Publikon Kiadó PTE TTK Sporttudományi és Testnevelési Intézet

Kiadja | Publisher IDResearch Kft. / Publikon Kiadó PTE TTK Sporttudományi és Testnevelési Intézet Főszerkesztők | Editors in Chief Prisztóka Gyöngyvér – egyetemi docens Wilhelm Márta – egyetemi tanár A kiadó címe | Publisher’s Address 7633 Pécs, Jakabhegyi út 8/E IDResearch Kft./Publikon Kiadó [email protected] Honlap: http://sportstart.hu/ A szerkesztőség címe | Address 7624 Pécs, Ifjúság u. 6. PTE TTK Sporttudományi és Testnevelési Intézet Szerkesztőbizottság | Editoral Board András Krisztina – egyetemi docens Atlasz Tamás – egyetemi adjunktus Csapó János – egyetemi docens Hédi Csaba – főiskolai docens Kajos Attila – egyetemi tanársegéd Kiss Róbert – főiskolai docens Marton Gergely – egyetemi adjunktus Neulinger Ágnes – egyetemi docens Raffay Zoltán – egyetemi adjunktus Sterbencz Tamás – egyetemi docens Váczi Márk – egyetemi adjunktus Olvasószerkesztő | Editor Marton Gergely [email protected] ISSN 2498-5929 A START anonim lektorált folyóirat.

A testnevelőtanárok hivatásukkal szembeni attitűdjének megértése az ideális testnevelő képén keresztül Neulinger Ágnes Budapesti Corvinus Egyetem [email protected] Piskóti Marianna Budapesti Corvinus Egyetem [email protected]

41

2016. I. évfolyam 1. szám

ABSzTrAkT Korábbi vizsgálatok szerint a formális testnevelésnek befolyása van az egyén hosszú távú sportolási szokásaira. Mindez felértékeli az iskolának és a testnevelőknek a jelentőségét a fizikai aktivitásra nevelésben. Jelen kutatás a testnevelő tanárok szakmájukkal szembeni attitűdjét vizsgálja az ideális testnevelő tanár képének megfogalmazása segítségével. Elemzésünket országos mintán, online adat felvétellel és 375 testnevelő tanár válaszainak a segítségével végeztük el. Adatainkat multidimenzionális skálázással (MDS) elemeztük és észlelési térkép segítségével jelenítettük meg. Ezzel a módszertannal sikerült megragadnunk az ideális testnevelők jellemzői közötti látens struktúrát, továbbá szegmentáltuk a testnevelő tanárokat az ideális testnevelő tanár képe közti eltérések alapján. Eredményeink szerint összefüggés található a testnevelők tanítással szembeni attitűdje, valamint a testnevelői munkájuk között. Kulcsszavak: testnevelő, iskola, attitűd, identitás, MDs

ABSTrACT According to prior studies, the impact that formal physical education (PE) has on future sport behaviour of individuals is critical. This fact highlights the importance of schools and teachers in the development and growth of physical education discourse. The present study focuses on attitudes of PE teachers towards their profession through the evaluation of the ideal PE teacher envisioned by the respondents. A total of 375 questionnaires were complated in a form of online survey, in Hungary. Data were analysed using multidimensional scaling (MDS) technique and were represented in a cognitive map. This method can be used to explore the latent structure in multidimensional data in order to describe the interrelations among the characteristics of the ideal PE teacher and determine clusters of these evaluations. Results of our study suggest that there is an interrelationship between the professional PE identity and the behaviour of PE teachers. Key words: PE teacher, School, Attitude, Identity, MDS

42


1. BEvEzETéS Hazai kutatások szerint az iskolának fontos befolyása van a felnőttkori fizikai aktivitás minőségére, így az iskolára és a testnevelő tanárok szerepére irányuló kutatások relevánsak a lakosság fizikai aktivitásának növelése szempontjából. A testmozgásra nevelés és a sportolás szeretetének kialakulása kritikus kérdések a hazai gyermekek és fiatalok esetében, hiszen a szabadidőben végzett rendszeres testmozgás az életükben csak szórványosan van jelen. Az Ifjúság 2008 kutatás eredményei szerint a hazai 15–29 év közötti fiataloknak 38%-a végzett sporttevékenységet szabadidejében, míg a HBsC (Halmai - Németh, 2011) felmérése szerint az 5–11. évfolyamos lányoknak 11,5%-a, a fiúknak 22,8%-a mozgott mindennap legalább 60 percet. Ráadásul a lányok minden évfolyam esetében kevesebbet mozogtak, mint a fiúk, valamint az életkor növekedésével a fizikai aktivitás már ebben a fiatal életkorban is csökkent. Az iskolai testnevelés fontosságát és elemzésének aktualitását nemcsak a gyermekek és fiatalok, hanem a teljes magyar lakosság mozgásszegény életmódja adja. A KsH (2011) adatai szerint a 15 – 74 évesek kevesebb, mint 16%-áról mondható el, hogy fizikailag aktív, azaz szabadidejében rendszeresen sportol vagy sétál. Az Eurobarometer (2010) kiterjedt nemzetközi felmérése sem mutat ennél sokkal biztatóbb képet, igaz ezen felmérés szerint a magyarok 23 százaléka sportol legalább heti rendszerességgel. Másrészt ezekből az adatokból az is kiderül, hogy a magyarok 53 százaléka sosem sportol, ami összehasonlítva az európai helyzettel átlag alatti eredményt jelez, hiszen az Európai Unióban a rendszeresen sportolók aránya 40 százalék, a sportkerülőké 39 százalék. Ennek a mozgásszegény életmódnak a következményei megmutatkoznak a szív- és érrendszeri megbetegedések magas arányában, más egészségügyi problémákban és végül az alacsonyabb várható élettartamban (Somhegyi és Varga, 2001). Ezek az eredmények arra is utalnak, hogy a sportolás megszerettetését nem várhatjuk a szülők és nagyszülők generációjától, ami felértékeli a formális oktatás, az általános- és középiskolai testnevelésórák jelentőségét, illetve általában az iskolának a sportolás népszerűsítésében és megszerettetésében betöltött szerepét. Ebben a helyzetben a mindennapi testnevelés bevezetése jól érthető, de tartós hatása nagyban függhet attól, hogy a testnevelés órák milyen élményeket adnak a tanulóknak, azaz a testnevelés milyen szellemiségben történik. Jelen kutatás a testnevelő tanárok szakmájukkal szembeni attitűdjét vizsgálja az ideális testnevelő tanár képének megfogalmazása segítségével. szakirodalmi áttekintésünkben két kérdéskörre koncentrálunk. Egyrészt korábbi hazai és nemzetközi kutatások alapján értelmezzük a tanárok attitűdjét a tanítással szemben, majd bemutatjuk a testnevelés és a testnevelő tanárok megítélését a tanulók nézőpontjából. Primer elemzésünkben a testnevelők ideális testnevelőképét elemezzük országos mintán, ahol az elemzés módszertana a sokdimenziós skálázásra (MDs, Multidimensional scaling) épülő klaszterelemzés. 2. A TAníTáSSAl kAPCSOlATOS TAnári ATTiTűDÖk A tanároknak egyre nehezebb lépést tartani azokkal a társadalmi változásokkal, amelyek a tanári szerepelvárásokat is befolyásolják. Az OECD pedagógusokkal és pedagóguspályá43


