aspect van de tussentaal, nl. de manier waarop het systeem zich in de richting van de doeltaal kan ontwikkelen. In een veelgeciteerde definitie wordt de tussentaal voorgesteld als “a continuum between the L1 and L2 along which all learners traverse” (Larsen-Freeman & Long 1991: 60). Deze definitie roept het beeld op van een systeem waarin de moedertaal aanvankelijk een grote rol zou spelen en dat geleidelijk aan steeds meer kenmerken van de doeltaal zou aannemen om gelijk te worden aan de doeltaal. Ook al is het uitgangspunt van het systeem van de tussentaal een omstreden vraag,12 het is zinvol om de tussentaal als een continuüm te beschouwen. Dat beeld stemt overeen met de tussentaal zoals Corder (1981) die voorstelt. In zijn opvatting is de tussentaal een systeem, omdat de leerders zich conform bepaalde geïnternaliseerde regels gedragen. Zo kan een leerder de werkkamer van een professor binnenkomen en zeggen: sorry voor de storing. Met deze uiting zou de leerder simpelweg een regel toepassen die voorschrijft dat het suffix –ing na de werkwoordstam X de betekenis “het verrichten van de handeling Xen” aan het woord verleent, zoals dit het geval is voor het paar “verzachten – de verzachting”. Voor Corder zou de leerder dus over een aantal regels beschikken. Deze geïnternaliseerde regels berusten op het beeld dat de leerder zich op een bepaald moment vormt van de te verwerven taal. In die zin is de tussentaal een “stap in de verwerving van de taal” (Hiligsmann 1997: 24). Maar het woord ‘stap’ verwijst noodzakelijkerwijze ook naar een proces. De regels dienen namelijk als basis voor de leerders om hypotheses over de doeltaal te formuleren, die constant worden getoetst. In dit verband is het volgende citaat veelbetekenend: The hypothesis is that the learner is creating for himself an account of the structural properties of the target language, about its grammar, on the basis of his interaction with the data he is exposed to. This account, which constitutes a sort of

12

Niet iedereen denkt dat de moedertaal het uitgangspunt vormt van de ontwikkeling van de tussentaal. Zie Ellis (2008: 105, 559) voor een overzicht van alternatieve opvattingen.

78

hypothesis about the data, is systematic and coherent and is, so to speak, his ‘personal grammar’ of the data. (Corder 1981: 73)

Als de professor de uitdrukking Sorry voor de storing verbetert, kan de leerder zijn interne grammatica aanpassen. Daarom wordt vaak gezegd dat de tussentaal in wezen dynamisch is. Tijdens het verwervingsproces van de tweede taal doorloopt de leerder een serie verschillende stadia tot er fossilisatie optreedt. 3.2.4. Sociolinguïstische aspecten In de eerste drie paragrafen hebben we de cognitieve theorieën van Selinker (1972) en Corder (1981) over de tussentaal besproken. In hun opvatting werd taalverwerving beschouwd als een mentaal proces dat uit verschillende regels en strategieën bestaat. Tegen die opvatting is er echter verzet gekomen van sociolinguïsten, met het argument dat taalbeschrijving onmogelijk is zonder rekening te houden met socioculturele variabelen. De belangrijkste bezwaren worden samengevat in het volgende citaat: These concepts [native speaker, learner and interlanguage] prefigure as monolithic elements in SLA, their status venerated and seemingly assured within the field. We claim that, for the most part, they are applied and understood in an oversimplified manner, leading, among other things, to an analytic mindset that elevates an idealized “native speaker” above a stereotypicalized “nonnative,” while viewing the latter as a defective communicator, limited by an underdeveloped communicative competence. (Firth & Wagner 2007 [1997]: 757-758)

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de bezwaren die in het kader van dit proefschrift van belang zijn. Het eerste bezwaar betreft de status van de doeltaal. Zoals we gezien hebben, beschouwt Selinker (1972) de doeltaal als een norm. Onderzoek heeft echter aangetoond dat moedertaalsprekers soms geen totale convergentie verwachten. Hassall (2004) laat zien dat Indonesiërs ten opzichte van Westerse leerders andere verwachtingen hebben dan ten opzichte van de moedertaalsprekers van het Indonesisch. Zo is “een vaag antwoord geven” in Indonesië een beleefde manier om te zeggen dat men geen antwoord wenst te geven. Hassall (2004) doet verslag van ervaringen van westerlingen die bewust vaag blijven, en van wie het gedrag niet als een beleefde afwijzing van de vraag wordt geïnterpreteerd. Indonesiërs interpreteren het gedrag vanuit hun verwachting dat westerlingen “direct” zijn, en vragen dus meer details aan de leerder die oorspronkelijk geen antwoord wenste te geven. Het is dus niet zo dat de doeltaal in dit geval als norm fungeert. De Westerse leerder blijft een Westerse leerder, en zijn uitingen worden als uitingen van een Westerse leerder geïnterpreteerd. Moedertaalsprekers vinden het bovendien niet noodzakelijk wenselijk dat de leerders zich zoals zij gedragen. Dat outsiders naar totale

79

convergentie streven, kan door insiders als verwaand worden ervaren (Janicki 1986, Blum-Kulka 1991: 269). Het tweede bezwaar heeft te maken met het bestaan van een uniforme norm. Deze opvatting is voor sociolinguïsten immers problematisch omdat ze ervan uitgaan dat talen niet homogeen zijn. Elk taalsysteem vertoont variatie. Naargelang van sekse, leeftijd en sociale positie gebruikt men verschillende vormen (Appel & al. 1979: 121). Arbeiders en hogere ambtenaren spreken bijvoorbeeld niet op dezelfde manier. Daarnaast bestaan er in elke taal ook verschillende registers. Gesprekken met vrienden of familieleden zijn meestal informeel, terwijl vergaderingen op de werkplek formeler kunnen zijn. Selinker preciseert niet naar welke norm de tussentaal volgens hem streeft. Verder is kritiek geuit op het beeld van de alwetende moedertaalspreker. In dit verband toont Davies (2003) aan dat de beoordelingen van moedertaalsprekers over grammaticaliteit niet altijd overeenkomen: “Native speakers may be prepared to make judgements quickly about grammaticality but they do not necessarily agree with one another” (Davies 2003: 213). De term “moedertaalspreker” is dus niet zo gemakkelijk te definiëren als de cognitieve theorieën suggereren. Een ander bezwaar tegen Selinkers opvatting van de tussentaal betreft het begrip ‘identiteit’. Voor sociolinguïsten geldt dat de identiteit niet a priori is gegeven. Veeleer kiezen de individuen uit verschillende sociale identiteiten op welke aspecten ze in een bepaalde situatie de nadruk leggen. Dus mag een leerder niet worden opgesloten in één identiteit. Naast de rol van leerder kan hij ook andere rollen bekleden (bv. student, man, vreemdeling enz.). De leerders kunnen bewust kiezen om vormen te gebruiken die afwijken van de vormen van de doeltaal om zich als vreemdelingen of als leerders voor te stellen (cf. Blum-Kulka 1991: 269, Kasper & Schmidt 1996: 156). In de cognitieve theorieën wordt deze mogelijkheid buiten beschouwing gelaten. De grootste verdienste van de sociolinguïsten is dat ze erop hebben gewezen dat taal niet alleen het product is van mentale processen in de hersenen van een geïsoleerd individu. Taal is in wezen een sociaal verschijnsel dat in een brede waaier aan contexten interactief verworven en gebruikt wordt. Betekent dit dat de theorie van Selinker naar de prullenmand moet worden verwezen? Zeker niet. De tussentaal kan nog steeds worden gezien als een gediversifieerd, zich in interactie ontwikkelend dynamisch taalsysteem dat tegelijk van de moedertaal en van de doeltaal verschilt. De vergelijking tussentaal/doeltaal heeft nog steeds zin. De sociolinguïstische kritiek leert ons echter dat de studie van individuele mentale processen niet alles zegt over de tussentaal. De vraag betreffende de norm is o.a. van cruciaal belang. Zoals House & Kasper (2000: 112) opmerken, “the

80

communicative practices of monolingual native speakers are a questionable norm in non-native speakers’ discourse and pragmatics”. De norm is niet meer een monoculturele spreker met een relatief stabiele identiteit omdat de leerder van een vreemde taal per definitie een multiculturele spreker met een identiteit in opbouw is. Om met House te spreken: Rather than looking at intercultural speaker’s talk as an instance of deviation from mainstream culture bearers’ behaviour, one might rather consider their performance as a ‘third way’, as a crossing of borders, as a sign of a hybrid culture in operation (…). (House 2007: 17)

3.3. PRODUCTIE VAN VERZOEKEN IN DE TUSSENTAAL: THEORETISCHE ASPECTEN Om te verklaren hoe een leerder van een vreemde taal betekenis in context schept, bestaan er verschillende theorieën. Sommige theorieën zijn cognitief van aard en concentreren zich dan ook op de cognitieve processen, terwijl andere de nadruk leggen op het sociale aspect van het leerproces. De eerste pogingen tot aanpassing van cognitieve theorieën aan de pragmatische ontwikkeling dateren uit het begin van de jaren 1990. Toen zijn twee invloedrijke cognitieve theorieën voor tweede-/ vreemdetaalverwerving in de richting van de pragmatische ontwikkeling13 uitgebreid. Er bestaat geen competitie tussen de twee modellen: ze besteden aandacht aan verschillende fases van het leerproces. Deze cognitieve theorieën worden in 3.3.1 en 3.3.2 besproken. In 3.3.3 zal ik stilstaan bij de socioculturele theorie waarin de ontwikkeling van pragmatische aspecten in verband wordt gebracht met het sociale leven. 3.3.1. De “noticing hypothesis” (Schmidt & Frota 1986, Schmidt 1993) De eerste theorie is de zogenaamde noticing hypothesis van Schmidt & Frota (1986) en Schmidt (1993). Deze theorie betreft de voorwaarden die noodzakelijk zijn om elementen uit de input in het systeem van de tussentaal over te nemen zodat die elementen gebruikt kunnen worden. Een cruciale voorwaarde in het verwervingsproces is voor Schmidt het opmerken van nieuwe woorden en structuren met een zekere mate van bewustzijn (noticing). Voordat nieuwe informatie binnen een bestaand mentaal schema kan worden geplaatst, moeten de 13

De termen “pragmatische vaardigheid” en “communicatieve vaardigheid” kunnen in de literatuur verschillende betekenissen aannemen (zie Celce-Murcia 2007 voor een overzicht). In deze studie zullen pragmatische vaardigheid en communicatieve vaardigheid als synoniemen worden beschouwd. Deze woorden worden hier gezien als tegenhangers van de term “linguïstische vaardigheid”. Ze verwijzen naar het gebruik van morfemen, fonemen, woorden en structuren in context.

81

nieuwe items opgemerkt, genoticed worden. Wat voor de verwerving van taalhandelingen van belang is, is het idee dat de aandacht van de leerder niet alleen op de vormelijke aspecten van de uitingen moet worden gericht. De leerder moet ook aandacht besteden aan de context waarin deze uitingen worden geformuleerd. Schmidts theorie wordt gedeeltelijk gestaafd door de studie van Dufon (1999) over aanspreekvormen. In dat onderzoek moesten de proefpersonen dagboeken bijhouden tijdens hun viermaandelijks verblijf in Indonesië. Uit het onderzoek blijkt dat het registreren van variatie in het gebruik van aanspreekvormen een voorwaarde is om deze vormen in de gepaste context te kunnen gebruiken. Maar de studie toont eveneens aan dat die voorwaarde niet voldoende is. Immers, niet alle leerders die aandacht hadden besteed aan het gebruik van aanspreekvormen leverden inspanningen om hun observaties toe te passen. 3.3.2. Het model van Bialystok (1993, 1994) Het model van Bialystok (1993, 1994) heeft betrekking op een ander aspect van de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid. Het focust niet op de voorwaarden om kennis op te slaan, maar wel op het gebruik van de opgeslagen kennis. Volgens Bialystok (1993, 1994) is er bij het leren van een tweede/vreemde taal een belangrijk verschil tussen kinderen en volwassenen. De taak van kinderen bestaat er vooral in analytische representaties van kennis op te bouwen. Kinderen moeten leren hoe bepaalde communicatieve functies worden uitgedrukt en in welke context bepaalde uitingen van toepassing zijn. Ze moeten bijvoorbeeld leren dat men dank je zegt als men iets krijgt, en dat men zich moet verontschuldigen als men iemand stoort. Volwassenen daarentegen weten dit al. Hun taak is dan ook vooral controle leren krijgen over representaties die al bestaan. De moeilijkheid voor hen is de uiting Stoor ik? in hun opgeslagen kennis terug te vinden als ze zich willen verontschuldigen. Dit model werd in een paar studies over de communicatieve vaardigheid van vreemdetaalleerders gebruikt als post hoc verklaring voor de resultaten. Zo stelt Hassall (1997) vast dat Australische leerders van het Indonesisch in hun verzoeken strategieën uit hun moedertaal naar de doeltaal transfereren. De moedertaal speelt dus in dit geval een bevorderende rol. Hassall (1997) interpreteert dit resultaat met de idee dat bij volwassen leerders de taak van representatievorming van pragmatische kennis al voor een groot deel voltooid is. Met andere woorden, volwassen leerders weten al dat de kan je-vorm een

82

conventioneel middel is om een verzoek te formuleren. Ook het idee dat het voor volwassen leerders moeilijk is om controle uit te oefenen over de opgeslagen kennis, wordt door de literatuur bevestigd. Hassall (1997) merkt op dat de verzoeken van zijn proefpersonen in een hortende stijl werden geformuleerd, zoals in voorbeeld (2), waarin een leerder in een winkel vraagt om naar een cassette te luisteren: (2)

Saya (.) saya mau (.) uh (.) mendengar (.) uh (.) kaset (.) Iwan Fals. Ik (.) ik wil (.) eh (.) luisteren (.) eh (.) naar een cassette (.) Iwan Fals.

Het feit dat de leerders veel pauzes maken, wordt in het licht van Bialystoks model geïnterpreteerd. Toegang krijgen tot de linguïstische vormen zou veel energie vereisen en zou daarom alleen stap voor stap mogelijk zijn. Op dezelfde wijze wordt een gebrek aan cohesie in de gesprekken van niet moedertaalsprekers verklaard door de cognitieve last in het geheugen. De leerders zouden niet tegelijk op alle onvoorziene ontwikkelingen van de conversatie kunnen letten en voor sequentieel gepaste zinnen kunnen zorgen (Trosborg 1995, House 1996, Hassall 1997). Een laatste interessante bevinding betreft het gebruik van interne markeringen in de formulering van verzoeken. Uit de literatuur blijkt dat een aantal kenmerken van verzoeken van moedertaalsprekers in de tussentaal achterwege blijven. Dit betreft o.a. de modificatie van modus en tijd (conditionalis en O.V.T.) en het gebruik van bijwoorden en partikels. Vergelijk bijvoorbeeld het verzoek van een Oostenrijkse leerder van het Frans met het verzoek van een Franstalige moedertaalspreker ((3) resp. (4)). (3)

Est-ce qu’il est possible que vous me pouvez aider pendant quatre à cinq heures ? Is het mogelijk dat u me kunt helpen tijdens vier of vijf uur?

(4)

En fait, je voudrais te demander si tu ne pouvais pas me remplacer pour aider à organiser la fête. Ik zou je eigenlijk willen vragen of je me niet zou kunnen vervangen om te helpen bij de organisatie van het feestje.

Deze voorbeelden komen uit de studie van Warga (2004), maar in de literatuur komt dezelfde trend altijd weer te voorschijn (zie bv. Kasper 1981, Trosborg 1995, Hassall 1997). Ook al weten de leerders hoe de verleden tijd en de conditionalis worden gevormd, ze gebruiken die tijden minder vaak dan moedertaalsprekers. Een goede verklaring hiervoor wordt door het model van Bialystok geboden: interne modificatie door tijd, partikels of bijwoorden vereist een goede controle over

83

de opgeslagen kennis. Voor de leerders, die deze vaardigheid niet goed onder de knie hebben, is de verwerking van veel elementen tegelijk een lastig proces. Vermeldenswaard is ook dat de onderzoekers meestal gebruik maken van elicitatietechnieken zoals rollenspelen. De geciteerde voorbeelden komen dus niet uit authentieke situaties. De cognitieve last kan voor de proefpersonen daardoor groter zijn omdat ze zich tegelijk ook nog de context moeten voorstellen. 3.3.3. Socioculturele theorie In de socioculturele theorie van de Russische psycholoog Vygotsky kan sociale interactie niet los van het leren worden gedacht. Dit is te zien in de manier waarop kinderen nieuwe kennis opdoen. Dankzij de hulp van volwassenen kunnen ze taken verrichten die ze anders niet zouden kunnen verrichten. Volwassenen kunnen dus het kind helpen de kloof te overbruggen tussen een bepaald stadium in de kennis en een verder ontwikkeld stadium. Met andere woorden, leren gebeurt in de interactie tussen “beginnelingen” en “kundige leden” van een cultuur. Aangezien leren zijn oorsprong in de interactie vindt, moet het onderzoek naar cognitieve processen zich volgens Vygotsky (1981) richten op de activiteit waaraan leerders deelnemen om na te gaan hoe nieuwe vaardigheden verworven worden. Uit de empirische studies die de socioculturele theorie uitvoeren, komen interessante resultaten naar voren. Ten eerste blijkt dat niet alleen de zwakste student maar ook de sterkste student baat vindt bij de interactie (Ohta 1995). Bovendien kan er geen bewijs worden geleverd dat studenten elkaars fouten overnemen. Deze bevindingen benadrukken het nut van de samenwerking onder leerders voor de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid. Een tweede interessante reeks studies heeft betrekking op de invloed van de klassieke manier om les te geven op de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid. Het is de vraag of de leerders op communicatief vlak vorderingen maken als de interactie uit de volgende sequentie bestaat: vraag van de leraar – antwoord van de leerling – evaluatie van de leraar. De literatuur is categorisch: vergeleken met peer interaction (onderlinge interactie tussen de leerlingen) is deze routine een minder productief interactioneel schema om de communicatieve vaardigheid te ontwikkelen (Hall 1995, Ohta 1995). Deze conclusie behoeft echter twee kanttekeningen. Ten eerste kan het schema op verschillende manieren worden toegepast. Bepaalde handelwijzen blijken efficiënter dan andere. Zo verdienen open vragen de voorkeur boven ja/nee-vragen omdat de leerder daardoor verplicht wordt volledige zinnen te gebruiken (Wong-Fillmore 1985: 41). Als het antwoord van de leerling fouten bevat, dan is de evaluatie van de leraar efficiënter indien hij

84

de leerling ertoe aanzet zijn uiting zelf te corrigeren (Nassaji 2009: 413). Ten tweede wijst Hall (1998) erop dat de boosdoener niet het schema zelf is, maar de toepassing ervan bij grote groepen leerders. Als er in de klas veel studenten zijn, dan heeft elke student op kwantitatief en kwalitatief vlak minder kans om deel te nemen. 3.3.4. Conclusie In de vorige paragrafen hebben we drie theorieën besproken die de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid helpen verklaren. Elke theorie verklaart een aspect van de ontwikkeling. De socioculturele theorie claimt dat de interactie aan de basis ligt van de verwerving van de communicatieve vaardigheid. De noticing hypothesis van Schmidt stelt dat een bepaald kenmerk eerst moet worden geregistreerd om te kunnen worden gebruikt. De theorie van Bialystok wijst erop dat de volwassen leerder ook controle moet kunnen uitoefenen over de opgeslagen kennis. De drie theorieën zijn dus niet tegenstrijdig. Ze leggen gewoon de nadruk op verschillende aspecten van de verwerving van de communicatieve vaardigheid.

3.4. PRODUCTIE VAN VERZOEKEN IN DE TUSSENTAAL: VARIABELEN Met bovengenoemde theorieën is nog niet alles gezegd over de communicatieve vaardigheid. We kunnen ons bijvoorbeeld afvragen welke variabelen de controle over de kennis beïnvloeden, of waarom bepaalde elementen wel worden geregistreerd en andere niet. Om dit te verklaren bestaat er geen alomvattende theorie. We moeten dan ook de verschillende mogelijke variabelen apart bekijken. In de literatuur over de verwerving van taalhandelingen worden veel verschillende factoren opgesomd. We gaan die in vijf categorieën onderverdelen: natuurlijk ontwikkelingsproces, linguïstische vaardigheid, universele en taalspecifieke aspecten, individuele kenmerken van de leerder, leeromstandigheden. 3.4.1. Natuurlijk ontwikkelingsproces Een van de weinige aspecten waarvoor er ontwikkelingsstadia zijn voorgesteld, is de formulering van verzoeken. Gezien het onderwerp van dit proefschrift verdient dat voorstel enige aandacht. Kasper & Rose (2002) doen verslag van drie longitudinale studies over de ontwikkeling van verzoeken en proberen op basis van de resultaten tot een synthese te komen. De drie longitudinale studies zijn de volgende:

85

• •

•

Schmidt (1983), die de ontwikkeling van verzoeken bestudeert bij een volwassen Japanse schilder die Engels in Honolulu leert; Ellis (1992), die de verwerving van verzoeken analyseert door twee kinderen die Engels leren en van wie de moedertaal Portugees resp. Punjabi is; Achiba (2003), die de ontwikkeling van verzoeken bij een Japanse leerder van het Engels in Australië beschrijft.

De synthese waartoe Kasper en Rose (2002: 140) komen, wordt samengevat in de volgende tabel. Stadium 1: Basis

2: Formules 3: Ontleding

4: Uitbreiding

5: Aanpassing

Kenmerken Erg contextafhankelijk, geen syntaxis, geen aandacht voor relationele aspecten Gebruik van ongeanalyseerde formules en imperatiefvormen Productief gebruik van de formules, gebruik van vraagzinnen die conventioneel als verzoeken fungeren. Gebruik van nieuwe semantische uitdrukkingen, toenemend gebruik van verzachting, complexere syntaxis Aanpassing van het verzoek aan de gesprekspartners, doeleinden en contexten

Voorbeelden Me no blue Sir Let’s play the game Don’t look Can you pass the pencil please? Can you do another one for me? Could I have another chocolate because my children – I have five children. Can I see it so I can copy it? You could put some blu tack down there Is there any more white?

Tabel 3.2. Ontwikkelingsstadia in de productie van verzoeken (naar Kasper & Rose 2002)

Volgens het voorstel van Kasper & Rose vertonen verzoeken aanvankelijk geen syntaxis. Het gaat om korte uitingen die gericht zijn op de behoeftes van de leerder. In de volgende stadia verschijnen formules die geleidelijk ontleed worden. Er komt steeds meer ruimte voor variatie en verzachting. In het laatste stadium kan de leerder de uiting aanpassen aan de context. Er zou kunnen worden tegengeworpen dat het van overhaast getuigt om slechts op basis van drie beperkte studies conclusies te trekken. Bovendien is de doeltaal in de drie gevallen het Engels. Maar gezien de verschillen tussen de proefpersonen wat betreft moedertaal, leeftijd, sekse, sociale situaties en context van observatie, is het toch opvallend dat verzoeken in de drie gevallen een parallelle ontwikkeling vertonen. Verder kan de algemene trend worden bevestigd door cross-sectionele studies. Er bestaat weliswaar geen studie waarin alle vijf stadia vertegenwoordigd zijn, maar de ontwikkeling van imperatiefvormen naar

86

vraagzinnen en het progressief toevoegen van verzachting kunnen in een paar cross-sectionele studies worden teruggevonden (bv. Hill 1997, Rose 2000). Toch moet hierbij opgemerkt worden dat men zich terecht kan afvragen of het ontwikkelingspad niet gewoon het resultaat is van de ontwikkeling van de linguïstische vaardigheid. Deze vraag wordt in paragraaf 3.4.2 beantwoord. 3.4.2. Linguïstische vaardigheid De vraag of de linguïstische vaardigheid invloed uitoefent op de communicatieve vaardigheid, heeft al veel pennen in beweging gebracht. Bij het doornemen van de literatuur springen drie resultaten in het oog: •

linguïstische en communicatieve vaardigheden kunnen hand in hand gaan;

•

het is mogelijk om een hoge linguïstische vaardigheid te hebben, maar geen goede communicatieve vaardigheid;

•

het is mogelijk om een goede communicatieve vaardigheid te bezitten, maar geen goede linguïstische vaardigheid.

De eerste stelling was de volgende: de linguïstische en de communicatieve vaardigheid kunnen hand in hand gaan. Een lacune in het grammaticale systeem van de leerder kan hem aanzetten een alternatief te kiezen dat niet op dezelfde voet staat als de oorspronkelijke keuze. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Cohen & Olshtain (1993). Een van de proefpersonen legt uit dat een gat in zijn woordenschatkennis hem aangezet heeft om een andere semantische formule te kiezen. De proefpersoon wou oorspronkelijk de vraagzin Could you give me a lift? gebruiken, maar kende het woord lift niet. Bijgevolg heeft deze proefpersoon gekozen voor een andere strategie die als minder beleefd zou kunnen worden ervaren: I want to drive with you. Andersom: een goede beheersing van woordenschat en structuren kan de communicatieve vaardigheid positief beïnvloeden. In haar onderzoek naar verzoeken door Spaanse leerders van het Engels vergelijkt Martí-Arnándiz (2008) de productie van twee groepen van verschillende niveaus. De conclusie is de volgende: [E]ven when higher proficient participants have not outperformed their lower counterparts in the number of modifying devices produced, they seem to adjust in a greater extent to target-like requestive behaviour. (Martí-Arnándiz 2008: 182)

De tweede stelling nuanceert de eerste. Het is niet altijd zo dat een goede linguïstische kennis ook een goede communicatieve vaardigheid met zich meebrengt. Ten eerste kunnen de leerders een bepaalde grammaticale structuur of een bepaald woord wel kennen maar dat woord of die structuur niet gebruiken.

87

In Salsbury & Bardovi-Harlig (2001) zijn de leerders bijvoorbeeld in staat om modaliteit met een modaal werkwoord (would, could) uit te drukken. Maar als ze moeten uitdrukken dat ze het niet eens zijn met hun gesprekspartner, geven ze de voorkeur aan lexicale vormen zoals maybe of I think. Ze kennen modale werkwoorden maar gebruiken die in deze context niet. Ten tweede kunnen de leerders een bepaalde taalhandeling verrichten met woorden die in de doeltaal niet conventioneel worden gebruikt om die taalhandeling te verrichten. Er is sprake van een probleem van pragmalinguïstische aard. In dit verband is het onderzoek van Bodman & Eisenstein (1988) interessant. Uit die studie blijkt dat de leerders dankbetuigingen letterlijk uit hun moedertaal naar het Engels vertalen. Ze bedanken met vormen die in het Engels niet worden gebruikt, zoals May God grant you a long life, May God increase your bounty. Ten slotte kunnen leerders hun grammaticale kennis gebruiken om een pragmalinguïstisch correcte uitdrukking te formuleren, maar niet in een gepaste context. Er is dan sprake van een sociopragmatisch probleem. Zo kan een leerder van het Nederlands in een e-mail naar een assistente aan de universiteit het voornaamwoord “je” als adresvorm gebruiken en de e-mail met “hoogachtend” afsluiten. Voor moedertaalsprekers klinkt de eerste vorm informeel en de tweede erg formeel. Hoogachtend wordt niet gebruikt in e-mails waarin men de geadresseerde tutoyeert. Deze drie gevallen tonen dus aan dat de kennis van een bepaalde vorm niet altijd gepaard gaat met de toepassing van deze vorm in context. De derde stelling is de volgende. Het is mogelijk om goed te communiceren zonder goede linguïstische vaardigheid. Een goede communicatieve vaardigheid betekent niet noodzakelijk een goede beheersing van de grammatica. Een vaak aangehaald voorbeeld is te vinden in de longitudinale studie van Schmidt (1983). In deze studie maakt de proefpersoon over de drie jaar lange observatieperiode weinig vorderingen op linguïstisch vlak. De communicatieve vaardigheid daarentegen maakt een flinke ontwikkeling door. Een goed voorbeeld van het feit dat de communicatieve vaardigheid de overhand op de linguïstische vaardigheid kan hebben, is verder het gebruik van alsjeblieft in verzoeken. Uit onderzoek (Faerch & Kasper 1989, Hill 1997) blijkt dat de leerders soms de neiging vertonen om hun verzoeken van expliciete beleefdheidsmarkeringen zoals alsjeblieft te voorzien. Dit woord is een heel simpel middel om het directieve karakter van een verzoek te verzachten en vereist niet veel linguïstische kennis. Dit is dus het bewijs dat verzachting uitgedrukt kan worden, ook al is het linguïstische niveau van de leerder niet bijzonder hoog:

88

[S]ince the grammatical Competence cannot develop as quickly as the already present pragmatic concepts require, the pragmatic concepts are expressed in ways conforming to the level of grammatical complexity acquired. (Koike 1989: 286)

Uit bovenstaande discussie kan worden geconcludeerd dat de linguïstische vaardigheid en de communicatieve vaardigheid als twee aparte componenten van de taalvaardigheid moeten worden beschouwd. De relatie tussen deze twee componenten is echter ingewikkeld. Een goede beheersing van de grammatica kan de communicatieve ontwikkeling in de hand werken, maar de ontwikkeling van de grammaticale kennis is noch voldoende noch noodzakelijk voor de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid. 3.4.3. Universele aspecten en formele/functionele equivalenten tussen talen Volwassen leerders van een tweede of vreemde taal beschikken dankzij hun moedertaal al over heel veel aspecten van de communicatieve vaardigheid. Deze elementen uit de moedertaal kunnen een faciliterende rol spelen bij de verwerving van de communicatieve vaardigheid in een tweede of vreemde taal (Bialystok 1993, 1994). Er bestaan namelijk elementen die naar om het even welke taal kunnen worden getransfereerd. Tot de universalia kunnen o.a. de volgende elementen gerekend worden (Kasper & Rose 2002: 165): • • • • • •

principes m.b.t. beurtwisseling, sequentiële organisatie van het gesprek, herstel- en preferentieorganisatie; het verschil tussen alledaagse conversatie en andere types gesprekken (doorgaans geïnstitutionaliseerde gesprekken); de belangrijkste categorieën van taalhandelingen zoals verzoeken, suggesties, uitnodigingen, dankbetuigingen; beleefdheid (hoewel wat als beleefd kan worden beschouwd, van cultuur tot cultuur kan verschillen); routineachtige formules om om te gaan met terugkerende communicatieve situaties; de mogelijkheid om de context te gebruiken om zijn bedoeling uit te drukken (denk bv. aan de uiting Het is hier koud om de ander het raam te laten dichtdoen).

Voor verzoeken blijken de voornaamste strategieën overigens dezelfde te zijn in taalgemeenschappen die in etnolinguïstisch opzicht erg verschillend van elkaar zijn (Blum-Kulka, House & Kasper 1989, Fukushima 2000). Naast deze universele verschijnselen zijn er ook vormen uit de moedertaal van de leerder die een formeel en functioneel equivalent in de te leren taal hebben.

89

Zo kunnen de leerders veel pragmalinguïstische en sociopragmatische kennis uit hun moedertaal of uit andere talen in de doeltaal gebruiken. Dit is bijvoorbeeld het geval met verzoeken met de formule Est-il possible…? die in het Frans precies dezelfde vorm en dezelfde functie als in het Nederlands heeft (Is het mogelijk …?). Universele verschijnselen en formele en functionele equivalenten tussen de moedertaal en de doeltaal vormen de kennis die de leerders in principe niet meer zouden hoeven te leren. Studies hebben echter aangetoond dat de leerders deze kennis niet altijd ten volle benutten. Warga (2004) stelt bijvoorbeeld in de verzoeken van haar proefpersonen het ondergebruik van de verleden tijd vast. Deze vorm wordt nochtans in de moedertaal van de leerders wel gebruikt. De verklaring hiervoor kan worden gezocht in het feit dat de leerders controle moeten leren krijgen over de kennis waarover ze beschikken, conform het model van Bialystok (1993, 1994). 3.4.4. Individuele kenmerken van de leerder 3.4.4.1. Leeftijd Hoewel er in het onderzoek naar tweede-/vreemdetaalverwerving in het algemeen heel veel studies over de invloed van de leeftijd verschenen zijn, bestaan er in de pragmatiek van de tussentaal heel weinig studies van dat type. In hun overzicht, dat gebaseerd is op weinig onderzoeken, wijzen Kasper & Rose (2002) erop dat leeftijd een indirecte invloed kan uitoefenen op de communicatieve vaardigheid. Door de deelname aan verschillende types activiteiten komen jongeren en ouderen immers niet met dezelfde taalvariëteit in contact. Regan (1995) heeft bijvoorbeeld bij Ierse leerders van het Frans tussen 19 en 21 jaar vastgesteld dat hun Frans de kenmerken van informeel taalgebruik vertoont (bv. het weglaten van het partikel ne als eerste deel van de negatie). Uit de studie blijkt dat dat kenmerk van informeel taalgebruik ook in formele contexten wordt toegepast (overgeneralisering). Op die manier toont Regan aan dat leeftijd een indirecte invloed op de communicatieve vaardigheid kan uitoefenen. Deze conclusie geldt natuurlijk vooral voor tweedetaalleerders die de taal leren door contact met gelijken. 3.4.4.2. Sekse De vraag of sekse een rol speelt bij de verwerving van de communicatieve vaardigheid, is moeilijk te beantwoorden. Bij mijn weten bestaan er geen studies over de invloed van sekse op de verwerving van pragmatische aspecten in de vreemde taal.

90

3.4.4.3. Sociale en psychologische integratie De sociale en psychologische integratie is een belangrijke factor bij de verwerving van de communicatieve vaardigheid. In deze paragraaf ga ik kort in op de acculturatie-theorie van Schumann (1978) die de invloed van sociale en psychologische factoren op taalverwerving betreft. De acculturatie-theorie claimt dat er een verband is tussen de verwerving van een taal en de mate van acculturatie, d.i. de sociale en psychologische integratie in de doeltaalgemeenschap. Tot de sociale factoren worden o.a. gerekend: attitude tegenover de doeltaalgemeenschap, type interacties, lengte van de interacties, behoefte aan communicatie, geplande verblijfsduur. De psychologische factoren zijn bv. empathie, type motivatie, leerstijl, cultuurschok, inhibitie. Hoe meer de leerder accultureert, hoe minder vaak er fossilisatie optreedt, zo stelt Schumann. Om deze theorie uit te testen, heeft Schmidt (1983) longitudinaal onderzoek uitgevoerd naar de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid van Wes, een Japanse leerder in Hawaï. Schmidt heeft op basis van een aantal sociale en psychologische factoren het profiel van Wes opgesteld. Aangezien Wes een hoge mate van acculturatie vertoonde, was de voorspelling dat hij vooruitgang zou boeken met betrekking tot verschillende aspecten van taalvaardigheid. Deze hypothese kon echter maar gedeeltelijk bevestigd worden. Op morfologisch en syntactisch vlak heeft Wes na drie jaar nauwelijks vorderingen gemaakt. Op het vlak van de interactionele en socioculturele vaardigheden daarentegen waren de vorderingen duidelijk merkbaar. Schmidts studie toont dus aan dat sociale en psychologische integratie de verwerving van interactionele en socioculturele aspecten in de hand kan werken. 3.4.5. Leeromstandigheden De laatste reeks factoren die de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid kan beïnvloeden, betreft de omstandigheden waarin de taal wordt geleerd. Deze omstandigheden bestaan uit drie factoren: de setting (wordt de taal in een context geleerd waarin die taal voertaal is?), de instructie (krijgt de leerder instructie? Zo ja, in welke vorm?) en input. 3.4.5.1. Setting (tweede taal/vreemde taal) Wordt de doeltaal geleerd in een context waarin die taal voertaal is, dan is er sprake van het leren van een tweede taal (T2). Als dit niet het geval is, dan wordt de te leren taal vreemde taal (VT) genoemd. Dat de context waarin de taal geleerd wordt, een rol speelt bij de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid, blijkt

91

uit cross-sectionele studies waarbij zowel leerders van een vreemde taal als leerders van een tweede taal betrokken worden. In hun studie over de taalhandeling “afwijzen” hebben Takahashi & Beebe (1987) bijvoorbeeld aangetoond dat de afwijzingen van T2-leerders meer overeenkomsten vertonen met afwijzingen van moedertaalsprekers dan afwijzingen van VT-leerders. Ook voor verzoeken heeft onderzoek uitgewezen dat een verblijf in de doeltaalgemeenschap positieve effecten heeft (Owen 2001, Cohen & Shively 2007, Iwasaki 2008). Zo heeft Schauer (2009) onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van verzoeken bij Duitstalige leerders van het Engels in de loop van een eenjarig verblijf in Engeland. Vergeleken met verzoeken van VT-leerders vertoonden de verzoeken van de T2-leerders meer overeenkomsten met verzoeken van moedertaalsprekers. Dat was het geval voor alle onderzochte aspecten. Het verblijf in het buitenland lijkt dus een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van talige middelen om handelingen te verrichten. Deze gevolgtrekking dient echter enigszins genuanceerd te worden. In een overzicht van de literatuur over setting en communicatieve vaardigheid maken Kasper & Rose (2002) er de lezer attent op dat er al te snel een beroep op de setting wordt gedaan om resultaten te verklaren. Achter deze variabele schuilen namelijk andere factoren die een beslissende rol kunnen spelen: de activiteiten waaraan de leerders deelnemen en de mate waarin deze activiteiten de gelegenheid bieden om bij een gesprek te worden betrokken. Uit interviews en dagboeken van T2leerders blijkt dat bepaalde aspecten van het verblijf in het buitenland een bijzondere rol spelen bij de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid (Shively 2008). Deze aspecten zijn expliciete instructie, observatie van doeltaalgebruikers, deelname aan activiteiten in de doelcultuur en feedback/reacties van de gesprekspartners. Ten slotte heb ik er al op gewezen dat een verblijf in het buitenland niet altijd tot een ontwikkeling in de richting van de doeltaal leidt. Hierbij kan worden gedacht aan de studie van Regan (1995) die een overgeneralisering van informeel taalgebruik bij jongeren vaststelt. 3.4.5.2. Instructie In de les kunnen specifieke activiteiten worden georganiseerd waarmee de docent de verwerving van communicatieve aspecten beoogt. Een belangrijke vraag in de pragmatiek van de tussentaal is de volgende: kan de communicatieve vaardigheid profiteren van een dergelijke pedagogische ingreep? Deze vraag lijkt positief te kunnen worden beantwoord. Kasper & Rose (2002) sluiten hun overzicht van de literatuur rond dit thema immers met de volgende conclusie af:

92

In sum, studies that have pitted instruction against no instruction have provided ample support for the benefit of instruction in pragmatics. While it may be true that learners in acquisition-rich contexts who did not receive instruction in the target item(s) improved, and that participants in experimental groups did not uniformly master all of the targeted features, in each and every case, learners receiving instruction significantly outperformed those who did not. (Kasper & Rose 2002: 258-259)

Deze conclusie levert bewijsmateriaal voor de noticing hypothesis van Schmidt. Als bepaalde functies van linguïstische vormen saillant worden gemaakt, worden ze makkelijker geregistreerd. Zo kan de aandacht van de leerder dankzij instructie op alle aspecten van de communicatieve vaardigheid worden gericht: gesprekspartikels, impliciete betekenis, taalhandelingen zoals excuses, dankbetuigingen en verzoeken,14 routines, gespreksopening, enz. Vermeldenswaard is ook dat niet alle elementen even goed worden geleerd (Liddicoat & Crozet 2001, Yoshimi 2001). Dit kan worden verklaard door het model van Bialystok (zie 3.3.2). Voor volwassen leerders gaat de controle op de opgeslagen kennis niet vanzelf. Een tweede interessante bevinding is dat niet alle leervormen op dezelfde voet staan (Wildner-Bassett 1986, House 1996, Tateyama et al. 1997). De beste resultaten worden behaald door een combinatie van expliciete instructie met veel praktijk. Voor verzoeken zou een ideale pedagogische sequentie er dan ook als volgt kunnen uitzien (Usó-Juan 2007: 239): • • • •

de docent geeft een metalinguïstisch commentaar op de manier waarop een verzoek in de doeltaal wordt gedaan (met voorbeelden in context); de leerders verzamelen verzoeken in hun moedertaal en vergelijken die met verzoeken in de doeltaal; de docent stelt de leerders situaties voor en vraagt de leerders keuzes te maken tussen verschillende vormen; de leerders oefenen in rollenspelen.

De drie belangrijke aspecten van deze pedagogische sequentie zijn de mogelijkheid tot noticing dankzij expliciete instructie, de vergelijking moedertaal/ doeltaal en oefening door een rollenspel. 3.4.5.3. Input Als de noticing hypothesis van Schmidt klopt, dan moet een bepaald element uit de doeltaal worden geregistreerd om te kunnen worden gebruikt. De input zou dus 14

Voor verzoeken, zie Martínez-Flor (2006, 2008).

93

een heel belangrijke rol bij de verwerving van de communicatieve vaardigheid spelen. T2-leerders hebben in principe de mogelijkheid om authentieke en gevarieerde input te krijgen. Zoals meermaals opgemerkt, is de input echter soms beperkt (bijvoorbeeld tot informeel taalgebruik). Op deze problematiek gaan we niet verder in. Wat echter nog niet is besproken, is de input voor VT-leerders. Het is de vraag in welke mate verschillende vormen van input kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid. Een eerste type input waarmee VT-leerders geconfronteerd worden, is de input van de docent. Wat dit betreft, werd aangetoond dat de input in klassikaal onderwijs in bepaalde opzichten afwijkt van authentiek taalgebruik (zie Kasper 1997 voor een overzicht). Typisch voor de taal van de docent zijn de drie volgende eigenschappen: een kleiner gamma aan taalhandelingen, een gebrek aan beleefdheidsmarkeringen en gesprekspartikels, kortere en minder complexe gespreksopeningen en -afsluitingen. Een tweede type input voor vreemdetaalleerders is de taal die in de schoolboeken wordt gehanteerd. Wat verzoeken betreft, is vaak gewezen op de discrepantie tussen gesprekken in schoolboeken en authentiek taalgebruik. In sommige schoolboeken bevatten de verzoeken slechts een klein aantal verzachtende middelen (zie bv. Salazar Campillo 2007). Andere boeken verschaffen een lijst met “nuttige uitdrukkingen” om verzoeken te verrichten, maar er wordt dan geen of weinig informatie gegeven over de context waarin deze uitdrukkingen worden gebruikt (leeftijd en sociale positie van de gesprekspartner, belastingsgraad van het verzoek, relatie tussen de gesprekspartners enz.) (Usó-Juan 2008). Elk schoolboek zou natuurlijk een aparte behandeling verdienen. Op dat vlak is verder onderzoek daarom zeer gewenst. Het laatste type input waarmee VT-leerders kunnen worden geconfronteerd, is een film in de doeltaal. Hoewel de dialogen in films geen spontaan taalgebruik bevatten maar geplande gesprekken, werd aangetoond dat films hetzelfde taalaanbod als authentieke situaties bevatten, althans wat verzoeken betreft (Martínez-Flor 2007, Fernandez-Guerra 2008). Verzoeken in films worden op dezelfde manier als authentieke verzoeken verzacht. Een ander voordeel van films is dat verzoeken er in context voorkomen. Uit deze discussie blijkt dus dat niet alle types input dezelfde kans op noticing bieden.

94

3.5. CONCLUSIE In dit hoofdstuk werd aandacht besteed aan de pragmatiek van de tussentaal. Ik heb uitgelegd dat de pragmatiek als een perspectief op de taal wordt beschouwd, waarbij de keuzes van taalgebruikers centraal staan (3.1). De tussentaal heb ik gedefinieerd als een apart linguïstisch systeem dat ten opzichte van de moedertaal zijn eigen logica heeft (3.2, 3.3, 3.4). Om een pragmatische kijk op de tussentaal te kunnen hebben, en om zo inzicht te krijgen in de manier waarop taalhandelingen in een vreemde taal worden verricht, moet er rekening worden gehouden met twee aspecten: de mentale processen die in het spel zijn en de sociale aspecten van taalverwerving. Met deze belangrijke punten wil ik het hoofdstukje over de pragmatiek van de tussentaal afsluiten, echter niet zonder een paar bedenkingen te hebben toegevoegd over methodologische implicaties van dit hoofdstuk. •

• •

in een onderzoek naar de productie van taalhandelingen moeten de volgende variabelen worden gecontroleerd: niveau van de leerders, persoonlijke eigenschappen, omstandigheden waarin de taal wordt geleerd. Deze variabelen blijken namelijk invloed uit te oefenen op de productie van taalhandelingen (3.4); een vergelijking tussentaal/moedertaal kan interessante inzichten opleveren in de mate van transfer; de doeltaal moet niet als een norm worden beschouwd, evenmin als een uniforme norm, maar wel als een vergelijkingspunt waarmee de eigenschappen van de tussentaal aan het licht kunnen worden gebracht (3.2.4).

95

HOOFDSTUK 4 DE FORMULERING VAN VERZOEKEN: STAND VAN ZAKEN 4.0. INLEIDING In dit hoofdstuk staan onderzoeken naar de productie van verzoeken centraal. Het onderzoek naar de perceptie van de beleefdheidsgraad of naar de gepastheid van verzoeken in bepaalde contexten wordt buiten beschouwing gelaten. Het overzicht bestaat uit twee delen. In het eerste deel (4.1) zal ik mijn onderzoek situeren binnen de studies over verzoeken in het Nederlands, het Frans en/of de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands (4.1.1) en binnen het kader van de literatuur over verzoeken in het algemeen (4.1.2). In het tweede deel (4.2) worden de belangrijkste resultaten van het onderzoek naar verzoeken besproken.

4.1. ALGEMEEN OVERZICHT 4.1.1. Nederlands, Frans en tussentaal van Franstalige NVT-leerders Als we terugkijken op het onderzoek van de afgelopen jaren, vinden we twaalf studies waarin het Frans en/of het Nederlands op de een of andere manier aanwezig zijn. Deze twaalf studies worden voorgesteld in tabel 4.1. De talen die voor ons van belang zijn, zijn vetgedrukt. METHODE Huls 1984 Niehaus 1986 Blum-Kulka et al. 1989

Analyse gesprek Rollenspel WDCT

Afkomst -

LEERDERS Doeltaal -

Aantal -

Nederland

Duits

20

DN Duitsland DN Israël

EN EN Duits H

200 200 200 224

Huls 1991

Vragenlijst

-

-

-

Held 1995

WDCT

-

-

-

Van der Wijst 1996

ODCT

FR

34

Nederland

97

MOEDERTAALSPREKERS Taal Aantal NL (Nederland) 2 NL (Nederland) Duits EN FR (Canada) Hebreeuws Deens Duits NL (België, Nederland) FR (Frankrijk) IT FR (Frankrijk) NL (Nederland) FR (Frankrijk)

20 ? 421 131 173 163 200 40-60 /groep 115 110 20 20

Van Mulken 1996 Le Pair 1997 Van der Wijst 2000a Thomsen 2000 Hendriks 2002 Warga 2004

ODCT

-

-

-

ODCT

Nederland

Spaans

36

ODCT

Franstalig België -

NL

15

-

-

CA en DA

FR (?) NL NL (Nederland) Spaans FR (Frankrijk) NL (Nederland) FR (Frankrijk)

20 16 63 92 20 10 5

NL (Nederland) 112 EN 59 FR (Frankrijk) 45 WDCT en Oostenrijk FR 84 Oostenrijks 20 ODCT NL= Nederlands; FR= Frans, IT= Italiaans, EN= Engels, H= Hebreeuws, DN= Denemarken WDCT / ODCT= geschreven / mondeling discourse completion task, CA= conversatieanalyse, DA= discourse analyse ODCT

Nederland

EN

101

Tabel 4.1. Overzicht van onderzoeken naar verzoeken in het Nederlands, het Frans en de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands

Uit tabel 4.1 blijkt dat de formulering van verzoeken in het Frans in vier studies is geanalyseerd, terwijl verzoeken in het Nederlands het onderwerp van zeven studies zijn. Op het eerste gezicht lijken de twee talen in de literatuur dus goed vertegenwoordigd te zijn. Een nadere kijk op deze studies toont echter aan dat de analyse van verzoeken in het Belgisch-Frans ontbreekt. Hetzelfde geldt voor het Belgisch-Nederlands. Wat de tussentaal betreft, bestaat er maar één studie over verzoeken bij Franstalige leerders van het Nederlands (Van der Wijst 2000a). In wat volgt, gaan we kijken hoe bovengenoemde studies zijn opgebouwd en in welke mate ze in dit onderzoek als vergelijkingsmateriaal gebruikt kunnen worden. 4.1.1.1. Afzonderlijke bespreking van het Nederlands en het Frans De eerste studie die in tabel 4.1 wordt vermeld, is een beschrijving van twee gespreksfragmenten vanuit sociolinguïstisch standpunt. In deze studie analyseert Huls (1984) interacties waarin een moeder haar kind vraagt om op te ruimen. Het gaat dus niet echt om verzoeken in de betekenis die hier aan het woord wordt gehecht, maar eerder om bevelen, aangezien de moeder een zeker gezag heeft over het kind. Toch wilde ik het artikel van Huls (1984) vermelden, omdat de auteur nadenkt over de manier waarop verzoeken het best kunnen worden geclassificeerd. In haar artikel reageert Huls (1984) op een classificatie van ErvinTripp (1976) die volgens haar geen recht doet aan de uiteenlopende middelen waarmee verzoeken kunnen worden gedaan. De onderzoekster waarschuwt ervoor dat directieve handelingen niet gemakkelijk herleid kunnen worden tot semantische formules zoals “jij doet”, “je mag”, “waarom”, “wil je”,… Ze benadrukt het feit dat er nog andere elementen om de hoek kunnen komen kijken:

98

[De formulering] kan al dan niet aangekleed worden met uitroepen en/of aanspreektermen. Er kunnen verzachtende (even) of versterkende (gauw) bijwoorden in verwerkt zijn. Er kunnen toelichtingen of stimulerende complimenten bij gegeven worden. Er kan in doorklinken dat er een tegenpartij is die bv. tegenstribbelt of onderhandelt (…). (Huls 1984: 37-38)

Met haar onderzoek stippelt Huls het pad uit voor latere analyses van verzoeken. Behalve het discursieve karakter van verzoeken zullen al de aspecten die ze noemt immers later bij de analyse betrokken worden. Een tweede vermeldenswaard artikel is de studie van Niehaus (1986), waarin verzoeken in de tussentaal van Duitstalige leerders van het Nederlands worden vergeleken met verzoeken in het Nederlands en in het Duits van moedertaalsprekers. De leerders zijn 20 eerstejaarsstudenten Duits aan een Nederlandse universiteit. Als methode gebruikt Niehaus rollenspelen. Op basis van rollenbeschrijvingen moesten de proefpersonen een aantal situaties spelen die “vanwege de conflictgevoeligheid of de interpersonele problematiek een gedifferentieerd taalhandelen van de intera[c]tiepartners vereisten” (Niehaus 1986: 170). In totaal heeft Niehaus 59 verzoeken in de tussentaal, 75 in het Nederlands en 71 in het Duits verzameld. De auteur bestudeert twee aspecten van verzoeken: de directheidsgraad en het gebruik van partikels, die naar semantische en functionele criteria worden gerangschikt. De codering is gedaan op basis van een eerste versie van de classificatie van Blum-Kulka et al. (1989) die in House & Kasper (1981) is voorgesteld. De derde studie in tabel 4.1, het onderzoek van Blum-Kulka et al. (1989), geldt als een pionierswerk in het onderzoek naar verzoeken. In een cross-culturele studie gaan de onderzoekers bij verschillende groepen moedertaalsprekers en leerders na hoe verzoeken en verontschuldigingen in diverse contexten worden gerealiseerd. Baanbrekend is dat onderzoek in twee opzichten. In de eerste plaats stellen de onderzoekers eenduidige classificatieprincipes voor. De codificatie houdt drie aspecten in: de directheidsgraad van het verzoek, de modificatie binnen het hoofddeel (interne modificatie) en de uitingen zoals redenen en excuses naast het verzoek (externe modificatie). In de tweede plaats wordt voor het eerst in het onderzoek naar taalhandelingen de “discourse completion task” (DCT) als methode gebruikt. In een DCT moet de proefpersoon reageren op een schriftelijke beschrijving van een situatie. Dankzij die methode kan heel snel een aanzienlijk aantal gegevens worden verzameld. De DCT werd daarna in een geschreven of in een mondelinge versie in een waaier aan andere studies gebruikt. Hier is een voorbeeld van een situatie uit Le Pair (1997):

99

Je bent boven op je kamer bezig met je wiskunde-huiswerk maar je snapt de sommen niet. Je hebt hulp nodig. Je gaat naar beneden. In de huiskamer zit je vader naar een documentaire op tv te kijken. Wat zeg je tegen je vader?

Een groot voordeel van deze methode is de mogelijkheid om de variabelen te controleren. In het onderzoek van Blum-Kulka et al. (1989) werden de situaties naar de sociale afstand (grote of kleine afstand) en de macht van de spreker over de hoorder (S=H; SH) gevarieerd. In totaal werden er bij elke proefpersoon 8 verzoeken en 8 verontschuldigingen geëliciteerd. Een bezwaar tegen een groot project zoals het CCSARP is echter de geringe plaats die in de analyse aan elke taal wordt toegekend. Zo is in de analyse van de gegevens in het Canadees Frans niet ingegaan op de verschillende woorden en formules waarmee er in het Frans verzachting tot uitdrukking kan worden gebracht. Een onderzoek dat aan dat bezwaar tegemoet komt, is de studie van Held (1995) over verzoeken en dankbetuigingen. Aan de hand van de geschreven versie van de DCT heeft de onderzoekster verzoeken in het Frans en in het Italiaans verzameld. Elke proefpersoon heeft tien verzoeken moeten formuleren. Bij de opbouw van de situaties is er rekening gehouden met een groot aantal factoren zoals machtsverhouding tussen S en H, mate van wederzijdse kennis, leeftijdsverschil, gegrondheid van het verzoek, urgentie van het verzoek, moeite voor S om het verzoek te doen, kosten voor H en ten slotte capaciteit, bereidheid en verplichting van H om het verzoek uit te voeren. Aangezien deze variabelen groot in aantal zijn, zijn de situaties niet systematisch gevarieerd zodat het niet mogelijk is om het effect van een variabele los te analyseren van het effect van andere variabelen. Voor de analyse is de classificatie van Blum-Kulka et al. (1989) enigszins aangepast. In een kwantitatieve analyse worden de verschillende verzachtingsmiddelen in het Italiaans en in het Frans per situatie vergeleken. De kwalitatieve analyse van de resultaten heeft de vorm van een inventaris van verschillende technieken om verzoeken te verzachten met lange lijsten voorbeelden. De volgende studie waarvan hier verslag moet worden gedaan, is een vergelijking tussen verzoeken van Nederlandse leerders van het Spaans, Nederlandstalige en Spaanse moedertaalsprekers. In de lijn van de laatstgenoemde studies worden verzoeken in Le Pair (1997) met de gesproken versie van de DCT geëliciteerd. Voor de corpusgegevens in het Nederlands is er een beroep gedaan op 63 Nederlandstalige moedertaalsprekers uit Nederland. In totaal worden directieven in 24 situaties geformuleerd, die systematisch worden gevarieerd naar P (SH), D (grote of kleine afstand) en context

100

(institutioneel of alledaags). De proefpersonen spelen niet noodzakelijk hun eigen rol. Ze moeten bijvoorbeeld reageren alsof ze een douanebeambte, een bejaarde of een moeder/vader waren. De analyse bestaat uit twee delen. Om te beginnen voert Le Pair (1997) een kwantitatieve vergelijking uit van de strategie in het hoofddeel en van het gebruik van interne markeringen. Bij de analyse worden externe markeringen dus niet betrokken. Vervolgens analyseert Le Pair de invloed van P, D en context op de gekozen strategie en op het gebruik van interne markeringen. Een aparte plaats in het onderzoek naar verzoeken in het Frans neemt de studie van Thomsen (2000) in. In haar onderzoek probeert Thomsen beleefdheidstheorie, argumentatietheorieën, de conversatieanalyse en de discourse analyse met elkaar te combineren om te weten te komen wat het verband is tussen argumentatie en beleefdheid in verzoeken. De basis van het onderzoeksmateriaal is een corpus van zes fragmenten uit zakelijke gesprekken in het Frans. Heel interessant is dat verzachtingsmiddelen – anders dan in de andere studies – ook vanuit het perspectief van de argumentatie worden bekeken. Thomsen (2000) wijst erop dat in eenzelfde uiting (zoals een reden naast het verzoek) zowel beleefdheid als argumentatie aanwezig kunnen zijn. De analyse van verzoeken in het Frans is echter teleurstellend. De studie van Thomsen lijkt meer op een toepassing van verschillende theorieën om de sterke en zwakke kanten ervan aan te tonen dan op een analyse van het verzoek in het Frans. De resultaten van Thomsen zijn dus niet direct relevant voor mijn studie. In het onderzoek van Hendriks (2002) wordt de productie van verzoeken in de volgende drie groepen geanalyseerd: Nederlandstalige leerders van het Engels, Engelstalige moedertaalsprekers en Nederlandstalige moedertaalsprekers. Elke groep is onderverdeeld in een groep leerlingen uit het middelbaar onderwijs en een groep studenten aan de universiteit. De opzet van deze studie is vergelijkbaar met die van Le Pair (1997). De verzoeken worden aan de hand van de gesproken DCT geëliciteerd, waarbij er gebruik wordt gemaakt van dezelfde 24 situaties. Voor de analyse worden de categorieën van Blum-Kulka et al. (1989) gebruikt. De resultaten worden kwantitatief besproken. Ten slotte zou ik nog willen wijzen op het onderzoek van Warga (2004). In deze studie worden verzoeken van 45 Franstalige moedertaalsprekers, 20 Oostenrijkse moedertaalsprekers en 84 Oostenrijkse leerders van het Frans uit het middelbaar onderwijs geanalyseerd. De categorie leerders wordt in drie groepen onderverdeeld naargelang van het aantal jaren lessen Frans (4, 5 resp. 6 jaar met gemiddeld 3 uur per week). Zo kan Warga nagaan in welke mate het niveau van 101

de leerders de formulering van verzoeken beïnvloedt. Om haar onderzoek tot een goed einde te brengen, maakt de onderzoekster gebruik van een combinatie van de geschreven en de gesproken versie van de DCT. Er zijn acht situaties bedacht voor het WDCT (written discourse completion task) en vier voor de ODCT (oral discourse completion task). De variabelen waarmee er voor de opbouw van de situaties rekening is gehouden, zijn P, D en R. Sociale afstand en belasting van het verzoek worden constant hoog gehouden, terwijl macht varieert: de fictieve gesprekspartner is al naargelang van de situatie een prof of een medestudent. De enige kanttekening die hierbij moet worden geplaatst, is dat de situaties soms wat vergezocht zijn. Een voorbeeld van een dergelijke onrealistische situatie is de volgende: een leerling vraagt aan zijn leraar of hij zijn hond mee naar school mag brengen omdat die ziek is. Voor de rest lukt het Warga om in de analyse een goed evenwicht te houden tussen kwantitatieve en kwalitatieve elementen. De bestudeerde aspecten zijn de lengte van het verzoek, de begin- en eindfases van het gesprek (al vindt er geen echt gesprek plaats), het hoofddeel, de interne en externe markeringen. Bij de bespreking van elk aspect wordt – net als in de meeste andere studies – een overzicht gegeven van de frequentie waarmee het verschijnsel in elke groep voorkomt. De meerwaarde van die studie is dat er een paar voorbeelden worden gegeven van de linguïstische realisatie van elk aspect. Ten slotte moet worden opgemerkt dat de situationele variatie bij de bespreking van de resultaten buiten beschouwing wordt gelaten. Hoewel de gesprekspartner niet altijd een gelijke is, wordt de invloed van macht op de formulering van het verzoek niet besproken. 4.1.1.2. Vergelijkingen tussen het Nederlands en het Frans De eerste studie waarbij Frans en Nederlands met elkaar worden vergeleken, is het onderzoek van Huls (1991). In haar onderzoek beoogt de onderzoekster “de universele geldigheid van [de beleefdheidstheorie] te toetsen alsook inzicht te verschaffen in nationale verschillen in de keuze van verzoeksstrategieën”. Hiervoor verzamelt ze materiaal in zeven landen: België, Denemarken, Duitsland, Frankrijk, Italië, Nederland en het Verenigd Koninkrijk. Als methode wordt er een vragenlijst gebruikt, die uit drie delen bestaat. Deel 1 bevat een lijst met uitdrukkingen die zouden kunnen worden gebruikt om een pen te lenen. De respondenten worden verzocht deze uitdrukkingen te beoordelen op de dimensie “ongedwongen” vs “zorgvuldig”. Deel 2 bevat een lijst met personen en situaties. De respondenten worden verzocht die personen en situaties te beoordelen op de dimensie ongedwongen vs zorgvuldig. In deel 3 worden de respondenten verzocht zich een bepaalde persoon in een bepaalde situatie in te beelden en aan te geven met 102

welke verzoekvormen ze in die situatie een pen te leen zouden vragen. Problematisch in dat onderzoek is dat de vragenlijst gebaseerd is op een selectie van een paar mogelijke vormen, lang niet van alle noch van de frequentste uitdrukkingen. Voor het Frans bevatten de mogelijke verzoeken bijvoorbeeld niet de woorden par hasard en est-ce que. Zo wordt een naar mijn idee vaak gebruikte formulering zoals est-ce que je pourrais t’emprunter un stylo par hasard? niet vermeld. Bovendien staan er fouten in de lijst. Een zin zoals “Je peux prêter ton stylo un instant?” is bijvoorbeeld niet grammaticaal. Het woord prêter zou door emprunter moeten worden vervangen om een correcte zin te maken. In deze condities is de vergelijking tussen het Frans en het Nederlands volgens mij niet gerechtvaardigd. Het is dus niet verbazend dat er als resultaat bij de Franstaligen een minder grote consensus wordt gevonden bij het invullen van de vragenlijst. Bij gebrek aan echt gebruikte vormen vallen de proefpersonen terug op andere items. Wel interessant is de studie van Huls omdat daarin zowel Nederland als Vlaanderen bij de analyse worden betrokken. Een heel interessante studie uit tabel 4.1 is het proefschrift van Van der Wijst (1996). Dat onderzoek bestaat uit drie delen. In het eerste deel wordt verslag uitgebracht van een studie van de perceptie van beleefdheid en conventionaliteit van verzoeken in het Nederlands en in het Frans. In het tweede deel wordt de productie van verzoeken in het Frans, in het Nederlands en in de tussentaal van Nederlandse leerders van het Frans geanalyseerd. In het derde deel gaat Van der Wijst aan de hand van geëliciteerde onderhandelingsgesprekken na of de keuze van een beleefdheidsstrategie afhankelijk van P, D en R is. Het deel dat ons hier interesseert, is de analyse van de productie van verzoeken. Als methode gebruikt Van der Wijst de gesproken versie van de DCT. De proefpersonen kunnen in vier groepen worden onderverdeeld: 20 Nederlandstalige moedertaalsprekers, 20 Franstalige moedertaalsprekers, 14 VWO-leerders van het Frans en 20 laatstejaarsstudenten Frans aan een Nederlandstalige universiteit. Elke deelnemer aan het experiment heeft 40 verzoeken moeten formuleren, die naargelang de meest voor de hand liggende hindernis voor het verzoek in vijf categorieën kunnen worden gerangschikt: toestemming, belasting, mogelijkheid, bereidheid, verplichting. Er dient echter opgemerkt te worden dat deze categorieën verder geen rol spelen in de analyse. Bij de opbouw van de situaties lijkt trouwens geen rekening te zijn gehouden met de last van het verzoek, de sociale afstand of de macht van het verzoek. Alleen de factor macht wordt achteraf gebruikt om rekenschap te geven van kwantitatieve verschillen in de formulering van verzoeken. Toch geven de situaties heel veel verschillende contexten weer. De

103

proefpersoon moet bijvoorbeeld reageren alsof hij een leraar, de eigenaar van een parfumerie, of een werknemer was. In totaal beschikt Van der Wijst over een groot corpus van 800 verzoeken in het Frans, in het Nederlands en in de groep gevorderde leerders, en van 560 verzoeken voor de VWO-leerders. De analyse is uitsluitend kwantitatief. De categorieën zijn grotendeels gebaseerd op de categorieën van Blum-Kulka et al. (1989), althans voor de interne en voor de externe markeringen. Wat betreft de semantische formule die in het hoofddeel wordt gebruikt, maakt Van der Wijst een onderscheid tussen de verschillende modale werkwoorden: vraag om toestemming (mag ik X of mag ik je vragen te X), vraag betreffende de belasting (vind je het erg vervelend), vraag naar de mogelijkheid (kun je), vraag naar de bereidheid (wil je), bewering van verplichting (je moet). Hoewel het onderzoek beperkt blijft tot het Frans uit Frankrijk en het Nederlands uit Nederland, biedt de studie van Van der Wijst interessant vergelijkingsmateriaal voor de resultaten van mijn studie. De derde vergelijking tussen verzoeken in het Frans en in het Nederlands is te vinden in het artikel van Van Mulken (1996). In haar onderzoek gebruikt de auteur ook de gesproken versie van de DCT. De proefpersonen zijn 20 Franstaligen (vermoedelijk uit Frankrijk) en 16 Nederlandstaligen (uit Nederland). De situaties hebben verschillende PDR-configuraties. Daar wordt echter geen gedifferentieerde analyse van uitgevoerd. In totaal is het artikel van Van Mulken gebaseerd op 750 verzoeken. De classificatie stemt – op enkele aanpassingen na – overeen met de classificatie die door Blum-Kulka et al. (1989) wordt voorgesteld: analyse van het hoofddeel, van interne markeringen en van externe markeringen. In de analyse van het hoofddeel wordt binnen de categorie “vraag naar voorbereidende voorwaarden” een onderscheid gemaakt tussen verschillende categorieën: toestemming (Mag ik), wil, conditie (Als je… zou ik …), mogelijkheid, capaciteit, belasting (Vind je het vervelend…), beschikbaarheid (Hebt u tijd om…). 4.1.1.3. De tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands Zoals gezegd, heeft Van der Wijst in zijn proefschrift verzoeken in het Nederlands en in het Frans met elkaar vergeleken. In Van der Wijst (2000a) wordt verslag gedaan van een vervolgonderzoek, waarin Franstalige leerders van het Nederlands bij de analyse worden betrokken. De proefpersonen zijn 15 laatstejaarsstudenten Germaanse talen aan de universiteit van Luik. Van der Wijst laat echter in het midden of de leerders een niveautoets hebben afgelegd. Voor dat onderzoek werden acht situaties gekozen uit de 40 oorspronkelijke situaties. In vier situaties moesten de proefpersonen een verzoek aan een gelijke doen, in de

104

andere vier situaties was de fictieve gesprekspartner een superieur. Bij gebrek aan gegevens voor het Belgisch-Frans neemt Van der Wijst de gegevens uit zijn vorig onderzoek – verzoeken van de groep Franse moedertaalsprekers uit Frankrijk – over om de invloed van de moedertaal te bestuderen. Maar zoals hij terecht opmerkt, is het “niet uitgesloten dat er verschillen bestaan tussen de verzoekpatronen die de Waalse Franstaligen in hun moedertaal hanteren, en die van de Franse moedertaalsprekers uit Parijs”. De geanalyseerde elementen zijn de volgende: aanspreekvorm, modaliteit, conditionalis, understatements, downtoners, beleefdheidsmarker ‘alsjeblieft’, excuses en redenen. Zoals in het eerste onderzoek is de analyse kwantitatief. Van der Wijst kijkt immers naar de gevallen van overgebruik en van ondergebruik van bovengenoemde elementen en hij probeert een verklaring te bieden voor de kwantitatieve verschillen en overeenkomsten tussen de leerderstaal en de taal van moedertaalsprekers. 4.1.2. Het bredere kader van het onderzoek naar verzachting in verzoeken Het lijkt mij interessant om het onderzoek naar verzoeken in het Nederlands, in het Frans en in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands binnen het bredere kader van het onderzoek naar verzoeken te situeren. Het is hier niet de plaats om een becommentarieerde bibliografie op te stellen van het onderzoek naar verzoeken. Daarom beperk ik mij tot een heel breed overzicht. In bijlage staan twee tabellen (de bijlagen I en II) die het onderzoek naar de productie van verzoeken schetsen.1 De eerste tabel geeft een beeld van de studies waarbij de tussentaal niet wordt betrokken, en de tweede tabel geeft een overzicht van het onderzoek naar verzoeken in de tussentaal. Als men de publicaties doorneemt, springen een paar vaststellingen in het oog. Wat meteen opvalt, is dat het aantal studies aanzienlijk is. Wat betreft de bestudeerde talen, kan worden vastgesteld dat het Engels ruim wordt bedeeld. Op methodologisch vlak volgen de meeste studies het stramien van het werk van Blum-Kulka et al. (1989). Met andere woorden, de DCT is de meest gebruikte methode, en bij de analyse van de resultaten wordt doorgaans een onderscheid gemaakt tussen semantische formule van het hoofddeel (of directheidsgraad van het verzoek), interne markeringen en externe markeringen. Soms is de analyse 1

Bij het opstellen van de tabel werd wel naar volledigheid gestreefd, maar mijn oogst is helaas in grote mate afhankelijk van de (on)toegankelijkheid van bepaalde studies. Uitgesloten werden studies naar geschreven verzoeken (in brieven of e-mails), onderzoek naar verzoeken bij kinderen en longitudinale studies. Voor wie geïnteresseerd is in verzoeken in longitudinale studies, zie o.a. Schmidt (1983), Svanes (1992), Ellis (1997), Barron (2000), Cole & Anderson (2001), Achiba (2003), Schauer (2009). Studies van verzoeken bij kinderen zijn bijvoorbeeld Walters (1981) en Rose (2000).

105

beperkt tot een van deze aspecten. De interne en externe markeringen worden immers niet altijd geanalyseerd. Nog minder frequent is de studie van de invloed van de context op de formulering van het verzoek. Deze constatering geldt zowel voor het onderzoek naar moedertaalsprekers als voor de studies over leerders. Wat dit laatste punt betreft, moet verder worden aangestipt dat de moedertaal van de leerders niet altijd bij de analyse wordt betrokken.

4.2. RESULTATEN In deze paragraaf bespreek ik de resultaten van bovenvermelde studies. De uiteenzetting bestaat uit twee delen: verzoeken in de taal van moedertaalsprekers en verzoeken in de tussentaal van vreemdetaalleerders. Bij elk deel zal er een onderscheid worden gemaakt tussen vier aspecten: de semantische formule van het hoofddeel (wat in de literatuur “directheidsgraad” of “strategie” wordt genoemd), de interne markeringen, de externe markeringen en de invloed van de context op de formulering van het verzoek. 4.2.1. Verzoeken bij moedertaalsprekers 4.2.1.1. Semantische formule in het hoofddeel Met het hoofddeel van het verzoek verwijs ik hier naar “the minimal unit which can realize a request” (Blum-Kulka et al. 1989: 275). De verschillende manieren waarop dit hoofddeel kan worden uitgedrukt, worden “strategieën” of “semantische formules” genoemd. Voorbeelden van strategieën zijn de bewering dat men iets nodig heeft (Ik heb… nodig) of de vraag naar een van de voorwaarden die noodzakelijk vervuld moeten worden voor de inwilliging van het verzoek (“voorbereidende voorwaarden”, bv. Kan ik… ? of Is het mogelijk…?, zie 2.2.2.1). In de meeste bestudeerde wereldtalen is die vraag naar voorbereidende voorwaarden de vaakst voorkomende strategie. Dit is o.a. het geval in het Engels (Woodfield 2008), in het Indonesisch (Hassall 2003), in het Duits (Faerch & Kasper 1989), in het Spaans (Cenoz & Valencia 1996), in het Chinees (Tsuzuki et al. 2005, Rue & Zhang 2008), in het Japans (Fukushima 1996) en in het Koreaans (Zhang et al. 2007). Deze semantische formule is echter in bepaalde talen meer geconventionaliseerd dan in andere talen. In het Engels wordt de Can I-vraag bijzonder vaak gebruikt. In het Braziliaans Portugees (Oliveira 1994), in het Turks (Marti 2006), in het Russisch en in het Oekraïens (Dorodnych 1995) komt de vraag naar voorbereidende voorwaarden minder vaak voor. Naast deze talen waarin de

106

vraag naar voorbereidende voorwaarden de manier bij uitstek is om een verzoek te doen, zijn er talen waarin de meeste verzoeken doorgaans door middel van imperatieven en/of beweringen van wil/wens worden gedaan. Dit is bijvoorbeeld het geval in het Kiswahili (Omar 2006) of in het Perzisch (Zohreh 1993). We kunnen ons nu afvragen welke plaats het Frans en het Nederlands ten opzichte van de andere talen bekleden. Ongetwijfeld behoren de twee talen tot de eerste groep, waarbij de vraag naar voorbereidende voorwaarden de meest gehanteerde strategie vormt (Niehaus 1986, Blum-Kulka & House 1989, Van Mulken 1996, Le Pair 1997, Hendriks 2002, Warga 2004). Verder blijkt de meest gebruikte vorm binnen deze categorie in de twee talen de vraag naar de capaciteit/mogelijkheid2 te zijn. Wat het Nederlands betreft, zouden de verschillende types modale categorieën in verzoeken naar hun frequentie kunnen worden gerangschikt: capaciteit / mogelijkheid (Kan je / is het mogelijk) > toestemming (Kan ik / mag ik) > wil (Wil je)

Vergeleken met het Nederlands zou het Frans nog vaker gebruik maken van de categorie ‘capaciteit’ (Van der Wijst 1996). De vraag naar de wil van H daarentegen blijkt minder vaak gebruikt te worden dan in het Nederlands (Van Mulken 1996, Van der Wijst 1996). Wat het hoofddeel van het verzoek betreft, is het ook interessant om een onderscheid te maken tussen talen die de voorkeur geven aan het perspectief van de spreker en talen waarin de hoorder centraal staat. Het Pools en het Russisch blijken tot de tweede categorie te behoren, terwijl het Engels en het Duits eerder spreker-georiënteerde strategieën gebruiken (Ogiermann 2009). Uit wat we hierboven hebben gezegd, kan opgemaakt worden dat het Nederlands en het Frans de voorkeur geven aan hoorder-geörienteerde strategieën, in tegenstelling tot het Engels. 4.2.1.2. Interne markeringen Met de term “interne markeringen” verwijs ik naar “elements within the request utterance proper (linked to the Head Act), the presence of which is not essential for the utterance to be potentially understood as a request” (Blum-Kulka et al. 1989: 19). Frequent gehanteerde categorieën zijn de modificatie van de tijd van het 2

We behandelen deze categorieën samen omdat de vorm ‘Is het mogelijk’ bij Hendriks als een vraag naar de capaciteit wordt beschouwd. Van der Wijst geeft niet aan wat hij als capaciteit beschouwt. Het enige voorbeeld dat hij geeft is de kun je-vorm, maar hij laat in het midden of is het mogelijk al dan niet in zijn corpus voorkomt.

107

werkwoord, de negatie, het woordje alsjeblieft, alsook bijwoorden en partikels zoals de downtoner (bv. misschien) en de understater (bv. even). Uit de literatuur blijkt dat er tussen de talen veel variatie bestaat wat betreft de frequentie van de verschillende types interne markeringen. We volstaan hier met een voorbeeld uit Blum-Kulka et al. (1989). In deze studie levert de analyse van interne markeringen in de situatie “notities lenen aan een andere student” het volgende resultaat op. In de vragen naar voorbereidende voorwaarden (Kan ik…? Is het mogelijk…? enz.) wordt de downtoner (zoals misschien) in het Deens in 28% van de verzoeken gebruikt. In het Engels daarentegen komt deze vorm maar in 3% van de verzoeken voor. En omgekeerd, het woordje alsjeblieft wordt in het Engels in 31% van de verzoeken gebruikt, terwijl het Deens deze beleefdheidsmarker amper gebruikt. De literatuur vloeit over van zulke voorbeelden, die duidelijk maken dat elke taal specifieke beleefdheidsmarkeringen heeft ontwikkeld naargelang van de mogelijkheden die het taalsysteem biedt. Een tweede noemenswaardige bevinding is het feit dat interne markeringen een grotere rol spelen in de talen waarin verzoeken in de regel met een imperatief worden geformuleerd. Dit kan worden geïllustreerd aan de hand van de situatie “een pen aan een vriend lenen”. In het Russisch wordt in deze situatie vaker een imperatief gebruikt dan in het Amerikaans Engels (Dorodnych 1995). Terwijl het verzoek in het Russisch verzacht wordt door het equivalent van het woordje alsjeblieft, is de meest gebruikte strategie in het Engels de Can I-vraag zonder interne markeringen. Als we nu de vergelijkingen tussen het Frans en het Nederlands bekijken, kunnen we het volgende vaststellen (Van Mulken 1996, Van der Wijst 1996). In het Nederlands wordt er veel gebruik gemaakt van understaters (zoals het partikel even) en van downtoners (bv. misschien). In het Frans worden deze lexicale categorieën veel minder gebruikt. Daarentegen wordt er vaker een beroep gedaan op de conditionalis en op de negatie. 4.2.1.3. Externe markeringen Externe markeringen zijn de uitingen die vóór en na het verzoek worden geproduceerd. Wat externe markeringen aangaat, levert het onderzoek in alle onderzochte talen hetzelfde resultaat op. Het meest voorkomende type is de reden (Faerch & Kasper 1989, Trosborg 1995, Hassall 2001, Economidou-Kogetsidis 2008, Al-Ali & Alawneh 2010). De andere externe markeringen komen veel minder vaak voor. Daarom is een vergelijking tussen de verschillende studies niet mogelijk. Wat betreft het Nederlands en het Frans, wordt de algemene trend bevestigd: naast het verzoek vindt men vooral redenen. De frequentie van de

108

meest gebruikte types externe markeringen in verzoeken in het Nederlands wordt in tabel 4.2 weergegeven. Er dient echter te worden opgemerkt dat de percentages slechts een indicerende waarde kunnen hebben omdat de drie genoemde studies verschillende situaties gebruiken, en omdat de analyse niet altijd op dezelfde categorieën externe markeringen gebaseerd is. Reden

Preparator

Excuus

Van Mulken (1996)

58%

20%

6%

Van der Wijst (1996)

45%

-

3,6%

Tabel 4.2. Frequentie van externe markeringen in het Nederlands

Dit overzicht laat zien dat in het Nederlands behalve de reden ook de preparator (bv. Ik moet je iets vragen of Wat ben je aan het doen?) en het excuus voorkomen. De andere markeringen komen amper voor. Fransen blijken beduidend meer externe markeringen te gebruiken dan Nederlanders (Van Mulken 1996, Van der Wijst 1996). Zoals in het Nederlands is de reden de externe markering bij uitstek. Meer dan de helft van de verzoeken worden ervan voorzien. Andere vaak voorkomende types zijn de preparator en de betuiging van erkentelijkheid (Ce serait gentil, Ça m’aiderait vraiment). Zoals in het Nederlands komen excuses minder vaak voor dan redenen en preparators. Reden Preparator Bevestiging Erkentelijkheid Excuus Disarmer

Van Mulken 89% 24% (1996) Van der Wijst 52,6% (1996) Warga (2004) 85% 16%

Beloningsbelofte

18%

15%

15%

10%

10%

-

-

33,9%

-

-

-

22%

-

12%

-

Tabel 4.3. Frequentie van externe markeringen in het Frans

Het frequente gebruik van externe markeringen in het Frans wordt in de twee studies waarin deze talen met elkaar vergeleken worden, in verband gebracht met de Franse voorliefde voor de redekunst. Zo stelt Van Mulken het volgende: “The claims about the notorious French eloquence (the international reproach that they love to hear themselves talk) appear to be true” (1996: 693). Op dezelfde manier beschrijft Van der Wijst de Franse cultuur als een cultuur “waar men uitgebreide formuleringen en uitweidingen waardeert en waar de vorm van een uiting soms nog belangrijker is dan de inhoud.” (Van der Wijst 2000b: 207).

