Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání

Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Autor:

Petra MOLÍKOVÁ

Vedoucí bakalářské práce: PaedDr. Hana STADLEROVÁ, PhD.

Brno, 2013

Bibliografický záznam MOLÍKOVÁ, Petra. Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné výchovy, 2013. Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Hana Stadlerová, PhD. Anotace: Bakalářská práce sleduje přínos prostorové tvorby pro rozvoj dítěte v předškolním vzdělávání. Formou pedagogického experimentu ověřuje uplatnění textilního materiálu jako prostředku tvorby. Příklady výtvarných činnost směřují především k rozvoji dětské fantazie, originality a spontánnosti.

Anotation: Bachelor thesis follows the contribution of spatial art for the development of children in preschool education. Form of pedagogical experiment validates the application of textile material as a means to create. Examples of creative activities are directed primarily to the development of children's imagination, originality and spontaneity. Klíčová slova: předškolní věk, výtvarná výchova, prostorová tvorba, textil, vlastnosti materiálu, přetváření materiálu, experimentace, individuální tvorba, společná tvorba

Keywords: preschool age, Art, Spatial Design, Textiles, material properties, deformation of materials, experimentation, individual creation, co-creation

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání“ zpracovala samostatně a za použití literatury, která je uvedena v seznamu použitých zdrojů na konci této práce. V Brně dne ………………………………………………………………

Tímto bych chtěla poděkovat své vedoucí bakalářské práce, paní PaedDr. Haně Stadlerové, PhD., za věnovaný čas a podnětné rady při zpracování mé práce. Dále bych chtěla poděkovat své rodině za podporu a náměty při zpracovávání práce, mateřské škole Měříčkova v Brně-Řečkovicích, jmenovitě slečně učitelce Kiselové, za možnost uskutečnění praktických činností, dále mé kamarádce za korektury v celé závěrečné práci.

Obsah Úvod ...........................................................................................................................................2 1. Teoretická část ........................................................................................................................ 3 1.1. Prostorové vytváření.........................................................................................................4 1.2. Textilní tvorba .................................................................................................................. 6 1.2.1. Oděv.......................................................................................................................... 7 1.3. Plastická a prostorová tvorba ve výtvarné výchově ........................................................... 9 1.4. Možnosti prostorové tvorby ............................................................................................ 11 1.5. Rámcový vzdělávací program v modelových programech .............................................. 13 1.6. Další možnosti prostorové tvorby v předškolním věku:................................................... 14 1.7. Charakteristika prostorové tvorby podle věku: ................................................................ 19 1.8. Hodnocení ...................................................................................................................... 20 1.9. Oděvní materiály: ........................................................................................................... 21 1.9.1. Vznik a výroba plošné tkaniny ................................................................................. 22 1.9.2. Vlastnosti textilie jako prostředek: ........................................................................... 23 1.9.3. Dotváření textilie ..................................................................................................... 25 1.10. Autoři prostorové tvorby .............................................................................................. 26 2. Praktická část ........................................................................................................................ 32 2.1. Propojení s RVP PV ....................................................................................................... 33 2.2. Příklady výtvarných činností .......................................................................................... 36 Závěr ........................................................................................................................................ 54 Resumé ..................................................................................................................................... 55 Použité zdroje ........................................................................................................................... 56 Přílohy

1

Úvod Když jsem přemýšlela nad tématem bakalářské práce, volila jsem jej z části i díky svému předchozímu vzdělání a řekla jsem si: „Proč s látkou nepracovat také v mateřské škole? Přece oděv má co říct i dětem. Denně chodí oblékány, s textilem se setkají kdekoliv. Když uvážíme např. pouhý kus látky – ubrus. Proč z něj nevytvořit i něco trojrozměrného, na čem by děti mohly rozvíjet svou fantazii, tvořivost, motoriku, individuálnost, skupinovou práci. Látku mohou jakkoliv přetvářet, barvit, učit se barvy pojmenovat. Textil je zároveň i s papírem jeden z nejdostupnějších materiálů. Chtěla bych pro děti připravit určité činnosti, ve kterých by mohly uplatnit svoji individualitu. Dětský výtvarný projev každého dítěte je individuální dle věku, motorického vývoje a situace v rodině. Záleží také na situaci v mateřské škole, kolik má dítě možností využít různých materiálů pro rozvoj individuality, schopností, spontaneity. Už v mateřské škole můžeme zjistit, co které dítě baví, v čem bychom ho jako učitelé mohli posunout dopředu. I výtvarné činnosti nabízejí formy integrace např.: pohybových aktivit, tance, hudebních činností apod., proto se vzdělávací nabídka může rozšířit o prostorovou tvorbu, dramatické činnosti, atd.

2

1. Teoretická část Proč právě prostorová tvorba a předškolní vzdělávání? V mnoha mateřských školách, které jsem dosud navštívila, se učitelky věnují prostorové tvorbě pouze v omezené míře, v maximální míře využívají papír, karton nebo plastelínu. V případě, že v mateřské škole není pec na vypalování modelů z keramické hlíny, tak to neznamená, že nemohou učitelky s dětmi vytvářet z keramické hlíny různé trojrozměrné objekty. Je to stejné i s jinými materiály – látky, různé modelovací hmoty, knoflíky, stavebnice – všechny nabízejí možnosti prostorové tvorby. V teoretické části se budu zabývat prostorovou tvorbou obecně a také textilní prostorovou tvorbou, již zde chci zmínit, rozvinout a poté uplatnit při práci v mateřské škole. Praktické činnosti, prezentovány v mé bakalářské práci, jsou ovlivněny mimo jiné zážitky a dojmy z Interaktivní výstavy Petra Nikla a spol. Krystalíza her cyklu ORBIS PICTUS PLAY. Výtvarné cítění je od výtvarného myšlení neoddělitelné – podmiňuje emoční vztah k výtvarnému jazyku, registruje pocit libosti, nelibosti a podporuje vnímání jejich výrazových kvalit a významových odstínů ve volné tvorbě. Dítě dokáže vycítit příjemnou nebo nepříjemnou barevnost a podle ní poznat radostný, smutný či lhostejný vztah. Podle význačného prvku, který je proporčně, barevně nebo jinak nadsazený, poznává jeho důležitost. Podstatný moment také umí ve své práci zvýraznit nadsázkou a umí mj. vyjádřit emoční atmosféru situace nebo rozpoznat nedokonalosti ve své vlastní výtvarné práci. Můžeme tedy říci, že výtvarné cítění je vybudováno na uvědomování si vlastních reakcí na pobídky okolního světa, na jednotlivé posuny ve vznikající práci nebo tvorbě druhých. Rozmanitost výtvarného vyjadřování souvisí s tvořivým myšlením. Jejím nejprostším projevem je ztvárnění jednoho tématu různými výtvarnými prostředky – kresbou, malbou, grafikou, plastikou atd. Odlišnou pestrost poskytuje volba motivu – v příběhu se vynořují body, ve kterých se příběh obrací jiným směrem nebo kde se objevuje důležitý nápad. Pro vyjádření příběhu či myšlenky slouží rozmanité formy vyjádření, (dekorativní, popisná, náznaková, symbolická aj.). Rozmanitost různých stránek světa klade námět do viditelných nebo méně viditelných souvislostí. Postavu zvířete lze spojit s dějem, zařadit ji do mnoha prostředí, vyjádřit významný detail těla, uplatnit ji jako dekorativní prvek nebo se dotýkat srsti a učinit z ní výtvarný námět. Jindy zaujme celek, detail, barevnost, světelné vztahy.

3

Díky rozmanitosti se nabízí nezměrně široký prostor, kde se dítě při výtvarné tvorbě pohybuje. Do své výtvarné práce vkládá celé své já, své jedinečné, nezaměnitelné schopnosti, prožitky a zkušenosti. Skrze ně podává ryze osobní, subjektivní zprávu o okolním světě. Nachází-li se jeho výtvarná práce mezi mnoha dětskými výtvory, oslabuje se naše vnímání jejích individuálních hodnot a do popředí vystupují příbuzné podoby reality. Z mnohosti pohledů, řešení a výtvarných výpovědí vnímáme druhou rovinu sdělení – objektivní svědectví o světě, který nás obklopuje. (srov. Roeselová, 2003, s. 12) Prostorové cítění navazuje na poněkud jinou zkušenost – na bezděčné a později soustředěné vnímání prostředí, v němž žijeme, prostoru, jenž je nám vymezen nebo který si sami vymezujeme. Hledáme v něm naše vlastní místo i místo věcí kolem nás. Pozorujeme proměny předmětů, pohybujících se či otáčejících nebo vůči kterým měníme stanoviště. K fyzickému vnímání a prožívání prostoru nás nejblíže přivádějí výtvarné akce stejně tak, jako nám vnímání povrchů a objemů přibližují hmatové zážitky.

1.1. Prostorové vytváření Svobodová říká: „Prostorové vytváření je vlastně hra s různými – tradičními i netradičními – materiály, při níž se děti učí je porovnávat, kombinovat pro trojrozměrné zpracování a doplňovat výtvarnými zásahy. Může jít o modelování z hlíny, plastelíny či moduritu, ale také o práce z jiných hmot. Tato manipulace podporuje hmatové schopnosti, rozvíjí prostorovou představivost a inspiruje děti k vynalézavosti. Je to činnost přitažlivá, která obohacuje všechny oblasti dětské psychiky. Nutně však musíme zvážit, do jaké míry jsou malé děti schopné zvládnout práci z hlediska tvořivých a technických postupů. Tato činnost jim umožňuje poznat výtvarné působení prostorových forem a také různé výrazové prostředky a postupy (např. lepení, uzlování, sbíjení). Smyslem trojrozměrných výtvarných aktivit je hravé, bezděčné procítění plastického výtvarného projevu. Jde o vnímání reálného prostoru oproti běžnému náznaku prostoru v ploše. Děti si uvědomují tvar, objemy (vzájemné vazby), světlo (např. barvy některých prvků dávají prostoru vyniknout).

Originalita versus imitace Od počátku je možné v dětském výtvarném projevu pozorovat tendenci jak k osobitému vyjádření, tak i k nápodobě. Toto protichůdné směřování lze vysvětlit jako rozdíl mezi tím, co dítě dělá pro uspokojení svých vlastních vnitřních potřeb (seberealizaci formou originálního pojetí), a tím, co má podobu spíše společenského gesta, projevu sympatie (získat přízeň rodičů, 4

učitele) nebo snahy o začlenění či soupeření (zařazení konvenčních znaků a schémat

do

vlastního výtvoru). (srov. Read 1967, s. 145) Děti tedy zároveň do určité míry přirozeně přejímají již známé výtvarné znaky, ale také vytvářejí své vlastní. Probouzet u dětí odvahu k osobní výtvarné výpovědi, která není něčím přejatým, je úkolem výtvarného pedagoga, jak poznamenává Svobodová (1998, s. 86). Míra přizpůsobení normám společnosti, která se od dítěte očekává, se vlivem předškolní a hlavně později vlivem školní docházky stále zvyšuje. Adaptace je přirozenou součástí vývoje a odráží se i v dětském výtvarném projevu. Zároveň však přináší velkou dávku konformity, která částečně spoutává schopnost hrát si a spontánně tvořit. Bohatost těchto schopností rozvíjí dítě v předškolním věku. Dětská tvorba by měla být právě v tomto období hluboce prosycena spontaneitou, hrou a experimentem, aby se stala součástí vznikající platformy tvořivého myšlení, ze které bude moci člověk čerpat a stavět na ní po celý život. Dítě vnímá, chápe a vykládá svět jinak než dospělý a zkušenost vyjadřuje svým vlastním způsobem. Neměla by mu být nijak vnucována představa vnímání reality dospělých, ať je jakkoliv vkusná či kultivovaná. Dítě hledá cestu k osobité výtvarné výpovědi a od učitele se očekává, že mu bude na této cestě průvodcem, jež citlivě doprovází dítě na jeho cestě při hlubším objevování světa. Učitel je ten, který sleduje jeho vývojové kroky, orientuje se ve vývojových předpokladech, připravuje takové podněty a situace či předkládá takové výtvarné problémy a inspirace, které jsou pro dítě v daném věku adekvátní, a zároveň jsou výzvou k dalšímu rozvoji. (PO O, s. 30) Plastická a prostorová tvorba Roeselová říká o plastické a prostorové tvorbě, že úzce navazuje na první dojmy, kterými malé dítě reaguje na své okolí. Uchopuje předměty, tiskne je a zvedá, zkoumá je ústy. Dítě vnímá povrchy a jejich kvality všemi smysly – poddajnost či pevnost, chlad nebo teplo, hladkost a drsnost, tíhu a lehkost. Náš způsob života, orientovaný na vizuálně vnímaný svět barev a tvarů, postupně potlačuje vnímání hmatových podnětů z okolí. Často se všichni pouze automaticky ubezpečujeme, že nám nehrozí nebezpečí – chlad, popálení, možnost úrazu. Schopnost prožívání hmatových vjemů nám však zůstává trvale zachována. Zavřeme-li oči, soustředíme se a dotýkáme se předmětů a materiálů v našem okolí, silně vnímáme jejich kvality. Klidná snaha o vcítění tak přináší řadu podnětů, které nás nečekaně a jasně oslovují. Schopnost soustředěně vnímat vlastnosti povrchů a objemů souvisí s citlivostí dlaní a prstů, kterou podporuje především modelování a tvarování. Ze začátku se žák snaží poznávat vlastnosti materiálů prostřednictvím experimentálních her. Ve chvíli, kdy se pokusí materiál vědomě 5

přetvářet, začíná se dostávat k záměrnému plastickému vyjádření. Další posun přináší přítomnost námětu, kdy projev postupně nabývá obsahu. Později začínáme rozšiřovat rejstřík možností o projev motivovaný skutečností nebo o výtvarné etudy, ve kterých žáci hledají kompoziční řešení úloh nebo se hlouběji zabývají procítěním materiálových kvalit.

