Raadswerk voor de student van nu

Raadswerk voor de student van nu

Identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven

Leoni Pek Universiteit voor Humanistiek Master Scriptie Educatie & Geestelijke Begeleiding Examinator: Wander van der Vaart Begeleider: Yvonne Leeman Meelezer: Hielke Bosma Utrecht, juli 2014

1

If you treat someone as who he could be, he will become that person.

Johann Wolfgang von Goethe

2

Samenvatting De hoofdvraag in deze scriptie is: “Wat kan studentenraadswerk – geïnspireerd door het humanistische gedachtegoed – voor de student van nu betekenen?”. Deze kwestie is actueel door de verregaande secularisering en internationalisering in onze maatschappij, de vercommercialisering van het werkveld en de bezuinigingen in het hoger onderwijs. Op basis van humanistische literatuur uit binnen- en buitenland, heb ik een kijkkader voor het studentenraadswerk ontwikkeld, met als kernbegrippen identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven. Vervolgens heb ik 461 bliksemenquêtes afgenomen onder studenten, drie focusgroepen georganiseerd met totaal 26 studenten en zes actuele praktijken onderzocht in Wageningen, Leiden en Delft. Uit de bliksemenquêtes en focusgroepen blijkt dat veel studenten interesse hebben in identiteitsontwikkeling. Geestelijke weerbaarheid lijkt dit zoekproces te ondersteunen, doordat studenten leren zorgen voor zichzelf, zichzelf leren ontspannen en zichzelf leren voeden. Studenten geven aan dat ze werk willen doen waarbij ze hun kwaliteiten kunnen inzetten en anderen kunnen helpen (normatieve professionalisering). Studenten zeggen dat ze goede communicatie belangrijk vinden en dat ze in contact willen komen met mensen die anders zijn dan zij (democratisch en pluriform samenleven). Studenten blijken over het algemeen niet op zoek te zijn naar hulp, maar ze zoeken een rustpunt waar ze hun ervaringen kunnen delen met anderen en kunnen reflecteren op het eigen (professionele) handelen. Daarnaast geven de studenten aan dat ze interesse hebben in procescoaching tijdens projectwerk, trainingen voor studentenbesturen, intervisie bij stage- en scriptiebegeleiding, excursies om anderen beter te leren kennen en meer gebruik van social media. De zes onderzochte actuele praktijken blijken aangepast aan de seculiere en pluriforme context waarin de student van nu opgroeit. Op het vlak van de identiteitsontwikkeling blijken de professionals doordrongen van het besef van de relationele en dynamische identiteit. In het belang van geestelijke weerbaarheid worden daarbij de eigen vrijheden en mogelijkheden onderzocht binnen bestaande afhankelijkheden en beperkingen. Dit strekt zich ook uit richting de professionele identiteit van studenten. Samen werken en samen leven staat binnen het raadswerk centraal. Er is oog voor dialogische ontwikkeling van studenten. Reflectie, dialoog, erkenning en co-creatie in een sfeer van veiligheid, vertrouwen en empathie zijn veelgebruikte methoden. Een aspect dat ik weinig terug heb gezien en gehoord bij de zes actuele praktijken is multiple belonging. Daarnaast komt de meerstemmigheid van de identiteit weinig aan bod. Ook de paradoxaliteit van het leven blijft impliciet. Hier liggen mogelijke uitdagingen voor het raadswerk, die haar gereedschapkist kan uitbreiden en aanpassen aan de student van nu en daarbij op zoek mag naar heldere speerpunten. 3

Voorwoord Het idee voor deze scriptie ontstond tijdens mijn stage en werkzaamheden bij SP&C – het Studenten Platform voor Zingeving & Filosofie in Wageningen – waar ik bemerkte dat mijn humanistische bijdrage werd gewaardeerd door mijn christelijke collega’s, de studenten en de universiteit. Mijn Grote Filosofie Tour langs de studentenverenigingen van Wageningen en de bestuurstrainingen die ik organiseerde, konden rekenen op veel belangstelling. Het was me door experimenteren gelukt om aan te sluiten bij de behoeften van studenten. Deze successen maakten me nieuwsgierig naar een mogelijke vernieuwde profilering van het studentenraadswerk. Wat hadden wij de student van nu te bieden? En waar hebben studenten van nu behoefte aan? Ik wist dat er verregaande bezuinigingen zaten aan te komen en dat de plaats van het studentenpastoraat niet meer vanzelfsprekend was aan universiteiten. Mijn collega’s zeiden: “Als ik maar cijfers had om mijn verhaal te onderbouwen”, “Als ik maar wist wat de studenten van nu beweegt”, “Als ik maar wist welke taal ik moet spreken richting het management”. Dit maakte me bewust van het belang van marktonderzoek. Ik wist dat er onder de studenten een grote vraag was naar persoonlijke vorming, identiteitsontwikkeling en goed samenleven en samenwerken. Het lukte ons als raadslieden en pastores alleen moeizaam om de juiste werkvormen en woorden te vinden om aan deze vraag tegemoet te komen. Met deze scriptie en het boekje “Gereedschap voor het studentenraadswerk” hebben mijn collega’s hopelijk in handen waar zij naar verlangden: onderbouwde cijfers, taal van deze tijd, inzicht in de behoeften van studenten en hun unieke professionele kwaliteiten met oog voor de humanistische/christelijke traditie en haar kernwaarden. Ik wil mijn begeleider Yvonne Leeman bedanken voor haar kritische blik en scherpe feedback. Ik wil mijn meelezer Hielke Bosma bedanken voor zijn vertrouwen en ervaringskennis van het werkveld. Ik wil het Humanistisch Verbond en de afdeling Grift Vallei bedanken voor hun financiële steun. Tobias Karsten ben ik dankbaar voor zijn hulp en goede adviezen. Hij heeft me over vele drempels heen geholpen. Ik wil mijn buddy’s Anke Lauke en Elvy Steenhuisen bedanken voor het regelmatig samen werken aan de laatste loodjes van onze studie. Het is fijn om mensen te hebben die in hetzelfde schuitje zitten als jij. Ik wil Roy Jansen bedanken voor zijn steun, luisterend oor en bemoedigende woorden op de momenten dat ik die nodig had. Ik wil mijn vriend Jeroen van Leuken bedanken voor zijn gouden tips bij de verwerking van de statistiek. Ik wil mijn ouders bedanken voor het meelezen met mijn scriptie en hun onvoorwaardelijke steun en interesse. En tot slot wil ik de Universiteit voor Humanistiek bedanken voor haar degelijke opleiding, aandacht voor het individu, inspirerende docenten en gemoedelijke sfeer. Als iets mij heeft geholpen bij mijn identiteitsontwikkeling, weerbaarheid en professionalisering dan is het de UvH wel! 4

Inhoudsopgave 1.

Inleiding ........................................................................................................................... 7

2.

Theoretisch kader ............................................................................................................. 9 2.1 Geschiedenis van het studentenraadswerk ................................................................................. 9 2.2 Het humanistisch gedachtegoed in een pluriforme samenleving.............................................. 11 2.3 Identiteitsontwikkeling ............................................................................................................... 15 2.4 Geestelijke weerbaarheid........................................................................................................... 17 2.5 Normatieve professionalisering ................................................................................................. 19 2.6 Democratisch en pluriform samenleven .................................................................................... 22 2.7 Synthese: humanistisch kijkkader voor het studentenraadswerk ............................................. 24

3.

Onderzoeksmethoden .................................................................................................... 26 3.1 Bliksemenquête .......................................................................................................................... 26 3.2 Focusgroepen ............................................................................................................................. 33 3.3 Actuele praktijken....................................................................................................................... 38

4.

De vraag van studenten .................................................................................................. 41 4.1 De student van nu ...................................................................................................................... 41 4.2 Identiteitsontwikkeling ............................................................................................................... 43 4.3 Geestelijke weerbaarheid........................................................................................................... 45 4.4 Normatieve professionalisering ................................................................................................. 48 4.5 Democratisch en pluriform samenleven .................................................................................... 50 4.6 Synthese: vraag van studenten .................................................................................................. 52

5.

Het aanbod van raadslieden in actuele praktijken ........................................................... 54 5.1 Ontwikkelingen in het werkveld ................................................................................................. 54 5.2 Bestuurstraining ......................................................................................................................... 56 5.3 Bestuurscoaching ....................................................................................................................... 57 5.4 Diner Pensant ............................................................................................................................. 58 5.5 Individuele studentenbegeleiding .............................................................................................. 59 5

5.6 Inspiratie Platform Hands on Dreams ........................................................................................ 60 5.7 Discussiegroep Spirit in je Leven ................................................................................................ 61 5.8 Synthese: actueel aanbod van raadslieden ................................................................................ 62 6.

Conclusie........................................................................................................................ 65

7.

Discussie ........................................................................................................................ 67

8.

Bronnenlijst.................................................................................................................... 69

9.

Bijlagen .......................................................................................................................... 73 Bijlage 1: Zoektermen voor methodiek bliksemenquête .................................................................. 74 Bijlage 2: Bliksemenquête onder studenten ..................................................................................... 75 Bijlage 3: Statistische Resultaten Bliksem Enquêtes ......................................................................... 78 Bijlage 4: Methodiek voor onderzoek van actuele praktijken .......................................................... 91

6

1. Inleiding Studentenraadswerk is traditiegetrouw één van de werkvelden van geestelijk begeleiding. Naast het christelijke pastoraat waren er vanaf het midden van de jaren 70 humanisten actief in het werkveld (HSR, 1992); tot 1992 onder de vlag van het Humanistisch Verbond, daarna vanuit de Stichting voor Humanistisch Studentenraadswerk (Stichting voor Studentenraadswerk, 1996). Tussen 2002 en 2012 werd studentenraadswerk uitsluitend aangeboden aan de Universiteit voor Humanistiek (UvH, 2012). In 2012 kwamen nieuwe humanistische initiatieven op gang in Leiden en Wageningen. De professionals aldaar bemerkten dat hun unieke bijdrage in het hoger onderwijs onduidelijk was geworden door de ontzuiling (Koetsier, 2006) en de daarmee samenhangende opkomst van ‘multiple belonging’: mensen voelen zich verbonden met meerdere levensovertuigingen (Phan, 2003). De pluriforme, seculiere en individualistische samenleving stelt het raadswerk voor nieuwe uitdagingen (Van Kampen et al., 2008). De studenten voelen zich minder aangesproken door een aanbod vanuit één traditie of levensbeschouwing. Ze zoeken zelf hun weg en maken eigen keuzes (identiteitsontwikkeling) en moeten daarbij leren omgaan met onzekerheid (geestelijke weerbaarheid). Ze leren wat ze belangrijk vinden in hun toekomstige werk (normatieve professionalisering) en hoe ze een bijdrage kunnen leveren aan een democratische en pluriforme samenleving. De behoeften van studenten zijn veranderd door de maatschappelijke ontwikkelingen, waardoor het studentenraadswerk zich opnieuw zal moeten bezinnen op haar aanbod. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Wat kan studentenraadswerk – geïnspireerd door het humanistische gedachtegoed – voor de student van nu betekenen? Het studentenraadswerk definieer ik als: “De werkzaamheden van humanistici en studentenpastores aan hogescholen en universiteiten in Nederland die zijn ingebed in de structuur van het studentenpastoraat”. Het humanistisch gedachtegoed spits ik toe op de vier hierboven genoemde kernbegrippen: geestelijke weerbaarheid, identiteitsontwikkeling, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven. Ook internationaal zijn deze kernbegrippen belangrijke onderzoeksthema’s (Van Deurzen, 2002 ; McAdams, 2006; Schön, 1987; Parker, 2006). Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden heb ik de volgende vier deelvragen geformuleerd: 1. Welke maatschappelijke ontwikkelingen beïnvloeden het studentenraadswerk? 2. Welk kijkkader voor het studentenraadswerk ontstaat op basis van hedendaagse humanistische literatuur over identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratische en pluriform samenleven?

7

3. Waar is vraag naar bij de studenten aan de universiteiten en hoge scholen in Wageningen, Leiden en Delft op het gebied van identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven? 4. Wat bieden studentenpastores en studentenraadslieden de student van nu aan op het gebied van identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven? Met dit onderzoek wil ik de interesses en vragen van studenten in kaart brengen. Ik onderzoek de thema’s die leven onder studenten en breng daarnaast actuele praktijken in het werkveld in kaart om te ontdekken waar de inspiratie, mogelijkheden en kansen voor de toekomst liggen. Daarbij laat ik me inspireren door het humanistisch gedachtegoed, waarmee ik – gegeven de pluriforme context – een kijkkader voor het raadswerk ontwikkel die analyse van vraag en aanbod mogelijk maakt. Ik heb er voor gekozen om mijn onderzoek uit te voeren in de universiteitssteden Wageningen, Leiden en Delft. In de twee eerstgenoemde steden heeft het studentenraadswerk vanuit humanistische inspiratie in het afgelopen jaar vorm gekregen. Motiv in Delft is een interessante vernieuwer in het werkveld. Bovendien was ik benieuwd of en hoe de vragen van studenten aan een technische universiteit zoals Delft verschillen van studenten aan een taal- en cultuuruniversiteit zoals Leiden en van studenten aan een levenswetenschappenuniversiteit zoals Wageningen. Ik maak gebruik van literatuur uit binnen- en buitenland die geïnspireerd is op het humanisme, vanuit de vooronderstelling dat de Humanistiek geschikt is voor het doordenken van de professionalisering van het raadswerk in haar pluriforme context. Daarnaast heb ik 461 bliksemenquêtes gehouden onder studenten in Wageningen, Leiden en Delft om hun interessegebieden en behoeften in kaart te brengen. Vervolgens heb ik drie focusgroepen georganiseerd, waarbij ik 26 studenten heb gesproken over thema’s die spelen tijdens de studententijd, de ontwikkeling die studenten doormaken en de vragen die deze leeftijdsgroep bezig houden. Tot slot heb ik zes actuele praktijken in Leiden, Delft en Wageningen onderzocht om de visies en ervaringen van professionals en studenten over deze praktijken in kaart te kunnen brengen. De opbouw van dit onderzoeksrapport is als volgt. In hoofdstuk 2 ontwikkel ik op basis van humanistische literatuur uit binnen- en buitenland een kijkkader voor het studentenraadswerk. In hoofdstuk 3 beschrijf ik de onderzoeksmethoden: bliksemenquêtes, focusgroepen en onderzoek naar actuele praktijken. In hoofdstuk 4 en 5 worden de resultaten gepresenteerd, geordend aan de hand van het ontwikkelde kijkkader. Daarna volgen de conclusie, discussie en aanbevelingen. Het rapport wordt afgesloten met een literatuurlijst en bijlagen.

8

2. Theoretisch kader De geschiedenis van het studentenraadswerk vormt het vertrekpunt van dit hoofdstuk, waarna ik de hedendaagse context schets. Vervolgens operationaliseer ik de begrippen identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven aan de hand van recente humanistische literatuur om te komen tot een kijkkader voor het studentenraadswerk (§2.7). Hiermee geef ik antwoord op deelvraag 2. In dit hoofdstuk maak ik gebruik van alle literatuur – zowel Nederlandstalig als internationaal – die ik in de master Humanistiek aangeboden heb gekregen in de afstudeerrichtingen Geestelijke Begeleiding en Educatie. Ik heb een selectie gemaakt op basis van de vier kernthema’s. Daarnaast refereer ik naar literatuur over het studentenraadswerk en het studentenpastoraat, die ik met behulp van het Utrechts Archief, de catalogus van de Universiteit voor Humanistiek en de Universiteit van Utrecht op het spoor ben gekomen.

2.1 Geschiedenis van het studentenraadswerk Het studentenraadswerk is traditiegetrouw één van de werkvelden van de geestelijk begeleiding. In de jaren 60 van de vorige eeuw richtten de Nederlandse kerken studentenpastoraten op in de belangrijkste universiteitssteden (Bakker & Heselmans, 1997). Het studentenpastoraat werd gezien als “de kerkelijke presentie in de wereld van het hoger onderwijs” (Tieleman ,1984). Als tegenhanger van het christelijke pastoraat waren er vanaf het midden van de jaren 70 humanisten actief in het werkveld (HSR, 1992). Toen het Humanistisch Verbond in 1992 besloot om het studentenraadswerk als functie af te stoten vanwege financieringsproblemen, werd de landelijke Stichting voor Humanistisch Studentenraadswerk (HSR) opgericht met als doel: “Het bevorderen van professioneel studentenraadswerk vanuit een humanistische inspiratie aan in Nederland gevestigde universiteiten en instellingen voor hoger beroepsonderwijs” (Stichting voor Studentenraadswerk, 1996). Aanvankelijk werd door de stichting in acht universiteitssteden humanistisch studentenraadswerk aangeboden met een verscheidenheid aan activiteiten. In Amsterdam was er een gespreksgroep waarin studenten onder begeleiding van een raadsman praatten over lichamelijkheid, spiritualiteit, macht, vrijheid, schoonheid, liefde en verbondenheid. Ook was er ruimte voor individuele begeleiding bij levensvragen (HSR Amsterdam, 1996). In Delft ondersteunden de pastores en raadslieden de studenten bij het loskomen van thuis en later bij de overstap naar een baan (HSR Delft, 1994). Het studentenraadswerk in Eindhoven startte in 1993 met een succesvol dagboekproject over de ervaringen van eerstejaarsstudenten (HSR Eindhoven, 1993). In Utrecht kreeg aan de Universiteit voor Humanistiek vanaf 1992 het studentenraadswerk een vaste vorm door

9

middel van individuele begeleiding, meditatiegroepen en pelgrimages in de natuur (HSR Utrecht, 1996). In Wageningen ging humanistisch studentenraads-vrouw Lies van Aarle vanaf 1994 van start met droomgroepen en persoonlijke begeleiding. Haar doelstelling was: “Het leveren van een bijdrage aan de geestelijke ontwikkeling en het geestelijk welbevinden van studenten en het bieden van ruimte voor existentiële vragen” (HSR Wageningen, 1994/1995). Het zwaartepunt lag in deze jaren bij het bevorderen van geestelijke weerbaarheid en identiteitsontwikkeling onder studenten, door het organiseren van discussiegroepen en het bieden van individuele begeleiding over levensvragen. Er ontstonden echter knelpunten in de financiering van de humanistisch studentenraadslieden. Het Humanistisch Verbond en de HSR ondersteunden het raadswerk principieel alleen inhoudelijk en de onderwijsinstellingen waren niet bereid voor het werk te betalen, waardoor studentenraadslieden zich genoodzaakt zagen het werk vrijwillig te doen. Door gebrek aan tijd en geld kon het raadswerk zich niet profileren binnen de onderwijsinstellingen, waardoor weinig studenten op de hoogte waren van het bestaan ervan. In 1996 spraken de raadslieden in het jaarverslag van het HSR in Amsterdam over twee mogelijke oplossingsrichtingen: (1) onderzoeken of de onderwijsinstellingen meer financiële verantwoording voor het geestelijk welbevinden van hun studenten willen nemen door in het honorarium van de studentenraadslieden te voorzien en (2) de pluriformiteit van het studentenpastoraat en het raadswerk te benadrukken in alle promotie, zodat duidelijk wordt dat het een voorziening is voor alle studenten ongeacht levensbeschouwing of geloofsovertuiging. Beide oplossingsrichtingen bleken in de praktijk moeizaam aangezien het raadswerk en het pastoraat verschillende doelen voor ogen hadden. Waar het raadswerk een bijdrage wilde leveren aan de persoonlijke ontwikkeling en het geestelijk welbevinden van studenten, bleek het pastoraat studenten in aanraking te willen brengen met het evangelie. Daarnaast zag het pastoraat het als de verant-woordelijkheid van de kerken om hen financieel te blijven ondersteunen (HSR Amsterdam, 1996). Niet lang daarna werd het raadswerk beëindigd door financieringsproblemen bij de universiteiten waardoor het doel van de stichting niet langer te realiseren was (Van Eupen, 2001). De Stichting werd in 2002 ontbonden, waarna het studenten-raadswerk alleen aan de Universiteit voor Humanistiek een blijvend karakter kreeg (UvH, 2012). De pluriforme en inter-levensbeschouwelijke samenleving stelde het raadswerk voor nieuwe uitdagingen waar zij niet direct een antwoord op had. De verregaande secularisatie en pluriformiteit maakten dat de oude vormen van pastoraat en raadswerk niet langer vanzelfsprekend waren en onvoldoende aansloten bij de wensen van studenten. De professionals stonden voor de uitdaging om hun beroep opnieuw uit te vinden en hun toegevoegde waarde te profileren richting studenten en management. Dat financieringsproblemen het raadswerk de das om deden, versterkten de noodzaak van een duidelijke meerwaarde en taakomschrijving. 10

2.2 Het humanistisch gedachtegoed in een pluriforme samenleving Het raadswerk zal een nieuwe weg moeten vinden in onze geseculariseerde en pluriforme samenleving. In deze paragraaf beschrijf ik de kenmerken van de huidige maatschappij om de context van het raadswerk te schetsen. Daarbij beschrijf ik de hoofdkenmerken van het humanistisch gedachtegoed als een manier van omgaan met pluriform en seculier samenleven. Nieuwe vormen van zingeving In de huidige situatie hebben volgens Harry Kunneman (2009) ‘de grote verhalen hun eenheidsstichtende vermogen verloren en wordt iedere waarde vanuit andere waarden gerelativeerd” (Kunneman, 2009, p. 13). Absolute waarheidsclaims bestaan niet meer. Bert Koetsier (2006) stelt: “De wereld en de samenleving zien er in het bewustzijn van postmoderne mensen niet meer uit als een wereld boven en beneden, ook niet als een orde met een middelpunt of ‘hoogste top’, maar als een netwerk zonder centrum. Er zijn slechts knooppunten waar lijnen samenkomen; als mens ben je telkens weer ergens anders” (Koetsier, 2006, p. 52). Harry Kunneman (2006) spreekt in dit verband van ‘voortschrijdende levensbeschouwelijke individualisering’: “Het geloof of de levensovertuiging wordt steeds meer als een vorm van individuele zingeving beleefd” (Kunneman, 2006, p. 374). De individualisering en fragmentering van de postmoderniteit brengen volgens Bert Koetsier (2006) het verschijnsel van multiple religious belonging met zich mee. “Een nieuwe generatie schept zijn eigen netwerken van gemeenschap. Het individu behoort daar slechts toe voor zolang en voor zover het dit ene bepaalde fragment van de godsdienst betreft waar het op dat moment mee bezig is. Er is dus sprake van een gedeeltelijk commitment. Dat betekent dat het tegelijkertijd tot meerdere verbanden kan behoren en daaraan kan deelnemen. Zo ontstaat een mix van contacten, afhankelijk van de persoonlijke behoeften” (Koetsier, 2006, p. 114). Met de komst van internet, het gemak waarmee studenten de wereld rondreizen en de internationalisering van universiteiten komen studenten in contact met een verscheidenheid aan visies, waarbinnen ze hun eigen weg bepalen. Niet alleen het humanisme is zich bewust van het ontstaan van nieuwe vormen van zingeving. André van der Braak – Hoogleraar boeddhistische filosofie in dialoog met andere levensbeschouwelijke tradities aan de VU – vertelt in Trouw dat de interreligieuze dialoog zich niet langer alleen afspeelt tussen mensen, maar steeds vaker binnen één persoon. “Mensen zijn niet zozeer geïnteresseerd in de vraag naar de waarheid, maar naar praktische waarde: wat heb ik eraan? Velen voelen zich tot meerdere tradities tegelijk aangetrokken. En dat kan heel verwarrend zijn. Hoe kom je tot een coherente identiteit? Dat is een van de grootste uitdagingen van deze tijd” (Poll, 2013, p. 6). Volgens

11

Joep de Hart – Hoogleraar aan de Protestantse Theologische Universiteit in Amsterdam zoeken mensen zelf naar waarheid. Spiritualiteit is persoonlijker geworden: “Je hoeft je niet meer aan te sluiten bij de ideeën van één bepaalde stroming, maar je kunt elementen van verschillende religies samenvoegen” (Molen, 2013, p. 20-21). De Hart ziet dat ontspanningstechnieken en lichaamsbeweging in de moderne zingeving een belangrijke rol spelen. “In een tijd waarin heel wat mensen het idee hebben dat ze op elk gebied – werk, relatie, gezin en vriendschap – de beste moeten zijn, wordt de roep om rust groter. Niet voor niets lijkt half Nederland zich bezig te houden met mindfulness” (Molen, 2013, p. 18). In bovengenoemde visies komt het besef van ‘multiple belonging’ duidelijk naar voren. Mensen laten zich inspireren door verschillende tradities en leren omgaan met de diversiteit aan mogelijkheden. Ze formuleren een persoonlijke levensbeschouwing waarin ze zelf actief op zoek gaan naar wat voor hen van waarde is. Internationalisering Onze samenleving internationaliseert. Democratisch en pluriform samenleven is ook binnen het hoger onderwijs een belangrijk thema door het internationale studentenbestand. Een duidelijk voorbeeld hiervan is Wageningen. Een kwart van de Wageningse studenten is van internationale herkomst en de stad telt 143 nationaliteiten. In het universiteitsblad de Resource schrijft Meerstadt (2014) dat hierbij vaak zelden vermeld wordt dat zo’n internationaal gevarieerde studentenpopulatie ook een keerzijde kent. “Onderwijs geven aan groepen vol verschillende nationaliteiten en culturen is voor docenten immers een stuk lastiger dan omgaan met het klassieke, homogene Nederlandse groepje” (Meerstadt, 2014, p. 18). Hoogleraar Mick van de Berg vertelt dat het bij interculturele communicatie belangrijk is om de verschillende manieren van gespreksvoering op elkaar af te stemmen. “In westerse landen laten mensen elkaar uitpraten tijdens een gesprek, voor ze antwoord geven. In Latijnse landen onderbreken mensen elkaar bij wijze van aanmoediging en als prikkel voor nieuwe ideeën. Maar in Japan is het normaal om een stilte te laten vallen als de ander is uitgepraat, tot wel een halve minuut. Je kunt je voorstellen wat er gebeurt in een college waar deze drie groepen vertegenwoordigd zijn” (Meerstadt, 2014, p. 19). Internationalisering staat bij ook hoog op de agenda. Leiden Universiteit “hecht er veel waarde aan dat haar studenten internationaal denken en met andere culturen kunnen omgaan. Daarom stimuleert ze hen om tijdens hun studie een periode in het buitenland door te brengen” (Leiden Universiteit, 2014). Daarnaast wil de universiteit zelf een omgeving zijn waar studenten uit verschillende culturen zich thuis voelen. “Want de aanwezigheid van talentvolle internationale studenten draagt bij aan kwaliteit van onderzoek en onderwijs. De Leidse masteropleidingen kenmerken zich daarom door een internationale oriëntatie: in principe worden ze alle in het Engels onderwezen” (Leiden Universiteit, 2014). 12