109

4.2.1.4. Invloed van de situatie Aan de invloed van de situatie op de formulering van verzoeken is in de literatuur minder aandacht besteed. Uit de studies die dat aspect wel bestuderen, blijkt dat de contextuele factoren invloed kunnen uitoefenen op de gekozen strategie en op de hoeveelheid interne en externe markeringen (Blum-Kulka & House 1989, Dorodnych 1995). Hendriks (2008) toont bijvoorbeeld aan dat verzoeken aan een superieur in het Engels indirecter zijn en minder interne verzachting bevatten dan verzoeken aan een gelijke. Verder speelt de sociale afstand een rol bij de keuze van de strategie: in verzoeken aan een onbekende worden meer indirecte strategieën gebruikt dan in verzoeken aan een bekende. Ook de belastingsgraad van het verzoek kan de formulering van het verzoek beïnvloeden. Uit het onderzoek van Fukushima (1990) blijkt zowel voor het Engels als voor het Japans dat in niet lastige situaties externe markeringen vaker uitblijven dan in lastige situaties. In het Nederlands heeft onderzoek aangetoond dat macht een belangrijke variabele is om variatie in verzoeken te bestuderen. In het onderzoek van Van der Wijst wordt de vraag naar de wil van H (Wil je…?) in verzoeken aan een meerdere minder vaak gebruikt dan in verzoeken aan een gelijke. In deze situaties waarin H macht heeft over S, gaat het verzoek ook vaker van redenen vergezeld. Wat interne markeringen betreft, blijkt macht geen invloed uit te oefenen op het gebruik van de downtoner (misschien) en van de conditionalis, maar de understater (bv. even) komt in +P-situaties minder vaak voor. In het onderzoek van Hendriks (2002) worden macht, sociale afstand en formaliteit (institutionele vs alledaagse context) bestudeerd. Uit dat onderzoek blijkt – in overeenstemming met de resultaten van Van der Wijst – dat de vraag naar de wil van H vaker voorkomt in verzoeken aan een gelijke. Verder heeft Hendriks vastgesteld dat er met bekende gelijken meer externe modificatie gebruikt wordt dan met bekende meerderen. Dit nuanceert dus de bevinding van Van der Wijst dat verzoeken vaker voorzien worden van redenen in verzoeken aan een meerdere. Een derde interessant resultaat betreft de combinatie van sociale afstand met formaliteit van de situatie. In alledaagse situaties wordt in verzoeken aan een bekende minder syntactische modificatie gebruikt dan als H een onbekende is. Wat het Frans betreft, is er maar één studie waarin de invloed van de context in detail wordt geanalyseerd. Uit Van der Wijst (1996) blijkt dat verzoeken aan een meerdere meer vragen naar de toestemming en minder vragen naar de mogelijkheid bevatten, maar ook meer redenen en excuses.

110

4.2.2. Verzoeken in de tussentaal 4.2.2.1. Semantische formule in het hoofddeel Bij de analyse van de semantische formule in het hoofddeel valt bij het doornemen van de literatuur op dat niet alle studies in dezelfde richting wijzen. Sommige studies komen tot de conclusie dat de leerders over het algemeen in staat zijn om de vraag naar voorbereidende voorwaarden te gebruiken (Le Pair 1997, Hendriks 2002). Ook de leerders die deze strategie in hun moedertaal minder vaak hanteren dan moedertaalsprekers van de doeltaal (bv. Turkse leerders van het Engels), blijken in staat te zijn om zich aan de strategieën van de doeltaal aan te passen (Otcu & Zeyrek 2008). Nochtans wijzen andere studies op verschillende resultaten. Soms geven de leerders de voorkeur aan imperatiefvormen en statements van wil/wens zonder dat er sprake kan zijn van transfer uit de moedertaal (House & Kasper 1987, Koike 1989, Takahashi & DuFon 1989, Fukushima 1990, Trosborg 1995). Deze resultaten moeten echter op hun juiste waarde worden geschat. In cross-sectionele studies waarbij groepen leerders van verschillende niveaus met elkaar worden vergeleken, zijn het vooral beginners of leerders uit de middengroep die ten opzichte van moedertaalsprekers van de doeltaal een afwijkend gedrag vertonen (bv. Trosborg 1995). Bovendien komt deze neiging soms alleen in een gering aantal situaties voor (House & Kasper 1987). Warga (2004) interpreteert het overgebruik van imperatiefvormen bij de leerders als een behoefte aan duidelijkheid. De imperatief drukt immers het directieve karakter van de handeling uit. Daarbij komt het feit dat deze vorm in vergelijking met de andere modi en tijden heel simpel te vormen is. In andere studies kan de moedertaal van de leerders invloed uitoefenen op deze neiging om minder vragen naar voorbereidende voorwaarden te gebruiken (Oliveira 1994). Wat betreft imperatiefvormen en statements van wil/wens, kunnen we dus het volgende concluderen: ook al vertonen de leerders soms een overgebruik van deze vormen, dat is in ieder geval geen vaste regel. Er bestaat verder een derde reeks studies, waarbij de leerders de vragen naar voorbereidende voorwaarden vaker blijken te gebruiken dan moedertaalsprekers (Le Pair 1997, Omar 2006). Maar daarvoor kan transfer uit de moedertaal telkens een verklaring bieden. Aangezien Van der Wijst (2000a) de verschillende strategieën niet bespreekt, kunnen we voor Franstalige leerders van het Nederlands de verschillende strategieën niet tegen elkaar afwegen. Wat Van der Wijst wel onderzoekt, is welk type modaliteit de voorkeur krijgt. Op dat vlak wijzen de resultaten van het onderzoek op een ondergebruik van vragen naar de

111

toestemming en naar de wil van H, wat gecompenseerd wordt door een overgebruik van het werkwoord kunnen. 4.2.2.2. Interne markeringen Voor het gebruik van interne markeringen in de tussentaal zijn de resultaten veel duidelijker. Er komen duidelijk twee elementen naar voren. Ten eerste gebruiken de leerders minder interne markeringen dan moedertaalsprekers (Faerch & Kasper 1989, Niki & Tajika 1994, Hassall 2001, Hendriks 2002, Economidou-Kogetsidis 2008, Vilar-Beltrán 2008). Twee uitzonderingen daarop zijn echter het gebruik van aarzelingen en van de beleefdheidsmarkering alsjeblieft, die in de tussentaal van de leerders doorgaans vaker worden gebruikt dan bij de moedertaalsprekers. Dat ondergebruik van interne markeringen komt nota bene zelfs bij gevorderde leerders voor (Trosborg 1995, Vilar-Beltrán 2008). Al valt bij deze leerders een lichte aanpassing in de richting van de moedertaalsprekers te bespeuren, vaak blijven ze ver achter bij de doeltaalgroep (Marti-Arnandiz 2008, Otcu & Zeyrek 2008). Als verklaring voor het contrast tussen moedertaalsprekers en leerders wordt er meestal op gewezen dat het gebruik van interne markeringen zoals downtoners en understaters meer “linguistic planning capacity on the syntactic level” vereist dan het gebruik van alsjeblieft, een woordje dat buiten de zin kan worden geplaatst (Faerch & Kasper 1989: 234). Bovendien worden schoolboeken en grammatica’s vaak aangehaald als mogelijke oorzaken omdat die niet altijd de nodige aandacht geven aan het gebruik van verzachtingsmiddelen. Ten slotte zou transfer soms ook een rol kunnen spelen, maar in mindere mate. Ook de leerders die in hun moedertaal veel partikels gebruiken, zoals Nederlandstalige leerders van het Duits, blijken deze partikels in de vreemde taal namelijk te ontberen (Niehaus 1986). Uit de literatuur blijkt ten tweede dat de leerders andere types markeringen verkiezen (Woodfield 2008). Ze geven de voorkeur aan markeringen waarvan de betekenis transparanter is, zoals de beleefdheidsmarker alsjeblieft (Vilar-Beltrán 2008, Otcu & Zeyrek 2008, Al-Ali & Alawneh 2010). De twee bovengenoemde kenmerken van verzoeken in de tussentaal gelden ook voor de Franstalige leerders van het Nederlands. Van de vier types interne markeringen die door Van der Wijst (2000a) worden besproken, zijn er drie die ondergebruikt worden. Het gaat om de conditionalis, de understaters en de downtoners. Voor het laatste aspect is het verschil echter niet significant. De beleefdheidsmarkering alsjeblieft wordt vaker gebruikt door de leerders dan door moedertaalsprekers.

112

4.2.2.3. Externe markeringen Net als moedertaalsprekers verkiezen de leerders “redenen geven” boven alle andere types externe markeringen. Wat nu het aantal markeringen betreft, laat de literatuur tegenstrijdige resultaten zien. Bepaalde studies wijzen op een overgebruik van externe markeringen (House & Kasper 1987, Cenoz & Valencia 1996, Hassall 2001, Economidou-Kogetsidis 2008, Vilar-Beltrán 2008). Soms kan er als verklaring een beroep worden gedaan op transfer (Warga 2004), maar soms niet. In deze gevallen wordt de overvloed aan externe markeringen bij de leerders het “waffle phenomenon” genoemd (Edmondson & House 1991), waarbij het woord “waffle” de betekenis “geklets” heeft. De verklaring die voor dat verschijnsel wordt gegeven, is dat de leerders zich ervan willen vergewissen dat hun boodschap duidelijk wordt overgebracht (‘playing-it-safe strategy’). Verder suggereert Hassall (2001) dat het overgebruik aan externe markeringen een compensatie zou kunnen zijn voor het ondergebruik van interne markeringen. De leerders kunnen de indruk hebben dat hun verzoek op intern vlak niet genoeg wordt verzacht en zich dan ook op extern vlak inspannen om beleefdheid uit te drukken. Een ander deel van de literatuur laat echter andere resultaten zien. Uit een aantal studies blijkt immers dat de leerders minder externe markeringen gebruiken dan moedertaalsprekers (Trosborg 1995, Cenoz & Valencia 1996, Van der Wijst 1996). Vermeldenswaard is hier dat transfer telkens om de hoek komt kijken. In de studies in kwestie worden er in de moedertaal van de leerders minder externe markeringen gebruikt dan in de doeltaal. Franstalige leerders van het Nederlands blijken zich in overeenstemming met het eerste deel van de literatuur te gedragen. In hun tussentaal komen excuses en redenen vaker voor dan in de taal van Nederlanders. Zoals gezegd, blijkt dat verzoeken in het Frans vaker van redenen en excuses voorzien zijn dan verzoeken in het Nederlands, en dus kan transfer in het spel zijn (Van der Wijst 2000a). 4.2.2.4. Invloed van de situatie Een laatste interessante vraag is of de leerders hun verzoeken aan de verscheidenheid aan contexten kunnen aanpassen. Over het algemeen blijkt dit het geval te zijn (Hendriks 2002). De leerders gebruiken meer beleefdheidsmarkeringen in situaties waarin moedertaalsprekers dat doen. Wat echter problemen kan opleveren, is het feit dat de contextuele variabelen door de leerders soms anders worden ingeschat dan door moedertaalsprekers (BlumKulka et al. 1989). Zo wordt machtafstand in de egalitaire maatschappij van

113

Nederland anders ervaren dan in Frankrijk. Als de leerders de contextuele factoren zoals machtafstand niet interpreteren volgens de normen van de doelcultuur lopen ze het risico om hun uiting niet op een gepaste manier te verzachten, bijvoorbeeld door te weinig beleefdheidsmarkers te gebruiken. In dat geval is er sprake van sociopragmatische transfer. De vraag of Franstalige leerders van het Nederlands van moedertaalsprekers van het Nederlands verschillen in de evaluatie van de situatie is tot nu toe onbeantwoord.

4.3. CONCLUSIE Uit dat overzicht blijkt dat het Frans en het Nederlands in de literatuur over verzoeken vrij goed vertegenwoordigd zijn. Toch denk ik dat het onderzoek in ten minste drie opzichten gebrekkig is. Ten eerste is het onderzoek door één methode gemonopoliseerd: de DCT. Deze methode mag dan wel de meest gebruikte methode zijn, ze is ook het meest omstreden (Warga 2004: 13-17). De bezwaren die naar voren zijn gebracht, betreffen in eerste instantie de gekunsteldheid van de geproduceerde verzoeken (Kasper & Rose 2002: 90-96). Uit bepaalde studies (Beebe & Cummings 1985, Hartford & Bardovi-Harlig 1996, Turnbull 2001) blijkt namelijk dat er verschillen zijn met authentiek materiaal. De beschrijving van de situatie oefent invloed uit op de woordkeuze en op de aard en volgorde van de argumenten. Bovendien vindt er in een DCT geen interactie plaats. Het verzoek wordt in één enkele spreekbeurt geproduceerd. Rosendale (1989), die onderzoek heeft gedaan naar de taalhandeling ‘uitnodiging’, verklaart waarom dit problemen oplevert: “without any response, the inviters often did not know which direction to take in their invitations”. Ook de afwezigheid van de partner kan de beleefdheidsgraad beïnvloeden (Hartford & Bardovi-Harlig 1996, Warga 2004). De verschillen tussen DCTgegevens en authentieke gegevens betreffen de volgende aspecten: 1. the actual wording used in real interaction; 2. the range of formulas and strategies used (some, like avoidance, tend to be left out); 3. the length of response or the number of turns it takes to fulfill the function; 4. the depth of emotion that in turn qualitatively affects the tone, content, and form of linguistic performance; 5. the number of repetitions and elaborations that occur; or

114

6. the actual rate of occurrence of a speech act – e.g., whether or not someone would naturalistically refuse at all in a given situation. (Beebe & Cummings 1985, geciteerd in Kasper & Dahl 1991).

De lijst is m.i. lang genoeg om het nut van de analyse van verzoeken in reële gesprekken te rechtvaardigen. Ten tweede wordt in de analyse de nadruk op kwantitatieve aspecten gelegd. Zoals Lin (2009) terecht opmerkt, worden kwalitatieve aspecten vaak buiten beschouwing gelaten. Het gaat de onderzoeker in eerste instantie om te weten hoe vaak een bepaalde semantische formule (bv. de performatieve uitdrukking) of een bepaalde categorie markeringen (bv. modificatie door de tijd) in een bepaalde groep wordt gebruikt. Daarbij worden de verschillende semantische formules of types modificatie over dezelfde kam geschoren. Er wordt niet altijd aandacht besteed aan wat Searle “conventies van vorm” noemt. Het lijkt me echter even belangrijk om inzicht te krijgen in de conventies van vorm als in de conventies van betekenis. Hoe zouden Franstaligen anders weten dat Tu aurais un bic à prêter? in het Nederlands doorgaans niet door Heb je een pen te lenen? wordt vertaald, maar eerder door Kan ik even een pen lenen? Ten derde blijkt uit het overzicht van de literatuur over verzoeken in de talen die ons interesseren dat het Frans en het Nederlands uit België nooit op bevredigende wijze zijn bestudeerd. Er bestaan studies over het Canadees Frans en het Frans uit Frankrijk, maar niet over het Belgisch Frans. Wat het Nederlands betreft, is alleen het Nederlands uit Nederland bestudeerd. Een uitzondering daarop is de studie van Huls (1991), waarin de conclusie als volgt luidt: “het Belgische patroon lijkt op het Nederlandse, al is de gedetermineerdheid wat minder sterk”. Verzoeken in het Belgisch Nederlands verdienen m.i. een grotere plaats in de literatuur. Ten slotte een woordje over de tussentaal van Belgische leerders van het Nederlands. Deze groep leerders is in de literatuur wel vertegenwoordigd. De studie van Van der Wijst (2000a) is echter beperkt tot laatstejaarsstudenten Germaanse talen, die dus een vrij hoog niveau hebben. Over beginners en studenten die een gemiddeld niveau hebben, is nog geen informatie voorhanden. Bovendien werden in de studie van Van der Wijst een aantal punten niet geanalyseerd, bv. de negatie of de semantische formule (uitdrukking van wil, vraag naar voorwaarden enz.).

115

HOOFDSTUK 5 OPZET VAN HET ONDERZOEK 5.0. INLEIDING Dit hoofdstuk vormt een transitie tussen de theorie en de praktijk. Na de uiteenzetting van de variabelen, de onderzoeksvragen en de hypotheses (5.1) wordt ingegaan op methodologische aspecten van mijn onderzoek (5.2). In 5.3 beschrijf ik vervolgens de selectieprocedure van de twee groepen proefpersonen op wie een beroep is gedaan. Paragraaf 5.4 besteedt aandacht aan de operationalisering van het experiment. De voorlaatste paragraaf (5.5) behandelt problemen met betrekking tot de transcriptie en de codering van de gegevens. Ten slotte bespreek ik het classificatiesysteem dat ten grondslag ligt aan de analyse van de gegevens.

5.1. VARIABELEN, ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESES 5.1.1. Variabelen De variabelen waarmee in dit onderzoek rekening wordt gehouden, kunnen onderverdeeld worden in afhankelijke en onafhankelijke variabelen. De afhankelijke variabelen zijn de volgende: •

• •

de semantische formule die in het hoofddeel van het verzoek gebruikt wordt (wat in de literatuur “directheidsgraad” van het hoofddeel of “strategie” wordt genoemd); de interne markeringen; de externe markeringen.

De drie variabelen van de analyse worden in (1) geïllustreerd: (1)

Sorry dat ik stoor... EXTERNE MARKERING

Zou ik even uw boek kunnen lenen?

Ik ben het mijne kwijt.

HOOFDDEEL VERZOEK met INTERNE MARKERINGEN

EXTERNE MARKERING

In bovenstaand voorbeeld is Zou ik even van het verzoek. Dat hoofddeel wordt semantische formule, nl. de vraag naar Binnen het hoofddeel van het verzoek

117

een boek kunnen lenen het hoofddeel gerealiseerd aan de hand van een toestemming om een boek te lenen. kunnen interne markeringen worden

onderscheiden: de conditionalis en het modale partikel even. Sorry voor het storen en Ik ben het mijne kwijt komen voor en na het hoofddeel en vallen dan ook onder de categorie externe markeringen. Met deze drie variabelen beperkt de studie van beleefdheidsstrategieën zich tot de analyse van lexicale en morfosyntactische beleefdheidsmarkeringen. Dit houdt in dat alle andere beleefdheidsmarkeringen (o.a. lichaamstaal en prosodie) slechts incidenteel aan bod komen. Op basis van de literatuur kunnen we veronderstellen dat de keuze van beleefdheidsmarkeringen afhangt van een aantal contextuele variabelen waarvoor P (macht van de hoorder over de spreker), D (sociale afstand tussen de gesprekspartners) en R (last van het verzoek) overkoepelende begrippen zijn. De manier waarop verzoeken worden geformuleerd, hangt verder af van de taal van de spreker. Er is in dit verband voor gekozen om het onderzoek te beperken tot het Nederlands en het Frans die in België worden gesproken en tot het Nederlands van Franstalige moedertaalsprekers.1 Het beheersingsniveau van de vreemde taal, de leeftijd, en de sekse van de proefpersonen zijn verder variabelen die de formulering van het verzoek kunnen beïnvloeden. Deze variabelen zullen constant worden gehouden. 5.1.2. Onderzoeksvragen In deze studie probeer ik een antwoord te geven op twee onderzoeksvragen: (1) Wat zijn de kwantitatieve en kwalitatieve verschillen en overeenkomsten tussen de beleefdheidsmarkeringen in het verzoek (strategie, interne en externe markeringen) in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands in Wallonië en in het Belgisch-Nederlands? (2) Hoe kunnen de kwantitatieve en kwalitatieve verschillen en overeenkomsten tussen de formulering van het verzoek in de tussentaal van de leerders en in de doeltaal worden verklaard? 2.1. In welke mate spelen pragmalinguïstische verschillen en overeenkomsten tussen het Belgisch-Nederlands en het Belgisch-Frans een rol bij de formulering van verzoeken (strategie, interne en externe markeringen) in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands?

1

Het zou interessant zijn om het Nederlands uit Nederland alsook het Frans en het Nederlands van leerders uit Frankrijk bij het onderzoek te betrekken, maar dit zou technische problemen met zich mee brengen. De Franstalige leerders zouden verzoeken in verschillende contexten moeten doen, nl. in Vlaanderen en in Nederland (zie 5.4.3.1). Bovendien zouden we geconfronteerd worden met het probleem van de selectie van de proefpersonen. In Frankrijk is het immers moeilijk om proefpersonen te vinden die vier jaar Nederlands in het middelbaar onderwijs hebben gevolgd.

118

2.2. In welke mate oefenen sociopragmatische verschillen en overeenkomsten tussen het Belgisch-Nederlands en het Belgisch-Frans invloed uit op de formulering van het verzoek (strategie, interne en externe markeringen) in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands? De eerste vraag is beschrijvend van aard. Er wordt gestreefd naar een kwantitatieve en kwalitatieve beschrijving van de linguïstische middelen die in het Belgisch-Nederlands en in de tussentaal worden gehanteerd om beleefdheid in verzoeken uit te drukken. Met “kwantitatieve verschillen en overeenkomsten” verwijs ik naar de frequentie van de beleefdheidsmarkeringen in de drie groepen. De kwalitatieve vergelijking daarentegen is de vergelijking van de manier waarop de beleefdheidsmarkeringen onder woorden worden gebracht. Bij de twee types vergelijkingen zal er een onderscheid worden gemaakt tussen de drie bovengenoemde afhankelijke variabelen: de strategie waarmee het verzoek wordt uitgedrukt, de interne markeringen en de externe markeringen. Met de tweede vraag is het de bedoeling op zoek te gaan naar een verklaring voor de verschillen en overeenkomsten tussen verzoeken in de tussentaal en in de doeltaal. Die verklaring zal ten eerste worden gezocht in pragmalinguïstische verschillen tussen het Belgisch-Nederlands en het Belgisch-Frans. Ten tweede gaan we ons afvragen in hoeverre er tussen de drie groepen sociopragmatische verschillen bestaan. Daarmee bedoelen we dat er zich bij elke groep verschillen kunnen voordoen wat betreft de evaluatie van machtsafstand, sociale afstand en belastingsgraad van het verzoek. Als er in Vlaanderen bijvoorbeeld een grotere afstand bestaat tussen een professor en een student, dan weerspiegelt dat verschil zich waarschijnlijk ook in de formulering van het verzoek, bijvoorbeeld door de keuze van vormen die een hogere beleefdheidsgraad uitdrukken. Ten slotte dient er herhaald te worden dat ik me bij het beantwoorden van deze vragen zal concentreren op de productieve aspecten van de formulering van verzoeken. De manier waarop het verzoek door de hoorder wordt gepercipieerd, m.a.w. of het verzoek al dan niet als beleefd wordt ervaren, valt buiten het bereik van deze studie. 5.1.3. Hypotheses Dit exploratieve onderzoek is niet bedoeld om een theorie uit te testen. De hypotheses zijn dan ook vooral gebaseerd op de resultaten van andere studies (zie hoofdstuk 4). De eerste onderzoeksvraag betreft de vergelijking tussen verzoeken in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands en in het

119

Belgisch-Nederlands. Op kwantitatief vlak verwacht ik in de tussentaal het volgende: • • • •

wat de strategie betreft: overgebruik van het werkwoord kunnen; ondergebruik van vragen naar de toestemming en naar de wil van H; wat interne markeringen betreft: ondergebruik van understaters, downtoners en van de conditionalis; overgebruik van het woord alsjeblieft; wat externe markeringen betreft: overgebruik van redenen en excuses; de toename van gezichtsbedreiging gaat gepaard met de toename van het aantal interne en externe markeringen, alsook van het aantal vragen naar voorbereidende voorwaarden.

Op kwalitatief vlak is het niet mogelijk om een hypothese op te stellen aangezien de bewoording van de verschillende beleefdheidsmarkeringen in de tussentaal niet systematisch aan de orde komt in het onderzoek van Van der Wijst (2000a). De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de verklaring voor de kwantitatieve en kwalitatieve verschillen en overeenkomsten tussen de formulering van het verzoek in de tussentaal van de leerders en in de doeltaal. De hypothese luidt als volgt: pragmalinguïstische transfer zou een deel van de verklaring kunnen vormen. Het ondergebruik van de vraag naar de capaciteit, de wil en de toestemming, het ondergebruik van partikels en het overgebruik van redenen en excuses zouden te wijten zijn aan negatieve transfer uit het Frans. Pragmalinguïstische transfer zou daarentegen geen rol spelen in het ondergebruik van de conditionalis. Wat betreft sociopragmatische transfer, kan er op basis van de bestaande literatuur geen hypothese worden geformuleerd.

5.2. METHODE In deze paragraaf worden de drie types experimenten voor de datacollectie voorgesteld: • • •

de taalproductietaak, die bedoeld is om inzicht te krijgen in de manier waarop verzoeken worden geformuleerd; het situatiebeoordelingsexperiment, waarmee ik eventuele gevallen van sociopragmatische transfer zal kunnen traceren; het retrospectieve interview, bestemd om commentaar van de proefpersonen te krijgen over de gemaakte keuzes.

120

In de conclusie ga ik in op het voordeel van de combinatie van verschillende methodes. 5.2.1. Taalproductietaak: rollenspelen Om onderzoeksmateriaal te verzamelen, is gebruik gemaakt van rollenspelen. In vergelijking met authentieke gegevens biedt het rollenspel de mogelijkheid om de gegevens beter te controleren door de keuze van de proefpersonen en van de situaties (Kasper & Rose 2002: 80-83). Dit is een wezenlijke voorwaarde om de gegevens aan een vergelijkende analyse te kunnen onderwerpen. Een ander voordeel van rollenspelen ten opzichte van authentieke interactie is dat de proefpersonen verplicht worden een verzoek te doen. In een authentieke situatie kunnen de mensen die bang zijn om een verzoek te doen in een vreemde taal, ervoor kiezen het verzoek helemaal niet te doen, of de voorkeur geven aan een email. Rollenspelen bieden ook voordelen ten opzichte van de DCT, de meest gangbare methode in de studies over taalhandelingen. Anders dan bij DCT’s moeten de proefpersonen bij rollenspelen de interactie plannen en faseren. Er moeten namelijk beslissingen worden genomen wat betreft de relevante informatie, de manier om deze informatie onder woorden te brengen en de volgorde van de argumenten. Er is overigens al aangetoond dat deze elicitatietechniek dezelfde elementen aan het licht kan brengen als echte conversaties, o.a. aarzelingen en gesprekspartikels (Kasper & Dahl 1991). 5.2.2. Evaluatie van de situaties Een tweede element waarvan in deze studie gebruik is gemaakt, is de evaluatie van de gespeelde situaties. Door het situatiebeoordelingsexperiment schatten de proefpersonen het gewicht van het verzoek in. Dit experiment heeft twee doelstellingen. Ten eerste kan de beoordeling van de contextuele factoren door de proefpersonen de indruk van de onderzoeker corrigeren of bevestigen. De situaties van het rollenspel zijn namelijk door de onderzoeker a priori opgebouwd. Het is dus belangrijk om na te gaan of de proefpersonen macht, sociale afstand en belastingsgraad van het verzoek op dezelfde manier als de onderzoeker evalueren. Met andere woorden, het perspectief van de onderzoeker en zijn theoretische invalshoek (etisch perspectief) wordt op die manier geconfronteerd met het perspectief van de proefpersonen (emisch perspectief). Dit draagt bij tot een holistische interpretatie van de situatie. Ten tweede kunnen er, zoals in hoofdstuk 3 reeds gezegd, individuele en culturele verschillen bestaan in de evaluatie van P, D en R. Door de evaluatie van de situaties kan dat soort

121

verschillen aan het licht worden gebracht. Verschillen in de perceptie van de context kunnen immers verklaren waarom de leerders hun verzoeken anders formuleren dan moedertaalsprekers. 5.2.3. Interview Het laatste element uit mijn methode is een retrospectief interview. Het type interview dat voor deze studie is gebruikt, wordt in de literatuur stimulated recall genoemd (Ericsson & Simon 1993, Gass & Mackey 2000, Dörnyei 2007). Het retrospectieve interview is bedoeld om meer details te vernemen over de beslissingen die bepaalde linguïstische keuzes motiveren. Met deze techniek kan de onderzoeker inzicht krijgen in de gedachten die bij de proefpersonen op het moment van de productietaak opgekomen zijn. Om zich hun gedachtegang te herinneren, krijgen de proefpersonen als hulpmiddel de opname van de gespeelde situaties. De meerwaarde van het retrospectieve interview in mijn onderzoeksdesign is m.i. drieledig. Ten eerste kunnen er dankzij het commentaar van de proefpersonen hypotheses worden bevestigd of verworpen. Als een proefpersoon in het interview bijvoorbeeld zegt dat hij een beroep doet op zijn moedertaal om een taalhandeling in de vreemde taal te produceren, kan de hypothese van de transfer uit de moedertaal worden bevestigd. Ten tweede kan het interview de onderzoeker helpen om te kiezen op welke elementen hij de nadruk moet leggen: The participant-sensitivity of qualitative research is very helpful in deciding what aspects of the data require special attention because it offers priority guidelines that are validated by the main actors themselves. That is, the groundedness of qualitative research helps to distinguish real phenomena from intellectual fabrications. (Dörnyei 2007: 39)

Ten slotte kan het interview ertoe dienen inzicht te krijgen in de individuele verschillen bij het produceren van taalhandelingen in de vreemde taal. Zonder interview dreigt er bij een kwantitatieve aanpak een vertekend beeld van een bepaald verschijnsel te worden gegeven (Maso & Smaling 1990: 15): “Een dergelijke mathematisering en kwantificering legt het accent op de vormeigenschappen van gegevens, waardoor de meer inhoudelijke of specifiekere betekenissen van die gegevens verloren dreigen te gaan”. Dat inzicht in de eigenaardigheid van het onderzochte verschijnsel wordt dankzij een thick description (Geertz 1973) behaald, d.i. “setting down the meaning particular social actions have for the actors” (1973: 27). Deze methode is al succesvol gebruikt om inzicht te krijgen in de keuzes die de leerders maken bij de productie van taalhandelingen (zie bv. Cohen 2004).

122

5.2.4. Conclusie Zoals duidelijk is gebleken, wordt in deze studie gebruik gemaakt van drie methodes. In de literatuur wordt een dergelijke combinatie met verschillende termen aangeduid, zoals bijvoorbeeld “mixed methods research” of “methodological triangulation” (zie Dörnyei 2007: 42). Aangezien de keuze voor een gemengde benadering in de linguïstiek niet vanzelfsprekend is, lijkt het me zinvol om die keuze te rechtvaardigen. Om te beginnen, wil ik aantonen dat de studie een interne samenhang heeft omdat de drie methodes afgestemd zijn op de onderzoeksvragen (zie tabel 5.1). De eerste onderzoeksvraag, die betrekking heeft op de vorm van het verzoek, kan namelijk worden beantwoord dankzij het rollenspel in het Nederlands van de moedertaalsprekers en van de leerders. De tweede onderzoeksvraag is de vraag naar de verklaring van het gevonden resultaat. Deze vraag kan uit verschillende invalshoeken worden bekeken. Door de vergelijking van verzoeken in de tussentaal met verzoeken in het Frans kunnen we op het spoor komen van pragmalinguïstische transfer. Door de vergelijking van de evaluatie van de situatie kunnen we op het spoor komen van sociopragmatische transfer. Dankzij het retrospectieve interview kunnen onze hypotheses over transfer bevestigd of ontkend worden. Deze methode stelt ons ook in staat om nieuwe hypotheses te formuleren om de keuzes van de leerders te rechtvaardigen. De gekozen methodes blijken dus gepast om een antwoord te geven op de twee onderzoeksvragen. Vraag 1) Hoe formuleren de leerders hun verzoeken?

Methode Rollenspel: kwalitatieve en kwantitatieve vergelijking TT/NL Rollenspel: vergelijking TT/FR

2) Waarom maken de leerders de keuzes die ze maken?

Inschatting van de contextuele factoren Retrospectief interview

Tabel 5.1. Verband tussen onderzoeksvragen en methode

Bovendien vertoont een gemengde benadering ten minste drie voordelen ten opzichte van een louter kwalitatieve of kwantitatieve aanpak (Dörnyei 2007: 45). Ten eerste worden de voordelen van elke methode versterkt, terwijl de beperkingen die inherent zijn aan elke methode, ondervangen worden. Een beperking van het retrospectieve interview is bijvoorbeeld het feit dat heel wat cognitieve processen onbewust gebeuren. De onderzoeker kan met een retrospectief interview dus bijvoorbeeld niet op het spoor komen van alle gevallen

123

van transfer uit de moedertaal. Daarom kan de vergelijking van de verzoeken uit het rollenspel in het Frans en in de tussentaal goed van pas komen om in het interview ongedetecteerde gevallen van transfer op te sporen. De verschillende methodes kunnen elkaar dus versterken. Een tweede voordeel van een gemengde aanpak is dat men tot een rijke, genuanceerde beschrijving komt. Wie een verzoek in een vreemde taal wil formuleren, moet bijvoorbeeld niet alleen weten hoe vaak een bepaalde strategie voorkomt, maar ook hoe die strategie wordt verwoord. De beschrijving van het ene aspect zonder het andere zou weinig inzicht bieden in de formulering van verzoeken. Ten slotte zorgt de combinatie van verschillende methodes ook voor een hogere validiteit van de resultaten (mits de methodes corroborerende gegevens opleveren). Als de onderzoeker met twee verschillende methodes dezelfde resultaten krijgt, dan is de kans groter dat de afzonderlijke methodes geen invloed hebben uitgeoefend op die resultaten.

5.3. PROEFPERSONEN De proefpersonen zijn onderverdeeld in twee groepen. Voor het begin van het experiment hebben ze allemaal een vragenlijst moeten invullen (zie bijlage III). 5.3.1. Franstalige respondenten De eerste groep bestaat uit 24 masterstudentes van de Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve).2 Deze proefpersonen werden geselecteerd op basis van twee criteria: hun leerdersprofiel en hun taalbeheersingsniveau. Wat hun profiel betreft, hebben de geselecteerde proefpersonen allemaal Franstalige ouders. Ze zitten in verschillende studierichtingen maar niet in Germaanse talen. Hun leeftijd varieert tussen 21 en 26 jaar, met een gemiddelde van 22,3. Ze hebben 4 uur per week Nederlands gehad in het secundair onderwijs en volgen een cursus Nederlands aan de universiteit. Buiten de les hebben ze weinig contact met de doeltaal. Ze gaan zelden of nooit naar Vlaanderen of naar Nederland. Verder geven slechts vijf van de proefpersonen aan dat ze ooit een taalstage in een Nederlandstalige omgeving hebben gevolgd. Ze hebben ook weinig contact met de media in de doeltaal. Wat betreft de kennis van andere talen, geven 22 van de 24 respondenten aan dat ze ten minste over een basiskennis van het Engels beschikken. 2 respondenten zeggen dat ze ten minste een basiskennis van het 2

De beslissing om uitsluitend vrouwen bij het onderzoek te betrekken, is gemotiveerd door een aantal studies waaruit blijkt dat sekse de formulering van directieve handelingen kan beïnvloeden (zie Coates 1993, Kouletaki 2005). Op dat vlak is meer onderzoek gewenst om te bepalen welke aspecten van verzoeken met sekse variëren en waarom er variatie optreedt.

124

Duits hebben, en 6 respondenten hebben ten minste een basiskennis van het Spaans. Voor een gedetailleerd overzicht van de kenmerken van de geselecteerde proefpersonen, zie bijlage IV. De selectieprocedure is als volgt verlopen. Om te beginnen, hebben de proefpersonen een vragenlijst ingevuld. Van de 82 studentes die deze vragenlijst hebben ingevuld, zijn 20 personen uitgesloten omdat ze niet beantwoordden aan de basiscriteria voor mijn onderzoek.3 De andere personen (62) werden uitgenodigd voor het experiment. 8 studentes hebben geweigerd om deel te nemen en 15 personen hebben geen gevolg gegeven aan de e-mail. De overblijvende 39 studentes hebben een niveautoets afgelegd (zie bijlage V). Deze toets bestond uit drie delen, nl. een woordenschatoefening (woorden van niveau B2 en B1), een cloze-test en een dictee (woorden van niveau B2). Alleen de personen van wie het gemiddelde van de scores op de drie toetsen tussen 5 en 8 op 10 lag, werden geselecteerd. Hierbij werd gebruikt gemaakt van de volgende evaluatiecriteria. Voor de woordenschatoefening kregen de proefpersonen één punt per juist gekozen antwoord. Voor het dictee kregen ze één punt per correct woord. Er werden geen punten afgetrokken voor interpunctiefouten, voor verkeerde splitsing van woorden, noch voor spelfouten die het woordbeeld niet aantasten (bv. biblioteek i.p.v. bibliotheek). Bij de cloze-toets werd één punt per fout afgetrokken. Als fouten gelden alle woorden die niet in de context passen, alsook alle spelfouten en grammaticale fouten (bv. meervoudsuitgangen, buiging van het adjectief). In totaal werden bij de niveautoets 15 personen uitgesloten, 2 personen van wie de score hoger lag dan 8/10 en 13 personen die minder dan 5/10 hebben gekregen. Gezien de combinatie van verschillende criteria om het niveau van de proefpersonen te bepalen (aantal uur Nederlands in het middelbaar onderwijs én gemiddelde tussen 5 en 8 op drie niveautoetsen) verwacht ik dat die proefpersonen de volgende elementen hebben geleerd: structuur van de hoofdzin/bijzin/vraagzin, negatie, diminutiefvorming, modale werkwoorden, passief, vervoeging (O.T.T., O.V.T., V.T.T., O.V.Toek.T., O.Toek.T.). Verder verwacht ik dat ze over voldoende woordenschat beschikken om een conversatie te voeren over alledaagse thema’s. Als we ons refereren aan het Europees referentiekader kan het niveau van de proefpersonen tussen A2 en C1 worden gesitueerd.

3

Vier personen werden uitgesloten omdat ze een andere moedertaal hadden dan het Frans, 1 omdat ze in het immersieonderwijs had gezeten, 1 omdat ze aangegeven had dat ze de hele dag les had en 14 omdat ze in het secundair onderwijs slechts 2 uur Nederlands per week hadden gehad.

125

5.3.2. Nederlandstalige respondenten De tweede groep bestaat uit 24 Nederlandstalige masterstudentes bedrijfscommunicatie van de Katholieke Universiteit Leuven (zie bijlage VI voor een overzicht). Hun leeftijd varieert tussen 22 en 27 jaar. Gemiddeld zijn de respondenten 23 jaar oud. Kijken we naar hun afkomst, dan zien we dat 21 studentes uit de provincie Vlaams-Brabant afkomstig zijn en 3 uit de provincie Antwerpen. Alle respondenten vermelden het Nederlands als moedertaal van de ouders. Verder geven 22 proefpersonen aan dat ze thuis Nederlands spreken. De overblijvende twee respondenten zeggen dat ze Kempisch resp. West-Vlaams spreken. Wat de kennis van vreemde talen betreft, geven 23 respondenten aan dat ze een gemiddeld of gevorderd niveau in het Engels hebben. Verder blijkt dat alle proefpersonen minimaal over een basiskennis van het Frans beschikken. Andere talen die in de vragenlijst worden vermeld, zijn het Spaans (bij 11 respondenden), het Duits (bij 9 respondenten) en het Portugees (bij 1 respondente). Ten slotte maken slechts vier proefpersonen melding van de kennis van een dialect. Het gaat in drie gevallen om het Turnhouts, en in één geval om het West-Vlaams.

5.4. OPERATIONALISERING In deze paragraaf ga ik in op de manier waarop de verschillende gedeeltes van het experiment geoperationaliseerd werden. In 5.4.1 wordt een schema gegeven van de volgorde waarin de proefpersonen het experiment hebben afgelegd. In 5.4.2 worden de situaties voorgesteld die ten grondslag liggen aan het experiment. In 5.4.3 leg ik uit hoe de rollenspelen en het bijbehorende situatiebeoordelingsexperiment werden afgenomen. De paragraaf wordt afgesloten met de procedure die bij het afnemen van het interview gevolgd werd. 5.4.1. Schema In figuur 5.2 wordt een overzicht gegeven van de verschillende fases van het experiment. In de eerste twee stappen werden pre-tests uitgevoerd die voorafgingen aan het echte experiment. Eerst werd nagegaan of de situaties die ten grondslag liggen aan het rollenspel wel degelijk voor Franstaligen en voor Nederlandstaligen gecontrasteerd waren (d.i. of de contextuele variabelen P, D en R in de perceptie van de proefpersonen gevarieerd waren). Dan werden de methodes van het rollenspel en van het interview uitgetest. Daarbij ging het er vooral om na te gaan of deze methodes inderdaad toepasbaar waren en welk

126

basisniveau de proefpersonen moesten hebben om de situaties te spelen. Na deze pre-tests kon het echte experiment worden uitgevoerd. Voor de Nederlandstalige proefpersonen bestond het experiment erin situaties in hun moedertaal te spelen en het gewicht van de contextuele variabelen in te schatten. Voor de Franstalige NVT-leerders was de procedure langer. Om te beginnen, hebben de proefpersonen een vaardigheidstoets afgelegd. Vervolgens hebben de geselecteerde proefpersonen de situaties gespeeld: eerst in het Nederlands, en de dag daarop in het Frans. Bij het rollenspel moesten ze net als de Nederlandstalige groep een vragenlijst invullen die bedoeld was om het gewicht van de contextuele variabelen te evalueren. Ten slotte vond er een retrospectief interview plaats over hun prestatie in de vreemde taal. Pilotstudie: inschatting van de contextuele variabelen Pilotstudie rollenspel Experiment Franstaligen

Nederlandstaligen

Niveautoets

Situatiebeoordeling Rollenspel in het NL

Situatiebeoordeling Rollenspel in het NL

Situatiebeoordeling Rollenspel in het FR

Retrospectief interview Figuur 5.2.

Fasering van het experimentele gedeelte van het onderzoek

5.4.2. De situaties Alvorens in te gaan op de operationalisering van de verschillende methodes, sta ik stil bij de situaties die als basis dienen voor het experiment. Na de beschrijving ervan ga ik in op een pre-test die bedoeld was om na te gaan of de a priori indeling van de situaties naar de macht en naar de belastingsgraad van het verzoek ook empirisch geldig is.

127

5.4.2.1. Beschrijving Het experiment is gebaseerd op acht verschillende situaties waarin de proefpersonen hun eigen rol spelen. In deze situaties kunnen er vier groepen onderscheiden worden naargelang van de macht van de spreker over de hoorder (P) en de ‘belastingsgraad’ (R) van het verzoek. Ik heb besloten om de contrasten te maximaliseren in de situaties. Zo kunnen zowel de macht als de belastingsgraad heel groot of heel klein zijn. Daarnaast heb ik ervoor gekozen om de variabele ‘sociale afstand’ te gebruiken om de variabele ‘macht’ te versterken.4 Het totale aantal mogelijke combinaites bedraagt op die manier vier. Voor elke combinatie van macht/sociale afstand en belastingsgraad zijn er twee situaties geconstrueerd. In totaal zijn er dus acht situaties. Schematisch kunnen die als volgt worden weergegeven:

+R

[TEST] Verzoek van een studente aan een professor om een test waarvoor ze gezakt is opnieuw te mogen afleggen [DOCUMENT] Verzoek aan een professor om vragen over een werkstuk snel na te kijken

+P+D [AFSPRAAK] Verzoek aan een professor om een afspraak te maken -R

[BOEK] Verzoek aan een professor om een boek te lenen

VERZOEK [PRESENTATIE] Verzoek aan een medestudent om de datum van de presentatie te ruilen +R [NOTITIES] Verzoek aan een medestudent om zijn notities te lenen -P-D

[OPDRACHT] Verzoek aan een student om de opdracht voor een werkstuk door te sturen -R

Figuur 5.3.

[PEN] Verzoek aan een medestudent om een pen te lenen P-, D- en R-waarde van de acht situaties

4

Het onderzoek is dus niet bedoeld om het aparte effect van macht (P) en van sociale afstand (D) te meten. Het doel is veeleer te weten te komen of de leerders variatie aanbrengen in de formulering van hun verzoek, en zo ja, hoe ze dat doen.

128

De eerste twee situaties (“test”, “document”) zijn +P/+R-situaties. De professor heeft macht over de studente. Deze professor is ouder dan de studente. Hij kan invloed uitoefenen op het lot van de studente (o.a. op de examens). In deze twee situaties heeft hij het recht om het verzoek te weigeren. Bovendien is de professor de enige die de studente kan helpen. De twee situaties zijn ook vrij lastig. In het geval van de situatie “test” werd deze hoge belastingsgraad bereikt door de volgende specificaties te geven: wie voor de test was geslaagd, werd vrijgesteld voor een deel van het examen, wat bijzonder interessant was, aangezien de examenperiode heel zwaar zou zijn. Het was zo gepland dat elke student maar één kans had om vrijgesteld te worden. De organisatie van een nieuwe toets neemt ook tijd in beslag voor de professor die o.a. nieuwe vragen moet opstellen. Wat betreft de tweede situatie (“document”), heb ik de volgende specificaties gegeven: de studente komt een beetje laat met haar vragen. Ze moet het werkstuk over drie dagen afgeven. Voor haar is het belangrijk om zo snel mogelijk antwoorden te krijgen omdat ze voor haar werkstuk wil slagen. Maar de professor kan daar niet veel tijd aan besteden. De situaties 3 en 4 zijn +P/-R-situaties. De macht van de professor over de studente is nog steeds groot maar toch minder groot dan bij de eerste twee situaties. De professor heeft altijd het recht om niet in te gaan op het verzoek, maar moet daarvoor redenen hebben. Bovendien is de professor in deze twee situaties niet de enige persoon die de studente kan helpen: het boek staat in de bibliotheek, de studente kan haar vragen ook aan iemand anders stellen. De belastingsgraad werd ook zo laag mogelijk gehouden. In situatie 3 is de afspraak niet bijzonder dringend. In situatie 4 heeft de professor in het college gezegd dat ze een exemplaar van het boek in haar werkkamer had staan en dat de studenten het eventueel konden lenen. Er staat verder een ander exemplaar van het boek in de bibliotheek (dat weliswaar momenteel uitgeleend is, maar het verzoek is sowieso niet bijzonder dringend). De situaties 5 en 6 (“presentatie” en “notities”) zijn -P/+R-situaties. De studentes staan op gelijke voet, ze zijn even oud. De studente aan wie het verzoek gericht is, is wel een van de meest geschikte personen om de studente die het verzoek doet te helpen – in situatie 5 omdat ze een maand later geprogrammeerd staat, en in situatie 6 omdat ze goede notities heeft. Voor de rest heeft de ene studente weinig macht over de andere. In de twee situaties is het verzoek wel lastig. In situatie 5 is het moeilijk om de andere studente te vragen of ze haar presentatie vroeger wil houden omdat ze nu veel werk heeft. In situatie 6 leent de

129

andere studente haar notities niet makkelijk uit, de examens staan voor de deur en zelf heeft ze haar notities nodig. De laatste twee situaties (“opdracht” en “pen”) zijn -P/-R-situaties. De studentes staan op gelijke voet. Bovendien heeft de studente aan wie het verzoek gericht is, weinig macht over de studente die het verzoek doet omdat ze niet de enige persoon is die een pen kan lenen c.q. die de e-mail kan doorsturen. De situaties zijn niet lastig. De andere studente heeft verschillende pennen en een email doorsturen gaat heel snel. In de eerste vier +P-situaties is de sociale afstand zo groot mogelijk. De professor gedraagt zich afstandelijk, is streng en kent de studente niet bijzonder goed. De dialoog vindt plaats op de kamer van de professor. Daarentegen is de sociale afstand in de vier -P-situaties heel gering. De studentes kennen elkaar en ontmoeten elkaar in de bibliotheek. 5.4.2.2. Validiteit van de contextuele variatie in de situaties Om na te gaan of de indeling van de situaties tussen +P/D en -P/D aan de ene kant en +R en -R aan de andere kant empirisch geldig is, werd een beroep gedaan op de inschatting van proefpersonen. De proefpersonen die aan de pre-test hebben deelgenomen, kunnen in twee groepen worden onderverdeeld: •

•

De eerste groep bestaat uit 177 moedertaalsprekers Frans (135 meisjes en 42 jongens). Deze proefpersonen zijn geboren in België, hebben de Belgische nationaliteit, spreken Frans als moedertaal, en zaten toen in het eerste jaar aan de faculteit Letteren van de UCL. Hun leeftijd varieerde van 18 tot 21 jaar. De tweede groep bestaat uit 44 moedertaalsprekers Nederlands (34 meisjes en 10 jongens). Deze proefpersonen hebben de Belgische nationaliteit, zijn geboren in België, spreken Nederlands als moedertaal, en studeerden aan de faculteit Letteren van de KUL. Hun leeftijd varieerde van 18 tot 26 jaar.

Voor elke situatie gaven de proefpersonen hun mening over een aantal uitspraken op een vijfpuntenschaal. De situaties werden in een willekeurige volgorde aangeboden. Er werden twee versies van het experiment opgesteld: één in het Nederlands en één in het Frans. In figuur 5.4 wordt een voorbeeld gegeven van één van de situaties en de overeenkomstige uitspraken in het Nederlands (zie bijlage VII voor de volledige vragenlijst en voor de Franstalige versie):

130

Eva is haar pen vergeten en hoopt vanmorgen een pen van iemand te kunnen lenen. In de bibliotheek ziet ze Linda, een studente met wie ze goed overweg kan. Linda heeft verschillende pennen. 1  1. Deze situatie (de dialoog tussen Eva en Linda) is helemaal volgens mij: informeel  2. In deze situatie is het verzoek om een pen te niet terecht lenen volgens mij:  3. In deze situatie is een eventuele afwijzing van volkomen Linda volgens mij: onvoorstelbaar, onbegrijpelijk  4. Volgens mij is de inwilliging van het verzoek weinig voor Eva in deze situatie: belangrijk  5. Volgens mij zou in deze situatie een eventuele heel lastig, afwijzing van Linda voor vervelend Eva als volgt kunnen worden gekenmerkt: Figuur 5.4

2   

3  formeel, maar niet al te strikt  terecht maar delicaat  denkbaar, begrijpelijk



 belangrijk, maar niet onontbeerlijk   vervelend, maar zonder onaangename gevolgen

4 

5  hoogst formeel   helemaal terecht   helemaal gerechtvaardigd 

 fundamenteel, primordiaal   beuzelachtig, onbeduidend

Evaluatie van de situatie “pen”

De eerste uitspraak betreft de formaliteit van de situatie en kan in verband worden gebracht met de ‘macht’ van de hoorder over de spreker. De items 2 en 3 zijn bedoeld om de belastingsgraad van het verzoek te meten vanuit twee verschillende invalshoeken: het recht van S om het verzoek te doen en het recht van H om het verzoek te weigeren. Item 4 meet het belang van de inwilliging voor S, item 5 de betekenis van een afwijzing in het perspectief van S. De hypotheses luiden als volgt: • • • • •

De +P/D-situaties zullen als formeler worden beschouwd dan de -P/Dsituaties. In de +R-situaties zal het verzoek als minder terecht worden beschouwd dan in de -R-situaties. In de +R-situaties zal de afwijzing als begrijpelijker worden geschat dan in de -R-situaties. In de +R-situaties zal de inwilliging van het verzoek als belangrijker worden geschat dan in -R-situaties. In de +R-situaties zal de afwijzing van het verzoek als vervelender worden beschouwd dan in de -R-situaties.

131

De resultaten van het experiment worden in de volgende sectie geanalyseerd. 5.4.2.3. Situatiebeoordelingsexperiment: resultaten In deze sectie ga ik na of de hierboven beschreven hypotheses bevestigd worden. Hiervoor werden voor elke proefpersoon gemiddelde scores berekend voor de plus-situaties en voor de minus-situaties. De scores van de plus-situaties werden vervolgens met de Wilcoxon rangtekentoets vergeleken met de scores van de minus-situaties. Die toets is geschikt voor de vergelijking van twee afhankelijke steekproeven die symmetrieproblemen kennen, zoals hier het geval is. De resultaten (gemiddelde, standaardafwijking en mediaan), worden in tabel 5.5 voor de groepen Nederlandstalige moedertaalsprekers (n=44) en Franstalige moedertaalsprekers (n=177) weergegeven. In de laatste kolom wordt de uitkomst van de Wilcoxon rangtekentoets gegeven.

Situatie formeel? (+P/D vs -P/D) Verzoek legitiem? (+R vs -R) Afwijzing legitiem? (+R vs -R) Inwilliging belangrijk? (+R vs -R) Afwijzing onbeduidend? (+R vs -R)

NL FR NL FR NL FR NL FR NL FR

plus-situaties

minus-situaties

3,9 (0,6 - 4) 3,8 (0,6 - 3,8) 2,9 (0,4 - 3) 2,8 (0,5 - 2,8) 3,2 (0,5 - 3,3) 3,5 (0,6 - 3,5) 3,7 (0,4 - 3,8) 4,1 (0,5 - 4) 1,9 (0,5 - 1,9) 1,9 (0,5 - 1,8)

1,6 (0,6 - 1,5) 1,7 (0,5 - 1,5) 4,5 (0,4 - 4,5) 4,8 (0,2 - 5) 1,5 (0,5 - 1,5) 1,5 (1,5 - 0,4) 3,3 (0,6 - 3,5) 3,2 (0,5 - 3,3) 2,6 (0,6 - 2,5) 2,8 (0,6 - 2,8)

p-waarde (Zwaarde) .000 (5,8) .000 (11,5) .000 (5,8) .000 (11,5) .000 (5,7) .000 (11,5) .001 (3,2) .000 (10,7) .000 (4,7) .000 (10,4)

Tabel 5.5. Resultaten van de vergelijking van plus-situaties met minus-situaties

Uit de tabel komt duidelijk naar voren dat de contrasten tussen plus-situaties en minus-situaties op de vijf dimensies significant zijn. Terwijl de +P/D-situaties zich eerder aan de formele kant van de as van de formaliteit bevinden, worden de -P/Dsituaties als eerder informeel beschouwd. Hiermee kan de hypothese worden gestaafd dat de situaties met een professor (test, document, afspraak, boek) als formeler worden ingeschat dan de situaties waarin de gesprekspartner een medestudente is (presentatie, notities, opdracht, pen). In -R-situaties wordt het verzoek als meer vanzelfsprekend beschouwd. De afwijzing blijkt ook minder begrijpelijk te zijn. In die situaties wordt de inwilliging als minder belangrijk ingeschat. Ten slotte heeft de afwijzing volgens de respondenten minder onaangename gevolgen. De hypotheses in verband met de factor R worden hiermee eveneens bevestigd.

132

Nu is het de vraag of deze conclusie genuanceerd moet worden met de resultaten van de afzonderlijke situaties. In dat opzicht leveren de details van de scores interessante inzichten op (zie tabel 5.6). De tabel laat het volgende zien: • • • •

•

alle +P-situaties scoren gemiddeld hoger dan de -P-situaties op de dimensie “formaliteit”; alle -R-situaties scoren gemiddeld hoger dan de +R-situaties op de dimensie “legitimiteit van het verzoek”; alle -R-situaties scoren gemiddeld lager dan de +R-situaties op de dimensie “legitimiteit van een afwijzing”; alle -R-situaties scoren gemiddeld lager dan de +R-situaties op de dimensie “belang van de inwilliging” behalve de situaties “afspraak” en “opdracht” bij de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers en de situatie “afspraak” bij de groep Franstalige moedertaalsprekers; alle -R-situaties scoren gemiddeld hoger dan de +R-situaties op de dimensie “betekenis van een eventuele afwijzing” behalve de situaties “notities” en “opdracht” bij de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers.

Deze laatste resultaten kunnen worden verklaard door het feit dat het verzoek niet zou worden gedaan als de inwilliging niet belangrijk was.

FR (n=177)

NL (n=44)

Gemiddelde (standaardafwijking - mediaan) Situatie formeel?

Verzoek legitiem?

Afwijzing legitiem?

Inwilliging belangrijk?

Afwijzing onbeduidend?

test

4,5 (0,8 - 5)

2,7 (0,8 - 3)

3,3 (0,9 - 3)

4,0 (0,8 - 4)

1,6 (0,7 - 1)

document

3,8 (0,9 - 4)

3,3 (0,9 - 3)

2,6 (0,8 - 3)

3,8 (0,8 - 4)

1,7 (0,7 - 2)

afspraak

3,9 (0,8 - 4)

4,2 (0,9 - 4)

1,9 (0,8 - 2)

3,8 (0,6 - 4)

2,0 (0,7 - 2)

boek

3,5 (0,8 - 3)

4,6 (0,6 - 5)

1,4 (0,6 - 1)

2,4 (1,0 - 2,5)

3,5 (0,9 - 3)

presentatie

1,9 (0,8 - 2)

2,3 (0,8 - 2)

3,8 (0,8 - 4)

3,3 (0,6 - 3)

2,1 (0,8 - 2)

notitites

1,9 (0,7 - 2)

3,1 (0,7 - 3)

3,0 (1,0 - 3)

3,6 (0,6 - 4)

2,2 (0,7 - 2)

opdracht

1,4 (0,7 - 1)

4,7 (0,6 - 5)

1,5 (0,7 - 1)

4,0 (0,9 - 4)

2,0 (1,1 - 2)

pen

1,3 (0,7 - 1)

4,6 (0,5 - 5)

1,4 (0,8 - 1)

3,1 (0,9 - 3)

2,9 (1,0 - 3)

test

4,4 (0,8 - 5)

2,2 (0,9 - 2)

4,0 (1,0 - 4)

4,0 (0,8 - 4)

2,0 (0,8 - 2)

document

3,7 (0,8 - 4)

3,0 (0,8 - 3)

2,8 (1,0 - 3)

4,4 (0,7 - 5)

1,7 (0,7 - 2)

afspraak

3,6 (0,8 - 4)

4,5 (0,6 - 5)

1,9 (0,8 - 2)

3,8 (0,7 - 4)

2,2 (0,8 - 2)

boek

3,3 (0,8 - 3)

4,9 (0,5 - 5)

1,4 (0,7 - 1)

2,5 (0,9 - 3)

3,5 (1,1 - 3)

presentatie

2,0 (0,8 - 2)

2,9 (0,7 - 3)

3,9 (0,9 - 4)

3,7 (0,7 - 4)

2,0 (0,8 - 2)

notitites

2,3 (0,9 -2)

3,1 (0,8 - 3)

3,3 (1,1 - 3)

4,2 (0,7 - 4)

1,8 (0,8 - 2)

opdracht

1,3 (0,6 - 1)

4,9 (0,2 - 5)

1,3 (0,5 - 1)

3,6 (0,9 - 3)

2,5 (1,0 - 3)

pen

1,2 (0,5 - 1)

4,9 (0,3 - 5)

1,4 (0,8 - 1)

2,9 (1,2 - 3)

3,1 (1,2 - 3)

Tabel 5.6. Gemiddelde, standaardafwijking en mediaan bij de evaluatie van de vijf dimensies: detail per situatie

133

Al met al kunnen we dus zeggen dat de situaties genoeg gecontrasteerd zijn. +P/D-situaties worden als formeler beschouwd dan -P/D-situaties. In +Rsituaties is het verzoek minder vanzelfsprekend en is de afwijzing begrijpelijker dan in -R-situaties. Ten slotte is de inwilliging in alle situaties belangrijk, maar in +Rsituaties is dit over het algemeen meer het geval dan in -R-situaties. Met betrekking tot de laatste dimensie (“betekenis van een afwijzing”) werd er naar aanleiding van dit resultaat besloten om het middenpunt in de vragenlijst (“vervelend maar zonder onaangename gevolgen”) te veranderen in “vervelend maar zonder te veel onaangename gevolgen” voor de definitieve tests. Met deze verandering hoopte ik dat dat vakje vaker zou worden aangekruist in -R-situaties. 5.4.3. Rollenspelen en beoordeling van de situatie Tot nu toe werden de acht situaties besproken. Ik zal nu uitleggen hoe deze situaties gebruikt werden om verzoeken te eliciteren. 5.4.3.1. Opzet De taalproductietaak bestaat uit rollenspelen, waarbij de proefpersonen de hierboven beschreven situaties met een gesprekspartner hebben gespeeld. De situaties werden in de tweede persoon voorgesteld en het doel van de proefpersoon werd aangegeven in de infinitiefvorm om te voorkomen dat de beschrijving van de situatie de formulering van het verzoek zou beïnvloeden. Er bestaan drie versies van de situaties: een versie in het Nederlands voor Nederlandstaligen, een versie in het Frans voor Franstaligen, een versie in het Nederlands voor Franstalige leerders van het Nederlands (waarbij ze de rol spelen van Erasmusstudenten in Vlaanderen).5 Op elke situatie volgen vijf items waarmee de situatie door de proefpersonen wordt geëvalueerd. Hieronder staat een voorbeeld van de situatie “pen” uit de versie voor de leerders (zie bijlage VIII voor de andere situaties): Tu es :

Etudiante Erasmus dans une université flamande.

Situation :

Tu as oublié ton bic.

Ton but :

Avoir un bic à prêter d’une autre étudiante pour la matinée.

Tu t’adresses à :

Kim, une étudiante flamande, avec qui tu t’entends bien. Elle a plusieurs bics. Elle est assise en bibliothèque.

Figuur 5.7.

Beschrijving van de situatie “pen” voor het rollenspel

5

Deze specificatie werd aangegeven om de leerders, die in de les in principe zowel met het Nederlands uit Vlaanderen als met het Nederlands uit Nederland in contact zijn gekomen, duidelijk te maken dat ze zich in de taak moeten richten op het Nederlands uit Vlaanderen.

134

Als gesprekspartners zijn docenten en studenten van de UCL (Louvain-la-Neuve) en van de KUL (Leuven) opgetreden. Er waren verschillende gesprekspartners: een vrouwelijke professor en een studente voor elke taal. De dialogen werden opgenomen en gefilmd. Om zoveel mogelijk authenticiteit te garanderen, heeft elke gesprekspartner de rol van professor of van medestudente maximaal 5 keer gespeeld. 5.4.3.2. Procedure Om te voorkomen dat het eerste verzoek te veel invloed zou hebben op de volgende verzoeken, werd besloten om de volgorde van de situaties systematisch te variëren. Dit betekent dat elke situatie drie keer als eerste gespeelde situatie heeft gefungeerd. Voordat elke situatie gespeeld werd, kregen de proefpersonen informatie over de wijze waarop het experiment zou worden afgenomen. Hierbij werd benadrukt dat het van groot belang was dat ze zich zo goed mogelijk zouden inleven in de verschillende situaties. In elke situatie kunnen dezelfde stappen worden onderscheiden. De respondenten kregen een boekje met alle situaties. Ze moesten de situatie eerst goed lezen en die vervolgens evalueren. Daarna konden ze de situatie indien nodig herlezen. Om de situatie te gaan spelen, moesten ze het boekje teruggeven en hun argumenten voorbereiden om hun standpunt te verdedigen. Er werd geen tijdlimiet opgelegd omdat studenten ook in de realiteit over tijd beschikken om zich voor te bereiden als ze dergelijke verzoeken moeten doen. De gesprekspartners waren niet verplicht om altijd precies op dezelfde manier te reageren. Ze moesten op het verzoek antwoorden volgens de overtuigingskracht van de proefpersoon, alsof de situatie echt was. De professoren hadden wel de opdracht gekregen om streng, koel, afstandelijk te blijven. 5.4.4. Interview Na het rollenspel werden de Franstalige leerders geïnterviewd. Het interview heeft maximaal 24 uur na het rollenspel plaatsgevonden. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat de proefpersonen die meteen na de taak worden geïnterviewd op die manier nog onverwerkte informatie uit het geheugen kunnen ophalen (Ericsson & Simon 1980, Gass & Mackey 2000). Voor de proefpersonen die niet direct na de taak kunnen worden geïnterviewd, is 24 uur een maximum om de kwaliteit van de gegevens te garanderen. De bedoeling van het interview was commentaar uit te lokken op de prestatie van de leerders in de vreemde taal. Daartoe hebben we de video-opnames samen bekeken. Na elke zin werd het filmpje stopgezet. Als de

135

proefpersoon zelf geen commentaar gaf, werden er vragen gesteld over de voorbereiding van het rollenspel, de aarzelingen, de pauzes en de woordkeuze (zie Haastrup 1987). In de instructies (zie bijlage IX) werd benadrukt dat de proefpersonen uitsluitend verslag moesten uitbrengen van de gedachten die werkelijk bij hen opkwamen. Als ze twijfels hadden over de manier waarop ze hadden geredeneerd, moesten ze dat ook vermelden (Ericsson & Simon 1993).

5.5. TRANSCRIPTIE EN CODERING 5.5.1. Transcriptie Er bestaat geen consensus over conventies voor de transcriptie van gesproken taal (zie O’Connell & Kowal 2009). Een terugkomende observatie is echter dat de keuze van het gehanteerde systeem afhankelijk is van het onderzoeksobject. Aangezien dit onderzoek niet bedoeld is om fonetische/fonologische verschijnselen te behandelen, werd gekozen voor een orthografische transcriptie, m.a.w. een transcriptie die – in tegenstelling tot de fonetische transcriptie – nauw aansluit op de geschreven taal.6 Voor de codering hebben drie principes als richtsnoer gediend. Ten eerste moet de transcriptie alle elementen bevatten die voor de analyse van belang zijn. Ten tweede moet de tekst leesbaar zijn. Ten derde moet de transcriptie zo weinig mogelijk interpretatief zijn. De procedure die gevolgd werd om de rollenspelen en de interviews orthografisch weer te geven, is de volgende: in een eerste fase werd gebruik gemaakt van het programma Praat om de tekst in overeenstemming te brengen met het geluid. Dat proces heeft over het algemeen weinig problemen opgeleverd. Toch bleken er een paar fragmenten moeilijk te verstaan. Om die passages te verhelderen, werd een beroep gedaan op een moedertaalspreker van de taal van de fragmenten in kwestie. Die moest aangeven hoe de opname volgens hem het best kon worden getranscribeerd. De problemen betreffende de rollenspelen in de tussentaal zijn in het retrospectieve interview opgelost. In een tweede fase werd ervoor gekozen om de orthografische weergave van de opname in een Worddocument op te nemen (zie CD in bijlage). Dit was namelijk de enige manier om een overzichtelijke kijk op de 512 rollenspelen en op de 24 interviews te hebben. Ik wil er ten slotte op wijzen dat iedere transcriptie een onvolmaakte weergave is die als hulpmiddel fungeert. Als zodanig kan een transcriptie de oorspronkelijke

6

Beheydt (1983) gebruikt de term “diplomatische transcriptie”.

136

opnames geenszins vervangen. In de analyse werd dus meermaals gebruik gemaakt van de opname zelf als de transcriptie onvoldoende gedetailleerd was. De gedetailleerde principes voor de transcriptie bevinden zich in bijlage X. 5.5.2. Codering Over het algemeen was de identificatie van het hoofddeel niet problematisch. In de meeste gesprekken was er maar één zin waarin het object van het verzoek expliciet werd genoemd. Om de zin af te grenzen van de rest van het gesprek heb ik een combinatie van semantische, syntactische en prosodische criteria gehanteerd waarbij de semantische criteria in grensgevallen de bovenhand krijgen. In bijlage XI worden de principes bij de codering van het hoofddeel gegeven. De identificatie van externe markeringen lag minder voor de hand. De principes voor de codering worden ook in de bijlage gegeven.

5.6. CLASSIFICATIE VAN BELEEFDHEIDSMARKERINGEN IN VERZOEKEN De classificatie die in deze studie gebruikt werd, is geïnspireerd op die van BlumKulka et al. (1989), die de meest gangbare basis voor de studie van verzoeken in de tussentaal vormt. Het basisprincipe van de classificatie is het onderscheid tussen drie analytische categorieën: • • •

De semantische formule waarmee het verzoek zelf (voortaan hoofddeel van het verzoek) wordt uitgedrukt, is de strategie; De beleefdheidsmarkeringen binnen het hoofddeel worden interne markeringen genoemd; De uitingen die de functie van beleefdheidsmarkeringen voor en na het hoofddeel van het verzoek vervullen, worden externe markeringen genoemd.7

Voor elke component van de analyse (semantische formule in het hoofddeel, externe markeringen, interne markeringen) wordt een classificatie ontwikkeld. 5.6.1. Semantische formule in het hoofddeel (strategie) De eerste analytische categorie is de semantische formule waarmee het verzoek wordt uitgedrukt. In deze studie worden negen strategieën onderscheiden (zie 7

Het onderscheid hoofddeel/ externe markeringen werd ingevoerd door Edmondson (1981) die de termen head act resp. supportive acts/moves gebruikt. De Nederlandstalige versie van de termen hoofddeel, interne markeringen en externe markeringen is ontleend aan Van der Wijst (2000b).

137

tabel 5.8). De classificatie is semantisch van aard. Als criterium om de formules te onderscheiden, wordt dus niet de vorm gebruikt, maar wel de manier waarop de illocutieve strekking ‘verzoek’ tot stand komt.8 1. IMPERATIEF, ELLIPS, INFINITIEF

Geef mij uw boek! Het boek! Het boek lenen!

2. PERFORMATIEVE UITDRUKKING

Ik vraag u om het boek te lenen.

3. VRAAG MET IMPLICIETE INWILLIGING

Wanneer kunt u uw boek lenen?

4. BEWERING MET VERPLICHTING VOOR H

U moet mij uw boek lenen.

5. BEWERING MET BEHOEFTE / WENS

Ik heb uw boek nodig. Ik wil uw boek lenen.

6. SUGGESTIE

Wat vindt u ervan dat ik uw boek leen?

7. VRAAG NAAR VOORBEREIDENDE VOORWAARDEN a. Toestemming Kan/mag ik uw boek lenen? b. Wil Wilt u uw boek lenen? c. Capaciteit Kunt u uw boek lenen? d. Mogelijkheid Is het mogelijk om uw boek te lenen? e. Plannen Ziet u dat zitten dat ik uw boek leen? f. Beschikbaarheid Hebt u dat boek? g. Combinatie Is het mogelijk dat u uw boek kunt lenen? h. X Ik vraag me af of u me dit boek X leent. 8. BEWERING MET VOORBEREIDENDE VOORWAARDEN

U kunt me dit boek lenen.

9. HINT

In de bibliotheek is dat boek al uitgeleend. Tabel 5.8. Classificatie van de semantische formule in het hoofddeel

Ellipsis, imperatief- of infinitiefvormen zijn bij uitstek geschikt om iemand een opdracht te geven iets uit te voeren. Met deze eerste strategie speelt de context bijna geen rol in het interpretatieproces. De betekenis ‘verzoek’ wordt afgeleid uit de vorm van de uiting. De tweede strategie is het gebruik van een performatieve uitdrukking. Dat type uiting wordt als verzoek geïnterpreteerd door de betekenis van het performatieve werkwoord. Als de performatieve uitdrukking het werkwoord ‘verzoeken’ bevat, dan is de uiting een verzoek. De derde strategie is de vraag met impliciete inwilliging. Met de vraagwoordvraag Wanneer kan ik uw boek lenen? gaat de spreker ervan uit dat het boek kan worden geleend. De vierde strategie is de bewering met een verplichting voor H. Beweringen met verplichting zijn uitingen die refereren aan (morele) verplichtingen van H om een verzoek uit te voeren (bv. bepaalde uitingen die Je moet bevatten) en op basis van de inhoud van de propositie als verzoek kunnen worden geïnterpreteerd. De vijfde strategie is het gebruik van beweringen met behoefte/wens van S (Ik wil dat…, 8

Uiteraard kan een semantische categorie overeenkomen met een grammaticale categorie.

138

Ik heb … nodig). Deze uitingen kunnen als verzoeken worden geïnterpreteerd omdat er gerefereerd wordt aan de oprechtheidsconditie, die stelt dat S wenst dat H het verzoek inwilligt. Strategie 6 omvat alle vormen van suggesties (bv. Waarom …?, Laten we …, Zou het geen goed idee zijn om…?, Wat vind je ervan om …? ). Strategie 7 omvat de vragen naar voorbereidende voorwaarden (zie 3.2.2.1). De vraag kan slaan op de toestemming, de wil, de capaciteit, de mogelijkheid en de plannen van H, of op de beschikbaarheid van het object. Met strategie 8 beweert S dat een van de voorbereidende condities vervuld is. De laatste strategie bevat de uitingen die hints worden genoemd. Hints bevatten een zekere mate van illocutieve ambiguïteit, zodat ze niet noodzakelijk als verzoeken geïnterpreteerd worden. Het verschil met alle andere strategieën is dat bij hints de context en de maximes van Grice een grotere rol spelen dan de pragmalinguïstische ‘conventions of means’ en ‘conventions of form’ (Weizman 1989). Bovendien wordt de propositionele inhoud van het verzoek niet gespecificeerd in de uiting: Het is hier koud kan dienen als verzoek om het raam dicht te doen of bijvoorbeeld als verzoek om een trui te lenen. Het grootste verschil tussen mijn classificatie en die van Blum-Kulka et al. (1989) is dat Blum-Kulka et al. drie hoofdstrategieën onderscheiden: directe verzoeken, conventioneel indirecte verzoeken en niet-conventioneel indirecte verzoeken. Volgens mij is dat onderscheid niet nuttig. De negen strategieën verschillen onderling in de manier waarop de betekenis ‘verzoek’ tot stand komt. Aangezien er geen eenduidig criterium bestaat om de directheidsgraad van een uiting te bepalen (zie hoofdstuk 3), heeft het volgens mij weinig zin om de negen categorieën verder in drie hoofdstrategieën te groeperen. Andere verschillen tussen mijn classificatie en die van Blum-Kulka et al. zijn de toevoeging van de categorieën “bewering met voorbereidende voorwaarden” en “vraag met impliciete inwilliging” en de samenvoeging van twee types hints in één enkel type.9 Ten slotte heb ik geen aparte categorie “performatieve uitingen” gemaakt voor uitingen waarin het performatieve werkwoord voorafgegaan wordt door een modaal werkwoord (“Ik wil je vragen om…”),10 terwijl dit wel het geval is in Blum-Kulka et al (1989).

9

In navolging van Weizman (1993) en Achiba (2003).

10

In navolging van Van Mulken (1996).

139

5.6.2. Interne markeringen Het tweede element dat wordt geanalyseerd, is het gebruik van interne markeringen binnen de kern van het verzoek. Interne markeringen kunnen worden gedefinieerd als “elements within the request utterance proper (linked to the Head Act), the presence of which is not essential for the utterance to be potentially understood as a request” (Blum-Kulka et al. 1989: 19). Ik zou hieraan willen toevoegen dat ze als beleefdheidsmarkeringen fungeren doordat ze het directieve karakter van het verzoek afzwakken. In dit onderzoek werd ervoor gekozen om semantische criteria te hanteren als basis voor de classificatie van interne markeringen. Dat de interne markeringen beleefdheid kunnen uitdrukken, is immers uitsluitend te danken aan hun semantische eigenschappen. Om de interpretatie van de resultaten alsnog ook vanuit een grammaticaal perspectief mogelijk te maken, werden de semantische categorieën 4 en 5 in grammaticale subcategorieën onderverdeeld. In tabel 5.9 worden in de eerste kolom de verschillende interne markeringen opgesomd. In de tweede kolom wordt een voorbeeld gegeven van de verschillende interne markeringen voor de semantische formule Kan ik uw boek lenen? (en Ik kan uw boek lenen in 2d). TYPE 1. ZICH VERPLAATSEN IN DE TIJD 2. INBEDDEN met: a. Est-ce que b. Interrogatief werkwoord c. Vraag naar mening van H d. Uitdrukking van een standpunt 3. FRAGMENTEREN 4. RESERVE TONEN a. Keuzevragen b. Downtoners c. Negatie 5. HET VERZOEK VERKLEINEN a. Verkleinvormen b. Understaters c. Bijwoorden 6. MET DE MATE VAN NAUWKEURIGHEID SPELEN

7. AARZELEN

Voorbeeld Zou ik uw boek kunnen lenen? Est-ce que je peux emprunter votre livre? Ik wou vragen of ik uw boek zou kunnen lenen. Denkt u dat ik uw boek zou kunnen lenen? Ik hoopte dat ik uw boek zou kunnen lenen. Kan ik uw boek lenen of inkijken of…? Kan ik uw boek lenen of niet? Kan ik misschien uw boek lenen? Zou ik uw boek niet kunnen lenen? Nu was mijn vraagje of ik uw boek kon lenen. Kan ik even uw boek lenen? Kan ik uw boek snel gaan kopiëren? Ik wou vragen of ik uw boek op de een of andere manier zou kunnen lenen.

8. DE VERZACHTING VERSTERKEN

Ik wou… ja ik wou vragen of ik uw boek zou kunnen lenen. Kan ik uw boek lenen of helemaal niet?

9. ALSJEBLIEFT GEBRUIKEN

Kan ik alsjeblieft uw boek lenen?

Tabel 5.9. Classificatie van de interne markeringen in het hoofddeel

140

Hoewel deze classificatie geïnspireerd is op Blum-Kulka et al. (1989), zijn een paar elementen veranderd. Ten eerste werd het onderscheid tussen lexicale en morfosyntactische modificatie van het hoofddeel niet gehanteerd. Dit onderscheid bleek moeilijk toepasbaar. Bepaalde beleefdheidsmarkeringen zoals de inbedding door middel van de inleidende formule Ik wou vragen of waren moeilijk te rangschikken in de tweedeling lexicale/morfosyntactische modificatie. Voorts werden in mijn classificatie twee categorieën toegevoegd. Om recht te doen aan de gevallen waarin het object van het verzoek in meerdere delen gesplitst wordt, werd besloten om de categorie “fragmenteren” in te voeren. De tweede nieuwe categorie is de categorie “aarzelen”, die partikels bevat die gebruikt worden als de spreker aarzelt over de gepastheid van zijn verzoek. Deze categorie werd in de literatuur door Trosborg (1995) ingevoerd. Een verdere verandering ten opzichte van de oorspronkelijke classificatie betreft de betere afgrenzing van de begrippen ‘understaters’ en ‘downtoners’. Blum-Kulka et al. (1989: 284) definiëren downtoners als “sentential or propositional modifiers which are used by a speaker in order to modulate the impact his or her request is likely to have on the hearer”. Aangezien die definitie zo vaag is dat die van toepassing kan zijn op alle bijwoorden en partikels, werd besloten om het woord downtoner uitsluitend te gebruiken voor partikels waarmee de spreker uitdrukt dat hij de inwilliging van zijn verzoek niet als vanzelfsprekend beschouwt (bv. misschien, eventueel, toevallig en soms). Wat de categorie understaters betreft, werd de definitie van Blum-Kulka et al. (1989: 283) gehandhaafd. Tot die categorie behoren partikels waarmee het object van het verzoek kleiner wordt gemaakt, zoals even en eens. Hiermee worden downtoners en understaters scherp van elkaar afgegrensd.11 De laatste aanpassing heeft betrekking op de categorie “inbedden”, die hier eerder als een semantische categorie moet worden gezien dan als een grammaticale categorie. Een uiting zoals Ik vroeg me af… kunt u misschien een boek lenen? werd bijvoorbeeld gecodeerd binnen deze categorie hoewel er in de uiting geen bijzin te vinden is. Ik heb verder verschillende subcategorieën onderscheiden. Bij Blum-Kulka et al. was uitsluitend een categorie “subjectivizers” te vinden, waarin de spreker zijn subjectieve mening t.o.v. een propositie zou uitdrukken (bv. I was wondering). Formules zoals Denkt u dat… werden binnen een niet precies omschreven categorie “beleefdheidsmarkeringen” gerangschikt. In mijn onderzoek behoort deze vorm tot een van de subcategorieën inbeddingen. 11

In de literatuur is het verschil tussen downtoners en understaters niet altijd duidelijk. Zo worden woorden waarmee de handeling letterlijk kleiner wordt gemaakt soms gerangschikt in de categorie downtoners. Voorbeelden hiervan zijn de Duitse partikels mal en eben in de studie van Blum-Kulka et al. (1989) en just en simply in het onderzoek van Trosborg (1995).

