PROFESSIONALISERING VAN POLITIEDOCENTEN

PROFESSIONALISERING VAN POLITIEDOCENTEN

PROFESSIONALISERING VAN POLITIEDOCENTEN door HARM BIEMANS, MARGREET TEN HOLDER en DIRK VAN VIERSSEN

Het LSOP Politie Onderwijs- en Kenniscentrum (LSOP = Landelijk Selectie- en Opleidingsinstituut Politie) draagt zorg voor een grootschalige vernieuwing van het politieonderwijs. Eén van de belangrijkste uitgangspunten van het vernieuwde, competentiegerichte onderwijs is een zogenaamde ‘leren leren’-aanpak. Dit impliceert dat studenten zelfstandig en actief (leren) leren: docenten moeten hun studenten stimuleren om een actieve rol te vervullen en om hun leerproces in eigen hand te nemen. Aangezien van de docenten een substantiële bijdrage verwacht wordt aan het nieuwe onderwijs, doorlopen zij een professionaliseringstraject gericht op het ontwikkelen van onderwijskundige/didactische competenties. Dit traject omvat contactonderwijs, zelfstudie en leren onder begeleiding op de eigen werkplek. Om hierbij aan te kunnen sluiten bij de beginsituatie van de individuele docenten wordt allereerst met behulp van een competentiemeetinstrumentarium vastgesteld welke competenties elke docent reeds voldoende heeft ontwikkeld en welke hij of zij nog (verder) moet ontwikkelen om aan de gestelde eisen te voldoen.

Inleiding Het LSOP Politie Onderwijs- en Kenniscentrum draagt zorg voor een grootschalige vernieuwing van het politieonderwijs. Het huidige onderwijs wordt voor 2002 omgevormd tot competentiegericht beroepsonderwijs op MBO-, HBO- en WO-niveau met betere inen doorstroommogelijkheden vanuit en naar het reguliere onderwijs. Het nieuwe onderwijs wordt binnen de politiebranche gegeven in samenwerking met het reguliere onderwijs. Het toekomstige politieonderwijs dient nauw aan te sluiten bij de hedendaagse en toekomstige eisen van het politievak. Om dit te realiseren wordt het onderwijs gebaseerd op beroepsprofielen die in beeld brengen wat er van verschillende politiefunctionarissen wordt verwacht, rekening houdend met huidige en toekomstige maatschappelijke ontwikkelingen. Het onderwijs nieuwe stijl wordt gestoeld op het principe van ‘duaal leren’: theorie en praktijk blijven elkaar voortdurend afwisselen. De nieuwe opzet van het politieonderwijs heeft verregaande consequenties voor de docenten van het LSOP. De rol van de docent is namelijk aan het veranderen. Van de docent wordt steeds meer een begeleidende en coachende rol verwacht. Dit is een uitdagend perspectief omdat het een differentiatie naar alle facetten van het beroep te zien geeft. De twee dimensies die daarbij altijd een rol spelen zijn de vakinhoudelijke en de onderwijskundige/didactische. In de eerste plaats moet elke docent een vakinhoudelijk expert zijn. Daarnaast moet een docent beschikken over competenties om (aanstaande) politiefunctionarissen in staat te stellen om zelf de kennis en kunde van het vakgebied te verwerven. Gezien de continue ontwikkelingen Nr. 22/2

binnen het politievak en het onderwijs moet zorggedragen worden voor mogelijkheden voor docenten tot permanente professionalisering. Hoewel de verantwoordelijkheid voor die professionalisering uiteraard primair bij de docent zelf ligt, zorgt het LSOP voor adequate randvoorwaarden en voorzieningen. Dit betekent onder andere een concernbreed beleid gericht op doorlopende onderwijskundige/didactische professionalisering van docenten. In dit verband is een samenwerkingsovereenkomst aangegaan met een hogeschool. Daarnaast hebben de korpsen het LSOP verzocht om ook de praktijkcoaches, die in het kader van het duale leren ingezet worden, te professionaliseren. In dit artikel wordt echter alleen ingegaan op het professionaliseringstraject van LSOP-docenten. Daarbij gaat de aandacht zowel uit naar de huidige stand van zaken als naar de toekomst. Allereerst wordt echter ingegaan op de onderwijskundige/didactische aspecten van het vernieuwde politieonderwijs.