En de TU Delft meldt dat de universiteit in de komende jaren flink wil investeren in internationalisering. “Over zes jaar moet veertig procent van de masterstudenten en tien procent van de bachelorstudenten uit het buitenland komen” (Uffelen, 2014). Het aandeel Nederlandse studenten groeit momenteel nog harder, maar daar moet verandering in komen. “Elk bachelorprogramma moet daarvoor ten minste dertig studiepunten aan vakken in het Engels geven. Dat bereidt studenten beter voor op hun Engelstalige master en bevordert uitwisseling”. Daarnaast stelt het college van bestuur zichzelf het volgende doel: “Ten minste driekwart van alle afgestudeerden moet internationale ervaring hebben” (Uffelen, 2014). En ze willen meer internationaal toptalent aantrekken in master en phd-programma’s. Tot slot wil de TU dat internationale studenten zich meer thuis voelen in Nederland. “In nieuwe studentenwoningen moet een mix van Nederlandse en internationale studenten komen”(Uffelen, 2014). Integratie gaat echter niet van zelf. Een divers samengestelde studentenpopulatie brengt nieuwe kansen, maar ook uitdagingen met zich mee. De universiteiten onderkennen het belang van goede interculturele communicatie, maar de weg er naartoe kent vele valkuilen. Open levensbeschouwing Een pluriforme en internationale samenleving en studentenpopulatie vraagt om een houding en levensbeschouwing die open staat voor verschillen en dialoog mogelijk maakt. Peter Derkx (2010) noemt vier kenmerken van het hedendaags humanisme, die bruikbaar zijn in de pluriforme samenleving. Derkx stelt dat iedere levensbeschouwelijke positie contextgebonden mensenwerk is: “Dit beginsel heeft te maken met erkenning van menselijke feilbaarheid, met de ervaring van twijfel, met een kritische houding, met de openheid van de humanistische levensbeschouwing en met verdraagzaamheid en waardering voor diversiteit” (Derkx, 2010, p. 44). Ten tweede stelt hij de notie van het inclusief humanisme als belangrijk kenmerk: “Humanisme wordt opgevat als een open, dialogische en verdraagzame levensbeschouwing die naar zijn inhoud niet alleen te vinden is buiten godsdiensten, religies, kerken en dergelijke, maar ook daarbinnen” (Derkx, 2010, p. 46). Ten derde noemt hij menselijke waardigheid: “Alle mensen horen elkaar als gelijken te zien en te behandelen, aan alle mensen komt menselijke waardigheid toe. Dit beginsel heeft te maken met de gedachte dat niemand in een betere positie is dan jijzelf om te bepalen hoe jij leven moet en dat die vrijheid en verlegenheid voor iedereen geldt” (Derkx, 2010, p. 46). Tot slot stelt hij dat humanisten beseffen dat geen enkel mens in alle opzichten het navolgen waard is en dat de meeste mensen in zeker opzicht voorbeeldige eigenschappen bezitten. In aansluiting bij Derkx karakteriseert Hans Alma (2008) het humanisme als een open levensbeschouwing, gekenmerkt door dialoog, die ruimte geeft aan wat anders en onbekend is en wat de eigen dominante waarden ter discussie stelt: “Humanisme impliceert het vermogen en de 13

moed om ‘tegen zichzelf in te denken’ vanuit respect voor argumenten die tegen de persoonlijke mening ingaan” ((Alma, 2008, p. 321). Volgens Alma heeft het humanisme een rol in het geven van een stem aan het andere, het vreemde, het onbeheersbare, in het verzet tegen “de metafysische verdwijning van het veelvuldige in het Ene”(p. 321). Ook binnen het raadswerk is deze zelfkritische houding en oog hebben voor het anders-zijn van groot belang. Volgens Harry Kunneman (2005) vormt zelfrelativering en zelfkritiek het hart van het kritisch humanisme: “tegenover de omvattende pretenties en universele waarheidsaanspraken van traditionele religieuze en levensbeschouwelijke kaders, benadrukt het zijn eigen historische en culturele gesitueerdheid. Vanuit een pluralistisch perspectief zoekt het actief naar mogelijkheden tot samenwerking (…) en probeert het eigen uitgangspunten en intuïties bloot te stellen aan toetsing en kritiek” (Kunneman, 2005, p. 405). Het raadswerk kan studenten leren om zelfkritisch en zelfrelativerend te zijn om zo ruimte te maken voor het andere en onbekende, én tegelijkertijd betrokken te zijn op de eigen waarden, waardoor dialoog mogelijk wordt. De Palestijns-Amerikaanse filosoof Edward W. Said (2004) beschrijft de rol van de hedendaagse humanist als volgt: “not to consolidate and affirm one tradition over all the others. It is rather to open them all, or as many as possible, to each other, to question each of them for what it has done with the others, to show how in this polyglot country in particular many traditions have interacted and – more importantly – can continue to interact in peaceful ways” (p. 49). Hij ziet het als de taak van de humanist om zowel deelgenoot als buitenstaander te zijn van ideeën en waarden in onze maatschappij (Said, 2004, p. 76). Voor studenten kan deze dubbelpositie heel waardevol zijn. Het gaat nihilisme en verregaand relativisme tegen. Doelen stellen Aloni (2007) vindt het in onze seculiere en pluriforme samenleving belangrijk om een doel voor ogen te hebben. Volgens Aloni streeft humanistisch onderwijs naar een vollere en meer sublieme vorm van menselijk bestaan “through nurturing qualities unique to human beings and making their lives better, more meaningful, moral and happy” (p. 59). Onderwijs kan mensen zich laten ontwikkelen tot: “individuals who actualize their potential, as involved and critical citizens in society and as human beings who develop and expand their humanity through an educational encounter with the best achievements of human culture” (p. 59). Ook het studentenraadswerk mag een duidelijk doel voor ogen staan: studenten ondersteunen bij het ontwikkelen van een menswaardig leven en samenleven. Veugelers (2011) stelt dat dit bereikt kan worden door autonomie en humaniteit met elkaar te verbinden. Autonomie is volgens Veugelers je eigen verantwoordelijkheid nemen en humaniteit wijst op goed samenleven en zorg dragen voor anderen. De spanning tussen beide vormt het hart van het humanisme (Veugelers, 2011). Het is voor het studentenraadswerk belangrijk om doelen te stellen en haar kernwaarden en aanpak duidelijk te verwoorden. 14

2.3 Identiteitsontwikkeling In deze paragraaf onderzoek ik identiteitsontwikkeling vanuit humanistisch perspectief. De vragen die bij identiteitsontwikkeling centraal staan, zijn: Is onze identiteit eenduidig of meerstemmig? Komt onze identiteit tot stand in relatie tot anderen of zijn we onafhankelijk? En hoe kan onderwijs in het algemeen en studentenraadswerk in het bijzonder bijdragen aan identiteitsontwikkeling? De humanistische filosofische traditie zette van oudsher het individu als onafhankelijk functionerende entiteit in het centrum en vooronderstelde een ‘core self’. Met de komst van poststructuralisten en sociaal constructivisten is de visie op het individu echter ingrijpend veranderd (Payne, 2006). Zo spreekt constructionist Kenneth Gergen (2006) over het relationele zelf, waarbij relaties belangrijker zijn dan het individu. “Selves are only realized as a byproduct of relatedness” (Gergen, 2006, p. 98-99). Volgens Gergen beschikken wij niet over een ‘core self’ maar komt onze identiteit tot stand in relatie met anderen. Als onze identiteit tot stand komt binnen onze relaties is zij altijd in ontwikkeling, veranderlijk en open: “From this standpoint the client should be encouraged to explore a variety of narrative formulations, but discouraged from commitment to any particular ‘truth of self’. The narrative constructions thus remain fluid, open to the shifting tides of circumstances – to the forms of dance that provides fullest sustenance” (Gergen, 2006, p. 98). De identiteit wordt niet langer gezien als statisch, onbeweeglijk en eenduidig, maar als meervoudig, zich ontwikkelend en bewegend (Tigchelaar, 2008). Dit heeft consequenties voor ons zelfbeeld en voor het werk van studentenraadslieden. Het is belangrijk voor studenten om zich bewust te zijn van de invloed die relaties hebben op de eigen identiteit en open te blijven staan voor verandering. Daarbij is de vraag hoe groot onze vrijheid en autonomie eigenlijk is en onder welke invloeden onze identiteit vorm krijgt. In de jaren negentig ontwikkelde Hermans (1996) hiervoor de theorie van de meerstemmigheid. Hermans verwerpt het idee van een simpel, eenduidig, consistent zelf en stelt daar een multivocaal en dialogisch zelf tegenover met verschillende stemmen en ik-posities. McAdams (2006) legt uit hoe in de theorie van Hermans centrifugale en centripetale processen een rol spelen. Het zijn krachten die respectievelijk afgescheidenheid en verbondenheid in de identiteitsbeleving mogelijk maken. McAdams ziet hierin het dialogische zelf als een synthetiserende activiteit die de verschillende stemmen tot een geheel smeedt (McAdams, 2006, p. 119). Niemi (2006) vult aan dat we in onze postmoderne tijd zoeken naar levensverhalen die eenheid creëren in ons zelfbewustzijn: “A sense of being whole is important, and people need tools and support for this process” (Niemi, 2006, p. 34). Onze culturele bedding en religieuze verhalen kunnen hierbij helpen. Ook voor Aloni (2007) is de cultuur belangrijk bij de ontwikkeling van het eigen potentieel van studenten “as involved and responsible citizens, and as human beings who enrich and perfect 15

themselves through active engagement with the collective achievements of human culture” (Aloni, 2007, p. 180). Het raadswerk kan stem geven aan de multivocale en complexe identiteit van postmoderne individuen en samen met studenten zoeken naar synthetiserende en eenheid creërende verhalen en activiteiten. Gesprekken en menselijk contact spelen een belangrijke rol bij de identiteitsontwikkeling. In het werk van Hans Alma staat de rol van anderen centraal in de vorm van erkenning, die volgens haar van wezenlijk belang is bij de identiteitsontwikkeling. Ze schrijft: “Het proces van erkenning kent altijd een paradoxale menging van samenzijn en anders-zijn: het omvat zowel verbondenheid als onafhankelijk van elkaar bestaan” (Alma, 2005, p. 343). In deze verbondenheid tussen het zelf en de ander dient de mens zich volgens Alma open te stellen voor het andere en onvoorspelbare. Deze openheid vraagt om moed en verbeeldingskracht. “In het proces van verbeelding laat de persoon zich gelden in zijn eigenheid en verbindt zij zich met een werkelijkheid die verrassend en verontrustend is” (Alma, 2005, p. 347). In deze potentiële ruimte is plaats voor identiteitsontwikkeling en geraakt worden, die zich manifesteert in een “aandachtige betrokkenheid op de omgeving en een verbeeldingsvolle verkenning van nieuwe mogelijkheden, die gestalte kunnen krijgen in religieuze en kunstzinnige uitingen, en in sociale en morele praktijken” (Alma, 2005, p. 354). In het raadswerk staat de werkelijke ontmoeting met en het erkennen van de ander centraal. Verbeelding in de vorm van creatieve uitingen en verhalen is daarbij behulpzaam. Ook Harry Kunneman kent erkenning een centrale rol toe bij de ontwikkeling en instandhouding van de identiteit van moderne individuen en verbindt deze met het begrip diepe autonomie: “De ervaring van welkom zijn in dit leven die voort kan spruiten uit de vrijwillige erkenning van uniciteit en de intimiteit en trouw die daaruit kunnen voortkomen, berusten op het onder ogen zien en accepteren van de inherente kwetsbaarheid en onbeheersbaarheid van datgene wat het allerbelangrijkste is in ons leven” (Kunnenman, 2009, p. 19-21). Ton Jorna (2008) voegt daar een eigentijdse vorm van spiritualiteit aan toe die niet van de werkelijkheid vandaan gaat, maar juist contact maakt met wat is en gebeurt, zowel uiterlijk als innerlijk (Jorna, 2008). Er komt ruimte voor identiteitsontwikkeling door het leven aan te gaan in al zijn kwetsbaarheid en uniciteit, in relatie met de ander. Bovengenoemde auteurs zien identiteit als meervoudig, dynamisch en relationeel. Ze is narratief van aard en kent verschillende deelidentiteiten die voortdurend met elkaar in gesprek zijn. In de meerstemmigheid kunnen mensen vrijheid en autonomie ervaren. Vanuit de levensbeschouwelijke traditie komt hier het belang van de culturele bedding, erkenning, verbeelding, levensaanvaarding en kwetsbaarheid bij. Wij worden aan de wereld en de wereld wordt aan ons.

16

2.4 Geestelijke weerbaarheid In deze paragraaf onderzoek ik wat geestelijke weerbaarheid is, omdat het de identiteitsontwikkeling van studenten kan ondersteunen. Jaap van Praag omschreef de taak van de humanistisch geestelijk begeleider in 1978 als: “De ambtshalve, systematische benadering van mensen in hun situatie in een sfeer van veiligheid en empathie, zodanig dat hun vermogen geactiveerd wordt tot zingeving, oriëntatie en zelfbestemming, mede door confrontatie met de mogelijkheden van het mens-zijn naar humanistisch inzicht, waardoor zij zelfstandig een levensvisie kunnen ontwerpen en hanteren” (Van Praag, 1978, p. 210). De voorwaarde daartoe is volgens hem zelfaanvaarding: “werkelijk te zijn wie men kan zijn, en daarin de waarde van zijn leven zien” (Van Praag, 1997, p. 175). Een belangrijk uitgangspunt hierbij is volgens Van Praag het besef dat het leven zich voltrekt in voortdurende spanningen: “Het menselijk bestaan is een eenheid van tegendelen: het beweegt zich tussen tekort en vervulling, schuld en aanvaarding, agressie en solidariteit, angst en extase” (Van Praag, 1997, p. 176). De uitdaging is levensaanvaarding: “te midden van de afhankelijkheden de eigen mogelijkheden ontdekken en daarin de vrijheid beleven” (Van Praag, 1997, p. 179). Voor het studentenraadswerk betekent dit met studenten te zoeken naar wat hen bepaalt en daarin te zoeken naar hun vrijheidsgraden. Je kunt geestelijke weerbaarheid ook opvatten als levenskunst. Joep Dohmen (2005) schrijft: “Het is de taak van de filosofie van de levenskunst om mensen te leren hun concrete levenssituatie(s) goed te interpreteren, goed te kijken naar de handelingsruimte die ze hebben, en hen te oefenen in handelingsbekwaamheid. Zelfbeheer is noodzakelijk om te leren leven in de juiste vorm van onderlinge afhankelijkheid” (Dohmen, 2005, p. 376-377). Dit zelfbeheer vormt de basis van het werk van de Franse filosoof Michel Foucualt die een appel doet op de mens om zich te bekommeren om zijn eigen leven. Hij pleit voor zelfonderzoek, reflecteren, experimenteren, oefenen, zelfevaluatie, bezinning, doelen stellen en praktisch handelen. Om goed met alle krachtenvelden om te gaan en goed voor ons zelf te kunnen zorgen is zelfkennis vereist. Daarnaast is het belangrijk om niet alleen jezelf, maar ook de concrete omstandigheden te leren kennen waarin je leeft, de dominante principes en de voorschriften en gedragsregels waartoe je je te verhouden hebt. Ten slotte moet je je doelen kennen. “Op basis van deze kennis ben je in staat om jezelf en anderen aan te sturen” (Dohmen & Van Buuren, 2011, p. 31). Levenskunst verwijst volgens Dohmen (2010) naar een “beweeglijke, vitale en flexibele levensvorm” (Dohmen, 2010, p. 194). Studenten kunnen volgens Dohmen weerbaar worden door flexibel om te gaan met de omstandigheden, zich bewust te zijn van krachtenvelden en zichzelf te onderzoeken om te kunnen handelen in onderlinge afhankelijkheid.

17

De existentieel therepeut Emmy van Deurzen stelt in navolging van Van Praag dat het doel van de geestelijke begeleiding is om het basisprincipe van ons menselijk bestaan onder ogen te zien: de strijd tussen tegenpolen, die ook zichtbaar is in de natuur om ons heen. Van Deurzen zegt: “People always find themselves somewhere on a continuum between life and death, good and bad, positive and negative, active and passive, happiness and sadness, closeness and distance. (…) Within the boundaries of the human condition people are in fact capable of much greater diversity then they usually give themselves credit for” (Van Deurzen, 2002, p. 52). Dat is tevens de uitdaging voor de begeleiding: “The object is to expand a restricted repertoire and thus become able greater contrast in self and others. The existential goal is to master the use of colour rather than settle for dull grey” (Van Deurzen, 2002, p. 54). Dit vergroot je vrijheid en je levensvreugde. Van Deurzen ziet het als dé uitdaging om in deze polariteit op zoek te gaan naar realistische en concrete doelen – zoals doeltreffendheid (Van Deurzen, 2002) en weerbaarheid. De studentenraadsman kan met de studenten de paradoxen en polariteiten van het leven onderzoeken om daarin tot realistische doelen te komen. Het leven kenmerkt zich niet door een eenzijdige gerichtheid op succes, goede vriendschap en wijsheid. Er is ook falen, eenzaamheid en niet-weten. Naast inzicht in de paradoxaliteit van het leven pleit Hans Alma (2005) voor oriëntatie en evaluatie. Volgens haar vindt dit doorgaans op onbereflecteerde wijze plaats, maar het vraagt onze volle aandacht op het moment dat zich een crisis voordoet. “We staan dan voor een zingevingsprobleem, dat aanzet tot reflectie over onze identiteit, onze persoonlijk doelen en de existentiële zin van ons bestaan. In dit proces worden fundamentele bronnen van zin geactiveerd: religieuze of filosofische systemen die ons kunnen helpen om situaties en gebeurtenissen te begrijpen en te verklaren, en ze als waardevol en hanteerbaar te ervaren” (Alma, 2005, p. 340-341). Studenten maken verschillende (kleine) bestaanscrises door tijdens hun studententijd. Het uit huis gaan, het kiezen van een studierichting, het maken van nieuwe vrienden, het naderende werkende leven en het verlies van dierbaren. Situaties die om heroriëntatie en evaluatie vragen. Culturele bronnen en filosofische of religieuze systemen kunnen hierbij helpen. Joachim Duyndam (2011) wijst daarnaast op het belang van voorbeeldfiguren. De waarden die een voorbeeldfiguur uitdraagt en de context waarin hij leeft kunnen inspirerend zijn. Om ze in je eigen leven toe te passen is een vertaalslag nodig naar de concrete situatie waarin je verkeert. Duyndam noemt dit applicatio: “Door hermeneutische applicatio wordt authentiek navolgen mogelijk” (Duyndam, 2011, p. 24). Volgens Duyndam zou een juiste toepassing kunnen leiden tot grotere geestelijke weerbaarheid, speelruimte en veerkracht, waarbij hij met geestelijke weerbaarheid “het vermogen om in een situatie van tegenkrachten of druk menswaardigheid overeind te houden” (Duyndam, 2011, p. 9) bedoelt. Studenten kunnen bewust op zoek gaan naar hun eigen voorbeeldfiguren en deze navolgen voor houvast en richting. 18

2.5 Normatieve professionalisering In deze paragraaf operationaliseer ik het begrip normatieve professionalisering zoals deze vanaf de jaren 90 vorm heeft gekregen binnen de humanistische literatuur. De vragen die hierbij centraal staan, zijn: “Wat is goed werk? En hoe leidt je studenten op tot goede professionals?”. Normatieve professionalisering kan worden gezien als verdere identiteitsontwikkeling in de beroepsuitoefening. Met de term normatieve professionaliteit wordt de aandacht gericht op het feit dat de intermenselijke, subjectieve en morele kenmerken van professioneel handelen in mensgerichte beroepen de kern van het werk uitmaken (Van der Ende, 2011). De toevoeging ‘normatief’ aan professionaliteit laat zien dat professioneel handelen nooit waardevrij en objectief is. Normatieve professionalisering is de term die een proces aanduidt van de professional: het proces van bewustwording van de waarden en normen die een rol spelen in de vakuitoefening. Het gaat bij normatieve professionalisering om een voortdurende zoektocht naar de fijnafstemming tussen diverse normen en achterliggende waarden in het professionele handelen en het daarmee gepaard gaande leerproces (Otten, 2008). Professionals zijn weliswaar altijd gebonden geweest aan de regels van hun professie, maar zij hebben een ruime discretionaire bevoegdheid bij de interpretatie en toepassing van die regels, omdat professioneel handelen zich nu eenmaal niet volledig in regels laat vatten. Bij normatieve professionalisering kiest de professional positie door enerzijds rekening te houden met de regels die er zijn en anderzijds door belang te hechten aan zijn eigen inzicht en ervaringen (Otten, 2008). Volgens Jacobs (2008) kenmerkt een normatieve professional zich door te wisselen tussen binnen- en buitenperspectief. Hiervoor gebruikt ze de termen rooting en shifting. “Rooting staat daarbij voor het geworteld zijn in de eigen cultuur en de daarbij behorende leef- en werkstijlen, rituelen, waarden en taal; shifting voor het openstaan voor en inleven in andere culturen” (Jacobs, 2008, p. 46). Dit komt overeen met de dubbelpositie van Said (2004). Je bent geworteld en tegelijkertijd in staat je open te stellen voor de ander en het andere. Dat is van belang in een pluriforme samenleving. “Het gaat erom dat de professional het oordeel niet schuwt, maar tegelijkertijd ruimte geeft voor het oordeel van anderen, zodat aanknopingspunten en verschillen verkend kunnen worden. Dit vraagt om een dubbelpositie en bijbehorende dubbele reflexiviteit van de professional: als partij met een eigen inbreng, perspectief en oordeel in het gesprek en als procesbegeleider die een metapositie inneemt en kan reflecteren op en sturen in de wijze waarop verschillende partijen in dialoog met elkaar treden” (Jacobs, 2008, p. 47). Deze dubbelpositie en reflexiviteit is te trainen en maakt de weg vrij voor co-creatie, waarbij het gaat om “allianties op grond van affiniteiten, gedeelde problemen en tijdelijk werkbare overeenstemmingen. Het is in de relatie met anderen dat de eigen 19

waardenoriëntaties en (professionele) identiteit onder de loep worden genomen” (p. 48). Dit vraagt volgens Jacobs om een erkenning van je eigen kwetsbaarheid: “Co-creatie veronderstelt het loslaten van de grip op de werkelijkheid en het luisteren naar de mogelijkheden die ontstaan in de relatie met de ander, mogelijkheden die niet zichtbaar worden wanneer professionals in hun ‘eigen wereld’ blijven. Het ‘samen denken’ van werelden leidt tot nieuwe vormen van samen werken” (Jacobs, 2008, p. 48-50). Volgens Jacobs (2010) is samenwerken de kern van democratische professionaliteit. De samenwerking met andere professionals, beleidsmakers en direct betrokkenen vanuit een gedeelde betrokkenheid creëert volgens haar een goede en rechtvaardige samenleving: “Democratische professionaliteit kenmerkt zich door de ontwikkeling van dynamische samenwerkingsculturen in plaats van uitsluiting en afscherming, waarbij de professional een verantwoordelijkheid heeft als change agent in de samenleving” (Jacobs, 2010, p. 23). Jacobs streeft naar een dialogisch proces waarin ervaringskennis en deskundigheid van cliënten, als ook deskundigheid vanuit andere disciplines een plek hebben. “Dit vraagt om een zelfkritische houding en openheid van professionals voor andere perspectieven” (Jacobs, 2010, p. 23). Deze zelfkritische houding kunnen studenten in de opleiding verder ontwikkelen door regelmatige zelfreflecties en groepsgesprekken. Om je bewust te kunnen worden van de verschillende krachtenvelden en je positie daarin te bepalen is volgens Smaling (2008) reflectie op de efficiënte en effectiviteit van het eigen professionele handelen en de situatie waarin dit handelen vorm krijgt van groot belang. De kwaliteit van het reflecteren over het eigen professionele handelen kan worden versterkt “door over dit handelen en de eigen reflecties te praten met anderen” (Smaling, 2008, p. 59). Reflecteren kan voor en na het handelen plaatsvinden, maar kan ook in het handelen worden geïntegreerd. Hiertoe gebruikt Smaling de term reflection-in-action van Schön (1987). Tijdens de reflectie op de krachtenvelden waarin je als professional staat, kun je stuiten op tegenstrijdige normen en waarden, waarin je een appel voelt om een keuze te maken en positie te kiezen. Voor deze situaties introduceert Van den Ende (2011) de term kantelmomenten: “Op een kantelmoment is voor de professional niet direct duidelijk welke norm en welke achterliggende waarde(n) hij of zij zal laten prevaleren. Het is dus op dat moment onduidelijk – voor alle betrokkenen, inclusief de professional – naar welke kant de balans uit zal slaan” (Van den Ende, 2011, p. 39). In deze momenten doemt de normativiteit in al zijn complexiteit voor je op en sta je voor de keuze: “negeer je de spanningsverhoudingen, verdoezel of verdring je die, of ga je er reflectief en dialogisch mee om?” (Van den Ende, 2011, p. 39). Kantelmomenten zijn bijzondere leermomemten. Het helpt als professionals hulpbronnen hebben waar ze uit kunnen putten tijdens normatieve afwegingen, als ze ermee hebben leren omgaan tijdens 20

hun opleiding of zich daarin kunnen bijscholen, als ze de professionele moed ontwikkelen om lastige normatieve vraagstukken aan te gaan en zich daarin gesteund en gestimuleerd weten door hun omgeving (Van den Ende, 2011). Precies hierin kan het studentenraadswerk haar unieke bijdrage leveren. Volgens Van den Ende & Kunneman (2008) heeft normatieve professionalisering in potentie een grote maatschappelijk betekenis, doordat het goede leven van postmoderne individuen zich contexten domeinspecifiek kenbaar maakt. “In normatieve professionalisering wordt persoonlijke ontwikkeling op het niveau van individuele levensverhalen via werk dat deugt en deugd doet verbonden met omvattende maatschappelijke ontwikkelingen” (Van den Ende & Kunneman, 2008, p. 86). Dit hangt samen met het maatschappelijk verantwoord organiseren waar bedrijven voor staan: “In zijn maximale gedaante gaat het om het bewustzijn van ondernemingen dat hun handelen niet alleen aan prestatiemaatstaven van klanten en aandeelhouders moet voldoen, maar potentieel consequenties heeft voor een breed scala aan stakeholders, inclusief toekomstige generaties en de ecologische randvoorwaarden waaronder hun leven zich zal afspelen” (Kunneman, 2009, p. 25). Op deze manier verbindt normatieve professionalisering het micro-niveau van het individu, via het meso-niveau van de organisatie met het macroniveau van onze samenleving. Hetebrij (2008) verbindt normatieve professionalisering met politiek vermogen. “Politiek handelen wordt al doende geleerd, informeel, zelfs zonder te weten dat men aan het leren is” (Hetebrij, 2008, p. 271). De resultaten van deze informele en impliciete leerprocessen zijn door Michael Polanyi (1998) tacit knowlegde genoemd: “Het is kennis die impliciet in je handelen aanwezig is, maar die ook bewust gemaakt kan worden omwille van het zelf en actief kunnen kiezen van je eigen handelingstrajecten (Hetebrij, 2008). In het verleden heeft het studentenraadswerk zich voornamelijk gericht op geestelijke weerbaarheid en persoonlijke identiteitsontwikkeling. Met de opkomst van normatieve professionalisering ontstaan nieuwe mogelijkheden voor het raadswerk. Zij kan de verbinding leggen met vakopleiding en beroep, waarin ze de professionele identiteitsontwikkeling van studenten kan ondersteunen en de vraag naar ‘goed werk’ centraal kan stellen.

