Prof. drs. A.F.D. van Veen

Vernieuwing van het onderwijs en jeugdbeleid in grote steden Maatschappelijke urgentie, ontwikkelingsrichting en implicaties voor het hoger beroepsonderwijs

Prof. drs. A.F.D. van Veen

Vernieuwing van het onderwijs en jeugdbeleid in grote steden

Maatschappelijke urgentie, ontwikkelingsrichting en implicaties voor het hoger beroepsonderwijs

Prof. drs. Dolf van Veen

Copyright © 2006 Hogeschool INHOLLAND Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opname of op enige andere manier, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever: Hogeschool INHOLLAND. Voorzover het maken van kopieen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b en 17 Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijke vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht, Postbus 882, 1180 AW Amstelveen. Voor het overnemen van één of enkele gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezing, readers of andere compilatie werken dient men zich tot de uitgever te wenden. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior permission of the publisher. ISBN-10: 90-77812-13-X ISBN-13: 978-90-77812-13-6

Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt als lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid aan Hogeschool INHOLLAND te Amsterdam/Diemen op 22 maart 2006 door Prof. drs. A.F.D. van Veen

4

Inhoudsopgave 1.

Inleiding

7

2.

Het belang van krachtige zorgstructuren in het onderwijs

10

3.

Schoolverbetering en risicoleerlingen in de grote steden

16

4.

Het pleidooi voor zorgintegratie en brede scholen

26

5.

Uitbreiding van schoolverbetering en onderwijsvernieuwing

34

6.

Recent onderzoek naar samenwerking tussen de school en haar omgeving en implicaties voor praktijkontwikkeling en beleidsvoering

7.

39

Actuele ontwikkelingen in het Nederlandse jeugdbeleid en implicaties voor het hoger beroepsonderwijs tot besluit

52

Referenties

60

5

6

1

Inleiding

De sociale, economische, culturele en demografische ontwikkelingen van de laatste decennia hebben landelijke overheden gedwongen zich te bezinnen op de invloed van nieuwe maatschappelijke omstandigheden op gezinnen, kinderen, jongeren en op het onderwijssysteem. Nieuwe vormen van sociaal, onderwijs- en jeugdbeleid en aangepaste zorgsystemen en –programma’s werden ontwikkeld om in te kunnen spelen op de maatschappelijke behoeften die door deze omstandigheden zijn ontstaan. De ontwikkeling van wat wij in Nederland ‘brede scholen’ noemen en de versterking van zorgstructuren in en om de school voor risicoleerlingen en hun gezinnen staan inmiddels in vele Westerse landen hoog op de agenda’s van overheden en uitvoerende instellingen. Het boeken van betere resultaten voor kinderen en jeugdigen en hun gezinnen en scholen via samenwerking tussen het onderwijs en instellingen voor welzijn, gezondheidszorg, jeugdzorg, veiligheid en toeleiding naar de arbeidsmarkt vormt daarin een prominent thema. Niettegenstaande deze ontwikkelingen worden scholen in grote steden in de praktijk nog steeds geconfronteerd met een aantal zeer ernstige problemen en uitdagingen. Motivatieproblemen van leerlingen, ziekteverzuim van leerkrachten, voortijdig schoolverlaten, groei van de behoefte aan speciale onderwijszorg, geweld, discriminatie, segregatie, armoede, verzorgings- en opvoedingsproblemen in gezinnen, een rijtje vraagstukken dat moeiteloos langer gemaakt kan worden. Ondanks de talloze programma’s, strategieën en modellen die de laatste dertig jaar zijn ontwikkeld om scholen te ondersteunen en om leren en lesgeven in de grote steden te verbeteren, zijn er op dit terrein per saldo nog vele verbeteringen noodzakelijk. Implementatiepraktijken en onderzoek hebben aangetoond dat veranderingen in veel gevallen slechts op een mythe berusten. Deels is dat het gevolg van een wildgroei van kortlopende projecten en het ontbreken van systematische en geïntegreerde aanpakken, deels is dat terug te voeren op een gebrek aan leiderschap en ondersteunend en geïntegreerd beleid voor onderwijsvernieuwing. Ik wil hier de opvatting verdedigen dat er voor het boeken van betere resultaten voor kinderen en jeugdigen in het grootstedelijke onderwijs behoefte bestaat aan een op samenwerking gericht leiderschap in zowel beleid als praktijk, aangevuld met strategische en operationele plannen. De focus mag daarbij niet beperkt blijven tot de onderwijsopdracht van de school, maar moet zich ook richten op het realiseren van een effectieve en efficiënte zorgstructuur voor het onderwijs waarin de inzet van externe instellingen op

7

het gebied van preventie, probleemtaxatie, vroegtijdige interventie en hulpverlening in samenhang met de leerlingenzorg wordt vormgegeven. Het gaat daarbij onder meer om een herbezinning op de maatschappelijke opdracht van het onderwijs, de verbetering van arbeidsomstandigheden in het onderwijs, de samenwerking met ouders en professionals in en om de school, het anders vormgeven van leiderschap en managementrollen en de verantwoordelijkheden van de verschillende professionals en instellingen, en vooral ook om de noodzaak tot het ontwikkelen van een betere regionale sociale infrastructuur en geïntegreerde beleidsvoering. Tegen deze achtergrond moet de aandacht gericht zijn op alle sociale hulpbronnen in de school, de buurt en de regio. Op basis van de thans beschikbare kennis moeten we concluderen dat de nadruk louter op schoolstrategieën en brede scholen weinig kans van slagen biedt. De decentralisatie van de beleidsverantwoordelijkheid voor onderwijs, jeugdgezondheidszorg, welzijn en, zij het in mindere mate, jeugdzorg heeft in vele Europese landen voor de gemeenten en grote steden in het bijzonder tal van kansen gecreëerd om veranderingen door te voeren en scholen te ondersteunen teneinde betere resultaten te boeken. Gemeenten blijken echter grote moeite te hebben om tot een integraal en slagvaardig (jeugd)beleid te komen. Dit geldt zowel voor de inhoudelijke sturing binnen de gemeentelijke organisatie als voor de bestuurlijke samenwerking met uitvoerende instellingen. Voor Nederland geldt daarbij tevens dat het onderwijs een uiterst beperkte rol heeft gespeeld in het jeugdbeleid. De maatschappelijke behoefte aan een effectievere regionale sociale infrastructuur is echter onverkort groot. Grote steden kunnen hierbij een cruciale rol spelen door een nieuwe generatie van strategische en operationele antwoorden te ondersteunen. Deze zouden zich onder meer moeten richten op het ontwikkelen, invoeren en borgen van structurele samenwerking tussen onderwijs, bedrijfsleven, gezondheidszorg, welzijn en jeugdzorg in scholen en netwerken van scholen, die betere scholing en (onderwijs)zorg voor kwetsbare kinderen en jeugdigen garandeert en die gezinnen en scholen ondersteunt. In deze lectorale rede gaan we na welke kennis hierbij tot onze beschikking staat en verkennen we veelbelovende praktijken die in de Verenigde Staten, Nederland en enkele andere Europese landen zijn ontwikkeld om de problematiek van kwetsbare jongeren en hun gezinnen en scholen aan te pakken en de maatschappelijke mogelijkheden en vooruitzichten van deze kinderen en jeugdigen te verbeteren. Verder zullen enkele van de uitdagingen waarvoor scholen in grote steden, beleidsmakers en het hoger onderwijs zich

8

gesteld zien, worden verhelderd. Om de weg te bereiden voor deze discussie, inventariseren we allereerst de beschikbare kennis en huidige trends in praktijk en beleid die ons kunnen informeren over nieuwe strategische antwoorden. De implicaties voor het lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid aan Hogeschool INHOLLAND vormen het slotakkoord van deze beschouwing.

9

2. Het belang van krachtige zorgstructuren in het onderwijs Twee jaar geleden vroeg een schoolleider van een vmbo-school met vijfhonderd leerlingen in een grote stad mij langs te komen omdat hij geen licht meer aan het eind van de tunnel zag. In relatief korte tijd was de school van een brede scholengemeenschap (vmbo, havo, vwo) met relatief goede leerprestaties veranderd in een nagenoeg zwarte vmbo-school die in zijn ogen nauwelijks meer toegevoegde waarde kon leveren, ondanks de vele inspanningen van de schoolleiding en andere medewerkers van de school. Van de 120 leerlingen die jaarlijks instroomden woonde driekwart in een gebroken gezin, vaak alleen met de moeder. Het merendeel van deze leerlingen ontbrak het in de namiddag of de avond aan ouderlijk toezicht vanwege het feit dat moeder aan het werk was. Van communicatie en samenwerking met de ouders was volgens de schoolleider nauwelijks meer sprake. De school maakte zich ernstig zorgen over de gezondheid en leerprestaties van deze kinderen en de condities waaronder zij opgroeiden. Hoewel de veiligheid in school door hem als redelijk werd betiteld, werd er rond de school gedeald en werden kinderen regelmatig geïntimideerd en bedreigd. Ook verhaalde hij van de vele meisjes die hij depressief zag rondlopen, over getalenteerde leerlingen die de school niet kon bedienen, en over tal van gedrags-, vrijetijds- en opvoedings-problemen die negatief inwerkten op de ontwikkeling en het leren en onderwijzen van deze kinderen. Op mijn vraag op welke hulpbronnen hij kon rekenen vanuit de lokale overheid en vanuit bestaande voorzieningen voor welzijn, jeugdzorg, leerplicht, gezondheidszorg en veiligheid, keek hij mij vertwijfeld aan. Zeker, er werd veel gepraat over de problemen van de leerlingen en hun gezinnen en gelukkig waren er ook instellingen die de leerlingen en de school probeerden te helpen. Punt was alleen dat opvoedingshulp nauwelijks gerealiseerd werd, net zo min als concrete ondersteuning voor de leerlingen op school en vooral ook na schooltijd. Hij vertelde mij dat het afgelopen schooljaar de hulpverleningsinstellingen hadden besloten gezamenlijk in te zetten op opvoedingsondersteuning, maar al na enkele maanden met hun gezamenlijke inspanningen gestaakt waren omdat zij in hun werk-tijden de moeders niet konden bereiken en niet in staat bleken hen in de loop van de avond of in het weekend te bezoeken. Een directeur van een zmok-school in de Randstad voor leerlingen in de basisschoolleeftijd verzocht ons hem te helpen de hulpverleningsinstellingen te activeren om concrete ondersteuning te bieden voor zijn leerkrachten, de leerlingen en hun ouders. Onderzoek leerde ons dat bij een op de vijf kinderen sprake was van

10

lopende hulpverlening van lokale instellingen of de jeugdzorg en dat bij vier op de vijf kinderen eerdere hulpverlening had plaatsgevonden. Veel ouders werden door instellingen betiteld als ‘zorgmijders’. Bij een op de vijf kinderen werd door ons vastgesteld dat inzet van de jeugdhulpverlening en jeugd-geestelijke gezondheidszorg geboden was en dat de helft van de gezinnen voor korte of langere tijd gebaat zou zijn bij een vorm van opvoedingshulp. Daarnaast stelden wij vast dat de school (voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen!) niet of nauwelijks kon terugvallen op advies en consultatie van externe instellingen en dat deze ook nauwelijks bereid bleken de scholen te ondersteunen via deskundigheidsbevordering of door het bieden van schoolmaatschappelijk werk en gezinsbegeleiding. Via extra projectmiddelen werden instellingen bereid gevonden hulpverlening in en om de school te bieden. In relatief korte tijd werd een groot aantal ouders betrokken bij het onderwijs van hun kinderen en bleken de zorgmijdende ouders goed te motiveren hun opvoedingsgedrag te bespreken en te veranderen. Ook werd door de jeugd-geestelijke gezondheidszorg met succes gewerkt aan de sociale vaardigheden en agressieregulatie van leerlingen. Met het wegvallen van de middelen vertrokken ook de hulpverlenende instellingen en stond de school er weer alleen voor.

Leerkrachten in het onderwijs krijgen regelmatig te maken met leer-, gedrags-, ontwikkelings- en opvoedingsproblemen van kinderen en jeugdigen waar ze niet direct een antwoord op hebben of geen raad mee weten, ook niet met hulp van gespecialiseerde medewerkers van de school (o.a. interne begeleider, remedial teacher, leerlingbegeleiders) of van het samenwerkingsverband van scholen waarbij zij zijn aangesloten. Externe instellingen op het gebied van speciaal onderwijs, welzijn, gezondheidszorg, leerplicht, jeugdzorg en veiligheid komen daarmee in beeld. Tegelijkertijd wordt in toenemende mate een beroep gedaan op het onderwijs om bij te dragen aan onder meer achterstandenbestrijding en ontwikkelingsstimulering, gezondheidsbevordering, het voorkomen van schooluitval, vandalismebestrijding, criminaliteitspreventie, maatschappelijke participatie en integratie. De onderwijspraktijk laat zien dat scholen verschillende posities in kunnen nemen als wij kijken naar de wijze waarop zij reageren op deze maatschappelijke behoeften en problemen van kinderen en jeugdigen. Zo zijn er scholen die kiezen voor een relatief smalle opvatting van hun kerntaken en hun pedagogische en maatschappelijke functie, terwijl andere scholen vorm en inhoud geven aan een bredere taakopvatting. Mede afhankelijk van deze keuze werken scholen meer of minder actief samen met genoemde externe instellingen. Deze samenwerking kan verschillende vormen aannemen. Het kan gaan om het ontwikkelen van goede verwijsrelaties, om het realiseren