Onderwijskundige en didactische aspecten van politieonderwijs 2002

Eén van de belangrijkste uitgangspunten van het vernieuwde politieonderwijs is een zogenaamde ‘leren leren’-aanpak. In het traditionele onderwijs wordt veel tijd besteed aan het overdragen van kennis van de docent aan de studenten. Een dergelijk instructiegedrag blijkt te leiden tot constructie van kennis die niet goed toepasbaar is in concrete probleemsituaties in de beroepspraktijk. Bovendien wordt zo het zelfstandig leervermogen van studenten, dat van cruciaal belang

21

VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS

is om in de huidige en toekomstige beroepspraktijk optimaal te kunnen blijven functioneren, onvoldoende ontwikkeld. Docenten worden dan ook geacht - meer dan nu het geval is - concrete probleemsituaties uit de beroepspraktijk (zgn. kernopgaven) als uitgangspunt te nemen voor hun onderwijs en zich te richten op de leerprocessen van de studenten. De kwaliteit van de leerprestaties van de studenten blijkt namelijk in eerste instantie af te hangen van de kwaliteit van de door hen ondernomen leeractiviteiten. Dit impliceert dat studenten zelfstandig en actief (leren) leren: docenten moeten hun studenten stimuleren om een actieve rol te vervullen en om hun leerproces in eigen hand te nemen. Een geleidelijke overdracht van de verantwoordelijkheid voor leerprocessen van de docent aan de studenten blijkt de meest kansrijke manier om de kwaliteit van het zelfstandig en actief leren van de studenten te verhogen (zie ook Biemans, Jongmans & De Jong, 1999).

“In de eerste plaats moet elke docent een vakinhoudelijk expert zijn. Daarnaast moet een docent beschikken over competenties om (aanstaande) politiefunctionarissen in staat te stellen om zelf de kennis en kunde van het vakgebied te verwerven"

Daarnaast zijn andere onderwijskundige/didactische uitgangspunten aan te geven die richtinggevend zijn voor het politieonderwijs in 2002 (en daarna) (zie ook Van Vierssen, 1999): + de ontwikkeling van de competenties van studenten (hun vermogens om op adequate wijze taken uit te voeren, oplossingen te vinden en te realiseren in de dagelijkse beroepspraktijk) staat centraal; + de studenten leren onder begeleiding van docenten aan de hand van complexe, reële probleemsituaties uit de beroepspraktijk op basis van reflectie en samenwerking met significante anderen; + de studenten kunnen hun eigen voorkennis inbrengen in onderwijsleersituaties; + door voortdurende interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten (al dan niet door middel van ict) wordt het aanwenden van veelzijdige kennis bevorderd; + er wordt een optimale mix van didactische werkvormen gehanteerd die aansluit op de leerstijlen van de studenten; + de studenten plannen en organiseren hun leren zoveel mogelijk zelf;

22

+ +

kennis kan onafhankelijk van plaats en tijd verworven worden; toetsing geschiedt door middel van proeven van bekwaamheid die de studenten afleggen (in deze proeven van bekwaamheid komen de kernopgaven uit de beroepspraktijk terug).

Teneinde de docenten in staat te stellen hun eigen onderwijs in te richten volgens deze uitgangspunten wordt hen zoals eerder gememoreerd een onderwijskundig/didactisch professionaliseringstraject aangeboden afgestemd op hun eigen competenties.