21

2.6 Democratisch en pluriform samenleven In deze paragraaf operationaliseer ik democratisch en pluriform samenleven. De centrale vragen daarbij zijn: Welke vaardigheden en attitude hebben studenten nodig om zich te bewegen in een pluriforme samenleving? En hoe kunnen zij leren met anderen democratisch en inclusief samen te leven en samen te werken? Biesta (2012) beschrijft hoe het er in een democratie om gaat om iedereen (de hele demos) bij het besturen (kratein) te betrekken. “Het zich terugtrekken van burgers dienen we te begrijpen als een reactie op het feit dat er steeds minder gelegenheid voor individuen is om daadwerkelijk burger te zijn, dat wil zeggen, om deel te kunnen nemen aan het overleg over de definitie van het algemeen belang” (Biesta, 2012, p. 99). Hij pleit voor een inclusieve en deliberatieve democratie waarbij alle deelnemers betrokken worden bij het besluitvormingsproces, vanuit de overtuiging “dat alle deelnemers de gemeenschap iets te leren hebben over de samenleving waar ze samen deel van uitmaken” (Biesta, 2012, p. 111). Ook het doel van ons onderwijs zou continu onderwerp van discussie en overleg moeten zijn. Nel Noddings (2003) stelt: “Without continual, reflective discussion of aims, education may become a poor substitute for its best vision” (Noddings, 2003, p. 332). Thomas Lickona (2011) pleit voor het creëren van een morele leeromgeving waarin studenten elkaar respecteren en zorg dragen voor elkaar vanuit verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Van hieruit kan een democratische omgeving worden gecreëerd, waarbij studenten worden betrokken bij “collaborative decision making and shared responsibility for making the classroom a good place to be and learn” (Lickona, 2011, p. 26). De volgende stap is het creëren van “a schoolwide sense of community, meaningful student government, a moral community among adults and making time for discussing moral concerns; that supports and amplifies the virtues taught in classrooms” (Lickona, 2011, p. 27). Hiermee neemt Lickona de democratische vaardigheden van de studenten serieus en ontwikkelt hij horizontale en verticale verbindingen in de onderwijscultuur. De raadslieden zouden hier zorg voor kunnen dragen door trainingen, bijeenkomsten en workshops te organiseren waarbij het beleid van de universiteit centraal staat en het eigen politieke vermogen van studenten wordt aangesproken. Het multiculturele karakter van de universiteiten maakt deze aanpak noodzakelijk, maar ook ingewikkeld. Veugelers & Vedder (2003) beschrijven hoe we in onze steeds complexere, moderne samenleving verwachten dat ieder zijn eigen waarden vorm geeft en zelf keuzes maakt, maar tegelijkertijd vragen om sociale betrokkenheid, grotere tolerantie en acceptatie van diversiteit (Veugelers & Vedder, 2003, p. 378). Ze pleiten voor een integrale en praktische aanpak waarbij docenten leren reflecteren op hun waarden, deze communiceren naar hun studenten, studenten 22

actief betrokken worden bij de besluitvorming en er aandacht wordt besteed aan de sociale context van waarden en visies en de eigen positiebepaling daarin (Veugelers & Vedder, 2003, p. 385). Parker (2003) stelt voor om de variëteit en frequentie van de interactie tussen studenten – zowel klassikaal als schoolbreed – te verhogen om van elkaars verschillen te leren. Dit is om drie redenen een bron van deliberatie volgens Parker: “diversity motivates individuals to justify their proposals with appeals to justice, it contributes to social knowledge and it helps people flower as human beings” (Parker, 2003, p. 97). Hiertoe moeten de studenten leren om aandacht te besteden aan gedeelde problemen, te luisteren naar elkaar en respectvol om te gaan met de verschillende perspectieven die aanwezig zijn in elke publieke ruimte (Parker, 2003, p. 94). Parker (2006) geeft aan dat het luisteren naar verschillende standpunten moeite kost en risicovol is omdat je je eigen visie als luisteraar op het spel zet om open te kunnen staan voor de ander. Volgens Parker ligt hierin echter ook onze grootste kans: om in dialoog van elkaar te leren en samen te leven (Parker, 2006, p. 16). Martien Schreurs (2011) onderbouwt deze doelstelling vanuit het postmoderne Bildungshumanisme. Hij vertelt: “Bildung emerges whenever we succeed in drawing lessons from confronting different perspectives. The dialogue is the process through which Bildung is formed (…) The aim is to explore the in-betweenness of different lifestyles and discourses that enables the development of intercultural dialogue. It is crucial that the different perspectives are bridged without obscuring the inherent conflicts” (Schreurs, 2011, p. 122). Schreurs stelt: “It is through the confrontation with individuals from other cultures that both western and nonwestern individuals can increase their insights in their cultural embeddedness” (Scheurs, 2011, p. 118). Horstman & Houtepen (2008) stellen dat een pragmatische instelling behulpzaam is bij het leven in een democratische en pluriforme samenleving. Volgens hen vraagt een pragmatische benadering om open, experimentele leerprocessen die we samen inrichten en evalueren. “Het gaat om de erkenning en organisatie van ‘samen leven’ als collectief leerproces” (Horstman & Houtepen, 2008, p. 117). Door studenten in een vroeg stadium te betrekken bij de besluitvorming, ze te leren samenwerken en een pragmatische, contextgebonden, reflectieve en experimentele werkwijze aan te leren ontstaat ruimte voor diversiteit in verbinding.

23

2.7 Synthese: humanistisch kijkkader voor het studentenraadswerk Op basis van het theoretisch kader heb ik een kijkkader voor het studentenraadswerk ontwikkeld. Het kijkkader vat de kernbegrippen samen (tabel 1) en geeft een overzicht van methodieken die het raadswerk kan gebruiken (figuur 1). De methodieken zijn niet onderwerpspecifiek, maar kunnen voor meerdere doelen ingezet worden. Tabel 1: Samenvatting van de kernbegrippen van het kijkkader voor het studentenraadswerk op basis van wetenschappelijke humanistische literatuur.

•

Studenten leven in een seculiere, pluriforme, interculturele netwerksamenleving.

•

Dit vraagt van studenten een open en verdraagzame houding, zelfreflectie en inlevingsvermogen.

•

Mensen voelen zich verbonden met meerdere tradities en levensovertuigingen (multiple belonging).

•

De veelheid aan visies en mogelijkheden van de pluriforme samenleving zorgt voor onzekerheid.

•

In tegenstelling tot het core self is de identiteit dynamisch en relationeel van aard.

•

De identiteit is narratief en meerstemmig: verschillende deelidentiteiten zijn continu met elkaar in gesprek.

•

De student kan zijn geestelijke weerbaarheid vergroten door goed voor zichzelf te zorgen.

•

De student kan binnen de afhankelijkheden ontdekken wat de eigen mogelijkheden en vrijheden zijn.

•

De student wordt zich bewust van de paradoxaliteit van het leven en komt daarbinnen tot realistische doelen.

•

In relatie met anderen wordt de eigen professionele identiteit onder de loep genomen.

•

Normatieve complexiteit doemt op als je voor spanningsvolle beslissingen staat, waarin je positie moet kiezen.

•

Individuele levensverhalen worden via werk dat deugd doet verbonden met maatschappelijke ontwikkelingen.

Democratisch en pluriform

•

Goed samenwerken en samenleven is de kern van democratisch en pluriform samenleven.

samenleven

•

De studententijd kan een proefplaats zijn om het politiek vermogen van studenten te ontwikkelen.

•

In dialoog van elkaar leren kost moeite, maar maakt de weg vrij voor collectieve ontwikkeling.

Huidige context

Identiteitsontwikkeling

Geestelijke weerbaarheid

Normatieve professionalisering

24

Gereedschap voor het studentenraadswerk Uit de humanistische literatuur komen verscheidene methodieken voor het raadswerk naar voren. Deze zijn breed toepasbaar en kunnen bijdragen aan identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven en samenwerken.

Reflectie

Culturele bedding Narrativiteit

Voorbeeldfiguren

Zelfkritisch vermogen

Verbeelding

Dialoog

Empathisch luisteren Binnen- en buitenperspectief

Paradoxen en dualiteit

Erkenning Vertrouwen

Meerstemmigheid Levensaanvaarding

Co-creatie

Experimentele instelling

Kantelmomenten

Veiligheid

Figuur 1: Overzicht van methodieken voor het studentenraadswerk op basis van humanistische wetenschappelijke literatuur. 25

3. Onderzoeksmethoden In dit hoofdstuk beschrijf ik de onderzoeksmethoden. Op basis van mijn kijkkader en theoretische verkenning heb ik een bliksemenquête voor studenten ontworpen die ik onder 461 studenten in Leiden, Wageningen en Delft heb afgenomen. De drie focusgroepen waarbij ik 26 studenten sprak, zijn hierop een verdieping. Met de bliksemenquêtes en focusgroepen kan ik antwoord geven op deelvraag 3: ‘Waar is vraag naar bij studenten?’. Vervolgens observeerde ik zes actuele werkpraktijken, waarbij ik met professionals en studenten in gesprek ging om deelvraag 4 te kunnen beantwoorden: ‘Wat bieden studentenraadslieden en studentenpastores de student van nu?’

3.1 Bliksemenquête De bliksemenquête was gericht op het onderzoeken van de behoeften en interesses van studenten op het gebied van de vier kernthema’s en op hun vraag naar begeleiding tijdens hun studententijd. Met de resultaten van de bliksemenquête – in combinatie met de focusgroepen – kon ik deelvraag 3 beantwoorden. Het vertrekpunt van de bliksemenquête vormde de theoretische verkenning en het kijkkader (§2.7). De operationele termen heb ik omgezet in het Engels, zodat ze bruikbaar waren voor zoekmachines. Met behulp van google ben ik aanverwante zoektermen op het spoor gekomen. Hieruit ontstond een lijst met zoektermen (zie bijlage 1). De zoektermen heb ik ingevoerd in twee verschillende zoekmachines: Scopus en EbscoHost, de digitale tijdschriftenbank van de UvH. Daarnaast heb ik de volgende algemene zoektermen gebruikt: ‘higher education’ AND ‘students’ AND ‘survey’. Daar voegde ik de thema-specifieke zoektermen uit bijlage 1 aan toe. Met deze methode kwam ik uit op 20 artikelen die digitaal beschikbaar waren en relevant waren voor de methodiek van de bliksemenquête. De meeste van deze artikelen maakten gebruik van uitgebreide internetenquêtes en diepte-interviews. Bliksemenquêtes leken zich op het eerste gezicht niet te lenen voor diepgravend behoeftenonderzoek onder studenten. Toch heb ik besloten om een enquête te ontwikkelen die de studenten in ongeveer 5 minuten zouden kunnen invullen. Door een laagdrempelige enquête te ontwerpen kon ik veel studenten bij mijn onderzoek betrekken. De focusgroepen en de observatie van vernieuwende praktijken gebruikte ik voor de verdieping. In bijlage 2 is de bliksemenquête opgenomen. De enquête begint met een korte uitleg over het onderzoek. Vervolgens vroeg ik de studenten omwille van het statistisch onderzoek naar algemene persoonsgegevens, waaronder: geslacht, leeftijd, studie, bachelor of master, aantal jaar student en nationaliteit. Ik heb er voor gekozen om de eerste vragen uit de enquête zeer laagdrempelig te

26

houden. In navolging van Huyn et al. (2007) vroeg ik studenten naar de begeleiders waar ze tijdens hun studententijd gebruik van hadden gemaakt. Huyn et al. (2007) vroeg ook naar het onderwerp waarvoor studenten hulp hadden gezocht, waarbij ze een onderscheid maakten in: emotioneel, studiegerelateerd, relationeel, toekomstige carrière, financieel, seksuele identiteit en overig (Huyn et al., 2007, p. 114). Deze categorieën heb ik overgenomen, waarbij ik de categorie lichamelijke gezondheid heb toegevoegd en seksuele identiteit heb ingekort tot identiteit. Marks & McLaughin (2005) vroegen studenten naar hun interessegebieden, waarbij ze onder meer konden kiezen uit: stress management, time management, goed slapen, depressie begrijpen, seksualiteit en relaties, assertiviteit, zelfvertrouwen vergroten, doelen bereiken, communicatie en verlegenheid overwinnen (Marks & McLaughin, 2005, p. 91). Deze onderwerpen heb ik opgenomen bij de gesloten vraag: “Welke van de onderstaande thema’s spreken je het meeste aan?” De onderwerpen van Marks & McLaughin (2005) heb ik aangevuld met thema’s die het studentenraadswerk karakteriseren, waaronder: filosofie, creativiteit, psychologie, religieuze stromingen, levenswijsheid, meditatie en yoga, ethiek, weerbaarheid, identiteit en diversiteit. Daarnaast had ik in het kader van studiebegeleiding op het vlak van normatieve professionalisering en leven in een democratische en pluriforme samenleving de volgende onderwerpen toegevoegd: goed werk, studievaardigheden, scriptie-ervaringen uitwisselen en stage-ervaringen uitwisselen en democratie en bestuur. Dit vanuit het idee dat raadswerk kan bijdragen aan de studie door studenten met elkaar in contact te brengen en ervaringen en kennis te laten uitwisselen. Ik was naast de inhoudelijke thema’s die studenten interessant vonden, benieuwd naar de vorm waarin ze de studentbegeleiding graag aangeboden wilden krijgen. De studentenpastoraten in Wageningen, Leiden en Delft experimenteren de afgelopen jaren met lezingen, discussiegroepen, excursies, trainingen en individuele gesprekken. Ik vroeg de studenten welke vorm van studentenbegeleiding hen het meeste aansprak, waarbij ik naast bovengenoemde werkvormen twee categorieën toevoegde: boeken/folders en internet/social media. Daarna was het tijd voor de meer verdiepende vragen. Kashima & Hardie (2000) maken in hun artikel gebruik van de Relational Individual Collective (RIC) Self Aspects Scale, waarbij ze onderzoeken of studenten meer gericht zijn op individuele, altruïstische of collectieve doelen. De RIC scale is interessant om de ik-gerichtheid van studenten te onderzoeken. De eerste vraag is: ‘Wat vind je belangrijk in het leven?’, waarbij studenten kunnen kiezen uit persoonlijke integriteit, goede relaties of het welbevinden van de groep (Kashima & Hardie, 2000, p. 47). Ik heb de RIC methode vertaald in de vraag – ‘Waar sta je voor? En waar maak je je druk om?’. Ik liet studenten kiezen uit: mijn persoonlijke ontwikkeling, gezonde voeding, mijn familie en vrienden, milieu en duurzaamheid, en 27

onrecht in de wereld, waarbij de eerste twee categorieën de individuele gerichtheid aangaven, de middelste de gerichtheid op de ander en de laatste twee de gerichtheid op het collectief. Pease-Carter & Minton (2012) vroegen studenten naar activiteiten die hen zouden helpen tijdens hun studie, zoals: reflecteren op het eigen handelen, persoonlijke ervaringen delen en individuele begeleiding (Pease-Carter & Minton, 2012, p. 314). Dit heb ik vertaald in een vraag naar geestelijke weerbaarheid: ‘Wat helpt jou om steviger in je schoenen te staan?’ Naast bovengenoemde activiteiten konden ze kiezen uit onderwerpen die waren geïnspireerd vanuit de humanistiek: onderzoekende houding ontwikkelen, goed voor jezelf zorgen en inspiratie van een voorbeeldfiguur. Daarnaast vond ik het belangrijk om de lichamelijke component mee te nemen in de vorm van mediteren, wandelen, yoga of sport. Om de identiteit van studenten te bevragen liet ik me inspireren door de Ego Identity Status van Adams et al. (1985) en de Satisfaction with Life Scale van Diener et al. (1985). Genoemde auteurs bevragen respondenten op de tevredenheid met zichzelf en met het leven dat ze leiden. Ze onderzoeken in hoeverre de identiteit wordt bepaald door het individu of door andere invloeden, zoals familie, vrienden, opleiding, cultuur en levensbeschouwing. Dit heb ik vertaald in de open vraag ‘Wat karakteriseert jou?’, de gesloten vraag ‘Ben je tevreden met wie je nu bent? , de meerkeuzevraag ‘Wie of wat bepaalt wie je nu bent?’ en de open vraag ‘Wie wil je worden?’. De normatieve professionaliteit van studenten bevroeg ik aan de hand van: ‘Wat is goed werk voor jou?’ en ‘Wat vind je belangrijke waarden?’. Ik ben hierbij geïnspireerd door de Service-Mindedness Scale van Pashak & Laughter (2012), waarin ze studenten vroegen naar het belang van het helpen van anderen en het doen van vrijwilligerswerk, en het waardemodel van Schwartz (1992) waarin succes, moed, macht, sociale rechtvaardigheid, behulpzaamheid, tolerantie en veiligheid centraal staan als nastrevenswaardige doelen en waarden (Schwartz, 1992). Bij de vraag ‘Wat is goed werk voor jou?’ konden studenten kiezen uit: veel verdienen, mijn kwaliteiten inzetten, anderen helpen, de wereld mooier maken en mensen verbinden. De categorieën zijn mede gebaseerd op de RIC scale van Kashima & Hardie (2000), omdat ze onderscheid maken in individuele, altruïstische en collectieve doelen. Volgens Rovict (2010) is een belangrijke component van burgerschap omgaan met en openstaan voor verschillen. Dit heeft geleid tot de vraag: ‘Heb je er behoefte aan om met mensen in gesprek te komen die heel anders zijn dan jij?’. Suransky & Manschot (2005) beschreven een onderzoek waarbij studenten zichzelf spontaan omschreven als wereldburger. Zouden de studenten in Wageningen, Leiden en Delft dat ook doen of voelen ze zich meer Europeaan of Nederlander? Ik koos voor de

28

meerkeuze vraag: “Hoe zou je jezelf omschrijven?”, waarbij ze naast bovengenoemde drie categorieën voldoende gelegenheid kregen voor een ander antwoord. Bij de meerkeuzevragen heb ik een maximaal aantal antwoorden toegevoegd en de mogelijkheid gegeven om een ander antwoord te geven. Daarnaast heb ik voor de internationale studenten een Engelse versie gemaakt, die gelijk was aan de Nederlandse op één punt na: Bij ‘wie of wat bepaalt wie je nu bent?’ heb ik bij de Engelse versie home culture toegevoegd. Dorefeev & Grant (2006) beschrijven in hun boek ‘Statistics for real life sample surveys’ hoe je enquêtes methodisch kunt opzetten met een vooropgesteld doel, populatie, grootte van steekproef, het soort vragen en de tijd die respondenten nodig hebben voor de enquête. Geïnspireerd door de opzet van Dorefeev & Grant (2006) vat ik mijn methodiek samen in tabel 2. Tabel 2: Methode beschrijving van bliksemenquêtes onder studenten in Wageningen, Leiden en Delft.

Doel van de enquête

Inzicht krijgen in (1) de studentenbegeleiding die studenten tijdens hun studie hebben ontvangen, (2) hun verwachtingen met betrekking tot studentenbegeleiding en (3) hun ontwikkeling, vraag en interesses op het gebied van geestelijke weerbaarheid, identiteitsontwikkeling, normatieve professionalisering en leven in een democratische en pluriforme samenleving tijdens hun studententijd.

Doelgroep en populatie

Nederlandse en internationale Bachelor en Master studenten tussen de 18 en 30 jaar die studeren aan de Wageningen Universiteit, de Universiteit Leiden, de Technische Universiteit Delft, Hogeschool van Hall Larenstein in Wageningen, Hogeschool Leiden en Haagse Hogeschool afdeling Delft.

Methode van

Tussen 12.00h en 16.00h studenten aanspreken in de hal, de

steekproefselectie

kantine en de parken van uiteenlopende faculteitsgebouwen op de campussen van Wageningen, Leiden en Delft. Per stad 3 tot 5 gebouwen bezoeken om de spreiding in studie te waarborgen en alle studenten aanspreken die aan een tafel of in het gras zitten (deze studenten hebben namelijk de tijd, de lopende studenten zijn vaak ergens naar op weg) zodat er geen onderscheid gemaakt wordt op basis van uiterlijke kenmerken of mogelijke voorkeuren van de onderzoeker. 29

Omvang van steekproef

± 150 enquêtes per studentenstad, met een totaal van 461 enquêtes.

Datacollectie

Studenten kruisen hun voorkeuren en antwoorden aan op de papieren vragenlijst en geven in trefwoorden antwoord op de open vragen.

Totale tijd en budget

Eén week voor de uitvoering, twee weken voor het digitaliseren en analyseren van de data en maximaal 50 euro voor de printkosten van de enquêtes.

Tijd per respondent

5 minuten

Soort enquête

Eenmalig

Manier van vragenstellen Meerkeuzevragen, afgewisseld met enkele open vragen.