val foglalkozó 2005-ös tanulmánya hangsúlyozza, hogy egyre nagyobb teher van a tanárokon és az iskolákon. Kihívást jelent számukra, hogy tudniuk kell kezelni az eltérő nyelvtudással és tanulmányi háttérrel rendelkező diákokat, érzékenynek kell lenniük a kultúrára és a nemekkel összefüggő kérdésekre, erősíteniük kell a megértést és a társadalmi összetartást, alkalmazkodniuk kell a hátrányos helyzetű vagy tanulási problémákkal küzdő tanulókhoz, miközben tudniuk kell használni az új technológiai eszközöket és követniük kell a szakterületük változásait is. Az ideális tanár az OECD jelentések szerint támogatja a diákokat a XXI. század által igényelt képességek megszerzésében és fejlesztésében, ezzel a végzettség helyett a képességek kerülnek a középpontba. Olyan képességek, mint az önállóság, a problémamegoldás, a csapatmunka és a kreatív gondolkodás, amelyet a tanároknak a mai kor infokommunikációs eszközeinek segítségével szükséges fejleszteniük (Szemerszki, 2014). A tanárok tanítással kapcsolatos attitűdjét két típusba sorolja a szakirodalom. Egyrészt beszélhetünk direkt tudásátadó beállítódásról, amely esetben a tanár a helyes megoldások elmagyarázását, valamint a jól érthető és jól strukturált tananyag átadást helyezi a középpontba, miközben az oktatás folyamata fegyelmezett és a tanteremben rend uralkodik. Másrészt vannak konkstruktivista beállítódású pedagógusok, akik a diákokat az oktatási folyamat aktív szereplőinek tekintik, eszerint az óra struktúrája változtatható és az oktatás módja kísérletező, felfedező (lásd többek között Kim, 2005 munkáját). Az OECD (2009) TAlIs1 felmérése szerint a vizsgált országokban a pedagógusok konstruktivista beállítódása a meghatározóbb, szemben a tudásközvetítő beállítódással. A vizsgált 23 ország közül – amelyek kulturális hátterüket tekintve igen sokszínűek 2 voltak – Magyarország középen helyezkedik el. Sági (2012) tanulmánya szerint a TALIS vizsgálatból kiderül az is, hogy a magyar pedagógusok hatékonynak és eredményesnek tartják a közvetlen tudásátadást és kevéssé konstruktivista beállításúak. A kutatási eredmények alapján a pedagógusok egységesek a tanítással szembeni beállítódásukban, függetlenül attól, hogy milyen tantárgyat tanítanak. Ennek megfelelően a testnevelést oktató pedagógusok beállítódása hasonló a más tárgyakat oktató pedagógusokéhoz, azaz tantárgy specifikus sajátosság nem határozható meg. Ugyanakkor országok szerinti eltérések vannak, azaz a tanításhoz való hozzáállás „a tanítás történelmi, társadalmi és kulturális kontextusán keresztü l magyarázható” (sági, 2012:605). A testnevelés tanárokról általában elmondható, hogy a középiskolák esetében jobban képzettek, mint az általános iskolák esetében. Hardman (2011) szerint a legtöbb országban az általános iskolákban szaktudással nem rendelkező tanítók a felelősek a testnevelésért (71%), miközben a középiskolákban 98%-uk szakképesített testnevelő. A szakképesítés fontosságára utal Hind és Palmer (2007) tanulmánya is. Véleményük szerint a testnevelők alapvető felelősségébe tartozik, hogy a tanulók fizikai képességét fejlesszék, mint például az egyensúly, súlyáthelyezés, koordináció, sebesség. Egyúttal olyan környezetet kell 1 2

Teaching and learning International survey, az OECD vizsgálata A TALIS kutatásban résztvett országok: Ausztrá lia, Ausztria, Belgium, Brazí lia, Bulgária, Dánia, Észtország, Korea, lengyelország, litvánia, Írország, Izland, Malajzia, Má lta, Magyarország, Mexikó, Olaszország, Norvégia, Portugá lia, spanyolország, szlovákia, szlovénia, Törökország,