Onderwijskundige en didactische docentcompetenties

In het vernieuwde politieonderwijs en in het professionaliseringstraject van de docenten staat de ontwikkeling van competenties centraal. In het geval van docenten gaat het hierbij om kennis, inzichten, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen en ervaringen die hen in staat stellen vorm en inhoud te geven aan hun eigen onderwijspraktijk op een wijze die de doelstellingen van het LSOP ondersteunt. Het gaat in dit verband uitdrukkelijk om de onderwijskundige/didactische bekwaamheden van docenten in relatie tot hun huidige en toekomstige taakuitoefening. Daarnaast zijn natuurlijk vakinhoudelijke competenties noodzakelijk om goed te kunnen functioneren als docent. In het kader van het project ‘Professionalisering van docenten’ zijn de te ontwikkelen onderwijskundige/didactische docentcompetenties in kaart gebracht. Het LSOP heeft allereerst op basis van de ‘Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs’ (CINOP, 1997) functieprofielen ontwikkeld voor docenten binnen het politieonderwijs. Deze functieprofielen kunnen gezien worden als ideaaltypische beschrijvingen van wat een docent in zijn of haar dagelijks werk doet. De functieprofielen zijn gekoppeld aan specifieke docentcompetenties die de leidraad vormen voor het professionaliseringstraject. Er zijn functieprofielen opgesteld op drie niveaus (zie ook Ten Holder, 1999a): Fase A - De startbekwame docent Het professionaliseringstraject Pedagogisch Didactische Aantekening (PDA) leidt tot de kwalificatie van startbekwame docent; Fase B - De volwaardige docent Na circa vijf jaren onderwijservaring en voortgezette professionalisering kan een docent fase B bereiken; in dit kader wil het LSOP vervolgtrajecten ontwikkelen en het werken aan de eigen professionele ontwikkeling stimuleren; Nr. 22/2

PROFESSIONALISERING VAN POLITIEDOCENTEN

Fase C - De excellente docent Een beperkte groep docenten (ongeveer 20%) wordt geacht zich zodanig te ontwikkelen dat zij fase C bereiken.

king tot de genoemde competenties en een vragenlijst over het gebruik van ict) de volgende onderdelen:

1. Aangezien de fasen B en C pas in een later stadium aan de orde komen, wordt hierop op deze plaats niet nader ingegaan. In eerste instantie staat het verwerven van competenties behorend bij fase A centraal.

Bepalen van eerder verworven competenties Om aan te kunnen sluiten bij de beginsituatie van de individuele docent wordt allereerst vastgesteld welke competenties een docent reeds voldoende heeft ontwikkeld en welke hij of zij nog (verder) moet ontwikkelen om aan de gestelde eisen te voldoen. Er is een meetinstrumentarium ontwikkeld om de eerder verworven competenties van de docenten in kaart te brengen. Dit competentiemeetinstrumentarium wordt ingezet vanaf mei 2000. Voor die tijd namen alleen nieuwe docenten met weinig of geen onderwijservaring en/of onderwijskundige/didactische scholing deel aan het PDA-traject: zij doorliepen allen het volledige traject. Daarna vond bij alle docenten een competentiemeting plaats. Als onderdeel van de competentiemeting is in kaart gebracht in hoeverre elke docent bereid en in staat is om: + open te staan voor en in te spelen op aspecten van groepsdynamica (groepsklimaat); + een klimaat te scheppen waarin studenten zich gewaardeerd en veilig voelen en dat aanzet tot een zelfverantwoordelijke, betrokken en actieve leerhouding (groepsklimaat); + verschillende werkwijzen toe te passen die aansluiten bij de leerdoelen, leerstijlen en competenties van de studenten (didactiek/uitvoering); + het aanbod en de begeleiding aan te laten sluiten bij kenmerken van de studenten (didactiek/uitvoering); + een op de beroepspraktijk gerichte didactiek te hanteren (didactiek/uitvoering); + studenten bewust te maken van hun leerproces en hen daarop te laten reflecteren (attitude/reflectie/beroepshouding); + de eigen opvattingen, principes en handelswijzen te expliciteren, te evalueren en bij te stellen op basis van een onderzoekende, lerende en veranderingsgezinde houding (attitude/reflectie/beroepshouding). Om deze competenties te kunnen beoordelen, kent het meetinstrumentarium (naast een inventarisatie van persoonlijke gegevens, een zelfevaluatie met betrek-

Nr. 22/2

Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL) (groepsklimaat)

De VIL (ontwikkeld door IVLOS/Universiteit Utrecht) is bedoeld om gedrag en houding van een docent tegenover zijn of haar studenten in kaart te brengen. De vragenlijst wordt ingevuld door de docent zelf (VIL-Docent) en door zijn of haar studenten (VIL-Student). De VIL kent twee dimensies (de ‘machtsdimensie’ en de ‘nabijheidsdimensie’) die samen acht sectoren vormen, waarmee het docentgedrag te typeren is: leidend, helpend/vriendelijk, begrijpend, ruimte gevend/latend, onzeker, ontevreden, corrigerend en streng. Per docent wordt een individueel profiel getekend (Roos van Leary), waarin zijn of haar score voor de verschillende sectoren tot uitdrukking komt. Bij de beoordeling worden de studentpercepties als uitgangspunt genomen. Aan de hand van geformuleerde criteria wordt bepaald of de betreffende docent de genoemde competenties op het gebied van groepsdynamica al in voldoende mate bezit of niet.