11

van consultatiemogelijkheden en deskundigheidsbevordering, maar bijvoorbeeld ook om het verbeteren van de afstemming tussen de inzet van de school en een of meer externe instellingen en de samenwerking in de uitvoering van de zorgverlening aan leerlingen, al dan niet binnen de muren van de school. Als we de opgaven waar scholen zich voor gesteld zien op ons in laten werken kunnen we niet anders dan constateren dat deze complex zijn. De verzuchtingen van veel schoolleiders, leerlingbegeleiders en zorgcoördinatoren van scholen en coördinatoren van Weer Samen Naar School-verbanden en samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs onderstrepen dat. Het is lang niet altijd duidelijk welke taken en verantwoordelijkheden externe instellingen hebben, wat het onderwijs redelijkerwijs kan vragen van deze voorzieningen qua inzet en samenwerking op het gebied van de leerlingenzorg en wie schoolleiders en coördinatoren leerlingenzorg moeten benaderen om daarover te overleggen en afspraken te maken. Zoals hierboven al werd aangegeven hoeven deze afspraken zich niet te beperken tot de mogelijkheden van externe instellingen om de zorgstructuur van het onderwijs te versterken en aan te vullen in het geval van gesignaleerde gedrags-, ontwikkelings- en opvoedingsproblemen. De samenwerking met externe instellingen kan ook betrekking hebben op achterstandsbestrijding en ontwikkelingsstimulering, speciale onderwijszorg c.q. orthodidactische hulp, gezondheidszorg en veiligheidsvraagstukken. Bovendien kunnen de activiteiten op deze gebieden zich preventief richten op alle leerlingen of op specifieke groepen leerlingen (bijvoorbeeld risicogroepen) of zich concentreren op individuele of groepen leerlingen waarbij problemen al zijn gesignaleerd. Deze omstandigheid maakt het beeld voor schoolleiders en coördinatoren op het gebied van de leerlingenzorg nog ingewikkelder. In de praktijk kunnen zij in het verlengde hiervan ook te maken krijgen met tal van andere lokale, regionale of thematische netwerken zoals bijvoorbeeld wijk- of buurtnetwerken, bredeschoolnetwerken, leerplicht/rmc-netwerken, justitienetwerken, lokale netwerken 0-12 of 12plus, netwerken van onderwijskansenscholen, en netwerken voor ADHD, autisme of School en Veiligheid. De eerder onderscheiden domeinen van achterstandsbestrijding en ontwikkelingsstimulering (onderwijsachterstandenbeleid en vroeg- en voorschoolse educatie) en speciale onderwijszorg (waaronder regionale expertisecentra en leerlinggebonden financiering) zullen de meeste schoolleiders en coördinatoren leerlingenzorg van scholen en scholennetwerken bekend in de oren klinken. Dat is misschien minder het geval voor het domein van de opvoedingsondersteuning, het welzijnswerk, de jeugdzorg, de gezondheidszorg en veiligheid. De betekenis van deze beleidsterreinen en de voorzieningen die daarmee

12

verbonden zijn wordt al snel duidelijk als we denken aan de discussies die er in het onderwijs gevoerd worden over de veilige school, de gezonde school, de brede school, de onderwijskansenschool en de zorgzame school. De beleidsterreinen en (ontwikkelings)domeinen zijn bovendien niet altijd goed te scheiden. Achterstandsleerlingen zorgleerlingen (leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs die speciale onderwijszorg nodig hebben) zijn lang niet altijd verschillende leerlingen en soms hebben deze leerlingen ook meer of minder specialistische jeugdzorg nodig. In deze gevallen gaat het om kinderen en jeugdigen die vanuit het perspectief van leren en ontwikkeling behoefte hebben aan ondersteuning op meerdere gebieden. Tegen deze achtergrond zal het niet bevreemden dat schoolleiders en coördinatoren leerlingenzorg een goede kans hebben de weg kwijt te raken in het woud van instellingen en netwerkstructuren. Het is echter van groot belang dat zij in het kader van de versterking van de leerlingenzorg in het onderwijs op de hoogte zijn van de taken van deze voorzieningen en instellingen, van mogelijke vormen van samenwerking en van de verantwoordelijkheden van gemeenten en provincies. De versterking van de leerlingenzorg door samen te werken met externe instellingen in de regio is geen doel op zich. Centraal staat het verbeteren van resultaten voor kinderen en jeugdigen. Bij resultaten denken wij niet alleen aan schoolprestaties in enge zin. In het bijzonder wordt ook gedacht aan het verbeteren van ontwikkelingskansen voor kinderen door aandacht te besteden aan een goede samenwerking van de school met de leer- en leefsituatie buiten de school. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om goede samenwerking met de ouders en het bevorderen van ontwikkelingskansen in de voorschoolse periode en in de vrije tijd (naschoolse activiteiten). Speciale aandacht moet daarbij ook uitgaan naar het realiseren van een ‘herbergzaam’ schoolklimaat en een goede leerlingenzorg voor alle kinderen en jeugdigen in het onderwijs, naast specifieke en geïndiceerde vormen van zorg voor die leerlingen voor wie de ontwikkeling niet vanzelfsprekend verloopt en waarbij handelingsverlegenheid bestaat bij leerkrachten en ouders. Scholen kunnen hier veelal zelf, samen met natuurlijke bondgenoten in het scholennetwerk waarbij zij zijn aangesloten en schoolnabije voorzieningen zoals de jeugdgezondheidszorg, de leerplicht en de onderwijsbegeleiding, vaak de nodige ondersteuning bieden. In andere gevallen is meer specialistische ondersteuning nodig om ontwikkeling en opvoeding weer kansen te geven. Dan is samenwerking met andere externe instellingen in en om de school van groot belang. Tal van vraagstukken zijn daarbij in de praktijk van alledag aan de orde. Zo is het niet alleen vaak onduidelijk voor welke ondersteuningsbehoefte welke instellingen aangespro-

13

ken kunnen worden, maar bestaat er ook onduidelijkheid over de procedures die daarbij in het geding zijn en over de wijze waarop de samenwerking met de school in de praktijk verloopt. Bovendien blijkt het moeilijk voor scholen om bestaande ondersteuningsmogelijkheden te mobiliseren, vooral omdat het voorzieningenaanbod moeilijk te doorgronden is en externe instellingen uit zichzelf vaak niet gericht zijn op het aangaan van structurele relaties met scholen en op schoolgericht en schoolnabij werken. Scholen noemen in dit verband onder meer de volgende knelpunten (Van Veen, 2005b): •

medewerkers van de school worden van het kastje naar de muur gestuurd;

•

er zijn voor de school geen vaste contactpersonen bij externe instellingen;

•

scholen stuiten regelmatig op lange wachttijden en –lijsten bij externe instellingen;

•

externe instellingen koppelen niet of onvoldoende terug naar scholen over al dan niet ingestelde hulpverlening;

•

(be)handelingsplannen van zorginstellingen en scholen worden onvoldoende afgestemd en/of geïntegreerd;

•

passende hulpverleningsprogramma’s ontbreken of kunnen niet flexibel, snel en in voldoende mate worden ingezet of geactiveerd;

•

externe zorginstellingen zijn niet of in onvoldoende mate beschikbaar voor scholen voor consultatiemogelijkheden en deskundigheidsbevordering en bij crisissituaties.

Dat het hier gaat om hardnekkige knelpunten blijkt uit diverse ervaringsgegevens en onderzoeken (Bosdriesz, Van Kessel & Van Veen, 2005; Van Veen et al., 2005a). Gelukkig is er de afgelopen jaren in de onderscheiden onderwijssectoren vooruitgang geboekt op het terrein van de samenwerking met externe instellingen. Deze vooruitgang heeft kunnen plaatsvinden dankzij de inspanningen van praktijkinstellingen, lokale en provinciale overheden. Vooral ook bestuurlijke afspraken tussen de overheden (BANSafspraken voor het voortgezet onderwijs), de nieuwe aanpak van het jeugdbeleid van het kabinet (Operatie JONG en in het bijzonder het programma Zorgstructuren in en om de School) en beleidsmaatregelen van het ministerie van OCW (veiligheidsbeleid, versterking leerlingenzorg, WSNS Plus, reboundvoorzieningen) leverden (extra) stimulansen en kaders om de beoogde samenwerking te realiseren op uitvoeringsniveau en deze bestuurlijk te verankeren. Het belang van krachtige zorgstructuren in en om de school is inmiddels onomstreden, net als de maatschappelijke urgentie om dit thema in alle onderwijssectoren met kracht ter hand te nemen. Lange tijd richtte de beleidsaandacht zich vooral op het voortgezet onderwijs. De afgelopen jaren is deze verbreed en zijn ook initiatieven genomen en vorderingen gemaakt op het terrein van het basisonderwijs, het

14

middelbaar beroepsonderwijs (bve-sector) en het speciaal onderwijs. Tot besluit kan worden opgemerkt dat de aandacht voor de versterking van de leerlingenzorg door samenwerking met externe instellingen eveneens een bijdrage heeft geleverd aan het verbeteren van de inhoud en organisatie van de leerlingenzorg in scholen en netwerken van scholen. In de onderwijspraktijk constateren wij, gestimuleerd door (beleids)programma’s van het ministerie van OCW en schoolbesturen, een toenemende aandacht voor de vastlegging van de inhoud en organisatie van de leerlingenzorg in schoolplannen en zorgplannen van scholennetwerken, voor een betere inbedding van de samenwerking met externe instellingen in de leerlingenzorg, voor de definiëring van taken en verantwoordelijkheden van externe instellingen, en voor efficiency- en effectiviteitsvergroting van het periodieke afstemmingsoverleg met externe instellingen in het zorgadviesteam. Referentiemodellen voor de vormgeving van de samenwerking met externe instellingen en de inrichting van de schoolinterne en bovenschoolse leerlingenzorg zijn inmiddels beschikbaar gekomen. Op basis hiervan kunnen scholen hun eigen (algemene en specifieke) leerlingenzorg en de inzet van externe instellingen hierbij in kaart brengen. Dit geldt ook voor de organisatie van het overleg en de samenwerking met externe instellingen met betrekking tot de ondersteuning van vroegtijdige signalering en onderkenning, de beoordeling/taxatie en diagnostiek van gesignaleerde problemen van leerlingen, en de uit te voeren interventies. Het kennisbestand waarop men zich in het onderwijs kan baseren voor de vormgeving van krachtige zorgstructuren, die volgend op de signalering en onderkenning van problemen van jeugdigen in staat zijn tot een goede probleemtaxatie te komen en snel, passende ondersteuning te bieden aan leerlingen, hun ouders en scholen, is daarmee in relatief korte tijd snel gegroeid.

15

3. Schoolverbetering en risicoleerlingen in de grote steden Risicoleerlingen en de uitdagingen voor onderwijsverbetering in de grote steden De afgelopen twintig jaar zijn de inspanningen in beleid en praktijk in tal van landen en in toenemende mate gericht op risicoleerlingen en voortijdig schoolverlaters (Levin, 1989; Dryfoos, 1990; Pallas et al., 1989; Rumberger, 1991; Wang et al., 1995; Bradley et al., 1997; Barnett & Boocock, 1998; Henggeler et al., 1998; Morris et al., 1999; Kinder et al., 2000; Grobe, et al., 2001; Evans, et al., 2004; Levin, 2004). Hoewel een onevenredig groot aantal van deze leerlingen in de grote steden woont en afkomstig is uit de lagere inkomensgroepen en etnische minderheden (Kaufman et al., 1999; De La Rosa & Maw, 1990; Brooks-Gunn et al., 1997, 2003; Riddell, 2003; Miron & Lauria, 2005), kunnen leerlingen van elk geslacht, ras, gezinssamenstelling of economische achtergrond tot de groep risicoleerlingen behoren. Risicoleerlingen zijn leerlingen die op school geen succes ervaren en die potentiële voortijdig schoolverlaters zijn. Onderwijskundigen en pedagogen gebruiken uiteenlopende termen voor deze leerlingen (achterstandsleerlingen, kansarme leerlingen) om de mismatch aan te duiden tussen leerlingen en de kenmerken van hun leeromgeving die uiteindelijk leidt tot schooluitval (Deschenes, Cuban & Tyack, 2001). Tal van onderwijskundigen en beleidsmakers hebben zich afgevraagd waarom onderwijskundige interventies op basis van de aanzienlijke hoeveelheid onderzoek naar onderwijzen en leren uit de jaren zeventig en tachtig, zo weinig positieve effecten hebben gehad voor risico- en achterstandsleerlingen. Het heeft lang geduurd eer het antwoord op deze vraag kon worden gegeven, maar dat antwoord is wel ondubbelzinnig: we zijn er onvoldoende in geslaagd de veelheid aan variabelen in kaart te brengen die van invloed zijn op het leren. Bij het ontwerpen van leeromgevingen en vroegere interventiestudies zijn we nauwelijks gericht geweest op vragen als: ‘Wat is er nodig om te bevorderen dat kinderen die naar school komen in staat zijn zich te richten op leren?’ en ‘Welke factoren verhinderen dat zelfs de beste en meest creatieve leraren succes boeken bij hun leerlingen?’. Vele van deze factoren zijn de laatste vijftien jaar zichtbaar geworden. De meeste leer-, gedrags- en emotionele problemen die op school zichtbaar worden ontstaan in situaties waarin externe hindernissen voor leren en onderwijzen niet worden meegewogen en waarin geen rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen die specifieke pedagogisch-didactische aanpakken vereisen. Bovendien worden de problemen vaak

16

groter wanneer kinderen en jongeren de frustraties die hieruit voortkomen en de ontmoedigende gevolgen van slechte schoolprestaties internaliseren. De waslijst aan hindernissen waarmee kinderen en jongeren te maken kunnen hebben, zal bekend zijn bij eenieder die woont of werkt in buurten waar vele gezinnen worstelen met een lage inkomenssituatie. De mogelijkheden van scholen en bestaande sociale hulpbronnen in grote steden en gedepriveerde plattelandsgebieden zijn vaak onvoldoende om zelfs maar de meest basale ondersteuning en ontplooiingskansen te bieden aan kinderen en hun gezinnen. Bovendien werpt de ontoereikende aandacht voor taal- en culturele verschillen en voor de hoge leerlingenmobiliteit en (jeugd)werkeloosheid extra hindernissen op voor leerprestaties en voor pogingen om ouders te betrekken bij het onderwijs voor hun kinderen (Adelman & Taylor, 1998; Brownell et al. 2004). In talloze studies zijn factoren geïdentificeerd die op een risicostatus wijzen en op de mate van waarschijnlijkheid dat deze factoren zullen leiden tot voortijdig schoolverlaten (zie Battisch et al., 1995; Bradley & Manzo, 2000; Green & Scott, 1995; Romanik & Blazer, 1990; Rumberger, 1991, 2001; Willms, 2003). De indicatoren uit deze studies omvatten onder meer lage leerprestaties, een laag zelfbeeld en weinig belangstelling voor school. Een onevenredig groot aantal van deze leerlingen is van het mannelijk geslacht, behoort tot etnische minderheden en is afkomstig uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status. Hun ouders hebben doorgaans zelf een lage vooropleiding en koesteren met betrekking tot onderwijs weinig verwachtingen voor hun kinderen. Gezinsproblemen, armoede, drugsverslaving, zwangerschap op jonge leeftijd en andere problemen kunnen een succesvolle schoolloopbaan verhinderen. Andere risicofactoren zijn lage intelligentiescore, gering zelfbewustzijn, beperkte sociale vaardigheid en gevoel van vervreemding. Het is vooral het gecombineerde effect van meerdere sociale, psychologische, lichamelijke en opvoedkundige factoren in de eerste fase van het voortgezet onderwijs dat leerlingen op een strategisch niveau doet belanden waarin zij een grote kans op schooluitval hebben. De meeste operationele definities van een risicoleerling schetsen weliswaar de gevolgen van maatschappelijke en onderwijsproblemen, maar geven zelden aanwijzingen voor de wijze waarop leerkrachten deze problemen in de onderwijsleersituatie kunnen hanteren. Om de leer-, gedrags- en gezondheidsproblemen van risicoleerlingen te kunnen aanpakken en om de aansluiting van deze jongeren op de onderwijsleersituatie te verbeteren, is een enorme hoeveelheid programma’s ontwikkeld om succeservaringen te vergroten en voortijdig schooluitval tegen te gaan.