Uitvoering en feedback van studenten Op 22 april 2014 startte ik in Leiden met de studentenenquêtes. Tobias Karsten – humanistisch studentenraadsman in Leiden – bood aan te helpen met de dataverzameling. Bij de selectie van de locaties waren de volgende criteria van belang: grote faculteiten, veel studenten, spreiding in de stad, spreiding in studierichtingen en spreiding in HBO en WO. Tobias noemde op basis van deze criteria: de Hogeschool Leiden aan de Zernikdreef 11, de wis- en natuurkunde faculteit Gorlaeus aan de Einsteinweg 55, de faculteit van Geesteswetenschappen Lipsius aan de Cleveringaplaats 1 en de Rechtenfaculteit in het Kamerlingh Onnes Gebouw aan de Steenschuur 25. Bij elk gebouw hebben we drie kwartier tot één uur geënquêteerd. We spraken met zijn tweeën alle studenten aan die in de hal of in de kantine van de faculteitsgebouwen zaten met: “Hallo, mag ik jullie wat vragen? We hebben een studentenquête over studentenbegeleiding over wat jij belangrijk vindt als student en waar jij voor staat. Het invullen kost 5 minuten. Heb je die tijd?”. Na deze korte introductie was 80-90% van de studenten bereid om de enquête voor ons in te vullen. Redenen van studenten om niet mee te doen, waren: “Ik heb het druk”, “Ik heb zo tentamen”, “Ik zit hier niet op school”, “Sorry, ik ben aan het eten”, “De enquête ziet er lang uit” en “Ik heb nu geen zin”. Als studenten twijfelden legden Tobias en ik meer uit over de achtergrond van het onderzoek, waarna 5% alsnog besloot om mee te doen. De opbrengst van de dag was: 141 ingevulde enquêtes. Wanneer de studenten de enquête hadden ingevuld, vroegen we wat ze van de enquête vonden. Over het algemeen waren de studenten zeer positief en zeiden ze dat het goed ging. Andere reacties die we kregen: “De open vragen heb ik niet ingevuld omdat ze moeilijk waren”, “Sommige vragen zijn te groot om in 5 minuten te beantwoorden”, “Een paar vragen waren vaag/zweverig” en “Deze 30

vragen zijn heel anders dan ik gewend ben op mijn studie, het gaat hier om mijn eigen mening en over hoe ik dingen zie”. De vragen “Wat karakteriseert jou?”en “Wie wil je worden?” leidden het meest tot moeilijkheden, maar ik heb besloten deze vragen er op deze manier in te laten staan, omdat de antwoorden die studenten gaven zeer interessant en bruikbaar waren. Tijdens het invullen zagen Tobias en ik interessante gesprekken en discussies ontstaan tussen de studenten die bij elkaar aan tafel zaten. Deze gesprekken zullen de antwoorden van de respondenten beïnvloed hebben, maar de studenten vonden het zichtbaar leuk om met elkaar van gedachten te wisselen en wij voelden geen moment de aandrang om dit te verbieden. In Wageningen ben ik op dezelfde manier aan de slag gegaan als in Leiden. Deze keer heb ik de enquêtes zonder hulp afgenomen. Op woensdag 23 april 2014 heb ik enquêtes afgenomen op het Forum aan de Droevendaalsesteeg 2, op het Orion aan de Bronland 1 en op de Leeuwenborch aan de Hollandseweg 1. Wageningen is niet onderverdeeld in faculteiten. Het merendeel van de studenten heeft college in bovengenoemde drie gebouwen, waarmee de selectie makkelijk gemaakt was. De studenten waren zeer bereidwillig na mijn korte introductie. De respons lag tussen de 90 en 95%. Van de studenten die niet mee wilden doen was een iets groter gedeelte jongen en een iets groter gedeelte van buitenlandse komaf. Ik heb zowel groepjes studenten als individuen aangesproken en was me hierbij bewust van mijn eigen selectiemechanismen. Ook bij twijfel of weerstand stapte ik op studenten af, zodat mijn subjectieve selectie niet de steekproef zou bepalen. De opbrengst in Wageningen was: 162 ingevulde enquêtes. Ook hier ontstonden tussen de studenten discussies tijdens het invullen en er werd veel gelachen. De studenten waren over het algemeen positief over de vragen. Sommigen waren kritisch op de JA/NEE vragen, omdat ze liever geen zwart-wit antwoord wilde geven: “Soms ben ik tevreden met mezelf, en soms niet”. Ik raadde ze dan aan beide te omcirkelen of ‘soms’ toe te voegen. Een andere studente gaf aan zich beperkt te voelen door het aantal antwoorden dat ze per vraag mocht aankruisen. Ze vond alle waarden van belang. Ik snap deze feedback, maar toch ben ik blij met het stellen van een maximum, omdat het de voorkeuren van studenten beter weergeeft en het respondenten langer laat nadenken over de antwoorden die ze geven. Delft was voor mij een onbekende stad. Ik heb het studentenpastoraat Motiv in Delft gebeld om aan Renske Oldenboom te vragen wat de grootste faculteiten van Delft waren. Met haar hulp kwam ik tot de volgende selectie: De Haagse Hogeschool in Delft aan de Rotterdamseweg 137, de faculteit Bouwkunde aan de Julianalaan 134, de faculteit Elektrotechniek, Wiskunde en Informatica aan de Mekelweg 4, de faculteit Industrieel Ontwerpen aan de Landbergstraat 15 en de faculteit Civiele Techniek en Geowetenschappen aan de Stevinweg 1. Ik heb de enquête op woensdag 30 april 2014 31

zonder hulp afgenomen in de kantine en de hal van de gebouwen. De respons lag tussen de 85-95%. De feedback van de studenten was positief. Een jongen zei: “Goede enquête, het komt niet zo vaak voor dat je op een serieuze manier wordt gevraagd wie je bent en wat je wilt”. Een meisje zei: “Het was leuk om de enquête in te vullen, het is fijn om bij een kopje koffie over jezelf na te denken”. Aan het eind van de dag had ik in Delft 165 enquêtes opgehaald. Participanten In totaal hebben er 461 respondenten aan de bliksemenquête deelgenomen, waarvan 162 in Wageningen, 141 in Leiden en 158 in Delft. Het percentage HBO studenten van alle respondenten was 17% en 83% volgde een WO opleiding. Van alle respondenten volgde 64% een bacheloropleiding en 36% een masteropleiding. De man/vrouw verhouding was 47% mannen en 53% vrouwen. In Wageningen waren relatief veel studenten van West-Europese, Zuid-Europese en Aziatische afkomst. In Leiden gaven relatief veel studenten een dubbele nationaliteit op, zoals Nederlands en Marokkaans. In Delft was het aandeel buitenlandse studenten qua herkomst het meest divers (bijlage 3, figuur 1 t/m 3). Dataverwerking De resultaten van de bliksemenquêtes heb ik ingevoerd in Excel. Daar heb ik voor elk mogelijk antwoord de fractie berekend van het totaal aantal respondenten per stad. Ik heb een onderscheid gemaakt in Leiden, Delft en Wageningen om de verschillen per universiteit – alfa, bèta en levenswetenschappen – in kaart te kunnen brengen. Deze resultaten heb ik weergegeven in grafieken. Bij de vraag naar soorten burgerschap heb ik een onderscheid gemaakt tussen Nederlandse studenten en internationale studenten, aangezien het aandeel buitenlanders invloed heeft op de zelfdefinitie van studenten als ze mogen kiezen uit: ‘Nederlander’, ‘Europeaan’ of ‘Wereldburger’. Ik heb alleen de Nederlandse subgroep weergegeven, aangezien de verdeling daar veel duidelijker en gevarieerder in beeld te brengen was. Bij de andere analyses was deze onderverdeling niet relevant voor het beantwoorden van mijn deelvraag. De 27 interessegebieden van studenten heb ik omwille van een overzichtelijke analyse onderverdeeld in zes categorieën, te weten: communicatie & relaties, filosofie & levenswijsheid, persoonlijke ontwikkeling, psychologisch & lichamelijk welbevinden, werk & samenleving en studievaardigheden. Hierdoor worden de interesses van studenten per categorie inzichtelijker en is het mogelijk om categorieën onderling in één oogopslag met elkaar te vergelijken. De resultaten van de bliksemenquête heb ik verwerkt in hoofdstuk 4 van dit onderzoeksrapport, waarbij ik per kernthema en voor studentenbegeleiding in het algemeen de relevante uitkomsten beschrijf. Voor een uitgebreide beschrijving van de resultaten verwijs ik naar bijlage3 en hoofdstuk 4. 32

3.2 Focusgroepen In aanvulling op de oppervlakkige data uit de enquêtes heb ik drie focusgroepen georganiseerd, waarin ik met 26 studenten doorpraatte op de vier kernthema’s. In focusgroepen staat de interactie tussen de groepsleden rondom een gekozen onderwerp centraal, waardoor gezamenlijk diepgang kan worden bereikt en verschillen en overeenkomsten tussen deelnemers aan het licht kunnen komen. De onderzoeker neemt de rol van gespreksleider op zich, waardoor hij de kwaliteit van de interactie en een sfeer van veiligheid en vertrouwen kan bewaken. “The hallmark of focus groups is their explicit use of group interaction to produce data and insights that would be less accessible without the interaction found in a group”(Morgan, 1997, p. 2). In navolging van Morgan (1997) koos ik voor een groepsgrootte van 8 tot 10 deelnemers: “Below 6, it may be difficult to sustain a discussion; above 10 it may be difficult to control one” (p. 43). De tijdsduur stelde ik op 60 à 90 minuten, waardoor het mogelijk was twee thema’s te bespreken. Voor het opstarten van de discussie gebruikte ik een ijsbreker waarin alle deelnemers zichzelf kort voorstelden op een creatieve manier. Tabel 3 licht de opzet toe. Tabel 3: Methode beschrijving van focusgroepen met studenten in Wageningen, Leiden en Delft.

Doel focusgroepen

Inzicht krijgen in de ervaringen en belevingswereld van studenten tijdens hun studententijd op het gebied van geestelijke weerbaarheid, identiteitsontwikkeling, normatieve professionalisering en leven in een democratische en pluriforme samenleving. En daarbij kijken welke rol ze hierin zien weggelegd voor studentenbegeleiders.

Doelgroep en

WO en HBO studenten in Wageningen, Delft en Leiden.

populatie Selectie van groepen

Via de studentenpastoraten in Wageningen, Delft en Leiden en via een aankondiging op facebook.

Aantal deelnemers

26 studenten in drie focusgroepen, waarvan twee groepen met het thema Geestelijke Weerbaarheid & Identiteitsontwikkeling en één groep met het thema Goed werk & Democratisch Samenleven.

Groepsgrootte

8 à 10 studenten per groep.

Tijdsduur

1 uur tot 1,5 uur.

Datacollectie

Geluidsopname + aantekeningen + observatie door een derde

Structuur

Semi-gestructureerd door middel van richtinggevende vragen en het gebruik van thema-kaarten.

33

Tijd en budget

Twee weken voor het uitvoeren van de focusgroepen en twee weken voor het verwerken van de data. Ik bied de studenten gratis eten aan voor hun deelname aan het gesprek in samenwerking met de studentenpastoraten in Wageningen, Leiden en Delft.

Analyse

Transcriberen van de resultaten en coderen per groep en per deelnemer.

Rapportage

Kwantitatieve en kwalitatieve gegevens van gebruikte codes + afwisseling tussen persoonlijke quotes en een samenvatting van elke focusgroep.

Het oorspronkelijke plan was om twee focusgroepen in elke studentenstad af te nemen, maar door het naderen van de zomervakantie en de drukte van de studenten en studentenpastores heb ik drie focusgroepen kunnen uitvoeren.

Eerste focusgroep in Wageningen De eerste focusgroep vond plaats in Wageningen op woensdag 28 mei 2014. Via de studentenpastores in Wageningen en door middel van onderstaande facebook-oproep heb ik acht studenten bereid gevonden om de ervaringen uit hun studententijd te delen.

Praten over jouw ervaringen als student met gratis diner voor wetenschappelijk onderzoek Studeer je in Wageningen? Vind je het leuk om je ervaringen met het studentenleven te delen voor wetenschappelijk onderzoek? Op 28 mei organiseer ik voor mijn master scriptie een focusgroep, waarin we samen praten over jouw studentenervaringen. De onderzoeksresultaten worden landelijk gebruikt voor betere studentenbegeleiding. Bij het gesprek zit een gratis diner. We starten om 17.30h en eten gezamenlijk met elkaar om 19.00h in het Gebouw met de Klok, Generaal Foulkesweg 37 in Wageningen. Lijkt het je leuk om een avond in gesprek te gaan met andere studenten en wil je graag bijdragen aan goed onderzoek naar de leefwereld van studenten? Mail dan naar: [email protected] of reageer op dit facebook bericht! Neem gerust een vriend, studiegenoot of huisgenoot mee! Alle gegevens worden anoniem verwerkt. Figuur 2: Facebook-oproep voor focusgroep in Wageningen op 28 mei

Zeven vrouwen en één man namen deel. Het betrof twee bachelor, vier master en twee phdstudenten. Hun leeftijd lag tussen de 20 en 28. Ze studeerden biologie, milieuwetenschappen, bodem-water-atmosfeer, moleculair, vrije bachelor duurzaamheid, economie, bos- en natuurbeheer.

34

We begonnen met een voorstelrondje. Alle deelnemers mochten twee beeldkaarten pakken als antwoord op de volgende twee vragen: ‘Wat karakteriseert jou?’ en ‘Waar wil je naartoe?’ Daarnaast zeiden ze hun naam en studie. Vervolgens gaf ik een korte uitleg over mijn onderzoek en ik stelde mijn collega Joke Drewes voor die tijdens de avond tweede observant was en voor ons had gekookt. Ik had haar gevraagd om wat aantekeningen te maken en verdiepingsvragen te stellen waar nodig. Daarna leidde ik het thema Geestelijke weerbaarheid & Identiteit in. Ik had twintig themakaarten gemaakt op basis van mijn theoretisch kader. Deze waren richtinggevend tijdens het gesprek: Vrijheid en autonomie – reflectie –verbeelding – zorgen voor jezelf – kwetsbaarheid en kracht – onderzoekende houding ontwikkelen – inspiratie en motivatie – ervaringen delen met anderen – sporten/mediteren/yoga – vriendschap en relaties – verbondenheid – voorbeeldfiguren – doelen stellen en daadkracht – eigenwaarde en erkenning – oriënteren en keuzes maken – verwachtingen van anderen – weerbaarheid – eigen identiteit – levenskunst –je kwaliteiten inzetten. Ik vroeg de deelnemers allemaal één themakaart uit te kiezen waar ze graag iets over wilde vertellen. Tijdens het gesprek waren de volgende drie vragen richtinggevend: ‘Wat is je eerste associatie bij het thema?’, ‘Wat heb je tijdens je studententijd over dit thema geleerd en waarin zou je je nog verder willen ontwikkelen?’ en ‘Welke rol zie je hiervoor weggelegd voor studentenbegeleiders?’. Ik nodigde deelnemers uit om tijdens het thema van een ander ook hun eigen ervaringen met het thema te delen of vragen te stellen ter verduidelijking en verdieping. Omdat de deelnemers elkaar niet kenden, vond ik het belangrijk om volledig aanwezig te zijn bij het groepsgesprek en geen aantekeningen te maken. Het gesprek werd opgenomen met een geluidsopnameapparaat. Na ruim een uur praten hebben we samen gegeten. Tijdens het eten hebben we het onderwerp losgelaten en is het alleen zijdelings ter sprake gekomen. Na het eten hebben we nog een half uur met elkaar doorgepraat op de laatste twee themakaarten. In het afsluitende rondje vroeg ik hen wat ze van het gesprek vonden en wat ze mee naar huis namen. De studenten hadden het een fijn gesprek gevonden. Een respondent zei: “Mooi om deze thema’s te delen, persoonlijke dingen over je studie. Wie ben je als persoon? Ik vind het mooi dat ik op deze manier bij heb kunnen dragen aan het onderzoek”. Een ander zei: “Ik vond het boeiend, omdat het voor mij persoonlijk heel belangrijk is. Mooi om te zien dat andere mensen ook zoekende zijn in dingen. Ik ben blij dat ik er bij was”.

35

Tweede focusgroep in Delft De focusgroep in Delft werd gecombineerd met een bestuurstraining van het pastoraat voor het bestuur van een studievereniging van een Hogeschool in Leiden. Tijdens het eerste uur kreeg ik alle gelegenheid voor het focusgesprek. Ik stelde mezelf voor aan de tien aanwezige studenten, vertelde dat ik een Wageningse collega was van Renkse en Hans en dat ik voor mijn scriptie onderzoek deed naar de ervaringen en wensen van studenten over werkvormen en inhoud van het raadswerk. Ze waren bereid om over hun ervaringen te vertellen en vonden het geen probleem als hun gegevens anoniem verwerkt werden in mijn onderzoeksrapport. Het thema van de focusgroep van 60 minuten was Geestelijke weerbaarheid & Identiteit. Er waren zeven jongens en drie meiden aanwezig, allen tussen de 18 en 21 jaar oud. Ze studeerden allemaal Technische Bedrijfskunde op HBO niveau. De bestuursleden kenden elkaar al, dus we begonnen direct met de themakaarten die ik ook in de eerste focusgroep had gebruikt. De centrale vraag hierbij was: ‘Wat heb je tijdens je studententijd/bestuursjaar geleerd en waarin zou je je nog verder willen ontwikkelen?’. Ik nodigde de studenten uit om vragen te stellen aan elkaar en op elkaar te reageren. Om de veiligheid in de groep te waarborgen, heb ik geen geluidsopname gemaakt. Nadat ik thuis het gesprek had uitgetypt op basis van mijn aantekeningen, heb ik de resultaten naar het bestuur opgestuurd. Ik heb vanwege de tijd niet expliciet kunnen vragen naar de rol die studentenbegeleiders bij hun ontwikkeling kunnen spelen, maar de focusgroep gaf duidelijk inzicht in de ontwikkeling en behoeften van de studenten. De bestuursleden waren enthousiast over de werkvorm. Een deelnemer zei: “Het is fijn om het diepere verhaal van iedereen te horen. Dat maakt het persoonlijker en daar leer je zelf weer van”. Een ander vulde aan: “Het is goed om te zien dat het nieuwe bestuur eerlijk en open naar elkaar is. Dit zou je echt vaker moeten doen. Dan leer je elkaars sterke en zwakke punten kennen”. De openheid en het elkaar beter leren kennen werden zeer gewaardeerd. Derde focusgroep in Delft De derde focusgroep was vergelijkbaar met de tweede. Ik kreeg tijdens het eerste uur van een training voor een commissie van een studentenvereniging de tijd voor het focusgesprek en gebruikte dezelfde centrale vraag en werkwijze als bij de tweede focusgroep. Dit keer was het thema Goed werk & Democratisch samenleven. Er waren vijf jongens en drie meiden aanwezig die verschillende studies volgden aan de TU Delft: technische natuurkunde, wiskunde, civiele techniek, technische bestuurskunde (3x) en industrieel ontwerpen (2x). De studenten waren tussen de 19 en 21 jaar. Op basis van mijn theoretisch kader had ik twintig kaarten gemaakt die raakten aan normatieve professionalisering en leven in een democratische en pluriforme samenleving: 36

Reflecteren – diversiteit waarderen – verschillen en overeenkomsten – inlevingsvermogen – normen en waarden – verantwoordelijkheid dragen – samenwerken – wereldburgerschap – openstaan voor andere perspectieven – bijdragen aan de samenleving – gelijkwaardig gesprek en dialoog – vertrouwen hebben in elkaar – milieu en duurzaamheid – onrecht in de wereld – democratisch besluiten nemen – ethische dilemma’s – politiek handelen – persoonlijke betrokkenheid – verbondenheid – doelen ter discussie stellen. Dataverwerking Bij het analyseren van focusgroepen is zowel de groep als het individu belangrijk. Vandaar dat ik bij het transcriberen van de data de voorletters van de respondenten heb gebruikt bij elke uitspraak. Bij de analyse heb ik gebruik gemaakt van het kijkkader voor het studentenraadswerk. De kernbegrippen vormen de basis voor de theorievorming. Voor het verwerken van de data raadt Morgan (1997) aan om een goede balans te vinden. “Writing the actual report of the results requires a balance between the direct quotations of the participants and the summarization of their discussions” (Morgan, 1997, p. 64). Ik maak in mijn verslag gebruik van quotes van studenten en vat hun inzichten en vragen samen om inzicht te krijgen in hun behoeften en de rol die studentenbegeleiders hierin zouden kunnen spelen. Daarbij heb ik de namen van de deelnemers gefingeerd om de anonimiteit te waarborgen.

37

3.3 Actuele praktijken Om antwoord te krijgen op deelvraag 3 –‘ Wat bieden studentenpastores en studentenraadslieden de student van nu op het gebied van geestelijke weerbaarheid, identiteitsontwikkeling, normatieve professionaliteit en deelname aan onze democratische en pluriforme samenleving?’– heb ik in elke studentstad één of meerdere actuele praktijken geobserveerd en de deelnemende studenten en de professionals geïnterviewd over die praktijk. In mijn opzet heb ik mij laten inspireren door het praktijkonderzoek van Radstake & Leeman (2008), waarbij zij de rol van docenten bij het begeleiden van klassengesprekken onderzochten aan de hand van een interview met de professional over doelen en didactische aanpak, een klassenobservatie aan de hand van criteria voor goede klassengesprekken en een evaluatie met de docent twee weken na het klassengesprek met de vraag of zij tevreden waren over hun eigen handelen en welke kwaliteitseisen zij voor zichzelf hanteerden (Radstake & Leeman, 2008). Mijn praktijkonderzoek bestond uit de volgende vier onderdelen: (1) een interview met de professional die de activiteit begeleidt over doelen en voorgenomen werkwijze, (2) een participerende observatie van de activiteit, (3) reflectie met de aanwezige studenten over de activiteit en tot slot (4) een evaluatie van de activiteit met de professional. Ik verwijs naar bijlage 4 voor een uitgebreide beschrijving van de verschillende onderdelen. De selectie van de activiteiten is tot stand gekomen aan de hand van de volgende criteria: -

Goede spreiding van praktijken in de verschillende deelnemende steden Leiden, Delft en Wageningen.

-

De organisator dient theologie of humanistiek gestudeerd te hebben.

-

De praktijken moeten de verscheidenheid van het studentenpastoraat en studentenraadswerk in kaart brengen.

-

De praktijken moeten bijdragen aan één of meer hoofdthema’s – geestelijke weerbaarheid, identiteitsontwikkeling, normatieve professionalisering en leven in een democratische en pluriforme samenleving – en alle praktijken samen moeten alle vier de thema’s dekken.

-

De grootte van het aantal deelnemende studenten moet per praktijk verschillen, zodat individuele gesprekken, intieme discussiegroepen en grote groepsactiviteiten onderzocht worden.

-

De praktijk moet in het verleden succesvol zijn geweest onder studenten of moet – indien het een nieuw evenement betreft – veelbelovend en vernieuwend zijn in het werkveld.

Op basis van bovengenoemde criteria heb ik de volgende zes praktijken geselecteerd: 38

1. Bestuurstraining in Delft. Sinds 2013 biedt het voormalige studentenpastoraat van Delft, Motiv, trainingen aan voor studentenbesturen op het gebied van samenwerken, teambuilding, effectief vergaderen, motivatie en leiderschap. Ik mag meelopen met twee trainers die theologie hebben gestudeerd en zich daarna hebben ontwikkeld richting coaching en training. Deelname: 27 mei. 2. Bestuurscoaching in Delft. Motiv biedt ook coaching aan voor studentenbesturen die vastlopen in hun bestuursjaar of studie. Als de problemen hoog oplopen kunnen de bestuursleden langs komen voor een goed gesprek. Deelname: 3 juni 2014. 3. Diner Pensant in Leiden: Op 2 juni 2014 verzorgt het studentenpastoraat in Leiden in samenwerking met Socrates071 een diner pensant voor studenten en young professionals over loopbaan -en levensloopvragen, over keuzes maken op het gebied van werk en idealen, over ruimte scheppen voor datgene wat je hart heeft en tegelijk nuchter op de arbeidsmarkt willen staan. Het diner vindt plaats onder begeleiding van Ruard Ganzevoort en studentenpastor Rob van Waarde. Deelname: 2 juni 2014. 4. Individuele begeleiding in Leiden: Sinds 2013 voert humanistisch studentenraadsman Tobias Karsten individuele gesprekken met studenten op de Leidse Hogeschool na doorverwijzing van de decaan. Ik interview Tobias over zijn werkzaamheden en reflecteer met studenten op de gesprekken. Deelname: 28 mei 2014. 5. Hands on Dreams in Wageningen: Een studentenplatform voor inspiratie dat maandelijks evenementen organiseert voor 20 tot 50 studenten op het gebied van geweldloze communicatie, spiritualiteit en inspiratie onder begeleiding van studentenpastor Didi de Mildt. Op 22 mei bekijken ze samen de documentaire ‘Bidder 70’, waarin de effectieve burgerlijke ongehoorzaamheid van de student Tim centraal staat in naam van rechtvaardigheid. Een spreker leidt het thema in en na de documentaire is er een paneldiscussie. Datum van deelname: 22 mei 2014. 6. Discussiegroep Spirit in Wageningen: Tweewekelijks gaan tien studenten met elkaar in gesprek over uiteenlopende onderwerpen op het vlak van zingeving, spiritualiteit en levensbeschouwing, waarbij ze eigen ervaringen en visies met elkaar uitwisselen onder begeleiding van studentenpastor Gerke van Hiele. Deelname: 21/22 mei 2014.

