Reclamewijsheid. Procesbegeleider: Kristien Verbeeck Theoretisch begeleider: Johnny Wuestenraed Projectindiener: Davy Nijs

Reclamewijsheid

Reclamewijsheid

Naam: Melina Appeltans, Iris Briers, Koen Deferme, Celia Frenguellotti Y Brioso, Sanne Houben, Annelies Laveren Academiejaar: 2012-2013 Procesbegeleider: Kristien Verbeeck Theoretisch begeleider: Johnny Wuestenraed Projectindiener: Davy Nijs

Voorwoord Wij zijn blij het resultaat van ons afstudeerproject aan u voor te stellen. Vier maanden hebben wij hieraan gewerkt en dit is het resultaat van ons project rond reclamewijsheid bij jongeren met een licht verstandelijke handicap. Dit project kadert binnen onze opleiding ‘Professionele Bachelor in de Orthopedagogie’ aan de Katholieke Hogeschool Limburg in Hasselt. Doorheen dit proces konden we rekenen op de steun van verschillende personen. Hiervoor willen we hen bedanken in dit voorwoord. Vooreerst willen we onze projectbegeleidster Kristien Verbeeck bedanken. Ze stond ons altijd bij met haar goede raad en bleef vertrouwen hebben in de capaciteiten van de groep. Tijdens moeilijke momenten stond zij voor ons klaar en bleef ze een positieve kijk op het proces behouden. Vervolgens gaat onze dank uit naar Johnny Weustenraed, hij begeleidde ons op theoretisch vlak. Wij hebben van hem steeds grote toewijding en beschikbaarheid ervaren. Hij gaf ons constructieve feedback op een duidelijke manier. We willen ook Davy Nijs bedanken. Hij heeft ons geholpen met het leggen van de basis voor de structuur van ons projectboek. Daarnaast heeft hij ons een aantal theoretische kaders aangereikt waarmee we van start konden gaan. Hiernaast heeft hij ons ook geholpen met het contact leggen met relevante derden. Naar aanleiding van onze internationale studie gaat onze dank uit naar Sonja Heijkamp, oprichtster van ‘DeTweetFabriek’. Zij heeft ons via e-mail allerhande informatie gegeven over de doelgroep. Tijdens ons bezoek aan de voorziening ‘Amerpoort’ in Baarn, heeft zij ons voorgesteld aan Hilda Rosendal, Rob Winkel en Axel Hosters. Zij hebben ons specifieke voorbeelden gegeven over de moeilijkheden die de doelgroep ervaart bij het gebruik van media. Ook hebben ze ons enkele belangrijke aandachtspunten meegegeven in verband met het opstellen van ons werkpakket. Hiervoor willen we hen dan ook graag bedanken. Wij bedanken ook Sanne van der Hagen voor de talloze documenten die zij ons ter beschikking heeft gesteld. Deze informatie was nuttig en heeft zeker bijgedragen aan de totstandkoming van de theoretische kaders. Onze speciale dank gaat uit naar BuSo-school ‘De Regenboog’ in Sint-Truiden. We konden bij hen terecht in functie van ons kleinschalig onderzoek naar de internetgewoonten van de leerlingen. Fijn dat wij mochten delen in jullie ervaringen. Verder willen we Tony Pijls bedanken voor zijn hulp met het programma ‘ActivePresenter’. Tijdens het maken van de oefeningen van ons werkpakket was zijn kennis van het programma van onschatbare waarde. Hij heeft ook deze oefeningen online gezet. Voorts willen wij ook Erik Beke bedanken omdat wij een sessie ‘Klare Taal’ mochten bijwonen in Leuven. Daarnaast zijn we op 27 maart naar Brussel geweest voor de opening van het Kenniscentrum Mediawijsheid. Wij danken familie en vrienden voor hun onvoorwaardelijke steun. Ze stonden steeds voor ons klaar en bleven in ons geloven. Tot slot willen we elkaar ook graag bedanken. Wij zijn op deze korte tijd volwaardige collega’s geworden. Het was niet altijd even gemakkelijk, maar we hebben ons erdoor geslagen. We zijn trots op elkaar!

3

Inho udsopgave Voorwoord ................................................................................................................. 3 Inhoudsopgave ......................................................................................................... 4 Inleiding ..................................................................................................................... 7 1

Projectorganisatie ...................................................................................... 9

1.1

Doel .............................................................................................................. 9

1.2

Visie.............................................................................................................. 9

1.3

Activiteiten .................................................................................................... 9

1.3.1

Mediatrain................................................................................................... 10

1.3.2

23 dingen voor een sociaal werker ............................................................. 10

1.3.3

E-integratiepakket....................................................................................... 10

1.4

Besluit......................................................................................................... 10

2

Doelgroep .................................................................................................. 11

2.1

Verstandelijke handicap ............................................................................. 11

2.1.1

Definitie ...................................................................................................... 11

2.1.2

Kenmerken van een licht verstandelijke handicap ...................................... 12

2.2

Buitengewoon onderwijs ............................................................................. 15

2.2.1

Types.......................................................................................................... 15

2.2.2

Opleidingsvormen....................................................................................... 16

2.2.3

Aanleervormen ........................................................................................... 16

2.3

Besluit......................................................................................................... 16

3

Media ......................................................................................................... 18

3.1

Definitie ...................................................................................................... 18

3.2

Doel/taken .................................................................................................. 18

3.3

Digitale versus niet-digitale media .............................................................. 19

3.4

Jongeren en media ..................................................................................... 20

3.4.1

Jongeren en televisie.................................................................................. 20

3.4.2

Jongeren en computer/internet ................................................................... 21

3.4.3

Jongeren en gsm ........................................................................................ 21

3.5

Doelgroep en media ................................................................................... 21

3.5.1

Jongeren en televisie.................................................................................. 21

3.5.2

Jongeren en computer/internet ................................................................... 21

3.5.3

Jongeren en gsm ........................................................................................ 22

3.6

Voor- en nadelen ........................................................................................ 22

3.7

Mediawijsheid ............................................................................................. 24

3.8

Besluit......................................................................................................... 25

4

Reclame..................................................................................................... 27 4

4.1

Definitie ...................................................................................................... 27

4.2

Doel ............................................................................................................ 27

4.3

Voor- en nadelen ........................................................................................ 28

4.4

Verschillende vormen van reclame binnen digitale media .......................... 29

4.4.1

E-mail ......................................................................................................... 29

4.4.2

Banners ...................................................................................................... 30

4.4.3

Digitale games ............................................................................................ 31

4.4.4

Merkwebsites ............................................................................................. 33

4.4.5

Search engines........................................................................................... 33

4.4.6

Sociale media ............................................................................................. 34

4.4.7

Digitale televisie.......................................................................................... 38

4.4.8

Mobiele media ............................................................................................ 38

4.4.9

Televisie ..................................................................................................... 42

4.5

Jongeren en reclame .................................................................................. 43

4.6

Doelgroep en reclame ................................................................................ 44

4.7

Reclamewijsheid......................................................................................... 50

4.7.1

Reclameherkenning.................................................................................... 50

4.7.2

Begrip van de commerciële intentie............................................................ 50

4.8

Hoe reclamewijs zijn jongeren? .................................................................. 51

4.9

Besluit......................................................................................................... 52

5

Werkpakket ............................................................................................... 53

5.1

Algemene criteria voor de ontwikkeling van een werkpakket ..................... 53

5.2

Effectieve richtlijnen voor het aanpassen aan het niveau de doelgroep ..... 54

5.2.1

Uitgebreidere diagnostiek ........................................................................... 55

5.2.2

Duidelijke communicatie ............................................................................. 55

5.2.3

Concretisering van de oefenstof ................................................................. 57

5.2.4

Structuur en vereenvoudiging ..................................................................... 58

5.2.5

Netwerk en generalisatie ............................................................................ 59

5.2.6

Veilige en positieve leeromgeving .............................................................. 59

5.2.7

Praktijkervaring ........................................................................................... 60

5.3

Opbouw van een les ................................................................................... 60

5.3.1

De beginsituatie (inleiding) ......................................................................... 60

5.3.2

Lesfasen ..................................................................................................... 63

5.4

Oefeningen van het werkpakket gelinkt aan de richtlijnen .......................... 64

5.5

Handleiding leerkracht ................................................................................ 69

5.5.1

Waarom dit werkpakket .............................................................................. 70

5.5.2

Gebruik werkpakket .................................................................................... 70 5

5.6

Implementatie ............................................................................................. 78

5.6.1

WAI NOT .................................................................................................... 78

5.6.2

Feedback leerkracht van ‘De Dageraad’ .................................................... 79

5.6.3

Feedback leerkracht van ‘De Regenboog’.................................................. 79

5.6.4

Feedback ouders ........................................................................................ 80

5.7

Besluit......................................................................................................... 80

6

Evaluatie .................................................................................................... 81

6.1

Projectresultaat........................................................................................... 81

6.2

Sterke en zwakke punten ........................................................................... 81

6.3

Beheer van project ..................................................................................... 82

6.4

Projectplan ................................................................................................. 83

6.5

Toekomst .................................................................................................... 83

6.6

Proces ........................................................................................................ 83

6.7

Competentieontwikkeling............................................................................ 84

6.8

Besluit......................................................................................................... 85

Besluit ................................................................................................................... 86 Literatuurlijst ........................................................................................................... 87 Bijlagen

6

Inleiding Kinderen en jongeren groeien vandaag op in een maatschappij waarin digitale media blijven evolueren. Hierdoor komen jongeren steeds meer in contact met verschillende soorten online reclame. Als we kijken naar onze eigen ervaringen kunnen we bevestigen dat wij, als frequente internetgebruikers, heel vaak in contact komen met reclame op het internet. Op sociale netwerksites en online spelletjes komen we de meeste reclame tegen. Wij merken dat we het zelf nog moeilijk hebben om deze te herkennen binnen online spelletjes maar ook binnen films en series. Daarnaast hebben wij nog regelmatig de neiging om op sommige reclame te klikken en er dus op in te gaan. Dit wil zeggen dat ook wij niet steeds even kritisch kijken naar reclame. Door de jaren heen zijn we echter de reclame sneller beginnen te herkennen en begrijpen we de intenties en het doel van reclame beter waardoor we hier steeds kritischer naar kunnen kijken. Helaas zijn jongeren met een licht verstandelijke handicap vatbaarder voor het ingaan op reclame, zowel de gewone als de misleidende reclame. Dit maakt van hen een kwetsbare groep in een maatschappij waarin media steeds blijven groeien. Wij zien internettoegang als een recht van iedereen. Ook personen met een handicap moeten veilig gebruik kunnen maken van het internet. Juist daarom willen we voor hen dit werkpakket creëren. Wij als derdejaarsstudenten van de opleiding ‘Professionele Bachelor in de Orthopedagogie’ hebben als taak een afstudeerproject te realiseren. Voor dit project hebben we de opdracht gekregen om een werkpakket uit te werken voor jongeren uit het buitengewoon onderwijs, opleidingsvorm drie, type één. Deze vraag werd ons gesteld vanuit de innovatiecel eSocialWork. Dit werkpakket is bedoeld om jongeren met een licht verstandelijke handicap reclamewijs te maken. Hiermee wordt bedoeld dat we hen door middel van interactieve oefeningen een kritische kijk willen bieden op reclame zodat zij in de toekomst zelf kritischer kunnen kijken naar verschillende soorten reclame, voornamelijk op het internet. In dit projectboek wordt verder uitgelegd hoe het komt dat deze jongeren vatbaarder zijn en hoe we hen meer reclamewijs kunnen maken. Ons projectboek is opgedeeld in zes hoofdstukken, die dieper ingaan op de inzichten die we nodig hebben om ons werkpakket op te stellen. Om dit project te kunnen realiseren, wilden we eerst kennismaken met de projectorganisatie eSocialwork. Wij hebben informatie gevraagd aan Davy Nijs en hebben daarbij ook nog informatie gevonden op de websites rond eSocialwork. Aan de hand hiervan hebben wij in hoofdstuk één een hoofdstuk uitgewerkt waar we de doelen, visie en verschillende projecten van deze innovatiecel toelichten. In hoofdstuk twee beschrijven we de doelgroep met hun verschillende mogelijkheden en uitdagingen. Voor de informatie uit dit hoofdstuk zijn we op zoek gegaan naar relevante theoretische kaders uit verschillende bronnen. Enerzijds hebben we in boeken en op internet definities en uitgebreide diagnostiek gevonden, terwijl we anderzijds onderzocht hebben hoe deze theorieën aansluiten bij de praktijk. Hiervoor zijn we in het kader van onze internationale studie naar Baarn geweest om Sonja Heijkamp en collaga’s te ontmoeten en zijn we binnen BuSo school ‘De Regenboog’ onderzoek gaan verrichten om te kijken hoe reclamewijs de leerlingen zijn. Voor het schrijven van hoofdstuk drie zijn wij intensief op zoek gegaan naar een definitie en een beschrijving van het begrip ‘media’. We wilden hier uitgebreid bij stilstaan aangezien dit een groot deel uitmaakt van ons projectboek. Ten eerste staan we stil bij de doelen en de taken hiervan en maken we een vergelijking tussen digitale en niet-digitale

7

media. Vervolgens komt het gebruik van media door jongeren met en zonder handicap aan bod. Deze informatie hebben wij onder andere verkregen door ons bezoek aan ‘De Regenboog’. De voor- en nadelen van media worden binnen dit hoofdstuk ook aangehaald. Ten slotte wordt het begrip ‘mediawijsheid’ uitgelegd. Vervolgens gaan we in hoofdstuk vier dieper in op het begrip ‘reclame’. We beginnen met een algemene definitie, gevolgd door de doelen en de voor- en nadelen van reclame. We besteden ook aandacht aan de verschillende vormen van reclame binnen digitale media. Deze begrippen worden allemaal kort uitgelegd en met afbeeldingen geïllustreerd. Binnen dit hoofdstuk kijken we ook hoe jongeren omgaan met reclame, zowel jongeren zonder als jongeren met handicap. Hieraan koppelen we een praktijksituatie, namelijk ons onderzoek binnen BuSo-school ‘De Regenboog’. De resultaten van dit onderzoek worden hier ook toegelicht. Voorts staan we stil bij de definitie van reclamewijsheid en wordt dit uitgebreid beschreven. Hierna bekijken we de resultaten uit een onderzoek, uitgevoerd door de Universiteit Gent, over reclamewijsheid bij jongeren. Dit onderzoek hebben wij mondeling toegelicht gekregen op de opening van het Kenniscentrum Mediawijsheid op 27 maart in Brussel. Hierna gaan we verder met hoofdstuk vijf. Voor het opstellen van ons werkpakket hebben we enerzijds inspiratie gehaald uit onze internationale studie en ons bezoek aan de school. Anderzijds zijn wij op zoek gegaan naar relevante criteria en richtlijnen binnen de literatuur. Aan de hand van deze richtlijnen beschrijven wij hoe wij ons werkpakket aanpassen aan de noden van de doelgroep. Vervolgens kijken wij binnen de didactiek hoe een les is opgebouwd en hoe wij dit gebruiken binnen ons werkpakket waarna wij de concrete oefeningen hierbinnen linken aan de criteria en de richtlijnen. Dit alles wordt aangevuld met de handleiding voor de leerkrachten. Verder in dit hoofdstuk laten wij zien hoe wij dit werkpakket geïmplementeerd hebben in de praktijk en wat de resultaten waren. In hoofdstuk zes, evaluatie, blikken we nog eens kort terug op ons groepsproces doorheen het project. We staan stil bij onder andere het projectresultaat, onze sterke en zwakke punten binnen de groep … Op het einde van ons projectboek formuleren we nog een algemeen besluit gevolgd door onze literatuurlijst en de bijlagen. Wij willen niet de indruk wekken dat media en reclame enkel negatieve invloeden hebben, integendeel. Dankzij de groeiende media krijgen wij dagelijks informatie over nieuwe producten en diensten, worden wij op de hoogte gehouden van het reilen en zeilen in de wereld en kunnen wij contact houden met familie, vrienden en kennissen.

8

1

PROJECTORGANISATIE

We hebben de vraag gekregen van eSocialWork om een werkpakket op te stellen om jongeren in het bijzonder secundair onderwijs reclamewijs te maken. Door hen reclamewijs te maken, kunnen we ervoor zorgen dat deze jongeren reclame kritisch leren bekijken. Als gevolg van de steeds groeiende media, worden jongeren vrijwel elke dag met reclame geconfronteerd. Hierdoor is het belangrijk dat de jongeren weten wat reclame precies is en hoe reclame hen kan beïnvloeden. Vooraleer we gaan kijken naar deze doelgroep, geven wij graag meer informatie over deze projectorganisatie.

1.1

Doel

eSocialWork is een innovatiecel binnen de Katholieke Hogeschool Limburg, departement Sociaal-Agogisch Werk (SAW). De innovatiecel bestaat op dit moment uit drie medewerkers, namelijk Davy Nijs, Sarah Trippas en Tom Vandries. Zij heeft als doel om bruikbare ICT- en internettoepassingen te onderzoeken en te implementeren in het sociaal-agogische werkveld. Dit gebeurt op twee vlakken. Zo wil deze innovatiecel dat het internet actief gebruikt kan worden in de begeleiding van de cliënten. Daarnaast wil eSocialWork de begeleiders leren omgaan met het internet om zo hun cliënten te ondersteunen in het gebruik hiervan. De innovatiecel heeft dus als doel het vergroten van de competenties van begeleiders, meer specifiek van opvoeders/begeleiders binnen het sociaal-agogische en orthopedagogische werkveld en dit uiteraard vanuit de verbondenheid met de eigen opleiding binnen SAW. Hierdoor kan zij ervoor zorgen dat kwetsbare kinderen, jongeren en volwassenen meer kansen krijgen op het vlak van ICTen internetgebruik. De innovatiecel werkt zowel nationaal als internationaal. Zo is ze lid van onder andere het Kenniscentrum Mediawijsheid en het Expertisenetwerk Online Hulpverlening. Maar hiernaast is ze ook lid van het European Digital Youth Care Network (KHLim, 2013). 1.2

Visie

eSocialwork beschouwt internettoegang als een (burger)recht voor iedereen. Zij is ervan overtuigd dat begeleiders, sociaal werkers... een opdracht hebben bij het begeleiden van het internetgebruik door haar cliënten. Dit duidt zij aan met de term ‘internetopvoeding’ (Nijs, 2013). 1.3

Activiteiten

eSocialWork houdt lezingen en geeft vormingen over thema’s die passen binnen deze innovatiecel. Hiertoe horen bijvoorbeeld: online hulpverlening, het internet veilig leren gebruiken, pesten op internet … Indien er vragen komen vanuit het werkveld over het implementeren van internet en sociale media binnen een organisatie, kunnen ze altijd terecht bij het e-consultteam. Dit is een onderdeel van de innovatiecel eSocialWork en zorgt voor een vraaggerichte uitwerking. Ze zullen hiervoor nauw samenwerken met de vragende partij. Er worden ook zelf onderzoeken en projecten opgezet. Zo zijn er onder andere de volgende projecten gerealiseerd:

9

1.3.1

Mediatrain

Dit is een project dat als doel heeft de begeleiding en verantwoordelijken van voorzieningen te trainen in hun mediagebruik en hun mediabewustzijn waardoor zij op hun beurt hun cliënten kunnen ondersteunen bij hun mediagebruik. Dit gebeurt door middel van opleidingen en coaching binnen de voorziening zelf. Ook niet onbelangrijk is dat dit volledig gratis wordt aangeboden. 1.3.2

23 dingen voor een sociaal werker

In 2009 is er een project georganiseerd genaamd ‘23 dingen voor een sociaal werker’. Dit is een handleiding voor opvoeders en begeleiders binnen de bijzondere jeugdzorg. Het toont hoe ze internettoepassingen kunnen aanwenden bij het opvoeden. 1.3.3

E-integratiepakket

In dit project wordt er aandacht besteed aan jongeren die op het punt staan zich terug te integreren in de maatschappij. Voor hen is er een pakket ontwikkeld dat de jongeren moet bijstaan bij hun (re)integratie. Het pakket geeft hen duidelijke en begrijpelijke instructies rond het online zoeken naar werk, het gebruik van het openbaar vervoer, zoeken naar een woonst, online aanvragen van documenten … Dit alles levert een grote bijdrage aan de (re)integratie van deze jongeren (KHLim, 2013). 1.4

Besluit

Uit de doelstellingen en de visie van eSocialwork kunnen we afleiden dat deze innovatiecel zich niet enkel bezighoudt met internetopvoeding van opvoeders/begeleiders binnen het sociaal-agogische en orthopedagogische werkveld, maar ook met alle begeleiders en cliënten die binnen de hulpverlening gebruik (willen) maken van ICT- en internettoepassingen. Wij, als toekomstige opvoeders/begeleiders, zijn het eens met deze visie. Internettoegang is een recht voor iedereen. Met dit in ons achterhoofd werken wij een werkpakket uit voor jongeren met een licht verstandelijke handicap zodat zij meer kansen krijgen op het vlak van ICT- en internetgebruik. Specifiek betekent dit dat wij zowel de doelgroep als de verschillende media, waaronder reclame, in kaart brengen in dit projectboek. Met het oog op al deze informatie, creëren wij ten slotte een werkpakket waarmee jongeren en hun begeleiders aan de slag kunnen gaan. Op die manier krijgen deze jongeren de kans om reclame te herkennen en te begrijpen en leren ze er op een veilige manier mee om te gaan.

10

2

DOELGROEP

In dit hoofdstuk verwerven we inzichten in onze doelgroep. We formuleren de definitie van een verstandelijke handicap. Vervolgens leggen we bepaalde kenmerken, eigen aan deze handicap, uit die essentieel zijn om ons werkpakket af te stemmen op de krachten en uitdagingen van deze doelgroep. Ten slotte worden ook kort de aandachtspunten omtrent het aanleren van leerstof aan deze doelgroep aangehaald. 2.1

Verstandelijke handicap

2.1.1

Definitie

De American Association of Mental Retardation (AAMR) definieert een verstandelijke handicap als volgt: “Een verstandelijke handicap verwijst naar functioneringsproblemen die worden gekenmerkt door significante beperkingen in zowel het intellectuele functioneren als in het adaptieve gedrag zoals tot uitdrukking komt in conceptuele, sociale en praktische vaardigheden. De functioneringsproblemen ontstaan vóór de leeftijd van 18 jaar” (Nijs, 2011). Uit deze definitie leiden we af dat personen met een verstandelijke handicap zowel beperkingen op vlak van het intellectuele functioneren als op vlak van het aanpassingsvermogen vertonen. Om te weten of mensen een verstandelijke handicap hebben, wordt er gekeken naar hun IQ. Wechsler heeft enkele tests ontworpen die verschillende vaardigheden testen. De WAIS, de WISC en de WPPSI zijn deze intelligentietesten (Zimbardo, Johnson, & McCann, 2009). Als we kijken naar de indeling van IQ-waarden volgens Wechsler, bevinden personen met een licht verstandelijke handicap zich op een IQ-niveau tussen de 70 en 79. Het IQ van kinderen wordt afgebeeld op de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Dit IQ wordt vastgesteld aan de hand van een intelligentietest (Pearson Education, 2012). Er zijn echter kinderen en jongeren met een IQ tussen 70 en 85 met beperkingen in hun sociaal aanpassingsvermogen. Daarom zou het beter zijn om de nadruk te verschuiven van het IQ naar de mate van ondersteuningsbehoefte zodat ook deze kinderen en jongeren tot de groep ‘licht verstandelijk gehandicapt’ worden gerekend (S. Heijkamp, oprichtster DeTweetFabriek, persoonlijke communicatie, 22 april 2013). De reden waarom er vaak meer aandacht besteed wordt aan de resultaten van de intelligentietests, is omdat deze op een objectieve wijze iemands IQ meten. Er zijn minder instrumenten om het sociaal aanpassingsvermogen te meten (Raamsman, 2013). Een licht verstandelijke handicap is vaak niet direct (uiterlijk) zichtbaar. Door ons bezoek aan Sonja Heijkamp, in het kader van onze internationale studie, hebben we hier een beter beeld van gekregen. Sonja, oprichtster van DeTweetFabriek, heeft ons meer verteld over hoe het komt dat een licht verstandelijke handicap vaak niet direct (uiterlijk) zichtbaar is. Het is zo dat personen met een licht verstandelijke handicap een disharmonisch profiel hebben. Dit houdt in dat ze vaak heel uiteenlopende scores hebben op hun verbale IQ en hun doe-IQ (deze twee onderdelen bepalen samen het totaal IQ). Zo komt het vaak voor dat de persoon een hogere score heeft op het verbale IQ maar een lagere score op het doe-IQ.

11

Sonja duidde dit met een voorbeeld. Wanneer iemand met een licht verstandelijke handicap zegt dat hij of zij de kamer gaat opruimen, hebben wij de neiging te denken dat hij/zij dit ook werkelijk gaat doen en dat deze persoon ook weet hoe je een kamer moet opruimen. Door hun betere verbale mogelijkheden lijkt het alsof zij zich bewust zijn van wat die taak precies inhoudt. Wanneer ze dan daadwerkelijk aan deze taak willen beginnen, blijkt vaak dat ze toch niet weten waar ze juist moeten beginnen of hoe ze dit kunnen aanpakken. Daarom worden deze jongeren met een licht verstandelijke handicap nogal eens over- of onderschat, zowel door zichzelf als door begeleiding, ouders … . Dit zorgt mogelijk voor extra problemen, zoals spanningen tussen de ouders en het kind, faalervaringen en een lager zelfvertrouwen (persoonlijke communicatie, 22 april 2013). De mate waarin zij ondersteuning nodig hebben, varieert afhankelijk van het functioneren, de leefomgeving en de mogelijke bijkomende problematieken zoals een psychische problematiek of leerproblemen (Nijs, 2011). De meeste van deze jongeren functioneren prima in de maatschappij en hebben daarom geen professionele ondersteuning nodig. Daarnaast is er ook een groep die wel ondersteuning nodig heeft om zo optimaal mogelijk te kunnen functioneren. (Lijn 5, 2012). Op deze doelgroep richten wij ons voor het uitwerken van een werkpakket. 2.1.2

Kenmerken van een licht verstandelijke handicap

2.1.2.1 De cognitieve vaardigheden Het werkgeheugen van jongeren met een licht verstandelijke handicap maakt een vertraagde ontwikkeling door (Nijs, 2011). Dit werkgeheugen zorgt ervoor dat je gelijktijdig informatie kunt opslaan en bewerken. Onder het werkgeheugen zit het kortetermijngeheugen. Dit geheugen herhaalt automatisch informatie om deze actief te houden voor eventuele bewerking. Door de beperking van het werkgeheugen kan het kortetermijngeheugen minder informatie tegelijkertijd verwerken (de Wit, Moonen, Douma, 2011). Doordat het werkgeheugen beperkt is, zijn de uitvoerende functies minder goed ontwikkeld. Uitvoerende functies zijn het vermogen om dingen te organiseren, aandachtig te zijn en impulsen onder controle te houden (Zoon, 2012). Door deze beperkte ontwikkeling, hebben jongeren met een licht verstandelijke handicap het moeilijk met het verwerken en onthouden van informatie. Hierdoor kunnen zij hoofd- en bijzaken moeilijk van elkaar onderscheiden en hebben ze moeite met het selecteren van de belangrijkste informatie (de Wit, et al., 2011). Vervolgens hebben zij ook moeite met oorzaak-gevolg denken en met plannen (Zoon, 2012). Ten slotte blijft het taalgebruik en taalbegrip door dit beperkte geheugen achter. Het is voor deze jongeren heel moeilijk om te begrijpen wat er gezegd wordt en het lezen wordt bemoeilijkt. Door dit beperkt taalgebruik hebben zij moeite om hun gevoelens verbaal uit te drukken. Hierdoor kunnen zij hun emoties minder goed duidelijk maken aan de buitenwereld (Raamsman, 2013). Als we aannemen dat jongeren met een licht verstandelijke handicap in het buitengewoon secundair onderwijs een mentale leeftijd tussen zeven en veertien jaar hebben, is het belangrijk om te kijken naar wat jongeren in het reguliere onderwijs kunnen op deze leeftijd. Deze link leggen we enkel bij de cognitieve vaardigheden. Vanuit dit idee hebben wij de koppeling gemaakt naar ontwikkelingspsychologie volgens Feldman (2009, p. 370). Als we kijken naar de leeftijd zien we dat er twee categorieën voor komen: de schooltijd en de adolescentie. Bij de uitwerking van het werkpakket houden we vooral rekening met de eerste categorie. In de tweede categorie komt enkel de beginfase aan bod. We komen hierbij tot de volgende inzichten:

12

2.1.2.1.1 Schooltijd (zeven tot twaalf jaar) Volgens Piaget ontwikkelen kinderen rond de leeftijd van zeven à twaalf jaar het concreet operationeel denken. Dit wil zeggen dat ze kunnen nadenken over dingen die tastbaar zijn. Kinderen leren in deze fase actief en juist gebruik maken van logica. Als hen een vraag gesteld werd twee jaar voor deze leeftijd, zouden ze antwoorden met ‘gewoon’ of ‘daarom’, terwijl ze op de leeftijd van zeven à twaalf jaar vragen kunnen beantwoorden door cognitieve en logische processen te gebruiken. Op deze leeftijd zijn ze bovendien minder egocentrisch en houden ze rekening met verschillende aspecten van een situatie. Dit laatste wordt ook wel decentreren genoemd. Ze boeken enorm veel vooruitgang op deze leeftijd. Hun denkvermogen kent echter nog een grote beperking: ze zitten vast aan de concrete werkelijkheid. Ze zijn niet in staat om abstract en hypothetisch te denken. Antwoorden formuleren over dingen die niet tastbaar of zichtbaar zijn (bijvoorbeeld de dood), is voor deze leeftijdscategorie te hoog gegrepen. Vragen zoals ‘wat zou er gebeuren als...?’ zijn een lastige opdracht (Feldman, 2009). Personen met een licht verstandelijke handicap functioneren doorgaans op het niveau van het concreet-operationeel denken (Nijs, 2011). Marketing en communicatie richten zich ook tot deze leeftijdscategorie. Verschillende programma’s gebruiken het ontwikkelingsmodel dat Jean Piaget gemaakt heeft. Ketnet kijkt naar de verschillende leeftijdscategorieën van kinderen bij het maken van een programma. Ook reclamemakers maken dankbaar gebruik van het model van Piaget. Het stelt hen in staat om hun reclame aan te passen aan het denkvermogen van kinderen van verschillende leeftijden zodat de reclame zo aantrekkelijk mogelijk is voor hen (Bottelberghs, 2007). Een citaat van Bulmer in de masterproef van Hans De Bever (2009, p. 8) toont goed aan dat kinderen rond de leeftijd van acht jaar in staat zijn reclame te herkennen: “Getting people to come to your shop and get them to give you so much money to buy groceries and stuff, and get so rich that you can buy anything you want.” Toch hebben kinderen het van deze leeftijd nog altijd moeilijk om reclame te herkennen. Dit komt door hun beperkte denkvermogen. Een mooi voorbeeld is reclame binnen de voedingsindustrie. Volgens Livingstone (zoals aangehaald in De Bever, 2009) kunnen de reclamemakers binnen dit gebied zeer goed inspelen op kinderen. Bijna elk kind eet graag fastfood, gebakjes, ontbijtgranen … en net hierover wordt het meeste reclame gemaakt. Vanaf de leeftijd van zes jaar zal een kind ook sneller in discussie treden met zijn ouders over de keuze van voeding. Reclame over verse en gezonde producten wordt veel minder gemaakt waardoor deze producten minder aanslaan bij kinderen. Het is bewezen volgens Dibb (zoals aangehaald in De Bever, 2009) dat kinderen makkelijk reclame kunnen onthouden als er een cartoonfiguur wordt toegevoegd. Onder meer McDonald’s en het merk Frosties van ontbijtgranen maken gebruik van een gemakkelijk en herkenbaar cartoonfiguur. Ronald McDonald en Tony de tijger (Frosties) trekken meteen de aandacht van kinderen, gewoon omdat ze zo bekend zijn. Daarnaast krijg je ook nog een speelgoedje bij sommige producten. Bij een happy meal van McDonald’s of een pak ontbijtgranen van Kellogg’s zit er vaak een speelgoedje bij. Hiervan is bewezen dat kinderen dit graag willen kopen omdat er net dat extraatje bij zit en bovendien het voedsel ook nog lekker is (Bever, 2009).