17

Succesvolle programma’s voor risicoleerlingen Op scholen zijn talloze programma’s geïmplementeerd die zich richten op risicoleerlingen en potentiële schooluitvallers (zie Slavin, Karweit, & Madden, 1989; Madden et al., 1993; Rumberger, 2001; Evans et al., 2004). Veel van deze programma’s echter veranderen de structurele kenmerken van het onderwijs zonder oog te hebben voor de eigenschappen van de lerende of voor de manier waarop leerlingen leren. Hoewel sommige onderwijsinterventies veelbelovend zijn wat betreft het verkleinen van de prestatiekloof tussen achterstandsleerlingen en hun meer bevoordeelde leeftijdgenoten, hebben deze programma’s slechts een bescheiden impact gehad (Slavin et al., 1989; Wang, et al., 1995; Dryfoos, 1998; Borman, G.D. et al., 2002; Slavin & Fashola, 1998). Het mislukken van deze vernieuwingspogingen wordt toegeschreven aan onjuiste vooronderstellingen waarop deze programma’s gebaseerd zijn, zoals tekortmodellen die zich richten op remedial hulp (Sinclair, 1993), aan het ontbreken van een integrale aanpak van het probleem, en aan een te sterke en eenzijdige nadruk op benaderingen die zich richten op basisvaardigheden (Haberman, 1991; Knapp & Shields, 1990). Programma’s die zich uitsluitend richten op vernieuwing in de klas veronachtzamen bovendien de hierboven beschreven sociale, emotionele en lichamelijke problemen die verhinderen dat een leerling ‘klaar’ is om te kunnen leren. Meer recent zijn er programma’s geïntroduceerd die in de behoeften van kinderen en jongeren die momenteel buiten de boot dreigen te vallen trachten te voorzien via samenwerking tussen leerkrachten, ouders en instanties op het gebied van hulpverlening en gezondheidszorg (Dryfoos, 1994; Levin, 1994). Succesvolle programma’s van dit type hebben gemeenschappelijke eigenschappen wat betreft organisatie, personele bezetting en pedagogisch-didactische aanpakken (zie Epstein et al., 1993; Morely, 1991; Rumberger, 1991, 2001). Dergelijke programma’s worden doorgaans geïmplementeerd in een context die afwijkt van de traditionele onderwijsleersituatie. De klassen zijn bijvoorbeeld klein, leraren zijn sterk gecommitteerd aan de filosofie en de doelstellingen van hun programma, en omdat risicoleerlingen vaak vervreemd zijn van de school, worden indringende motivatiestrategieën en geïndividualiseerde instructiemethodes gebruikt om van de school een gunstiger leeromgeving te maken. Veel succesvolle programma’s scheiden bovendien de risicoleerlingen van de overige leerlingen, leggen een relatie tussen werk en onderwijs, en bieden begeleiding en hulpverlening met betrekking tot gezondheid en welzijn van leerlingen en hun gezinnen. De programma’s zijn flexibel en omvatten een op

18

maat gesneden curriculum dat aansluit bij de leerbehoefte van de individuele leerlingen. Leerlingen worden in staat gesteld persoonlijk contact te hebben met leerkrachten en hulpverleners die specifiek zijn toegerust voor deze taak. De scholen werken vaak samen met de bredere sociale omgeving om risicoleerlingen te identificeren en werken actief samen met ouders die begeleid worden om een ondersteunende rol te spelen bij het leren en de ontwikkeling van hun kinderen (Rumberger, 2001; Stern & Wing, 2004). Veelgebruikte strategieën in effectieve programma’s voor risicoleerlingen omvatten het bevorderen van een positieve houding en zelfvertrouwen bij leerlingen, het motiveren tot betere leerprestaties, het verkleinen van de klassengrootte, het stellen van heldere doelen en expliciete regels, het flexibiliseren van programma’s middels individuele coaching en begeleiding, en het stimuleren van respectvolle en op vertrouwen gebaseerde relaties tussen leraren en leerlingen in een ‘herbergzame’ leeromgeving. Niettegenstaande de aanzienlijke verschillen tussen landen op het punt van de institutionele contexten, de bredere sociaal-economische structuren en de gesignaleerde problemen van jongeren en hun gezinnen en scholen, vormden de bovengenoemde strategieën en programmakarakteristieken voor het werken met risicoleerlingen medio jaren negentig het gedeelde kennisbestand van onderwijsvernieuwingsbewegingen in tal van (westerse) landen. Daarbij werden de volgende schoolvoorwaarden geïdentificeerd om de onderwijservaringen van risicoleerlingen te verbeteren (zie Guthrie, 1989; Ravitch & Viteritti, 2000; Van Veen, 1996, 2001): •

maak risicoleerlingen een prioriteit op school;

•

kies een brede en geïntegreerde benaderingswijze;

•

investeer in deskundigheidsbevordering en schoolontwikkeling;

•

stel hogere verwachtingen ten aanzien van leerprestaties voor risicoleerlingen;

•

verbeter de instructiekwaliteit en het leerkrachtengedrag;

•

betrek het gezin, de bredere omgeving van de school en externe (welzijns- en zorg)instellingen bij (onderwijsondersteunende) programma’s;

•

coördineer het onderwijs en de begeleiding voor elke leerling;

•

intervenieer in een vroeg stadium en houd de interventie vol.

Deze benaderingswijze heeft anno 2006 niets aan gebruikswaarde ingeboet en ook nu zitten er tussen de programma’s en strategieën geen wondermiddelen. Hoewel we veel weten over de onderdelen van succesvolle schoolverbeteringsprogramma’s (Schorr & Schorr, 1988; Slavin, Karweit & Madden, 1989; Dryfoos, 1990, 1998; Freiberg, 1997;

19

Slavin & Fashola, 1998; Borman et al., 2002), blijven vele vragen onbeantwoord. Zoals Cuban (1989) al ruim vijftien jaar geleden in de context van de ‘effectieve school’-beweging aangaf, begrijpen we de werking van de afzonderlijke elementen die in verband staan met effectieve scholen, maar ontbreekt het ons aan een volledig begrip van de stappen die nodig zijn om een falende school om te vormen tot een succesvolle. De grote vraag blijft: hoe komen we daar? We beschikken evenmin over een afdoende verklaring voor de relatie tussen beschikbare middelen en succesvolle programma’s. De afgelopen jaren is wel een beter begrip ontstaan van de effectiviteit van programma’s die zich richten op achterstands- en risicoleerlingen. (Dryfoos, 1998; Power et al., 2003; Osher et al., 2004). Ook de kenmerken van scholen die een betere uitgangspositie hebben en die aanzienlijk meer weten te bereiken dan andere zijn vastgesteld (Keys, et al., 2003; Hopkins & Harris, 2006). Daarbij gaat het onder meer om een combinatie van middelen, leiderschap, curriculumplanning, onderwijskwaliteit, schoolcultuur en de kwaliteit van aanvullende programma’s voor risicoleerlingen. Verantwoordelijkheden delen en gebruik maken van externe expertise en sociale hulpbronnen zijn van cruciaal belang voor scholen in grote steden. Schoolverbetering is daarmee een kwestie van teamwork en veronderstelt communicatie en samenwerking tussen leerkrachten onderling en samenwerking met ouders, leerlingen en de bredere omgeving van de school. Nieuwe perspectieven voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs in grote steden Talloze onderzoekingen in vele landen attenderen ons op de maatschappelijke gevolgen van het feit dat het aantal risicoleerlingen de afgelopen jaren niet alleen is gegroeid, maar dat hun relatieve achterstand ook nog eens is vergroot. Scholen in grote steden staan hier voor een speciale uitdaging gezien de diversiteit van de problemen en achterstanden waarmee de leerlingen en hun gezinnen kampen. Een toenemend aantal van deze scholen wordt geconfronteerd met een hoge uitval, vervreemding bij leerlingen en leerkrachten, gebrekkige leerprestaties en een grote mobiliteit van zowel leerlingen als leraren, omstandigheden waarop zelfs de meest effectieve leerkrachten en scholen slechts moeizaam invloed kunnen uitoefenen. Pogingen hier wat aan te doen worden verder gecompliceerd door het zogenaamde Matthew-effect: leerlingen die aan het begin van het schooljaar al achter zijn of die langzamer leren, zullen een progressief toenemende achterstand oplopen, als ze al op school blijven (Reynolds, 1989; Waxman, 1992). In plaats van eenvoudigweg ‘het slachtoffer de schuld geven’ (het kind en de sociale en culturele achtergrond van de leerling), zou men ook kunnen beweren dat het juist het schoolsysteem, de schoolprogramma’s en de organisatorische en omgevingskenmerken

20

van de school zijn die bijdragen aan de leerproblemen en geringe prestaties van leerlingen (Wehlage et al., 1989; Wang, 1990; Boyd, 1991; Waxman, 1992; Van Veen, 2001). Zo bezien, suggereert de term ‘risicoschool’ dat het de school zelf is die risico loopt. Het gaat daarbij om schoolomgevingen die: a) leerlingen en leerkrachten vervreemden; b) een lage kwaliteitsstandaard en een gebrekkige uitvoering van het onderwijs hebben; c) gedifferentieerde eisen aan leerlingen stellen; d) een hoog percentage schooluitval hebben; e) niet tegemoet komen aan de (onderwijs)behoeften van kinderen; f) die veel schoolverzuim en disciplinaire problemen hebben; g) leerlingen niet adequaat voor-bereiden op de toekomst. De problemen waarmee scholen in grote steden in landen als de Verenigde Staten, Canada, Groot-Brittannië, Duitsland en Nederland kampen, vertonen veel overeenkomsten. In de toestand waarin in het onderwijs in grote steden zich thans bevindt, kunnen we diverse omvangrijke opdrachten voor de praktijk onderscheiden (Forsyth & Tallerico, 1993; Van Veen, 1994, 2001; Ravitch & Viteritti, 2000; Riddell, 2003; Osher et al., 2004): •

het begrijpen van de grootstedelijke context en condities die de uitvoeringspraktijk beïnvloeden of bepalen;

•

het bepalen van missie, visie en doelen;

•

het motiveren van kinderen tot leren en het bieden van uitdagend onderwijs;

•

het betrekken van gezinnen bij het onderwijsleerproces;

•

het verzamelen en benutten van informatie voor probleemoplossing en besluitvorming;

•

het in het curriculum integreren in plaats van uitsluiten van zaken met betrekking tot taal, cultuur en (leer)achterstanden;

•

het focussen op leerprestaties en het tegengaan van voortijdig schoolverlaten;

•

het managen van het omgaan met verschillen in de onderwijsleersituatie;

•

het scheppen van een open, veilig en innovatief schoolklimaat;

•

het verwerven en inzetten van (gemeentelijke) middelen en het activeren van sociale hulpbronnen;

•

het selecteren en uitvoeren van aanvullende programma’s voor risicoleerlingen;

•

het aantrekken en vasthouden van gekwalificeerd personeel;

•

het besturen en managen van scholen in grote steden;

•

het tot stand brengen van onderwijsvernieuwing in deze scholen.

21

Schoolverbetering is in hoge mate afhankelijk van zaken als kwaliteit en gelijke kansen in het onderwijs als nagestreefde doelen. In veel landen blijkt men echter grote moeite te hebben met de verbetering van de onderwijskansen van achterstands- en allochtone leerlingen, kinderen en jeugdigen die vaak afkomstig zijn uit lagere sociaal-economische milieus. Als we in westerse landen kijken naar de omvang van de schooluitval van deze leerlingen en het percentage van deze jongeren dat doorstroomt naar het hoger onderwijs, dan moeten we de conclusie trekken dat veel onderwijssystemen niet klaar zijn voor hen. Vooral in stedelijke gebieden zijn de problemen op zowel scholen voor basis- en voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs buitengewoon ernstig. En deze problemen blijken ook zeer hardnekkig te zijn. Er staat een enorme druk op het onderwijssysteem en in het bijzonder op de leerkrachten in de grote steden (Day, Van Veen & Sim, 1997; Stoll & Myers, 1998; Bronneman-Helmers, 1999; Van Veen, 2000; Stoll, 2004). Het leveren van kwaliteit en uitgebreide zorg en het voorkomen van schooluitval ligt onder deze omstandigheden buiten het vermogen van vele leraren en scholen. In de grote steden in Nederland lijkt de kritische grens wat betreft het kunnen bieden van kwalitatief goed onderwijs al overschreden te zijn. Schoolverzuim en spijbelen zijn aanzienlijke problemen, evenals het voortijdig schoolverlaten (Van Veen & Berdowski, 2000; Van de Steeg & Webbink, 2006). Het aantal kinderen dat speciale onderwijszorg behoeft neemt sterk toe. De absentie onder leerkrachten is eveneens hoog en de faciliteiten en programma’s voor speciale doelgroepen voor achterstands- en risicoleerlingen in het voortgezet onderwijs, zijn beperkt. Deze jonge mensen lopen een verhoogd risico om de school zonder diploma te verlaten en werkeloos te worden. In sommige etnische en culturele minderheidsgroepen ligt de jeugdwerkeloosheid al ruim boven de dertig procent. Voor grote aantallen jongeren vervult het onderwijs niet of nauwelijks de functie om hen voor te bereiden op actieve deelname aan de samenleving. En de kans op werk voor voortijdig schoolverlaters is, zo blijkt keer op keer, beperkt. Het overheersende beeld is dat van toenemende problemen van en voor leerlingen, uitgebluste of gedesillusioneerde leerkrachten en schoolorganisaties die onder hevige druk staan. Dit probleem wordt nog verergerd door het feit dat het in vele steden buitengewoon moeilijk is om gekwalificeerde leerkrachten te vinden die op deze scholen willen werken. Het is een realiteit dat veel scholen in grote steden met kansarme en achterstandsleerlingen niet ontworpen en voldoende toegerust zijn om aan de ontwikkelings- en onderwijsbehoeften van deze kinderen en jeugdigen tegemoet te komen. Evenmin zijn hun

22

leerkrachten voorbereid en opgeleid om op deze behoeften in te kunnen spelen. Soms zijn scholen dan ook niet de juiste plek om leerervaringen op te doen. Soms zijn scholen niet klaar voor hun klanten en wijzen ze de beschuldigende vinger naar de ouders, de kinderen of de samenleving in het algemeen. We kunnen nog veel leren van alternatieve benaderingen en van scholen die onder vergelijkbare omstandigheden wel successen boeken. We moeten blijven investeren in onderwijs, maar niet noodzakelijk in traditionele scholen. Sommige kinderen en jeugdigen leren ongeacht de leeromgeving die we hen aanbieden, anderen vallen uit als de school geen passende leer- en leefomgeving biedt. En voor deze laatste groep is schooluitval soms een positieve stap in de richting van een betere toekomst en een aanzet tot schoolverbetering (Van Veen & Day, 1998). Vele decennia lang hebben onderwijskundigen met visie geprobeerd scholen te ontwikkelen die naar hun overtuiging effectiever, productiever en efficiënter zouden zijn in het reageren op en tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen en die betere resultaten boeken. De tijdgeest en nieuwe wetenschappelijke inzichten hebben bijgedragen aan het komen en gaan van diverse vernieuwingsbewegingen in het onderwijs, ieder met hun eigen strategieën en modellen en een nieuw vocabulaire. De literatuur over onderwijsinnovatie in het laatste kwart van de vorige eeuw omvat veel strategieën en modellen die gericht zijn op het verbeteren van leren en onderwijzen, zoals curriculumontwikkeling, het gebruik van testen, toetsen en leerlingvolgsystemen, deskundigheidsbevordering van leerkrachten en schoolleiders, school- en organisatieontwikkeling, effectieve scholen, decentralisatie van bestuur en management, en schoolnetwerken. Het is niet moeilijk om andere voorbeelden toe te voegen aan deze lijst van ‘innovaties‘. Het is echter wel moeilijk om deze strategieën en modellen te beoordelen in termen van effectiviteit en efficiëntie. We hebben de neiging vele ‘bomen van vernieuwing’ te planten en we hakken ze om als ze niet snel genoeg wortel schieten. In veel gevallen worden inspanningen niet volgehouden en kiest men voor het inzetten van (categorale) strategieën en programma‘s om bepaalde, vaak politiek urgente problemen op te lossen binnen het bestaande onderwijssysteem. Onderwijsbeleid en onderwijsstrategieën zijn, zoals uit vele studies blijkt, van nature vaak reactief en fragmentarisch. Ook was tot diep in de jaren negentig de wetenschappelijke aandacht voor kwetsbare kinderen en jongeren, risicogezinnen en hun scholen in het onderzoek dat zich richtte op effectieve scholen, kwaliteitsverbetering en onderwijsvernieuwing uiterst beperkt (zie Mortimore, 1996; Good¬lad's National Network on Eduactional Renewal, 1994).