44


teremteniük, amely egyszerre pozitív és ösztönző. Érvelésük szerint a testnevelők munkája azért megterhelő mind fizikailag, mind mentálisan, mert különböző szerepeket és eltérő felelősségi köröket kell mindennap kezelniük. Emellett a szerzők hangsúlyozzák a tervezés fontosságát, a tevékenységekkel járó kockázatok értékelését, valamint a tanulók fejlődését figyelembe vevő értékelési rendszer alkalmazását. A testnevelők munkájának nehézségét emeli ki Fejgin és szerzőtársai (1995) cikke is. Megállapításuk szerint a testnevelést oktatók nehéz helyzetben vannak, mert a legtöbb iskola a szellemi tréninget fontosabbnak tartja, mint a fizikai tevékenységeket, így a testnevelés sokszor a tantárgyak hierarchiájának legvégén helyezkedik el. Ehhez járul hozzá, hogy az elvárások a testnevelőkkel szemben sokszor nem egyértelműek (pl. tanár vagy edző legyen), ami szerep zavarhoz és szerep konfliktushoz vezethet. Ráadásul a testnevelők nem egy tanterem keretei között tanítanak, hanem sokszor szabadtéren, sportpályán, edzőtermekben, ahol nehezebb a kontrollt és fegyelmet megtartani, valamint a vezetés számára is jobban látható, így jobban kritizálható is a munkájuk. A testnevelés oktatásában a konstruktivista szemlélet a 2000-es évektől lett egyre népszerűbb (light, 2008), amely többek között a „játék megértésének megtanítása” megközelítés (TgfU, Teaching Games for Understanding) szellemiségében is megjelenik (Quay, 2002). Emellett azonban a direkt utasítással való oktatásnak is megmaradt a létjogosultsága többek között a képességfejlesztéshez (pl. motorikus képességek) kötődően. Előbbinél a játék menetének, szabályainak és taktikájának a megtanítása az elsődleges, nem a mozdulatsorok gyakorlása vagy egy-egy képesség fejlesztése, amelytől a játék jobban játszható. Utóbbi esetében a tanár egyértelműen meghatározza a tanulási célt, bemutatja a diákoknak a helyes mozdulatot, gyakorlatot vagy eljárást, majd a tanulókat rendszeres visszajelzésekkel irányítja, hogy a kívánt eredményt elérjék (Metzler, 2000). 3. Az iSkOlAi TESTnEvEléS éS A TESTnEvElő FOnTOSSágA A SPOrTOláSrA nEvEléSBEn Bognár és tsai (2005) tanulmánya szerint az iskolai környezetnek és a testnevelés óráknak döntő hatásuk van a későbbi felnőttkori fizikai aktivitás minőségére, így a testnevelés órákon szerzett élmények hosszú távú hatást gyakorolnak a sportolásra. Összességében a testnevelés óráknak – mind az általános iskolai, mind a középiskolai képzés esetében – magas a kedveltségük, azaz a testnevelés kiemelkedik az elméleti iskolai tantárgyak sorából. Erről a pozitív érzelmi hozzáállásról azonban elmondható, hogy mértéke az életkor előre haladtával csökken, illetve a fiúk jobban kedvelik a testnevelésórákat, mint a lányok (Báthory, 2000; Hamar és Karsai, 2008; Hamar és tsai, 2012). A testnevelés megkedveltetésében kiemelkedő szerep jut a testnevelő tanárnak. Hamar és tsai (2012. 13. o.) szerint a tantárgy iránti kötődést elsősorban az oktató személyisége, habitusa befolyásolja, azaz „a testnevelő tanár az iskolában jelentős attitűdformáló szerepet játszik, a testnevelés oktatása, a tantárgy iránt megnyilvánuló attitűdök pedig a nevelési, oktatási folyamat teljes egészében növelhetik a pedagógiai hatékonyságot.” Amennyiben a sportolás és a testnevelés iránti érzelmeket tekintjük, akkor abban Hamar és Karsai (2008) kutatása alapján a hatalom és önérvényesítés érzése, a kikapcsolódás 45


öröme, a megoldatlan feladatok terhe, valamint az elégtelenség érzése egyaránt megjelenik. Mindez magyarázatuk szerint illeszkedik az önérvényesítést és versenyszellemet értékelő társadalmi értékrendhez. Továbbá kiemelik, hogy a testnevelés és sportolás iránti pozitív attitűd elsősorban az öröm érzetéhez kötődik, így azt javasolják, hogy a „mozgásos szórakozás, az örömszerzés, a „jól érzet” kerü ljön lehetőség szerint a középpontba” a testnevelésórák menetrendjének kialakításakor (2008. 140. o.). Neulinger (2009) kutatása szerint a magyar lakosság az iskolai testnevelés órákra általában pozitív érzésekkel emlékezik vissza. A kutatás eredményei szerint az általános iskolában a lakosság 60%-a szerette a testnevelés órákat és mindössze 22% értékelte ezeket negatívan. Hasonló eredményt hozott a testnevelő tanár megítélése, azaz 66%-uk szerette általános iskolai testnevelő tanárát és mindössze 13%-uk emlékezett úgy, hogy nem kedvelte a tanárát. A középiskolás időkre vonatkozóan a pozitív vélemények aránya alig gyengébb, hiszen amíg a középiskolai testnevelés órákat 55% szerette, addig 24% nyilatkozott negatívan, illetve a testnevelőt 60%-uk értékelte pozitívan és 13%-uk negatívan. Azok, akik nem kedvelték a testnevelés órákat, három tényezőt említettek a leggyakrabban: az erőltetést, az ügyetlenséget és az osztályzást. Csányi és Boronyai (2010) vizsgálata alapján az iskolások fele azért szereti a testnevelésórákat, mert egyszerűen jól érzi magát azokon, továbbá a testi – lelki felfrissülés és a társaság adják a tantárgy kedveltségét. Kiemelendő, hogy eredményeik szerint önmagában a testnevelő tanár miatt csak az iskolások 13%-a szereti a testnevelésórákat. Az ellenérvek között a megkérdezettek negyede említette az órák unalmasságát, amely ezzel a legfontosabb kifogás a testnevelésórákkal szemben. További negatívumok voltak a megjelenésre (haj, smink) gyakorolt negatív hatás, a tanár személye és az osztályozás (a konkrét adatokat lásd az 1. ábrán). 1. Ábra: Mit nem szeretsz a testnevelésórán?, relatív gyakoriság, %