39

Uitvoering Bij de bestuurstraining in Delft en bij het Diner Pensant in Leiden is het precies zo gelopen zoals omschreven in bijlage 3, maar bij de andere moest ik concessies doen. Ik benaderde de begeleider van de Spirit groep in Wageningen – Gerke van Hiele – net op het moment dat ze hun laatste bijeenkomst hadden. Hierdoor kon ik zelf niet bij de werkvorm aanwezig zijn, maar ik heb uitgebreid nagepraat en gereflecteerd met de professional. Alle deelnemende studenten hebben de volgende vier evaluatievragen ingevuld: ‘Wat maakt Spirit bijzonder?’, ‘Wat waardeer je aan de begeleiding van Gerke?’, ‘Kun je twee tips noemen voor de begeleiding?’en ‘Wat heb je geleerd dit seizoen?’. Bij de Hands on Dreams acitiviteit heb ik de avond uitgebreid voor- en nabesproken met de organisatoren en was ik zelf ook bij de avond aanwezig. Didi de Mildt – de professional die het platform begeleidt – heb ik echter in een later stadium gesproken over haar rol. Bij de individuele gesprekken in Leiden heb ik in overleg met humanistisch studentenraadsman Tobias Karsten besloten om zelf niet bij het gesprek met een student aanwezig te zijn gezien de vertrouwelijkheid van het gespreksonderwerp. Ik heb het gesprek uitgebreid voor- en na besproken met Tobias. Na het gesprek had ik de gelegenheid om te reflecteren met de student in een gesprek van 10 minuten. Naast het interviewen van de professionals die betrokken waren bij de vernieuwende praktijken heb ik op vrijdag 13 juni 2014 de Bijzonder Hoogleraar Humanistische Filosofie aan de Wageningen Universiteit – Cor van der Weele – geïnterviewd over haar ervaringen met de studentenpopulatie en de rol die zij ziet weggelegd voor humanistisch onderwijs en filosofie. Daarnaast heb ik aan de Leidse Hogeschool gesproken met decaan Carla Heerink die mij vertelde hoe de studentenbegeleiding binnen het HBO vorm krijgt en hoe zij samenwerkt met de studentenraadsman en studentenpastor. Dataverwerking De data die ik heb verkregen uit de interviews en de observaties van de actuele praktijken heb ik getranscribeerd. Vervolgens heb ik de data per werkvorm onderverdeeld in: doel, aanpak, beoogd resultaat, studentenwaardering en eigen observaties. Het kijkkader is leidend geweest bij het komen tot conclusies over de bijdrage van actuele praktijken. Deze zijn te vinden in hoofdstuk 5.

40

4. De vraag van studenten In dit hoofdstuk beantwoord ik deelvraag 3: ‘Waar is vraag naar bij de studenten aan de universiteiten in Wageningen, Leiden en Delft op het gebied van identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven?’ Ik beschrijf de thema’s die spelen bij studenten, de ontwikkeling die zij hebben doorgemaakt op het gebied van de vier kernthema’s en de rol die zij hierbij zien weggelegd voor het studentenraadswerk. Dit doe ik aan de hand van de resultaten uit de bliksemenquêtes – voor de uitgebreide statistische analyse zie bijlage 3 – en focusgroepen. Het hoofdstuk begint met een korte introductie over de huidige studentengeneratie aan de hand van ervaringen van professionals en documentaires.

4.1 De student van nu In de documentaire ‘De BV ik’ komen twintigers aan het woord over hun generatie. Het is een generatie die is opgegroeid in tijden van economische voorspoed en individualisering, die het gevoel heeft zelf verantwoordelijk te zijn voor het eigen leven, maar ook kampt met keuzestress en een verslechterende arbeidsmarkt. De studenten doen in de documentaire een aantal typerende uitspraken: “Als ik het gevoel heb een gewone student te zijn, dan ben ik echt niet goed genoeg”, “We willen steeds verder, steeds sneller, steeds meer”, “We zijn bang om te falen. Als ik faal is het helemaal mijn schuld”, “Hoe gaan we om met onze enorme vrijheid?” en “Als ik voor het één kies, sluit ik 100 andere dingen uit” (VPRO, 2011). Volgens studentenpastor Gerke van Hiele is het niet passend om denigrerend te doen over de ik-gerichtheid van deze generatie. Hij vertelt: “Ik denk dat het echt een superkluif is om het goed te doen, je weg te vinden en te ontdekken wie je bent in relatie tot de ander. Studenten zijn veel sociaal vaardiger, gelaagder en begaafder dan dat wij dat waren. Het functioneren in deze samenleving is veeleisend, met al haar prikkels, met de hele wereld die open ligt. Ik vind het een gemultitask waar je stil van wordt. Mensen hebben veel meer oog voor wat er in hen omgaat. Hoe dat werkt en hoe dat uitwerkt. Ze zijn veel communicatiever en dialogischer” (Gerke van Hiele, persoonlijke communicatie, 22 mei 2014). Bijzonder hoogleraar Humanistische Filosofie aan de Wageningen Universiteit – Cor van der Weele – herkent dit. Ze heeft vorig jaar de documentaire ‘Alles wat we wilden’ van Sarah Domogola gekeken met studenten over prestatiedruk onder twintigers (Domogola, 2012). Van der Weele vertelt: “De studenten herkende dit heel sterk. Ze hadden het gevoel dat ze heel erg succesvol en hard werkend en ijverig en goed in wat ze doen, moeten zijn. En wat ze vooral niet moesten zijn, was lui. Ik vroeg ook naar de sociale normen en daar kwam uit dat je open moet staan voor anderen en aardig moet zijn, behulpzaam, dat je dus niet alleen aan jezelf moet denken. En ook vol zelfvertrouwen, niet te 41

onzeker of kwetsbaar”. Volgens Van der Weele geven al deze eisen een enorme spanning en daar komt de rol van internet en social media nog bij. “Veel studenten bleken enorm veel last te hebben van informatiestress. Het is gewoon te veel om bij te houden wat je allemaal moet doen. Het leven is gewoon te vol, te druk. En dat levert bijna iedereen stress op. De studenten hadden enorme belangstelling voor dat thema. Om er over na te denken, te reflecteren. Ze vonden het bijvoorbeeld al heel wat als je af en toe eens een uur je mobiele telefoon uitzet. Ze waren op zoek naar vaardigheden om daarmee om te gaan en naar timemanagement” (Cor van der Weele, persoonlijke communicatie, 13 juni 2014). Cor van der Weele merkt dat de studenten van nu sterk de neiging hebben om te denken dat ze alles zelf moeten oplossen. “En dat het oplossen van een probleem een kwestie is van competenties zoals timemanagement en informatiemanagement”. Van der Weele gaf haar studenten de opdracht om na te denken over een schoolomgeving waarin ze beter zouden functioneren. “Er was er maar eentje die met een omgevingsoplossing kwam. De anderen zochten het, ondanks de opdracht, nog steeds bij zichzelf. Ik zie het als een cultuurverschijnsel dat we de neiging hebben om alles heel individueel te maken. Het is toch merkwaardig dat ze maar blijven komen met individuele vaardigheden, opdrachten en activiteiten?” (Cor van der Weele, persoonlijke communicatie, 13 juni 2014). De keerzijde van deze ontwikkeling is stress en hoge verwachtingen. Cor van der Weele vindt het belangrijk om de studenten bewust te maken van hun verbinding met de omgeving: “Ik wil mensen laten zien en laten accepteren dat ze beïnvloedbaar zijn en minder autonoom zijn dan ze zouden willen. Ze zijn deel van de cultuur. We hebben als mens sterke collectieve behoeften, zoals er bij willen horen, erkend worden en acceptatie”. Ze wil ruimte creëren voor deze andere kant. “Het is belangrijk om te zien door welke sociale krachten je bepaald wordt. Dat vereist moed. De moed om te zien dat je deel van een geheel bent”. Volgens haar gaat daar een relativering en geruststelling van uit. “Je hoeft niet perfect te zijn. Er zitten allerlei ambivalenties in de mens. Als je de chaos bestaansrecht geeft onder de humanistische zon verlaagt dat de stress” (Cor van der Weele, persoonlijke communicatie, 13 juni 2014). De individualisering, de netwerksamenleving en de informatiestress beïnvloeden de student van nu. Deze ontwikkelingen geven een eerste inzicht in de behoeften van studenten en de mogelijke bijdrage van het studentenraadswerk. Ze komen overeen met het kijkkader, waarin de seculiere, pluriforme, interculturele netwerksamenleving centraal staat, waarin de studenten een open en verdraagzame houding moeten ontwikkelen richting andersdenkenden en zich verbonden voelen met meerdere levensovertuigingen. In de rest van dit hoofdstuk komen de studenten zelf aan het woord over hun generatie met hun eigen wensen, vragen en behoeften aan de hand van het kijkkader. 42

4.2 Identiteitsontwikkeling Volgens het kijkkader zorgt de veelheid aan visies en mogelijkheden van de pluriforme samenleving voor onzekerheid in de identiteitsontwikkeling en is de identiteit van studenten meerstemmig, relationeel, dynamisch en narratief van aard. Ik ben benieuwd hoe studenten zelf hun identiteitsontwikkeling beleven en wat ze hierin belangrijk vinden. De resultaten uit de bliksemenquêtes en focusgroepen analyseer ik aan de hand van het kijkkader. Interesse van studenten Maar liefst 80% van de respondenten van de bliksemenquête vindt ‘persoonlijke ontwikkeling’ een belangrijk thema. Vraag je de studenten naar hun interessegebieden met betrekking tot hun persoonlijke ontwikkeling, dan scoort ‘zelfvertrouwen vergroten’ het hoogst met gemiddeld 35%. Linda vertelde in de focusgroep: “Na een half jaar studeren ging ik uit huis. Je staat op jezelf en neemt niet langer de gewoontes van je ouders over. Je leert je eigen normen en waarden bepalen. Wat vind ik eigenlijk echt belangrijk? Ik ontdek steeds meer wie ik ben”. Onzekerheid en zoektocht Ik heb studenten gevraagd of ze tevreden met zichzelf waren zoals ze nu zijn. Gemiddeld 87% van de respondenten antwoorden volmondig ja, waarbij de studentensteden elkaar nauwelijks ontliepen. Ongeveer 9% antwoordde nee op de vraag en 4% twijfelde. De studenten zijn tevreden, maar wel zoekende in de grote hoeveelheid keuzes die ze hebben. Bij Maaike stond het op zoek gaan naar haar eigen identiteit tijdens haar studie centraal. Ze vertelde in de focusgroep: “Ik vroeg me constant af: wat wil ik nou, wat vind ik interessant, wat vind ik minder interessant? Eigenlijk alles willen, maar dat niet kunnen en uiteindelijk één of twee dingen vinden waar je helemaal voor wilt gaan. Dat je toch een keuze maakt ook al ben je heel erg aan het zoeken”. Relationele en dynamische identiteit In de bliksemenquête vroeg ik studenten naar de personen en factoren die invloed hebben op hun identiteitsontwikkeling. ‘Ikzelf’ scoorde duidelijk het hoogst met 93%, gevolgd door ‘vrienden’ (47%), ‘ouders’(33%) en ‘familie’ (22%). Ongeveer 11% van de respondenten gaf aan dat zijn of haar identiteit mede bepaald werd door een religie of levensbeschouwing. In Delft geeft 16% van de respondenten aan dat hun identiteit mede bepaald wordt door medestudenten en docenten. In Wageningen kiest 7% voor zijn of haar politieke voorkeur. Bij internationale studenten was de ‘home culture’ heel bepalend. In de focusgroepen komt de invloed van vriendschappen duidelijk naar voren. Lisa vertelt: “Ik heb geleerd wat bepaalde vriendschappen op sociaal-emotioneel niveau met me doen. Ik heb geleerd om keuzes te maken in de mensen waarmee ik om ging. Het is belangrijk om er allebei iets aan te hebben en elkaar verder te helpen”. Tim heeft in de loop der jaren een 43

interessante instelling ontwikkeld: “ Ieder persoon heeft een bijzonder verhaal en dat is interessant. Ik wil niet iedereen door en door leren kennen, maar ik probeer open te staan. Door een open houding probeer ik aftastend te zijn richting alle personen die ik tegenkom, al is het een dag, een week, een maand”. Narrativiteit en meerstemmigheid Ik vroeg studenten in de bliksemenquête wat hen karakteriseerde. Het was opvallend hoeveel studenten competenties opschreven, zoals: ambitieus, harde werker, zelfverzekerd en slim. Daarnaast schreven veel studenten sociale vaardigheden op, zoals: respectvol, sociaal, meelevend, zorgzaam, eerlijk. Sommige studenten waren onomwonden zelfkritisch en omschreven zichzelf als: lui, arrogant, laks, gemakzuchtig, chaotisch, nietsnut. Daarnaast was er nog een categorie met persoonlijke eigenschappen, zoals: gevoelig, mooi, religieus, gelukkig en blij. Het was interessant om te zien dat een deel van de studenten de complexiteit en de meerstemmigheid in zichzelf toe liet door tegenstrijdige zelfomschrijvingen te benoemen, zoals: doorzetter en twijfelaar, sportief en lui, zachtaardig en kritisch, stresserig en nuchter. In de focusgroepen vroeg ik de studenten hun identiteit narratief te omschrijven aan de hand van beeldkaarten. Tim vertelde: “Ik zit nu hier in een donker bos met lichte stralen er door heen. Uiteindelijk wil ik naar een groot bloeiend geheel”. Mirjam koos voor een kaart met lucifers: “Omdat ik heel erg geïnspireerd ben door anderen en ook graag zelf anderen inspireer als lucifers die worden aangestoken. En ik wil hierheen – gekleurde ballonnen aan een blauwe hemel – het staat voor vrijheid en om leren gaan met eigen beperkingen”. Vraag naar begeleiding Uit de bliksemenquête bleek 17% van de respondenten een studentenbegeleider te hebben bezocht voor zijn of haar emotionele en psychologische gezondheid. Voor problemen rondom relatie, familie en vrienden ging 5% van de respondenten naar een begeleider. Problemen rondom identiteit scoorden met een gemiddelde van 1% laag. Lotte omschrijft in de focusgroep in één zin wat er mist binnen de studentenbegeleiding: “Een studieadviseur is bezig met je studieprogramma, een decaan met je studievertraging en dingen regelen, een psycholoog is heel erg hoogdrempelig en een arts gaat over je gezondheid. Maar wat gaat er nog over jou als persoon? Er mist iets!”. Conclusie De interesse naar identiteitsontwikkeling is groot onder studenten. De studententijd is een zoektocht naar wat voor de studenten van waarde is en wie ze willen worden. Ze bepalen dit voor een groot deel zelf, maar zijn zich ook bewust van de invloed van anderen. Ze raadplegen nauwelijks begeleiding op het gebied van identiteit, maar vinden het wel fijn om hun ervaringen te delen met anderen. Ze zouden graag zien dat studentenbegeleiding zich richt op hen als persoon. 44

4.3 Geestelijke weerbaarheid Volgens het kijkkader kan geestelijke weerbaarheid studenten ondersteunen bij de onzekerheid en zoektocht van de identiteitsontwikkeling. De student kan goed voor zichzelf leren zorgen en kan binnen de afhankelijkheden ontdekken wat de eigen mogelijkheden en vrijheden zijn. Door zich bewust te worden van de paradoxaliteit van het leven kan de student tot realistische doelen komen. In deze paragraaf geef ik weer hoe de studenten zelf aankijken tegen geestelijke weerbaarheid. Interesse van studenten In de bliksemenquête vroeg ik wat studenten hielp om steviger in hun schoenen te staan. Uit de enquête bleek dat ‘goed voor jezelf zorgen’, ‘reflecteren op het eigen handelen’ en ‘ervaringen delen met medestudenten’ volgens studenten het meest effectief waren bij het vergroten van hun geestelijke weerbaarheid. Tussen de 39% en 52% van de respondenten kruisten deze activiteiten aan. Activiteiten die op 18% tot 30% respons konden rekenen, waren: ‘sporten/mediteren /wandelen/yoga’, ‘een onderzoekende houding ontwikkelen’, ‘in gesprek gaan met een professional’ en ‘inspiratie van een voorbeeldfiguur’. Studenten brachten zelf in dat naast de voorgeschreven categorieën ‘reflecteren en praten met goede vrienden en familie’ behulpzaam was. Twee andere respondenten schreven ‘bidden’ op. Drie andere respondenten schreven over ‘dingen doen die ik goed kan’ en ‘complimenten krijgen’. Een andere respondent schreef over ‘vallen en opstaan’ en een student schreef: ‘spreken met ouderen met veel levenservaring’. Er was ook een student die antwoordde dat hij zich simpelweg ‘nergens druk om maakte’. Zorgen voor jezelf Zelfzorg is een belangrijk onderdeel van geestelijke weerbaarheid. Hoe goed zorgen studenten eigenlijk voor zichzelf en wat leren ze daarover tijdens hun studententijd? In Leiden geeft 58% van de respondenten aan geïnteresseerd te zijn in ‘stress verminderen’. Delft scoort hierin iets lager met 53% en Wageningen significant lager met 38%, maar het verminderen van stress is duidelijk het meest gekozen in alle drie de steden. Daarna komt ‘goed slapen’, waarbij de Leidse studenten met 46% duidelijk boven de andere studentensteden uitkomen. In de focusgroep vertelde Dennis over het op kamers gaan wonen: “Als ik op kamers ga, ga ik leren hoe ik een huishouden moet runnen. Ik denk dat ik daardoor ook veel respect krijg voor mijn ouders. Ik zie dan wat zij al die jaren voor mij hebben gedaan”. Tamara is ouderejaars, maar heeft door haar RSI een balans moeten vinden tussen studeren, bewegen en leuke dingen doen. Ze vertelde over haar inzichten: “Hé, er is ook iets naast mijn studie! Hé, ik kan ook een keer een wandeling gaan maken als mijn lichaam daar behoefte aan heeft! Gewoon veel meer die vrijheid nemen om niet alsmaar door te gaan met studeren. Je grenzen leren kennen”. 45

Vrijheid in afhankelijkheid Het opkomen voor jezelf in relatie tot anderen blijkt voor veel studenten een uitdaging. Ongeveer 13% van de studenten is geïnteresseerd in een assertiviteitstraining en 12% in het overwinnen van verlegenheid. Anna vertelde in de focusgroep: “Het is goed om nee te leren zeggen. Als je thuis woont zegt je moeder gewoon nee of zou je dat wel doen? Als je dat niet meer hebt, moet je dat leren voor jezelf te doen”. Mike heeft geleerd voor zichzelf op te komen: “Op de middelbare school kwam er bij projecten altijd veel op mijn schouders. De rest deed weinig en als het mij niet lukte om alles af te krijgen, dan zei ik ook nog sorry en voelde ik me schuldig. Ik ben nu strenger geworden: ik doe mijn taak, jij doet jouw taak”. In het bestuursjaar van de studievereniging wil hij leren om te gaan met verantwoordelijkheid en met andere mensen. “Ik wil best helpen, maar ik doe het niet langer alleen. Ik heb geleerd om nee te zeggen, voorwaarden te stellen en taken te verdelen”. Een andere vorm van geestelijke weerbaarheid is omgaan met de (mogelijke) verwachtingen van anderen. Eva vertelde over haar nieuwe aanpak: “Het heeft mij erg geholpen om gewoon bij mensen te checken, wat verwacht je dat ik doe? Als je je realiseert dat iedereen veel van zichzelf verwacht en dat ze van anderen denken ‘oh, wat doe je het goed!’ dan wordt het een stuk makkelijker”. Realistische doelen Kilian vertelde in de focusgroep dat hij heeft geleerd dat doelen stellen en daadkracht tonen bijdragen aan zijn motivatie: “In mijn nieuwe studie stel ik doelen. Je moet keuzes maken, ook als vrienden iets leuks gaan doen. Het is belangrijk om daadkracht te hebben, door te zetten als je echt iets wilt, ook als het moeilijk wordt. Dat geeft een voldaan gevoel. Ik vertrouw erop dat ik mijn doelen haal, omdat ik het vorige doel ook gehaald heb. Soms moet ik mijn doelen bijstellen en een andere aanpak kiezen. Het is belangrijk om een balans te vinden”. Levenskunst Filosofie en levenswijsheid kunnen bijdragen aan geestelijke weerbaarheid. Ongeveer 12% van de respondenten is geïnteresseerd in ‘Levenswijsheid’,’filosofie’ en ‘ethiek’. ‘Religieuze stromingen’ zijn in Leiden relatief populair met 11% en ‘meditatie en yoga’ kunnen in Wageningen met 11% op een relatief hoge respons rekenen. Uit de enquête blijkt 28% van de respondenten geïnteresseerd te zijn in creativiteit. In de focusgroep bleek verbeelding voor Mirjam belangrijk: “Dat je een bepaald beeld hebt van wat je aan het doen bent en van de wereld om je heen. Soms bereik je niks, maar dan heb je nog steeds de verbeelding die je gaande houdt. Het gaat om de dingen die je leert en de ervaringen die je op doet”. Tim zag verbeelding op een andere manier: “Hoe sta ik nu in het leven? Welke visie heb ik? En waar wil ik naartoe? Dat je open staat voor de situaties die op je pad komen en dan kan denken: dit past bij mijn visie, dus daar wil ik energie of tijd in steken. Ik denk dat verbeelding heel belangrijk is en dat het je kan helpen”. 46

Anna heeft geleerd dat ze vrije tijd nodig heeft om stil te staan bij wie ze is en wat ze doet in haar leven: “Ik heb een tijdje niet stil gestaan bij wat ik aan het doen was. Ik was alleen maar aan het rennen. Dan heb je geen tijd voor: wat doe ik eigenlijk?”. Maaike vertelde dat het haar helpt als ze van binnen gevoed wordt, als ze iets doet wat ze fijn vindt. Nienke beaamde dat: “Ik had er eerst nooit tijd voor om creatief bezig te zijn, maar de laatste tijd wel, en ik merk echt dat ik er veel rustiger van word”. Vraag naar begeleiding In de bliksemenquête vroeg ik de studenten van welke begeleiders ze gebruik hadden gemaakt. De studentenpsycholoog zat in alle drie de steden rond de 10%. In Delft was de coach en trainer in trek (16%). De vertrouwenspersoon was door 2% van de respondenten geraadpleegd en de pastor of geestelijk verzorger was zowel in Wageningen als in Delft onbekend, maar kon in Leiden op 2% respons rekenen. Op geestelijk en emotioneel vlak kwamen studenten met het belang van: vertrouwen, een luisterend oor, inspiratie, coaching, (zelf)reflectie, persoonlijke aandacht, zelfontplooiing, openheid, morele ondersteuning, veiligheid, feedback, geestelijke hulp en begrip. In de focusgroep vertelde Thijs over ziekte in zijn kennissenkring: “Ik heb geleerd dat ik kwetsbaar ben voor alles wat er om me heen gebeurt. Je kunt naar binnen slaan als er iets ergs gebeurt in je omgeving, maar het is goed om te praten. Het is goed om een vertrouwenspersoon te hebben. Je gaat heel anders naar mensen en naar het leven kijken als er iets heftigs gebeurt in je leven”. Tim heeft na jaren tobben met familieproblemen aangeklopt bij de maatschappelijk werker van de universiteit en vertelde over zijn eerste gesprek: “Het was super fijn. Ik had een gesprek van een uur en ik kon mijn hele verhaal kwijt. Het was iemand die ik helemaal niet kende, en ze zei dat het helemaal geen consequenties had en dat alles wat er gezegd werd tussen ons bleef”. Tim denkt dat er best wat mensen rond lopen met frustraties, conflicten, moeilijkheden, niet voor jezelf kunnen opkomen of überhaupt niet erkennen dat ze zelf hulp nodig hebben. Hij raadt de studentenbegeleiders aan om zichtbaarder te zijn. Mirjam vond de laagdrempeligheid belangrijk: “Het moet zichtbaar zijn dat hulp vragen er niet alleen maar is voor hele grote problemen. Het is fijn als je er ook naar toe kunt als je in de stress zit, al denk je zelf misschien dat het niet zo heel erg is”. Conclusie De studenten leren tijdens hun studententijd om voor zichzelf te zorgen, op te komen voor zichzelf, voldoende te ontspannen, zichzelf te motiveren en zichzelf te voeden door creativiteit of hobby’’s. Het helpt hen om ervaringen te delen en te reflecteren op het eigen handelen. Individuele gesprekken waar ze in rust en vertrouwen hun verhaal kunnen doen worden zeer gewaardeerd. De psychologen en coaches worden gevonden, de raadslieden mogen werken aan hun zichtbaarheid. 47

4.4 Normatieve professionalisering Het begrip normatieve professionalisering hangt samen met goed werk en met waarden aan het werk zetten. In relatie met anderen wordt de eigen professionele identiteit onder de loep genomen. Normatieve complexiteit doemt op als de student voor spanningsvolle beslissingen staat. Via werk dat deugd doet kunnen studenten bijdragen aan maatschappelijke ontwikkelingen. In deze paragraaf beschrijf ik aan de hand van het kijkkader welke thema’s er bij studenten spelen op dit vlak. Interesse van studenten Maar liefst 27% van de respondenten van de bliksemenquête gaf aan geïnteresseerd te zijn in “goed werk”. Ik vroeg de studenten wat volgens hen “goed werk” in hield. Van de respondenten antwoordde 82% ‘mijn kwaliteiten inzetten’. In Leiden koos maar liefst 65% van de respondenten voor ‘anderen helpen’ als kenmerk van goed werk, tegen 46% in Wageningen en 37% in Delft. De ‘wereld mooier maken’ scoorde in Wageningen relatief hoog met 36%. In Delft koos 32% voor dit antwoord en in Leiden 25%. ‘Veel verdienen’ kreeg bijval van 35% van de studenten en ‘mensen verbinden’ kreeg steun van 19% van de studenten. Van de respondenten voegde 7% op eigen initiatief de volgende categorie toe: ‘leuk werk’ of ‘plezier hebben in wat ik doe’. Andere respondenten hadden het over ‘nodig zijn’ en ‘mijzelf ontwikkelen’. De ik-gerichtheid van studenten is hoog, maar ze hebben ook oog voor de ander en de wereld om hen heen. Waarden en professionele identiteit Ik vroeg studenten in de bliksemenquête naar hun belangrijkste waarden. ‘Vrijheid’, ‘respect’, ‘rechtvaardigheid’ en ‘vertrouwen’ konden in alle drie de studentensteden rekenen op een hoge respons van tussen de 59% en 68%. Deze vier belangrijkste waarden werden gevolgd door ‘veiligheid’ met een gemiddelde van 37% en ‘zorgzaamheid’ met een gemiddelde van 30%. Opvallend is dat de waarde ‘duurzaamheid’ in Wageningen hoog scoort met 34% ten opzicht van Leiden (14%) en Delft (20%). Op eigen initiatief voegden de respondenten verschillende waarden toe, waaronder: vriendschap, gezondheid, gelijkheid, zorgen voor ouderen, eerlijkheid, loyaliteit, openheid, vriendelijkheid, liefde en begrip (figuur 15, bijlage 2). Kirsten vertelde in de focusgroep hoe ze in haar studententijd heeft geleerd wat haar kwaliteiten zijn, maar dat ze nog zoekende is naar hoe ze dit kan inzetten in haar latere baan: “Ik weet wel waar ik goed in ben, maar om dat ook professioneel in te zetten? Het is een zoektocht”. Lotte vertelt dat een groot groepsproject aan het eind van haar master daar erg in geholpen heeft: “Je werkt in een interdisciplinair team aan een project met een coach die het proces begeleidt. In zo’n divers team leer je gebruik maken van je eigen kwaliteiten en leer je wat jouw kwaliteiten zijn”. 48