23

Veel wijst er echter op dat we in een samenleving leven waarin verandering en betere ontwikkelingskansen voor kwetsbare kinderen en jeugdigen meer mythologie dan werkelijkheid zijn (Georgiades, 1991). Zowel de implementatiepraktijken als onderzoek hebben aangetoond dat onderwijsverbetering voor deze leerlingen in de meeste gevallen inderdaad slechts een mythe is. Brede, omvattende en lange termijn aanpakken – vernieuwingsprogramma’s die zijn geworteld in een veranderende conceptie van onderwijs en scholing – ontbreken meestal. Ook zijn pogingen om de beroepsopleiding en professionele ontwikkeling van leraren en het schoolmanagement te verbeteren en te ondersteunen, opdat er op grotere schaal een betere praktijk ontstaat, eerder uitzondering dan regel. Toch zijn er voorbeelden van goede praktijken en nieuwe concepten te vinden en is inmiddels een indrukwekkende hoeveelheid ervaring en wetenschappelijke kennis beschikbaar waarmee pogingen om de onderwijspraktijk opnieuw in te richten en te verbeteren, ook voor kwetsbare en kansarme kinderen en jeugdigen en hun scholen in de grote steden, kunnen worden ondersteund (Freiberg, 1997;Borman, 2002; Osher et al., 2004). Scholen zijn belangrijk. Scholen leveren een ‘toegevoegde waarde’ aan het leren van de kinderen en jeugdigen. Onderzoek heeft aangetoond dat scholen en schoolsystemen wel degelijk een substantiële en blijvende positieve invloed kunnen hebben op achterstands- en risicoleerlingen wanneer ze zich duidelijk richten op het leren. De schoolprestaties van deze leerlingen zullen niet beter worden als er niet ook een duidelijke verbetering is in het lesgeven en de instructiekwaliteit (Edmonds, 1986; Elmore, 1996; Haycock, 1998; Ravitch, 1998; CSRQ, 2005). Toch blijven heel wat belangrijke vragen onbeantwoord als we ons blikveld verruimen en ook kijken naar de parallel verlopende vernieuwingspogingen in het welzijnswerk en de hulpverlening voor risicojongeren en hun gezinnen en scholen in het bijzonder. We moeten meer te weten komen over de omstandigheden waarin deze risicogroepen verkeren en over de positie en de rol van de school in het tegemoetkomen aan de behoeften van deze kinderen en hun gezinnen. Aangetoond is namelijk dat beleidsplannen en onderwijsprogramma's die gepland en uitgevoerd worden zonder daarbij condities in het gezin, de school en de bredere sociale omgeving te betrekken, de leerprestaties van achterstands- en risicoleerlingen niet substantieel verbeteren. Politieke directieven om het onderwijs en lesgeven op de eerste plaats te zetten kunnen niet uitgevoerd worden wanneer leerlingen niet of nauwelijks in staat zijn tot leren omdat aan meer basale behoeften niet is voldaan. Bij afwezigheid van aan de school verbonden

24

of gerelateerde voorzieningen voor ondersteuning en hulpverlening worden toegewijde leraren, ook al staat het niet in hun taakomschrijving, tevens maatschappelijk werkers en zetten zij zich in voor de (geestelijke) gezondheid van hun leerlingen. Het verplaatsen van de verantwoordelijkheid voor het lichamelijk en psychisch welzijn van de leerling naar de vaak toch al overbelaste leerkracht is echter niet de oplossing. Als kinderen honger of emotionele problemen hebben of ernstige gedragsproblemen vertonen die samenhangen met de gezinssituatie dan moet er professionele zorg aanwezig zijn of geactiveerd kunnen worden om deze leerlingen en hun gezinnen te helpen. Ondanks het feit dat vele experts, professionals en politici al langer van mening zijn dat goede leerprestaties niet gerealiseerd kunnen worden als dergelijke voorzieningen niet aanwezig zijn, is er tot voor kort weinig steun geweest voor een integrale aanpak van deze problemen. Sinds de jaren negentig hebben de voorstanders van wat wij in ons land brede scholen noemen zowel in de Verenigde Staten als in enkele Europese landen een groeiende aanhang gevonden naarmate leerkrachten en functionarissen op het gebied van maatschappelijk werk en welzijn, gezondheidszorg, jeugdzorg en veiligheid zijn gaan inzien dat partnerships met het onderwijs het meest veelbelovend zijn om resultaten te boeken voor kinderen en jeugdigen uit lagere sociaal-economische milieus.

25

4. Het pleidooi voor zorgintegratie en brede scholen Grote demografische, sociaal-economische en culturele veranderingen hebben er in tal van westerse landen toe geleid dat overheden aandacht zijn gaan schenken aan de invloed van nieuwe maatschappelijke realiteiten op gezinnen, kinderen en jeugdigen. In het verlengde hiervan zijn de systemen voor maatschappelijke dienstverlening, gezondheidszorg en hulpverlening aangepast of veranderd teneinde tegemoet te komen aan de behoeften die deze nieuwe maatschappelijke omstandigheden met zich meebrengen (Hodgkinson, 1989; Mawhinney, 1995; Corrigan & Udas, 1996; Van Veen, 1996, 2001). Met de uitbreiding en toenemende professionalisering en specialisatie van het onderwijssysteem, de gezondheidszorg, het welzijnswerk en de jeugdzorg is duidelijk geworden dat meerdere instanties feitelijk dezelfde kinderen en gezinnen bedienen en dat de professionele verantwoordelijkheid voor specifieke programma’s en passende hulpverlening vaak ongecoördineerd en ondoelmatig is (Hodgkinson, 1992; Corrigan & Bishop, 1997). Het professionaliseringsproces dat zich sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw in de sociale en zorgsector heeft voltrokken en dat zich kenmerkt door differentiatie, specialisatie en arbeidsdeling, heeft een lange schaduw vooruit geworpen. Het huidige stelsel van zorg en welzijn is gefragmenteerd en kenmerkt zich vaak door verkokering, overlappingen, verspilling en gebrek aan coördinatie. Hierdoor kunnen grote problemen en risico’s ontstaan, vooral voor kwetsbare kinderen en jeugdigen die naar school komen met veelsoortige problemen die de grenzen van de conventionele stelsels voor gezondheidszorg, maatschappelijk werk, jeugdzorg en onderwijs doorkruisen – problemen waarvoor de school zelf niet is toegerust om deze alleen het hoofd te bieden. Teveel van deze kinderen vallen door de gaten tussen deze stelsels en krijgen niet de hulp die ze nodig hebben (Kirst, 1990). In reactie op de problematiek van ongelijkheid van kansen in de samenleving en de gevolgen daarvan voor scholen, kinderen en gezinnen en als antwoord op de gefragmenteerde zorgverlening, is er in diverse landen de afgelopen jaren een belangrijke trend in het beleid en de praktijk tot ontwikkeling gekomen die zich concentreert op het versterken van structurele samenwerking tussen het onderwijs en voorzieningen op het gebied van gezondheidszorg, welzijn, jeugdzorg en veiligheid en de toeleiding naar de arbeidsmarkt en het bedrijfsleven. Er is een brede overeenstemming dat scholen nieuwe werkwijzen

26

moeten vinden die de coördinatie en integratie van zorg bevorderen. Omdat scholen met in principe alle kinderen en hun ouders contacten hebben en deze over een langere periode volhouden, is de school de aangewezen plek van waaruit verschillende vormen van ondersteuning en hulpverlening geactiveerd en waar nodig afgestemd kunnen worden met de onderwijszorg. Waar in sommige landen, zoals de Verenigde Staten, inmiddels gesproken kan worden van een beweging of nieuwe stroming die aangeduid wordt onder namen als ‘Integrated services‘ of ‘New community schools‘, zien we in landen als Engeland, Schotland, Canada, Spanje en Nederland beginnende initiatieven op het terrein van de ontwikkeling van brede scholen en geïntegreerde dienstverlening die in toenemende mate ondersteund worden door landelijke overheden en grote steden. Het besef is groeiende dat de samenwerking tussen onderwijsgevenden, functionarissen van welzijns- en zorginstellingen, cliënten, bestuurders en beleidsmakers van essentieel belang is voor de verbetering van de prestaties van het onderwijs en de sociale en zorgsector voor kwetsbare kinderen en gezinnen. Vanuit deze overtuiging wordt in de bovengenoemde landen in toenemende mate geëxperimenteerd met samenwerking tussen instellingen, brede scholen, versterking van de zorgstructuur in en om de school, en met scholen die zich expliciet richten op de ondersteuning van de gezinssituatie. In meerdere landen is een integrale, gecoördineerde benadering zelfs verplicht gesteld. Er wordt geëxperimenteerd met aan de school gerelateerde dienstverlening, geïntegreerde dienstverlening en zorgintegratie, en in toenemende mate komen er onderzoeksresultaten vrij met betrekking tot kenmerken van de programma’s, hun gebruikswaarde en effectiviteit, en implementatie- en managementvraagstukken (Adler & Gardner, 1994; Crowson & Boyd, 1993, 1995; Cibulka & Kritek, 1994; Dryfoos, 1994; Mawhinney, 1994; Corrigan & Udas, 1996; Dryfoos, Brindis & Kaplan, 1996; Lawson & Briar-Lawson, 1997; Atkinson, 2002; Brabeck & Walsh, 2002; Sammons et al., 2003). In de Verenigde Staten is deze geïntegreerde, intersectorale dienstverlening met een prominente rol voor het onderwijs al in de jaren zeventig ontstaan. Beleidsplannen van de federale overheid vermeldden dat kinderen en gezinnen onvoldoende werden ondersteund vanwege de onderscheiden financieringsstromen en categorale, verkokerde beleidsprogramma’s van onafhankelijk opererende departementen (volksgezondheid, onderwijs, welzijn etc.). De instituties en voorzieningen op deze terreinen werden niet gecoördineerd, overlapten elkaar soms en werkten in het algemeen inefficiënt. (Gardner, 1999). Samenwerking tussen de diverse departementen, het ineenschuiven van subsidiestromen

27

en het integreren van programma's en diensten werd als een oplossing gezien. Lawson & Sailor (2000) stellen dat deze beweging rond geïntegreerde dienstverlening vijf verschillende golven omvat, die elkaar overigens niet hoeven uit te sluiten. De eerste golf vormde zich gedurende de jaren zeventig en het begin van de jaren tachtig via ‘top down’ mandaten voor integratie. In deze zienswijze zouden structurele veranderingen en beleidsvoornemens aan de top ‘doorsiepelen’ via het management van instellingen en de leidinggevende laag daaronder om uiteindelijk de praktijk op de werkvloer te beïnvloeden en veranderen. De tweede golf ontwikkelde zich vanwege de beperkingen die men associeerde met de ‘top down’-benadering en viel samen met de decentralisatie van verantwoordelijkheden, aansprakelijkheden en bevoegdheden naar de lagere overheden (Waldfogel, 1997). Hiermee verbonden experimenten beogen tot een betere toegankelijkheid te komen van de hulpverlening en vroegtijdige interventie en preventie te ondersteunen (Lawson & Sailor, 2000). In het kader van dit beleid ontwikkelden zich de zogeheten ‘full-service’ scholen (Dryfoos, 1994) en kon de community schools movement opnieuw opbloeien (Melaville & Blank, 1998). In de Verenigde Staten begon de derde golf toen men op het niveau van de individuele staten programma’s van zorg- en welzijnsinstellingen ging verbinden met scholen. Bekende voorbeelden van dergelijke initiatieven zijn Healthy Start (Californië), Families, Agencies and Communities Together (Utah), Caring Communities (Missouri), Step Ahead (Indiana) en School-Based Youth Services Program (New Jersey). Een belangrijk kenmerk van deze programma’s is het bevorderen van ‘learning readiness’ via het slechten van barrières voor leren en gezonde ontwikkeling (Lawson, 1999). De vierde golf is zich nog steeds aan het vormen. Het belangrijkste aandachtspunt ervan is het incorporeren van de dienstverlening van zorg- en welzijnsinstellingen als een essentieel onderdeel van de leerlingenzorg en schoolverbetering, waarmee de grenzen van de onderwijsvernieuwing worden verlegd (Adelman & Taylor, 1998, 2000; Corrigan & Udas, 1996; Franklin & Streeter, 1996; Honig, Kahn & McLaughlin, 2001; Lawson & Briar-Lawson, 1997). Gerenommeerde schoolverbeteringsprogramma’s in de VS hebben de dienstverlening in en om de school van instellingen uit de sociale en zorgsector geïntegreerd in hun modellen. Voorbeelden zijn Success for All (Slavin et al., 1996),

28

het School Development Program (Comer et al., 1996), Schools for the 21st Century (Zigler, 1997) en community schools (Lawson & Briar-Lawson, 1997; Melaville & Blank, 1998; Blank, Melaville & Shah, 2003). Lawson & Sailor (2000) omschrijven de vijfde golf als de beweging om brede zorgstructuren op lokaal en regionaal niveau te ontwikkelen met als doel achterstandsgebieden te revitaliseren door middel van het benutten van onderlinge hulp en externe sociale hulpbronnen, het bevorderen van actief burgerschap en samenwerkingsverbanden tussen het hoger onderwijs, scholen, buurten en gezinnen (Adams & Nelson, 1995; Bruner & Parachini, 1997; McKnight, 1997; Lawson, 2002). Bovenstaande typering van uiteenlopende initiatieven die onderdeel uitmaken van de ‘brede school’-beweging in de VS, laat duidelijk zien dat de recentelijk ontwikkelde modellen op dit terrein verschillende doelen dienen. Daartoe behoren: •

de verbetering van het zorgsysteem;

•

het maximaliseren van het efficiënte gebruik van beperkte middelen;

•

het verbeteren van resultaten voor kinderen en gezinnen;

•

het bijdragen aan de verbetering van schoolprestaties;

•

de verbetering van de werkomstandigheden, prestaties en het werkplezier van leerkrachten en andere professionals;

•

het versterken van de autonomie van gezinnen door het terugdringen van langdurige afhankelijkheid van sociale voorzieningen;

•

het versterken van het gezin en de lokale gemeenschap;

•

het vergroten van de economische en sociale ontwikkeling en uitbreiding van de werkgelegenheid voor ouders;

•

het revitaliseren en ondersteunen van lokale gemeenschappen die gemeenschappelijk optreden en democratische participatie mogelijk maken.