141

Hierin volg ik o.a. Trosborg (1995) en Warga (2004), die een categorie “consultative device” gebruiken. 5.6.3. Externe markeringen De derde classificatie die in de analyse wordt gebruikt, heeft betrekking op externe markeringen. Met het begrip “externe markeringen” refereer ik aan alle uitingen die als beleefdheidsmarkeringen fungeren en die vóór het hoofddeel of direct na het verzoek worden geproduceerd, maar dan nog net voordat de gesprekspartner zich uitspreekt over de uitvoerbaarheid van het verzoek. Als externe markeringen voor het verzoek Kan ik je boek lenen kunnen de volgende elementen optreden: TYPE

Voorbeeld

1. PREPARATOR

Ik heb een vraagje.

2. REDEN

Ik ben mijn boek verloren.

3. EXCUUS

Sorry dat ik je stoor.

4. ONTWAPENER a. Verwarring tonen Ik vind het vervelend om te vragen, maar … b. Schuld erkennen Ik had dat vroeger moeten vragen, maar… c. Begrip tonen Ik begrijp dat je het lastig vindt dat ik nog iets moet vragen, maar... Kan ik je boek lenen? Ik ben het mijne verloren. Is dat mogelijk? 5. TWEEDE VERZOEK 6. LASTVERKLEINER 7. VERBINTENISVRAAG

Het duurt niet lang, ik kopieer de bladzijde die mij interesseert en geef het boek direct terug. Gebruik je je boek deze week?

8. IJSBREKER

Nog aan het werken?

9. COMPENSATIE

Ik kan je een ander boek lenen.

10. COMPLIMENT

Je bent een reddende engel. Tabel 5.10.

Classificatie van de externe markeringen

Deze lijst externe markeringen verdient enige uitleg. •

• • •

Een preparator is een uiting waarmee de spreker aankondigt dat hij iets verwacht van de andere. Over de inhoud van het verzoek wordt met een preparator niet gerept. Dankzij een reden verantwoordt de spreker het verzoek. Een excuus is een uiting waarin de spreker zich letterlijk verontschuldigt omdat hij zijn gesprekspartner stoort. Een ontwapener is een uiting waarmee de spreker tegenargumenten probeert te ontkrachten.

142

•

• • • • •

o De categorie “verwarring tonen” bevat uitingen waarin de spreker zijn verlegenheid uitdrukt met betrekking tot het idee dat hij een verzoek moet doen. o De klasse “schuld erkennen” bevat uitingen waarmee de spreker zijn schuld expliciet erkent met behulp van de formules Ik weet dat… of Ik had het anders moeten doen. o Tot de categorie “begrip tonen” behoren uitingen waarmee de spreker letterlijk zegt dat hij het standpunt van zijn gesprekspartner begrijpt. De klasse “tweede verzoeken” omvat herhalingen van het hoofddeel, hetzij met dezelfde woorden, hetzij in gereduceerde vorm (bv. met voornaamwoorden om te verwijzen naar het object van het verzoek). Met een lastverkleiner probeert de spreker het bereik van zijn verzoek in te perken. Met een verbintenisvraag probeert de spreker een voorovereenkomst te behalen. Een ijsbreker is een formule waarmee de spreker in het begin van het gesprek een vraag stelt die bedoeld is om het ijs te breken. Met een compensatie probeert de spreker de bewezen dienst goed te maken. Een compliment is een uiting die positieve eigenschappen van de gesprekspartner suggereert. Die uiting is uitsluitend hoordergeoriënteerd (in tegenstelling tot Hiermee zal je mij enorm helpen).

Vergeleken met de classificatie van Blum-Kulka et al. (1989) bevat mijn classificatie niet veel nieuwe categorieën. Alleen de ijsbreker, het compliment en de categorie “tweede verzoek” werden hier toegevoegd. Verder werd de categorie “ontwapener” gesplitst in drie nieuwe types externe markeringen, nl. uitingen waarmee men verwarring toont (Ik vind het vervelend om te vragen, maar…), uitingen waarmee men begrip toont (Ik begrijp dat het lastig voor jou is, maar…) en uitingen waarmee men zijn schuld erkent (Ik had dat vroeger moeten vragen, maar…).

143

HOOFDSTUK 6 INSCHATTING VAN CONTEXTUELE VARIABELEN 6.0. INLEIDING De hoofdstukken 6 t/m 9 gaan in op de resultaten van het onderzoek. Deze reeks van vier hoofdstukken begint met de analyse van het beoordelingsexperiment. In de hoofdstukken 7 t/m 9 wordt vervolgens de formulering van verzoeken besproken. In paragraaf 6.1 komen een paar methodologische beschouwingen aan de orde. In de volgende paragrafen wordt de inschatting van de contextuele variabelen besproken. Hiermee worden twee doelstellingen nagestreefd. Ten eerste wil ik nagaan of de contrasten tussen situaties op de dimensies ‘macht’, ‘sociale afstand’ en ‘last van het verzoek’ voor de deelnemers aan het experiment zinvol zijn (paragraaf 6.1). Met andere woorden, het is de vraag of er zich binnen elke taalgroep bij de inschatting van de contextuele variabelen verschillen voordoen tussen +P/D- en -P/D-situaties enerzijds, en tussen +R- en -R-situaties anderzijds. Deze vraag is belangrijk omdat de factoren P/D en R in de volgende drie hoofdstukken worden gebruikt om situationele variatie in de formulering van het verzoek te onderzoeken. Ten tweede rijst de vraag of er zich bij de inschatting van de situaties verschillen voordoen tussen de drie groepen respondenten (paragraaf 6.2). Dankzij het beoordelingsexperiment is het namelijk mogelijk om eventuele gevallen van sociopragmatische verschillen tussen leerders en moedertaalsprekers van de doeltaal op het spoor te komen, d.i. gevallen waarbij de leerders zich niet aanpassen aan de sociopragmatische opvattingen van moedertaalsprekers van de doeltaal. Het zou bijvoorbeeld mogelijk zijn dat NVTleerders situaties als niet formeel beschouwen, terwijl Nederlandstalige moedertaalsprekers dezelfde situaties als formeel evalueren. Dit sociopragmatische verschil zou een verklaring kunnen bieden voor een eventueel ondergebruik van beleefdheidsmarkeringen in de tussentaal. En omgekeerd: als de leerders de situatie als formeler beschouwen dan Nederlandstalige moedertaalsprekers, dan valt het eventuele ondergebruik des te meer op. Sociopragmatische factoren spelen dus een rol in de interpretatie van de manier waarop verzoeken in de tussentaal worden geformuleerd, en moeten daarom in dit hoofdstuk aan bod komen.

145

6.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN Ik wil hier algemene opmerkingen maken over de statistische toetsen die in dit hoofdstuk en de volgende drie hoofdstukken bij kwantitatieve vergelijkingen worden gebruikt. Om de kans te berekenen dat de verschillen tussen de drie groepen respondenten niet door toeval zijn ontstaan, wordt in dit onderzoek een beroep gedaan op niet-parametrische tests. Daar zijn twee redenen voor. Ten eerste zijn de steekproeven vrij klein (24 proefpersonen). Niet-parametrische tests zijn in dit geval beter geschikt dan parametrische toetsen omdat ze minder gevoelig zijn voor extreme scores. Ten tweede zijn deze tests geschikt als er zich in de steekproeven symmetrieproblemen aandienen, wat hier het geval is. Het is namelijk niet zo dat alle steekproeven een normale verdeling vertonen. De twee toetsen waarvan in dit hoofdstuk gebruik werd gemaakt, zijn de volgende: •

•

de Mann-Whitney U-toets, die de significantie van het verschil tussen twee onafhankelijke steekproeven meet. Deze techniek wordt gebruikt om de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers en Franstalige moedertaalsprekers met elkaar te vergelijken; de Wilcoxon rangtekentoets, die geschikt is om het verschil tussen twee afhankelijke steekproeven te bepalen. Deze test wordt gebruikt om de resultaten van Franstalige proefpersonen in hun moedertaal (het Frans) en in de doeltaal (het Nederlands) te vergelijken. Deze test wordt ook gebruikt om binnen eenzelfde groep vergelijkingen te maken tussen de verschillende situaties.

Aangezien de vergelijkingen drie groepen betreffen, is bij het paarsgewijs vergelijken van de resultaten van deze drie groepen een Bonferroni-correctie toegepast om de kans op een type 1-fout te verminderen (Field 2009: 372-373). De verschillen worden als significant beschouwd als de p-waarde onder de drempel van .05/3 (.017) ligt. In de beschrijving van de resultaten wordt naast het gemiddelde telkens de mediaan gegeven. Dit komt doordat de twee bovengenoemde statistische toetsen geen gebruik maken van gemiddelde scores, maar wel van rangordes. De mediaan, nl. het middelste van de naar grootte gerangschikte individuele observaties, vormt in dit geval een interessante centrummaat omdat die juist op de rangorde gebaseerd is.

146

6.2. INTRAGROEP-VERGELIJKING In deze paragraaf ga ik kort in op de intragroep-variatie bij de inschatting van de contextuele variabelen. De vraag luidt als volgt: is er voor de proefpersonen die deelgenomen hebben aan het definitieve experiment een verschil tussen plus- en minus-situaties? In 5.4.2 werd duidelijk gemaakt dat de situaties voor het rollenspel onderling verschillend zijn. Er zijn +P/D-situaties (voortaan +P-situaties), waarbij de gesprekspartner een professor is, en -P/D-situaties (voortaan -P-situaties), waarbij de gesprekspartner een studente is. Er zijn ook +R-situaties, waarbij de last van het verzoek groot is, en -R-situaties, waarbij die last kleiner is. De acht situaties werden a priori gerangschikt in vier configuraties: +P+R, +P-R, -P+R en -P-R. In een tweede stap werd een groep Nederlandstalige studenten en een groep Franstalige studenten gevraagd om de situaties op vijf dimensies in te schatten (zie 5.4.2.2). Op die manier beschikte ik over situaties die in beide culturen contrasten vertonen. Nu is het de vraag of het verschil tussen plus- en minus-situaties ook zinvol is voor de proefpersonen die deelgenomen hebben aan het definitieve experiment. In hoofdstuk 2 is inderdaad benadrukt dat elk individu de keuze heeft om de normen die in zijn cultuur gelden te aanvaarden of te verwerpen. De proefpersonen hebben vijf verschillende dimensies ingeschat: •

om een onderscheid te maken tussen +P- en -P-situaties, werd de dimensie “formaliteitsgraad van de situatie” gebruikt;

•

het verschil tussen +R en -R-situaties werd gemeten aan de hand van vier andere dimensies. Twee daarvan hebben betrekking op de inwilliging van het verzoek vanuit het standpunt van de spreker (“legitimiteit van het verzoek”, “belang van de inwilliging”), terwijl de twee andere betrekking hebben op een eventuele afwijzing van de gesprekspartner (“legitimiteit van een eventuele afwijzing” en “betekenis van een eventuele afwijzing”).

Elke dimensie werd gemeten op een vijfpuntenschaal. In de analyse werden eerst voor elke proefpersoon gemiddelde scores berekend voor de plus-situaties en voor de minus-situaties. Vervolgens werden gemiddelde scores berekend voor elke taalgroep. De resultaten (gemiddelde, standaardafwijking en mediaan) worden in tabel 6.1 voor de groep NL (Nederlands van moedertaalsprekers) weergegeven. In de laatste kolom wordt de uitkomst van de Wilcoxon rangtekentoets gegeven.

147

P (macht/ afstand) R (last van het verzoek)

situatie formeel? verzoek legitiem? afwijzing legitiem? inwilliging belangrijk? afwijzing onbeduidend?

plus-situaties

minussituaties

p-waarde (Z-waarde)

4,1 (0,7 - 4)

1,6 (0,7 - 1,5)

.000 (4,3)

2,8 (0,5 - 2,8) 3,3 (0,6 - 3,3) 3,0 (1,0 - 3,1) 1,8 (0,5 - 1,8)

4,3 (0,4 - 4,3) 1,8 (0,4 - 1,8) 2,9 (0,5 - 2,9) 2,6 (0,4 - 2,5)

.000 (4,3) .000 (4,3) .648 (0,5) .000 (4,2)

Tabel 6.1. Vergelijking van plus-situaties met minus-situaties bij de groep NL: resultaten

Tabel 6.1 wijst uit dat er zich in de groep NL – zoals verwacht – op alle dimensies contrasten tussen plus-situaties en minus-situaties voordoen. +P-situaties worden als formeler beschouwd dan -P-situaties. In -R-situaties wordt het verzoek als meer vanzelfsprekend beschouwd. De afwijzing blijkt ook minder begrijpelijk te zijn. Verder wordt de inwilliging in -R-situaties als minder belangrijk ingeschat. De afwijzing heeft in die situaties minder onaangename gevolgen. Het verschil tussen plus-situaties en minus-situaties is voor alle dimensies behalve “belang van de inwilliging” significant (p=.000). Deze uitzondering kan gemakkelijk verklaard worden: als de inwilliging onbeduidend was, zou het verzoek niet geformuleerd worden. De analyse van de inschatting van de situaties door de Franstalige proefpersonen wijst op dezelfde contrasten. Het verschil is hier zelfs voor alle vijf de dimensies significant (zie tabel 6.2 voor de situaties in de tussentaal (TT) en tabel 6.3 voor de situaties in het Frans (FR)).

P (macht/ afstand) R (last van het verzoek)

plus-situaties

minus-situaties

p-waarde (Z-waarde)

situatie formeel?

3,6 (0,7 - 3,6)

1,4 (0,4 - 1,3)

.000 (4,3)

verzoek legitiem? afwijzing legitiem? inwilliging belangrijk? afwijzing onbeduidend?

2,6 (0,5 - 2,6) 3,8 (0,5 - 3,8) 3,9 (0,7 - 3,9) 2,2 (0,5 - 2,1)

4,7 (0,4 - 4,8) 1,8 (0,6 - 1,8) 3,1 (0,6 - 3,1) 3,1 (0,6 - 3,0)

.000 (4,3) .000 (4,3) .001 (3,2) .000 (3,8)

Tabel 6.2. Vergelijking van plus-situaties met minus-situaties bij de groep TT: resultaten

148

P (macht/ afstand) R (last van het verzoek)

plus-situaties

minus-situaties

p-waarde (Z-waarde)

situatie formeel?

3,7 (0,5 - 3,5)

1,3 (0,4 - 1,0)

.000 (4,3)

verzoek legitiem? afwijzing legitiem? inwilliging belangrijk? afwijzing onbeduidend?

2,6 (0,5 - 2,5) 3,8 (0,5 - 3,8) 3,6 (0,5 - 3,6) 2,3 (0,5 - 2,3)

4,7 (0,3 - 4,8) 1,7 (0,5 - 1,5) 2,9 (0,5 - 2,9) 3,1 (0,5 - 3,1)

.000 (4,3) .000 (4,3) .000 (3,6) .000 (3,9)

Tabel 6.3. Vergelijking van plus-situaties met minus-situaties bij de groep FR: resultaten

Al met al kan dus gesteld worden dat de contrasten tussen +P- en -P-situaties aan de ene kant en tussen +R- en -R-situaties aan de andere kant door de inschatting van de proefpersonen die aan de rollenspelen hebben deelgenomen gevalideerd werden.

6.3. INTERGROEP-VERGELIJKING De tweede vraag betreft eventuele sociopragmatische verschillen tussen de drie groepen respondenten. In wat volgt, worden de onderzochte dimensies eerst apart bekeken. De resultaten worden vervolgens in 6.2.6 per situatie besproken. Op statistisch vlak wordt gebruik gemaakt van de Wilcoxon rangtekentoets voor de vergelijkingen van gekoppelde steekproeven (FR/TT) en van de Mann-Whitney Utoets voor de vergelijkingen van niet-gekoppelde steekproeven (FR/NL en TT/NL). De tabellen met de resultaten van de inschatting van de vijf dimensies in de afzonderlijke situaties kunnen in bijlage XII worden geraadpleegd. 6.3.1. Formaliteit van de situatie De eerste dimensie is de formaliteit van de situatie. Wat deze dimensie betreft, is er een verschil te merken tussen de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers en de twee andere groepen. Alle acht de situaties worden bij de groep Nederlandstaligen namelijk als iets formeler ingeschat dan bij de andere groepen (zie grafiek 6.4). De verschillen TT/NL blijken echter slechts in twee situaties significant te zijn, nl. “afspraak” (p=.015) en “presentatie” (p=.009). Als verklaringen voor die significante verschillen kan transfer worden aangehaald, aangezien vergelijkingen van de afzonderlijke situaties tussen de groepen FR en TT met de Wilcoxon rangtekentoets geen significante verschillen aan het licht brengen.

149

Grafiek 6.4.

Gemiddelde inschatting van de formaliteit per situatie in de drie groepen

De hogere formaliteitsgraad van de situaties in de groep NL kan wellicht in verband worden gebracht met het feit dat de Vlaamse proefpersonen de professor soms met “dag Professor” groeten. In Wallonië is dat in het verzamelde materiaal nooit het geval. Wat de situaties met een medestudente betreft, kan het resultaat misschien worden toegeschreven aan het profiel van de proefpersonen. De Vlaamse proefpersonen studeren namelijk bedrijfscommunicatie, een masteropleiding die openstaat voor studenten uit verschillende studierichtingen. Bij het afnemen van het experiment bleken de proefpersonen elkaar niet goed te kennen. De meeste Franstalige proefpersonen daarentegen studeerden al een paar jaar met dezelfde vrienden. In tabel 6.5 werden de situaties gegroepeerd naar hun P-waarde. Uit die tabel blijkt dat de verschillen TT/NL in dit geval niet significant zijn. NL

FR

TT

gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan

+P-situaties 4,1 (0,7) 4 3,7 (0,5) -P-situaties 1,6 (0,7) 1,5 1,3 (0,4) * Het verschil met NL is significant (p<.017)

3,5 1

3,6 (0,7) 1,4 (0,4)

Tabel 6.5. Inschatting van de formaliteit in de drie groepen: resultaten

150

3,6 1,3

6.3.2. Legitimiteit van het verzoek De tweede dimensie is de legitimiteit van het verzoek. Gemiddeld schat de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers het verzoek altijd als iets minder terecht in dan de twee andere groepen, behalve in de situaties “test” en “document” (zie grafiek 6.6).

Grafiek 6.6.

Gemiddelde inschatting van de legitimiteit van het verzoek per situatie in de drie groepen

In tabel 6.7 worden de situaties gegroepeerd naar hun R-waarde. NL

FR

TT

gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan

+R-situaties 2,8 (0,5) 2,8 2,6 (0,5) -R-situaties 4,3 (0,4) 4,3 4,7 (0,3) * Het verschil met NL is significant (p<.017)

2,5 4,8*

2,6 (0,5) 4,7 (0,4)

2,6 4,8*

Tabel 6.7. Inschatting van de legitimiteit van het verzoek in de drie groepen: resultaten

Uit tabel 6.7 blijkt dat de verschillen tussen de leerders en de moedertaalsprekers van het Nederlands in de +R-situaties (de situaties “test”, “document”, “presentatie” en “notities”) niet significant zijn. In de -R-situaties daarentegen wordt het verzoek bij de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers als minder vanzelfsprekend

151

(“terecht”) beschouwd dan bij de groep leerders (p=.001). Dit verschil kan aan transfer worden toegeschreven, aangezien de vergelijking FR/TT geen significante verschillen laat zien, terwijl het verschil FR/NL significant is (p=.003). Toch moet onderstreept worden dat het sociopragmatische verschil in dit geval klein is. Het gemiddelde ligt in de drie groepen namelijk tussen 4 en 5 (waarbij het verzoek als “helemaal terecht” wordt beschouwd). 6.3.3. Legitimiteit van een eventuele afwijzing De derde dimensie is de legitimiteit van een eventuele afwijzing. Deze dimensie wordt gemeten op een oplopende schaal die van “onbegrijpelijk” tot “helemaal gerechtvaardigd” gaat. Uit grafiek 6.8. blijkt dat de resultaten in de drie groepen sterk op elkaar lijken, behalve in de situaties “test” en “document”.

Grafiek 6.8.

Gemiddelde inschatting van de legitimiteit van een eventuele afwijzing per situatie in de drie groepen

Verder laat tabel 6.9 zien dat er in de +R-situaties een significant verschil is tussen de groepen NL en TT. In de groep NL wordt een eventuele afwijzing van het verzoek als minder begrijpelijk ingeschat dan in de groep TT (p=.002). Opnieuw zou transfer uit het Frans een rol kunnen spelen, aangezien er in deze situaties geen significant verschil bestaat tussen de groepen TT en FR. Het verschil FR/NL

152

daarentegen is significant (p=.001). In de -R-situaties zijn de scores van Nederlandstalige moedertaalsprekers en van de leerders gelijk. NL

FR

TT

gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan

+R-situaties 3,3 (0,6) 3,3 3,8 (0,5) -R-situaties 1,8 (0,4) 1,8 1,7 (0,5) * Het verschil met NL is significant (p<.017) Tabel 6.9.

3,8* 1,5

gemiddelde (sd) mediaan

3,8 (0,5) 1,8 (0,6)

3,8* 1,8

Inschatting van de legitimiteit van een eventuele afwijzing per situatie: resultaten

Belangrijk om hier nog bij te vermelden is dat het in de +R-situaties weer om een klein verschil gaat. De resultaten bevinden zich namelijk altijd tussen 3 (waarbij de afwijzing als “denkbaar, begrijpelijk” wordt ingeschat) en 4. 6.3.4. Belang van de inwilliging De vierde dimensie is het belang van de inwilliging van het verzoek. De oplopende schaal gaat van “weinig belangrijk” tot “primordiaal”. Grafiek 6.10 toont aan dat de gemiddelde scores zich altijd tussen 2 en 4 bevinden.

Grafiek 6.10. Gemiddelde inschatting van het belang van de inwilliging per situatie in de drie groepen

153

Over het algemeen beschouwen Nederlandstalige moedertaalsprekers de inwilliging als minder belangrijk dan de Franstalige leerders. Tabel 6.11 laat zien dat het verschil voor de -R-situaties niet significant is, maar wel voor de +Rsituaties (p=.007). Opnieuw kan dat resultaat aan transfer worden toegeschreven, omdat er geen significant verschil tussen de groepen TT en FR werd vastgesteld. Ten slotte moet weer worden benadrukt dat het verschil gering is. De centrummaten bevinden zich voor de drie groepen immers altijd tussen 3 (waarbij de afwijzing “belangrijk maar niet onontbeerlijk” zou zijn) en 4. NL

FR

TT

gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan

+R-situaties 3,0 (1,0) 3,1 3,6 (0,5) -R-situaties 2,9 (0,5) 2,9 2,9 (0,5) * Het verschil met NL is significant (p<.017) Tabel 6.11.

3,6 2,9

3,8 (0,7) 3,1 (0,6)

3,9* 3,1

Inschatting van het belang van de inwilliging in de drie groepen: resultaten

6.3.5. Betekenis van een eventuele afwijzing De laatste dimensie is de betekenis van een eventuele afwijzing. Op de vijfpuntenschaal betekende 1 “heel lastig”, 3 “vervelend maar zonder te veel onaangename gevolgen” en 5 “onbeduidend”. Over het algemeen wordt de eventuele afwijzing als lastiger ingeschat door de groep Nederlandstaligen dan door de groep leerders (zie grafiek 6.12).

154

Grafiek 6.12. Gemiddelde inschatting van de betekenis van een eventuele afwijzing per situatie in de drie groepen

Verder toont tabel 6.13 aan dat het verschil zowel in +R- als in -R-situaties significant is (p=.006 resp. .011). Het verschil tussen moedertaalsprekers van het Frans en van het Nederlands is ook in beide gevallen significant (p=.001 resp. .002). Tussen de groepen TT en FR werden er geen significante verschillen gevonden. Transfer lijkt hier dus weer in het spel te zijn. Opnieuw zijn de verschillen vrij klein, zoals blijkt uit tabel 6.13. NL

FR

TT

gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan gemiddelde (sd) mediaan

+R-situaties 1,8 (0,5) 1,8 2,3 (0,5) -R-situaties 2,6 (0,4) 2,5 3,1 (0,5) * Het verschil met NL is significant (p<.017)

2,3* 3,1*

2,2 (0,5) 3,1 (0,6)

2,1* 3,0*

Tabel 6.13. Inschatting van de betekenis van een eventuele afwijzing in de drie groepen: resultaten

6.3.6. Analyse van de afzonderlijke situaties Wat betreft de afzonderlijke situaties, zijn er tussen de leerders en de moedertaalsprekers van het Nederlands weinig significante verschillen. Over het

155

algemeen worden de situaties op dezelfde manier ingeschat in de twee groepen. De significante verschillen betreffen zeven van de acht situaties maar ze hebben vaak betrekking op slechts één van de vijf ingeschatte dimensies, zelden op twee. Bovendien bedraagt het verschil in mediaan altijd maximaal 1, behalve in één geval (de legitimiteit van een afwijzing in de situatie “test”). Volledigheidshalve worden de significante verschillen NL/TT hieronder samengevat per situatie (p<.017): • •

•

•

• • •

In de situatie “test” schatten de leerders een eventuele afwijzing als begrijpelijker in dan de groep NL. In de situatie “document” wordt de afwijzing als begrijpelijker beschouwd door de leerders. Bovendien beschouwt de groep TT het verzoek als minder terecht. In de situatie “afspraak” schatten de leerders de situatie als minder formeel in. Het verzoek wordt verder door de leerders als meer “terecht” beschouwd. De situatie “presentatie” wordt door beide groepen als informeel beschouwd, maar moedertaalsprekers van het Nederlands beschouwen die situatie als formeler dan de groep leerders. Verder blijkt een eventuele afwijzing minder onaangename gevolgen te hebben in de groep TT. In de situatie “notities” blijkt het voor de leerders belangrijker om de notities te krijgen. In de situatie “opdracht” schatten de leerders het verzoek als meer vanzelfsprekend in. In de situatie “pen” is het verzoek voor alle studentes helemaal terecht.

Voor al deze verschillen blijkt transfer verantwoordelijk te kunnen zijn. De vergelijking TT/FR levert immers nooit significante resultaten op.

6.4. CONCLUSIE Dit korte hoofdstuk had als eerste doel na te gaan of er zich binnen elke taalgroep bij de inschatting van de contextuele variabelen verschillen voordoen tussen +Pen -P- situaties enerzijds, en tussen +R- en -R-situaties anderzijds. Deze vraag werd bevestigend beantwoord. Dit betekent dat het zinvol is om binnen elke taalgroep in de analyse van de formulering van het verzoek een onderscheid te maken tussen +P-, -P-, +R- en -R-situaties.

156

In de tweede plaats wou ik onderzoeken of er sociopragmatische verschillen zijn tussen Franstalige NVT-leerders en moedertaalsprekers van het Nederlands. Op dat vlak werd het volgende aangetoond: 1) Voor de dimensie “formaliteit van de situatie” zijn er tussen de twee groepen respondenten geen significante verschillen (noch in de +P-contexten, noch in de -P-contexten). 2) Wat betreft de andere dimensies, werden er een paar significante verschillen gevonden tussen de leerders en de groep moedertaalsprekers van het Nederlands, maar die verschillen zijn altijd gering. 3) In de situaties waarin de last van het verzoek groot is (+R-situaties), wijzen de verschillen op tegenstrijdige tendensen. Aan de ene kant beschouwen de leerders een eventuele afwijzing als meer vanzelfsprekend dan de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers. De inwilliging is voor de leerders ook belangrijker. Aan de andere kant blijkt een afwijzing in deze situaties minder onaangename gevolgen te hebben voor de groep leerders. 4) In de situaties waarin de last van het verzoek kleiner is (-R-situaties), blijkt het verzoek meer vanzelfsprekend (“terecht”) te zijn voor de groep leerders. 5) Alle verschillen tussen de groep leerders en de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers kunnen worden toegeschreven aan transfer uit het Frans. De conclusie luidt als volgt: positieve sociopragmatische transfer is de regel. Negatieve sociopragmatische transfer speelt slechts een heel beperkte rol. In het licht van de beleefdheidstheorie betekenen deze resultaten dat de verzoeken van de leerders over het algemeen evenveel beleefdheidsmarkeringen zouden moeten bevatten als verzoeken van de moedertaalsprekers van het Nederlands.

157

HOOFDSTUK 7 SEMANTISCHE FORMULE IN HET HOOFDDEEL ‘Dan mag u nu uw pincode intikken.’ ‘Fijn. Is gebeurd. Dan sta ik u vervolgens toe om mij het bonnetje te geven.’1

7.0. INLEIDING Dit hoofdstuk is het eerste van een reeks van drie hoofdstukken waarin de formulering van verzoeken wordt geanalyseerd. In dit eerste hoofdstuk wordt verslag uitgebracht van de analyse van de semantische formule waarmee het hoofddeel van het verzoek wordt geformuleerd. Om te beginnen, sta ik stil bij een aantal fundamentele methodologische beschouwingen die van belang zijn om de resultaten te kunnen interpreteren. Het hoofdstuk bestaat verder uit vier onderdelen waarin telkens een aspect van de semantische formule wordt geanalyseerd. In 7.2 wordt de gebruiksfrequentie van de verschillende semantische formules in de verzamelde data besproken. Het is de bedoeling om erachter te komen of de Franstalige NVT-leerders dezelfde algemene strategieën gebruiken als de moedertaalsprekers van het Nederlands. In paragraaf 7.3 ga ik dieper in op de situationele variatie. Het is de vraag of de leerders de semantische formule aanpassen aan de situatie, en of ze in dit opzicht op dezelfde manier handelen als moedertaalsprekers van het Nederlands. Paragraaf 7.4 biedt een meer kwalitatieve analyse van de verschillende types semantische formules in het corpusmateriaal. In paragraaf 7.5 kom ik ten slotte tot een synthese van de belangrijkste onderzoeksbevindingen met betrekking tot de semantische formule in het hoofddeel.

7.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN Het hoofddeel van het verzoek is de uiting waarmee de spreker het meest expliciet te kennen geeft dat hij een verzoek doet. Deze uiting kan op verschillende manieren worden uitgedrukt. De spreker kan bijvoorbeeld zijn wens uitdrukken (Ik 1

Gerard Schelvis. 2005. Dialogen en Conversaties, http://conversatie.blogspot.com/2005_09_01_archive.html, laatst geraadpleegd op 06/06/2011.

159

wil dat boek) of hij kan een vraag stellen (Kan je me dat boek geven?). We spreken hier van verschillende “semantische formules”. Elke semantische formule gaat gepaard met een type redenering om de betekenis “verzoek” tot stand te brengen. Zo begrijpt de hoorder dat een vraag met Kan je…? een verzoek is omdat de spreker een vraag stelt naar een van de voorwaarden die noodzakelijk zijn voor de inwilliging van het verzoek. Om uit het hoofddeel van het verzoek de semantische formule te abstraheren, worden alle interne markeringen weggehaald. Twee verschillende uitingen zoals Ik vroeg me af of het eventueel mogelijk was om… en Zou het misschien mogelijk zijn… worden op die manier herleid tot dezelfde formule Is het mogelijk …? Dit proces wordt geïllustreerd in figuur 7.1. Ik vroeg me af of het eventueel mogelijk was om een boek te lenen. Zou het misschien mogelijk zijn om een boek te lenen? weglating van interne markeringen SEMANTISCHE FORMULE Is het mogelijk om een boek te lenen? Figuur 7.1.

Afzondering van de semantische formule

Figuur 7.1 laat zien dat er bij de afzondering van de semantische formule geen rekening wordt gehouden met interne markeringen zoals o.a. de partikels en de conditionalis. Wat in dit geval na de weglating van alle interne markeringen overblijft, is een vraag naar de mogelijkheid om een boek te lenen. Het resultaat van het abstractieproces noem ik de semantische formule of de strategie waarmee het verzoek wordt gedaan. In totaal worden in deze studie negen verschillende strategieën onderscheiden (zie 5.6.1). Een tweede opmerking betreft de statistische toetsen die gebruikt werden bij de kwantitatieve vergelijkingen van de verschillende strategieën en substrategieën. Er werd hier een beroep gedaan op twee niet-parametrische tests: de Mann-Whitney U-toets en de Wilcoxon rangtekentoets (zie 6.1 voor meer uitleg over deze toetsen). Alvorens in te gaan op de resultaten, wil ik nog toelichten op basis van welke gegevens de verschillende berekeningen zijn gebeurd. Zoals in hoofdstuk 5 uiteengezet, hebben de 24 proefpersonen binnen elke groep acht situaties gespeeld. In het Frans en in de tussentaal zijn er geen ontbrekende data. Het totale aantal verzoeken bedraagt dus 192 per groep (24 x 8= 192). In het Nederlands daarentegen werden twee verzoeken uitgesloten. In twee gevallen hebben de proefpersonen zich immers niet aan de opdracht gehouden. In de 160

situatie “afspraak” heeft een van de proefpersonen haar vragen meteen gesteld in plaats van een afspraak met de professor te maken om haar vragen op een ander moment te bespreken. Het tweede geval van onbruikbaar gesprek betreft de situatie “document” waarin een gelijksoortig probleem zich voordoet. In plaats van te vragen dat de professor haar document zo snel mogelijk bekijkt, stelt de proefpersoon haar vragen direct. Het totale aantal uitingen in het Nederlands ligt met 190 verzoeken (= (24 x 8) – 2) bijgevolg iets lager dan bij de twee andere groepen.

7.2. FREQUENTIEVERDELING VAN DE SEMANTISCHE FORMULES In deze paragraaf ga ik in op de frequentie waarmee de verschillende semantische formules worden gebruikt. Vooral interessant zijn de vergelijkingen tussentaal/ doeltaal aan de ene kant, en tussentaal/moedertaal van de leerders aan de andere kant. Dankzij de vergelijking tussentaal/doeltaal kunnen verschillen en overeenkomsten tussen de formulering van verzoeken in de leerderstaal en in de taal van moedertaalsprekers aan het licht worden gebracht. Met de vergelijking tussentaal/moedertaal van de leerders kan ik nagaan in hoeverre transfer uit de moedertaal een rol speelt bij de keuze van een semantische formule in de verzoeken van de leerders. De analyse verloopt in twee stappen. Eerst wordt een algemeen overzicht gegeven van het gebruik van de negen hoofdstrategieën door de drie groepen respondenten. Daarna wordt een analyse uitgevoerd van de verdeling van substrategieën binnen de categorie “vraag naar voorbereidende voorwaarden”. 7.2.1. Frequentie van de hoofdstrategieën Tabel 7.2 presenteert de verdeling van negen strategieën in de drie groepen respondenten. Voor elke proefpersoon werd berekend in welke mate de verschillende strategieën worden gebruikt. Tabel 7.2 geeft drie metingen weer: het gemiddelde van de individuele percentages, de standaardafwijking (sd), en de mediaan. De cijfers “1,6% (4,2 - 0%)” moeten dus als volgt worden geïnterpreteerd: “gemiddeld wordt de strategie in 1,6% van de verzoeken gebruikt (standaardafwijking= 4,2). De meeste proefpersonen gebruiken de strategie nooit (in 0% van hun acht verzoeken).”

161

2

1. Imperatief, ellips, infinitief 2. Performatieve uitdrukking 3. Vraag met impliciete inwilliging 4. Bewering met verplichting voor H 5. Bewering met behoefte/wens van S

6. Bewering met voorbereidende voorwaarden 7. Suggestie 8. Vraag naar voorbereidende voorwaarden 9. Hint

NL gemiddelde (sd - mediaan)

FR gemiddelde (sd - mediaan)

TT gemiddelde (sd - mediaan)

– – 0,5% (2,6 - 0,0%) – 1,6% (4,2 - 0,0%)*

– 0,5% (2,6 - 0,0%) – – 2,1% (4,8 - 0,0%*)

– 1,6% (4,2 - 0,0%) 0,5% (2,6 - 0,0%)

–*

–*

9,4% (18,9 - 0,0%)

0,5% (2,6 - 0,0%)

0,5% (2,6 - 0,0%)

– 12,5% (5,2 - 6,3%)

–

90,6% (9,9 - 87,5%)* 91,7% (12,0 - 100%)* 70,3% (23,3- 75,0%) 6,8% (9,7 - 0,0%)

5,2% (10,4 - 0,0%)

5,7% (8,2 - 0,0%)

* Het verschil met de tussentaal is significant (p≤.017) Tabel 7.2. Frequentie van de negen hoofdstrategieën in de drie groepen

Wat in de vergelijking leerders/moedertaalsprekers van het Nederlands onmiddellijk opvalt, is de frequentie van de vragen waarmee de spreker nagaat of een van de noodzakelijke voorwaarden voor de inwilliging van het verzoek vervuld is (bv. vragen met Kunt u…?, Is het mogelijk…?). De vraag naar voorbereidende voorwaarden is immers verreweg de meest gehanteerde semantische formule. In de gebruiksfrequentie valt echter een verschil te bespeuren tussen leerders en moedertaalsprekers. De leerders gebruiken deze strategie significant minder vaak dan moedertaalsprekers van het Nederlands (p=.001). Als compensatie voor dat ondergebruik van vragen kunnen we in de tussentaal een significant overgebruik van twee soorten beweringen vaststellen, nl. beweringen met voorbereidende voorwaarden (bv. U kunt…) en beweringen met behoeftes/wensen (bv. Ik zou graag of Ik heb… nodig) (p=.005 resp. p=.003). Na de vraag naar voorbereidende voorwaarden, de bewering met voorbereidende voorwaarden en de bewering met een wens of behoefte, wordt de vierde plaats in de tussentaal ingenomen door hints, uitingen waarbij het verzoek niet expliciet uitgedrukt wordt. Vergeleken met de frequentie van de vraag naar voorbereidende voorwaarden is de frequentie van deze strategie echter gering. Tussen leerders en Nederlandstalige moedertaalsprekers valt er op dat vlak geen significant verschil te bespeuren. Uit de vergelijking tussen de doeltaal en de moedertaal van de leerders komen interessante bevindingen naar voren. De vraag naar voorbereidende voorwaarden vertoont in het Frans een significant hogere frequentie dan in de 2

NL= Nederlands van moedertaalsprekers, FR= Frans van moedertaalsprekers, TT= tussentaal van Franstalige leerders.

162

tussentaal van de leerders (p=.000, Z=3,5), terwijl beweringen met voorbereidende voorwaarden en beweringen met behoeftes/wensen in het Frans significant minder vaak voorkomen dan in de tussentaal (p=.017 resp. .005, Z=2,4 resp. 2,8). Dit betekent dat transfer uit de moedertaal niet verantwoordelijk kan zijn voor het ondergebruik van vragen naar voorbereidende voorwaarden en het overgebruik van de twee types beweringen in de tussentaal. Wat hints betreft, valt er geen verschil te merken tussen het Frans en het Nederlands van de leerders. Naast de vier hierboven besproken strategieën blijkt uit tabel 7.2 dat bepaalde semantische formules in het corpus nauwelijks of helemaal niet gebruikt worden. Deze strategieën zijn de performatieve uitdrukkingen, suggesties en vragen met impliciete inwilliging, waarvan de frequentie in het corpus niet meer dan 2% bedraagt. Ten slotte zijn er twee strategieën die helemaal niet vertegenwoordigd zijn, nl. de bewering met verplichting (Je moet...) en de semantische formule “imperatief/ infinitief/ ellipsis”. 7.2.2. Frequentie van de substrategieën Gezien de hoge frequentie van vragen naar voorbereidende voorwaarden lijkt het zinvol om de analyse van deze categorie te verfijnen naargelang van de conditie waaraan gerefereerd wordt (bv. vraag naar de capaciteit of naar de toestemming van de hoorder). Tabel 7.3 geeft een overzicht van de frequentieverdeling van de verschillende substrategieën in de drie groepen. Er dient te worden onderstreept dat de gegeven aantallen relatieve frequenties weergeven. De basis voor de percentages is niet het totale aantal verzoeken, maar wel het totale aantal vragen naar voorbereidende voorwaarden (n=172 voor NL, 176 voor FR en 135 voor TT). De percentages zijn gewogen zodat elke proefpersoon even zwaar weegt (ongeacht de verdeling vragen/beweringen bij die proefpersoon). NL FR gemiddelde (sd - mediaan) gemiddelde (sd - mediaan) 19,3% (13,8 - 16,7%)* 25,7% (17,9 - 25,0%) Capaciteit 33,3% (15,3 - 31,0%)* 14,3% (15,0 - 12,5%) Toestemming 17,4% (16,0 - 14,3%) 36,0% (20,7 - 37,5%) Mogelijkheid 12,9% (13,9 - 12,5%) 8,2% (11,4 - 0,0%) Wil 4,0% (6,4 - 0,0%)* 0,5% (2,6 - 0,0%) Plannen (10,4 - 6,3%) 11,1% (9,8 - 12,5%) Beschikbaarheid 9,2% 2,9% (5,7 - 0,0%) 4,1% (8,5 - 0,0%) Combinatie 1,0% (3,5 - 0,0%) X –

TT gemiddelde (sd - mediaan) 37,5% (24,1 - 36,7%) 18,0% (15,2 - 18,3%) 26,4% (27,1 - 22,5%) 5,0% (9,9 - 0,0%) – 4,9% (9,7 - 0,0%) 1,4% (4,7 - 0,0%) 6,8% (12,2 - 0,0%)

* Het verschil met de tussentaal is significant (p<.017) Tabel 7.3. Frequentie van de substrategieën binnen de categorie “vragen naar voorbereidende voorwaarden”

163

Als de Nederlandstalige moedertaalsprekers een vraag stellen, dan heeft die vraag bij voorkeur betrekking op de toestemming om de handeling te verrichten (Mag ik/ Kan ik…?). De NVT-leerders gebruiken deze strategie ook, maar significant minder vaak (p=.002). In de tussentaal gaat de voorkeur uit naar de vraag naar de capaciteit van de hoorder om de handeling te verrichten (Kun je…?), die ze significant vaker gebruiken dan moedertaalsprekers van het Nederlands (p=.008). Bij moedertaalsprekers van het Nederlands neemt deze strategie slechts de tweede plaats in. Met andere woorden, in de tussentaal wordt het ondergebruik van vragen naar toestemming gecompenseerd door een overgebruik van vragen naar de capaciteit. Tussen de leerderstaal en de doeltaal is er nog een derde significant verschil. Vragen naar de plannen van de partner (Ziet u het zitten om…?) komen in de doeltaal vaker voor dan in de tussentaal (p=.005). Er dient echter opgemerkt te worden dat deze strategie door de meeste proefpersonen nooit wordt gebruikt. Verder zijn er nog een aantal niet significante verschillen te vinden tussen leerders en moedertaalsprekers van het Nederlands. De vraag naar de mogelijkheid neemt in de tussentaal een grotere plaats in dan in de doeltaal, terwijl de vraag naar de wil in de doeltaal verhoudingsgewijs vaker wordt gebruikt dan in de tussentaal. Wat betreft de vragen naar de beschikbaarheid van het gevraagde (Hebt u…?), werden er verder geen significante verschillen gevonden tussen de twee groepen. Hetzelfde geldt voor de combinatie van verschillende substrategieën (bv. Is het mogelijk dat u kunt…?). Een interessant kenmerk van verzoeken in de tussentaal is ten slotte de bijzonder hoge proportie van vragen zonder persoonsvorm, uitingen van het type *Ik wou je vragen of ik een boek X lenen. Wat betreft de bovengenoemde strategieën, geeft de tabel aan dat de verschillen tussen de leerders en de moedertaalsprekers van het Frans niet significant zijn. Dit resultaat wijst erop dat de moedertaal van de leerders een invloed zou kunnen uitoefenen op het overgebruik van vragen naar de capaciteit, alsook op het ondergebruik van vragen naar de toestemming en naar de plannen van de partner. De vergelijking tussen het Frans en het Nederlands van moedertaalsprekers geeft trouwens aan dat het verschil significant is voor de vragen naar de toestemming (p=.000) en naar de mogelijkheid (p=.001). 7.2.3. Verklaringen De kwantitatieve analyse van de strategieën waarmee het verzoek wordt gedaan, heeft interessante resultaten aan het licht gebracht. Wat betreft de

164

hoofdstrategie, werd aangetoond dat de leerders in bepaalde opzichten afwijken van de moedertaalsprekers van het Nederlands. De verzoeken van de leerders worden gekenmerkt door: •

een ondergebruik van vragen naar voorbereidende voorwaarden: bv. mag ik↑ eh↓ mijn eh document↑ eh (0,5) eh:↓ (0,6) u: geven↑ [TT23D];

•

een overgebruik van beweringen met behoefte/wens: bv. ik zou graag eh: (0,6) dat u: eh: (0,3) leest (0,5) mijn eh (1,1) m:- mijn v:- mijn vragen [TT13D];

•

een overgebruik van beweringen met voorbereidende voorwaarden: bv. ik hoop dat (.) u: eh: (.) deze vrage:n kunt lezen↑ (0,5) [TT9D]; dus eh misschien eh: kan ik eh mag ik↑ eh: (0,3) de test↑ eh:↓ nog eh doen↑ (0,3) [TT14T].

Hierin verschillen de verzoeken van de leerders in het Nederlands ook van verzoeken in het Frans, zodat transfer niet als verklaring kan worden aangehaald voor het verschil tussentaal/doeltaal. Gezien het niveau van de leerders kunnen we verder niet zeggen dat ze niet in staat zijn om een vraagzin op te bouwen. Hoe het ondergebruik van vraagzinnen dan wel kan worden verklaard, valt uit het interview af te leiden: de leerders vermijden complexe elementen, ze gebruiken liever simpele structuren. Met de term “simpele structuren” verwijs ik hier niet naar structuren die minder woorden of minder inbeddingen bevatten – de bovenstaande voorbeelden laten zien dat beweringen niet noodzakelijk korter zijn dan vraagzinnen –, maar wel naar structuren waarmee de leerders vertrouwd zijn, zoals de pv2-structuur van de bewering en de formule Ik zou graag. De structuur Ik zou graag... kan namelijk als een formule worden beschouwd die op school uitdrukkelijk wordt geassocieerd met de taalhandeling ‘verzoeken’. Het gebruik van de vertrouwde pv2-structuur en van aangeleerde formules zou het voor de leerders mogelijk maken om hun geheugen vrij te houden voor andere elementen (woordenschat en grammatica). Het merendeel van het commentaar van de leerders over het hoofddeel van het verzoek heeft namelijk betrekking op problemen in verband met woordkeuze, vervoeging en structuur van de zin. Tijdens het rollenspel vragen de leerders zich af hoe ze aan de gevraagde handeling moeten refereren. Zo zijn ze bijvoorbeeld op zoek naar het werkwoord “lenen” in de situaties “boek”, “pen” en “notities”, naar “wisselen” in de situatie “presentatie” en naar “doorsturen” in de situatie “opdracht”. Met het gebruik van Ik zou graag…, Ik heb... nodig, Ik hoop dat u... kunt..., Misschien kunt u... wordt de ingebedde vraagzin met het voegwoord of vermeden. Voor de leerders is zo’n structuur met een of-bijzin complex (zie (1)).

165

(1)

en eh:m: (1,0) ik eh: ik zou graag eh:m: (0,8) weten eh: (0,9) eh:m: (.) of eh:m: (1,3) of eh: er eh:m:(.) er (0,4) mogelijk (.) is eh: om↓ eh (0,6) een nieuwe: (0,7) data v- (.) eh: voor één test te (.) heb↑ben↑ (1,0) een↓ test↑ [- te doen -] [TT21T]
ouais là j'hésitais comment faire ma phrase avec un s:i en fait en néerlandai:s = ja, hier was ik aan het aarzelen: hoe moet ik eigenlijk een zin met "si” in het Nederlands bouwen.

De hypothese van de vermijding van complexe structuren wordt verder door fragment (2) bevestigd. De respondente vertelt dat ze heel simpele uitingen gebruikt omdat ze geen tijd heeft om meer uitgewerkte uitingen voor te bereiden. Het feit dat ze zich niet kan voorbereiden, zou volgens haar verklaren waarom ze een bewering met behoefte/wens gebruikt: (2)

ik zou graag eh:m:↓ (0,6) een eh: antwoord hebben: eh: over enkele: vragen↓ [TT17D]
c’est difficile: m (0,3) de préparer un texte dans sa tête parce qu'on ne sait pas comment la prof va réagir on ne sait pas ce qu'elle va nous dire donc eh (0,2) là c'est des phrases basique:s (0,4) du style: "j'aimerais bien: vous parler:" "j'aim- eh j'ai des question:s eh et j'aimerais bien avoir des réponses" enfin (0,7) c'est des trucs tout cons = het is moeilijk om een tekst voor te bereiden omdat je niet weet hoe de prof gaat reageren en omdat je niet weet wat ze gaat zeggen, dus hier gebruik ik basiszinnen, van het type “Ik zou u graag spreken”, “Ik heb vragen en ik zou graag een antwoord hebben”, kortom stomme dingen.

De hypothese van het gebruik van vertrouwde structuren en formules wordt ook bevestigd door het feit dat er in het commentaar van de respondenten geen sprake is van bewuste keuzes (zie bv. de interviews TT18Pe, TT22O, TT24B). Soms herinneren de leerders zich zelfs dat ze hun keuze níet hebben afgewogen tegen alternatieve formules. In dat geval zeggen ze dat het vlot ging, dat ze niet al te veel hoefden na te denken. Dit soort commentaar wordt echter alleen in minder lastige situaties (-R-situaties) gegeven, waarbij het risico op gezichtsverlies kleiner is. In voorbeeld (3) wordt het hoofddeel van het verzoek (stimulus) gevolgd door het commentaar dat hiermee gepaard gaat en de vertaling ervan in het Nederlands. (3)

TT partner TT

dus↓ eh misschien↑ eh ja↑ ja↑ (0,2) mag ik u le-↑ (0,3) le↑nen↑ (0,2) [TT14B]


ça m’est venu comme ça

= dat is zomaar bij me opgekomen

Een ander deel van de verklaring – althans voor het overgebruik van de semantische formule “Ik zou graag” – ligt in de volgende redenering: het hoofddeel van het verzoek is het moment waarop het object van het verzoek moet worden

166

vermeld. Je kunt er niet omheen. Daarom kan het hoofddeel worden gezien als “la question fatidique” (de beslissende vraag) (TT22D). In het interview rechtvaardigt een van de proefpersonen haar keuze voor de bewering met een behoefte met het feit dat ze lang genoeg heeft gewacht om het verzoek te doen: (4)

TT Prof TT

en: ik↓ zou↓ graag (.) eh: (.) deze vragen↓ (0,3) eh: (0,8) u: stel↓len (.) ja (1,2) [TT9A]


là j'hésite hein je ne sais pas du tout comment faire ma phrase (0,5) je me dis "bon je dois lui dire" = hier ben ik aan het aarzelen, ik weet helemaal niet hoe ik de zin moet opbouwen, ik dacht bij mezelf: “nu moet ik het haar zeggen”

De proefpersoon blijkt niet te denken over de meest gepaste manier om het verzoek te doen. Het enige wat ze bedenkt, is dat het tijd wordt om het object van het verzoek te noemen. Ook al vermeldt de proefpersoon de behoefte aan duidelijkheid niet uitdrukkelijk, haar keuze voor Ik zou graag… zou op die manier kunnen worden geïnterpreteerd. Wat de substrategieën binnen de vraag naar voorbereidende voorwaarden betreft, komt een totaal ander beeld naar voren. Verzoeken van de leerders vertonen de volgende tendensen: •

een relatief overgebruik van vragen naar de capaciteit;

•

een relatief ondergebruik van vragen naar de toestemming.

Voor deze twee bevindingen kan transfer uit de moedertaal voor een deel wél als verklaring fungeren. Het andere deel van de verklaring ligt wellicht in het feit dat het werkwoord kunnen een frequent werkwoord is dat de proefpersonen vrij vroeg hebben geleerd en waarop ze kunnen terugvallen bij gebrek aan woordenschat. In voorbeeld (5) is de proefpersoon op zoek naar de vertaling van “disposé” (“bereid”), maar ze vindt het woord niet. Daarom gebruikt ze het werkwoord kunnen. (5)

TT Prof TT

ik zou graag↑ eh: vra↑gen (0,4) als (.) u: (.) eh:m:↓ (0,6) besch- als eh: (0,4) eh: [- kan -] [TT15B]

167

7.3. SITUATIONELE VARIATIE In de analyse van de frequentie van de verschillende strategieën en substrategieën werden in de vorige paragraaf alle situaties samen behandeld. In wat volgt, wordt binnen elke groep nagegaan of de frequentie van de semantische formules onderhevig is aan situationele variatie. De bespreking van de resultaten begint in 7.3.1 met de hoofdstrategieën. De substrategieën binnen de vraag naar voorbereidende voorwaarden worden in 7.3.2 besproken. 7.3.1. Hoofdstrategieën Grafiek 7.4 geeft voor de drie groepen respondenten een overzicht van de procentuele verdeling van de verschillende hoofdstrategieën in de acht gespeelde situaties. De tabellen met de aantallen waarop de grafieken gebaseerd zijn, kunnen per strategie in bijlage XII worden geraadpleegd.

Grafiek 7.4.

Verdeling van de hoofdstrategieën in de acht situaties

168

Grafiek 7.4 toont duidelijk aan dat er bij moedertaalsprekers van het Nederlands weinig situationele variatie bestaat. De vraag naar voorbereidende voorwaarden is in alle situaties immers sterk aanwezig. Analyses van de verschillen tussen de situaties met een professor (+P-situaties) en de situaties met een medestudente (-P-situaties) laten echter zien dat deze strategie in de -Psituaties vaker voorkomt dan in de +P-situaties (p=.021, Z=2,3). De omgekeerde tendens is te vinden voor hints, die vaker worden gebruikt met de professor (p=.045, Z=2,0). In het bijzonder de situatie “boek” vertoont een hoge frequentie van hints. Dit zorgt ervoor dat deze strategie ook significant vaker wordt gebruikt in de -R-situaties (p=.025, Z=2,2). In het Frans van moedertaalsprekers zijn twee types situationele variatie te vinden. De bewering met een behoefte/wens (Je voudrais…) wordt alleen gebruikt in de twee minder lastige situaties met de professor, nl. de situaties “afspraak” en “boek”. De contrasten +P/-P en +R/-R blijken daardoor significant te zijn (p=.046, Z=2,0). In de tussentaal wordt in de situaties waarin de gesprekspartner een professor is, minder vaak een beroep gedaan op de vraag naar voorbereidende voorwaarden dan in de -P-situaties (p=.002, Z=3,1). Hierin volgen de NVT-leerders het schema van de moedertaalsprekers van het Nederlands. Wat echter opvalt, is de in de +P-situaties significant hogere frequentie van de bewering met een behoefte/wens (bv. Ik zou graag…) vergeleken met de -P-situaties (p=.004, Z=2,8). Voor een deel kan transfer een verklaring bieden aangezien deze strategie in het Frans in de twee +P-R wordt gehanteerd. Verder wijst de groepering van de situaties naar de factor R (“last van het verzoek”) op een ander significant verschil in de tussentaal. In de situaties waarin de last van het verzoek groter is, gebruiken de leerders de bewering met voorbereidende voorwaarden (U kunt…) significant vaker dan in de situaties waarin de last van het verzoek kleiner is (p=.014, Z=2,4). Hier kan transfer geen verklaring voor bieden. 7.3.2. Substrategieën Na de analyse van de situationele variatie bij het gebruik van de belangrijkste hoofdstrategieën kunnen we kijken naar de invloed van de situatie op het gebruik van de substrategieën om de vraag naar voorbereidende voorwaarden te formuleren. Aangezien de bewering met voorbereidende voorwaarden en de suggestie de bestudeerde modale werkwoorden ook bevatten, werden die in de analyse betrokken. Grafiek 7.5 geeft voor de drie groepen respondenten een overzicht van de verdeling van de substrategieën in de acht situaties. De tabellen

169

met de aantallen waarop de grafieken gebaseerd zijn, kunnen per strategie in bijlage XII worden geraadpleegd.

Grafiek 7.5.

Verdeling van de substrategieën in de acht situaties

Om te weten te komen of de leerders het gebruik van de verschillende substrategieën op dezelfde manier variëren als moedertaalsprekers, werden de situaties gegroepeerd naar hun P- en R-waarde.3 Tussen de situaties met een professor (+P-situaties) en de situaties met een medestudente (-P-situaties) werden in het Nederlands van moedertaalsprekers (n=23) twee significante verschillen gevonden. In +P-situaties ligt de frequentie van de vraag naar de mogelijkheid hoger dan in -P-situaties (p=.008, Z=2,7). In -P-situaties daarentegen komen de vraag naar de capaciteit alsook de vraag naar de plannen van de partner vaker voor (p=.033 resp. .016, Z=2,1 resp. 2,4). Hierbij moet echter worden vermeld dat deze laatste substrategie in één enkele situatie voorkomt, nl. de 3

Als de proefpersonen in de vier +P-situaties maar één vraag naar voorbereidende voorwaarden stellen, dan is die vraag misschien niet representatief voor alle +P-situaties. Bij de vergelijking werd dan ook uitsluitend rekening gehouden met de respondenten die de vraag naar voorbereidende voorwaarden zowel in +P- als in -P-contexten ten minste twee keer gebruiken (één keer in een +R- en één keer in een -R-situatie). Dezelfde opmerking geldt m.m. voor de vergelijking tussen +R- en -R-situaties.

170

situatie “presentatie”. In het Frans (n=24) worden in +P-situaties – net als in het Nederlands – significant meer vragen naar de mogelijkheid gesteld dan in -Psituaties (p=.001, Z=3,4). In de situaties met een medestudente daarentegen wordt significant vaker een beroep gedaan op de vragen naar de toestemming, naar de capaciteit en naar de wil (p=.015, .035 resp. .046, Z=2,4; 2,1 resp. 2,0). De leerders (n=15) gebruiken net als de moedertaalsprekers van het Nederlands significant meer vragen naar de mogelijkheid in +P-situaties (p=.029, Z=2,2). De vraag naar de wil wordt in de situaties met een medestudente vaker gebruikt dan in de situaties met een professor (p=.039, Z=2,1). Positieve transfer uit het Frans kan hiervoor een verklaring bieden. Ook de factor “last van het verzoek” speelt een rol bij het gebruik van substrategieën in het Nederlands van moedertaalsprekers (n=23). De vragen naar de mogelijkheid, naar de wil en naar de plannen worden in de +R-situaties significant vaker gebruikt dan in de -R-situaties (p=.013, .011 resp. .011; Z=2,5; 2,6 resp. 2,5). Aan de andere kant komen de vragen naar de capaciteit, naar de toestemming en naar de beschikbaarheid significant vaker voor in de situaties waarin de last van het verzoek kleiner is (p=.013, .048 resp. .038, Z=2,5; 2,0 resp. 2,1). In het Frans (n=23) wordt de vraag naar de wil in +R-situaties vaker gebruikt dan in -R-situaties (p=.048, Z=2,0) en de vraag naar de beschikbaarheid wordt in de -R-situaties significant vaker gebruikt dan in +R-situaties (p=.017, Z=2,4). Bij de leerders doen dergelijke significante verschillen tussen +R- en -R-situaties zich niet voor. Als we nu naar de afzonderlijke situaties kijken, lijkt de verdeling van de substrategieën bij de leerders meer op de verdeling in hun moedertaal dan op de verdeling in de doeltaal. De discrepantie tussen het Nederlands van moedertaalsprekers aan de ene kant en het Frans en het Nederlands van de leerders aan de andere kant komt bijzonder duidelijk naar voren in de situaties waarin de spreker iets te leen vraagt (een boek, notities, een pen). Terwijl de moedertaalsprekers van het Nederlands de voorkeur geven aan de vraag naar de toestemming, is dit in de twee andere groepen niet het geval. Vergelijk: (6a)

NL

zou ik anders efkes een pen van u mogen lenen↑ [NL1Pe]

(6b)

FR

eh est-ce que tu aurais↑ un:↓ (.) un bic↑ à↓ me prêter↑ [FR5Pe]

(6c)

TT

kunt u: eh:↓ me↑ één↓ potlood o:- of eh: (0,2) één pen eh:↓ (0,3) eh:m (0,5) geven eh:↓ [TT10Pe]

Het object van de handeling zou dus een invloed kunnen uitoefenen op het perspectief van het verzoek en op de keuze van modale werkwoorden. Het is hier

171

echter niet de plek om elke situatie apart te analyseren. Hiervoor liggen de aantallen in het algemeen te laag om tot statistisch significante verschillen te leiden. 7.3.3. Verklaringen De vraag of Franstalige NVT-leerders op dezelfde manier als moedertaalsprekers van het Nederlands variatie aanbrengen in de semantische formule van het hoofddeel van het verzoek, moet in het algemeen negatief worden beantwoord. In de tussentaal wordt in de situaties waarin de gesprekspartner een professor is, minder vaak een beroep gedaan op de vraag naar voorbereidende voorwaarden ten voordele van de bewering met behoefte/wens (bv. Ik zou graag/ik wil…). Bovendien gebruiken de leerders de bewering met voorbereidende voorwaarden (U kunt…) in +R-situaties significant vaker dan in -R-situaties. Dat uitingen van het type Ik zou graag vaker met een professor worden gebruikt dan met een medestudente, kan wellicht worden toegeschreven aan transfer, maar ook aan het feit dat de proefpersonen in de formele situaties naar eigen zeggen echt onder druk staan. De behoefte aan duidelijkheid zou in dat type situaties dan ook bijzonder sterk tot uiting komen. Toch blijkt uit het interview dat de leerders zich soms bewust zijn van alternatieve strategieën. Sommige respondenten proberen uit zorg voor het gezicht hun strategie namelijk aan te passen aan de context. Zo willen ze hun verzoek bijvoorbeeld mooier maken (“enjoliver”, TT20). Voor hen komt het erop aan om niet te ruw (“brutale”, TT20) of niet te “direct” (TT3) over te komen. In voorbeeld (7) verandert de proefpersoon haar bewering in een indirecte vraagzin, omdat de vraagzin “minder direct” klinkt: (7)

en eh: (.) misschien↑ kun:↓ ik vraaf me af (0,6) if: (0,2) ik vraag me af eh:m: (.) u: eh:m: (.) dit blad eh: (0,4) leest (0,7) [TT3D]

Over de variatie in de keuze van een substrategie binnen de vraag naar voorbereidende voorwaarden is de balans ook gedeeltelijk negatief. Terwijl moedertaalsprekers van het Nederlands hun substrategieën in meerdere opzichten laten variëren, vinden we bij de leerders alleen significante verschillen tussen +Pen -P-situaties. Er dient echter te worden onderstreept dat het aantal vragen naar voorbereidende voorwaarden in de tussentaal lager ligt, zodat het aantal proefpersonen die bij een vergelijking betrokken worden ook lager ligt. Bovendien blijkt dat situaties uit dezelfde configuratie niet altijd dezelfde substrategie blijken te vereisen. Het is dus niet onmogelijk dat het object van het verzoek ook een rol

172

speelt in de keuze van een substrategie zodat de groepering van de situaties naar P en R minder verschillen aan het licht kan brengen.

7.4. KWALITATIEVE ANALYSE In deze paragraaf wordt de semantische formule waarmee het verzoek wordt uitgedrukt vanuit een kwalitatieve invalshoek bekeken. De bedoeling van een kwalitatieve analyse van de strategieën in het hoofddeel van het verzoek is te achterhalen met welke woorden de leerders beleefdheid uitdrukken. Op die manier zullen de bevindingen uit de kwantitatieve analyse in perspectief worden geplaatst, zodat een vollediger beeld van de formulering van verzoeken zal ontstaan, dat tot een rijkere en daardoor validere interpretatie zal leiden. Bij de bespreking van de manier waarop de semantische formule uitgedrukt wordt, volg ik de opsplitsing die in de kwantitatieve analyse werd gemaakt in de behandeling van de hoofdstrategieën aan de ene kant en van de substrategieën binnen de categorie vragen naar voorbereidende voorwaarden aan de andere kant. 7.4.1. Hoofdstrategieën Uit de kwantitatieve analyse is gebleken dat het corpusmateriaal zeven types hoofdstrategieën bevat. In de kwalitatieve analyse zal ik nu ingaan op de verscheidenheid aan formuleringen waarmee deze zeven semantische formules tot uitdrukking komen. 7.4.1.1. Performatieve uitdrukkingen De eerste semantische formule is de performatieve uitdrukking. Alvorens in te gaan op de voorbeelden uit het corpusmateriaal, moet er een opmerking gemaakt worden met betrekking tot de afgrenzing van de categorie “performatieve uitdrukkingen”. Tot deze categorie behoren twee types uitingen: (8a)

Ik vraag u een pen/ dat u mij een pen leent.

(8b)

Ik wil u vragen om mij een pen te lenen.

(8a) en (8b) bevatten allebei het performatieve werkwoord vragen of verzoeken. Het object van het verzoek komt in beide gevallen in de vorm van een nominale constituent, van een declaratieve bijzin of van een infinitiefzin voor. Uitingen zoals (8b), waarbij het performatieve werkwoord zelf object is van een modaal werkwoord (Kan ik vragen om…?, Ik wil vragen om…), worden in deze studie als

173

performatieve uitdrukkingen beschouwd.4 Uiteraard zijn die formules beleefder dan de loutere performatieve formule “Ik vraag om…” omdat het verzoek in dit geval letterlijk niet wordt gedaan. In (8b) deelt de spreker letterlijk alleen mee dat hij de bedoeling heeft om een verzoek te doen. Uitingen zoals (8c) worden daarentegen niet als performatieve uitdrukkingen beschouwd, omdat de bijzin een vraagzin is. (8c)

Ik vraag u of u mij een pen kunt lenen.

Uit de kwantitatieve analyse is gebleken dat performatieve uitdrukkingen weinig voorkomen in het corpus. Deze strategie wordt namelijk amper één keer in het Frans en drie keer in het Nederlands van de leerders gebruikt. Alle vier de gevallen van performatieve uitdrukkingen blijken te behoren tot de categorie “hedged performatives”. In drie gevallen wordt het performatieve werkwoord voorafgegaan door een modaal werkwoord (mogen/willen + vragen, zie 9a t/m 9c). (9a)

FR

mais↓ est-ce que (0,5) je ne pourrais pas↑ te demander de me le renvoyer↑ (0,3) [FR12O]

(9b)

TT

eh:m: mag↑ ik↑ u:↑ eh:↓ vragen↑ eh:m:↓ (.) het boek↑ (0,8) [TT6B]

(9c)

TT Prof TT

so eh: ik ben eh: (0,4) hier↓ ko↓men↑ om↓ d[-e: -] [- m-]m:↑ de↓ze boek↑ eh: (0,3) wil te↓ vra↑gen↑ (0,5) [TT11B]

In het vierde geval (9d) wordt de performatieve uitdrukking ingebed in een declaratieve zin met de formule “Ik ben hier om”. (9d)

TT

en dus eh: (0,3) ik ben hier om eh:↓ (0,6) te: te vragen de de test te herdoen↑ (1,0) [TT5T]

De performatieve uitdrukking wordt in mijn corpus dus altijd gedeactualiseerd met behulp van een modaal werkwoord en/of een inleidende formule, waardoor de beleefdheidsgraad van de uiting toeneemt. 7.4.1.2. Vraag met impliciete inwilliging Een tweede middel ter beschikking van taalgebruikers om een verzoek te doen, bestaat erin een vraagzin te gebruiken waarbij de inwilliging van het verzoek voorondersteld wordt. Met de vraagwoordvraag Wanneer kunt u uw boek lenen? 4

Dergelijke uitdrukkingen worden in de literatuur “hedged performatives” genoemd. Zoals Van Mulken (1996) terecht opmerkt, zou het mogelijk zijn om het modale werkwoord in (8b) als interne modificatie van de semantische formule te beschouwen. Aangezien de analyse van interne markeringen zal focussen op de vragen en beweringen naar voorbereidende voorwaarden, blijkt het echter handiger om de aanwezigheid van een modaal werkwoord in het kader van de semantische formule te behandelen. Voor deze constructie in het Frans, zie Abouda (2004).