1.2. Textilní tvorba „Práce s textilním materiálem má proti jiným druhům výtvarných činností svá specifika daná vlastní povahou materiálu, specificky vlastními postupy a technologiemi i symbolickou polohou vycházející z její podstaty a historických kontextů.“ (Šteiglová, 2012, s. 18) Skarlantová říká: Výtvarná textilní tvorba je jednou z forem umělecké tvorby. Je stejně významná, a tedy i stejně oceňovaná a prezentovaná na výstavách a v galeriích jako jiné druhy umění. I když máte ke skutečným umělcům pravděpodobně ještě daleko, spojuje vás s nimi bezpočet textilních vláken! To by však byla spřízněnost pouze formální, pokud by vám chyběla touha objevovat nové možnosti, které nabízejí textilní techniky. Lidová textilní tvorba není pouze „učebnicí technik“, ale především „učebnicí pokory“ lidového tvůrce k materiálu, účelu, prostředí. Respektuje řád a individualitu. Řeč textilu je bohatá a srozumitelná každému, kdo má zájem naslouchat. Vy však půjdete ještě dál – vlastní cestou. Velmi důležité budou proto vaše tvůrčí vynalézavost a schopnost experimentovat. „Teprve tam, kde výtvarník vezme do svých citlivých rukou, do svých prstů, textilní chlupy či vlákna, začne je spřádat a třeba velmi primitivně sám barvit, začne je kombinovat, splétat, různě křížit, začne-li tušit jejich zákonitosti, zjeví se mu krása a síla jejich působení, v jejich vlastním světě. Tam začíná vlastní, samostatná, na ničem jiném nezávislá textilní výtvarná práce.“ (Skarlantová, 2005) Šteiglová říká o textilu, že se někdy ve své formě sám stával v určitých podobách i architekturou. Dále zdůrazňuje, že může přispět k rozvoji kreativity, fantazie, senzitivnosti k přírodě, sobě i druhým, a mj. i k rozvoji poznávacích procesů. Můžeme rozvíjet myšlení, vnímání, paměť, smyslové vnímání, které patří k nejpřirozenějším cílům práce s textilem, dále rozšiřovat dovednosti a vědomosti. Při práci s textilem zapojujeme emoce a volní vlastnosti, dále rozvíjíme estetické, kulturní a umělecké potřeby a zájmy, práce vypovídá o vztahu k materiálu, přírodě a řemeslu. Prohlubujeme dětem vztah k umění a jeho pochopení. Materiálem vyvoláváme potřebu tvořit a seberealizovat se. Kontaktem s materiálem se také dotýkáme své antropologické podstaty, hlubších vrstev osobnosti. 6

Cikánová říká o textilu, ať již utkaném plátnu, pletené metráži, síti či krajce, vše je v podstatě stále plocha, měkký plošný materiál. Teprve člověk využívá textil v prostoru, „dává mu trojrozměrný tvar“. Pokusíme se zjistit a objevit, jaký bezděčný výtvarný výraz může získat lidským přičiněním obyčejný jutový pytel, síť, peřina, závěsy či opony. Pokusíme se „obléci“ či ovíjet obyčejné věci. Jak se vzájemně liší „plastiky“, které celkem bez výtvarného záměru mimoděk vytváříme, jestliže potřebujeme cokoli sypkého udržet pohromadě? Všimli jste si, jak odlišně se tváří jutové pytle, je-li v jednom nasypáno dříví, písek či brambory? Úplně jinak o sobě vypráví tvar plátěného sáčku se sušenými houbami, než jiné, ve kterých haraší fazole, hrách, ořechy či koření. Jen si zkusme na ně sáhnout, zkoumat je, mnout a tvarovat opatrně mezi prsty. Sáčky se chovají jako odlišné živé bytosti. Zdá se, že mají i určitou náladu, protahují se, vydávají odlišný zvuk, unaveně pomalu uléhají, nebo se neobratně překulí, opírají se o sebe. Jednou se tváří jako lenoši, tlouštíci nebo vyhublí suší stařečci. Pokud bychom si chtěli vyzkoušet zajímavé plastické variace, ušijeme dětem několik nestejně dlouhých a různě prostorných plátěných barevných sáčků, můžeme využít i částí starých barevných punčocháčů. Pak se s nimi vypravíme na nejbližší dětské pískoviště. Tam si děti naplní sáčky suchým nebo vlhčím pískem a pevně zaváží provázkem. Pokusíme se je nejdříve na malé ploše tvarovat a seskupovat, opírat o sebe. Potom je zavěsíme do prostoru třeba na prolézačky, vyzkoušíme nejrůznější shluky tvarů a barev, závěsy v hroznech nebo v řadách za sebou. …“ (srov. Cikánová, 1996, str. 51, 52) Pro děti v předškolním věku je těžké stříhat textil, ale existují i jiné techniky, které se dají bezpečně zvládnout, např. svazování, trhání, vyvazování textilu. Tyto činnosti souvisejí se vzdělávací oblastí dítě a svět – rozvíjí jemnou motoriku. Proto se i zamýšlím doma nad tříděním oblečení, protože proč vyhazovat něco, co mohu použít s dětmi v mateřské škole? Například starý ubrus, triko – můžeme využít k netradiční malbě, trhání – jsou to přiměřeně zvládnutelné činnosti pro všechny děti.

1.2.1. Oděv

Oděv jako znak společenské role Skarlantová říká: „Dosud jsme uvažovali o společenské roli jednotlivce především z hlediska jeho identity. Vazba jedince a společnosti je však oboustranná. Člověk nemůže být jen „sám sebou“, musí být v souladu se s poučností a jednat v souladu s jejím sociálním řádem. Ten vytváří modely jednání a společenské role.“ 7

„Velmi dobře je to patrno např. srovnáním špičkových interpretů vážné a populární hudby. Situační rámec jedněm předepisuje frak nebo dlouhou večerní toaletu, zatímco zpěváci a hudebníci nejrůznějších populárních skupin se předhánějí v co nejoriginálnějších oděvech, účesech i líčení, tetování apod.“ (Skarlantová, 2007, s. 42)

Oděv tvoří významnou součást rituálního obřadu. Jistě i proto, že je bezprostředně spojen s nositelem, je součástí jeho identity. Je i viditelným symbolem určité situace jedince i její změny. Snad každé společenství povýšilo určitý oděv (jeho součást nebo doplněk) na symbol. V rituálních aktech byla symbolická role oděvu opakovaně potvrzována. Jedním z důležitých okamžiků v životě jedince je přechod z dětství do společenství dospělých. Změna sociálního statutu byla ve všech společnostech spojena s rituály. Obřady se samozřejmě lišily a liší v různých kulturách i dobách.“ „Tradiční oděv umocňuje význam rituálu, symbolicky spojuje současnost s minulými generacemi.“ „Symbolem generačního propojení byl tradiční oděv – kroj. Jeho součásti se dědily, na jeho výzdobě (např. složité výšivky) pracovaly ženy dvou i více generací. Akt oblečení tradičního slavnostního oděvu byl svým způsobem rituál: včleňoval jedince do společenství (i minulých generací), do řádu vytvořeného jeho předky a respektovaného jeho dětmi.“ (Skarlantová, 2007, s. 68, 69)

Opravdový svět, třetí rozměr „…Prostor, v němž je možné nalézat nejrůznější varianty existence trojrozměrného díla je v podstatě nekonečný. Prvky trojrozměrnosti nalezneme například i v závěsném, tedy tzv. dvourozměrném médiu (asambláže, koláže, apod.). Samotný rám obrazu je trojrozměrným objektem, stejně třeba list papíru, arch plakátu, grafiky či fotografie. Jenomže v případě závěsného média (obraz, kresba, fotografie, grafika, apod.) hovoříme nikoli o nosiči, na němž je cosi vytvořeno, znázorněno (papír, plátno, kartón, banner, kovová deska, apod.), nebo o systému, kterým je výtvarné dílo vymezeno (rám obrazu, pasparta, apod.), ale o tvůrčím zásahu do plochy uvedeného podkladu. Proto jde o tzv. dvourozměrný, nikoli prostorový artefakt. Máme-li vymezit tvůrčí výtvarný trojrozměrný artefakt, je nutné mít na zřeteli, že hovoříme o objektu, který existuje v prostoru a přitom je sám výtvarným dílem. Nikoli „pouhou“ matricí, která výtvarné dílo nese. Podkladem, konstrukcí, na níž nebo do níž je výtvarné dílo usazeno. Tedy, že 8

každý z jeho tří rozměrů – hloubka, šířka a výška – je již výtvarnou realizací! To má zcela zásadní důsledky pro vnímání a prožívání trojrozměrného artefaktu…. Prostorová tvorba je velmi široký pojem, který v sobě zahrnuje nejrůznější tvůrčí aktivity v oblasti objektové (trojrozměrné) tvorby. Lze sem zařadit figurální i nefigurální sochařství v jeho klasické, tradiční, modernistické i alternativní, snad lze užít termínu (post)moderní variantě. Patří sem modelování a keramika, v jistém smyslu lze akceptovat i taková řemesla jako šperkařství, řezbářství, kovářství či truhlařinu, pokud se produkty tohoto řemeslně tvůrčího usilování dostávají do souvislosti s provozem výtvarného umění, dále tu je oděvní (textilní) tvorba, zejména v její volné formě – haute couture -, kterou Gilles Lipovetsky poněkud provokativně povýšil na jednu z nejumělečtějších, protože výsostně demokratických forem: „Kult fantazie, který se projevuje v módě a realismus, který si v jistém smyslu drží nadvládu nad uměním, tvoří části téhož celku. V obou případech se uplatňuje táž exaltace viditelných věcí, stejné zanícení pro detaily vnímatelní smysly, pozornost upřená na individuální rysy a bezprostřední radost z povrchu a snaha o estetické potěšení. Oděvní revoluce, o kterou se opírá moderní oblékání, vychází z této umělecké rehabilitace světa. Náleží sem objektová tvorba v nejširším možném významu (plastiky, samostatné objekty, tvorba v nejširším možném významu (plastiky, samostatné objekty, tvorba nejrůznějších variant a variací objektů vytvořených například jako reflexe objektů každodenních, zvláštních nebo inspirovaných bioforním prostředím, apod.), patří sem instalační tvorba, v současné postmoderně konzumní době můžeme akceptovat i prvky z oblasti užitého umění a designu, zvláštní místo pak zaujímá scénografická tvorba a architektura, které jsou samostatně vysokoškolsky vyučovanou disciplínou, máme tu však také architektoniku, která osciluje a využívá prvky a postupy napříč všemi uvedenými disciplínami. (Mrázik, 2008 s. 63) Při zahájení děti nabývají prostorových zkušeností při hrách se stavebnicemi, z kterých sestavují věcné i jiné objekty. Na hry navazují prostorovými etudami z jiných složek, které směřují k osobitým výtvarným objektům nebo ke kompozicím s architektonickou představou. Žák může zkoumat vzájemné poměry materiálů – výrazové působení jejich velikosti, tvaru, plasticity a vzájemných rozměrů. Využívá protikladu tvarů a objemů nebo rytmického opakování složek a promyšleně řeší prostorové předměty.

1.3. Plastická a prostorová tvorba ve výtvarné výchově Modelování a jiné prostorové vyjadřování se zabývá výtvarným přepisem představ nebo vyjádřením skutečnosti. Třetí okruh, který je také velice přínosný, obsahuje kompoziční etudy. 9

Pro všechny náměty lze využít dvou způsobů vyjádření, a to volného nebo reliéfního. Každý jiný plastický projev než reliéfní vyžaduje časté otáčení modelem a vlastní prací. Při pravidelném otáčení jednotlivé pohledy navazují. Na plastice se tak neobjeví místo, kterému by žák nevěnoval pozornost. Specifickým problémem plastického vyjadřování je archivace jeho výsledků. Ta je závislá na velikosti skladových prostor a na trvanlivosti užitých materiálů. Nejvhodnější archiv, který dokladuje prostorovou tvorbu žáků i vývoj a úroveň pedagogického vedení, je založen na pořizování snímků nebo diapozitivů. Nejbezprostředněji působí videozáznamy, které zachytí nejen artefakty, ale celý výtvarně výchovný proces a jeho atmosféru. (Roeselová, 1996, s. 146)

Základní problémy plastické a prostorové tvorby Přínos modelování a prostorového vyjadřování je nedocenitelný. Pomáhá kultivovat vztah k povrchu, objemu, prostoru a materiálu. Rozvíjí schopnost hmatového prožitku a přináší dětem nespočet nových podnětů. Zvlášť v době puberty podporuje zájem o výtvarné vyjadřování, kdy vyvažuje poněkud stagnující kreslířské a malířské aktivity. V každé škole vyznívá modelování a prostorové vyjadřování jinak. Malý rozsah modelování není obvykle ovlivněn nezájmem žáků, ale spíše možnostmi školy. To závisí na dvou okruzích otázek – jakému pojetí výuky dává přednost učitel a jak škola podporuje jeho výtvarně výchovné snahy. Role učitele je v tomto vztahu podstatně významnější. Pokud má pedagog zájem o plastické a prostorové vyjadřování, alespoň některé cesty si spolu s žáky dokáže vždy najít. Tvarování materiálů: -

spontánní hry s různými poddajnými materiály a s jejich vlastnostmi, vytváření haptických objektů,

-

formování a deformování různých materiálů – využití jejich tvárnosti a nosnosti,

-

spontánní tvarování papíru, využívání kvalit materiálu a různých pracovních postupů – mačkání, trhání a vrstvení papíru, jednoduché kašírování

-

prostorové komponování z tvarovaných ploch a z doplňujících stříhaných prvků,

-

volné spojování materiálů s jinými – hledání jejich příbuzných nebo kontrastních hodnot,

-

pokus o plastické komponování – tvarování jediného motivu, spojování více plastických prvků, kombinování ploch a textur,

-

uplatnění vícepohledovosti při výstavbě tvarované kompozice,

-

využívání kontrastů – střídání ploch a hran, ploch a objemů, čistých a plasticky pojednaných ploch, materiálů a jejich zpracování, barevnosti,

-

práce s výtvarným rytmem – plastické rytmy na rovné či tvarované ploše, prostupování lineárních rytmů, reliéfní či prostorové rytmy, 10

-

pokus o prostorový nebo plastický přepis skutečnosti,

-

spojování materiálů a daných předmětů – hra, asociace, kompozice, výtvarný objekt.