Aan deze lijst kunnen meer doelen worden toegevoegd. Het is echter belangrijk om op te merken, dat al deze doelen verschillende belangen en agenda’s dienen en dat ze te maken hebben met de ontwikkeling en het veranderende aanzien van de verzorgingsstaat. Integratie van voorzieningen wordt in uiteenlopende situaties en met uiteenlopende doelen voorgesteld. Sterker nog, in het ene programma kan een doel of een combinatie van doelen worden gezien als een strategie, in het andere als een middel. In de Verenigde Staten en in verschillende Europese landen, waaronder Engeland en

29

Nederland, wordt het denken en doen met betrekking tot de samenwerking tussen het onderwijs en instellingen uit de sociale en zorgsector nog steeds gedomineerd door het gedachtegoed van de ‘derde golf’. Landelijke, provinciale en gemeentelijke overheden stimuleren en ondersteunen deze dienstverlening in en om de school vooral als strategisch antwoord op a) het veranderende demografische profiel en de gerapporteerde groei van gezondheids- en psychosociale problemen van kinderen en gezinnen, b) het probleem dat veel kinderen en jongeren naar school komen terwijl niet voldaan is aan (basale) voorwaarden om te kunnen leren, en c) het probleem dat vele scholen niet in staat zijn een adequate leeromgeving te creëren waarin ook deze kwetsbare kinderen en jongeren kans op succes hebben. In deze visie heeft het werkelijke probleem dus betrekking op de (ontbrekende) voorwaarden die het leren op school mogelijk maken en de (ontbrekende) condities die de gezonde ontwikkeling van kinderen en jongeren ondersteunen, zaken die verwijzen naar behoeften van ouders en gezinnen. Deze manier van denken plaatst de verantwoordelijkheid voor het oplossen van deze problemen bij het gezin en bij de aan de school verbonden zorg- en welzijnsinstanties. Leerkrachten zouden hier niet direct bij betrokken hoeven te zijn. Het is een kwestie geworden van ‘eerst repareren, dan onderwijzen en leren’ (Honig, Kahne & McLaughlin, 2001). Schoolleiders en onderwijsgevenden komen echter voor nieuwe uitdagingen te staan als instanties uit de gezondheidszorg en de hulpverlening een werkplek in de school gaan opeisen waar ze hun diensten kunnen aanbieden. Als deze zorg niet verbonden wordt met de schoolinterne zorg voor leerlingen, kan er frictie en competentiestrijd ontstaan tussen hulpverleners en leerkrachten. De op de school opererende zorginstanties werken bovendien vaak samen met andere instellingen (maatschappelijke dienstverlening, jeugdzorg, leerplicht e.d.) om problemen aan te pakken op het gebied van bijvoorbeeld spijbelen en voortijdig schoolverlaten, geweld op school, en drugsmisbruik. Schoolleiders in de grote steden worden daardoor vaak geconfronteerd met een waar slagveld van concurrerende instanties, projecten en samenwerkingsinitiatieven. Voor de schoolleider, de leerlingbegeleiders en mentoren en de school als geheel is de omslag van een leer- en leerlinggerichte benadering in de klassen- en schoolsituatie naar een praktijk die ook het gezin, de bredere sociale omgeving en de instellingen uit de sociale en zorgsector omvat, waarlijk revolutionair. Zoals Tyack (1992) heeft laten zien, hebben leerlingbegeleiders van de school zich lange tijd gericht op het werken met individuele kinderen, op school, met het oog op verbetering van hun gedrag in de onderwijs-

30

leersituatie en van hun schoolprestaties. Als medewerkers van de school werken zij vanuit de missie van de school en haar verantwoordelijkheden. In Amerika en in vele Europese landen wordt de school doorgaans gedefinieerd en gezien als een ‘stand alone’ organisatie. Het is tegen deze achtergrond niet verbazingwekkend dat de meeste schoolverbeteringsprogramma’s zich richten op veranderingen binnen de organisatie en de nadruk leggen op strategieën als verkleining van de klassengrootte, verbetering van het curriculum en het lesgeven, versterking van het management, verbetering van het schoolklimaat en de schoolcultuur, en meer gelegenheid voor professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden. Evenmin zal het verbazing wekken dat in diverse landen sinds het midden van de jaren negentig een geanimeerd debat wordt gevoerd over de mate waarin scholen en medewerkers van scholen betrokken kunnen zijn bij zorgintegratie en bij partnerships van de school en de bredere sociale omgeving zonder hun primaire missie – onderwijs geven – in gevaar te brengen (Elmore, 1996; Elmore & Burney, 1997; Van Veen, Day & Walraven, 1998; Ravitch, 1998; Wang & Boyd, 2000). Sommigen geloven dat onderwijsgevenden zich moeten concentreren op het verbeteren van de wijze van lesgeven en zich niet moeten laten afleiden door de immer toenemende lijst van nieuwe (maatschappelijke) taken die worden toegevoegd aan hun oorspronkelijke rol en verantwoordelijkheden, taken waar ze in hun opleiding ook niet op zijn voorbereid. Scholen zouden in deze opvatting geen dienstverleningscentrum moeten worden van waaruit hulp aan kinderen en gezinnen wordt geactiveerd en/of uitgevoerd. Anderen zien hier niet per se een conflict in en argumenteren juist dat intersectorale samenwerking en geïntegreerde dienstverlening in en om de school noodzakelijk zijn om kinderen en kansarme en kwetsbare kinderen in het bijzonder een gezonde ontwikkeling en een succesvol onderwijstraject te kunnen bieden. De omstandigheid dat in die tijd wetenschappelijk onderzoek slechts bescheiden verbeteringen in leerprestaties kon aantonen voor ‘derde golf’programma’s heeft een remmende werking gehad op pogingen om de vernieuwing van de sociale en zorgsector te verbinden met schoolverbeteringsprogramma’s, en versterkte initiatieven voor onderwijsvernieuwing waarbij de nadruk lag op hoge instructiekwaliteit en op traditionele prestatie-indicatoren. Ook in Nederland zijn kenmerken van deze ontwikkelingsschets zichtbaar. De ‘brede school’-beweging is de afgelopen tien tot vijftien jaar de kinderschoenen nauwelijks

31

ontgroeid en is ondanks de grote inspanningen van praktijkwerkers en de toenemende steun van schoolbesturen en lokale overheden niet in staat gebleken het debat over onderwijsvernieuwing fundamenteel te beïnvloeden. De ontwikkeling van brede scholen heeft lange tijd niet of nauwelijks rugdekking gekregen van het landelijke onderwijs- en jeugdbeleid. De resultaten van het spaarzame Nederlandse onderzoek naar brede scholen gaven hier ook weinig aanleiding toe. Deze onderzoeken demonstreren namelijk in het algemeen gesproken geen verbeteringen van leerprestaties. Opvallend is wel dat de wetenschap in ons land dit onderzoeksterrein sterk verwaarloosd heeft en de uitvoerings- en beleidspraktijk niet of nauwelijks heeft geïnformeerd over de wassende stroom buitenlandse onderzoeksresultaten over vernieuwende aanpakken die wel impact aantoonden. De huidige uitvoeringspraktijk is bij het uitblijven van benutting van deze kennis en van programmatische sturing en beleidsregie aan te merken als suboptimaal. Onderzoek van Messing & Van Veen (2003) naar brede scholen in Nederland laat zien dat de doelen en de ingezette programma’s weinig samenhang vertonen. Veel programma’s zijn bovendien niet gefundeerd in vastgestelde ontwikkelingsbehoeften van kinderen en niet in samenhang gebracht met het curriculum. Het gaat veelal om ‘verlengde schooldag’-activiteiten en opvang, aangevuld met programma’s die het Nederlandse achterstandenbeleid domineren zoals taalbeleid, vroeg- en voorschoolse educatie en, in mindere mate, de samenwerking tussen school en ouders. Dat tegen deze achtergrond de vlam van de ‘brede school’-ontwikkeling niet gedoofd is, is vooral te danken aan de genereuze en aanhoudende inzet van scholen en gemeenten. Bij het ontbreken van voorbeeldprogramma’s en aanwijzingen voor het ontwerpen, invoeren en management van deze programma’s en samenwerkingsinitiatieven was het afbreukrisico hoog, ook al omdat praktijkinitiatieven in het algemeen niet voldoende gesteund werden door begeleidend onderzoeks- en ontwikkelingswerk van instellingen uit de verzorgingsstructuur. Het realiseren van strategische, effectieve en duurzame samenwerkingsverbanden tussen scholen en instellingen uit de sociale en zorgsector is bijgevolg voor veel initiatieven een te grote opgave gebleken. Een groot deel van de initiatieven heeft zich verkeken op de aanzienlijke hoeveelheid tijd die nodig is om de werkrelaties en het klimaat te scheppen dat nodig is om structurele samenwerking met de school en intersectorale en geïntegreerde dienstverlening te ondersteunen en in praktijk te brengen. Voor het tot stand brengen van productieve partnerships die resultaten boeken voor kinderen en hun gezinnen is een gedragen, gemeenschappelijke doelstelling essentieel gebleken, naast bestuurlijke inzet en samenwerking van schoolbesturen,

32

uitvoerende instellingen en lokale en hogere overheden (Lawson & Sailor, 2001; Van Veen, 2001). Ook is gebleken dat het integreren van zorg en dienstverlening, het samenwerken zelf, en het ontwikkelen van samenwerkingsrelaties met scholen gezien moeten worden als onderscheiden en onderling samenhangende processen. Voor de aanpak die de ‘brede school’-beweging in Nederland van nieuwe impulsen kan voorzien richten we onze aandacht vervolgens op modellen waarin de activiteiten van instellingen uit de sociale en zorgsector zich nadrukkelijk verbinden met de missie, inhoud en organisatie van het onderwijs en deze niet langer getypeerd kunnen worden als louter een aanvulling op het onderwijsprogramma.

33

5. Uitbreiding van schoolverbetering en onderwijsvernieuwing Een overheersend kenmerk van de ‘brede school’-beweging in Nederland en hierboven besproken programma’s die behoren tot de derde golf is dat deze aanpakken weliswaar in en om de school plaatsvinden en daarmee het gezicht van de school veranderen maar dat zij feitelijk de inhoud en organisatie van leren en onderwijzen ongemoeid laten (Tyack & Cuban, 1995; Tye, 2000). Per saldo hebben deze initiatieven meer te maken met een reorganisatie van de sociale en zorgsector en de benutting van het onderwijs als signaleringscontext en een locatie voor de distributie van zorg en ondersteuning. Programma’s richten zich op het aanbrengen van condities en leervoorwaarden bij kinderen om op school mee te kunnen komen, op aanvullingen in de sfeer van hulpverlening voor risicoleerlingen en hun gezinnen en op naschoolse activiteiten op het gebied van recreatie, sport en cultuur. ‘Vierde golf’-initiatieven gaan echter verder dan aanpassing van de werkwijze en de samenwerking van deze ‘externe’ instellingen met het onderwijs. Ze vormen een georganiseerde inspanning om het onderwijs ‘opnieuw uit te vinden’ en ook dienstbaar te laten zijn voor kwetsbare en kansarme kinderen en gezinnen (Lawson & Sailor, 2001). Het gaat daarbij niet alleen om het verdisconteren van aan school verbonden of gerelateerde hulpverlening in schoolverbeteringsprogramma’s - zie in de VS bijvoorbeeld Accelerated Schools, Success for All en The Comer School Development Plan. Ook worden de taken en verantwoordelijkheden van schoolfunctionarissen op het gebied van de leerlingenzorg en leerlingbegeleiding herzien en worden zij betrokken bij multidisciplinaire zorgadviesteams die zich bezighouden met probleemtaxatie, hulpverlening en case-management. In benaderingen die zich speciaal richten op kansarme wijken en buurten worden de samenwerkingsinitiatieven ingezet als katalysator voor wijk- en buurtgebonden sociale vernieuwingsagenda’s waarin een duidelijke plek is ingeruimd voor de educatie van volwassenen en de toeleiding naar de arbeidsmarkt. Afhankelijk van de gekozen benadering gelden specifieke verantwoordelijkheden en rollen voor leerkrachten, schoolhoofden, overige professionals en ouders. ‘Vierde golf’-initiatieven hanteren een ecologisch gezichtspunt op scholen, gezinnen en de bredere sociale omgeving. Door gebruik te maken van dit referentiekader kunnen deze

34

benaderingswijzen ontkomen aan de beperkingen die geassocieerd worden met de school als een op zichzelf staande organisatie waarin de leerkrachten alles alleen moeten doen (Lawson, 2001; Lawson & Briar-Lawson, 1997). Het werk van Adelman & Taylor (1997, 1998, 2000) en Lawson (1998, 1999, 2002) in de Verenigde Staten, en het werk van Van Veen en collega’s (1998, 1999, 2000, 2004) in Nederland, geven goede voorbeelden van aanpakken waarin de dienstverlening van instellingen uit de sociale en zorgsector zijn afgestemd op de schoolinterne leerlingenzorg. Planningskaders zijn hiervoor in toenemende mate beschikbaar (Van Veen, 2000, 2002, 2003; Bosdriesz & Van Veen, 1999; Adelman & Taylor, 1998; Radema, Verheij & Van Veen, 2005). Deze benaderingswijzen identificeren allereerst de factoren en krachten die het leren, de gezonde ontwikkeling en de schoolprestaties van kinderen beïnvloeden, analyseren vervolgens de huidige problemen binnen de school en haar omgeving en vragen zich vervolgens af hoe professionals, ouders en andere belanghebbenden kunnen samenwerken om drempels te slechten en ontwikkeling en succes mogelijk te maken. Dit werk vereist infrastructurele veranderingen voor de school, instellingen uit de sociale en zorgsector en hun samenwerkingsrelaties. De aanname hierbij is dat schoolverbetering en schoolontwikkelingsprogramma’s pas kunnen slagen indien ook de gezins- en bredere omgevingscontext die van invloed zijn op het leren en de gezonde ontwikkeling van de kinderen tegelijkertijd worden aangepakt. De rationale voor deze benaderingen die de school en haar omgeving centraal stellen, kan als volgt worden samengevat (Lawson & Sailor, 2001; Van Veen, 2001): •

kinderen brengen minder dan 15% van hun tijd op school door;

•

een zelfs nog kleiner deel van deze tijd wordt daadwerkelijk aan het leren besteed;

•

sommige van de belangrijkste factoren die van invloed zijn op leren, leerprestaties, succes en slagen op school, zijn terug te vinden in de groep leeftijdgenoten, in het gezin en in de bredere sociale omgeving;

•

omdat leerkrachten weinig tot geen invloed of controle hebben over deze buitenschoolse factoren en krachten, zijn hun mogelijkheden om verbetering in leerprestaties te realiseren beperkt;

•

leerkrachten bevinden zich in een ‘double bind’-situatie aangezien zij weinig kunnen doen aan de buitenschoolse factoren die het leren en leerprestaties beïnvloeden, maar daar wel verantwoordelijk voor worden gesteld en beoordeeld worden op de mate waarin ze verbetering van leerprestaties realiseren.

