Raj Gainda. M.Sc., M.A. Spinoza University, faculty Human Behaviour, specilisation: coaching Uitwerking van een inleiding.
Discuss the hierarchy of poverty and social redundancy. Geef een beschouwing van de hiërarchie van armoede en sociale in- en uitsluiting
This diagram shows Maslow's hierarchy of needs, represented as a pyramid with the more primitive Bron: Wikipedia, Maslow 01-04-2007. De behoeftepiramide van Maslow geeft aan waaraan een mens behoefte heeft. Als een mens niet in staat is om deze behoeften in voldoende mate structureel te bevredigen en geen kansen krijgt om het te bevredigen, spreken we van armoede. De bevrediging van de biologische basisbehoeften is een voorwaarde om de hoger gelegen midden- en topbehoeften te bevredigen. Wordt deze behoefte niet bevredigd dan spreken we van materiële armoede. Na de biologische basisbehoeften komen de sociale behoeften van zich veilig voelen. Wordt deze behoefte niet bevredigd dan spreken we van sociale armoede. Dit is ook het geval als de behoeften: relaties, vriendschap, familie, seksualiteit niet duurzaam en voldoende bevredigd worden. Als er sprake is van structurele armoede op deze gebieden, dan kunnen de hoger gelegen behoeften van respect van en voor anderen, zelfbeeld, verworvenheden et cetera niet bevredigd worden en dan is er sprake van algehele armoede en wie langdurig in deze situatie verkeert heeft kans om uitgestoten te worden en wordt naar de rand van de samenleving gerangeerd. Aan de top van de piramide vinden we de hogere geestelijke waarden. Als die niet bevredigd worden, dan spreken we in het Westen niet van armoede. Bij de Boeddhisten spreken we dan juist wel van armoede. Armoedebeleving is voor een deel cultureel bepaald. Behoeften worden bevredigd als men de middelen daartoe heeft –over het algemeen geld en goederen, bezit- en kansen heeft of krijgt om de noodzakelijke middelen te verwerven. Een zo’n middel is onderwijs. We spreken van kenniskapitaal. Dit kapitaal is onuitputtelijk. Iedereen kan net zoveel kennis, onderwijs krijgen als die wil. Dit kapitaal kan het mogelijk
maken om materieel kapitaal te verwerven. Onderwijs wordt gezien als de mogelijkheid om armoede te voorkomen. En uit armoede te blijven. Daarom kennen we in Nederland de leerplicht. Alle kinderen moeten verplicht het onderwijskapitaal verwerven. Ze krijgen daartoe de mogelijkheid (vrij onderwijs) en dienen tijd, inzet en motivatie voor het onderwijskapitaal in te zetten, te investeren en als ze afgestudeerd zijn worden ze beloond met banen die geld opbrengen en de mogelijkheid wordt ruimschoots gekregen om in welvaart en welzijn te leven: hun behoeften te bevredigen. Dus eerst investeren en dan een beloning ontvangen: beloning naar prestatie. Dit is het algemene standpunt of de filosofie waarop de Nederlandse maatschappij het onderwijssysteem gebaseerd is. Principe van wederkerigheid als basiswaarde. Geven en nemen. Rijkdom is hiërarchisch verdeeld. Sommige mensen zijn rijk en sommigen zijn arm. In Nederland kennen we een sociaal systeem dat berust op beloning via prestaties en beloning naar behoefte. Wie niet in staat is om prestaties te leveren (door ziekte, werkloosheid, geestelijk onvermogen et cetera) wordt door de samenleving van bestaansmiddelen voorzien. Beloning naar behoefte staat in de schaduw van beloning naar prestatie. Beloning naar prestatie wordt hoger gewaardeerd en beloning naar behoefte is een soort sociaal vangnet. Dit vangnet zorgt ervoor dat mensen net (of net niet) kunnen leven. De zorg voor armen wordt door sociale motieven in stand gehouden en door psychische redenen. Rijke mensen hebben arme mensen nodig om rijk te zijn en om hun geweten te sussen met de gedachte dat ze iets doen voor hun medemens die zelf schuldig is voor zijn asociale situatie. Armen worden verweten dat zij niet voldoende geïnvesteerd hebben om hun situatie beter te maken. Zij hebben hun mogelijkheden en de geboden kansen niet benut. Er is weinig aandacht voor het feit dat de rijken hun best doen om de armoede te laten voortbestaan. Dat in