Konstruování prostorových kompozic: -

důsledné užívání vícepohledovosti,

-

práce s přírodninami, využívání jejich plastických kvalit,

-

práce s danými prvky technického charakteru, využití jejich lineárních, plošných nebo prostorových kvalit,

-

poznávání základních kompozičních vztahů – opakování jediného prvku, spojení dvou a více příbuzných prvků, hledání tvarových, proporčních nebo barevných kontrastů, užití cizorodých prvků, kontrastu neporušeného a destruovaného tvaru a jiných výtvarných podnětů,

-

volba a dodržování zvoleného kompozičního klíče nebo způsobu řešení výtvarného problému,

-

souběžné uplatnění tvarování a konstruování

-

řešení výrazově podbarvených prostorových sestav. (Roeselová, 1996, s. 148, 149)

1.4. Možnosti prostorové tvorby Objekty Tvorbě objektů předchází vždy sběr vhodného materiálu a vyřazených předmětů. Děti je nacházejí při pobytu venku, ale i doma. Ve škole se tak sejdou nejrůznější přírodniny (proutky, kůra, šišky, peří) i rozmanité odložené věci (krabičky, koště, umělohmotné síťky na ovoce, staré rádio, pružiny z kočárku), které jsou pak podnětem k tvůrčí práci. (Svobodová, 1998, s. 56)

Akce Akční tvorba není ani malbou, kresbou, sochou nebo objektem a nepoužívá se při ní tužky, štětce či jiných klasických nástrojů. Můžeme ji charakterizovat jako produkci, která záměrně překračuje běžné způsoby výtvarného vyjadřování a využívá jiných, vzájemně propojených výrazových prostředků. Někdy souvisí s divadlem, jindy s hudbou, literaturou, tancem, filmem nebo dramatickou výchovou. Akce je cenná tím, že užívá aktivní činnosti, skutečné jednání konkrétního člověka jako svou základní metodu. Všechny její výchovné (a zčásti také naukové) cíle se mají dosahovat zapojením celého psychofyzického aparátu dítěte. Snaha po činné výchově spojuje tvořivou dramatiku, výtvarnou výchovu a další pedagogické oblasti. Jde o podporu tvořivosti, obrazotvornosti, o rozvoj osobnosti, citlivosti k lidem, věcem i k umění. 11

Akční umění spočívá v zapojení osobnosti tvořícího a přihlížejících. Využívá všech smyslů, chování a pohybu celého těla. Tvořivý proces vytváří cestu od vnímání a prožívání skutečnosti k poznání jejího duchovního významu. Proto je důležitějším momentem celého dění sám proces a nikoliv výsledek. Dokladem o průběhu mohou být fotografie, video či jiný záznam. Umění akce, tak jak se rozvinulo u profesionálních tvůrců, zahrnuje zemní umění tzv. land-art (ozvláštnění přírody např. různými zásahy či neobvyklým materiálem),…“ Akce je prostředkem k novému netradičnímu uměleckému sdělení. V akčním umění jde také o nové chápání úlohy materiálu. Neznamená nahrazování jedné techniky druhou, ale objevování dalších výrazových možností hmot dosud ve výtvarné tvorbě nevyužitých.“ (srov. s Svobodová, 1998, s. 68)

Užitá tvorba Hazuková říká o užité tvorbě, že se naopak váže na konkrétní užití. Vytváří rozlehlý okruh různých výtvarných aktivit, jejichž výsledný efekt směřuje k jednotě výtvarné formy a účelu, vybraného materiálu i dekoru. Patří sem např. textilní tvorba, design všech předmětů či výrobků, které vyrobil či navrhl člověk, lidová umělecká výroba. Na funkci a význam je vázána také architektura. V dětských výtvarných činnostech v mateřské škole by měla být realizována spíše jako tvorba explorační neboli výzkumná.“ (srov. s Hazuková, 2011, s. 46) Nové výtvarné materiály se objevily v sochařství na přelomu 19. a 20. století – plexisklo, drát, latě, kovové prefabrikáty, skleněné tabule, papír aj. Jejich výraz podpořil formování nových proudů v sochařství a nápadně oživil i dětskou prostorovou tvorbu. Netradiční materiál v sobě nese neobvyklou svobodu při jeho užívání – chybí mu tradice, závazná pravidla postupů, nudné dovednosti. Dnes umění a výtvarná výchova užívají i nové průmyslové hmoty (umělé pryskyřice, molitan, polystyren, laky). Nezvykle silný výraz děti objevují tam, kde vzniká úzkým kontakt mezi materiálem a světem člověka, zvlášť tam, kde jde o materiál deklasovaný – starý a opotřebený. Dětský malířský projev obohacují tekoucí barvy (dripping) a barevné pasty. Ve spojení s vhodnými tématy dospívá až ke strukturovaným barvám, plněným různými materiály (písek, škvára, piliny). Takové hmoty vyžadují i netradiční nástroje (stěrka, vidlička). Zkoumání materiálů ústí do příjemného trendu návratů k přírodě s jejich emocionálně působivou atmosférou a silnými smyslovými zážitky. (Roeselová, 2003, s. 193) 12

Výtvarné hry a prostorové etudy vedou žáky k poznávání vlastností různých tvárných materiálů nebo daných prostorových prvků. Výtvarné hry rozvíjejí schopnost obohatit hmatové prožívání světa a bytostně se vcítit do výtvarné řeči materiálů. Dítě spontánně objevuje, jak s materiály zacházet, jak je tvarovat, modelovat nebo destruovat, jak je vzájemně kombinovat. Kompoziční etudy navazují v jedné své podobě na modelování a tvarování. To znamená, že využívají jak sochařské hlíny, tak všech jiných tvárných materiálů. Jejich pomocí žák poznává souvislosti plastického projevu a prostorové tvorby. V jiné podobě kompozičních etud zastává významné místo konstruování z daných prvků. Žák do vzhledu užitých prvků obvykle nezasahuje, pouze je vzájemně kombinuje a hledá jejich optimální vztahy. Kompoziční etudy jsou určeny především těm, kdo analyticky a racionálně uvažují a své výtvarné myšlení uplatňují v prostorových sestavách. Výtvarné etudy mohou být motivovány konkrétní představou, skutečností nebo některým výtvarným problémem. Při řešení úlohy se žáci řídí zvoleným nebo zadaným tématem nebo kompozičním klíčem, kterému přizpůsobují svůj výtvarný záměr. Například vyvážené spojení několika prvků může být motivováno představou zvířátka, prostorového znaku nebo architektonické studie. Jindy může kontrast velikostí, tvarů a objemů využít stabilitu či labilitu kompozice nebo se zabývat rytmem střídání prvků, hmot nebo textur. (Roeselová, 1996, s. 147,148) „Učitel v předškolním vzdělávání by měl brát v úvahu, že výchova v rodině je různorodá, rozdílné jsou i děti, které by mělo předškolní vzdělávání rozvíjet. Cílem mateřské školy není vyrovnávat výkony dětí tak, aby se jevily „podobné“, neměla by usilovat „pouze“ o to, aby byly děti všechny stejně připravené na vstup do první třídy základní školy. RVP PV klade důraz na vytváření dostatku příležitostí k osvojování základů klíčových kompetencí.“ (PO O, s.37)

1.5. Rámcový vzdělávací program v modelových programech … Program Linie, barva, tvar a zajímavý námět se zaměřuje na inspirativní obsah, související s postavením člověka ve světě, a na výtvarnou formu zároveň. Příklady kompetencí: -

chápat planetu Zemi jako superorganismus, vzbuzující úctu a úžas, respektovat všechny formy života,

13

-

pomocí fyzického kontaktu, pozorování a znalostí brát svět jako prožitou skutečnost, jako zdroj inspirací a asociací,

-

výtvarným projevem podávat zprávu o stavu světa a o své vůli se na jeho utváření aktivně podílen

-

pozorovat člověka, poznávat civilizaci a umění, porovnávat projevy lidské společnosti, komunikovat a navazovat vztahy,

-

vycházet ze svobodné, spontánní hry s prvky výtvarného jazyka, která přináší radost, vzrušení a výtvarný prožitek,

-

pomocí linií, barev a tvarů vyjádřit pojmy, které ztvárňují náš svět nebo které si nelze vizuálně ověřit, přenášet se z reality do světa fantazie a proměňovat svět,

-

volit materiály a nástroje, které podporují výtvarné sdělení a jeho výraz, osvojit si základní terminologii (Roeselová, V., 2003, s. 123-124).

„Jedná se o aktivity spontánní a řízené, které mají být vzájemně provázané a vyvážené, vždy ve prospěch osobnostního rozvoje dítěte. Předškolní vzdělávání by mělo být „založeno na principu vzdělávací nabídky, na individuální volbě a aktivní účasti dítěte… pedagog má být průvodcem dítěte…, probouzet v něm zájem a chuť dívat se kolem sebe, naslouchat a objevovat, … iniciovat vhodné činnosti, připravovat vhodné činnosti, připravovat prostředí, nabízet dítěti příležitosti, jak poznávat, přemýšlet, chápat, porozumět sobě samému i všemu kolem sebe…“ (RVP PV, s. 9).“ (PO O, s. 47)

1.6. Další možnosti prostorové tvorby v předškolním věku: Práce v provlhčeném písku U nejmladších dětí je proto mj. výbornou přípravou modelování v provlhčeném písku. Měli bychom toho jako učitelé využívat při pobytu venku na zahradě. Všimla jsem si, že každá mateřská škola má dostatečně velké pískoviště, aby na něm děti mohly trávit chvíle venku. I dětská hřiště mají svá pískoviště, takže i rodiče toho mohou využívat. Navíc snad neznám jediné malé dítě, které nemá rádo písek. Staví různé hrady, zdi, hloubí jámy, z hromádky písku mají rázem dort, bábovku, zvíře a tímto způsobem též rozvíjejí svou jemnou motoriku. Povrch mohou dále zdobit různými kamínky, klacíkem, větvičkami – tak může opět vzniknout něco nového – např. hnízdo pro ptáčka, nebo nora pro lišku, pelíšek pro psa, zajíce,…

14

Modelování První fází práce s hlavním plastickým materiálem – modelovací hlínou – je důkladné seznámení se s ní. Děti, které přicházejí do mateřské školy, mají vesměs modelovací hlínu v ruce poprvé. Musí poznat její vlastnosti – pevnost, hrubost, tvárné možnosti. Mohou ji opracovávat rukama – vytahování, trhání, lepení, plácání, válení, uštipování, mačkání, přibíjení k podložce a následné odlepování; opracování nástroji – nožíkem, vidličkou,… Učíme děti zacházet s hlínou, jako s každou jinou věcí, tzn. drobty sesbírat kouskem měkké hlíny, aby po sobě prostor uklidily. Skupiny se mohou měnit a dětem, které nestihnou dokončit kreslení, by měla učitelka dát šanci výkres dokončit. U starších dětí předpokládáme, že se již s modelovací hlínou seznámily a že zvládají práci i problematiku spojenou s touto činností. „Na začátku školního roku prověříme úroveň třídy, zjistíme, jak dovedou děti modelovat jednoduché předměty, jak dokáží vytahovat nebo slepovat složitější. Podle zjištěného stavu volíme další postup. Dětem, které nenavštěvovaly mateřskou školu, umožníme v malých skupinách zvládnout technické minimum. U nejstarších dětí stupňujeme nároky na technické provedení i na plnost představy (čeho si dítě všimlo, jak podrobná je jeho představa a co vše z ní dokáže přenést do výtvarné podoby).“ (Uždil, str. 82, 8, 114). Uždil říká, že dítě při modelování své představy vyjadřuje trojrozměrně, přitom zdokonaluje manuální schopnosti, tříbí haptiku, rozvíjí motoriku a představivost. Modelování, kreslení i malování rozvíjí pozorovací schopnosti, paměť pro tvary, vede k hlubšímu poznávání věcí a zároveň upevňuje citový vztah k realitě. Učí děti vidět vznešené tvary v nejbližším okolí, ať v přírodě či v uměleckých dílech a užitkové tvorbě. Při kreslení a malování dítě snadněji uskutečňuje svou představu – výtvarné prostředky zvládá s menšími technickými obtížemi, než je tomu u modelování, kde hmotná stránka tvorby hraje daleko větší roli. Tato činnost klade větší nároky na soustředění dětí na jejich vytrvalost. Na druhé straně modelování umožňuje to, co nedovoluje kreslení a malování: dítě může obnovit tvar, který mu nevyhovuje, a pracovat na něm tak dlouho, až je s výsledkem spokojeno. Výrobky z modelování lze dále využít ve hře a tím se stávají atraktivnějšími. „Cílem modelování nemá být pouhá optická shoda se skutečností. Je třeba postupně rozvíjet smysl pro ucelený, plně vyvinutý tvar, vést k vyjádření celkového charakteru věcí a postav.“ (Uždil, 1980, s. 81) Úkolem učitelky je pomáhat dítěti zvládnout materiální a technické překážky tak, aby dokázalo zrealizovat svou představu a neodradilo se nezdary, které by mohly nakonec vést až k neúčasti 15

na modelování. Je důležité, aby učitelka dala dětem rukodílné základy, aniž přitom zničila dětský způsob vidění. I v modelování platí to, že rysy zobrazované představami, které jsou pro dětskou charakteristiku věci rozhodující, nabývají na velikosti a objemu, jiné, objektivně třeba významné, se naproti tomu ve výtvoru neuplatní. Rovněž citový vztah k znázorněnému, vede často k výtvarné nadsázce a deformaci. Proto musí učitelka výtvory dětí hodnotit na základě opravdových psychologických dovedností. Svou větší náročností na technickou stránku nesmí modelování svádět učitelku k příliš návodnému postupu. Tím by nevědomky realizovala prostřednictvím dítěte své představy a dětská představivost a tvořivost by přišly zkrátka. Je to samozřejmé, ale přesto se stává, že učitelka očekává od dítěte určitý způsob práce a ve snaze pomoci mu po technické stránce vnutí mu i svůj způsob myšlení a výtvarného vyjádření. Výtvarné myšlení dítěte, nezatížené žádnou tradicí, se často ubírá jinou cestou, než je tomu u dospělého. Tak třeba ptáka bychom modelovali asi v klidném postoji, s přitaženými křídly, všímali bychom si tvaru těla, celkového prostoje, držení hlavy. Dítě zaujme u ptáka jeho schopnost letu – pták nemusí mít nohy, ocas, ale bude mít roztažená křídla; dítě pak vymodeluje symetrický tvar při pohledu shora. U starších dětí se představa a její výtvarné zpracování stále více blíží obecnějšímu pojetí. Hraje tu roli rozumové vyspívání, ale i styk dítěte s uměním, s vžitými způsoby ztvárnění a ty také postupně ovlivňují jeho tvorbu. Učitelka může tedy předvést technické postupy, ale netrvat na jejich bezpodmínečném dodržení – měla by dát dostatečný prostor objevitelským snahám a fantazii dítěte, respektovat jeho výtvarné „vidění“. Má střídat zaměstnání s návodnými metodickými postupy tzn., že se dítě naučí něco nového a s tematickými úkoly, při kterých si dítě samo zvolí způsob práce. (srov. s Uždil, 1980, s. 81)

„Didaktické hry Jsou pro děti velmi přitažlivé, tvoří jakousi přirozenou předehru modelování. Zaměřujeme se při nich na tvar, velikost, strukturu předmětů. Vymýšlíme tvarové hádanky – dítě poznává a určuje předmět hmatem, hledá podobnost a odlišnost předmětů podle tvaru (hra Kouzelný sáček, Na slepou bábu s předměty – dítě se zavázanýma očima určuje hmatem, co drží v ruce).

Plastické projevy Lze říci, že první „plastické projevy“ dítěte (vtiskování prstíku do měkké hmoty, ale také trhání, kouskování a drobení hmoty apod.) nemají napodobivý charakter. Získávají jej o hodně později – 16

mezi třetím a čtvrtým rokem. Ani tehdy není však třeba brát doslovně pojem „napodobení“. Dítě používá tvárnou hmotu způsobem, který není dán snahou o vystižení vnějšího vzhledu věcí; kousky hlíny, nijak zvlášť neopracované, jsou už jakýmisi „postavami“ v situaci, kterou pak dotváří slovně (vyprávěním, dramatizací apod.). Protože při každém novém uchopení se tvar mění a protože dítě svou prací ani nesměřuje k nějakému výsledku, který by svou existencí přetrval okamžiky hry, nevzniká nic výtvarně hotového. Často až když je k tomu vedeno příkladem, výzvou nebo pedagogickou motivací, hledá dítě hotovější tvar a tím i techniku, která by mu umožnila k němu dojít. Někdy využívá své zkušenosti s kreslením tak, že z válečků a útržků hlíny, položených naplocho, vytváří jakési „čáry“ a „skvrny“. Jindy zas vrší částečně opracované kousky hlíny (kuličky, nepravidelné šišky, nedokonalé kvádříky) na sebe a vytváří tak podoby věcí nebo i postavy. Technická dovednost, ale i vlastnosti materiálu předurčují víc, než tomu je u kresby, konečný výsledek. Ten nikdy není příliš jednoznačný a dítě samo jím nebývá spokojeno. Vypomáhá si kombinováním materiálů (doplněním dřívkem, kouskem kamene, pírkem), ale učí se časem i chápat omezení, která mu tvárná hmota klade a kterým se nikdy nelze úplně vyhnout; zejména pod vlivem dojmů z keramických výtvorů užitého umění se dovídá, co lze a co nelze od hlíny žádat, a zároveň získává i estetický náhled na svou vlastní činnost.