2.

Schriftelijke lesvoorbereiding, video-opname van lesuitvoering en schriftelijke evaluatie (didactiek/uitvoering)

Elke docent dient zorg te dragen voor een schriftelijke lesvoorbereiding, een video-opname van een uitgevoerde les en een schriftelijke lesevaluatie. Deze drie elementen moeten betrekking hebben op hetzelfde, door de betreffende docent te kiezen en te verzorgen/begeleiden onderwijsonderdeel. In de lesvoorbereiding dient aandacht besteed te worden aan de volgende aspecten (en het hoe en waarom): doel en doelgroep, leerstof, werkwijze en werkvormen, hulpmiddelen, veiligheid, kwaliteitstoetsing en tijdsplanning. De video-opname moet een afgeronde leseenheid te zien geven. Deze les moet een onderdeel bevatten waarbij de docent centraal staat en een onderdeel waarbij de studenten centraal staan. In de lesevaluatie dient aandacht geschonken te worden aan dezelfde aspecten als in de lesvoorbereiding. De beoordeling van de lesvoorbereiding, lesuitvoering en lesevaluatie geschiedt aan de hand van criteria die zijn opgenomen in checklists.

3. Interview (attitude/reflectie/beroepshouding) In het interview wordt de docent door een beoordelaar van de hogeschool bevraagd op de volgende onderwerpen:

23

VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS

+

eigen leerproces herkennen en daarop reflecteren; + leerproces van studenten herkennen; + leerproces van studenten bespreken en daarop reflecteren; + leerproces samen met studenten optimaliseren; + reflectie op en onderzoek van eigen handelen; + verantwoording over eigen handelen afleggen; + op basis van nieuwe kennis/inzichten/ervaringen het eigen werkconcept bijstellen en aanvullen. Hierbij worden steeds de volgende typen vragen gesteld: + Geef een voorbeeld waarin u in uw eigen onderwijspraktijk …? + Beschrijf een lessituatie waarin u …? + Hoe handelde u in die situatie? + Wat was het effect daarvan? + Wat heeft u daarvan geleerd?

Het PDA-traject kent verschillende uitgangspunten die aansluiten op de eerder genoemde onderwijsvisie van het LSOP: + het professionaliseringstraject is gebaseerd op een constructivistische visie op leren en instructie; + het traject richt zich op de ontwikkeling van (onderwijskundige/didactische) competenties van docenten; + in het professionaliseringstraject worden ‘leren leren’-principes geïmplementeerd; + naast contactonderwijs neemt leren op de werkplek (de plek waar de docent zijn of haar onderwijs verzorgt) een belangrijke plaats in; + interactie door middel van ict wordt ingebouwd in het traject van professionalisering naast andere interactievormen; + de professionalisering is gericht op het huidige en het toekomstige politieonderwijs.

Aan de hand van eerder geformuleerde criteria worden de antwoorden en de bijbehorende argumentaties van de docent beoordeeld.