Normatieve complexiteit Het leren samenwerken en verantwoordelijkheid leren dragen komt terug in een bestuursjaar of commissiewerk. Anna en Nienke moesten er aan wennen dat ze ineens het aanspreekpunt van de vereniging waren. Ze vonden hun werk na een paar maanden zwaar worden met hun studie, vrienden en sporten er naast en voelden een grote verantwoordelijkheid. Tessa uit Delft wilde in haar bestuursjaar graag leren hoe ze hiermee om moest gaan. Al pratende kwam ze tot een inzicht: “Door als groep verantwoordelijk te zijn voor een activiteit verlaagt het de druk op mij persoonlijk”. De leden van een grote commissie in Delft vertelden over hun ervaringen in de afgelopen maanden. Joost zei: “Voor goede samenwerking is verbondenheid heel belangrijk. Door de commissie ben ik beter geworden in samenwerken. Ik kan beter omgaan met andere mensen. Ik vind het mooi om met zijn allen iets neer te zetten. Het is goed om de verantwoordelijkheid te delen”. Maatschappelijke bijdrage De studenten in de focusgroep vertelden over de betekenis van waardevol werk. Lotte is na haar bachelor les gaan geven. “Ik wilde mijn enthousiasme over brengen. En dat werkte erg goed. Daar zit het praktische in. In de wereld ervaren wat jij zelf interessant vindt en wat jou motiveert en energie geeft”. Later zei ze stellig: “Als ik mijn studie puur moest doen voor een diploma en studiepunten, dan was ik al lang gestopt. Ik wil zien dat de wereld er echt iets aan heeft”. Voor Maaike hielp een tussenjaar: “Andere ervaring opdoen en voeling met de praktijk krijgen”. De studenten pleitten voor een bachelorstage en werken binnen interdisciplinaire projectteams binnen de bachelor. Vraag naar begeleiding Van de Wageningse respondenten zocht 22% begeleiding voor zijn of haar toekomstige carrière, tegen 12% in Leiden en 13% in Delft. Veel studenten zouden het ook zeer op prijs stellen om stageervaringen te delen (W: 43%, L: 35%, D: 27%) en scriptie-ervaringen uit te wisselen (W: 35%, L: 20%, D: 20%). Uit de focusgroepen blijkt de begeleiding van een coach tijdens projectwerk zeer gewaardeerd te worden, omdat deze scherp kan zien wat je eigen kwaliteiten zijn en hoe je die kan inzetten in de groep. De studenten willen graag goed leren samenwerken binnen interdisciplinaire teams, waarbij ze willen werken met casussen uit de praktijk. Conclusie Studenten zijn geïnteresseerd in goed werk, waarbij ze hun kwaliteiten in willen zetten en anderen willen helpen. Studenten voelen zich tijdens projectwerk of commissiewerk erg verantwoordelijk en proberen samen tot beslissingen te komen, waarmee ze een maatschappelijke bijdrage proberen te leveren. Ze weten de studentenbegeleiders te vinden voor vragen over hun toekomstige carrière, maar zien kansen voor coaching tijdens projectwerk en intervisie bij stage- en scriptiebegeleiding. 49

4.5 Democratisch en pluriform samenleven De internationalisering van Nederlandse universiteiten maakt democratisch samenleven en samenwerken actueel. Voor pluriform samenleven is het waarderen van andere meningen en visies belangrijk. De studententijd kan een proefplaats zijn om het politiek vermogen van studenten te ontwikkelen. In dialoog van elkaar leren kost moeite, maar maakt collectieve ontwikkeling mogelijk. Ik vroeg de studenten naar hun ervaringen met pluriform en democratisch samenleven. Dialogisch samenwerken en samenleven Opvallend veel studenten gaven in de bliksemenquête aan interesse te hebben in communicatie. Voor maar liefst 39% van de Delftse studenten en 29% en 28% van de Wageningse en Leidse studenten is communicatie een belangrijk interessegebied. ‘Diversiteit’ scoorde met een gemiddelde van 13% redelijk op het gebied van interesses van studenten.‘Democratie en bestuur’ kon in Leiden rekenen op de interesse van 15% van de respondenten, tegen 9% in Wageningen en 7% in Delft. Om te peilen hoe studenten omgaan met andersdenkende mensen, vroeg ik hen in de bliksemenquête of ze behoefte hadden om in gesprek te gaan met mensen die heel anders zijn dan zij. Van de Wageningse studenten antwoordde 64% van de respondenten volmondig ja. In Delft en Leiden lag dit percentage aanzienlijk lager met respectievelijk 47% en 45%. Op eigen initiatief heeft 3% van alle respondenten de categorie ‘twijfel’ toegevoegd. Ze beschreven dat het volledig aan de omstandigheden lag of ze daar behoefte aan hadden. Uit de focusgroepen kwam naar voren dat het omgaan met andere visies en perspectieven een vaardigheid is. Marcel vertelde over zijn leerervaringen tijdens zijn commissiewerk: “Ik heb geleerd om makkelijker om te gaan met andere mensen en visies. In plaats van zwart-wit, probeer ik bij beslissingen meer de grijstinten op te zoeken. Ik heb dingen vanuit een andere kant leren bekijken”. Simone haakte daar op in: “Ik heb geleerd om me in te leven in andere mensen. Ik heb geleerd waarom ze anders doen en denken dan ik. Binnen de commissie maak je andere visies mee”. Een ander vertelde: “Als voorzitter heb ik geleerd mijn mond te houden, ik laat nu anderen ook spreken”. Wereldburgerschap In navolging van het onderzoek van Suransky & Manschot (2005) vroeg ik de studenten in de bliksemenquête of ze zichzelf zouden omschrijven als Wereldburger, Europeaan, Nederlander of een andere categorie naar keuze. In Delft gaf 45% van de Nederlandse respondenten aan zich Nederlander te voelen en in Leiden en Wageningen was dit 35%. In Wageningen scoorden de categorie Wereldburger het hoogste met 30%. Europeaan kwam in alle drie de steden op de derde plaats. Van de respondenten gaf 1% aan zich tot alle drie de categorieën aangetrokken te voelen en 50

3% koos voor een regionale omschrijving , zoals Limburger, Fries of Randstedeling. Ongeveer 5% van de respondenten kwam met creatieve variaties om zichzelf te omschrijven, zoals: Ajaxiet, individualist, mens, persoon, uniek en reiziger. Twee respondenten antwoorden: ‘Nederlander op weg naar wereldburgerschap’. Vraag naar begeleiding De studenten uit de focusgroepen vertelden dat ze andere studenten graag beter zouden willen leren kennen. Ik vroeg hen wat daarbij behulpzaam zou zijn. Nienke zei: “Buiten het project om dingen met elkaar doen”. Tamara vulde aan: “De ruimte hebben om met andere dingen bezig te zijn dan het onderwerp zelf”. De studenten denken dat excursies zouden helpen om elkaar beter te leren kennen. Lotte: “Daar zit de ervaring in van in de wereld zijn, in de natuur, even buiten de collegezalen. Er is meer ruimte voor creativiteit”. Kirsten vulde aan: “Als je bijvoorbeeld op een boerderij rondloopt, heb je wat meer tijd voor het persoonlijk contact. Je maakt wat samen mee”. Tot slot vroeg ik de studenten in de bliksemenquête naar de meest aansprekende vormen van begeleiding. Met een overgrote meerderheid kozen de studenten voor ‘individuele gesprekken’ (78%). De daaropvolgende meest aansprekende werkvormen waren ‘trainingen’ (37%), gevolgd door excursies (25%) en lezingen (24%). Internet en social media was volgens 18% van de respondenten een geëigend middel. Ongeveer 15% van de respondenten vond boeken en folders aansprekend en 16% koos voor discussiegroepen. Deze laatste vorm sluit mooi aan bij democratisch en pluriform samenleven, omdat het de gelijkwaardige uitwisseling van ervaringen mogelijk maakt. Conclusie De studenten hebben interesse in communicatie en een aanzienlijk deel van hen heeft er behoefte aan om in gesprek te komen met mensen die heel anders zijn dan zij. Ongeveer een derde van de studenten voelt zich wereldburger. In projectgroepen en commissiewerk leren studenten om te gaan met andere visies en leren ze situaties van meerdere kanten te bekijken. De studenten zien dit als een vaardigheid die je kunt trainen. Studentenbegeleiding zou hierbij kunnen helpen. De studenten willen anderen graag beter leren kennen door middel van excursies, trainingen en discussiegroepen.

51

4.6 Synthese: vraag van studenten In de voorgaande paragraven heb ik per kernbegrip geconcludeerd wat de vraag van studenten is. In de geïndividualiseerde netwerksamenleving blijkt de interesse naar identiteitsontwikkeling onder studenten het grootst. De studententijd is een zoektocht naar wat voor hen van waarde is in relatie tot anderen. Geestelijke weerbaarheid lijkt dit zoekproces te ondersteunen, doordat studenten leren zorgen voor zichzelf, zichzelf leren ontspannen en zichzelf leren voeden met hobby’s en inspiratie. Normatieve professionalisering kan worden opgevat als identiteitsontwikkeling binnen de vakuitoefening. Studenten vinden het belangrijk om werk te doen waarbij ze hun kwaliteiten kunnen inzetten en anderen kunnen helpen. Studenten leren in projectwerk of commissiewerk verantwoordelijkheid te dragen en een maatschappelijke bijdrage te leveren. Normatieve professionalisering leidt studenten op tot zelfbewuste, sterke professionals die goed kunnen samenwerken. Zowel de beroepsmatige als persoonlijke ontwikkeling van studenten krijgt vorm binnen democratisch en pluriform samenleven en samenwerken. Studenten onderkennen het belang van goede communicatie en in contact komen met mensen die anders zijn dan zij. In projectgroepen en commissiewerk leren studenten om te gaan met andere visies en leren ze situaties van meerdere kanten te bekijken. In de globale en pluriforme samenleving voelt een aanzienlijk deel zich wereldburger. De onderlinge samenhang tussen de kernbegrippen en de vragen van studenten heb ik verbeeld in figuur 3 op de volgende bladzijde. Behoefte aan begeleiding De meeste studenten problematiseren de zoektocht binnen hun identiteitsontwikkeling niet. Ze raadplegen nauwelijks begeleiding op dit gebied, maar vinden het wel fijn om hun ervaringen met anderen te delen of individueel met een professional te praten die oog heeft voor hen als mens. Bij geestelijke weerbaarheid is eenzelfde tendens zichtbaar. Studenten willen graag ervaringen met anderen delen en reflecteren op het eigen handelen. Individuele gesprekken waar ze in rust en vertrouwen hun verhaal kunnen doen worden zeer gewaardeerd, maar trainingen, discussiegroepen en lezingen zouden hier ook een geëigend middel voor kunnen zijn. Opvallend is dat de psychologen en coaches geregeld voor dit doel worden geraadpleegd, maar de raadslieden nauwelijks. Nieuwe kansen voor de raadslieden liggen op het gebied van procescoaching tijdens projectwerk, trainingen van studentenbesturen en intervisie bij stage- en scriptiebegeleiding. Studententen willen graag naar elkaar leren luisteren en elkaar beter leren kennen door excursies, trainingen en discussiegroepen. Ook lijken er nieuwe kansen te liggen op het gebied van internet en social media.

52

Ik en de wereld

Geestelijke weerbaarheid - Kan ik tegen een stootje? - Hoe ga ik om met onzekerheid? - Hoe kan ik zorgen voor mezelf?

Democratisch en pluriform samenleven Zoektocht en onzekerheid

Samen leven

-

Hoe kan ik samenleven? Hoe ga ik om met verschillen? Hoe kan ik communiceren?

Identiteitsontwikkeling -

Wie ben ik? Wat wil ik? Welke keuzes maak ik?

Zelfbewuste professional

Sterke professional

Samen werken

Normatieve professionalisering -

Wat kan ik? Waar wil ik me voor inzetten? Wat zijn mijn waarden?

Huidige context De seculiere, pluriforme, interculturele netwerksamenleving.

Figuur 3: Weergave van de onderlinge samenhang tussen de kernbegrippen en centrale vragen van studenten binnen de huidige context. 53

5. Het aanbod van raadslieden in actuele praktijken Dit hoofdstuk geeft antwoord op deelvraag 4: ‘Wat bieden studentenpastores en studentenraadslieden de student van nu aan op het gebied van identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven?’ Ik begin met een schets van recente ontwikkelingen in het werkveld op basis van de visies van professionals en literatuur over het studentenpastoraat en raadswerk, waarmee ik deels deelvraag 1 beantwoord. Vervolgens beschrijf ik zes actuele praktijken: een bestuurstraining en bestuurscoaching in Delft, een diner pensant en individuele gesprekken in Leiden, het inspiratieplatform Hands on Dreams en een levensbeschouwelijke discussiegroep in Wageningen. Per werkvorm beschrijf ik het doel, de aanpak, het beoogde resultaat, de studentenwaardering en mijn observaties. In paragraaf 5.8 kom ik tot een synthese aan de hand van het humanistisch kijkkader.

5.1 Ontwikkelingen in het werkveld Bert Koetsier (2006) beschrijft hoe het studentenpastoraat zich in de loop der jaren heeft losgezongen uit een traditionele kerkelijke gestalte. “De kenmerken van het studentenpastoraat als door de kerk geïnitieerde, aan de kerk verbonden en in de kerk gepositioneerde arbeid zijn minder zichtbaar geworden, die van het studentenpastoraat als een aan de wereld van het hoger onderwijs gerelateerde en midden in de wereld gepositioneerde presentie des te meer. ” (Koetsier, 2006, p. 124). Koetsier (2006) pleit voor een ‘dunne’ organisatiestructuur van het studentenraadswerk. “Aan ‘dunne’ instituties kun je naar believen meedoen voor zover en voor zolang je ze nodig hebt ter realisering van je eigen doelen. (…) Mensen verbinden zich liever aan netwerken waarvan de knooppunten zich soms kunnen ‘verdikken’ tot instituties voor kortere of langere termijn” (Koetsier, 2006, p. 115). Studentenpastor en trainer Renske Oldenboom uit Delft herkent dit bij trainingen en projecten: “Wij werken met gemeenschappen, maar dan met tijdelijke en heel intensieve gemeenschappen”(persoonlijke communicatie, 27 mei 2014). Oldenboom timmert met Motiv al jaren aan de weg binnen de Delftse studentenwereld. Zij heeft samen met haar collega’s Hans van Drongelen, Günther Sturms en Ton Meijknecht het Delftse studentenpastoraat omgebogen tot een centrum voor ontwikkeling en professionele inspiratie. Hun motto is: ‘Creating leading talent in education and business’. Ze geven bestuurstrainingen, organiseren in samenwerking met studieverenigingen de Nacht van de Filosofie, gaan mee met de Summer School van de universiteit om de sociale vaardigheden van studenten te trainen en organiseren lunches en diner pensants met vooraanstaande sprekers. Studenten en professionals zijn zeer tevreden met het aanbod, maar – vertelt Oldenboom – “het gekke is dat we nu werk doen waarvan men denkt dat het net zo goed door commerciële marktpartijen kan worden gedaan en dat 54

ze het ook zelf wel kunnen. Nu zijn we in ons eigen succes, onze eigen valkuil getrapt. De universiteiten zeggen: ‘Jullie geven trainingen, dat is heel fijn, maar wij doen dat ook en wij kunnen het zelf wel af’. Terwijl de studenten zeggen: ‘Nee, jullie doen het anders en beter’. Omdat we die pastorale, coachende kant hebben, levensbeschouwelijke coaching. En daar zit iets anders in dan op vaardigheden coachen of teamprocessen begeleiden” (Renske Oldenboom, persoonlijke communicatie, 27 mei 2014). Collega Hans van Drongelen vult aan dat de herkenbaarheid beter kan: “ Mijn wens is dat we een heel helder beeld naar buiten kunnen geven van wat we zijn en welke goede producten wij hebben. Het is belangrijk om als Motiv helder te worden op de markt. We hebben van alles in de aanbieding. We gaan kapot aan onze veelzijdigheid. Dat maakt ons onzichtbaar en onduidelijk.” (Hans van Drongelen, persoonlijke communicatie, 27 mei 2014). Motiv staat met de TU Delft op een kruispunt: “De vanzelfsprekende aanwezigheid van kerken aan universiteiten is voorbij. De universiteit wil expertise kunnen inkopen”, vertelt Oldenboom. Alleen op die manier kunnen ze de subsidie van de TU behouden. Oldenboom geeft aan dat Motiv zich op twee manieren kan presenteren: “Iedere universiteit heeft een studentenpastoraat dus jullie dokken maar gewoon, of we gooien het op onze expertise en onze bijzondere diensten. Bij nummer twee is het gevaar dat ze je zien als een ‘gewone’ bijdrage die iemand anders ook kan doen. Je moet mikken op je bijzonderheid: wij kunnen iets dat anderen niet kunnen, wij bewaken de integriteit aan deze universiteit!” (Renske Oldenboom, persoonlijke communicatie, 27 mei 2014). Het doel van Motiv heeft ze wel duidelijk voor ogen: “Motivatie versterken en inspiratie tot stand brengen. Het religieuze doen wij binnen onze eigen kerkgemeenten wel” (Renske Oldenboom, persoonlijke communicatie, 27 mei 2014). Humanistisch studentenraadsman Tobias Karsten zit in Leiden met hetzelfde dilemma. Hij wil binnen de Leidse Hogeschool werken aan zijn zichtbaarheid. Hij vertelt: “Het blijft voor mij echt een uitdaging, om gewoon helder in woorden te kunnen vatten wat ik exact bied en wat me daarin onderscheidt van een psycholoog of een decaan”. De zichtbaarheid gaat volgens Karsten niet alleen over een goede tekst op de website en duidelijke informatiefolders, maar vooral om contacten binnen de school, zoals met de studieloopbaanbegeleiders die problemen kunnen signaleren bij studenten. Karsten zou graag op de infomarkt staan en zich willen voorstellen aan de eerstejaars studenten tijdens een introductiecollege (Tobias Karsten, persoonlijke communicatie, 28 mei 2014). Zijn collega – decaan Carla Heerink – is hem daarin voorgegaan. Ze vertelt hoe het decanaat steeds zichtbaarder is geworden in de afgelopen jaren door college te geven aan studenten, naar bijeenkomsten van de studiebegeleiders te gaan en contacten te onderhouden met de onderwijsmanager en de examencommissie. (Carla Heerink, persoonlijke communicatie, 28 mei 2014). Het studentenraadswerk zou hier qua profilering een voorbeeld aan kunnen nemen. 55

5.2 Bestuurstraining Tabel 4: Omschrijving van de bestuurstraining van Motiv als actuele praktijk voor het studentenraadswerk.

Doel

Bestuursleden goed leren samenwerken en beter laten communiceren met elkaar, waardoor ze als team maar ook als individu beter functioneren. Het doel van deze specifieke training was: overdracht tussen oud en nieuw bestuur.

Aanpak

De besturen worden uitgenodigd in het stijlvolle gebouw van Motiv, waar een lunch voor hen klaar staat. Twee trainers ontvangen de studenten, waarna een introductieronde en twee oefeningen volgen gebaseerd op: contextueel denken, groepsreflectie, rollenspellen en visieontwikkeling. De trainers faciliteren het groepsproces met interventies, zoals: doorvragen, samenvatten of het delen van eigen inzichten en ervaringen.

Beoogd resultaat

Het bestuursjaar zijn werk laten doen door bewustwording van groepsprocessen, ontdekken wat mens-zijn is met de eigen zwakke en sterke kanten, werken aan een vertrouwensbasis waarin iedereen zich gekend weet, om leren gaan met minderheden in de groep en complexiteit toelaten.

Studentenwaardering

De studenten zijn enthousiast. De oefeningen hebben hen geholpen om een visie te verwoorden en duidelijke doelen te stellen. De nieuwe bestuursleden hebben respect gekregen voor wat hun voorgangers hebben gedaan en het oude bestuur moedigt de opvolgers aan om nieuwe wegen te verkennen. De studenten hebben elkaar als team beter leren kennen.

Eigen observatie

De trainers zorgen voor een vertrouwde en veilige sfeer. Door een goede voorbereiding hebben ze aandacht voor de studenten. Ze blijven dicht bij het verhaal van het bestuur en interveniëren op een respectvolle manier indien nodig. Er is ruimte voor kwetsbaarheid en kracht. Emoties mogen er zijn.

Duur

De trainingen duren gemiddeld 2,5 uur inclusief lunch of avondeten.

Partners en contact

Renske Oldenboom en Hans van Drongelen verzorgen vanuit Motiv trainingen aan studentenbesturen. Zij worden deels gefinancierd door de Haagse Hogeschool en de TU Delft en ontvangen daarnaast een bijdrage van kerken en fondsen.

56

5.3 Bestuurscoaching Tabel 5: Omschrijving van de bestuurscoaching van Motiv als actuele praktijk voor het studentenraadswerk.

Doel

Studentenbesturen die vastlopen met hun bestuursjaar en/of studie ondersteunen bij het terugvinden van hun motivatie en inspiratie.

Aanpak

De trainers onderhouden regelmatig contact met de studentenbesturen. Als het niet lekker loopt, nodigen ze het bestuur uit voor een gesprek. Bij dit specifieke gesprek zijn er problemen op organisatieniveau. De trainers luisteren aandachtig, lichten de studenten in over hun politieke mogelijkheden, moedigen samenwerking met andere studentenbesturen aan, nemen zelf contact op met de Raad van Bestuur en maken een vervolgafspraak met het bestuur om de opvolging veilig te stellen.

Beoogd resultaat

Inzicht krijgen in de grootste obstakels, de inspiratie, motivatie en betrokkenheid van de studenten naar boven halen, de studenten in hun kracht zetten en de studenten ondersteunen bij het plan van aanpak.

Studentenwaardering De secretaris zegt opgewekt: “Ik heb weer motivatie om zelf iets te doen”. De penningmeester: “Ik ben blij dat we nu in actie komen”. En de voorzitter vertelt: “Ik dacht altijd in uitdagingen, maar de laatste tijd ben ik in problemen gaan denken. Ik wil weer terug naar het denken in uitdagingen”. Eigen observatie

Empowerment staat centraal. De trainers zetten de studenten in hun kracht. De demotivatie van de studenten blijkt grote betrokkenheid, teleurstelling, onmacht en onwetendheid te zijn. Renske zet dit om in actie door zelf het goede voorbeeld te geven: ze stuurt een mail. De trainers bemoedigen en bevragen de studenten, maar leggen de verantwoordelijkheid bij hen.

Duur

Eens per half jaar een training of gesprek van 2 uur.

Partners en contact

Renske Oldenboom en Hans van Drongelen verzorgen vanuit Motiv coaching en trainingen aan studentenbesturen. Zij worden deels gefinancierd door de Haagse Hogeschool en de TU Delft en ontvangen daarnaast een bijdrage van kerken en fondsen.

57

5.4 Diner Pensant Tabel 6: Omschrijving van het Diner Pensant van LSE als actuele praktijk voor het studentenraadswerk.

Doel

Een avond waarin studenten vragen, ervaringen en inspiratie kunnen uitwisselen met elkaar en met de gespreksleiders en gastspreker op het gebied van werk en levensloop.

Aanpak

Op een sfeervolle locatie praten de aanwezigen in groepen van 8 à 10 tijdens een drie-gangen-diner over hun eigen ervaringen met het thema en de keuzes die ze daarin hebben gemaakt onder leiding van een gespreksleider die de open dialoog faciliteert en eigen ervaringen deelt. De gastspreker schuift wisselend bij de tafels aan voor het aanscherpen van de dialoog en sluit de avond af met een korte lezing als samenvatting.

Beoogd resultaat

Werk en levensloop doordenken vanuit de eigen positie, inspiratie uitwisselen, niet in problemen maar in uitdagingen denken, de invloed van de maatschappij op het persoonlijk leven inzichtelijk maken en leren omgaan met de onzekerheden die het (werkende) leven kenmerken.