Saját szerkesztés Csányi és Boronyai (2010) alapján 46


Az iskolának a sportolás megszerettetésében betöltött szerepét az is erősíti, hogy az általános- és középiskolások esetében a baráti közösség elsődleges forrása az iskola. A közösségnek a sportolásra pedig egyértelműen kedvező hatása van. Neulinger (2007) vizsgálata szerint a közösség befolyásának jelentőségét jelzi, hogy a barátok sportolása áll a legerősebb kapcsolatban az egyén sportolásával. A Bristoli egyetem kutatása (Jago és tsai, 2011) ugyanezt jelzi, azok a 10–11 éves fiúk és lányok az elkötelezettebbek az intenzívebb sportolás iránt, akik a legjobb barátjukkal együtt sportolnak. Emellett azt is kimutatták, hogy azok a lányok, akinek több barátjuk van, fizikailag aktívabbak, szemben azokkal a lányokkal, akik kevesebb baráttal rendelkeznek. Tari-Keresztes (2010) szerint a sportágválasztásban az egyéni adottságok, a szü lői tanács, a saját döntés, a véletlen döntés és a barátok javaslata a meghatározó az általános- és középiskolai tanulók körében végzett kutatás alapján, miközben a sportág sikeressége kisebb szerepet játszik a döntésben. A fiúk esetében különösen fontosnak bizonyult a szü lői javaslat és a testi adottság, a lányoknál hangsúlyos a véletlen döntés és a testnevelő tanár javaslata. A fentiek szerint elmondható, hogy a testnevelő tanár meghatározó szerepet játszik az egyén sportmagatartásának kialakításában. A kérdés az, hogy a testnevelők munkájukat milyen víziók mentén végzik, azaz mit tekintenek tevékenységük legfontosabb vezérelvének. Tekintettel arra, hogy a kérdés direkt megkérdezéssel csak korlátozottan ismerhető meg, így az ideális testnevelő tanár elképzelt képével mérjük ezt a víziót és a tanári szerepükkel szembeni attitűdöt empirikus vizsgálatunkban. Eszerint tanulmányunk kutatási kérdése, hogy az ideális testnevelő képe mennyiben befolyásolja a testnevelő saját tevékenységét, azaz aktivizálja-e őt a tanulók sportolásra ösztönzésében. A kérdésfeltevés mögötti alapvetésünk, hogy a tanári hivatás identitás – a szimbolikus interakcionizmus elméletére alapozva (Mead, 2000) – mintaként szolgál a magatartás létrejöttéhez, így ennek a képnek a kialakítása és szükség esetén az átalakítása pozitívan hathat vissza a tényleges viselkedésre. Az identitás folyamatosan fejlődő, alakuló és alakítható a társadalommal való interakció folyamata által. A hivatás identitás erősen meghatározza, hogyan tanítanak, hogyan változnak illetve fejlődnek a tanárok, illetve milyen az attitűdjük az oktatáshoz és az oktatásban bekövetkező változásokhoz (Knowles, 1992, In: Beijaard és tsai, 2004). Jelen kutatás az ideális testnevelő tanár jellemzőinek vizsgálatával határozza meg a hivatáshoz kötődő identitást, és az identitás hatásainak elemzésével járul hozzá a témakör kutatásához. 4. EmPirikuS vizSgálAT 4.1. módszertan Elemzésünket országos mintán, 375 testnevelő tanár válaszainak a segítségével végeztük el 3, figyelembe véve a testnevelők nemét, életkorát, testnevelési gyakorlatát, a település típusát, valamint az iskolatípust, úgymint általános- és középiskola, illetve sporttagozatos 3

A kutatás a Magyar Diáksport Szövetség megbízásából készült. 47


és nem sporttagozatos iskolák. A mintavétel módja önkényes mintavétel volt, a válaszadók a Magyar Diáksport szövetség hírlevelére feliratkozott testnevelők köréből kerültek ki. 1. Táblázat: A kvantitatív kutatás válaszadóinak demográﬁai jellemzői (N=375) Demográfiai jellemző Korcsoport

Nem

Település típus

Iskolai tagozat

Képzés szintje

30 év alatt 31-40 év 41-50 év 51 év fölött Összesen Nő Férfi Összesen Főváros Megyeszékhely Egyéb város Község, falu Összesen Sporttagozatos iskolában Nem sporttagozatos iskolában Mindkét típusban Összesen Általános iskola Középiskola Mindkettőben Összesen

Elemszám 12 77 145 141 375 149 226 375 36 108 153 78 375

Százalék 3,2 20,5 38,7 37,6 100,0 39,7 60,3 100,0 9,6 28,8 40,8 20,8 100,0

55

14,7

313

83,5

7 375 227 126 22 375

1,9 100,0 60,5 33,6 5,9 100,0

Forrás: saját szerkesztés

Jelen kutatásban az ideális testnevelőről alkotott képet tizenhat változóval vizsgáltuk. A változók dichotóm változóként kerültek megkérdezésre, amely során a válaszadóknak az ideális testnevelő három jellemzőjét kellett kiválasztania a megadott változólistából. A jellemzőket (lásd Függelék) egy megelőző kvalitatív vizsgálat tanulságai alapján állítottuk össze, amelynek során összesen tizenöt testnevelő tanárral készült mélyinterjú. Jelen kvantitatív elemzésünkben az ideális testnevelő tanár jellemzésének mögöttes dimenzióit a sokdimenziós skálázás módszerével tártuk fel (MDS, Multidimensional Scaling), majd a dimenzióértékeket alapul véve végeztük el a jellemzők csoportosítását klaszterelemzés segítségével . A sokdimenziós skálázás azon a feltevésen alapul, hogy az egyéni döntések mögött, akár az egyének előtt is elrejtett háttérdimenziók húzódnak meg, amelyek direkt megkérdezéssel nem mérhetőek. A módszerrel az adatok rejtett szerkezeteit lehet feltárni úgy, hogy az új látens változók kevesebb dimenzióban ragadják meg az adatok közötti összefüggéseket. Ezt követően a testnevelő tanárok szegmentálása az általuk meghatározott ideális testnevelő kép alapján történt. 48