13

2.1.2.1.2 Adolescentie (twaalf tot achttien jaar) Binnen deze leeftijdscategorie wordt het vermogen om abstract te denken op punt gezet. Dit wordt ook wel het formeel-operationeel stadium genoemd. Deze jongeren zitten aan het begin van de adolescentie. Ze kunnen hypothetisch en deductief redeneren. Dit wil zeggen dat de jongeren vertrekken vanuit een bepaalde theorie over situaties en hierbij logische verklaringen zoeken voor specifiekere situaties. De jongeren gebruiken dus abstracte dingen als vertrekpunt en van daaruit kunnen ze naar het concretere gedeelte gaan, het hier en nu. In de vorige fase werd het hier en nu als vertrekpunt genomen (Feldman, 2009). Naast deze vorm van redeneren, is er nog een andere belangrijke evolutie binnen deze leeftijdscategorie, namelijk het propositioneel denken. Hierbij wordt bedoeld dat ze abstracte logica actief gebruiken zonder dat ze vast komen te zitten door de afwezigheid van concrete voorbeelden. Aan de hand van vooronderstellingen die juist moeten zijn, kunnen ze zelf tot een logische en juiste conclusie komen. Een duidelijk voorbeeld wordt weergegeven door Feldman, 2009, p. 476: “Alle mensen zijn sterfelijk (vooronderstelling) Socrates is een mens (vooronderstelling) Dus Socrates is sterfelijk (conclusie)” Jongeren die in het formeel-operationeel stadium zitten, kunnen aan de hand van de vooronderstellingen zelf tot deze conclusie komen (Feldman, 2009). In dit stadium wordt er verondersteld dat jongeren de reclame begrijpen. Ze geraken meer en meer vertrouwd met reclame (De Bever, 2009). 2.1.2.2 Emotionele vaardigheden De emotionele ontwikkeling van jongeren met een licht verstandelijke handicap is te vergelijken met die van een schoolkind. Emoties zoals verdriet, liefde en haat zijn wel goed ontwikkeld maar zijn, vanwege hun beperking in het cognitief functioneren, moeilijk te vatten. Dit heeft als gevolg dat zij minder goed op hun eigen emoties reageren, wat leidt tot een gebrekkige zelfsturing. De jongeren zetten wat zij voelen meteen om in gedrag. Dit noemt men beperkte impulscontrole. Hierdoor is de ontwikkeling van empathie, geweten en seksualiteit minder goed ontwikkeld (Zoon, 2012). Door het beperkte inlevingsvermogen kan een jongere met een licht verstandelijke handicap zich een minder goede voorstelling maken van hoe de ander zich voelt. Dit kan leiden tot ongewenste reacties of gedragingen (de Wit, et al., 2011). Vervolgens is het voor hen moeilijk om, door de beperkte ontwikkeling van het geweten, te weten wat goed of fout is (Zoon, 2012). 2.1.2.3 Sociale vaardigheden De manier waarop jongeren met een licht verstandelijke handicap informatie verwerken is anders dan die van jongeren zonder handicap. Sociale informatieverwerking houdt in dat iemand verschillende stappen (onbewust) doorloopt vooraleer bepaald gedrag te tonen. De eerste stap bestaat uit het waarnemen van informatie waarna het interpreteren van de situatie gebeurt. Dan worden de emoties gereguleerd en mogelijke reacties afgewogen. Hierna wordt een reactie uitgekozen en wordt gedrag getoond passend bij de situatie. Jongeren met een licht verstandelijke handicap reageren anders op bepaalde sociale situaties dan jongeren zonder handicap (Raamsman, 2013).

14

We zien dat jongeren met een licht verstandelijke handicap die een sociale vaardigheidstraining gehad hebben waarin ze in staat waren oplossingen te bedenken en de meest assertieve oplossing als beste oplossing naar voren te schuiven, moeilijkheden ondervinden om het aangeleerde toe te passen in het dagelijks leven (de Wit, et al., 2011). Jongeren met een licht verstandelijke handicap focussen zich meer op letterlijk gesproken informatie en negatieve informatie zoals kritiek of een opmerking. Door hun beperkte assertieve oplossingsvaardigheden lossen zij een probleem vaker op door het stellen van agressief of passief gedrag. Hierdoor lopen zij een groter risico op afwijzing door leeftijdsgenoten (Raamsman, 2013). In 2.1.1 hebben we al vermeld dat de handicap van jongeren met een licht verstandelijke handicap niet uiterlijk zichtbaar is. Hierdoor worden zij vaak op een te hoog ontwikkelingsniveau geschat. Hun omgeving verwacht dan teveel van hen waardoor beide partijen gefrustreerd raken. Voor deze jongeren houdt dit een risico in tot het ontwikkelen van faalangst omdat zij, door de te hoge verwachtingen, vaker geconfronteerd worden met faalervaringen. Hier komt nog eens bij dat het vermogen tot zelfreflectie vrij beperkt is bij hen. Hierdoor hebben de jongeren moeite met het inschatten van de eigen mogelijkheden. Het gevaar bestaat dat ze zichzelf gaan overschatten en daarom een onrealistisch toekomstbeeld hebben (Raamsman, 2013). Jongeren met een licht verstandelijke handicap hebben vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer met als gevolg dat zij veelal een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben. Dit komt zowel door hun onvermogen om correct op situaties te reageren als de overschatting door anderen en zichzelf (Zoon, 2012). 2.2

Buitengewoon onderwijs

In het buitengewoon onderwijs worden de kinderen/jongeren voorbereid op het leven in de maatschappij en om een beroep uit te oefenen binnen de arbeidsmarkt. Jongeren tussen 13 en 21 jaar kunnen hier terecht. Dit kan verlengd worden tot maximum 25 jaar door de Commissie van Advies Buitengewoon Onderwijs (VAPH, 2013). 2.2.1

Types

Het buitengewoon onderwijs is opgedeeld in verschillende types: Type 1: kinderen met een licht mentale handicap Type 2: kinderen met een matig of ernstig mentale handicap Type 3: kinderen met gedragsstoornissen, ernstige emotionele en/of gedragsproblemen Type 4: kinderen met een fysieke handicap Type 5: kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis Type 6: kinderen met een visuele handicap Type 7: kinderen met een auditieve handicap Type 8: kinderen met een ernstig leerprobleem

15

2.2.2

Opleidingsvormen

Binnen deze acht types spreekt men ook nog over verschillende opleidingsvormen. Dit zijn er vier met elk een ander doel (VAPH, 2013):  





2.2.3

Opleidingsvorm één biedt de jongeren sociale vaardigheden aan zodat ze later in een beschermde leefomgeving kunnen wonen. Het komt voor binnen type twee, drie, vier, zes en zeven Opleidingsvorm twee bereidt de jongere voor om zich later te integreren in een beschermde leef- en werkomgeving. Ze doet dit door sociale en beroepsvaardigheden aan te bieden. Het komt voor binnen type twee, drie, vier, zes en zeven. Opleidingsvorm drie bereidt de jongere voor om zich later te integreren in een gewone leef- en werkomgeving. Deze opleiding geeft de jongere een algemene, sociale en beroepsvorming. Het komt voor binnen type één, drie, vier, zes en zeven. Opleidingsvorm vier heeft dezelfde doelstellingen als het secundair onderwijs. Deze opleidingsvorm omvat algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs. Dit bestaat niet binnen type één. Aanleervormen

In wat volgt sommen we kort een zestal punten op waar we aandacht aan moeten besteden tijdens het begeleiden van jongeren met een licht verstandelijke handicap in de klas. Deze aandachtspunten worden in hoofdstuk vijf uitgebreid besproken aan de hand van aanvullingen door het Landelijk Kenniscentrum (de Wit, et al., 2011).       2.3

Uitgebreidere diagnostiek Afstemmen van de communicatie Concreet maken van de oefenstof Structureren en vereenvoudigen Netwerk en generalisatie Veilige en positieve leeromgeving Besluit

Uit bovenstaande theorie rond een licht verstandelijke handicap leiden wij af dat kinderen en jongeren met deze problematiek op verschillende ontwikkelingsniveaus een beperking ondervinden, zowel op vlak van het dagdagelijks leven als binnen de school. Wat betreft de cognitieve vaardigheden weten we dat het werkgeheugen van jongeren met een licht verstandelijke handicap een vertraagde ontwikkeling doormaakt. Door deze beperking kunnen ze minder informatie tegelijkertijd verwerken en onthouden. Ook het taalgebruik en het taalbegrip blijven achter. Deze cognitieve vaardigheden hebben we gelinkt aan twee fases van Piaget namelijk de concreet-operationele fase en de formeel-operationele fase. Wat betreft de sociaal-emotionele vaardigheden kunnen we besluiten dat jongeren met een licht verstandelijke handicap minder goed op hun eigen emoties reageren en hierdoor een beperkte impulscontrole hebben. Ze kunnen bovendien ook een minder goede voorstelling maken van hoe de ander zich voelt en wat de bedoeling van deze andere juist is. Jongeren met een licht verstandelijke handicap focussen zich meer op negatieve informatie zoals kritiek of een opmerking. Hierdoor lopen ze een groter risico tot het ontwikkelen van faalangst en een laag zelfbeeld. Hier willen wij ondersteuning aanbieden door binnen ons werkpakket te zorgen voor voldoende succeservaringen.

16

We schenken daarom aandacht aan de dingen die ze goed uitvoeren en we ondersteunen hen bij dingen waar ze het moeilijker mee hebben. Jongeren met een licht verstandelijke handicap hebben het moeilijk om binnen het reguliere onderwijs hun mogelijkheden optimaal te ontwikkelen. Binnen het buitengewoon onderwijs wordt er meer ondersteuning geboden daar waar jongeren met een licht verstandelijke handicap nood aan hebben. Dit gebeurt door bijvoorbeeld de leerstof meer te structureren en te vereenvoudigen zodat deze op maat is van de leerlingen. Er wordt ook meer ruimte gelaten voor eventuele herhaling en er is meer individuele begeleiding door leerkrachten. Het is heel belangrijk om te onthouden dat deze leerlingen heel divers zijn; ze hebben allemaal hun eigen mogelijkheden en uitdagingen en ze hebben allemaal een eigen identiteit. We willen de zes aandachtspunten, geformuleerd in 2.2.3, ter harte nemen. Deze lichten we in hoofdstuk vijf toe.

17

3

MEDIA

De reden waarom we het begrip 'media' uitleggen is omwille van het groeiende medialandschap. Door het gebruik van media komen jongeren in contact met verschillende vormen van reclame. Adverteerders gebruiken media om tot bij de beoogde doelgroep te geraken. We vinden het daarom belangrijk om stil te staan bij wat media nu juist inhoudt. Zo weten we welke soorten media er allemaal bestaan en welke reclame daarop voorkomt. Op basis van het competentiemodel omtrent mediawijsheid leggen wij de link met reclamewijsheid. Daarnaast linken we de voor- en nadelen van media met onze doelgroep. In dit hoofdstuk gaan we na of er een verschil is in het gebruik van media bij jongeren vanuit het reguliere onderwijs en personen met een licht verstandelijke handicap. 3.1

Definitie

Media is het meervoud van medium (Onze taal, 2013). Media worden gezien als de middelen die gebruikt worden ter verspreiding van kennis en informatie, maar die ook gebruikt worden als hulpmiddelen bij communicatie. Zowel kranten, radio, televisie als tijdschriften zijn voorbeelden van media (Prisma Woordenboek, 1999). Doordat deze media vaak een groot publiek bereiken, wordt dat ook wel massamedia genoemd (Van Faassen, 2013). Naast de klassieke media zoals kranten, radio en tv bestaan er nu ook ‘nieuwe’ media zoals internet, smartphone … Media zijn niet meer uit het leven weg te denken. Via media krijgen we informatie en kunnen we zelf op zoek gaan naar informatie. Media hebben niet enkel deze informerende functie, maar ze worden door adverteerders ook aangewend om reclame aan de man te brengen en daarmee consumenten te lokken. Groeiende media bieden meer mogelijkheden om veel meer reclame te maken. 3.2

Doel/taken

Media zorgen ervoor dat mensen geïnformeerd worden, zoals hierboven in de definitie al is weergegeven (NTR, 2012). De personen achter media proberen de consumenten te overtuigen op twee vlakken. Zo willen ze langs de ene kant ervoor zorgen dat de mensen hun producten aankopen. Daarnaast kan het hun intentie zijn om een bepaalde ideologie over te brengen aan de mensen (Understand Media, 2012). Media dringen niet enkel die zaken op, maar helpen de consumenten ook bij het vormen van een mening (NTR, 2012). Een andere manier waarop de personen achter de media de consumenten willen aanzetten tot kopen, is via reclame. Reclame wordt via de media tot bij de mensen gebracht (Understand Media, 2012). Naast de informerende en persuasieve intentie, hebben media ook als doel om te entertainen (NTR, 2012).

18

3.3

Digitale versus niet-digitale media

Steven Waldman schreef in 2011 een rapport rond de veranderingen in de mediawereld. Hierin vermeldt hij dat in 2010 een belangrijke mijlpaal is overschreden. Zo werd voor het eerst dat jaar het nieuws door de jongere Amerikanen meer opgezocht op het internet dan dat ze het nieuws via de televisie of de krant volgden.

(Bron: Waldman, 2011) Naast de hierboven genoemde media, is internet het laatste decennium opgekomen als nieuwe media. Met de opkomst van het internet is er een nieuw tijdperk begonnen, nl. het digitale tijdperk (Van Esch, 2013). Digitale media zijn alle media die niet op papier staan. Dit zijn: televisie, sms, internet, e-mail, cd-roms en computerprogramma’s (Van de Wiel, 2013). Digitale media zijn die kanalen die elektronisch bestuurd worden (WiseGeek, 2013). Niet digitale media      

Digitale media        

Krant Tijdschriften Boeken Folders Verpakkingen …

Internet Televisie Sms E-mail Cd-rom Computerprogramma’s Videogames …

(Bron: Artesis Hogeschool Antwerpen, 2013, Van de Wiel, 2013 en WiseGeek, 2013)

19

Er bestaat een grote kloof binnen de nieuwe digitale media. Deze kloof benoemt Toni Maat (2012) als de generatiekloof. Ook al is internet voor iedere leeftijd toegankelijk, de oudere generatie blijft hangen in hun visie van de wereld. Dit in tegenstelling tot de jongeren die zeer beïnvloedbaar zijn daar zij vaak nog op zoek zijn naar hun eigen identiteit. Daarentegen zegt LINC vzw (2013) dat er niet één kloof bestaat binnen de digitale media maar spreken zij over een toegangskloof, een kenniskloof, een informatievaardigheidskloof en over de kloven inherent aan de apparaten, programma’s … De toegangskloof gaat erover of men al dan niet beschikt over een computer met een internetaansluiting. De kenniskloof gaat over het feit of mensen al dan niet weten hoe ze een computer moeten gebruiken. De informatievaardigheidskloof heeft te maken met mediawijsheid. Kan de persoon zijn kennis omzetten in vaardigheden? Weet de computergebruiker welke bronnen betrouwbaar zijn? … De digitale media hebben gezorgd voor een verschuiving. Daar waar vroeger de oude media bepaalden wat de consument te lezen, te horen of te zien kreeg, heeft de consument nu de macht voor een stuk in eigen handen om te bepalen wat hij al dan niet wil lezen, horen of zien (Van Esch, 2013). 3.4

Jongeren en media

Het internet heeft veel invloed op de identiteit en de leefwereld van kinderen en jongeren. Uit onderzoek van de Universiteit Gent is gebleken dat ze ongeveer evenveel gebruik maken van het internet als van de televisie, maar het verschil in het gebruik is groot. Naar televisie wordt eerder passief gekeken terwijl ze op het internet actief bezig zijn. Kinderen en jongeren consumeren niet alleen media maar produceren ook steeds meer zelf media door het maken, uploaden en delen van filmpjes, foto’s … (Cauberghe, De Pelsmacker, Hudders, Panic & Destoop, 2012). De meeste kinderen zijn door het veelvuldig gebruik van internet erg vertrouwd geraakt met de verschillende mogelijkheden die het te bieden heeft. Ze begrijpen de zogenaamde internettaal die in vele chatservers gebruikt wordt en kunnen zich gemakkelijk een weg banen door verschillende websites, spelletjes, toepassingen ... Op het eerste zicht is er geen reden tot paniek, hoewel onderzoeken, zoals het onderzoek naar de internetgewoonten van kinderen en jongeren van ‘Mijn Kind Online’, toch aangeven dat kinderen en jongeren helemaal niet zo’n internetexperts zijn als veel mensen denken. Zo zien ze vaak het verschil niet tussen reclame en de inhoud van de website zelf, trappen ze in commerciële valkuilen (bijvoorbeeld door het ‘aankopen’ van beltonen) en zijn ze niet goed in het interpreteren van resultaten van zoekmachines zoals Google (Zwanenberg & Pardoen, 2010). 3.4.1

Jongeren en televisie

Eén op drie kinderen tussen tien en twaalf jaar heeft een eigen televisie op zijn/haar kamer. Kinderen van twaalf jaar kijken steeds meer naar programma’s voor volwassenen. De kijkduur is op dit moment aan het dalen. In 1992 keken deze kinderen en jongeren nog 1 uur en 51 minuten naar tv terwijl dit in 2007 gedaald is naar 1 uur en 41 minuten. Oudere jongeren kijken gemiddeld twee uur tv op een weekdag (Cauberghe, et al., 2012).

20

3.4.2

Jongeren en computer/internet

Bijna ieder Vlaams gezin bezit een computer. Ruim 91% van de zes- tot negenjarige kinderen maken gebruik van een computer. Twaalfjarige kinderen beschikken meestal over een eigen computer met internetverbinding (Het Laatste Nieuws, 2008). Volwassenen gebruiken internet vooral in hun zoektocht naar informatie, terwijl dit bij jongeren eerder gericht is op het leggen van sociale contacten, ontspanning (bijvoorbeeld spelletjes, muziek en video) en schoolgerelateerde taken (Cauberghe, et al., 2012). 3.4.3

Jongeren en gsm

Maar liefst twee derde van de tienjarigen beschikt over een eigen gsm (klasse voor ouders, 2013) en bij +12jarigen is dat zelfs al 98%. In vergelijking met 2009 stegen de cijfers aanzienlijk, vooral bij de jongste kinderen. Bij hen valt op dat zij hun gsm vooral gebruiken voor het versturen van sms’en en om te bellen. Adolescenten gebruiken hun gsm ook steeds meer om te surfen op het internet. Het gebruik van specifieke applicaties, ook ‘apps’ genoemd, steeg dankzij de opkomst van het mobiele internet en de smartphone (Cauberghe, et al., 2012). Deze specifieke media worden in een volgend deel verder uitgelegd. 3.5

Doelgroep en media

Zoals eerder vermeld groeien jongeren vandaag op in een samenleving waarin media een belangrijke rol spelen. In hoofdstuk drie hebben we onderzoekscijfers weergegeven die het gebruik van nieuwe media bij jongeren vanuit het gewoon onderwijs laten zien. De vraag die we ons hierbij stellen: ‘Is het gebruik van media bij jongeren met een licht verstandelijke handicap anders?’. Jitske van Groenland (2010) deed, door middel van een enquête, onderzoek naar het gebruik van media bij elf jongeren met een licht verstandelijke handicap. De groep bestaat uit drie jongens en acht meisjes met een leeftijd van twaalf tot achttien jaar. De resultaten van dat onderzoek beschrijven wij hieronder. We maken dezelfde onderverdeling als bij jongeren zonder handicap (zie 3.4) (van Groenland, 2010). 3.5.1

Jongeren en televisie

Onderzoekscijfers geven weer dat naarmate de jongeren ouder worden er minder naar televisie wordt gekeken. Wat opvalt is dat jongeren die vaak tv kijken minder achter de computer zitten. De enquête wees uit dat de geïnterviewde jongeren samen 21 ½ uur per dag tv kijken. Dit wil zeggen dat elke jongere iets minder dan twee uur per dag gebruik maakt van de televisie. Natuurlijk heb je ook jongeren die ongeveer vier à vijf uur per dag tv kijken (van Groenland, 2010). 3.5.2

Jongeren en computer/internet

Als we kijken naar de onderzoekscijfers betreffende het gebruik van computer/internet zien we dat deze zo goed als overeenkomen met de cijfers van de tv. De elf jongeren zitten samen 22 uur per dag achter de computer. Bij het gebruik van computer/internet wordt er een onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes. Als we de gegevens vergelijken, zien we dat de drie jongens samen dertien uur achter de computer zitten terwijl de acht meisjes genoeg hebben met negen uur (van Groenland, 2010).

21

3.5.3

Jongeren en gsm

Uit de enquête van Jitske van Groenland blijkt er een verschil te zijn in het gebruik van de gsm bij jongens en meisjes. Jongens gebruiken een gsm meer als een soort noodtelefoon, alhoewel dit soms ook geldt voor meisjes. Jongens gebruiken een gsm eerder om te bellen wanneer dit echt nodig is. De gsm als communicatiemiddel wordt vaker gebruikt door meisjes, hierbij denkend aan het versturen van berichten. Uit de enquête blijkt dat de meisjes vaak niet toekomen met een abonnement van 1000 sms'jes per maand (van Groenland, 2010). Uit ons kleinschalig onderzoek binnen ‘De Regenboog’ bleek dat maar enkele mensen niet over een smartphone beschikten. 3.6

Voor- en nadelen

Jitske van Groenland (2010) heeft in haar onderzoek de vraag gesteld ‘In hoeverre sluit de virtuele wereld aan bij de belevingswereld van de jongeren?’. Op basis van dit onderzoek heeft ze geconcludeerd dat de virtuele wereld een belangrijk onderdeel uitmaakt van de belevingswereld van de jongeren. Het integreren van de virtuele wereld in de hulpverlening is belangrijk. Hulpverleners/begeleiders beseffen nauwelijks de positieve en negatieve aspecten van het internet. Om een beter zicht te krijgen op deze aspecten geven wij hieronder weer met welke positieve en negatieve aspecten jongeren met een licht verstandelijke handicap in contact komen.

22

Voordelen

Nadelen

Media in het algemeen

Communicatiemogelijkheden Door een snelle en sociale participatie. ontwikkeling van het medialandschap kan de oudere generatie niet meer volgen. Ouders kunnen hun kinderen niet ondersteunen bij het gebruik van het internet.

Informatie op het internet

Onuitputtelijke bron van informatie. Als je iets niet snapt kan je het opzoeken (informatief).

Contact via het internet

Niet alle informatie sluit aan met het niveau van een persoon met een verstandelijk handicap.

Er bestaan online programma's die kunnen helpen bij schoolse opdrachten.

Niet alle informatie is betrouwbaar.

Iets onmisbaar.

Contact met onbekende(n).

Contact op het internet is makkelijker.

Worden makkelijk beïnvloed/ misleid door anderen.

Ervaringen delen. Geen non-verbale communicatie.

Online games

Gratis. Altijd beschikbaar.

Anderstalige spelletjes zijn lastig.

Je kan blijven spelen.

Verslaving.

Verscheidenheid in spelletjes.

Overvraging.

Makkelijke en moeilijke spelletjes. Spannend. Bij interactieve games (= games waarbij je anderen nodig hebt) kan je regels die er in de maatschappij zijn leren.

23

Moeilijk om een onderscheid te maken tussen realiteit en fantasie.

3.7

Mediawijsheid

Vooraleer we het begrip reclamewijsheid verder toelichten, staan we stil bij het begrip mediawijsheid. Mediawijsheid omvat reclamewijsheid. Uitleg over het begrip mediawijsheid helpt bij gevolg om reclamewijsheid te specificeren. De definitie van mediawijsheid is als volgt: “Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en gemedialiseerde wereld. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik dat gericht is op maatschappelijke participatie” (Lieten & Smet, 2012). Lieten en Smet (2012) benadrukken dat mediawijsheid niet enkel gaat over praktische vaardigheden zoals leesvaardigheid en ICT-vaardigheden. Het gaat ook over mediabewustzijn en over het inzicht in de strategieën die er gebruikt worden binnen de communicatie en de media-industrie. Ten slotte is een kritische kijk ook belangrijk voor verantwoord en veilig mediagebruik. Wanneer we de vergelijking maken tussen België en Nederland merken we op dat Nederland veel verder staat wat betreft de integratie van mediawijsheid in de maatschappij. Nederland heeft een mediawijsheidsmodel ontwikkeld met de naam ‘mediawijsheidsniveau van de mediawijsheidscompetenties’. Dit is een model dat opgebouwd is uit tien competenties en terug te vinden is in bijlage 1. Elke competentie wordt verder opgesplitst in vier competentiegroepen: begrip, gebruik, communicatie en strategie. Onder 'begrip' wordt het passief inzicht hebben in de werking van media verstaan. Onder 'gebruik' valt het zelf gebruiken van (nieuwe) media. 'Communicatie' is het interactief uitwisselen van informatie via media. Onder 'strategie' verstaan we het effectief omgaan met media. We hebben dus vier competentiegroepen waarin elke groep drie componenten bevat namelijk kennis, vaardigheden en houding. Elke competentie is onderverdeeld in verschillende niveaus. Zo kan men bepalen op welk niveau iemand zich situeert. Je moet het vorige niveau behalen om naar het volgende niveau te kunnen doorgaan. Dit wordt duidelijk geïllustreerd in bijlage 1 (Mediawijzer.net, 2013). Reclame is een onderdeel van media. Hierdoor kunnen we een aantal competenties koppelen aan reclame. Wanneer we kijken naar de mediawijsheidscompetenties zien we dat ‘het begrijpen van media’ onder de competentiegroep ‘begrip’ valt. Dit wordt aangetoond in onderstaande tabel. Tijdens de uitwerking van ons werkpakket richten we ons vooral op het herkennen van reclame. Adverteerders gebruiken media om te communiceren met consumenten, dit door gebruik te maken van reclame. Hieruit leiden we af dat het mediawijsheidsmodel de basis is van reclamewijsheid en dus het begrijpen van reclame zich situeert onder de competentiegroep ‘begrip’. We staan stil bij de competentiegroep ‘begrip’. Hier behoren drie competenties die ook te vertalen zijn naar reclame. Deze drie competenties kunnen we koppelen aan reclame. Zo moeten we inzicht verwerven in reclame door weet te hebben van de verschillende vormen van reclame, door het begrijpen van hoe reclame wordt gemaakt en wat de intentie van reclame is. Met ons werkpakket focussen we ons vooral op fase 1: het herkennen van reclame. We willen dat jongeren met een licht verstandelijke handicap weten welke reclame er zoal zijn en deze vooral herkennen zodat ze hun kennis hieromtrent kunnen toepassen in hun belevingswereld (Mediawijzer.net, 2013).