Studentenwaardering De aanwezigen waarderen: het open gesprek, de diversiteit van de aanwezigen in leeftijd en achtergrond, de inspiratie en originele blik van de gastspreker die actuele thema’s in context plaatst en samenvat, de natuurlijke leiding en gelijkwaardigheid van de gespreksleiders, tijd hebben om bewust samen stil te staan bij de eigen keuzes en mogelijkheden. Eigen observatie

Het is belangrijk dat de gesprekken verbonden blijven met de eigen ervaringen van de deelnemers. Er waren relatief weinig studenten aanwezig. Dit hangt zeer waarschijnlijk samen met de hoge toegangsprijs van 30 euro. De werkvorm draagt bij aan identiteitsontwikkeling en normatieve professionalisering door filosofische discussies over waarden en het uitwisselen van ervaringen over keuzes maken in je loopbaan.

Duur

Twee keer per jaar een avond van 19.00h tot 22.30h.

Partners en contact

De commissie Socrates 071 van het Leids Studenten Ekklesia organiseert in samenwerking met de kerken in Leiden de diners pensant. Studentenpastor Rob van Waarde is verantwoordelijke. Theoloog en politicus Ruard Ganzevoort was ditmaal gastspreker.

58

5.5 Individuele studentenbegeleiding Tabel 7: Omschrijving van individuele gesprekken op de Leidse Hogeschool als actuele praktijk voor het studentenraadswerk.

Doel

Studenten die persoonlijke problemen of studievertraging hebben, leren reflecteren op het persoonlijk handelen om hun problemen in perspectief te plaatsen en een eigen levensstijl te ontwikkelen.

Aanpak

Individuele gesprekken tussen student en raadsman, waarin de raadsman een gelijkwaardige ontmoeting van mens tot mens mogelijk maakt. In het eerste gesprek krijgt de student de gelegenheid om te spuien. De raadsman heeft aandacht voor het verhaal en erkent de situatie. Vervolgens stelt de raadsman vragen, vat samen, vraagt door, blikt terug en deelt eigen inzichten en ervaringen met de student om de situatie te verkennen.

Beoogd resultaat

Komen tot de kern van wat voor de student belangrijk is. De elementen naar voren halen die er echt toe doen en nieuwe perspectieven aanreiken.

Studentenwaardering Het helpt dat iemand mee denkt met wat je zou kunnen doen en tips geeft. De gesprekken helpen om in te zien wat ik er van kan leren en wat ik er aan kan doen. Ik heb leren kijken vanuit het perspectief van iemand anders. Ik waardeer de betrokkenheid en het begrip dat getoond wordt. Eigen observatie

Vanwege het persoonlijke en vertrouwelijke karakter van de gesprekken was ik er zelf niet bij aanwezig, maar uit de interviews blijkt dat de raadsman de studenten in hun kracht zet en hun weerbaarheid en verantwoordelijkheid aanspreekt om met meer vrijheid en inzicht te kunnen handelen.

Duur

De gesprekken duren een uur. Na drie gesprekken wordt teruggeblikt op wat besproken is, wat dat met de student heeft gedaan, in welke opzichten het geholpen heeft, en waar ze nog langer stil bij moeten staan.

Partners en contact

Humanistisch studentenraadsman Tobias Karsten werkt één dag in de week bij de Leidse Hogeschool en is daarnaast verbonden aan het Leids Studenten Ekklesia. De financiering van zijn werk loopt via de hogeschool, maar het is elk jaar afwachten of dit nog doorgang kan vinden gezien de bezuinigingen.

59

5.6 Inspiratie Platform Hands on Dreams Tabel 8: Omschrijving van Hands on Dreams in Wageningen als actuele praktijk voor het studentenraadswerk.

Doel

Als zelflerende community evenementen en discussiegroepen organiseren waarin studenten elkaar kunnen inspireren om zich in te spannen voor een betere wereld. Doel van deze specifieke evenement was: Vechten voor rechtvaardigheid vanuit je innerlijke kracht = burgerlijke ongehoorzaamheid.

Aanpak

Studenten dragen onderwerpen aan voor activiteiten en evenementen, zoals deze filmavond met een paneldiscussie over burgerlijke ongehoorzaamheid, en ondersteunen elkaar bij de organisatie. Studentenpastor en life coach Didi de Mildt faciliteert het proces, vergadert mee, gaat met de studenten op zoek naar wat wezenlijk is en brengt structuur aan. Studenten proberen samen uit te zoeken wat hen raakt en beweegt.

Beoogd resultaat

Handen en voeten geven aan de dromen van studenten en de inspiratiestroom op gang houden. Dat studenten een stukje verder komen in hun zoektocht en ervaren ‘Wow, hier doe ik het voor’.

Studentenwaardering

Studenten vinden de avonden inspirerend en energiegevend. Ze waarderen het praten over de mogelijkheid om zelf in actie te komen. Ze voelen zich thuis in de groep, en waarderen de diversiteit aan activiteiten.

Eigen observatie

De avond draagt bij aan het gaan staan voor je eigen waarden en vechten voor een rechtvaardige en humane samenleving. De panelleden zijn zo overtuigd van actievoeren dat het zelfkritisch vermogen verdwijnt. Door de geestdrift is afwisseling tussen binnen- en buitenperspectief niet mogelijk. Hierdoor wordt het publiek onvoldoende bij het onderwerp betrokken.

Duur

Het platform komt geregeld bij elkaar om ideeën uit te wisselen. Maandelijks is er een evenement die 3 uur duurt. Daarnaast zijn er gespreksgroepen die wisselend bij elkaar komen.

Partners en contact

Studentenpastor en life coach Didi de Mildt is vanuit SP&C – In the World te Wageningen betrokken bij Hands on Dreams. Daarnaast ondersteunt het landelijke netwerk Seekercity dit studenteninitiatief.

60

5.7 Discussiegroep Spirit in je Leven Tabel 9: Omschrijving van de discussiegroep Spirit van SP&C als actuele praktijk voor het studentenraadswerk.

Doel

Studenten ervaringen met elkaar laten delen voor groeiende zelfkennis en hen laten kennismaken met levenskunst en inspiratie vanuit de levensbeschouwelijke tradities.

Aanpak

Onder leiding van studentenpastor Gerke van Hiele komt de groep elke twee weken samen om hun ervaringen te delen en te praten over levenskunst en inspiratie. Ze eten samen soep en spreken over thema’s zoals: bezieling en inspiratie, een avondje over God, existentiële ervaringen, discipline, van jezelf houden, van de ander houden, hoop, geloof, compassie, drijfveren, inspiratiebronnen en belemmeringen. De studenten leren van elkaar. De studentenpastor faciliteert dit proces door vragen te stellen, ruimte te maken en kennis aan te reiken uit ondermeer de joods-christelijke traditie.

Beoogd resultaat

Een plek bieden waar mensen zich kunnen oriënteren op spiritualiteit, religie, zingeving en levenskunst. Dat die ruimte er is, dat studenten leren op die dieptelaag te zijn, vertrouwd raken met zichzelf, samen met anderen.

Studentenwaardering Studenten waarderen het open kunnen praten met anderen op een diepere laag dan je in het dagelijks leven doet, ze ontdekken hoeveel iedereen met elkaar gemeen heeft en ze hebben tijd om stil te staan bij het eigen leven en de keuzes die ze maken. Ze vinden het fijn dat er ruimte is voor andere opvattingen in een vertrouwde en veilige sfeer. Ze durven kwetsbaar te zijn en leren te luisteren naar elkaar. Het geeft hen nieuwe inzichten en energie. Eigen observatie

Door aandacht en een goede voorbereiding weet de studentenpastor een sfeer van openheid en vertrouwen te creëren waarin ieders verhaal gehoord wordt. De studenten zoeken samen naar hun identiteit en weerbaarheid.

Duur

Een avond van 18.00h tot 20.00h eens in de twee weken.

Partners en contact

Al jaren is de gespreksgroep Spirit in je leven een vast onderdeel van SP&C in Wageningen. Onder leiding van studentenpastor Gerke van Hiele komt de groep elke twee weken samen. Hij is ook verbonden aan de Arboretumkerk.

61

5.8 Synthese: actueel aanbod van raadslieden In de afgelopen jaren hebben er verschuivingen plaatsgevonden binnen het studentenraadswerk. De levensbeschouwelijke binding is minder sterk geworden. De focus ligt op de relatie met de universiteiten, hoge scholen en studentenorganisaties. Het pastoraat is niet langer een thuis voor studenten van één geloofsgemeenschap, maar werkt met tijdelijke gemeenschappen waarbinnen studenten hun eigen doelen kunnen realiseren. Het aanbod van raadslieden en studentenpastores is divers. De uitdaging is om in die veelzijdigheid speerpunten voor het raadswerk te formuleren. Dit geeft richting universiteiten en studenten een helderder beeld van de meerwaarde en unieke bijdrage van professionals, waarmee het raadswerk kan werken aan haar zichtbaarheid en kan gaan samenwerken met andere studentenbegeleiders. Om de bijdrage van het studentenraadswerk in beeld te brengen heb ik zes actuele praktijken onderzocht en beschreven. In tabel 10 en figuur 3 op de volgende bladzijdes heb ik de praktijken geanalyseerd aan de hand van het kijkkader om antwoord te kunnen geven op de vraag naar de bijdrage van raadslieden en studentenpastores. De praktijken blijken aangepast aan de seculiere en pluriforme context waarin de huidige studentenpopulatie opgroeit. De activiteiten zijn open voor alle studenten en er wordt niet langer één traditie onderwezen. De raadslieden en pastores hebben een open houding en proberen deze attitude ook over te brengen op de studenten. Op het vlak van de identiteitsontwikkeling blijken ze doordrongen van het besef van de relationele en dynamische identiteit. Jezelf worden aan de ander en je omgeving staat centraal. In het belang van geestelijke weerbaarheid worden daarbij de eigen vrijheden en mogelijkheden onderzocht binnen de afhankelijkheden en beperkingen die er bestaan. Dit strekt zich ook uit richting de professionele identiteit van studenten, waarvan de bestuurstraining en coaching lichtende voorbeelden zijn. Samen werken en samen leven staat binnen het raadswerk centraal. Er is oog voor dialogische ontwikkeling van studenten. Reflectie, dialoog, erkenning en cocreatie in een sfeer van veiligheid, vertrouwen en empathie zijn veelgebruikte methoden. Een aspect dat ik weinig terug heb gezien en gehoord bij de zes actuele praktijken is multiple belonging. De raadslieden en pastores maken veelal niet expliciet dat je je tot verschillende tradities aangetrokken kunt voelen, laat staan hoe je hierbij tot een synthese komt. Alleen Spirit in je leven maakt dit tot discussiethema. Daarnaast werken de praktijken met narrativiteit, maar komt de meerstemmigheid van de identiteit weinig aan bod. Ook de paradoxaliteit van het leven blijft impliciet. De normatieve complexiteit en de werkvorm als proefplaats voor politiek vermogen komen in de bestuurstraining en bestuurscoaching aan de orde, maar blijven in de andere werkvormen onderbelicht. Meerstemmigheid, paradoxen, dualiteit en kantelmomenten worden weinig gebruikt.

62

Tabel 10: Scores van actuele praktijken op basis van het humanistisch kijkkader voor het studentenraadswerk: ++ betekent zeer goede bijdrage en - betekent geen bijdrage. In de laatste kolom zijn de scores opgeteld om een beeld te geven van de meest voorkomende aspecten. ++ is geteld als twee punten, +/- als neutraal en - als -1.

Kernbegrippen

Aspecten

Bestuurstraining

Bestuurscoaching

Diner pensant

Individuele gesprekken

Hands on dreams

Spirit in je leven

Totaal

Huidige context

Seculier en pluriform

++

++

+

++

+

+

9

Open houding

++

++

++

++

+/-

++

10

+

+/-

+/-

+/-

+

++

4

+/-

+/-

++

++

+/-

++

6

Dynamisch en relationeel

+

+

++

++

+/-

+

7

Narratief en meerstemmig

+

+

+

++

-

+

5

Zorgen voor jezelf

+

+

+/-

++

+/-

++

6

Afhankelijke vrijheden

+

+

++

++

+/-

++

8

Paradoxen en realistische doelen

+

+

+

+

-

+

4

++

++

++

+/ -

+

+/ -

7

Normatieve complexiteit

++

++

+

-

+/-

-

3

Maatschappelijke bijdrage

++

++

+

-

++

+ /-

6

Democratisch en pluriform

Samenwerken en samenleven

++

++

+

+/-

+

++

8

samenleven

Proefplaats politiek vermogen

++

++

-

-

+

+/-

3

Dialogische ontwikkeling

++

++

+

+/-

+

++

8

Multiple belonging Identiteitsontwikkeling

Geestelijke weerbaarheid

Onzekerheid in verscheidenheid

Normatieve professionalisering Professionele identiteit

63

Het gebruik van gereedschap De zes praktijken maken gebruik van verschillende methodieken om hun doelen te bereiken. Op basis van de interviews met professionals en mijn participerende observatie heb ik in onderstaand figuur met verschil in lettertype aangegeven welke methodieken het meest en het minst gebruikt worden.

Culturele bedding

Reflectie

Narrativiteit

Voorbeeldfiguren

Zelfkritisch vermogen Verbeelding

Dialoog

Paradoxen en dualiteit

Empathisch luisteren

Binnen- en buitenperspectief

Erkenning Vertrouwen Co-creatie

Levensaanvaarding

Experimentele instelling

Meerstemmigheid

Kantelmomenten

Veiligheid

Figuur 3: Overzicht van gebruikte methodieken voor het studentenraadswerk. Hoe groter het lettertype hoe vaker de methode gebruikt wordt.

64

6. Conclusie In dit hoofdstuk geef ik antwoord op de deelvragen van mijn onderzoek. Ik vat de maatschappelijke ontwikkelingen samen die het raadswerk mede bepalen (deelvraag 1) en breng met behulp van het humanistisch kijkkader (deelvraag 2) de vraag van studenten (deelvraag 3) in verband met het aanbod van studentenraadslieden (deelvraag 4) op de vier kernthema’s: identiteitsontwikkeling, geestelijke weerbaarheid, normatieve professionalisering en democratisch en pluriform samenleven. Daarmee beantwoord ik de hoofdvraag van dit onderzoek: “Wat kan studentenraadswerk – geïnspireerd door het humanistische gedachtegoed – voor de student van nu betekenen?” De maatschappelijke ontwikkelingen die de huidige context van het raadswerk beïnvloeden zijn de individualisering, secularisering en internationalisering. Dit zorgt voor een interculturele, pluriforme netwerksamenleving die van studenten een open en verdraagzame houding, zelfreflectie en inlevingsvermogen vraagt. Studenten voelen zich verbonden met meerdere levensovertuigingen. Het studentenraadswerk is deels met deze tendensen meegegaan. De levensbeschouwelijke binding is minder sterk geworden en de focus is verschoven naar samenwerking met universiteiten en studentenorganisaties. Het raadswerk werkt met tijdelijke gemeenschappen rondom een diversiteit aan thema’s, maar het blijkt een uitdaging om multiple belonging een plek te geven in het aanbod. Het humanistisch kijkkader voor het studentenraadswerk (§2.7) is gebaseerd op recente humanistische literatuur uit binnen- en buitenland en heeft analyse van de vraag van studenten en het aanbod van raadslieden mogelijk gemaakt. Bij de analyse van de vraag van studenten met behulp van het kijkkader blijkt de interesse naar identiteitsontwikkeling het grootst. De studententijd is een zoektocht naar wat voor hen van waarde is in relatie tot anderen. Geestelijke weerbaarheid lijkt dit zoekproces te ondersteunen, doordat studenten leren zorgen voor zichzelf, zichzelf leren ontspannen en zichzelf leren voeden met hobby’s en inspiratie. Studenten vinden het op het vlak van normatieve professionalisering belangrijk om werk te doen waarbij ze hun kwaliteiten kunnen inzetten en anderen kunnen helpen. Studenten leren in projectwerk of commissiewerk verantwoordelijkheid te dragen en een maatschappelijke bijdrage te leveren. Ze onderkennen het belang van goede communicatie en in contact komen met mensen die anders zijn dan zij. In projectgroepen en commissiewerk leren studenten om te gaan met andere visies en leren ze situaties van meerdere kanten te bekijken. Dit zijn belangrijke competenties voor democratisch en pluriform samenleven. De meeste studenten die ik gesproken heb problematiseren de zoektocht binnen hun identiteitsontwikkeling echter niet. Ze zijn niet op zoek naar hulp en raadplegen nauwelijks begeleiding op het gebied van identiteit en/of geestelijke weerbaarheid, maar vinden het wel fijn om hun ervaringen met anderen te delen of individueel met een professional te praten die oog heeft 65

voor hen als mens in een sfeer van rust en vertrouwen. Opvallend is dat de psychologen en coaches geregeld voor dit doel worden geraadpleegd, maar de raadslieden nauwelijks. Nieuwe kansen voor de raadslieden liggen daarnaast op het gebied van procescoaching tijdens projectwerk, trainingen voor studentenbesturen en intervisie bij stage- en scriptiebegeleiding. Studenten willen graag naar elkaar leren luisteren en elkaar beter leren kennen door excursies, trainingen en discussiegroepen. Ook lijken er nieuwe kansen te liggen op het gebied van internet en social media. Het aanbod van raadslieden heb ik onderzocht aan de hand van zes actuele praktijken. De praktijken blijken aangepast aan de seculiere en pluriforme context waarin de student van nu opgroeit. De raadslieden en pastores hebben een open houding en proberen deze attitude over te brengen op de studenten. Op het vlak van de identiteitsontwikkeling blijken ze doordrongen van het besef van de relationele en dynamische identiteit. Jezelf worden aan de ander en je omgeving staat centraal. In het belang van geestelijke weerbaarheid worden daarbij de eigen vrijheden en mogelijkheden onderzocht binnen de afhankelijkheden en beperkingen. Dit strekt zich uit richting de professionele identiteit van studenten. Samen werken en samen leven staat binnen het raadswerk centraal. Er is oog voor dialogische ontwikkeling van studenten. Reflectie, dialoog, erkenning en co-creatie in een sfeer van veiligheid, vertrouwen en empathie zijn veelgebruikte methoden. Een aspect dat ik weinig terug heb gezien en gehoord bij de zes actuele praktijken is multiple belonging. Alleen Spirit in je leven maakt dit tot discussiethema. Daarnaast werken de praktijken met narrativiteit, maar komt de meerstemmigheid van de identiteit weinig aan bod. Ook de paradoxaliteit van het leven blijft impliciet. De normatieve complexiteit en de werkvorm als proefplaats voor politiek vermogen komen in de bestuurstraining en bestuurscoaching aan de orde, maar blijven in de andere werkvormen onderbelicht. Methoden rondom meerstemmigheid, paradoxen, dualiteit en kantelmomenten worden nu weinig gebruikt, maar zijn mogelijke uitdagingen voor de toekomst. Met bovenstaande geef ik antwoord op mijn hoofdvraag. Het studentenraadswerk blijkt – geïnspireerd door het humanistische gedachtegoed – veel voor de student van nu te kunnen betekenen. Studenten blijken hierbij niet op zoek naar hulp, maar zoeken een rustpunt waar ze hun ervaringen kunnen delen met anderen en kunnen reflecteren op het eigen (professionele) handelen. Het studentenraadswerk kan deze plek bieden. Ze zou haar huidige gereedschapkist kunnen uitbreiden met meerstemmigheid, paradoxaliteit, multiple belonging, normatieve complexiteit en kantelmomenten om vollediger aan de vier kernthema’s tegemoet te komen. Daarnaast zien de studenten een nieuwe rol weggelegd voor raadslieden bij coaching van projectwerk, trainingen voor studentenbesturen, intervisie bij stage- en scriptiebegeleiding en gespreksgroepen. De grote uitdaging van het raadswerk is om in de veelzijdigheid op zoek te gaan naar heldere speerpunten. 66

7. Discussie In dit laatste hoofdstuk reflecteer ik kritisch op mijn onderzoeksmethoden en resultaten. Ik reflecteer op mijn eigen rol als onderzoeker in het onderzoeksproces, beschrijf de beperkingen die mijn onderzoek kenmerkten en doe aanbevelingen voor vervolgonderzoek en voor het werkveld. In kwalitatief onderzoek heeft de onderzoeker grote invloed op de dataverzameling en verwerking. Evers (2007) legt uit: “De onderzoeker legt in de weergave van de resultaten nadruk op patronen, begrippen, thema’s, betekenissen, perspectieven of strategieën van respondenten” (Evers, 2007, p. 6). Dit alles op een zo transparant mogelijke manier, maar doordat de onderzoeker zijn eigen instrument is kunnen subjectieve voorkeuren niet voorkomen worden (Evers, 2007). Ik heb me als onderzoeker een open, nieuwsgierige en belangeloze houding proberen aan te meten. Ik wilde meer inzicht, niet meer werk. Ik wilde observeren, niet interveniëren. Ik wilde de kern van het raadswerk blootleggen, geen competenties opleggen. Ik zocht naar de veerkracht van studenten, niet naar hun problemen. Toch besef ik terdege dat mijn opleiding aan de Universiteit voor Humanistiek en de interesse en ondersteuning van het Humanistisch Verbond mij met een humanistieke bril naar het studentenraadswerk heeft laten kijken. Daardoor luisterde ik anders naar de verhalen van de studentenpastores dan wanneer ik theologie had gestudeerd. Wanneer zij spraken over de ‘geest’, ‘de bron’ en ‘pastorale zorg’ vroeg ik door om te achterhalen wat deze termen voor hen betekende. Dan spraken ze over ‘flow’, ‘levensbeschouwelijke tradities’, ‘persoonlijke ontwikkeling’ en ‘leren samenwerken’. Woorden die pasten in mijn humanistisch kader en waar ik de voorkeur aan gaf. Het humanistisch kijkkader kent zijn beperkingen. Het kader is gebaseerd op literatuur vanuit één levensbeschouwelijke traditie. Het had meer zeggingskracht gehad als het inter-levensbeschouwelijk van aard was geweest, maar gezien de beperkte tijd van mijn onderzoek en de gespecificeerde hoofdvraag was het een adequaat analysemiddel. Door de specifiek humanistische bril was ook direct duidelijk vanuit welk perspectief ik het werkveld heb bekeken. Het kijkkader is alleen in een laat stadium van mijn onderzoek definitief gemaakt. Elk kernbegrip was in het begin onderverdeeld in 12 kenmerken en werkwijzen. Later ben ik gaan werken met drie beschrijvende definities per kernbegrip en aparte methodieken voor het raadswerk in zijn algemeen. Dit zorgde voor andere analyselijnen. Er ontstond meer scherpte en duidelijkheid. In dit proces heb ik subjectieve keuzes gemaakt in de te gebruiken literatuur. Het is ook de vraag of de vier kernthema’s gelijksoortig zijn, aangezien ze zowel ontwikkelingen als deelthema’s beschrijven en onderling op elkaar betrokken zijn. In overleg met mijn begeleider en meelezer heb ik proberen te komen tot intersubjectieve keuzes voor het maken van mijn kijkkader en het uitvoeren van de verdere analyses.