Sestrojování (konstruování) a kombinování materiálů - není v dětském projevu tolik vzdáleno od vlastního modelování, jako tomu je ve společenské praxi (jednou v umělecké a podruhé v technické tvorbě). Tím, že sleduje především svou představu a nestará se tolik o výtvarnou „čistotu“ a estetický řád vznikajícího výtvoru, překračuje dítě snadno hranici, která od sebe dělí sochařství, architekturu, strojírenství a jiné obory. Zkonstruované objekty zpravidla nedosahují iluzívního vzhledu – dítě je však jejich tvořením zcela zaujato a mnohdy právě tímto směrem mohou vyústit dojmy a poznatky, které načerpalo v souvislosti s rozumovou výchovou a samostatným poznáváním světa. Některé výtvory nelze odloučit od slovního „výkladu“, který vysvětluje jejich smysl a funkce. Podaří-li se, aby sestrojená věc fungovala (aby se na ní něco otáčelo, kývalo apod.), nebere dětské nadšení mezí. V poslední době je právě existence lehkých plastických hmot, obalů, které se z nich vyrábějí, i účinných lepidel dobrým předpokladem k úspěšnému konstruování z „prefabrikátů“. V jejich prospěch se dokonce opouštějí klasické stavebnice, které vnucovaly výtvoru určitý řád a omezovaly spoluúčast představivosti. (Uždil, 1980, s. 62)

17

Instalace „Od 70. let označuje termín instalace takový způsob umělecké tvorby, který využívá různé sochařské materiály a jiná média k vytváření a přetváření prostoru. Prostředky využívané v instalacích mohou být de facto libovolné, od klasických materiálů až k novým médiím, internetu, projekcím, videu a zvuku. Instalace nemusí nutně vznikat v galerijním prostoru a často jsou záměrně nepřenosné, případně jsou určeny pro konkrétní prostory a mohou plně fungovat pouze v místě, pro které byly vytvořeny.“ (http://www.artlist.cz/?id=117) Mrázik říká: „Instalace je jakousi sui genesis „prostorovou performancí.“ Tvůrce ji totiž volí pokaždé, když má ambici radikální formou pojmenovat nějaký fenomén, událost či situaci. Bez ohledu na to, jedná-li se o více či méně srozumitelnou hyperbolu, metaforu či parafrázi nebo naopak o „přímý úder na solar plexus.“ Instalace je totiž výtvarnou formou, která vždy dominantně uchopí prostor, v němž je realizována, má ambici jej ovládnout nebo přinejmenším „donutit“ ke komunikaci nad „jejím problémem.“ Instalace rozhodně není pouhý shluk, sestava či série navzájem si podobných objektů. Naprosto tu nejde o materiálovou, tvarovou či významovou podobnost. V případě kvalitní instalace jde o ideu vyjádřenou pomocí takové kompozice trojrozměrných objektů, kdy skutečným objektovým artefaktem není každý jednotlivý objekt, ale pouze a jedině jejich celek! Nezbytnou podmínkou tu je vnitřní ideová (obsahová, významová) provázanost jednotlivých objektů. Formální, materiálová poloha instalace je vždy důsledkem ideového záměru autora. Je mu podřízena. …“ (Mrázik, 2008, s. 90, 91)

Kompozice Z latinského slova compositio, znamená v překladu uspořádání prvků do nějakého smysluplného celku.

Land-art V překladu „umění země“. Land-art je umělecký směr, který vznikl v druhé polovině 20. století. Land-artisté pracují v přírodě, zanechají zde svá akční díla, zdokumentují a ve formě fotografií nebo videozáznamů máme možnost je zhlédnout v galeriích. Nejvýznamnějšími land-artisty jsou Richard Long, Michel Heizer, Jan Dibbets nebo Christo. V tomto umění jde o prožitek z toho, co právě vytváříme. Materiálem pro land-art jsou přírodniny – zemina, tráva, kamení, sláma, písek, suché květiny, listy, seno, větve, voda v různých podobách – led, déšť, kroupy, sníh. Land-art 18

však můžeme obohatit i o jiné výtvarné materiály – provázky, plátna, stuhy, netkané textilie, přírodní lýko, papír, karton, noviny, plechovky, sklenice, igelit, špejle atd. (srov. Vondrová, 2006, s. 5)

Vázání uzlů Prastaré umění uzlů se velmi rozvinulo v raném středověku v Orientu. Ve 14. stol. převzali toto umění Španělé a rozšířili je po celé Evropě. Největšího rozmachu dosáhlo v Holandsku a v Anglii – ovšem nikoli jako výtvarná technika. Důvody byly čistě praktické. Vázání uzlů našlo využití na lodích při mořských plavbách, převozu zboží a obchodu. Obyčejný uzel zvládnou i malé děti, jelikož je to jeden z nejjednodušších vázaných uzlů a bývá součástí jiných. Vážeme jej tak, že konec vlákna ohneme do obloučku a protáhneme smyčkou. Musíme jej však řádně utáhnout. (srov. s Skarlantová, Vechová, 2005, s. 130)

1.7. Charakteristika prostorové tvorby podle věku: Tří až čtyřleté děti - charakteristika V tomto věkovém období oceňujeme dané činnosti především jako prostředek k rozvíjení prostorové orientace, představivosti, citlivosti k přírodním a jiným materiálům a také jako doklad tvořivého myšlení. Zaměstnání má povahu hry s různým materiálem – stavebnicemi, venku pak s pískem, kamínky, dřívky, jehličím, mechem, různými plody apod. Navazuje se zároveň na přirozenou potřebu dětí sbírat tvarově zajímavé věci.

Třída dětí ve věku od čtyř do pěti let Mezi 4. až 5. rokem mají děti už určitou manuální zručnost a vyvinula se i jejich prostorová představivost, na kterou působila i manipulace s různými druh stavebnic, tvořivé hry v přírodě apod. Děti jsou schopny pracovat s různorodějším materiálem. Hry nabývají nového charakteru. Životem v kolektivu vznikají mezi dětmi pozitivní kontakty, kterých je možno využít ve prospěch lepšího chápání významu spolupráce, vytváření pocitu radosti z prožívání a řešení společného úkolu. Prostorové vytváření a konstruování jsou vlastně hry s materiálem, které zároveň provokují dětskou vynalézavost, nápaditost a vychovávají i k chápání zajímavých vlastností daného materiálu.

19

Třída dětí ve věku od pěti do šesti let V daném věku zavádíme tuto činnost nejen z hlediska tvořivého procesu a rozvoje prostorového cítění, ale plánovitě ji vedeme tak, aby děti pochopily soulad duševní a fyzické práce, aby se naučily zaujímat esteticky hodnotící stanovisko k věcem málo všímaným, k materiálu, jenž se zdánlivě nedá použít. Nejde snad jen o návyk spořit materiálem a využít ho co nejvíce. Větší význam má okolnost, že dítě si uvědomí nové možnosti, které mu neobvyklé spojení materiálů dává, vidí hmotu i věci „v novém světle“, vynalézá nové poslání pro věci, které zdánlivě dosloužily. Možnost rozhodovat se, nést riziko vlastního nápadu, uplatnit svou myšlenku, být kladně hodnocen a oceněn druhými – to jsou důležité vzpruhy pro utvářející se osobnost dítěte.“ RVP PV říká: „Významnou roli v procesu učení sehrává spontánní sociální učení, založené na principu přirozené nápodoby. Proto je třeba ve všech činnostech a situacích, které se v průběhu dne v mateřské škole vyskytnou, nejen v didakticky zaměřených činnostech, poskytovat dítěti vzory chování a postojů, které jsou k nápodobě a přejímání vhodné.“ (RVP PV, 2004, s. 6)

1.8. Hodnocení Důležitou roli hrají učitelčiny postoje k pracovním výsledkům. Hodnocení upevňuje nejen postoj dětí k výtvarné výchově, ale i sociální proces, sebedůvěru dětí a jejich touhu po uplatnění. Každé dítě potřebuje pozitivní hodnocení, zájem ostatních. Při hodnocení vycházíme stále z výpovědi dítěte o jeho práci, společně s ostatními dětmi oceňujeme bohatost námětu a plnost představy, ale posuzujeme i techniku provedení, zaplnění plochy, barevnost. Zdůrazňujeme dokončení práce. Jednáme ohleduplně, a v případě, že nejsme zcela spokojeni s výsledkem, dítě povzbudíme a málokdy dáme svou nespokojenost najevo, pouze snad v tom případě, kdy výrobek nese stopy nezájmu a nepořádnosti. I tady však musíme být opatrní, protože to, co se nám zdá nedostatečné, mohlo být pro dítě příliš náročné nebo málo motivované. Nikdy se neposmíváme – ani my, ani ostatní děti. „K hodnocení náleží i výstavky dětský prací v třídě, ve škole, pro rodiče i pro veřejnost. I tady je třeba nejvyššího taktu, žádné dítě se nemá cítit opominuto.“ (srov. s Uždil, 1980, str. 104) Aby vznikl skutečný prožitek, musí být výtvarná akce pro děti překvapením. Výtvarnou akci tedy nelze předem připravit a nazkoušet jako divadelní představení, protože by ztratila moment překvapení a hlubokého ponoru do jejího průběhu – intenzivní vnímání příběhu také nelze několikrát zopakovat. Motivací je jasně stanovené téma. Záleží jen na učiteli, jaká forma přístupu ho oslovuje natolik, aby sám dokázal oslovit druhé, jaké prostředky zvolí a jaká pravidla 20

určí. A má-li zprostředkovat zážitek, musí být v pohodě a plně se na akci soustředit. Aby nebyl rušen průběh výtvarné akce a aby vyrušení neoslavovalo její účinky, musí včas zabezpečit všechno potřebné. V líčení tváře se skrývají jistá nebezpečí. Pokud se líčí žák sám, ztotožňuje se se svou novou podobou. Líčí-li se však děti navzájem a nevědí, jak se jejich nová tvář utváří, mohou prožít velice nepříjemný pocit ztráty identity. Líčení těla a tváře je také spojeno s možnou alergií na barvy. Vhodným materiálem jsou líčidla, nanášená na pokožku chráněnou Indulonou, aby se neobjevil ekzém. (Roeselová, 2003, s. 198)

1.9. Oděvní materiály Prohlédneme-li si oděvní výrobek, zjistíme, že je vyroben nejméně z jednoho, ale častěji z více druhů materiálů. Může být zhotoven z tkaniny, pleteniny, koženky či kůže, sešitý nití, zapínaný na zdrhovadlo nebo knoflíky a doplněný páskem nebo šňůrkou. Většina oděvních materiálů je vyrobena z textilií. Oděvní textilie jsou plošné (tkanina, pletenina) nebo délkové (šicí nitě) útvary zpracované z různých druhů textilních vláken. Textilní vlákna jsou nejjednodušší textilní útvary, které jsou nositeli základních vlastností oděvu. Například chceme-li hřejivý oděv, použijeme vlněného materiálu, pro letní oděv bavlnu, len nebo hedvábí Podle tvaru rozeznáváme tyto druhy textilních vláken: -

krátká přírodní vlákna a střiže (tj. řezaná nebo stříhaná na určitou délku),

-

hedvábí, vlasce, žíně (tj. dlouhá nebo nekonečná vlákna).

Podle původu lze vlákna rozdělit na: Přírodní

- rostlinná

- ze semen (bavlna, kapok), - ze stonků (len, konopí, juta, ramie), - z listů (sisal, manilské konopí), - z plodů (kokosová vlákna),

- živočišná

- ze srstí (vlna ovčí, mohérová, kašmírová, velbloudí, králičí srst, koňské žíně), - z výměšku hmyzu (přírodní hedvábí)

- anorganická – azbest Chemická

- z přírodních polymerů

- celulózová (viskózová, acetátová, měďnatá) 21

- bílkovinná (kaseinová, keratinová, sójová), - ze syntetických polymerů (polyamidová, polyesterová, polyakrylonitrilová, polypropylénová apod.) Hutnická

- z kovů (ocelová, měděná, hliníková), - z nekovů (skleněná, strusková).

…a co děti?? S dětmi bych chtěla pracovat především s textiliemi z přírodních vláken – z bavlny, vlny, bavlnek. Mohli bychom společně vyzkoušet, jak vzniká plošná textilie (viz praktické činnosti).

1.9.1. Vznik a výroba plošné tkaniny Tkanina je plošná textilie, vytvořená ze dvou soustav nití, které se navzájem kříží a provazují v pravém úhlu. 1. osnovní nitě – položené po délce tkaniny. 2. útkové nitě – provázání pod a nad osnovními nitěmi přes šíři tkaniny. Před tkaním je potřeba osnovní a útkové nitě upravit. Příprava osnovy: Soukání – náviny na papírových cívkách = potáče se přesoukávají na křížové cívky. Snování – převin z cívek nitě na osnovní vál. Šlichtování – nitě se namáčejí, ždímají, suší a navíjejí se opět na osnovní vál => ochranný obal nitě. Navádění – ruční navlékání do oček na tkací stroj. Příprava útku: útek se převíjí na útkové cívky, které jsou použitelné do člunku tkalcovského stavu. Pro bezčlunkové stavy se útek navíjí na křížové cívky. Princip tkaní – je-li tkalcovský stav připravený ke tkaní, zvedne se jeden lis, druhý zůstane dole. Osnova se rozdělí na 2 části – horní a dolní => prošlup. Do prošlupu se vnáší útek, který je na cívce umístěný v člunku – pohybuje se vodorovným směrem. Potom se útek paprskem přenáší k ostatním útkům. Pak se horní lis stáhne dolů, dolní vystoupí nahoru – znovu vzniká prošlup. Do něho se z každé strany vnese člunek. Člunek s útkem se znovu přirazí a vznikne TKANINA. Vazba tkaniny určuje vzhled tkaniny, pravidelné a nepravidelné vzory, vlastnosti tkaniny (pevnost, mačkavost).

22

…a co děti?? Dětem nebudu dopodrobna vysvětlovat, jak se vzniká tkanina (látka), je to pro ně velmi složité, ale zkusíme si ji co nejjednodušším způsobem společně vytvořit. Věřím tomu, že se dětem bude tkaní líbit, stejně jako tvoření prostorové pavučiny (viz praktické činnosti).