174

wordt er bijvoorbeeld vooropgesteld dat H een boek heeft en dat dat boek kan worden uitgeleend. Alleen het moment van het lenen is nog niet bepaald. Door het feit dat S de inwilliging van het verzoek als een uitgemaakte zaak beschouwt, is de uiting niet erg beleefd. De enige aanwijzing dat S voor het gezicht van H zorgt, is het feit dat hij met zijn vraag wat vrijheid aan zijn gesprekspartner geeft om te beslissen wanneer het boek zal worden uitgeleend. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat deze strategie in het corpus nauwelijks wordt gebruikt. De twee gevallen worden in (10a) en (10b) weergegeven: (10a) NL

eh:m↓ (0,2) wan↓neer zou ik daar↑voor↓ kunnen↓ langs↑ko↓men↓ om daar↓ meer informa↓tie over↑ te kunnen vragen↓ (0,4) [NL16A]

(10b) TT Prof TT

wanneer eh: (.) ja↓ (0,5) kunt u: (0,5) [TT23A]

7.4.1.3. Bewering met behoefte/wens Beweringen zoals Ik heb dat boek nodig of Ik zou graag een biertje kunnen als verzoek worden geïnterpreteerd omdat de spreker een behoefte resp. een wens uitdrukt waaraan H normaal gezien zal proberen tegemoet te komen. Vergeleken met de imperatiefvorm Geef mij je boek, zijn de beweringen met een behoefte/wens beleefder. H heeft namelijk de keuze om S al dan niet te helpen. Bovendien biedt de bewering met een behoefte/wens het voordeel dat de hoorder niet hoeft te worden vermeld als uitvoerder van de gevraagde handeling. Daardoor voelt H zich niet direct aangesproken. De kwantitatieve analyse heeft uitgewezen dat het aantal beweringen met een behoefte/wens bij moedertaalsprekers van het Frans en van het Nederlands gering is. Bij de leerders ligt het percentage significant hoger. Tabel 7.6 geeft een overzicht van de verschillende vormen waarmee deze strategie wordt uitgedrukt en de frequentie waarin die voorkomen (absolute aantallen). Het aantal verschillende proefpersonen bedraagt 2 voor NL, 4 voor FR en 12 voor TT. NL

FR

TT

Ik wil - je voudrais + werkwoord Ik heb… nodig Ik zou graag - j’aimerais + werkwoord/nominale constituent Ik zou graag dat u… Ik kom voor… - c’est pour… Ik ben geïnteresseerd om… - ça m’intéresserait de…

1 1 1

1 1 1 1

5 2 12 2 2 1

Totaal

3

4

24

Tabel 7.6. Uitdrukking van de bewering met een behoefte/wens in de drie groepen

175

Uit tabel 7.6 blijkt dat de Nederlandstalige moedertaalsprekers drie vormen gebruiken: Ik wil, Ik zou graag en Ik ben geïnteresseerd (zie voorbeeld 11a). In het Frans komen deze drie types beweringen met een wens/behoefte ook voor, naast de vorm C’est pour (letterlijk “het is om te…”, zie 11b). (11a) NL

en ik ben wel geïn-]teresseerd↑ om dat↓ eh: (0,3) eens: (.) te↓ lezen↑ [NL8B]

(11b) FR

donc c'était pour eh pren↓dre un rendez-vous avec↑ vous↓ (0,4) [FR13A]

De leerders gebruiken voornamelijk twee formules: het werkwoord willen (zie 12a en 12b) en de formule Ik zou graag (zie 12c). (12a) TT

ik wil↑ eh:m: (0,6) de test herbeginnen (1,6) [TT6T]

(12b) TT

en: (0,4) eh: (.) ik wil graag de:↓ (0,9) eh: (0,5) de (.) de test (0,4) ouais (0,4) ik wil graag↑ de↓ test eh: herdoen↑ (0,3) [TT20T]

(12c) TT

en ik zou graag (.) eh: het boek lenen↑ (0,7) [TT9B]

Ze gebruiken ook Ik kom voor…, Ik heb… nodig en Ik ben geïnteresseerd om… De tabel geeft ten slotte aan dat er in het corpus slechts twee voorbeelden zijn van beweringen met behoefte/wens waarin de uitvoerder van de gevraagde handeling vermeld wordt (zie 12d): (12d) TT

en dus eh: ik zou graag eh: (0,6) dat u: eh: (0,3) leest (0,5) mijn eh (1,1) m:- mijn v:- mijn vragen (0,7) [TT13D]

Zoals gezegd, kan deze vorm als minder beleefd worden beschouwd. De hoorder wordt immers als uitvoerder van de gevraagde handeling genoemd, terwijl het mogelijk is om een formule te gebruiken waarbij dit niet het geval is (bv. Ik zou u mijn blad willen geven). 7.4.1.4. Bewering met voorbereidende voorwaarden Een andere semantische formule die bijna uitsluitend door de leerders wordt gebruikt, is de bewering dat een van de voorbereidende voorwaarden vervuld is (U kunt…, Het is mogelijk…). Voordat we ingaan op de manier waarop die semantische formule tot uiting komt, verdient de benaming “bewering” enige uitleg. Het is van belang te beseffen dat de term “bewering” enkel van toepassing is voor de semantische formule, d.i. de uiting die ontdaan werd van interne markeringen. De uitingen waarvan hier sprake zal zijn, zijn strikt genomen geen echte beweringen, want ze bevatten meestal veel interne markeringen die de bewering minder stellig maken. In de analyse van de semantische formule wordt echter geen

176

rekening gehouden met interne markeringen. Een afgezwakte bewering zoals Misschien kunt u… wordt hier herleid tot de bewering U kunt... Uit het corpusmateriaal blijkt dat de semantische formule waarin beweerd wordt dat bepaalde voorwaarden vervuld zijn, uitsluitend in de tussentaal voorkomt. Beweringen van het type U kunt… of Het is mogelijk… zijn als zodanig niet erg beleefd. Als er met dat type uitingen beleefdheid wordt uitgedrukt, dan vloeit die niet zozeer voort uit de semantische formule, maar veeleer uit interne markeringen zoals het partikel misschien of de inbeddende formules Ik hoop dat, Ik denk dat (zie hoofdstuk 8). De bewering dat de prof een nieuwe test kan organiseren (13a), dat een vriend een e-mail kan sturen (13b) of dat het mogelijk is om de datum van de presentatie te wisselen (13c), is echter beleefder dan de loutere imperatief. Deze semantische formule weerspiegelt immers alleen het standpunt van de spreker en is dus niet bindend voor de hoorder. (13a) TT

en eh aan↑gezien de↓ exa↑men heel moeilijk (0,4) voor eh:m: (0,4) Erasmusstudenten (.) eh zijn↑ (0,5) eh: (0,3) dacht ik↑ dak↓ eh (0,2) dat: eh: (0,7) u: (0,7) u: mag een eh: andere test eh: (0,5) georganiseerd↑ (0,5) voor eh: de: Erasmusstudenten (0,8) [TT23T]

(13b) TT

misschien↑ eh↓ kunt je: eh (0,3) de e-mail eh sturen mij↑ (0,2) [TT14O]

(13c) TT

mis↓schien↑ is da mo↑gelijk voor je heb je al (.) eh:m: (.) als je al (.) eh: je presentatie heeft gedaan (0,6) eh:m: enfin (.) heeft voor↑bereid↑ (0,4) om eh: onze datum↑ te: (.) wissen (1,1) [TT12P]

7.4.1.5. Suggestie In de verzamelde data werden er twee gevallen van suggesties aangetroffen. De twee uitingen hebben dezelfde vorm: ze beginnen allebei met als en bevatten allebei het modale werkwoord kunnen (zie 14a) of het equivalent in het Frans pouvoir (zie 14a). Het verschil tussen de twee voorbeelden bestaat erin dat (14a) geen hoofdzin bevat, terwijl dit wel het geval is in (14b). (14a) NL

als u het zou kun↓nen bekijken↑ (0,4) [NL23D]

(14b) FR

et donc ce serait (0,3) peut-être plus facile (0,6) pour moi (.) si vous pouviez m'accorder de refaire↓ le↓ test (1,5) [FR20T]

Qua beleefdheid getuigen de uitingen (14a) en (14b) in twee opzichten van zorg voor het gezicht van de gesprekspartner. Door de zin met als stelt de spreker de gevraagde handeling als hypothetisch voor. Bovendien slaat de suggestie niet op de gevraagde handeling (“bekijken” resp. “opnieuw doen”), maar op voorbereidende voorwaarden (“kunnen” resp. “kunnen toestemmen”). De andere beleefdheidsmarkeringen in (14b) (de conditionalis, de aanwezigheid van

177

misschien en de inbeddende zin) zullen als interne markeringen worden geanalyseerd. Ik wil ten slotte opmerken dat er in het corpus geen voorbeelden van het type Wat vindt u ervan…. of Vindt u het leuk…? voorkomen. 7.4.1.6. Vraag naar voorbereidende voorwaarden Een verdere strategie waarmee verzoeken kunnen worden gedaan, is de vraag naar voorbereidende voorwaarden. Met deze strategie vraagt de spreker letterlijk aan zijn gesprekspartner of er aan een van de noodzakelijke condities voor de inwilliging van het verzoek voldaan is. De kwantitatieve analyse heeft aangetoond dat deze semantische formule in de drie groepen de meest gebruikte strategie is. Met deze strategie krijgt de hoorder duidelijk de mogelijkheid om het verzoek niet in te willigen. Met de vraagzin beschermt ook de spreker zijn “gezicht”, aangezien hij te kennen geeft dat hij de inwilliging niet als vanzelfsprekend beschouwt. Deze semantische formule blijkt dus een goed compromis te zijn tussen uitdrukking van het verzoek, zorg voor het gezicht van H en zorg voor het gezicht van S. Binnen de hoofdstrategie “vraag naar voorbereidende voorwaarden” werd er besloten om verschillende substrategieën te onderscheiden naargelang van de conditie waaraan gerefereerd wordt. Zo kan de spreker een vraag stellen naar de capaciteit, de toestemming, de wil, de plannen van H of de beschikbaarheid van het gevraagde. Er zijn ook uitingen gevonden waarin de genoemde substrategieën gecombineerd worden en uitingen waarin er geen modaal werkwoord wordt uitgedrukt. Op de manier waarop deze substrategieën geformuleerd worden, wordt in 7.4.2 ingegaan. 7.4.1.7. Hint De laatste manier om een verzoek te doen, bestaat erin een uiting te gebruiken waarin het object van het verzoek niet wordt vermeld. De interpretatie van die uiting als verzoek is in dat geval grotendeels op de context gebaseerd. (15a) en (15b) worden bijvoorbeeld door de professor geïnterpreteerd als verzoeken om een document te bekijken, ook al bevatten de uitingen geen letterlijke verwijzing naar het object van het verzoek (het document bekijken). (15a) NL

eh:m ik heb↑ eigenlijk en↓kele↓ vra↑gen waar↓door ik niet meer verder kan (.) [NL24D]

(15b) FR

mais↓ eh: j'avais quel↑ques questions↑ eh:↓ (.) à vous poser↑ pour a↓vancer dans ce travail parce que je ne↓ comprends (0,2) pas très bien certains points↑ (0,4) [FR3D]

178

In de literatuur over verzoeken worden dergelijke uitingen waarin niet verwezen wordt naar de gevraagde handeling hints genoemd. Het voordeel van deze strategie is dat ze door een zekere mate van illocutieve ambiguïteit gekenmerkt wordt (Weizman 1989: 94). H kan namelijk doen alsof hij de handeling niet als verzoek heeft begrepen en S kan ontkennen een verzoek te willen doen. Maar hoewel de gezichtsbedreigende handeling in hints niet expliciet tot uiting komt, is deze strategie niet noodzakelijk beleefder dan de andere semantische formules. Immers, als H een uiting als hint interpreteert en S vervolgens ontkent een verzoek te hebben willen doen, lijdt H gezichtsverlies. Wat in de literatuur minder vaak benadrukt wordt, is dat hints sterk afhankelijk blijken te zijn van de reactie van de gesprekspartner. Dit wordt duidelijk door (16a) met (16b) te vergelijken. De twee fragmenten zijn afkomstig uit de situatie “notities lenen”. In (16a) probeert de proefpersoon het verzoek niet te hoeven te doen door een stilte te laten vallen na de uiteenzetting van de situatie. Deze pauze is vet gedrukt: (16a) TT Kim TT Kim TT Kim TT Kim TT

eh:m: (0,2) ik heb eh:m: (0,5) de no↑ta van↓ eh mijn cursus↑ van↓ communi[-ca↑t-]ie:↓ (0,5) [- ja -] ik vind ze nie meer het is een catastroo:f: ah: [- (lacht) -] [- ja: voor de d-]a↑tum↑ van↓ het exa↑[-men↓ -] [- ja↓ -] ja (1,3) zou↓ je↓ dan: mijn↑ eh:↓ notities willen (.) heb[-ben -] [- ja:↓ -] een ko↑pie↓ maken (.) [TT6N]

Na de pauze beslist Kim, de gesprekspartner, een voorstel te doen. Dat voorstel wordt door de proefpersoon meteen aanvaard. In (16b) handelt TT16 op dezelfde manier als TT6. De proefpersoon stelt de context stapsgewijze voor en na elke reactie last ze een pauze in zodat Tom, de gesprekspartner, de mogelijkheid heeft om een voorstel te doen. Dit gebeurt echter nooit. Door zijn verschillende reacties (“m”, “da’s niet leuk” en zwijgen) dwingt hij TT16 ertoe een expliciet verzoek te doen. Het verzoek is vet gedrukt: (16b) TT Tom TT Tom TT Tom

oh welke l- les↑ st- studeer je↑ (.) Engels (0,6) oh: (1,6) het mist (0,6) één les↑ van (0,6) van deze le- (.) eh les van: eh (1,0) één (0,2) ik heb ver- mijn schriftje↓ v- vergeten↓ (0,5) m (1,0) oh: (0,4) da's niet leuk (0,4)

179

TT Tom TT Tom TT

nee: (0,4) is eh only voor (.) één↑ les↓ ja (1,4) oh mais (0,9) kan je:↑ (0,4) m- (0,6) de dee- j- (.) je no↑ta (1,2) wil je [- lenen↑ -] [- mijn noti↑t-]ies (.) ja:↑↓ (1,0) [TT16N]

Als Tom meteen met een voorstel had gereageerd, zoals Kim in (16a), had de proefpersoon in (16b) geen expliciet verzoek hoeven te doen. Uit de vergelijking van de twee fragmenten blijkt dus dat de gesprekspartner een beslissende rol speelt in het al dan niet optreden van hints. 7.4.2. Substrategieën In wat voorafgaat, werden de hoofdstrategieën kwalitatief geanalyseerd. Zoals gezegd, bevat de meest voorkomende hoofdstrategie, de vraag naar voorbereidende voorwaarden, een aantal substrategieën. Bekijkt men deze subcategorieën in het licht van de beleefdheidstheorie van Brown en Levinson (1978, 1987), dan blijken de verschillende alternatieven niet op dezelfde voet te staan. Er bestaan namelijk pogingen tot classificaties van de substrategieën naar de beleefdheidsgraad (Clark & Schunk 1980, Van der Wijst 1996, Le Pair 1997). De classificatie van Van der Wijst (1996) ziet er als volgt uit (in dalende beleefdheidsgraad): toestemming > belasting (Vindt u het vervelend...?) > capaciteit (Kunt u...?, Weet u...?) > wil > verplichting. Deze volgorde werd bevestigd in experimenten waarbij de proefpersonen verschillende vragen om informatie naar hun beleefdheidsgraad moesten rangschikken (Clark & Schunk 1980, Van der Wijst 1996). Ik zou hier echter een paar opmerkingen willen formuleren in verband met deze experimenten. Ten eerste zijn de gebruikte items volgens mij niet altijd vergelijkbaar. In de vragenlijst werd voor de vraag naar toestemming gebruik gemaakt van een performatief werkwoord (Mag ik vragen...?). Men vraagt dus letterlijk naar de toestemming om de vraag te stellen, en niet naar de toestemming om het antwoord te krijgen. In de andere categorieën wordt er gevraagd of H het antwoord kan/wil/... geven, en niet of hij wil/... dat de spreker zijn vraag stelt. De vraag naar de toestemming staat in de experimenten dan ook niet op dezelfde voet als de andere categorieën. Ten tweede is het de vraag welk criterium de proefpersonen hebben gebruikt om de uitingen te ordenen. Het woord “beleefdheid” heeft namelijk verschillende betekenissen (zie 2.3.5.5). In de volkstaal is een uiting beleefd als die een opvallend karakter heeft. Als de kun je-vraag frequenter is dan de mag ik-vraag, dan zou die ook als minder opvallend (minder beleefd) kunnen worden ervaren. De frequentie van de structuren heeft

180

dus mede een rol kunnen spelen in de evaluatie van de beleefdheidsgraad. Ten derde vindt Van der Wijst binnen de categorie “capaciteit” aanzienlijke verschillen in beleefdheidsgraad naargelang van het gebruikte werkwoord (kunnen vs weten). In dit verband is het jammer dat de andere categorieën uitsluitend gebaseerd zijn op één werkwoord. Het zou immers de moeite lonen om de volgende formules bij de rangschikking te betrekken: “Is het mogelijk...?”, “Hebt u er zin in...?”, “Hebt u toevallig...?”. Ten slotte zou het interessant zijn om andere taalhandelingen te betrekken dan vragen om informatie om na te gaan of het object van het verzoek een rol speelt bij de beleefdheidsgraad van het modale werkwoord. Dit is overigens ook de conclusie van Van der Wijst (1996: 40): “The two contexts that were used certainly do not permit generalizations to other situations”. Ik vraag me bijvoorbeeld af of Mag ik vragen...? even beleefd is (d.i. of de mate van gezichtsbescherming dezelfde is) in “Mag ik je vragen om mij een pen te lenen?” als in “Mag ik je vragen waar het station ligt?”. Uit deze vier opmerkingen mag echter niet geconcludeerd worden dat alle substrategieën altijd even beleefd zijn. 7.4.2.1. Vraag naar de capaciteit De vraag naar de capaciteit wordt in het Nederlands in alle gevallen met het werkwoord kunnen gesteld (zie voorbeeld 17a). In het Belgisch-Frans wordt naast het werkwoord pouvoir (zie 17b) ook savoir (zie 17c) gebruikt (in 32,7% van de vragen naar de capaciteit). In de tussentaal doet zich geen negatieve transfer uit het Frans voor. De NVT-leerders gebruiken de vertaling van het Belgisch-Franse savoir in het Nederlands (weten) niet. (17a) NL

zou je die alsjeblieft↑ kunnen↓ doorstu↑ren (0,2) [NL10O]

(17b) FR

donc je voudrais savoir si tu↑ pou↓vais me renvoyer l'e-mail en fait (0,4) [FR21O]

(17c) FR

est-ce que tu saurais↑ me ren↓vo↓yer le mail↑ eh:↓ [FR1O]

(17d) TT

kunt je (0,5) de de e↑-mail↑ (0,3) herver↑zen↑den (0,5) [TT16O]

7.4.2.2. Vraag naar de mogelijkheid Binnen de vragen naar voorbereidende voorwaarden neemt de vraag naar de mogelijkheid een bijzondere plaats in. Doordat de mogelijkheid niet met een modaal werkwoord wordt uitgedrukt maar wel meestal met de structuren Is het mogelijk of Is er een mogelijkheid, kan het verzoek een infinitiefzin bevatten (d.i. een bijzin die in tegenstelling tot volledige bijzinnen geen persoonsvorm bevat maar een infinitief met te). Vanuit het standpunt van de beleefdheidstheorie gezien, zijn infinitiefzinnen dankbaar omdat ze het mogelijk maken het onderwerp

181

niet uit te drukken. Met andere woorden, het voordeel van zo’n constructie is dat de persoon van wie iets verwacht wordt niet persoonlijk aangesproken wordt. Het verzoek wordt gedepersonaliseerd. De infinitiefzin is echter niet verplicht. Naast is het mogelijk een nieuwe test te organiseren is de uiting is het mogelijk dat u een nieuwe test organiseert perfect grammaticaal.5 Tabel 7.7 geeft een overzicht van de frequentie (ruwe aantallen en gewogen percentages) van de verschillende manieren waarop de mogelijkheid in de drie groepen wordt uitgedrukt. Het aantal proefpersonen is 17 voor de groep NL, 21 voor FR en 15 voor TT. NL FR TT 24 77,9% 42 67,5% 39 93,3% Mogelijk - possible Mogelijkheid - possibilité 4 16,2% 2 2,2% 20 30,3% Moyen 1 1 Kans / manier 5,9% 6,7% Totaal

29

100%

64

100%

40

100%

Tabel 7.7. Uitdrukking van de vraag naar de mogelijkheid: frequentieverdeling

In het Nederlands kunnen drie types vragen naar de mogelijkheid worden onderscheiden: de vraag met Is het mogelijk (zie 18a), de vraag met Is er een mogelijkheid (zie 18b) en de vraag met Is er een manier (zie 18c). (18a) NL

eh: maar ik vroeg mij↓ af↑ of het mo↑gelijk was om een afspraak↑ te maken↑ [NL4A]

(18b) NL

nu vroeg ik mij af of er een mo↑gelijkheid was↓ om↓ die misschien↑ opnieuw↑ te kunnen doen (1,7) [NL7T]

(18c) NL

en eh: ik wou eens (.) komen vragen of dat er soms een manier↑ was voor mij om: (0,3) da punt op↑ te halen [NL8T]

De vraag met Is het mogelijk blijkt de meest frequente vorm te zijn, met een frequentie van 77,9%. De twee andere types komen veel minder vaak voor. In het Frans kunnen – net als in het Nederlands – de vragen met Est-il possible (zie 19a) en Y a-t-il possibilité (zie 19b) worden gebruikt. Daarnaast vinden we een derde manier om een vraag naar de mogelijkheid te stellen: de vraag met Y a-t-il moyen (zie 19c). (19a) FR

est-ce que ce serait possi↑ble que↓ tu me prêtes tes no↑tes (0,4) [FR1N]

5

Het perspectief van waaruit de gevraagde handeling voorgesteld wordt, zal hier echter niet uitgediept worden. Er komen namelijk te veel factoren om de hoek kijken, zoals de frequentie van het werkwoord, de mogelijkheid om het werkwoord in een passieve constructie te gebruiken, de gekozen strategie en het object van het verzoek, die invloed zouden kunnen uitoefenen op het perspectief.

182

(19b) FR

et↑ eh je me demandais↑ si éventuel↓lement↑ il y au↓rait eh: pos↑sibilité↑ de recommencer↑ ce↓ test↑ (0,6) eh:↓ [FR10T]

(19c) FR

est-ce qu'il y aurait moyen↑ que je t'emprunte un bic↑ pour↓ la journée↑ (.) [FR9P]

Qua frequentie komt de vraag met Est-il possible in 67,5% van de gevallen voor. De vraag met Y a-t-il moyen is ook tamelijk frequent aangezien die in iets minder dan een derde van de gevallen (30,3%) wordt gebruikt. Daarentegen komt de vraag met Y a-t-il possibilité slechts twee keer voor (2,2%). Wat de leerders betreft, blijkt uit tabel 7.7 dat ze de voorkeur geven aan de vraag met Is het mogelijk (zie 20a). Er is maar één geval van een andere strategie, nl. de formule Is er een kans, waarmee de spreker zich onzekerder stelt met betrekking tot de inwilliging (zie 20b). De leerders gebruiken de vraag met Is er een mogelijkheid niet. (20a) TT

en eh:↓ ik zou graag↑ eh:m:↓ (0,7) je vra↑gen als eh: mo↑gelijk is↓ dat eh: jij eh: (0,6) de: mail↑ eh:↓ (0,8) aan mij op te stuur (0,3) [TT19O]

(20b) TT

eh:↓ (0,9) er is eh: no: eh: (0,4) kans↑ ik kan↓ eh: (1,2) eh: die test↑ eh: (1,4) recommencer↑ [TT11T]

Ten slotte dient erop te worden gewezen dat de constructie met Is het mogelijk in de tussentaal voor niet-grammaticale zinnen kan zorgen. Vooral het gebruik van te in de bijzin is problematisch. Van de 29 gevallen waarin de leerders een beknopte bijzin gebruiken,6 zijn er 17 zinnen (58,6%) zonder te. Een voorbeeld hiervan is (21). (21)

TT

is het mo↑ge↑lijk mis↓schien eh:↓ de da↑tum ve↓ran↑deren (0,4) eh:m: met de datum↑ van↓ eh:↓ j:ouw groep↑ of niet↑ (1,3) [TT6Pr]

7.4.2.3. Vraag naar de toestemming De verschillende manieren waarop de vraag naar de toestemming wordt uitgedrukt, worden in tabel 7.8 samengevat met indicatie van de frequentie waarmee elke vorm voorkomt (ruwe aantallen en gewogen percentages). Het aantal proefpersonen bedraagt 24 in de groep NL, 14 in de groep FR en 17 in de groep TT.

6

In de overige gevallen gebruiken ze Is het mogelijk dat…?, Is het mogelijk als…?, en Is het mogelijk?

183

NL FR TT 27 40,7% 8 50,5% Kunnen (kan ik) 10 37,7% 31 59,3% Mogen (mag ik) 19 79,8% Pouvoir (puis-je) 6 20,2% 4 11,8% Akkoord gaan/être d'accord/accepter TOTAAL

58

100%

25

100%

22

100%

Tabel 7.8. Uitdrukking van de vraag om toestemming: frequentieverdeling

Tabel 7.8 laat zien dat de vraag naar de toestemming in het Nederlands door middel van de werkwoorden kunnen en mogen wordt uitgedrukt (zie 22a resp. 22b). Deze twee werkwoorden worden ook in de tussentaal gebruikt (zie 22c resp. 22d). Het Frans kent maar één modaal werkwoord dat de betekenis “toestemming krijgen” heeft, namelijk pouvoir (zie 22e). (22a) NL

dus ik vroeg mij af↑ of↑ ik een↓ paar↓ vra↑gen↑ nog kon↓ stellen↑ aan↑ u:↑ [NL15D]

(22b) NL

zou ik alsjeblieft van↑ jou een pen↑ mogen le↓nen [NL17Pe]

(22c) TT

du[-s ik zou g-]raag willen weten of (.) ik (.) uw↑ boek↓ (.) kan↓ (.) eh nemen↑ [TT12B]

(22d) TT

mag ik↑ één↓ afspraak ma↑ken↑ misschien↑ met u↑ (0,6) [TT14A]

(22e) FR

et j'aurais aimé savoir↑ si je pouvais prendre rendez-vous↑ avec vous↑ (0,4) [FR9a]

Naast de werkwoorden mogen/kunnen en pouvoir komen in het corpus de vormen akkoord gaan en être d’accord/accepter voor. Deze vormen worden uitsluitend in de tussentaal en in het Frans gebruikt. De aantallen liggen echter te laag om van transfer te kunnen spreken. Enkele voorbeelden ter illustratie: (23a) FR

[- je vou-]lais savoir↑ éventuellement si tu ac↑cepterais↓ de changer avec moi ou pas (0,6) [FR22Pr]

(23b) TT

en dus eh: (0,4) eh: ga je akkoord↑ om:↓ eh: (0,5) eh: (0,6) de dag (0,3) eh:m (1,0) eh: (0,2) vervan↑gen met mij↓ (.) [TT20Pr]

Toch vermeldt een van de proefpersonen dat ze een beroep op het Frans doet bij de formulering van haar verzoek in het Nederlands. (24)

en ik vraag↑ me↓ af↑ als: je: (.) eh: (0,3) eh: ak- eh als u akkoord gaat↑ eh:↓ (.) om één afspraak↑ maken↑ (0,4) eh:↓ om sommige dingen↑ eh:↓ (0,2) te:↓ (0,4) verklaren↑ (.) [TT2A]
j’avais la phrase en français dans ma tête et: je n'arrivais plus à la dire en néerlandais (0,2) = Ik had de Franse zin in gedachte en ik kon die niet meer vertalen naar het Nederlands

184

7.4.2.4. Vraag naar de wil Het middel bij uitstek om een vraag naar de wil te stellen, is de vraag met het werkwoord willen. Dat type vraag komt zowel bij moedertaalsprekers van het Frans en van het Nederlands als in de tussentaal voor (zie 25a t/m 25c). (25a) FR

et c'était pour savoir↑ si tu vou↓lais bien me prêter tes no↑tes [FR17N]

(25b) NL

en ik vroeg me af↑ (0,7) of u dan↓ mijn op↑merkingen of↓ vra↑gen↓ eens wou bekij↑ken↓ (0,9) [NL13D]

(25c) TT

dus eh: ik vraag me af (.) eh: als: je: (0,6) wil (.) eh: mijn datum↑ met↓ jou eh: wisselen (0,9) afwisselen↑ (0,9) [TT2PR]

In de tussentaal is willen het enige werkwoord dat gebruikt wordt om een vraag naar de wil te stellen. In het Frans en in het Nederlands van moedertaalsprekers is er op dat vlak meer variatie. Tabel 7.9 somt de verschillende werkwoorden op met indicatie van de gebruiksfrequenties (ruwe aantallen en gewogen percentages). Het aantal proefpersonen die een vraag naar de wil stellen, bedraagt 14 voor de groep NL, 10 voor FR en 6 voor TT.

17 Willen - vouloir 2 Zin hebben Storen/dwarszitten/erg vinden - déranger/embêter 3 Arranger 22 TOTAAL

NL 75,0% 5 10,7% 14,3% 8 1 100% 14

FR TT 30,0% 8 100% 60,0% 10,0% 100% 8 100%

Tabel 7.9. Uitdrukking van de vraag naar de wil: frequentieverdeling

In het Nederlands worden vormen van storen, dwarszitten, erg vinden en zin hebben (zie 26a) gebruikt. In het Frans komen de werkwoorden arranger, embêter en déranger (zoals in 26b) voor. (26a) NL

en ge hebt echt geen zin om te ruilen (.) [NL23Pr]

(26b) FR

alors je me demandais si ça ne te dérangerait pas de d'échanger↑ [FR14Pr]

7.4.2.5. Vraag naar de plannen van H Zoals gezegd, komt de vraag naar de plannen van H in de verzamelde verzoeken niet vaak voor. Qua vorm zijn al de zeven gevallen in het Nederlands vragen met zien zitten om… (zie 27a), terwijl het Frans in het enige voorbeeld van het corpus gebruik maakt van het werkwoord compter (zie 27b).

185

(27a) NL

zou jij het zien zitten om eventueel van plaats te wisselen da jij vol↑gende week een presentatie houdt↓ (0,5) [NL10Pr]

(27b) FR

et donc je voulais savoir si↑ vous:↓ comptiez en organiser un autre↑ peutêtre avant l'examen↑ (0,7) [FR8T]

7.4.2.6. Vraag naar de beschikbaarheid Met de vraag naar de beschikbaarheid vraagt de spreker of hetgeen wat verzocht wordt, beschikbaar is. De verdeling van de formuleringen van deze substrategie worden in tabel 7.10 gegeven (ruwe aantallen en gewogen percentages). Het aantal proefpersonen is 13 voor de groep NL, 18 voor FR en 6 voor TT. NL Hebben – avoir (bv. tijd, het boek, de e-mail, een pen) Bereikbaar zijn – être disponible Is er…? Etre prêt TOTAAL Tabel 7.10.

FR

TT

16 92,3% 18 77,8% 6 77,8% 1 17

7,7% 100%

2 11,1% 1 16,7% 2 11,1% 1 5,6% 22 100% 8 100%

Uitdrukking van de vraag naar de beschikbaarheid: frequentieverdeling

Opvallend is de frequentie van het werkwoord hebben. Met dat werkwoord wordt er bijvoorbeeld gevraagd of de gesprekspartner bepaalde goederen (bv. een pen, een boek) in zijn bezit heeft. De vraag met hebben kan ook betrekking hebben op niet-materiële goederen zoals de tijd. Hieronder volgen een paar voorbeelden: (28a) NL

[- en ik -] vroeg mij af: of u: (0,2) tijd had↑ om↓ da nog zo snel mogelijk te bekijken↓ (0,7) [NL18D]

(28b) FR

je viens↑ vous voir↑ pour↓ vous↓ deman↓der:↑ si:↓ (.) eh:↓ vous pourr- (0,2) enfin si vous avez↑ le↓ livre:↓ dont vous avez parlé au cours eh: ce matin: concernant la sociologie de la criminali↓té↑ (0,2) [FR19B]

(28c) TT

eh: Kim↑ hebt↓ u↑ een↓ eh: een: pen↑ voor↓ mij↑ [TT18Pe]

In het corpus worden nog andere formules gebruikt om een vraag te stellen naar de beschikbaarheid van een bepaald product: Is er…?, Ben je klaar? en Bent u beschikbaar?: (29a) NL

en (.) eh: ja↑ ik vroeg me↓ (0,6) zijn er misschien in↑haal↑sessies voor mensen die (0,2) eh: [NL23T]

(29b) FR

est-ce que par hasard (.) tu es prê↑te [FR12Pr]

(29c) TT

dus eh: ik eh:m: (2,7) zou j- eh: zou u eh:m: (0,8) bereikbaar eh:↓ vrij↑dag (0,8) eh:↓ om eh: mijn eh: vra↑gen↓ eh: (0,4) te↓ le:- luiste↓ren↓ en↓ eh:↓ (.) ik: eh:m: (1,2) en↓ eh: beant↑woor↑delen↑ (0,2) [TT24A]

186

7.4.2.7. Overige gevallen De twee overige categorieën vragen naar voorbereidende voorwaarden zijn de combinatie van verschillende types vragen en het uitblijven van de voorbereidende voorwaarde. De combinatie van verschillende precondities wordt geïllustreerd in de voorbeelden (30a) t/m (30c). De precondities worden met elkaar gecombineerd, ofwel aan de hand van een inbedding zoals in (30a) en (30b), ofwel aan de hand van een nevenschikking zoals in (30c). (30a) NL

zou het mo↑ge↑lijk zijn↑ da ik↓ da↓ mocht le↑nen voor↓ het↓ eh↓ werk↑stuk da we moeten ma↑ken (0,3) [NL21B]

(30b) TT

is het misschien↑ mogelijk dat↓ u kan le↑zen:↑ eh:↓ de lijst van de verschil↑len↓de vra↑gen of↓ niet↑ (0,9) [TT6D]

(30c) FR

mais↓ je me demandais↑ s'il↓ y avai:t si vous allez si vous comptez↑ (0,4) me faire repas↓ser le test↑ ou↓ (.) ou pas du tout↑ s'il↓ y aurait moyen d'avoir une une deu↓xième chance en quelque sorte↑ (0,6) [FR7T]

Ten slotte zijn er gevallen waarin de zin onafgemaakt blijft (één geval in het Nederlands) of waarin de gevraagde handeling niet voorafgegaan wordt door een modaal werkwoord (enkel in de tussentaal). De voorbeelden (31a), (31b) en (31c) zijn in dat verband illustratief: (31a) TT

e:n: en denk je dat (0,2) i:(0,2)k (.) eh: (0,7) j:e: notities voor eh: één uur of (.) of zo: eh: l:- lenen (0,4) [TT9N]

(31b) TT

en eh: (.) misschien↑ kun:↓ ik vraaf me af (0,6) if: (0,2) ik vraag me af eh:m: (.) u: eh:m: (.) dit blad eh: (0,4) leest (0,7) [TT3D]

(31c) TT

ik zou eh:m↓ (0,6) ik zou↓ willen weten↑ als u:↓ eh: (0,7) eh: (0,4) kl- eh:m: (.) als u: eh: (0,5) eh (.) eh: (lacht) een afspr- eh: als u een afspraak me: te↓ geven↑ (0,3) [TT18A]

7.4.3. Kwalitatieve analyse: synthese De kwalitatieve analyse heeft aangetoond dat alle uitingen uit het corpusmateriaal als beleefd kunnen worden beschouwd. De technieken die gebruikt worden om beleefdheid uit te drukken zijn de volgende: een keuze laten in de interpretatie van de uiting (U hebt over een boek gesproken), een keuze laten wat betreft de uitvoering van het verzoek (Kunt u dat boek lenen?), de depersonalisatie van de handeling (Ik wil het boek lenen i.p.v. Ik wil dat u mij het boek geeft), de “deactualisering” van de handeling (Ik wil vragen om… i.p.v. Ik vraag om…). Dit is zowel het geval in het Frans als in het Nederlands. Dit verklaart waarom de leerders vaak in staat zijn om beleefdheid uit te drukken in de semantische formule van het hoofddeel van het verzoek. Zo laten ze het performatieve werkwoord

187

vragen voorafgaan door een ander werkwoord (willen, mogen enz.). Net als moedertaalsprekers maken ze gebruik van hints om een voorstel van de gesprekspartner te eliciteren. Toch zijn de uitingen van de leerders niet altijd even beleefd als die van moedertaalsprekers. Zo werd in het verzamelde taalmateriaal de structuur “Ik zou graag dat u…” aangetroffen, terwijl het equivalent zonder het voornaamwoord “u” beleefder is. Ook de uitingen met Ik wil… of met Ik heb… nodig zijn niet de beleefdste vormen om een wens of een behoefte uit te drukken. Wat betreft de variatie in de woordkeuze, blijkt opnieuw dat het Frans over het algemeen een faciliterende rol speelt. De meeste werkwoorden die in het Frans worden gebruikt, hebben in het Nederlands immers een vormelijk equivalent, dat door de leerders gebruikt wordt (bv. Wil je…?, Is het mogelijk…?, Heb je…?). Soms blijkt echter dat de leerders over een kleiner gamma aan woorden beschikken om bepaalde semantische formules uit te drukken. Zo komen de vormen Is er een mogelijkheid…?, Heb je zin…?, Stoort het…? en Zou het u dwarszitten…? in de tussentaal niet voor. De vraag is nu of er sprake kan zijn van simplificatie, een verschijnsel dat bijvoorbeeld in vertalingen voorkomt (zie Vandeweghe 2011: 35). In dit geval zou ik afwachten tot andere studies statistisch significante resultaten opleveren want de aantallen zijn heel klein en de vaststelling geldt niet voor alle semantische formules. Soms gebruiken de leerders namelijk werkwoorden die in verzoeken van moedertaalsprekers van het Nederlands niet voorkomen (bv. akkoord gaan, bereikbaar zijn).

7.5. SEMANTISCHE FORMULE: SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN In dit hoofdstuk werden de strategieën besproken waarover een spreker beschikt om een verzoek te realiseren. Aan het einde van dit hoofdstuk kan de volgende balans worden opgemaakt: aan de ene kant zijn er verschillen tussen de verzoeken van de leerders en de verzoeken van moedertaalsprekers. De leerders blijken bepaalde strategieën minder vaak te gebruiken dan moedertaalsprekers van het Nederlands: de vraag naar voorbereidende voorwaarden, en binnen deze strategie, de vraag naar de toestemming en de vraag naar de wil. Als compensatie voor het ondergebruik van bepaalde structuren worden andere formules vaker gebruikt in de tussentaal dan in de doeltaal: de beweringen met een behoefte/wens, de beweringen met voorbereidende voorwaarden, en binnen de categorie “vraag naar voorbereidende voorwaarden” de vragen naar de capaciteit, naar de mogelijkheid en de vragen zonder hulpwerkwoord. Verder werd er aangetoond dat de leerders hun verzoeken niet altijd op dezelfde manier variëren 188

als moedertaalsprekers. Aan de andere kant zijn er overeenkomsten tussen het Nederlands van de leerders en dat van moedertaalsprekers. De strategie “hints” wordt in beide groepen evenveel gebruikt. Bovendien kiezen de leerders over het algemeen voor dezelfde woorden om de semantische formule tot uitdrukking te brengen. Als verklaring voor de verschillen en overeenkomsten tussen het Nederlands van de leerders en dat van moedertaalsprekers werd ten eerste een beroep gedaan op transfer uit de moedertaal. Zo heeft de vergelijkende analyse tussentaal/moedertaal van de leerders een aantal mogelijke bronnen van negatieve transfer aan het licht gebracht. Vooral in de keuze van de substrategieën heeft de moedertaal van de leerders voor afwijkingen ten opzichte van de doeltaal kunnen zorgen. Het relatieve overgebruik van vragen naar de capaciteit en van vragen naar de mogelijkheid en het relatieve ondergebruik van vragen naar de toestemming kunnen door negatieve transfer worden verklaard. Maar de moedertaal heeft ook een positieve invloed kunnen uitoefenen op de keuze van een semantische formule in het hoofddeel. Het gebruik van hints en van bepaalde werkwoorden (bv. hebben, willen, mogelijk zijn) zijn bijvoorbeeld elementen die de leerders uit hun moedertaal positief kunnen transfereren. De factor “moedertaal van de leerders” kan echter niet alles verklaren. De belangrijkste bevindingen, nl. het significant ondergebruik van vragen naar voorbereidende voorwaarden, het significant overgebruik van twee types beweringen en het gebruik van vragen zonder hulpwerkwoord, doen zich in de moedertaal van de leerders niet voor. Om rekenschap te geven van die verschijnselen, blijkt het interview een goed uitgangspunt te zijn. Als de leerders moeten uitleggen welke gedachten tijdens het rollenspel bij hen opkwamen, dan noemen ze als eerste moeilijkheid de woordenschat om naar de gevraagde handeling te verwijzen. Opvallend zijn verder de melding van de drukte van het gesprek en van een gevoel van verwarring op het moment dat het verzoek moet worden gedaan. Dit alles wijst erop dat de leerders veel elementen tegelijk moeten verwerken. Als ze keuzes maken, dan hebben ze geen tijd om alle alternatieven rustig af te wegen. Aangezien het verzoek absoluut moet worden gedaan, nemen ze soms genoegen met de eerste formule die bij hen opkomt en die in hun ogen zowel beleefdheid als duidelijkheid met zich meebrengt. De beperkte taalvaardigheid van de leerders kan dus tot formele simplificatie leiden.

189

HOOFDSTUK 8 INTERNE MARKERINGEN IN HET HOOFDDEEL 8.0. INLEIDING In hoofdstuk 7 hebben we gezien dat er in het hoofddeel van het verzoek diverse semantische formules gebruikt kunnen worden om beleefdheid uit te drukken. Elke formule, zo werd ook betoogd, kan op intern vlak worden gemodificeerd. Van Kan ik een pen lenen? kan Zou ik toevallig een pen kunnen lenen? worden gemaakt. Typisch voor interne markeringen is dat hun aanwezigheid in het hoofddeel van het verzoek niet verplicht is om aan de uiting een directief karakter te verlenen. Kan ik een pen lenen? kan als verzoek worden geïnterpreteerd ondanks het uitblijven van interne modificatie. Veeleer zijn interne markeringen bedoeld om het verzoek extra beleefd te maken. In dit hoofdstuk komen de verschillende interne beleefdheidsmarkeringen aan bod. Net als in vorig hoofdstuk is het de vraag in hoeverre verzoeken van de Franstalige leerders van het Nederlands overeenkomen met verzoeken van Nederlandstalige moedertaalsprekers. Daarnaast is het de bedoeling een verklaring te vinden voor de verschillen en overeenkomsten tussen de leerderstaal en de doeltaal. Om een antwoord te formuleren op deze twee vragen, worden de resultaten in drie hoofdsecties onderverdeeld, die voorafgegaan worden door de verduidelijking van een paar methodologische kwesties (paragraaf 8.1). In paragraaf 8.2 wordt verslag gedaan van een kwantitatieve vergelijking van het gebruik van interne markeringen in het Frans, in het Nederlands en in de tussentaal van de Franstalige NVT-leerders. Paragraaf 8.3 besteedt aandacht aan de situationele variatie in het gebruik van interne markeringen. In 8.4 ga ik in op de kwalitatieve analyse van de interne modificatie van het verzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting van de belangrijkste bevindingen in het licht van de twee bovengenoemde onderzoeksvragen.

8.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN Er zijn twee methodologische kwesties die een korte toelichting verdienen, nl. de selectie van de relevante verzoeken voor de behandeling van interne markeringen en de keuze van relevante statistische toetsen om de data te analyseren.

191

Om te beginnen, moet duidelijk worden gemaakt hoeveel verzoeken als onderzoeksmateriaal voor dit hoofdstuk dienen. In principe kunnen alle semantische formules intern door beleefdheidsmarkeringen worden gemodificeerd. Toch zijn er bepaalde soorten semantische formules waarin interne markeringen minder vaak voorkomen. Vergelijk bijvoorbeeld het gebruik van de negatie in verzoeken waarin de spreker een behoefte uitdrukt (1a) met het gebruik van de negatie in verzoeken waarin de spreker een vraag naar een voorbereidende voorwaarde stelt (1b): (1a)

Ik heb je pen nodig


Ik heb je pen niet nodig. (Uitdrukking van een behoefte)

(1b)

Mag ik je pen lenen?


Zou ik je pen niet mogen lenen? (Vraag naar voorbereidende voorwaarden)

In een vraag naar voorbereidende voorwaarden (1b) kan de negatie optreden als interne markering om het verzoek beleefder te maken. Dit is echter niet het geval met de formulering van een behoefte (1a). Het al dan niet voorkomen van interne markeringen is dus voor een deel afhankelijk van het type semantische formule. Ik heb er dan ook voor gekozen om in dit hoofdstuk enkel de strategieën met verwijzing naar een voorbereidende voorwaarde te behandelen. Een dergelijke verwijzing naar voorbereidende voorwaarden komt in drie semantische formules voor: de vraag naar voorbereidende voorwaarden (bv. Kan ik…?), de bewering dat een voorbereidende voorwaarde vervuld is (bv. U mag…) en de suggestie (bv. Als u … kunt…). De drie gekozen strategieën lenen zich goed voor het gebruik van alle types interne markeringen. Zo kan de vraag in (1c) bijvoorbeeld door drie interne markeringen worden gemodificeerd, nl. de inbedding, de verleden tijd en de understater (even). (1c)

Mag ik een pen lenen?


Ik wou vragen of ik even een pen mocht lenen.

Verzoekuitingen waarin gerefereerd wordt aan voorbereidende voorwaarden vormen trouwens het merendeel van de verzoeken in de verzamelde data. Het totale aantal verzoekuitingen binnen die categorie bedraagt namelijk 173 voor de groep moedertaalsprekers van het Nederlands (91,1% van de geproduceerde verzoeken), 177 voor de groep moedertaalsprekers van het Frans (92,2% van de geproduceerde verzoeken) en 153 voor de groep Franstalige NVT-leerders (79,7% van de geproduceerde verzoeken). De verschillende verschijningsvormen van interne markeringen werden gecodeerd naar de classificatie die in 5.6.3 werd voorgesteld.

192

Een tweede methodologische opmerking betreft het gebruik van statistische tests. Om interne markeringen in de verschillende groepen op kwantitatief vlak te vergelijken, werd weer een beroep gedaan op niet-parametrische tests om de eerder genoemde redenen (zie 6.1).

8.2. KWANTITATIEVE ANALYSE In deze paragraaf besteed ik aandacht aan de frequentie van interne markeringen in verzoeken. Deze kwestie van kwantitatieve aard wordt op twee manieren aangepakt. In 8.2.1 geef ik een overzicht van de frequentie van interne markeringen zonder onderscheid naar het type markering. De frequentie van de verschillende soorten markeringen komt in 8.2.2 aan de orde. 8.2.1. Frequentie van interne markeringen: een overzicht Om te weten te komen of verzoeken van de leerders een kwantitatief verschil vertonen met verzoeken van moedertaalsprekers wat betreft het gebruik van interne markeringen, is voor elke groep het gemiddelde aantal markeringen per verzoek berekend. Het gemiddelde is gewogen zodat alle proefpersonen hetzelfde gewicht hebben. Dit betekent dat de proefpersonen die meer vragen, beweringen en suggesties met een verwijzing naar voorbereidende voorwaarden hebben gesteld, niet zwaarder wegen dan de andere.1 Grafiek 8.1 geeft het resultaat weer.2 De cijfers spreken voor zich. Tussen het Frans en het Nederlands van moedertaalsprekers is er geen significant verschil te bespeuren (p=.570). Verzoeken van de NVT-leerders bevatten minder interne markeringen dan verzoeken van de twee groepen moedertaalsprekers. In de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers bedraagt het totale aantal interne markeringen gemiddeld iets meer dan 3 per verzoekuiting (gemiddelde= 3,13; spreiding= 0,84). Bij de leerders daarentegen bedraagt het aantal markeringen gemiddeld slechts 0,89 per uiting (spreiding= 0,64). Om na te gaan of dit verschil op toeval berust, werd gebruikt gemaakt van de Mann-Whitney U-toets waarbij twee onafhankelijke steekproeven met elkaar worden vergeleken. Uit die test blijkt dat het verschil tussen de twee 1

Er dient opgemerkt te worden dat elke proefpersoon ten minste 5 vragen, beweringen of suggesties produceert. Hierop zijn er twee uitzonderingen: twee Franstalige leerders die in het Nederlands slechts 3 resp. 4 uitingen gebruiken waarin gerefereerd wordt aan een voorbereidende voorwaarde. 2

De grafiek is gebaseerd op gemiddelden. De medianen zijn 3,19 voor het Frans; 3,07 voor het Nederlands en 0,73 voor de tussentaal.

193

groepen significant is (p=.000). De grafiek laat ook zien dat het gemiddelde aantal interne markeringen bij Franstalige moedertaalsprekers 3,23 per uiting bedraagt (spreiding= 0,70). De Wilcoxon rangtekentoets heeft uitgewezen dat het verschil met verzoeken in de tussentaal significant is (p=.000, Z=4,29).

Grafiek 8.1.

Gemiddelde frequentie van interne markeringen per verzoekuiting in de drie groepen

Deze opmerkelijke gegevens kunnen worden geïllustreerd aan de hand van verzoeken uit het verzamelde materiaal. (2a) en (2b) zijn verzoeken van moedertaalsprekers van het Frans resp. het Nederlands. (2c) is een verzoek van een Franstalige leerder van het Nederlands. (2a)

FR

et j'aimerais savoir↑ si eh:m:↓ (0,6) je pourrais eh t'emprunter eh (0,2) le cours↑ [FR5N]

(2b)

NL

en ik vroeg mij af↑ of ik misschien↓ uw↓ no↑ta's mag lenen [NL2N]

(2c)

TT

en eh: misschien kan ik eh (.) die les eh: (0,8) m:e te k- (0,2) te geven (0,7) [TT3N]

De voorbeelden in het Nederlands en in het Frans van moedertaalsprekers bevatten elk drie interne markeringen, terwijl het verzoek in de tussentaal maar één keer intern wordt verzacht. In die zin is elk voorbeeld representatief voor de verschillen in de frequentie van interne modificatie van het verzoek. Deze voorbeelden laten ook zien dat het uitblijven van het ene type modificatie gevolgen met zich mee kan brengen. Als de leerders in de tussentaal geen inbedding

194

gebruiken (bv. Ik dacht dat u…), dan laten ze eveneens de gelegenheid voorbijgaan om de verleden tijd of de conditionalis te gebruiken. Dit betekent echter lang niet dat inbedding en modificatie van de tijd geen onafhankelijke markeringen zijn. In de tussentaal staan inbeddende persoonsvormen niet automatisch in de verleden tijd of in de conditionalis. 8.2.2. Frequentie van de verschillende soorten interne markeringen De volgende stap in de analyse van interne markeringen is de vergelijking van de frequentie van de afzonderlijke types interne markeringen. In tabel 8.2 staat de frequentie van elk type interne markering voor de drie groepen. Voor elke proefpersoon is per interne markering het percentage verzoekuitingen berekend waarin de interne markering in kwestie gebruikt wordt. De proefpersoon die de interne markering in de acht situaties gebruikt, krijgt een score van 100%.3 In de tabel wordt voor elke groep links het gemiddelde van de individuele percentages gegeven. Tussen haakjes staan de standaardafwijking en de mediaan. De cijfers “84,8% (19,0 - 87,5)” moeten dus als volgt worden gelezen: “gemiddeld gebruikt een proefpersoon de modificatie van tijd in 84,8% van haar verzoeken. De afwijking ten opzichte van het gemiddelde bedraagt 19,0. De helft van de proefpersonen gebruikt de modificatie van tijd in ten minste 87,5% van de verzoeken (d.i. in ten minste 7 van de 8 situaties)”. N (proefpersonen - verzoeken)

1. Zich verplaatsen in de tijd 2. Inbedden • est-ce que • interrogatief werkwoord • vraag naar mening van H • uitdrukking van het standpunt van S 3. Fragmenteren 4. Reserve tonen • keuzevragen • downtoners • negatie

NL FR 24 - 173 24 - 177 gemiddelde gemiddelde (sd - mediaan) (sd - mediaan) 84,8% (19,0 - 87,5)* 90,4% (13,0 - 100)*

TT 24 - 153 gemiddelde (sd - mediaan) 15,6% (22,4 - 0)

14,3% (16,5 - 12,5)* – – 47,8% (27,8 - 40,2)* 67,9% (25,5 - 73,2)* 26,0% (25,8 - 26,7) – 2,9% (5,7 - 0) 1,7% (8,2 - 0) – 0,5% (2,6 - 0) 2,9% (7,9 - 0) 15,2% (10,5 - 14,3)*

15,7% (15,8 - 12,5)

1,7% (6,3 - 0) 2,2% (6,2 - 0) 51,0% (23,0 - 50,0)* 15,4% (18,5 - 12,5) 3,5% (6,7 - 0) 22,4% (22,8 - 16,0)*

3

6,3%

(9,5 - 0)

2,4% 13,1% 0,6%

(8,7 - 0) (29,2 - 0) (2,9 - 0)

In een verzoek met twee werkwoorden in de verleden tijd telt de modificatie van de tijd slechts één keer mee in de resultaten. Aangezien er bij moedertaalsprekers meer inbeddingen zijn, zou de modificatie van de tijd anders meer kans krijgen om bij die groepen voor te komen.

195

5. Het verzoek verkleinen 12,5% (12,3 - 11,1)* • verkleinvormen 33,6% (20,6 - 33,3)* • understaters 3,3% (5,9 - 0) • bijwoorden 6. Met de mate van 7,1% (9,3 - 0)* nauwkeurigheid spelen 4,1% (6,6 - 0)* 7. Aarzelen 1,1% (3,8 - 0) 8. De verzachting versterken 9. Alsjeblieft/alstublieft 2,3% (5,4 - 0) gebruiken * Het verschil met de tussentaal is significant (p<.017). staan in bijlage XII.

2,2% 3,3% 2,8%

(6,2 - 0) (8,2 - 0) (5,5 - 0)

1,6% 0,7%

(4,4 - 0) (11,6 - 0)

9,0%

(15,1 - 0)

1,7%

(5,6 - 0)

1,1% 5,3%

(3,5 - 0) (9,1 - 0)

10,5%

– (20,8 - 0)

2,5%

(5,8 - 0)

4,8%

(12,5 - 0)

–

Gedetailleerde resultaten voor de p-waarde

Tabel 8.2. Frequentie van de verschillende types interne markeringen in de drie groepen

In tabel 8.2 vallen er een aantal interessante zaken op. Zoals de vergelijkingen van het gemiddelde aantal interne markeringen in de drie groepen al lieten vermoeden, zijn er tussen de groepen moedertaalsprekers en de groep NVT-leerders zeer grote verschillen te vinden. Het eerste type interne markering is de modificatie van de werkwoordstijd. De tabel laat zien dat er tussen de leerders en de moedertaalsprekers van het Nederlands aanzienlijke verschillen bestaan (p=.000). Terwijl de gemiddelde moedertaalspreker van het Nederlands de modificatie van de werkwoordstijd in 84,8% van zijn verzoeken gebruikt, bevatten verzoeken van de gemiddelde leerder van het Nederlands slechts in 15,6% van de gevallen een persoonsvorm in de conditionalis of in de verleden tijd. Tevens blijkt dat het zeer lage percentage van verzoeken met modificatie van de werkwoordstijd bij de leerders niet kan worden verklaard door transfer uit de moedertaal. Verzoeken in het Frans bevatten namelijk significant meer modificatie van de werkwoordstijd dan verzoeken in de tussentaal (p=.000, Z=4,3). Het tweede type interne modificatie is de inbedding van de semantische formule aan de hand van diverse inbeddende formules. De est-ce que-formule (letterlijk: Is het dat…?) komt uitsluitend in het Frans voor. Deze vorm wordt in gemiddeld één verzoek op acht gebruikt. Dat het verschil met verzoeken in het Nederlands van moedertaalsprekers en van de leerders significant is, hoeft niet te verbazen aangezien er in het Nederlands voor deze constructie geen vormequivalent bestaat. De tweede inbeddende formule is het gebruik van een declaratieve zin waarin de spreker uitdrukt dat hij een vraag heeft (bv. Ik wil vragen of…, Ik wil weten of…). In het Nederlands wordt dat type markering in gemiddeld 40,2% van de verzoekuitingen gebruikt. In het Frans komt de inbedding van een vraagzin nog vaker voor, met een gemiddelde frequentie van 73,2% van de verzoeken. In de tussentaal wordt de inbedding significant minder vaak gebruikt dan in doeltaal en in de moedertaal (p=.01 resp. p=.000, Z=4,0). Opnieuw blijkt 196

dus dat transfer niet als verklaring kan fungeren voor het ondergebruik van formules van het type Ik wil vragen of… Verder zijn er nog twee manieren om de verwijzing naar voorbereidende voorwaarden in te bedden. Het is mogelijk om de mening van de hoorder te vragen (bv. Denkt u dat…?) en om als spreker zijn eigen standpunt uit te drukken (bv. Ik denk dat …). Deze beleefdheidsvormen zijn niet bijzonder frequent en zullen dan ook niet verder worden besproken. Het derde type interne markeringen is de fragmentering van de handeling (bv. Zou ik de notities kunnen lenen of kopiëren?). Vergeleken met de data in het Nederlands en in het Frans van moedertaalsprekers vertonen verzoeken in de tussentaal een lager percentage van dat type markering. Alleen het verschil tussen leerderstaal en doeltaal is significant (p=.007). De vierde manier om het verzoek intern te verzachten, bestaat erin zich terughoudend op te stellen ten opzichte van de uitvoerbaarheid van het gevraagde. Dit kan worden gedaan met een keuzevraag, hoewel deze strategie in de drie groepen gemiddeld in minder dan 2,5% van de verzoeken voorkomt. De twee vaakst voorkomende manieren om reserve aan de dag te leggen, zijn de negatie en de downtoner. Het Nederlands gebruikt downtoners (bv. misschien) gemiddeld in iets meer dan de helft van de verzoeken. In het Frans komen deze partikels significant minder vaak voor (p=.000). Daarentegen bedienen Franstalige moedertaalsprekers zich in significant hogere mate van de negatie (p=.000). In de tussentaal valt weer een ondergebruik van beide types vast te stellen. De NVTleerders doen significant minder vaak een beroep op de negatie in de tussentaal dan in het Frans (p=.000, Z=3,6). Dit zorgt ervoor dat hun verzoeken op dat vlak hetzelfde patroon vertonen als verzoeken van moedertaalsprekers van het Nederlands. Wat betreft de downtoners, is er wel een verschil tussen de leerderstaal en de doeltaal. Terwijl Nederlandstaligen veelvuldig gebruik maken van downtoners, blijven die in de verzoeken van de leerders achterwege (p=.000). Het vijfde type interne markeringen is het gebruik van linguïstische middelen om het verzoek te verkleinen. Zowel in het Frans als in het Nederlands hanteren de leerders deze techniek zo goed als nooit. In de Nederlandstalige data daarentegen komen understaters (bv. even) significant vaker voor dan in de tussentaal (p=.000). De groep Nederlandstalige moedertaalsprekers gebruikt ook meer diminutieven (p=.000). Hier heeft de lage frequentie in het Frans een invloed kunnen uitoefenen op de tussentaal. In verband met het verkleinen van de gevraagde handeling dient ten slotte te worden opgemerkt dat bijwoorden deze functie kunnen vervullen, maar het corpusmateriaal bevat hier erg weinig voorbeelden van. 197

De laatste vier manieren om het verzoek van interne beleefdheidsmarkeringen te voorzien, zijn in het Nederlands niet bijzonder frequent. In 7,1% van de verzoeken speelt de spreker met de mate van nauwkeurigheid van het verzoek. In het Frans ligt het percentage amper hoger. In gemiddeld 9,0% van de verzoeken wordt daar een beroep op gedaan. In de tussentaal ligt het percentage lager dan in beide groepen moedertaalsprekers. De Mann-Whitney U-toets geeft aan dat het verschil met het Nederlands van moedertaalsprekers significant is (p=.009). Aarzelingen worden in het Nederlands van moedertaalsprekers gemiddeld in slechts 4,1% van de verzoeken gebruikt. Bij de leerders komt dat type markeringen helemaal niet voor, wat ervoor zorgt dat het ondergebruik weer significant is (p=.005). De versterking komt in de tussentaal vaker voor dan in de doeltaal, maar de verschillen tussen de proefpersonen zijn op dat vlak tamelijk groot, zodat er in de tussentaal als geheel geen significant verschil met de doeltaal te vinden is. Ten slotte verschilt het percentage van het woordje alsjeblieft bij de leerders niet noemenswaardig van het percentage dat in de groepen moedertaalsprekers van het Nederlands en van het Frans werd gevonden. 8.2.3. Verklaringen Uit wat voorafgaat, blijkt duidelijk dat het gebruik van interne markeringen bij de Franstalige NVT-leerders achterwege blijft. Alle interne markeringen die in de doeltaal met een gemiddelde frequentie van ten minste 5% van de verzoeken voorkomen, vertonen bij de leerders een significant lagere gebruiksfrequentie dan in de doeltaal. De enige elementen waarvan de leerders zich vaker bedienen dan Nederlandstaligen, zijn de versterker (bv. graag), de inbedding met Ik denk dat... en met Denkt u dat…, en het woordje alsjeblieft, maar het verschil met de doeltaal is op dat vlak nooit significant. In wat volgt, proberen we een verklaring te vinden voor het ondergebruik van interne markeringen in de tussentaal. Aangezien de leerders de O.V.T., de conditionalis, de negatie, de vraagzin en de inbedding op school hebben geleerd, kan een gebrek aan theoretische kennis niet als verklaring fungeren. In deze paragraaf komen er twee andere elementen aan bod: invloed van de moedertaal en mentale processen bij het formuleren van verzoeken in de vreemde taal. Opmerkelijk is dat het spaarzame gebruik van interne markeringen in de tussentaal niet uitsluitend door transfer uit de moedertaal kan worden verklaard. Voor diminutieven en partikels (zowel downtoners als understaters) kan transfer wel in het spel zijn. Verschillen tussen het Frans en het Nederlands van

198

moedertaalsprekers zijn voor die drie markeringen immers significant. In deze gevallen kunnen de pragmalinguïstische verschillen tussen de twee talen voor negatieve transfer zorgen. Maar de andere markeringen die in de tussentaal ondergebruikt worden, nl. modificatie van de werkwoordstijd, inbedding met een formule die een vraag van de spreker uitdrukt, aarzeling, fragmentering en spel met nauwkeurigheid, worden in het Frans veelal gehanteerd om beleefdheid in verzoeken uit te drukken, zodat er geen significante verschillen bestaan met het Nederlands van moedertaalsprekers. Het ondergebruik van deze markeringen in de tussentaal is dus niet het resultaat van negatieve transfer uit de moedertaal. De vraag is nu welke factoren wel van invloed kunnen zijn. Om dit te achterhalen, is het niet oninteressant om te kijken naar wat er zich in het hoofd van de proefpersonen afspeelt, terwijl ze verzoeken in de vreemde taal doen. De kwalitatieve analyse kan hier m.a.w. weer voor de nodige interpretatieve nuancering zorgen. Uit het retrospectieve interview blijkt dat het de proefpersonen veel moeite kost om hun verzoeken in de vreemde taal te formuleren. Om verschillende redenen proberen ze hun uitingen dan ook op een heel simpele manier te formuleren. Een aspect uit het interview dat het ondergebruik van interne markeringen zou kunnen verklaren, is de voorkeur voor duidelijkheid en verstaanbaarheid boven correctheid. In fragment (3) staat duidelijkheid in schril contrast met “correct Nederlands”. De proefpersoon gaat ervan uit dat het overkomen van de boodschap belangrijker is dan “correct Nederlands”. Ze is er zich met andere woorden van bewust dat haar uiting niet gelijk is aan verzoeken in de doeltaal, maar dat doet voor haar weinig ter zake aangezien de professor haar begrijpt. (3)

eh: kan ik eh: (0,5) eh: het eh:m: (0,4) te nemen↑ of↓ eh: [- is het eh: -] [TT18B]
je n'arrivais pa:s (1,3) à dire exactement ce que je voulais mais finalement je me suis dit eh "c'est bon: je vai:s (0,4) parler de la façon: don:t (0,2) qu'elle puisse me comprendre (0,2) au final" parce que: je voyais bien que j'avais tellement de mal eh: (0,3) parfois à vouloir faire la ph:rase en français telle quelle (0,3) en néerlandais que finalement je disais quelque chose qui pouvait être compréhensible même si ce n'était pas totalement du bon néerlandais = het lukte me niet om precies te zeggen wat ik wou zeggen, maar uiteindelijk dacht ik bij mezelf “goed, ik zal het op zo’n manier zeggen dat ze me toch kan begrijpen” omdat ik besefte dat ik zoveel moeite had om de zin uit het Frans te vertalen dat ik per slot van rekening voor duidelijkheid koos, ook al was dat niet volkomen “correct Nederlands”.

199

Dat de proefpersonen de voorkeur geven aan duidelijkheid, vormt echter slechts een deel van de verklaring voor het ondergebruik van interne markeringen. De volgende vraag is waarom de leerders dat doen. Een van de redenen kan in fragment (4) worden gevonden. De proefpersoon vertelt dat ze de zin in het Frans zo simpel mogelijk wil maken omdat ze bezig is met een simultane vertaling uit het Frans. Aangezien het vertaalproces tijd in beslag neemt, probeert ze zoveel elementen mogelijk weg te laten. De eerste elementen die wegvallen, zijn blijkbaar de “niet-informatieve” elementen, alsook de constructies die door de proefpersoon als moeilijk worden beschouwd. Zo krijgen we een mogelijke verklaring voor het uitblijven van interne markeringen zoals de inbeddende formule en de modificatie van de tijd, en een aanvullende verklaring voor het uitblijven van modale partikels (bv. toevallig, soms) (4)

en dus eh:m: (0,9) eh:m: (1,5) pf: (0,3) eh wil je: eh:m: wel eh:m: (0,8) uitwisselen (1,1) eh:m: (.) me- (0,3) met mij eh (0,4) voor de dag eh van de presenta↓tie (1,6) [TT24Pr]
j'essayais aussi de tourner ma phra:se: (1,3) en françai:s (0,6) assez facilement pour que je puisse la traduire en néerlandais quoi (0,5) mais comme: enfin ça s'embrouillait un peu: et: (0,7) bon faire la phrase en françai:s et: puis la traduire en néerlandais ça prend quand même du temps donc eh: (0,4) voilà (1,1) = ik probeerde de zin ook in het Frans zo simpel mogelijk te formuleren zodat ik die daarna naar het Nederlands kon vertalen, maar … ik raakte een beetje in de war. De zin in het Frans maken en die vervolgens naar het Nederlands vertalen, dat neemt toch wat tijd in beslag. Voilà.

Interessant is ook de tijdfactor. Als de proefpersoon haar verzoek van meer interne markeringen had voorzien, was ze in tijdnood gekomen. Het vertaalproces, zo vertelt ze, neemt toch wat tijd in beslag. Het blijkt dus dat er één principe bestaat dat boven linguïstische beleefdheid staat, nl. tijd. Dit wordt bevestigd door fragment (5). Het probleem waarmee de proefpersoon in dit fragment geconfronteerd wordt, is het opkomen van woorden en formules in het Engels bij de formulering van het verzoek in het Nederlands. Voor de proefpersoon komt het erop aan die woorden uit het Engels naar het Nederlands te vertalen. Hoewel ze zich in dat geval bewust is van interne modificatie, is ze door de drukte van het gesprek niet meer in staat om de correcte vorm in het Nederlands terug te vinden. (5)

eh:m ik heb deze vragen eh: (0,3) op dit document ge↑schreven (0,7) eh: en ik hoop dat (.) u: eh: (.) deze vrage:n kunt lezen↑ (0,5) [TT9D]
en fait eh: j:- j'avais vraiment envie de lui dire en anglais eh (0,5) "and I was hoping that you could" et puis je me disais "non" alors eh: (…) en fait tout m'est venu en anglais et donc j'essayais un peu d- dans l'instantané de traduire (0,4) de l'anglais mais alors "was hoping" j'étais là (0,5) "non non eh: (.) eh 'ik (.) ik hoop'"

200

hein je me suis dit "je vais le mettre au présent" parce que ça ne me venait pas eh tout me revenait en anglais (0,6) et puis après (0,9) eh: (0,5) "que vous pourriez" je me disais (0,7) "eh: ok: eh: 'dat' eh: oui ok:" et vraiment eh je: je cherchais le "zou" qui ne m'est pas venu quoi (1,3) donc voilà = Ik wou haar eigenlijk in het Engels zeggen: “and I was hoping that you could”. En ik dacht: “nee” (…) Alles kwam eigenlijk in het Engels bij me op en dus probeerde ik uit het Engels simultaan te vertalen. Maar ik dacht “‘was hoping’, dat is het niet”, dus ik zei “ik hoop”. Ik dacht: “ik ga de O.T.T. gebruiken” omdat het me niet meer te binnen schoot. Alles kwam bij mij in het Engels op. En dan: “that you could”… Ik dacht zo: “ok, ‘dat’, ja ok”. En ik was echt op zoek naar het woordje “zou”, dat niet bij me is opgekomen. Voilà.

Net als in de meeste verzoeken in de tussentaal is de persoonsvorm in verzoek (4) in de O.T.T. In het interview vertelt de proefpersoon dat ze zich niet meer herinnert hoe de O.V.T. en de conditionalis in het Nederlands worden gevormd omdat ze bezig is met een vertaling uit het Engels. Cognitieve processen zoals het opkomen van woorden en structuren in het Engels en een vertaalproces uit het Frans kunnen de productie van het verzoek dus vertragen, wat de leerders in tijdnood doet raken. In die gevallen geven de leerders de voorkeur aan duidelijkheid. Samen met transfer uit de moedertaal verklaart dit waarom de leerders minder interne markeringen gebruiken dan moedertaalsprekers van het Nederlands.

8.3. SITUATIONELE VARIATIE De proefpersonen die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, hebben verzoeken in acht verschillende situaties geproduceerd. De acht gespeelde situaties werden tot nu toe samen als één groot geheel behandeld. Er werd namelijk geen rekening gehouden met de mogelijke invloed van de context op de keuze van interne markeringen. In deze paragraaf staat de situationele variatie in het gebruik van interne markeringen centraal. De paragraaf bestaat uit twee delen. In 8.3.1 ga ik in op de mogelijke invloed van de context op het gemiddelde aantal interne markeringen per verzoek. In 8.3.2 wordt de invloed van de context op de keuze van bepaalde types interne markeringen behandeld. 8.3.1. Gemiddeld aantal interne markeringen per verzoekuiting In paragraaf 8.2 werd vastgesteld dat de leerders minder interne markeringen gebruiken dan moedertaalsprekers van het Nederlands. De vraag die zich nu opdringt, is of ze in staat zijn om het gebruik van interne markeringen aan te passen naargelang van de situatie. In grafiek 8.3 wordt voor elke groep het

201

gemiddelde aantal interne markeringen per verzoek in de acht situaties weergegeven.

Grafiek 8.3.

Gemiddeld aantal interne markeringen: situationele variatie

Een eerste blik op grafiek 8.3 maakt direct duidelijk dat het ondergebruik van interne markeringen in de tussentaal voor alle situaties geldt. Statistische analyses aan de hand van de Wilcoxon rangteken test (voor de vergelijking FR/TT) en van de Mann-Whitney U-toets (voor de vergelijkingen NL/TT en NL/FR), waarmee paarsgewijze vergelijkingen van de verdeling van interne markeringen in de verschillende groepen werden uitgevoerd, hebben namelijk uitgewezen dat er geen significante verschillen zijn tussen de Franstalige en de Nederlandstalige moedertaalsprekers. Daarentegen leveren alle vergelijkingen tussen de leerders en de moedertaalsprekers significante resultaten op. De gegevens waarop deze vaststelling berust, bevinden zich in tabel 8.4. De drie linkerkolommen geven per groep en per situatie het gemiddelde aantal interne markeringen, de standaardafwijking en de mediaan weer. In de drie rechterkolommen staan de resultaten van de paarsgewijze vergelijking van de verschillende groepen respondenten op de variabele “situatie”.

202

+P+R

test document

Gemiddelde (sd - mediaan) NL FR TT 3,8 (1,5 - 4) 3,5 (1,3 - 3,5) 1,6 (1,4 - 1) 4,2 (1,4 - 4) 4,3 (1,6 - 4) 1,2 (1,0 - 1)

p-waarde NL/TT FR/TT NL/FR .000 .003 (Z=3,0) .483 .000 .000 (Z=3,7) .945

+P-R

afspraak boek

4,3 (1,7 - 5) 3,0 (1,1 - 3)

3,8 (1,6 - 3) 2,8 (0,9 - 3)

1,5 (1,1 - 1) 1,0 (1,3 - 0,5)

.000 .001 (Z=3,2) .001 .011 (Z=2,5)

.200 .617

-P+R

presentatie notities

2,8 (1,4 - 3) 3,1 (1,5 - 3)

3,4 (0,8 - 3) 3,1 (1,0 - 3)

1,0 (0,9 - 1) 0,8 (1,1 - 0)

.000 .000 (Z=4,2) .000 .000 (Z=4,1)

.021 .726

-P-R

opdracht pen

2,3 (1,1 - 2) 2,1 (1,4 - 2)

2,5 (1,4 - 2,5) 0,6 (0,8 - 0) 2,5 (1,1 - 2) 0,2 (0,4 - 0)

.000 .001 (Z=3,2) .000 .000 (Z=4,1)

.677 .264

Tabel 8.4. Aantal interne markeringen per situatie: resultaten

De tweede constatering op basis van grafiek 8.3 is dat er binnen elke groep situationele variatie bestaat. De drie types variatie die hier besproken worden, betreffen variatie naargelang van de gesprekspartner (+P- vs -P-situaties), variatie naargelang van de last van het verzoek (+R- vs -R-situaties) en variatie naargelang van de combinatie van deze twee factoren (+P+R- vs +P-R-situaties, en -P+R- vs -P-R-situaties). De eerste serie vergelijkingen heeft betrekking op de invloed van de factor “macht” op het gemiddelde aantal interne markeringen in verzoeken. De vergelijking van verzoeken laat zien dat de verschillen bij elke groep significant zijn (p<.05). In +P-situaties worden er in de drie groepen significant meer interne markeringen gebruikt dan in -P-situaties. Hierin volgen de leerders het patroon van de moedertaalsprekers van beide groepen moedertaalsprekers. Wat de factor “last van het verzoek” betreft, blijkt dat het aantal interne markeringen met de last van het verzoek toeneemt. In +R-situaties worden er namelijk significant meer interne markeringen gebruikt dan in -Rsituaties. Ten slotte wijst de analyse van variatie binnen elke configuratie (+P+R vs +P-R, -P+R vs -P-R) uit dat de factor “last van het verzoek” vooral in -P-situaties significante verschillen aan het licht brengt. In die situaties worden er meer interne markeringen gebruikt als de last van het verzoek groter is (tabel 8.5). In het Frans geldt dit ook in +P-situaties. Er dient opgemerkt te worden dat er voor de analyse uitsluitend gebruik gemaakt werd van de gevallen waarin de proefpersonen ten minste 2 uitingen met verwijzing naar voorbereidende voorwaarden formuleren in twee verschillende configuraties.4

4

Als binnen de -P-situaties slechts één uiting is met verwijzing naar voorwaarden (bijvoorbeeld in de situatie “pen”), dan kan ik niet meer zeggen dat ik -P-situaties vergelijk met +P-situaties, maar wel dat de situatie “pen” vergeleken wordt met de vier +P-situaties.

203

+P -P

4,1 2,7

+R -R

3,7 3,0

+P+R 4,2 +P-R 3,8 -P+R 3,1 -P-R 2,2

Gemiddelde (sd - mediaan) NL FR TT (0,8 - 4,0) 3,5 (1,1 - 3,3) 1,5 (0,8 - 1,1) (0,8 - 2,7) 2,8 (0,7 - 2,8) 0,9 (0,8 - 1,0) (0,9 - 3,8) 3,1 (0,9 - 3,2) 1,3 (0,8 - 1,4) (0,8 - 2,8) 2,8 (0,8 - 3,0) 1,1 (0,8 - 1,0) (1,0 - 4,0) 3,7 (1,3 - 3,5) 1,5 (0,8 - 1,0) (1,2 - 3,5) 3,2 (1,1 - 3,0) 1,6 (1,3 - 1,0) (1,2 - 3,0) 3,2 (0,8 - 3,0) 1,3 (1,0 - 1,5) (0,9 - 2,0) 2,5 (0,9 -2,5) 0,7 (0,8 - 0,5)

Significantieniveau bij de vergelijking NL FR TT .000 .008 .002 (n=24, Z=3,7) (n=24, Z=2,7) (n=19, Z=3,0) .012 .001 .019 (n=23, Z=2,5) (n=24, Z=3,3) (n=17, Z=2,3) .536 .018 .764 (n=24, Z=0,6) (n=24, Z=2,4) (n=24, Z=0,3) .006 .004 .004 (n=24, Z=2,7) (n=24, Z=2,9) (n=24, Z=2,9)

Tabel 8.5. Aantal interne markeringen per configuratie: resultaten

Al met al kunnen we stellen dat de leerders in staat zijn om variatie aan te brengen in hun verzoeken, ook al gebruiken ze in alle situaties minder interne markeringen dan moedertaalsprekers. Net als moedertaalsprekers gebruiken ze meer interne markeringen in +P- dan in -P-situaties, in +R- dan in -R-situaties, en in -P+R dan in -P-R-situaties. 8.3.2. Keuze van interne markeringen We hebben zonet aangetoond dat er op kwantitatief vlak situationele variatie bestaat in de manier waarop verzoeken intern worden gemodificeerd. De vraag die nu rijst, is welke markeringen verantwoordelijk zijn voor de vastgestelde verschillen. Om deze vraag te beantwoorden, werden er statistische toetsen uitgevoerd waarbij +P-situaties en +R-situaties met hun respectieve tegenhanger werden vergeleken op alle soorten van interne markeringen. De situationele variatie in de keuze van interne markeringen wordt in grafiek 8.6 voorgesteld. In de grafiek worden de acht gespeelde situaties afgebeeld: links voor het Nederlands, in het midden voor het Frans en rechts voor de tussentaal. Elk deel van een staaf vertegenwoordigt het percentage uitingen uit de situatie die de afgebeelde interne markering ten minste één keer bevatten. De tabellen met de exacte cijfers kunnen in bijlage XII worden geraadpleegd.

204

Grafiek 8.6.

Verdeling van interne markeringen per situatie

Er werd reeds aangetoond dat +P-situaties meer interne markeringen bevatten dan -P-situaties (zie supra). De vergelijking van +P-situaties met -P-situaties wijst uit dat verschillende markeringen voor het verschil zorgen. In beide groepen moedertaalsprekers bevatten +P-situaties significant meer ingebedde uitingen dan -P-situaties (p=.000). De tweede markering die in het Nederlands en in het Frans van moedertaalsprekers significant vaker voorkomt als de geadresseerde een professor is dan in situaties waarin de gesprekspartner een medestudente is, is de opsplitsing van het verzoek (p=.002 resp. .000). Dit is vooral toe te schrijven aan de situaties “document” en “afspraak”, waarbij deze beleefdheidsmarkering in 42,1% (8/19) resp. 52,4% (11/21) verzoekuitingen wordt gebruikt. Bij moedertaalsprekers van het Nederlands wordt de markering alsjeblieft in -P-situaties significant vaker gebruikt dan in +P-situaties. In het Frans is er nog een extra factor: de negatie. Opmerkelijk is dat het verschil zich niet in de verwachte richting voordoet. Het zijn inderdaad niet de +P- maar wel de -Psituaties die meer negatieve uitingen bevatten. Het maximale percentage negatieve uitingen in +P-situaties bedraagt amper 4,8% (1 verzoek op 21). Dit percentage wordt vastgesteld in de situatie “document”. In contrast hiermee 205

bevatten -P-situaties elk tussen 20% (4/20) en 45,8% (11/24) negatieve uitingen. In de tussentaal zorgt de factor “macht van de gesprekspartner” ook voor situationele variatie in het gebruik van interne markeringen (zie 8.3.1). De markering die voor significante verschillen tussen +P- en -P-situaties zorgt, is net als bij moedertaalsprekers de opsplitsing van de gevraagde handeling (p=.010). Net als in het Nederlands van moedertaalsprekers zijn de situaties “document” en “afspraak” verantwoordelijk voor het veelvuldig gebruik van de opsplitsing in +Psituaties. Voor de leerders is de opsplitsing van de handeling echter de enige markering die voor contrasten tussen +P- en -P-situaties zorgt. In tegenstelling tot moedertaalsprekers gebruiken de leerders de inbedding niet als middel om meer beleefdheid in +P-situaties aan de dag te leggen. Het patroon van moedertaalsprekers van de doeltaal wordt dus maar gedeeltelijk gevolgd. Na de bespreking van de verschillen met betrekking tot de combinatie van de factoren “macht” en “sociale afstand” ga ik kort in op de verschillen tussen +Ren -R-situaties. In 8.3.1 werd aangetoond dat de factor “last van het verzoek” in de twee groepen moedertaalsprekers invloed uitoefent op het gebruik van interne markeringen. In de tussentaal was dat echter niet het geval. Zowel in het Frans als in het Nederlands is er een significant verschil te bespeuren in de frequentie waarmee ingebedde vraagzinnen voorkomen (p=.001 resp. 002). Ten slotte zijn er in het Nederlands van moedertaalsprekers nog twee markeringen waarbij het verschil tussen -R- en +R-situaties significant is: de downtoner (p=.014) en de negatie (p=.011). In het Frans en in de tussentaal zijn deze twee markeringen niet onderhevig aan variatie met de factor “last van het verzoek”. Volledigheidshalve worden de significantiewaarden voor alle markeringen in tabel 8.7 aangegeven.

Tijd Ingebedde vraagzin Downtoner Negatie Opsplitsing Est-ce que Understater Versterker Alsjeblieft Diminutief Andere

Vergelijking +P/-P FR NL TT .928 .037 .058 .000 .000 .051 .550 .202 .785 .000 .206 .317 .000 .002 .010 .365 .068 .707 .414 .168 .180 .581 .059 .046 1.000 .180 .150 1.000 .378 .259 .180

Vergelijking +R/-R FR NL TT .131 .718 .944 .001 .002 .212 .118 .014 .852 .773 .011 .763 1.000 .645 .215 .394 .785 .265 .711 .394 .157 .856 .066 .059 .464 1.000 .467 .705 .167 .673 .889

Tabel 8.7. Significantiewaarden bij vergelijkingen met de Wilcoxon rangtekentoets

206

8.3.3. Samenvatting en verklaringen Samenvattend kan men stellen dat de NVT-leerders in staat zijn om het aantal interne markeringen in hun verzoeken te laten variëren. Er kan ook worden gezegd dat ze hierin vaak het patroon van moedertaalsprekers van het Nederlands volgen. In de situaties waarin de gesprekspartner een professor is, worden er meer interne markeringen gebruikt dan in de situaties met een medestudente, en binnen de situaties met een medestudente worden er meer interne markeringen gebruikt als de last van het verzoek groter is. Toch moet deze conclusie worden genuanceerd. De types markeringen die onderhevig zijn aan situationele variatie, zijn in de tussentaal beperkt. Alleen de opsplitsing speelt in de tussentaal een rol, terwijl moedertaalsprekers van het Nederlands de inbedding, de downtoner, alsjeblieft en de negatie gebruiken om verschillen in beleefdheidsgraad uit te drukken. Deze resultaten kunnen door twee factoren worden verklaard. Dat de leerders in staat zijn om het gebruik van interne markeringen in hun verzoeken te laten variëren, kan worden verklaard door positieve transfer. Zoals uit de analyse blijkt, worden interne markeringen ook in het Frans gebruikt om contrasten tussen de situaties in de mate van beleefdheid uit te drukken. Uit het interview komt het thema “beleefdheid” trouwens af en toe expliciet aan bod. Soms wordt het woord niet gebruikt, maar er is wel sprake van opties laten aan de partner. Het gebruik van interne markeringen wordt in het volgende fragment in verband gebracht met het uitzonderlijke karakter van het verzoek. (6)

en eh:↓ (1,2) eh: als ik kan eh (0,4) kan misschien kan ik een↓ andere test↑ (0,6) doen↓ (.) [TT3T]
je me dis que c'est (0,2) un (.) une demande qu'on ne fera (0,3) qu'on ne fait pas eh (0,8) normalement je vais dire donc je dis eh (0,4) "si c'est possible" (.) "estce que je peux" enfin (0,7) = ik denk dat je dat soort verzoeken niet elke dag doet, als ik het zo mag zeggen. Dus ik zeg “als het mogelijk is"

Het woord misschien wordt hier dus gebruikt omdat het verzoek uitzonderlijk is. Het is bedoeld om de hoorder duidelijk te maken dat de proefpersoon zich ervan bewust is dat het verzoek niet noodzakelijk zal worden ingewilligd en om de professor op die manier minder onder druk te zetten. Dat de verschillen in de tussentaal niet altijd significant zijn, kan worden verklaard door het algemene ondergebruik van interne markeringen (zie 8.2.3).

207

8.4. KWALITATIEVE ANALYSE Tot nu toe werden de verschillende types interne markeringen vanuit een kwantitatieve invalshoek bekeken. In deze paragraaf komt de kwalitatieve analyse aan bod. In wat volgt, wordt elke interne markering besproken met betrekking tot de vorm en de manier waarop beleefdheid tot uiting komt. Bij de vaak voorkomende types modificatie wordt langer stilgestaan dan bij de minder frequente interne markeringen. 8.4.1. Zich verplaatsen in de tijd In verzoeken komen naast persoonsvormen in de onvoltooid tegenwoordige tijd (O.T.T.) ook werkwoorden voor in de onvoltooid verleden tijd (O.V.T.) en in de onvoltooid verleden toekomende tijd (O.V.Toek.T.) of conditionalis. De verklaringen die gebruikt worden om de aanwezigheid van de conditionalis in verzoeken te rechtvaardigen, lopen uiteen. Sommige auteurs leggen in navolging van Searle (1975) de nadruk op het voorwaardelijke karakter van de conditionalis en claimen dat een verzoek met een conditionalis impliciet wordt gevolgd door de voorwaarde “if you please”. Andere auteurs zoals Leech (1983) en Van der Wijst (1996) wijzen erop dat het gebruik van de conditionalis een hypothetisch karakter aan de uiting verleent. Er zou dus niet naar een werkelijke situatie worden verwezen, maar naar een situatie die realiteit zou kunnen worden. De spreker maakt met de conditionalis duidelijk dat hij er niet zeker van is dat zijn verzoek ingewilligd zal worden. Vanuit de beleefdheidstheorie zou de aangesprokene zich op die manier niet gedwongen voelen om het verzoek in te willigen (Brown & Levinson 1987: 173). Of de realisatie plaatsvindt, hangt af van de goodwill van de aangesprokene. Een derde verklaring voor het gebruik van de conditionalis ligt in het feit dat die tijd een temporele afstand uitdrukt (toekomst in het verleden). Die afstand in de tijd zou als metafoor fungeren voor de afstand tussen de gesprekspartners (Chodorowska-Pilch 2004, Haverkate 2006: 113). Wat betreft het effect van het gebruik van de O.V.T. in verzoeken,5 hebben Brown & Levinson (1987: 204) het over een proces van afstand nemen ten opzichte van de werkelijkheid. De verleden tijd heeft namelijk geen aanrakingsvlak met het heden. Volgens hen behoort dit verschijnsel dan ook tot de negatieve beleefdheidsstrategieën.

5

Zie Anscombre (2004) voor een bespreking van het gebruik van de O.V.T. in verzoeken in het Frans en Haillet (2002) voor een bespreking van de conditionalis in het Frans.

208

Als we in elke groep het aantal werkwoorden bekijken dat vatbaar is voor een modificatie van de tijd,6 dan kunnen we voor elke proefpersoon berekenen in welke mate de O.T.T., de O.V.T., de conditionalis en eventueel andere werkwoordstijden een rol spelen in de geproduceerde verzoeken waarin er naar voorbereidende voorwaarden verwezen wordt. Voor elke tijd kan dan een gemiddelde van de percentages worden berekend (grafiek 8.8).

Grafiek 8.8.

Verdeling van de verschillende werkwoordstijden binnen elke groep (aantal werkwoorden: 259 voor NL, 296 voor FR, 196 voor TT)

Uit de grafiek kunnen we aflezen dat Nederlandstalige moedertaalsprekers de voorkeur geven aan de conditionalis en aan de O.V.T. (gemiddeld 48,8% resp. 30,0% van de persoonsvormen). De O.T.T. wordt in de Nederlandstalige data ook gebruikt, maar in veel mindere mate (gemiddeld in 21,2% van de persoonsvormen). Hieronder volgen een paar voorbeelden: (7a)

O.V.T./O.T.T.

dus ik wou↓ eens vra↑gen of het even↓tueel mo↑gelijk is een↓ (0,4) daar↓ een↓ beetje meer↑ uit↑leg↓ o↓ver te geven [NL6A]

6

In Ik weet niet of het mogelijk is kan de O.T.T. van is veranderd worden in een O.V.T. of in een conditionalis (zou zijn/was). De pv (weet) daarentegen kan niet in de O.V.T. of in de conditionalis staan. In de analyse is uitsluitend rekening gehouden met werkwoorden waarbij de keuze tussen O.T.T. en een verzachte vorm bestond. De uitgesloten persoonsvormen vormen 2,59% (20/771) van het totale aantal persoonsvormen in de verzamelde data.