24

De tweede competentiegroep: gebruik vinden we ook terug in reclame. Om online reclame tegen te komen, moet de jongere op computer kunnen en er mee werken. Dit is ook een competentie die vervat zit binnen mediawijsheid, die we kunnen koppelen aan reclame. Het zich kunnen oriënteren binnen verschillende websites is zeer belangrijk. Op zeer veel sites komen we reclame tegen. Het is van belang dat we de jongeren hierin wegwijs maken. Dit thema zit ook verwerkt in ons werkpakket. Hiermee bedoelen we het herkennen van reclame op verschillende site. We laten afbeeldingen zien van Hotmail, Facebook, YouTube … en zij moeten de reclame aanduiden. Door dit te doen zijn de jongeren er bewust mee bezig (Mediawijzer.net, 2013). Begrip Gebruik Inzicht hebben in de Apparaten, medialisering van de software en media toepassingen gebruiken Begrijpen hoe media Oriënteren binnen wordt gemaakt media-omgevingen

Communicatie Informatie vinden en verwerken

Strategie Reflecteren op het eigen mediagebruik

Inhoud creëren

Doelen realiseren met media

Zien hoe media de werkelijkheid kleuren

Participeren in sociale netwerken

Tabel: Competentiegroepen met bijbehorende competentie (Bron: Mediawijzer.net, 2013)

3.8

Besluit

Door het begrip ‘media’ te beschrijven komen we tot de conclusie dat er veel gebruik wordt gemaakt van verschillende nieuwe media. Het is ondertussen een vast begrip geworden in onze samenleving. We komen er dagelijks mee in contact via verschillende kanalen. Er is een grote verschuiving te zien binnen media. Zo werd er vroeger veel gebruikt gemaakt van gewone media waar we nu zien dat digitale media aan een opmars bezig zijn. We zien hierbij dat de oudere generaties blijven hangen bij gewone media terwijl de jongeren dan vooral te maken hebben met de digitale media zoals smartphones, het internet … Op basis van het bovenstaande kunnen we concluderen dat jongeren veel gebruik maken van digitale media. We weten dat reclame via deze kanalen grootschalig verspreid wordt. Dit betekent dat de jongeren zeer vaak worden blootgesteld aan reclame op de door hen gebruikte kanalen. Jongeren geraken snel beïnvloed door digitale media. Ze zitten in de levensfase waarbij ze hun identiteit nog aan het ontwikkelen zijn en op zoek zijn naar wie ze zijn, wat hun interesses zijn … Ze laten zich meeslepen door de media omdat ze nog steeds zoekende zijn en ze zien er niet altijd het gevaar van in. Er is weinig verschil te zien in het gebruik van media bij jongeren uit het reguliere onderwijs en jongeren vanuit het buso. We zien echter wel dat jongeren met een licht verstandelijke handicap minder naar tv kijken naarmate ze ouder worden. Bij jongeren uit het reguliere onderwijs was dit net andersom.

25

Als we kijken naar voorgaande conclusies zien we dat mediawijsheid een heel belangrijk begrip is. Hoe meer wijsheid de jongeren hebben rond media, hoe veiliger ze zich op deze kanalen kunnen begeven. Vooral bij jongeren met een licht verstandelijke handicap is het van groot belang hen mediawijs te maken. Zij zijn immers meer vatbaar voor bepaalde risico’s omwille van de vertraagde ontwikkeling van hun cognitieve vaardigheden. Aan de hand van de gemaakte tabel kunnen we besluiten dat media voor- en nadelen hebben. De nadelen van media zijn net de valkuilen waar jongeren met een licht verstandelijke handicap gemakkelijker kunnen inlopen dan jongeren zonder handicap. Omdat reclame een onderdeel van media is, hebben we de competenties van mediawijsheid gelinkt aan reclame. Hieruit kunnen we besluiten dat jongeren de vaardigheden binnen de competentiegroep ‘begrip’ moeten bezitten om reclame te herkennen. In ons werkpakket werken we enkel fase één uit, het herkennen van reclame. Daarom gaan we in het volgende hoofdstuk over tot het beschrijven van verschillende reclamevormen waarmee jongeren in contact kunnen komen. Het uitgebreid bespreken van media is zeer nuttig geweest. Zo hebben we een beter beeld gekregen rond media binnen jongeren en onze doelgroep en kunnen we ons werkpakket optimaliseren aan de hand van de verkregen informatie.

26

4

RECLAME

Door de steeds groeiende digitale media is het belangrijk dat kinderen en jongeren weten wat de functie hiervan is en hoe ze deze kunnen gebruiken in hun dagelijks leven. Omdat kinderen en jongeren vandaag al op jonge leeftijd in contact komen met media, worden ze verondersteld meer mediawijs te zijn dan de oudere generaties. Niets is minder waar. UNESCO (2010) vertelt dat kinderen en jongeren moeite hebben met het beoordelen van de betrouwbaarheid van verkregen informatie, en dus ook van reclame. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op wat reclame is, wat de voor- en nadelen zijn en de verschillende vormen die ze mogelijk kunnen tegenkomen op digitale media. We willen dit doen zodat wij aan de jongeren kunnen bijbrengen waar de reclame staat, wat de intentie is … Vanuit ons onderzoek in ‘De Regenboog’ hebben we informatie via de leerlingen en de leerkrachten verkregen over welke reclame ze waar tegenkomen. Deze informatie implementeren we in de uitwerking van ons werkpakket. 4.1

Definitie

Volgens Van Dale online, 2013 is reclame: “het geheel van middelen die men inzet om de verkoop te bevorderen, aanhangers te werven enz.” De laatste decennia worden jongeren steeds meer blootgesteld aan verschillende soorten reclame. Kinderen en jongeren groeien de dag van vandaag op in een maatschappij waarin de digitale media steeds evolueren. Hierdoor is de manier waarop de adverteerders de consumenten benaderen, veranderd. Tot voor kort kwamen jongeren slechts in aanraking met reclame door traditionele mediakanalen zoals een reclamespot op televisie. Nu komen jongeren via verschillende kanalen in contact met reclame door het gebruik van de (digitale) televisie, de radio, het internet, de mobiele telefoon, evenementen, in supermarkten en zelfs op school (Cauberghe, et al., 2012). De Pelsmacker, Geuens & Van den Bergh (2010) schatten dat jongeren jaarlijks in contact komen met 25.000 reclameboodschappen en dit aantal zou alleen maar stijgen. 4.2

Doel

Reclame heeft als doel om informatie te geven om zo het koopgedrag van mensen te beïnvloeden. Adverteerders willen de mensen aanzetten tot het kopen van hun merk. Sommige reclame richten zich niet op het koopgedrag, maar op het veranderen van attitudes en gedrag (NTR, 2012). De reclamemakers proberen de aandacht van de consument te trekken door opvallende of fascinerende beelden (Mens en Samenleving, 2009). Ze maken de reclame op zo’n manier dat de lichamelijke en/of emotionele behoeftes van de mens opgeroepen worden (Haesevoets & Verbeeck, 2013). Reclame heeft ook als doel om onze consumptiemaatschappij in stand te houden (NTR, 2012). In deze maatschappij zijn de mensen steeds op zoek naar de nieuwste dingen om zo hun status te verhogen (Schutz, 2011). De merken spelen hier dankbaar op in en gebruiken reclame om hun nieuwste producten aan de man te brengen. Doordat de mensen die nieuwste producten kopen, blijft onze economie mooi in stand (NTR, 2012).

27

4.3

Voor- en nadelen

Door de uitbreiding van het medialandschap zijn adverteerders op zoek gegaan naar nieuwe manieren om reclameboodschappen tot bij de beoogde doelgroep te brengen. Het resultaat hiervan is de integratie van reclame in de digitale media. Door deze evolutie in digitale media krijgen reclamemakers meer kansen om hun reclameboodschappen tot bij de gewenste doelgroep te brengen. Ze zijn immers niet meer beperkt tot één enkel medium. Op deze manier krijgen de (mogelijke) consumenten veel meer informatie rond diverse producten en diensten en kunnen ze op basis hiervan een beslissing maken. Ook als er nieuwe producten en diensten op de markt komen, is de consument hier snel van op de hoogte (Van Lysebetten, 2008). Reclame biedt ons bovendien een aantal voordelen op economisch vlak: ze zorgt voor financiële ondersteuning van media en programma’s, ze stimuleert de concurrentie tussen producten en diensten waardoor prijzen kunnen dalen en kwaliteit kan stijgen en ze biedt werkgelegenheid (Berte, 2010). Naast deze voordelen zijn er ook nadelen verbonden aan reclame. Dagelijks komt er een grote hoeveelheid reclame op ons af. Het onderbreekt televisieprogramma’s, het kan onze brievenbussen overvol maken met allerlei folders en op internet bereikt het ons vaak via ongewenste mails of in de vorm van spam. Dit kan irritatie opwekken bij de consumenten (Van Lysebetten, 2008). Binnen ons werkpakket richten wij ons vooral op reclame op het internet, tv en mobiele reclame op je gsm. Jongeren hechten vandaag veel belang aan deze vormen van digitale media. Met behulp hiervan ontwikkelen ze hun identiteit waarbij ze grenzen gaan aftasten en op zoek gaan naar volwassenheid. Een nadeel hiervan is dat deze jongeren vaker worden blootgesteld aan ‘gedwongen’ of ‘verborgen’ reclameboodschappen. Dit is reclame die geïntegreerd is in bijvoorbeeld een computerspel of producten die in televisieseries verschijnen. Deze reclame valt niet te ontwijken waardoor jongeren genoodzaakt zijn om deze informatie (onbewust) te verwerken. Bij het verwerken hiervan stoten ze op een probleem: jongeren hebben moeite met het herkennen van gedwongen reclameboodschappen. Dit kan met zich meebrengen dat jongeren onbewust beïnvloed worden tot het leuk vinden en/of kopen van een bepaald product omdat bijvoorbeeld een beroemdheid dit product gebruikt. Denk maar aan de talloze jongeren die heel graag een iPhone willen omdat deze tegenwoordig in verschillende tv-series en programma’s terug te vinden is (Berte, 2010). Reclamemakers willen zo graag consumenten lokken om hun aangeboden producten en diensten te kopen, dat ze soms beweringen doen die niet helemaal juist zijn of waarvan moeilijk te zeggen is of ze waar zijn. Dit kan risico’s met zich meebrengen. Denk maar aan bepaalde reclame die gratis producten belooft in ruil voor je bankgegevens. Of e-mails die computervirussen verspreiden als ze geopend worden. Dit zijn slechts enkele voorbeelden die wijzen op het belang van een goede kennis van reclame. Als gebruikers op de hoogte zijn van de mogelijke risico’s, kunnen zij zich hiertegen beschermen. Kennis van reclame wordt aangeduid met het begrip ‘reclamewijsheid’. We zoomen eerst in op de verschillende soorten van reclame binnen digitale media, waarna we het begrip ‘reclamewijsheid’ uitgebreid toelichten (Van Lysebetten, 2008).

28

4.4

Verschillende vormen van reclame binnen digitale media

Door het gebruik van internet, digitale tv en mobiele media komen jongeren in contact met verschillende reclamevormen. Hieronder worden verschillende vormen die je binnen deze drie kanalen kan tegenkomen toegelicht. Hierbij zullen wij ook steeds de mogelijke vooren nadelen beschrijven om zodoende een beter beeld te krijgen van de mogelijke valkuilen voor jongeren met en zonder handicap. 4.4.1

E-mail

E-mail is de afkorting van elektronic mail en is eigenlijk elektronische post (SeniorenNet, 2013). Reclame in de vorm van een e-mail heeft als doel om een onmiddellijke reactie uit te lokken bij de consument. E-mails worden vooral gehanteerd door bedrijven om veel consumenten tegelijk te bereiken en zo de kosten te drukken. Ze kunnen hun reclameboodschap ondersteunen met een video, foto … (Cauberghe, et al., 2012). Een elektronische nieuwsbrief is een vorm van reclame (figuur 1). Deze geeft informatie omtrent een bepaald thema, zoals het kunnen kopen van een krant, kledij … De ontvanger van de nieuwsbrief moet echter vrij kunnen kiezen of hij al dan niet op de hoogte wenst te blijven van acties, promoties … (Cauberghe, et al., 2012). Reclame waar de consument niet om gevraagd heeft en die in grote hoeveelheden wordt verzonden, wordt ook wel ‘spam’ genoemd (Van Ee, 2013). Spam is niet toegestaan, tenzij de gebruiker aangeeft geen bezwaar te hebben tegen het krijgen van zulke e-mails (Zenger, 2013). Hieraan worden ook wel de begrippen opt-in en opt-out gelinkt. Opt-in wilt zeggen dat een ongevraagde e-mail wordt toegestaan door de consument, opt-out geeft aan dat de betrokkene bezwaar heeft (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 1: Elektronische nieuwsbrief (Bron: Hotmail, 2013)

29

4.4.2

Banners

Banners zijn advertenties die verschijnen op een website (Bannertoko, 2007). We maken een onderscheid tussen rectangles en skyscrapers en pop-ups en pop-unders. Bij banners heb je al dan niet de mogelijkheid om door te klikken. Wanneer je op de banner klikt, kom je terecht op de website van deze organisatie, dit merk … (Cauberghe, et al., 2012). De consument die bijvoorbeeld op een online winkel aan het surfen is, kan door middel van een banner informatie krijgen over een andere online winkel. 4.4.2.1 Rectangles en skyscrapers Rectangles (figuur 2) zijn advertenties die meestal geplaatst worden aan de rechterkant van de pagina. Skyscrapers (figuur 2) zijn lange advertenties meestal aan de bovenkant van de pagina. Op onderstaande afbeelding wordt er reclame van 3 Suisses weergegeven. Wanneer je hierop zou klikken, kom je terecht op de originele website van 3 Suisses (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 2: Rectangle (rechts) en Skyscraper (boven) (Bron: Cauberghe, et al., 2012)

30

4.4.2.2 Pop-ups en pop-unders Dit zijn banners die tevoorschijn komen bij het openen van een website en worden in een apart scherm weergegeven (Microsoft, 2012). Ze worden boven (pop-up) of onder (popunder) de gevraagde website geopend (Cauberghe, et al., 2012). Een specifieke vorm van deze banner is de overlay (figuur 3). Dit wilt zeggen dat de advertentie zich ‘over’ de gevraagde website bevindt. De advertentie bedekt de site dan volledig of gedeeltelijk terwijl een pop-up maar een klein kader is. De originele site kan dan niet meer geraadpleegd worden zolang de overlay niet afgesloten is (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 3: Overlay (Bron: Elaine Stam, 2012) 4.4.3

Digitale games

Vele jongeren vullen vandaag hun vrije tijd in door het spelen van online games. De laatste jaren is het spelen van online games steeds populairder geworden. De makers van een spel zijn zich hiervan bewust en integreren des te meer hun eigen product in een spel. Een billboard is een heel groot reclamepaneel dat vaak gebruikt wordt in een game (Cauberghe, et al., 2012). Er bestaan twee specifieke vormen van digitale games, namelijk advergames en virtuele games (Cauberghe, et al., 2012).

31

4.4.3.1 Advergames Dit zijn spelletjes die gratis online worden aangeboden. Het doel van deze spelletjes is het promoten van een merk/ product. Advergames kunnen ofwel speciaal ontworpen zijn ofwel is het een bestaand spel dat wordt aangepast. Je kan deze games terugvinden op een website van een bepaald merk of product. Op figuur 4 zie je een voorbeeld van een advergame rond het merk ‘M&M’s (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 4: advergame van M&M’s (Bron: Cauberghe, et al., 2012) Volgens Slot, Rozendaal, van Reijmersdal en Buijzen (2013) bleek uit enkele studies dat het herkennen en begrijpen van deze vorm van reclame zich later ontwikkelt dan bijvoorbeeld bij reclame op televisie. Reijmersdal ontdekte in 2011 al dat ongeveer de helft van de kinderen niet beseffen dat deze advergames ontwikkeld werden door de geadverteerde merken en dat deze spelen gecreëerd werden om hen te beïnvloeden. Uit dit onderzoek is gebleken dat kinderen bij het spelen van advergames veel plezier hebben en daardoor niet met een kritisch oog naar de reclame kijken tijdens het spelen.

32

4.4.3.2 Virtuele games Het zijn spelletjes die aansluiten bij de fantasie van de jongeren. Een voorbeeld van zo’n spel is Second Life. Dit is een spel waarbij gebruikers naar eigen wens een avatar of een digitale representatie van zichzelf kunnen creëren. De avatars kunnen de omgeving ontdekken, met elkaar communiceren, de wereld helpen inrichten … (Second Life, 2013). Een voorbeeld van in-game advertising (figuur 5) is een McDonald’s die te vinden is in Second Life. De reclame kan worden aangepast naar gelang de interesses van de gebruiker (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 5: In-game advertising (Bron: Hooker, 2009) 4.4.4

Merkwebsites

Merkwebsites hebben als doel informatie te geven over een bepaald merk/product. Banners en advergames zijn reclamevormen die je kan tegenkomen op een merkwebsite. Ook is er vaak de mogelijkheid om in te schrijven voor het ontvangen van een nieuwsbrief. Bij deelname aan een wedstrijd, bij het vragen van informatie, bij het bestellen van een product … wordt er vaak gevraagd om persoonlijke gegevens door te geven. Als de consument achter de deelname, de informatie of de aankoop staat, is het uiteraard niet slecht om gegevens door te geven. Het valt op dat de merken met een lagere merkbekendheid ervoor zorgen dat de beoogde doelgroep weet heeft van de site. Zo wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van traditionele media zoals televisie om te verwijzen naar de website (Cauberghe, et al., 2012). Een voorbeeld hiervan is een tv-spot van Zalando. Zalando is nog maar een jaar actief maar won dit jaar al een award voor beste Belgische webwinkel (Retail Detail BVBA, 2013). 4.4.5

Search engines

Bij search engines marketing koopt de adverteerder een zoekterm in een zoekmachine (bv Google), dit wordt ‘keyword buying’ genoemd (Daisycon, 2013). Wanneer internetgebruikers deze zoekterm intypen, verschijnt de link naar de site van de adverteerders bovenaan (of naast) de lijst van zoekresultaten. Het doel van keyword buying is verkeer te ontwikkelen naar de site van de adverteerder. Zo koopt Apple bijvoorbeeld de zoekterm ‘iPod’ of ‘iPhone’. Bij het intypen van ‘iPod’ in Google, staat er bovenaan de lijst van resultaten de website van Apple. Jongeren zijn geneigd om het bovenste zoekresultaat aan te klikken. Ze denken dat deze site de beste informatie bevat

33

terwijl soms lager geplaatste sites meer relevante informatie bieden (Cauberghe, et al., 2012). 4.4.6

Sociale media

We zien dat het begrip ‘sociale media’ gepaard gaat met het begrip web 2.0. Sociale media is een verzamelnaam voor websites, ook wel online platformen genoemd, waarop de gebruikers de inhoud ervan kunnen verzorgen (de Jong, 2013). Zij kunnen hierop bijvoorbeeld foto- en videomateriaal plaatsen zonder tussenkomst van professionele redacteurs. Zo ontstaat er interactie en dialoog tussen de gebruikers (Smal, 2008). Web 2.0 duidt belangrijke verschuivingen in de manier van omgaan op het internet aan (Steunpunt Sociaal-Cultureel Volwassenwerk vzw, 2013). De opkomst hiervan heeft ervoor gezorgd dat we niet alleen bestanden kunnen downloaden, maar ook kunnen uploaden. Uploaden wil zeggen dat de bestanden vanuit de computer door middel van het internet verstuurd worden. De gebruiker van web 2.0 kan zelf informatie delen en contacten leggen (Smal, 2008). 4.4.6.1 Sociale netwerksites Jongeren kunnen vandaag via verschillende media contact leggen, dingen uploaden en nog veel meer. We denken hierbij vooral aan sociale netwerksites zoals Facebook en Netlog, weblogs en videogames. Op sociale netwerksites kunnen jongeren bestanden uploaden of ook wel ‘delen’ genoemd (K.U.Leuven, 2013). Door bestanden te delen kunnen andere gebruikers het gedeelde bestand bekijken. De minimumleeftijd voor het gebruik van sociale netwerksites is dertien jaar. We merken dat velen hier niet aan voldoen. De laatste jaren zien we dat de populariteit van sociale netwerksites zoals Facebook, Netlog, Hyves, Twitter … toeneemt. Een risico hierbij is dat jongeren informatie op sociale media plaatsen zonder stil te staan bij de mogelijke gevolgen. Sommige foto’s worden ongewenst geplaatst op deze sites; denk maar aan de talloze pagina’s met seksueel getinte foto’s (Cauberghe, et al., 2012). Als we kijken naar Facebook worden we overladen met reclame. Zo zie je aan de rechterkant van de pagina een aantal banners (figuur 6). Op verschillende netwerksites zien we dat adverteerders reclame op maat bieden door reclame af te stemmen aan de hand van persoonsgegevens. Adverteerders doen er alles aan om de beoogde doelgroep te bereiken en overladen ze met verschillende soorten reclamevormen zoals banners, advergames, applications… (Cauberghe, et al., 2012). Volgens Evert Van den Broeck vinden jongeren gepersonaliseerde reclame aantrekkelijker omdat het afstemt op hun interesses (Knack, 2012).

Figuur 6: banners op Facebook (Bron: Facebook, 2013)

34

4.4.6.2 Applicaties–Apps Via sociale netwerksites zetten adverteerders speciale applicaties in, ook wel apps genoemd. Een voorbeeld is de ‘The Preppy point of View’ app van Tommy Hilfiger. Bij deze app is het mogelijk om, met behulp van een camera of webcam, de zonnebrillen van dit merk te passen. Door middel van zulke apps kunnen de adverteerders nieuwe producten voorstellen aan potentiële klanten (Cauberghe, et al., 2012). Voordat de gebruiker de app kan gebruiken moet deze de adverteerder toegang verlenen tot zijn/haar persoonlijke gegevens (die dan ook opgeslagen worden in een database). Dit gebeurt via onderstaand verzoek (figuur 7) (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 7: verzoek voor toestemming voor gebruik van persoonlijke gegevens (Bron: Quero Media, 2010)

35

4.4.6.3 Brand communities Op sociale netwerksites gaan de adverteerders steeds vaker een eigen pagina oprichten (bijvoorbeeld H&M, figuur 8). De bezoekers kunnen lid worden van deze pagina en deze pagina volgen. Zo kunnen de adverteerders de leden informeren en met hen communiceren op een makkelijke manier. Zulke brand communities maken gebruik van het sociale verlangen van personen om bij een groep te horen en er worden verschillende voordelen, games en kortingen aangeboden aan de leden. Via deze brand communities verzamelt de adverteerder ook persoonlijke gegevens over de leden die worden opgeslagen in een database. Men gebruikt de gegevens in de database om gerichter te kunnen communiceren en adverteren naar de leden (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 8: voorbeeld brand communities van H&M op Facebook (Bron: Facebook, 2013)

36

4.4.6.4 Videosites Videosites zoals YouTube en Vimeo zijn ook voorbeelden van sociale media omdat de gebruikers op deze websites video’s kunnen uploaden en bekijken zonder tussenkomst van professionele redacteurs (Wordpress, 2011). Op deze websites zijn tevens advertenties aanwezig in verschillende vormen. Zo vind je banners naast de video’s en overlays over de video’s (figuur 9) (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 9: banner en overlay (Bron: YouTube, 2013) Ook gebruiken adverteerders instream videoadvertenties (figuur 10). Dit zijn reclameboodschappen die verschijnen voordat de video begint (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 10: instream video ads (Bron: YouTube, 2013)

37

Adverteerders kunnen ook hun eigen kanaal (brand channel) creëren waar ze hun video’s en reclame verzamelen. Zo kunnen ze de achtergrond van de website zelf vormgeven (ook wel skinning genoemd). Ook kunnen gebruikers zich abonneren op dit kanaal. Een voorbeeld hiervan is het kanaal van L’oréal op YouTube (figuur 11). Hier vind je verschillende video’s terug van dit merk (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 11: het kanaal van L’oréal op YouTube (Bron: YouTube, 2013) 4.4.7

Digitale televisie

Door de opkomst van nieuwe media zien we dat er minder gebruik wordt gemaakt van analoge televisie, die steeds meer plaats maakt voor digitale tv. Hierdoor wordt er minder gebruik gemaakt van onder andere videorecorders of dvd-spelers. De komst van digitale televisie heeft als gevolg dat tv kijken een interactief gegeven is geworden. De nieuwe opties zoals pauzeren en video on demand geven de kijker de mogelijkheid om de verschillende reclameblokken over te slaan. Maar digitale televisie geeft de adverteerders en zenders ook nieuwe mogelijkheden om advertenties weer te geven. Zo kan men banners plaatsen binnen de elektronische programmagids, tijdens tv-programma's en op digitext. Adverteerders krijgen ook de kans om interactieve reclame aan te bieden door middel van ‘de rode knop’. Dit houdt in dat de kijker gedurende een tv-spot op ‘de rode knop’ kan drukken en zo doorverwezen wordt naar een locatie waar kortingsbonnen of extra informatie worden aangeboden of waar hij producten kan kopen (Cauberghe, et al., 2012). 4.4.8

Mobiele media

Marketing via mobiele media zoals gsm, smartphone en tablet wordt ook wel mobiele marketing genoemd. Onder mobiele marketing plaatst men alle communicatie via mobiele toestellen. Mobiele marketing wordt vooral ingezet om de naambekendheid of attitude van een bedrijf of product te beïnvloeden of als middel voor ‘direct response campagnes’. Dit is een vorm van marketing ontworpen voor het direct versturen of ontvangen van boodschappen naar de consument. Direct marketing is een strategie om een relatie op gang te brengen om deze dan om te zetten in een langdurige relatie (met de toestemming van de betrokkene). Bij deze vorm wordt meestal gebruik gemaakt van een database waarin de betrokkenen worden opgenomen (Cauberghe, et al., 2012).

38

Voorbeelden van mobiele marketing zijn:  

Via sms kan de gebruiker meedoen aan wedstrijden of zijn stem uitbrengen (Cauberghe, et al., 2012). Een voorbeeld hiervan is Idool, The Voice van Vlaanderen. QR-codes (figuur 12) QR-codes, ook wel Quick Respone-codes genoemd, zijn de bekende tweedimensionale streepjescodes (Test-Aankoop, 2011). Door de streepjescode te scannen met de ingebouwde camera van de gsm, tablet ... wordt er een link geopend naar de website van de adverteerder (Cauberghe, et al., 2012).

Figuur 12: een QR-code (Bron: Winkelplein Straakven, 2013)

39



Branded mobile apps Dit zijn apps (applicaties) voor smartphone of tablet die gelinkt zijn aan merken, bedrijven en dergelijke. Dankzij deze app kan de consument overal informatie zoeken over bepaalde merken, producten en diensten (Cauberghe, et al., 2012). Op deze manier hoeft de consument niet meer te wachten tot hij toegang heeft tot een computer om deze informatie op te zoeken. Zo kan hij bijvoorbeeld op de trein al kijken welke films er die avond in de Kinepolis spelen, of kan hij via een app van een kledingwinkel kijken welke promoties er zijn. Hieronder zie je een voorbeeld van de Kinepolis app (figuur 13).

Figuur 13: de Kinepolis app (Bron: Kinepolis, 2013)

40



Location based services Dit zijn diensten die de gebruiker krijgt aangeboden op basis van de locatie waar de gebruiker zich bevindt. Deze vorm van mobiele marketing maakt gebruik van gps of bluetoothverbinding van een smartphone of tablet. Een voorbeeld hiervan is Foursquare (figuur 14). Dit is een app waarbij de gebruiker gepersonaliseerde info, aanbiedingen, tips … krijgt aangeboden over bijvoorbeeld restaurants, winkels, bezienswaardigheden en dergelijke die zich in de buurt van de gebruiker bevinden. Op deze manier is het gemakkelijk voor de gebruiker om bijvoorbeeld snel een plek te vinden om te eten. De gebruiker krijgt dan informatie over de menukaart, de prijzen ... en kan op basis hiervan een keuze maken. Dit bespaart de gebruiker een hoop tijd en moeite. Een mogelijk nadeel is dat de gebruiker steeds verbonden is met het gps netwerk. Als hij dan bijvoorbeeld een status op Facebook post, kan iedereen zien waar hij zich precies bevindt.

Figuur 14: Foursquare (Bron: Broadwayworld, 2013) 

Augmented reality Via de camera van het toestel wordt de omgeving 'gescand' en krijgt de gebruiker (commerciële) informatie die te maken heeft met zijn omgeving (Cauberghe, et al., 2012).

41

4.4.9

Televisie

4.4.9.1 Product placement Product placement is een reclamevorm waarbij producten of diensten doelbewust in een programma worden geplaatst (Coppens, 2009). Balasubramanian (zoals geciteerd in Cauberghe, et al., 2012, p. 45) beschrijft product placement als “het op auditieve en/of visuele wijze integreren van merken, producten of andere vormen van merkidentificatie (zoals logo’s) in mediaprogramma’s tegen betaling.” Dit wil dus zeggen dat bepaalde merken, zoals automerken, merken van computers … regelmatig voorkomen in televisieseries, films en dergelijke. Een voorbeeld is het merk Coca-Cola dat duidelijk in beeld wordt gebracht bij American Idol. Het effect van product placement wordt bepaald door:      

het aantal keren dat een merk of product vermeld wordt of te zien is. de manier van vermelding van het product (visueel en/of auditief). de aanwezigheid van het merk. Hoeveel aandacht trekt het product? Product placement kan aanwezig zijn op de achtergrond maar ook duidelijk op de voorgrond. welk personage het merk gebruikt. Dit kan een personage met een bijrol zijn, maar ook hoofdrolspelers of bekende personen die het merk gebruiken. of het merk al dan niet een onderdeel is van het programma. Een voorbeeld hierbij is Pritt lijm in Frutsel, het knutselprogramma op vtmKzoom. in hoeverre het product invloed heeft op de context of op het verhaal (Cauberghe, et al., 2012).

Om de kijker te wijzen op het feit dat hij/zij in aanraking komt met product placement in een serie of film, maakt men in Vlaanderen gebruik van een logo (zie onderstaande afbeelding). Dit logo verschijnt in de rechterhoek van het scherm gedurende een vijftal seconden (Oost-Vlaamse televisie, 2013).

(Bron: Marketing, media en IP, 2010)

42

4.4.9.2 Sms en tv Adverteerders gebruiken ook steeds meer televisie in combinatie met sms. Zo kan de kijker een sms sturen om bijvoorbeeld op zijn favoriet uit een tv-show te stemmen. Daarnaast kan de kijker ook via sms meedoen aan chatsessies (tegen betaling) of aan een wedstrijd waarmee een prijs te winnen valt (Cauberghe, et al., 2012). Voordat de optie via sms te stemmen of mee te kunnen doen aan wedstrijden, was de consument verplicht dit via internet of telefoon (door middel van een telefoongesprek) te doen. De sms-functie bespaart hem nu dan ook meer tijd.