1.9.2. Vlastnosti textilie jako prostředek Barevnost oděvu Barva je smyslový vjem zprostředkovaný lidským okem. Denní světlo vidíme jako barevný jas rozličné intenzity. Při lomu světla, např. v duze, rozeznáváme stejný slet barev. Světelné spektrum začíná červenou barvou a končí fialovou, přes oranžovou, žlutou, zelenou a modrou. Pochopit význam barev je potřebné v mnoha oborech lidské činnosti, např. při navrhování zbarvení a vzorů oděvních materiálů, navrhování vhodných oděvních a prádlařských výrobků s vhodným využitím barevnosti materiálů, při barevném řešení pracoviště nebo vlastního bytu. V našem každodenním životě, ale i v oblasti vědeckého poznání, se barvy stávají často rozhodujícím kritériem určování rozdílnosti zkoumaných jevů. Jeden z mnohých příkladů poskytuje spektrální analýza chemických látek, které na pohled, a často i z jiných stránek, jsou zdánlivě shodné. Zastoupení různých vlnových délek v jejich spektru nám odhaluje skryté rozdíly. Citové účinky byly známé už v dávné minulosti a barevná symbolika našla uplatnění v různých formách tvořivé lidské činnosti. Děti v předškolním věku nezvládnou rozeznat barvy podle citu. Na druhou stranu mohou uspořádávat barvy podle odstínů, kontrastu, která oranžová patří do tónu oranžové nebo naopak už patří do žluté a která už do odstínu červené. Citové účinky využívá i moderní věda a technika pro zvýšení přesnosti práce, dosažení uspokojujícího účinku na pracovníky, obchodní reklama na zvýšení zájmu o výrobky, v lékařství jako prostředek na zvýšení účinnosti léčby prostředím. Barvám se věnuje neustálá pozornost již z minulosti.

Rozlišení barev: Podle různých vlnových délek: Nejdelší vlnovou délku má červená a nejkratší světle fialová. Rozlišení v praxi: a) Základní čisté barvy: žlutá, modrá, červená 23

b) Sekundární (míchané barvy 1. Stupně): vzniknou smícháním základních barev: Žlutá a červená = oranžová Červená a modrá = fialová Žlutá a modrá = zelená c) Terciální (míchané barvy 2. Stupně): vzniknou ze sekundárních barev: Oranžová a fialová = červenohnědá Fialová a zelená = modrošedá Zelená a oranžová = okrová Všechny barvy spektra jsou pestré. Míchají-li se navzájem, vznikají opět pestré barvy. K zesvětlení nebo ztmavení dojde, přidáme-li bílou nebo černou. Škála od bílé přes nespočetné množství šedých tónů po černou se označuje jako šedá. Při řazení barev platí všeobecně toto pořadí: (individuálně se mění) -

Modrá – červená – zelená – žlutá – oranžová – fialová – hnědé tóny

-

Pastelové – šedá, černá, bílá

Teplé barvy -

Působí potlačujícím, ohraničujícím dojmem a současně příjemně, ochranně, domácky.

Studené barvy -

Působí uvolňujícím dojmem – vzdušně. Dá se říci, že studené barvy „letí“, zatímco teplé barvy jakoby „přicházejí“.

Určité barevné kombinace působí jako signály. Žlutočerné pruhy upozorňují, oranžové a černé jsou výstražné, zelené bezpečnostní. Nejméně viditelná je černá, hnědá, tmavá modrá, středně viditelná červená a světle zelená, nejvíce viditelná je barva bílá. Pomocí barev můžeme šetřit finanční náklady, např. nádrž na plyn natřeme barvou, které snižuje odpařování. V obchodě lze pomocí barevné reklamy dosáhnout větší obrat. V průmyslu se realizuje mnoho pokusů, kterými lze odstranit nebo snížit únavu. Promyšleným působením barev se může docílit 10 až 50 % zvýšení výkonu a snížení úrazovosti.

24

Goetheho přirozený kruh barev: Jasné barvy & tmavé barvy: Žlutá – lehká Oranžová – teplá Červená – aktivní Purpurová – vznešená Fialová – těžká Modrá – studená Zelená – pasivní Žlutozelená – oddaná Oblíbenost a hodnocení barev V psychologické praxi se ukázalo, že každý člověk má k barvám jiný vztah. Bylo zjištěno, že většina lidí má při působení barev příjemné pocity, ale mohou také pociťovat určitý odpor. Pro někoho je tou vysloveně oblíbenou často jen jediná, většinou však člověka charakterizuje určitá barevná stupnice, která je výrazem jeho individuality. Člověk dává přednost určitým barvám také podle svého tělesného a duševního stavu. U dětí předškolního věku můžeme zpozorovat, že děvčata mají nejraději červenou, u dospělých ve většině případů je nejoblíbenější modrá. V praxi zkusím zjistit, jakou mají nejraději děti v mateřské škole, ve které provedu vybrané aktivity z praktické části. Děti mají intenzivní barvy daleko raději než dospělí. S přibývajícím věkem nastává obliba šedých a pastelových barev.

1.9.3. Dotváření textilie

Barvířství Bělení, stejně jako barvení, patřilo k obvyklým zušlechťovacím postupům, kterými se tkaninám dával konečný vzhled. Použité barvy byly podmíněny jednak dostupnými přírodními (rostlinnými či živočišnými) barvivy, funkcí oděvu a také módními vlivy. Přestože raně středověká církev z počátku proti výrazným barvám zbrojila, stejně jako proti bohatě zdobeným oděvům, nakonec i ona podlehla vývoji a vysoce církevní hodnostáře odívala bohatě zdobená a draze barvená roucha.

25

Barvení Samotné jednoduché barvení tkanin, pomocí přírodních barviv, se užívalo již v pravěku. Domácí barviva se získávala především z rostlinných extraktů (šafrán, duběnky, šišky černé, borůvky, kopřivy, ořechy apod.), ze zahraničí se dovážel boryt (Sasko, Durynsko) a červec (též perlovec – porphyropora polonica – šlo o larvy tohoto hmyzu žijící na rostlině zvané chmerek vytrvalý – scleranthus perrenis – ty se pak sbíraly, sušily a roztíraly). Barvení se provádělo louhováním či vyvařováním textilie v odvaru barvícího roztoku ve velkých hliněných hrncích či speciálních kotlích. Dražší tkaniny se barvily dvakrát i vícekrát – jak samotná příze, tak i celé hotové tkaniny.

Bělení Bělení se užívalo především u lněných nebo konopných tkanin, sukna se nechávala buď úplně nebarvená (tzn. v barvě příze) nebo se obarvovala barvivy. Bělilo se po domácku, jednoduchým způsobem – plátno se napínalo na trávě na slunce a pravidelně kropilo vodou. Působením slunečního svitu a vody se vlákna lnu a konopí zbavovala původního šerého a šedavého odstínu. Tímto způsobem bylo možné bělit jak samotnou tkaninu, tak i hotové plátěné oděvy např. spodní prádlo – tuniky, bruchy, apod. Bělením se zabývaly většinou ženy.

Potiskování tkaniny Vedle barvení a bělení, patří k poměrně starým zušlechťovacím postupům tkanin také potiskování, k němuž sloužily různě velké dřevěné desky s vyřezávaným ornamentem. Dřevěná deska se potřela barvou a přiložila na tkaninu. Z našeho území není tato technologie doložena (ani desky ani nálezy tkanin), ale nálezy potiskovaných tkanin byly nalezeny v slovanských mohylách z 9. - 10. století z okolí Kyjeva. V případě dětí můžeme potiskovat tkaninu pomocí bramborových tiskátek, které si zvládnou děti vyrobit i samy. Jak? Mohou hledat zvláštní brambory, např. ve tvaru srdce, mrkve, balónu. Rozříznou je, obarví a potisknou.

1.10. Autoři prostorové tvorby To, že prostorová tvorba není limitovaná žádným drahým materiálem, dokumentuje například tvorba Petra Nikla a jeho maminky Libuše Niklové, autorky originálních gumových retro hraček.

26

Petr Nikl Narozen 8. 11. 1960 ve Zlíně, prozaik, ilustrátor, filmař, grafik, malíř, performer, hudebník. Pochází z rodiny výtvarníků. Maturoval na uherskohradišťské Střední uměleckoprůmyslové škole a vystudoval AVU v Praze. Byl zakládající člen skupiny Tvrdohlaví (1987) a aktivně působí v loutkovém divadle Mehedala a spolupracuje s divadlem Archa. Patří k výrazným českým umělcům současnosti. Vytvořil interaktivní hry Hnízda her (2000), Krajina fantazie a hudby (EXPO 2005), Orbis Pictus (2008) a Play (2011). K intenzivní výtvarné tvorbě postupně připojoval další aktivity, mimo jiné literární práce. Jeho knižní debut pro děti iniciovala nakladatelka → Ivana Pecháčková. (Šubrtová, M. a kol., 2012, s. 292, 293) Petr Nikl je všestranný umělec realizující svou bohatou představivost formou obrazů, performancí, zpěvu, divadelních představení, grafiky a nejrůznějších kombinací tradičních uměleckých forem. Dosavadní Niklova činnost obsahuje i kurátorskou aktivitu, divadelní režii i dirigování orchestru. Petr Nikl vystoupil na českou scénu jako malíř a prezentoval svá první díla na studentských výstavách organizovaných od roku 1984 pod názvem Konfrontace. Tehdejší jeho obrazy byly poznamenány vzpomínkou na lidskou něhu ochraňující bezbranné mládě lidských i zvířecích bytostí. Nálada lidské laskavosti a kultivovanosti poznamenávala i Niklovy obrazy v pozdějších letech, a to jak v jejich obsahové, tak i formální stránce. Niklovy obrazy se zdají být jakýmsi záznamem tajemství lidského žití a jednání, které umělec zakouší při svých performancích. Zároveň jsou výzvou malířské technice zachytit jemnosti viděného světa. Vzpomínka na dětství hraje v umělcově vývoji dominantní roli a to proto, že bylo výrazně poznamenáno tvůrčí uměleckou aktivitou rodičů i prarodičů. Tvůrčí přístup ke skutečnosti, osobní svoboda a otevřenost široké škále možností poznamenává celou jeho plodnou uměleckou dráhu. V roce 1985 vystavil na IV. Konfrontaci ve Svárově své první loutky a předvedl s nimi první veřejnou divadelní produkci. Od té chvíle se rozvíjí Niklova divadelní činnost. Originální vyřezávané loutky vystřídaly nalezené předměty kuriózních tvarů a optické, zvukové a jiné efekty produkované nejrůznějšími alternativně použitými nástroji. Soustavnou divadelní produkci zahájil projekt „Vyhlídkové letecké zařízení Flip“ v malé dvoraně Veletržního paláce. Paralelně s divadlem a performanční aktivitou rozvíjí Nikl inscenovanou fotografii, ve které používá své tělo jako nositele nejrůznějších rolí. V této hře fantaskních převleků se spojuje

27

pohrávání si s osobní identitou s výtvarným zájmem tvůrce působivých sochařských a obrazových kompozic. Ve svých performancích používal Nikl od počátku zvuk, a to buď zvuk různých kuriózních zařízení, nebo zvuk svého hlasu. Pozdější performance jsou provázeny zpěvem. V roce 2004 nahrál Petr Nikl spolu s hudebním tělesem Lakomé Barky album Nebojím se smrtihlava, v roce 2006 dvojalbum Přeslenec a v následujících letech další dvě hudební alba. Na hudbu W.A.Mozarta inscenoval loutkový balet. Kultivovaný malířský styl determinovaný do značné míry zájmem o mistrné osvojení osvědčených malířských technik, má svou paralelu v grafické tvorbě. Nikl vytváří technikou mezzotinty, citlivé abstrahované organické tvary. Jeho grafická tvorba má za svou rodnou sestru kresbu. Za svou ilustrační tvorbu obdržel několik ocenění. Napsal a nakreslil zatím devět autorských knih, z nichž mnohé obdržely významná ocenění. Niklova umělecká tvorba je provázena sociálním zájmem a hledáním aktuálního smyslu současného umění. Je jen přirozené, že jeho hravá nátura ho přivedla k lidské hravosti jako přirozenému poli, na kterém si současné umění rozumí s širokou veřejností. V roce 2000 navrhl a inscenoval velkou kolektivní výstavu „Hnízda her“ v pražském Rudolfinu, která vyvolala mimořádný zájem návštěvníků. Pokračováním této koncepce byl realizovaný projekt české expozice na Světové výstavě v Aichi v roce 2005 a výstava Orbis Pictus v Českém centru v Paříži v roce 2006. Posledním interaktivním projektem je velká výstava "Play" otevřená na konci roku 2010 v pražském Mánesu. Obrazovou tvorbou, netradičními divadelními a performančními produkcemi, osobitou písňovou a hudební tvorbou, poezií a pohádkovými publikacemi, svými převleky a reminiscencemi na dětství i dalšími výrazovými prostředky snaží se umělec evokovat vztah člověka ke světu, jako trvalému nerozluštitelnému tajemství, vztah, který je stále nový a čerstvý, vzdálený rutinního opakování, přebírání navyklých modelů a etablovaných hodnot. Že je skutečnost pro Nikla hrou, není výsledkem útěku od reality, ale soustředěného cílevědomého a trpělivého odkrývání toho, co skutečnost popravdě je. (zdroj: http://artlist.cz/?id=881) Letošní rok se uskutečnila na brněnském hradu Špilberk výstava Krystalíza her. Interaktivní výstava Krystalíza her je součástí dlouhodobě se vyvíjejícího mezinárodního projektu putovních výstav a doprovodných akcí ORBIS PICTUS PLAY autorů Jiřího a Radany Waldových. Výstavy spojené s tímto projektem, které již od roku 2000 umělecky koncipuje Petr Nikl, navštívilo po celém světě více než 2,6 milionu lidí. 28