209

(7b)

O.V.Toek.T.

zou ik (0,4) eventueel↑ die van↓ u↑ mogen (0,2) kopië↑ren↓ (0,3) [NL4N]

In de groep moedertaalsprekers van het Frans vertonen de werkwoorden in de O.T.T. – net zoals in het Nederlands – een lage frequentie. Slechts 12,3% van de persoonsvormen blijft ongemodificeerd. In verzoeken van Franstaligen gaat de voorkeur uit naar de O.V.T. (gemiddeld 42,4% van de persoonsvormen). In de tweede plaats komt de conditionalis (gemiddeld 40,4% van de persoonsvormen). Opmerkelijk is in het Frans de aanwezigheid van de V.V.Toek.T. naast de O.V.Toek.T. Deze werkwoordstijd wordt in de Nederlandstalige gegevens niet gebruikt. De Mann-Whitney U-toets geeft aan dat het verschil tussen het Frans en het Nederlands van moedertaalsprekers significant is (p=.010). Er is ook één geval aangetroffen van de “futur simple” (0,3%). (8a) t/m (8d) zijn voorbeelden van verzoeken die deze tijden bevatten. (8a)

O.V.Toek.T.

est-ce que tu saurais↑ me ren↓vo↓yer le mail↑ eh:↓ [FR1O]

(8b)

V.V.Toek.T./O.V.T.

est-c:- j'aurais voulu↑ savoir↑ s'il t'é↓tait↑ possi↑ble de↓ me prêter↑ (0,2) tes notes [FR10N]

(8c)

O.T.T.

est-ce que c'est possi↑ble qu'on↓ échange nos dates (0,4) enfin: (0,5) [FR20Pr]

(8d)

O.V.T./O.Toek.T.

et je me demandais↑ si (…) vous↓ pourrez peut-être re↑gar↓der:↑ (0,3) et essayer d'y répon:↑dre (…) [FR14D]

In schril contrast met het Nederlands en het Frans staat de tussentaal van de Franstalige leerders waarin de persoonsvorm in 90,5% van de gevallen in de O.T.T. staat. Het verschil met de moedertaalsprekers van het Nederlands en van het Frans is significant (TT/NL: p.000; TT/FR: p=.000, Z=4,3). De O.V.T. wordt significant minder vaak gebruikt dan in het Nederlands en in het Frans van moedertaalsprekers (TT/NL: p.000; TT/FR: p=.000, Z=4,1). In verband met de verleden tijd dient er bovendien opgemerkt te worden dat 5 van de 9 verzoeken die een persoonsvorm in de O.V.T. bevatten, zijn ontstaan door een fout van de leerder. De proefpersoon legt in het interview namelijk uit dat ze de vorm “ik wist weten” voor “ik wil weten” gebruikt. Een voorbeeld: (9)

O.V.T./O.T.T.

en ik wist↑ weten↑ eh:↓ of↑ eh:↓ mo↑ge↑lijk is↑ (0,4) het mo↓ge↑lijk↓ is dat eh: (0,3) u↓ eh eh:m (0,4) eh: geef↑ me een beetje tijd↑ (0,3) om eh: a- aan mijn (.) vra↑gen↓ te:↓ antwoor↓den (1,5) [TT7A]

Verder komt de conditionalis voor, maar opnieuw blijkt het percentage in vergelijking met het Nederlands en met het Frans significant lager te liggen

210

(TT/NL: p.000; TT/FR: p=.000, Z=3,8). Ook de V.V.Toek.T. komt in de verzoeken van de leerders voor, maar hierin valt geen verschil te bespeuren met het Nederlands van de moedertaalsprekers. De verzoeken in de voorbeelden (10a) t/m (10c) zijn illustratief voor de variatie in de tijd van de persoonsvormen in de tussentaal. (10a) O.T.T./O.T.T.

en: is dat eh:m (0,2) mo↑gelijk↑ (.) als:↓ u: eh: (0,3) het kan le↑zen↑ (0,3) alstublieft (2,2) [TT15D]

(10b) O.V.Toek.T./O.T.T.

maar eh:m: (0,6) eh: (0,3) ik eh: zou (0,3) wille:n (1,0) eh: (.) ik zou willen eh: s- eh: (0,5) weten↑ eh: (0,3) als is he- (0,3) eh al het mogelijk is↑ eh:m↓ (0,4) om een nieuw test eh:↓ (0,3) eh te passen (.) [TT18T]

(10c) O.V.T./O.T.T.

en dus eh: (0,7) ik wou we↑ten als↓ eh: (.) je:↓ (0,3) kan eh: (0,9) wis↓se↓len↓ de (0,5) (…) met mij [TT23Pr]

8.4.2. Inbedden Een tweede type interne markering is de inbedding van de semantische formule waarmee het verzoek wordt gedaan. Er kunnen vier types inbeddingen worden onderscheiden. Het eerste type is de inbedding met werkwoorden zoals vragen of willen weten die een vraag aankondigen. Uiting (11) kan bijvoorbeeld in twee zinnen worden onderscheiden: een declaratieve hoofdzin (Ik had de vraag of…) en een interrogatieve bijzin waarin er een vraag wordt gesteld naar de capaciteit van de professor om een nieuwe test te organiseren. (11)

dus (0,6) ik ik had de vraag↑ of↓ u misschien een nieu↑we test zou kunnen organise↑ren↓ [NL9T]

Strategisch gezien is het gebruik van “twee zinnen in één” heel interessant omdat de professor aan wie het verzoek wordt gedaan nu de keuze heeft. Is hij bereid om een nieuwe test te organiseren, dan kan hij positief antwoorden op de vraag. Is hij niet bereid om dat te doen, dan hoeft hij niet noodzakelijk een negatief antwoord te geven, wat immers gezichtsverlies met zich mee kan brengen. Hij heeft namelijk ook de mogelijkheid om op de declaratieve zin (Ik had de vraag of…) te reageren met een uiting van het type: “Vragen mag altijd” of “Ja, we zitten met een probleem”. Het gebruik van een bijzin kan dus worden beschouwd als een solidariteitsstrategie waarmee de spreker onenigheid vermijdt. Een ander voordeel van de inbedding van de vraagzin is dat de hoorder eerst te horen krijgt dat er een vraag zal worden gesteld en pas dan komt het eigenlijke verzoek. De spreker laat dus de hoorder tijd om zich voor te bereiden.

211

In de keuze van de formule die gebruikt wordt om de vraagzin in te bedden, bestaan er tussen de drie groepen respondenten een aantal verschillen. Grafiek 8.9 illustreert deze verschillen (n=22, 23, 15 proefpersonen voor NL, FR resp. TT; 81, 120 resp. 43 inbeddende formules). De weergegeven percentages zijn gewogen naar de proefpersonen.

Grafiek 8.9.

Verdeling van de verschillende inbeddende formules binnen elke groep

Terwijl moedertaalsprekers van het Nederlands de voorkeur geven aan formules met de woorden vragen, vraag of verzoek, doen de leerders liever een beroep op het werkwoord weten in diverse formules (Ik wil weten, Ik zou graag (willen) weten en Ik weet niet). Hierin verschilt de tussentaal significant van de doeltaal (p=.000). Wat verder opvalt in grafiek 8.9, is het parallellisme tussen het Nederlands van de leerders en hun moedertaal. In het Frans vormen de formules met weten gemiddeld maar liefst 60,3% van de uitdrukkingen waarmee vraagzinnen worden ingebed. Bij de leerders is het percentage vrijwel gelijk (55,9%). Zowel voor de formules met weten, als voor de fomules met vragen en zien, zijn de verschillen tussen het Nederlands en het Frans significant (p=.000 voor weten en vragen). Er zijn dus sterke aanwijzingen dat transfer een rol speelt in het overgebruik van formules met weten en het ondergebruik van formules met vragen in de tussentaal Ten slotte wordt 10,3% van de inbeddingen in het Frans met het equivalent van het werkwoord zien (voir) gerealiseerd. Het verschil met het Nederlands is

212

significant (p=.006). In de tussentaal komt dit maar één keer voor (3,3%). Een paar voorbeelden ter illustratie: (12a) NL

en ik vroeg me af↑ (0,7) of u dan↓ mijn op↑merkingen of↓ vra↑gen↓ eens wou bekij↑ken↓ (0,9) [NL13D]

(12b) NL

dus (0,6) ik ik had de vraag↑ of↓ u misschien een nieu↑we test zou kunnen organise↑ren↓ (1,5) [NL9T]

(12c) NL

en nu zou ik wil↓len↓ vra↑gen↑ of ik uw boek eventueel (0,5) even in bruikleen↑ kan lenen↓ [NL1B]

(13a) TT

dus eh:↓ ik zou graag↑ eh:↓ (0,6) da- (0,3) ik zou graag eh:m: (0,6) we↑ten (0,2) eh:m: als het mo↑gelijk↓ is om een nieu↑we↓ test↑ voor mij↓ doen↑ (0,7) of niet↑ (0,7) [TT19T]

(13b) TT

en ik zou graag eh: (0,5) willen we↑ten (.) als eh: (.) u: (0,4) kan↑ eh:↓ mijn eh: werk: (.) eh: lezen (0,3) enfin (0,4) mijn eh: vra↑gen lezen (0,7) en eh: (0,6) ja eh: help eh: (0,6) help ik en eh: (0,4) [TT24D]

(14a) FR

et j'aimerais savoir↑ si eh:m:↓ (0,6) je pourrais eh t'emprunter eh (0,2) le cours↑ [FR5N]

(14b) FR

et je vou↓lais↓ voir si↑ c'était↓ pos↓sib↑le de↓ repasser le↓ test (0,4) [FR6T]

De inbedding van een vraagzin kan in het Frans nog met een andere formule worden gedaan. Er zijn in het corpus namelijk verzoeken die beginnen met de formule est-ce que. In de literatuur wordt deze formule nooit in verband gebracht met beleefdheid. Toch is die formule niet nodig om een vraag in het Frans te stellen. Om een polaire vraag te stellen, heeft de spreker immers de keuze tussen de zogenaamde inversievraag, de mededelende vraagzin en de vraagzin met est-ce que. Het enige verschil tussen de mededelende vraagzin en de vraagzin met est-ce que is dat de inleidende formule est-ce que de vraag aankondigt, waardoor de hoorder tijd heeft om zich op het verzoek voor te bereiden. In die zin kan de formule als een beleefdheidsmarkering worden beschouwd. Hieronder volgen twee voorbeelden: (15a) FR

eh est-ce que tu aurais↑ un:↓ (.) un bic↑ à↓ me prêter↑ [FR5Pe]

(15b) FR

est-ce que tu saurais↑ me ren↓vo↓yer le mail↑ eh:↓ [FR1O]

Ten slotte bestaan er nog twee formules om verzoeken in te bedden. Deze formules worden niet gebruikt als inleiding tot een vraag, maar wel tot een bewering of een suggestie. In (16a) vraagt de spreker naar de mening van H. Met (16b) en (16c) benadrukt de spreker het feit dat hij zijn eigen standpunt uitdrukt, en laat hiermee de mogelijkheid aan H om een ander standpunt uit te drukken. In de twee gevallen is er dus sprake van beleefdheid.

213

(16a) TT

en denk je dat eh:m: (0,6) je kunt (0,4) je kan eh: dit (.) e-mail↑ (0,4) eh: me: terugzenden↑ (0,2) [TT9O]

(16b) FR

et donc ce serait (0,3) peut-être plus facile (0,6) pour moi (.) si vous pouviez m'accorder de refaire↓ le↓ test (1,5) [FR20]

(16c) TT

en eh aan↑gezien de↓ exa↑men heel moeilijk (0,4) voor eh:m: (0,4) Erasmusstudenten (.) eh zijn↑ (0,5) eh: (0,3) dacht ik↑ dak↓ eh (0,2) dat: eh: (0,7) u: (0,7) u: mag een eh: andere test eh: (0,5) georganiseerd↑ (0,5) voor eh: de: Erasmusstudenten (0,8) [TT23T]

8.4.3. Fragmenteren De categorie “fragmenteren” wordt in de literatuur over verzoeken niet gehanteerd om verzoeken te beschrijven. Ook in hun beleefdheidstheorie vermelden Brown & Levinson (1978, 1987) deze categorie niet. Toch is er alles voor te zeggen om de fragmentering als een beleefdheidsstrategie te beschouwen. Door het gevraagde object op te splitsen, wordt de focus namelijk niet meer op één enkele handeling geplaatst. Het gewicht van het gevraagde wordt op die manier over verschillende elementen verdeeld. Dit geeft H de mogelijkheid om te reageren ten opzichte van het ene of andere object. Er zou ook kunnen worden geclaimd dat de opsplitsing van de handeling H de tijd laat om het verzoek te “verteren”. De fragmentering van de handeling kan op verschillende manieren gebeuren. De eerste manier is de nevenschikking (al dan niet met een voegwoord) van twee objecten van het verzoek. Hieronder volgen een paar voorbeelden: (17a) X of Y

et je vou↓lais savoir si éventuellement↑ eh:↓ (0,5) il y avait moyen de reporter le test↓ ou de: (0,3) de réorganiser une nouvelle session eh↓ [FR23T]

(17b) X en Y

en eh:↓ ik eh:↓ (0,6) ik eh:↓ wil↑ weten (0,3) eh:m:↓ als:↑ (.) je: eh: (.) deze vragenlist (0,4) lezen↑ (0,5) en eh: (0,4) geeeh:↓ en eh me één eh: afspraak↑ (0,4) eh: ge↑ven (0,4) [TT10D]

(17c) Geen voegwoord

eh:m is↑ het mogelijk↑ een↓ afspraak eh heb↑ben↓ met u:↑ o↓ver het werk eh:↓ d- discussië↑ren↑ (0,3) [TT1A]

De handeling kan ook opgesplitst worden door middel van de onderschikking. Dit maakt het de spreker mogelijk de handeling op een positieve manier te formuleren. In (18) heeft de spreker het bijvoorbeeld eerst over een afspraak, en dan over een ontmoeting: (18)

Om te

est-ce qu'il est possi↑ble de convenir d'un: d'un rendez-vous pour qu'on se rencon↓tre [FR1A]

214

In het laatste type fragmentering is de opsplitsing impliciet. De spreker gebruikt een nevenschikkend voegwoord (in dit geval: en, of) maar noemt het nevengeschikte element niet: (19a) Eindpositie-en

est-ce que vous pourriez↑ eh:↓ jeter un coup d'oeil↑ (.) et↓ eh: (0,4) [FR11D]

(19b) Eindpositie-of

en nu had ik gewoon↑ de:↓ (.) de vraag naar u toe of het eventueel mo↑ge↑lijk zou zijn (0,7) om (0,2) de test opnieuw↑ te doen↑ of: (0,9) [NL11T]

Volledigheidshalve geef ik in tabel 8.10 de absolute frequentie waarmee elk type opsplitsing in de verzamelde data voorkomt. NL FR TT Om te/waarop/wanneer/zodat 11 13 7 Nevenschikking zonder voegwoord 1 3 1 X of Y 5 4 0 X en Y 5 5 2 Eindpositie-of 8 4 0 Eindpositie-en 0 5 1 Totaal Tabel 8.10.

30

34

11

Frequentie van de verschillende types opsplitsingen in de data: ruwe aantallen

Tabel 8.10 geeft aan dat alle soorten fragmentering in de tussentaal minder vaak voorkomen dan in beide groepen moedertaalsprekers. De enige uitzondering hierop is het gebruik van de nevenschikking zonder voegwoord, die in de tussentaal net als in het Nederlands van moedertaalsprekers één keer voorkomt. 8.4.4. Reserve tonen Om het verzoek op een beleefde manier te formuleren, kan de spreker expliciet benadrukken dat de hoorder de vrijheid heeft het verzoek naast zich neer te leggen. Het is immers beleefd om aan te tonen dat men de inwilliging niet als vanzelfsprekend beschouwt. In het verzamelde taalmateriaal werden er verschillende manieren gevonden om dit te benadrukken. Ten eerste kunnen er keuzevragen worden gebruikt. Dit is bijvoorbeeld het geval in (20a). Soms wordt het alternatief in een elliptische vorm met de negatie uitgedrukt, zoals in (20b,c,d). (20a) NL

[- zou jij ku-]nnen wis↑selen↓ of is dat te moeilijk [NL5Pr]

(20b) NL

[- en ik vroeg me af want -] ik zag je nu werken op uw pc: (.) of da ge me da eventueel snel kunt doorsturen of nie [NL3O]

(20c) FR

[- je vou-]lais savoir↑ éventuellement si tu ac↑cepterais↓ de changer avec moi ou pas (0,6) [FR22Pr]

215

(20d) TT

is het mo↑ge↑lijk mis↓schien eh:↓ de da↑tum ve↓ran↑deren (0,4) eh:m: met de datum↑ van↓ eh:↓ j:ouw groep↑ of niet↑ (1,3) [TT6Pr]

Ten tweede worden verzoeken aan de hand van downtoners verzacht. Deze woorden behoren vaak tot de grammaticale categorie van de modale partikels, woordjes die geen feitelijke informatie toevoegen aan de betekenis van de zin, en waar onafhankelijk van de context geen betekenis aan kan worden gehecht. Zoals o.a. Beheydt (2004) opmerkt, hebben modale partikels vaak een lexicaal equivalent dat wel specifieke informatie toevoegt aan de zin en waaraan een lexicografische definitie kan worden gegeven (zie ook Vismans 2003). Dit is het geval met de partikels misschien en eventueel (en hun tegenhangers in het Frans peut-être en éventuellement), die als bijwoorden de werkelijkheid als niet helemaal zeker voorstellen. Voorbeelden van verzoeken met deze partikels zijn de uitingen (21a) en (21b). (21a) NL

en ik vroeg↑ mij↓ af of het misschien↓ mo↑gelijk was eh: om een paar vra↑gen te stellen [NL2A]

(21b) FR

tu ne saurais (.) pas éventuellement changer ave(.)c moi (0,3) [FR1Pr]

Er moet hier op gewezen worden dat er een verband is tussen de lexicale en de modale betekenis, zoals blijkt uit de pogingen om de modale betekenis te omschrijven. Altijd wordt daarbij impliciet een beroep gedaan op de lexicale betekenis. Zo zegt Van der Wijst (2000b: 192) dat de spreker met misschien “te kennen geeft dat hij zich realiseert dat de aangesprokene zijn verzoek wel eens niet zou kunnen inwilligen”. Volgens Foolen (1995: 304) is er sprake van anticiperende beleefdheid: “De spreker wil met misschien (…) op rituele wijze signaleren dat bij een negatief antwoord de fout niet bij de hoorder ligt maar bij de spreker, die in dat geval van de verkeerde aanname is uitgegaan dat hij bij de hoorder aan het juiste adres was”. Altijd wordt gerefereerd aan het idee dat de propositie waarin misschien wordt gebruikt een negatieve tegenhanger kent. Verder worden als downtoners de partikels soms en toevallig gebruikt, zoals in de volgende voorbeelden: (22a) NL

zou het (.) allee zou het eh (.) u (0,4) dwars↑zit↑ten↑ om↓ mij↓ soms die noti↑ties↓ mee te ge↑ven↓ naar↓ huis↑ [NL8N]

(22b) NL

en [- ik ben -] ge- eh:m zou ik die mogen (0,6) lenen↑ toe↓val↓lig [NL22B]

De twee laatste downtoners die in het corpus voorkomen, zijn anders en nog: (23a) NL

kunne gij da an↑ders↑ efkes terug↓ door↑sturen naar mij↑ [NL23O]

216

(23b) NL

dus ik vroeg mij af↑ of↑ ik een↓ paar↓ vra↑gen↑ nog kon↓ stellen↑ aan↑ u:↑ [NL15D]

Met het focuspartikel nog in de vraagzin gaat de spreker na of het al dan niet te laat is om met haar vragen drie dagen voor de deadline te komen.7 Tabel 8.11 geeft de verdeling van de diverse downtoners in de drie groepen weer. De percentages zijn gewogen naar de respondenten. Groep n= Misschien - peut-être Eventueel - éventuellement Soms Toevallig - par hasard Nog - toujours Anders Tabel 8.11.

NL 24 ppn, 99 downtoners 39,5% 34,8% 8,3% 9,3% 4,8% 3,3%

FR 13 ppn, 30 downtoners 32,1% 51,3% – 14,1% 2,6% –

TT 5 ppn, 21 downtoners 100% – – – – –

Distributie van de downtoners in de drie groepen (ppn= proefpersonen)

Uit tabel 8.11 blijkt dat één enkel woord in de tussentaal van de leerders als downtoner dienst doet, nl. het partikel misschien. Opvallend is ook dat naast misschien het partikel eventueel (éventuellement) zowel in het Frans als in het Nederlands van moedertaalsprekers vaak voorkomt. In de tussentaal hebben we te maken met een significant ondergebruik van die markering ten opzichte van de doeltaal (p=.009). Verder komt soms uitsluitend in het Nederlands voor, net als anders. De partikels nog en toevallig worden zowel in het Frans als in het Nederlands aangetroffen. Het ondergebruik van soms, toevallig, nog en anders in de tussentaal is echter niet significant. Ten slotte moet gewezen worden op de positie van het woord misschien in de verzoeken van de leerders. Anders dan in het Nederlands van moedertaalsprekers, waarin het partikel nooit op de eerste zinsplaats voorkomt (0/37), komt misschien in de tussentaal in 15 op 21 verzoeken als eerste element in een declaratieve zin voor. Zie voorbeeld (24): (24)

TT

misschien↑ eh↓ kunt je: eh (0,3) de e-mail eh sturen mij↑ (0,2) [TT14O]

De derde strategie om terughoudendheid uit te drukken is de negatie. In de voorbeelden (25a) t/m (25c) wordt een polaire vraag gesteld waarin het partikel niet of het equivalent in het Frans (ne…) pas voorkomt: (25a) FR

et je voulais voir↓ si↑ tu ne saurais pas↑ me prêter↓ un bic↑ [FR6P]

(25b) NL

ik vroeg me↓ af↑ of da ik uw↓ notities nie↓ zou mogen lenen (1,1) [NL14N]

7

Over dit partikel, zie Vandeweghe (1984) en over het equivalent in het Frans, zie Mosegaard-Hansen (2008).

217

(25c) TT

eh: w:ilt je niet met mijn mijn datum eh: veranderen [TT1Pr]

Volgens Van der Wijst (2000b) duidt de negatieve formulering op pessimisme van de kant van de spreker over de kansen op inwilliging. Voor de hoorder zou een negatief verzoek immers gemakkelijker afgewezen kunnen worden dan een positief verzoek. Toch bestaan er andere interpretaties van de rol van de negatie in vraagzinnen. Negatieve polaire vraagzinnen worden ook gestuurde vragen genoemd, omdat de spreker een positief antwoord verwacht. Vergelijk bijvoorbeeld Bent u de vader van Saskia? met Bent u niet de vader van Saskia? In het tweede geval drukt de vraagsteller met de negatieve vraagzin uit dat hij een positieve reactie verwacht, ook al is de toegesprokene niet verplicht het verwachte antwoord te geven, zoals Houtkoop-Steenstra (1991, 1993) aantoont. Het sturende karakter van negatieve vraagzinnen kan aanleiding geven tot twee interpretaties in termen van beleefdheid. Aan de ene kant zou er kunnen worden geclaimd dat negatieve polaire vragen niet beleefd zijn wegens hun tendentieuze karakter. Het getuigt immers van weinig zorg voor het gezicht om de keuze van H in een bepaalde richting te sturen. Aan de andere kant gaat de spreker er met dergelijke vragen van uit dat de toegesprokene goede bedoelingen heeft door de inwilliging als waarschijnlijk voor te stellen. De negatie in polaire vragen zou dus op die manier beleefdheid kunnen uitdrukken.8 8.4.5. Het verzoek verkleinen Een gebruikelijk middel om beleefdheid in verzoeken tot uiting te brengen, bestaat erin de last kleiner te maken. Hiervoor zijn verkleinvormen van substantieven een gebruikelijk middel.9 Als een van de elementen van de gezichtsbedreigende taalhandeling als klein of onbeduidend wordt voorgesteld, dan wordt de bedreiging ook meteen kleiner. Diminutieven kunnen worden gevormd door toevoeging van een suffix of door toevoeging van het adjectief klein (petit in het Frans). De tweede mogelijkheid wordt geïllustreerd in (26a) voor het Frans en (26b) voor het Nederlands. In de tussentaal komen diminutieven niet voor. (26a) FR

et si c'était possible d'avoir eh: (0,7) eh un petit feed-back par rapport à ces questions eh [FR17D]

8

Voor discussies over de rol van de negatie in vraagzinnen, zie Braaksma (1992), en voor andere opvattingen over negatie en beleefdheid, zie het overzicht van de literatuur in Van der Wijst (1996). 9

Er dient opgemerkt te worden dat de partikels even en effen ook een verkleinde vorm kennen, nl. eventjes resp. efkes. In het corpus komen deze vormen in totaal 10 keer voor. Daarnaast is een beetje ook een verkleinvorm, hoewel de niet-verkleinde vorm niet wordt gebruikt. Deze partikels worden allemaal als understaters geanalyseerd.

218

(26b) NL

en↓ ik had nu (0,8) een klein verzoek of u die (.) zou willen na↑kij↓ken om↑ te beantwoorden [NL10D]

Verder kan het object van het verzoek als kleiner worden voorgesteld door bepaalde bijwoorden, zoals snel in (27a), vite in (27b) en zo… mogelijk in (27c). (27a) NL

[- en ik vroeg me af want -] ik zag je nu werken op uw pc: (.) of da ge me da eventueel snel kunt doorsturen of nie [NL3O]

(27b) FR

eh: tu crois↑ qu'il y a mo↓yen↑ que je te:↓ les pren↑ne vi↑te et↓ que je vais les photocopier↑ (0,4) [FR4N]

(27c) TT

is het mogelijk↑ een↓ antw- een eh: ant↑woord eh:↓ z:o: vlug↑ als↓ als mo↑gelijk eh: is:↓ (0,3) te heb[-ben↑ -] [TT19D]

Diminutieven en bijwoorden zijn twee manieren om het verzoek letterlijk te verkleinen, maar de meest gebruikelijke manier is het gebruik van een understater, d.i. een partikel dat de functie heeft om een gegeven propositie te verkleinen. Een eerste kijk op tabel 8.12, waarin ruwe aantallen worden gepresenteerd, laat zien dat er in het corpus vijf verschijningsvormen van understaters werden aangetroffen. Effen/efkes Even/eventjes Eens - une fois Gewoon - juste Een beetje - un peu Tabel 8.12.

NL 11 11 38 2 1

FR 0 0 1 1 5

TT 0 1 0 0 2

Verdeling van understaters in de data: ruwe aantallen

De tabel laat zien dat het uitblijven van understaters in het Frans en in het Nederlands van de leerders alle types understaters betreft, behalve een beetje. In het Nederlands is het meest frequente type understater het partikel eens. Als beleefdheidsmarkering werd dit partikel in de literatuur stiefmoederlijk behandeld.10 Het partikel wordt meestal niet als een afzwakkend partikel beschouwd, maar juist als een versterker (zie bv. Vismans 1994: 63). Volgens Foolen (1995: 303) speelt het partikel geen rol bij de uitdrukking van beleefdheid, maar het drukt eerder “ongeduld en irritatie” uit. Het voorbeeld waarop die uitspraak gebaseerd is, is weliswaar een imperatiefzin, en geen declaratieve zin zoals dat het geval is in mijn data. Ook Van der Wouden (1999) deelt die mening. Hij voegt er echter aan toe dat de imperatiefzin door het partikel eens tegelijkertijd minder dwingend wordt gemaakt. Haverkate daarentegen onderstreept een ander aspect van eens (2006: 10

Verder onderzoek zou moeten uitwijzen in welke mate het partikel eens als understater kan worden beschouwd.

219

27). Volgens hem drukt de spreker met dat partikel uit “dat de kosten voor de hoorder laag zijn”. Het eigen aan modale partikels is juist het feit dat de context waarin ze gebruikt worden, het een of ander aspect van hun oorspronkelijke betekenis oproept. Eens betekent als bijwoord “eenmaal”. In declaratieve verzoeken zoals (28) zou het modale partikel een beroep kunnen doen op het feit dat “eenmaal” niet veel is (vergeleken bijvoorbeeld met tweemaal). (28)

NL

[- eh:m: -] (.) ik wou eens vra↑gen↑ of eh:↓ of ik het↓ boek↑ zou mogen le↓nen↓ [NL6B]

In de tweede plaats treft men in het Nederlands de partikels even en efkes en de verkleinvormen eventjes en efkes aan. Het correlaat van deze partikels is een bijwoord van tijd dat “een korte tijd” betekent. Het is deze dimensie van korte duur die in het gebruik van deze vormen als partikels geactiveerd wordt. Volgens Foolen (1995: 302) signaleert de spreker op rituele wijze “dat hij maar kort beslag wil leggen op de ander, en dus niet zomaar een inbreuk wil plegen op zijn vrijheid”. De laatste types understaters zijn de vormen juste (“alleen maar”), een beetje (of un peu) en gewoon (een woord dat “zonder opvallend karakter” kan betekenen). (29a) TT

en ik wist↑ weten↑ eh:↓ of↑ eh:↓ mo↑ge↑lijk is↑ (0,4) het mo↓ge↑lijk↓ is dat eh: (0,3) u↓ eh eh:m (0,4) eh: geef↑ me een beetje tijd↑ (0,3) om eh: a- aan mijn (.) vra↑gen↓ te:↓ antwoor↓den (1,5) [TT7D]

(29b) FR

tu ne pourrais pas↑ juste me↓ le renvoyer↑ eh:↓ (0,5) [FR2O]

8.4.6. Met de mate van nauwkeurigheid spelen Om bij de handeling te signaleren dat men het gezicht van de gesprekspartner niet in gevaar wil brengen, kan men in het vage blijven wat betreft het object van het verzoek. In de taal bestaan er immers veel woorden die het object van het verzoek vaag maken. De leenduur wordt in (30a) bijvoorbeeld niet gepreciseerd, en in (30b) kan de gesprekspartner beslissen wanneer het verzoek wordt uitgevoerd. Door vage woorden wordt de hoorder minder onder druk gezet. Hij krijgt de keuze wat betreft de precieze wijze van uitvoering van het verzoek. Zoals alle gebruikelijke beleefdheidsmiddelen zijn vage uitdrukkingen echter ook tegelijkertijd een middel om de inwilliging van het verzoek in de hand te werken (Hübler 1983). Hoe minder precies het verzoek is, hoe minder tegenargumenten de hoorder naar voren kan brengen. (30a) NL

ik vroeg mij af of↑ ik da (0,2) voor een paar weken zou mogen lenen (0,9) [NL17B]

(30b) NL

en↑ ik had de vraag↑ of u: (0,5) ergens een moment↑ kon↓ vrijmaken om↓ die te beantwoorden↓ (1,3) [NL10D]

220

In de verzamelde gegevens komt het gebruik van vaagheid tot uiting in de volgende woorden: un jour, environ, en quelque sorte, ergens, op de een of andere manier/un… ou l’autre, een soort van, of zo, een paar/enkele/quelques. De volgende uitingen illustreren het verschijnsel van vaagheid in verzoeken: (31a) NL

maar nu vroeg ik me af↑ of↓ het↓ mo↑gelijk is dat↓ ik↓ (.) een een↓ soort van↑ herkan↑si[-ng op de een of andere manier krijg: -] [NL4T]

(31b) TT

e:n: en denk je dat (0,2) i:(0,2)k (.) eh: (0,7) j:e: notities voor eh: één uur of (.) of zo: eh: l:- lenen (0,4) [TT9N]

(31c) FR

mais↓ je me demandais↑ s'il↓ y avai:t si vous allez si vous comptez↑ (0,4) me faire repas↓ser le test↑ ou↓ (.) ou pas du tout↑ s'il↓ y aurait moyen d'avoir une une deu↓xième chance en quelque sorte↑ (0,6) [FR7T]

Naast deze uitdrukkingen die vaagheid uitdrukken zijn er woorden die het tegenovergestelde effect teweegbrengen: het partikel eigenlijk en het equivalent ervan in het Frans en fait.11 Métrich & Faucher (2009: 284-292) wijzen erop dat de context met en fait naar de achtergrond wordt verschoven om het verzoek als belangrijk en relevant voor te stellen. Zo kan en fait een uitzonderlijk karakter aan de handeling verlenen. Daarnaast kan en fait ook aangeven dat de uiting de weerspiegeling is van wat de spreker in het diepst van zijn gedachten denkt. Hieronder volgen voorbeelden uit de verzamelde data: (32a) FR

donc↓ je voulais↓ savoir↓ s'il↑ y a↓vait↓ moyen↑ d'organiser eh: (0,4) un nouveau test en↓ fait [FR21T]

(32b) FR

je viens vous↓ voir↑ en fait eh:↓ pour eh vous demander si c'est possi↑ble: de:↓ (.) organ- réorganiser un↓ test↑ le test que vous aviez↓ fait eh: qui octroie la dispen:↑se (0,6) [FR19T]

(32c) NL

en eh:m: (.) ik vroeg mij eigenlijk af of het mogelijk↑ zou zijn (.) om↓ voor mij↑ dan een nieuwe test te organise↑ren [NL21T]

Wat eigenlijk en en fait betreft, is het moeilijk uit te leggen hoe beleefdheid nu precies tot stand komt. Toch kan ik me niet van de indruk ontdoen dat een verzoek met eigenlijk beleefder is dan zonder dat partikel. Brown & Levinson (1987 [1978]) en Langner (1994) beschouwen partiële equivalenten van eigenlijk (nl. in fact resp. eigentlich) als negatieve beleefdheidsstrategieën. In de beleefdheidstheorie worden de twee manieren om met nauwkeurigheid om te gaan door Brown & Levinson (1987: 162) ondergebracht in de categorie “hedges”. Een ‘hedge’ wordt gedefinieerd als een “particle, word, or phrase that modifies the degree of membership of a predicate or noun phrase in a set”. Hoewel deze definitie het verband tussen het partikel eigenlijk en beleefdheid niet duidelijker maakt, moeten 11

Over eigenlijk, zie Boogaart (1993). Over en fait, zie Danjou-Flaux (1980).

221

we daar genoegen mee nemen aangezien er bij mijn weten geen studie bestaat over het gebruik van eigenlijk in verzoeken. Om het verband met beleefdheid te verklaren zou er volgens mij rekening moeten worden gehouden met de twee volgende aspecten van de betekenis van en fait: het uitzonderlijke karakter van de handeling en een idee van eerlijkheid. 8.4.7. Aarzelen De categorie “aarzelen” bevat woordjes die een spreker ter beschikking staan om duidelijk te maken dat hij aan het aarzelen is: ja, wel, allee, enfin. Een paar voorbeelden ter illustratie: (33a) NL

zou het (.) allee zou het eh (.) u (0,4) dwars↑zit↑ten↑ om↓ mij↓ soms die noti↑ties↓ mee te ge↑ven↓ naar↓ huis↑ [NL8N]

(33b) NL

dus ik vroeg↓ mij↓ af↑ of wij↓ een da↑tum kun↓nen↓ af↑spre↓ken↑ om↓ eh: (0,3) een↑ moment↑ (0,3) wel een moment eh: vast te↓ leggen (0,3) waar↓ da ik mijn vragen↑ zou↓ kun↓nen stel↓len (1,0) [NL15A]

(33c) FR

est-ce que c'est possi↑ble qu'on↓ échange nos dates (0,4) enfin: (0,5) [FR20O]

8.4.8. De verzachting versterken In de verzamelde data zijn er bijwoorden waarmee de verzachting versterkt wordt. Uiting (34) is daar een voorbeeld van: (34)

NL

zou ekik die misschien eens mogen kopië↑ren zo heel↑ snel↑ [NL7N]

Als we naar de verdeling van de verschillende soorten versterkers kijken, valt op dat de leerders uitsluitend gebruik maken van één type, nl. graag/wel (zie tabel 8.13). … du tout Graag - wel - bien Heel Echt Tabel 8.13.

NL 0 0 1 1

FR 1 8 0 0

TT 0 17 0 0

Verdeling van aarzelingen in de data: ruwe aantallen

Die vorm wordt ook in het Frans gebruikt zodat er sprake zou kunnen zijn van een pragmalinguïstisch verschil tussen de moedertaal en de doeltaal van de leerders. In het Frans vormen de woorden bien en vouloir de vaste collocatie “bien vouloir” (letterlijk: wel willen) die in verzoeken wordt gebruikt (zie 35a). In het Nederlands blijkt dit niet het geval te zijn. Er valt in het corpus in ieder geval geen enkel voorbeeld van wel willen te vinden. Ook graag willen blijft bij de Nederlandstalige 222

groep uit. In de tussentaal daarentegen wordt willen vaak met graag (zie 35b en 35c) of met wel (35d) gecombineerd. (35a) FR

et c'était pour savoir↑ si tu vou↓lais bien me prêter tes no↑tes [FR17N]

(35b) TT

dus eh: (0,6) eh:m: (.) wil je graag↑ eh:↓ me de: (.) e↑-mail eh↓ te↑rug eh:↓ stu↑ren (.) [TT24O]

(35c) TT

du[-s ik zou g-]raag willen weten of (.) ik (.) uw↑ boek↓ (.) kan↓ (.) eh nemen↑ [TT12B]

(35d) TT

en dus eh:m: (0,9) eh:m: (1,5) pf: (0,3) eh wil je: eh:m: wel eh:m: (0,8) uitwisselen (1,1) eh:m: (.) me- (0,3) met mij eh (0,4) voor de dag eh van de presenta↓tie (1,6) [TT24Pr]

Het interview laat zien dat deze hypothese van transfer nu gestaafd kan worden. In een fragment dat we al hebben geciteerd, legt een studente die de formulering “Wil je wel” gebruikt, uit dat ze haar verzoek letterlijk uit het Frans probeerde te vertalen. 8.4.9. Alstublieft gebruiken De vorm alsjeblieft/alstublieft (in het Frans s’il te plaît resp. s’il vous plaît) is een conventioneel middel om verzoeken beleefder te maken. Letterlijk betekent de formule zowel in het Nederlands als in het Frans “als je/u het wenst” (“als het je/u belieft”). Met deze beleefdheidsformule voegt de spreker dus letterlijk een voorwaarde aan zijn verzoek toe, waarin hij stelt dat de aangesprokene het verzoek niet hoeft uit te voeren indien hij daar geen zin in heeft. Die betekenis is natuurlijk verbleekt. Het woordje alsjeblieft en zijn equivalenten treden echter in beide talen op als functionele woorden waarmee de spreker beleefdheid uitdrukt. (36a) FR

est-ce que je pourrais↑ t'em↑prun↓ter↓ un bic↑ pour↓ la↓ matinée↑ s'il [-te plaît -] [FR15Pe]

(36b) NL

zou ik alsjeblieft van↑ jou een pen↑ mogen le↓nen [NL17Pe]

(36c) TT

en: is dat eh:m (0,2) mo↑gelijk↑ (.) als:↓ u: eh: (0,3) het kan le↑zen↑ (0,3) alstublieft (2,2) [TT15D]

Verder zou het nog interessant kunnen zijn om de positie van de beleefdheidsmarkering alsjeblieft in de zin te analyseren, maar het zeer kleine aantal tokens in de data maakt een dergelijke analyse niet mogelijk. 8.4.10. Verklaringen De kwalitatieve analyse had tot doel dieper in te gaan op de manier waarop de verschillende categorieën interne markeringen tot uiting komen. Als we ons

223

beperken tot de vier meest gebruikte types interne markeringen in het Nederlands komen we tot de volgende conclusies: • •

• •

het ondergebruik van de modificatie van de tijd van het werkwoord in de tussentaal betreft zowel de conditionalis als de O.V.T.; het ondergebruik van de inbedding gaat gepaard met een relatief overgebruik van inbeddende uitdrukkingen met weten, terwijl moedertaalsprekers van het Nederlands de voorkeur geven aan uitdrukkingen met vragen, vraag of verzoek; de meest frequente downtoners zijn misschien en eventueel. In de tussentaal wordt uitsluitend gebruik gemaakt van misschien; de meest frequente understater in het Nederlands is eens. Dat partikel komt in de tussentaal helemaal niet voor.

Deze constateringen kunnen door verschillende factoren worden verklaard. Om te beginnen, speelt transfer een beperkte rol. De moedertaal van de leerders verklaart de voorkeur van de leerders voor inbeddingen met weten, aangezien deze vorm in het Frans vaker voorkomt dan in het Nederlands. Uit het interview blijkt zelfs dat de leerders collocaties met weten tot formules kunnen verheffen. Dit is het geval met “Ik zou graag willen weten” in (37). (37)

eh:m ik zou graag↑ willen weten (0,3) ik↓ zou↓ graag↓ willen we↑ten↑ (0,3) of het mo↑gelijk is een↓ afspraak↑ eh:↓ maken↑ (.) [TT12A]
"ik zou graag willen weten of" (0,7) "nanana" c'est (.) eh une phrase qui est préparée dans ma tête pour (0,3) plein de situation:s quand j'ai à rencontrer des néerlandophones ou quoi (0,5) eh: c'est une phrase qui depuis longt- que de- j'ai depuis longtemps = “ik zou graag willen weten of” enz. is een kant-en-klare zin die in mijn hoofd zit voor heel wat situaties als ik met Nederlandstaligen of zo moet spreken. Die zin heb ik al lang voorhanden.

De proefpersoon vertelt dat ze de vorm klaar heeft liggen om tegemoet te komen aan allerlei verzoeksituaties. Dankzij die kant-en-klare formule gebruikt ze drie interne markeringen: conditionalis, de versterker graag en inbedding. Op kwalitatief vlak verschilt haar verzoek echter van verzoeken van moedertaalsprekers van het Nederlands. Transfer verklaart ook waarom bepaalde partikels minder vaak voorkomen in de tussentaal dan in de doeltaal. Uit de gegevens in het Frans blijkt dat het equivalent van het partikel eens (une fois) zo goed als nooit wordt gebruikt. Hetzelfde geldt voor de partikels soms en even/effen, waarvan de equivalenten (parfois en un instant) in het Frans uitsluitend als bijwoorden met een temporele

224

betekenis worden gebruikt. Die pragmalinguïstische verschillen tussen het Nederlands en het Frans verklaren dus waarom de leerders de partikels eens, soms en even/effen niet gebruiken. Maar transfer kan moeilijk als verklaring worden aangehaald voor het ondergebruik van het partikel eventueel. Anders dan de equivalenten van soms, eens en even komt dit partikel in verzoeken in het Frans wel voor. Wellicht moet het ondergebruik van eventueel in een context van simplificatie worden geanalyseerd. De leerders geven de voorkeur aan misschien boven eventueel, soms en toevallig. In het algemeen dient onderstreept te worden dat inbeddende uitdrukkingen als formules kunnen worden beschouwd (denk bv. aan Ik wou eens vragen of…, Zou het eventueel mogelijk zijn om…) waarin modale partikels een belangrijke plaats innemen. In de tussentaal komen zulke formules niet voor. De zojuist genoemde proefpersoon betreurt het trouwens dat ze geen andere formules kent. In de situatie “test” is ze op zoek naar een formule om uit te drukken dat de inwilliging van het verzoek voor haar van pas zou komen. Ze begint met “Het zou heel nuttig zijn als” maar vindt het woord “nuttig” niet meer. Bij gebrek aan beter zoekt ze het dan in de formule “Het zou helpen als”. Hiermee is ze echter geenszins tevreden. (38)

eh: (0,2) en: het↑ zou↓ (1,2) heel eh:m:↓ (1,3) het zou↓ (0,4) hel↑pen↓ als↑ ik kan (.) als ik (.) eh:↓ de test (0,5) opnieuw eh: mag eh [- nemen -] [TT12T]
à la base je voulais di:re: (…) "ce serait trè:s (0,7) eh: (.) ce serait trè:s util:e" (5,0) oui "ce serait très utile si c'était possible:" (…) je n'étais pas tout à fait satisfaite de: "het zou: (.) het zou kunnen helpen" = in het begin wou ik zeggen “Het zou heel nuttig zijn”, ja “Het zou heel nuttig zijn als het mogelijk was” (…) Ik was niet helemaal tevreden met “Het zou kunnen helpen”.

In die formule zouden versterkers zoals “echt veel” of “enorm veel” als interne beleefdheidsmarkeringen kunnen fungeren. Als de inbeddende zin in het mentale lexicon van de leerders als een formule gecodeerd was van het type “Het zou echt vriendelijk zijn”, had de proefpersoon die markeringen wel kunnen gebruiken. Wat betreft het ondergebruik van de conditionalis en van de O.V.T., verwijs ik ten slotte naar 8.2.3 voor een poging tot verklaring.

225

8.5. INTERNE MARKERINGEN: SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN In dit hoofdstuk wilde ik een antwoord geven op twee vragen: •

•

In hoeverre komen verzoeken van Franstalige leerders van het Nederlands overeen met verzoeken van Nederlandstalige moedertaalsprekers? Deze vraag is zowel van kwantitatieve als van kwalitatieve aard. Hoe kunnen de verschillen en overeenkomsten worden verklaard?

Wat betreft de eerste vraag, is duidelijk naar voren gekomen dat NVT-leerders minder interne markeringen gebruiken dan moedertaalsprekers van het Nederlands. Uit het materiaal blijken vooral de volgende markeringen in de tussentaal ondergebruikt te worden: • • • •

de modificatie van de werkwoordstijd (zowel de conditionalis als de O.V.T.); de inbedding van het verzoek; downtoners; understaters.

Dit ondergebruik betreft de acht onderzochte situaties. Daarentegen zijn de leerders wel in staat om naargelang van de factoren macht, sociale afstand en last van het verzoek variatie aan te brengen in hun verzoeken zoals moedertaalsprekers van het Nederlands dat doen. Op kwalitatief vlak is gebleken dat bepaalde interne markeringen in de tussentaal een minder breed gamma aan realiseringen vertonen. Deze simplificatie betreft de downtoners (de leerders gebruiken uitsluitend misschien) en opsplitsingen van de handeling (ze gebruiken bijvoorbeeld geen nevenschikkingen met of). Wat betreft inbeddingen, werd het volgende verschil geconstateerd. Als de leerders ingebedde vraagzinnen gebruiken, doen ze een beroep op het werkwoord weten in tegenstelling tot Nederlandstaligen, die verzoek/vraag of vragen gebruiken. Wat betreft de tweede vraag werden verschillende verklaringen aangehaald (zie de paragrafen 8.2.3, 8.3.3 en 8.4.10 voor meer details): • • • •

positieve transfer; negatieve transfer; gebrek aan formules; cognitieve last en druk van het gesprek.

226

HOOFDSTUK 9 EXTERNE MARKERINGEN 9.0. INLEIDING De hoofdstukken 7 en 8 hebben aandacht besteed aan de uitdrukking van beleefdheid binnen het ‘hoofddeel’ van het verzoek, de uiting waarin het object van het verzoek geformuleerd wordt. Het is echter mogelijk om het verzoek nog beleefder te maken door het toevoegen van uitingen voor en na het eigenlijke verzoek. Deze toegevoegde uitingen, die hier externe markeringen worden genoemd, komen in dit hoofdstuk ter sprake. Met het begrip “externe markeringen” verwijs ik meer bepaald naar alle uitingen die als beleefdheidsmarkeringen fungeren en die vóór het hoofddeel of direct na het hoofddeel worden geproduceerd, maar dan nog juist voordat de gesprekspartner zich uitspreekt over de uitvoerbaarheid van het verzoek. Aan de paragrafen waarin de resultaten van de analyse worden uiteengezet, gaat een korte bespreking van methodologische aard vooraf (paragraaf 9.1). In paragraaf 9.2 wordt verslag gedaan van de resultaten met betrekking tot de frequentie van externe markeringen in de verzamelde data. Na deze kwantitatieve analyse probeer ik in paragraaf 9.3 vast te stellen of de frequentie van externe markeringen onderhevig is aan situationele variatie. Vervolgens wordt de realisering van de verschillende types externe markeringen nader bekeken (paragraaf 9.4). In de afsluitende paragraaf laat ik ten slotte de belangrijkste bevindingen van het hoofdstuk de revue passeren.

9.1. METHODOLOGISCHE BESCHOUWINGEN Voor de vergelijkbaarheid van de gesprekken moet de definitie van externe markeringen nauwkeurig worden afgegrensd. In een gesprek komen er naast het eigenlijke verzoek namelijk heel veel elementen voor waarmee de spreker beleefdheid uitdrukt, van de manier waarop hij zijn partner groet tot de manier waarop hij hem bedankt. Het aantal en het type markeringen variëren echter in sterke mate naargelang van de reactie van de partner. Als er bijvoorbeeld een onderhandeling komt voordat het verzoek geaccepteerd wordt, dan moet de spreker meer uitingen produceren. Op een tegenwerping over de last van het verzoek kan een lastverkleiner volgen (Ik heb geen tijd – Maar het duurt niet lang). Op een afwijzing van de partner kan een herformulering van het verzoek in een

227

zachtere vorm volgen (Nee, dat gaat niet voor mij – Dus het zal niet lukken…?). De hoeveelheid en de aard van de markeringen worden vanaf het moment dat de partner een afwijzing of een tegenwerping (zie 1.2.2.3) produceert, dus bepaald door het type reactie van de partner. Vanaf het moment dat de partner zich uitspreekt over de uitvoerbaarheid van het verzoek moet de spreker zijn argumenten afstemmen op de reactie van de ander. Vanaf dat moment staan de verzamelde gesprekken dus niet meer op dezelfde voet. Vóór een dergelijke reactie van de partner is dit veel meer het geval. Zolang de spreker de beurt vasthoudt, beslist hij namelijk zelf over het aantal en het type beleefdheidsmarkeringen die hij gebruikt. In mijn analyse van externe markeringen is het de bedoeling om de analyse te beperken tot de elementen van het verzoekgesprek die in alle gesprekken gelijke kans hebben om geproduceerd te worden. Als we die elementen proberen te plaatsen in het schema van een verzoekgesprek, dan zien we dat ze maar een klein deel van de verschillende stappen van het gesprek vormen. Ze bevinden zich in de overgangsfase van de gespreksopening naar de bespreking van het thema van het gesprek (zie figuur 9.1).

GESPREKSOPENING

TOPIC 1 PRE-VERZOEK

OPROEPBESCHIKBAARSTELLING

VERZOEK + REDENEN, UITWEIDINGEN,…

IDENTIFICATIE

INSERTIESEQUENTIE

GROETEN

ONDERHANDELINGEN
RESULTAAT

SOCIAL TALK

POST-SEQUENTIE

Figuur 9.1.

GESPREKSAFSLUITING HERHALINGEN, BEVESTIGINGEN, … PRE-CLOSING GROETEN AFSCHEIDSGROETEN

Plaats van de geanalyseerde externe markeringen in het gesprek

De analyse van externe markeringen wordt in dit hoofdstuk beperkt tot het deel van het gesprek na de groeten en voor de reactie van de partner ten opzichte van het gevraagde. Ter illustratie geef ik hieronder een voorbeeld van het begin van een gesprek. In dit gesprek reageert de professor voor het eerst in beurt 16 met een tegenwerping. Daarvoor beperkt haar deelname aan het gesprek zich tot een go-ahead signaal na de preparator Mag ik komen? en tot continueerders (mm, ja), maar ze zegt nog niet of ze a priori gunstig gestemd is t.o.v. de inhoud van het verzoek. De beurten 5 tot 15 vormen dan ook het deel van het gesprek dat in

228

aanmerking komt voor de analyse van externe markeringen. De redenen die de studente na beurt 15 geeft, worden niet bij de analyse betrokken. (1)

TT1 prof TT1 prof TT1 prof TT1 prof TT1 prof TT1

prof TT1 prof TT1 prof

TT1

prof TT1

1

(klopt) (0,5) ja↓↑ (2,8) mevrouw Bernaerts (0,3) ja kom maar↓ bin[-nen↑ -] [- mag -] ik eh ko↑men↑ (0,2) 6 ja↓ ja↑ (2,7) eh:m: (0,4) ik eh↓ ben student van eh: uw eh cur↑sus (.) ja↓↑ (0,3) en eh:m: u: u: hebt een eh test eh: georganiseerd (.) en eh: ik heb eh: die test eh niet eh:m (1,0) ge:slaagd (.) ja↓↑ (0,6) 11 eh:m: is eh: (.) mogelijk eh weten (.) eh: (.) als het mogelijk een andere↑ test (0,2) organise↓ren (0,2) eh voor mij↑ (0,6) omdat eh: (0,5) (hoest) ik eh ziek was↑ (0,3) m↓m↑ eh: de dag eh: juist vóór↑ de test↑ (0,3) en ik heb eh: dus niet eh goed eh kunnen eh: herlezen↓ mijn↓ eh: (0,6) mijn eh:m: mijn↓ vak↑ (0,3) m↓m↑ (0,4) eh:m dus eh ik weet niet als het moge↑lijk is (0,5) 16 goh (1,0) eh:m: (0,3) ja↑ (.) dat is moei↑lijk hè↑ want↓ (0,2) de test↑ was al↓ lang↑ op↓ voorhand gepland dus als je: (0,6) goed↑ op↓ tijd was↓ beginnen stude↑ren was↓ dat geen probleem↑ ge↓weest↓ (.) ja (.) eh: ik weet maar ik studie altijd goed↑ (.) de:↓ dag↑ (0,4) eh: (.) juist vóór↑ de test (0,5) eh:m ik had↑ me- (.) mijn eh↓ vak↑ al g- eh:m:↓ gestudeerd maar ik heb niet↑ goed↑ geherleesd↑ en dus (0,5) eh: (0,2) heb ik mijn test eh:m: (0,3) niet goed gedaan↑ (0,4) ik heb een medische attest↑ (.) m↓[-m↑ -] [- ik wee-]t niet als het eh: (0,7) een (0,3) p- een proef↑ eh:↓ is↑ (0,5) [TT1T]

De gegevens waarop dit hoofdstuk berust, zijn de 190 verzoekgesprekken in het Nederlands van moedertaalsprekers, de 192 gesprekken in het Frans van moedertaalsprekers en de 192 gesprekken in het Nederlands van Franstalige leerders (zie 7.1 voor details). Al deze gesprekken bevatten een aantal externe markeringen, die gecodeerd werden aan de hand van zeer precieze coderingsregels (zie 5.5). Voor de analyse van externe markeringen werd gebruikt gemaakt van niet-parametrische tests (zie 6.1), nl. de Mann-Whitney U-toets en de Wilcoxon rangtekentoets.

9.2. KWANTITATIEVE ANALYSE De eerste vraag die zich aandient, is of de leerders gemiddeld genomen evenveel externe markeringen gebruiken als moedertaalsprekers van het Nederlands. In 9.2.1 wordt een algemeen beeld geschetst van het aantal externe markeringen in

229

de drie groepen respondenten. In 9.2.2 ga ik dieper in op de frequentie van de diverse types externe markeringen. 9.2.1. Frequentie van externe markeringen: een overzicht Om het gemiddelde aantal externe markeringen te berekenen, werd eerst gekeken naar het gemiddelde aantal externe markeringen per proefpersoon. Hierbij werd geen rekening gehouden met het type markering, en ook niet met de situatie. Als eenzelfde proefpersoon in elk van de acht gesprekken twee redenen geeft, dan is het gemiddelde aantal externe markeringen voor die proefpersoon 2 markeringen/gesprek. Door het gemiddelde van deze individuele gemiddelden voor elke groep te berekenen, is het mogelijk om tot een gemiddeld aantal externe markeringen per groep te komen. Het resultaat wordt in grafiek 9.2 weergegeven.

Grafiek 9.2.

Gemiddeld aantal externe markeringen per gesprek

Uit de grafiek valt op te maken dat de leerders minder externe markeringen gebruiken dan moedertaalsprekers. Verzoekgesprekken in het Nederlands van moedertaalsprekers bevatten gemiddeld 3,46 externe markeringen (sd=0,80). In het Frans bedraagt het gemiddelde aantal 3,66 externe markeringen per gesprek (sd=1,05). Het staafje aan de rechterkant geeft aan dat de leerders gemiddeld 2,74 externe markeringen per gesprek (sd=0,84) gebruiken. De medianen zijn 3,50 voor het Nederlands, 3,62 voor het Frans en 2,63 voor de tussentaal.

230

Om na te gaan of het verschil tussen gesprekken van de leerders en gesprekken van moedertaalsprekers significant is, werden statistische toetsen uitgevoerd. De Mann-Whitney U-toets laat zien dat de verschillen tussen het Frans en het Nederlands niet significant zijn (p=.457). Daarentegen leveren de vergelijkingen tussen gesprekken van de leerders en gesprekken van moedertaalsprekers van het Nederlands met dezelfde toets significante resultaten op (p=.004). Het verschil tussen de gesprekken van de leerders in het Nederlands en in het Frans is eveneens significant, zo blijkt uit de resultaten van de Wilcoxon rangtekentoets (p=.000, Z=4,1). Transfer uit het Frans is in dit geval dus uitgesloten. 9.2.2. Frequentie van externe markeringen: detail per markering Nu we in 9.2.1 vastgesteld hebben dat er in de tussentaal een ondergebruik van externe markeringen bestaat, kunnen we ons afvragen of de vaststelling opgaat voor alle types externe markeringen. Als basis voor de vergelijking wordt in deze sectie steeds uitgegaan van een gemiddeld aantal externe markeringen per gesprek. Tabel 9.3 geeft voor elke markering per groep het gemiddelde, de standaardafwijking en de mediaan. NL

FR

TT

gemiddelde (sd - mediaan) gemiddelde (sd - mediaan) gemiddelde (sd - mediaan)

Preparator Reden Excuus Ontwapener a. Verwarring tonen b. Schuld erkennen c. Begrip tonen Tweede verzoek Lastverkleiner Verbintenisvraag IJsbreker Compensatie Compliment

0,59 2,08 0,15

(0,28 - 0,60) (0,45 - 2,12)* (0,23 - 0)

0,54 2,01 0,26

(0,31 - 0,50) (0,53 - 1,87)* (0,23 - 0,25)*

0,44 1,68 0,07

(0,30 - 0,43) (0,45 - 1,5) (0,13 - 0)

0,06 0,02 0,03 0,04 0,13 0,09 0,29 0,02

(0,08 - 0) (0,05 - 0) (0,08 - 0) (0,08 - 0) (0,20 - 0,14) (0,09 - 0,13) (0,34 - 0,21) (0,05 - 0) –

0,11 0,03 0,02 0,05 0,21 0,08 0,33 0,04

(0,17 - 0)* (0,05 - 0) (0,05 - 0) (0,09 - 0) (0,16 - 0,29) (0,12 - 0) (0,26 - 0,28) (0,05 - 0) –

0,04 0,02 0,01 0,11 0,09 0,05 0,23 0,01 0,01

(0,07 - 0) (0,05 - 0) (0,05 - 0) (0,12 - 0,13) (0,12 - 0) (0,07 - 0) (0,33 - 0,14) (0,03 - 0) (0,03 - 0)

* Het verschil met de tussentaal is significant (p<.017). Gedetailleerde resultaten voor de p-waarde kunnen in bijlage XII worden gevonden. Tabel 9.3. Frequentie van de verschillende types externe markeringen (gemiddeld aantal/gesprek)

De vergelijking van de tussentaal met het Nederlands van moedertaalsprekers wijst uit dat er bij de leerders voor de meeste categorieën geen significant ondergebruik te merken is. Al komen de meeste categorieën in de tussentaal

231

minder vaak voor dan bij moedertaalsprekers van het Nederlands, het verschil is over het algemeen niet significant. Het verschil is slechts voor één type markering significant, nl. voor de reden (p=.006). Voor andere categorieën (preparators, excuses, lastverkleiners, verbintenisvragen, ijsbrekers, compensaties, “verwarring tonen” en “begrip tonen”), is het ondergebruik niet significant. Daarnaast vinden we categorieën die in de tussentaal vaker worden gebruikt dan in de doeltaal, nl. de categorieën “een tweede verzoek doen” en “een compliment maken”. Toch kunnen we hier weer niet van significant overgebruik spreken. Het verschil is voor de twee types externe markeringen namelijk gering. Om te weten te komen of transfer een rol heeft kunnen spelen in dit resultaat, kan de tweede kolom van de tabel vergeleken worden met de derde kolom. Uit die vergelijking blijkt dat er weinig significante verschillen bestaan tussen het Nederlands en het Frans van de leerders. Positieve transfer heeft dus de leerders kunnen helpen de meeste externe markeringen ongeveer in dezelfde mate te gebruiken als in de doeltaal. Er moeten echter twee kanttekeningen worden geplaatst. De categorie “reden” wordt in het Frans significant vaker gebruikt dan in de tussentaal (p=.007, Z=2,7). Dit betekent dat het ondergebruik van redenen bij de leerders niet te verklaren valt door transfer. Verder worden de categorieën “excuses” en “verwarring tonen” in het Frans vaker gebruikt dan in de tussentaal (p=.001 resp. .012, Z=3,4 resp. 2,5). Aangezien er tussen de leerderstaal en de doeltaal op dat vlak geen significante verschillen bestaan, kan gesteld worden dat negatieve transfer niet heeft plaatsgevonden. 9.2.3. Verklaringen De kwantitatieve analyse heeft de volgende resultaten naar voren gebracht. In de tussentaal worden er significant minder externe markeringen gebruikt dan in de doeltaal. Het gemiddelde aantal externe markeringen per gesprek bedraagt bij moedertaalsprekers 3,46, terwijl verzoeken van de leerders gemiddeld vergezeld gaan van 2,74 externe markeringen. Als de verschillende types externe markeringen nu apart worden bekeken, dan valt op dat enkel de reden in de tussentaal significant minder vaak wordt gebruikt dan in de doeltaal. Voor de overige externe markeringen die in de tussentaal een lagere gebruiksfrequentie vertonen dan in de doeltaal, zijn de verschillen niet significant. Dit betreft de categorieën “preparator”, “excuus”, “verwarring tonen”, “schuld erkennen”, “begrip tonen”, “lastverkleiner”, “verbintenisvraag”, “ijsbreker” en “compensatie”. Ten slotte zijn er twee categorieën waarvan de leerders zich in hogere mate bedienen dan moedertaalsprekers van het Nederlands: de categorieën “tweede verzoek” en

232

“compliment”. Het verschil is echter niet significant. In wat volgt, wordt er een verklaring voor die resultaten gezocht. De vergelijking tussentaal/moedertaal heeft aan het licht gebracht dat positieve transfer een rol heeft kunnen spelen met betrekking tot de gevonden overeenkomsten tussentaal/doeltaal, behalve voor de categorieën “excuus” en “verwarring tonen”, die in het Frans significant vaker voorkomen dan in de tussentaal. Er zijn geen gevallen gevonden van negatieve transfer. Het retrospectieve interview bevestigt deze resultaten. Hieruit blijkt dat de leerders bij de formulering van hun verzoeken in het Nederlands een beroep doen op algemene principes die ook voor hun moedertaal gelden. Ze gebruiken externe markeringen als techniek om de inwilliging in de hand te werken en verzachten tegelijkertijd het verzoek. Zo legt een van de proefpersonen (TT16) uit dat ze in de situatie “notities lenen” een compliment gebruikt (“Je hebt een mooie trui”) om de gesprekspartner te paaien. “Je vais l’amadouer”, klinkt het in het interview (“Ik zal proberen hem voor me in te nemen”). In hetzelfde gesprek gebruikt die proefpersoon een ijsbreker “Welke les studeer je?”. Achteraf vertelt ze dat ze van plan was om haar partner naar de mond te praten omdat hij volgens de beschrijving van de situatie zijn notities niet gemakkelijk uitleent. Positieve transfer verklaart waarom de meeste categorieën in de tussentaal wel in vrij hoge mate zijn vertegenwoordigd, maar de vraag blijft waarom er een algemeen ondergebruik van externe markeringen werd vastgesteld. Om het ondergebruik van externe markeringen te verklaren, kunnen we geen beroep doen op transfer aangezien de moedertaalsprekers van het Frans zich van externe markeringen in significant hogere mate bedienen dan de leerders. Een mogelijke verklaring hiervoor wordt in het interview gegeven. Uit verschillende getuigenissen blijkt namelijk dat de leerders zich beperkt voelden in hun taalgebruik. Zo getuigt een van de proefpersonen: (2)

c'est sûr qu'en néerlandais eh on a moins de facilité à: (0,5) à négocier et à: s'exprimer correctement (0,6) et que donc on: baisse: (0,8) plus vite les bras (0,3) [TT23 algemeen commentaar] = het staat vast dat het in het Nederlands moeilijker is om te onderhandelen en om zich correct uit te drukken en dat je daardoor sneller opgeeft.

Een ander voorbeeld is (3): (3)

TT prof TT

[- eh: ik -] zou graag willen weten of: eh: het mogelijk is: (.) dat u: (.) eh:m: (0,6) die vragen [- le-]zen [- mm -] omdat eh: ik kan niet meer doen voor mijn werk:↑ (.)

233

prof TT

m↓m↑ (0,3) eh:m: (0,8) ik ik heb ant↓woorden no↓dig dus [TT12D]


je me rendais compte que j'étais un peu limité:e: (1,0) pour le demander eh: plu:s (2,8) m: de manière un peu plu:s qui (.) qui passe un peu mieux quoi c'était assez: "j'ai des question:s je voudrais des répon:ses" et j:'ai trouvé ça un petit peu (0,8) trop peu: (0,3) comme: (1,4) comme: comme: comme demande quoi = ik besefte dat ik beperkt was om mijn verzoek zo te formuleren dat het gemakkelijker ingewilligd wordt. Het was nogal… “Ik heb vragen, ik wil antwoorden” en als verzoek vond ik dat een beetje te weinig.

In het interview worden dergelijke verklaringen ook in verband gebracht met afzonderlijke types externe markeringen, vooral preparators en excuses (zie bv. het interview van TT20A en van TT18T). Hier volsta ik met één voorbeeld: (4)

TT prof TT prof TT prof TT

(klopt) (0,5) ja↓↑ (2,8) mevrouw Bernaerts (0,3) ja kom maar↓ bin[-nen↑ -] [- mag -] ik eh ko↑men↑ (0,2) ja↓ ja↑ (2,7) eh:m: (0,4) ik eh↓ ben student van eh: uw eh cur↑sus (.) [TT1T]


ici quand je suis rentré:e eh: j'aurais bien voulu dire "excusez-moi pour le dérangement" (0,3) mais je ne savais pas comment on disait (0,6) donc c'est pour ça que je suis directement passée au sujet quoi mais eh: (.) il aurait fallu une phune (.) une phrase entre les deux quoi (0,7) = bij het binnenkomen had ik graag “Excusez-moi pour le dérangement” [Sorry voor het storen] willen zeggen, maar ik wist niet hoe dat wordt gezegd. Daarom ben ik direct overgegaan naar het onderwerp van het gesprek, maar idealiter moest er een zin komen tussen de twee fases.

9.3. SITUATIONELE VARIATIE In deze paragraaf ga ik in op de situationele variatie in het gebruik van externe markeringen. Hiermee wil ik te weten komen of het aantal externe markeringen in de drie groepen gevarieerd wordt naargelang van de situatie. In een eerste deel wordt aandacht besteed aan het gemiddelde aantal externe markeringen per situatie. Het tweede deel biedt meer details over het type externe markeringen in de verschillende situaties. 9.3.1. Gemiddeld aantal externe markeringen per gesprek In dit eerste gedeelte wordt een antwoord gegeven op de vraag of de leerders op dezelfde manier als moedertaalsprekers variatie aanbrengen in het gebruik van

234

externe markeringen. In grafiek 9.4 wordt voor de drie groepen respondenten het gemiddelde aantal externe markeringen per situatie weergegeven.

Grafiek 9.4.

Frequentie van externe markeringen per groep en per situatie

Uit grafiek 9.4 blijkt ten eerste dat het ondergebruik van externe markeringen in de tussentaal gespreid wordt over alle situaties. In alle situaties ligt het gemiddelde aantal externe markeringen namelijk lager bij de leerders dan bij moedertaalsprekers van het Nederlands en van het Frans. Interessant is ook dat het verschil over het algemeen niet groot genoeg is om statistisch significant te zijn. Wat de vergelijking met de doeltaal betreft, levert de Mann-Whitney U-toets namelijk alleen significante resultaten op in de situatie “presentatie” (p=.008). Het verschil met de moedertaal is significant in de situaties “test” (p=.005, Z=2,8), “afspraak” (p=.006, Z=2,7), “opdracht” (p=.001, Z=3,45) en “pen” (p=.001, Z=3,2). Tussen het Frans en het Nederlands van moedertaalsprekers is er geen significant verschil. De gemiddelden, standaardafwijkingen, medianen en resultaten van de niet-parametrische toetsen (Wilcoxon rangteken toets en Mann-Whitney U-toets) worden in tabel 9.5 gegeven.

235

+P+R

test document

Gemiddelde (sd - mediaan) NL FR TT 4,9 (1,9 - 5) 5,5 (2,2 - 5) 4,0 (1,8 - 4) 2,4 (1,1 - 3) 3,0 (1,7 - 3) 2,3 (1,3 - 2)

p-waarde (Z-waarde) NL/TT FR/TT NL/FR .100 .005 (2,8) .446 .421 .062 (1,9) .222

+P-R

afspraak boek

2,4 (1,2 - 2) 2,6 (1,4 - 2,5)

2,5 (1,1 - 2) 2,6 (1,5 - 3)

1,7 (1,1 - 1) 2,0 (1,0 - 2)

.026 .168

.006 (2,7) .061 (1,9)

.648 .726

-P+R

presentatie notities

5,5 (2,7 - 5) 4,7 (1,7 - 5)

4,6 (1,7 - 5) 4,3 (2,1 - 5)

3,7 (1,7 - 3,5) 4,0 (1,8 - 4)

.008 .176

.020 (2,3) .506 (0,7)

.529 .427

-P-R

opdracht pen

3,2 (1,3 - 3) 2,0 (1,0 - 2)

4,0 (2,0 - 3,5) 2,6 (1,5 - 2) 2,7 (1,0 - 2,5) 1,5 (1,0 - 1,5)

.086 .201

.001 (3,5) .001 (3,2)

.053 .034

Tabel 9.5. Frequentie van externe markeringen in de acht situaties: resultaten

Uit grafiek 9.4 kan verder worden opgemaakt dat er tussen de situaties sterke verschillen kunnen bestaan binnen elke taalgroep. Om na te gaan of die verschillen significant zijn, werden er systematische vergelijkingen uitgevoerd. Hiertoe zijn de situaties gegroepeerd volgens hun P- (“macht”, “sociale afstand”) en hun R-waarde (“last van het verzoek”). Over het algemeen valt op dat er bij moedertaalsprekers significante verschillen bestaan tussen +P- en -P-situaties, tussen +R- en -R-situaties, tussen +P+R- en +P-R-, alsook tussen -P+R- en -P-Rsituaties. De gemiddelden met standaardafwijkingen, de medianen en de resultaten van de Wicoxon rangtekentoets staan in tabel 9.6. Significantieniveau bij de vergelijking NL FR TT

+P -P

Gemiddelde (sd - mediaan) FR TT 3,2 (0,9 - 3,0) 3,4 (1,2 - 3,4) 2,5 (0,9 - 2,5) 3,9 (1,2 - 3,9) 3,9 (1,1 - 3,9) 2,9 (1,1 - 3,0)

.016* (Z=2,4)

.017* (Z=2,4)

.084 (Z=1,7)

+R -R

4,5 (1,0 - 4,8) 2,6 (0,8 - 2,3)

4,4 (1,4 - 4,4) 3,5 (1,1 - 3,5) 3,0 (0,9 - 2,8) 2,0 (0,7 - 1,8)

.000* (Z=4,3)

.000* (Z=4,2)

.000* (Z=4,2)

+P+R 3,8 (1,0 - 3,8) +P-R 2,5 (1,2 - 2,5)

4,3 (1,7 - 4,5) 3,2 (1,2 - 3,0) 2,6 (1,1 - 2,5) 1,9 (0,9 - 1,5)

.001* (Z=3,4)

.000* (Z=3,7)

.000* (Z=4,0)

-P+R 5,3 (1,9 - 5,0) -P-R 2,6 (0,8 - 2,5)

4,5 (1,4 - 4,8) 3,9 (1,5 - 4,0) 3,4 (1,2 - 3,5) 2,1 (1,0 - 2,0)

.000* (Z=4,3)

.002* (Z=3,1)

.000* (Z=3,9)

NL

* = significant verschil Tabel 9.6. Frequentie van externe markeringen in de acht situaties: resultaten

236

Om te beginnen, valt op dat er in de drie groepen verschillen tussen +P- en -Psituaties bestaan. Opmerkelijk is de richting van het verschil. In situaties met een professor worden niet méér externe markeringen gebruikt, maar juist minder. Het verschil is echter alleen bij de groepen moedertaalsprekers significant. De vergelijking tussen +R- en -R-situaties levert in de drie groepen significante resultaten op (p=.000). De situaties waarin de last van het verzoek groter is, bevatten gemiddeld meer externe markeringen dan de situaties waarin de last van het verzoek kleiner is. Aangezien dat patroon ook in de moedertaal van de leerders voorkomt, kan de variatie in de tussentaal aan positieve transfer worden toegeschreven. Als we nu binnen de +P-situaties en binnen de -P-situaties een onderscheid maken naar de R-waarde, dan blijkt de vergelijking nog steeds significante resultaten op te leveren. Met andere woorden, +P+R-situaties vertonen een significant hogere mate van externe markeringen dan +P-R-situaties. Met betrekking tot het gemiddelde aantal externe markeringen dient er echter op gewezen te worden dat de situaties “test” en “document” sterk van elkaar verschillen, zodat de situatie “document” meer gelijkenissen vertoont met de +P-Rsituaties dan met de situatie “test”. Binnen de situaties waarin de gesprekspartner een medestudente is, doet een dergelijk verschijnsel zich niet voor. Externe markeringen hebben een hogere gebruiksfrequentie in -P+R-situaties dan in -P-Rsituaties. Deze conclusie geldt zowel voor de NVT-leerders als voor de moedertaalsprekers van het Frans en van het Nederlands. 9.3.2. Keuze van externe markeringen Een tweede interessante vraag met betrekking tot de situationele variatie in de keuze van externe markeringen is de vraag of de leerders dezelfde markeringen laten variëren als moedertaalsprekers van het Nederlands. Voor elke situatie wordt in grafiek 9.7 het gemiddelde aantal externe markeringen afgebeeld met een onderscheid naar het type markering.

237

Grafiek 9.7. Frequentie van de verschillende types externe markeringen in de acht situaties

Om te weten te komen welke markeringen aan situationele variatie onderhevig zijn, werden Wilcoxon rangtekentoetsen uitgevoerd waarbij +P- met -P-situaties en +R- met -R-situaties werden vergeleken (zie tabel 9.8 voor de resultaten). We beginnen de bespreking van die resultaten met de vergelijking van de +P- met de -P-situaties. In 9.3.1 werd duidelijk gemaakt dat de proefpersonen meer externe markeringen gebruiken met een medestudente dan met een professor. Een eerste blik op grafiek 9.7 laat zien dat twee markeringen zowel in de tussentaal als in de doeltaal voor het verschil zorgen, nl. de verbintenisvraag (bv. Mag ik je iets vragen?) en de ijsbrekers (bv. Alles goed?). In de situaties met de professor wordt zo goed als nooit een beroep gedaan op deze markeringen, die dus gereserveerd zijn voor situaties waarin de partner een medestudente is. Een tweede vaststelling is dat het Frans precies dezelfde trend laat zien. De situaties met een medestudente bevatten meer verbintenisvragen en ijsbrekers dan de situaties met een professor. Er kan dus sprake zijn van positieve transfer. In het Frans zijn excuses ook onderhevig aan situationele variatie. Dat type markeringen wordt in +P-situaties significant vaker gebruikt. In de twee andere groepen is dat niet het geval.

238

Reden Preparator IJsbreker Lastverkleiner Excuses Verwarring tonen Verbintenisvraag Tweede verzoek Schuld erkennen Begrip tonen Compensatie Compliment

NL .807 .407 .001 (3,4) .805 .631 .803 .001 (3,4) .480 1.000 .102 .317 -

+P/-P FR .916 .065 .000 (3,9) .337 .040 (2,1) .357 .013 (2,8) .129 .180 .102 -

TT .210 .145 .001 (3,2) .448 .753 .739 .004 (2,9) .644 .317 1.000 .157 .317

NL .000 (4,1) .000 (3,6) .001 (3,4) .913 .914 .034 (2,1) 1.000 1.000 .046 (2,0) .102 .317 -

+R/-R FR .001 (3,4) .000 (3,6) .052 .003 (3,0) .223 .142 .248 .705 .025 (2,2) .102 -

TT .000 (4,2) .000 (3,9) .034 (2,1) .166 .257 .020 (2,3) .248 .712 .046 (2,0) .317 .157 .317

Tabel 9.8. Situationele variatie van de afzonderlijke types externe markeringen: p-waarde (Z-waarde)

In verband met de factor “last van het verzoek” werd in 9.3.1 aangetoond dat een hogere last van het verzoek gepaard gaat met een hoger gemiddeld aantal externe markeringen. Uit tabel 9.8 blijkt dat er maar drie afzonderlijke markeringen zijn waarbij er zich in de drie taalgroepen significante verschillen voordoen, nl. de reden, de preparator en de categorie “schuld erkennen”. Deze laatste categorie wordt echter zelden gebruikt. Daarbij komen nog drie markeringen in aanmerking voor situationele variatie: de ijsbreker (bv. Alles goed?) en de categorie “verwarring tonen” in de groepen NL en TT, en de lastverkleiner in het Frans (bv. Het duurt niet lang). Voor alle overige externe markeringen oefent de last van het verzoek geen invloed uit op de gebruiksfrequentie. 9.3.3. Situationele variatie: synthese Op de vraag of de leerders in staat zijn om op dezelfde manier als moedertaalsprekers variatie aan te brengen in hun verzoeken, kan een positief antwoord worden gegeven. De Franstalige NVT- leerders gebruiken meer externe markeringen in de situaties waarin de last van het verzoek groter is (+R), zowel in de situaties met een prof (+P) als in de situaties met een medestudente (-P). De markeringen die in +R-situaties significant vaker worden gebruikt dan in -Rsituaties zijn de reden, de preparator, de ijsbreker en de categorie “verwarring tonen”. Op dat vlak vertonen de leerders geen verschil met moedertaalsprekers van het Nederlands. Het tweede contextuele factorencomplex waarop controle werd uitgeoefend, is een samenvoeging van de factoren “macht” en “sociale afstand”. Deze spelen ook een rol in de frequentie van externe markeringen. In de situaties met een medestudente (-P) worden meer externe markeringen gebruikt dan in de situaties met een prof (+P). Het verschil is in de tussentaal echter niet

239

significant. De markeringen die voor dat verschil zorgen, zijn de ijsbreker en de verbintenisvraag, twee markeringen die in de twee groepen in -P-situaties significant vaker voorkomen dan in +P-situaties. Het feit dat de leerders in staat zijn om variatie aan te brengen in de frequentie van externe markeringen, kan toegeschreven worden aan positieve transfer uit de moedertaal – de hierboven beschreven trends gelden namelijk ook voor het Frans van moedertaalsprekers – of uit universele principes. Uit het interview blijkt trouwens dat de proefpersonen zich bewust zijn van het verband tussen de situationele variabelen en het gebruik van externe markeringen. In fragment 5 rechtvaardigt de proefpersoon het gebruik van een lastverkleiner door de hoge last van het verzoek. Met de lastverkleiner maakt ze de gesprekspartner er attent op dat ze maar weinig bladen nodig heeft omdat ze weet dat hij zijn notities niet graag uitleent. (5)

TT

nee: (0,4) is eh only voor (.) één↑ les↓ ja (1,4) [TT16N]


ah oui ça je voulais dire "vraiment pour un cours pas beaucoup" (0,4) parce que (.) comme comme il dit qu'il ne donne pas beaucoup ses cours = ja ik bedoelde “Het gaat echt om één les, het is niet veel" omdat hij zegt [in de situatie staat] dat hij zijn notities niet graag uitleent

9.4. KWALITATIEVE ANALYSE In deze paragraaf worden de verschillende types externe markeringen onder de loep genomen. Centraal staat niet meer de gebruiksfrequentie van de markeringen, maar wel de manier waarop beleefdheid wordt uitgedrukt. 9.4.1. Preparator Met een preparator kan de spreker aanwijzingen geven dat hij een verzoek zal doen zonder te reppen over de inhoud ervan. Het spreekt dus vanzelf dat de preparator altijd vóór het verzoek wordt geplaatst. Deze markering dient er immers toe de nieuwsgierigheid van de hoorder te prikkelen en tegelijk te voorkomen dat de spreker “met de deur in huis valt”. Preparators worden dus als negatieve beleefdheidsmarkeringen beschouwd omdat de gesprekspartner zich stapsgewijs kan voorbereiden op het binnendringen in zijn handelingsterritorium. De preparator blijkt op vier verschillende manieren te worden uitgedrukt. De verdeling van deze vier types wordt in tabel 9.9 weergegeven. Het totale aantal preparators bedraagt 111 voor de groep NL, 104 voor de groep FR en 86 voor de

240

groep TT. De percentages zijn gewogen zodat een proefpersoon die maar twee preparators gebruikt even zwaar weegt als een proefpersoon die acht preparators gebruikt. Om de groepen met elkaar te vergelijken werd gebruik gemaakt van de Wilcoxon rangtekentoets en van de Mann-Whitney U-toets. Aankondiging verzoek/probleem Aankondiging thema Vraag naar de beschikbaarheid Verwijzing naar het positieve Totaal

NL 79,3% 19,1% 0,8% 0,8% 100%

FR 38,8% 43,4% 6,3% 1,8% 100%

TT 76,9% 16,0% 2,6% 4,5% 100%

Tabel 9.9. Verdeling van de verschillende types preparators binnen elke taalgroep

De eerste groep bevat uitingen waarin sprake is van een vraag, een probleem, een verzoek e.d. Ter illustratie geef ik hieronder een voorbeeld van dit soort preparators voor elke taalgroep: (6a)

NL

ik wou (.) e↑ven een↓ klein vraag↓je stellen↓ [NL2Pr]

(6b)

FR

j'ai↓ un petit servi↑ce à↓ te demander↑ (.) [FR17N]

(6c)

TT

ik heb een beetje pro↓bleem [TT22N]

Tabel 9.9 geeft aan dat deze categorie veel meer vertegenwoordigd is in Nederlandstalige verzoeken dan in de verzoeken van de Franstalige moedertaalsprekers. De leerders onderscheiden zich significant van de groep moedertaalsprekers van het Frans (p=.009). Dit is trouwens ook het geval met het tweede soort preparator, nl. de aankondiging van het kader waarin het probleem plaatsvindt door bv. de naam van een vak te geven. De voorbeelden (7a) t/m (7c) zijn in dit verband illustratief: (7a)

NL

eh: ik kom in verband met het colle↑ge van↓ gisteren↑ (0,5) [NL1A]

(7b)

FR

eh: je viens vous parler à propos eh du cours de communication stratégi↑que (.) [FR17D]

(7c)

TT

eh: ik ben hier↑ o↓ver een mijn eh: mijn eh: mijn werk:↑ (.) eh: over de: m: (0,3) economische situatie in↓ eh:↓ Vlaanderen↑ (.) [TT24D]

Zoals blijkt uit tabel 9.9 wordt de techniek van de aankondiging van het thema van de conversatie in het Frans vaker gehanteerd dan in het Nederlands en in de tussentaal. De verschillen zijn echter niet significant. De derde groep preparators bevat vragen over de beschikbaarheid van de gesprekspartner. Deze strategie komt iets vaker in het Frans en in het Nederlands van de leerders voor dan in de doeltaal. De uitingen (8a), (8b) en (8c) zijn hier voorbeelden van.

