Project Innoveren en Excelleren in Onderwijs. Overzicht van context, doelstellingen, werkwijze en wetenschappelijke opvolging

            Project  Innoveren  en  Excelleren  in  Onderwijs   Overzicht  van  context,  doelstellingen,  werkwijze  en  wetenschappelijke   opvolging                                     Departement  Onderwijs  en  Vorming   Februari  2012  

Inhoudstafel   1   INLEIDING  

1  

2   CONTEXT  EN  RATIONALE  

1  

3   DOELSTELLING  

3  

4   ONDERWIJSINNOVATIE  VOOR  EXCELLENTIE  

3  

4.1   Partners   4.1.1   De  scholen   4.1.2   De  lokale  spelers   4.1.3   De  begeleidings-­‐  en  ondersteuningsdiensten  

4   4   5   5  

4.2   Innovatieniveaus   4.2.1   Leefwereld   4.2.2   Leeromgeving   4.2.3   School  

6   6   7   8  

5   OPERATIONALISERING  EN  BEHEER  

9  

5.1  

9  

Strategie  

5.2   Structuren   5.2.1   Lokaal  platform   5.2.2   Expertengroep   5.2.3   Taskforce  

9   9   10   11  

5.3   Projectteam   5.3.1   Coaches   5.3.2   Procesmanager  

12   12   12  

5.4  

12  

Financiering  

6   WETENSCHAPPELIJKE  OPVOLGING  

13  

7   REFERENTIES    

14  

   

1

Inleiding  

Deze   tekst   concretiseert   de   context,   doelstellingen,   werkwijze   en   wetenschappelijke   opvolging   van   het   project   Innoveren   en   Excelleren   in   Onderwijs   (pIE.0)   dat   van   start   gaat   op   1   september   2012.   Het   project   werd   als   proefproject   voor   concentratiescholen   aangekondigd   in   de   conceptnota   Samen   Taalgrenzen   Verleggen   en   in   de   Beleidsbrief   Onderwijs  2011-­‐2012  van  minister  Pascal  Smet.     Eerst   schetsen   we   de   context   waarbinnen   dit   project   tot   stand   kwam.   Daarna   expliciteren   we   de   doelstellingen   alsook   de   gehanteerde   werkwijze,   inclusief   de   innovatiedomeinen   waarop  we  willen  werken,  de  verschillende  actoren  in  het  project,  de  operationalisering  en   het   beheer   van   het   project   en   tot   slot   de   financiering.   Ten   laatste   lichten   we   ook   de   wetenschappelijke  opvolging  toe.  

2

Context  en  rationale  

Sommige   scholen   in   Vlaanderen   hebben,   meer   dan   andere,   te   maken   met   een   instroom   van   leerlingen  die  beantwoorden  aan  de  GOK-­‐kenmerken.  De  overheid  heeft  steeds  getracht  om   te   komen   tot   scholen   met   een   gezonde   sociale   mix.   Ook   zijn   er   diverse   maatregelen   genomen  om  deze  scholen  extra  te  ondersteunen.  Recent  heeft  dit  een  weerslag  gevonden   in   de   nieuwe   financiering   voor   het   leerplichtonderwijs   en   de   (op   til   zijnde)   nieuwe   omkadering  voor  het  basisonderwijs.     Toch   merken   we   dat   deze   inspanningen   niet   steeds   de   verhoopte   resultaten   opgeleverd   hebben.   Er   blijven   concentratiescholen   (scholen   met   een   hoge   concentratie   aan   GOK-­‐ leerlingen)  bestaan,  ondanks  de  inspanningen  van  zowel  de  overheid  als  lokale  actoren  om   tot   een   sociale   mix   te   komen.   Zeker   in   basisscholen   die   gelegen   zijn   in   een   buurt   met   een   specifiek  demografisch  en  socio-­‐economisch  profiel  is  die  sociale  mix  moeilijker  te  realiseren   (basisscholen   rekruteren   meer   dan   secundaire   scholen   uit   de   eigen   buurt).   Dit   erkennen,   doet  geen  afbreuk  aan  het  feit  dat  het  onderwijsbeleid   onverminderd   blijft  streven  naar  een   gezonde   sociale   mix   via   gerichte   beleidsmaatregelen   (inschrijvingsrecht,   nieuwe   financiering   en  omkadering,  …).     Ondanks  de  extra  middelen  en  extra  omkadering  staat  de  onderwijskwaliteit  in  deze  scholen   vaak  onder  druk,  ook  al  leveren  veel  van  deze  scholen  goed  werk.  In  deze  scholen  volstaat   ’evenveel’  leerwinst  boeken  als  in  niet-­‐concentratiescholen  immers  niet,  aangezien  kinderen   in   deze   scholen   veelal   met   een   achterstand   starten.   Er   is,   met   andere   woorden,   een   grotere   inhaalbeweging  nodig  om  evenwaardig  te  eindigen  (Caille  &  Rosenwald,  2006;  Verhaeghe  &   Van  Damme,  2008).   In  het  voorjaar  2011  is,  via  de  media  en  in  het  parlement,  reeds  enkele  keren  het  idee  van   een  proefproject  voor  concentratiescholen  verwoord.  Dit  idee  is  vervolgens  geformaliseerd   Versie  10  februari  2012  

 