Figuur 14: sms- en win-actie (Bron: Nieuwsblad, 2011) 4.5

Jongeren en reclame

In vergelijking met volwassenen zijn jongeren gemakkelijker te beïnvloeden door de effecten van reclame. Dit komt omdat jongeren een tekort hebben aan vaardigheden om de intentie van reclame te begrijpen. Naarmate de jongeren ouder worden en zich verder ontwikkelen neemt het begrijpen van reclame toe. Wetenschappelijk onderzoek uitgevoerd door de universiteit van Gent duidt aan dat jongeren rond de leeftijd van twaalf jaar niet automatisch de kennis die ze beschikken rond reclame gaan toepassen bij het evalueren van een reclameboodschap. Jongeren activeren deze reclamewijsheid pas wanneer er een duidelijk signaal wordt gegeven dat het gaat om reclame (Cauberghe, et al., 2012). Dit illustreren we met een paar voorbeelden: Een jongere kijkt naar een televisieprogramma op Nickelodeon. Dit is een Amerikaans televisienetwerk dat ook in België voornamelijk kinderprogramma’s uitzendt. Nickelodeon geeft voor elke reclameblok steeds aan dat de jongere nu reclame te zien zal krijgen en dit dus geen onderdeel is van het televisieprogramma. Dit doen ze door enkele seconden een tekst te laten zien waarop ‘reclame’ te lezen is met op de achtergrond een stem die dit aankondigt. Zo weet de jongere dat wat volgt reclame is. Op internet komen de jongeren ook reclame tegen, bijvoorbeeld bij het bekijken van video’s. Als de jongeren op YouTube een filmpje willen bekijken, komt er geregeld een advertentie. Soms hebben ze de keuze om deze advertentie na vijf seconden over te slaan. Uit ons onderzoek binnen ‘De Regenboog’ kunnen wij afleiden dat alle jongeren weten dat deze advertenties niet bij de inhoud van de video horen.

43

Het aankondigen van reclameboodschappen op televisie en andere middelen die helpen om het onderscheid tussen reclame en de inhoud van het programma te maken, worden ook wel cues genoemd. Door middel van deze cues worden jongeren uitgenodigd om na te denken over wat ze zien en hun opgedane kennis te activeren. Jongeren hebben nood aan die cues om bewust te worden van de bedoeling van reclameboodschappen (John, 1999). 4.6

Doelgroep en reclame

Na eigen onderzoek binnen ‘De Regenboog’ zijn we de volgende informatie te weten gekomen op basis van onze vooropgestelde vragenlijst (bijlage 2). Op basis hiervan hebben we enkele tabellen opgemaakt. De eerste tabel geeft weer waar de jongeren allemaal reclame tegenkomen. Eerstejaars Tweedejaars Derdejaars Reclame Affiches

X

X

Auto's en/of bussen

X

X

Bushokje

X

X

X

Internet

X

X

X

Krant

X

Flyers

Radio

X

Station

X

Televisie

X

Tijdschriften

X

T-shirts

X

X

Verschuivend paneel

X

Winkel

X

Zijkant van een huis

X X

Toen we aan de leerlingen vroegen welke reclame ze kenden, gaven ze vooral voorbeelden over reclame die op televisie te zien is: shampoo, auto’s, kledij (Zalando) … Ze gaven allemaal aan dat ze het vervelend vinden dat er zoveel en zo vaak reclameblokken zijn.

44

Deze tweede tabel geeft weer welke websites de jongeren bezoeken. In diezelfde tabel hebben we ook weergegeven op welke van deze sites de jongeren reclame tegenkwamen.

Eerstejaars

Tweedejaars

Derdejaars

Internetgebruik = X Reclame tegengekomen = X Sociale media Ask.fm

X

Facebook

XX

Netlog

XX

XX

Twitter

XX

X

YouTube

XX

XX

XX

Habbo

X

X

Second Life

X

Online spelen

Grand Theft auto

X

Batllefield

X

Andere 3 suisses

XX

Fansites

X

Google

X

Hotmail

X

Mobile applicaties

X

XX

XX

Uit deze tabel kunnen we afleiden dat alle leerlingen op Facebook en YouTube surfen. De meesten spelen ook de spelletjes die te vinden zijn op Facebook. Maar enkelen spelen nog andere spelen, zoals Habbo, Second Life … Alle leerlingen gaven aan reclame te zijn tegengekomen op het internet. In de tabel staat op welke sites ze reclame hebben gezien. De groep van het tweede jaar gaf aan wel al op deze reclame te hebben geklikt. Ze hebben ook al deelgenomen aan bepaalde wedstrijden om dingen te winnen zowel via internet als gsm. In het eerste jaar zei een leerling het volgende: ‘Als ze vragen om 100 euro te storten om kans te maken om een voetbalshirt te winnen, dan doe ik dat.’ De andere leerlingen zouden dit niet doen. Dit geeft aan dat reclame afstemmen op interesses wel effect kan hebben als de persoon heel geïnteresseerd is in dit onderwerp. Toen we vroegen of ze al ooit eens gegevens hadden doorgegeven, reageerden de leerlingen nogal heftig en kregen we deze antwoorden: 45

“Dit doe ik nooit, dit kan bedrog zijn.” “Dit is niet te vertrouwen.” “Iedereen kan een website aanmaken.” “Als ik dit moet doen, geef ik een andere naam en nummer op.” Na al onze vragen hebben we enkele afbeeldingen aan de jongeren laten zien. Op deze afbeeldingen werd reclame afgebeeld. Soms was de reclame moeilijk zichtbaar. De jongeren moesten dan aangeven waar de reclame stond en voor welk merk de reclame was. In de tabel hieronder geven wij de resultaten weer. Vermits de resultaten binnen de drie klassen overeenkwamen, hebben we alles samen gezet in onderstaande tabel.

Afbeelding met reclame

Gemakkelijk te herkennen X (Ikea)

(Bron: 9lives) X (Apple)

(Bron: USC Annenberg)

46

Moeilijk te herkennen

X (Ikea, Pepsi, Coca Cola)

(Bron: Gtaforums) X (McDonald’s)

(Bron: Play) X (Pepsi)

(Bron: Hellobeautiful)

47

X (Red Bull, Iron Maiden)

X (Heineken)

(Bron: Dreammoviecast) X (Crocs)

(Bron: Brandchannel)

48

X (wedstrijd)

(Bron: Justin Bieber Shrine) X (Cola Light)

(Bron: Standingagainstoppression) X (Wedstrijd)

(Bron: legaleonlinecasinos)

Op de foto waar verschillende soorten reclame staan (foto 3), vonden ze alle reclame buiten die van Red Bull op de auto. Het nam veel tijd in beslag vooraleer de jongeren zagen dat daar ook reclame stond. Het vinden van de Crocs op de filmaffiche duurde lang. De leerlingen wisten niet goed waar ze moesten kijken. Na enkele minuten en een paar tips, wisten ze dit te vinden. Na het tonen van de foto’s, vroegen we hen of ze bekende mensen hadden herkend. Ze herkenden iedereen snel, behalve Beyoncé. Toen we vroegen waarom dat merk bekende mensen gebruikt, konden ze meteen zeggen dat dit was om consumenten te lokken: “Als beroemde mensen dat gebruiken, zal het wel goed zijn.” “Dat trekt mensen aan.”

49

Het begrip product placement kennen ze niet. De juf vertelde dat ze hier wel al eens mee in contact waren gekomen tijdens het maken van reclame voor hun eigen champagnemerk, maar dat dit begrip toen niet aangeleerd geweest is (Mirjam Callaert, leerkracht binnen ‘De Regenboog’, persoonlijke communicatie, 22 april). Bij het herkennen van de reclame op de foto’s zagen ze de verborgen reclame wel, maar wisten ze niet dat dit wordt benoemd als product placement. In het derde jaar konden ze na onze uitleg zelf voorbeelden geven over product placement zoals een biermerk, de E5-mode en computers van Dell in Familie. Bij de laatste foto (voor het winnen van een iPod Nano) wisten ze meteen te zeggen “Dit moet je niet doen! Je geeft geld en krijgt niks.” 4.7

Reclamewijsheid

Het Kenniscentrum Mediawijsheid maakt bij de beschrijving van het begrip 'reclamewijsheid' het onderscheid tussen verschillende fases namelijk: Fase 1: reclameherkenning; Fase 2: begrip van de commerciële intentie;  begrip van de persuasieve intentie;  begrip van de persuasieve strategieën/technieken. 4.7.1

Reclameherkenning

Reclameherkenning is het onderscheid kunnen maken tussen de media-inhoud en de reclameboodschappen. Door kinderen een televisieprogramma te laten zien en hen te vragen om aan te geven wanneer er een reclameboodschap begint, kan je hun reclameherkenning testen. Het vermogen om reclame te herkennen is de eerste belangrijke vaardigheid. Pas als iemand reclame kan herkennen, kan hij of zij hierna ook de commerciële intentie ervan begrijpen (Cauberghe, et al., 2012). 4.7.2

Begrip van de commerciële intentie

Het begrip van de commerciële intentie houdt in dat men begrijpt dat reclame ingezet wordt om mensen te overtuigen en aan te zetten tot het kopen van producten. Het begrijpen van het doel van reclame is een vaardigheid die verder opgedeeld kan worden in twee afzonderlijke vaardigheden, namelijk het begrijpen van de persuasieve intentie en het begrijpen van de verkoopstrategieën (Cauberghe, et al., 2012). 4.7.2.1 Begrip persuasieve intentie Dit is het begrijpen dat een adverteerder zowel de attitude als het gedrag van de consument wilt beïnvloeden, om hen te overtuigen het product te kopen (Cauberghe, et al,. 2012). 4.7.2.2 Begrip persuasieve verkoopstrategieën Dit is het begrijpen dat reclame bepaalde technieken gebruikt om de mening van de consument over een bepaald product te beïnvloeden en/of op hun verlangens in te spelen. Zo proberen ze het gedrag van de consument te beïnvloeden. Gebruikte technieken hierbij zijn bijvoorbeeld het gebruiken van humor in reclame, tonen van een bekend persoon in reclame, het inspelen op de seizoenen …

50

Wanneer iemand deze twee fasen van reclame inziet en begrijpt, kunnen we zeggen dat deze persoon ‘reclamewijs’ is. Hij zal dan sneller geneigd zijn om de reclameboodschappen kritischer te bekijken en niet zomaar in de verleiding komen (Cauberghe, et al., 2012). 4.8

Hoe reclamewijs zijn jongeren?

Het Kenniscentrum Mediawijsheid van Vlaanderen organiseerde op 27 maart in Brussel een congres omtrent mediawijsheid (bijlage 3). Op dit evenement werden interactieve sessies georganiseerd omtrent verschillende thema's, namelijk mediawijsheid, reclamewijsheid, competenties en volwassenen. Als projectgroep hebben we deelgenomen aan de sessie 'reclamewijsheid'. Tijdens deze sessie hebben we meer informatie gekregen over de nieuwe vormen van reclame en het gebruik ervan. Het Kenniscentrum heeft in samenwerking met de universiteit Gent onderzoek verricht rond hoe reclamewijs jongeren tussen 4 en 21 jaar werkelijk zijn. Dit onderzoek gebeurde aan de hand van 30 diepte interviews, 9 focusgroep gesprekken met kinderen en een onderzoek afgenomen bij 503 jongeren. Het Kenniscentrum Mediawijsheid onderscheidt verschillende fases binnen ‘reclamewijsheid’. Als we deze twee fases bekijken per leeftijdscategorie zien we het volgende: Leeftijd

Kennis van reclame

5 jaar

Fase één: reclame herkennen. Reclame is grappig, reclame is korter.

6-9 jaar

Fase twee: herkennen het beïnvloedende karakter van reclame. Reclame wil je iets doen kopen, reclame wil dat je iets leuk vindt.

10-12 jaar

Fase twee: reclame kritisch kunnen verwerken.

13-16 jaar

Fase twee: kennis van gebruikte tactieken: beroemdheden.

51

Resultaten uit dit onderzoek van de Universiteit Gent tonen aan dat kinderen onder de zes jaar moeite hebben met nieuwe geïntegreerde reclamevormen, zoals product placement. Het herkennen van reclame en het begrijpen van de intentie van reclame blijken niet duidelijk te zijn. De reclamewijsheid bij jongeren tussen de zes en de twaalf jaar is in beperkte tot geringe mate aanwezig. Als we kijken naar de praktijk zien we dat deze jongeren het moeilijk hebben met onder andere banners. Jongeren tussen de twaalf en de zestien jaar hebben moeite met reclamevormen die ze vinden op hun gsm (mobiele marketing) en sociale media. 'Product placement' is een reclamevorm die voor iedere leeftijdscategorie een probleem vormt. Reclamewijsheid neemt toe naargelang de leeftijd (Cauberghe, et al., 2012).

4.9

Besluit

Door de definitie en het doel van reclame te beschrijven hebben we inzicht in de term 'reclame'. Door het begrip 'reclamewijsheid' te kaderen komen we tot vaardigheden waarover de jongeren moeten beschikken alvorens ze reclamewijs zijn. Deze vaardigheden zijn opgedeeld in fases die wij aanhouden bij de uitwerking van ons werkpakket. We gaan dieper in op fase één: het herkennen van reclame. Door de reclamevormen te beschrijven hebben we een goed zicht op de verschillende soorten reclame. Hiernaast hebben we door de uitgevoerde enquête in ‘De Regenboog’ kunnen achterhalen of jongeren weten wat reclame is, welke websites ze bezoeken en of ze de reclame op deze websites kunnen herkennen. Aan de hand van bovenstaande gegevens zorgen we ervoor dat de voorbeelden in ons werkpakket aansluiten bij de belevingswereld van de jongeren.

52

5

WERKPAKKET

Om ons werkpakket goed op te stellen, zoeken we eerst informatie rond criteria en effectieve richtlijnen van zo’n werkpakket. Alvorens het werkpakket op te stellen, bekijken we eerst algemene criteria waaraan de opbouw van een werkpakket moet voldoen om vervolgens over te gaan naar effectieve richtlijnen over hoe we ons pakket moeten aanpassen aan de noden van de doelgroep. We houden hierbij rekening met eerder verworven inzichten rond doelgroep, media en reclame. We bekijken de opbouw van een les en aan welke voorwaarden deze moet voldoen. We bekijken de opbouw van een les en aan welke voorwaarden deze moet voldoen. Nadien volgen dan nog de oefeningen van ons werkpakket die we gelinkt hebben aan de theorie die we eerder hebben beschreven. In punt 5.5. staat onze handleiding die bij de oefeningen van het werkpakket hoort. Deze handleiding is bedoeld voor de leerkracht. We beschrijven hier alle oefeningen, tips … Omdat we ons werkpakket niet hebben kunnen implementeren binnen ‘De Regenboog’, staat er onder het punt van implementatie feedback over het werkpakket die we verkregen hebben via leerkrachten van ‘De Dageraad’ en ‘De Regenboog’ en de feedback van onze ouders. 5.1

Algemene criteria voor de ontwikkeling van een werkpakket

Voor we van start gaan met het uitwerken van ons werkpakket vinden we het belangrijk om enkele algemene criteria op te stellen over hoe we een werkpakket moeten opbouwen. Om tot deze criteria te komen, hebben we reeds bestaande pakketten bekeken bijvoorbeeld ReclameRakkers (Nederland), Mediasmart (België, Canada), Admongo (Verenigde Staten) … We hebben gekeken naar wat volgens ons positief is in deze pakketten, wat eventueel ontbreekt of waar te weinig aandacht aan besteed wordt. Hieruit konden we al enkele criteria halen. Om deze te bevestigen zijn we op zoek gegaan naar relevante bronnen rond het opstellen van een werkpakket en adviezen hierbij. Vanuit onze eigen criteria en de bevestiging hiervan uit het onderzoek ‘reclamewijsheid bij kinderen en jongeren’ door Cauberghe, et al., (2012) zijn we gekomen tot de volgende criteria die belangrijk zijn bij het ontwikkelen van een werkpakket rond reclamewijsheid. 1. Het is belangrijk om rekening te houden met de (mentale) leeftijd van de doelgroep. Voor het begrijpen van reclame en het kunnen reflecteren over reclame is er een bepaalde cognitieve ontwikkeling nodig. De inhoud van het werkpakket zal dus steeds moeten afgestemd zijn op de cognitieve ontwikkeling van de doelgroep. Maar ook bij het bepalen welke voorbeelden er in het pakket komen is de leeftijd een belangrijke factor. De voorbeelden moeten de jongeren aanspreken zodat hun betrokkenheid vergroot. Zo komen we bij een tweede criteria voor ons werkpakket. 2. Het is noodzakelijk om te werken met reële voorbeelden die up-to-date zijn. Wanneer er reële voorbeelden gebruikt worden die de jongeren aanspreken en waar ze ervaring mee hebben, zullen ze makkelijker tot kritische reflectie komen en zullen ze de opgestoken vaardigheden rond reclamewijsheid ook gemakkelijker inzetten wanneer ze in contact komen met reclame. 3. Er moet voldoende aandacht besteed worden aan de nieuwe (geïntegreerde en interactieve) reclamevormen. Voornamelijk product placement, rolmodellen in reclame, advergames en mobiele marketing vragen extra aandacht want, zoals blijkt uit de presentatie van het Vlaams Kenniscentrum Mediawijsheid bij de opening van het kenniscentrum in Brussel, zijn jongeren weinig kritisch tegenover deze thema’s.

53

Ook deze criteria is deels afhankelijk van de leeftijd van de doelgroep omdat de reclamevormen waarmee ze in contact komen verschillen naargelang de leeftijd. 4. De jongeren zelf creatief aan de slag laten gaan versterkt het leerproces. In het hoofdstuk rond de doelgroep van ons werkpakket hebben we al aangehaald dat jongeren met een licht verstandelijke handicap beter leren en informatie opnemen wanneer ze zelf tot oplossingen komen. Ook Sonja Heijkamp bevestigde tijdens ons gesprek dat het belangrijk is om de jongeren zelf aan de slag te laten gaan (Persoonlijke communicatie, 22 april 2013). 5. Jongeren moeten een kritische reflectie aanleren in het omgaan met media en reclame. Ze moeten leren stilstaan bij welke informatiewaarde reclame heeft, welke boodschap de reclame over wil brengen, en hoe ze moeten omgaan met deze boodschap. 6. Het is wenselijk dat het werkpakket online beschikbaar is. (inclusief het ondersteunende didactisch materiaal, zoals online games, filmpjes, advertenties, opdrachten, lerarenhandleiding …). Dit zal de verspreiding en de toegankelijkheid verbeteren en het gebruik ervan makkelijker maken. Als volgende stap bij het opstellen van ons werkpakket gaan we op zoek naar richtlijnen voor het aanpassen van ons werkpakket aan de mogelijkheden en uitdagingen van personen met een licht verstandelijke handicap. 5.2

Effectieve richtlijnen voor het aanpassen aan het niveau de doelgroep

Na deze criteria te hebben bekeken, formuleren we specifieke richtlijnen die nodig zijn om zo een werkpakket aan te passen aan het niveau en/of noden van personen met een licht verstandelijke handicap. Wanneer we inzicht hebben verworven in deze richtlijnen, kunnen we overgaan tot het aanpassen van oefeningen. Door het analyseren van de theorie van een licht verstandelijke handicap zijn we ervan overtuigd dat aanpassingen binnen het werkpakket nodig zijn. Het is de bedoeling dat deze jongeren door middel van aanpassingen de aangeboden informatie kunnen verwerken. Door het analyseren van theorieën rond licht verstandelijke handicap hebben we een antwoord gekregen op de vraag: 'Wat zijn de uitdagingen/mogelijkheden van hun handicap'. De vraag die we bij de uitwerking van ons werkpakket stellen is: 'Welke aanpassingen kunnen ervoor zorgen dat deze moeilijkheden worden geminimaliseerd?'. We zijn daarom op zoek gegaan naar tips die we kunnen toepassen bij het opstellen van ons werkpakket. Het Landelijk Kenniscentrum LVG (de Wit, et al., 2011) heeft de bevindingen uit de literatuurstudie van Marjolein de Wit samengevat tot effectieve richtlijnen bij interventies. Dit zijn aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van interventies voor jongeren met een licht verstandelijke handicap. Naast deze bevindingen hebben wij ook uit andere bronnen richtlijnen gehaald die wij in hetgeen volgt ook beschrijven. We hebben ervoor gekozen om deze richtlijnen te gebruiken bij het opstellen van ons werkpakket omdat deze informatie ook sterk overeenkomt met informatie die we verkregen hebben uit de praktijk door onze gesprekken met Sonja Heijkamp en Axel Hosters, maar ook door ons bezoek aan ‘De Regenboog’. De tips die Axel ons heeft meegegeven kunnen we ook plaatsen onder de aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van interventies voor jongeren met een licht verstandelijke handicap die in het onderstaande deel worden beschreven.

54

Het Landelijk Kenniscentrum LVG (de Wit, et al., 2011) heeft de aanpassingen onderverdeeld in zes aandachtspunten die belangrijk zijn bij het begeleiden van jongeren met een licht verstandelijke handicap. 5.2.1

Uitgebreidere diagnostiek

Als wij kijken naar personen met een licht verstandelijke handicap merken we een grote diversiteit op wat betreft de mogelijkheden en moeilijkheden. Binnen deze groep is er een grote diversiteit aan cognitieve vermogens en in het sociaal-emotioneel functioneren waardoor een goede diagnostiek noodzakelijk is (Raamsman, 2013). Er is een verhoogd risico om deze jongeren te onder- of overschatten op de twee voornoemde niveaus. Tijdens het bezoek aan ‘De Regenboog’ gaf de leerkracht aan dat dit een vaak voorkomende valkuil is. De begeleiders dienen hier dus voldoende aandacht aan te besteden om zo inzicht te krijgen in de individuele mogelijkheden van elke jongere (de Wit, et al., 2011). Door het opzoeken van theorie rond licht verstandelijke handicap en ervaringen uit de praktijk zijn we ons bewust van de grote verschillen tussen individuen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel niveau. Bij ons bezoek aan ‘De Regenboog’ zien we dat de ene leerling over meer cognitieve vermogens beschikt dan de andere, althans zo lijkt het. Bij het voorstellen van ons werkpakket door de leerkracht dienen de vragen afgestemd te zijn op het niveau van de jongeren, hierbij denken we ook aan het aanpassen van taal. 5.2.2

Duidelijke communicatie

Het werkgeheugen heeft als functie informatie op te slaan en te verwerken. Dit is beperkt bij jongeren met een licht verstandelijke handicap. Hierdoor is hun denken vertraagd waardoor ze moeite hebben met leren. Wanneer er leerstof wordt aangereikt, is het vaak moeilijk om in te schatten of ze dit al dan niet begrepen hebben (Raamsman, 2013). Aangezien jongeren met een licht verstandelijke handicap vaak een andere betekenis geven aan hun gebruikte woorden is er bijgevolg een grotere kans op miscommunicatie (de Wit, et al., 2011). Bovendien hebben zij ook moeite om hun ideeën tot uiting te brengen, met als gevolg dat het voor de begeleiders en/of leraren moeilijk wordt om te begrijpen wat zij bedoelen. Een mogelijke oplossing hiervoor is het aanpassen van de manier van communiceren waardoor beide partijen elkaar duidelijk begrijpen. Dit is en blijft extra belangrijk bij het werken met deze kwetsbare groep (de Wit, et al., 2011). Verder hebben deze jongeren een beperkte woordenschat en moeite met informatieverwerking. Hierdoor is het aangeraden om het taalgebruik binnen dit werkpakket te vereenvoudigen, na te gaan of ze de gekregen informatie hebben begrepen en visuele ondersteuning te gebruiken. Alvorens we een enquête gingen afnemen bij de school 'De Regenboog' hebben we een sessie ‘Klare Taal’ gevolgd omdat we onze taal zo goed mogelijk wilden afstemmen op het niveau van de jongeren. Bij de uitwerking van ons werkpakket dient de communicatie ook aangepast te worden zodat de boodschap duidelijk is en het doel van het werkpakket bereikt kan worden. Het gebruik van vakjargon blijkt geen succes te hebben, integendeel. Tijdens de afname van de enquête bij 'De Regenboog' hebben we nogmaals opgemerkt dat jongeren nood hebben aan korte en duidelijk boodschappen waarbij woorden zoals marketing en publiciteit dienen vereenvoudigd te worden (M. Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’, persoonlijke communicatie, 28 april 2013).

55

5.2.2.1 Vereenvoudig taalgebruik Het vereenvoudigen van taalgebruik is uitermate belangrijk wat betreft de communicatie met jongeren vermits de informatieverwerking trager verloopt. Het is noodzakelijk dat de begeleider hier aandacht aan besteedt. Dit kan bijvoorbeeld door zo weinig mogelijk woorden te gebruiken en details te vermijden. De begeleider moet opletten bij het gebruik van beeldspraak en/of metaforen alsook met het gebruik van niet-gangbare woorden. Met niet-gangbare woorden bedoelen we vakjargon. Dit zijn woorden die gebruikt worden bij onder andere het ‘deftig’ formuleren van een boodschap (de Wit, et al., 2011). We dienen in ons werkpakket daarom aandacht te besteden aan de belangrijkste elementen van de boodschap. Door het volgen van de sessie Klare Taal hebben wij ondervonden hoe moeilijk het is om vakjargon in eenvoudige taal om te zetten. Hier hebben we enkele tips gekregen die ons kunnen helpen bij het opstellen van het werkpakket, meer bepaald bij het vereenvoudigen van geschreven taal. Als je een opdracht helder en eenvoudig omschrijft, bied je hen duidelijkheid en kunnen ze de opdracht begrijpen. Deze sessie werd geleid door Erik Beke, een orthopedagoog die werkt met jongeren tussen de 8 en 21 jaar met een verstandelijke handicap en/of gedragsproblemen. De tips vanuit Klare Taal voor het formuleren van zinnen zijn te vinden in bijlage 4. Aan de hand van deze richtlijnen worden opdrachten opgesteld die aansluiten bij het niveau van deze jongeren. Bij de uitvoering van het werkpakket dienen leerkrachten er rekening mee te houden dat verbale en non-verbale communicatie overeenstemt. Hiermee bedoelen we dat wanneer de leerkracht een onaangename boodschap al lachend overbrengt, de non-verbale en verbale communicatie niet overeenkomen. Dit werd nog eens bevestigd door Mirjam Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’ (persoonlijke communicatie, 28 april 2013). 5.2.2.2 Controle Wanneer de leraar uitleg heeft gegeven omtrent een thema kan hij nagaan of de jongere alle informatie begrepen heeft door hem te laten herhalen wat er gezegd is geweest. Hiermee wordt niet het letterlijk herhalen bedoeld maar eerder het uitleggen in eigen woorden. Na de uitleg, kan de jongere eigen ervaringen delen omtrent het thema. We willen hiermee rekening houden bij het opstellen van ons werkpakket. Het kan zijn dat de leerlingen de oefeningen in het werkpakket maken zonder ze te begrijpen (M. Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’, persoonlijke communicatie, 28 april 2013).Het is aan de leerkracht om na te gaan of de leerlingen goed begrepen hebben wat ze moeten doen en wat de bedoeling is van de oefeningen. Wij zetten dit expliciet in onze handleiding. Wij vragen de leerkrachten na te gaan of de leerlingen de informatie of oefeningen begrepen hebben. Als dit niet het geval is, kan de leerkracht nog extra informatie geven. Als de leerlingen de informatie niet begrijpen, kunnen zij deze niet linken aan eigen ervaringen en zal er wellicht geen leerproces plaatsvinden. 5.2.2.3 Visuele ondersteuning Met behulp van symbolen of foto's kan informatie op een overzichtelijke en duidelijke manier worden aangeboden. Deze hulpmiddelen kunnen ook meegenomen worden in andere situaties. Door het gebruik van visuele ondersteuning wordt informatie makkelijker opgeslagen.

56

Het is belangrijk dat de leerlingen steeds weten waar in het werkpakket ze zich bevinden. Zo weten ze wat ze al allemaal gedaan hebben en wat ze nog gaan doen. Mirjam Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog, gaf als tip om hiervoor werkblaadjes te maken. Zo kunnen de leerlingen op papier volgen met welke oefening ze bezig zijn (persoonlijke communicatie, 28 april 2013). Wij vrezen echter dat sommige leerlingen dan teveel prikkels krijgen en niet meer weten waar ze moeten kijken. Het lijkt ons het beste als de leerkracht het overzicht behoudt door op het bord te noteren bij welke oefening ze zijn en ervoor te zorgen dat de leerlingen tegelijkertijd aan dezelfde oefening werken. Pas als de leerkracht het signaal geeft, mogen ze aan de volgende oefening beginnen. Dit houdt ook in dat de leerkracht regelmatig samenvat: overlopen wat ze al gezien en gedaan hebben, wat nu de bedoeling is en wat er nog komt. 5.2.3

Concretisering van de oefenstof

Het abstract denken werkt moeizaam bij jongeren met een licht verstandelijke handicap. Ze leren aan de hand van concrete ervaringen. Door het concreet maken van de leerstof, krijgt het betekenis en is de kans groter dat ze het begrijpen. Hierbij is het noodzakelijk om voorbeelden te gebruiken die aansluiten bij de belevingswereld, om de leerstof te visualiseren en ervaringsgericht te leren (S. Heijkamp, oprichtster DeTweetFabriek, persoonlijke communicatie, 22 april 2013). Door het bezoek aan ‘De Regenboog’ zijn we te weten gekomen op welke verschillende media jongeren gebruiken en dus welke reclame ze op die manier tegenkomen. Zo gaven de jongeren aan veel tijd door te brengen op Facebook. Voor de oefeningen binnen ons werkpakket kunnen wij nu op Facebook kijken welke soort reclame er zich op deze sociale netwerksite bevindt. Aan de hand van deze reclame stellen wij de oefeningen op. In dit geval zullen het oefeningen zijn rond banners en skyscrapers ... Dit doen we om de jongeren zoveel mogelijk visuele ondersteuning te geven. 5.2.3.1 Voorbeelden uit de eigen belevingswereld Om de oefeningen aantrekkelijk te maken, gaf Mirjam Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’ ons het advies: “Gebruik moderne voorbeelden, hedendaagse afbeeldingen die uit het leven gegrepen zijn.” (Persoonlijke communicatie, 28 april 2013) Wanneer jongeren met een licht verstandelijke handicap leerstof aangereikt krijgen die aansluit bij eigen ervaringen of bij hun belevingswereld, zal de oefenstof beter onthouden en sneller toegepast worden in dagdagelijkse situaties. Deze jongeren denken vooral egocentrisch en kijken dus vanuit hun eigen perspectief. Daarom hebben ze nood aan de linken met dagdagelijkse situaties. Een voordeel van voorbeelden die aansluiten bij de belevingswereld is dat de jongeren meer gemotiveerd zijn (de Wit, et al., 2011). 5.2.3.2 Visualisatie Zoals eerder vermeld hebben jongeren met een licht verstandelijke handicap vaak een andere betekenis voor woorden en kan er zo miscommunicatie optreden. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat deze jongeren visueel-ruimtelijke informatie beter kunnen verwerken dan verbale communicatie. Hierdoor zien we hoe belangrijk het is om informatie gestructureerd en duidelijk over te brengen. Dit kunnen we doen door onder andere foto's, pictogrammen, schema's en videomaterialen te gebruiken. Deze jongeren hebben het gemakkelijker om informatie te verwerken aan de hand van geheugensteuntjes. Het gebruik maken van duidelijke en steeds terugkerende afbeeldingen kan hen helpen (de Wit, et al., 2011).