241

(8a)

NL

hebt u een mo↓mentje↑ voor↓ m[-ij↑ -] [NL8T]

(8b)

FR

je peux m'asseoir↑ (.) [FR3A]

(8c)

TT

hebt u tijd om een vraag eh: (0,5) eh: om spreken↑ (0,2) eh: [TT18B]

Ten slotte zijn er ook uitingen waarin de spreker uitdrukt dat hij blij is zijn gesprekspartner te zien. Deze strategie komt in de drie groepen niet vaak voor. De voorbeelden (9a) t/m (9c) illustreren dat type preparator: (9a)

NL

super↑ da↓ 'k u te↑genkom↓ [NL23Pe]

(9b)

FR

heureusement que tu es là (0,4) [FR18Pe]

(9c)

TT

ik ben: blij eh: (0,3) om je↑ te↓ zien↑↓ (1,6) [TT4N]

In bovengenoemde voorbeelden valt op dat preparators vaak een routineachtig karakter hebben. Dit punt wil ik nader illustreren aan de hand van de realiseringen van het eerste type markeringen (zie tabel 9.10). Wat dat type betreft, blijkt het gamma aan semantische formules namelijk klein. In totaal kunnen we in het Nederlands zeven basisformules onderscheiden, terwijl er in totaal 84 preparators van dat type (in 76 verschillende gesprekken) voorkomen. Deze formules kunnen gemodificeerd worden door middel van tijd, (modale) partikels, understaters, modale werkwoorden en versterkers. Zo kan uit Ik heb een vraag bijvoorbeeld Ik had eigenlijk een vervelend vraagje worden gemaakt. In het Frans valt op dat er naast vraag en probleem nog andere synoniemen voorkomen, zoals service (dienst), souci (bekommernis), requête (verzoek), demande (aanvraag). In de tussentaal is er minder variatie. Verder vinden we bij de groep leerders vormen die in het Nederlands van moedertaalsprekers niet voorkomen, zoals Ik heb een kleine dienst je te vragen, een letterlijke vertaling uit het Frans J’ai un petit service à te demander of Ik heb een beetje probleem. NL

FR

ik had/heb (eens/efkes/eigenlijk) een (klein(e)/kort(e)/stom(me)/vervelend(e)/embetant(e)/ lastig(e)) vraag(je)/ een keigrote vraag (in verband met/over) ik kom eigenlijk met een vraagje ik wou even een klein vraagje stellen ik moet eens iets vragen (in verband met) mag ik eens een vraagje stellen?/ zou ik iets mogen vragen? ik heb/ ik zit/ben hier (eigenlijk) (een beetje) met een (klein/vrij groot/groot/heel groot) probleem(pje) nu heb ik toch een probleempje en fait j’ai un (petit/gros) souci (par rapport à) j’ai/aurais une (bête) question (à vous poser/pour toi) (en fait) j’ai un (gros) problème (par rapport à) (j’ai) une (petite) requête/demande (à te faire) j’ai un (petit/gros/énorme) service à te demander / je voulais te demander un petit service j’avais une petite chose à te demander je viens pour vous demander/ je voulais te demander c’est un peu la galère

242

TT

ik heb een (beetje/klein/groot/erg) probleem (met) (in feite) ik heb een (beetje/klein) vraag(je) (voor u) ik heb een ding te vragen kan ik een dienst vragen? - ik heb een kleine dienst je te vragen

Tabel 9.10.

Formulering van de preparators in de drie groepen

Het routineachtige karakter van preparators zou kunnen worden verklaard door hun functie. Enerzijds moet de hoorder begrijpen dat er een beroep op hem zal worden gedaan – anders kan de preparator zijn rol van aankondiging van het verzoek niet vervullen –, maar anderzijds mag hij nog niet weten wat de spreker precies van hem verwacht. Routines lenen zich hier goed voor. Door hun repetitief en clichématig karakter kan de hoorder snel begrijpen dat er een verzoek zal worden gedaan.1 Omdat ze in verschillende situaties worden gebruikt, bevatten ze ook geen specifieke informatie. Ten slotte wil ik nog wijzen op een ander voordeel van preparators. Als formules vergen ze niet te veel energie omdat ze kant-enklaar in het mentale lexicon zijn opgenomen. Dit stelt de spreker in staat om na te denken over het vervolg van het gesprek. Dit kan heel nuttig zijn, in het bijzonder voor de leerders, zoals blijkt uit het interview. (10)

TT

eh:m: stoor ik↑ je nie↑ (0,5) [TT12Pr]


j:e demande (0,2) quand même à chaque fois par politesse: (0,3) si elle n'est pas trop occupé:e si je ne la dérange pas si elle n'a pas trop de travail (0,7) eh: mais c'est aussi pour me préparer: eh à la phrase suivante en fait (0,6) pour avoir le tem:ps de formuler ma phrase suivante dans ma tê:te = ik vraag toch telkens uit beleefdheid of ze het niet te druk heeft, of ik haar niet stoor, of ze niet te veel werk heeft, maar eigenlijk doe ik dat ook om me voor te bereiden op de volgende zin, om tijd te hebben om de volgende zin in mijn hoofd te formuleren.

9.4.2. Reden Het geven van redenen richt zich zowel op de negatieve als op de positieve gezichtsbehoefte van de aangesprokene. Met redenen bij het verzoek wil de spreker duidelijk maken dat de indringing binnen het territorium van de ander niet ongegrond is. Wat nu het positieve gezicht betreft, kunnen redenen de afstand tussen de gesprekspartners verminderen. Met redenen wordt de aangesprokene namelijk opgenomen in de redenering en hij krijgt op die manier de indruk dat hij kan helpen. Over het algemeen bevatten redenen geen interne markeringen. In bepaalde gevallen kunnen ze versterkt worden door adjectieven of bijwoorden. De 1

Zie Corrigan e.a. (2009) voor de kenmerken van ‘formules’.

243

voorbeelden (11a,b,c) illustreren dit goed. Er dient ook te worden onderstreept dat de intonatie en de herhaling een rol kunnen spelen in de versterking van redenen. In voorbeeld (11a) staat het accent bijvoorbeeld op “zo”, terwijl de leerder in (11c) het bijwoord veel herhaalt. (11a) NL

ma ik heb het zo:↑ druk↓ allee (.) [NL21Pr]

(11b) FR

mais j'ai vraiment beaucoup de travaux et donc eh: (0,5) [FR8Pr]

(11c) TT

eh:m: ik heb eh: veel veel werk [- eh: -] (0,2) [TT18Pr]

Redenen kunnen vóór het verzoek of na het verzoek staan. Tabel 9.11 laat zien hoe redenen op die dimensie worden verdeeld. Uit tabel 9.11 blijkt dat de verdeling van redenen in de drie groepen nagenoeg gelijk is. In de ruime meerderheid van de gesprekken worden redenen uitsluitend vóór het verzoek geplaatst. Soms worden toch nog redenen na het verzoek gegeven. Het komt echter niet vaak voor dat de reden uitsluitend na het verzoek wordt gegeven. % (aantal gesprekken) vóór het verzoek na het verzoek vóór en na het verzoek Tabel 9.11.

NL % (190) 76,3 145 3,2 6 18,4 35

FR % (192) 67,2 129 7,8 15 19,3 37

TT % (192) 75,5 145 4,2 8 14,6 28

Plaats van redenen in het gesprek

De algemene trend van vooropplaatsing van de redenen kan op twee manieren worden verklaard. Ten eerste kunnen redenen – net als preparators – helpen om niet meteen met de deur in huis te vallen. Zo getuigt een van de proefpersonen: (12)

j'essayais d'introduire la situation: eh: tout doucement petit à petit (…) et donc voilà donc eh je dis je parlais mais en même temps je réfléchissais à ce que je pouvais lui dire pour lui amener progressivement la situation [TT10T] = ik probeerde de situatie geleidelijk, stap voor stap voor te stellen (…) en dus voilà dus ik was aan het spreken maar tegelijk was ik aan het nadenken over wat ik kon zeggen om voor de professor de situatie geleidelijk op te bouwen.

Een tweede verklaring voor de vooropplaatsing van redenen is de volgende: als de toegesprokene alle elementen in handen heeft om te begrijpen wat de spreker bedoelt, wordt het verzoek overbodig. De gezichtsbedreigende handeling hoeft dan niet meer te worden verricht. Ofwel biedt de gesprekspartner het gevraagde (zie de analyse van hints in 7.4.1.7), ofwel gaat de partner niet zover dat hij het gewenste voorstelt, maar hij vergewist zich ervan dat de spreker echt van plan is om een verzoek te doen (zie fragment 13). Als hij de bedoeling van de spreker

244

verkeerd interpreteert (d.i. als hij aan S de bedoeling toeschrijft een verzoek te willen doen, terwijl dat niet het geval is), verliest hij immers zelf zijn gezicht. (13)

NL Kim NL Kim

zeg ik ik ben↓ juist↑ tot de vast↓stel↑ling gekomen da ik mijn pennen↑zak↓ vergeten [- ben op de bus: -] [- ah:↑↓ (0,5) je hebt -] een bal↑pen↓ no↓dig ja↓ ik heb een [- balpen nodig: -] [- en welke kleur↑ -] (.) [NL2Pe]

Uit voorbeeld (13) komt verder een typisch kenmerk van redenen naar voren, nl. het feit dat de verantwoordelijkheid van het verzoek naar externe factoren wordt verschoven. Taleghani-Nikazm (2006: 79-80) legt het mechanime als volgt uit: “[S]peakers frequently provided background information in their account turns in order to make their request not only more understandable, but also more acceptable, thereby avoiding any threat to the social relationship between themselves and their co-participants”. Ook Van der Wijst (1991: 479) wijst erop dat de verwijzing naar externe factoren de beleefdheid van het verzoek in de hand werkt. Om notities te lenen, is Ik was ziek een beleefdere reden dan Ik was afwezig. Het lijkt trouwens aannemelijk dat de kans op inwilliging van het verzoek hierdoor ook groter wordt. 9.4.3. Excuus Een excuus wordt hier gedefinieerd als een uiting waarin de spreker zich letterlijk verontschuldigt omdat hij zijn gesprekspartner lastig valt. Excuses bevinden zich meestal juist na de groeten, vóór eventuele andere externe markeringen en het verzoek. Hieronder volgt een voorbeeld in de tussentaal: (14)

TT Kim TT Kim TT Kim TT

hallo Kim hallo: (0,3) eh:m sor↑ry voor de storing maar [- eh: -] [- geen pro-]bleem↑ (0,2) in feit↑ ik↓ heb een eh:m (.) een les↑ in↓ eh fysica gemist↑ om↓dat eh (0,3) ik ziek was: (.) m↓m↑ dus eh:m: (0,7) ik eh: zou eh graag willen weten als het eh: mo↑gelijk (.) eh:m:↓ (0,4) is: (0,5) om eh: je: not↑ten:↓ eh voor deze les: [- eh: -] (0,4)

groet excuus redenen

hoofddeel verzoek [TT24N]

In mijn gegevens is er wel één uitzondering hierop (zie voorbeeld 15). Het excuus bevindt zich na een uiting waarmee de proefpersoon haar schuld erkent. De proefpersoon verontschuldigt zich dus niet omdat ze de professor stoort, maar omdat ze de professor slechts drie dagen de tijd geeft om haar document te bekijken. 245

(15)

FR

et j'aurais aimé savoir↑ s:i: eh: il vous était possible (.) de les re- de les li↑re (0,3) je sais que je vous demande ça eh↓ un peu en urgen:↑ce (0,5) et eh j'en suis désolée↑ [FR10D]

Wat de vorm betreft, komen excuses als vaste formules voor. In het Nederlands van moedertaalsprekers wordt de vorm Sorry voor het storen het meest frequent gebruikt (9 keer op 28 excuses), gevolgd door de vraag Stoor ik? (8 keer), Sorry dat ik stoor (4 keer) en Sorry (2 keer). Van deze formules is er slechts één die door de leerders wordt gebruikt, nl. Sorry (4 keer op 13 excuses). De andere excuses in de tussentaal zijn de volgende: Excuseer u te storen (4 keer), Sorry voor de storing (2 keer), Stoor ik je nie?, Excuseer voor storen u, Sorry jullie onderbreken. In deze vormen kan een invloed van de moedertaal worden gezien. In de gesprekken in het Frans is de formule Excusez-moi de vous déranger (letterlijk “Excuseer mij u te storen”) namelijk de meest gehanteerde vorm om zich te verontschuldigen (34 gevallen uit 48). Verder is Sorry voor de storing het equivalent in de tussentaal van Désolée du dérangement en Stoor ik u nie? is de vertaling van Je ne vous dérange pas?. Deze vormen komen in het Frans 1 resp. 7 keer op 48 voor. In de tussentaal zijn de meeste excuses dus letterlijke vertalingen van Franse formules. 9.4.4. Ontwapener Met een ontwapener probeert de spreker eventuele tegenargumenten van de aangesprokene bij voorbaat te ontkrachten. Doordat de spreker laat zien dat hij er weet van heeft dat er argumenten bestaan tegen de inwilliging van het verzoek, heeft de gesprekspartner geen verweer meer tegen het verzoek. Hij is dus “ontwapend” en kan het verzoek moeilijker afwijzen. Tegelijkertijd kunnen ontwapeners als beleefdheidsstrategieën worden beschouwd. Aangezien de spreker zegt dat hij de redenering van zijn partner begrijpt, is er namelijk sprake van een solidariteitsstrategie. Een ontwapener kan voorafgaan aan het verzoek of juist op het verzoek volgen. Het is echter voor de spreker veiliger om die vóór het hoofddeel te plaatsen (Warga 2004: 199). Als de ontwapener op het verzoek volgt, kan de hoorder namelijk inhaken op het tegenargument om het verzoek af te wijzen. Wat betreft de vorm, wordt de ontwapener vaak met de woorden Ik begrijp/ik weet dat… geformuleerd, maar deze vorm is geenszins verplicht (vergelijk bv. 15b). Verder kunnen ontwapeners interne modificatie bevatten, zoals blijkt uit onderstaande voorbeelden.

246

Inhoudelijk kan de categorie "ontwapeners" onderverdeeld worden in drie subcategorieën. De categorie “verwarring tonen” bevat uitingen waarin de spreker zijn verlegenheid uitdrukt met betrekking tot het idee dat hij een verzoek moet doen. Een paar voorbeelden: (16a) NL

en (.) ja (0,3) ik weet (0,2) da's een 't is een vrij↑ las↑tige↓ vraag [NL12T]

(16b) NL

nu: (.) eh:m ja 't is eigenlijk een beetje las↓tig↑ (0,5) [NL14T]

(16c) FR

je sais bien que c'est↓ assez délicat comme quest[-ion↑ -] [FR7T]

(16d) TT

het is zeer↑ (0,4) ambetant↑ [TT6T]

Dat de leerders de formules waarmee Nederlandstalige moedertaalsprekers verwarring uitdrukken, niet noodzakelijk beheersen, vormt niet noodzakelijk een hindernis voor het gebruik van deze strategie, getuige het volgende fragment: (17)

[- dus -] eh: het is een eh: (0,3) een beetje: (0,5) enfin ik ben niet eh: (0,9) enfin i:ik ben niet eh: blij↑ [- (lacht) -] [TT18N]
je voulais dire "c'est: enfin un peu eh: (1,2) embêtan:t" puis je voulais dire: (0,6) oui j'essayais de dire: "ça" enfin "je suis dan:s (0,8) je suis dans la merde" (lacht) mais je ne savais pas dire = ik wou zeggen “c’est un peu embêtant” [het is een beetje lastig], dan wou ik zeggen “je suis dans la merde” [ik zit in de problemen] maar ik kon dat niet zeggen

De klasse “schuld erkennen” bevat uitingen waarmee de spreker zijn schuld expliciet erkent, zoals in de voorbeelden (18a) t.e.m. (18c): (18a) NL

ik weet dat er nog maar drie dagen↑ zijn [NL10D]

(18b) FR

et en fait↑ je↓ sais que c'est↓ un↓ peu↓ court↑ au↓ niveau temps↑ [FR14D]

(18c) TT

ja ik weet dat eh: (0,7) een beet↑je↓ la↑ter↓ is↑ (0,5) [TT15D]

Tot de categorie “begrip tonen” behoren ten slotte uitingen waarmee de spreker letterlijk zegt dat hij het standpunt van zijn gesprekspartner begrijpt. (19a) FR

et je comprends si: si tu refusais↑ (0,5) [FR7Pr]

(19b) NL

als ge nie wilt↑ ik↓ begrijp da wel hè↑ ma↓ goh (0,8) [NL11Pr]

(19c) TT

m: (.) ik begrijp↑ dat↓ eh (0,4) je zou eh:↓ (.) niet willen↓ (0,5) it eh het is eh:↓ (0,2) begrijpbaar↓ (0,5) [- maar eh: -] [TT14N]

9.4.5. Tweede verzoek De klasse “tweede verzoeken” bevat herhalingen van het hoofddeel, hetzij met dezelfde woorden, hetzij in een gereduceerde vorm (bv. met voornaamwoorden om te verwijzen naar het object van het verzoek). De functie van het tweede

247

verzoek is de hoorder te herinneren aan de centrale handeling als die zich niet uitspreekt. In voorbeeld (20b) komt dit duidelijk naar voren. S wil een afspraak maken, maar de prof blijkt niet te reageren. Ze laat de spreker doorgaan in haar uitleg met de continueerders oui. Het tweede verzoek wordt met een stijgende intonatie uitgesproken om de spreekbeurt over te laten aan de professor. De herhaling van het verzoek kan er ook – vooral bij de leerders – toe dienen om zich ervan te vergewissen dat de hoorder de gevraagde handeling goed heeft begrepen. De strategie van het tweede verzoek is echter gevaarlijk omdat de gezichtsbedreigende handeling twee keer wordt genoemd, wat een verharding van de standpunten kan veroorzaken (Warga 2004: 218). Ter illustratie worden hieronder een paar voorbeelden van herhalingen van het verzoek gegeven: (20a) NL

ik v-]roeg mij↓ af↑ of het↓ misschien↓ mo↑ge↑lijk↑ was of ik↓ dat boek↑ kan↓ lenen↑ want↓ het is in↓ de bibliotheek↑ al↓ voor↓ lan↑ge ter↓mijn uit↑geleend en↓ ik↓ denk dat dat verloren↓ is en ik vroeg mij af↑ het interesseert↑ mij↓ heel↑ hard of ik misschien↓ uw↑ exemplaar↑ kan (.) le↑nen [NL2B]

(20b) FR

je voulais savoir↑ si eh: vous auriez↑ eh↓ le temps de me recevoir un: autre jour↑ pour que je puisse vous↑ poser↓ des questions↑ sur la matière↓ parce que: j'ai quelques↑ petits↓ détails eh: (.) [- oui:↓↑ -] [- qui ne sont pas -] très clairs↑ [- oui -] [- en -] fait↑ [- oui -] [- donc -] eh:↓ (0,6) donc eh: voilà↑ (.) je voulais savoir↑ (0,6) [FR18A]

Prof FR Prof FR Prof FR (20c) TT prof TT

en eh: ik zou graag één eh:m (0,3) één afspraak nemen↑ (.) met u↑ (.) m↓m↑ eh: want ik↑ heb eh: en↑ke↓le↓ (.) eh vra↑gen (.) over eh de cur↑sus en↓ dus eh:↓ (0,4) ik zou graag één [- eh: afspraak -] [TT13A]

9.4.6. Lastverkleiner Een zeer gebruikelijke strategie om het verzoek te verzachten is de lastverkleiner. Deze strategie is het externe correlaat van de understaters (bv. even) die het verzoek intern modificeren. Met de lastverkleiner probeert de spreker het bereik van zijn verzoek in te perken. Hij benadrukt het feit dat de belasting niet zo groot is en dat zijn gesprekspartner in zijn handelingsvrijheid slechts in beperkte mate belemmerd zal worden. Aangezien deze strategie gebruikt wordt om te voorkomen dat de aangesprokene zich in zijn vrijheid van handelen beperkt voelt, valt die onder negatieve beleefdheidsstrategieën. De lastverkleiner kan zowel vóór (zie bv. 21b) als na het verzoek worden gebruikt (zie 21a en 21c). In het tweede geval

248

dient deze markering ertoe de last van het net uitgesproken verzoek uit het geheugen van de partner te wissen. (21a) NL prof NL

ma zou ik die van u kun↑nen↓ (0,4) over↑schrijven↓ of kopië↑ren↑ ma alleen↑ maar (.) die pagina en [- half↑ [- ah ja: -] dus 't is ech-]t nie↓ zo↓ veel↑ ma ik wil ’t ook (.) [NL5N]

(21b) FR prof FR

est-ce que vous avez le temps↑ de me recevoir↑ oui oui en↓trez↑ je vous en prie (1,5) asseyez-vous↓ merci↑ (0,5) je ne vous retr- retien:drai pas longtemps↑ (lacht) [FR18A]

(21c) TT

eh: kunt u↑ eh:m:↓ (.) je: je no↑te: g:- geven↑ (0,5) ik eh: (0,2) ik (0,3) jjuist↑ eh↓ tien minuut↓ ik maak eh: fotokopie↑ en↓ dan eh: (0,6) ik eh: geef het eh (0,3) [TT1N]

9.4.7. Verbintenisvraag Een ander niet ongebruikelijk type externe markering is de verbintenisvraag. Met deze strategie gooit de spreker een balletje op over zijn projecten. Op die manier krijgt de aangesprokene de gelegenheid om het project te blokkeren. In de situatie “notities”, waarin de spreker notities van een medestudente wil lenen, kan de eerste studente bijvoorbeeld vragen of haar medestudente de les heeft opgeschreven, zoals in (22a). Daarmee peilt ze de situatie en de stemming. Een ander voorbeeld is (22b), waarin de spreker een vraag stelt over de mogelijkheid om een verzoek te doen zonder te reppen over de inhoud van dat verzoek. (22a) NL

hebt gij die les: (0,2) opge↑sch[-reven -] [NL7N]

(22b) TT

kun je:↓ een dienst↑ eh: (0,5) m:- (1,2) kan je een di-↑ (0,2) een d- (0,3) dienst eh je te vra↑gen↑ (0,3) [TT11N]

Als de gesprekspartner het groene licht geeft voor de vervolghandeling, is het daarna moeilijker voor hem om het verzoek af te wijzen. De verbintenisvraag is dus duidelijk een valstrik om de inwilliging van het verzoek te vergemakkelijken. Maar de verbintenisvraag is ook een beleefdheidsstrategie. Naargelang van de reactie van de hoorder kan beleefdheid op verschillende manieren tot stand komen. In dit verband zijn de inzichten van conversatieanalisten (zie bv. Taleghani-Nikazm 2006: 19) veelbetekenend, hoewel ze het niet hebben over beleefdheid. Blijkt er geen belemmering te bestaan voor de inwilliging van het verzoek, dan is er minder kans op een afwijzing. Daardoor wordt het verzoek ook minder gezichtsbedreigend. Blijken de voorbereidende voorwaarden voor de inwilliging daarentegen niet vervuld te zijn, dan kan de spreker alsnog afzien van het verzoek. Op die manier voorkomt hij gezichtsverlies zowel voor zichzelf als voor de aangesprokene. Een derde mogelijkheid voor het verloop van het gesprek

249

na de verbintenisvraag is het geval waarbij de hoorder op het verzoek anticipeert (door bijvoorbeeld zijn notities beschikbaar te stellen). Dan wordt het verzoek overbodig. Met betrekking tot het succes van het verzoek is de verbintenisvraag een enigszins riskante strategie. Als de gesprekspartner een negatief antwoord geeft, dan maakt de spreker een slechte start. Om beleefd te blijven, moet hij zijn verzoek dan op een heel pessimistische manier formuleren. Dit is het geval in (23). (23)

NL Kim NL Kim NL Kim NL

denkt ge da da zou luk↑ken↑ te↓gen volgende week↑ al↓ (.) bij u↑ (0,3) oe: da denk ik nie↑ (.) ik ben normaal pas binnen een maand:↑ (.) dus [- 'k heb nie -] [- ja: ik wee- -] ik heb het gezien↑ ma↓ ik moet normaal volgende week [- ah: (.) oei -] ma ik zie da [- echt nie zitten om da -] tegen dan af te hebben (0,2) oei↑ (0,4) en ge (.) gij zou mis[-schien nie willen wisselen -] [NL7Pr]

9.4.8. IJsbreker Een ijsbreker is een formule waarmee de spreker in het begin van het gesprek (net na het groeten) een vraag stelt waarmee het ijs gebroken wordt. IJsbrekers kunnen als solidariteitsstrategieën worden beschouwd omdat de spreker met dergelijke uitingen blijk geeft van zijn betrokkenheid. De hoe-gaat-het-vraag is een rituele formule om het gesprek in goede banen te leiden. De proefpersonen vertellen bijvoorbeeld in het interview dat ze hiermee voorkomen de hoorder te overvallen met het verzoek (zie in dat verband de interviews van TT1N en TT12O). Maar de ijsbreker is ook een gebruikelijk middel om het thema van de conversatie ter tafel te brengen (Mazeland 2003). Soms lukt het de gesprekspartners om het thema van de lessen aan te snijden. De transitie met preparators, redenen en uiteindelijk het verzoek kan zo heel soepel verlopen. De gesprekspartner voelt zich dus op die manier minder overvallen door het verzoek. Een voorbeeld: (24)

TT Tom TT Tom TT Tom TT

oh je↓ werkt (1,3) ja ik (.) moet studeren (0,3) oh: (.) yes (.) ja (0,5) ik heb zoveel↓ werk deze tijd↓ (1,0) ehm weet je dat we↓ één presentatie↑ voor de Engels↑ les↑ (0,3) ja (0,4) moeten doen ja (1,0) go:h↓ (0,4) ik heb één↓ probleem met dat (0,6) waarom (.) ik moet eh: next week eh: (0,6) pa- preboren eh: (.) probe↑ren (0,9) doen (0,3) te maken doen zo (0,7) maar ik heb te veel werk↑ ik ben een Eras↑mus en↓ i:k eh: (0,9) ik understand nie- niet de: (0,5) de: de taal z- (.) zo (1,0) en: (0,5) weet je↑ if (.) i- (0,3) if je: kan eh: veranderen↑ met mijn dd- (0,8) [TT16Pr]

250

Qua vorm zijn de ijsbrekers meestal formules, maar dit is lang niet de enige mogelijkheid. De spreker kan ook vragen stellen waarin hij naar alledaagse thema’s informeert. In de verzamelde gegevens gaat het voornamelijk om de lessen en om de examens. Ten slotte vinden we ook commentaar op de situatie waarin de proefpersonen bijvoorbeeld zeggen dat ze het ook druk hebben. De verdeling van de ijsbrekers over deze verschillende types wordt in tabel 9.12 weergegeven. Eenzelfde gesprek kan natuurlijk verschillende ijsbrekers bevatten. In tabel 9.12 wordt het totale aantal ijsbrekers als basis voor de percentages gebruikt. 100% Hoe gaat het (met jou)? Hoe is het (ermee)? (Comment) ça va ?/ Comment tu vas? En jij? / Et toi? Alles goed (met jou)/ Alles ok/in orde? Ça va bien?/ Tu vas bien? Vragen Commentaar Tabel 9.12.

NL 45

100%

FR 54

TT 100%

54

13,3%

6

57,4%

31

51,9%

28

-

-

20,4%

11

3,7%

2

33,3%

15

13,0%

7

1,9%

1

37,8% 15,6%

17 7

24,1% 3,7%

13 2

24,1% 18,5%

13 10

Verdeling van de ijsbrekers in de drie groepen

In de frequentie waarmee de verschillende types ijsbrekers voorkomen, zijn er verschillen tussen de drie groepen. In het Frans komt de helft van de ijsbrekers in de vorm van de formule “(Comment) ça va?” voor. Als de gesprekspartner deze formule gebruikt, dan antwoordt de spreker “Et toi?”. In het Nederlands blijken die formules minder frequent voor te komen. Dat de leerders op die twee types ijsbrekers vaker een beroep doen dan Nederlandstalige moedertaalsprekers, zou dus een gevolg van negatieve transfer kunnen zijn. Soms vermelden de proefpersonen trouwens in het interview dat ze de techniek van externe markeringen uit het Frans hebben overgenomen (zie bv. TT13O, TT15P). Het volgende fragment is in dat opzicht interessant omdat de proefpersoon vertelt dat ze niet weet of de vertaling correct is. Toch gebruikt ze de ijsbreker “Hoe gaat het”. (25)

TT1

hey↑ Kim↓ hoe↓ gaat het [TT1N]


eh: (0,8) "hoe gaat het?" eh ce n'est pas du tout ça (0,2) comme ça qu'on dit mais bon (0,6) j'ai j'ai traduit eh: (0,6) littéralement du français (1,3) et les: (0,3) je ne sais pas si c'est bon (1,6) = “hoe gaat het” is helemaal geen goede vertaling. Maar goed... Ik heb letterlijk uit het Frans vertaald en… ik weet niet of dat correct is.

Verder geven de leerders de voorkeur aan Hoe gaat het (met jou)?, terwijl moedertaalsprekers van het Nederlands de voorkeur geven aan de vraag of “alles

251

goed” gaat. De vragen naar het werk vormen in de drie groepen ongeveer dezelfde proportie. Deze vragen zijn soms beweringen met een vragende intonatie of met een aanhangselvraag (26a), vraagwoordvragen, of elliptische vragen. Soms hebben deze vragen een formuleachtig karakter, althans bij moedertaalsprekers (zie bv. 26d). (26a) NL

ja: ça va ma ha (0,4) druk↑ hè (0,3) [NL13Pr]

(26b) TT

eh: (0,3) je werkt eh: de: (0,3) English↑ presenta↑tie↑ (0,4) [TT11Pr]

(26c) TT

[- ik zie da-]t je: je bent eh: (1,7) je: (0,8) je bent bezig eh men eh (.) met een werk↑ eh↓ (0,5) [TT5O]

(26d) FR

qu'est-ce que tu fai:s (0,4) de beau [FR3N]

Ten slotte wordt het commentaar in het Frans verhoudingsgewijs minder gebruikt dan in het Nederlands van de leerders en dat van moedertaalsprekers. (26e) NL

goh: (0,3) ik heb het ook wel heel erg druk hoor↑ (.) [NL24Pr]

9.4.9. Compensatie Met de belofte van een compensatie geeft de spreker aan dat hij bereid is om de bewezen dienst goed te maken. Dit is een positieve beleefdheidsstrategie, waarmee de afstand tussen de gesprekspartners gereduceerd wordt. S laat zien dat hij solidair is (zie 27a t/m c). (27a) NL

ma ik heb (.) als je wilt eh: sa↑menvattingen van↓ die↓ tek↑sten↓ van eh (0,5) [- eh: Ne↑derla-]nds: [NL8N]

(27b) TT

en eh:m: (0,6) ik kan↑ u:↓ mijn: eh ik kan je mijn eh: mijn andere notes eh: ge↑ven↓ als je wel als je wil↑ (0,4) maar (.) [TT2N]

(27c) TT

als eh: (0,5) als: eh je: je wil↑ (0,4) ik heb↓ eh: al↑le mijn eh↓ notten↑ in↓ eh: (0,3) in wiskunde dus eh (0,4) [TT24N]

9.4.10. Compliment Een compliment is een uiting die positieve eigenschappen van de gesprekspartner suggereert. Zijn gesprekspartner complimenteren is de strategie bij uitstek om positieve beleefdheid aan de dag te leggen. Deze strategie komt in het corpus slechts één keer voor: (28)

TT Tom TT Tom

hello↑ Tom (0,5) hey (0,2) oh: je↓ hebt een moo↑ie trui (1,0) dank je (0,9) [TT16N]

252

Door blijk te geven van solidariteit hoopt de spreker zijn partner gunstig te stemmen. Op die manier zal hij zich, zo hoopt de spreker althans, ook solidair tonen en positief ingaan op het verzoek.

9.5. EXTERNE MARKERINGEN: SAMENVATTING VAN DE RESULTATEN In dit hoofdstuk wou ik een antwoord geven op twee vragen: •

•

In hoeverre komt het gebruik van externe markeringen bij de Franstalige leerders van het Nederlands overeen met het gebruik bij Nederlandstalige moedertaalsprekers? Deze vraag is zowel van kwantitatieve als van kwalitatieve aard. Hoe kunnen de verschillen en overeenkomsten worden verklaard?

Wat betreft de eerste vraag, is gebleken dat de NVT-leerders minder externe markeringen gebruiken dan moedertaalsprekers van het Nederlands. Het is dus niet zo dat ze hun “tekort” aan interne markeringen linguïstisch compenseren door externe markeringen. Dit ondergebruik betreft de acht onderzochte situaties. Vooral de redenen komen in gesprekken van de leerders minder vaak voor dan bij moedertaalsprekers. Daarentegen zijn de leerders wel in staat om naargelang van de factoren macht, sociale afstand en last van het verzoek in hun verzoeken variatie aan te brengen zoals moedertaalsprekers van het Nederlands dat doen. In verband met vormelijke eigenschappen van externe markeringen werd bij de leerders een ondergebruik van formules geconstateerd (bv. Sorry voor het storen, Ik had eens een vraagje,…). Interessant is dat het gebrek aan formules in hoge mate gecompenseerd wordt door uitingen die de leerders zelf opbouwen (bv. Ik ben niet blij vs het is eigenlijk een beetje lastig). Wat betreft de tweede vraag, werden verschillende aangevoerd (zie de paragrafen 9.2.3 en 9.3.3 voor meer details): • • •

verklaringen

Positieve transfer verklaart het voorkomen van externe markeringen en de variatie naargelang van de situaties in de tussentaal; Negatieve transfer verklaart de formulering van bepaalde externe markeringen (bv. Sorry voor de storing); Het gebrek aan formules verklaart waarom de leerders soms op hun moedertaal terugvallen.

253

HOOFDSTUK 10 BESPREKING EN CONCLUSIE 10.0. INLEIDING In dit laatste hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek in perspectief geplaatst. In paragraaf 10.1 worden de theoretische grondslagen van de analyse samengevat. In de tweede paragraaf wordt de opzet van het onderzoek herhaald. Paragraaaf 10.3 bespreekt de belangrijkste antwoorden op de onderzoeksvragen in het licht van de internationale literatuur over de formulering van verzoeken in de tussentaal. In 10.4 ga ik in op de didactische implicaties van de resultaten voor het NVT-onderwijs. Het proefschrift wordt afgesloten met een analyse van beperkingen van het onderzoek en suggesties voor verder onderzoek.

10.1. THEORETISCH KADER Dit onderzoek is van start gegaan met de doelstelling om een leemte op te vullen in de kennis over de verzachting van verzoeken door Franstalige NVT-leerders. Uitgangspunt van het onderzoek is het feit dat de sprekers zelden de gebiedende wijs gebruiken als ze iets van iemand gedaan willen krijgen (Leen me je pen!). Verzoeken nemen namelijk vaak andere vormen aan (Zou ik een pen even kunnen lenen?). In dit proefschrift wilde ik achterhalen of de selectie van de middelen om het verzoek te verzachten problemen oplevert voor Franstalige NVT-leerders met een gemiddeld niveau. In de eerste drie hoofdstukken werden de theoretische grondslagen gelegd voor de analyse van verzachting in de verzoeken van de leerders. Er werd aandacht besteed aan drie basisbegrippen: ‘verzoek’, ‘beleefdheid’ en ‘pragmatiek van de tussentaal’. Verzoeken werden gedefinieerd als illocutieve handelingen waarbij de spreker wil dat zijn gesprekspartner een bepaalde niet-verbale handeling uitvoert. Die gewenste reactie is uitsluitend in het voordeel van de spreker. De hoorder daarentegen is bij de gevraagde handeling niet gebaat. In mijn definitie van verzoek geldt ook dat de spreker niet op grond van zijn eventuele gezag over de hoorder handelt, zodat hij het verzoek niet als een verplichting kan opleggen. In het tweede hoofdstuk werd het verschijnsel van de verzachting van verzoeken toegelicht. Om van het begrip ‘verzachting’ een wetenschappelijk construct te maken, werd besloten om gebruik te maken van de 255

beleefdheidstheorie van Brown & Levinson (1987 [1978]). In die theorie worden verzoeken als gezichtsbedreigende handelingen beschouwd. Als dergelijke handelingen worden geproduceerd, worden er verschillende al dan niet linguïstische middelen aangewend om de bedreiging zo gering mogelijk te houden, zo stelt de beleefdheidstheorie. Een ander idee van de beleefdheidstheorie is dat beleefdheid een gradueel verschijnsel is. Hoe meer gezichtsbedreiging, des te beleefder is de uiting. De beleefdheidsgraad wordt beïnvloed door drie contextuele variabelen: de macht van de spreker over de hoorder, de sociale afstand tussen de gesprekspartners en de last van het verzoek. Deze elementen werden als basis gebruikt om de analyse van variatie in verzoeken te bestuderen. Het derde element dat moest worden gedefinieerd, was het begrip ‘pragmatiek van de tussentaal’. De tussentaal heb ik gedefinieerd als het aparte linguïstisch systeem van leerders van een taal, dat ten opzichte van de moedertaal zijn eigen functionering heeft. De pragmatiek van de tussentaal werd beschouwd als een perspectief op de tussentaal, waarbij de keuzes van de leerders centraal staan. Bij het produceren van een verzoek hebben de leerders de keuze tussen verschillende formuleringen. Dit proefschrift had tot doel te achterhalen welke keuzes ze maken en waarom.

10.2. OPZET VAN HET ONDERZOEK De opzet van het onderzoek werd in hoofdstuk 5 gepresenteerd. De onderzoeksvragen werden als volgt geformuleerd: (1) Wat zijn de kwantitatieve en kwalitatieve verschillen en overeenkomsten tussen de beleefdheidsmarkeringen in het verzoek (strategie, interne en externe markeringen) in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands in Wallonië en in het Belgisch-Nederlands? (2) Hoe kunnen de kwantitatieve en kwalitatieve verschillen en overeenkomsten tussen de formulering van het verzoek in de tussentaal van de leerders en in de doeltaal worden verklaard? 2.1. In welke mate spelen pragmalinguïstische verschillen en overeenkomsten tussen het Belgisch-Nederlands en het Belgisch-Frans een rol bij de formulering van verzoeken (strategie, interne en externe markeringen) in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands? 2.2. In welke mate oefenen sociopragmatische verschillen en overeenkomsten tussen het Belgisch-Nederlands en het Belgisch-Frans 256

invloed uit op de formulering van het verzoek (strategie, interne en externe markeringen) in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands? Om een antwoord te geven op die vragen, werden er acht situaties opgebouwd, die gevarieerd werden naar de contextuele factoren “macht van de hoorder over de spreker” (P), “sociale afstand tussen de gesprekspartners” (D) en “last van het verzoek” (R). De situaties kunnen gegroepeerd worden in vier configuraties: •

•

• •

In +P+R-situaties heeft de gesprekspartner macht over de spreker. De sociale afstand tussen de partners is groot en het verzoek vormt een grote last voor beide partners. In +P-R-situaties heeft de gesprekspartner macht over de spreker. De sociale afstand tussen de partners is groot maar het verzoek is minder lastig voor de partners. In -P+R-situaties staan de partners op gelijke voet. De sociale afstand tussen de partners is klein. Het verzoek is voor beiden daarentegen lastig. In -P-R-situaties staan de partners op gelijke voet. De sociale afstand tussen de partners is klein. Het verzoek is niet lastig.

Aan het experiment hebben drie groepen proefpersonen deelgenomen: 24 Nederlandstalige moedertaalsprekers uit Vlaanderen, 24 Franstalige moedertaalsprekers uit Wallonië en diezelfde 24 Franstalige moedertaalsprekers, die als leerders van het Nederlands zijn opgetreden. Op methodologisch vlak is er gekozen voor een gemengde benadering, waarbij ik de voordelen van kwalitatieve en kwalitatieve technieken probeer te combineren. De dataverzameling houdt drie aspecten in. Om te achterhalen hoe verzoeken in de groepen leerders en Nederlandstalige moedertaalsprekers worden geformuleerd (en op die manier een antwoord op de eerste onderzoeksvraag te geven), werd gebruik gemaakt van rollenspelen, waarbij de acht situaties door de twee groepen respondenten werden gespeeld. Om een verklaring te vinden voor de verschillen en overeenkomsten tussen verzoeken in de tussentaal en verzoeken in de doeltaal (en op die manier een antwoord te geven op de tweede onderzoeksvraag), werden de situaties ook in het Frans gespeeld door de groep Franstalige moedertaalsprekers. De vergelijking van de verzoeken in de tussentaal met verzoeken in de moedertaal van de leerders heeft aangegeven in welke mate pragmalinguïstische transfer een rol heeft kunnen spelen bij de formulering van verzoeken in de tussentaal. Om op het spoor te komen van sociopragmatische verschillen en overeenkomsten tussen de drie groepen, werden de situaties ook ingeschat op vijf dimensies. Ten slotte werd direct na het spelen van de situaties bij de groep leerders een retrospectief interview afgenomen. 257

10.3. BESPREKING VAN DE BELANGRIJKSTE BEVINDINGEN In deze paragraaf geef ik een antwoord op de twee bovengenoemde onderzoeksvragen. De eerste vraag had betrekking op de vergelijking tussentaal/doeltaal. De verklaring van de verschillen en overeenkomsten tussen het Nederlands van de leerders en dat van moedertaalsprekers kwam aan de orde in de tweede onderzoeksvraag. In wat volgt, worden de twee vragen achtereenvolgens bekeken. In een derde paragraaf probeer ik tot een synthese te komen van de voordelen van de methodologische aanpak. 10.3.1. Vergelijking tussentaal/doeltaal De eerste onderzoeksvraag was beschrijvend van aard. Het antwoord op die vraag vereiste een kwantitatieve en een kwalitatieve vergelijking van verzoeken in de tussentaal met verzoeken in de doeltaal. 10.3.1.1. Kwantitatieve vergelijking De kwantitatieve vergelijking tussen de leerderstaal en het Nederlands van moedertaalsprekers heeft gewezen op een aantal verschillen en overeenkomsten tussen de twee groepen. Wat betreft de strategie waarmee het hoofddeel van het verzoek wordt uitgedrukt, is gebleken dat de meest frequente semantische formule in de twee groepen de vraag naar voorbereidende voorwaarden was (bv. Is het mogelijk…? Kan ik…? Kunt u…?). Deze constatering bevestigt de resultaten uit de literatuur over verzoeken in het Nederlands (Van Mulken 1996, Le Pair 1997, Hendriks 2002). Tussen de twee groepen is echter een verschil gevonden in de mate waarin deze strategie gebruikt wordt. Bij de leerders komt de vraag naar voorbereidende voorwaarden namelijk significant minder vaak voor dan bij moedertaalsprekers. De analyse wees verder uit dat dat ondergebruik gecompenseerd wordt door een overgebruik van beweringen waarin de voorbereidende voorwaarde geponeerd wordt (bv. U kunt/mag…) en beweringen waarin de spreker een wens of een behoefte uitdrukt (bv. Ik wil/ ik zou graag). Dit resultaat bevestigt de conclusies van een deel van de studies over de tussentaal (bv. Trosborg 1995), maar is in strijd met andere studies waarbij de vraag naar voorbereidende voorwaarden in de twee groepen in dezelfde mate wordt gebruikt (Le Pair 1997, Hendriks 2002). Wellicht speelt het niet bijzonder hoge niveau van de leerders uit deze studie hierbij een rol. Ook de methode van het rollenspel, waarbij de leerders onder druk staan omdat ze niet veel tijd hebben om hun verzoek mentaal voor te bereiden, zou het resultaat kunnen verklaren, des te meer

258

omdat de bewering van het type U kunt… vooral in +R-situaties wordt gebruikt, en de bewering met een wens of een behoefte het vaakst in de +P-situaties voorkomt. Een tweede bevinding op kwantitatief vlak betreft de substrategie. Binnen de strategie “vraag naar voorbereidende voorwaarden” werd een onderscheid gemaakt naargelang van de conditie waaraan gerefereerd wordt (bv. kunnen vs willen). De resultaten wijzen op een relatief overgebruik van vragen naar de capaciteit (Kan je?) en een relatief ondergebruik van vragen naar de toestemming (vooral Kan/mag ik?). Dit resultaat kan in verband worden gebracht met de resultaten van Van der Wijst (2000a), die een ondergebruik van mogen en een overgebruik van kunnen heeft vastgesteld. Verder werd – net als in Van der Wijsts studie – een ondergebruik van willen geconstateerd, maar dit ondergebruik was hier niet significant. De kwantitatieve analyse van de interne modificatie van verzoeken waarin verwezen wordt naar voorbereidende voorwaarden heeft bij de groep leerders een algemeen ondergebruik van interne markeringen aan het licht gebracht. Uit de analyse van de afzonderlijke types markeringen blijkt dat deze constatering opgaat voor veel verschillende soorten interne modificatie, nl. de modificatie van tijd van de persoonsvorm, de inbedding van de vraagzin, de downtoner, de understater, het spel met de mate van nauwkeurigheid, de aarzeling, de fragmentering van de handeling en het diminutief. Het ondergebruik van interne markeringen is geen verbazend resultaat. In de literatuur over verzoeken in de tussentaal wijzen alle studies in die richting. In de enige studie over verzoeken in de tussentaal van NVTleerders worden drie van de vier onderzochte interne markeringen gekenmerkt door ondergebruik, nl. de conditionalis, de understaters en de downtoners (Van der Wijst 2000a). De vierde onderzochte beleefdheidsmarkering was het woordje alsjeblieft, dat vaker gebruikt werd door de leerders dan door moedertaalsprekers. Over deze beleefdheidsvorm werd hier ook overgebruik geconstateerd, maar dat overgebruik was niet significant. Wat nu de variatie van het aantal interne markeringen betreft, blijkt dat de leerders in staat zijn om variatie in hun verzoeken aan te brengen. Als de gesprekspartner een professor is, neemt het gemiddelde aantal interne markeringen zowel bij moedertaalsprekers als in de tussentaal toe. Dit toont aan dat de NVT-leerders gevoelig zijn voor de variabelen “macht van de gesprekspartner” en “sociale afstand”. De factor “last van het verzoek” speelt ook zowel bij moedertaalsprekers als bij de leerders een rol. De laatste kwantitatieve bevinding betreft het aantal uitingen die als beleefdheidsmarkeringen vóór en na het eigenlijke verzoek fungeren. Het onderzoek toont aan dat de leerders deze zogenaamde externe markeringen 259

significant minder vaak gebruiken dan moedertaalsprekers. Deze constatering geldt voor 9 van de 12 types externe markeringen, nl. redenen, preparators, excuses, verwarring tonen, begrip tonen, lastverkleiners, verbintenisvragen, ijsbrekers, compensaties. Het verschil is echter alleen voor redenen significant. Met deze resultaten kan de hypothese verworpen worden van het overgebruik van externe markeringen als compensatie voor het ondergebruik van interne markeringen (bv. Hassall 2001). Ook de constatering van Van der Wijst (2000a) dat de leerders vaker excuses en redenen gebruiken dan moedertaalsprekers, wordt hier niet gestaafd. Mogelijk zijn deze resultaten toe te schrijven aan het feit dat de proefpersonen in Van der Wijsts studie uit Nederland afkomstig waren, en niet uit Vlaanderen zoals dat hier het geval is. Verder is het niet onmogelijk dat het hogere niveau van de leerders in Van der Wijsts studie ook een rol heeft gespeeld bij het overgebruik van excuses en redenen in zijn studie. Ten slotte heeft Van der Wijst als methode de DCT (Discourse Completion Task) gebruikt. Onderzoek heeft echter aangetoond dat er met die methode significant meer externe markeringen kunnen worden vastgesteld dan met het rollenspel (Salazar-Campillo 2008). Op de vraag of de leerders in staat zijn om op dezelfde manier als moedertaalsprekers variatie aan te brengen in het aantal externe markeringen in hun verzoeken, kan een positief antwoord worden gegeven. De Franstalige NVT- leerders gebruiken meer externe markeringen in de situaties waarin de last van het verzoek groter is (+R), zowel in de situaties met een professor (+P) als in de situaties met een medestudente (-P). In de situaties met een medestudente (-P) worden meer externe markeringen gebruikt dan in de situaties met een professor (+P). Het verschil is in de tussentaal echter niet significant. 10.3.1.2. Kwalitatieve vergelijking Op kwalitatief vlak vallen er een aantal overeenkomsten en verschillen te vinden tussen verzoeken van NVT-leerders en verzoeken van Nederlandstalige moedertaalsprekers. In de uitdrukking van de semantische formules kiezen de leerders voor dezelfde woorden als moedertaalsprekers. Wat betreft interne markeringen, zijn zowel overeenkomsten als verschillen te merken. De verschillen betreffen vooral de inbeddende uitdrukkingen en de downtoners. In de tussentaal is een relatief overgebruik van inbeddende uitdrukkingen met het werkwoord weten geconstateerd, terwijl moedertaalsprekers van het Nederlands de voorkeur geven aan uitdrukkingen met vragen, vraag of verzoek. Verder zijn de meest frequente downtoners in het Nederlands van moedertaalsprekers de partikels misschien en eventueel. In de tussentaal wordt uitsluitend gebruik gemaakt van misschien. Het algemene ondergebruik van interne markeringen zorgt er ook voor dat er in de 260

tussentaal minder variatie wordt gevonden in de manier waarop de interne markeringen tot uitdrukking komen. Ten slotte vertonen externe markeringen in de tussentaal inhoudelijk veel overeenkomsten met formuleringen in de doeltaal. Opvallend zijn echter de verschillen in de uitdrukking van formules. De discrepantie tussen leerders en moedertaalsprekers van het Nederlands komt het sterkst tot uitdrukking in excuses, ijsbrekers en ontwapeners. 10.3.2. Verklaringen De tweede onderzoeksvraag betreft de verklaringen voor de verschillen en overeenkomsten tussen leerderstaal en doeltaal. Het is de vraag in welke mate transfer uit de moedertaal van de leerders de formulering van verzoeken in de vreemde taal beïnvloedt. De moedertaal van de leerders kan op twee manieren invloed op de formulering van verzoeken uitoefenen: door pragmalinguïstische verschillen met de doeltaal en door sociopragmatische verschillen met de doeltaal. 10.3.2.1. Pragmalinguïstische vergelijking De rol van pragmalinguïstische transfer in de formulering van verzoeken is niet te onderschatten. Op verschillende plekken in de analyse werd de rol van positieve transfer uit het Frans benadrukt. Positieve transfer kan namelijk verklaren waarom de leerders de voorkeur geven aan de vraag naar voorbereidende voorwaarden boven alle andere strategieën. Positieve transfer kan ook verklaren waarom de leerders naargelang van de factoren P, D en R in hun verzoeken variatie in het aantal interne en externe markeringen aanbrengen. Positieve transfer verklaart ten slotte waarom de leerders gebruik maken van de werkwoorden kunnen, willen en hebben, van de belangrijkste interne en externe markeringen (o.a. inbeddingen, redenen), van de conditionalis en de O.V.T., van het partikel misschien. Dit laatste punt is bijzonder interessant omdat het Frans in de literatuur de reputatie heeft om geen modale partikels te bezitten (zie Beheydt 2004). De analyse heeft echter ook mogelijke gevallen van negatieve transfer aan het licht gebracht. Negatieve transfer verklaart het relatieve ondergebruik van vragen naar de toestemming en naar de plannen van de hoorder, en het relatieve overgebruik van vragen naar de capaciteit. Negatieve transfer verklaart ook het ondergebruik van downtoners, van understaters en van diminutieven. Ten slotte speelt negatieve transfer een belangrijke rol in de uitdrukking van formules. Als de NVT-leerders een vraagzin inbedden, dan gebruiken ze zoals in hun moedertaal bij voorkeur het werkwoord weten, terwijl Nederlandstalige moedertaalsprekers de

261

voorkeur geven aan het werkwoord vragen. De leerders gebruiken ook routines zoals Je werkt? en Sorry voor de storing, die ze letterlijk uit het Frans vertalen. Pragmalinguïstische transfer speelt dus ongetwijfeld een rol in de formulering van verzoeken door NVT-leerders. Toch kan niet alles worden verklaard dankzij pragmalinguïstische transfer. Transfer is niet in het geding bij het ondergebruik van vragen naar voorbereidende voorwaarden en het overgebruik van beweringen met een wens/behoefte en beweringen waarin gerefereerd wordt aan voorbereidende voorwaarden. Transfer is ook niet in het geding bij het ondergebruik van interne markeringen. In het Frans worden namelijk evenveel interne markeringen gebruikt als in het Nederlands. Ook bepaalde woorden die zowel in de moedertaal als in de doeltaal als beleefdheidsmarkeringen kunnen fungeren, komen niet in de tussentaal voor. De leerders gebruiken als downtoners uitsluitend misschien en nooit eventueel, terwijl eventueel in hun moedertaal als downtoner wordt gebruikt. Ten slotte is transfer niet in het geding voor de verklaring van het ondergebruik van externe markeringen. Deze markeringen worden in het Frans significant vaker gebruikt dan in de tussentaal. De meest opvallende gevallen van overgebruik en van ondergebruik kunnen dus niet door transfer worden verklaard. De analyse van het interview heeft ons op het spoor gebracht van een andere verklaring. De leerders geven vaak de voorkeur aan duidelijkheid boven verzachting omdat de productie van verzachtende elementen op cognitief vlak een hoge last met zich meebrengt. De leerders worden geconfronteerd met het opkomen van woorden en structuren in het Engels, ze zijn bezig met een simultane vertaling uit het Frans, of ze zijn op zoek naar woordenschat. Om die redenen zijn ze geneigd om niet-informatieve elementen zoals interne en externe markeringen weg te laten. De formules “Ik zou graag” en “Misschien kunt u…” blijken ook een goed compromis te zijn voor de uitdrukking van beleefdheid zonder te veel cognitieve last. Formules worden namelijk als één geheel geproduceerd en op syntactisch vlak vergt de constructie niet te veel energie. Hiermee wordt het idee van Bialystok (1993, 1994) gestaafd dat volwassen leerders van een taal dankzij de beheersing van hun moedertaal over heel veel kennis beschikken. Het probleem voor de leerders is echter controle uit te oefenen op de opgeslagen kennis in de te leren taal. In het interview is een tweede verklaring naar voren gekomen om het ondergebruik van externe markeringen te verklaren. Externe markeringen hebben vaak een formuleachtig karakter (denk bv. aan Sorry voor het storen, Alles goed?, Ik had eens een vraagje). Sommige leerders geven toe dat ze het gebruik van die externe markeringen terzijde schuiven omdat ze de formule niet kennen. In andere

262

gevallen vervangen ze die formules door letterlijke vertalingen uit het Frans, maar dan komt het probleem van de cognitieve last opnieuw te voorschijn. Het vergt veel tijd en energie om die externe markeringen te gebruiken. 10.3.2.2. Sociopragmatische vergelijking De aanname betreffende sociopragmatische verschillen was de volgende: als de groep leerders de situaties als minder formeel of minder lastig inschatten dan moedertaalsprekers – hetzij als gevolg van transfer, hetzij omdat het spreken van een vreemde taal de samenwerking noodzakelijk maakt –, kan dit de reden zijn waarom ze minder interne en externe markeringen gebruiken. De analyse van de vragenlijst heeft aangetoond dat er tussen de drie groepen weinig sociopragmatische verschillen bestaan. Deze verschillen betreffen in ieder geval nooit de vijf ingeschatte dimensies (formaliteit, legitimiteit van het verzoek enz.) voor eenzelfde configuratie (+P, -P, +R, -R). In -R-situaties beschouwen de leerders het verzoek als meer terecht dan moedertaalsprekers van het Nederlands, en de afwijzing heeft in die situaties volgens hen minder onaangename gevolgen. In +R-situaties is het beeld niet zo duidelijk: de leerders beschouwen de afwijzing als meer vanzelfsprekend, maar een afwijzing zou volgens hen minder onaangename gevolgen hebben. Al deze verschillen kunnen aan transfer uit de moedertaal worden toegeschreven. Er werd echter onderstreept dat die nooit groot zijn. De medianen blijven immers voor de drie groepen altijd aan dezelfde kant van de vijfpuntenschaal. De resultaten zijn dus niet duidelijk genoeg om verschillen in de formulering van het verzoek in verband te kunnen brengen met sociopragmatische verschillen tussen de groep Nederlandstalige moedertaalsprekers aan de ene kant en de groep Franstalige moedertaalsprekers/NVT-leerders aan de andere kant. 10.3.3. Methodologische kwesties De onderzoeksvragen werden multimethodologisch benaderd. Voor wie de voordelen van een dergelijke aanpak niet vanzelf uit de rijkheid van de uiteengezette bevindingen voortvloeien, worden die voordelen nog eens op een rijtje gezet. •

Rijkheid aan details

Dit voordeel komt bijzonder tot uiting in de formele vergelijking van verzoeken in de drie groepen, waarbij er ongetwijfeld een complementariteit bestaat tussen kwantitatieve en kwalitatieve beschrijving. De kwantitatieve aanpak biedt een

263

exacte beschrijving van de gevallen van ondergebruik en van overgebruik van de onderzochte categorieën in de tussentaal. De keerzijde van de medaille is echter dat de eigenaardigheid van elk verzoek in de globale beschrijving verloren gaat. Hier komt de kwalitatieve analyse dus ten goede om aan te tonen dat er zoveel verzoekgesprekken geproduceerd worden als er proefpersonen zijn. •

Versterkte validiteit

Het samenvallen van de resultaten bekrachtigt de conclusies. Op verschillende plekken in het onderzoek leiden verschillende methodes tot dezelfde conclusie. Zo bevestigt de evaluatie van de situaties door de proefpersonen de a priori categorisering van de situaties volgens macht, sociale afstand en last van het verzoek. •

Het ontdekken van paradoxen en van nieuwe denkrichtingen

Door het retrospectieve interview kan de betekeniswereld van de proefpersonen worden geëxploreerd. De confrontatie van het perspectief van de leerders met de resultaten van de kwantitatieve analyse kan tot paradoxen leiden. Zo werd er een ondergebruik van formules vastgesteld (bv. Ik had een vraagje) en tegelijk is uit het interview gebleken dat dat soort externe markeringen nuttig is om na te denken over het vervolg van het gesprek. De kennis van formules zou dus voor de leerders bijzonder interessant zijn gezien hun behoefte aan nadenktijd voor woordenschat en syntaxis. •

Het onderzoeken van verschillende facetten van de tussentaal

De gemengde benadering van de tweede onderzoeksvraag heeft bijvoorbeeld aan het licht gebracht dat transfer niet de enige verklaring is voor het ondergebruik van modale partikels. Dat ondergebruik moet ook worden bekeken in het perspectief van een algemeen ondergebruik van interne markeringen (verleden tijd, conditionalis, inbedding enz.). Een methode die uitsluitend contrastief te werk zou gaan, zou focussen op de rol van negatieve transfer uit de moedertaal, en zou daardoor vergeten dat de tussentaal verschillende facetten heeft.

10.4. DIDACTISCHE IMPLICATIES Uit het retrospectieve interview van de NVT-leerders die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, is gebleken dat de leerders hun verzoeken vaak proberen te verzachten en dat ze dat soms niet doen omdat ze de woorden, structuren en formules niet kennen of niet terugvinden. Bij het leren van een vreemde taal is het

264

de taak van het onderwijs om de leerders te voorzien van die woorden, structuren en formules waarmee verzoeken worden verzacht. Dit proefschrift bevat de ingrediënten om dat doel te bereiken, namelijk: •

een inventaris van de linguïstische middelen waarmee verzoeken worden verzacht;

•

een indicatie van de verzachtingsmiddelen;

•

een overzicht van de problemen waarmee de leerders geconfronteerd worden bij het formuleren van verzoeken in de vreemde taal en een overzicht van de oorzaken van die problemen.

frequentie

van

de

verschillende

types

Deze elementen kunnen leerkrachten helpen bij de selectie van materiaal en van activiteiten om het gebruik van verzachtingsmiddelen in verzoeken van de leerders in de hand te werken. In wat volgt, wil ik een paar implicaties van dit onderzoek expliciet noemen. Ten eerste kan de moedertaal een positieve invloed uitoefenen op het gebruik van verzachtingsmiddelen. In dit onderzoek is namelijk geconstateerd dat het Frans en het Nederlands veel gelijkenissen vertonen (bv. het gebruik van de vraag naar voorbereidende voorwaarden, de inbedding, de preparator). Dit resultaat suggereert dat activiteiten waarmee de leerders bewust kunnen worden gemaakt van de rol van bepaalde vormen in hun moedertaal een eerste stap zouden kunnen vormen bij het leren van verzachting van verzoeken in de vreemde taal. Zo houdt House (2008) bijvoorbeeld een pleidooi voor het gebruik van vertalingen om de pragmatische vaardigheid te stimuleren (zie House 2008: 151 voor een voorbeeld van een didactische sequentie). Ten tweede heeft het Nederlands ook typische verzachtingsmiddelen (bv. bepaalde partikels, de inbedding met de woorden vraag/vragen/verzoek). Activiteiten waarbij de moedertaal geconfronteerd wordt met de doeltaal lijken daarom zinvol om de aandacht van de leerders te vestigen op de elementen die in het Frans minder vaak (of helemaal niet) voorkomen. In dit verband heeft onderzoek uitgewezen dat het gebruik van dialogen uit films in goed doordachte didactische sequenties positieve effecten kan hebben op de formulering van de taalhandeling in de vreemde taal (Kondo 2008). Een derde vaststelling is dat de leerders niet altijd denken aan de vraagvorm of aan de inbedding om hun verzoek te verzachten. Bij de bespreking van grammaticale verschijnselen zou altijd een verband moeten worden gelegd

265

tussen vorm en functie (cf. Hiligsmann 2008). De leerders zijn in staat om ingebedde zinnen te gebruiken, maar het is de vraag of ze leren hoe belangrijk inbedding kan zijn in een verzoek. Een andere implicatie is bijvoorbeeld dat de oefeningen over werkwoordstijden de verschillende gebruiksmogelijkheden van die tijden moeten weerspiegelen: “Als ik rijk was, … ik een huis …. (kopen)” is niet de enige manier om de conditionalis in te oefenen. Verder is uit het interview gebleken dat de leerders soms weten welke verzachtingsmiddelen ze zouden kunnen/moeten gebruiken, maar ze gebruiken die niet. Het opslaan van alle verzachtingsmiddelen in het geheugen vormt zoals gezien geen voldoende voorwaarde voor het aanwenden van deze middelen in authentieke situaties. In hoofdstuk 3 werd immers benadrukt dat de leerders ook controle moeten leren krijgen over de opgeslagen kennis (Bialystok 1993, 1994). Met andere woorden, verzachtingsmiddelen moeten worden gebruikt. Rollenspelen, toneelspelen, e-mails schrijven zijn allemaal activiteiten waarin beleefde verzoeken kunnen worden gedaan. Als dit niet wordt gedaan, dan kan men zich afvragen in welke omstandigheden een leerder de kans krijgt om een verzoek in de vreemde taal te doen en om die te laten voorafgaan door excuses, redenen en preparators. Ten slotte is uit dit onderzoek gebleken dat er bij de verzachting van verzoeken meer in het spel is dan alleen morfologie en syntaxis. Een verzoek bestaat heel vaak uit een vraag naar voorbereidende voorwaarden en een aantal interne markeringen. Naast het verzoek komen externe markeringen voor, die ook een routineachtig karakter hebben. In het interview hebben sommige leerders verklaard dat formules voor hen nuttig zijn omdat ze tijd vrijmaken om na te denken over structuur en woordenschat. Idealiter zouden formules dan ook een plaats moeten krijgen in het onderwijs (zie bv. Lindstromberg & Boers 2008).

10.5. BEPERKINGEN EN SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK Dit onderzoek draagt bij tot een beter inzicht in de manier waarop Franstalige NVTleerders hun verzoeken in het Nederlands formuleren. Toch vallen er nog heel wat vragen te beantwoorden. Om te beginnen, is dit onderzoek beperkt tot de studie van linguïstische middelen waarmee beleefdheid wordt uitgedrukt. Het zou verder interessant zijn om te onderzoeken of de leerders het ondergebruik van lexicale en morfosyntactische beleefdheidsmarkeringen op de een of andere manier compenseren

266

(bv. door prosodische middelen zoals pauzes en intonatie en door het gebruik van de lichaamstaal). Op technisch vlak is een dergelijk onderzoek veeleisend. Om de lichaamstaal te kunnen analyseren, zou er rekening moeten worden gehouden met de ruimtelijke ordening van de kamer (bv. Is er een stoel? Op welke afstand bevindt de gesprekspartner zich?). Er zijn ook verschillende camera’s nodig om blik en gebaren van de twee partners, alsook afstand tussen de partners te kunnen analyseren. Ten tweede zijn er in dit onderzoek een aantal linguïstische elementen buiten beschouwing gelaten. Ik denk in eerste instantie aan de woordkeuze om naar de handeling te verwijzen (bv. het verschil Pourriez-vous relire mon document? / Pourriez-vous jeter un coup d’oeil à mon document?) en aan het perspectief van de handeling (bv. het verschil Kunt u een test organiseren? / Zou er een nieuwe test kunnen worden georganiseerd?). In dit onderzoek kon de beschrijving van de situatie invloed uitoefenen op woordkeuze en perspectief. Bovendien werd het object van het verzoek niet gecontroleerd. Zo moest de proefpersoon in drie situaties iets te leen vragen. Er werd echter vastgesteld dat het werkwoord lenen vaak met een ik-perspectief wordt gebruikt. Verder onderzoek zou dus rekening moeten houden met deze bevinding. Onder de linguïstische aspecten die hier niet bestudeerd zijn, vallen ook de gespreksopening, de gespreksafsluiting en de reactie van de proefpersonen op tegenargumenten en op een afwijzing van het verzoek (bv. Toch bedankt of Het was het proberen waard). Een grondige analyse van deze aspecten zou een interessante aanvulling kunnen vormen op de analyse van externe markeringen juist vóór en na het verzoek. Deze studie was de eerste studie over verzoeken in het BelgischNederlands en in het Belgisch-Frans. Het zou zeer interessant zijn om de situaties waarvan hier gebruik werd gemaakt door Franstalige moedertaalsprekers uit Frankrijk en Nederlandstalige moedertaalsprekers uit Nederland te laten spelen om te onderzoeken of er verschillen bestaan tussen de verschillende taalvariëteiten. Een vierde suggestie voor verder onderzoek betreft de situaties die in deze studie werden gebruikt. Om beleefdheidsmarkeringen in verzoeken te bestuderen, werd hier geprobeerd gecontrasteerde situaties te creëren. Nu zou het wenselijk zijn het verzamelde materiaal te confronteren met authentieke situaties in de diverse contexten waarin verzoeken worden gedaan.

267

De volgende suggestie betreft de perceptie van verzoeken van NVTleerders. In dit onderzoek werd gekeken naar de manier waarop verzoeken worden geformuleerd. De resultaten wijzen op het ondergebruik van de meest gebruikte strategie en van interne en externe markeringen. De vraag die uit deze resultaten voortvloeit, is of dit ondergebruik van linguïstische beleefdheidsmarkeringen gevolgen heeft op de perceptie van de leerder door zijn gesprekspartner aan de ene kant en op de inwilliging van het verzoek aan de andere kant. Dit thema is tot nu toe heel weinig aan bod gekomen in de literatuur over taalhandelingen (zie Hendriks 2010 voor een studie over de perceptie van modificatie in verzoeken van de leerders). Het zou verder interessant zijn in de toekomst grootschalig onderzoek te doen naar sociopragmatische verschillen tussen Wallonië en Vlaanderen. De sociopragmatiek is namelijk een element waarmee rekening moet worden gehouden bij het verrichten van taalhandelingen. Bij gebrek aan informatie over dergelijke verschillen lopen de leerders het risico om sociopragmatische informatie uit hun moedertaal te transfereren. Ten slotte zou vervolgonderzoek aandacht moeten besteden aan andere taalhandelingen in de context van het gesprek. Bij het spreken worden voortdurend handelingen verricht. Deze studie richtte zich op verzoeken. We zouden echter over data moeten beschikken met betrekking tot de manier waarop moedertaalsprekers van het Nederlands, van het Frans en vooral Franstalige NVTleerders andere taalhandelingen verrichten, zoals bevelen geven, klagen, troosten, een meningsverschil uitdrukken, bedanken, groeten, iemand aanraden iets te doen, complimenten maken, iemand uitnodigen, een grap vertellen, een bericht aankondigen, een suggestie doen of... een lang verhaal afronden.

268

BIBLIOGRAFIE Abouda, L. 2004. Deux types d’imparfait atténuatif, in P. Haillet (red.), Procédés de modalisation: l’atténuation, in Langue française, 142, 58-74. Achiba, M. 2003. Learning to Request in a Second Language. Child Interlanguage Pragmatics, Clevedon: Multilingual Matters. Al-Ali, M. & R. Alawneh. 2010. Linguistic Mitigating Devices in American and Jordanian students’ Requests, in Intercultural Pragmatics, 7 (2), 311-339. Allan, K. 1994. Speech Act Theory. An Overview, in Asher, R.E. & J.M.Y. Simpson (red.), The Encyclopedia of Language and Linguistics, 8, Oxford: Pergamon, 4127-4138. Al-Momani, H. 2009. Caught between Two Cultures: The Realization of Requests by Jordanian EFL Learners, Indiana University, (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 2010, 70 (8), 2975-2976). Ambady, N., Koo, J., Lee, F. & R. Rosenthal. 1996. More than Words: Linguistic and Nonlinguistic Politeness in Two Cultures, in Journal of Personality and Social Psychology, 70, 996-1011. ANS: Haeseryn et al. 1997. Algemene Nederlandse Spraakkunst, Groningen-Deurne: Martinus Nijhoff-Wolters Plantyn. Anscombre, J.C. 2004. L'imparfait d'atténuation: quand parler à l'imparfait, c'est faire, in Langue française, 142, 75-99. Appel, R. e.a. 1992. Algemene Taalwetenschap. Inleiding, Dordrecht: ICG Publications. Appel, R. e.a. 2002. Taal en taalwetenschap, Oxford: Blackwell. Appel, R., Hubers, G. & G. Meijer. 1979. Sociolinguïstiek, Utrecht-Antwerpen: Het Spectrum. Armengaud, F. 1985. La pragmatique, Paris (Que sais-je?, 2230). Arundale, R.B. 1999. An Alternative Model and Ideology of Communication for an Alternative Politeness Theory, in Pragmatics, 9, 119-153. Austin, J.L. 1962. How to do Things with Words, J.O. Urmson & M. Sbisà (red.), Oxford etc.: Oxford University Press. Auwera, J. van der. 1978. Inleiding tot de linguïstische pragmatiek, Leuven: Acco. Baba, T. & L.C. Lian. 1992. Differences between the Chinese and Japanese Request Expressions, in Journal of Hokkaido University of Education, 42 (1), 57-66. Bach, K. & R.M. Harnish. 1979. Linguistic Communication and Speech Acts, Cambridge: MIT Press. Bally, C. 1944 [1932]. Linguistique générale et linguistique française, Bern: Francke. Bardovi-Harlig, K. 2001. Evaluating the Empirical Evidence: Grounds for Instruction in Pragmatics?, in K.R. Rose & G. Kasper (red.), Pragmatics in Language Teaching, New York: Cambridge University Press, 13-32. Bargiela-Chiappini, F. 2003. Face and Politeness: New (Insights) for Old (Concepts), in Journal of Pragmatics, 35, 1453-1469. Barron, A. 2000. Acquiring 'Different Strokes': a Longitudinal Study of the Development of L2 Pragmatic Competence, in German as a Foreign Language Journal (GFL Journal, online) (http://www.gfl-journal.com/).

269

Barron, A. 2003. Acquisition in Interlanguage Pragmatics, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins (Pragmatics & Beyond New Series, 108). Barron, A. 2008. Contrasting Requests in Inner Circle Englishes: A Study in Variational Pragmatics, in M. Pütz & J.A. Neff-van Aertselaer (red.), Developing Contrastive Pragmatics, Berlin: Mouton de Gruyter, 355-402. Bataller, R. 2008. Pragmatic Development in the Study Abroad Setting: Requesting a Service in Spanish, University of Iowa. (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 2009, 69 (7), 2568). Bataller, R. 2010. Making a Request for a Service in Spanish: Pragmatic Development in the Study Abroad Setting, in Foreign Language Annals, 43 (2), 160-175. Baxter, L.A. 1984. An Investigation of Compliance Gaining as Politeness, in Human Communication Research, 10, 427-456. Beebe, L. & M. Cummings. 1985. Speech act Performance: A Function of the Data Collection Procedure? Paper presented at the TESOL Convention, New York. Beheydt, L. 1983. Kindertaalonderzoek. Een methodologisch handboek, Louvain-la-Neuve: Cabay. Beheydt, L. 2004. Modale partikels en grammaticalisering, in Bouillon H. (red.), Langues à niveaux multiples: hommage au professeur Jacques Lerot à l'occasion de son éméritat, Louvain-laNeuve: Peeters, 23-34. Bialystok, E. 1993. Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence, in G. Kasper & S. Blum-Kulka (red.), Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 43-57. Bialystok, E. 1994. Analysis and Control in the Development of Second Language Proficiency, in Studies in Second Language Acquisition, 16, 157-168. Blum-Kulka, S. 1991. Interlanguage Pragmatics: The Case of Requests, in R. Phillipson e.a. (red.), Foreign/Second Language Pedagogy Research: A Commemorative Volume for Claus Faerch, Clevedon: Multilingual Matters, 255-272. Blum-Kulka, S. & J. House. 1989. Cross-cultural and Situational Variation in Requesting Behavior, in S. Blum-Kulka, J. House & G. Kasper (red.), Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex, 123-54. Blum-Kulka, S. & E. Olshtain. 1986. Too Many Words: Length of Utterance and Pragmatic Failure, in Studies in Second Language Acquisition, 8, 47-61. Blum-Kulka, S., Danet, R., & R. Gherson. 1985. The Language of Requesting in Israeli Society, in J. Forgas (red.), Language and Social Situations, New York: Springer, 114-139. Blum-Kulka, S., House, J. & G. Kasper (red.). 1989. Cross-Cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex publishing corporation. Bodman, J. & M. Eisenstein. 1988. May God Increase your Bounty: The Expression of Gratitude in English by Native and Non-native Speakers, in Cross Currents, 15 (1), 1-21. Boogaart, P. 1993. Het eigenlijke ‘eigenlijk’, in Onze Taal, 62 (6), 139-140. Boves, T. & M. Gerritsen. 1995. Inleiding in de sociolinguïstiek, Utrecht: Het Spectrum. Braaksma, M. 1992. Wil je niet gaan zitten?, in Onze Taal, 10, 212. Bracops, M. 2006. Introduction à la pragmatique, Brussel: de Boeck. Brodine, R. 1991. Requesting and Responding in Italian and English Service Encounters, in S. Stati e.a. (red.), Dialoganalyse, III: Referate der 3. Arbeitstagung Bologna 1990, I & II, Tübingen: Niemeyer, 293-305.