systemen de rijken meer kans hebben om nog rijker te worden waarheid is, valt niet te ontkennen. We weten genoegzaam dat er een structurele en hardnekkige klassenreproductie in de Westerse samenleving plaats vindt. Deze neiging om klassen te reproduceren zorgt er ook voor dat armen arm blijven. Er is een zekere mobiliteit van personen, maar de groepen blijven bestaan. Hoe zit het met gelijke kansen om via onderwijs uit de armoede te blijven en toe te treden in de groep van welvarenden? Waarom maken de mensen geen gebruik van hun kansen? Marokkanen in Nederland als voorbeeld van uitsluiting Marokkanen (als een culturele groep, niet als individuen) leven en blijven in armoede en komen niet vooruit op de maatschappelijke ladder in Nederland omdat: Als vreemdelingen hebben ze geen historische verworvenheden in Nederland; Ze geen politieke macht hebben; Ze onvoldoende gepaste coping skills (probleemoplossingsvaardigheden) hebben en de oude Marokkaanse vaardigheden in Nederland niet effectief werken (migrantenprobleem); Ze onvoldoende strategische, functionele relaties hebben, onvoldoende netwerken hebben; Ze onvoldoende materieel kapitaal hebben, geld wordt onrendabel in Marokko geïnvesteerd; Ze geen voldoende veiligheid en geborgenheid beleven; Ze terugtrekken in hun cultuur die in Nederland soms/vaak belemmerend werkt (hoofddoek, moskees, bijzondere scholen);
Ze een haat of haat-liefde relatie met de omgeving (Nederlanders) hebben; Ze leven in twee culturen die beide voor hen geen meerwaarde opleveren: voor hen leveren de beide culturen meer problemen op dan de culturen problemen oplossen, waar ze voor bedoeld zijn; Ze onvoldoende push en pull (zowel intern als extern) krachten hebben om omhoog te komen; Mensen, en zeker migranten, hebben de neiging om hun situatie met anderen te vergelijken. Vergelijkt een Marokkaan zijn situatie met het thuisland dan is hij gelukkig. Vergelijkt hij zijn situatie met de Nederlanders, dan is hij ongelukkig. Dit vindt geregeld en vaak plaats. Ze hanteren meer overlevingsstrategieën i.p.v. carrièrestrategieën. Het korte- termijn - denken overheerst. Uit het NOS journaal van 2 mei 2007 blijkt dat 4 % van de Marokkanen geen ziektekostenverzekering heeft afgesloten. Marokkanen behoren tot de laagste klasse van Nederland en de omgeving verwacht van hen gedrag dat bij de middenklasse hoort. Hier kunnen ze niet aan voldoen. Ze hebben onvoldoende kenniskapitaal. Dit is het kapitaal bij uitstek waarmee migranten een nieuw bestaan kunnen opbouwen. Dit werk ik nader uit. Onze samenleving is niet alleen democratisch maar ook meritocratisch gestuurd. Meritocratie (geregeerd door degenen die het verdienen) is een maatschappijmodel waarbinnen de sociaal-economische positie van elk individu alleen bepaald wordt door zijn talenten en verdiensten (merites). Factoren als afkomst, grond- of geldbezit, ras, klasse en geslacht, cultuur, netwerken et cetera mogen daar geen rol bij spelen. Maar bij klassenreproductie spelen ze wel degelijk een belangrijke rol. De culturele bagage is niet gelijkelijk verdeeld: de een heeft meer dan de ander. De kans om onderwijs te volgen is bij de ene groter dan bij een ander. Marokkaanse kinderen in Nederland blijven nog steeds achter in het onderwijs in vergelijking met hun Nederlandse studiegenoten. Dit heeft diverse oorzaken. Hun huisvesting is slechter, hun ouders kunnen hen niet bijstaan met de noodzakelijke studiebegeleiding, zij hebben minder geld om hun studie te optimaliseren en hun motivatie om in de studie te investeren is kleiner en soms werkt het ontbreken van de studiemotivatie averechts. Het verschil tussen het thuismilieu en schoolmilieu is groot. Alhoewel het vanuit de Nederlandse omgeving gewenst is dat de Marokkanen studeren en zij wettelijk gezien, en deels onderwijskundig gezien, gelijke kansen aangeboden krijgen, blijven de studieprestaties van die kinderen hardnekkig achter. Voor een deel is het een kwestie van niet kunnen studeren omdat alle factoren die met studie te maken hebben voor hen niet gunstig veranderbaar