57

Bij het visualiseren van informatie is het belangrijk om zo weinig mogelijk informatie gelijktijdig te geven zodat het niet tot verwarring zou leiden. Visualisatie heeft niet altijd een positief effect, teveel visualisatie zou het beperkte werkgeheugen overbelasten. Mirjam Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’, beaamde dit en vertelde ons dat we moesten opletten dat het scherm van hun computer niet overvol is. Als we hen ICToefeningen aanbieden, moeten we erop letten dat we niet teveel informatie in één keer overbrengen door alles op één pagina weer te geven (persoonlijke communicatie, 28 april 2013). Dit vinden we ook terug in de tips die Axel Hosters ons heeft meegegeven (persoonlijke communicatie, 22 april 2013). 5.2.3.3 Ervaringsleren Het Landelijk Kenniscentrum LVB (de Wit, et al., 2011) geeft aan dat de combinatie van luister/praatopdrachten en doe-opdrachten een positief effect hebben. Jongeren met een licht verstandelijke handicap kunnen zich minder lang concentreren waardoor ze snel de draad kwijtraken. Als er enkel input komt vanuit de begeleider/leerkracht, wordt dit te langdradig en eentonig voor hen. Als ze gestimuleerd worden door middel van verschillende interactieve opdrachten, wordt hun concentratie geprikkeld (M. Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’, persoonlijke communicatie, 28 april 2013). Een mogelijke manier om jongeren inzicht te verlenen is het opstellen van een situatie waarin ze zich kunnen inleven, bijvoorbeeld het surfen op internet. Zo kunnen de jongeren gemakkelijker de link leggen tussen een hypothetische en werkelijke situatie. In ons werkpakket gebruiken we voorbeelden die aansluiten bij de belevingswereld van de jongeren (de Wit, et al., 2011). Tijdens de nabespreking wordt er gereflecteerd over de oefeningen die ze gedaan hebben. Deze worden dan gelinkt aan eigen ervaringen van de leerlingen. Ze kunnen dan bijvoorbeeld vertellen over de reclame die zij op hun eigen Facebook-profiel tegenkomen, de mails die zij op Hotmail of dergelijke krijgen … 5.2.4

Structuur en vereenvoudiging

Het structureren van informatie en hoofd- en bijzaken scheiden, is moeilijk voor jongeren met een licht verstandelijke handicap. Het is nodig om leerstof te structureren en te vereenvoudigen om hen niet te overbelasten (Zoon, 2012). Let wel, deze structuur mag niet vervallen tot rigide werken, een gebrek aan variatie en het aanbieden van een beperkt aanbod. Voor de begeleider betekent dit dat hij of zij de jongere meer externe sturing dient te geven, meer structuur hanteert en de leerstof vereenvoudigt, doseert en ordent op maat van de leerling. De begeleider dient creatief te denken en elke leerling apart te bekijken (Nijs, 2011). Vanwege de langzamere verwerking van de informatie, moet meer tijd gereserveerd worden voor het aanleren van de leerstof (Zoon, 2012). Het is aangeraden af en toe een pauze in te lassen om de leerlingen de tijd geven de informatie te verwerken (Raamsman, 2013). 5.2.4.1 Externe sturing Jongeren met een licht verstandelijke handicap leren makkelijker wanneer ze zelf tot oplossingen komen. Het formuleren van concrete antwoorden blijkt voor hen moeilijker te zijn terwijl keuzemogelijkheden beter aansluiten bij hun ideeën. Door het aanreiken van keuzemogelijkheden krijgen jongeren de mogelijkheid om nieuwe inzichten op te doen. We beperken ons tot drie keuzemogelijkheden omdat er anders teveel informatie wordt aangeboden. Het beperken van keuzemogelijkheden heeft als nadeel dat het antwoord van de jongeren niet steeds overeenkomt met hun keuze. De jongeren hebben ook moeite met het reflecteren van hun eigen gedrag of gevoelens. De leerkracht dient daarom externe sturing aan te bieden in het denkproces (de Wit, et al., 2011).

58

5.2.4.2 Vereenvoudiging, dosering en ordening Zoals hierboven vermeld hebben jongeren met een licht verstandelijke handicap moeite met het verwerken van informatie en het behouden van hun aandacht. Het doseren van informatie heeft als doel het werkgeheugen niet te overbelasten. Bij het aanbieden van overbodige informatie raken ze het overzicht kwijt en zal het leerproces niet in gang schieten. Om het overzicht te behouden, is het voor deze jongeren handig dat de informatie gestructureerd wordt en aangeboden wordt in kleinere stappen. Zo kunnen we de instructies aanbieden in korte zinnen en de opdrachten in kleinere stapjes laten uitvoeren met veel herhaling en oefening, dit met het oog op veel succeservaringen (M. Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’, persoonlijke communicatie, 28 april 2013). 5.2.5

Netwerk en generalisatie

Jongeren met een licht verstandelijke handicap hebben veelal een beperkt netwerk. Ouders hebben soms onvoldoende inzicht in de problematiek waardoor ze moeite hebben met het vinden van de juiste aanpak voor hun kind. Soms hebben de ouders zelf ook een licht verstandelijke handicap. Indien dit alles leidt tot problemen in het gezin, kan dit de omgang negatief beïnvloeden. De ouders en omgeving betrekken is noodzakelijk om interventies te doen slagen en om wat ze geleerd hebben te kunnen gebruiken in andere situaties en omgevingen. In de behandeling van deze jongeren moet het netwerk betrokken, geïnformeerd en versterkt worden. Er moet aandacht zijn voor het vasthouden van wat ze hebben geleerd: de jongere moet de transfer van school naar thuis maken. Op schools vlak is het dus van groot belang dat de jongeren ook thuis kunnen oefenen op de door hen geziene leerstof en dit ook daar kunnen toepassen. Daarom is het belangrijk dat het gezin goed op de hoogte is van wat er op schools vlak speelt, waarmee hun kind bezig is, wat het leert … (Zoon, 2012). 5.2.6

Veilige en positieve leeromgeving

Begeleiders spelen een belangrijke rol in het zorgen voor een veilige en positieve leeromgeving. Door de jongere met een licht verstandelijke handicap te motiveren en aandacht te besteden aan de werkrelatie tussen de begeleider en jongere, kan het zelfvertrouwen vergroot worden (Zoon, 2012). Als de jongere een veilig gevoel heeft bij de begeleider, zal dit hem motiveren om nieuwe uitdagingen aan te gaan (Raamsman, 2013). Het is belangrijk dat de leerlingen een hoge succes-beleving ervaren. De begeleider/leerkracht dient hen voldoende te motiveren en ervoor te zorgen dat de leerlingen het gevoel hebben dat ze het goed doen. Dit kan door het geven van complimenten, het aanmoedigen wanneer het niet lukt en te wijzen op het feit dat ze hun best doen. In ons online werkpakket wordt dit bijvoorbeeld gedaan door visualisatie: als ze de oefening juist hebben, komt er een tekstballon tevoorschijn met ‘Goed gedaan’. Als ze een fout maken, krijgen ze een tekstballon met ‘Bijna goed! Probeer het nog een keer’ (M. Callaert, leerkracht in ‘De Regenboog’, persoonlijke communicatie, 28 april 2013). Hobbs (2011) wijst op het belang van ervaringsleren. Door de steeds groeiende media is het verstandig om jongeren een kritische houding te leren aannemen ten opzichte van reclame, maar dit mag niet zomaar opgelegd worden door de leerkracht/begeleider. De jongere moet dankzij eigen ervaringen leren op welke manier hij moet omgaan met reclame. De leerkracht/begeleider kan dit proces sturen door het aanbieden van interactieve oefeningen binnen bijvoorbeeld een (online) werkpakket, maar mag nooit kritiek uiten zoals ‘reclame is alleen maar slecht, gevaarlijk, risicovol ...’ De leerlingen moeten zelf tot een mening komen.

59

5.2.7

Praktijkervaring

Tijdens ons gesprek met Sonja Heijkamp, Hilda Rosendal, Rob Winkel en Axel Hosters kregen we al heel wat tips mee van Axel, cliënt uit voorziening ‘Amerpoort’. Hij heeft namelijk zelf een lichamelijke en verstandelijke handicap en kon ons zo enkele concrete tips meegeven waar we in de uitwerking van ons werkpakket zeker rekening mee moeten houden. De tips die Axel ons meegaf vanuit zijn eigen ervaringen waren:    

5.3

Het is belangrijk om niet te veel informatie tegelijk aan te bieden. Het aantal keer dat geklikt moeten worden met de muis om een oefening op te lossen of om zich te verplaatsen binnen het werkpakket kan best zo laag mogelijk gehouden worden. Het gebruiken van symbolen of afbeeldingen en videofragmenten maakt het vaak duidelijker en makkelijker. Wanneer de opdracht of het videofragment afgelopen is, is het handig wanneer er automatisch verder wordt gegaan naar het volgende scherm (Persoonlijke communicatie, 22 april 2013). Opbouw van een les

Vooraleer we starten aan de uitwerking van ons werkpakket gaan we na hoe een les opgebouwd moet worden. Dit doen we omdat leerkrachten reeds bepaalde instructies volgen bij het opstellen van een les. Zo is er altijd een inleiding, kern en een slot aanwezig. Bij de uitwerking van ons werkpakket houden we hier zoveel mogelijk rekening mee. Dit ook om structuur te bieden. Bij het opstellen van een les houden we rekening met een aantal elementen. Als eerste bekijken we de beginsituatie. 5.3.1

De beginsituatie (inleiding)

Vooraleer we aan een les beginnen, dienen we een lesvoorbereiding te maken. Tijdens deze fase gaan we na over welke kennis of vaardigheden jongeren reeds beschikken. Met andere woorden: wat kunnen en/of weten jongeren over het thema. In deze fase is het ook belangrijk om na te gaan welke hulpmiddelen je ter beschikking hebt, aan hoeveel leerlingen je les geeft, wat de leeftijd is van deze jongeren ... Wanneer je alle antwoorden hebt gevonden op deze vragen, weet je als leerkracht in welke omstandigheden je les moet geven. Als we dit koppelen aan het werkpakket zijn we alvorens de uitwerking een antwoord gaan zoeken op bovenstaande vragen. Zo zijn we eerst op zoek gegaan naar informatie rond de doelgroep. Met het opzoeken van de informatie hebben we ongeveer een idee wat deze jongeren al dan niet kunnen. We houden hierbij wel rekening dat er onderlinge verschillen zijn. Door de afgelegde enquête over het thema 'reclamewijsheid' in 'De Regenboog' hebben we inzicht gekregen in hun werkelijke kennis en vaardigheden. Zo hebben we kunnen achterhalen dat jongeren al dan niet weten wat reclame is en met welke reclame ze in contact zijn gekomen op het internet. Op basis van deze gegevens kunnen we zien op welk vlak, betreffend het thema reclamewijsheid, de jongeren ondersteuning nodig hebben. Met deze gegevens in ons achterhoofd stellen we ons werkpakket op.

60

5.3.1.1 De doelstellingen Alvorens we onze kennis in lesvorm gieten, is het zinvol om na te denken over 'wat wil ik bereiken?'. Wanneer je hier een concreet antwoord op hebt gevonden, kom je tot doelstellingen. Het is niet alleen van belang om te kijken naar wat je wilt bereiken, maar ook naar de vraag 'wanneer wil ik dat zij over deze kennis beschikken?'. Aan de hand van deze laatste vraag kan er een onderscheid gemaakt worden tussen korte- en lange termijn doelstellingen. Vooraleer wij van start zijn gegaan met ons project, hebben we doelstellingen opgesteld. Uit deze doelstellingen zijn een aantal werkdoelstellingen afgeleid. Voor het werkpakket kwamen we tot het volgende: ‘We willen een werkpakket rond reclamewijsheid ontwikkelen met het oog op de mogelijkheden en uitdagingen van deze doelgroep en de verwachtingen van de professionals uit het werkveld’. Het doel dat wij willen bereiken met ons werkpakket is dat jongeren met een licht verstandelijke handicap 'reclame kunnen herkennen. 5.3.1.2 Leerinhouden Bij het begrip 'leerinhoud' gaan we kijken naar het 'wat’ van je les. We richten ons op de vraag: 'WAT’ ga je geven aan leerstof? We dienen de volgende zaken in het oog te houden: 

Structureer je inhoud en bouw je les logisch op. Om structureel aan het werk te gaan, delen we een les op in drie fases namelijk de inleiding, de kern en het slot. In de kern wordt belangrijke informatie besproken en concrete oefeningen uitgevoerd. De inleiding en het slot hebben eerder een andere functie. De inleiding dient om jongeren duidelijk te maken wat er later zal komen en om hen warm te maken om verder te lezen, maar is ook een aanleiding om over te gaan met de kern. Het slot biedt de mogelijkheid om samen te vatten, conclusies te trekken en je les positief te beëindigen (Roos, 2009). In ons werkpakket hebben wij ook rekening gehouden met de fases binnen een les. Het klasgesprek dient als inleidend gedeelte, hierbij wordt onder andere uitgelegd wat reclame is. Het is cruciaal om dit op het begin van je les uit te leggen zodat er verder kan gegaan worden met specifieke oefeningen. We hebben ervoor gekozen om de les af te sluiten met een quiz. Deze is bedoeld om herhaling aan te bieden en geziene informatie kort samen te vatten.



Werk met opeenvolgende lesfasen (zie verder)



Beperk je. Ga vooraf goed na wat je wel en wat je niet gaat geven. Door het opzoeken van theoretische kaders omtrent een verstandelijke handicap hebben we inzicht gekregen in hun mogelijkheden en uitdagingen. Bij de uitwerking van ons werkpakket dienen we hier zoveel mogelijk rekening mee te houden. Aan de hand van de effectieve richtlijnen van een werkpakket, die we in het volgende deel beschrijven, komen we tot aanbevelingen bij het ontwikkelen van een interventie. Deze aanbevelingen sluiten aan bij de vraag: 'wat ga je al dan niet geven' in je les. Tijdens de les dient de leerkracht gebruik te maken van visualisatie, aangepaste taal en succeservaringen. Het gebruik van vakjargon en veel en overtollige informatie wordt zoveel mogelijk vermeden.

61



Zoek de gepaste moeilijkheidsgraad voor je doelgroep. Ga na welke woorden je weg laat vallen of nader uitlegt. Door het verwerven van inzicht in de doelgroep hebben wij een beeld van het niveau van jongeren met een licht verstandelijke handicap. De moeilijkheid hierbij is dat er geen eenduidig beeld gevormd kan worden wat betreft cognitieve en adaptieve vermogens. We vinden het belangrijk om te benadrukken dat het moeilijk is om op zoek te gaan naar een gepaste moeilijkheidsgraad door de grote onderlinge verschillen. Toch proberen we om zo goed mogelijk bij dit niveau aan te sluiten. Daarom hebben wij een sessie Klare Taal gevolgd zodat we taal konden aanpassen. Dit hebben we toegepast bij de uitwerking van ons werkpakket zodat er geen miscommunicatie op zou treden.



Noteer de inhoud volledig maar schematisch. Verwijs eventueel naar de cursus of het handboek van de leerlingen. Vermijd het schrijven van een doorlopende tekst.



Ga de juistheid van de leerstof na. Update de leerstof wanneer nodig. In ons werkpakket hebben we het over reclame binnen nieuwe media. Dit zijn dan ook de meeste recentste updates.



Noodzakelijke randinformatie ook noteren, bijvoorbeeld bedenk en noteer op voorhand je voorbeelden bij de les. In het werkpakket worden verschillende oefeningen weergegeven. Deze worden uitgelegd in de handleiding speciaal geschreven voor de leerkracht. Leerkrachten kunnen deze handleiding volgen als basis van het werkpakket. Hierin zijn sommige theoretische kaders uitgelegd om de leerkracht kennis te geven van het onderwerp 'reclamewijsheid'. De oefeningen worden in de handleiding aangevuld door voorbeelden en extra vragen die de leerkracht kan stellen op basis van het niveau van de jongeren.

5.3.1.3 Didactische werkvormen De didactische werkvormen geven weer hoe je je lesuitvoering concreet zult aanpakken. Noteer hoe je je les aanpakt en welke didactische werkvormen je gebruikt. Zo moet je nagaan of je de jongeren in groepjes opsplitst, ze individueel laat werken of je heel de groep samenhoudt. Je dient in je lesvoorbereiding expliciet aan te geven welke didactische werkvormen je gebruikt bij elke lesfase. Hieronder zetten wij de voornaamste didactische werkvormen op een rij: - doceren - onderwijsleergesprek (lesopbouw aan de hand van vragen) + vragen noteren. - demonstratie - demonstratieproef - opdrachten, oefeningen - groepswerk - klasgesprek - groepsdiscussie - leergesprek (foutenanalyse + doorgeven van oplossingsmethoden) - rollenspel en simulatiespel - gevalsmethode (case-study) (CVO Panta Rhei, z.d.).

62

Je maakt een les interessanter door te variëren in didactische werkvormen. Tijdens de uitwerking van ons werkpakket maken we gebruik van een mengeling van didactische werkvormen. In het begin van ons werkpakket hebben we ervoor gekozen om een klasgesprek te houden als inleiding. Daarna gaan we aan de slag met concrete oefeningen, dit gaat gepaard met een soort van leergesprek. Na het maken van de oefeningen gaat de leerkracht samen met de leerlingen reflecteren over gemaakte opdrachten. Hierbij is het de bedoeling dat ze eigen meningen en/of ervaringen delen over internet, reclame … We sluiten het werkpakket af met een quiz (CVO Panta Rhei, z.d.). 5.3.2

Lesfasen

Een les wordt opgedeeld in lesfasen. Chronologisch onderscheiden we volgende lesfasen:    

Motivatiefase Leerfase Controlefase Differentiële fase (eventueel) (CVO Panta Rhei, z.d.).

5.3.2.1 Motivatiefase In de motivatiefase gaan we de komende leerstof situeren in het groter geheel. Deze fase heeft ook als doel om leerlingen te motiveren voor de komende les. Dat kan op diverse manieren gebeuren:  door de leerstof overzichtelijk weer te geven.  je les kan aansluiten bij de vorige les. Je kan eventueel herhaling geven van de vorige les.  door na te gaan over welke kennis de leerlingen bezitten. Met andere woorden, wat weten de leerlingen al over het thema.  vanuit een probleemstelling te starten.  aanknopen bij de actualiteit  lesdoelen bekend maken. (CVO Panta Rhei, z.d.). 5.3.2.2 Leerfasen De tweede fase is de 'leerfase'. In elke leerfase zit een afgerond stukje leerstof. Een leerfase bestaat uit volgende onderdelen: 

Informatieverwerving

Ten eerste hebben we de informatieverwerving. Hieronder zitten instructies vervat. Er wordt nieuwe informatie/leerstof aangeboden (CVO Panta Rhei, z.d.). Dit komt in ons werkpakket naar voor door in de handleiding theoretische kaders aan te bieden. Op basis van deze theorieën kan de leerkracht informatie overbrengen aan de doelgroep. We leggen onder andere uit wat we verstaan onder het begrip 'reclame'. De jongeren krijgen niet zozeer theoretische begrippenkaders aangeboden maar eerder oefensituaties waardoor ze leren om reclame te herkennen (CVO Panta Rhei, z.d.). 

Informatieverwerking

Informatieverwerking wil zeggen dat de leerstof ingeoefend en/ of toegepast wordt. Het doel hiervan is om de informatie beter te verwerken. (CVO Panta Rhei, z.d.). Bij de uitwerkingen van ons werkpakket situeren we ons vooral in dit onderdeel. Zo laten we de jongeren zelf op zoek gaan naar voorbeelden van reclame, laten we de jongeren oefeningen maken ... (CVO Panta Rhei, z.d.).

63



Evaluatie

Tijdens de evaluatie is het belangrijk om na te gaan of jongeren de informatie op een juiste manier hebben verwerkt. Wanneer jongeren de informatie niet hebben begrepen, is een snelle bijsturing van de les vereist. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld de oefeningen verbeteren of individuele begeleiding geven. In ons werkpakket gaan we evalueren door middel van een quiz (CVO Panta Rhei, z.d.). 5.3.2.3 Controlefase Op het einde van de les wordt nagegaan of de lesdoelstellingen bereikt zijn bij de leerlingen. Dit kan gebeuren aan de hand van een oefening over de lesfasen heen, een herhalend en samenvattend onderwijsleergesprek, een toets … (CVO Panta Rhei, z.d.). 5.4

Oefeningen van het werkpakket gelinkt aan de richtlijnen

Voordat we van start gingen met de uitwerking van ons werkpakket hebben we effectieve richtlijnen bekeken om het werkpakket te kunnen aanpassen aan het niveau van onze doelgroep. Zoals we eerder al hebben vermeld in dit projectboek is een persoon pas reclamewijs als hij de vaardigheden binnen de twee fases onder de knie heeft. In ons werkpakket hebben we oefeningen uitgewerkt die zich situeren op het niveau van de eerste fase, namelijk reclameherkenning. We splitsen deze fase op in drie elementen namelijk het bekijken, het oefenen en een quiz (Vlaamse overheid, 2009). Als we kijken naar de mogelijkheden en uitdagingen van personen met een licht verstandelijke handicap is er onderling een grote diversiteit. Het was een uitdaging om een werkpakket te creëren dat voldoet aan het niveau van de leerlingen. Leerlingen met een licht verstandelijke handicap hebben herhaling nodig om leerstof op te nemen. Hiervoor hebben we op het einde van fase één een quiz gemaakt die ervoor zorgt dat er herhaling wordt aangeboden. Enerzijds heeft de leerkracht de taak om het toezicht te bewaren tijdens de oefeningen. Anderzijds zal de leerkracht ook tijdens de lessen op taal moeten letten om ervoor te zorgen dat leerlingen de informatie begrijpen. Een goede communicatie is noodzakelijk bij jongeren met een licht verstandelijke handicap. De vragen in ons werkpakket hebben we omgezet in klare taal zodat het duidelijk verwoord is voor deze jongeren. Bij het opstellen van de oefeningen hebben we ons gebaseerd op de bevindingen vanuit het onderzoek binnen ‘De Regenboog’. Zo hebben we vele voorbeelden die aansluiten bij het internetgebruik en de belevingswereld van de jongeren. Op deze manier stimuleren we hun betrokkenheid en kunnen ze reclame makkelijker herkennen binnen het dagelijks leven. De opdrachten worden zowel visueel als auditief ondersteund. Klasgesprek Allereerst beginnen we met een klasgesprek met de leerlingen. Doordat de leerlingen hun ervaringen delen, worden ze gestimuleerd om na te denken over reclame. We hebben ervoor gekozen om dit in groep te laten gebeuren omdat ze zo andere meningen en ervaringen opvangen van de andere leerlingen. Dit kan aanleiding geven tot nieuwe inzichten en gedachten. Door vragen te stellen, zoals bijvoorbeeld ‘Wat vind je van reclame?’ of ‘Vind je reclame leuk of grappig?’, worden ze aangespoord om stil te staan bij hun huidige kijk op reclame. De vragen hebben we zo eenvoudig mogelijk geformuleerd zodat de leerlingen het goed begrijpen en deze niet verkeerd interpreteren. Als leerlingen geen duidelijk antwoord kunnen geven, is het de taak van de leerkracht om enkele bijvragen te stellen of antwoordmogelijkheden aan te bieden.

64

Oefening 1 De eerste oefening houdt in dat de jongeren de reclame moeten aanduiden op de afbeelding. Op het scherm verschijnt er telkens maar één foto. We hebben hiervoor gekozen omdat we op deze manier niet te veel informatie aanbieden zodat het niet tot verwarring kan leiden. Als ze de reclame op de afbeelding juist aanduiden, krijgen ze op het scherm de boodschap ‘Goed gedaan!’. Dit zorgt voor succeservaringen bij de jongeren. Hierdoor zullen de leerlingen deze nieuwe informatie beter onthouden en makkelijker toepassen wanneer zij in aanraking komen met reclame. Opdracht

Oplossing

Oefening 2 De volgende oefening is het bekijken van een aantal videofragmenten. Deze video’s maken reclame voor een product waarbij de leerling moet achterhalen waarvoor er reclame wordt gemaakt. Dit biedt een andere moeilijkheidsgraad tegenover de vorige oefening waarbij afbeeldingen werden gebruikt. In deze oefening werken we met drie antwoordmogelijkheden. Zo zorgen we ervoor dat er niet te veel informatie tegelijkertijd aangeboden wordt. Opdracht

Oefening

65

Bij een meerkeuzevraag moeten de leerlingen één antwoord aanduiden en daarna klikken op de knop ‘Klik hier om door te gaan.’. Wanneer het antwoord juist is, krijgen ze afbeelding 1 ‘Goed gedaan!’ te zien. Door positief bekrachtigd te worden, hebben ze meer succeservaring wat dan weer hun betrokkenheid vergroot. Als hun antwoord niet correct is, krijgen ze afbeelding 2 ‘Bijna goed! Probeer het nog eens!’ te zien. Bij deze respons worden ze aangespoord om het opnieuw te proberen en wordt er niet expliciet vermeld dat het fout was. Als ze klikken om verder te gaan zonder een antwoord te hebben aangeduid, komt afbeelding 3 ‘Sorry, je moet eerst een antwoord aanduiden.’ tevoorschijn. Met dit antwoord worden ze aangespoord om toch proberen te antwoorden. Afbeelding 1

Afbeelding 2

Afbeelding 3

66

Oefening 3 In de derde oefening hebben we gekozen om opnieuw met afbeeldingen te werken. Nu moeten de jongeren één antwoord kiezen uit vier antwoordmogelijkheden. Ze moeten kunnen antwoorden welk merk er op de foto te zien is. Om dit uitdagender te maken, hebben we de merknamen uit de foto’s geknipt zodat nog enkel de logo’s te zien zijn. Op die manier moeten de jongeren extra moeite doen om zich deze merken voor de geest te halen. Dit zorgt voor stimulering van hun cognitieve vaardigheden.

Opdracht

Oefening

Oefening 4 Voor de vierde oefening hebben we ons toegespitst op product placement. Zoals al in het hoofdstuk reclame werd aangehaald, is dit een reclamevorm waar de jongeren zich nog weinig bewust van zijn en er weinig kritisch tegenover staan. We hebben ervoor gekozen om met videofragmenten te werken. Zo hebben we onder andere fragmenten uit de serie ‘Familie’ en de films ‘Spiderman’ en ‘James Bond’. Dit leunt dicht aan bij hun interesses waardoor hun betrokkenheid vergroot. Algemene opdracht

Opdracht

67

Oefening 5 In oefening vijf laten we de jongeren een aantal afbeeldingen zien van spelletjes waarin reclame verborgen zit. Jongeren met een licht verstandelijke handicap spelen wel eens spelletjes op de computer waardoor dit hen zal aanspreken. Dit werkt bij de jongeren beter dan tekst en het is visueel veel aangenamer om iets te leren.

Opdracht

Oefening

68

Quiz Als laatste oefening binnen de fase van reclameherkenning hebben we gekozen voor een quiz. We bieden de leerlingen hier herhaling aan zodat de leerlingen en leerkrachten kunnen zien of ze het herkennen van reclame bezitten. Door het zelfstandig maken van de quiz laten we de jongeren de reclameherkenning ook weer zelf ervaren, wat een beter effect heeft op het opnemen van de informatie. Algemene opdracht

Oefening

Oefening filmpje

Einde quiz

5.5

Handleiding leerkracht

De bedoeling van het werkpakket is om jongeren met een licht verstandelijke handicap reclamewijs te maken. Het werkpakket en de hierbij geschreven handleiding is bedoeld voor leerkrachten die les geven in het buitengewoon onderwijs opleidingsvorm drie, type 1.De handleiding dient als richtlijn bij het gebruik van het werkpakket. We hebben hier enkele theoretische bevindingen bijgevoegd om jullie kennis te geven over het thema reclamewijsheid. Dit werkpakket is opgesteld omdat het Ministerie van Onderwijs een aantal ontwikkelingsdoelen heeft geformuleerd voor deze doelgroep. Hierin staat dat de leerlingen in deze opleidingsvorm ICT op een verantwoorde, veilige en doelmatige manier kunnen gebruiken en dat ze hun handelen op basis van zelfreflectie over hun ICT-gebruik kunnen aanpassen. Dit werkpakket werd samengesteld voor jongeren met een licht verstandelijke handicap tussen twaalf en achttien jaar.