1  

  in  de  talennota    (Conceptnota  Samen  taalgrenzen  verleggen,   22   juli  2011)   en   de   Beleidsbrief   Onderwijs  2011-­‐2012.       Ook   in   de   scholen   waar   de   sociale   mix   moeilijk   te   realiseren   is,   wil   en   moet   de   overheid   excellente  onderwijskwaliteit  garanderen.  We  mikken  ook  voor  deze  scholen  en  kinderen  op   even  hoge  uitkomsten  aan  het  eind  van  de  rit,  zodat  alle  kinderen  even  goed  voorbereid  en   gewapend   het   secundair   onderwijs   kunnen   aanvatten.   We   willen   optimale   leerprestaties   voor   deze   leerlingen,   wat   betekent   dat   de   leerprestaties   en   leerwinst   in   deze   scholen   moeten   verhogen.   Ook   aan   het   welbevinden   van   de   kinderen   in   deze   scholen   willen   we   aandacht  besteden.  Het  is  immers  al  lang  bekend  dat  welbevinden  en  motivatie  een  van  de   belangrijkste  voorspellers  van  effectief  leren  zijn.       Dit   project   gaat   dus   over   kwaliteit   van   onderwijs.   Volgens   het   kwaliteitsdecreet   van   8   mei   2009   is   elke   instelling   de   eerste   verantwoordelijke   voor   de   kwaliteit.   Dit   geldt   ook   in   concentratiescholen,   ook   al   is   de   opdracht   om   kwaliteitsvol   onderwijs   te   leveren   daar   moeilijker,  omwille  van  de  specifieke  leerlingenpopulatie  die  extra  uitdagingen  stelt.  Daarom   willen   we   samen   met   deze   scholen   zoeken   naar   nieuwe   methodieken   om   tot   hogere   leerwinst  en  leerprestaties  te  komen.    We  kiezen  ervoor  om  dit  te  doen  in  een  proefproject   om  zo  de  transfer  naar  andere  scholen  te  kunnen  maken.  We  willen  samen  met  deze  scholen   en  andere  (lokale)  betrokkenen  zoeken  naar  manieren  die  de  onderwijskwaliteit  garanderen.   Dit  moet  ook  het  geloof  van  deze  scholen  in  hun  kunnen  en  in  het  kunnen  van  hun  leerlingen   versterken.   Te   lage   verwachtingen   ten   aanzien   van   leerlingen   blijken   nefast   voor   wat   met   kinderen   bereikt   wordt.   Scholen   én   kinderen   gaan   zich   immers   naar   deze   lage   verwachtingen   gedragen.   In   het   Amsterdams   project   Kwaliteitsaanpak   Basisonderwijs,   dat   zwak   presterende  scholen  ondersteunt,  spreekt  men  van  een  verschuiving  van  een  excusecultuur   (“met   deze   leerlingenpopulatie   kunnen   we   geen   goede   resultaten   halen”)   naar   een   verantwoordingscultuur  (“bij  de  kinderen  ligt  het  probleem  niet  -­‐  elk  kind  kan  leren”).     Het  is  dus  belangrijk  dat  in  dit  project  dat  rond  kwaliteit  van  onderwijs  gaat,  de  na  te  streven   lat  hoog  gelegd  wordt.  Inzake  kwaliteit  legt  de  Vlaamse  overheid  het  minimum  vast  via  de   eindtermen   en   ontwikkelingsdoelen.   In   dit   project   kan   er   in   elk   geval   geen   sprake   van   zijn   om   de   lat   lager   te   leggen   dan   deze   eindtermen.   We   wensen   wel   dat   meer   leerlingen   dan   nu   de  lat  van  de  eindtermen  bereiken.   De   lat   moet   hoog   genoeg   gelegd   worden   opdat   de   kinderen   die   uit   de   proefscholen   uitstromen  optimaal  voorbereid  zijn  op  hun  verdere  schoolcarrière  (in  de  eerste  plaats  het   secundair   onderwijs).   Het   gaat   daarbij   niet   enkel   om   leerprestaties   en   leerwinst   maar   ook   om   een   maximale   ontwikkeling   van   hun   sociale   en   socio-­‐emotionele   vaardigheden   en   attitudes  (samenwerken,  respect  voor  anderen,  uiten  van  gevoelens,  …).        

Versie  10  februari  2012  

   

2  

 

3

Doelstelling    

De  primaire  doelstelling  van  pIE.0  is  het  maximaliseren  van  de  leerprestaties,  de  leerwinst  en   het  welbevinden  van  alle  leerlingen  in  scholen  die  men  labelt  als  concentratiescholen.   Hiervoor   wordt   een   semi-­‐longitudinaal   project   in   een   beperkt   aantal   scholen   opgezet   om   effectieve  (onderwijs)innovaties  door  te  voeren  op  een  aantal  domeinen  met  het  oog  op  de   maximalisering   van   de   leerprestaties,   de   leerwinst   en   het   welbevinden   van   alle   leerlingen   (zie  4).   Een   belangrijke   bijkomende   doelstelling   is   de   transfer   van   de   opgedane   expertise   en   inzichten   naar   het   gehele   Vlaamse   onderwijsveld.   Het   is   dan   ook   de   bedoeling   om   het   proefproject   snel   uit   te   breiden   naar   bijkomende   scholen.   Daartoe   is   de   maximale   betrokkenheid   van   de   belangrijkste   onderwijspartners   vanaf   het   begin   en   doorheen   het   gehele   project   noodzakelijk.   Zo   kan   de   expertise   inzake   ondersteuning   die   in   het   project   verworven   wordt,   getransfereerd   worden   naar   onder   meer   de   reguliere   pedagogische   begeleiding.   Op   hun   beurt   kunnen   zij   de   verworven   inzichten   en   vaardigheden   inzetten   in   hun   ondersteuningstaken.   Daarom   is   het   onontbeerlijk   dat   deze   reguliere   begeleiders   van   in   het   begin   op   de   meest   intensieve   manier   bij   dit   project   betrokken   worden,   hun   eigen   expertise   in   het   project   brengen   en   dat   de   transfer   permanent   aandacht   krijgt.   Dit   veronderstelt  een  continue  kwantitatieve  en  kwalitatieve  opvolging    van  het  proces.   Het   is   bijzonder   belangrijk   om   deze   beide   doelstellingen   consequent   aan   te   houden   en   consequent   te   communiceren,   zodat   het   project   niet   afglijdt   naar   andere   doelstellingen   –   hoe  nobel  ook  -­‐  die  niét  de  focus  zijn  van  dit  project  (zoals  bijv.  het  creëren  van  een  sociale   mix).   Deze   doelstellingen   zijn   het   aftoetskader   voor   alle   mogelijke   initiatieven   die   in   de   loop   van   het   project   kunnen   opborrelen.   En   ook   bij   het   nemen   van   beslissingen   zijn   deze   doelstellingen  het  referentiepunt.    