zijn, en deels heeft het maken met niet willen studeren en niet mogen studeren. Dat Marokkaanse leerlingen niet mogen en niet willen studeren, is in Nederland onvoldoende onderzocht omdat wij ervan uitgaan dat wij democratisch zijn en niet willen discrimineren. Discriminatie wordt ontkend en daarom wordt het als probleem niet opgelost. M.i. moeten de Marokkanen als een bijzondere groep gezien worden en daarom is het rechtvaardig hen soms als een bijzondere groep te behandelen: ongelijke behandeling in ongelijke situaties. De CCCS-theorie Paul Willis verrichtte in de jaren 70 onderzoek voor het Engelse Centre for Contemporary Cultural Studie (CCCS).
Hij onderzocht sociale klassen en cultuur op scholen en kwam tot de conclusie dat er op scholen sprake is van gewilde klassenreproductie. Meritocratische ideologie of redenering (beloning naar prestaties): 1.onderwijs voorziet in training en opleiding: beroepskwalificatie; 2.er is een hiërarchie in arbeidsplaatsen; (er is meer werk voor ongeschoolde mensen dan voor hooggeschoolde mensen. Het onderwijs moet ervoor zorgen dat voldoende schooluitvallers zijn om laagbetaald werk te doen. Banen zijn in een piramide vorm te gieten. Afgestudeerden zijn in een soortgelijke piramide te plaatsen. Ze passen bij elkaar; ze moeten bij elkaar passen wil de maatschappij op een normale manier functioneren.)
3. talent is schaars. Dus: talentvollen motiveren om in onderwijs te investeren en later belonen met status, macht, bezit en inkomen. (behoeftebevrediging op langere termijn). Maar: hoe komt het dat kinderen van hogere klassen meer hoger onderwijs genieten en hogere banen krijgen, en kinderen van lagere klassen weinig onderwijs volgen en lagere banen krijgen? Dit komt door de zelfreproductieneiging van het maatschappelijk systeem. Willis (1976) laat zien dat arbeidersjongeren zogenaamd vrijwillig op dezelfde arbeidsplek terecht komen als hun ouders. Hij stelt dat er een groot verschil is tussen de cultuur van de arbeiders en de cultuur van de middenklasse en de hoge klasse. De cultuur op school is de cultuur van de middenklasse. Op school moeten de arbeiderskinderen de cultuur van de middenklasse internaliseren. Dit willen ze niet omdat ze dit als verraad zien tegenover hun ouders en hun cultuur. Om conflicten te voorkomen ontwikkelen de arbeiderskinderen overlevingsstrategieën. Dit zijn strategieën die ze van huis uit kennen en kunnen toepassen. Dit zijn strategieën die de ouders gebruiken om in probleemsituaties elkaar te kunnen verdragen. Dit zijn strategieën die de ouders op hun werkplek toepassen om te kunnen blijven functioneren. (Bij de cultuur van de school passen middenklasse carrièrestrategieën). De leerkrachten laten de overlevingstrategieën toe omdat ze ervan uitgaan dat de school ook een selectiefunctie heeft: een deel van de leerlingen zal later toch ongeschoold werk moeten doen. Overigens hebben zij als middenklassers geen al te hoge verwachtingen van de arbeiderskinderen. Op school vindt er een ruil plaats: de arbeiderskinderen geven orde (zodat anderen de les kunnen volgen) en worden door de leraar met rust gelaten en mogen hun cultuur behouden. Waar dit compromis niet gesloten wordt vindt er meer conflicten, agressie en geweld in de school en de klas plaats. Dit proces van klassenreproductie functioneert volgens Willis deels autonoom. Hij ziet een direct verband tussen de schooltegencultuur en de arbeiderscultuur. De arbeiderscultuur wordt grotendeels bepaald door mannelijke chauvinisme, ruwheid, geweld, agressie en machismo die niet verdwijnt als het werkpatroon verandert. De informele netwerken kunnen de formele structuur domineren. De informele groep heeft veel macht binnen het gehele systeem: een klein groepje in de klas kan het leven van de docent zo zuur maken dat hij aan niemand les kan geven. De tegencultuur heeft kenmerkend(e) taalgebruik, stijl, symbolen, rituelen enz. (bendevorming). Arbeiderskinderen willen dus bewust arbeiders worden: ze [althans een deel van hen] hebben weinig boodschap aan onderwijs en carrière!