270

Brown, P. & C. Fraser. 1979. Speech as a Marker of Situation, in K. Scherer & H. Giles (red.), Social Markers in Speech, Cambridge: Cambridge University Press, 33-63. Brown, P. & S. Levinson. 1978. Universals in Language Usage: Politeness Phenomena, in E.N. Goody (red.), Questions and politeness: Strategies in social interaction, Cambridge: Cambridge University Press, 56-289. Brown, P. & S. Levinson. 1987. Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge: Cambridge University Press. Brown, R. & A. Gilman. 1989. Politeness Theory and Shakespeare’s four Major Tragedies, in Language in Society, 18, 159-212. Byon, A.S. 2001. The Communicative Act of Requests: Interlanguage Features of American KFL Learners, University of Hawaii (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 2002, 62 (10), 3322-3323). Byon, A.S. 2004. Sociopragmatic Analysis of Korean Requests: Pedagogical Settings, in Journal of Pragmatics, 36, 1673-1704. Byon, A.S. 2006. The Role of Linguistic Indirectness and Honorifics in Achieving Linguistic Politeness in Korean Requests, in Journal of Politeness Research: Language, Behavior, Culture, 2 (2), 247-276. Celce-Murcia, M. 2007. Rethinking the Role of Communicative Competence in Language Teaching, in E. Alcón Soler & M. Safont Jordà, Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer, 41-57. Cenoz, J. & J.F. Valencia. 1996. Cross-cultural Communication and Interlanguage Pragmatics: American vs. European Requests, in Bouton, L.F. (red.), Pragmatics and Language Learning, 7, Urbana: University of Illinois at Urbana-Champaign, 41-54. Chodorowska-Pilch, M. 2004. The Conditional. A Grammaticalised Marker of Politeness in Spanish, in R. Márquez Reiter & M. Placencia, Current Trends in the Pragmatics of Spanish, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 57-75. Chung, S. A. 1995. A Cross-Cultural Pragmatic Exploration of Polite Request Strategies: Chinese and American English, New York University, 1995. (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1995, 56 (4), 1336). Claes, M.T. 2003. Cultuur en communicatie in het Nederlandse taalgebied, in n/f, 3, 33-52. Clark, H.H. 1979. Responding to Indirect Speech Acts, in Cognitive Psychology, 11, 430-477. Clark, H.H. 1996. Using Language, Cambridge: Cambridge University Press. Clark, H.H. & D.H. Schunk. 1980. Polite Responses to Polite Requests, in Cognition, 8, 111-143. Coates, J. 1983. The Semantics of Modal Auxiliaries, Londen: Croon Helm. Coates, J. 1993. Women, Men and Language, tweede, herziene druk, London-New York: Longman. Coates, J. 1995. The Expression of Root and Epistemic Possibility in English, in Bybee J. & S. Fleischman (red.), Modality in Grammar and Discourse, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 55-66. Cohen, A. 2004. Assessing Speech Acts in a Second Language, in D. Boxer & A.D. Cohen (red.), Studying Speaking to Inform Second Language Learning, Clevedon: Multilingual matters, 302327. Cohen, A.D. 2005. Strategies for Learning and Performing L2 Speech Acts, in Interlanguage Pragmatics, 2-3, 275-301.

271

Cohen, A.D. & E. Macaro (red.), 2007. Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice, Oxford: Oxford University Press. Cohen, A.D. & E. Olshtain. 1993. The Production of Speech Acts by EFL Learners, in TESOL Quarterly, 27 (1), 33-56. Cohen, A.D. & R. Shively. 2007. Acquisition of Requests and Apologies in Spanish and French: Impact of Study Abroad and Strategy-building Intervention, in The Modern Language Journal, 91 (2), 189-212. Cohen, T. 1973. Illocutions and Perlocutions, in Foundations of Language, 9, 492-503. Cole, S. & A. Anderson. 2001. Requests by Young Japanese: A Longitudinal Study, in The Language Teacher Online (online), 25 (8). [http://www.jaltpublications.org/tlt/articles/2001/08/anderson] Corder, S. 1981. Error Analysis and Interlanguage, Oxford: Oxford University Press. Corrigan, R., Moravcsik, E., Ouali, H. & K. Wheatley. 2009. Introduction. Approaches to the Study of Formulae, in R. Corrigan, E. Moravcsik, H. Ouali & K. Wheatley, Formulaic Language, 1: Distribution and Historical Change, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, XI-XXIV. Coulthard, M. 1977. Introduction to Discourse Analysis, Londen: Longman. Danjou-Flaux, N. 1980. À propos de “de fait”, “en fait”, “en effet” et “effectivement”, in Le Français Moderne, 48 (2), 110-139. Davies, A. 2003. The Native Speaker: Myth and Reality, Clevedon: Multilingual Matters. De Kadt, E. 1998. The Concept of Face and its Applicability to the Zulu Language, in Journal of Pragmatics, 29, 173-191. Delgado, V. 1994. Politeness in Language: Directive Speech Acts in Colombian and Castilian Spanish, and U.S. English, State University of New York, Stony Brook (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1995, 55 (8), 2365-2366). Devos, F., De Muynck, R. & L. Martens. 1992. Nederlands, Frans, Engels in contrast, Leuven: Peeters. Dijk, T. van. 1978. Taal en handelen. Een interdisciplinaire inleiding in de pragmatiek, Muiderberg: Coutinho. Dong, X. 2009. Requests in Academic Settings in English, Russian and Chinese Dissertation, proefschrift Ohio State University (in Dissertation Abstracts International, sectie A, 2010, 70 (9), 3442). Dörnyei, Z. 2007. Research Methods in Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press. Dörnyei, Z. & M.L. Scott. 1997. Communication Strategies in a Second Language: Definitions and Taxonomies, in Language Learning, 47 (1), 173-210. Dorodnych, A. 1995. A Study of Requests in English, Russian and Ukrainian, in Papers & Studies in Contrastive Linguistics, 30, 55-63. DuFon, M.A. 1999. The Acquisition of Linguistic Politeness in Indonesian as a Second Language by Sojourners in a Naturalistic Context, University of Hawai‘i (in Dissertation Abstracts International, sectie A, 2000, 60, 3985). Duinhoven, A.M. 1994. Over modaliteit gesproken, in De Nieuwe Taalgids, 87, 30-56. Economidou-Kogetsidis, M. 2008. Internal and External Mitigation in Interlanguage Request Production: The Case of Greek Learners of English, in Journal of Politeness Research. Language, Behaviour, Culture, 4 (1), 111-137. Economidou-Kogetsidis, M. 2009. Interlanguage Request Modification: The Use of Lexical/phrasal Downgraders and Mitigating Supportive Moves, in Multilingua, 28, 79-112.

272

Edmondson, W. 1981. Spoken discourse. A Model for Analysis, Londen: Longman. Edmondson, W. & J. House. 1991. Do Learners Talk too Much? The Waffle Phenomenon in Interlanguage Pragmatics, in R. Phillipson e.a. (red.), Foreign/Second Language Pedagogy Research, Clevedon: Multilingual Matters, 273-286. Eelen, G. 2001. A Critic of Politeness Theories, Manchester: St. Jerome Publishing. Eemeren, F. van & W. Koning (red.). 1981. Studies over taalhandelingen, Meppel-Amsterdam: Boom. Ehlich, K., Rehbein, J. & J. ten Thije (red.). 1993. Kennis, taal en handelen. Analyse van de communicatie in de klas, Assen: Van Gorcum. Eisenstein, M. & J. Bodman. 1993. Expressing Gratitude in American English, in G. Kasper & S. Blum-Kulka (red.), Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 64-81. Ellis, R. 1992. Learning to Communicate in the Classroom. A Study of Two Language Learners' Requests, in Studies in Second Language Acquisition, 14 (1), 1-23. Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. 1997. SLA Research and Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. 2008. The Study of Second Language Acquisition, tweede druk, Oxford: Oxford University Press. Ericsson, K.A. & H.A. Simon. 1980. Verbal Reports as Data, in Psychological Review, 87, 215-251. Ericsson, K.A. & H.A. Simon. 1993. Protocol Analysis: Verbal Reports as Data, Cambridge: MIT Press. Ervin-Tripp, S. 1976. Is Sybil there? The Structure of Some American English Directives, in Language in Society, 5 (1), 25-66. Faerch, C. & G. Kasper. 1989. Internal and External Modification in Interlanguage Request Realization, in S. Blum-Kulka, J. House & G. Kasper (red.), Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex, 221-247. Félix-Brasdefer, J.C. 2004. Interlanguage Refusals: Linguistic Politeness and Length of Residence in the Target Community, in Language Learning, 54 (4), 587-653. Félix-Brasdefer, J.C. 2007. Pragmatic Development in the Spanish as a FL Classroom: A CrossSectional Study of Learner Requests, in Intercultural Pragmatics, 4 (2), 253-86. Félix-Brasdefer, J.C. 2009. Pragmatic Variation across Spanish(es): Requesting in Mexican, Costa Rican, and Dominican Spanish, in Intercultural Pragmatics, 6 (4), 473-515. Fernández-Guerra, A. 2008. Requests in TV Series and in Naturally Occurring Discourse: A Comparison, in E. Alcón-Soler (red.), Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context, Bern: Peter Lang, 111-126. Field, A. 2009. Discovering Statistics using SPSS. London: Sage. Firth, A. & J. Wagner. 2007. On discourse, Communication, and (some) Fundamental Concepts in SLA Research, in The Modern Language Journal, 91, 757-772. (oorspronkelijk verschenen in 1997, in Modern Language Journal, 81 (3), 285-300). Flowerdew, J. 1990. Problems of Speech Act Theory from an Applied Perspective, in Language Learning, 401, 79-105. Foolen, A. 1995. Lessen in beleefdheid, in T. Janssen e.a. (red.), Nederlands in culturele context. Handelingen Twaalfde Colloquium Neerlandicum, Antwerpen 1994, Woubrugge: IVN, 293-307. Francik, E. & H.H. Clark. 1985. How to make Requests that overcome Obstacles to Compliance, in Journal of Memory and Language, 24, 560-568.

273

Fraser, B. 1990. Perspectives on Politeness, in Journal of Pragmatics, 14 (2), 219-236. Fraser, B. 2005. Whither Politeness, in R. Lakoff & S. Ide (red.), Broadening the Horizon of Linguistic Politeness, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 65-83. Fukushima, S. 1990. Offers and Requests: Performance by Japanese Learners of English, in World Englishes, 9 (3), 317-25. Fukushima, S. 1996. Request Strategies in British English and Japanese, in Language Sciences, 18 (3-4), 671-688. Fukushima, S. 2000. Requests and Culture: Politeness in British English and Japanese, Bern: Peter Lang. Fukushima, S. 2003. A Cross-Cultural Study of Requests: The Case of British and Japanese Undergraduates, in K. Jaszczolt & K. Turner (red.), Meaning through Language Contrast, 2, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 263-275. Gaines, R. 1979. Doing by Saying: toward a Theory of Perlocution, in Quarterly Journal of Speech, 65, 207-217. Garcia, C. 1985. Stylistic Strategies in Native and Non-Native English: How Venezuelans and Americans Disagree, Request and Promise, Georgetown University (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1986, 46, 3705-3706). García, C. 1989. Disagreeing and Requesting by Americans and Venezuelans, in Linguistics and Education, 1, 299-322. García, C. 1993. Making a Request and Responding to it: A Case Study of Peruvian Spanish Speakers, in Journal of Pragmatics, 19, 127-152. Garfinkel, H. 1967. Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Garton, M.A. 2000. The Effect of Age, Gender, and Degree of Imposition on the Production of Native Speaker and Nonnative Speaker Requests in Hungarian, Indiana University (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 2001, 61 (8), 3143). Gass, S.M. & A. Mackey. 2000. Stimulated Recall Methodology in Second Language Research, Mahwah: Erlbaum. Geertz, C. 1973. The Interpretation of Cultures, New York: Basic Books. Gibbs, R. 1986. What makes some Indirect Speech Acts Conventional?, in Journal of Memory and Language, 25 (2), 181-196. Goffman, E. 1967. Interaction Ritual: Essays on Face-to-face Behavior, Garden City: Anchor. Gonzales, M.H., Pederson, J.H., Manning, D.J. & D.W. Wetter. 1990. Pardon my Gaffe: Effects of Sex, Status, and Consequence Severity on Accounts, in Journal of Personality and Social Psychology, 58, 610-621. Gordon, D. & G. Lakoff. 1975. Conversational Postulates, in P. Cole & J. Morgan (red.), Syntax and Semantics, 3: Speech Acts, New York: Academic Press, 83-106. Green, G. 1975. How to Get People to Do Things with Words: the Whimperative Question, in P. Cole & J. Morgan (red.), Syntax and Semantics, 3: Speech Acts, New York: Academic Press, 107-141. Grice, H. P. 1975. Logic and Conversation, in P. Cole & J. Morgan (red.), Syntax and Semantics, 3: Speech Act, New York: Academic Press, 41-58. Gu, Y. 1990. Politeness Phenomena in Modern Chinese, in Journal of Pragmatics, 14 (2), 237-257. Haastrup, K. 1987. Using Thinking Aloud and Retrospection to Uncover Learners' Lexical Inferencing Procedures, in C. Faerch & G. Kasper (red.), Introspection in Second Language Research, Clevedon: Multilingual Matters.

274

Haft-van Rees, M.A. 1989. Taalgebruik in gesprekken. Inleiding tot gespreksanalytisch onderzoek, Leiden: Martinus Nijhoff. Haillet, P.P. 2002. Le conditionnel en français: une approche polyphonique, Paris: Ophrys. Hall, J. 1995. “Aw, man, where you goin’?”: Classroom Interaction and the Development of L2 Interactional Competence, in Issues in Applied Linguistics, 6, 37-62. Hall, J. 1998. Differential Teacher Attention to Student Utterances: The Construction of Different Opportunities for Learning in the IRF, in Linguistics and Education, 9, 287-311. Harako, Y. 2000. Requests Made by Learners of Japanese with Native Comparisons: From a Pedagogical Perspective, Ohio State University (in Dissertation Abstracts International, sectie A, 2001, 61 (11), 4361). Harris, R. 1996. The Language Connection: Philosophy and Linguistics, Bristol: Thoemmes Press. Harris Bond, M., Žegarac, V. & H. Spencer-Oatey. 2000. Culture as an Explanatory Variable: Problems and Possibilities, in H. Spencer-Oatey (red.), Culturally Speaking. Managing Rapport through Talk across Cultures, Londen-New York: Continuum, 47-71. Hartford, B.S. & K. Bardovi-Harlig. 1996. ‘At your Earliest Convenience’: A Study of Written Student Requests to Faculty, in Bouton, L.F. (red.) 1996. Pragmatics and Language Learning, 7, Urbana, IL: University of Illinois, 55-69. Hassall, T. 1997. Requests by Australian Learners of Indonesian, onuitgegeven proefschrift, Australian National University. Hassall, T. 2001. Modifying Requests in a Second Language, in IRAL, 39, 259-283. Hassall, T. 2003. Requests by Australian Learners of Indonesian, in Journal of Pragmatics, 35 (12), 1903-1928. Hassall, T. 2004. Through a Glass, Darkly: When Learner Pragmatics is Misconstrued, in Journal of Pragmatics, 36, 997-1002. Haverkate, H. 1979. Impositive Sentences in Spanish, Amsterdam: North-Holland Publishing Company. Haverkate, H. 2006. Zou ik misschien toch nog eventjes een klein vraagje mogen stellen? Nederlandse omgangsvormen in intercultureel perspectief. De rol van beleefdheid in onze taal en cultuur, Amsterdam: Rozenberg. Hayashi, A. 2000. Kaiwa hattenno kouzouto syuufukuno sutorateji: Nichi dokugo taishono shitenkara mita “irai” to “kotowari” ni okeru intarakusyon [Conversational Structures and Strategies for Remedial Work: Interaction of “Requests” and “Refusals” from contrastive analysis of Japanese and German], in Bulletin of Tokyo Gakugei University, 51, 81-94. Held, G. 1995. Verbale Höflichkeit: Studien zur Linguistischen Theorienbildung und Empirische Untersuchung zum Sprachverhalten Französischer und Italienischer Jugendlicher in Bitt- und Dankessituationen, Tübingen: Narr. Hendriks, B. 2002. More on Dutch English… please? A Study of Request Performance by Dutch Native Speakers, English Native Speakers and Dutch Learners of English, Nijmegen: Nijmegen University Press. Hendriks, B. 2008. Dutch English Requests: A Study of Request Performance by Dutch Learners of English, in M. Pütz & J.A. Neff-van Aertselaer (red.), Developing Contrastive Pragmatics, Berlin: Mouton de Gruyter, 335-354. Hendriks, B. 2010. An Experimental Study of Native Speaker Perceptions of Non-native Request Modification in E-mails in English, in Intercultural Pragmatics, 7 (2), 221-255. Heritage, J. 1984a. Garfinkel and Ethnomethodology, Cambridge: Polity Press.

275

Heritage, J. 1984b. A Change-of-state Token and Aspects of its Sequential Placement, in J.M. Atkinson & J. Heritage (red.), Structures of Social Action, Cambridge: Cambridge University Press, 299-345. Herrmann, T. 1982. Language and Situation: The Pars pro Toto Principle, in C. Fraser & K.R. Scherer (red.), Advances in the Social Psychology of Language, Cambridge University Press, 123-158. Hiligsmann, Ph. 1997. Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands, Liège-Genève: Droz. Hiligsmann, Ph. 2008. Het nut van (contrastief) grammaticaonderwijs in vreemdetaalverwerving, in Verslagen en Mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 118 (1), 183-200. Hill, T. 1997. The Development of Pragmatic Competence in an EFL Context, Temple University Japan (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1998, 58, 3905). Hindelang, G. 1978. Auffordern. Die Untertypen des Aufforderns und ihre sprachlichen Realisationsformen, Göppingen: Kümmerle. Hofstede, G. 1980. Culture’s Consequences: International Differences in Work Related Values, Beverly Hills: Sage. Hofstede G. & G.J. Hofstede. 2005. Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen, Amsterdam-Antwerpen: Contact. Hofstede, G., Hofstede, G.J. & M. Minkov. 2010. Cultures and Organizations. Software of the Mind. Intercultural Cooperation and its Importance for Survival, derde, herziene druk, New York etc.: McGraw Hill. Holmes, J. 1995. Women, Men and Politeness, Londen: Longman. Holmes, J. 2006. Politeness Strategies as Linguistic Variables, in K. Brown (red.), Encyclopedia of Language & Linguistics, 9, Oxford: Elsevier, 684-697. Holmes, J. & M. Stubbe. 2003. Power and Politeness in the Workplace, London: Pearson. Holtgraves, T. 1986. Language Structure in Social Interaction: Perceptions of Direct and Indirect Speech Acts and Interactants who use them, in Journal of Personality and Social Psychology, 51, 305-314. Holtgraves, T. 2005. Social Psychology, Cognitive Psychology, and Linguistic Politeness, in Journal of Politeness Research, 1, 73-93. Holtgraves, T. & J.N. Yang. 1990. Politeness as Universal: Cross-cultural Perceptions of Request Strategies and Inferences Based on their Use, in Journal of Personality and Social Psychology, 59 (4), 719-729. Holtgraves, T. & J. Yang. 1992. Interpersonal Underpinnings of Request Strategies: General Principles and Differences due to Culture and Gender, in Journal of Personality and Social Psychology, 62 (2), 246-256. Hong, W. 1993. A Cross-Cultural Study of Requests in Chinese and German, Purdue University (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1994, 54 (7), 2563-2564). House, J. & G. Kasper. 1981. Politeness Markers in English and German, in F. Coulmas (red.), Conversational Routine. Explorations in Standardized Communication Situations and Prepatterned Speech, Den Haag: Mouton, 157-185. House, J. 1989. Politeness in English and German: The Functions of please and bitte, in S. BlumKulka, J. House & G. Kasper (red.), Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex, 96-119.

276

House, J. 1996. Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language: Routines and Metapragmatic Awareness, in Studies in Second Language Acquisition, 18 (2), 225-252. House, J. 2007. What is an ‘Intercultural Speaker’?, in E. Alcón Soler & M.P. Safont Jordà, Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer, 7-21. House, J. 2008. Using Translation to Improve Pragmatic Competence, in E. Alcón Soler & A. Martínez-Flor (red.), Investigating Pragmatics in Foreign Language Learning, Teaching and Testing, Bristol: Multilingual Matters, 135-152. House, J. & G. Kasper. 1987. Interlanguage Pragmatics: Requesting in a Foreign Language, in W. Loerscher & R. Schulze (red.), Perspectives on Language in Performance: Studies in Linguistics, Literary Criticism and Language Teaching and Learning. Festschrift for Werner Hüllen, Tübingen: Narr, 1250-1288. House, J. & G. Kasper. 2000. How to Remain a Non-native Speaker, in C. Riemer (red.), Kognitive Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Cognitive Aspects of Foreign Language Learning and Teaching, Festschrift für Willis J. Edmondson zum 60. Geburtstag, Tübingen: Narr, 101-118. Houtkoop, H. & T. Koole. 2000. Taal in actie, Bussum: Coutinho. Houtkoop-Steenstra, H. 1990. Accounting for Proposals, in Journal of Pragmatics, 14, 111-124. Houtkoop-Steenstra, H. 1991. Hoe een gesloten vraag toch open kan zijn, in Tijdschrift voor taalbeheersing, 13 (3), 185-196. Houtkoop-Steenstra, H. 1993. Voetangels en klemmen bij experimenteel onderzoek naar sturende vragen, in Tijdschrift voor taalbeheersing, 15 (2), 109-122. Huang, M. 1996. Achieving Cross-Cultural Equivalence in a Study of American and Taiwanese Requests, University of Illinois (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 57 (11), 4717). Huang, Y. 2006. Speech Acts, in K. Brown (red.), Encyclopedia of Language and Linguistics, 11, Oxford: Elsevier, 656-665. Hübler, A. 1983. Understatements and Hedges in English, Amsterdan-Philadelphia: John Benjamins. Huls, E. 1984. Ben je in de kerk geboren?: formuleringen voor directieven als aspect van communicatieve competentie, in Levende talen, 388, 30, 35-38. Huls, E. 1991. Een landenvergelijkend onderzoek naar de formulering van een verzoek, in R. van Hout & E. Huls, Artikelen van de eerste Sociolinguïstische Conferentie, Eburon: Delft, 241-258. Hurley, J. 1993. A Cross-Cultural Pragmatic Study of Spanish and Quichua Request Strategies as Influenced by Language Contact in Otavalo, Ecuador, University of Pittsburgh (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1993, 53 (8), 2793). Hurley, J.K. 1995. The impact of Quichua on Verb Forms used in Spanish Requests in Otavalo, Ecuador, in C. Silva-Corvalán (red.), Spanish in four Continents. Studies in Language Contact and Bilingualism, Washington: Georgetown University Press, 39-51. Ide, S. 1989. Formal Forms and Discernment: Two Neglected Aspects of Universals of Linguistic Politeness, in Multilingua, 8 (2-3), 223-248. Iwai, C. & C. Rinnert. 2001. Cross-cultural Comparison of Strategic Realization of Pragmatic Competence: Implications for Learning World Englishes, in Hiroshima Journal of International Studies, 7, 157-181. Iwasaki, N. 2008. L2 Japanese Acquisition of the Pragmatics of Requests during a Short-term Study Abroad, in Japanese Language Education in Europe, 12, 51-58. Jacques, F. 1996. Pragmatique, in Encyclopedia Universalis, 18, Paris, 856-860.

277

Jalilifar, A. 2009. Request Strategies: Cross-Sectional Study of Iranian EFL Learners and Australian Native Speakers, in English Language Teaching, 2 (1), 46-61. Janicki, K. 1986. Accommodation in Native Speaker-Foreigner Interaction, in J. House & S. BlumKulka (red.), Interlingual and Intercultural Communication, Tübingen: Narr, 169-178. Kahraman, B. & D. Akkuş. 2007. The Use of Request Expressions by Turkish Learners of Japanese, in Journal of Theory and Practice in Education, 3 (1), 122-138. Kallia, A. 2005. Directness as a Source of Misunderstanding: The Case of Requests and Suggestions, in R.T. Lakoff, S. Ide & J.L. Mey, Broadening the Horizon of Linguistic Politeness, Amsterdam: John Benjamins, 217-234. Kasanga, L.A. 1998. Requests in English by Second-Language Users, ITL: Review of Applied Linguistics, 119-120, 123-153. Kasanga, L.A. 2003. 'I am asking for a pen'. Framing of Requests in Black South African English, in K. Jaszczolt & K. Turner (red.), Meaning through Language Contrast, 2, Amsterdam: John Benjamins, 213-235. Kasanga, L.A. 2006. Requests in a South African Variety of English, in World Englishes, Journal of English as an International and Intranational Language, 25 (1), 65-89. Kasper, G. 1981. Pragmatische Aspekte in der Interimsprache. Eine Untersuchung des Englischen fortschrittener deutscher Lerner, Tübingen: Narr. Kasper, G. 1989. Variation in Interlanguage Speech Act Realisation, in S. Gass e.a. (red.), Variation in Second Language Acquisition, Clevedon: Multilingual Matters, 37-58. Kasper, G. 1990. Linguistic Politeness: Current Research Issues, in Journal of Pragmatics, 14 (2), 193-218. Kasper, G. 1992. Pragmatic Transfer, in Second Language Research, 8 (3), 203-231. Kasper, G. 1997. Can Pragmatic Competence be taught? (Net Work #6) [HTML document], Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching & Curriculum Center. [http://www.nflrc.hawaii.edu/networks/NW06] Kasper, G. 2006. Speech Acts in Interaction: Towards Discursive Pragmatics, in K. Bardovi-Harlig, C. Félix-Brasdefer, A.S. Omar (red.), Pragmatics and Language Learning, 11, Honolulu: National Foreign Language Resource Center, University of Hawaii at Manoa, 281-314. Kasper, G. & K.R. Rose. 2002. Pragmatic Development in a Second Language, in Language Learning, 52 (supplement 1). Kasper, G. & M. Dahl. 1991. Research Methods in Interlanguage Pragmatics, in Studies in Second Language Acquisition, 13 (2), 215-247. Kasper, G. & R. Schmidt. 1996. Developmental Issues in Interlanguage Pragmatics, in Studies in Second Language Acquisition, 18, 149-169. Kawamura, Y. & K. Sato. 1996. The Acquisition of Request Realization in EFL Learners, in JACET Bulletin, 27, 69-86. Kerbrat-Orecchioni, C. 1992. Les interactions verbales, 2, Paris: Colin. Kerbrat-Orecchioni, C. 2008 [2001]. Les actes de langage dans le discours. Théorie et fonctionnement, Paris: Nathan/VUEF. Kiefer, F. 2009. Modality, in F. Brisard, J. Östman & J. Verschueren (red.), Grammar, Meaning and Pragmatics, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 179-207. Kim, J. 1995. Could you Calm Down More?: Requests and Korean ESL Learners, in Working Papers in Educational Linguistics, 11 (2), 67-82.

278

Kim, H.K. 2007. The Role of the Learner Subjectivity and Pragmatic Transfer in the Performance of Requests by Korean ESL Learners, proefschrift Texas A&M university. [http://repository.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/ETD-TAMU-1286/KIMDISSERTATION.pdf?sequence=1] Kobayashi, H. & C. Rinnert. 2003. Coping with High Imposition Requests: High vs. Low Proficiency EFL Students in Japan. in A. Martinez Flor, E. Usó Juan & A. Fernandez Guerra (red.), Pragmatic Competence and Foreign Language Teaching, Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, 161-184. Kochman, T. 1984. The Politics of Politeness: Social Warrants in Mainstream American Public Etiquette, in S. Schiffrin (red.), Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, 200-209. Koike, D.A. 1989. Pragmatic Competence and Adult L2 Acquisition: Speech Acts in Interlanguage, in Modern Language Journal, 73 (3), 279-289. Kondo, S. 2008. Effects on Pragmatic Development Through Awareness-raising Instruction: Refusals by Japanese EFL Learners, in E. Alcón Soler & A. Martínez-Flor (red.), Investigating Pragmatics in Foreign Language Learning, Teaching and Testing, Bristol: Multilingual Matters, 153-177. Kouletaki, E. 2005. Women, Men and Polite Requests, in R. Lakoff & S. Ide (red.), Broadening the Horizon of Linguistic Politeness, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 245-274. Królak, E. 2006. Selected Aspects of Directives in Polish, in Revista Española de Lingüística Aplicada/Spanish Journal of Applied Linguistics, 19, 129-142. Kubota, M. 1996. Acquaintance or Fiancee: Pragmatic Differences in Requests between Japanese and Americans, in Working Papers in Educational Linguistics, 12 (1), 23-38. Labov, W. & D. Fanshel. 1977. Therapeutic Discourse: Psychotherapy as Conversation, New York: Academic Press. Lambert, B.L. 1996. Face and Politeness in Pharmacist-Physician Interaction, in Social Science and Medicine, 43, 1189-1199. Langner, M. 1994. Zur kommunikativen Funktion von Abschwächungen. Pragma- und soziolinguistische Untersuchungen, Münster: Nodus-Publ. Larsen-Freeman, D. & M. H. Long. 1991. An Introduction to Second Language Acquisition, Londen: Longman. Lee, C. 2005. A Cross-Linguistic Study on the Linguistic Expressions of Cantonese and English Requests, in Pragmatics, 15 (4), 395-422. Lee, S. 2009. Extended Requesting: Interaction and Collaboration in the Production and Specification of Requests, in Journal of Pragmatics, 41 (6), 1248-1271. Leech, G. 1981. Pragmatics and Conversational Rhetoric, in H. Parret, J. Verschueren & M. Sbisa (red.), Possibilities and Limitations of Pragmatics, Amsterdam: John Benjamins, 413-442. Leech, G. 1983. Principles of Pragmatics, London-New York: Longman. Lee-Wong, S. 1994. Imperatives in Requests: Direct or Impolite. Observations from Chinese, in Pragmatics, 4 (4), 491-515. Leichty, G. & J.L. Applegate. 1991. Social-cognitive and Situational Influences on the Use of Facesaving Persuasive Strategies, in Human Communication Research, 7, 451-484. Levinson, S. 1983. Pragmatics, Cambridge: Cambridge University Press. Liddicoat, A. & C. Crozet. 2001. Acquiring French Interactional Norms through Instruction, in K. R. Rose & G. Kasper (red.), Pragmatics in Language Teaching, New York: Cambridge University Press, 125-144.

279

Lim, T.S. & J.W. Bowers. 1991. Face-work, Solidarity, Approbation, and Tact, in Human Communication Research, 17, 415-450. Lin, Y-H. 2009. Query Preparatory Modals: Cross-linguistic and Cross-situational Variations in Request Modification, in Journal of Pragmatics, 41, 1636-1656. Lindstromberg, S. & F. Boers. 2008. Teaching Chunks of Language. From Noticing to Remembering, Londen: Helbling Languages. Lindström, A. 2005. Language as Social Action. A Study of How Senior Citizens Request Assistance with Practical Tasks in the Swedish Home Help Service, in A. Hakulinen & M. Selting (red.), Syntax and Lexis in Conversation. Studies on the Use of Linguistic Resources In Talk-In-Interaction, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 209-230. Mao, L. 1994. Beyond Politeness Theory: ‘Face’ Revisited and Renewed, in Journal of Pragmatics, 21, 451-486. Márquez Reiter, R. 2000. Linguistic Politeness in Britain and Uruguay: A Contrastive Study of Requests and Apologies, Amsterdam: John Benjamins. Marti, L. 2006. Indirectness and Politeness in Turkish-German Bilingual and Turkish Monolingual Requests, in Journal of Pragmatics, 38 (11), 1836-1869. Martí-Arnándiz, O. 2008. Grammatical and Pragmatic Competence in EFL Contexts: Do they Really Go Hand in Hand?, in E. Alcón-Soler, Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context, Bern: Peter Lang, 163-189. Martínez-Flor, A. 2006. Learners' Use of Request Modifiers across Two University ESP Disciplines, in Ibérica: Revista de la Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE), 12, 23-41. Martínez-Flor, A. 2007. Analysing Request Modification Devices in Films: Implications for Pragmatic Learning in Instructed Foreign Language Contexts, in E. Alcón Soler & M. P. Safont Jordà, Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer, 245-276. Martínez-Flor, A. 2008. The Effect of an Inductive-deductive Teaching Approach to Develop Learners’ Use of Request Modifiers in the EFL Classroom, in E. Alcón-Soler (red.), Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context, Bern: Peter Lang, 191-225. Mashiri, P. 2003. Managing 'Face' in Urban Public Transport: Polite Request Strategies in Commuter Omnibus Discourse in Harare, in AILA Review, 16, 120-126. Maso, I. & A. Smaling. 1990. Objectiviteit in kwalitatief onderzoek: een overzicht, in I. Maso & A. Smaling (red.), Objectiviteit in kwalitatief onderzoek, Meppel-Amsterdam: Boom, 13-29. Matoba, K. 1996. Referential Perspective in Speech Acts: A Comparison between German and Japanese, in M. Hellinger & U. Ammon (red.), Contrastive Sociolinguistics, Berlin: de Gruyter, 411-445. Matsumoto, Y. 1988. Reexamination of the Universality of Face: Politeness Phenomena in Japanese, in Journal of Pragmatics, 12 (4), 403-426. Mazeland, H. 2003. Inleiding in de conversatieanalyse, Bussum: Coutinho. Métrich, R. & E. Faucher. 2009. Wörterbuch deutscher Partikeln. Unter Berücksichtigung ihrer französischen Äquivalente, Berlin-New York: De Gruyter. Mills, M. 1992. Conventionalized Politeness in Russian Requests: A Pragmatic View of Indirectness, in Russian Linguistics: International Journal for the Study of the Russian Language, 16 (1), 65-78. Miyagawa, S. 1982. Requesting in Japanese, in Journal of the Association of Teachers of Japanese, 17 (2), 123-142.

280

Mizuno, K. 1996a. “Irai”no gengo koudouni okeru cyuukan gengo goyouronn: Cyuugogujin nihongo gakusuushano baai. [Interlanguage pragmatics of requests: The case of Chinese Learners of Japanese], Gengo Bunka Ronsyuu [Papers on Language and Culture], 17 (2), 91-106. [abstract: http://www.carla.umn.edu/speechacts/japanese/Requests/RequestsBiblio.htm] Mizuno, K. 1996b. “Irai”no gengo koudouni okeru cyuukan gengo goyouronn (2): Directness to perspective no kantenkara. [Interlanguage pragmatics of requests: Directness and Perspectives]. Gengo Bunka Ronsyuu [Papers on Language and Culture], 18 (1), 57-71. [abstract: http://www.carla.umn.edu/speechacts/japanese/Requests/RequestsBiblio.htm] Montserrat, M. 1993. Direct Requests Can Also Be Polite, Paper presented at the Annual Meeting of the International Conference on Pragmatics and Language Learning (7th, Champaign, IL, April 1-3, 1993). Morgan, J. 1978. Two Types of Convention in Indirect Speech Acts, in P. Cole (red.), Syntax and Semantics, 9: Pragmatics, New York: Academic Press, 261-280. Morris, C. 1938. Foundations of the Theory of Signs, in O. Neurath, R. Carnap & C. Morris, International Encyclopedia of Unified Science, I, 2, Chicago: The University of Chicago Press, 77-138. Mosegaard-Hansen, M. 2008. Particles at the Semantics/Pragmatics Interface: Synchronic and Diachronic Issues. A Study with Special Reference to the French Phasal Adverbs, Amsterdam etc: Elsevier. Mulder, G. 1998. Indirecte en directe directieven. Een analytisch en empirisch onderzoek naar taalhandelingen in het Spaans, Den Haag: Halland Academic Graphics. Mulken, M. van. 1996. Politeness Markers in French and Dutch Requests, in Language Sciences, 18 (3/4), 689-702. Naiditch, F. 2006. The Pragmatics of Permission: A Study of Brazilian ESL Learners, New York University (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 2006, 67 (5), 1624). Nakahama, Y. 1999. Requests in L1/L2 Japanese and American English: a Crosscultural Investigation of Politeness, in L. Bouton (red.), Pragmatics and Language Learning, 9, 1-29. Nassaji, H. 2009. Effects of Recasts and Elicitations in Dyadic Interaction and the Role of Feedback Explicitness, in Language Learning, 59 (2), 411-452. Nemser, W. 1971. Approximative Systems of Foreign Language Learners, in International Review of Applied Linguistics, 9, 115-123. Niehaus, E. 1986. De markering door middel van partikels van de relationele funkties in de taalhandeling verzoeken (auffordern) in Nederlands, Interlanguage, Duits, in TTT, 6 (2), 169178. Niki, H. & H. Tajika. 1994. Asking for Permission vs. Making Requests: Strategies Chosen by Japanese Speakers of English, in Bouton L.F. & Y. Kachru (red.), Pragmatics and Language Learning. Monograph Series, 5, 110-124. Nuyts, J. 1995. Functional Grammar, in J. Verschueren, J.O. Östman & J. Blommaert (red.), Handbook of Pragmatics: Manual, Amsterdam: John Benjamins, 286-293. Nuyts, J. 2001. Epistemic Modality, Language, and Conceptualization: a Cognitive-pragmatic Perspective, Amsterdam: John Benjamins. Nwoye, O.G. 1992. Linguistic Politeness and Socio-cultural Variations of the Notion of Face, in Journal of Pragmatics, 18 (4), 309-328. O’Connell, D. & S. Kowal. 2009. Transcription Systems for Spoken Discourse, in S. D’Hondt, J. Östman & J. Verschueren (red.), The Pragmatics of Interaction, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins.

281

O'Driscoll, J. 1996. About Face: A Defence and Elaboration of Universal Dualism, in Journal of Pragmatics, 25 (1), 1-32. Obeng, S. 1999. Requests in Akan Discourse, in Anthropological Linguistics, 41 (2), 230-251. Odlin, T. 1989. Language Transfer. Cross-linguistic Influence in Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press. Ogiermann, E. 2009. Politeness and In-directness across Cultures: A Comparison of English, German, Polish and Russian Requests, in Journal of Politeness Research, 5, 189-216. Ohta, A. 1995. Applying Sociocultural Theory to an Analysis of Learner Discourse: Learner-learner Collaborative Interaction in the Zone of Proximal Development, in Issues in Applied Linguistics, 6, 93-121. Okamoto, S. & W.P. Robinson. 1997. Determinants of Gratitude Expression in England, in Journal of Language and Social Psychology, 16, 411-433. Oliveira, M. 1994. Request Realization Patterns in Portuguese and EFL, Paper presented at the Annual Meeting of the International Conference on Pragmatics and Language Learning (8th, Urbana, IL, 1994). Olshtain, E. & L. Weinbach. 1993. Interlanguage Features of the Speech Act of Complaining, in Kasper, G. & S. Blum-Kulka (red.), Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 108-122. Omar, A. 2006. Kiswahili Requests: Performance of Native Speakers and Learners, in K. BardoviHarlig, C. Félix-Brasdefer, A.S. Omar (red.), Pragmatics and Language Learning, vol. 11, Honolulu: National Foreign Language Resource Center, University of Hawaii at Manoa, 227250. Otcu, B. & D. Zeyrec. 2008. Development of Requests: A Study on Turkish Learners of English, in M. Pütz & J.A. Neff-van Aertselaer (red.), Developing Contrastive Pragmatics, Mouton de Gruyter, 265-299. Owen, J. 2001. Interlanguage Pragmatics in Russian: A Study of the Effects of Study Abroad and Proficiency Levels on Request Strategies, Bryn Mawr College (in Dissertation Abstracts International, sectie A, 2002, 62 (12), 4145-4146). Pair, R. le. 1997. Verzoekstrategieën in het Spaans: een cross-cultureel en intercultureel perspectief, proefschrift, Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Palmer, F. 1990. Modality and the English Modals, Londen: Longman. Paveau, M-A & G.E. Sarfati. 2003. Les grandes théories de la linguistique. De la grammaire comparée à la pragmatique, Paris: Armand Colin. Pérez i Parent, M. 2002. The Production of Requests by Catalan Learners of English: Situational and Proficiency Level Effects, in Atlantis: Revista de la Asociación Española de Estudios Anglo-Norteamericanos, 24 (2), 147-68. Pinto, D. & R. Raschio. 2007. A Comparative Study of Requests in Heritage Speaker Spanish, L1 Spanish, and L1 English, in The International Journal of Bilingualism, 11 (2), 135-155. Pizziconi, B. 2006. Politeness, in K. Brown (red.), Encyclopedia of Language & Linguistics, 9, Oxford: Elsevier, 679-684. Placencia, M. 2008. Requests in Corner Shop Transactions in Ecuadorian Andean and Coastal Spanish, in K. Schneider & A. Barron (red.), Variational Pragmatics: A Focus on Regional Varieties in Pluricentric Languages, Amsterdam: John Benjamins, 307-332. Proost, K. 2006. Speech Act Verbs, in K. Brown (red.), Encyclopedia of Language and Linguistics, 11, Oxford: Elsevier, 651-656. Querler, N. Le. 2004. Les modalités en français, in RBPH, 82 (3), 643-656.

282

Reboul, A. & J. Moeschler. 1998. La pragmatique aujourd’hui, s.l.: Seuil. Reddy, M. 1979. The Conduit Metaphor, in A. Ortony (red.), Metaphor and Thought, Cambridge: Cambridge University Press, 284-324. Redeker, G. 1995. Beleefdheid als strategisch taalgebruik, in T. Janssen e.a. (red.), Nederlands in culturele context. Handelingen Twaalfde Colloquium Neerlandicum, Antwerpen 1994, Woubrugge: IVN, 251-267. Regan, V. 1995. The Acquisition of Sociolinguistic Native Speaker Norms: Effects of a Year Abroad on Second Language Learners of French, in B. F. Freed (red.), Second Language Acquisition in a Study Abroad Context, Amsterdam: John Benjamins, 245-267. Rinnert, C. & H. Kobayashi. 1999. Requestive Hints in Japanese and English, in Journal of Pragmatics, 31, 1173-1201. Rintell, E. & C.J. Mitchell. 1989. Studying Requests and Apologies: An Inquiry into Method, in S. Blum-Kulka, J. House & G. Kasper (red.), Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex, 248-272. Rosaldo, M.Z. 1982. The Things we Do with Words: Ilongot Speech Acts and Speech Act Theory in Philosophy, in Language in Society, 11, 203-237. Rose, K. R. 2000. An Exploratory Cross-sectional Study of Interlanguage Pragmatic Development, in Studies in Second Language Acquisition, 22, 27-67. Rosendale, D. 1989. Role-play as a Data-Generation Method, in Simulation and Games, 20, 487492. Roulet, E. 1981. Echanges, interventions et actes de langage dans la structure de la conversation, in Etudes de linguistique appliquée, 44, 7-39. Roulet, E. e.a. 1985. L’articulation du discours en français contemporain, Bern: Peter Lang. Rue, Y.-J. & G.Q. Zhang. 2008. Request Strategies. A Comparative Study in Mandarin Chinese and Korean, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins. Ruhil, A. 1998. 'I Lost the Bus: Can You Give Me a Ride Home?': Native and Nonnative English Speakers' Speech Act Production and Metapragmatic Judgments: A Study of Apologies, Complaints and Requests, University of Arizona (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1999, 59 (8), 2949-2950). Ruzickova, E. 2007. Strong and Mild Requestive Hints and Positive-Face Redress in Cuban Spanish, in Journal of Pragmatics, 39 (6), 1170-1202. Sacks, H. 1969. An Initial Investigation of the Usability of Conversational Data for doing Sociology, in D. Sudnow (red.) Studies in Interaction, New York: Free Press, 31-74. Sadock, J. 1974. Toward a Linguistic Theory of Speech Acts, New York: Academic Press. Sadock, J. 2007. Speech Acts, in L.R. Horn & G. Ward (red.), The Handbook of Pragmatics, Malden: Blackwell, 53-73. Safont Jordà, M.P. 2007. Pragmatic Production of Third Language Learners: A Focus on Request External Modification Items, in E. Alcón Soler & M. P. Safont Jordà, Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer, 167-189. Salazar Campillo, P. 2007. Examining Mitigation in Requests: A Focus on Transcripts in ELT Coursebooks, in E. Alcón Soler & M. P. Safont Jordà, Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer, 207-222. Salazar Campillo, P. 2008. Task Analysis on Mitigation in the Speech Act of Requesting: Discourse Completion Task and Role-Play, in E. Alcón-Soler (red.), Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context, Bern: Peter Lang, 143-161.

283

Salsbury, T. & K. Bardovi-Harlig. 2001. 'I know your mean, but I don't think so:' Disagreements in L2 English, in L.F. Bouton (red.), Pragmatics and Language Learning, 10, 131-151. Sarfati, G.E. 2002. Précis de pragmatique, Saint-Germain-du-Puy: Nathan. Sbisà, M. 2009. Speech Act Theory, in J. Verschueren & J.-O. Östman (red.), Key Notions for Pragmatics, Amsterdam: John Benjamins, 229-244. Sbisà, M. 2011. John L. Austin, in M. Sbisà, J.O. Östman & J. Verschueren (red.), Philosophical Perspectives for Pragmatics, Amsterdam: John Benjamins, 26-37. Scarcella, R. 1979. On Speaking Politely in a Second Language, in C. Yorio, K. Perkins, J. Schachter (red.), On TESOL '79, Washington: Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL), 275-287. Scarcella, R. & J. Brunak. 1981. On Speaking Politely in a Second Language, in International Journal of the Sociology of Language, 27, 59-75. Schauer, G. 2009. Interlanguage Pragmatic Development: the Study Abroad Context, Londen: Continuum. Schegloff, E. 1979. Identification and Recognition in Telephone Conversation Openings, in G. Psathas (red.), Everyday Language: Studies in Ethnomethodology, New York: Irvington, 23-78. Schegloff, E. 1986. The Routine as Achievement, in Human Studies, 9, 111-151. Schegloff, E. 2007. Sequence Organization in Interaction. A Primer in Conversation Analysis, Cambridge: Cambridge University Press. Schegloff, E. & H. Sacks. 1973. Opening Up Closings, in Semiotica, 8, 289-327. Schilling, U. 1999. Kommunikative Basisstrategien des Aufforderns. Eine kontrastive Analyse gesprochener Sprache im Deutschen und im Japanischen, Tübingen: Niemeyer. Schmidt, R. & S. Frota. 1986. Developing Basic Conversational Ability in a Second Language: A Case Study of an Adult Learner of Portuguese, in R. Day (red.), Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition, Rowley: Newbury, 237-326. Schmidt, R. 1983. Interaction, Acculturation, and the Acquisition of Communicative Competence: A Case Study of an Adult, in N. Wolfson & E. Judd (red.), Sociolinguistics and Language Acquisition, Rowley: Newbury House, 137-174. Schmidt, R. 1993. Consciousness, Learning, and Interlanguage Pragmatics, in G. Kasper & S. Blum-Kulka (red.), Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 21-42. Schrader-Kniffki, M. 2004. Speaking Spanish with Zapotec Meaning: Requests and Promises in Intercultural Communication in Oaxaca, Mexico, in R. Márquez Reiter & M. Placencia (red.), Current Trends in the Pragmatics of Spanish, Amsterdam: John Benjamins, 157-174. Schumann, J. 1978. The Acculturation Model for Second Language Acquisition, in R. Gringas (red.), Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, Washington: Center for Applied Linguistics. Searle, J.R. 1980. The Background of Meaning, in J.R. Searle, F. Kiefer & M. Bierwisch (red.), Speech act theory and pragmatics, Dordrecht: Reidel, 221-232. Searle, J. 1991. Meaning, Intentionality, and Speech Acts, in E. Lepore & R. Van Gulick (red.), John Searle and his Critics, Oxford: Blackwell, 81-102. Searle, J.R. 1969. Speech acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge: Cambridge University Press. Searle, J.R. 1975. Indirect Speech Acts, in P. Cole & J. Morgan (red.), Syntax and semantics 3: Speech Acts, New York: Academic Press, 59-82. Searle, J.R. 1976. A classification of Illocutionary Acts, in Language in Society, 5, 1-23.

284

Searle, J.R. 1979. A Taxonomy of Illocutionary Acts, in J.R. Searle (red.), Expression and meaning, Cambridge: Cambridge University Press, 1-29. Searle, J.R. 1980. Minds, Brains and Programs, in Behavioral and Brain Sciences, 3, 417-457. Selinker, L. 1972. Interlanguage, in IRAL, 10, 209-231. Selinker, L., Swain, M. & G. Dumas. 1975. The Interlanguage Hypothesis Extended to Children, in Language Learning, 25 (1), 139-152. Shively, R. 2008. Politeness and Social Interaction in Study Abroad: Service Encounters in L2 Spanish, proefschrift, university of Minnesota. [http://conservancy.umn.edu/bitstream/91505/1/Shively_Rachel%20June%202008.pdf] Sifianou, M. 1987. Politeness Markers in Greek and English, proefschrift, University of Reading (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1988, 49, 85). Sinclair, J. & R. Coulthard. 1975. Towards an Analysis of Discourse, Oxford: Oxford University Press. Spencer-Oatey, H. 2000. Rapport Management: A Framework for Analysis, in H. Spencer-Oatey (red.), Culturally Speaking. Managing Rapport through Talk across Cultures, London-New York: Continuum, 11-46. Sperber, D. & D. Wilson. 1982. Mutual Knowledge and Relevance in Theories of Comprehension, in N.V. Smith (red.), On Mutual Knowledge, Londen: Academic Press. Stapleton, L. 2004. Variation in the Performance of Speech Acts in Peninsular Spanish: Apologies and Requests, proefschrift, Louisiana State University (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 2006, 67, 919). Stubbs, M. 1983. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language, Oxford: Blackwell. Suh, J. 1998. Interlanguage Requests by Korean Learners of English as a Second Language, proefschrift, Indiana University (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1999, 59 (9), 3382). Svanes, B. 1992. Development of Realization Patterns of the Speech Act 'Asking Someone to Do Something' by Students During Three Years in Norway, in Norwegian Linguistics Journal, 1, 150. Tagushi, N. 2006. Analysis of Appropriateness in a Speech Act of Request in L2 English, in Pragmatics, 16 (4), 513-533. Takahashi, S. 1996. Pragmatic Transferability, in Studies in Second Language Acquisition, 18 (2), 189-223. Takahashi, S. & P. Du Fon. 1989. Cross-linguistic Influence in Indirectness: The Case of English Directives Performed by Native Japanese Speakers. Unpublished manuscript, University of Hawaii at Manoa, Honolulu. [http://eric.ed.gov/PDFS/ED370439.pdf] Takahashi, T. & L.M. Beebe. 1987. The Development of Pragmatic Competence by Japanese Learners of English, in JALT Journal, 8 (2), 131-155. Taleghani-Nikazm, C. 2006. Request Sequences. The Intersection of Grammar, Interaction and Social Context, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins. Taleghani-Nikazm, C. & T. Huth. 2010. L2 Requests: Preference Structure in Talk-in-interaction, in Multilingua, 29, 185-202. Tanaka, N. 1988. Politeness: Some Problems for Japanese Speakers of English, in JALT Journal, 9, 81-102.

285

Tarone, E. 2006. Interlanguage, in K. Brown (red.), Encyclopedia of Language and Linguistics, 5, Amsterdam: Elsevier, 747-752. Tateyama, Y., Kasper, G., Mui, L., Tay H. & O. Thananart. 1997. Explicit and Implicit Teaching of Pragmatic Routines, in L. Bouton (red.), Pragmatics and Language Learning, 8, 163-178. Thomas, J. 1983. Cross-cultural Pragmatic Failure, in Applied Linguistics, 4, 91-112. Thomas, J. 1995. Meaning in Interaction: An Introduction to Pragmatics, Londen-New York: Longman. Thomsen, C. 2000. Stratégies d'argumentation et de politesse dans les conversations d'affaires: la séquence de requête, Bern: Peter Lang. Trosborg, A. 1995. Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints, Apologies, Berlin: Mouton de Gruyter. Tsujioka, H. 1996. Pragmatic Competence: Making of Requests by Native Speakers and Second Language Learners of Japanese, University of San Francisco (in Dissertation Abstracts International, Sectie A, 1997, 57 (10), 4238). Tsuzuki, M., Takahashi, K., Patschke, C. & Q. Zhang. 2005. Selection of Linguistic Forms for Requests and Offers, in R. Lakoff & S. Ide (red.), Broadening the Horizon of Linguistic Politeness, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 283-298. Turnbull, W. 2001. An Appraisal of Pragmatic Elicitation Techniques for the Social Psychological Study of Talk. The Case of Request Refusals, in Pragmatics, 11(1), 31-61. Turner, K. 1996. The Principal Principles of Pragmatic Interference: Politeness. State of the Art Article, in Language Teaching, 29 (1), 1-13. Upadhyay, S.R. 2003. Nepali Requestive Acts: Linguistic Reconsidered, in Journal of Pragmatics, 35, 1651-1677.

Indirectness

and

Politeness

Usó-Juan, E. 2007. The Presentation and Practice of the Communicative Act of Requesting in Textbooks. Focusing on Modifiers, in E. Alcón Soler & M. P. Safont Jordà, Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer, 223-243. Usó-Juan, E. 2008. A Pragmatic-focused Evaluation of Requests and their Modification Devices in Textbook Conversations, in E. Alcón-Soler (red.), Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context, Bern: Peter Lang, 65-90. Vandeweghe, W. 1984. Nog- additiviteit en antiterminativiteit, in J. van der Auwera & W. Vandeweghe (red.), Studies over Nederlandse partikels, Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen, 121-133. Vandeweghe, W. 2005. Duoteksten. Inleiding tot vertaling en vertaalstudie, Gent: Academia Press. Vandeweghe, W. 2011. Vertaalwetenschap en vergelijkend taalonderzoek, in n/f, 10, 27-43. Verschueren, J. 2009. Introduction: The Pragmatic Perspective, in J. Verschueren & J.-O. Östman (red.), Key Notions for Pragmatics, Amsterdam: John Benjamins, 1-27. Verschueren, J. & F. Brisard. 2009. Adaptability, in J. Verschueren & J.-O. Östman (red.), Key Notions for Pragmatics, Amsterdam: John Benjamins, 28-47. Vilar-Beltrán, E. 2008. The Use of Mitigation in Role-play Activities: A Comparison between Native and Nonnative Speakers of English, in E. Alcón-Soler (red.), Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context, Bern: Peter Lang, 127-142. Vismans, R. 1994. Modal Particles in Dutch Directives: a Study in Functional Grammar, Amsterdam: IFOTT. Vismans, R. 2003. L'expression de la politesse en néerlandais contemporain, in N/F, 3, 87-101.

286

Vygotsky, L.S. 1981. The Genesis of Higher Mental Functions, in J.V. Wertsch (red.), The Concept of Activity in Soviet Psychology, Armonk: Sharpe, 144-188. Walters, J. 1979. The Perception of Politeness in English and Spanish, in C. Yorio, K. Perkins & J. Schachter (red.), On TESOL '79: the Learner in Focus, Washington, D.C: TESOL, 288-296. Walters, J. 1981. Variation in the Requesting Behavior of Bilingual Children, in International Journal of the Sociology of Language, 27, 77-92. Warga, M. 2004. Pragmatische Entwicklung in der Fremdsprache. Der Sprechakt 'Aufforderung' im Französischen. Tübingen: Narr. Warga, M. 2007. Interlanguage Pragmatics in L2 French, in D. Ayoun (red.), French Applied Linguistics, Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 171-207. Warga, M. 2008. Requesting in German as a Pluricentric Language, in P. Schneider & A. Barron (red.), Variational Pragmatics: A Focus on Regional Varieties in Pluricentric Languages, Amsterdam: John Benjamins, 245-266. Watts, R. 2003. Politeness, Cambridge: Cambridge University Press. Weizman, E. 1989. Requestive Hints, in S. Blum-Kulka, J. House & G. Kasper (red.), Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex, 71-95. Weizman, E. 1993. Interlanguage Requestive Hints, in G. Kasper & S. Blum-Kulka (red.), Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 123-137. Wierzbicka, A. 1985. Different Cultures, Different Languages, Different Speech Acts: Polish vs. English, in Journal of Pragmatics, 9 (2-3), 145-178. Wierzbicka, A. 1991. Cross-Cultural Pragmatics, Berlin: Mouton de Gruyter. Wierzbicka, A. 1996. Contrastive Sociolinguistics and the Theory of 'Cultural Scripts': Chinese vs English, in M. Hellinger & U. Ammon (red.), Contrastive Sociolinguistics, Berlin: de Gruyter, 313-344. Wijst, P. van der. 1996. Politeness in Requests and Negotiations, Dordrecht: ICG Printing. Wijst, P. van der. 2000a. Beleefdheid in het Nederlands van Franstaligen, in Leuvense bijdragen, 89 (1-2), 251-265. Wijst, P. van der. 2000b. Ontzag voor gezag: Taal en macht in Franse en Nederlandse verzoeken, in Gramma/TTT, 8 (2), 185-212. Wijst, P. van der. 2006. Boekbeoordeling: More on Dutch-English please? A Study of Request Performance by Dutch Learners of English (B. Hendriks), in Tijdschrift voor Taalbeheersing, 28, 54-58. Wildner-Bassett, M. 1986. Teaching and Learning "polite noises": Improving Pragmatic Aspects of Advanced Adult Learners' Interlanguage, in G. Kasper (red.), Learning, Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom, Aarhus: Aarhus University Press, 163178. Wittgenstein, L. 1953. Philosophische Untersuchungen, Blackwell, Oxford. Wolfson, N. 1985. Research Methodology and the Question of Validity, Paper presented at the TESO Research Interest Group. Tesol Convention ’85, New York. Gepubliceerd in 1986 in Tesol Quarterly, 20, 689-699. Wolfson, N. 1989. The Social Dynamics of Native and Nonnative Variation in Complimenting Behavior, in M. Eisenstein (red.), The Dynamic Interlanguage: Empirical Studies in Second Language Variation, New York: Plenum, 219-236.

287

Wolfson, N., Marmor, T. & S. Jones. 1989. Problems in the Comparison of Speech Acts across Cultures, in S. Blum-Kulka, J. House, & G. Kasper (red.), Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies, Norwood: Ablex, 174-196. Wong-Fillmore, L. 1985. When does teacher talk work as Input?, in S. Gass & C. Madden (red.), Input in Second Language Acquisition, Rowley: Newbury House, 17-50. Woodfield, H. 2008. Interlanguage Requests: a Contrastive Study, in M. Pütz & J. Neff-Van Aertselaer (red.), Contrastive Pragmatics: Interlanguage and Cross-Cultural Perspectives, Berlin-New York: Mouton de Gruyter, 231-264. Woodfield H. & M. Economidou-Kogetsidis. 2010. ‘I just need more time’: A Study of Native and Non-native Students’ Requests to Faculty for an extension, in Multilingua, 29, 77-118. Wouden van der, T. 1999. Kleine rotwoordjes, in Onze taal, 11, 68, 292-295. Yoshimi, D. 2001. Explicit Instruction and JFL Learners' Use of Interactional Discourse Markers, in K. Rose & G. Kasper (red.), Pragmatics in Language Teaching, New York: Cambridge University Press, 223-244. Zhang, Y. 1995. Strategies in Chinese Requesting, in G. Kasper (red.), Pragmatics of Chinese as a Native and Target Language, Honolulu: University of Hawai'i Press, 23-68. Zhang, G., Shin, K. & Y. Rue. 2007. Request Strategies in Korean, 5th Biennial Korean Studies Association of Australasia Conference, Perth, Australia, 12-13 July 2007. [http://espace.library.curtin.edu.au/view/action/singleViewer.do?dvs=1299168419667~34&local e=fr_BE&VIEWER_URL=/view/action/singleViewer.do?&DELIVERY_RULE_ID=10&search_ter ms=SYS%20=%20000021720&adjacency=N&application=DIGITOOL3&frameId=1&usePid1=true&usePid2=true] Ziegeler, D.P. 2006. Mood and Modality in Grammar, in K. Brown et al. (red.), Encyclopedia of Language and Linguistics, 8, Amsterdam: Elsevier, 259-267. Zohreh, E. 1993. A Cross-cultural Comparison of Requestive Speech Act Realization Patterns in Persian and American English, in Pragmatics and Language Learning, 4, Selected papers presented at the Annual Meeting of the International Conference on Pragmatics and Language Learning (6th, Urbana, IL, April 2-4, 1992), 85-103. [http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED396552.pdf]

288

Bestudeerde talen Ervin-Tripp 1976

Bijlage I. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken bij moedertaalsprekers

House & Kasper 1981 Miyagawa 1982

Gegevens

Aantal informanten

Situaties verschillende contexten (o.a. familie, winkel, werkplek)

Studieobject

Engels (VS)

authentieke gesprekken

-

Engels, Duits

rollenspel

24/ groep

24 (verzoeken + klachten)

Japans

introspectie WDCT, toneel observatie WDCT conversatieanalyse

-

-

?

gevarieerde situaties

421 resp. 200

8 (verzoeken en gebod)

hoofddeel, interne en externe markeringen strategie in het hoofddeel positieve versus negatieve beleefdheid het woordje “alsjeblieft”

-

verzoeken in boekwinkels

sequentiële organisatie

Sifianou 1987

Grieks, Engels

House 1989

Engels, Duits

Brodine 1991

Engels, Italiaans

invloed van de context op semantische formule

Baba & Lian 1992 Mills 1992

Chinees, Japans

?

?

?

Russisch

-

Garcia 1993

Spaans (Peru)

Hong 1993

Chinees, Duits

?

2 (verzoek, reactie op verzoek) ?

Hurley 1993

Spaans, Quechua

introspectie rollenspel, interview WDCT authentiek materiaal, interview

interne markeringen, invloed van de context hoofddeel externe markeringen verschillen mannen/vrouwen lexicale en syntactische elementen

+/- 5000 verzoeken

verschillende contexten

strategie hoofddeel

WDCT

50 resp. 52

6 (verzoeken en geboden)

hoofddeel

WDCT

?

18

beleefdheidsstrategieën strategie, interne markeringen, invloed van de context hoofddeel, negatie, alsjeblieft, invloed van de situatie

Zohreh 1993 Delgado 1994

Perzisch, Engels (VS) Engels (VS), Spaans (Castilië, Colombia)

20

Lee-Wong 1994

Chinees

WDCT en ODCT

82 (0DCT), 170 (WDCT)

30 (vragen, verzoeken, geboden)

Dorodnych 1995

Amerikaans Engels, Russisch, Oekraïens

ODCT

31, 43 resp. 52

2 (verzoeken)

Hurley 1995

Quechua, Spaans (Ecuador)

rollenspel, authentieke gesprekken

Zhang 1995 Fukushima 1996

Chinees Engels, Japans

WDCT ODCT

1873 verzoeken (Quechua) 2921 verzoeken (Spaans) 30 16 resp. 15

Huang 1996

Engels (VS), Chinees

WDCT

160

verschillende situaties

modaal werkwoord

? 2 (verzoeken)

hoofddeel, invloed van de context hoofddeel, invloed van de situatie hoofddeel, alerter, externe markeringen

?

Bijlage I. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken bij moedertaalsprekers

Matoba 1996

Duits, Japans

WDCT authentieke gesprekken authentieke verzoeken

Obeng 1999

Akan

Rinnert & Kobayashi 1999

Engels, Japans

Schilling 1999

67 resp. 78 verzoeken

Duits, Japans

WDCT

2x300

Hayashi 2000

Duits, Japans

rollenspel

26 resp. 34

Márquez Reiter 2000

Spaans (Uruguay, Spanje)

rollenspel

64 resp. 23

6 (verzoeken en geboden)

externe markeringen

Fukushima 2003

Engels (GB), Japans

121 resp. 133

8 (verzoeken en geboden)

strategie hoofddeel

Holmes & Stubbe 2003

Engels (NieuwZeeland)

werkplek

verzoeken en geboden

gesprekken

Kasanga 2003

Sepedi, Engels (ZuidAfrika)

89

4 (verzoeken)

hoofddeel

Mashiri 2003

Slang in Harare

6 buschauffeurs

in het openbaar vervoer

beleefdheidsstrategieën

Upadhyay 2003

Nepalees

9 (werkplek), 4 (familie), 2 (klantenverkoper)

Schrader-Kniffki 2004

Zapoteeks

Stapleton 2004

Spaans

Kallia 2005

Duits, Engels, Grieks

WDCT

?

verschillende contexten (familie, werkplek, klantverkoper) verschillende fragmenten uit één conversatie 9 (verzoeken en verontschuldigingen) 8 (verzoeken en voorstellen)

Lee 2005

Chinees, Engels

WDCT

101 China, 87 (VS, GB, Australië)

Lindström 2005

Zweeds

Byon 2006

Koreaans Engels (Zuid-Afrika), Sesotho

Kasanga 2006

meerkeuzevragenlijst authentieke gesprekken WDCT, authentieke gesprekken authentieke gesprekken authentieke gesprekken authentieke gesprekken geëliciteerde data

50/ taal 9 gespreksfragmenten

40

conversatieanalyse WDCT 50 aantekeningen 89 WDCT

8 (verzoeken + voorstellen) perspectief semantische formule, sequentiële verschillende situaties organisatie secretariaat aan de hints universiteit 11 (verzoeken, uitnodigingen, voorstellen, formulering raadgevingen, geboden) 1 situatie (verzoek sequentiële analyse gevolgd door afwijzing)

semantische formule in het hoofddeel misverstanden in een interactie met een Spaanse moedertaalspreker verschil in sekse, afkomst, leeftijd interne en externe markeringen directheidsgraad

?

syntactische en lexicale interne markeringen zinstype van het hoofddeel, redenen eretitels, hoofddeel

4 (verzoeken)

hoofddeel

6 (verzoeken en geboden) welzijnswerk voor ouderen

Bijlage I. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken bij moedertaalsprekers

Kasper 2006

Engels

conversatieanalyse

100 vragen uit 30 interviews

“oral proficiency interviews” (vragen)

herhaling verzoek in interviews

Królak 2006

Pools, Engels

introspectie

-

-

diminutieven, aanspreekvormen, performatief werkwoord ‘vragen’

Marti 2006

tweetaligen TurksDuits Turkse eentaligen

WDCT

107 resp. 92

10 (verzoeken en geboden)

hoofddeel

TaleghaniNikazm 2006

Duits

conversatieanalyse

22 sprekers (vrienden, familieleden)

telefoongesprekken en interacties over alledaagse thema’s

pre-sequenties, rechtvaardigingen, verzoeken met wenn

Pinto & Raschio 2007

Spaans (VS en Mexico), Engels

WDCT

21, 22 resp. 40

3

directheidsgraad, downgraders

Ruzickova 2007

Cubaans Spaans

authentieke gesprekken

51 hints

verschillende situaties

hints

Zhang et al. 2007

Koreaans

rollenspel

2 personen /situatie (+ partners)

3 (verzoeken en gebod)

hoofddeel, invloed context

Barron 2008

Engels (Ierland, ZuidEngeland)

WDCT

27/ groep

3 (verzoeken en gebod)

Placencia 2008

Spaans (ZuidAmerika)

authentieke gesprekken

-

verschillende situaties

Koreaans, Chinees

rollenspel + authentieke gegevens

rollenspel: 2/ situatie (+ partners) authentieke gegevens: 22/ taal

9 (verzoeken en geboden)

WDCT

?

?

WDCT

25/ taal

14 (verzoeken in een academische context)

ODCT

18/ taal

3 (verzoeken)

hoofddeel, interne modificatie (prosodie inbegrepen)

Rue & Zhang 2008 Warga 2008 Dong 2009 Félix-Brasdefer 2009

Duits (Duitsland, Oostenrijk) Engels, Russisch, Chinees Spaans (Mexicaans, Costaricaans, Dominicaans)

hoofddeel, interne en externe markeringen sequenties, interne en externe markeringen, directheidsgraad, beleefdheidsstrategieën hoofddeel, interne en externe markeringen, invloed van P en D hoofddeel, interne en externe markeringen hoofddeel, interne en externe modificatie

Lee 2009

Koreaans

authentieke gesprekken

-

boeking vliegticket

sequentiële organisatie

Ogiermann 2009

Engels, Duits, Pools, Russisch

WDCT

100/ taal

1 (verzoek)

perspectief, hoofddeel, interne en externe markeringen

Aantal

Moedertaal

LEERDERS Doeltaal

Setting

CONTROLEGROEPEN Doeltaal Moedertaal (aantal) (aantal)

Scarcella 1979

20

Arabisch

Engels

T2

10 B 10 GV

6

-

rollenspel

Scarcella & Brunak 1981

20

Arabisch

Engels

T2

10 B 10 GV

6

-

rollenspel

Garcia 1985

10

Spaans Engels (Venezuela)

?

?

10 (VS)

-

rollenspel met NS

Blum-Kulka & Ohlstain 1986

240

Engels

Hebreeuws ?

80 LG 80 HG 80GV

172

-

House & Kasper 1987

200 + 200

Deens Duits

Engels

?

?

100 (GB)

Tanaka 1988

8

Japans

Engels

T2

?

Faerch & Kasper 1989

200

Deens

Duits Engels

?

Garcia 1989

10

Spaans Engels (Venezuela)

200

Deens

Niveau

STUDIE

STUDIEOBJECT

Bijlage II. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken in de tussentaal

beleefdheidsstrategieën

WDCT

5 (verzoeken, geboden)

hoofddeel, externe modificatie

163 (Deens) 200 (Duits)

WDCT

5 (verzoeken, geboden)

hoofddeel, interne en externe modificatie

?

-

rollenspel met vriend en met prof

verzoeken

?

100 (GB), 200 (Duits)

163

WDCT

T2

GV

10 (VS)

-

rollenspel

?

?

200 (Duits), 100 (GB)

VT

B

-

200 (Duits), 163 (Deens) 23 (VS)

37

-

WDCT+ rollenspel

?

rollenspel met NS

200 27

Duits Engels

Rintell & Mitchell 1989

34

≠ talen

Engels

T2

LGV

Takahashi & Dufon 1989

9

Japans

Engels

VT

3B 3 GM 3 GV

Koike 1989

OPZET Aantal situaties 3 (verzoeken/ uitnodigingen, geboden) 3 (verzoek/ uitnodigingen, geboden) 3 (meningsverschil, verzoek, belofte)

Duits Engels Engels Spaans

Kasper 1989

Methode

Japans

WDCT WDCT

5 (verzoeken, geboden) 2 (meningsverschil, verzoek) 5 (verzoeken, geboden)

beleefdheidsstrategieën

negatieve vs positieve beleefdheid

hoofddeel, externe modificatie, invloed van de context interne en externe modificatie semantische formule hoofddeel, externe modificatie

hoofddeel, alsjeblieft interne en externe modificatie, ? (verzoeken, semantische formule verontschuldigingen, in het hoofddeel, geboden) verschillen WDCTrollenspel 2 (verzoeken)

2 (verzoeken)

hoofddeel

Bijlage II. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken in de tussentaal

-

rollenspel met NS, retrospectief interview

6 (excuses, klagen, verzoeken)

34 (VS)

37

WDCT

24 (verzoeken en geboden)

GM

26

-

DCT

3

VT

?

?

40

DCT

10

Engels

T2

GM/GV

(VS)

?

vragenlijst, rollenspel, interview

verzoeken en geboden

Koreaans

Engels

T2

15 (VS)

10

ODCT

6

?

Deens

Engels

VT

30 gesprekken

30 gesprekken

rollenspel

9 verzoeken

hoofddeel, interne en externe markeringen

Cenoz & Valencia 1996

78 29 30

≠ talen Engels (VS) ≠ talen

Engels Spaans Spaans

VT VT T2

?

30 (VS) 48

-

WDCT

4 (geboden en verzoek)

hoofddeel, externe markeringen

Kawamura & Sato 1996

168

Japans

Engels

VT

laag/ hoog

-

?

DCT

10

Kubota 1996

5

Engels (VS) Japans

T2

GV

5

5

?

?

Mizuno 1996 a,b

32

Chinees

?

20 GM, 12 GV

12

-

rollenspel

?

Tsujioka 1996

?

Engels (VS) Japans

T2

?

?

?

rollenspel, interview

?

hoofddeel

Hill 1997

60

Japans

Engels

VT

20 B, 20 GM, 20 GV

20 (GB)

10

WDCT

?

directheid, interne en externe markeringen

Kasanga 1998

34

Zulu

Engels

T2

-

-

-

WDCT + observatie

4 (verzoeken)

directheidsgraad

WDCT

30 (verzoeken, klachten, excuses)

verzachters en versterkers

15

Hebreeuws, Frans, Engels Spaans, Arabisch

VT

GV

-

Montserrat 1993

33

Spaans

Engels

VT

HGM/G V

Niki & Tajika 1994

64

Japans

Engels

VT

Oliveira 1994

40

Portugees (Brazilië)

Engels

Chung 1995

?

Chinees

Kim 1995

15

Trosborg 1995

Cohen & Olshtain 1993

Ruhil 1998

30

Singapore

Japans

Engels

VT

HGM/G V 5/6, 7/8 resp. 10 jaar les)

?

38 (VS)

-

processing strategieën in de productie van taalhandelingen alerters, perspectief hoofddeel, externe modificatie perspectief, invloed situatie hoofddeel, interne markeringen, perspectief semantische formule, invloed van de context hoofddeel, interne en externe modificatie

interne en externe modificatie hoofddeel, externe markeringen hoofddeel, perspectief, externe markeringen

Bijlage II. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken in de tussentaal

Suh 1998

30

Koreaans

Nakahama 1999

5

Garton 2000

?

Engels

T2

?

30

30

Engels (VS) Japans

?

5

5 (VS)

?

≠ talen

T2

?

-

?

Hongaars

WDCT, retrospectief interview DCT, retrospectief interview

?

hoofddeel, interne en externe markeringen

1 (verzoek)

externe markeringen

DCT

?

invloed van de context, directheidsgraad

6

verband instructie productie

Harako 2000

?

Engels (VS) Japans

VT

?

-

?

rollenspel, retrospectief interview, authentieke data (NS)

Byon 2001

50

Engels (VS) Koreaans

VT

?

50

50 (VS)

DCT

12

Hassall 2001

20

LGV/ HGV

18

-

rollenspel met NS

26 (verzoeken)

Iwai & Rinnert 2001

100 115

Engels (Australië) Japans Chinees

Owen 2001

84

≠ talen

Indonesisch VT Engels

T2 VT

?

100 (VS)

-

WDCT

Russisch

?

B, GM, GV

60

-

rollenspel

36 (GB)

36

WDCT

12 (verzoeken en geboden)

directheidsgraad, invloed van de situatie

18

-

rollenspel met NS

24 (verzoeken)

hoofddeel

authentieke data

authentieke data

rollenspel

?

lengte, presequenties, externe modificatie, directheidsgraad

50 (VS)

WDCT

12 (verzoeken en geboden)

hoofddeel, externe markering

Pérez i Parent 2002

36

Spaans

Engels

Hassall 2003

20

Engels (Australië)

Indonesisch VT

Kobayashi & Rinnert 2003

VT

10 LGM, 14 HGM, 12GV LGV/ HGV

?

Japans

Engels

VT

hoog/ laag

50

Engels

Koreaans

VT

ten minste 2 jaar les

Byon 2004

50

4 (verzoeken, excuses) situaties uit “oral proficiency interviews"

hoofddeel, interne en externe markeringen, invloed situatie interne en externe modificatie hoofddeel, interne markeringen directheidsgraad

Naiditch 2006

?

Portugees (Brazilië)

Engels

T2

Bijlage II. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken in de tussentaal

Omar 2006

?

rollenspel met NS + retrospectief interview DCT, rollenspel observatie (NS), tv (NS) rollenspel met NS

4 verzoeken om toestemming

?

6

hoofddeel

4 verzoeken

hoofddeel

rollenspel

4

hoofddeel, perspectief, interne en externe modificatie

-

WDCT

2 (verzoeken)

types fouten

? (VS)

?

34

-

20 (VS)

-

-

-

-

DCT: 30 GM/GV 81

Engels (VS) Kiswahili

VT

Tagushi 2006

59

Japans

VT

FélixBrasdefer 2007

45

Engels (VS) Spaans

VT

Kahraman & Akkuş 2007

82

Turks

Japans

VT

Kim 2007

30

Koreaans

Engels

T2

GV

30 (VS)

30

WDCT+ interviews

6 (verzoeken en geboden)

directheidsgraad, perspectief, interne & externe modificatie

80

40 Spaanse ééntaligen Engels 40 Spaanse tweetaligen

VT

40 B 40 GM

-

-

rollenspel met leerder

10

externe modificatie

Bataller 2008

31

Engels (VS)

Spaans

T2

GM

32

-

rollenspel

2 (klant-verkoper)

EconomidouKogetsidis 2008

83

Grieks

Engels

T2

?

86

-

WDCT

3 (verzoeken)

Iwasaki 2008

12

Engels (VS) Japans

VT/ T2

2 jaar les

12

-

WDCT

3 (verzoeken)

Otcu & Zeyrek 2008

50

Turks

Engels

VT

19 LGM 31 HGM

13 (VS)

rollenspel met NS, WDCT (NS)

3 (verzoeken)

Vilar-Beltrán 2008

12

≠ talen

Engels

T2

GV

12

rollenspel

10 (verzoeken en geboden)

Safont Jordà 2007

Engels

rollenspel: 51 B, GM, GV 30 B, 29 GM 15 B, 15 GM, 15 GV LGM tot GV (4 groepen)

50

-

opening, hoofddeel, onderhandeling, afsluiting, interne en externe markeringen interne en externe modificatie, evaluatie situatie hoofddeel, interne en externe modificatie alerters, hoofddeel, interne en externe modificatie interne en externe modificatie

Bijlage II. Cross-sectioneel onderzoek naar verzoeken in de tussentaal

Woodfield 2008

6+6

Duits Japans

Engels

T2

?

? (GB)

-

WDCT+ verbal report

18

Al-Momani 2009

44

Arabisch

Engels

VT

GV

44 (VS)

44

WDCT

?

EconomidouKogetsidis 2009

83

Grieks

Engels

T2

HGM/ GV

86 (GB)

-

WDCT

3 (verzoeken)

interne en externe modificatie

Jalilifar 2009

96

Perzisch

Engels

VT

-

WDCT

24 (verzoeken en geboden)

hoofddeel

60

Chinees

Engels

VT

60

WDCT

20 (verzoeken en geboden)

45

Arabisch

Engels

VT

"voldoen de"

45 (VS)

-

WDCT

6 (verzoeken en geboden)

31

Engels (VS) Spaans

T2

GM

32

-

24

Engels (VS) Duits

VT

GV

-

-

rollenspel Geëliciteerd telefoongesprek

95

Grieks Japans Duits

T2

GV

92 (GB)

-

Lin 2009 Al-Ali & Alawneh 2010 Bataller 2010 TaleghaniNikazm & Huth 2010 Woodfield & EconomidouKogetsidis 2010

Engels

G, GM, 10 GV (3 (Australië) groepen) 30 GM 60 (VS) 30 GV

WDCT

2 (klant-verkoper)

hoofddeel, interne markeringen, perspectief hoofddeel, interne en externe markeringen, invloed van de context

hoofddeel, perspectief hoofddeel, interne, externe modificatie, invloed situatie hoofddeel

1

sequentiële organisatie

1

interne, externe markeringen, perspectief

NS = moedertaalspreker B = beginner, GM = gemiddeld niveau, GV = gevorderd niveau, LGM = laaggemiddeld niveau, HGM = hooggemiddeld niveau, HGV = hooggevorderd niveau, LGV = laaggevorderd niveau VS = Verenigde Staten, GB = Groot-Brittannië VT = vreemde taal, T2 = tweede taal WDCT/ ODCT = geschreven resp. gesproken versie van de discourse completion test

Hallo, Wij promoveren aan de UCL over de verwerving van het Nederlands door Franstaligen. In dat kader doen we ook een beroep op Nederlandstaligen. U zou ons ontzettend helpen als u de vragenlijst hieronder wou invullen. Natuurlijk zullen alle gegevens vertrouwelijk worden behandeld. Mocht u meer informatie willen krijgen, dan kunt u ons bereiken op het onderstaande adres. Wij danken u alvast van harte voor de moeite. Mélanie Baelen / Anne Lore Leloup [email protected] / [email protected]

1. Persoonlijke gegevens: Naam:……………………………………………… Voornaam :……………………………………..… Nationaliteit:…..………………………………...... Moedertaal :………………………………………. Geboortedatum: ……./………/19…… Geboorteplaats:..…………………………………. Woonplaats:………………………..…………...... Hebt u elders gewoond?  ja  nee Zo ja, waar en hoe lang? …………………………………………………………………...............…….. Stad (steden) waar u in het middelbaar onderwijs hebt gestudeerd:………………………………….. e Huidige opleiding:……………………………...... Studiejaar (bv. 3 BACH):……………..………… e-mail :………………………………………….…………………………………………………................ Uw ouders : Vader Moeder

Nationaliteit ………………………… …………………………

Beroep …………………..……. ………………………...  ja

2. Kent u dialecten en/of andere talen dan het Nederlands?

thuis

tijdens de les

elders (waar?)

nooit

soms

vaak

altijd

leeftijd

op school

thuis

elders (waar?)