4

Onderwijsinnovatie  voor  excellentie  

Gelet  op  het  feit  dat  extra  middelen  en  extra  omkadering  –  ‘meer  van  hetzelfde’-­‐    (alleen)   niet   volstaan,   zoeken   we   in   dit   proefproject   naar   nieuwe   manieren   om   onderwijs   aan   te   bieden   in   deze   groep   scholen,   manieren   die   zo   veel   als   mogelijk   transfereerbaar   zijn   naar   andere  scholen.  Naast  inzetten  op  verbetering  door  begeleiding  en  ondersteuning,  is  het  nu   dus  tijd  voor  verandering.     Het   is   absoluut   niet   de   bedoeling   van   de   overheid   om   hier   zelf   al   heel   stringent   vast   te   leggen  welke  specifieke  onderwijsinnovaties  uitgeprobeerd  moeten  worden.  Er  moet  hier  de   nodige   ruimte   blijven   voor   invulling   op   lokaal   vlak,   in   overleg   tussen   de   deelnemende   scholen,  lokale  besturen,  pedagogische  begeleidingsdiensten  en  het  pIE.O-­‐projectteam.   Onderwijsvernieuwing   of   onderwijsinnovatie   is   een   holistisch   en   iteratief   proces.   Dit   wil   zeggen  dat  een  onderwijsvernieuwing  moet  doordringen  in  alle  lagen  van  een  school  voor  ze   echt   duurzaam   is   geïmplementeerd.   Onderwijsinnovatie   is   ook   geen   project   maar   een   Versie  10  februari  2012  

 

3  

  proces.   Het   is   het   continue   verder   zoeken   naar   oplossingen,   vertrekkend   vanuit   een   gezamenlijke  missie,  en  het  continue  evalueren  en  bijsturen  van  de  werking.  Dit  kan  enkel   door  samenwerking  van  alle  actoren  op  school.  Om  dit  verder  te  illustreren,  wordt  hieronder   een   beschrijving   gegeven   van   de   verschillende   actoren   die   een   rol   hebben   te   spelen   in   dit   proces,   de   partners   en   van   die   lagen,   de   zogenaamde   innovatieniveaus.   Daarna   geven   we   een  overzicht  van  hoe  we  dit  project  concrete  vorm  willen  geven  door  het  te  hebben  over  de   operationalisering  en  het  beheer  van  pIE.o.     4.1

Partners    

Dit  project  kan  enkel  slagen  indien  de  verschillende  partners  van  bij  het  begin  en  doorheen   het  hele  project  nauw  samenwerken.  Ten  eerste  gaat  het  hier  om  de  scholen  die  instappen   in   het   project   en   om   hun   schoolbestuur.   Daarnaast   vervullen   ook   de   pedagogische   begeleidingsdiensten   en   andere   ondersteuningsdiensten   een   cruciale   rol.   Omdat   het   project   ook  verband  houdt  met  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen,  werken  we  dus  in  zeer  nauwe   samenwerking   met   de   onderwijsverstrekkers   (scholen   en   hun   onderwijskoepel   en   pedagogische  begeleidingsdiensten)  en  bestaande  ondersteuningsinitiatieven.     Het   project   dient   verder   ingebed   te   zijn   in   de   lokale   context.   Ook   de   lokale   overheden   en   andere  lokale  spelers  hebben  dan  ook  vanzelfsprekend  een  belangrijke  functie.     Als   basisprincipe   geldt   in   dit   project   dat   de   verschillende   partners   een   complementaire   rol   hebben  bij  de  invulling  en  opvolging  van  het  project.  Elke  partner  moet  inspraak  hebben  in   het  proces  en  de  eigen  expertise  maximaal  inzetten.  Enkel  het  bundelen  van  de  krachten  kan   een   succesvol   project   mogelijk   maken.   De   cruciale   voorwaarde   voor   het   slagen   van   dit   project   is   dus   die   bundeling   van   krachten   en   een   uitwisseling   van   wederzijdse   expertise   waarbij  iedereen  van  elkaar  kan  leren.   Om   tot   een   maximale   transfer   van   inzichten   en   ervaringen   te   komen   is   een   open,   respectvolle   en   constructieve   samenwerking   van   alle   actoren   dus   zonder   meer   noodzakelijk.   In   de   eerste   plaats   kijken   we   per   school   naar   welke   actoren   er   daar   reeds   een   ondersteunende  rol  opnemen,  en  ook  welk  aanbod  aan  bestaande  ondersteuning  er  lokaal   (stad  /  regio)  meegenomen  kan  worden.     4.1.1 De  scholen   We  kunnen  de  13  scholen  die  ondertussen,  in  nauw  overleg  met  de  onderwijsverstrekkers,   voorgesteld   zijn   (3   in   Gent,   Antwerpen   en   Brussel,   4   in   Limburg)   niet   dwingen   om   in   dit   proefproject   in   te   stappen.   Ze   moeten   echt   bereid   zijn   om   mee   te   werken.   Deze   interesse   tasten  we  best  af  in  een  grondig  intakegesprek.  Veranderingsbereidheid  is  daarbij  een  zeer   belangrijk  element.  Zowel  het  schoolbestuur  als  het  schoolteam  moeten  gemotiveerd  zijn  en   zich   engageren.   Tijdens   dit   kennismakingsgesprek   moet   ook   duidelijk   zijn   dat   vrijwillige   deelname   geen   synoniem   van   vrijblijvende   deelname   is.   We   moeten   ook   rekening   houden   met   mogelijke   uitval   van   scholen   die   aanvankelijk   in   het   project   instappen   maar   later   afhaken.     Versie  10  februari  2012  

 