In deze redenering is samenwerking dus wenselijk en zelfs noodzakelijk omdat geen enkele beroepskracht of organisatie haar doel bereiken kan zonder de steun van andere

35

professionals en instellingen. Er heerst geen monopolie op problemen; professionals en hun organisaties werken samen uit praktische noodzaak en welbegrepen eigenbelang. Er ontstaan nieuwe relaties en uitwisselingen, gebaseerd op doelgerichte overeenstemming, evenals normen en procedures voor deze wisselwerking. Door de op school gesignaleerde ondersteuningsbehoeften van kinderen en gezinnen aan te pakken, kunnen de samenwerkingspartners van de school ook hun eigen instellingsdoelen realiseren. Dat is het wezenlijke idee achter de gedachtegang van de ‘vierde golf’-initiatieven: gezamenlijk betere resultaten boeken voor kinderen en het belang van het ontwikkelen van strategische banden met en op de school. Er zijn steeds meer (onderzoeks)gegevens beschikbaar over de aard en mogelijkheden van hulpverlening in en om scholen voor de psychische en psychosociale problemen van kinderen en jongeren (Adelman 1995, 1996; Dryfoos, 1994, 1998; Lawson & BriarLawson, 1997; Evans, 2004; Radema, Van Veen & Verheij, 2005). Leerlinggerichte voorzieningen en diensten van scholen (waaronder psychologen/orthopedagogen, maatschappelijk werkers, remedial teachers en logopedisten) laten grote verschillen zien niet alleen voor wat betreft de aard en omvang van ondersteuningsmogelijkheden van scholen maar ook ten aanzien van de inbedding van deze voorzieningen in het primair proces en de samenwerking met ouders en externe instellingen. Gegeven de schatting van het aantal kinderen en jongeren met psychische en psychosociale problemen, en gelet op het ervarings- en kennisbestand die de mogelijkheden van geïntegreerde dienstverlening aantoont om obstakels voor het leren weg te nemen en de leerprestaties en gezonde ontwikkeling van kinderen te verbeteren (Adelman & Taylor,1998; Radema, Van Veen & Verheij, 2005), is het verbazingwekkend te constateren dat tot voor kort structurele pogingen om de leerlingenzorg te verbinden met lokale en gespecialiseerde hulpverlening voor kinderen met psychosociale problemen en hun gezinnen niet in hoog aanzien stonden binnen het onderwijs en beleidsprogramma’s (Adelman, 1996; Bosdriesz & Van Veen, 2002; Centre for Mental Health in Schools, 1997; Lawson & Brair-Lawson, 1997; Lawson & Sailor, 2001; Van Veen, 1998, 1999, 2002). De dominante opvatting is nog steeds dat scholen en schoolsystemen dergelijke activiteiten, in beleid en praktijk, behandelen als iets wat weliswaar wenselijk, maar niet essentieel is. Hoewel de nieuwe initiatieven op het gebied van geïntegreerde dienstverlening en brede scholen bedoeld zijn om versnippering te voorkomen, wordt de versnippering in veel gevallen juist vergroot omdat deze initiatieven zich concentreren op het verbinden van

36

(externe) zorg met de school en de bestaande leerlinggerichte voorzieningen van scholen en leerlingbegeleiding negeren. In de meeste gevallen wordt weinig aandacht besteed aan het ontwikkelen van effectieve mechanismen voor de coördinatie van complementaire activiteiten of het integreren van parallelle inspanningen (Adelman & Taylor, 1998; Van Veen, 2002; Van Veen, in voorbereiding). Dit probleem wordt nog verhevigd door het feit dat onderwijsvernieuwers er niet in geslaagd zijn de werkzaamheden van medewerkers van de school die de leerlingenzorg uitvoeren op een adequate wijze te positioneren. Het werk van Adelman in de Verenigde Staten en ons eigen werk in Nederland gericht op het verbinden van hulpbronnen van de school op het gebied van ontwikkeling, leren en onderwijzen met sociale hulpbronnen buiten de school zoals maatschappelijk werk, gezondheidszorg, jeugdzorg en jeugdbescherming, zijn voorbeelden van recente modellen die schoolvernieuwing uitbreiden. Ondanks enkele verschillen, die gedeeltelijk voortkomen uit verschillen tussen de stelsels en voorzieningen in beide landen, zijn de basiscomponenten en structuur van deze referentiemodellen hetzelfde. Ze bieden een omvattend en geïntegreerd continuüm van (zorg)programma’s en hulpbronnen van de school en de lokale gemeenschap die ontwikkeling, leren en onderwijzen ondersteunen. Het referentiemodel richt zich op preventie, vroegtijdige interventie en meer of minder specialistische zorgverlening, alsook op de verbindingen tussen deze subsystemen en de daartoe behorende programma’s. Het belangrijkste is echter dat dit model de huidige nadruk op het verbeteren van onderwijzen en schoolmanagement uitbreidt met een in de schoolorganisatie en leerlingenzorg geïntegreerde aanpak van condities die leren en ontwikkeling belemmeren c.q. bevorderen. Deze benadering vlecht ineen wat beschikbaar is aan leerlinggerichte voorzieningen en ondersteuningsprogramma’s op een school en/of binnen een netwerk van scholen, integreert de hulpbronnen van het onderwijs met die van gezinnen en de bredere sociale omgeving, en verbetert de toegang tot voorzieningen uit de publieke sociale en zorgsector door deze zoveel als mogelijk en wenselijk is te verbinden met programma’s in de school. Dit vereist een aanzienlijke aanpassing van de schoolinterne leerlingenzorg. In dit proces moeten mechanismen worden ontwikkeld voor de coördinatie en uiteindelijke integratie van deze schoolinterne activiteiten en overige (externe) hulpbronnen (Adelman & Taylor, 1998; Van Veen, 2002). Als we de consequenties van deze wijze van werken bezien, komen er veel uitdagingen bovendrijven. Een ondersteunende en op samenwerking gerichte organisatiestructuur en –cultuur zijn nodig met nieuwe functieomschrijvingen, ook voor het (midden)management. Interprofessioneel en pedagogisch leiderschap zijn van groot belang, niet uitsluitend

37

schoolleiderschap (Lawson, 1999; Van Veen, 2000, 2001). Deze benadering wordt in toenemende mate gesteund door positieve onderzoeksresultaten. Gelet op de relatief jonge en beperkte onderzoekstraditie rond dit thema in Europese landen als Nederland, Engeland en Schotland concentreren we ons daarbij vooral op bevindingen uit onderzoek in de VS.

38

6. Recent onderzoek naar samenwerking tussen de school en haar omgeving en implicaties voor praktijkontwikkeling en beleidsvoering Het type brede scholen dat hierboven centraal staat komt steeds vaker naar voren als een veelbelovende benadering om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoeften van kwetsbare kinderen en hun gezinnen en als strategie voor het sociaal, onderwijs- en jeugdbeleid. Voor het onderwijs in Nederland ontbreken vooralsnog overtuigende onderzoeksbevindingen, deels omdat onderzoek op dit gebied nagenoeg ontbreekt en deels omdat de verschijningsvorm van brede scholen in ons land sterk afwijkt van moderne uitwerkingen zoals we die in de VS aantreffen, en sinds kort ook in Engeland en Schotland. Indien voorbijgegaan wordt aan een beperkt aantal veelbelovende initiatieven in plaatsen als onder meer Den Bosch, Rotterdam, Nijmegen, Groningen en Amsterdam, kan gesteld worden dat proliferatie het overheersende kenmerk is van de Nederlandse uitwerkingen. Uit eigen onderzoek (Messing & Van Veen, 2003) kan bovendien worden vastgesteld dat de doelen die brede scholen in het basisonderwijs nastreven in beperkte mate samenhangen met de programma’s die ingezet worden en dat een groot deel van de programma’s aanzienlijke uitvoeringsproblemen kent en niet is gefundeerd in vastgestelde behoeften van kinderen en gezinnen. Bovendien valt op dat veel programma’s los staan van het onderwijsprogramma (zie ook Emmelot & Van der Veen, 2003). Veel schoolleiders zijn voorts van mening dat het afbreukrisico groot is, vooral omdat de financiering van programma’s een aanhoudend probleem vormt en voldoende tijd en adequate ondersteuning vaak ontbreken om vernieuwingen vorm en inhoud te geven. Initiatieven in ons land lijken niet of nauwelijks te profiteren van het toenemende kennisbestand dat zich buiten Nederland ontwikkelt en dat goede aanknopingspunten biedt voor praktijkontwikkeling. De jaarberichten over onze brede scholen demonstreren een oppervlakkige benadering en weerspiegelen het gebrek aan kennisontwikkeling en –benutting. Onderzoek naar partnerships Tot diep in de jaren negentig was de informatie over ‘brede school’-programma’s en –benaderingen die werden beschouwd als zijnde ‘succesvol’, onvolledig en versnipperd

39

(Chaudry et al., 1991; Crowson & Boyd, 1993; GAO, 1993). Zoals Knapp (1994) in zijn overzicht benadrukt, was de literatuur rijk aan voorkeuren en voorschriften, maar schaars met feiten. Lopez en Weiss (1994) schreven dit niet alleen toe aan het beperkte aantal evaluatiestudies, maar vooral ook aan uiteenlopende onderzoeksbenaderingen en methodologische beperkingen (Gomby & Larson, 1992; Marske et al., 1992; Wehlage, Smith, & Lipman, 1992). Longitudinale designs werden nauwelijks ingezet; casestudies vormden de meest gebruikte onderzoeksbenadering, maar deze liepen zeer uiteen in kwaliteit en omvang (Crowson & Boyd, 1993). Het onderzoek van ‘derde golf’-benaderingen richtte zich doorgaans op individuele zorgprogramma’s, geïsoleerde projecten die geen onderdeel vormen van een brede, geïntegreerde benadering (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). De meeste van deze interventiestudies concentreerden zich primair op attitudes en kennis en omvatten geen gedrags-, gezondheids- of onderwijsresultaten. Bovendien keken slechts weinig studies naar kosten en baten, een benadering die momenteel steeds vaker wordt benut om de beste inzet van schaarse middelen te kunnen vaststellen. Het onderzoek naar brede scholen en partnerships tussen het onderwijs en de sociale en zorgsector concentreerde zich al met al lange tijd op analytische studies met een accent op het beschrijven van de verschillende verschijningsvormen en de verkenning van daarmee verbonden ontwikkelings-, implementatie- en beleidsvraagstukken (Grobe, Curnan & Melchior, 1993; Melaville & Blank, 1998, 2000, U.S. Department of Education, 1996; Dryfoos, 1994, 1998; Schorr, 1997). Daarnaast werd veel beschrijvend onderzoek gedaan naar bepaalde vormen van brede scholen (Ashe, 1993; U.S. Department of Education, 1996), en in toenemende mate ook evaluatieonderzoek (Rossman & Morley, 1995; Wagner, Newman & Golan, 1996; Academy for Educational Development, 1997). Weinig studies richtten zich echter op het vaststellen en vergelijken van de impact van ingevoerde strategieën en de wijze van aanpakken. De verschillende benaderingen die we in de praktijk van deze vernieuwingsbeweging tegenkomen aan het einde van de vorige eeuw lijken niet zozeer gebaseerd te zijn op ervaring en onderzoeksbevindingen, maar eerder op de professionele achtergrond en ambities van de initiatiefnemers (Merseth, Schorr & Elmore, 2000). Bijgevolg begeven scholen, instellingen uit de sociale en zorgsector, gemeenten en andere overheden zich op glad ijs wanneer zij beslissingen nemen over prioriteitsstellingen, uitvoeringsplannen en middelentoewijzing. Onze kennis van dergelijke programma’s is ook vandaag de dag verre van compleet, vooral als we kijken naar de impact ervan op leer- en ontwikkelingsresultaten voor

40

kinderen en jeugdigen. We weten nog niet voldoende welk type interventies en samenwerkingsverbanden werken en welke niet. Deze omstandigheid tempert soms de experimenteerdrift, vooral ook omdat we weten dat deze programma’s aanzienlijke kosten met zich meebrengen en bestuurlijke inspanningen vragen. Bovendien hebben we nog onvoldoende weet van de voorwaarden om veelbelovende en succesvolle programma’s ook op lange termijn kans van slagen te bieden. Evaluatie en effectonderzoek zijn daarom uitermate belangrijk om ons te helpen begrijpen of en hoe deze benaderingswijzen werken. Probleem hierbij zijn niet alleen de kosten die met dit onderzoek gemoeid zijn maar vooral ook de complexiteit om deze samenwerkingsinitiatieven methodologisch verantwoord te evalueren en op resultaten te onderzoeken. Een wassende stroom onderzoekspublicaties laat echter zien dat moderne uitwerkingen van structurele samenwerkingsverbanden tussen scholen en externe instellingen uit de sociale en zorgsector positieve effecten sorteren. Ook werpen deze bevindingen licht op de condities die samenhangen met impact. Een eerste voorzichtige conclusie die zich opdringt is dat deze samenwerkingsverbanden en vroegtijdige interventies succesvol en, op de lange termijn, kosteneffectief kunnen zijn (Schorr, 1997; CSRQ, 2005; Karoly, Kilburn & Cannon, 2005). Aansluiting van externe instellingen bij scholen vergemakkelijkt de toegang tot en benutting van voorzieningen voor leerlingen en hun gezinnen, speciaal in achterstandsgebieden. Verder moedigen ze scholen aan om hun deuren te openen op manieren die betrokkenheid van de gezinnen verhoogt en om het case-management te verbeteren. Hatch (1998) noemt vier belangrijke voordelen voor scholen: •

verbetering van de fysieke voorwaarden en middelen die het leren ondersteunen;

•

toename van het aantal mensen en het soort professionals en vrijwilligers die het leren en de school ondersteunen;

•

verbetering van de attitudes en verwachtingen van ouders, leerkrachten en leerlingen;

•

verbetering van de diepgang en kwaliteit van de leerervaringen waarin leerlingen, leerkrachten en ouders participeren.