69

5.5.1

Waarom dit werkpakket

Kinderen en jongeren groeien vandaag op in een maatschappij waarin de digitale media steeds evolueren. Hierdoor komen jongeren steeds meer in contact met verschillende soorten online reclame, of ook wel digitale reclame genoemd. Digitale reclame zijn alle soorten reclame die niet op papier staan. Deze reclamevormen kom je onder andere tegen binnen volgende media: televisie, sms, internet, e-mail, cd-roms en computerprogramma’s (Van de Wiel, 2013). Digitale media zijn die kanalen die elektronisch bestuurd worden (WiseGeek, 2013). De manier waarop de adverteerders de consumenten benaderen, is hierdoor veranderd. Tot voor kort kwamen jongeren slechts in aanraking met reclame via traditionele mediakanalen zoals een reclamespot op televisie. Nu komen jongeren via verschillende kanalen in contact met reclame door het gebruik van de (digitale) televisie, de radio, het internet, de mobiele telefoon, evenementen, in supermarkten en zelfs op school. Als volwassen consument zijn wij ons in zekere mate bewust van de valkuilen van online reclame. Helaas merken wij toch niet altijd alle reclame op zoals bij product placement en kunnen wij de verleiding soms niet weerstaan. Hierbij denken we bijvoorbeeld aan de reclame ‘koopje van de dag’, waarbij een website een aanbieding binnen de 24u afdwingt. Met de opkomst van web 3.0, een internet op maat van ieders interesses en activiteiten, is het begrip ‘gepersonaliseerde reclame’ niet veraf. Integendeel, het bestaat al. Zo zien we op Facebook dat de aangeboden reclame afgestemd is op persoonlijke gegevens en interesses. We bevinden ons voorlopig nog in web 2.0. Het gebruik van media bij jongeren met een licht verstandelijke handicap is niet anders dan hun leeftijdsgenoten. Jongeren met een licht verstandelijke handicap komen dus ook in contact met verschillende vormen van reclame. Wanneer we kijken naar de praktijk zien we dat jongeren in het buitengewoon onderwijs meestal wel de nodige technische en instrumentele kennis bezitten om met media te kunnen omgaan. Het begrijpen van mediainhouden en het kritisch reflecteren ontbreekt vaak of is onvoldoende ontwikkeld. Het is zeker voor hen van belang dat zij deze vaardigheden ontwikkelen omdat ze gevoeliger zijn aan de blootstelling van reclame. Jongeren met een licht verstandelijke handicap lopen bepaalde risico’s wat betreft het gebruik van internet. Enkele voorbeelden hiervan zijn: de jongeren zijn makkelijker beïnvloedbaar, geloven sneller wat ze op het internet/beeld zien en hebben moeite met het verwerken van informatie. De bedoeling van het opstellen van het werkpakket is om jongeren bewust te maken van de effecten van reclame. Met dit werkpakket zorgen we ervoor dat media niet van de jongeren afgenomen moet worden maar dat ze de mogelijkheid krijgen om kennis te verzamelen omtrent reclame. Dit om de jongeren op een verantwoorde manier deel te laten nemen aan het gebruik van media/internet. Het is de bedoeling dat ze na het gebruiken van het werkpakket in staat zijn om reclame te herkennen. We willen deze kwetsbare groep beschermen tegen de negatieve invloeden van reclame zodat zij op een verantwoorde en weerbare manier leren omgaan met verschillende media. 5.5.2

Gebruik werkpakket

Wanneer we kijken naar het begrip 'reclamewijsheid' zien we dat deze term wordt onderverdeeld in twee belangrijke fases. Fase één is het herkennen van reclame, fase twee is de commerciële intentie. De fase van de commerciële intentie wordt onderverdeeld in twee deelfases namelijk 'het begrip van de persuasieve intentie' en 'het begrip van de persuasieve strategieën/technieken'. Wij gaan ons verdiepen in het 'herkennen van reclame'. Daarom leggen wij kort uit wat wij verstaan onder deze term, zodat het voor jullie gemakkelijker is om in te pikken op eventuele vragen. 70

Onder het herkennen van reclame verstaan we dat jongeren het onderscheid kunnen maken tussen de media-inhoud en de reclameboodschappen. Door kinderen een televisieprogramma te laten zien en hen te vragen om aan te geven wanneer er een reclameboodschap begint, kan je hun reclameherkenning testen. Het vermogen om reclame te herkennen is de eerste belangrijke vaardigheid. Pas als iemand reclame kan herkennen, kan hij of zij hierna ook de commerciële intentie ervan begrijpen. Elke fase bestaat uit drie onderdelen, namelijk het bekijken, het oefenen een quiz. We gaan nu over tot de concrete uitwerking van de fase ‘herkennen van reclame’. Achteraan deze handleiding vindt u de oplossingen van alle oefeningen.

Fase 1: Het herkennen van reclame 

Bekijken: Bij ‘het bekijken’ gaan we een klasgesprek houden dat als inleiding dient voor de volgende onderdelen/oefeningen. Bij onderstaande vragen dienen de jongeren een antwoord te geven en dien jij als leerkracht het gesprek op gang te houden. Het is de bedoeling dat jij de jongeren laat reflecteren over reclame. De concrete opdracht staat telkens beschreven onder de gestelde vraag. Hier wordt er uitleg gegeven over de opdracht zelf, maar ook informatie gegeven die voor jou als leerkracht nuttig kan zijn.

Groepsgesprek reclame 1. Wat denk je dat reclame is? Opdracht: Jongeren geven een antwoord, indien jongeren niet weten wat reclame is kan jij onderstaande beschrijving gebruiken als uitleg, ga na of ze het begrijpen. Nuttige informatie: Wat is reclame? Het geheel van middelen die men inzet om de verkoop te bevorderen. We denken hierbij bijvoorbeeld aan folders, filmpjes over een merk, nieuwsbrieven, advertenties in de krant ... Voor jullie als leerkracht kan het leuk zijn om jongeren verschillende soorten van reclame te laten zien zodat zij weten wat er verstaan word onder het begrip reclame. Jullie kunnen bijvoorbeeld folders meenemen, een voorbeeld laten zien van een nieuwsbrief (e-mail), reclame op Facebook of op een spelletjessite … 2. Waar heb je al reclame gezien? Opdracht: Jongeren dienen een antwoord te geven op bovenstaande vraag. Indien jongeren niet weten waar ze reclame zijn tegengekomen kan jij onderstaande beschrijving gebruiken als uitleg. Na het geven van de uitleg ga je na of jongeren zich op deze manier kunnen herinneren waar ze reclame zijn tegengekomen. Nuttige informatie: mediakanalen Hieronder worden er voorbeelden van mediakanalen weergegeven. Deze kunnen jongeren helpen om de vraag te beantwoorden. Hiermee bedoelen we dat je kan uitleggen waar jongeren reclame tegen kunnen komen en hen daarna terug de vraag stelt op welke van deze mediakanalen ze reclame zijn tegengekomen.

71

Niet digitale media o o o o o o

Digitale media o o o o o o o o

Krant Tijdschriften Boeken Folders Verpakkingen …

Internet Televisie Sms E-mail Cd-rom Computerprogramma’s Videogames …

3. Waarover ging deze reclame? Opdracht: (Ga met de leerlingen op zoeken naar concrete voorbeelden van reclame. Hierboven hebben we de verschillende mediakanalen weergegeven. Een voorbeeld hiervan is een e-mail. Wat staat er in deze reclame (e-mail)?) 4. Wat vind je van reclame? Opdracht: Ga na of jongeren reclame al dan niet leuk vinden. Je kan als leerkracht achterhalen wat ze positief of negatief vinden aan reclame. Enkele vragen die je hierbij kan stellen zijn: o o o

Wat vind je van de reclame voor het YouTubefilmpje start? Wat vind je van reclame op je Facebookpagina? Wat vind je van reclame in een programma of spel? (Een voorbeeld: in het spel de Sims wordt er reclame gemaakt van Ikea, bij het televisieprogramma familie wordt er reclame gemaakt van het computermerk “Dell”.)

5. Welke reclame vind je leuk/grappig? Opdracht: Ga na of de jongeren reclame kennen die leuk of grappig is. Wanneer er voorbeelden worden gegeven kan je nagaan wat er leuk of grappig aan deze reclame. Je kan de onderstaande link laten afspelen, dit is het filmpje van de Evian-reclame (water). Het kan een aanleiding zijn tot antwoorden op bovenstaande vraag. http://www.YouTube.com/watch?v=pfxB5ut-KTs#aid=P-zjRz0k-q8 6. Welke reclame vind je niet leuk/grappig? Opdracht: Ga na of de jongeren reclame kennen die niet leuk is. Bij het openen van een YouTubefilmpje zien we dat er eerst reclame afgespeeld wordt. Je kan ervoor kiezen om een voorbeeld te laten zien van een filmpje op YouTube waarbij er voor de video reclame tevoorschijn komt. Het filmpje kan voor sommigen wel leuk zijn. Het is niet de bedoeling om te benadrukken dat deze reclame niet leuk is. Laat jongeren zelf hun eigen mening geven over reclame. We kiezen ervoor om dit filmpje af te spelen om reacties en andere voorbeelden uit te lokken.

72

7. Welke websites bezoek je en kom je daarop reclame tegen? Opdracht: Verzamel zoveel mogelijk websites waar jongeren reclame tegenkomen. Wanneer jongeren zelf geen antwoord kunnen geven, kan je concrete voorbeelden geven zoals www.facebook.com, www.spelletjes.nl ... Reclamefilmpje Bij deze oefening kijken we naar het filmpje van de reclame 'Evian'. Als jullie het filmpje willen laten afspelen, klikken jullie op de onderstaande link: http://www.YouTube.com/watch?v=pfxB5ut-KTs 1. Over welk merk gaat het volgens jou in dit filmpje? 2. Voor wie is de boodschap bedoeld? Opdracht: Ga na of de jongeren weten voor wie de boodschap bedoeld is. Hierbij kan je de vraag stellen of het filmpje zich enkel richt tot kinderen en/of jongeren en/of volwassenen. Bij dit filmpje is de reclame bedoeld voor alle leeftijdscategorieën omdat alle leeftijdscategorieën water drinken. 

Oefenen

Na deze inleiding gaan we verder met het oefenen. Binnen de fase 'oefenen' komen er verschillende oefeningen aan bod. Deze oefeningen vormen de basis voor het online werkpakket. Hierbij gaan we over tot het doel van ons werkpakket, namelijk het 'herkennen van reclame'. De eerste oefening bevat een reeks afbeeldingen waarop reclame te zien is. De jongeren moeten klikken op deze reclame. Indien ze het juist hebben, komt er de boodschap ‘Goed gedaan’ tevoorschijn. Is het fout, dan mag je nog een keer proberen. Dit principe geldt voor elke oefening.

73

Opdracht oefening 1 De eerste oefening bevat een reeks afbeeldingen waarop reclame te zien is. De jongeren moeten klikken op deze reclame. Indien ze het juist hebben, komt er de boodschap ‘Goed gedaan’ tevoorschijn. Is het fout, dan mag je nog een keer proberen. De leerlingen maken deze oefening individueel. Het is de bedoeling dat jij als leerkracht de jongeren motiveert, zodat de jongeren hun best doen en dus niet zomaar eindeloos klikken. We hebben er bewust voor gekozen om bij deze oefening geen scores te gebruiken zodat de jongeren steeds succeservaringen beleven. Voorbeeld

Bij bovenstaande afbeelding werd er niet op de reclame geklikt. Zoals je ziet, verschijnt de boodschap 'Jammer, probeer het nog eens!’. De jongere mag zoveel blijven proberen totdat hij het juist heeft.

Bovenstaande afbeelding geeft de boodschap ‘Goed gedaan!!’ weer. Dit komt tevoorschijn wanneer de jongere op de reclame heeft geklikt. Als hij het juist heeft, gaat hij verder naar de volgende afbeelding. 74

Opdracht oefening 2 Bij oefening twee worden er filmpjes afgespeeld. Na het afspelen van het filmpje wordt er de vraag gesteld over welk soort product/merk er reclame wordt gemaakt. We geven de leerlingen bij elke filmpje enkele antwoordmogelijkheden. Er is steeds maar één antwoord juist. Wanneer de jongere een antwoord heeft gekozen, moet hij klikken om de knop "klik hier om door te gaan". Zoals hierboven vermeld, komen er boodschappen tevoorschijn, namelijk "goed gedaan" of "probeer het nog een keer". Om het uitdagender te maken, hebben we het laatste stukje van het filmpje geknipt. Dit omdat er aan het einde van het filmpje vaak het merk in beeld komt. Voorbeeld Bij het eerste filmpje wordt er reclame gemaakt van het tijdschrift ‘Story’. Voor dit filmpje kan men kiezen tussen onderstaande antwoorden. Wanneer de jongere het antwoord niet weet, kan hij het filmpje tweemaal opnieuw bekijken. We hebben ervoor gekozen de jongere de mogelijkheid te geven om het filmpje nog twee extra keren te laten bekijken. Antwoordmogelijkheden: 0 Tv programma ‘Astrid in Wonderland’ 0 Voor de koning 0 Voor het tijdschrift ‘Story’ Opdracht oefening 3 Deze oefening is vergelijkbaar met oefening twee. De jongere krijgt een afbeelding te zien en dient aan te duiden welk merk er wordt afgebeeld. We werken hier ook weer met keuzemogelijkheden. Aan de linkerkant staan de foto’s en aan de rechterkant staan de namen van merken waaruit de jongere kan kiezen. Voorbeeld Deze afbeelding geeft een verpakking van cornflakes weer. De jongere dient de tijger op de afbeelding te herkennen en deze te linken aan het merk namelijk 'Kellogg's'. De jongere moet een antwoord aanduiden om vervolgens te klikken op ‘Klik hier om door te gaan.’.

Bovenstaande afbeelding geeft weer hoe de oefening eruit ziet. Je dient een antwoord aan te duiden en te klikken op ‘Klik hier om door te gaan.’. 75

Wanneer het antwoord juist is, zie je de boodschap ‘Goed gedaan’ verschijnen. Dit kan je zien op bovenstaande afbeelding. Daarna wordt er automatisch doorgegaan naar de volgende afbeelding. Opdracht oefening 4 Nu krijgen de jongeren enkele video’s te zien waar reclame in te vinden is. Ze kijken naar het filmpje en vertellen daarna aan jou welke reclame (welke merken) er in te zien zijn. Ze moeten duidelijk vertellen voor welk product er reclame gemaakt wordt. Voorbeeld Er wordt een videofragment afgespeeld van de serie 'Familie'. Hierin komen enkele voorbeelden van product placement voor. Product placement is een reclamevorm waarbij producten of diensten doelbewust in een programma worden geplaatst. Het programma maakt dus reclame voor bepaalde producten. Wanneer de jongeren de video bekeken hebben, moet jij als leerkracht samen met de jongeren nagaan waarvoor er reclame wordt gemaakt. In de video van 'Familie' wordt onder andere reclame gemaakt voor Royco Minute Soup (soep), Corsendonk (bier), Lay’s (chips). Als jij voldoende antwoorden hebt verzameld en door wil gaan naar het volgende videofragment, deel jij de jongeren mee dat ze op de knop ‘Klik hier om door te gaan.’ moeten klikken. Opdracht oefening 5: In oefening vijf krijgen de jongeren weer afbeeldingen van games te zien. Deze afbeeldingen zijn ook voorbeelden van in-game advertising. Bij in-game advertising wordt er in het spel onrechtstreeks reclame gemaakt voor een bepaald product. Zo komt er bijvoorbeeld in het spel 'Second Life' een McDonald’s voor. Er wordt dus in het spel reclame gemaakt voor een bepaald product/merk. De jongeren moeten nagaan voor welk merk/product er reclame wordt gemaakt. Bij deze oefening zijn er drie keuzemogelijkheden, waarvan één juist antwoord. Wanneer de jongeren een antwoord hebben gegeven, dienen ze te klikken op de knop ‘Klik hier om door te gaan.’.

76

Voorbeeld

Op bovenstaande afbeelding wordt er reclame gemaakt van 'Nesquik'. 

Quiz

Op het einde volgt een quiz om de opgedane kennis nog eens te herhalen. Oplossingen van de oefeningen Oefening 1: ‘Reclame’ 1. Rechts op de afbeelding (Solar Phone) 2. Rechts (groot reclameblok) 3. Rechts (Hyundai Elantra) 4. Rechts (NatWest) 5. Rechts (Angry Animals) 6. Boven in het midden (win de nieuwe Apple iPhone) 7. Boven in het midden (waarschuwing) 8. Boven in het midden (Nikon) Oefening 2: ‘Reclame’ 1. Het tijdschrift 'Story' 2. Zalando 3. Kaas 4. Coca-Cola 5. Volkswagen (automerk) 6. De Efteling 7. De Lijn 8. ING Oefening 3: ‘Welk merk is dit’ 1. Kellogg’s 2. Apple 77

3. Coca-Cola 4. Côte d’Or 5. Windows Oefening 4: ‘Reclame in film’ 1. Familie (serie)  Corsendonk, Lay’s Chips, Royco 2. James Bond (film)  Bravia, Ford, Sony Ericsson, Sony 3. Fringe (serie)  Nissan 4. I, Robot (film)  Converse 5. Spiderman (film)  Dr Pepper 6. Chase (serie)  LG 7. Dingen des Levens (serie)  Kellogg’s Frosties (hier is het Frosted Flakes) en Kellogg’s, meerbepaald Special K Oefening 5: ‘Zoek het merk’ 1. Nesquik 2. Despicable me 3. McDonald’s 4. Subway 5. Gilette Quiz 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Jetair, een reisbureau Pepsi Nespresso Heineken Waar de negen vinkjes te voorschijn komen Pizza Hut, Dorito's, Pepsi en Reebok

5.6

Implementatie

5.6.1

WAI NOT

In de criteria voor ons werkpakket hebben we vermeld dat het werkpakket best online beschikbaar is omdat dit de toegankelijkheid en het gebruik ervan makkelijker maakt. Om dit te realiseren, hebben we samengewerkt met Tony Pijls, een medewerker van WAINOT. Dit is een organisatie die zich engageert voor het toegankelijk en bruikbaar maken van computer en internet voor personen met een mentale handicap. Daarnaast wilt ze voor deze doelgroep computer en internet als didactisch, pedagogisch en sociaal hulpmiddel bruikbaar maken. Tony heeft ons geholpen met het online beschikbaar maken van de oefeningen door ze op de website van WAI-NOT te plaatsen. Verder heeft hij ons ook geholpen met het toevoegen van auditieve ondersteuning. Op deze manier kunnen leerlingen, leerkrachten en eventueel ouders deze oefeningen gebruiken zowel in de les als thuis. Bij de oefeningen op de website van WAI-NOT hebben de leden de mogelijkheid om aan te geven of ze de oefeningen goed vinden of niet. Ze doen dit door middel van het klikken op het 'duimpje omhoog' of 'duimpje omlaag'.

78

Dit zijn de resultaten van onze oefeningen die momenteel al beschikbaar zijn op WAINOT: Oefening 1: ‘Reclame’ Deze oefening heeft tot nu toe zestien duimpjes omhoog en zeven duimpjes omlaag. Wij vinden zeven duimpjes omlaag al vrij veel. We vermoeden dat dit resultaat ligt aan de moeilijkheidsgraad van de oefening. Het was voor enkele in ons groepje zelf moeilijk om sommige voorbeelden van reclame te herkennen. Oefening 3: ‘Welk merk is dit?’ Bij oefening drie zijn er vijftien duimpjes omhoog en geen enkele omlaag. De voorbeelden in de oefening zijn vrij bekend wat het ook makkelijker maakt. Oefening 4: ‘Reclame in film’ Voor oefening vier hebben we veertien duimpjes omhoog en geen enkele omlaag. Wij zelf vonden deze oefening vrij uitdagend omdat er veel prikkels tegelijkertijd worden aangeboden. Het is fijn dat, ondanks de vele prikkels, de jongeren de oefeningen toch leuk vinden. Dit maakt het voor de jongeren extra moeilijk. Wij kunnen ons voorstellen dat het voor deze jongeren niet evident is om te weten waar ze eerst naar moeten kijken. Oefening 5: ‘Zoek het merk’ Hierbij hebben we achttien duimpjes omhoog en twee duimpjes omlaag. Dit vinden wijzelf niet zo een moeilijke oefening. Oefening twee en de quiz worden nog op WAI-NOT geplaatst. Er waren problemen bij het plaatsten van deze oefeningen op de site. Tony Pijls heeft onze oefeningen bekeken en hij was hier tevreden over. Ook van Davy Nijs hebben we gehoord dat ze er al goed uitzien. 5.6.2

Feedback leerkracht van ‘De Dageraad’

Verder hebben we onze oefeningen ook voorgelegd aan een leerkracht die les geeft aan BuSo-school ‘De Dageraad’ in Borgloon. Ze gaf ons de feedback dat onze oefeningen rond het herkennen van reclame er tof uitzien en goed opgesteld zijn. Ook zei ze dat oefening één, reclame, moeilijk was omdat er op de foto's veel stond en het daarom niet evident om te bepalen waar de reclame zich bevond. Ze had ook vermeld dat er bij sommige foto's twee vormen van reclame te vinden waren, wat het moeilijk maakt. Tony vond het niet evident om dit te verwerken op WAI-NOT. Dit hebben we dan ook aangepast om het gemakkelijker te maken. 5.6.3

Feedback leerkracht van ‘De Regenboog’

Tijdens ons bezoek aan 'De Regenboog' hebben wij gevraagd aan de leerkrachten of ze ons werkpakket wilden testen. Dit vonden ze een goed idee, maar we moesten hen wel laten weten wanneer ze dit konden verwachten. Op vrijdag 17 mei hebben we de oefeningen op WAI-NOT en de bijhorende handleiding bezorgd aan Mirjam Callaert die les geeft in ‘De Regenboog’. Een week ervoor hadden we haar verwittigd dat ze onze oefeningen kon verwachten. Op deze e-mails hebben we jammer genoeg nog geen enkele reactie gehad. Indien we niets meer horen van 'De Regenboog' zijn we van plan andere scholen te contacteren. Zij kunnen eventueel de oefeningen en handleiding uittesten. Wanneer we de resultaten hiervan bekend zijn, kunnen we verder gaan met het aanpassen van onze oefeningen.

79

De verdere resultaten van de implementatie en de feedback die hieruit voortvloeien, zullen bij de presentatie verder worden toegelicht. 5.6.4

Feedback ouders

We hebben onze ouders ook aan het werk gezet door ze de oefeningen op WAI-NOT te laten maken. Dit hebben we gedaan omdat in het hoofdstuk ‘media’ wordt beschreven dat de oudere generatie minder weet heeft over het gebruik van internet. Hun kennis over online reclame is daardoor niet zo groot. Vandaar onze keuze om hen deze oefeningen te laten maken. Hieruit kunnen we concluderen dat ze het moeilijk hadden om reclame te herkennen bij oefening één. We merken op dat zelfs de ouders eindeloos beginnen te klikken op de afbeelding omdat ze het antwoord niet weten. De rest van de oefeningen vonden ze leuk.

5.7

Besluit

Door de uitwerking van de effectieve richtlijnen hebben we kennis verworven over hoe we een werkpakket moeten aanpassen aan het niveau van de doelgroep. Omdat ons werkpakket een lespakket is, vonden wij het nuttig om na te gaan hoe een les wordt opgebouwd. We kunnen hieruit besluiten dat er vrijwel altijd gebruik wordt gemaakt van een inleiding, kern en slot. Bij de uitwerking van ons werkpakket houden wij dan ook deze structuur aan. Zo wordt onze inleiding een klasgesprek, bestaat de kern uit concrete oefeningen en ronden we af met een quiz. We merken ook op dat het gebruik van didactische materialen, het formuleren van doelstellingen ... belangrijk blijkt te zijn. We hebben in dit hoofdstuk beschreven hoe wij de effectieve richtlijnen toepassen op de oefeningen. De richtlijn ‘visualisatie’ wordt met andere woorden toegepast zodat deze zo goed mogelijk aansluit bij de belevingswereld van de jongeren. We hebben ook nog screenshots gemaakt om een duidelijk beeld te scheppen hoe wij ons werkpakket concreet hebben uitgewerkt. Voorts hebben we een handleiding gemaakt die bedoeld is om leerkrachten uitleg te geven over het thema 'reclamewijsheid' en hen wegwijs te maken wat betreft het werkpakket. In deze handleiding hebben we ook de oplossingen van de oefeningen geplaatst wat natuurlijk handig is voor de leerkracht. Ten slotte hebben we het in dit hoofdstuk ook gehad over de implementatie van ons werkpakket. Aangezien we nog niet alle resultaten hiervan hebben, kunnen we hier niet veel over zeggen. We hebben echter wel feedback gekregen van verschillende mensen. We kunnen uit deze meningen besluiten dat oefening één toch moeilijker is dan wij dachten. We zien dit ook op de site van WAI NOT dat deze oefening het minst in de smaak valt, omdat het de meeste duimen omlaag heeft. Na het uitwerken van het werkpakket vinden wij het resultaat echter wel de moeite waard.

80

6

EVALUATIE

In dit hoofdstuk bespreken en evalueren we enerzijds het project en anderzijds ons groepsproces. We staan stil bij hoe het project is verlopen, wat we willen bereiken met dit project en hoe dit zal worden voortgezet in de toekomst. Daarnaast vermelden we de sterke en zwakke punten van het project en hoe we het projectplan hebben bijgestuurd. Bij het groepsproces komen onze kwaliteiten en uitdagingen als groep aan bod en bespreken we hoe dit een invloed heeft gehad op het proces. 6.1

Projectresultaat

Binnen dit project hebben we een werkpakket ontwikkeld voor jongeren met een licht verstandelijke handicap. Dit werkpakket is bedoeld om de jongeren meer reclamewijs te maken. Daarnaast hebben we ook een handleiding gemaakt voor leerkrachten om hen informatie te bieden omtrent de leerstof en hoe ze de oefeningen dienen te gebruiken. Het werkpakket is via WAI-NOT beschikbaar voor zowel leerkrachten, leerlingen en ouders. Om tot dit resultaat te komen, hebben we als groep eerst een aantal doelstellingen opgesteld die we met dit project wilden realiseren. Deze doelstellingen hebben we in ons projectplan verwoord. 6.2

Sterke en zwakke punten

Als we het project evalueren, zien we zowel sterke punten als moeilijkheden. Deze lichten wij hieronder toe. Sterke punten: + Door het zoeken naar theoretische kaders omtrent licht verstandelijke handicap, media, reclame … hebben wij inzicht verworven in deze thema’s. De sessie Klare Taal en onze uitstap naar Brussel voor de opening van het kenniscentrum Mediawijsheid leverden ons veel nieuwe informatie op. Dit hielp ons met het opstellen van ons werkpakket. + Het werkpakket is online beschikbaar wat zeer positief is. Zo kan iedereen het werkpakket raadplegen. + Door het opstellen van het werkpakket hebben we veel geleerd over dit onderwerp. We hebben ondervonden dat het maken van zo’n pakket niet gemakkelijk is. Er zijn zoveel factoren waarmee we rekening moesten houden zoals onder andere duidelijke communicatie, visualisatie, afstemmen op het niveau van de doelgroep … Door dit te doen, hebben we geleerd hoe intensief zo’n opdracht is en hoeveel tijd dit inneemt. Net wanneer we dachten dat we klaar waren met het neerschrijven van bepaalde theoretische kaders, kregen wij weer feedback en beseften we dat we toch nog een paar belangrijke elementen over het hoofd hadden gezien. Wij hebben het gevoel dat we hierdoor creatiever zijn geworden. + Dankzij de constructieve feedback van onze theoretisch begeleider, Johnny Weustenraed, hebben wij kennis verworven over zinsbouw, spelling, doelen van stukken tekst … De feedback die wij kregen was steeds correct, maar tegelijkertijd veel om te verwerken. We zijn gemotiveerd aan de slag gegaan met het verbeteren van ons projectboek en hebben niet opgegeven.

81

+ Door middel van literatuurstudie en samenwerking met professionelen uit het werkveld hebben we ervoor gezorgd dat het werkpakket zo goed mogelijk afgestemd is op de noden van de doelgroep. Hier kunnen wij uiteraard niet honderd procent zeker van zijn maar toch hebben wij vertrouwen in de goede uitwerking van het werkpakket. We hebben geprobeerd om het niveau van de doelgroep goed in te schatten. + De communicatie met onze procesbegeleider, theoretisch begeleider en projectindiener verliep steeds vlot. Dit gaf ons een goed gevoel omdat wij ons echt begrepen voelden. Alle partijen waren steeds op de hoogte van ons proces zodat er nooit onduidelijkheid ontstond. + Het contact leggen met derden voor onze internationale studie en ons empirisch onderzoek verliep minder vlot dan we dachten, maar we hebben nooit opgegeven. We werden uiteindelijk toch nog beloond voor ons harde werk: we konden naar Baarn om te praten met Sonja Heijkamp en collega’s (bijlage 5). Daarnaast konden we terecht in ‘De Regenboog’ voor ons empirisch onderzoek. Verder hebben via e-mail contact gehad met Sanne van der Hagen van wie we veel nuttige documenten hebben ontvangen. Zwakke punten: - We hebben het werkpakket niet kunnen evalueren omdat we laat zijn kunnen starten met de ontwikkeling ervan. Dit kwam mede doordat we te lang zijn blijven stilstaan bij het theoretische deel van ons project. Dit had te maken met het feit dat we het moeilijk hadden met het verkennen van het onderwerp reclamewijsheid. We hadden bij de start van ons project al een berg informatie gekregen van Davy Nijs, zodat we niet wisten waar te beginnen. Over reclamewijsheid bij jongeren met een licht verstandelijke handicap is nog weinig bekend. Dit maakte het moeilijk om hierrond theoretische kaders te vinden. - Het vinden van een gepaste school waar we informatie konden vergaren rond de doelgroep en hun internetgebruik heeft veel tijd in beslag genomen. Het duurde lang vooraleer we ergens terecht konden. - Hoewel het contact met ‘De Regenboog’ vlot verliep, hebben we de laatste weken toch problemen ondervonden tijdens de implementatie. We hebben helaas nog geen e-mail terug gekregen in verband met de feedback over onze oefeningen op WAI-NOT. Dit vinden wij zeer spijtig. - We hebben met diverse personen contact opgenomen via e-mail. Verscheidene mensen hebben hierop gereageerd, deze personen werden vermeld in ons voorwoord. Van enkele van deze gecontacteerde personen, waaronder Robert Teune en Liesbeth Hop, hebben we helaas geen antwoord gehad.