67

De diversiteit aan onderzoeksmethoden en het grote aantal ingevulde bliksemenquêtes zorgt voor een statistisch betrouwbaar resultaat. Er zijn nog wel kanttekeningen te plaatsen bij enkele vraagstellingen uit de enquête. Zo was het beter geweest om te vragen ‘wat voor persoon’ de studenten zouden willen worden in plaats van ‘wie’. Cor van der Weele voegde toe dat het bij de interessegebieden interessant was geweest om de studenten te vragen welke drie thema’s ze het minst interessant vonden, om zo niet alleen inzicht te krijgen in de favorieten, maar ook in de antipathieën van studenten. Ik heb besloten om de studentenpopulatie in zijn totaliteit te beschouwen en uit te zoeken hoe de raadslieden tegemoet kunnen komen aan de wensen van het merendeel van de studentenpopulatie, maar het is ook verdedigbaar om je te specialiseren en je te richten op een specifieke doelgroep binnen de populatie. Vervolgonderzoek zou dit kunnen doen. De wetenschappelijke bijdrage van mijn scriptie bestaat uit het humanistisch kijkkader dat ik voor het raadswerk heb samengesteld en de ontwikkeling van een methodiek voor marktonderzoek dat ook in andere werkvelden toegepast kan worden. Ik heb de beleving van studenten in kaart gebracht op een kwalitatieve en kwantitatieve manier en heb het actuele aanbod van raadslieden onderzocht. Dit kan bijdragen aan het opnieuw afstemmen van vraag en aanbod in de geestelijke begeleiding. Door het centraal stellen van vier kernthema’s draagt mijn onderzoek bij aan drie verschillende onderzoeksprojecten van de UvH, te weten: Geestelijke weerbaarheid en humanisme, normatieve professionaliteit en burgerschap in een interculturele samenleving (UvH, 2010-2014). Mijn onderzoek gebruikt namelijk humanistische grondwaarden om bij te dragen aan geestelijke weerbaarheid onder studenten, maakt praktische handvatten en methodieken inzichtelijk die bij kunnen dragen aan normatieve professionalisering en geeft inzicht in de identiteitsontwikkeling van studenten binnen pluriforme gemeenschappen. Op basis van mijn onderzoek doe ik zes aanbevelingen voor het studentenraadswerk: (1) spreek de taal van de studenten, (2) breid methodieken uit op basis van het humanistisch kijkkader, (3) laat je inspireren door het werk van collega’s in andere steden, (4) kies speerpunten, (5) werk aan je zichtbaarheid richting studenten, universiteiten en andere studentenbegeleiders en (6) onderzoek de mogelijkheden van internet en social media. Om studenten met elkaar in gesprek te laten komen over thema’s die hen bezig houden zou bijvoorbeeld een app ontwikkeld kunnen worden. Om deze ontwikkelingen te ondersteunen, zou ik de volgende twee vragen onderzoeken in vervolgonderzoek: (1) Komt de beeldvorming van studenten en universiteiten overeen met het daadwerkelijke aanbod van raadslieden? (2) Welke speerpunten zou het raadswerk kunnen kiezen voor haar profilering? Het werkveld is gebaat bij experimenteren, moed en lef. Ik sluit af met een quote van een groot man die dat begreep: ‘”Wees de verandering die je wenst te ontmoeten” (Mahatma Ghandi). 68

8. Bronnenlijst Adams, G. R., Ryan, J. H., Hoffman, F. F., Dobson, W. R., & Nielsen, E. C. (1985). Ego-identity status: conformity behavior and personality in late adolescence, Journal of Personality and Social Psychology, nr. 47, p. 1091-1104. Alma, H. (2005). Humanisme en christendom als bronnen van zin. In: Duyndam, J., Poorthuis, M. & Wit, T. de (2005). Humanisme en religie: controverses, bruggen en perspectieven. Delft: Uitgeverij Eburon. Alma, H. (2008). Religie en humanisme. In: Borg, M. ter & Borgman, E. (red.) (2008). Handboek Religie in Nederland. Zoetermeer: Meinema. Aloni, N. (2007). Enhancing humanity: the philosophical foundations of humanistic education. Boston: Kluwer. Bakker, M & Heselmans, M. (red) (1997). In de wereld: een halve eeuw studentenpastoraat in Wageningen. Wageningen: Studentenpastoraat. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom / Lemma. Derkx, P. (2010). Humanisme als moderne levensbeschouwing. In: Alma, H. & Smaling, A. (2010). Waarvoor je leeft: studies van humanistische bronnen van zin. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Deurzen, E. van (2002). Existential counselling and psychotherapy in practice. London: Sage. Diener, E., Emmons, R.A., Sem, R.J.L. & Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life Scale, Journal of Personality Assessment, 1985,v. 49, nr. 1, p. 71-75. Dohmen, J. (2005). Autonomie en levenskunst: naar een houding van geestelijke weerbaarheid. In: Duyndam, J., Poorthuis, M. & Wit, T. de (2005). Humanisme en religie: controverses, bruggen en perspectieven. Delft: Uitgeverij Eburon. Dohmen, J. (2010). Filosofische bronnen van zelfzorg en zin. In: Alma, H. & Smaling, A. (2010). Waarvoor je leeft: studies naar humanistische bronnen van zin. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Dohmen, J. & Buuren, M. van (2011). Levenskunst als vrijheidspraktijk: Michel Foucault. Amsterdam: Ambo. Domogola, S. (2012). Alles wat we wilden. Documentaire. Dorefeev, S. & Grant, P. (2006). Statistics for real life sample surveys: non-simple-random samples and weighted data. Cambridge: University Press. Duyndam, J. (2011). De liefde van Alcestis: over relationele weerbaarheid en hermeneutische levensbeschouwing. Utrecht: Humanistics Unversity Press. Ende, T. van den & Kunneman, H. (2008). Normatieve professionaliteit en normatieve professionalisering. In: Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

69

Ende, T. van den (2011). Waarden aan het werk: over kantelmomenten en normatieve complexiteit in het werk van professionals. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Eupen, J. van (2001). Overeenkomst studentenraadswerk: Brief van de Stichting voor het Studentenraadswerk aan het bestuur van de Universiteit voor Humanistiek. Utrechts Archief, 1715,1. Evers, J. (2007). Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: Uitgeverij Lemma. Gergen, K.J. (2006). Therapeutic realities: collaboration, oppression and relational flow. Chagrin Falls/Ohio: Taos Institute Publication. Hetebrij, M. (2008). De politieke dimensie van normatieve professionalisering. Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Horstman, K. & Houtepen, R. (2008). Van sturen naar leren. In: Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP. HSR (1992-2002). Archief Stichting Humanistisch Studenten Raadswerk. Utrecht: HSR. HSR (1992). Op zoek naar de nuance bij zingevingsvragen van studenten: informatie over het humanistisch studentenraadswerk nieuwe stijl. Utrechts Archief, 1715, 1. HSR Amsterdam (1996). Jaarverslag 1996. Humanistisch Studenten Raadswerk Amsterdam. Historisch Archief Utrecht, 1715, inventarisnummer 6. HSR Delft (1994). De zorgsector van de TUDelft: het is hier net een racebaan. In: Humanistisch Studenten Raadswerk Delft. Historisch Archief Utrecht, 1715, inventarisnummer 9. HSR Eindhoven (1993). Jaarverslag 1993. Humanistisch Studenten Raadswerk Eindhoven. Historisch Archief Utrecht, 1715, inventarisnummer 11. HSR Utrecht (1996). Jaarverslag 1996. Humanistisch Studenten Raadswerk Utrecht. Historisch Archief Utrecht, 1715, inventarisnummer 17. HSR Wageningen (1994/1995). Jaarverslag 1994/1995. Humanistisch Studenten Raadswerk Wageningen. Historisch Archief Utrecht, 1715, inventarisnummer 20. Jacobs, G. (2008). De professional in de knel? In: Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Lectorale rede. Tilburg: Fontys. Jorna, T. (2008). Echte woorden: authenticiteit in de geestelijke begeleiding. Amsterdam: SWP. Kampen, D. van, Meijlink, T. & Woertman, E. (2008). De kunst van het pastoraat. Houten: CBC ’t Gulden Boek. Kashima, E.S. & Hardie, E.A. (2000). The development and validation of the Relational, Individual and Collective Self-Aspects (RIC) Scale, Asian Journal of Social Psychology, v. 3, p. 19-48. Koetsier, B. (2006). Studentenpastoraat: terugkijken en vooruitzien. Amsterdam: Vu Uitgeverij.

70

Kunneman, H. (2005). Henk Manschot en de vernieuwing van het humanisme. In: Duyndam, J., Poorthuis, M. & Wit, T. de (2005). Humanisme en religie: controverses, bruggen en perspectieven. Delft: Uitgeverij Eburon. Kunneman, H. (2006). Horizontale transcendentie en normatieve professionalisering: de casus geestelijke verzorging. In: WRR (2006). Geloven in het publieke domein: verkenning van een dubbele transformatie. Amsterdam: University Press. Kunneman, H. (2009). Voorbij het dikke-ik: bouwstenen voor een kritisch humanisme. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Leiden Universiteit (2014). Internationalisering. Geraadpleegd op 29 juni 2014, http://www.over.leidenuniv.nl/samenwerking-internationalisering/internationalisering.html. Lickona, T. (2011). Character education: Seven crucial issues. In: Vitis, J.L. de & Yu, T. (2011). Character and moral education: A reader. New York: Peter Lang Publishing. Marks, L.L. & McLaughin, R.H. (2005). Outreach by College Counselors: Increasing Student Attendance at Presentations, Journal of College Counseling, v. 8, p. 86-96. McAdams, D.P. (2006). The problem of narrative coherence, Journal of constructivist psychology, v. 19, p. 109-125. Meerstadt, N. (2014, 13 februari). De kloof overbruggen, Resource, p. 18-19. Molen, R. van der (2013, 7 september). Een nieuw geloof, een nieuw leven. Algemeen Dagblad, p. 16-21. Morgan, D.L. (1997). Focus groups as qualitative research: second edition. California: Sage Publications. Niemi, H. (2006). Identity formation and religious education. In: Tirri, K. (2006). Religion, spirituality and identity. Bern: International Academic Publishers. Noddings, N. (2003). Happiness and eduction. Cambridge: Cambridge University Press. Otten, M. (2008). Goede docenten. In: G. Jacobs, R. Meij, H. Tenwolde & Y. Zomer (Eds.). Goed werk:verkenningen van normatieve professionalisering (pp. 36-51). Amsterdam: SWP. Parker, W.C. (2003). Teaching democracy: unity and diversity in public life. New York: Teachers College Press. Parker, W.C. (2006). Public discourses in schools: purposes, problems, possibilities. Educational Researcher, vol. 35, nr. 3, p. 171-189. Pashak, T.J. & Laughter, T.C. (2012). Measuring service-mindedness and its relationship with spirituality and life satisfaction, College Student Journal, v. 46, nr. 1, p. 183-192. Pease-Carter, C. & Minton, C.A.B. (2012). Counseling Programs’ Informed Consent Practices: A Survey of Student Preferences, Counselor Education and Supervision, v. 51, p. 308-319. Phan (2003). Multiple religious belonging: opportunities and challenges for theology and church, Theological Studies, v. 64, p. 495-519. Polanyi, M (1998). Personal knowledge: towards a post critical philosophy. London: Routledge. 71

Praag, J.P. van (1997). Raadswerk. In: Derkx, P. & Gasenbeek, B.(red.) (1997). J.P. van Praag: Vader van het moderne Nederlandse humanisme. Utrecht: De Tijdstroom. Radstake, H. & Leeman, Y. (2008). Begeleiden van gesprekken in de klas over problemen met etnisch gemengd samenleven, Pedagogiek, vol. 28, nr. 3, p. 171-189. Rovict BV (2010). Handleiding burgerschap meten voor het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Said, E. W. (2004). Humanism and democratic criticism. New York: Palgrave Macmillan. Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Schreurs, M. (2011). Literary humanism in multicultural education. In: Veugels, W. (2011). Education and humanism: linking autonomy and humanity. Rotterdam: Sense Publishers. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in twenty countries, Advances in experimental social psychology, v. 25, p. 1–65. Smaling, A. (2008). Reflectie en normatieve professionaliteit. In: Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Stichting voor Studentenraadswerk (1996). Notitie plaatsbepaling. Utrecht: Utrechts Archief 1715. Tieleman, D. (1984). De dienst van de kerk in de wereld van het hoger onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Tigchelaar, H. (2008). Normatieve professionalisering in een multiculturele context. Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Uffelen, C. van (2014). Onderwijs TU moet internationaliseren. Geraadpleegd op 29 juni 2014, http://www.delta.tudelft.nl/artikel/onderwijs-tu-moet-internationaliseren/28466. UvH (2010). Onderzoeksprogramma voor de Universiteit voor Humanistiek, 2010-2014. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. UvH (2012). Jaarverslag 2012. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Veugelers, W. & Vedder, P. (2003). Values in teaching, Teachers and teaching: theory and practice, vol. 9, nr. 4, p. 377-398. Veugelers, W. (2011). Education and humanism: linking autonomy and humanity. Rotterdam: Sense Publishers. VPRO (2011, 15 december). De BV ik: het imago van de twintigers van nu. Documentaire, VPRO.

72

9. Bijlagen

-

Bijlage 1: Zoektermen voor methodiek bliksemenquête

-

Bijlage 2: Bliksemenquête onder studenten

-

Bijlage 3: Statistische resultaten bliksemenquête

-

Bijlage4: Methodiek voor onderzoek van goede praktijken

73

Bijlage 1: Zoektermen voor methodiek bliksemenquête Het vertrekpunt van de bliksemenquête vormde het theoretisch kader en kijkkader (§2.7). De operationele termen heb ik omgezet in het Engels, zodat ze bruikbaar waren voor zoekmachines. Met behulp van google ben ik aanverwante zoektermen op het spoor gekomen. Hieruit ontstond een lijst met zoektermen (zie tabel hieronder). De zoektermen heb ik ingevoerd in twee verschillende zoekmachines: Scopus en EbscoHost, de digitale tijdschriftenbank van de UvH. Daarnaast heb ik de volgende algemene zoektermen gebruikt: ‘higher education’ AND ‘students’ AND ‘survey’. De groene zoektermen leverden relevante artikelen op voor mijn onderzoek, de rode zoektermen niet. Met deze methode kwam ik in totaal uit op 20 artikelen die digitaal beschikbaar waren en relevant waren voor de methodiek van de bliksemenquête. Tabel 1: Zoektermen per thema voor zoekmachines voor het vinden van artikelen ter onderbouwing van de methodiek voor de bliksemenquêtes onder studenten. Groen betekent dat de zoekterm relevante artikelen opleverde. Rood betekent dat de zoekterm geen relevantie literatuur opleverde.

Geestelijke

Identiteitsontwikkeling

weerbaarheid

Normatieve

Leven in een democratische

professionalisering

en pluriforme samenleving

Mental health

Identity development

Political attitude

Cross-racial interaction

Psychological disabilites

Psychosocial development

Value orientation

Citizenship education

Social learning

Socially responsible leadership

Democracy

Diversity

Emotional learning

Moral development

Tacit knowledge

Democracy

Self esteem

Spirituality

-

Pluralism

Stress

Relational self

-

Empathy

Campus professional /moral mentor/ campus disability service/ counseling services

Self efficacy

-

-

Orientation

Narrative identity

Moral complexity

Listening competence

Vulnerability Autonomy

Cultural maintenance Uniquenes

Reflection Co-creation

Participation -

74

Bijlage 2: Bliksemenquête onder studenten Deze enquête is onderdeel van een onderzoek over de vraag en behoeften van studenten naar begeleiding tijdens hun studie en studententijd. Je antwoorden worden anoniem verwerkt. Geslacht: m/v

Leeftijd: ……………………………..

Studie: …………………………………………….

Bachelor / master

Hoeveel jaar studeer je al?: …………….

Nationaliteit: ……………………………………………………..

1. Van welke begeleiders heb je tijdens je studententijd gebruik gemaakt? (Kruis aan wat van toepassing is) o Studentendecaan

o Studieadviseur

o Studentenpsycholoog

o Vertrouwenspersoon

o Geestelijk verzorger

o Studentencoach of trainer

o Studentenarts

o Anders: …………………………………..

2. Als je gebruik hebt gemaakt van de studentenbegeleiding, waarvoor zocht je ondersteuning? (Kruis aan wat van toepassing is) o Studie gerelateerd

o Toekomstige carrière

o Emotioneel of psychische gezondheid

o Financieel

o Lichamelijke gezondheid

o Identiteit

o Relaties, familie, vrienden

o Anders: …………………….

3. Wat zou studentenbegeleiding volgens jou moeten bieden? (in trefwoorden) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Welke vorm van studentenbegeleiding spreekt je het meeste aan? (max. 3 antwoorden aankruisen) o Lezingen

o Excursies

o Trainingen

o Internet / Social media

o Discussiegroepen

o Individuele gesprekken

o Boeken / folders

o Anders: …………………….. 75

5. Welke thema’s spreken je het meeste aan? o Stress verminderen

(max. 10 antwoorden aankruisen)

o Zelfvertrouwen vergroten

o Ethiek o Goed werk

o Communicatie o Assertiviteittraining o Time management o Financieel advies

o Stage-ervaringen uitwisselen

o Goed slapen o Sport en beweging o Depressie begrijpen

o Scriptie-ervaringen uitwisselen

o Filosofie

o Verlegenheid overwinnen

o Doelen bereiken

o Psychologie

o Weerbaarheid

o Studievaardigheden

o Religieuze stromingen

o Democratie en bestuur

o Creativiteit

o Levenswijsheid

o Diversiteit

o Seksualiteit en relaties

o Meditatie en yoga

o Anders: ………………

6. Waar sta je voor? Waar maak jij je druk om?

o Identiteit

(max. 3 antwoorden aankruisen)

o Mijn persoonlijke ontwikkeling

o Mijn familie en vrienden

o Milieu en duurzaamheid

o Onrecht in de wereld

o Gezonde voeding

o Anders: ……………………………………………

7. Wat helpt jou om steviger in je schoenen te staan?

(max. 3 antwoorden aankruisen)

o Reflecteren op mijn eigen handelen

o Ervaringen delen met medestudenten

o Onderzoekende houding ontwikkelen

o In gesprek met een professional

o Goed voor mezelf zorgen

o Mediteren/wandelen/yoga/sport

o Inspiratie van een voorbeeldfiguur

o Anders: ……………………………………………

8. Wat karakteriseert jou? (In trefwoorden) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Ben je tevreden met wie je nu bent?

JA / NEE

76

10. Wie of wat bepaalt wie jij nu bent? (max. 3 antwoorden aankruisen) o Ik zelf

o Medestudenten / docenten

o Ouders

o Partner

o Vrienden

o Politieke overtuiging

o Familie

o Religie of levensbeschouwing

o Huisgenoten

o Anders: ……………………………….

11. Wie wil je worden? (in trefwoorden) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 12. Wat is “goed werk” voor jou?

(max. 3 antwoorden aankruisen)

o Veel verdienen

o De wereld mooier maken

o Mijn kwaliteiten inzetten

o Mensen verbinden

o Anderen helpen

o Anders: …………………………………..

13. Wat vind je belangrijke waarden?

(max. 5 antwoorden aankruisen)

14. Heb je er behoefte aan om met mensen in gesprek te komen die heel anders zijn dan jij? JA / NEE 15. Hoe zou je jezelf omschrijven? Wereldburger / Europeaan / Nederlander / ………………………….

Hartelijk dank voor het invullen van deze enquête! 77

Bijlage 3: Statistische Resultaten Bliksem Enquêtes In deze bijlage zijn de resultaten van de bliksemenquêtes onder Wageningse, Leidse en Delftse studenten statistisch weergegeven. Met uitzondering van de open vragen 3, 8 en 11. Deze zijn kwalitatief verwerkt in het verslag.

Tabel 1: Kenmerken van respondenten – waaronder aantal, opleidingsniveau en geslacht – per stad en voor het totaal aantal respondenten.

Wageningen

Leiden

Delft

Totaal

Aantal respondenten

162

141

158

461

HBO

1%

28%

25%

17%

WO

99%

72%

75%

83%

Bachelor

47%

85%

64%

64%

Master

53%

15%

36%

36%

Man

37%

35%

68%

47%

Vrouw

63%

65%

32%

53%

Figuur 1: Nationaliteit van de respondenten in Wageningen in procenten van het totale aantal respondenten in Wageningen, onderverdeeld in Nederland en (deel)continenten.

78

Figuur 2 en 3: Nationaliteit van de respondenten in respectievelijk Leiden en Delft in procenten van het totale aantal respondenten per stad, onderverdeeld in Nederland en (deel)continenten.

Figuur 4: Boxplot van de leeftijd van de respondenten per stad in jaren, waarbij het minimum, Q1, de mediaan (dikke streep), Q3 en het maximum zichtbaar is per stad. 79

Figuur 5: Histogram van de leeftijd van de respondenten in jaren (x-as) met per leeftijd de absolute aantallen (y-as) van de respondenten.

Figuur 6: Het gebruik van studentenbegeleiding in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. Respondenten mochten alle antwoorden die van toepassing waren aankruisen. Bij de categorie ‘anders’ vulden ze in: Erasmusbegeleider, docenten, medestudenten, ouderejaars, studentenraad, dyslexiebegeleider, stagebegeleider, tutor, topsportcoach, student-assistent en projectbegeleider. 80

Figuur 7: De onderwerpen waarmee de respondenten aanklopten bij studentenbegeleiders tijdens hun studie in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. Respondenten mochten alle antwoorden die van toepassing waren aankruisen. ‘Anders’: verplicht, dyslexie en topsport.

Figuur 8: De meest aansprekende vormen van begeleiding volgens respondenten in percentages van het totaal aantal respondenten per stad. Ze mochten maximaal drie antwoorden geven. Bij ‘anders’ schrijven ze: borrels, persoonlijke uitleg, meeloopdagen, opendagen en projecten. 81

Meest aansprekende thema’s volgens studenten per stad en per deelthema in procenten

82

Figuur 9A t/m 9F : Meest aansprekende thema’s volgens respondenten in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. Respondenten mochten maximaal 10 antwoorden aankruisen uit 27 thema’s. Deze zijn later onderverdeeld in bovenstaande zes categorieën. 83

Figuur 10: Thema’s die studenten belangrijk vinden en waar ze voor staan in procenten van het aantal respondenten per stad. Ze mochten maximaal drie antwoorden aankruisen. De categorieën persoonlijke ontwikkeling, mijn familie en vrienden en gezonde voeding behoren tot de IK categorie. Onrecht in de wereld en milieu en duurzaamheid tot DE ANDER/DE WERELD.

Figuur 11: Activiteiten die studenten helpen om steviger in hun schoenen te staan in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. Ze mochten maximaal drie antwoorden aankruisen. Bij ‘anders’ schreven ze: reflecteren met goede vrienden/familie, nergens druk om maken, bidden, make-up en mooi kleden, spreken met ouderen met veel levenservaring, dingen doen die ik goed kan, feesten, complimenten krijgen, mijn eigen keuzes maken, vallen en opstaan, en reizen. 84

Figuur 12: Tevredenheid van de studenten met wie ze nu zijn in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. De vraag was oorspronkelijk zeer zwart-wit, met de keuze uit JA of NEE. De derde categorie ‘soms wel, soms niet’ hebben de studenten op eigen initiatief toegevoegd.

Figuur 13: Welke mensen en factoren de identiteit van de respondenten bepalen in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. Ze mochten maximaal drie antwoorden aankruisen. Bij ‘anders’ schreven ze: mijn cultuur (22x), jeugd, het verleden, inzicht, mijn principes, ikzelf en mijn hele omgeving, studentenvereniging, sfeer op school en mijn geschiedenis. 85

Figuur 14: Wat goed werk inhoudt voor de respondenten in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. ‘Mijn kwaliteiten inzetten’ en ‘veel verdienen’ behoren tot de IK categorie. ‘Anderen helpen’, ‘de wereld mooier maken’ en ‘mensen verbinden’ tot DE ANDER of DE WERELD categorie. Bij ‘anders’ schreven studenten: leuk werk (30x), nodig zijn en mezelf ontwikkelen.

De belangrijkste waarden van studenten per stad in procenten

Figuur 15: Waarden die studenten het belangrijkste vinden in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. Ze mochten maximaal 5 antwoorden aankruisen. Bij ‘anders’ schreven ze: vriendschap, gezondheid, elegantie, gelijkheid, zorgen voor ouderen, eerlijkheid, loyaliteit, openheid, vriendelijkheid, inzet, liefde, begrip en rust. 86

Figuur 16: Behoefte van studenten om met mensen in gesprek te komen die heel anders zijn dan zij in procenten van het totaal aantal respondenten per stad. De vraag was oorspronkelijk zeer zwartwit, met de keuze uit JA of NEE. De derde categorie ‘twijfel’ hebben de studenten op eigen initiatief toegevoegd.

Figuur 17: Hoe Nederlandse studenten zichzelf omschrijven als ze mogen kiezen uit Wereldburger, Europeaan, Nederlander of een zelf toe te voegen categorie in procenten van totaal aantal Nederlandse respondenten per stad. Bij ‘eigen persoon’ schreven ze: individualist, mens, mezelf of persoon. Bij ‘anders’ schreven ze: Ajax, reiziger, informaticus. Twee respondenten omschreven zichzelf als: “Een Nederlander op weg naar wereldburgerschap”.

87

Bijlage 4: Methodiek voor onderzoek van actuele praktijken In deze bijlage beschrijf ik de vier stappen van de methode waarmee ik de zes actuele praktijken heb onderzocht. 1. Introductiegesprek met professional Ik heb het doel van het onderzoek toegelicht en de resultaten van de bliksemenquête gepresenteerd. Vervolgens zijn we ingegaan op zijn/haar werkwijze en doelstelling met de werkvorm. Vragen: −

Wat valt u op aan de resultaten?

−

Wat heeft u de studenten te bieden vanuit uw professie?

−

Welke nieuwe ideeën en mogelijkheden ziet u om in de behoeften van studenten tegemoet te komen?

−

Welk doel heeft u voor ogen met de gespreksgroep/training/individuele gesprekken?

−

In welke behoeften van studenten voorziet deze werkvorm volgens u?

−

Wat zijn uw persoonlijke kwaliteiten en valkuilen als professional?

−

Waar wilt u zich verder in ontwikkelen als het gaat om studentenbegeleiding?

−

Waar moet ik op letten tijdens de werkvorm?

2. Participerende observatie Als onderzoeker was ik aanwezig bij de werkvorm. Ik heb geen video opname gemaakt, maar observeerde ter plekke. Hierbij heb ik gelet op de volgende punten: −

Ontwikkelpunt van de professional, zoals hij deze in het introductiegesprek heeft aangegeven

−

Interventies van de professional: aanleiding/gedrag/houding /gevolg

−

Interactie tussen begeleider en deelnemers.

−

Bijdrage van werkvorm aan geestelijke weerbaarheid, identiteitsontwikkeling, normatieve professionalisering en leven in een democratische en pluriforme samenleving onder studenten.

−

Hoe brengt de professional verdieping aan en hoe komen waarden ter spraken?

88

3. Reflectie met studenten Op het eind van de werkvorm vroeg ik de studenten te reflecteren op de werkvorm door op een briefje in trefwoorden antwoord te geven op de volgende vragen: −

Wat vond je van deze werkvorm?

−

Wat zijn je tips en tops voor de begeleider?

−

Wat heb je geleerd van deze werkvorm? Wat neem je mee naar huis?

4. Evaluatie met professional Ik deelde de reflectie van de studenten met de professional en vroeg de professional: −

Wat valt u op aan de reflectie van studenten?

−

Op welke punten was de begeleiding in uw ogen geslaagd?

−

Op welke punten kan de begeleiding verbeterd worden volgens u?

−

Heeft u de voorgenomen doelen bereikt?

89