In onze verzorgingsstaat herkennen we ook het Matthëuseffect1 in: toegang tot huisvesting (eigendomsverwerving); toegang tot cultuur (onderparticipatie lagere sociale groepen); toegang tot specialistische en preventieve gezondheidszorg (voorzorgdenken niet zo eigen aan bepaalde groepen); toegang tot hoger (hbo en universitair) onderwijs; permanente vorming en opleiding: (meer gestudeerden studeren meer verder, krijgen meer opleiding op het werk). In verband met agressie op school lijkt het mij verstandig voldoende rekening te houden met situaties en processen binnen de klas, de school, het gezin, de buurt en de maatschappij. Deze beïnvloeden elkaar wederzijds. Zo zal een leider van een peer-group ook in de klas de leiding van de groep willen hebben. Wanneer zijn leiderschap in het geding is [en in de klas is deze vaak in het geding omdat de docent formeel de leider is] zal hij in de klas dezelfde probleemoplossingvaardigheden gebruiken die hij in de peergroup gebruikt: vaak agressie, geweld, manipulatie e.d. Een docent die in zo’n geval een leiderschapsgevecht aangaat haalt veel ellende in huis. Het is beter de leider niet zijn leiderschap af te pakken maar hem te leren [heropvoeden] adequatere leiderschapsstijlen te ontwikkelen. M.i. zijn de bevindingen van Willis evenzeer van toepassing op de Marokkanen in Nederland. Thuis wordt de kinderen met de paplepel ingegoten en ingepeperd dat alles wat Westers is, slecht is, en dat de Westerse cultuur niet deugt en zij Westerse waarden en normen moeten verafschuwen en vooral niet doen wat de juf zegt. Dit soort boodschappen krijgen de Marokkaanse kinderen voortdurend en regelmatig te horen. Ze worden aangemoedigd om zich af te zetten tegen de schoolcultuur: ze mogen van de ouders niet leren. Op school leren zien ze als verraad tegen hun eigen superieure cultuur: van de ouders moeten ze niet leren. Op school moeten ze van de juf leren dat hun eigen cultuur waardeloos is. Dit zorgt ervoor dat ze geen van de beide culturen internaliseren: ze worden geen Marokkaan en geen Nederlander. Dus interne en externe factoren zorgen ervoor dat de Marokkanen geen onderwijskapitaal verwerven waarmee ze de maatschappelijke ladder kunnen beklimmen. De Marokkaanse groep wordt naar de marges van de samenleving gedreven en zelf gaan ze ook in die richting met als gevolg: sociale uitsluiting.
Literatuur Willis, P. How working-class kids get working-class jobs. Gebaseerd op de voorstudie van P. Willis: The class significance of school counter-culture, in: Hammersley and P. Woods (eds.), London: Routledge/Open University, 1976) Behoeftepiramide van Maslow (Wikipedia, Maslow, 01-04-2007)
1
Is een gevolg van culturele en institutionele factoren in de samenleving zelf die ervoor zorgen dat lagere sociale klassen proportioneel minder overheidsvoorzieningen opnemen (ongelijk profijt van de overheid, ongelijke opnamemechanismen).