Deze voordelen, in combinatie met een grotere arbeidssatisfactie onder professionals, worden door talloze onderzoeken bevestigd (Dryfoos, 1998; Melaville & Blank, 1998; Schorr, 1997). Hieronder vatten we de bevindingen samen van recent onderzoek naar de integratie van schoolverbeteringsprogramma’s met vernieuwingen in de sociale en zorgsector. We richten ons daarbij in het bijzonder op a) de contextuele factoren die het vermogen van

41

scholen beïnvloeden om onderwijsvernieuwing te verbinden met pogingen van het onderwijs en de sociale sector gezamenlijk om de dienstverlening en hulpbronnen voor kinderen en gezinnen te verbeteren, b) de impact van deze pogingen op onderwijsprestaties en andere relevante resultaten voor kinderen en gezinnen, en c) de strategieën die gebruikt kunnen worden door beleidsmakers en bestuurders om ervoor te zorgen dat deze partnerships de gewenste resultaten boeken. Evaluatieonderzoek van belangrijke benaderingen als de Children’s Aid Society Community Schools in New York, Healthy Start School-Linked Services Initiative in Californië en de School-Based Youth Services Program in New Jersey laten een variëteit aan bemoedigende en positieve effecten zien, waaronder betere leerprestaties, toename van ouderparticipatie en verbetering van het schoolklimaat, het curriculum en de instructiekwaliteit. Melaville & Blank (2000) onderzochten een twintigtal gerenommeerde programma’s en concludeerden dat slechts in zes programma’s, waaronder de drie bovengenoemde, het verbeteren van leerprestaties en schoolverbetering de hoofddoelstelling vormde. Bij al deze initiatieven, die in de jaren negentig tot ontwikkeling zijn gekomen, kon worden vastgesteld dat de aandacht voor het onderwijs en het boeken van betere leerprestaties in toenemende mate centraal zijn komen te staan. Hoewel de meeste benaderingen zich verbonden voelen met een bepaalde vernieuwingsbeweging, te weten onderwijsvernieuwing, jeugdparticipatie en –beleid, buurtopbouwwerk of vernieuwing van de sociale en zorgsector, constateerden de onderzoekers dat de programma’s steeds meer doelen en strategieën uit de andere vernieuwingsbewegingen incorporeren. Voor het programma in New Jersey, het eerste in de VS dat staatsbreed is ingevoerd in en om scholen, concluderen Warren & Francsali (2000) dat dit programma weliswaar voorziet in behoeften van jongeren op een groot aantal ontwikkelingsdomeinen en tevens beperkte verbeteringen in onderwijsprestaties laat zien, maar alleen sterke onderwijsresultaten kan boeken indien ook krachtige onderwijscomponenten in het programma zijn opgenomen. Anders gezegd: het oplossen of leren hanteren van individuele en gezinsproblemen zijn noodzakelijke maar geen voldoende voorwaarden om tot (betere) leerprestaties te komen. Scholen dienen de ondersteunende inzet van de sociale en zorgsector in en om de school te verbinden met hun eigen leerlinggerichte voorzieningen en samenwerking met ouders en vooral ook met een effectieve onderwijsaanpak. Interventieprogramma’s die substantiële onderwijsresultaten boeken, zoals Caring Connection in Missouri, bevatten forse (aanvullende en geïntegreerde) onderwijsonderdelen voor risico- en achterstandsleerlingen die langdurig worden ingezet en

42

begeleid, bovenop een breed spectrum van ondersteunende activiteiten en interventies in het sociaal-emotionele en gezinsdomein. Deze programma’s vragen veel tijd en energie van instellingen op het punt van de samenwerking en het integreren van de inzet van externe zorginstellingen in het onderwijs en de schoolinterne leerlingenzorg. Ook bleek het van groot belang dat de nadruk op betere onderwijsresultaten niet leidt tot het eenzijdig inzetten van ondersteunende zorgprogramma’s voor louter leerlingen met leerachterstanden en –moeilijkheden. Een andere belangrijke studie is die van Wynn, Myer & Richards-Schuster (2000). Zij identificeerden bijna 249 programma’s die zich richten op het openbaar onderwijs in grote steden. In de 60 brede scholen die zij nader bestudeerden stelden zij vast dat 15 procent zich exclusief richt op risicopopulaties. De meerderheid van deze samenwerkingsverbanden richt zich op welzijnswerk, armoedebestrijding en gezondheidszorg. Deze basiszorg wordt veelal ingezet met het doel betere voorwaarden te creëren voor de ontwikkeling en het leren op school. Daarnaast bieden nagenoeg alle programma’s ontwikkelingsmogelijkheden voor kinderen en gezinnen op terreinen als onderwijs, beroepsvoorbereiding, sociale competentie en burgerschap. Dit onderzoek leverde verder drie belangrijke bevindingen op. Allereerst werd vastgesteld dat scholen toegankelijker en ‘herbergzamer’ zijn voor samenwerkingsinitiatieven dan soms wordt aangenomen. In een groot aantal gevallen versterken externe organisaties het leren en onderwijs op scholen en dragen zij bij aan curriculumontwikkeling en deskundigheidsbevordering van leerkrachten. Tegelijkertijd is de beweging ook andersom, daar waar leerkrachten de gebouwen van hun samenwerkingspartners gebruiken en onderdelen van het curriculum samen uitvoeren of zelfs uitbesteden. Scholen blijken voorts in toenemende mate de regie te hebben over de inzet van financiële middelen en de uitvoering van de samenwerking. Op de tweede plaats concludeerden de onderzoekers dat samenwerkingspraktijken met externe instellingen verbonden moeten zijn met de strategieën die de school inzet om haar doelen en kerntaken te realiseren. De praktijk laat zien dat de aansturing van deze initiatieven en de nagestreefde bredere invoering ervan vragen om ondersteuning van de betrokken instellingen en uitvoerende werkers. Meer informatie, zo stellen zij, is nodig over de condities waaronder samenwerkingspraktijken bijdragen aan betere leerprestaties en de bredere ontwikkeling van kinderen, en over de impact van deze partnerships

43

op het functioneren en de effectiviteit van de afzonderlijke organisaties en op de sociale cohesie in lokale gemeenschappen. Het onderzoek wijst in de derde plaats op het belang van een discussie over de verdeling van de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het leren en de ontwikkeling van kinderen en op de noodzaak bij deze verdeling niet alleen de school maar ook andere organisaties te betrekken. Bovenstaande onderzoeksbevindingen demonstreren dat a) programma’s uit de sociale en zorgsector die ingezet worden in en om de school en die goed geïntegreerd zijn met de leerlingenzorg een sterk fundament bieden voor de ontwikkeling en uitvoering van programma’s die onderwijsstrategieën omvatten om (risico)leerlingen te helpen slagen, b) samenwerkingsprogramma’s sterk profiteren van technische en operationele ondersteuning, in het bijzonder op het gebied van bestuurlijke rugdekking, financiering en inbedding in de lokale infrastructuur; intermediairen kunnen hierbij een belangrijke rol spelen, en c) dergelijke samenwerkingsverbanden tussen de school en de omgeving, hoe goed deze ook zijn ontworpen en geïmplementeerd, geen betere onderwijsresultaten boeken als de school haar kerntaken slecht uitvoert. Implicaties voor praktijkontwikkeling en beleid De vraag dringt zich op waarheen deze onderzoeksbevindingen ons leiden in het aanhoudende maatschappelijke debat over het achterstandenbeleid en onderwijskansen, de inrichting van het onderwijs- en jeugdbeleid en de samenwerking tussen het onderwijs en de sociale en zorgsector. Recente onderzoeksbevindingen en ervaringskennis ondersteunen in sterke mate de positie dat een afgestemde en geïntegreerde benadering van onderwijsvernieuwing, de ondersteuning van ouders, en de activering van de bredere sociale omgeving en daarin aanwezige hulpbronnen, de beste papieren heeft om betere (leer)prestaties te boeken voor kinderen en voortijdig schoolverlaten tegen te gaan (Hara & Shepardson, 1998; Pittman & Cahill, 1992; Wang & Boyd, 2000; Borman et al., 2002; Osher et al., 2004). De opvatting van andere onderzoekers en onderwijsvernieuwers die pleiten voor een exclusieve focus van scholen op onderwijzen en instructiekwaliteit (Merseth, Schorr & Elmore, 2000) lijkt op het eerste gezicht hier lijnrecht tegenover te staan. De angst dat de primaire missie van de school op de achtergrond raakt wanneer het onderwijs onderdeel wordt van een bredere vernieuwingsbeweging, moet naar mijn mening niet te snel van tafel worden geveegd. De huidige onderwijspraktijk in de grote steden laat zien dat

44

een aanzienlijke hoeveelheid vraagstukken en problemen om directe aandacht en vooral oplossingen vraagt. De bezorgdheid dat scholen die deze uitdagingen actief oppakken minder goed in staat zijn zich te concentreren op verbeteringen die noodzakelijk zijn om hun kerntaken te realiseren, is begrijpelijk en wordt ook gesteund door onderzoek. Zeker, scholen kunnen niet compenseren voor het gebrek aan voldoende sociale hulpbronnen en een inadequate zorgstructuur. Daar staat echter tegenover dat de rol van de school meer kan inhouden dan een focus op kerntaken en het signaleren en bepleiten van aandacht van ‘externe’ instellingen voor psychosociale problemen en ondersteuningsbehoeften van kinderen en hun gezinnen. Eerdergenoemde ‘vierde golf’-programma’s demonstreren deze positie en zetten in op het optimaliseren van de kwaliteit van de zorgstructuur van scholen en/of netwerken van scholen en verbinden en versterken deze zorgstructuur met de inzet van externe instellingen, die veelal een bredere regio bedienen (Van Veen, 2001, 2002; Adelman & Taylor, 1998, 2000; Bosdriesz, Van Kessel & Van Veen, 2005). In deze benaderingen wordt afgerekend met het traditionele verwijzingsmodel en bewust gekozen voor afstemming, zorgcoördinatie en samenwerking op uitvoeringsniveau zonder daarbij afbreuk te doen aan de kerntaken van het onderwijs. Deze samenwerking verrijkt juist het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten. In de praktijk leidt deze benadering ook tot de ontwikkeling van geïntegreerde zorgarrangementen, ook wel onderwijs-zorgprogramma’s genoemd, die het bijvoorbeeld mogelijk maken dat kinderen met ernstige gedrags- en ontwikkelingsproblemen met succes onderwijs kunnen volgen (Van Veen & Wienke, 2005; Radema, Van Veen & Verheij, 2005). Het debat in Nederland over dit vraagstuk heeft recent weer nieuwe impulsen gekregen door adviezen van de RMO (2001), de Onderwijsraad (2005) en de SCP-publicatie van Turkenburg (2005). Op de kruispunten van werelden waarin beleidsmakers, bestuurders, leerkrachten en professionals uit de sociale en zorgsector leven, te weten scholen, instellingen en lokale gemeenschappen, is er weinig discussie over de gewenste resultaten voor kinderen. Wanneer het gesprek zich echter verplaatst naar actieplannen om deze resultaten te realiseren, naar prioriteiten en de wijze waarop middelen worden ingezet en taken en verantwoordelijkheden worden verdeeld, is onenigheid troef. Uitwerkingsplannen en strategieën verschillen sterk en zijn vooral afhankelijk van de professionele achtergrond van betrokken partijen. Bovendien is er weinig consensus over wie verantwoordelijk gesteld moet worden voor het ontwerpen en implementeren van strategieën, en over de wijze waarop de uitvoeringscoördinatie en bestuurlijke regie wordt vormgegeven.

45

Tezamen ondermijnen deze verschillende opvattingen de collectieve effectiviteit van plannen om betere resultaten voor kinderen te boeken. Gemeenten en hogere overheden kunnen in dit vraagstuk een wezenlijke bijdrage leveren, zo blijkt uit onderzoek. Lokale overheden kunnen leiding geven aan het ontwikkelen van een gebiedsgerichte sociale infrastructuur voor leren en ontwikkeling door middel van het stimuleren van effectieve en functionele samenwerkingsverbanden en lokale zorgstructuren en netwerken van organisaties, en door het ontwikkelen van een agenda voor de jeugd inclusief bijbehorende doelstellingen en uitvoeringsplannen. Van groot belang blijken ook het organiseren van innovatiekracht en implementatievoorwaarden, naast het blijven focussen op het realiseren van betere prestaties voor kinderen en hun gezinnen. Geïntegreerde dienstverlening van de sociale en zorgsector in en om de school is geen alternatief voor onderwijsvernieuwing, maar onderdeel van een poging de sociale infrastructuur te verbeteren. Richard Elmore’s (1996) onderzoek bevat belangrijke lessen voor gemeenten die werk maken van vernieuwend jeugdbeleid en vooruitgang afmeten aan betere prestaties voor kinderen en gezinnen. Er is aanzienlijk bewijs dat de verdere verspreiding en verduurzaming van effectieve vernieuwingen minder afhankelijk is van de kwaliteit van de vernieuwing zelf als van kenmerken van de omgevingscontext waarin de vernieuwing wordt opgeschaald. Dit is vooral het geval in het onderwijs, waar innovaties die omvangrijke veranderingen verlangen in de onderwijspraktijk worden ingevoerd op een beperkt aantal scholen voor een korte tijd. Volgens Elmore is dit een van de redenen waarom ‘derde golf’-benaderingen zo populair zijn geworden en op grote schaal worden geadopteerd. Hij doelt daarbij niet op de maatschappelijke urgentie gelet op de problemen van kinderen, maar op de aantrekkelijkheid van deze benaderingen voor scholen juist omdat ze het hart van het onderwijs niet raken. Een ander vraagstuk dat verband houdt met bredere invoering van succesvolle programma’s is terug te voeren tot keuzeproblemen als gevolg van het feit dat doorgaans beperkte middelen beschikbaar zijn voor innovaties. Aangezien a) het kennisbestand over de verschillende intersectorale benaderingen (nog) weinig overtuigende aanwijzingen geeft voor het kiezen van een bepaalde benadering of een combinatie van onderdelen van succesvolle programma’s, b) ook bepaalde sectorgebonden benaderingen gelegitimeerd kunnen worden door te wijzen op betere prestaties, en c) vergelijkende studies naar de impact van programma’s nog in de kinderschoenen staan, zijn de vrijheidsgraden voor beleidsmakers bij het maken van keuzen groot. Prioriteitsstellingen die het gevolg zijn van vooral de portefeuilleopbouw van wethouders jeugdbeleid, bijvoorbeeld de keuze voor