Krystalíza her je již třetí expozicí projektu ORBIS PICTUS PLAY, která se koná v Brně za uplynulých 6 let, a opět nabízí něco nového. Výstavu umělecky koncipuje Petr Nikl pro jižní křídlo hradu Špilberku, který proměňuje v tvůrčí prostor určený dětem i dospělým pro jejich přímou interakci se všemi rozmístěnými objekty, pro jejich otevření se hře a vzájemné komunikaci. Tato expozice je složená z nových nástrojů, objektů a instalací, které v Brně ještě vystaveny nebyly. Inspiruje se prostory hradu a dělí se na dvě části. Šest místností ve druhém patře jižního křídla je až na jednu výjimku zatemněných. Zde jsou umístěny nástroje, umožňující hru se světlem, ale i zvukem. V největší z místností je naopak denní světlo. V této místnosti probíhá nekonečná proměna Krystalízy – variabilní hry se stavebními prvky, která dala jméno celé výstavě. V kontrastu ke komorní atmosféře místností jsou na venkovním prostoru terasy umístěny objekty komunikující s exteriérem a reagující na vítr. Pomocí fyzického doteku je možné ve vnitřních místnostech i na venkovní terase rozehrávat četné zvukové, světelné a kinetické objekty. Návštěvníci se stávají tvořivými hráči a partnery, bez jejichž aktivity se nástroje samy nerozezní a nerozpohybují. Návštěvníci si sami vytvářejí momentální atmosféru, která je pobízí spoluhrát a vzájemně naslouchat, otevírat se komunikaci mezi sebou skrze rozmístěné nástroje. Autory objektů, zařazených ve výstavě Krystalíza her, jsou: Čestmír Suška, Dušan Váňa, Jiří Konvrzek, Klára Ottová, Maja Dvořáková, Marianna Stránská, Marie Jirásková, Milan Cais, Pavel Mrkus, Petr Korecký, Petr Nikl, Ondřej Janoušek a Ueli Seiler-Hugova /CH/. Ačkoli celek výstavy je velmi pestrý, spojuje náplň jednotlivých místností podmínku interakce a použitelnosti nástrojů k vzájemné komunikaci. Základní vlastností expozice je její vzájemná propojenost, nekonfrontační energie a možnost participace diváků – spolutvůrců na jejím vývoji. Na výstavě nejsou žádné nástroje izolovány od celku. Pohyb a změna je další podstatnou rovinou hry. Výstava Krystalíza her proto nabízí každý den na mnoha místech originální konstelaci a láká tím k opakované návštěvě. Cílem je vytvořit otevřenou kreativní zónu, kde prostřednictvím uměleckých objektů a interaktivních instalací mohou návštěvníci sami rozvíjet imaginaci a kreativní poznávání světa okolo nás, stejně jako objevovat proces vzniku uměleckého díla. Instalace a objekty mají v návštěvnících vyvolat vůli klást si otázky, jak svět okolo nás funguje, jak jej poznáváme a jak jej můžeme smysluplně a kreativně přetvářet i prostřednictvím naprosto jednoduchých a 29

každodenních nápadů. Hlavním tématem výstav projektu ORBIS PICTUS PLAY je komunikace a poznávání světa, oproštění se od společenských a sociálních předsudků, což je vlastně jedna z rolí umění na společenské úrovni. Mé dojmy z Interaktivní výstavy Petra Nikla a spol. Krystalíza her cyklu ORBIS PICTUS PLAY. Petr Nikl tuto výstavu zaměřil na prostorovou tvorbu. Na výstavě jsem měla možnost vidět a okusit hru s prostorovými objekty jako je Gumičkový obraz, Kuleta, Sněhová královna, Okno, Oko Labyrint, Koule, Koule z koleček, Prodvafone, Zrcadlo, Oko nádvoří, Přízemní periskop, Kapka – Probuď kapku fantazie (interaktivní projekce), Barvy hlasu, Prisma a kontrastní kruh, Větrný display a Roury bručící. Když se teď dívám do letáčku, který jsem dostala zároveň se vstupenkou zakoupenou před výstavou, říkám si, že jsem toho viděla strašně málo. Skutečnost je však jiná a možnosti výstavy nekonečné. Nejvíce mě zaujal Gumičkový obraz, Kuleta, Kapka, Prodvafone, Oko nádvoří a hromady plastových kolínek, dřevěných stavebnic, krabice se slámkami, různorodé dřevěné kostky a dvě hromady všelijakých plastových věcí – různé trubičky, hranoly, ozubená kola, kvádry, proděravěné destičky. Při hře na Prodvafone se zvuk vytvářený paličkami přenášel do světelných obrazců, který přenášel na zeď projektor. Zvuk Prodvafonu naplnil každý roh patra výstavy. Kapka fantazie pro změnu zaplnila každou plošku zdi. Měla jsem možnost ji „vzít do ruky“ a jakkoliv si s ní hrát – oddalovat, přibližovat, točit, s přiblížením rostla, s oddálením se zmenšovala. Oko nádvoří mi poskytlo pohled, jak nádvoří brněnského hradu Špilberku vypadá za okenicí na asi metrové ploše zdi. Také jsem prošla bludištěm světel a stínů, totiž Okem Labyrintu, kde vůbec nebylo možné zjistit, jak je labyrint velký a kde vlastně člověk skončí. Také se mi líbila Kuleta. Byla složená z koncovek trumpet, průhledných plastových rourek různě stočených a zatočených, všechny se sváděly do spodní části kulety, což byl dvojitý kruh s dírkami napojenými v jedné části na rourky a v jiné části se dírky sváděly do plátěných sáčků s kuličkami. Do trumpetek se hodily kuličky a kutálely se různými cestami do sáčků. Úžasná věc, chválím toho, kdo kuletu vymyslel, i já jsem se „vyřádila“. Kdybych měla možnost a nyní učila v mateřské škole, neváhala bych a děti na tuto výstavu vzala. Neváhaly by a hned běžely prozkoumat tento prostorový svět. Proto i bakalářská práce sleduje možnosti tvorby z dalších dostupných materiálů, především textilu, které nabízejí přiměřené příležitosti k učení prostřednictvím tvořivých aktivit. Libuše Niklová (1934 – 1981)

30

Inovativní designérka započala svoji tvorbu v polovině 50. let, kdy tvořila malé pískací gumové postavičky, představující různá povolání, v Gumotexu v Břeclavi. Libuše Niklová je však spojována především s firmou Fatra Napajedla, kde začala působit od poloviny 60. let. Zde vznikli její slavné polyethylenové zvířátka a miminko s harmonikovým trupem, nápadité nafukovací hračky a také sedací zvířátka. Kromě toho, že Libuše Niklová byla velice nadaná grafická designérka s moderním přístupem a pro některé své hračky navrhla i obal, byla tato žena zároveň autorkou důvtipných vynálezů. Celkem si nechala patentovat tři chráněné vzory a devět vynálezů. Například měchovou trubici ze splachovací nádržky proměnila geniálně ve varhánkový trup, který při stlačení vydává zvuky. Vystavované exponáty pochází ze soukromých sbírek nebo jsou zapůjčeny firmou Fatra Napajedla, která podle návrhu syna designérky Petra Nikla vyrobila i transparentní kostky a míče, jenž dotváří příjemný dojem celé expozici. Zároveň firma v limitované edici 700 kusů oživila výrobu sedacího červeného buvola. Zároveň je k dostání i jeho transparentní verze. V budoucnu by buvola mohla doplnit také neméně známa žlutá žirafa a modrý slon. Zatím co na výstavě je k vidění přibližně 70 procent z díla Libuše Niklové, kompletní přehled je obsažen v knize, která současně s výstavou vychází. Ta je rozdělena do tří tematických kapitol, zachycující zásadní období tvorby Libuše Niklové. Zároveň bylo vytvořeno pexeso, pohlednice a sběratelská igelitová taška s pestrobarevným potiskem. (http://www.designmagazin.cz/udalosti/13819-napadite-retro-hracky-libuse-niklove-vystavujeupm.html) Hračky Libuše Niklové mají dalekosáhlou tradici. Tuším, že i já jsem měla jako malá jednu takovou hračku, dokonce to zřejmě byla kočička s „harmonikou“.

31

2. Praktická část Praktická část sleduje propojení nabídky různých vzdělávacích oblastí, které jsou dány RVP PV. Prostřednictvím výtvarných činností budou rozvíjeny schopnosti dítěte. Návrhy praktických činností budou směřovat k rozvíjení prostorové tvorby dítěte, jeho fantazie, představivosti, ale též ke společné tvorbě. Tyto aktivity mohou posloužit jako metodická pomůcka při výuce. Na základě znalosti vzdělávacích oblastí a specifik dětského výtvarného projevu v předškolním vzdělávání budou rozvíjeny i vztahy k druhým, které podporují společnou tvorbu. Dětem bude dána příležitost nejen k učení, ale i objevům nejen pomocí hmatu, ale i jeho samostatnému přetváření bez zásahu a vedení učitelkou. Práce bude taktéž sledovat, jak dítě reaguje ve spontánním projevu, jaké má příležitosti hrát si v rodině a jak bude schopno pracovat na vytvořených činnostech podle uvedených cílů vzdělávání. Pročež budou připraveny činnosti pro všechny věkové kategorie – od nejmladších po nejstarší, neboť bych chtěla zapojit všechny děti a to formou motivačních pohádek, příběhů a básniček. Také chci dát dětem projev k samostatnému vyjádření, co jim výtvor nebo výtvory připomínají. Děti budou mít možnost přetvářet textil plošně formou malby, ale též pozorovat vznik textilního reliéfu. Dá se produkovat nejen z textilu, kterým se v mé práci zabývám, ale i z modelovací hlíny, papíru, kartonu. Praktická část má ukázat různorodost a pestrost trojrozměrné tvorby, vybrané činnosti praktické části provedené s dětmi a následnou reflexi uskutečněných navržených činností. Organizačně, materiálně ani finančně nejsou činnosti nijak náročné. Problematika dostupnosti materiálu pro trojrozměrnou tvorbu je řešitelná. Mnohé rodiče nenapadne spolupráce s mateřskou školou, například donést nějaký (pro domácnost nepotřebný) materiál, který mohou učitelky s dětmi využít. Při spolupráci s rodiči však bude prostorová tvorba v těchto činnostech mnohem jednodušší, když mi pomohou materiálně tyto činnosti zabezpečit. Není možné se vymlouvat, že realizace cílů předškolního vzdělávání je vázána pouze na materiál. Vždy záleží na učiteli, jeho profesionalitě, především na ochotě něco měnit.

32

2.1. Propojení s RVP PV Klíčové kompetence: Kompetence k učení: -

učí se spontánně, ale i vědomě, vyvine úsilí, soustředí se na činnost a záměrně si zapamatuje; při zadané práci dokončí, co započalo; dovede postupovat podle instrukcí a pokynů, je schopno dobrat se k výsledkům

Komunikativní kompetence: -

Dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.)

-

V běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou

Vzdělávací oblasti Dítě a společnost Dílčí vzdělávací cíle: -

Seznámení se světem lidí, kultury a umění, osvojení si základních poznatků o prostředí, v němž dítě žije

-

Vytvoření základů aktivních postojů ke světu, k životu, pozitivních vztahů ke kultuře a umění, rozvoje dovedností umožňujících tyto vztahy a postoje vyjadřovat a projevovat

-

Rozvoj společenského i estetického vkusu

Vzdělávací nabídka: -

Aktivity vhodné pro přirozenou adaptaci dítěte v prostředí mateřské školy

-

Různorodé společné hry a skupinové aktivity (námětové hry, dramatizace, konstruktivní a výtvarné projekty apod.) umožňující dětem spolupodílet se na jejich průběhu i výsledcích

-

Tvůrčí činnosti slovesné, literární, dramatické, výtvarné, hudební, hudebně pohybové dramatické apod. podněcující tvořivost a nápaditost dítěte, estetické vnímání i vyjadřování a tříbení vkusu

-

Setkávání se s literárním, dramatickým, výtvarným a hudebním uměním mimo mateřskou školu, návštěvy kulturních a uměleckých míst a akcí zajímavých pro předškolní dítě

-

Hry a praktické činnosti uvádějící dítě do světa lidí, jejich občanského života a práce (využívání praktických ukázek z okolí dítěte, tematické hry seznamující dítě s různými 33

druhy zaměstnání, řemesel a povolání, s různými pracovními činnostmi a pracovními předměty, praktická manipulace s některými pomůckami a nástroji, provádění jednoduchých pracovních úkonů a činností apod.) -

Aktivity přibližující dítěti svět kultury a umění a umožňující mu poznat rozmanitost kultur (výtvarné, hudební a dramatické činnosti, sportovní aktivity, zábavy, účast dětí na kulturních akcích, návštěvy výstav, divadelních a filmových představení, využívání příležitostí seznamující dítě přirozeným způsobem s různými tradicemi a zvyky běžnými v jeho kulturním prostředí apod.)

Očekávané výstupy: -

Zacházet šetrně s pomůckami, hračkami, věcmi denní potřeby, s knížkami, s penězi apod. vlastními i cizími

-

Zachycovat skutečnosti ze svého okolí a vyjadřovat své představy pomocí různých výtvarných dovedností a technik (kreslit, používat barvy, modelovat, konstruovat, tvořit z papíru, tvořit a vyrábět z různých jiných materiálů, z přírodnin aj.)

Dítě a svět Dílčí vzdělávací cíle: -

Vytváření elementárního povědomí o širším přírodním, kulturním i technickém prostředí, o jejich rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách

-

Poznávání jiných kultur

-

Vzdělávací nabídka:

-

Sledování událostí v obci a účast na akcích, které jsou pro dítě zajímavé

-

Praktické užívání technických přístrojů, hraček a dalších předmětů a pomůcek, se kterými se dítě běžně setkává

-

Praktické činnosti, na jejichž základě se dítě seznamuje s různými přírodními i umělými látkami a materiály ve svém okolí a jejichž prostřednictvím získává zkušenosti s jejich vlastnostmi (praktické pokusy, manipulace a experimentace s různými materiály a surovinami)

Očekávané výstupy: -

Mít povědomí o širším společenském, věcném, přírodním, kulturním i technickém prostředí i jeho dění v rozsahu praktických zkušeností a dostupných praktických ukázek v okolí dítěte 34

-

Všímat si změn a dění v nejbližším okolí

Dítě a jeho psychika: Sebepojetí, city, vůle Dílčí vzdělávací cíle: -

Rozvoj a kultivace mravního i estetického vnímání, cítění a prožívání

Vzdělávací nabídka: -

Spontánní hra

-

Estetické a tvůrčí aktivity (slovesné, výtvarné, dramatické, literární, hudební, pohybové a další)

Očekávané výstupy: -

Těšit se z hezkých a příjemných zážitků, z přírodních i kulturních krás i setkávání se s uměním

35

2.2. Příklady výtvarných činností 1.

Název aktivity: zimní spánek (land-art) (3+) Typ inteligence: prostorová Pomůcky: bílá prostěradla Místo provedení: zahrada mateřské školy Zadání pro děti: Na jaře se nám probudily kytičky, stromy, narodila se mláďátka. V létě všechno uzrálo, vyrostlo, všichni jsme se opálili, užili si volných dní, koupališť, babiček, dědečků, táboráků. Na podzim se nám podařilo sklidit brambory, shrabat listí, otrhat jablíčka, zazimovat zahrady, zorat pole, užili jsme si bláta z vydatných dešťů a teď se nám blíží zima. Začíná mrznout, bude padat sníh a přikryje celou zem velkou bílou peřinou. Zmrznou všechny kaluže, rybníky i strouhy budou zapadané sněhem. Horská služba nám upraví sjezdovky pro naše zimní hrátky. Zas budete, děti, jezdit na saních, bobech, stavět sněhuláky, bunkry a budete lyžovat. Proto nesmíme nechat jediný kousíček trávy nepřikrytý, aby se příroda, až roztaje sníh, mohla naplno probudit opět do jara. Co mohly děti dokázat: -

vytvořit velkoformátové dílo inspirované land-artem

-

uplatnit netradiční materiál

-

jak proměňují krajinu

-

získat nové možnosti prostorové tvorby

-

rozvíjet fantazii

-

domluvit se

-

spolupracovat

Čeho si můžeme všimnout: -

spolupráce

-

společné domluvy

-

jak činnost děti baví

-

jak „sníh“ přetváří

Reflexe: 36

Děti nejdříve se zaujetím poslouchaly pohádku k následné činnosti, potom se s chutí chopily prostěradel k rozhazování materiálu. Děti se dokázaly domluvit na položení materiálu. Děti spontánně reagovaly na „sníh“. Markétka dělala ve „sněhu“ andělíčka, pasovala se na „sněhovou královnu“, kluci váleli sudy na materiálu, skákali po něm, běhali po něm, v jedné chvilce se jedna z holčiček svezla po prostěradle a nechala za sebou stopu jakoby od lyží či od běžek. Holčičky kladly sněhové peřiny přes sebe tak, aby nikde nebyla nepokrytá tráva. Celkově hodnotím práci kladně, dětem se líbila, dokonce si ji chtějí i zopakovat. A jak práci hodnotí děti? Bavilo je rozhazovat materiál, pokládat materiál, skákat po něm, válet sudy po „sněhové peřině“, běhat po ní, uklízet materiál, skákat do hromady „sněhu“ a Markétka se pasovala na „sněhovou“ královnu proto, že si dávala materiál na hlavu. Přílohy: obr. č. 1 – 4