4.2. Az empirikus vizsgálat eredményei Az ideális testnevelő tanárt jellemző szempontok értékelése során három fő elem emelkedett ki jelentősen a testnevelők véleményében, amely segít meghatározni a testnevelő tanárok hivatásukkal szembeni attitűdjét és a hivatás identitásuk lehetséges kiemelkedő elemeit. Legfontosabbnak a több sportágra való nyitottságot és tájékozottságot tartották a válaszadók, valamint a diákok moz gásra való ösztönzését, kiemelt sportág preferencia figyelembevétele nélkül. Emellett a diákokkal való jó kommunikációs készséget a válaszadók fele (50,1%) említette a testnevelő tanárok három legfontosabb jellemzői között, míg a szülőkkel való jó kommunikációs készséget sokkal kevesebb, mindössze 2,4%-uk tartotta releváns szempontnak. látható, hogy az ideális testnevelőképben kiemelt jelentőséget kap a diákok igényeinek és szükségleteinek kielégítése. Ezzel szemben a testnevelő tanár egyéni eredményei nem játszanak szerepet a pozitív megítélésben, sem az élsportoló múlt, sem a médiában való szereplés nem tartozott egy válaszadó esetében sem a fontos szempontok közé. 2. Táblázat: Az ideális testnevelő legfontosabb jellemzői (N=375)

Több sportágra nyitott

Elemszám 253

Százalék 67,5%

Az fontos számára, hogy a diákok mozogjanak, az kevésbé, hogy mit sportolnak Jól kommunikál a diákokkal

219

58,4%

188

50,1%

Részt vesz az utánpótlás nevelésben

98

26,1%

Tömegsport szerető

94

25,1%

Nyitott az újdonságra

69

18,4%

Rugalmas

55

14,7%

Versenyszerűen sportol/sportolt

32

8,5%

A diákjai versenyeket nyernek

28

7,5%

Népszerű

26

6,9%

Versenysport szerető

26

6,9%

Fontos számára az elméleti oktatás is

22

5,9%

Jól kommunikál a szülőkkel

9

2,4%

Egy sportágra specializált

3

,8%

Élsportoló volt

0

0,0%

Szerepel a médiában

0

0,0%

Az ideális testnevelő tanár elképzelésében nem figyelhető meg jelentős eltérés a testnevelő tanárok demográfiai jellemzői alapján. szignifikáns különbség csupán a nemek esetében a Versenyszerűen sportolt (nő%= 4,0; férfi%= 11,5%) és a Jól kommunikál a diákokkal (nő%= 56,4; férfi%= 46,0%) szempontok kapcsán jelenik meg. A férfiak számára az 49


aktív versenyszerű sportolás fontosabb jellemzőnek tekinthető, míg a nők a kommunikációs készséget értékelték gyakrabban pozitívan. Az ideális testnevelő tanár jellemzésére kiválasztott változókból AlsCAl eljárással (Young és Null, 1978) modellt alkottunk. A tizenhat változóból tizennégy került be az elemzésbe, mert az „Élsportoló volt” és a „Szerepel a médiában” válaszokat egy testnevelő sem jelölte meg, mint az ideális testnevelő jellemzőjét. Az eredményként kapott térkép megmutatja, hogy a válaszadók a felsorolt jellemzőket milyen struktúrában kapcsolják össze. Az elemzés során a kétdimenziós (stress=0,25297; RsQ=0,60368) és a háromdimenziós modell (stress=0,16566; RsQ=0,75295) került kiemelésre, majd az alacsonyabb hiba miatt a háromdimenziós megoldás került elemzésre. A választott modell torzítása elfogadható (stress < 0,2), 16,6%-os hibával megadható a tizennégy elemzésbe bevont változó térbeli elhelyezkedése a három dimenzióban, valamint az összes varianciának a 75,3%-a magyarázható a modellel (Ketskeméty és tsai, 2011). Az így kapott három dimenzió az Orientáltság, a Készségek és a Hozzáállás elnevezéseket kapta. A dimenziók közül a legnagyobb magyarázó erővel az első dimenzió rendelkezik, amelynek a két végpontját a testnevelő tanárok versenyzés orientált, illetve részvétel orientált megközelítése adta. A verseny központúságot jelképezi a mért jellemzők mentén, hogy az ideális tanár versenysport szerető, diákjai versenyeket nyernek, illetve részt vesz az utánpótlás nevelésben. Ellenpólusként a részvételt támogató jellemzők jelennek meg, úgymint a diákok mozgásának a támogatása, fontos sportág preferencia nélkül, továbbá a jó kommunikációs képesség és a tömegsport szeretete. A második dimenzió a tanár egyéni képességeihez kötődő jellemzőket választja szét a diákok tanítására vonatkozó jellemzőktől, azaz a testnevelők motivációs készségei jelennek meg az egyik oldalon, úgymint kommunikációs készség, rugalmasság, újdonságokra való nyitottság, szemben a felkészítéshez kötődő képességekkel, úgymint a diákok testmozgásának fontossága, a tömegsport támogatása, a versenysport támogatása, illetve a diákok versenyeken való győzelmei. A harmadik dimenzió az „újító” illetve a „bevált” testnevelői hozzáállást helyezi egymással szembe. A modern beállítódás a több sportágra való nyitottsággal, újdonságra való nyitottsággal, rugalmassággal és a versenyeken elért eredményekkel mutatható be, míg a bevált, megszokott beállítódás a népszerűséghez, a tömegsport támogatásához, az utánpótlás nevelésben való részvételhez (azaz a klasszikus sportágakban való edzéshez), illetve az elméleti oktatáshoz köthető. A 2. ábra a jellemzők MDs elemzés során kialakított térbeli elrendeződéseit mutatja.