6.3

Beheer van project

Tijdens het werken aan ons projectboek hadden we twee personen met vaste taken: Melina Appeltans was de contactpersoon: zij communiceerde door middel van e-mail met derden en hield de rest van de groep op de hoogte van deze communicatie. Annelies Laveren beheerde het projectboek. Zij had steeds de meest recente versie van het projectboek op haar laptop en paste de lay-out aan: de inhoudstabel, de paginanummering, de titels … nam zij voor haar rekening. Telkens er een nieuw stukje bijkwam, paste zij dit aan in het projectboek en stuurde ze dit naar iedereen door.

82

6.4

Projectplan

Het projectplan hebben we tijdens het project geregeld gewijzigd (bijlage 6). Dit kwam door onvoorziene omstandigheden doorheen het proces. We hebben voor onze internationale studie contact gelegd met verschillende professionals uit Nederland. Het verliep moeizaam om een professional te vinden die bereidt of beschikbaar was om ons te ontmoeten in het kader van onze internationale studie. Uiteindelijk hebben we een ontmoeting gehad met Sonia Heijkamp, Hilda Rozendal, Rob Winkel en Axel Hosters. Daarnaast hebben we lang moeten zoeken naar een school die bereid was om het werkpakket uit te testen. We hebben verschillende buso scholen gebeld en gemaild hieromtrent maar hier kregen we niet altijd een positief antwoord op. Enkele scholen hebben ons meteen laten weten dat dit niet zou lukken, terwijl andere niet teruggemaild/teruggebeld hebben. Dit zorgde soms voor frustraties. Door deze moeilijkheden moesten we tijdens het proces dikwijls onze tijdsplanning nakijken en aanpassen zodat we niets uit het oog zouden verliezen. 6.5

Toekomst

We hopen dat het werkpakket in de toekomst ter beschikking zal blijven op WAI-NOT. Dit is voor ons een stimulatie geweest tijdens het hele proces. We hopen dat dit een meerwaarde geeft aan het werkveld. Het zou fijn zijn, mochten in de toekomst leerkrachten met dit werkpakket willen werken en dit als voorbeeld kan dienen voor andere werkpakketten rond reclamewijsheid. 6.6

Proces

Tijdens de uitwerking van het project verliep de samenwerking niet altijd even vlot. Vooral in het begin was het zoeken hoe we moesten vergaderen maar ook hoe we als individu ons steentje konden bijdragen aan de groep. Ieder van ons heeft een eigen werkwijze. Sommigen zijn eerder taakgericht terwijl anderen meer mensgericht zijn. Hier een evenwicht in vinden, was niet altijd even gemakkelijk. Al van in het begin was het duidelijk dat we een zeer kritische groep waren. Het geven van constructieve feedback op elkaars taken bevorderde het niveau van ons project. De keerzijde van onze kritische kijk was dat we bleven hangen in sommige taken waardoor er niet snel een besluit werd gevormd. Doorheen het proces zijn we in het maken van besluiten geëvolueerd. In het begin bleek dat sommige groepsleden beter waren in taal dan anderen. Zo konden we elkaar aanvullen en van elkaar bijleren. Vergaderingen verliepen in het begin chaotisch. De rol van voorzitter werd niet goed opgenomen omdat we vooral bezig waren met de inhoud van het project en minder met de rol van voorzitter. Later in ons proces werd deze rol duidelijk opgenomen nadat we met Kristien Verbeeck hadden, onze procesbegeleider, gesproken. Ook tijdens vergaderingen hebben we het hierover gehad. Dit zorgde ervoor dat de bijeenkomsten efficiënter verliepen. De voorzitter stelde agendapunten op, formuleerde besluiten en zorgde ervoor dat we niet afweken … Hierdoor kwam er meer structuur in onze vergaderingen, hetgeen dan weer zorgde voor een duidelijk overzicht over ons project. We zijn ook in kleine groepjes gaan werken tijdens vergaderingen. In het begin wilden we alles samen doen maar daar zijn we van afgestapt. Dit bleek efficiënter te werken dan met zes samen te zitten. Hierdoor kregen we op één vergadering meer gedaan. We hebben op het einde van elke vergadering ook een feedbackrondje ingelast. Hierdoor kon iedereen zich een beeld vormen van zijn/haar kwaliteiten en uitdagingen als voorzitter en als groepslid. Er werd zowel positieve als constructieve feedback gegeven zodat iedereen zich een beeld kon

83

vormen over zijn/haar kwaliteiten en uitdagingen in zowel de voorzitterrol als in de rol als groepslid. In het begin van onze samenwerking hebben we ervoor gekozen om open te communiceren naar elkaar toe. Dit heeft ervoor gezorgd dat we geen problemen uit de weg zijn gegaan, maar deze bespreekbaar konden maken om dan samen naar een oplossing te zoeken. In navolging van mijn vorige opmerking: ‘Hadden we geen open communicatie gehad, hadden we niet effectief kunnen vergaderen en optimale resultaten kunnen behalen.’ Ieder van ons heeft halverwege het project de Belbin test ingevuld. Uit deze test is gebleken dat we een plant en een voorzitter missen als teamrol. Als we dit vertalen naar onze groep zien we dat het ook klopt. Een plant heeft als eigenschap creatief te zijn. Deze kwaliteit missen wij binnen ons team. Dit zou goed van pas komen tijdens het uitwerken van het werkpakket. De rol van voorzitter is ook iets wat we missen binnen onze groep. De voorzitter is iemand die van nature de vergaderingen leidt, besluiten vormt … In het begin was dit een struikelpunt voor ieder groepslid waardoor we ook bleven vasthangen in het nemen van beslissingen. Ieder groepslid probeert deze rol op zich te nemen en dit lukt vrij goed. Sommige groepsleden hadden deze rol wel meer in zich waardoor zij ook meer van zich lieten horen tijdens vergaderingen. Het was voor hen toch ook niet gemakkelijk om echt de rol van voorzitter op zich te nemen omdat hier nog meer bij komt kijken dan enkel mondig zijn tijdens gesprekken, agendapunten bijhouden en overlopen, structuur in de vergadering brengen … We zijn er ons van bewust dat dit een essentiële teamrol is om een vergadering goed te laten verlopen. Als er geen voorzitter aanwezig is, loopt de vergadering moeizamer. De andere teamrollen zijn ook zeker van belang. We zitten met verschillende persoonlijkheden in de groep hetgeen een pluspunt is binnen het team. We vullen elkaar aan en versterken de kwaliteit van de andere en van het team. 6.7

Competentieontwikkeling

Gedurende ons proces dienden wij te werken aan de ontwikkeling van acht competenties. Dit zijn twee individuele competenties en zes procescompetenties. Hoe we gewerkt hebben aan de individuele competenties staat hierboven beschreven. Dit illustreren we ook nog door twee verslagen van de peerassessments in bijlage 7 en 8 toe te voegen. Op het formatief overleg van de inhoud op 29 april 2013 kwam aan het licht dat wij voor vijf competenties nog een onvoldoende hadden. Bij de competentie presenteren kregen wij wel een voldoende. Dit was omdat ons taalgebruik volwassen oogde en overal gelijk liep. Er waren geen verschillen qua taalgebruik in verschillende stukken van ons projectboek. In bijlage 9 vindt u het verslag dat bij het formatief overleg is opgesteld. Ondertussen hebben wij geprobeerd om deze tekortkomingen weg te werken. We zijn competentie per competentie nagegaan welke aspecten er nog dienden toegevoegd te worden. Aan de hand van de verkregen feedback hebben wij in één week hard gewerkt om het projectboek te verbeteren. Doordat we ons opgesplitst hebben in groepjes, hebben we op korte termijn meer werk kunnen verrichten. Ieder groepje werkte aan een bepaald item vanuit de verkregen feedback, bijvoorbeeld ‘zorgen voor inleidingen en besluiten’, ‘internationale studie en contacten met derden verwerken in het projectboek’ … Hierna hebben we dit naar onze theoretische begeleider gestuurd voor feedback. Uit zijn feedback hebben we kunnen concluderen dat de aanpassingen in het projectboek hebben gezorgd voor een enorme verandering voor de lezer. Nu was het veel duidelijker waarom de lezer dit moest lezen en was er meer samenhang tussen de verschillende delen.

84

Doorheen het proces hebben wij aan onze procescompetenties gewerkt. We merken dat we de laatste weken hier beter op gelet hebben dan tijdens de opstart van het project. Het formatieve overleg was een ‘eye-opener’: we hebben op dat moment beseft hoeveel we nog moesten doen in korte tijd en voelden de tijdsdruk. Pas toen zijn we gaan beseffen dat er nog veel gedaan moest worden om deze competenties te bewijzen. Vandaar dat we vanaf dan dubbel zoveel werk hebben verricht in één vergadering.

6.8

Besluit

Uit deze evaluatie kunnen wij concluderen dat dit hele proces ups en downs heeft gekend. Vooral de vertragingen die we opliepen door het moeilijk contact met relevante derden voor onze internationale studie en ons empirisch onderzoek zorgden voor veel frustratie. Ondanks deze tegenslagen zijn we toch met veel moed blijven doorgaan en bleven we gemotiveerd. Wij waren vanaf de start al een zeer kritische groep waardoor wij bleven streven naar kwaliteit bij elk stuk van het projectboek. Deze kritische kijk hebben wij tijdens dit proces geëvalueerd. Uit de resultaten bleek dat wij net iets te kritisch waren waardoor wij soms te lang bij eenzelfde stuk bleven stilstaan. Hier hebben we veranderingen in aangebracht door de vergaderingen daarna steeds te werken in kleine groepjes van twee. Hierdoor kon er meer werk verzet worden op één vergadering. Deze beslissing bracht een verandering met zich mee: de samenhang van het projectboek werd duidelijk en we kregen positieve feedback van onze theoretisch begeleider. Dit motiveerde ons nog meer om door te gaan. Wij hebben enorm veel geleerd tijdens het uitwerken van dit project. Ons inzicht in de doelgroep, jongeren met een licht verstandelijke handicap, is nu veel groter. Hierbij komt nog dat wij nu veel meer kennis hebben over media en reclame waardoor wij nu enerzijds zelf kritischer kunnen kijken maar dit ook in onze omgeving kunnen toepassen. Wij kunnen anderen helpen om kritischer te kijken. Nog een belangrijk punt om te vermelden is dat wij nu ook op de hoogte zijn van de voordelen van media en reclame. Deze zagen wij in het begin van het schrijven van ons projectboek over het hoofd. Door het samenwerken in groep, het samen zoeken naar theoretische kaders en creatieve interventies voor het werkpakket, hebben wij het gevoel gekregen dat wij volwaardige collega’s zijn. Ieder groepslid is anders en heeft zijn eigen krachten en uitdagingen. Hoewel dit soms voor strubbelingen zorgde, bleven wij respect hebben voor elkaar. Dankzij al deze sterke kanten hebben wij een positief projectresultaat neergezet.

85

Besluit Vanuit eSocialwork werd ons de opdracht gegeven om een werkpakket te ontwikkelen rond reclamewijsheid bij jongeren met een licht verstandelijke handicap. Deze organisatie stelt dat iedereen recht heeft op internettoegang. Met deze visie in ons achterhoofd gingen we aan de slag. Reclame speelt steeds meer een grotere en invloedrijke rol binnen onze consumptiemaatschappij. Reclame wordt via verschillende mediakanalen de wereld ingestuurd waardoor we er dagelijks mee in contact komen. Reclame duikt heel veel op binnen spelletjes en op het internet. Vanuit ons kleinschalig onderzoek binnen ‘De Regenboog’ hebben we kunnen concluderen dat dit de plaatsen zijn waar de jongeren zich vaak bevinden. Binnen ons projectboek hebben we eerst onze doelgroep van naderbij bekeken en konden we besluiten dat jongeren met een licht verstandelijke handicap het moeilijk hebben om reclame te herkennen en hier kritisch naar te kijken. Dit maakt dat ze een zeer kwetsbare groep vormen op het internet. Het hoofddoel van ons project was het meer reclamewijs maken van jongeren met een licht verstandelijke handicap zodat ze zich veiliger op het internet kunnen bewegen. Om dit doel zo optimaal mogelijk te verwezenlijken, hebben we naast de doelgroep ook media en reclame uitgelegd. De hier verworven inzichten hebben we geïntegreerd in een werkpakket om zo te kunnen zien of onze doelgroep in media reclame kan herkennen. We verwachten van dit werkpakket dat het de jongeren zal helpen om beter reclame te herkennen op het internet. Dit omdat we de oefeningen aan hun niveau hebben proberen aan te passen op basis van eerder opgedane kennis vanuit literatuurstudies. Maar ook omdat we zoveel mogelijk voorbeelden vanuit hun leef- en belevingswereld hebben genomen om zo de transfer naar hun dagelijks leven te vergemakkelijken. We kunnen enkel maar vermoeden dat ons denken goed zit, maar kunnen dit niet met zekerheid zeggen vermits we ons werkpakket nog niet hebben kunnen implementeren. Ons vermoeden is dan ook gebaseerd op feedback van leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs, feedback van professionals en onze ouders, maar ook op de meningen van de gebruikers van WAI-NOT. Enkele oefeningen staan al online en werden al gemaakt door enkele leden van de site. Zij hebben hier hun mening kunnen geven door middel van de duimen waardoor we al een idee hebben welke oefeningen ze leuk vinden en welke niet. Zo zagen we dat de feedback van de ouders overeenkomt met de duimen van WAI-NOT. De ouders vonden oefening één af en toe heel moeilijk. Als we dan gaan kijken naar de duimen bij de oefeningen zien we dat deze oefeningen ook de meeste duimen naar beneden heeft. Om hier een duidelijker beeld over te krijgen en conclusies te kunnen trekken, moet er verder onderzoek verricht worden. Dit volgt nog, maar konden we helaas niet meer in ons projectboek verwerken. Dit projectboek dat u gelezen heeft, is een werk van lange adem. We hopen dat u genoten heeft tijdens het lezen van dit projectboek over reclamewijsheid bij jongeren met een licht verstandelijke handicap in het buitengewoon onderwijs.

86

Literatuurlijst Artesis Hogeschool Antwerpen. (2013). Bachelor in de grafische en digitale media. In Artesis Hogeschool Antwerpen (Opleiding). Geraadpleegd 1 mei 2013, http://www.artesis.be/technologie/bachelor-in-de-grafische-en-digitale-media.htm Ask.fm (2013). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://ask.fm/ Associatie K.U.Leuven. (2013). Informatiewijzer. Persoonlijk informatiebeheer. Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.informatiewijzer.be/sociale-netwerksites Autoblog. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://static.autoblog.nl/images/wp2009/audi_logo_nieuw.jpg Bannertoko.nl. (2007). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.bannertoko.nl/banner-ontwerp/wat-is-een-banner.html Berte, K. (2010). Reclame in een digitaal medialandschap: uitdagingen, knelpunten en opportuniteiten voor reclame op interactieve digitale reclame [dotoraal proefschrift]. Gent: Universiteit Gent. Bottelberghs, I. (2007). Consumensjes: over kinderen, reclame en communicatie. Leuven: LannooCampus. Brand Channel. (2013). always branding. always on. Geraadpleegd 12 maart 2013, http://www.brandchannel.com/home/image.axd?picture=2011%2F8%2Fidiotbrother.jpg Broadwayworld. (2013). BWW, geeks world. Geraadpleegd 3 april 2013, http://geeks.broadwayworld.com/article/Foursquare-Releases-Blackberry-10-UpdateMatches-iOS-Features-20130316 Cauberghe, V., De Pelsmacker, P., Hudders, L., Panic, K., & Destoop, K. (2012). Reclamewijsheid bij kinderen en jongeren. Gent: Universiteit Gent. CM. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.cm.nl/images/visuals/mobilemarketing2.png Coppens, K. (2009). From Placement To Entertainment: een analyse vanuit het perspectief van de consument [Eindwerk]. Gent: Universiteit Gent – Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen.

87

Côte d’Or. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.cotedor.be/cotedor/images/benl1/pictures/pg_1_3_elefant.jpg CVO Panta Rhei. (z.d.). Een lesvoorbereiding maken [didactisch materiaal]. Gent: CVO Panta Rhei. Daisycon. (2013). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.daisycon.com/nl/begrippenlijst/keyword_buying/ Debacker. (2013). Geraadpleegd 3 mei, http://www.debacker.info/images/logos_oplossingen.png De Bever, H. (2009). De advergame: een kinderspelletje? [masterproef communicatiewetenschappen]. Gent: Universiteit Gent, faculteit politieke en sociale wetenschappen. de Jong, T. (2013). Social Media. Kennisplatform voor social media marketing. Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.social-media.nl/ Dennis Yu. (2013). Facebook marketing expert. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.dennis-yu.com/wp-content/uploads/2011/02/Screen-shot-2011-02-06-at3.01.58-PM.png De Marez. L. (2009). Digimeter. Geraadpleegd 12 mei 2013, http://www.digimeter.be/files/Digimeter_samengevat.pdf de Wit, M., Moonen, X., & Douma, J. (2011). Richtlijn Effectieve Interventies LVB: Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG Dream movie cast. (2013).Latest Casting News in tv & Movies. Geraadpleegd 12 maart 2013, http://www.dreammoviecast.com/wpcontent/themes/ezine/timthumb.php?src=http://www.dreammoviecast.com/wpcontent/uploads/2012/04/bond-replacing-martinis-heineken-product-placementheader.jpg&h=360&w=600&zc=1&q=80 DVD Release Dates. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.dvdsreleasedates.com/covers/our-idiot-brother-dvd-cover-95.jpg Elve.net. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.elve.net/panim/ill400/im412.jpg

88

Emerging Advertising Media. (2013). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://cache.gawker.com/assets/images/kotaku/2009/03/gillette_van.jpg Export Diplomatic. (2013). Duty Free shop exclusive for diplomats. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://exportdiplomatic.com/dutyfree/media/catalog/product/cache/4/image/5e06319eda06f 020e43594a9c230972d/6/9/696052.jpg Eyes on Final Fantasy. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://i1199.photobucket.com/albums/aa478/ZBlacktt1/SAM_0690.jpg Facebook. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, https://www.facebook.com/ Feldman, R.S. (2009). Ontwikkelingspsychologie (4de dr.). Amsterdam: Pearson Education Benelux. Frank Zweegers Art. (2013). Mijn blog over kunst. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://static.tvguide.com/MediaBin/Galleries/Editorial/090720/Commercial_Animals/crops/0 6commercial-animals-cesar-dog1.jpg Funnygames. (2013). Online spelletjes voor jong en oud. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.funnygames.nl/ Gamesheep. (2010). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.gamesheep.com/adkit/images/advergame2.jpg GTAForums. (2013). Geraadpleegd 12 maart 2013, http://www.gtaforums.com/index.php?s=3cbf796944ce2b9bfaadaac4765a6089&showtopic =490696&st=1920 Haesevoets, & Verbeeck. (2013). Desire (verlangen). In Reclame (Hoe maak je reclame). Geraadpleegd 7 mei 2013, https://sites.google.com/site/dossierreclame/5-hoe-maak-je-reclame/5-3-drang/5-3-1behoeftenpiramide-van-maslow Hello Beautiful. (2013). Live life beautiful. Geraadpleegd 12 maart 2013, http://ionehellobeautiful.files.wordpress.com/2012/12/beyonce-pepsi1.jpg

89

Het Laatste Nieuws. (2008). 95 procent van vlaamse jongeren heeft gsm. Geraadpleegd 13 mei 2013, http://www.gva.be/nieuws/binnenland/95-procent-van-vlaamse-jongeren-heeft-gsm.aspx High Yield Bond. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.highyieldbond.com/wp-content/uploads/2013/04/silver-apple-logo-applepicture1.jpg Hobbs, R. (2011). The State of Media Literacy: A response to Potter. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 55(3), 419-430. Hooker, B. (2009). The virtual explorer. Geraadpleegd 3 april 2013, http://thegreatslexpedition.blogspot.be/2009/08/product-placement.html IEDGE. (2013). The European Business School. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://blog.iedge.eu/wp-content/uploads/2011/03/IEDGE-product-placement.jpg ilikemedia. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.ilikemedia.be/wp-content/carrefour_logo.jpg Justin Bieber Shrine. (2013). Geraadpleegd 12 maart 2013, http://i49.tinypic.com/juy0pe.jpg KHLim. (2013). eSocialWork. In KHLim (Welzijn en zorg). Geraadpleegd 26 maart 2013, http://www.khlim.be/expertise/expertisecel-e-social-work Kinepolis. (2013). In the pocket. Geraadpleegd 3 april 2013, http://www.inthepocket.mobi/case-kinepolis-iphone Klasse voor ouders. (2013). Klasse voor ouders. Geraadpleegd 13 mei 2013, http://www.klasse.be/ouders/26818/twee-op-drie-tienjarigen-hebben-een-gsm/ Knack. (2012). Jongeren houden gepersonaliseerde reclame op sociale media. In Knack.be (Wetenschap). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.knack.be/nieuws/wetenschap/jongeren-houden-van-gepersonaliseerdereclame-op-sociale-media/article-4000191396064.htm Legale Online Casino’s België. (2012). Geraadpleegd 12 maart 2013, http://www.legaleonlinecasinos.be/wp-content/uploads/2012/11/win-een-ipod-nano.png Lijn 5 (2012). Mijn kind heeft een licht verstandelijke beperking. In Lijn 5. Geraadpleegd 17 maart 2013, http://www.ln5.nl/site/loader/loader.aspx?DOCUMENTID=88e7263d-5325-450c-9710b1382b9c174f 90

LINC VZW. (2013). Digitale week. Geraadpleegd 1 mei 2013, http://www.digitaleweek.be/2013-organisatie/theorie Linkelink. (2012). Achtergronden. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.linkelink.nl/images/Coca_Cola_Kerst_IJsberen_Achtergronden.jpg Maat, T. (2012). Cultuur en media. Geraadpleegd 30 april 2013, http://cultuurenmediatoni.wordpress.com/2012/11/11/samenvatting-popup-de-botsingtussen-oude-en-nieuwe-media/ Marketing, media & IP. (2013). Geraadpleegd 21 mei 2013, http://marketingenmediarecht.wordpress.com/2010/05/25/product-placement/ Mediawijzer.net. (2012). kennisnet. Geraadpleegd 16 mei 2013, http://downloads.kennisnet.nl/mediawijzer/competentiemodel/Competenties_Model_.pdf Mens en Samenleving. (2009). Alles over reclame. In Mens en Samenleving (Communicatie). Geraadpleegd 6 mei 2013, http://mens-en-samenleving.infonu.nl/communicatie/31691-alles-over-reclame.html Microsoft. (2012). Wat is een pop-up. In Microsoft Safety & Security Center (Bronnen). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.microsoft.com/nl-be/security/resources/popup-whatis.aspx Microsoft. (2013). Outlook. Geraadpleegd 22 maart 2013, https://bay175.mail.live.com/default.aspx?id=64855#n=1635259079&fid=&st=nieuwsbrief %40travelbird.be&mid=3415fe8e-85ed-11e2-809a-00237de4a69c&fv=1 Modalizer. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://cdn.modalizer.com/wp-content/uploads/2011/11/clooney-nespresso-nuovo-spot.jpg NeoSynco. (2011). Neo Synapse Computing. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.neosynco.com.br/eng/images/content/advergames1.gif Nieuwsblad. (8 april 2011). Nieuwsblad. Geraadpleegd 3 april 2013, http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx?articleid=DMF20110408_091 Nijs, D. (2011). Bijzondere Orthopedagogiek [cursus]. Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg – Departement Sociaal-Agogisch Werk.

91

NTR. (2012). Doelen en soorten van reclame. In SchoolTv: Eigenwijzer (massamedia). Geraadpleegd 6 mei 2013, http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/2157348/maatschappijleer/item/567702/doelen-ensoorten-van-reclame/ NTR. (2012). Invloed van media. In Schooltv: Eigenwijzer (Massamedia). Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/543192/massamedia/2157348/maatschappijleer/ item/523397/invloed-van-de-media/ NTR. (2012). Taken van de publieke omroep. In Schooltv: Eigenwijzer (Massamedia). Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/2018803/mediawijsheid/2157348/maatschappijle er/item/3012113/taken-van-de-publieke-omroep/ Onze Taal. (2013). Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.onzetaal.nl/taaladvies/advies/mediums-media Oost-Vlaamse televisie. (2013). Geraadpleegd 21 mei 2013, http://www.avs.be/productplacement.html Pearson Education. (2012). Geraadpleegd 25 maart 2013, http://www.pearsonassessments.com/HAIWEB/Cultures/enus/Productdetail.htm?Pid=015-8980-727 PEC. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.pec-catering.nl/files/relaties/181109_shell.jpg Play. (2013). Publicystyka PLAYA: Product placement. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.playpc.pl/wp-content/uploads/2011/01/nba3.jpg PPC.Org. (2013). Pay per click marketing blog. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://ppc.org/wp-content/uploads/2012/05/Facebook-Ads.png Psfk. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.marktd.com/wp-content/uploads/2008/08/YouTube-ads.png Quero Media. (2010). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.zoekmachine-marketing-blog.com/wp-content/uploads/2011/03/verzoek-voortoestemming1.jpg Raamsman, C. (2013). ZMOLK-ers binnen het cluster-4 onderwijs [masterproject]. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen –Afdeling Orthopedagogiek. 92

Rent-A-Head. (2012). Een afsplitsing van 21st Century Vos. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://rentahead.files.wordpress.com/2012/01/thinkbig-kopie.png Retail Detail BVBA (2013). Retail Detail communicationportal. Geraadpleegd 24 mei 2013, http://www.retaildetail.be/nl/m-tail/item/15702-zalando-is-volgens-becommerce-nu-albeste-belgische-webwinkel Roos, B. (2009). De inleiding en afsluiting van een presentatie. In InfoNu.nl (Educatie en school). Geraadpleegd 10 mei 2013, http://educatie-en-school.infonu.nl/studievaardigheden/29915-de-inleiding-en-afsluitingvan-een-presentatie.html Schutz, R. (2011). Woorden Nederlandse taal. Geraadpleegd 7 mei 2013, http://www.woorden.org/woord/consumptiemaatschappij Second Life. (2013). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://secondlife.com/whatis/ SeniorenNet. (2013). Cursus internet & e-mail. In SeniorenNet.be (Thuis op internet). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.seniorennet.be/Pages/Thuis_op_internet/hfst6/6.1.php Slot, N., Rozendaal, E., van Reijmersdal, E., & Buijzen M. (2013). Hoe kinderen reageren op reclame in online sociale netwerken: reclamewijsheid en de invloed van leeftijdsgenoten. Tijdschrift voor communicatiewetenschap, 41/2013(1), 19 – 24. Smal, L. (2008). Archief 2.0: geen bedreiging maar juist een kans. Info Management, 5-6. Songteksten. (2012). Your Lyrics Source. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.songteksten.nl Spectrum Database Publishing Utrecht, & Casparie Heerhugowaard B.V. (1999). Prisma: Nederlands (34ste dr.). Utrecht: Het Spectrum B.V. Spelen. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://spelen.nl/ Spilgames. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.spilgames.com/wpcontent/plugins/thethe-image-slider/timthumb.php?w=616&h=368&zc=1&src=%2Fwpcontent%2Fuploads%2F2011%2F12%2Fshowcase_despicableme_3_minigame_0.jpg Stam, E. (2012). Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.elainestam.com/images/Swarmjam/SJ-overlay-ad.png

93

Standingagainstoppression. (2013). Helping break the shackles of oppression for all mankind. Geraadpleegd 12 maart 2013, http://standingagainstoppression.files.wordpress.com/2012/02/g26-lady-gaga-telephonediet-coke-product-placement.jpg Steunpunt Sociaal-Cultureeel Volwassenwerk vzw. (2013). Wat is web 2.0. Geraadpleegd op 21 mei 2013, http://www.socius.be/tiki-index.php?page=Wat+is+web+2.0 TechRadar. (2013). Technology.Tested. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://cdn0.mos.techradar.futurecdn.net///classifications/computing/internet-andbroadband/images/hotmail-newpictures-580-75.jpg Test-Aankoop. (2011). Wat is de QR-code. In testaankoop.be (Hightech). Geraadpleegd 15 april 2013, http://www.test-aankoop.be/hightech/nc/nieuws/wat-is-de-qr-code Understand Media. (2012). Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.understandmedia.com/ml-basics/12-the-purpose-of-the-media UNESCO Institute for Information Technologies in Education. (2010). Pedagogies of Media and Information Literacies. Moscow: UNESCO. USC Annenberg. (2013)."Buy the Way…" Insights on Integrated Marketing Communication. Geraadpleegd 12 maart 2013, http://buytheway.uscannenberg.org/wp-content/uploads/2012/05/product-placement11.jpg Van Dale. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=reclame&lang=nn#.UYOcRUqf3IU Van de Wiel, J. (2013). Jeroen.com. Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.jeroen.com/woordenboek/digitale_media Van Ee, H. (2013). Spam, wat is dat en hoe kun je het voorkomen?. Geraadpleegd 14 mei 2013, http://www.spam.vanee.org/ Van Esch, D. (2013). Communicatiemannen. Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.communicatiemannen.be/2008/01/17/wat-is-nieuwe-media-new-media/ Van Faassen, H. (2013). Interactie tussen taal en beeld. Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.tussentaalenbeeld.nl/A38.htm Van Groenland, J. (2010). De virtuele wereld als belevingswereld van jongeren met een licht verstandelijke handicap. [afstudeeronderzoek creatieve therapie beeldend]. Nijmegen: Hogeschool Arnhem Nijmegen, beeldende creatieve therapie. 94

Van Lysebetten, V. (2008). Werkbundel: Reclame [didactisch materiaal]. Klascement VAPH. (2007). Vlaams Agentschap voor personen met een handicap. Geraadpleegd 17 maart 2013, http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/439774-Buitengewoon+onderwijs.html Waldman, S. (2011). Federal communications commission. Geraadpleegd 30 april 2013, http://www.fcc.gov/info-needs-communities#download Wikia. (2013). Nintendo. Geraadpleegd 3 mei 2013, http://images.wikia.com/nintendo/en/images/7/7d/PlayStation_Logo.png WiseGeek. (2013). Clear answers for common questions. Geraadpleegd 1 mei 2013, http://www.wisegeek.org/what-are-the-different-types-of-digital-media.htm Winkelplein Straakven. (2013). Geraadpleegd 13 mei 2013, http://www.winkelpleinstraakven.nl/nieuws/2013/4/4/elke-winkel-een-eigen-qr-code.html Wordpress. (2011). Wat is YouTube. Geraadpleegd 14 mei 2013, http://watisYouTube.nl/ YouTube. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, https://www.YouTube.com/ YouTube. (2013). Geraadpleegd 3 april 2013, https://www.YouTube.com/watch?v=m1vnZOTFFRk YouTube. (2013). Geraadpleegd 3 april 2013, https://www.YouTube.com/watch?v=qgVgpA2FP7M YouTube. (2013). Geraadpleegd 3 april 2013, https://www.YouTube.com/user/LOrealParisUK Zenger, R. (2013). In Spamvrij (wij gaan zorgvuldig om met e-mail-marketing). Geraadpleegd 4 april 2013, http://www.spamvrij.nl/index.php Zimbardo, P., Johnson, R., & McCann, V. (2009). Psychologie: Een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Zoon, M. (2012). Kenmerken en oorzaken van een licht verstandelijke beperking. In Nederlands Jeugd Instituut. Geraadpleegd 17 maart 2013, http://www.nji.nl/nji/dossierDownloads/LVB_Kenmerken_en_oorzaken.pdf

95

Zoon, M. (2012). Wat werkt bij jongeren met een licht verstandelijke beperking?. In Nederlands Jeugd Instituut. Geraadpleegd 18 maart 2013, http://www.nji.nl/nji/dossierDownloads/LVB_Wat_werkt.pdf Zwanenberg, F & Pardoen, J. (2010). Handboek Mediawijsheid: Praktische gids en inspiratie voor het onderwijs. Mijn Kind Online. 9lives. (2013). Geraadpleegd 12 maart 2013, http://www.9lives.be/files/images/packshots/large/4856-1.jpg 9 lives. (2013). Geraadpleegd 3 mei 2013, http://itknowledgeexchange.techtarget.com/overheard/files/2008/05/windows_logo.jpg

96

Bijlagen Bijlage 1 Competentiemodel Mediawijsheid Bijlage 2 Vragenlijst schoolbezoek Bijlage 3 Overlegplatform Reclamewijsheid Bijlage 4 Klare Taal Bijlage 5 Vragenlijst internationale studie Bijlage 6 Projectplanning Bijlage 7 Verslag peerassessment 1 Bijlage 8 Verslag peerassessment 2 Bijlage 9 Verslag tussentijds formatief overleg inhoud

Bijlage 1 Competentiemodel Mediawijsheid

Bijlage 2 Vragenlijst schoolbezoek

We hebben een vragenlijst opgesteld die kan dienen voor het bezoek aan ‘De Regenboog’ te Sint-Truiden.            