37

2. Název aktivity: Jarní hrátky s ručkami (3+) Typ inteligence: prostorová, verbální, intrapersonální Pomůcky: trička, barvy na textil, naše ruce Místo provedení: pracovní koutek Zadání pro děti: Nejprve si popovídáme o jarních barvách, co se vše na jaře rodí, co vykvétá atd. Nastalo jaro a sluníčko rozsypalo po zemi a po okolí barvičky jara. Jste jako motýli, kteří svými křídly naberou všechny barvičky a obtiskávají je kolem sebe, až jsou celí barevní. Mají barevná křídla i celý svůj oděv. Co mohly děti dokázat: -

vytvořit nádherná trička podle svých schopností, možností a představ

-

poznávat svět i pomocí hmatu

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce dítěte na kontakt s barvou a textilem

-

spontánnosti při tvorbě trička

-

pomoci s kamarády

38

3. Název aktivity: barevná kompozice (3+) Typ inteligence: prostorová, intrapersonální Pomůcky: různé oděvy různých barev Místo provedení: hrací koutek Zadání pro děti: Děti, každé jste si doneslo z domu nějaký kousek svého oblíbeného oblečení. Určitě jste zvědavy, co jsem si pro vás připravila. Probouzí se nám den, vysvítá sluníčko a začíná malovat den. Prvně zcela světlými barvami, protože je ještě unaveno. Jak den stále sílí, tak i sluníčko maluje stále sytější a tmavší barvičky dne. Použije všechny barvičky své malířské palety, a jak se den chýlí ke konci, tak i slunce používá čím dál tmavší barvy, hnědou i černou. Na zem padá černá tma, a sluníčko předává moc měsíci. Měsíček však skoro nevidí na cestu, jaká je všude tma a bezmoc. Je tak slabý a do úplňku daleko. Ráno však opět vyjde slunce a potřebuje pomoci namalovat nový den, poskládat barvičky. Co mohly děti dokázat: -

vytvořit úžasnou kompozici

-

domluvit se na barvách, jak je poskládají a na „obrazu“

-

spolupracovat

Čeho si můžeme všimnout: -

spontánnosti

-

originality

-

barevnosti obrazu

-

domluvy a spolupráce

39

4. Název aktivity: přetváření nábytku (instalace) (3+) Typ inteligence: prostorová Pomůcky: čepice, šály, rukavice Místo provedení: hrací koutek Zadání pro děti: Děti, je zima. Rodiče každému z vás dnes oblékli rukavice, čepice a šály. Zkuste si na zem naskládat na jednu hromadu rukavice, na druhou čepice, na třetí šály. Poté zkuste obléci nábytek v prostoru školy tak, aby mu „nebyla zima“. Tak jak se vám bude líbit. Oblečte ho do barev podzimu, zimy, jara i léta. Jaké má barvy léto? Jaké má barvy zima?... A jaké barvy máte rády vy? Co mohly děti dokázat: -

poznat nové možnosti prostorové tvorby

-

spontánně reagovat na tvorbu druhých

-

domluvit se

-

zhodnotit výtvor

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce na nové

-

spontaneity

-

fantazie

-

spolupráce

-

jak činnost děti baví

Reflexe: Děti nejdříve povídaly, jaké barvy se hodí k ročním obdobím. Poté začaly oblékat židli, stůl i lavičku. Židle znázorňovala podzim, stůl dlouhou zimu, lavička na jednom konci jaro a na druhém léto. Dokázaly spolupracovat, domluvit se na barvách, pak si posedaly a začali jsme činnost hodnotit a povídat si o jejich oblíbených barvách. Dětem se líbilo, jak omotávaly židli a lavičku oblečením, jak pokládaly materiál na stůl. Mezi nejoblíbenější barvy u holek patří růžová a modrá, poté červená a žlutá. U chlapců je nejoblíbenější modrá, na druhém místě zelená a bílá, na třetím oranžová, dva kluci zmínili i červenou s černou.

40

5. Název aktivity: oživení oděvu (4+) Typ inteligence: prostorová, intrapersonální Pomůcky: oděvy, noviny Místo provedení: hrací koutek Zadání pro děti: Všimla jsem si, že jste si přinesly kalhoty, rukavice, ponožky, trička, mikiny, šály, čepice i noviny. Ty zmačkejte do kuliček. Víte všechny, jak vypadá „živý“ svetr či živé kalhoty? Včera se mi jeden chlapeček svěřil, že ví, jak takové oživlé věci vypadají. Jeho přáním bylo, abyste si to dnes i vy vyzkoušely. Co mohly děti dokázat: -

domluvit se, co a jak vytvoří

-

spolupracovat

-

přetvořit prostor školky

-

spontánně reagovat na tvorbu kamarádů

-

získat nové poznatky v oblasti prostorové tvorby

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce na nové

-

spontánnosti a reakce na připravenou činnost

-

spolupráce a komunikace

-

domluvy mezi dětmi, co a jak přetvoří a kolik toho přetvoří

-

zda se jim činnost líbí

41

6. Název aktivity: Zoo (4+) Typ inteligence: Prostorová, interpersonální Pomůcky: barevné látky, hnědá kožešina na medvěda nebo opici Místo provedení: prostor mateřské školy Zadání pro děti: Děti, včera jsme byli v Zoo a všímali jsme si, jakou měla zvířata barvu, některá jsme si mohli i pohladit. Jaké zvíře se vám líbilo nejvíce? K dispozici máte kožešinu, látky, které jsme si obarvili pomocí čaje, červené řepy, borůvek, kopřiv, koření (kari, červená paprika), hlíny, … Pojďte si pohladit kožešinu a zkuste se poradit, ke kterému zvířeti by se hodila? Byla jednou jedna školka a v té školce bylo plno zvířátek, která děti viděly v Zoo. Viděly v ní obrovského huňatého medvěda, vysokou žirafu, krokodýla, co měl tlamu plnou zubů, zebru, o níž jste se dohadovaly, zda měla víc černých proužků než bílých nebo naopak, velblouda s jedním hrbem na jednu stranu a druhým na druhou stranu, slona s velkýma ušima, lva, tygra a spoustu dalších zvířátek. Nebyla to obyčejná zvířátka. Byla zvláštní tím, že nebyla živá, ale vyrobená z hracích kostek, nábytku, nedokázala se pohybovat, ale byla ztvárněna tak živě, jak si je ve svých snech představovaly i ty nejmenší děti. Co mohly děti dokázat: -

ztvárnit různá zvířata pomocí jednoduchých prostředků

-

posunout se dál ve výtvarném vývoji

-

získat nové poznatky při řešení prostorové tvorby

-

společnou práci

-

poradit si, domluvit se

Čeho si můžeme všimnout: -

spolupráce

-

komunikace

-

vztahů mezi dětmi

-

výtvarných schopností

-

postupu řešení činnosti

-

jak se jim činnost líbí

-

popř. zda budou chtít na „zvířatech“ sedět i u jídla

42

7. Název aktivity: pavučina (instalace) (4+) Typ inteligence: intrapersonální, prostorová, tělesně kinestetická, verbální Pomůcky: různobarevná klubka vln Místo provedení: prostor mateřské školy Motivace: Děti, jak asi vypadá pavoučí síť? Chcete si ji zkusit vytvořit? Zadání pro děti:

Jeden malý pavouček plete si svou síť, potřebuje vyrůst, dej mu silnou nit. Jak je malý, potřebuje naši pomoc, vyhraje nad maličkostí, má přec velkou moc. Plete přes židličky, stoly, všechny naše hračky, zachytne se tam, kde může, i na malé vláčky. Přes vodu, louky, lesy se nese, jen ať nit zpátky přinese. Má být přece ve školičce i pro další pavouky, zavěsím je na síť a taky velké mouchy. Nití mouchy a věci opředu, budou se moci dívat jen dopředu. Vzniká nám tu velká síť, nebudeme už dělat víc.

Co mohly děti dokázat: -

vytvořit velkoformátové dílo

-

získat nové poznatky v prostorové tvorbě

-

zlepšit motoriku

Čeho si můžeme všimnout: -

obratnosti dětí

-

vztahů mezi dětmi

-

vývoje motoriky

-

jak děti činnost baví

Reflexe: Děti se zaposlouchaly do básničky, podle mých pokynů se rozdělily do skupinek po třech a každá skupinka měla jedno klubíčko. S paní učitelkou Gábinkou jsme pouze pomohly 43

dětem přivázat začátek na místo, které si samy zvolily. Děti různě podlézaly, překračovaly, jak obmotávaly vlnu okolo židlí, obzvlášť jeden chlapeček. Jeho práce byla opravdu zábavná, protože nohu židle omotal nejmíň desetkrát. Na druhou stranu byla omotaná vlna dobře vidět a poté, co byl chlapeček s dílem spokojen, předal vlnu kamarádovi, který vymyslel zase nové místo k uchycení. Děti však musely dávat pozor, aby se do vlny nezamotaly a neublížily si pádem. Ve třídě byl ruch, avšak bylo poznat, že děti byly plně zabrané do tvorby instalace. Snad proto chtěly pavučinu pořád větší a větší, dokládají to též fotografie v příloze. Děti na síť zavěšovaly objekty, které měly již předem připravené. Dětem se na činnosti líbilo to, že mohly „síť“ různě podlézat, přelézat, překračovat, věšet a sklízet „pavouky“, líbilo se jim, jak zakopávaly o „síť“, sklízení – „šmikání sítě“ a sběr ústřižků, navazování nových nití a pokračování v „pavučině“ Přílohy: obr. č. 5-8

44

8. Název aktivity: vlněný koberec – kompozice (4+) Typ inteligence: prostorová Pomůcky: čepice, šály, rukavice, svetry Místo provedení: podlaha Zadání pro děti: Děti, určitě byste chtěly vědět, jak asi utvořit vlněný koberec? Milé děti, znáte pohádku o vlněném koberci? Neznáte? Já vám jednu povím. Byly, kdysi byly, za dávných časů vlna a bavlna. Splétaly se do různých svetrů, ponožek, čepic, rukavic a šál. Všechny tyto věci spolu žily a měly se rády. Ale jednoho dne si řekly, že by chtěly svůj život trochu změnit, spojit se v jednu velkou věc. Děti, co myslíte, že z nás vznikne?? Co mohly děti dokázat: -

vytvořit kompozici z textilních materiálů

-

domluvit se na tvorbě kompozice

-

spolupracovat

Čeho si můžeme všimnout: -

jak děti přetváří obyčejné věci v neobyčejnou kompozici

-

spontaneity a fantazie v rámci barevného zpracování

-

reakce na nové možnosti prostorové tvorby

-

jak děti činnost baví

Reflexe: Děti spontánně reagovaly na otázky v kratičké pohádce. S rozzářenýma očima čekaly na zadání další činnosti. S nadšením běžely do šatny pro věci, ze kterých si utvoří ten slavný vlněný koberec. Děti se dokázaly domluvit, spolupracovat, aby v koberci nebyla díra. Anetka pak kompozici olemovala svojí šálou. V závěrečném hodnocení děti použily i přirovnání. Děti se dokázaly domluvit na společném výtvoru, ale také vykřikovaly: „to je moje mikina“. I tuto činnost hodnotím tak, že děti zaujala, alespoň podle hodnocení. Jeden chlapeček řekl, že se mu na „koberci“ líbí to, že je barevný, jiný zase, jak „koberec“ skládal, že je bavlněný, šály okolo „koberce“ prý vypadají jako hadi Přílohy: obr. 9-12

45

9. Název aktivity: poznávejme vlastnosti textilu (5+) Typ inteligence: verbální, prostorová Pomůcky: šály, trička, vlněné ponožky, šátky, bavlněné prostěradlo, čepice Místo provedení: diskuzní kruh Zadání pro děti: Děti, před chvílí tu byl kouzelník a vykouzlil vám vzadu velikou hromadu. Řekl mi, že pro každého z vás je tam jeden kousek oblečení. Očaroval jej kouzelnými vlastnostmi, které máte uhádnout. On sám tu popsal jednu věc a máte také za úkol ji najít. Nějak ji i přetvořil. Takže vám předám hádanku, kterou vám posílá kouzelník. Má barvu jako denní sluníčko, je jako had, střapatá jako koňská hříva a hrbatá jako provaz plný uzlů. Má přání, abyste věc, kterou si vyberete, popsali a také nějak přetvořili. Co mohly děti dokázat: -

vyjádřit vlastnosti a popis

-

přetvořit kousek oblečení

-

zopakovat si barvy

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce dítěte na materiál

-

jak přetváří ten který kousek oblečení

-

experimentů a originálních nápadů

Reflexe: Děti měly za úkol věc charakterizovat a pak přetvořit na něco nového. Zpočátku jsem měla pocit, že jsou děti v rozpacích, že neví, jakou vlastnost mají přiřadit té které věci. Hned však začaly spolupracovat a přiřazovaly věcem vlastnosti jako např. měkký, hebký, teplý, studený, mačkací. Děti se zaujetím věci přetvářely. Patriček například Kamilčinu mikinu přetvořil na fotbalový míč atd. Tato aktivita děti nezaujala natolik, jako tvorba instalace nebo land-artu. Děti činnost opět zhodnotily. Bavilo je skládat věci, vytvářet nové věci, jeden chlapeček přetvořil mikinu na „fotbalový míč“, a pak děti všechno rády odnesly zpátky do šatny. Přílohy: obr. č. 13-16