50

2016. I. évfolyam 1. szám 2. Ábra MDS dimenziók ábrázolása (N=375)

Az MDS elemzés eredményeként kapott dimenziók értékeit klaszterelemzésbe vontuk be, annak érdekében, hogy a változók homogén csoportjait azonosítsuk. A csoportosítást a hierarchikus klaszterelemzés (squared Euclidean Distance; Ward módszer) módszerével végeztük. A változók három klaszterbe sorolódtak be, az első klaszterbe kerültek a versenyzéshez köthető jellemzők, a második klaszterbe az újítási hajlamot mutató jellemzők, a harmadik klaszterbe a részvétel-orientáltságot jelentő állítások. 3. Táblázat: Az ideális testnevelő jellemzőinek csoportosítása az MDS dimenziók alapján Jellemzők klaszterei

Orientáltság dimenzió -1,93

Képesség dimenzió 0,52

Versenysport szerető

-1,32

-0,22

0,49

Népszerű

-1,12

0,13

1,04

-1

-0,89

-0,57

Versenyszerűen sportolt

-0,25

-1,21

-0,5

Egy sportágra specializált

0,04

-0,42

-0,1

Ideális testnevelő jellemzői Részt vesz az utánpótlás nevelésben

Versenyzéshez kötődő jellemzők

A diákjai versenyeket nyernek

Hozzáállás dimenzió 0,8

51


Újító szellem

Rugalmas

-0,32

1,49

-0,7

Több sportágra nyitott

-0,28

-0,28

-2,18

Nyitott az újdonságra

0,38

0,91

-1,19

Fontos az elméleti oktatás

0,34

0,44

0,71

Jól kommunikál a szülőkkel

0,81

0,42

0,46

0,81

-1,23

1,49

Jól kommunikál a diákokkal

1,71

1,75

0,21

Fontos, hogy a diákok mozogjanak

2,12

-1,4

0,06

Részvétel orientáltság Tömegsport szerető

Forrás: saját szerkesztés

A jellemzők csoportosításának vizsgálata jól mutatja, hogy a testnevelőkép fontos meghatározója, hogy mennyire verseny-orientált a testnevelő, illetve mennyire támogatja, motiválja a diákokat a sportolásra a részvétel miatt, azaz a sportolás öröme miatt és nem a győzelem eléréséhez kötődően. Külön klasztert képviselnek a nyitott felfogást jelképező állítások, amelyek a testnevelő klasszikus sportágakon kívüli érdeklődését mutatják. A testnevelő tanárok szegmentálásához az ideális testnevelőről alkotott elképzelésüket vettük alapul. A válaszadók által kiválasztott elemek mentén az ideális testnevelő tanárt jellemző állítások klaszterbesorolása után a válaszadókat négy csoportba osztottuk be, amely a három fő jellemzőcsoport egyikét, illetve a három kategória együttes megjelenését mutatja az ideális testnevelő tanárról alkotott képben. Az első szegmens a Jellemzően versenyzés-orientált ideális testnevelő képpel rendelkezők csoportja. 42 válaszadó került besorolásra ebbe a csoportba. Az főátlaghoz képest nagyobb súlyban vannak a férfiak (teljes minta=60,1%, első szegmens=69%), és az 51 év feletti testnevelők (teljes minta=37,5%, első szegmens=50%). A szegmens tagjai minden évben készítenek fel diákokat a Diákolimpiára, amely a teljes minta magas aktivitása (93,3%) mellett is kiemelkedő. A Diákolimpián való indulás szintjei alapján a körzeti versenyen, a megyei versenyen való részvétel illetve az országos szinten való részvétel aránya a teljes mintával megegyező. Emellett az átlagosnál magasabb a sporttagozatos iskolákban tanító testnevelők aránya a csoportban (teljes minta=14,7%, első szegmens=21,4%). A második szegmensbe jellemzően az Újdonságra nyitott ideális testnevelő (N=72) elképzeléssel rendelkezők kerültek besorolásra. A csoportban 40% és 60%-os, a teljes mintával megegyező női és férfi arány figyelhető meg. Ebben a szegmensben is enyhén nagyobb arányban jelennek meg a sporttagozatos iskolában tanító testnevelők (20,8%), illetve az általános iskolában tanítók (teljes minta=60,5%, második szegmens=68,1%). Ebben a szegmensben a legnagyobb a fiatal testnevelők aránya (teljes minta=3,2%, második szegmens=4,2%) és legalacsonyabb az 50 év felettieké (teljes minta=37,5% és második szegmens=31,9%). Az első szegmenshez hasonlóan a Diákolimpián való részvétel szintjei alapján a körzeti, megyei indulás, illetve az országos szinten való indulás aránya a teljes mintával megegyező. 52