In concreto bestaat het volledige PDA-traject van 300 uren uit 90 uren contactonderwijs, 40 uren zelfstudie en 170 uren leren onder begeleiding op de eigen werkplek. Het contactonderwijs begint met een driedaags onderdeel van 20 uren gekoppeld aan literatuurstudie waarin een onderwijskundige basis wordt gelegd en waarin de docenten oefenen in het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van korte leseenheden (micro-teaching). Eens per twee weken vinden vervolgens tien bijeenkomsten van zeven uren plaats. Het leren onder begeleiding op de werkplek kent verschillende elementen. De docenten voeren zelfstandig onderwijskundige/didactische opdrachten uit en reflecteren op hun eigen ervaringen. Ze moeten hun ervaringen hiertoe vastleggen in een logboek. Op hun werkplek worden ze ondersteund door een collega(vak)docent. Hierbij wordt de volgende sequentie aangehouden: lessen bijwonen van de collega-(vak)docent, zelf lesgeven met ondersteuning van de collega-(vak)docent en zelfstandig lesgeven. Tenslotte ontvangt elke docent begeleiding van de docentbegeleider of onderwijskundige van het eigen instituut in de vorm van een vijftal lesbezoeken. Hij of zij ontvangt steeds feedback met betrekking tot nog (verder) te ontwikkelen competenties. Feedback en afspraken worden steeds schriftelijk vastgelegd. Zowel de collega-(vak)docenten als de docentbegeleiders of onderwijskundigen worden getraind in het vervullen van hun ondersteunende respectievelijk coachende rol. Uiteindelijk beoordeelt de hogeschool of de competenties voldoende ontwikkeld zijn. Indien dit het geval is, behaalt de docent de PDA. Deze kwalificatie van startbekwame docent geldt vervolgens als uitgangspunt voor verdere professionele ontwikkeling. Op deze verdere professionalisering wordt in volgende publicaties van de auteurs ingegaan.

Op basis van bovengenoemde meetinstrumenten wordt een eindoordeel gegeven, zijnde een samenvatting van de resultaten van de verschillende onderdelen. De uitslag van de competentiemeting geeft aan welke competenties de betreffende docent reeds in voldoende mate bezit en welke competenties hij of zij nog nader dient te ontwikkelen. Op basis hiervan wordt bepaald welke onderdelen van het PDA-traject de docent nog moet volgen en welke niet.

Pedagogisch Didactische Aantekening Afhankelijk van de uitkomsten van de competentiemeting ontwikkelt de docent samen met de docentbegeleider of onderwijskundige zijn of haar Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP), waarin wordt vermeld welke activiteiten gedurende welke periode ondernomen zullen worden door de docent om de benodigde competenties (verder) te ontwikkelen. Na overleg met zijn of haar leidinggevende worden de gemaakte afspraken met de hogeschool gecommuniceerd en wordt een leercontract afgesloten. Als uitgangspunt voor de professionalisering van de docenten geldt het traject Pedagogisch Didactische Aantekening (PDA) van 300 uren. Iedere LSOP-docent moet het PDA-certificaat behalen voor 1 januari 2002 wanneer het vernieuwde politieonderwijs daadwerkelijk van start gaat. De doelstellingen van de PDA gaan met name over het kunnen voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijsarrangementen (zie Ten Holder, 1999a; 1999b).

24

Nr. 22/2

PROFESSIONALISERING VAN POLITIEDOCENTEN

Literatuur ° Biemans, H.J.A., C.T. Jongmans & F.P.C.M. de Jong (1999). Het implementeren van ‘leren leren in de agrarische onderwijspraktijk. Landbouwuniversiteit Wageningen, Leerstoelgroep Agrarische Onderwijskunde. ° CINOP (1997). Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs. Deel 1: Startbekwaamheden. Utrecht, CINOP. ° Holder, M.C.E. ten (1999a). Docentcompetenties LSOP. Apeldoorn, LSOP. ° Holder, M.C.E. ten (1999b). De Pedagogisch Didactische Aantekening. Apeldoorn, LSOP. ° Vierssen, D.J. van (1999). De kijk van het LSOP op politieonderwijs. Apeldoorn, LSOP.

Nr. 22/2

Over de auteurs: De auteurs zijn werkzaam aan het LSOP Politie Onderwijs- en Kenniscentrum, Harm Biemans en Margreet ten Holder zijn beiden Senior Beleidsmedewerker Onderwijs bij de Stafafdeling Onderwijsontwikkeling & Onderzoek. Dirk van Vierssen is Hoofd Stafafdeling Onderwijsontwikkeling & Onderzoek. Adres: LSOP Politie Onderwijs- en Kenniscentrum Postbus 834, 7301 BB APELDOORN Tel: 055 - 539 24 12 / Fax: 055 - 539 24 15 E-mail: [email protected]

25