Wie gaat er op internet? Thuis of op school? Wat denken jullie dat “reclame” is? Zien jullie wel eens reclame? Bijvoorbeeld op tv? In de krant? Op je gsm? Op straat? Welke sites bezoeken jullie op het internet? Gaan jullie bijvoorbeeld op Facebook of spelen jullie spelletjes? Zien jullie op deze sites reclame? Op Facebook? Bij het spelen van spelletjes? Hebben jullie op een site al eens op reclame geklikt? Waarom klik je op reclame? Waarover gaat de reclame? Weten jullie wat de bedoeling is van reclame? Heb je al goede of slechte ervaringen gehad met reclame? Heb je bijvoorbeeld al eens moeten betalen? Je gegevens moeten invullen? o Zoja, welke gegevens van jezelf heb je moeten invullen? (Voorbeelden van soorten reclame zoeken. We laten het aan de jongeren zien en stellen vragen rond het herkennen van reclame.) Wat vinden jullie van het delen van gegevens op het internet

Bijlage 3 Overlegplatform Reclamewijsheid

Bijlage 4 Klare Taal

Bijlage 5 Vragenlijst internationale studie

Vragenlijst Sonja Heijkamp       

     

Hoe vaak gaan de jongeren op internet? Hebben ze zelf een computer? Gebruiken ze ook internet op hun gsm? Gaan ze in de klas ook op internet? Welke websites bezoeken ze? Met welke vormen van reclame komen ze in contact? Welke ervaringen hebben ze met online reclame? Wat zijn de grootste risico’s binnen de doelgroep als ze op internet zitten? (gegevens, sms-acties …) Waar hebben de jongeren het meeste moeite mee en wat kunnen ze nog heel goed op vlak van reclamewijsheid en leren? Wat zijn de grootste verschillen binnen de doelgroep zelf? (mogelijkheden en beperking) Is er een verschil tussen jongens en meisjes? Tussen 12jarigen en 18jarigen? (Qua begrijpen, welke sites …) Wat zijn volgens u de voor- en nadelen van reclame? En in de praktijk? Hoe ziet u een werkpakket? (Eigen ideeën voorleggen en feedback vragen, tips voor online) Wat zijn de moeilijkheden bij jongeren met een licht verstandelijke handicap betreffende reclame? Zijn er in Nederland werkpakketen omtrent reclame? Hoe gaan ze om met leerlingen met een licht verstandelijke beperking in Nederland? Wat is de invloed van licht verstandelijke beperking op reclamewijsheid?

Bijlage 6 Projectplanning Tijdens het project hebben we de tijdsplanning aan moeten passen door onvoorziene omstandigheden. Hieronder vindt u de aangepaste tijdsplanning. Datum

Doelstellingen gedurende deze week

Week 6 04-02-2013

 

Introductie project in de aula Inleveren keuzeformulier met 2 projectkeuzes

Week 6



Opstartvergadering en kennismaking met projectindiener (Davy Nijs), procesbegeleidster (Kristien Verbeeck) en theoretisch begeleider (Johnny Weustenraed) Uitleg van de projectindiener in verband met gekozen project en verwachtingen. Uitwisselen contactgegevens van begeleiders en studenten Groepsafspraken vastgelegd door projectgroep Kennismaking groepsleden Vastleggen eerste groepsvergadering Verdeling van gekregen informatie van Davy Nijs

06-02-2013

      Week 7 12-02-2013

   

Maken van de situatieschets binnen het projectplan Overlopen van gelezen literatuur Opstellen van algemene afspraken Zoeken naar bruikbare literatuur. Zoeken naar boeken in de KHLim bibliotheek en opzoeken van informatie via databanken.

Week 8 18-02-2013

    

Werkvergadering opstart project met procesbegeleider Kristien. Werkboek project gelezen hebben Overlopen van de te bereiken competenties Opstellen mindmap rond doelstellingen en projectplan. Formuleren van de algemene doelstelling

21-02-2013

  

Werkdoelstellingen geformuleerd. Inleveren van de situatieschets Contact opnemen met Davy Nijs voor de opstart van de focusgroepen

 

Werken aan het projectplan Taakverdeling rond theoretische onderbouw

 

Afwerken van het projectplan Voorlopig projectplan doorsturen



Nadenken over IS en Davy contacteren voor eventuele voorstellen Nadenken over bezoeken

22-02-2013 Week 9 25-02-2013

26-02-2013   27-02-2013



Werkvergadering competentie ontwikkeling (Kristien) Overlopen theorie

Week 10 04-03-2013

 

05-03-2013

08-03-2013

     

Informatie opzoeken over voorzieningen in het buitenland Formatief overleg projectplan om 12.45u Projectplan aanpassen Opzoeken van begrippenkaders Om 10.30 u samenkomst met Davy Afspraak maken met De Dageraad (school) Nadenken welk soort onderzoek we gaan uitvoeren, Opstellen van een voorlopige vragenlijst voor jongeren met een licht mentale handicap + leerkracht

Week 11

    

Contact opnemen met Johnny om feedback te vragen rond theoretisch deel. Werkvergadering IS concreet maken Theoretische onderbouw doelgroep en reclame Opstellen van een voorlopige vragenlijst voor jongeren met een licht mentale handicap + leerkracht



Sessie volgen over Klare-Taal



 

Formatief overleg van het proces (peerassessment 1) Inleveren definitieve beslissing IS bij procesbegeleider Theoretische onderbouw concretiseren van doelgroep Schets maken van het eindproduct (werkpakket + projectboek) Bezoek aan De dageraad (school) Voorbereiden IS uitstap

Week 13

 

IS uitstap Vergelijkende studie maken

Week 14 Paasvakantie

 

Contact opnemen met Johnny om feedback te vragen Opbouw werkpakket

Week 15 Paasvakantie

 

Paasvakantie Opbouw werkpakket

Week 16

  

Verder werken aan werkpakket Informatie verwerken Formatief overleg proces (thema uitwerken)

15-03-2013

Week 12

  

Week 17 22-04-2013

      

Week 18

     



Week 19

    

Formatief overleg proces Verder werken aan het projectboek Opbouw werkpakket Praktijk in theorie verwerken IS uitstap Voorlopig projectboek inleveren bij Davy, Johnny en Kristien Overlopen van de competenties Formatief overleg inhoud samen met Davy, Johnny en Kristien Verder werken aan werkpakket Eerste versie hebben van het werkpakket Bezoek aan school Werkvergadering fase 3: implementatie Aanpassingen aanbrengen aan het projectboek aan de hand van gekregen feedback (formatief overleg proces) Johnny en Davy vragen voor feedback Werkvergadering Verder werken aan het projectboek en werkpakket Contact opnemen met Johnny Voorlopig projectboek laten nalezen door externen Het werkpakket aanpassen met behulp van de uitkomsten van ons bezoek

Week 20



Verder werken aan het projectboek en werkpakket

Week 21

 

Werkvergadering PowerPoint maken voor eindpresentatie Verdelen tekst Inoefenen en timen van presentatie Feedback vragen aan Johnny Verder werken aan het eindproduct

  

 

Indienen project Proefpresentatie



Examens



Examens

20-06-2013



Projectondervragingen

21-06-2013



Eindevaluatie proces (peerassessment 3)

Week 22 27-05-2013 Week 23 Week 24

Week 25

Bijlage 7 Verslag peerassessment 1

Verslag 14 Groep

Werkpakket reclamewijsheid

Datum

14-03-2013

Locati e

KHLim Campus OLB

Academiejaar

Uur

11u00

Lokaal

B0.06

Intranetcode

2012-2013

Doc. naam

Aanwezig: Melina Appeltans, Celia Frenguellotti Y Brioso, Annelies Laveren, Sanne Houben, Koen Deferme, Iris Briers, Kristien Verbeeck Verontschuldigd: / Afwezig: / Vooraf bezorgde documenten: Bijlage 5: peerassessment Documenten uitgedeeld tijdens de vergadering: / Beschrijving Tijdens het peerassessment hebben we het functioneren van elke groepslid besproken aan de hand van de twee competenties: leiding geven en teamgericht werken. Hieronder staan per groepslid de verkregen feedback.

Celia Frenguellotti Krachten      

Ik luister naar ieder groepslid Ik geef mijn mening Ik communiceer met mijn groepsleden omtrent afspraken en taken Ik vraag hulp waar nodig Ik straal rust uit Taken op tijd doorsturen

Uitdagingen      

Meer de rol van voorzitter opnemen Ik mag meer naar voor komen als groepslid Meer leiding geven Feedback geven aan de groepsleden Rekening houden om de agendapunten te overlopen De vergadering afsluiten met een besluit

Melina Appeltans De feedback over mijn functioneren in de groep was over het algemeen positief.+ Ik kreeg dingen te horen die ik wel wist of had verwacht, er was niets nieuws bij waarvan ik mogelijk schrok of mij niet goed voelde. In verband met leiding geven, kreeg ik deze feedback:   



Goed in het opstellen van doelen Ik ben op tijd met het maken van mijn taken, en deze zijn steeds goed gemaakt. Ik stuur de groep d.m.v. motiveren, wijzen op de tijd, communiceren over meningen, etc. Ik moet opletten met dit sturen: wegens mijn gedrevenheid doe ik graag alles zelf omdat ik weet dat het dan zeker in orde komt. Dit ligt niet aan de groepsleden, maar dit is eigen aan mijn persoonlijkheid. Ook thuis stel ik dit gedrag. De groepsleden kunnen die goedbedoelde sturing gaan ervaren als een aanval op hen. Ik kan hen zo mogelijk het gevoel geven dat ik hen niet vertrouw en daarom alle taken over wil nemen. Dit is zeker niet zo. Tijdens de procesevaluatie is dit nog eens extra benadrukt. Bij te veel overnemen van taken, kan ik ook te veel stress krijgen. Dit is een risico en ik moet hierop letten. Ten slotte kreeg ik nog te horen dat ik aangenaam ben in de groep, ik doe actief mee in het gesprek en ben directief.

Als voorzitter: 

Ik houd iets meer regie dan de andere voorzitters en blijf bij het onderwerp.

Overigens ben ik de contactpersoon van dit groepje. Ik mail naar onze projectbegeleiders. Mijn collega’s gaven me de feedback dat ik dit goed deed. Teamgericht werken:   

Neemt actief deel aan besluiten Zicht op wat er speelt (afspraken, agenda ...) Ik houd het overzicht en ben sturend

Feedback geven: 

Kan ik zeker nog in groeien!

Besluit: + Sturend, assertief, gedreven - Soms te snel willen gaan Iris Briers Krachten:         

Ik heb de planning goed in het oog. Ik let tijdens de vergadering in de rol van voorzitter goed op de tijd. Ik neem goed de leiding. Ik geef mijn mening en luister naar die van de anderen. Ik bied hulp waar nodig. Ik maak mijn taak zo correct mogelijk. Ik ben stipt met het afwerken van mijn opdrachten. Ik heb een kritische kijk op de dingen en ben nogal detailgericht. Ik kom met goede ideeën en voorstellen.

Uitdagingen: 

  

Bewust rekening houden met het voorzitterschap door: o als voorzitter de agenda te overlopen; o als voorzitter de tijdsplanning in het oog houden. Afspraken nakomen en op tijd afhebben. We moeten proberen om na iedere vergadering een feedbackronde te houden zowel rond de procesinhoud als rond onze samenwerking. Het geven van negatieve feedback verloopt niet zo goed. Ik heb schrik om negatieve feedback te geven en lach dit vaak weg.

Sanne Houden Krachten: 

Inleiden van de vergadering



Afspraken nakomen



Realistisch oog op de planning



Enthousiast



Veel inbreng/ Ideeën



Zoekt veel informatie op



Neemt initiatief



Actief in de besluitvorming (niet opdringerig)



Goede luisterhouding



Kan feedback geven



Open



Humoristisch



Flexibel

Uitdagingen: 

Minder leiderschap nemen



Anderen meer aan het woord laten

Annelies Laveren Feedback die ik gekregen heb is: 

      

In het algemeen moeten we ons allemaal bewuster worden van de leiderschapsfunctie. We moeten ook de afspraken beter nakomen anders zal het project nooit klaar geraken. We moeten ook meer zeggen voor de vergadering wat we nu eigenlijk gaan doen. De agendapunten moeten opgesteld worden. Ik zeg mijn mening goed in de groep. Ik werk teamgericht. Ik neem actief deel aan de besluitvorming en heb mijn eigen inbreng. Ik geef goede commentaar en feedback over de gemaakte verslagen/opdrachten. Ik ben goed in spelling. Ik kan al redelijk de structuur behouden in de vergadering. Als er afgeweken wordt, zal ik ingrijpen. Ik maak de opdrachten op het juiste tijdstip af. Ik heb aandacht voor iedereen. Ik neem contact op met de school (verantwoordelijk hiervoor)

De werkpunten die ik hieruit kan afleiden zijn: 

Ik moet meer feedback geven. Ik doe dit soms wel maar dit is dan gewoon korte feedback. Ik moet er bewuster mee omgaan.



Een eigen werkpunt vind ik om mijn uitstelgedrag te verbeteren. Ik heb de neiging om te zeggen: “ik doe dat later wel”. Ik kan dit beter niet doen en er meteen aan beginnen.

Mijn kwaliteiten die ik hieruit kan afleiden zijn:    

Ik ben rechtuit. Ik draai niet rond de pot en zeg wat ik wil zeggen. Ik heb oog voor detail. Ik sta stil bij kleine dingen waar de rest minder bij stilstaat of dingen die de rest niet ziet. Ik heb een eigen inbreng en neem actief deel aan de besluiten. Ik doe zelf voorstellen. Ik neem mijn verantwoordelijkheid op ten opzichte van contacten leggen met derden.

Koen Deferme Voor de competentie leiding geven kreeg ik als feedback:    

Wanneer ik voorzitter ben, moet ik steeds bij het starten van de vergadering de agendapunten overlopen. Ik moet nog bewuster bezig zijn met de rol van voorzitter Ik heb een goed zicht op de teamrollen, verschillende persoonlijkheden en sterktes en zwaktes binnen de groep. Ik laat steeds ieder groepslid aan het woord en vraag hun inbreng/mening en luister aandachtig

Voor de competentie teamgericht werken kreeg ik de volgende feedback:     

Ik heb een gezonde kritische kijk Ik geef op een goede manier 'negatieve' feedback Ik kan rust brengen in de groep wanneer nodig Ik ben steeds actief betrokken bij de besluitvorming Ik moet meer aandacht besteden aan het geven van feedback aan alle groepsleden.

Aandachtspunten:  

Bewuster de rol van voorzitter opnemen Blijven zorgen dat ik geen taken uitstel

Bijlage 8 Verslag peerassessment 2

Verslag 27

Groep

Werkpakket reclamewijsheid

Datum

30-04-2013

Locatie KHLim Campus OLB

Academiejaar 2012-2013

Uur

12.30u

Lokaal

Intranetcode

C0.14

Doc. naam

Aanwezig: Melina Appeltans, Iris Briers (Notulist), Koen Deferme, Celia Frenguellotti Y Brioso, Annelies Laveren, Sanne Houben, Kristien Verbeeck Verontschuldigd: / Afwezig: / Vooraf bezorgde documenten: / Documenten uitgedeeld tijdens de vergadering: / Behandelde agenda 1. Algemene feedback vanuit formatief overleg proces - peerassessment Individuele feedback Koen  Teamgericht werken:  Ik ben actief aanwezig tijdens de vergaderingen.  Ik neem initiatief.  Ik heb een gezonde kritische kijk.  Ik ben duidelijk betrokken bij de besluitvorming en formuleer mijn mening.  We zijn gegroeid in het geven van feedback (zowel positief als opbouwend).  Ik moet blijven uitkijken voor mijn valkuil, namelijk uitstelgedrag.  Soms moet ik ideeën sneller loslaten.

 Leiding geven:  Ik laat elk groepslid aan het woord en vraag naar hun standpunt.  Ik herhaal besluiten en afspraken duidelijk.  Bij het begin van de vergadering moet ik deze duidelijker inleiden.  De agendapunten moet ik beter bewaken zodat er minder van het agendapunt afgeweken wordt.

Celia  Teamgericht werken:  Komt meer voor haar mening uit.  Ik stel vragen als het onduidelijk is.  Aandachtig tijdens de vergaderingen.  Ik mag meer op de voorgrond treden.  Ik mag meer verantwoorden waarom.  Als we met leerkrachten samen zitten, mag ik meer het woord nemen.  Leiding geven:  Goede besluitvorming.  Afspraken overlopen.  Goede agendapunten opgesteld.  Ik mag nog meer de voorzittersrol op mij nemen, sterker aanwezig zijn.

Annelies  Teamgericht werken (10-11):  Ik neem groepsverantwoordelijkheden op.  Ik doe mee aan besluitvorming en neem altijd actief deel aan de vergadering.  Als er onenigheid in de groep is, speel ik hier op in. Dit is waarschijnlijk omdat dit eigen is aan mijn teamrol volgens Belbin (groepswerker).  Ik zoek compromissen, ik wil dat iedereen de ideeën goed vindt.  Ik ben kritisch en geef duidelijk mijn mening.  Ik neem taken op mij.  Ik kan constructieve feedback geven en dit op een goede manier, hoewel ik dit aangaf als een moeilijk punt. Ik ben hier ook eerlijk en rechtuit in.  Ik blijf kalm in stressvolle situaties.  Constructieve feedback: Door de stress, kan ik soms botter overkomen  Leiding geven:  Dit is niet van toepassing omdat ik nog geen voorzitter geweest ben. Melina  Teamgericht werken (11):  Ik neem veel verantwoordelijkheden op. Dit doe ik niet omdat ik de anderen niet vertrouw, maar omdat ik vooruit wil. Dit komt de groepsprestaties ten goede.

 

    



Ik neem actief deel aan de besluitvorming. Ik ben minder dominant aanwezig in de groep. Bij de vorige peerassessment kon ik dominant overkomen omdat ik soms mijn wil wou doordrijven, maar dit doe ik minder omdat ik hier op let. Hierdoor ben ik ook niet storend in de groep. Als ik ‘negatieve’ feedback krijg, neem ik deze aan en probeer ik hieraan te werken. Mijn inzet wordt gezien door de groep. Ik werk goed mee in het algemeen: wring niet tegen, ben niet koppig, luister naar de andere groepsleden, etc. Ik ben een goede contactpersoon: ik e-mail steeds op tijd naar de betrokken begeleiders/docenten. Ik ben stipt met het maken van mijn taken. De e-mails die ik naar derden en begeleiders/docenten stuur, zijn altijd goed qua inhoud en taal. Ook als ik e-mails stuur naar mijn groepsleden zijn deze gestructureerd en ben ik duidelijk in mijn boodschap. - Als ik mijn mening deel, kan ik beargumenteer ik deze

 Leiding geven (10-11):  Rol als voorzitter: ik mag nog meer structuur geven aan de vergadering. Ik leid de agendapuntjes goed in, maar het is beter als ik deze ook visueel weergeef. Dit kan ik doen door een lijstje te maken en dit aan de groepsleden te laten zien. Telkens als er een agendapunt afgewerkt is, doorstreep ik dit dan. Ik moet daarnaast ook duidelijker aangeven wanneer er een agendapunt afgerond is door dit aan te kondigen binnen de groep. Ten slotte moet ik nog meer ingrijpen als er afleiding binnen de groep ontstaat.  Ik houd goed het overzicht.  Ik werk taakgericht, zet me in voor mijn taken

Sanne  Teamgericht werken (11):  Actieve deelname aan vergadering en besluitvorming.  Kan negatieve feedback geven.  Ik ben verbeterd in het automatisch opnemen van het voorzitterschap. Ik laat anderen deze rol ook opnemen.  Aandachtpunt: niet teveel aantrekken van negatieve feedback.

 Leiding geven:  Ik ben nog geen voorzitter geweest, dus kan hier geen feedback noteren.

Iris Vorige keer had ik deze twee werkpunten uitstelgedrag en last van stress.  Teamgericht werken (10-11):  Goede samenwerking met derden. Dit dan vooral in de gesprekken met onze docenten.  Ik geef mijn mening.  Ik ben enthousiast.  Het valt de anderen niet zo op dat ik last heb van stress. Volgens hun zit de stress vanbinnen.  Ik geef al goed opbouwende feedback. Wanneer ik een minder dag heb, komt deze feedback bot over. Wel positief hierbij te vermelden is dat ik hierover daarna wel durf reflecteren en in gesprek ga met degene met wie ik een discussie heb gehad.  Ik heb meer inbreng dan in het begin van de samenwerking.  Ik heb een goed overzicht.  Mijn uitstelgedrag is goed verbeterd.  Leiding geven (11):  Ik bewaar de agendapunten heel goed.  Het visueel doorstrepen van de agendapunten helpt om zowel de structuur te behouden als beloning.  Ik houd een goed structuur in de vergadering.  Ik maak goede besluiten.  Ik ben een zeer aanwezige voorzitter.  Ik heb een feedbackrondje ingelast ook al was iedereen moe na de lange vergadering.

Bijlage 9 Verslag tussentijds formatief overleg inhoud

Verslag formatieve evaluatie: inhoud

Groep

Werkpakket reclamewijsheid

Datum

29-04-2013

Locatie KHLim Campus OLB

Academiejaar 2012-2013

Uur

15u00

Lokaal

Intranetcode

C0.14

Doc. naam

Aanwezig: Melina Appeltans (notulist), Celia Frenguellotti Y Brioso, Annelies Laveren, Sanne Houben, Koen Deferme (voorzitter), Iris Briers, Kristien Verbeeck, Johnny Weustenraed en Davy Nijs Verontschuldigd: / Afwezig: / Vooraf bezorgde documenten: Bijlage 6: competenties en beheersingsniveaus ingevuld door de studenten Documenten uitgedeeld tijdens de vergadering: / Feedback van Johnny en Davy Tijdens de formatieve evaluatie kregen we feedback over de verschillende competenties. Eerst formuleerden wij zelf een aantal knelpunten bij elke competentie en daarna kregen we feedback.

Professioneel denken 





   

Er mist diepgang binnen de verschillende begrippenkaders: waarom kiezen we voor dit specifiek begrippenkader? Waarom is deze nuttig voor de lezer? Als we besluiten bij deze begrippenkaders formuleren, moeten we er zeker op letten dat we professioneel denken hierin bewijzen. Het analyseren van de praktijksituatie is nog te beperkt. We moeten meer ingaan op de waarom-vraag van dit project: waarom vraagt de opdrachtgever om dit werkpakket te maken? Waarom moet dit uitgewerkt worden? We moeten dit doelgericht formuleren: “wij doen dit met deze jongeren want anders...” Nog meer verantwoording is heel belangrijk. De begrippenkaders die we tot nu toe gebruiken, zijn wel logisch. Davy vindt in sommige stukjes wel al verantwoording terug, maar dit mag nog meer zijn: Hoe maken wij zo een werkpakket? Waarom kiezen wij voor deze bepaalde oefening? Meer bronnen gebruiken. Wij parafraseren grote blokken tekst die wel juist en betrouwbaar zijn, maar wij tonen niet genoeg aan dat we verschillende bronnen raadplegen. Dit heeft ook een stuk met verdieping te maken. Ga op zoek naar betrouwbare bronnen en vergelijk met wat je al hebt. Zo kunnen er stukken theorie nog concreter beschreven worden. Voor het stukje van reclamewijsheid zullen we minder bronnen vinden als voor het stukje rond licht verstandelijke handicap. Meer brainstormen over andere oplossingen: is een werkpakket wel het beste? Kan het ook anders? Hier moeten we niet in detail alles gaan uitschrijven vermits we al zeker zijn dat we een werkpakket gaan maken. Beschrijven op wat we de uitwerking van de werkpakketten funderen? We moeten op zoek gaan naar begrippenkaders rond didactiek. Sommige inleidingen zijn al goed. Aan de andere moet nog hard gewerkt worden. Voor deze competentie krijgen wij een onvoldoende.

Informatieverwerking   

Wij schrijven steeds op welke bronnen wij gebruiken. Johnny ziet dit en drukt ons daarom op het hart dat we beter moeten refereren vanaf nu. De bronnen staan in onze tekst, maar niet volgens de APA-normen. In de Mediatheek zijn nog tal van artikels te vinden rond reclame en jongeren. Wij dienen hier eens door te bladeren en dit te verwerken in ons projectboek. Dit hoeft geen 20 pagina’s te zijn. Wij hebben contact gehad met Sanne van der Hagen, Liesbeth Hop, Mirjam Callaert en Sonja Houben. Dit dienen wij goed uit te spelen. Hier is momenteel nog niets van terug te vinden in ons projectboek.

Projectmatig werken  



Wij moeten dringend beginnen met het uitwerken van ons werkpakket anders komen we in tijdsnood. Wij gaven zelf al aan dat wij het projectplan doorheen de weken uit het oog verloren zijn. Enkele weken geleden hebben wij dit opnieuw bekeken zodat wij dit nu helder voor de geest hebben. Dit vonden onze begeleiders positief. Hierbij gaven wij zelf ook aan dat wij op het begin van dit project te snel alles goed wilden neerschrijven en tijdig doorsturen. Hierdoor zijn wij minder snel gaan kijken welke organisaties of personen wij konden contacteren voor ons onderzoek. Een gevolg daarvan was dat wij dit pas op 22 april hebben kunnen uitvoeren. Wij gaan nu pas alles implementeren, dus hier kan niet beoordeeld worden.

 

Competentie projectmatig werken is weinig aangetoond. Wij moeten ons nu niet richten op de online uitwerking van het werkpakket, maar op de concrete invulling ervan.

Onderzoeksmethoden hanteren Wij zijn al met onderzoeken aan de slag gegaan en hebben deze al geïnterpreteerd. Dit moeten wij nog implementeren (bijvoorbeeld IS en het bezoek aan de school). Het antwoord op de vraag “wat moeten wij daar nu mee?” mist nog. 

De tweede deelcompetentie: “De student past methoden en technieken van onderzoek toe op een praktijkgebaseerde vraag en verantwoordt de gebruikte methoden en technieken”. Hiermee zijn wij wel al aan de slag gegaan maar moeten dit enkel nog verwoorden.



Wij dienen nu de link te leggen met de onderzoeksresultaten. Wij vertelden dat we onderzoek gedaan hebben. Dit maakt de begeleiders nieuwsgierig, ze willen snel de resultaten zien in ons projectboek.



Focusgroep: op 17 mei wordt er een focusgroep georganiseerd. Wij hadden besloten om hier niet naartoe te gaan omdat dit kort dag is en wij dan nog veel gaan moeten doen voor ons projectboek. Het zou goed zijn als enkele mensen hier toch naartoe gaan, al is het maar om hier tijdens de presentatie over te vertellen.

Presenteren 



Teksten: de zinsbouw is oké. We hebben een vrij volwassen schrijfstijl. Johnny merkt dat we een gelijke schrijfstijl hebben. Soms merk je dat de deeltjes niet door dezelfde persoon geschreven zijn, maar dit is bij ons niet te merken. Wat betreft de inleidingen: probeer te grote blokken tekst te vermijden. Schrijf helder wat er in volgend deeltje gaat komen en pas op dat er geen/weinig begrippenkaders in de inleiding staan.

Interculturele en internationale gerichtheid tonen 

Moet nog verwerkt worden