A harmadik szegmensbe jellemzően a Részvétel-orientált ideális testnevelő képet kialakított válaszadók kerültek (N=172). A főátlaghoz képest ebben a szegmensben a legmagasabb a nők aránya (44,2%), valamint a nem sporttagozatos iskolában tanítók aránya is magasabb az átlagnál (teljes átlag=83,4%, harmadik szegmens=89,5%). Emellett a budapesti és megyeszékhelyi iskolákban tanítók száma is magasabb ebben a csoportban. A testnevelő tanárok kora és tapasztalata alapján ez a csoport tükrözi vissza leginkább a teljes minta eloszlását. Azonosítottunk egy negyedik szegmenst is, amely a három kategóriát kieg yensúlyozottan választó testnevelő tanárokból áll. A szegmens mérete 87 fő, amelyben a férfiak aránya kissé meghaladja az átlagot (64,4%), ugyanúgy mint az 51 év felettieké (42,5%). Ebben a szegmensben a legmagasabb a Diákolimpián országos szinten is indulók aránya (70,6%), továbbá a középiskolában és általános iskolában egyaránt tanító testnevelők aránya is ebben a negyedik szegmensben a legmagasabb. 5. ÖSSzEgzéS, kÖvETkEzTETéSEk Az iskola és a testnevelés oktatás jelentőségét a fizikailag aktív életmód alapjainak szervezett megteremtése jelenti. Elemzésünkben arra kerestük a választ, hogy az ideálisnak tartott testnevelőkép hogyan befolyásolja a testnevelők hozzáállását tantárgyukhoz, valamint célul tűztük ki annak megismerését, hogy az eltérő testnevelő ideállal rendelkező pedagógusok milyen demográfiai változókkal írhatóak le. Az identitás hatásának vizsgálatában meghatározónak tartjuk Mead (2000) szimbolikus interakcionizmus elméletére alapozva azt az összefüggést, hogy az identitás mintaként szolgál a magatartás kialakításához. Ennek megfelelően értékeltük a testnevelők ideális tanárképét és a tanulók sportolásra ösztönzésében követett gyakorlatát. Elemzésünkben három szegment alakítottunk ki: a „Jellemzően versenyzés-orientált ideális testnevelőképpel”, az „Újdonságra nyitott ideális testnevelőképpel” és a „Részvétel-orientált ideális testnevelőképpel” rendelkezők csoportjait. A csoportba tartozást részben a tanári munka adottságai, részben a demográfiai jellemzők befolyásolják. Eszerint egyrészt az általános- és középiskolai tanárok igazodva a gyermek életkorának sajátosságaihoz (is) kerülnek jellemzően egyik vagy másik csoportba. Az újdonságra nyitott testnevelőkép jól illik az általános iskolai gyermekek életkorából fakadó intenzívebb játék/játékosság igényéhez, amit megerősít az is, hogy a negyedik „Vegyes” szegmensben vannak leginkább azok, akik mind a két életkorcsoport (általános- és középiskolások) számára tartanak órákat. Másrészt fontosak a tanárok demográfiai jellemzői is, mint az életkor és a nem. A nők esetében hagyományosan fontosabb a részvétel, mint a versengés, amely elsődlegesen inkább a férfiaknak fontos (Neulinger 2007), emellett a fiatalabbak általában nyitottabbak az innovációra és újdonságra, így nem meglepő a fiatalabb tanárok magasabb aránya a második, újdonságokra nyitottabb szegmensben. Ugyanakkor eredményeink szerint a csoportba tartozás meghatározza a sportágakhoz való viszonyt is. A kutatás során számos új, modern sportág elfogadását is értékeltük (például frizbi, floorball) és kiderült, hogy ezeket a verseny-orientált csoport szinte minden esetben alacsonyabbra értékelte, míg az újdon53


ságra nyitottként definiált és a részvétel orientált csoportok egyformán vélekednek, átlagon felüli elfogadással. Tehát aki ideálképében a versenyzésorientációt tartja meghatározónak, a sportágválasztást is ehhez igazítja és olyan sportágakat választ, amelyek hagyományosan a teljesítményről és nem a részvételről, élményszerűségről szólnak. Kutatásunk korlátját jelenti, hogy a mintavétel módja miatt a sportra nevelésben aktívabb testnevelőket sikerült elérnünk, akik ebben a tekintetben homogén csoportot alkotnak. Mindezek figyelembevételével a kutatást érdemes lenne kiterjeszteni és a kevésbé aktív testnevelők bevonását követően az elemzést újra elvégezni. Jelen kutatás az ideális testnevelő tanár jellemzőinek vizsgálatával határozta meg a hivatáshoz kötődő attitűdöt és identitást. Eredményeink szerint érdemes a versenyzés szeretete mellett a sportrészvétel fontosságát hangsúlyozni az ideális testnevelőkép részeként és ezzel befolyásolni a testnevelők hivatás identitását és tanításhoz kötődő attitűdjén keresztül a tényleges testnevelői magatartásukat. Kutatásunk eredményével a pedagógiai nevelési programok tevékenységek sikerességéhez is hozzá kívánunk járulni. FüggElék Ideális testnevelő kép mérésére használt változók: (1) A diákjai versenyeket nyernek, (2) Népszerű, (3) Versenysport szerető, (4) Részt vesz az utánpótlás nevelésben, (5) Rugalmas, (6) Versenyszerűen sportol/sportolt, (7) Egy sportágra specializált, (8) Több sportágra nyitott, (9) Nyitott az újdonságra, (10) Jól kommunikál a szülőkkel, (11) szerepel a médiában, (12) Élsportoló volt, (13) Fontos számára az elméleti oktatás is, (14) Tömegsport szerető, (15) Jól kommunikál a diákokkal, (16) Az fontos számára, hogy a diákok mozogjanak, az kevésbé, hogy mit sportolnak hivATkOzáSOk Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák - különbségek. Eg y differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Kiadó, Budapest. Beijaard, D., Meijer, P. C. és Verloop, N. (2004): Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20 sz. 107-128. Bognár József, Tóth László, Baumgartner Eszter és Salvara Marina (2005): Tanulás, célok és testnevelés: Előtanulmány az általános iskola felől. Konferenciaelőadás, IV. Országos Sporttudományi Kongresszus Tanulmánykötet II. 29-34. Csányi Tamás és Boronyai Zoltán (2010): Hunpass avagy a magyar nemzeti fizikai aktivitás kutatás első eredményei. Konferenciaelőadás, 40. Moz gásbiológiai Konferencia. Budapest XI. 19, 38. Clayton, S. (2003): Environmental identity: A conceptual and an operational definition. Megjelent: s. Clayton & s. Opotow (szerk.) Identity and the Natural Environment. 45-65. Cambridge, MA: MIT Press.