4  

  Voor   de   scholen   –   schoolbesturen   én   schoolteams   -­‐   die   in   het   project   wensen   in   te   stappen,   is   instap   dus   een   vrijwillige   maar   zeker   geen   vrijblijvende   keuze.   Deze   scholen   zullen   een   sterk  engagement  met  hun  pIE.O-­‐coachingsteam  moeten  aangaan  waarbij  op  voorhand  een   aantal   duidelijke   afspraken   gemaakt   worden.   Dit   engagement   en   deze   afspraken   worden   best  in  een  soort  ‘contract’  gegoten.     4.1.2 De  lokale  spelers     Het   proefproject   vindt   plaats   in   vier   steden/regio’s:   Gent,   Brussel,   Antwerpen   en   de   Limburgse   mijnstreek.   Elk   van   deze   steden/regio’s   heeft   een   eigen   lokale   context.   Zo   is   er   in   Brussel   de   context   van   een   niet-­‐Nederlandstalige   omgevingstaal,   kent   Gent   een   grote   instroom  van  migranten  uit  midden-­‐  en  Oost-­‐Europa,  ….     Ook   expertise   en   ervaring   van   de   bestaande   ondersteuningsinstanties   (naast   de   pedagogische   begeleidingsdiensten)   willen   we   in   dit   project   expliciet   aanspreken   door   middel   van   intense   samenwerking   in   de   lokale   context.     In   alle   steden/regio’s   willen   we   kijken   welke   lokale   begeleidingsactoren   we   in   dit   project   kunnen   betrokken.   Zo   krijgt   het   project  lokaal  eigen  accenten.     Omdat  dit  project  vertrekt  vanuit  de  lokale  eigenheid  willen  we  het  project  in  overleg  met  de   partners   ook   per   regio   verfijnen   en   de   bestaande   initiatieven   en   bijhorende   opgebouwde   expertise  meenemen.  Sommige  steden  hebben  een  eigen  pedagogische  begeleidingsdienst,   zetten   initiatieven   op   als   het   inzetten   van   brugfiguren   of   zetten   projecten   op   (bijv.   Samen   aan   de   Meet   in   Antwerpen).   In   Brussel   is   het   absoluut   aangewezen   om   de   expertise   van   het   project   Voorrangsbeleid   Brussel   (VBB)   en   het   Onderwijscentrum   Brussel   (OCB)   mee   op   te   nemen  aangezien  zij  reeds  jarenlange  ervaring  hebben  met  begeleiding  van  scholen  in  een   grootstedelijke  context.     Binnen  het  flankerend  onderwijsbeleid  hebben  lokale  besturen  een  rol  naar  de  scholen  op   hun  grondgebied.  De  deelnemende  besturen  kunnen  deze  rol  in  het  proefproject  ten  volle   spelen.  De  gemeentebesturen  kunnen  de  resultaten  bespreken  op  de  onderwijsraad  of  een   ander   overlegplatform   met   onderwijspartners,   zoals   het   lokaal   overlegplatform.   Zo   kan   er   in   een   vroeg   stadium   interesse   worden   gewekt   voor   pIE.O   en   in   een   later   stadium   kan   de   methodiek  worden  toegelicht  en  verspreid.     4.1.3 De  begeleidings-­‐  en  ondersteuningsdiensten   De   (reguliere)   begeleidingsdiensten   en   andere   ondersteuningsdiensten     (zoals   VBB,   OCB)   ondersteunen   scholen   in   moeilijke   omstandigheden   reeds   lang   en   hebben   hierin   heel   wat   expertise   opgebouwd.   Bovendien   hebben   zij   meestal   goed   zicht   op   de   kenmerken   van   de   concrete  scholen  en  de  context  waarin  zij  goed  onderwijs  proberen  te  geven.  Deze  expertise   en  ervaring  zijn  uitermate  waardevol  en  in  dit  project  willen  we  deze  dan  ook  aanspreken  én   de  kans  geven  om  deze  verder  te  ontwikkelen.  Dit  project  wil  immers  op  geen  enkel  moment   in  de  plaats  komen  van  de  bestaande  begeleidings-­‐  en  ondersteuningsdiensten.  We  streven   evenwel   naar   een   maximale   samenwerking   tussen   alle   actoren   die   betrokken   zijn   bij   de   Versie  10  februari  2012  

 

5  

  ondersteuning   van   de   proefscholen,   met   het   doel   van   het   project   voor   ogen.   Elke   partner   (coach/expert,   reguliere   begeleider/ondersteuner,   lokale   instanties   en   lokale   besturen,   …   )   brengt  eigen  expertise  in.     Zo  ligt  de  expertise  van  de  pedagogische  begeleiding,  naast  op  inhoudelijk  vlak  ,  ook  in  de   procesmatige   begeleiding   en   de   kennis   van   de   specifieke   context   en   kenmerken   van   de   school.  Ze  zijn  vertrouwd  met  de  lokale  context,  leerplannen,  …       De   projectcoaches   /experten   (zie   4.3.1)   zullen   met   een   andere   blik   kijken   naar   de   betrokken   scholen.   Deze   andere   blik   is   minstens   even   belangrijk   als   de   sterke   kennis   van   de   contextspecificiteit  van  een  school  die  de  pedagogische  begeleiders  hebben.     Het   zou   uitermate   jammer   zijn   dat   er   een   versnippering   is   van   bestaande   expertise.   We   zetten  dus  in  op  een  maximale  synergie  tussen  de  coaches  en  de  begeleiders  in  functie  van   de  optimale  begeleiding  van  de  proefscholen.     Deze   synergie   is   echter   niet   enkel   zinvol   in   functie   van   de   concrete   begeleiding   van   de   participerende  scholen,  maar  ook  in  functie  van  professionalisering  van  de  begeleiders.  Door   hen  mee  te  betrekken  in  het  project  als  partner,  kunnen  zij  ook  door  de  interventies  van  de   coaches,   nieuwe   inzichten   en   vaardigheden   opdoen.   Dit   heeft   niet   alleen   een   belangrijke   impact   op   de   professionele   ontwikkeling   van   de   begeleider/ondersteuner,   maar   is   ook   betekenisvol  voor  de  begeleiding  van  andere  scholen.  Op  die  manier  kan  -­‐  dankzij  het  actief   betrekken   van   de   begeleiders   -­‐   er   een   ‘olievlek’   ontstaan   naar   andere,   gelijkaardige   scholen.   Door   deze   opzet   streven   we   een   dubbele   transfer   na:   enerzijds   naar   de   werking   van   de   begeleidingsdiensten  en  anderzijds  naar  andere  scholen.       Daarom   willen   we   de   complementariteit   van   de   expertise   erkennen   en   inzetten   om   de   scholen  in  dit  proefproject  te  begeleiden,  maar  ook  om  de  ervaringen  (deels)  in  te  zetten  in   de  begeleiding  van  andere  scholen.  Hiervoor  is  een  bereidheid  om  samen  te  werken  en  zich   professioneel  te  ontwikkelen  essentieel.     4.2