Hoe hebt u deze taal / dit dialect geleerd?

gevorderd

Gebruiksfrequentie

gemiddeld

……………………. ……………………. ……………………. ………………..…... ………………..…...

Waar spreekt u deze taal /dit dialect?

Niveau

 nee

beginner

Taal/dialect

Moedertaal ………………..………. …………………..…….

    

    

    

    

    

…………… ………....… ……..…..… …………… …………....

    

    

    

    

… … … … …

    

    

…………..…. ……....…..…. ……….…..…. ………..…….. …….…..…….

3. Leest u soms in de andere vreemde taal (talen)?  nee 4. Wat leest u dan?

 ja, …keer per …………….  boeken

 kranten

 tijdschriften

5. Kijkt u naar tv-programma’s in de vreemde taal (talen)?  nee

 ja, …keer per …………….

Bijlage III. Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT)

6. Luistert u naar radioprogramma’s in de vreemde taal (talen)?  nee

 ja, …keer per …………….

7. Komt u in contact met de vreemde taal (talen) op een andere manier dan via de media?  nee  ja, via:

 een familielid (familieleden)

 een pennenvriend/ pennenvrienden  andere:……….…….………

 een vriend (vrienden) 8. Welk type contact hebt u met deze persoon (personen)?  mondeling

 schriftelijk

 allebei

9. Hoe vaak komen jullie in contact met elkaar? ……. keer per…………………. 10. Bent u al verbleven in een land waar deze taal (talen) gesproken wordt (worden)? bv.

nee 

ja 





Waar? Londen Madrid ………………. ………………. ………………. ………………. ……………….

Hoeveel keer? 1 2 ………………….… ……………………. ………………….… ………………….… …………………....

Hoe lang? 2 weken 1 week ……………… ……………… ……………… ……………… ……………...

Type verblijf? Taalstage Gastgezin ………………………… ………………………… ………………………… ………………………… ………………………...

11. Welke talen /dialecten spreekt u met uw ouders? Taal/dialect met uw vader?

met uw moeder?

………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………..

Hoe vaak gebruikt u deze talen met uw ouders? soms vaak altijd                  

12. Zijn er nog gegevens die volgens u van belang kunnen zijn en die u in het voorgaande niet hebt kunnen vermelden?  ja: ………………………………………………………………………………………  nee 13. Wij zullen u later contacteren als u in aanmerking komt voor ons onderzoek. Dit zou in totaal maximaal één uur duren. Wanneer zou u daar eventueel beschikbaar voor zijn? maandag

dinsdag

woensdag

donderdag

vrijdag

9-10 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 15-16 16-17 17-18 Bedankt voor de medewerking!

Bijlage III. Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT)

Bonjour, Je fais appel à vous dans le cadre de ma recherche doctorale. Vous m’apporterez une aide considérable en remplissant le questionnaire ci-dessous, qui vise à déterminer votre profil d’apprenant du néerlandais. Il va de soi que les données personnelles resteront confidentielles et que votre anonymat sera garanti. Je me tiens à votre disposition pour tout renseignement complémentaire et vous remercie d’avance pour votre collaboration.

Anne Lore Leloup [email protected] Unité de linguistique des langues germaniques, bureau C355

I. Données personnelles Nom…………………………………….. Prénom…………………………… Nationalité…..…………… Lieu et date de naissance : ……………………………………………………., le ……./………/19…… Langue maternelle :……………………………… Langue parlée à la maison :……………………….. Adresse :……………………………………………………………………………………………………... Avez-vous vécu à d’autres endroits ? oui/non Où et pour quelle durée ? ………………………………………………………………………………….. e-mail : ………………………………….. ………………………………………………………………….. École(s) secondaire(s) fréquentée(s) :……………………………………………………………………. Option choisie (ex : math-sciences, latin-langues,…) :…………………………………………………. Etudes actuelles :………………………………………………………. Année d’études :……………… Je recommence mon année : OUI/NON Profession envisagée :……………………….. ………….

moyen

avancé

À la maison

Au travail

Ailleurs (précisez)

jamais

parfois

souvent

toujours

jamais

parfois

souvent

toujours

…………………….. …………………….. ……………………..

débutant

Mon père: Nationalité :………………….. Profession : ……………………. Langue maternelle :…………………. Mon père connaît Niveau de Mon père utilise Mon père utilise cette Je parle cette d’autres langues maîtrise : cette langue : langue dans cet/ces langue avec (précisez ci-dessous) endroit(s) : mon père

  

  

  

  

  

…………… …………… ……………

  

  

  

  

  

  

  

  

moyen

avancé

À la maison

Au travail

Ailleurs (précisez)

jamais

parfois

souvent

toujours

jamais

parfois

souvent

toujours

…………………….. …………………….. ……………………..

débutant

Ma mère : Nationalité :………………….. Profession : ………………..….. Langue maternelle :…………………. Ma mère connaît Niveau Ma mère utilise Ma mère utilise cette Je parle cette d’autres langues de cette langue : langue dans cet/ces langue avec (précisez ci-dessous) maîtrise : endroit(s) : ma mère

  

  

  

  

  

…………… …………… ……………

  

  

  

  

  

  

  

  

Bijlage III. Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT)

II. Langue néerlandaise 1. J’ai commencé à apprendre le néerlandais à l’âge de …..… ans dans le contexte suivant :  à l’école

 à la maison  autre : ……………………………………………………...

2. Dans mon programme scolaire j’avais le nombre suivant d’heures de néerlandais : e

En primaire …h/semaine pendant … ans

e

e

En 1 /2 secondaire …h/semaine pendant …ans

e

En 3 /4 secondaire …h/semaine pendant … ans

e

e

En 5 /6 secondaire …h/semaine pendant … ans

3. J’ai bénéficié dans mon parcours scolaire d’un enseignement dispensé totalement ou partiellement en néerlandais (immersion) :  non

e

 oui

e


à quel stade ? (ex : 1 et 2 primaire) :…………………………..
pendant combien de temps (ex : 2 ans) :………………………..

4. Pour moi, apprendre le néerlandais est :  inutile

 important

 très important

parce que ……………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………… 5. J’ai déjà effectué un ou plusieurs séjour(s) linguistique(s) : non

oui

Exemple





En Flandre





Aux PaysBas





ville Gand Amsterdam 1.……………….. 2………………… 3………………… 1.……………….. 2………………… 3…………………

Combien de fois 2 fois …………..……. …………….….. ………………... ………………… ………………… …………………

Type de séjour

Durée

Famille d’accueil cours d’été …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

1 semaine 2 semaines ……….……….. ……….……….. ……….……….. ……….……….. ……….……….. ……….………..

6. Dans ma vie de tous les jours, il m’arrive de me rendre :

 non  oui  non

Aux PaysBas  non  oui  non

 oui

 oui

En Flandre Ex.

Fréquence (x fois/mois ou /an) 1x/ mois ………………………… …………..…………….

J’y parle néerlandais  non  oui, parce que c’est un bon exercice  non, parce que ………………………………… ……….………..…………....................................  oui, parce que ……………………………...….. ……………………………………………………….

7. Quand je parle néerlandais avec des néerlandophones : - Je me sens  mal à l’aise  hésitant  à l’aise  sûr de moi  très à l’aise - j’éprouve les difficultés suivantes (ex : Je cherche trop mes mots, les gens parlent trop vite) : ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….…………………………... 8. Il m’arrive de lire en néerlandais :  non  oui, ça m’arrive ………fois par mois/an (biffez la mention inutile). Je lis des

 livres

 journaux

 magazines

Bijlage III. Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT)

 flamands

Je lis des ouvrages :

 hollandais

 les deux

9. Il m’arrive de regarder la télévision en néerlandais :  non  oui, ça m’arrive ………fois par mois/an (biffez la mention inutile).  flamands

Je regarde des programmes :

 hollandais

 les deux

Mon programme préféré : … 10. Il m’arrive d’écouter la radio en néerlandais :  non  oui, ça m’arrive ………fois par mois/an (biffez la mention inutile).  flamands

J’écoute des programmes : Mon programme préféré : …

 hollandais

 les deux

11. J’ai un/des néerlandophone(s) dans mon entourage :  non  oui, il s’agit d’un :  ami  membre de ma famille  correspondant  autre :………………….. J’entretiens avec elle/lui des contacts  oraux  écrits  les deux J’ai des contacts avec elle/lui ………fois par mois/an (biffez la mention inutile) 12. Mes points forts et points faibles en néerlandais (possibilité de cocher plusieurs cases) Points forts Points faibles

écrit  

oral  

grammaire  

vocabulaire  

prononciation  

Autre ………………….. ………………….

inutile

pas très important

utile

important

très important

13. J’estime chacun de ces aspects linguistiques :

Compétence écrite (lire, écrire)











Compétence orale (écouter, parler)











Grammaire











Vocabulaire











Prononciation











Dans ce domaine, l’enseignement que j’ai reçu jusqu’ici a été à la hauteur de mes espérances  oui  non. Précisez : ………..…………………... ……………………………………..……………  oui  non. Précisez : ………..…………………... ……………………………………..……………  oui  non. Précisez : ………..…………………... ……………………………………..……………  oui  non. Précisez : ………..…………………... ……………………………………..……………  oui  non. Précisez : ………..…………………... ……………………………………..……………

14. En secondaire, mon professeur de néerlandais corrigeait mes erreurs : Grammaire Vocabulaire Prononciation

jamais   

parfois   

souvent   

toujours   

Comment ? ……………. ……………. …………….

Exemple ? ………………………… ………………………… ……………………….…

Bijlage III. Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT)

III. Autres langues 15. Je connais d’autres langues que le français et le néerlandais ?  non  oui, à savoir :

Ailleurs (précisez)

à la maison

à l’école

à l’âge de…

J’ai appris cette langue :

toujours

souvent

parfois

Je l’utilise dans cet/ces endroit(s) :

jamais

Ailleurs (précisez)

au cours

     ……………      ……………      ……………

à la maison

J’utilise cette langue :

avancé

………………….. ………………….. …………………..

moyen

Niveau de maîtrise : débutant

Langue

    …   …………….     …   …………….     …   …………….

16. J’ai appris ces langues parce que…………………………………………………………………….. 17. Il m’est arrivé de séjourner dans un pays où on parle cette/ces langue(s) : Ex.

non 

oui 





Où ? Londres Madrid ……………. ……………. …………….

Combien de fois ? 1 fois 2 fois ………………… ………………… …………………

Durée ? 2 semaines 1 semaine ……………… ……………… ……………...

Type de séjour ? Stage Famille d’accueil ………………………… ………………………… …………………………

18. Il m’arrive de lire dans cette/ces langue(s) :  non  oui, ça m’arrive…fois par mois/an (biffez la mention inutile). Je lis des  livres  journaux  magazines 19. Il m’arrive de regarder la télévision dans cette/ces langue(s):  non  oui, ça m’arrive…fois par mois/an (biffez la mention inutile). Mon programme préféré : …………………………………………………………………………………. 20. Il m’arrive d’écouter la radio dans cette/ces langue(s) :  non  oui, ça m’arrive ……fois par mois/an (biffez la mention inutile). Mon programme préféré :…………………………………………………………………………………... 21. J’ai un/des natif(s) de cette/ces langue(s) dans mon entourage :  non  oui, il s’agit de :  membre(s) de ma famille  ami(s)  correspondant(s)  autre :……….………………… J’entretiens avec elle/lui des contacts  oraux  écrits  les deux J’ai des contacts avec elle/lui ……. fois par mois/an (biffez la mention inutile).

IV. Divers 22. Y a-t-il d’autres renseignements que vous estimez indispensables et que vous n’avez pas encore pu signaler ?  oui : ……………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………  non

Bijlage III. Vragenlijsten voor de selectie van proefpersonen (NL en FR/TT)

STUDIERICHTING

AANTAL CURSUSSEN NL AAN DE UNIVERSITEIT

Bijlage IV. Franstalige proefpersonen

CONTACT MET DE DOELTAAL Lezen, tv-kijken, Reizen naar radio beluisteren Vlaanderen, Nederland nooit lezen: 1 keer/maand nooit tv: 1 keer/maand nooit lezen: 1 keer/maand nooit nooit lezen: 1 keer/maand; tv: 3 keer/maand; bijna nooit radio: 4 keer/week

Verblijf in Vlaanderen, Nederland 2X1week -

TT1 TT2 TT3 TT4 TT5

public relations public relations criminologie bedrijfskunde bedrijfskunde

1 1 1 1 1

TT6

public relations

1

TT7

bedrijfskunde

1

-

nooit

-

TT8 TT9

bedrijfskunde bedrijfskunde criminologie

2 3

-

bijna nooit bijna nooit

1

-

bijna nooit

-

-

nooit

1 weekend -

1

lezen: 2 keer/maand

nooit

-

TT10 TT11 TT12

plantkunde bedrijfscommunicatie

-

KENNIS VAN ANDERE TALEN

RESULTATEN NIVEAUTOETS (/10)

EN: ++ EN: ++ EN: ++ EN: ++ EN: +++

Clozetoets 5 6,4 4,8 6 5

Dictee 6 7 6,2 6,4 8,6

Woordenschat 7 5,3 5,3 7 7,3

Gemiddelde 6 6,2 5,4 6,4 7

EN: ++

4,8

8

6

6,3

4,8

7,3

7,3

6,5

8 5

9,4 8,8

6,5 6,3

7,9 6,7

-

5,4

6,1

4,7

5,4

EN: ++ EN: +++; SP: ++ EN: ++; SP: +

4

8,7

5,2

6

6,2

9

6,8

7,3

6,8

5,2

7,5

6,5

EN: ++

5

6,5

7

6,2

EN/SP: +

5,6

7,3

5,7

6,2

EN: ++

5

7,3

6,5

6,2

EN, Duits: ++ EN: ++ EN: ++

TT13

public relations

1

lezen: 1 keer /maand

nooit

TT14

public relations

3

lezen: 1 keer/maand

nooit

TT15

criminologie

1

lezen: 1 keer/maand

bijna nooit

TT16

bedrijfskunde

2

nooit

TT17

public relations

3

bijna nooit

3x1week

Duits/SP: +

6,8

7,9

7

7,2

TT18

public relations

3

bijna nooit

-

EN: ++

5,8

5,1

7

6,0

TT19 TT20 TT21 TT22 TT23 TT24

criminologie bedrijfskunde criminologie criminologie bedrijfskunde bedrijfskunde

1 2 1 2 1 3

tv: 1 keer/maand lezen, tv: 1 keer/maand lezen, tv: 3 keer/maand radio: 3 keer/week lezen: 1 keer/maand -

1x 2 weken 1x1 week 1x2 weken -

bijna nooit nooit nooit bijna nooit nooit nooit

-

EN en SP: + EN: ++ EN/SP: + EN: + EN: ++ EN: ++

5,4 6 4 4,5 4 6,7

5,9 7,1 6,4 5,3 6,7 7,1

5,8 4,2 4,7 5,2 8 6,7

5,7 5,7 5 5 6,4 6,8

NL= Nederlands, EN= Engels, SP= Spaans, + beginner, ++ gemiddeld niveau, +++: gevorderd

Dictee Uit: CNaVT-team, 2006. Bibliotheek. [http://www.cnavt.org/cnavtexam/detail.asp?pky=221]

Instructies: Essayez de retranscrire le texte que vous allez entendre aussi fidèlement que possible en évitant les abréviations et symboles. Vous entendrez le texte trois fois au total : - 1ère écoute : texte en entier → faites-vous une idée générale - 2ème écoute : phrase par phrase → prenez note ème - 3 écoute : texte en entier → complétez vos notes Goedemiddag allemaal. / Fijn dat jullie allemaal zijn gekomen. / Ik zal zo meteen een en ander gaan vertellen / over het gebruik van onze bibliotheek: / de bibliotheek van de Hogeschool van Amsterdam. / Eerst zal ik vertellen / hoe jullie als studenten gebruik kunnen maken / van de diensten van de bibliotheek. / Daarna zal ik nog wat praktische zaken bespreken / die voor jullie heel handig kunnen zijn. / Allereerst dus, / hoe kun je lenen bij de bibliotheek? / Dan kan ik meteen leuk nieuws vertellen, / want met jullie studentenpas / kunnen jullie gratis gebruik maken van de bibliotheek. / Op deze studentenpas / staat jullie naam, studentnummer en pasfoto. / Als jullie je pas er even bij pakken, / dan zie je ook dat er een streepjescode op staat. / Daarmee kun je dus boeken bij ons in de bibliotheek lenen. / Niet kwijtraken die studentenpas / want met die pas kun je gratis lenen. / /

= pauzes

Cloze-test Oorspronkelijke volledige tekst: Beheydt L. & J. Pekelder (red.). 1991. Toetsen en teksten. Nederlands voor anderstaligen, Groningen: Wolters-Noordhoff, 78-79.

Instructies: Complétez le texte suivant en respectant le contexte, aussi bien du point de vue du contenu, que du point de vue grammatical. Chaque blanc correspond à un seul mot. Plusieurs réponses sont possibles, à condition bien sûr que le mot soit adapté au contexte. Dina is veertig jaar oud en werkt als reisleidster. Vanuit Nederland reist ze met groepen mensen naar alle delen van de wereld. ___________ leukste van haar werk als reisleidster vindt ___________ het omgaan met mensen, hun zoveel ___________ vertellen over de landen waar ze ___________ gaan. Het reizen zelf vindt ze ___________ fijn. Het werk van een reisleidster ___________ trouwens niet gemakkelijk. Mensen komen met al ___________ problemen bij je, maar het is ___________ heerlijk om te doen, vindt Dina. ___________ reisleidster kun je een vaste standplaats ___________ het buitenland krijgen. Dan wacht je tot ___________ mensen daar aankomen en dan ga ___________ van alles voor ze organiseren. Maar je ___________ ook vanaf het begin meereizen. Dat is ___________ Dina doet. Ze vindt het ___________ dan in het buitenland op de gasten ___________ zitten

Bijlage V. Niveautoets

wachten. Als ze meereist, dan ___________ ze helemaal van het begin tot het ___________ van de vakantie met een gezelschap op reis. ___________ is zowel voor haar als voor ___________ gasten een heel andere ervaring. Je voelt ___________ veel nauwer bij elkaar betrokken. Natuurlijk krijgt ___________ reisleidster ook moeilijke mensen mee op ___________. Maar als hun klagen onterecht is, ___________ een praatje en wat extra aandacht meestal al ___________ om de problemen te verhelpen. ___________ het begin van het jaar ___________ Dina welke reizen er dat jaar ___________ haar programma staan. Ze verzamelt dan ___________ mogelijk materiaal over de landen waar ___________ naartoe gaat. Dat is trouwens nodig, ___________ ook de mensen bereiden zich vaak goed ___________. Ze zijn dan meestal geïnteresseerd in ___________ de reisleidster hun nog te vertellen ___________. Over het algemeen valt ___________ best mee. Al veertien jaar doet Dina dit ___________. Toch is ze vaak nog erg ___________ als ze aan een nieuwe reis ___________. Want soms gebeuren er ook vervelende ___________. Iemand wordt ziek bijvoorbeeld, of ___________ zitten totaal verschillende mensen in de ___________. Dat is niet altijd zo eenvoudig. Vaak ontstaat er ___________ de reis toch een band tussen de mensen van de ___________. Je maakt nieuwe vrienden en die ___________ blijft soms ook na die weken ___________ duren. Voor Dina blijkt dat bijvoorbeeld ___________ duidelijk uit de vele kaarten ___________ ze met nieuwjaar of op haar verjaardag ___________ de reizigers krijgt. Soms sturen mensen ___________ achteraf ook foto’s van de reis. ___________ maakt het werk en de inspanningen de moeite waard, vindt Dina. Het is toch heerlijk als iemand door jouw werk een fijne vakantie heeft gehad. En Dina’s eigen vakantie? Die brengt ze gewoon thuis door, met haar familie want die ziet ze anders al zo weinig.

Woordenschattoets Uit: Beheydt, L. 2008. Woordenschattoets 4000 woorden, ongepubliceerde toets, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.

Instructies: Associez le numéro d’un des mots de la colonne de gauche avec la définition correspondante dans la colonne de droite. Exemple:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

schetsen knippen snijden verwoesten vegen opbergen

a. __4__ vernietigen b. __6__ wegstoppen c. __1__ een vluchtige tekening maken

Bijlage V. Niveautoets

1

2

Bijlage V. Niveautoets

3

4

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

kopie daad winst motor room feit

1. 2. 3. 4. 5. 6.

voordeel gebrek schaduw aanval schat staal

1. 2. 3. 4. 5. 6.

springen storen slopen genezen opruimen staken

1. 2. 3. 4. 5. 6.

toepassen bepalen bezuinigen onderhouden opleiden vertrekken

1. 2. 3. 4. 5. 6.

operatie wortel stof sport overwinning geboorte

a.

_____ deel van melk

b.

_____ geld dat je overhoudt

c.

_____ doet de auto rijden

a.

_____ tekort

b.

_____ iets wat gunstig is

c.

_____ plaats waar het licht niet schijnt

a.

_____ beter worden

b.

_____ afbreken

c.

_____ weigeren te werken

a.

_____ weggaan

b.

_____ besparen

c.

_____ vaststellen

a.

_____ medische handeling

b.

_____ deel van een plant

c.

_____ textiel

6

7

8

9

10

1. 2. 3. 4. 5. 6.

ongeluk schreeuw schuld trots breuk snoer

1. 2. 3. 4. 5. 6.

verbergen raken uitnodigen gieten verwerpen benaderen

1. 2. 3. 4. 5. 6.

onderscheid keuze koorts loon vlees geheim

1. 2. 3. 4. 5. 6.

aanvraag voorkeur ziekte rok spel schip

1. 2. 3. 4. 5. 6.

kletsen ontsnappen vermelden bevestigen steunen uitstellen

a.

_____ gevoel dat je iets goed gedaan hebt

b.

_____ geld dat je nog moet betalen

c.

_____ geluid van iemand die hard roept

a.

_____ afwijzen

b.

_____ zorgen dat niemand het ziet

c.

_____ vragen

a.

_____ verschil

b.

_____ hoge temperatuur van het lichaam

c.

_____ geld voor je werk

a.

_____ boot

b.

_____ kledingstuk

c.

_____ verzoek

a.

_____ vastmaken

b.

_____ praten

c.

_____ weglopen

11

12

Bijlage V. Niveautoets

13

14

15

1. 2. 3. 4. 5. 6.

volledig rijkelijk aanvankelijk dikwijls zelden uitvoerig

1. 2. 3. 4. 5. 6.

gelegenheid drempel aanbeveling opklaring belasting deksel

1. 2. 3. 4. 5. 6.

ambtenaar gerecht spijker weelde fabriek trommel

1. 2. 3. 4. 5. 6.

opvoeding trap pet uitstap ouder schaal

1. 2. 3. 4. 5. 6.

kasteel spoor gast brok snelheid deken

a.

_____ in het begin

b.

_____ vaak

c.

_____ helemaal

a.

_____ tijdelijke periode met zon

b.

_____ kans

c.

_____ trede voor een deur

a.

_____ rijkdom

b.

_____ doos

c.

_____ justitie

a.

_____ schop

b.

_____ vader of moeder

c.

_____ buitenkant van een ei

a.

_____ groot stenen gebouw

b.

_____ treinen lopen erop

c.

_____ stuk

16

17

18

19

20

1. 2. 3. 4. 5. 6.

kapot bleek bejaard beroemd vals vochtig

1. 2. 3. 4. 5. 6.

a.

_____ niet echt

b.

_____ stuk

c.

_____ oud

strelen bewonderen klagen huren beschikken kraken

a.

_____ zeggen dat je problemen hebt

b.

_____ erg goed vinden

c.

_____ zonder toestemming bewonen

1. 2. 3. 4. 5. 6.

raam pand rand buis duif donder

a.

_____ gebouw

b.

_____ boord

c.

_____ venster

1. 2. 3. 4. 5. 6.

saai kil stijf traag glad rauw

a.

_____ vervelend

b.

_____ ongekookt

c.

_____ fris

1. 2. 3. 4. 5. 6.

onverschillig schaars slank net druk kalm

a.

_____ rustig

b.

_____ mager

c.

_____ niet geïnteresseerd

Bijlage VI. Nederlandstalige proefpersonen

KENNIS VAN ANDERE TALEN OORSPRONG Leeftijd THUISTAAL (PROVINCIE) Duits Engels Spaans Frans Dialect NL1 Vlaams Brabant 22 AN +++ +++ Kempisch: ++ NL2 Antwerpen 24 AN + +++ ++ ++ Turnhouts: ++ NL3 Vlaams Brabant 23 AN + +++ ++ ++ NL4 Vlaams Brabant 22 AN ++ NL5 Vlaams Brabant 22 AN +++ +++ NL6 Vlaams Brabant 23 AN ++ +++ + +++ NL7 Vlaams Brabant 23 AN ++ +++ +++ NL8 Vlaams Brabant 22 AN + +++ ++ ++ NL9 Vlaams Brabant 22 AN ++ +++ +++ +++ NL10 Vlaams Brabant 22 AN +++ ++ + +++ NL11 Vlaams Brabant 24 AN + +++ + ++ NL12 Vlaams Brabant 27 AN + ++ ++ NL13 Antwerpen 22 AN + +++ +++ NL14 Vlaams Brabant 22 AN ++ ++ NL15 Vlaams Brabant 23 AN + ++ ++ NL16 Vlaams Brabant 23 AN ++ ++ +++ NL17 Vlaams Brabant 23 AN ++ + NL18 Vlaams Brabant 22 AN + +++ ++ ++ NL19 Vlaams Brabant 22 AN ++ ++ NL20 Vlaams Brabant 22 AN ++ ++ NL21 Vlaams Brabant 22 AN ++ ++ +++ NL22 Antwerpen 22 Kempisch +++ +++ ++ Kempisch: +++ NL23 Vlaams Brabant 22 AN ++ + NL24 Vlaams Brabant 24 West-Vlaams + +++ ++ West-Vlaams: +++ AN= Algemeen Nederlands, + beginner, ++ gemiddeld niveau, +++: gevorderd

Portugees ++ -

Hieronder worden alleen het eerste blad en de eerste situatie volledig weergegeven. Bonjour,

Je réalise cette enquête dans le cadre de ma thèse de doctorat. Le présent questionnaire vise à mieux comprendre comment certaines situations de la vie d’étudiant sont perçues. J’aimerais connaître votre avis sur plusieurs questions concernant ces situations. Le questionnaire est anonyme et les données recueillies ne seront utilisées que pour ma recherche.

Concrètement, comment procéder ? Plusieurs situations vont être présentées. Chacune d’elles est suivie par un certain nombre d’affirmations. Il vous est demandé d’indiquer votre avis concernant ces affirmations sur une échelle de 1 à 5. Pour cela, vous devez noircir une (et une seule) case par affirmation.

J’attire votre attention sur le fait qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, seul votre avis personnel m’intéresse.

Je vous remercie d’avance pour votre collaboration. Votre aide m’est vraiment très précieuse. Anne Lore Leloup [email protected] Unité de linguistique des langues germaniques, bureau C355

Quelques informations sur vous : Faculté : ………………………………………..

Année d’étude : ……………………………….

J’ai fréquenté une/d’autres universités :  Non  Oui, à savoir………………………………………………………………………………….. Lieu de naissance : ……………………………

Age : ……………………………………………

Langue maternelle : …………………………..

Nationalité : ……………………………………

Sexe :  masculin

 féminin

Bijlage VII. Situatiebeoordelingsexperiment (in het Frans en in het Nederlands)

1. Une étudiante, Marie, doit rendre un très gros travail. Il ne lui reste que 3 jours

Bijlage VII. Situatiebeoordelingsexperiment (in het Frans en in het Nederlands)

pour le terminer. Cependant, elle a quelques questions qui l’empêchent vraiment

2. Un professeur avait envoyé les consignes d’un travail par e-mail. Lara se rappelle les consignes, mais a effacé le message par inadvertance. Elle voudrait que quelqu’un lui renvoie les consignes du travail. Elle voit Magali, une autre étudiante avec qui elle s’entend bien, en bibliothèque.

d’avancer dans ce travail. Elle a résumé ces questions dans un document. Elle va trouver son professeur, madame Dussart, dans son bureau pour que celle-ci relise le document en urgence. Madame Dussart est une dame qui a la réputation d’être sévère et froide. 1

2

1. Le dialogue entre Marie et son professeur constitue selon moi une situation :

 tout à fait informelle



  formelle, mais pas trop stricte

 hautement formelle

2. Dans une telle situation, la demande de relecture d’un document en urgence est selon moi :

 irrecevable



 acceptable mais délicate



 tout à fait recevable

  concevable, compréhensible

 tout à fait légitime

3. Dans cette situation, un refus éventuel du professeur serait selon moi :

  totalement impensable, incompréhensible

4. Selon moi, dans cette situation, l’acceptation de la demande est pour Marie :

 peu importante

5. Selon moi, dans cette situation, un refus éventuel serait pour Marie :

  très gênant, très embarrassant



3

 importante, mais pas capitale

4



  embêtant, mais sans trop de conséquences désagréables

5

 primordiale, indispensable

 accessoire, anodin

3. Claire a oublié son bic et espère en avoir un à prêter pour la matinée. Dans la bibliothèque elle voit Léa, une étudiante avec qui elle s’entend bien. Léa a plusieurs bics. 4. Dans le cadre d’un cours qui demande beaucoup de travail, madame Dussart, le professeur, a organisé un test sur une grosse partie de la matière. Ceux qui ont réussi le test, environ la moitié des étudiants, sont dispensés d’une partie de l’examen. Les autres doivent représenter la matière du test lors de l’examen. Etant donné que la session est très lourde, la dispense était une chance à saisir. Stéphanie a été malade la veille du test et ne maîtrisait pas assez les détails du cours. Elle n’a donc pas obtenu la dispense. Elle va trouver madame Dussart dans son bureau, dans le but de pouvoir refaire ce test. Madame Dussart est une dame qui a la réputation d’être sévère et froide. 5. Dans le cadre d’un cours, les étudiants doivent faire une présentation. Pour cela, ils doivent s’inscrire sur une liste de dates. Tout le monde veut passer le plus tard possible parce que pour l’instant, il y a beaucoup de travail. Nathalie veut s’inscrire, mais il ne reste plus qu’une place, et c’est pour passer la semaine prochaine. Le problème est qu’elle a déjà du retard dans son travail. Dans la bibliothèque, elle va trouver une autre étudiante, Caroline, avec qui elle s’entend bien, et qui passe un mois plus tard, dans le but d’échanger la date de la présentation avec elle. 6. Pendant le cours, Madame Dussart, le professeur, avait parlé d’un livre qui pouvait être intéressant pour ceux qui voulaient en savoir plus sur la matière. Ce livre se trouve en bibliothèque, mais aussi dans son bureau. Elle le met volontiers à la disposition des étudiants intéressés. Zoé est intéressée et va donc dans le bureau du professeur pour obtenir ce livre. Madame Dussart est une dame ayant la réputation d’être sévère et froide. 7. Dans le cadre d’un travail pour un cours, Julie se pose certaines questions. Elle va trouver son professeur, madame Dussart, dans son bureau dans le but de prendre rendez-vous pour répondre à ces questions. Mme Dussart a la réputation d’être sévère et froide. 8. Les examens approchent. En relisant ses notes, Sarah se rend compte qu’il lui manque un cours. Dans la bibliothèque, elle voit Sylvie, une étudiante avec qui elle s’entend bien. Sylvie a la réputation d’avoir des notes très complètes. Sarah espère obtenir ses notes. Mais Sylvie ne prête pas volontiers, surtout à l’approche des examens.

Hallo,

In het kader van mijn proefschrift wil ik inzicht krijgen in de manier waarop bepaalde situaties uit het studentenleven worden waargenomen. Ik had graag uw mening willen kennen over bepaalde vragen omtrent deze situaties. De vragenlijst is anoniem en de gegeven antwoorden zullen vertrouwelijk worden behandeld. Wat wordt concreet van u verwacht? In deze vragenlijst staan acht situaties beschreven. Elke situatie wordt gevolgd door een aantal uitspraken. Geef uw mening over deze uitspraken weer op een vijfpuntenschaal. Kruis één hokje per uitspraak aan.

De antwoorden zijn niet goed of fout. Geef spontaan uw persoonlijke mening weer.

U helpt mij hier ontzettend mee. Ik dank u alvast van harte voor de moeite. Anne Lore Leloup [email protected] UCL – Faculté de Philosophie et Lettres Unité de linguistique des langues germaniques

Persoonlijke gegevens: Faculteit: ………………………………………..

Studiejaar: ……………………………….

Ik heb aan een andere (andere) universitaire instelling(en) gestudeerd:  Nee  Ja, namelijk ………………………………………………………………………………….. Geboorteplaats: ……………………………

Leeftijd: …………………………………………

Moedertaal: ………………………………..

Nationaliteit: ……………………………………

Geslacht:  mannelijk

 vrouwelijk

Bijlage VII. Situatiebeoordelingsexperiment (in het Frans en in het Nederlands)

1. Lotte, studente, heeft een heel groot werkstuk te schrijven. Er resten haar maar drie dagen om het af te werken. Het probleem is dat ze een paar vragen heeft die

2. De professor had de opdracht voor een werkstuk per e-mail gestuurd. Annelies herinnert zich de opdracht, maar heeft de e-mail per vergissing gewist. Ze zou graag willen dat iemand haar deze e-mail doorstuurt. In de bibliotheek ziet ze An, een andere studente met wie ze goed overweg kan.

ervoor zorgen dat ze echt niet verder kan. Ze heeft deze vragen in een document

Bijlage VII. Situatiebeoordelingsexperiment (in het Frans en in het Nederlands)

samengevat. Ze gaat naar de werkkamer van haar professor, Mevrouw Bernaerts, opdat zij het document dringend naleest. Mevrouw Bernaerts is een vrouw die de reputatie heeft streng en koel te zijn. 1

2

 helemaal informeel



  formeel, maar niet al te strikt

 niet terecht



 terecht maar delicaat



 helemaal terecht

3. In deze situatie is een eventuele afwijzing volgens mij:

  volkomen onvoorstelbaar

 denkbaar, begrijpelijk



 helemaal gerechtvaardigd

4. Volgens mij is de inwilliging van het verzoek voor Lotte:

  weinig belangrijk

 belangrijk, maar niet onontbeerlijk



 fundamenteel, primordiaal

  vervelend, maar zonder te veel onaangename gevolgen

 beuzelachtig, onbeduidend

1.

Deze situatie (de dialoog tussen Lotte en haar professor) is volgens mij:

2. In deze situatie is het verzoek om een document dringend na te lezen volgens mij:

5. Volgens mij zou een eventuele afwijzing voor Lotte als volgt kunnen worden gekenmerkt:

 heel lastig, vervelend



3

4

5  hoogst formeel

3. Eva is haar pen vergeten en hoopt vanmorgen een pen van iemand te kunnen lenen. In de bibliotheek ziet ze Linda, een studente met wie ze goed overweg kan. Linda heeft verschillende pennen. 4. In het kader van een college waarvoor de studenten veel werk hebben, heeft de professor, mevrouw Bernaerts, een test over een groot deel van de stof georganiseerd. Diegenen die voor de test geslaagd zijn – ongeveer de helft van de studenten-, zijn vrijgesteld voor een deel van het examen. De anderen moeten de stof voor het examen opnieuw studeren. Aangezien de examenperiode al zwaar is, zou deze vrijstelling een mooie kans zijn. Een van de studenten, Leen, was de dag vóór de test ziek. Ze kende de details dus niet goed genoeg en is niet geslaagd. Ze gaat naar de werkkamer van haar professor. Ze hoopt de test opnieuw te mogen afleggen. Mevrouw Bernaerts is een vrouw die de reputatie heeft streng en koel te zijn. 5. In het kader van een college moeten de studenten een presentatie houden. Daarvoor moeten ze zich inschrijven op een lijst met verschillende data. Iedereen wil zo laat mogelijk aan de beurt komen omdat het nu te druk is. Sara wil zich inschrijven, maar er blijft nog maar één plaats over, voor volgende week. Het probleem is dat ze nu al achterstand heeft in haar werk. In de bibliotheek spreekt ze een andere studente aan, Kim, met wie ze goed overweg kan, en die een maand later ingeschreven staat. Het doel van Sara is het volgende: de datum van de presentatie met Kim ruilen. 6. In het college had de professor, Mevrouw Bernaerts, een boek vermeld dat interessant kan zijn voor diegenen die meer willen weten over het college. Dat boek staat in de bibliotheek en in haar werkkamer. Ze stelt het graag ter beschikking van de studenten die daar interesse voor hebben. Elke is geïnteresseerd. Ze gaat dus naar de werkkamer van de professor om dat boek te lenen. Mevrouw Bernaerts heeft de reputatie streng en koel te zijn. 7. In het kader van een werkstuk voor een college heeft Lies een aantal vragen. Ze gaat naar de werkkamer van haar professor, Mevrouw Bernaerts, om een afspraak te maken om haar vragen te bespreken. Mevrouw Bernaerts heeft de reputatie streng en koel te zijn. 8. De examenperiode komt eraan. Als Kirsten haar notities herleest, beseft ze dat ze een college heeft gemist. In de bibliotheek ziet ze Sofie, een studente met wie ze goed overweg kan. Sofie heeft de reputatie goede notities te hebben. Kirsten hoopt de notities van Sofie te krijgen. Maar Sofie leent haar notities niet makkelijk uit, vooral als de examens naderen.

Situaties voor de groep NL1 1) Stel je de volgende situatie voor: Rol:

Studente

Situatie:

In het kader van een college waarvoor je veel werk hebt, heeft je professor, Mevrouw Bernaerts, een test over een groot deel van de stof georganiseerd. Diegenen die voor de test zijn geslaagd, zijn vrijgesteld voor een deel van het examen. Aangezien de examenperiode al zwaar is, zou deze vrijstelling een mooie kans zijn. Ongeveer de helft van de studenten is geslaagd. Maar de dag vóór de test was jij ziek. Jij kende de details dus niet goed genoeg en je bent niet geslaagd. Je gaat naar de werkkamer van je professor.

Doel:

Je professor ertoe bewegen een nieuwe test voor jou te organiseren.

Je richt je tot:

Je professor, een vrouw die de reputatie heeft streng en koel te zijn.

2) Beoordeel de situatie: 1

2

3

4

5

1.

Deze situatie (de dialoog tussen mijn professor en mij) is volgens mij:

 helemaal informeel



 formeel, maar niet al te strikt



 hoogst formeel

2.

In deze situatie is het verzoek om een nieuwe test te organiseren volgens mij:

 niet terecht



 terecht maar delicaat



 helemaal terecht

3.

In deze situatie is een eventuele afwijzing van de professor volgens mij:

 volkomen onvoorstelbaar, onbegrijpelijk



 denkbaar, begrijpelijk



 helemaal gerechtvaardigd

4.

In deze situatie is de inwilliging van het verzoek voor mij:

 weinig belangrijk



 belangrijk, maar niet onontbeerlijk



 fundamenteel, primordiaal

5.

In deze situatie zou een eventuele afwijzing van de professor voor mij als volgt kunnen worden gekenmerkt:

 heel lastig, vervelend



 vervelend, maar zonder te veel onaangename gevolgen



 beuzelachtig, onbeduidend

3) Lees de situatie opnieuw, indien nodig. 4) Geef het blad af, dan bereid je voor om de situatie in het Nederlands te spelen.

1

De situaties voor de groep FR zijn de vertalingen van die situaties. Voor de gebruikte woordenschat, zie de beschrijving van de situaties voor het situatiebeoordelingsexperiment (bijlage VII). De situaties die in de tussentaal zijn gespeeld, verschillen niet van de situaties voor de groep FR, behalve de rol (Erasmusstudente i.p.v. studente).

Bijlage VIII. Situaties rollenspel voor de groep NL

Hieronder volgen de andere rolbeschrijvingen: TEST Rol:

Mevrouw Bernaerts, professor aan een Vlaamse universiteit, afstandelijk ten opzichte van de studenten.

Situatie:

U hebt een test over de stof van uw college afgenomen. Diegenen die voor de test zijn geslaagd, zijn vrijgesteld voor een deel van het examen. De helft van de studenten is gezakt. Een studente komt bij u in uw werkkamer en vraagt om de test opnieuw te mogen afleggen omdat ze de dag vóór de test ziek was.

Verloop:

U weigert op het verzoek in te gaan. U kunt van de volgende argumenten gebruik maken:  Alle antwoorden stonden in de syllabus.  De test was al lang gepland.  De organisatie van een nieuwe test vergt heel veel energie.  Er zijn studenten die geslaagd zijn.  Een nieuwe test organiseren zou onrechtvaardig zijn.

DOCUMENT Rol:

Studente

Situatie:

Je hebt een heel groot werkstuk te schrijven (verzin zelf maar wat voor een werkstuk het is). Er resten jou maar drie dagen om het af te werken. Het probleem is dat je een paar vragen hebt die ervoor zorgen dat je echt niet verder kan. Je hebt deze vragen in een document samengevat. Je gaat naar je professor, Mevrouw Bernaerts, in haar werkkamer.

Doel:

Je professor ertoe bewegen om het document dringend te bekijken.

Je richt je tot: Je professor, een vrouw die de reputatie heeft streng en koel te zijn. Rol:

Mevrouw Bernaerts, professor aan een Vlaamse universiteit, afstandelijk ten opzichte van de studenten.

Situatie:

Een studente komt bij u in uw werkkamer. Over drie dagen moet ze een groot werkstuk voor uw college afgeven. Haar probleem is dat ze een paar vragen heeft die ervoor zorgen dat ze niet verder kan met haar werk. Ze heeft deze vragen samengevat in een document. Ze wil dat u het document dringend bekijkt. U hebt echter al veel werk in de komende dagen.

Verloop:

U bent vrij om te kiezen hoe u reageert. Argumenten die u kunt gebruiken:  Ze moest deze vragen vroeger stellen.  U hebt niet veel tijd.

AFSPRAAK Rol:

Studente

Situatie:

In het kader van een werkstuk dat je over twee maanden moet afgeven, stel je je een aantal vragen (je bent vrij om te beslissen over welk college het gaat, en welk type vragen je hebt). Je gaat naar de werkkamer van je professor, Mevrouw Bernaerts.

Doel:

Je professor ertoe bewegen een moment te vinden om je vragen te beantwoorden. Je houdt rekening met je eigen uurrooster.

Je richt je tot: Je professor, een vrouw die de reputatie heeft streng en koel te zijn.

Bijlage VIII. Situaties rollenspel voor de groep NL

Rol:

Mevrouw Bernaerts, professor aan een Vlaamse universiteit, afstandelijk ten opzichte van de studenten.

Situatie:

Een studente komt bij u in uw werkkamer. Ze zou een afspraak met u willen maken.

Verloop:

Om de afspraak te maken, houdt u rekening met uw uurrooster:

BOEK Rol:

Studente

Situatie:

In het college heeft je professor, Mevrouw Bernaerts, een boek vermeld dat interessant kan zijn voor diegenen die meer willen weten over het college (je bent vrij om een titel te verzinnen als je wil). Dat boek staat in de bibliotheek, maar ook in haar werkkamer. Ze stelt het graag ter beschikking van de studenten die daar interesse voor hebben. Jij bent geïnteresseerd en gaat dus naar de professor in haar werkkamer.

Doel:

De professor ertoe bewegen jou het boek te geven.

Je richt je tot: Je professor, Mevrouw Bernaerts, die de reputatie heeft streng en koel te zijn. Rol:

Mevrouw Bernaerts, professor aan een Vlaamse universiteit, afstandelijk ten opzichte van de studenten.

Situatie:

In het college had u gezegd dat u in uw werkkamer een boek had dat u graag ter beschikking stelde van de studenten die daar interesse voor hadden. Een studente komt bij u in je werkkamer. Ze wil het boek lenen.

Verloop:

U hebt het boek al uitgeleend aan een andere student, maar u belooft dat ze het mag hebben zodra u het terugkrijgt.

PRESENTATIE Rol:

Studente

Situatie:

In het kader van een college moet je een presentatie houden. Daarvoor moet je je inschrijven op een lijst met verschillende data. Iedereen wil zo laat mogelijk aan de beurt komen omdat het nu te druk is. Je wil je inschrijven, maar er blijft nog maar één plaats over, voor volgende week. Het probleem is dat je nu al achterstand hebt in je werk.

Doel:

De datum van de presentatie ruilen met een studente die een maand later ingeschreven staat.

Je richt je tot: Kim, een studente met wie je goed overweg kan. Ze zit te werken in de bibliotheek. Rol:

Kim, studente

Situatie:

In het kader van een college moeten jullie een presentatie houden. Daarvoor moest je je inschrijven op een lijst met verschillende data. Iedereen wil zo laat mogelijk aan de beurt komen omdat het nu te druk is. Jij komt normaliter aan de beurt over een maand.

Doel:

Je zit nu in de bibliotheek en een studente met wie je goed overweg kan, komt bij jou. Ze vraagt of ze de datum van de presentatie met jou zou mogen ruilen.

Verloop:

Je gaat niet akkoord. Je kan bijvoorbeeld de volgende argumenten gebruiken:  Je hebt nu veel werk.  Je had het anders gepland.

Bijlage VIII. Situaties rollenspel voor de groep NL

NOTITIES Rol:

Studente

Situatie:

De examenperiode komt eraan. Als je je notities herleest, besef je dat je een college hebt gemist (je bent vrij te kiezen over welk college het gaat). In de bibliotheek zie je Kim, een studente met wie je goed overweg kan en die de reputatie heeft goede notities te hebben. Kim leent haar notities niet makkelijk uit, vooral als de examens naderen.

Doel:

De notities die je nodig hebt, krijgen.

Je richt je tot: Kim, een studente met wie je goed overweg kan. Ze zit te werken in de bibliotheek. Rol:

Kim, studente

Situatie:

Je zit te werken in de bibliotheek. Je beschikt over goede notities. Een studente met wie je goed overweg kan, komt bij jou om een deel van je notities te lenen. Het probleem is dat de examens naderen en je van plan bent om deze week al te studeren.

Verloop:

Je bent vrij om te kiezen hoe je reageert. Je kan het volgende argument gebruiken:  Je hebt je notities nodig om te studeren.

OPDRACHT Rol:

Studente

Situatie:

De professor had de opdracht voor een werkstuk per e-mail gestuurd. Je herinnert je de opdracht, maar je hebt de e-mail bij vergissing gewist.

Doel:

Een andere studente ertoe bewegen jou deze e-mail door te sturen.

Je richt je tot: Kim, een studente met wie je goed overweg kan. Ze zit te werken in de bibliotheek. Rol:

Kim, studente

Situatie:

De professor had de opdracht voor een werkstuk per e-mail gestuurd. Een studente met wie je goed overweg kan, heeft de e-mail per vergissing gewist. Ze vraagt je om haar deze e-mail door te sturen. Je zit in de bibliotheek.

PEN Rol:

Studente

Situatie:

Je hebt straks college maar je bent je pen vergeten.

Doel:

Vanmorgen de pen van een andere studente lenen.

Je richt je tot: Kim, een studente met wie je goed overweg kan. Ze zit te werken in de bibliotheek. Ze heeft verschillende pennen. Rol:

Kim, studente

Situatie:

Je zit in de bibliotheek. Een studente met wie je goed overweg kan, vraagt je om een pen te lenen. Je hebt verschillende pennen.

Bijlage VIII. Situaties rollenspel voor de groep NL

“Ce qui m’intéresse ici, c’est d’avoir un COMMENTAIRE de ta part sur ce que tu as dit en néerlandais dans le jeu de rôle. Pour faire ceci, nous allons revoir l’enregistrement et stopper après chacune de tes interventions. J’attends de toi que tu me dises tout ce à quoi tu as pensé, avant de dire quelque chose ou en le disant. Chaque détail est important. Prends le temps nécessaire pour te rappeler. Si tu ne te rappelles plus ou si tu n’es plus certaine de quelque chose, n’hésite pas à le mentionner. J’attends que tu dises seulement ce qui t’est réellement passé par la tête à ce moment-là."

Bijlage IX. Instructies rollenspel

Transcriptieregels 1) Algemene regel Er werd besloten om alles te transcriberen. Dat betekent dat versprekingen, herhalingen, valse starts en aarzelingen worden uitgewerkt, evenals stiltes en onbegrijpelijke segmenten. De enige uitzonderingen op dat principe zijn de technische aanduidingen van de onderzoeker in de loop van het interview. Als de respondenten bijvoorbeeld te ver van de microfoon gingen zitten, werd hen gevraagd om dichter bij te komen zitten. Een ander voorbeeld is het geval van een respondent die lawaai maakte met een pen en die vervolgens vriendelijk werd verzocht om stil te blijven om de goede kwaliteit van de opname te garanderen. Om de leesbaarheid van de transcriptie te vergemakkelijken werd besloten om dat soort commentaar met een symbool ([…]) weer te geven. De weglating van een deel van de opnames betreft uitsluitend het interview. 2) Fouten Op morfologisch en syntactisch vlak werd er besloten om zowel bij moedertaalsprekers als bij de leerders foutieve zinsconstructies en grammaticale fouten (bv. die ipv dat) niet te verbeteren. Woorden die niet bestaan, werden getranscribeerd (bv. notelingen in de betekenis “notities”). In dat geval werd er soms een fonetische transcriptie gegeven omdat het anders niet duidelijk is wat de leerder bedoelt (bv. taken [tekƏn] in de betekenis “nemen”). Een uitzondering daarop vormt de negatie in het Frans waarvan het eerste deel in gesproken taal meestal niet wordt uitgesproken. Voor de leesbaarheid van de transcriptie werd gekozen om de negatie in het Frans in zijn geheel te transcriberen. Zo wordt Il est pas là weergegeven met Il n’est pas là. 3) Spelling Wat spelling betreft, werd besloten om de woorden te schrijven zoals ze in het woordenboek worden opgenomen. • De verbindingsklanken tussen twee woorden (in het bijzonder de verbindings-n) werden dus niet getranscribeerd. [ƏtløkƏnIs]
het leuke is (en niet het leuken is) • Gereduceerde vormen werden volledig geschreven. [ilia], [ja], [ija], [ilja]
il y a [i], [il]
il [tora]
tu auras Uitzonderingen op dat principe zijn: • de vormen die in het Corpus Gesproken Nederlands als standaardtaal worden beschouwd, nl. ’k, ’t, ’m, d’r, zo’n, ie, da’s, m’n, z’n, alsook de reductie van de [d] (bv. in goeie). • de vormen die in het Frans officieel geëlideerd worden: j’ai en niet je ai. • de weglating van de [t]-auslaut in het Nederlands, bv. nie, goe, da. 4) Dialect Alle dialectwoorden en -constructies werden behouden: • ge, gij

Bijlage X. Transcriptie rollenspel en interview (principes)

• • • • •

verkleinwoorden op -ke, -ske, -eke verbuiging van lidwoorden, voornaamwoorden, adjectieven, substantieven (bv. zijne, mijnen, op diejen dag) ekik vervoeging: hij zie, ik staan woorden zoals seffens, efkes, ma, wa, nie, goe

5) Interpunctie Er werden geen interpunctietekens gebruikt. 6) Para- en extralinguïstische elementen Paralinguïstische elementen zoals lachen en hoesten werden tussen aangegeven. Extralinguïstische elementen werden niet getranscribeerd.

haakjes

7) Conventies De gehanteerde conventies luiden als volgt: X Omd[-] (.) (lacht) (0,2) : °° ↑ ↓ [Julia] […] Kan ik …

onbegrijpelijke syllabe afgebroken woord begin van overlapping einde van overlapping stilte korter dan 0,2 seconde de proefpersoon is aan het lachen stilte met een duur van het aantal aangegeven secondes verlenging van de voorafgaande klank (langer dan 0,2 seconden) fluisteren toonbeweging omhoog in de voorafgaande lettergreep toonbeweging omlaag in de voorafgaande lettergreep de oorspronkelijke naam is vervangen door een andere naam (in verband met de anonimisering van de opname) niet-getranscribeerde passages (uitsluitend gebruikt in de transcriptie van het interview) hoofddeel van het verzoek

In de analyse van de gegevens wordt verwezen naar de oorspronkelijke situaties met een combinatie van letters en cijfers, bijvoorbeeld [NL3D]. De eerste twee letters verwijzen naar de groep proefpersonen. Het cijfer verwijst naar het nummer van de proefpersoon (1 tot 24). De code eindigt met de beginletters van de situatie. [NL3D] T D A B Pr N O Pe

Nederlandstalige proefpersoon nummer 3 in de situatie document. test document afspraak boek presentatie notities opdracht pen

Bijlage X. Transcriptie rollenspel en interview (principes)

Identificatie van het hoofddeel 1) Aantal hoofddelen per gesprek Om te vermijden dat bepaalde sprekers in de analyse zwaarder tellen, werd er besloten om één enkel hoofddeel per gesprek te selecteren. De gevallen van herhalingen werden als volgt behandeld. •

Er is geen rekening gehouden met uitingen waarin het verzoek woord voor woord herhaald wordt (zie geschrapt deel): [- en ik -] vroeg mij af of dat u misschien↓ de tijd↓ heeft↑ om↓ eh: eens naar mijn document↑ te kij↓ken ik heb een aantal (.) vra↑gen nog opgesteld in↓ een documentje↑ (0,7) of↓ dat u misschien de tijd↓ heeft↑ om daar eens naar te kijken en daar eventueel op te p- op te antwoor↑den (0,6) [NL20D]

•

Er is geen rekening gehouden met onafgemaakte herhalingen (zie geschrapt deel): zou u da op een bepaal↑de dag (0,2) eh: kun↓nen↓ beant↑woor↑den (0,2) allee (0,4) of da wij een (.) ja (0,6) [NL17A]

•

De herhaling werd als externe markering beschouwd als die in andere termen wordt geformuleerd dan het hoofddeel. In dat geval wordt als hoofddeel de uiting berekend waarin het object van het verzoek het duidelijkst wordt vermeld wordt. De herhaling bevat voornaamwoorden of ellipsis. eh: kunt↑ u: de mail↑ eh:m:↓ (0,6) eh mij↑ eh:↓ (0,3) s- eh: sturen↑ (0,5) is (.) is het moge[-lijk -] [TT1O] = Hoofddeel + externe markering

2) Afgrenzing van het verzoek Het verzoek is een semantische, syntactische en intonatorische eenheid. Op semantisch vlak bevat het verzoek een aanduiding van het gevraagde en van de uitvoerder van de gevraagde handeling. Op syntactisch vlak is een verzoek een grammaticale zin die minimaal één persoonsvorm bevat. Op intonatorisch vlak vormt het verzoek een melodisch voltooide klankgroep die door pauzes wordt afgegrensd. Een voorbeeld van hoofddeel dat onproblematisch kan worden geïdentificeerd, is het gecursiveerde deel in het volgende fragment: hey↑ Kim (0,5) ik heb straks:↑ eh:↓ college en↓ ik ben↓ mijn pen↑ ver↓ge↓ten (.) zou ik eentje van jou↑ kun↑nen le↓↑nen↑ (.) [NL9Pe] Soms zijn de drie aspecten in strijd met elkaar. In die gevallen heb ik ervoor gekozen om het semantische aspect zwaarder te laten wegen. Zo werden de volgende beslissingen genomen (het hoofddeel van het verzoek is telkens vetgedrukt): •

Het hoofddeel kan syntactisch worden onderbroken door ontvangstberichten (mm, ok, ja) en door externe markeringen: NL3 Prof NL3

ik was aan het nadenken↑ o↓ver een moge↑lijkheid↓ of u↑ misschien↓ (0,8) allee ik weet dat het delicaat↓ [- is -] [- m↓-]m↑ (.) voor mij↓ (0,2) opnieuw↑ een test te organiseren [NL3T]

Bijlage XI. Identificatie van het hoofddeel en van de externe markeringen

•

Het hoofddeel kan samen met de gesprekspartner worden opgebouwd: TT19 ik kom bij↓ u:↑ om een afspraak↑ te maken↑ (0,4) eh: te vin↓den↑ (0,7) te maken↑ ik weet het niet↑ [- meer↓ -] Prof [- te m-]a↓ken↓ te↑ [- ma↓ken↓ -] TT19 [- te make-]n ja (0,5) eh: om↑ eh↓ en↑kele↓ vra↓ge:n eh:m: (1,1) te:↓ te tel↑len (0,4) en eh: (0,7) over het werk↓ [TT19A]

•

Syntactisch onafgemaakte zinnen worden in het corpus opgenomen: hebt u: (0,2) een beetje tijd om [- eh: -] [TT18D] De beslissing om dat type uitingen in het corpus op te nemen, is gemotiveerd door het feit dat ze als verzoeken worden geïnterpreteerd.

•

Als het object van het verzoek eerst wordt genoemd en dan in een bijzin of in een voorzetselvoorwerp wordt gespecificeerd, behoort de specificatie tot externe markeringen, en niet tot het hoofddeel van het verzoek: en ik vroeg↑ mij↓ af of het misschien↓ mo↑gelijk was eh: om een paar vra↑gen te stellen bijvoorbeeld op een moment↑ dat u kan↑ (.) eh: (0,4) [NL2A]

•

Bijzinnen die een reden of een doel aanduiden worden als externe markeringen beschouwd: eh: maar ik vroeg mij↓ af↑ of het mo↑gelijk was om een afspraak↑ te maken↑ om↓ die eh: (0,6) vragen↑ eens te over↓lo↑pen↓ (1,5) [NL4A]

Bijlage XI. Identificatie van het hoofddeel en van de externe markeringen

Identificatie van externe markeringen 1) Uitgesloten categorieën Wat betreft de identificatie van externe markeringen, werd er besloten om uitsluitend rekening te houden met de uitingen die geproduceerd worden voordat de gesprekspartner op het verzoek reageert. Bovendien werden de volgende elementen buiten beschouwing gelaten: •

Uitingen die op een tegenargument, op een antwoord op het verzoek of op een vraag van de gesprekspartner volgen (zie geschrapt deel hieronder): NL prof NL prof NL

en nu zou ik willen vra↑gen↓ of dat eh:m (0,4) of da ik die test nog eens zou (0,5) kunnen↓ opnieuw doen (0,5) dus voor een↓ her↑test↓ [- ja -] o[-mda -] je ziek↓ was↓ omda ik de dag ervoor ziek was en dan nie v:oldoende heb kunnen voorbereiden [NL1T]

•

Dankbetuigingen na een uitnodiging om te gaan zitten

•

Groeten

•

Uitingen waarmee de proefpersoon zich voorstelt1

•

Vragen van de proefpersoon om een woord in de vreemde taal te verkrijgen

•

Continueerders (bv. mm, ja, ok)

2) Afgrenzing van de externe markering De grens tussen verschillende externe markeringen is niet altijd duidelijk te trekken. De volgende principes hebben als richtsnoer gediend bij de keuzes die ik heb gemaakt. •

De externe markering bestaat op zijn minst uit een onderwerp en een predikaat.

•

Eenzelfde externe markering kan in verschillende spreekbeurten worden geproduceerd (bv. als de gesprekspartner de spreker onderbreekt met mm).

•

Elke zin bestaat maximaal uit één externe markering. Hoewel er in Ik heb belangrijke vragen eigenlijk twee proposities voorondersteld worden (Ik heb vragen en Mijn vragen zijn belangrijk), werd de zin als één markering beschouwd.

•

Elementen die als bekend worden voorgesteld, worden niet als nieuwe externe markering gecodeerd. In het volgende voorbeeld is er maar één reden: NL

maar dan door die griep↑ de dag↓ voordien↑ heb↓ ik nie↑ meer kun↓nen↓ herha↑len en↓ blijkbaar waren er toch↑ al (0,3) wat elemen↑ten uit↓ het geheu↑gen ver↓dwe↑nen [NL2T]

1

In bepaalde situaties vroeg de professor aan de studente om zich voor te stellen, in andere niet. Op dat vlak zijn de situaties dus niet vergelijkbaar.

Bijlage XI. Identificatie van het hoofddeel en van de externe markeringen

Aangezien de proefpersoon in het begin van het gesprek vermeld heeft dat ze ziek is geweest en dat ze niet geslaagd is, wordt in dit geval alleen het nieuwe argument “Ik kon niet goed studeren” als externe markering beschouwd. Wat de redenen betreft, is het handig gebleken om per situatie een lijst op te maken van de verschillende elementen die onder die categorie vallen. Test: Ik ben niet geslaagd; ik was ziek; ik kon niet goed studeren; ik heb een medisch attest; de test is belangrijk; er zijn veel studenten die wel geslaagd zijn; er zijn veel studenten die gezakt zijn; ik ben een Erasmusstudent; ik was vroeg genoeg beginnen studeren; ik kan beter doen; ik ben ontgoocheld; ik heb gemeld aan de ombudsdienst dat ik ziek was; ik wist niet wat te doen; ik was niet op de hoogte dat de test voor het examen meetelde. Document: Ik heb een paar vragen/twijfels; ik ben nog niet klaar; het is belangrijk; ik ben al begonnen met het werkstuk; dat zou helpen; dat is niet gemakkelijk voor Erasmusstudenten; ik ben al naar de bibliotheek gegaan; ik heb de enquête nog niet gekregen (het ligt dus niet aan mij); het gaat om een groepswerk; ik wil verder kunnen gaan; ik heb veel werk voor andere lessen. Afspraak: Ik heb vragen/problemen; ik kan moeilijk volgen; het is belangrijk; ik kan/wil die vragen nu niet stellen; dat zou helpen; ik ben ziek geweest. Boek: U hebt een boek vermeld; het exemplaar van de bibliotheek is uitgeleend; het boek interesseert mij; u hebt gezegd dat boek in uw kamer hebt; u hebt gezegd dat we het konden lenen. Presentatie: Ik moet volgende week presenteren; jij moet over een maand presenteren; ik heb veel werk; ik heb op die dag een andere presentatie; dat is belangrijk; ik ben een Erasmusstudente; ik was de laatste om me in te schrijven; ik kan niet snel werken; dat is moeilijk; zo gaat het niet; iedereen wil zo laat mogelijk presenteren; jij kan goed werken; ik ben niet klaar; ik zie dat niet zitten; het systeem is onrechtvaardig; ik ben verstrooid; met de computer werkte dat niet; ik was te laat om me in te schrijven; ik was niet op de hoogte dat we ons moesten inschrijven; dat zou handig/gemakkelijker zijn. Notities: Ik had twee lessen die samenvielen; ik heb geen notities; ik heb een les gemist; ik had een stage; ik wil ze kopiëren; ik kan dat vak moeilijk volgen; ik was ziek; ik kan niet studeren zonder die notities; ik was vergeten om dat vroeger te doen; jij hebt goeie notities; ik heb geen notities; ik was afwezig; ik heb mijn bladen geleend; de examens benaderen; ik heb nu veel werk; ik heb mijn notities verloren; ik weet niet waarom; dat is moeilijk voor Erasmusstudenten; jij bent er (altijd) voor mij. Opdracht: Ik heb de e-mail gewist/verloren; ik was bezig met andere dingen; nu ik je zie, denk ik eraan; zo zou ik kunnen werken; ik ken de opdracht (details) niet meer; ik was mijn mailbox aan het uitkuisen; ik had problemen met mijn mailbox; ik kan niet zo goed omgaan met de computer; ik had te veel emails; voor alle zekerheid wil ik de opdracht nog lezen; ik ben verstrooid; ik heb iets stoms gedaan; ik weet niet hoe het komt. Pen: Ik ben mijn pennenzak vergeten; je hebt pennen; ik heb nu les; ik moet absoluut naar die les; ik heb een pen nodig; ik heb mijn pen geleend; dat zou mij helpen.

Bijlage XI. Identificatie van het hoofddeel en van de externe markeringen

Bijlage bij paragraaf 6.2 * Het verschil met NL is significant (p<.017) Inschatting van de formaliteit van het verzoek per situatie in de drie groepen

+P test document afspraak boek -P presentatie notities opdracht pen

NL FR TT mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde (sd) (sd) (sd) 5 4,5 (0,6) 4 4,3 (0,7) 4 4,1 (1,0) 4 4,1 (0,9) 4 3,7 (0,8) 4 3,8 (0,8) 4 4,0 (0,9) 3 3,5 (0,6) 3* 3,3 (0,8) 4 3,7 (0,8) 3 3,3 (0,7) 3 3,2 (0,9) 2 1,9 (0,7) 1 1,5 (0,7) 1* 1,4 (0,6) 2 1,9 (0,9) 1 1,5 (0,7) 1,5 1,6 (0,7) 1 1,5 (1,0) 1 1,3 (0,6) 1 1,3 (0,7) 1 1,2 (0,5) 1 1,0 (0,0) 1 1,1 (0,3)

Inschatting van de legitimiteit van het verzoek per situatie in de drie groepen

R+ test document R- afspraak boek R+ presentatie notities R- opdracht pen

NL FR TT mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde (sd) (sd) (sd) 2 2,4 (0,9) 2 1,9 (0,8) 2 1,9 (0,7) 3 3,3 (1,0) 3 2,6 (0,9) 3* 2,6 (1,0) 4 3,8 (0,7) 4 4,1 (0,9) 5* 4,4 (0,8) 4 4,3 (0,8) 5 4,6 (0,7) 5 4,6 (0,8) 2 2,4 (0,7) 3 2,5 (0,8) 3 2,8 (1,0) 3 3,1 (0,5) 3 3,3 (0,8) 3 3,3 (0,8) 5 4,6 (0,6) 5* 5,0 (0,2) 5 4,9 (0,3) 5 4,7 (0,6) 5* 5,0 (0,0) 5* 5,0 (0,0)

Inschatting van de legitimiteit van een eventuele afwijzing per situatie in de drie groepen

R+ test document R- afspraak boek R+ presentatie notities R- opdracht pen

NL FR TT mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde (sd) (sd) (sd) 3 3,7 (0,9) 5* 4,6 (0,8) 5* 4,6 (0,7) 2,5 2,4 (0,9) 3* 3,4 (1,1) 3,5* 3,3 (1,4) 2 2,3 (1,0) 2* 2,1 (0,8) 2 2,0 (0,9) 2 2,4 (0,9) 2 2,0 (0,7) 2 2,0 (1,1) 4 3,9 (0,9) 5* 4,3 (0,9) 4,5 4,1 (1,0) 3 2,9 (0,8) 3 2,9 (1,1) 3 3,1 (1,1) 1 1,2 (0,4) 1 1,3 (0,6) 1* 1,4 (0,7) 1 1,4 (0,8) 1 1,4 (0,9) 1 1,5 (0,8)

Bijlage XII

Inschatting van het belang van de inwilliging per situatie in de drie groepen

R+ test document R- afspraak boek R+ presentatie notities R- opdracht pen

NL FR TT mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde (sd) (sd) (sd) 3 3,0 (1,5) 4 3,5 (0,8) 4 3,9 (0,9) 4 3,5 (1,6) 4 3,7 (0,8) 4 4,0 (1,0) 3 2,8 (1,5) 3 3,2 (0,7) 4 3,5 (0,5) 3 2,8 (0,7) 3 2,8 (0,8) 3 3,0 (1,1) 3 2,9 (1,5) 4 3,7 (0,7) 4 3,6 (0,9) 3 2,6 (1,2) 3* 3,5 (0,6) 4* 3,8 (1,0) 3 3,0 (1,3) 3 3,2 (0,7) 3 3,3 (1,0) 3 2,9 (0,8) 3 2,5 (1,0) 3 2,5 (1,0)

Inschatting van de betekenis van een eventuele afwijzing per situatie in de drie groepen

R+ test document R- afspraak boek R+ presentatie notities R- opdracht pen

NL FR TT mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde mediaan gemiddelde (sd) (sd) (sd) 1,5 1,6 (0,7) 2* 2,2 (0,7) 2 2,0 (0,7) 1 1,5 (0,7) 2* 2,1 (0,7) 2 1,8 (0,7) 2 2,0 (0,8) 2,5 2,5 (0,6) 2,3 2,6 (0,8) 3 3,1 (0,8) 3 2,9 (0,6) 3 3,1 (1,0) 2 1,8 (1,0) 2 2,4 (0,8) 2,5* 2,5 (0,9) 2 2,2 (0,8) 2,5 2,5 (0,7) 2 2,3 (0,9) 2 2,3 (1,1) 3* 3,1 (0,9) 3 3,0 (0,9) 3 3,1 (1,1) 4* 3,9 (0,9) 3 3,6 (1,2)

Bijlage bij grafiek 7.4 NL n= 1. Imperatief, ellips, infinitief 2. Performatieve uitdrukking 3. Vraag met impliciete inwilliging 4. Bewering met verplichting voor H 5. Bewering met behoefte/wens van S 6. Bewering met voorbereidende voorwaarden 7. Suggestie 8. Vraag naar voorbereidende voorwaarden 9. Hint

test 24 -

document 23 -

-

-

-

-

24 100% -

afspraak 23 1 4,4%

boek 24 -

presentatie 24 -

notities 24 -

opdracht 24 -

pen 24 -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2 8,3%

1 4,2%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1 4,4% 18 78,3% 4 17,4%

-

-

-

-

-

-

21 91,3% 1 4,4%

16 66,7% 6 25,0%

23 95,8%

24 100%

-

-

23 95,8% 1 4,2%

23 95,8% 1 4,2%

Bijlage XII

FR n= 1. Imperatief, ellips, infinitief

test 24 -

document 24 -

afspraak 24 -

boek 24 -

presentatie 24 -

notities 24 -

2. Performatieve uitdrukking

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3 12,5%

-

-

3. Vraag met impliciete inwilliging 4. Bewering met verplichting voor H 5. Bewering met behoefte/wens van S 6. Bewering met voorbereidende voorwaarden

1 4,2% 23 95,8%

7. Suggestie 8. Vraag naar voorbereidende voorwaarden 9. Hint

-

opdracht 24 1 4,2%

pen 24 -

-

-

-

-

-

-

-

1 4,2%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

20 83,3% 3 12,5%

23 95,8% 1 4,2%

24 100%

20 83,3% 3 12,5%

24 100%

boek 24 2 8,3%

presentatie 24 -

notities 24 -

opdracht 24 -

pen 24 -

-

-

-

-

-

21 87,5% 3 12,5%

21 87,5%

document 24 -

afspraak 24 -

-

-

-

1 4,2%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3 12,5% 3 12,5% 16 66,7% 2 8,3%

8 33,3% 1 4,2% 14 58,3%

4 16,7% 2 8,3% 10 41,7% 6 25%

1 4,2% 3 12,5% 20 83,3%

1 4,2% 3 12,5% 19 79,2% 1 4,2%

1 4,2% 3 12,5% 20 83,3%

-

-

-

TT test 24 1 4,2%

n= 1. Imperatief, ellips, infinitief 2. Performatieve uitdrukking

3. Vraag met impliciete inwilliging 4. Bewering met verplichting voor H 5. Bewering met 6 behoefte/wens van S 25% 6. Bewering met voorbereidende 3 voorwaarden 12,5% 7. Suggestie 8. Vraag naar voorbereidende 14 voorwaarden 58,3% 9. Hint

-

-

-

-

22 91,7% 2 8,3%

Bijlage bij grafiek 7.5 NL Combinatie Beschikbaarheid

Plannen Wil Capaciteit Toestemming Mogelijkheid X

test % n=24 4,2 1 4,2 1 0 0 4,2 1 20,8 5 66,7 16 0

document % n=19 0 21,1 4 0 21,1 4 31,6 6 5,3 1 15,8 3 5,3 1

afspraak % n=21 4,8 1 38,1 8 0 4,8 1 19,1 4 9,5 2 23,8 5 0

boek % n=16 12,5 2 0 0 0 0 75 12 12,5 2 0

Bijlage XII

presentatie % n=23 0 0 30,4 7 39,1 9 21,7 5 0 8,7 2 0

notities % n=24 4,2 1 4,2 1 0 12,5 3 0 75 18 4,2 1 0

opdracht % n=23 0 0 0 21,7 5 78,3 18 0 0 0

pen % n=23 0 13,0 3 0 0 0 87,0 20 0 0

FR test % n=24 12,5 3 Combinatie Beschikbaarheid 0 4,2 1 Plannen Wil 0 Capaciteit 0 4,2 1 Toestemming 79,2 19 Mogelijkheid X 0

document % n=21 0 9,5 2 0 0 52,4 11 9,5 2 28,6 6 0

afspraak % n=21 4,8 1 9,5 2 0 0 4,8 1 4,8 1 76,2 16 0

boek % n=20 0 20,0 4 0 0 5,0 1 30,0 6 45,0 9 0

presentatie % n=23 0 8,7 2 0 30,4 7 21,7 5 13,0 3 26,1 6 0

notities % n=24 4,2 1 8,3 2 0 16,7 4 25,0 6 29,2 7 16,7 4 0

opdracht % n=20 0 15,0 3 0 10,0 2 65,0 13 5,0 1 5,0 1 0

pen % n=24 0 29,2 7 0 4,2 1 37,5 9 16,7 4 12,5 3 0

document % n=19 5,3 1 10,5 2 0 0 42,1 8 10,5 2 15,8 3 15,8 3

afspraak % n=15 0 6,7 1 0 0 0 33,3 5 53,3 8 6,7 1

boek % n=12 0 0 0 0 25,0 3 41,7 5 25,0 3 8,3 1

presentatie % n=23 0 4,4 1 0 26,1 6 21,7 5 4,4 1 34,8 8 8,7 2

notities % n=22 0 0 0 4,6 1 86,4 8 31,8 7 22,7 5 4,6 1

opdracht % n=23 0 0 0 4,6 1 73,9 17 4,4 1 8,7 2 8,7 2

pen % n=22 0 18,2 4 0 0 45,5 10 27,3 6 9,1 2 0

TT test % n=17 5,9 1 Combinatie Beschikbaarheid 0 Plannen 0 Wil 0 5,9 1 Capaciteit Toestemming 11,8 2 70,6 12 Mogelijkheid 5,9 1 X

Bijlage bij tabel 8.2 1. Zich verplaatsen in de tijd 2. Inbedden • est-ce que • interrogatief werkwoord • vraag naar mening van H • uitdrukking van het standpunt van S 3. Fragmenteren 4. Zich pessimistisch opstellen • keuzevragen • downtoners • negatie 5. Het verzoek verkleinen • verkleinvormen • understaters • bijwoorden 6. Met de mate van nauwkeurigheid spelen 7. Aarzelen 8. De verzachting versterken 9. Alsjeblieft/alstublieft gebruiken

NL/TT .000

FR/TT .000 (Z=4,3)

FR/NL .347

.010 -

.001 (Z=3,3) .000 (Z=4,0) .340

.000 .020 .020

-

.141

.317

.007

.042

.577

.966 .000 .021

.893 .674 .000 (Z=3,6)

.655 .000 .000

.000 .000 .055

.109 .340 .339

.001 .000 .705

.009

.026

.702

.005 .086 .874

.157 .306 .225

.049 .058 .937

Bijlage XII

Bijlage bij grafiek 8.6 NL document

afspraak

boek

% n=24

test

%

% n=21

% n=16

Tijd Vragend werkwoord

87,5 21

94,7 18

95,2 20

100 16

91,7 22

57,9 11

76,2 16

Versterker

8,3 8,3 66,7 20,8 4,2 20,8

0 0 42,1 8 0 57,9 11 0 63,2 12 21,1 4 26,3 5

52,4 47,6 38,1 4,8 38,1

Negatie Opsplitsing Alsjeblieft Downtoner Est-ce que Understater Diminutief Andere

2 2 0 16 0 5 1 5

n=19

0 0 11 0 10 0 8 1 8

presentatie

notities

opdracht

pen

% n=24

% n=23

% n=23

78,3 18

83,3 20

82,6 19

65,2 15

50,0 8

56,5 13

29,2 7

17,4 4

13,0 3

56,3 31,3 6,3 6,3

4,4 1 17,4 4 4,4 1 0 56,5 13 0 4,3 1 0 13,0 3

4,2 4,2 16,7 54,2 41,7 16,7 20,8

4,3 8,7 30,4 52,2 4,3 17,4

8,7 39,1 26,1 34,8 -

0 0 0 0 9 0 5 1 1

% n=23

1 1 4 0 13 0 10 4 5

0 0 1 2 7 0 12 1 4

0 0 0 2 9 0 6 8 0

FR Tijd Vragend werkwoord Versterker Negatie Opsplitsing Alsjeblieft Downtoner Est-ce que Understater Diminutief Andere

test

document

afspraak

boek

presentatie

notities

opdracht

pen

% n=24 91,7 22

% n=21 95,2 20

% n=21 81,0 17

% n=20 90,0 18

% n=23 91,3 21

% n=24 95,8 23

% n=20 85,0 17

% n=24 87,5 21

83,3 20

81,0 17

85,7 18

85,0 17

78,3 18

70,8 17

40,0 8

25,0 6

12,5 4,2 12,5 25,0 8,3 4,2

3 1 3 0 6 2 1

0 4,8 1 47,6 10 0 23,8 5 19,0 4 9,5 2

9,5 47,6 14,3 9,5 9,5

2 0 10 0 3 2 2

5,0 15,0 10,0 10,0 -

0 43,5 10 0 0 78,3 18 13,0 3 0

12,5 29,2 8,3 8,3 12,5 -

3 7 2 0 2 3 0

20,0 15,0 20,0 5,0

0 4 0 0 3 4 1

0 45,8 0 16,7 4,2 25,0 0

0 11 0 4 1 6 0

-

0

9,5

2

-

0

-

0

-

0

-

0

-

0

4,2

1

33,3 8

28,6

6

14,3 3

-

0

26,1

6

1 0 3 0 2 2 0

12,5 3

20,0 4

12,5 3

TT test

document

% n=17 Tijd Vragend werkwoord

41,2

Versterker Negatie Opsplitsing Alsjeblieft Downtoner Est-ce que Understater Diminutief Andere

% n=19

afspraak

boek

% n=15

% n=12

presentatie

% n=23

notities

opdracht

pen

% n=22

% n=23

% n=22

7

15,8

3

26,7

4

25,0

3

17,4

4

13,6

3

8,7

2

-

0

58,8 10

36,8

7

26,7

4

33,3

4

39,1

9

22,7

5

17,4

4

-

0

23,5 17,6 11,8

10,5 10,5 5,3 15,8 5,3 21,1

2 0 2 1 3 0 1 0 4

6,7 53,3 6,7 20,0 6,7 6,7 -

1 0 8 1 3 0 1 1 0

25,0 8,3 8,3

3 0 0 0 1 0 0 0 1

8,7 4,3 13,0 8,7

2 1 0 0 3 0 0 0 2

13,6 13,6 4,5 9,1

3 0 0 0 3 0 1 0 2

8,7 4,3 17,4 4,3

2 0 0 1 4 0 0 0 1

13,6 4,5 -

0 0 0 3 1 0 0 0 0

4 0 0 0 3 0 0 0 2

Bijlage XII

p-waarden bij tabel 9.3

Preparator Reden Excuus Verwarring tonen Schuld erkennen Tweede verzoek Begrip tonen Lastverkleiner Verbintenisvraag IJsbreker Compensatie Compliment

FR/NL .519 .407 .076 .541 .714 .935 .662 .057 .417 .358 .064 1.000

FR/TT .108 (Z=1,6) .007 (Z=2,7) .001 (Z=3,4) .012 (Z=2,5) .655 (Z=0,447) .051 (Z=1,955) 1,000 (Z=.000) .034 (Z=2,119) .163 (Z=1,40) .043 (Z=2,022) .035 (Z=2,11) .317 (Z=1,000)

Bijlage XII

NL/TT .114 .006 .295 .311 1.000 .018 .662 .464 .103 .519 .613 .317