46

10. Název aktivity: Lidoop (5+) Typ inteligence: Prostorová Pomůcky: barvy na obličej, papír, štětce, voda, nůžky, hnědé svetry, hnědé kalhoty, hnědá vlna Místo provedení: výtvarný koutek Zadání pro děti: Děti, jak vypadaly opice, resp. jejich tvář? Jakou má barvu? Žilo kdysi zvíře podobné opici, ale opice to nebyla, protože byla úplně bez barvy. Tak si vzala svoje barvičky, a protože chtěla být všude vidět, musela se namalovat. Na štětec nabrala hnědou, vyšpulila tváře, stoupla si před zrcadlo a namalovala si obličej. Musela si ho však obtisknout na papír, aby rychleji zaschnul. Potom se ještě oblékla, aby nebyla bez barvy, nastříhala si pár větviček, udělala si z nich vlasy a mohla vyrazit za dětmi do školky. Byla to opice výstavní, tak se hned přichytla na nástěnku, za chvíli si sedla na židli, na stůl, protože se taky chtěla přede všemi předvést. Co mohly děti dokázat: -

získat nové poznatky v prostorové tvorbě

-

uplatnit svoji fantazii

-

ozvláštnit prostor mateřské školy

-

rozvíjet vyjadřovací schopnosti

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce na netradiční tvorbu

-

jak se dětem činnost líbí

-

rozvoje motoriky

47

11. Název aktivity: tkanina (5+) Typ inteligence: tělesně kinestetická, prostorová Pomůcky: různobarevná klubka vln Místo provedení: prostor hracího hřiště Zadání pro děti: Děti, teď si zkusíme utvořit látku z vlny. Vyberte si kamaráda a stoupněte si naproti sobě na připravené značky a pojďte si ode mě vzít nastříhanou vlnu a zkuste uhádnout, co asi budeme tvořit? Máte nějaké nápady? Rozdělíme se do skupinek motivovaných barvami látek. Kdo se stane červenou barvou, posadí se na zem, modrá zůstane stát a žlutá stojí pořád. Vidím, že Maruška nemá kamaráda, ale má důležité poslání - „povede“ hlavní nit. Teď jsem vám navázala začátek. Maruška bude překračovat nitě, které drží v rukách červené. Až překročí poslední červenou nit, červení si stoupnou a posadí se modří. Maruška překročí cestou zpátky modré nitě. Takto budeme opakovat ještě několikrát… Jé, vidíte to, co já, děti? Položte tu věc na zem a řekněte mi, co vám připomíná. Co mohly děti dokázat: -

utvořit látku

-

získat nové poznatky v prostorové tvorbě

-

reagovat na povely

-

spolupracovat

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce na povely

-

reakce na nové

-

zájmu dětí o činnost

48

12. Název aktivity: látkové řetězy (5+) Typ inteligence: prostorová, výtvarná Pomůcky: pruhy látek Místo provedení: hrací prostor Zadání pro děti: Děti, všechny již umíte uzel. Kdo jej neumí, ať zvedne ruku a společně se jej naučíme. Před sto lety býval vítr silnější, než dnes. Foukal větší rychlostí, dostal se i do těch nejmenších skulinek. Vítr měl mnoho sourozenců a taky rodiče – Vichřici a Tornádo. Jeden z jeho bratrů Vánek a jedna sestra Meluzína, se dostali do jedné skulinky a v místnosti za ní se zastavili. Protože se však občas hádali, nevyhnuli se hádce ani tentokrát. Hádali se totiž o pruhy látek, které v místnosti zahlédli. Hádali se tak silně, až je úplně zamotali do různých spletenců a uzlů. Dílo se jim nakonec zalíbilo, tak jím místnost celou vyzdobily. Co mohly děti dokázat: -

vytvořit nové objekty a z nich instalaci

-

získat nové možnosti prostorové tvorby

-

ozvláštnit prostor MŠ

-

spolupracovat

-

rozvíjet motoriku

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce na nové možnosti prostorové tvorby

-

rozvoje motoriky

-

jak činnost děti baví

-

spolupráce

49

13. Název aktivity: sovy (koláž) (5+) Typ inteligence: prostorová Pomůcky: látky v barvě sovy, tvrdé papíry, lepidlo, pastelky Místo provedení: hrací prostor Zadání pro děti: Nejprve si popovídám s dětmi o sovách, čím se živí, kde žijí, kdy létají, protože jsou noční ptáci. Děti si mohou zahoukat jako sovy, zdramatizovat let. Letěla sova nad mateřskou školou, chtěla se obtisknout na papír, aby se zvěčnila a mohla si sama sebe vystavit na hnízdě. Vytrhala si proto pár peříček, vzala do křídel pár kousků látek a nalepila na papír. Upravila látku do tvaru sebe, přimalovala zobáček a oko. S výsledkem byla zřejmě spokojena, protože jí teď visí obrázek na stromě.

Co mohly děti dokázat: -

vyrobit si koláž

-

získat nové možnosti prostorové tvorby

-

rozvíjet motoriku

Čeho si můžeme všimnout: -

rozvoje motoriky

-

jak činnost děti baví

-

reakce na nové

50

14. Název aktivity: slon (6+) Typ inteligence: prostorová, verbální Pomůcky: barevné papíry, výkresy, barvy, štětce, voda, nůžky, klobouková guma, vlna Místo provedení: výtvarný koutek Zadání pro děti: Děti, jak měl slon velké uši? Jakou měl barvu? Jaký měl dlouhý chobot? Co s ním nabírá a k čemu ho používá? Když vznikal svět, ve dvou světadílech, Afrika a Asie se objevilo veliké šedé mohutné zvíře. Mělo málo chlupů, dlouhý chobot, kly, ocas a obrovitánské uši. Taky mělo čtyři mohutné tlapy. Chodilo světem a nevědělo, co je za zvíře. Jednoho dne šlo lesem a našlo masku, kterou si nasadilo. Popošel až k třpytící a blýskající se vodě, v níž bylo jako v zrcadle. Naklonilo se nad vodu a prohlíželo se. Jaké to mám velké uši, jaký to mám dlouhý chobot, a vzadu se mi hýbe ocas? Kde jsem to všechno vzal a co jsem za zvíře? Otočil své mohutné tělo, sklesle odešel, najednou se před ním objevil tygr, který mu zabránil pokračovat v jeho cestě plné otázek. Slona napadlo, že se tygra zeptá, co je za zvíře. Tygr přemýšlel, jak mohl, ale na nic nepřišel. Zná prý jednoho šediváka, ale je menší, má srst, hýká jako osel a říkají mu osel. „Ale co ty bys mohl být za zvíře, to opravdu netuším.“ Počkej, mám kamarádku opici, celý den skáče po stromech, možná by mohla vědět, co jsi zač. Slon se připojil k tygrovi a putovali lesem bok po boku. Tygr volá: „Haló, opice, kde jsi?“ A ze stromu seskočila kamarádka opice. Tygr se jí ptá: „Opice, znáš takovéto zvíře? Neví, jak se jmenuje. Potkala jsi něco takového na svých cestách po stromech?“ Opice odpověděla: „Ano, ano, tygře. Takovéto zvíře už jsem potkala a bavila jsem se s ním. Jsou to sloni, mají velké šedé uši, chobot, kterým na sebe v horku házejí písek a prach a pijí s ním vodu. Kly jim vyčnívají z tlamy a používají je k lovu. Ocas máš asi na okrasu, ale můžeš s ním trochu odhánět mouchy. Tak ty budeš asi vážně slon. Jsi téměř stejný jako ti druzí. Jsi jen vyšší, máš širší uši a trochu jiný chobot, ale jinak jsi úplně stejný. Tak vítej mezi námi, slone. Můžeš tu i začít žít s námi, ale postarat se o sebe musíš sám.“ Co mohly děti dokázat: -

vytvořit originální výtvor

-

naučit se plést cop

-

získat nové možnosti prostorové tvorby

-

uplatnit svoji fantazii a jedinečnost

51

Čeho si můžeme všimnout: -

reakce ne zadání

-

reakce na nové možnosti prostorové tvorby

-

rozvoje motoriky

-

fantazie a originality

52

15. Název aktivity: Podzimní malování – batika (6+) Typ inteligence: Prostorová, verbální Pomůcky: velký kus látky, barvy na batiku, voda, nůžky, ocet Místo provedení: výtvarný koutek Zadání pro děti: Děti, představte si, jak vypadá podzim. Jaké má barvy? Ještě nějaké jiné, o kterých jsme si povídali? Zkuste si teď trošku pohrát s podzimními barvami, půjčujte si barvy a vytvořte něco krásného. Jako jinou možnost můžete látku skládat, zagumičkovat a pak barvit. Sypte práškové pigmenty podle libosti z obou stran trika. Pracujte na podložce, kterou můžete po použití dobře umýt nebo vyhodíte. Pigmenty velice barví. Dávejte si pozor, aby neskončily na zemi. Tam bychom je při vytírání nacházeli v podobě barevných šmuh ještě dlouho. Nasypané triko dáme do mikrotenového sáčku a založíme, dáme je do mikrovlnné trouby na 800W a necháme zahřívat tak dlouho, dokud se sáček nafukuje a od doby nafouknutí cca další 3 minuty. Poté sáček opatrně vyndáme, je velice horký a vložíme do studené vody a proplachujeme. Sundejte gumičky a opět propláchneme. Nakonec zafixujeme v octové vodě. Co mohly děti dokázat: -

vytvořit

-

spolupracovat

-

radit se

-

poznat novou techniku

Čeho si můžeme všimnout: -

spolupráce

-

komunikace

-

reakce na nové možnosti

-

techniky dětí

53

Závěr Proč právě prostorová tvorba a předškolní vzdělávání? Proč s textilem nepracovat i mateřské škole? Čím může přetváření materiálu děti obohatit? To jsou otázky, které jsem si vymezila v zaměření bakalářské práce. Mnoho mateřských škol využívá v maximální možné míře papír, karton nebo plastelínu, a proto jsem se rozhodla věnovat se a rozšířit nový okruh tvořivosti o práci s textilem. Všemu vždy předchází teorie a není tomu jinak ani v mé bakalářské práci. V teoretické části jsem nastínila obecné prostředky tvorby, různé možnosti práce, charakterizovala jsem věkové kategorie dětí, co je pro kterou věkovou skupinu dané. Předpokladem činnosti v mateřské škole by měl být prožitek z něčeho nového, neobvyklého. Snažila jsem se položit nové impulzy pro tvorbu v tomto vzdělávacím období. Již v raném dětství můžeme zpozorovat, že dítě objevuje svět pomocí všech smyslů, zvláště pak hmatem a existuje řada možností pro celkový rozvoj. Když se vnitřně cítíme pocitově dobře, odrazí se to i na našich výtvorech. Nebylo snadné dát tématu formu, jakou má teď. Existuje řada publikací zabývajících se prostorovou tvorbou, a tak jsem se pokusila sepsat nejdůležitější charakteristiky problematiky. V praktické části byly vytvořeny aktivity dávající dětem impulzy pro rozvoj spontánnosti, fantazie a originality. Pozorování dětí při prováděných činnostech pro mě bylo jedinečným zážitkem. Díky tématu, které zpracovávám ve své bakalářské práci, se mi naskytla možnost vidět v praxi nadšení dětí pro tuto činnost, ale především jejich nápady, jak se s nabízenými možnostmi tvorby vypořádat. Jejich rozzářené oči byly dostatečným důkazem toho, že prostředek byl zvolen správně a nabídl realizaci mnoha cílů předškolního vzdělávání.

54

Resumé Bakalářská práce sleduje přínos prostorové tvorby v předškolním vzdělávání. Prostřednictvím pedagogického experimentu ověřuje uplatnění textilního materiálu jako prostředku tvorby. Příklady výtvarných činností směřují především k rozvoji dětské fantazie, originality a spontánnosti a mohou posloužit jako metodická pomůcka při výuce. Praktická část sledovala propojení nabídky různých vzdělávacích oblastí, které jsou dány RVP PV. Byla snaha ukázat různorodost trojrozměrné tvorby a možnosti přetváření textilu plošně i prostorově a poukázat, že trojrozměrnost není možná jenom při uplatnění papíru, modelovací hlíny, plastelíny či ve hře s dřevěnými kostkami, ale záleží na nás, učitelích, jak se k této problematice postavíme, jakou nabídku vzdělávacích příležitostí vytvoříme. I nadále bych se chtěla věnovat v mém životě prostorové tvorbě a být svědkem rozvoje dětské kreativity.

Resume Bachelor thesis follows the contribution of spatial art in early childhood education. Through teaching experiment validates the use of textile material as a means to create. Examples of creative activities are primarily aimed at developing children's imagination, originality and spontaneity, and can serve as a methodological tool for teaching. Practical often observed between the supply of various educational areas, which are given RVP PV. It was an attempt to show the diversity of three-dimensional model creation and transformation of the textile surface and space and point out that three-dimensionality is only possible when applying paper, modeling clay, plasticine or in play with wooden blocks, but it depends on us, the teachers, as they stand on this issue, which offer educational opportunities we create. I continue I would like to dedicate my life space creation and to witness the development of children's creativity.

55

Použité zdroje: Literatura: 1. CIKÁNOVÁ, K. Objevujte s námi textil. Praha: Aventinum nakladatelství, s. r. o., 1996. 1. vyd. 127 s. ISBN: 80-85277-85-9. 2. HAZUKOVÁ, H. Výtvarné činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., 2011. 160 s. ISBN 978-80-87553-30-5. 3. MRÁZIK, M. Výtvarná tvorba – prostorová tvorba. Ústí nad Labem: Ediční středisko PF UJEP, 2008. 1. vyd. 107 s. ISBN 978-80-7414-048-8. 4. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Praha: VÚP, 2004. 45 s. ISBN: 80-87000-00-5. 5. ROESELOVÁ, V. Didaktika výtvarné výchovy V., nejen pro základní a umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2003. Přeprac. vydání. 200s. ISBN 807290-129-X. 6. ROESELOVÁ, V. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996. 241 s. ISBN: 80902267-1-X. 7. SKARLANTOVÁ, J. a VECHOVÁ, M. Textilní výtvarné techniky. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2005. 1. vyd. 208 s. ISBN 80-7238-319-1. 8. STADLEROVÁ, H. a kol. PO O Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. Brno: MSD, spol. s r. o., 2011. 136 s. ISBN 978-80-210-57326. 9. SVOBODOVÁ, M. Výtvarná výchova v předškolním věku. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. 1. vyd. 87 s. ISBN 80 85808-47-1. 10. UŽDIL, J. a ŠAŠINKOVÁ E. Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha: SPN, 1980. 192 s. 56

11. Kolektiv autorů pod vedením Mileny Šubrtové, 2012, Slovník autorů pro děti a mládež II.: Čeští spisovatelé, Praha: Nakladatelství Libri, 2012. 465 s. ISBN 978-80-7277-506-4 12. VONDROVÁ, P. Tvoříme z přírodních materiálů land-art pro děti. Brno: Computr Press, 2006. 1. vyd. 35 s. ISBN 80-251-1183-0.

DVD nosiče: 1. ŠTEIGLOVÁ, T. Textilní a prostorová tvorba. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné výchovy, 2012. 1. vyd. ISBN 978-80244-3154-3 (CDR)

Internet: 1. http://www.artlist.cz/?id=117

2. http://artlist.cz/?id=881

3. http://www.designmagazin.cz/udalosti/13819-napadite-retro-hracky-libuse-niklovevystavuje-upm.html

57

Přílohy: obr. č. 1

obr. č. 2

obr. č. 3

obr. č. 4

obr. č. 5

obr. č. 6

obr. č. 7

obr. č. 8

obr. č. 9

obr. č. 10

obr. č. 11

obr. č. 12

obr. č. 13

obr. č. 14

obr. č. 15

obr. č. 16