Innovatieniveaus  

De   doelstelling   is,   zoals   hierboven   beschreven,   het   maximaliseren   van   de   zowel   cognitieve   als   niet-­‐cognitieve   leerresultaten   van   elke   leerling.   Om   dit   te   bereiken   dienen   de   onderwijsinnovaties  gedragen  te  zijn  op  drie  niveaus:  het  niveau  van  het  kind  (enabling),  het   niveau   van   de   leeromgeving   (instruction),   en   het   niveau   van   de   school   (management).   Hieronder  worden  deze  niveaus  verder  beschreven.   4.2.1 Leefwereld   Het  welbevinden  van  leerlingen  als  motor  van  het  leerproces  is  wel  bekend.  Leerlingen  die   zich  goed  voelen  in  de  klas  zijn  gemotiveerd  om  te  participeren  en  dus  te  leren  (Greenberg   et   al,   2004).   Indien   scholen   enkel   op   schoolbeleid   en   academische   prestatie   zouden   focussen,  dan  zou  net  die  academische  prestatie  hiervan  hinder  ondervinden  (Adelman  and   Taylor,  2000).  Deze  component  draagt  bij  tot  het  maximaliseren  van  de  leerprestaties  en  – Versie  10  februari  2012  

 

6  

  winst   door   het   opheffen   van   drempels   en   barrières   in   het   leerproces   van   de   kinderen.   Dit   omvat  onder  andere    het  creëren  van  een  veilig  klasklimaat  maar  ook  het  betrekken  van  de   leefwereld  van  kinderen  in  het  leerproces.     Het   welbevinden   gaat   dus   verder   dan   het   individu.   Het   gaat   om   het   incorporeren   van   de   leefwereld  van  het  kind  in  het  onderwijs  en  in  de  school.  Dit  slaat  op  de  innerlijke  leefwereld   van  het  kind  en  de  beleving  van  het  kind  van  de  eigen  omgeving.  Op  deze  wijze  fungeert  ook   het   sociale   en   culturele   kapitaal   als   leerkapitaal   op   school.     Vertrekkend   vanuit   de   onmiddellijke   omgeving   van   het   kind   zoals   de   ouders   (of   voogden),   broers   en/of   zussen,   vrienden   en   familie,     belanden   we   geleidelijk   bij   de   ruimere   lokale   omgeving   met   actoren   zoals  jeugdinitiatieven,  academies,  sportclubs  en  media.     Mogelijke  actieterreinen:     § Aandacht  voor  socio-­‐emotionele  ontwikkeling   § Hanteren  leerlingvolgsystemen   § Werkvormen  om  welbevinden  ter  sprake  te  brengen  en  te  verhogen   § Ouderbetrokkenheid  stimuleren   § Tutoring  vanaf  het  basisonderwijs   § Faalangst,  stress     § Inbreng  thuiswereld   § Vertrouwen  in  de  leerling   § …   4.2.2 Leeromgeving     Het   leidt   geen   twijfel   dat   het   pedagogisch   en   didactisch   handelen   van   de   leerkracht   in   de   klas  de  leerprestaties,  leerwinst  en  het  welbevinden  van  de  leerlingen  beïnvloedt.  Het  is  dan   ook  essentieel  dat  we  in  pIE.O  tot  op  de  klasvloer  kunnen  coachen  om  daar  in  te  zetten  op   een  krachtige  leeromgeving  waarin  het  leren  bij  elke  leerling  zo  optimaal  mogelijk  verloopt.     Het   pedagogisch   en   didactisch   gebeuren   omvat   heel   wat   facetten   die   elkaar   beïnvloeden,   zoals  leerinhouden,  didactische  werkvormen,  onderwijsleermiddelen,  …    We  willen  in  pIE.O   scholen   stimuleren   en   helpen   zowel   om   te   zoeken   naar   innovaties   in   deze   individuele   facetten  als  in  het  leren  zien  en  beter  bewaken  van  de  samenhang.  Scholen  kunnen  nieuwe   methodieken   ontdekken   en   uitproberen,   nadenken   over   andere   manieren   van   indelen   van   de   lesdag   of   de   klasgroepen,   andere   manieren   van   evalueren,   …   De   ondersteuning   die   scholen  hierbij  in  het  project  krijgen  moet  uiteraard  steeds  gebeuren  met  respect  voor  het   eigen   pedagogisch   project   van   de   school   en   met   actieve   betrokkenheid   van   de   reguliere   pedagogische  begeleiding.   Mogelijke  actieterreinen:   § § §

Nieuwe  didactische  werkvormen   Organisatie  lesdag   Nieuwe  evaluatievormen  

Versie  10  februari  2012  

 

7  

  § § §

Groepssamenstelling  op  klasniveau   Leermiddelen   …  

4.2.3 School   De  school  is  de  spil  van  elk  onderwijsbeleid  en  dus  ook  van  onderwijsvernieuwingen.  Toch   slagen   sommige   scholen   er   beter   in   dan   andere   om   bepaalde   beleidsopties   duurzaam   te   implementeren  op  school.  Dit  beleidsvoerend  vermogen  van  scholen  werd  in  Van  Petegem   et  al  (2006)  omschreven  als  de     “mate   waarin   scholen   in   staat   zijn   om   een   zelfstandig   beleid   te   voeren,   rekening   houdend   met   de   door   de   overheid   toegestane   beleidsalternatieven   en   met   de   eigen   doelstellingen   van   de   school,   en   de   mate   waarin   de   activiteiten   van   de   leerkrachten   en   de  directeur  op  elkaar  afgestemd  zijn,  in  functie  van  het  leren  van  de  leerlingen.”     Ook   internationaal   is   men   zich   bewust   van   de   impact   van   het   beleidsvoerend   vermogen   van   scholen  op  onderwijskwaliteit  (Fullan,  2011;  OECD,  2010).  Het  beleidsvoerend  vermogen  van   scholen   is   een   cruciaal   element   in   het   realiseren   van   maximale   leerprestaties   en   welbevinden  voor  elke  leerling,  zeker  in  onderwijssystemen  waar  scholen  grote  autonomie   hebben  in  het  bepalen  van  hun  aanbod  en  evaluatiemethoden,  zoals  in  Vlaanderen  het  geval   is.  Vandaar  dat  we  dit  domein  als  één  van  de  drie  innovatiedomeinen  voor  pIE.O    kiezen.     Het   beleidsvoerend   vermogen   van   scholen   heeft   betrekking   op   de   professionalisering   van   het   schoolbestuur,   het   leiderschap   van   de   directeur,   de   aanwezigheid   van   een   coherente   en   eenduidige   visie   op   school,   de   mate   van   participatie   van   alle   actoren   op   een   school,   de   veranderingsbereidheid   en   innovatiecapaciteit   van   scholen,   het   vormingsbeleid   van   scholen,   etc.   We   sommen   hier   een   aantal   mogelijke   actieterreinen   op   binnen   dit   niveau.   We   kiezen   bewust   voor   de   term   mogelijke   actieterreinen   aangezien   er   uitdrukkelijk   nog   ruimte   moet   zijn   voor   een   geïndividualiseerde   invulling   per   school   van   actieterreinen   binnen   dit,   en   de   andere  twee  domeinen.       Mogelijke  actieterreinen:   § Professionaliseren  van  directie  en  leraren   § Intervisie  (wederzijdse  klasbezoeken)   § Inzet  personeel  (masters)   § Van  testcultuur  naar  brede  assessmentcultuur:  evalueren  op  school   § Informatierijke  omgeving  creëren   § …    