54


Dörnyei Krisztina (2010): A csomagoláson található információtartalom újragondolása sokdimenziós skálázással az élelmiszeripar példáján. Vezetéstudomány, 12. sz. 57-69. Eurobarometer 72.3 (2010): Sport and Physical Activity. TNs Opinion & social, Brussels Fejgin, N., Ephraty, N. És Ben-Sira, D. (1995): Work Environmental and Burnout of Physical Education Teachers. Journal of Teaching in Physical Education. 15. sz. 64-78. GfK Hungária (2008): A magyar fiatalok gazdagságra vágynak, GfK sajtószolgálat, http://www. gfk.hu/imperia/md/content/gfk_hungaria/pdf/press_h/press_20080116_h.pdf Halmai Réka és Németh Ágnes (2011): Fizikai aktivitás és szabadidős tevékenységek. In: Németh Ágnes és Költő András (szerk.): serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Az egészségüg yi világszervezettel eg yüttműködésben zajló nemzetközi kutatás 2010. Évi felméréséről készült nemzeti jelentés, 26-34. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest Hamar Pál, Versics Anikó, Adorjánné Olajos Andrea és Karsai István (2012): 11-18 éves magyar és erdélyi tanulók iskolai testnevelés kötődés vizsgálatának összehasonlító elemzése. Mag yar Sporttudományi Szemle, 3. sz. 10-14. Hamar Pá l és Karsai István (2008): Az iskolai testnevelés affektív jellemzői 11–18 éves fiúk és lányok körében. Mag yar Pedagógia, 2. sz. 135–147. Hardman, K. (2011): Global Issues in the Situation of Physical Education is Schools. Megjelent: Hardman, K. és Green, K. (szerk.): Contemporary Issues in Physical Education: International Perspectives. Meyer & Meyer Sport, UK, 11 – 29. Hind, E. és Palmer, C. (2007): A critical evaluation of the roles and responsibilities of the Physical Education teacher – perspectives of a student training to teach P.E. in primary schools. Journal of Qualitative Research in Sport Studies, 1. sz. 1-9. Jago R, MacDonald-Wallis K., Thompson, J. l., Page, A. s., Brockman, R. és Fox, K. R. (2011): Better with a buddy: influence of best friends on children’s physical activity. Medicine and Science in Sports and Exercise, 2. sz. 259-265. Ketskeméty lászló, Könyves Tóth Előd és Izsó lajos (2011): Bevezetés az IBM SPSS Statistics programrendszerbe. Artéria Stúdió Kft, Budapest. Kim, J. S. (2005): The Effects of a Constructivist Teaching Approach on Student Academic Achievement, Self- concept, and Learning Strategies. Asia Pacific Education Review, 1. sz. 7–19. Knowles, G. J. (1992): Models for understanding pre-service and beginning teachers’ biographies: Illustrations from case studies. Megjelent: I. F. Goodson (szerk.): Studying teachers’ lives. 99–152. Routledge, london. KsH (2011): A 15–74 éves népesség napi időfelhasználása, 2010. A 2009 / 2010. évi időmérleg-vizsgálat összefoglaló adatai, Statisztikai Tükör, 87. sz. http://www.ksh.hu/docs/hun/ xftp/stattukor/idomerleg10.pdf Laki László és Nyerges Mihály (1999): A budapesti és a falusi fiatalok sportolása. Sporttudomány, 3. sz. 3-11. 55


light, R. (2008): Complex learning Theory— Its Epistemology and Its Assumptions About Learning: Implications for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 27 (1), 21-37. Mead, G. H. (2000): A pszichikum, az én és a társadalom szociálbehaviorista szempontból. Megjelent: Felkai Gábor, Némedi Dénes és Somlai Péter (szerk.): Olvasókönyv a szociológia történetéhez. Szociológiai irányzatok a XX. század elejéig, 258-271. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. OECD (2009): Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről, OFI, Budapest Quay, J. (2002). The importance of context to learning: Physical education and outdoor education seeing eye to eye. Konferenciaelőadás, Australian Council for Health Physical Education and Recreation, Adelaide, SA. URl: http://fulltext.ausport.gov.au/fulltext/2002/achper/Quay.pdf Neulinger Ágnes (2009): A szabadidősport iránti érdeklődés Magyarországon 3. - társas kapcsolatok és interakciók a sportban, Mag yar Sporttudományi Szemle, 3-4 sz. 29-32. Neulinger Ágnes (2007): Társas környezet és sportfog yasztás, Doktori értekezés, Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest. Reed, A. és Forehand, M. (2003): Social identity and marketing research: An integrative framework. Unpublished working paper. Wharton School of Business, University of Pennsylvania. sági Matild (2012): Tantárgycsoportok és tanáraik az OECD országokban. Educatio, 4. sz. 594–606. somhegyi Annamária és Varga Péter (2001): Fizikai aktivitás: Több jelentős népbetegség kockázatának hatékony csökkentése. Egészségnevelés. 6. sz. 278-281. Szemerszki Marianna (2014): Mérés és értékelés az oktatásban. Megjelent: Széll Krisztián (szerk.): Az OECD az oktatásról – adatok, elemzések, értelmezések, OFI, Budapest, 17-28. Tari-Keresztes Noémi (2010): Fiatalok szabadidős fizikai aktivitásának magatartástudományi vizsgálata, Doktori Disszertáció, Semmelweis Egyetem, Budapest. Zsiros Emese és Örkényi Ágota (2011): Iskola, kortársbántalmazás. Megjelent: Németh Ágnes és Költő András (szerk.): serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Az egészségüg yi világszervezettel eg yüttműködésben zajló nemzetközi kutatás 2010. Évi felméréséről készült nemzeti jelentés, 103-112. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest

56

Publikon Kiadó PTE TTK Sporttudományi és Testnevelési Intézet

Recommend Documents