Versie  10  februari  2012  

 

 

8  

 

5

Operationalisering  en  beheer  

Geïntegreerd   werken   is   belangrijk   voor   de   duurzaamheid   van   innovaties,   dus   het   schoolmanagement  en  het  beleidsvoerend  vermogen  van  de  school  is  een  cruciaal  element.   Belangrijk   is   ook   om   de   fragmentarisering   tegen   gaan,   om   de   vele   actoren   in   het   onderwijsveld   beter   af   te   stemmen   op   elkaar.   We   moeten   wat   al   aanwezig   is   maximaal   inzetten  en  dan  samen  een  meerwaarde  creëren.   Daarom   moeten   we   naar   een   operationalisering   streven   waarin   alle   actoren   samenzitten,   waar   een   gedegen   beginsituatieanalyse   wordt   gemaakt   en   waar   samen   een   oplossing   wordt   bedacht   en   uitgevoerd.   Op   deze   manier   kunnen   we   de   reële   tekorten   van   een   school   identificeren,  maar  ook  werken  aan  de  innovatiecapaciteit  van  die  school.  Er  dient  dan  ook   voldoende   inhoudelijke   input   en   bijsturing   tijdens   het   proces   van   onderwijsvernieuwing   voorradig  te  zijn.  Een  expertengroep  moet  het  vernieuwingsproces  inhoudelijk  bijstaan.  Om   het  proces  zelf  te  ondersteunen  worden  de  innovatiecoaches  ingezet,  als  ondersteuner  in  de   veranderingen.   Hieronder   volgt   een   beschrijving   van   het   de   opzet   en   operationalisering   van   pIE.o.   we   beschrijven  de  strategie  van  het  project  en  daarna  de  spelers,  namelijk  het  lokaal  platform,   de  expertengroep  en  de  taskforce  en  die  het  project  vorm  geven.     5.1

Strategie  

Samenvattend   kunnen   we   volgende   strategie   naar   voren   brengen:   elke   school   gaat   in   partnerschap   met   alle   betrokkenen.   Samen   wordt   een   gedegen   beginsituatieanalyse   gemaakt   van   de   werking   en   de   resultaten   van   de   school.   De   knelpunten   en   problemen   worden   geïdentificeerd,   maar   ook   de   aanwezige   ondersteuning   en   de   veranderingsbereidheid  van  het  schoolteam.  Samen  wordt  een  innovatieproces  ontwikkeld   die  de  leerprestaties,  de  leerwinst  en  het  welbevinden  van  de  leerlingen  kan  maximaliseren.     Een  expertengroep  wordt  samengesteld  om  deze  teams  bij  te  staan,  nieuwe  input  te  geven   en  bij  te  sturen  zowel  bij  de  beginsituatieanalyse,  bij  het  opzetten  van  het  innovatieproces,   als   bij   het   uitvoeren   en   evalueren   ervan.   Hieronder   worden   de   verschillende   spelers   en/of   structuren  verder  uitgediept.   5.2

Structuren    

5.2.1 Lokaal  platform   De   school   zelf   moet   de   kern   blijven   van   het   onderwijsvernieuwingsproces.   Heel   wat   initiatieven,   projecten   en   vormen   van   begeleiding   en   ondersteuning   bestaan   al   op   scholen   tegenwoordig.  Daar  komen  de  bijkomende  financieringsmodaliteiten  bij,  de  omkadering,  de   SES-­‐lestijden   en   punten   zorg.   De   school   moet   de   spil   zijn   waar   alle   actoren   samen   komen,   inbreng  leveren,  en  het  vernieuwingsproces  ontwikkelen,  uitvoeren  en  evalueren.  

Versie  10  februari  2012  

 

9  

  Daarom   kiezen   we   ervoor   om   in   elke   proefschool   een   lokaal   platform   vorm   te   geven.   Dit   platform  moet  de  voornaamste  actoren  van  die  school  samen  brengen.  Het  gaat  dus  om  een   participatorisch   overlegplatform   waarin   de   directie,   de   leraren,   de   oudervertegenwoordigers,   de   lokale   overheid,   de   pedagogische   begeleiding,   de   ondersteuners  en  eventuele  verdere  externe  partners  samen  komen  om  de  resultaten  van   de   school   te   evalueren   en   de   werking   bij   te   sturen.   Zo’n   lokaal   overlegplatform   geeft   zo   aan   elke  actor  de  mogelijkheid  tot  inspraak  en  maakt  samenwerking  toegankelijk.    

 

Lokaal  Platform

 

SchooldirecUe  

School  bestuur  

Verenigingen    

Lerarenteam  

Buurtwerking    

Ondersteuners  

Lokale  overheid   Pedagogische   begeleiders  

  In   elke   school   wordt   dus   zo’n   lokaal   platform   georganiseerd.   In   totaal   zijn   er   bij   aanvang   van   het  project  dus  13  lokale  platformen  die  elk  hun  eigen  actoren  en  processen  aansturen.   5.2.2 Expertengroep   Om   deze   lokale   platformen   bij   te   staan,   te   heroriënteren   of   te   voorzien   van   nieuwe   input,   wordt   een   expertengroep   opgericht.   In   deze   groep   moeten   internationale   (wetenschappelijke)   experts   uit   de   onderwijsonderzoekswereld   maar   ook   uit   het   innovatiemanagement   zitten.   Zij   helpen   bij   de   beginsituatieanalyse,   bij   het   ontwikkelen   en   definiëren  van  een  innovatieproces  en  bij  het  ondervangen  van  belemmeringen  en  aangeven   van  nieuwe  mogelijkheden  binnen  het  innovatieproces.    

Versie  10  februari  2012  

 

10  

  Op  deze  manier  willen  we  garanderen  dat  de  nieuwste  inzichten  binnen  handbereik  zijn  voor   de  lokale  platforms  en  dat  er  een  vorm  van  continue  ondersteuning  is.   5.2.3 Taskforce     De   taskforce   bestaat   uit   vertegenwoordigers   van   de   lokale   besturen   (gemeenten   en   provincie),   de   onderwijsverstrekkers   en   pedagogische   begeleidingsdiensten,   bestaande   ondersteuningsinitiatieven   (bijv.   Voorrangsbeleid   Brussel   en   Onderwijscentrum   Brussel)   en   de  overheid  (kabinet  en  administratie)  .   De   taskforce   stuurt   het   project   inhoudelijk   en   procesmatig   aan   op   globaal   projectniveau.   De   taskforce  helpt  mee  de  lijnen  uitzetten  voor  het  project,  geeft  feedback  over  keuzes  die  de   overheid  voorstelt  en  kan  deze  mee  helpen  bijsturen.     De   taskforce   ziet   toe   op   de   toepassing   van   de   open,   respectvolle   en   constructieve   samenwerking    van  alle  actoren  doorheen  het  hele  project.  Dit  ten  dienste  van  de  tweede   doelstelling   van   het   project,   namelijk   de   maximale   transfer   van   competenties   en   expertise   naar  het  hele  Vlaamse  onderwijsveld.   Samenvattend  en  schematisch  is  de  structurele  opbouw  van  dit  project  als  volgt:  

   

Versie  10  februari  2012  

 

 

11  

  5.3

Projectteam  

5.3.1 Coaches   De  coaches  zijn  de  link  tussen  de  expertengroep  en  de  lokale  platforms,  zij  helpen  de  input   van   de   expertengroep   en   de   analyse   van   de   lokale   platforms   te   stroomlijnen   en   te   operationaliseren.  Zij  ondersteunen  het  innovatieproces  ter  plekke  en  vertalen  de  inzichten   van  de  expertengroep  naar  de  onderwijspraktijk  en  vice  versa.     5.3.2 Procesmanager   Voor   de   dagelijkse   (inhoudelijke   en   procesmatige)   aansturing   van   het   project   wordt   een   procesmanager  aangetrokken.     De   procesmanager   is   de   operationele   arm   van   de   taskforce   die   het   project   aanstuurt   (zie   5.2.3).     De   procesmanager   werkt   in   nauw   overleg   met   de   coachingsteams   de   concrete   aanpak  verder  uit,  stuurt  deze  coachingsteams  aan,  volgt  op  en  rapporteert  aan  de  overheid   en  de  taskforce.     Daarenboven   bewaakt   de   procesmanager   de   gelijkgestemdheid   en   intervisie   binnen   de   coachingsteams.   Want   hoewel   per   stad/regio   er   uiteraard   eigen   accenten   gelegd   kunnen   worden,   aangepast   aan   de   lokale   situatie   is   de   transfereerbaarheid   van   de   inzichten   en   ervaringen   van   bij   aanvang   een   belangrijk   werkpunt.   De   procesmanager   faciliteert   de   samenwerking  binnen  de  regio’s  en  over  de  regio’s  heen.   Zoals   reeds   aangehaald,   beogen   we   met   dit   project   ook   transfer   van   de   ervaringen   naar   andere   (gelijkaardige)   scholen.   Daarom   is   het   cruciaal   dat   de   procesmanager   van   in   het   begin  deze  transfer  voor  ogen  houdt  en  hiertoe  ook  initiatieven  neemt,  in  overleg  met  alle   actoren.   Een   ‘helicopterview’   is   noodzakelijk     voor   de   transfer   van   het   geleerde   naar   andere   scholen,  maar  ook  naar  begeleiders  en  ondersteuners.     Ook  het  profiel  van  deze  procesmanager  zal  in  de  taskforce  aan  bod  komen.     5.4

Financiering  

Voor  dit  proefproject  is  er  momenteel  maximaal  1  miljoen  euro  per  jaar  (gedurende  vijf  jaar)   voorzien  (voor  2012  is  1/3  voorzien  aangezien  het  project  op  1/9/2012  start).     Omdat   het   absoluut   de   bedoeling   is   dat   het   model   dat   uitgewerkt   wordt   later   veralgemeenbaar   is   naar   andere   scholen,   moeten   de   proefprojectscholen   werken   binnen   de   context  van  de  reguliere  omkadering  en  financiering  (binnen  een  omkadering  en  financiering   die   op   leerlingenkenmerken   gebaseerd   zijn   ontvangen   deze   scholen   hoedanook   reeds   aanzienlijk  meer  omkadering  en  werkingsbudget  dan  andere  scholen).     Voor   de   scholen   of   andere   actoren   in   het   proefproject   zelf   voorzien   we   dus   geen   extra   werkingsbudget   of   omkadering.   De   middelen   (personeels-­‐   en   werkingsmiddelen)   worden   ingezet  om  de  procesmanager  en  de  coachingteams  te  vergoeden  en  werkingsmiddelen  voor   hen  te  voorzien.     Versie  10  februari  2012  

 

12  

 

6

Wetenschappelijke  opvolging  

Om   de   resultaten   objectief   in   kaart   te   brengen   en   een   wetenschappelijke   evaluatie   mogelijk   te   maken   van   de   impact   en   effectiviteit   van   de   veranderingen,   wordt   een   onafhankelijke   wetenschappelijke   opdracht   uitbesteed.   Het   is   daarbij   belangrijk   dat   de   wetenschappelijke   opvolging   van   het   proefproject   gedurende   de   volledige   vijf   jaar   van   het   project   kan   doorlopen  en  niet  enkel  momentopnames  registreert  bij  begin  en  einde  van  het  project.  Dit   doet  niet  af  aan  het  belang  van  een  accurate  en  rigoureuze  nulmeting  aan  het  begin  van  het   project.   Deze   wetenschappelijke   opdracht     wordt   uitgeschreven   en   gecoördineerd   door   het   departement   Onderwijs   en   Vorming.   Elke   Vlaamse   onderzoeksinstelling   kan   een   voorstel   indienen.   De   toekenning   gebeurt   via   de   reguliere   procedures   voor   het   toekennen   van   wetenschappelijk   onderzoek   vanuit   het   Departement   Onderwijs   en   Vorming.   De   oproep   wordt  einde  voorjaar  2012  gelanceerd.  De  onderzoeksploeg  dient  rekening  te  houden  met   de  startdatum  van  het  project  (cf.  de  nulmeting)  van  1  september  2012.     Indien   mogelijk   kan   de   onderzoeksploeg   gebruik   maken   van   bestaande   meetinstrumenten   (bijv.   toetsen   uit   het   SiBO   onderzoek   van   het   Steunpunt   Studie-­‐   en   Schoolloopbanen,   paralleltoetsen,   …).   Het   is   echter   aan   de   onderzoekers   zelf   om   de   wenselijkheid   en   bruikbaarheid   van   het   inzetten   van   bestaande   meetinstrumenten   te   motiveren.   De   keuze   voor   kwalitatieve   of   kwantitatieve   meting   dient   eveneens   door   de   onderzoekers   zelf   te   worden   gemotiveerd.   Maar   indien   wordt   geopteerd   voor   een   gedeeltelijke   of   gehele   kwalitatieve   aanpak   kunnen   bestaande   meetinstrumenten   worden   gebruikt.   Dit   vergemakkelijkt   de   evaluatie   van   effectiviteit   omdat   dit   een   vergelijking   met   controle   data   mogelijk   maakt.   Dit   comparatieve   aspect   is,   naast   het   uitvoeren   van   een   nulmeting   een   belangrijke  methodologisch  criterium  voor  de  wetenschappelijke  opdracht.     Ter  voorbereiding  loopt  momenteel    een  review  ter  identificatie  van  de  context-­‐,  input-­‐  en   procesvariabelen   die   bepalend   kunnen   zijn   voor   de   maximalisatie   van   de   leerprestaties,   leerwinst   en   het   welbevinden   (de   output)   van   leerlingen   in   het   basisonderwijs.   Daarnaast   moet   de   review   ook   aangeven   welke   indicatoren   het   meest   geschikt   zijn   om   de   leerprestaties,  leerwinst  en  het  welbevinden  en  de  determinanten  ervan  in  kaart  te  brengen.   De   resultaten   van   deze   opdracht   zijn   zeker   ook   inzetbaar   om   o.a.   dit   project   wetenschappelijk  te  monitoren.      

Versie  10  februari  2012  

 

 

13  

 

7

Referenties  

Adelman,  H.  S.,  &  Taylor,  L.  (2000).  Moving  prevention  from  the  fringes  into  the  fabric  of   school  improvement.  Journal  of  Education  and  Psychological  Consultation,  11(1),  7–36.   Caille,  JP.,  &  Rosenwald,  F  (2006).  Les  inégalités  de  réussite  à  l’école  élémentaire  :   construction  et  evolution.  In  France,  portrait  social  -­‐  Edition  2006,  Institut  Nationals  de  la   Statistique  en  des  etudes  économique     Engels,  N.,  Aelterman,  A.,  Van  Petegem,  K.  &  Schepens,  A.  (2004)  Factors  which  influence  the   well-­‐being  of  pupils  in  Flemish  secondary  schools.  Educational  Studies,  30(2),  127.   Fullan,  M.  (2011)  Choosing  the  wrong  drivers  for  whole  system  reform,  Centre  for  Strategic   Education,  SeminarPaper204.   Greenberg,  M.  T.,  Kusche,  C.  A.,  &  Riggs,  N.  (2004).  The  PATHS  curriculum:  Theory  and   research  on  neurocognitive  development  and  school  success.  In  Zins,  J.  E.,  Weissberg,  R.   P.,  Wang,  M.  C.,  Walberg,  H.  J.  (Eds.).  (2004).  Building  academic  success  on  social  and   emotional  learning:  What  does  the  research  say  (p.  170-­‐188)  New  York:  Teachers  College   Press.   Hattie,  J  (2009).  Visible  Learning:  A  Synthesis  of  Over  800  Meta-­‐Analyses  Relating  to   Achievement,  Routledge, London. Odden,  A  (2011).  Strategic  Management  of  Human  Capital  in  Education,  Routledge,  New   York.   OECD  (2010).  PISA  Results:  What  Makes  a  School  Successful  Resources,  Policies,  and  Practices   (Vol  IV).  OECD  Publishing.   Van  Petegem,  P.,  G.  Devos,  P.  Mahieu,  T.  Dang  Kim,  &  V.  Warmoes  (2006).  Hoe  sterk  is  mijn   school?  Het  beleidsvoerend  vermogen  van  Vlaamse  scholen.  Mechelen:  Wolters-­‐Plantyn.   Verhaeghe,  J.P.,  &  Van  Damme,  J.  (2008).  Leerwinst  en  toegevoegde  waarde  voor  wiskunde,   technisch  lezen  en  spelling  in  eerste  en  tweede  leerjaar.  Leuven,  Steunpunt  Studie-­‐  en   Schoolloopbanen.  Onderzoek  gefinancierd  door  de  Vlaamse  regering  in  het  kader  van  het   programma  “Steunpunten  voor  Beleidsrelevant  Onderzoek"   Zins,  J.,  Bloodworth,  M.,  Weissberg,  R.,  &  Walberg,  H.  (2007).  The  Scientific  Base  Linking   Social  and  Emotional  Learning  to  School  Success.  Journal  of  Educational  and  Psychological   Consultation  17(  2-­‐3),  191-­‐210.    

Versie  10  februari  2012  

 

14