46

vernieuwing van de sociale en zorgsector in plaats van het versterken van de zorgstructuur van het onderwijs en de keuze van een intersectorale benadering, worden hiermee begrijpelijk en hebben tegelijkertijd een remmend effect op vernieuwingspogingen in de educatieve sector. Zo is het niet ondenkbaar dat in Nederland gegeven de ophanging van het jeugdbeleid aan het ministerie van VWS en de beperkte rol die het onderwijs heeft gespeeld en is gegeven in het jeugdbeleid en gelet op de omstandigheid dat in een substantieel aantal gemeenten onderwijsbeleid en jeugdbeleid aan verschillende wethouders zijn toebedeeld, het mijns inziens te rechtvaardigen pleidooi voor een versterking van de zorgstructuur van het onderwijs door de sociale en zorgsector niet tot een kernthema van het jeugdbeleid wordt verheven. Hiermee kunnen aanzienlijke maatschappelijke risico’s gemoeid zijn. Het huidige Kabinetsbeleid voor de jeugd, de Operatie JONG, dat de beleids- en uitvoeringspraktijk inspireert en ontegenzeggelijk van nieuwe impulsen heeft voorzien, bezint zich thans op de (toekomstige) inrichting van het jeugdbeleid en buigt zich nadrukkelijk over het sturingsvraagstuk. Naar verwachting zullen brede scholen, zorgadviesteams en netwerken voor Jeugd en Gezin als speerpunten voor het jeugdbeleid naar voren worden geschoven. Het onderwijs zal daarmee voor het eerst in Nederland een vooraanstaande plaats krijgen in het jeugdbeleid. Hiermee komt Nederland in de voorhoede van landen (waaronder vooral ook Engeland en Schotland) die gericht infrastructureel en intersectoraal beleid voeren, aansluiten bij veelbelovende uitvoeringspraktijken en zich laten informeren door nieuwe wetenschappelijke inzichten. Tot besluit richten wij ons op de vraag op welke wijze de verantwoordelijkheden voor het leren en de ontwikkeling van kinderen en voor de problemen die daarbij op kunnen treden gedeeld kunnen worden door organisaties die deel uitmaken van de leefwereld van kinderen en jeugdigen (zie Dryfoos, 1998; Wang & Boyd, 2000; RMO, 2001; Turkenburg, 2005; Van Veen, in voorbereiding). Samen met het gezin en de school dragen andere contexten en voorzieningen die jonge mensen tegenkomen in hun leven in meer of mindere mate bij aan leren en ontwikkeling. Lange tijd is er sprake geweest van een nogal eenzijdige nadruk op de rol van de school en werden de educatieve mogelijkheden van andere instellingen verwaarloosd. Op basis van onderzoek kunnen we vaststellen dat schoolfactoren toegevoegde waarde leveren voor leerlingen en dat goede scholen essentieel zijn voor het verbeteren van de leerprestaties van risico- en achterstandsleerlingen. Tegelijkertijd is het duidelijk geworden dat de impact van andere contexten en voorzieningen hierop niet moet worden onderschat (Hellison & Cutford, 1997; Kahne et al., 2000; McLaughlin, 2000; Honig, Kahne & McLaughlin, 2001; Stern &

47

Wing, 2004; Bodilly & Beckett, 2005). Bovendien weten we uit onderzoek en praktijkervaring dat er niet zoveel, wat Hopkins (1997) noemt, ‘powerful schools’ bestaan. Om talloze redenen is het voor scholen in grote steden moeilijk om hun primaire missie te realiseren. Het huidige kennisbestand biedt slechts in beperkte mate antwoorden die praktijk en beleid kunnen informeren en leiden bij vernieuwingspogingen. Toch kunnen we enkele conclusies trekken: •

‘powerful schools’ zijn essentieel voor goede leerprestaties, in het bijzonder voor risico- en achterstandsleerlingen;

•

hoogwaardige inzet van zorg- en welzijnsinstellingen is eveneens van groot belang om ontwikkeling en leren te ondersteunen;

•

scholen (in grote steden) kunnen het zich niet langer permitteren in afzondering te werken aan het realiseren van goede onderwijsprestaties voor alle kinderen; hoewel de aanvullende inzet van onder meer welzijns- en zorginstellingen bijdraagt aan het succes van kinderen op school, zullen leerresultaten alleen substantieel verbeteren indien de school voorziet in adequate leerlingenzorg en leerlingbegeleiding en deze afstemt en/of integreert met sociale hulpbronnen in de bredere omgeving;

•

regionale, infrastructurele benaderingen zijn noodzakelijk om een krachtig netwerk van diensten en hulpbronnen te ontwikkelen dat voorziet in basis- en aanvullende of geïndiceerde zorg voor gezinnen en kinderen en voor ondersteuning van de professionals die in de frontlinie van onderwijs en opvoeding werken;

•

instellingen en beleidsmakers hebben een belangrijke verantwoordelijkheid om bestaande hulpbronnen toegankelijk te maken en om de inzet en kwaliteit van programma’s en de ontwikkeling van competenties van betrokken professionals te verzekeren; deze inspanningen omvatten eveneens de verbetering van arbeidsomstandigheden, het vaststellen van taken en verantwoordelijkheden van betrokken professionals en de vormgeving van de bestuurlijke en uitvoeringsregie.

Ontwikkelingen in het sociaal beleid in vele westerse landen bieden gemeenten en grote steden in het bijzonder een voedingsbodem om actiever betrokken te worden in samenwerkingspraktijken, waaronder die van scholen met de omgeving. Tegelijkertijd zien we ook de intersectorale beleidsvoering wortel schieten. Veel lokale overheden verruilen hun traditionele rol, waarin de nadruk lag op de financiering van instellingen, subsidieverstrekking, toezicht en controle, voor die van een actievere overheid die zich opstelt als partner en partijen bijeenroept en probeert te binden aan een agenda, en die aandacht heeft voor procesondersteuning, implementatiebegeleiding en de monitoring van resultaten. Deze

48

ontwikkelingen nemen echter niet weg dat veel beleidsprogramma’s en vernieuwingsinitiatieven, ondanks het toenemende intersectorale gehalte ervan, geïsoleerd worden uitgevoerd. Uitvoerende instellingen worden geconfronteerd met een aanzienlijk aantal categorale programma’s die tegelijkertijd plaatsvinden en die gefinancierd worden uit verschillende subsidiekokers. De organisatiestructuur van landelijke en lagere overheden en de administratieve en culturele verschillen tussen de verschillende sectoren zijn hardnekkige hindernissen gebleken voor een meer intersectorale beleidsplanning. De omstandigheid dat het huidige beleidsklimaat kansen biedt, betekent nog niet dat steden, provincies, scholen en instellingen uit de sociale en zorgsector de capaciteit hebben deze kansen te benutten en om samenwerking van het onderwijs met externe instellingen, gericht op betere (onderwijs)resultaten voor kinderen, te versterken. Niettemin rust de belofte van deze samenwerkingsinitiatieven in belangrijke mate in het vermogen van overheden om brede scholen en een geïntegreerde aanpak te ondersteunen. Succesvolle en veelbelovende programma’s in grote steden suggereren dat gemeenten deze initiatieven kunnen ondersteunen door a) het creëren van een krachtige unit die zich uitsluitend richt op intersectorale programma’s waarbij diverse beleidsafdelingen en samenwerkende veldpartijen betrokkenen zijn, b) het ontwikkelen en blijven uitdragen van een visie op onderwijs- en jeugdbeleid en het welzijn van kinderen en gezinnen, c) het verbinden van programma’s die zich richten op hulpverlening aan kinderen en gezinnen en het ondersteunen van succes op school, en d) middelen en ruimte te bieden aan scholen en hun partners in de omgeving om zelf een aanpak te ontwikkelen die tegemoet komt aan de behoeften van deze partijen. Gelukkig zijn scholen en netwerken van scholen in diverse landen in toenemende mate in staat te participeren in integrale programma’s die een langere looptijd hebben, in plaats van elk jaar grote aantallen subsidieaanvragen in te dienen voor categorale programma’s. Voor het ontwikkelen en versterken van de sociale infrastructuur, lijkt het raadzaam dat lokale overheden een hoge prioriteit geven aan programmasturing en mogelijkheden om de kennisbasis te benutten en ervaringen uit te wisselen over goede praktijkvoorbeelden. Onderzoek naar de wijze waarop beleidsprogramma’s worden ingezet om samenwerking tussen de school en haar omgeving te ondersteunen is beperkt. De beschikbare literatuur neigt te focussen op beschrijving van lokale uitvoeringsvraagstukken en problemen die met categorale financiering te maken hebben. Beleidsmakers richten hun aandacht vooral op achterstanden of op condities die samenwerking tussen de school en haar omgeving

49

beperken. Beleidsprogramma’s van steden die partnerships tussen de school en de sociale en zorgsector expliciet benutten om leerprestaties van kinderen te verbeteren zijn dun gezaaid (Honig & Jehl, 2000; Van Veen, 2001). Honig, Kahne & McLaughlin (2001) formuleren drie opdrachten voor beleidsmakers: •

Om betere leerresultaten mogelijk te maken door partnerships tussen de school en haar omgeving moeten beleidsmakers betere leerprestaties van kinderen als primaire doelstelling formuleren en communiceren en een onderscheid maken tussen programma’s die zich richten op het wegnemen van condities die leren verhinderen en programma’s die leren mogelijk maken. Goede praktijkvoorbeelden van het laatste soort programma’s verdienen verspreiding.

•

Voor het verspreiden van informatie over deze voorbeelden onder scholen verdient het aanbeveling de principes en uitgangspunten centraal te stellen en niet zozeer de modellen of programma’s.

•

De implementatie van deze principes van ‘best practices’ verlangt van beleidsmakers een nieuwe rol die verder gaat dan het creëren van regelvrije zones en financiering van activiteiten. Te denken valt aan onder meer een actieve betrokkenheid bij het zoeken naar oplossingen, het verzamelen van kennis over het probleem en de effectiviteit van programma’s in de lokale context, en het bijeenbrengen van partijen die een aandeel kunnen hebben in de uitvoering (Honig and Jehl, 2000).

Onze kennisbasis over de implementatie van stedelijke beleidsprogramma’s, de resultaten die programma’s behalen, en of en hoe beleidsvoering bijdraagt aan de implementatie van programma’s is, als gezegd, beperkt (Honig, Kahne & McLaughlin, 2001). Nieuwe noties over wat leren is, waar het leren plaatsvindt en het type ervaringen dat kinderen in staat stelt mee te doen in scholen zou het raamwerk moeten zijn van het doel, het ontwerp en de uitvoering van samenwerkingsprogramma's (Honig & Jehl, 2000). De huidige beleidspraktijk en onderzoeksbevindingen suggereren dat het overgrote deel van de samenwerkingsprogramma’s tussen de school en haar omgeving niet vertrekt vanuit dit gezichtspunt en niet gericht is op betere onderwijsresultaten. Het beschrijven van de geschiedenis, kenmerken en verschillende fasen en gezichten van de ‘brede school’-ontwikkeling en geïntegreerde dienstverlening is een ding. Een andere en veel moeilijker opdracht vormt het ontwikkelen van context- en probleemadequate interprofessionele en intersectorale benaderingen, het ontwerpen van implementatiestrategieën, en het ontwikkelen van hulpstructuren en andere noodzakelijke

50

condities die een impact hebben op het leren en het welbevinden van kinderen en gezinnen alsook op de arbeidsomstandigheden van professionals die werken met risicokinderen en gezinnen in achterstandssituaties. Veel vragen zijn onbeantwoord en meer zullen er opkomen als een resultaat van nieuwe experimenten en onderzoek en discussies met betrokkenen. Vergelijkend onderzoek en transnationale samenwerking in onderzoek, beleidsanalyse en praktijkverbetering dragen alle bij aan een beter begrip van samengestelde en geïntegreerde programma’s en hun succesvolle implementatie. Onderzoek laat zien, zoals Day & Van Veen (2006) hebben aangegeven, dat we struikelblokken kunnen veranderen in een opstap naar een betere praktijk van samenwerken met het doel leren en onderwijzen op een hoger niveau te brengen. Implementatieonderzoek en beschrijvingen en het benoemen van de principes van goede praktijkvoorbeelden zijn krachtige instrumenten om vernieuwingen te stimuleren in een praktijk die bol staat van jeugd- en onderwijsproblemen. Ondersteunend en samenhangend onderwijs- en jeugd(zorg)beleid, zowel op lokaal, als provinciaal en landelijk niveau, is essentieel om deze pogingen voort te kunnen zetten en in de toekomst betere uitvoeringscondities te kunnen realiseren.

51

7. Actuele ontwikkelingen in het Nederlandse jeugdbeleid en implicaties voor het hoger beroepsonderwijs tot besluit Voordat we tot besluit van deze uiteenzetting enkele opdrachten voor het hoger onderwijs formuleren en aandachtsgebieden voor het lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid benoemen, staan we kort stil bij de ontwikkelingsgang van het jeugdbeleid in Nederland en actuele vraagstukken die het onderwijs en de beleidsvoering van gemeenten raken. Ontwikkeling van het jeugdbeleid en actuele vraagstukken Laten we met de deur in huis vallen: voor het eerst in de geschiedenis van het jeugdbeleid in Nederland wordt, in de Operatie JONG, een essentiële positie toegekend aan het onderwijs. Dit is een belangrijke constatering als we de geschiedenis van zo’n veertig jaar jeugdbeleid in Nederland overzien (zie bijvoorbeeld: Elling, Notten & Van Veen, 1994; Van Veen, 1998; Gilsing, 2005). Waar aanvankelijk de nadruk lag op een sociaalpedagogische invalshoek die zich richtte op de oudere jeugd en het vrijetijdsdomein (Klompé, 1969), zien we dat midden jaren tachtig (Brinkman en De Koning, 1984) de beleidskijker gericht wordt op jeugdigen van 0-25 jaar. Dit gaat gepaard met een interdepartementale verbreding van het jeugdbeleid, dat zich concentreert op het scheppen van voorwaarden binnen de algemene beleidskaders en, via aanvullende maatregelen, steeds meer op problematische jongeren. Deze verenging op probleemjongeren of jongeren met problemen zet zich door in de beleidsnota Jeugd verdient de toekomst (D’Ancona, 1993). Jeugdbeleid schuift daarmee op naar jeugdzorgbeleid en intersectoraal beleid op onderwerpen. Korte tijd was er in deze periode beleidsmatig aandacht voor de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening, getuige ook de discussienota van de ministeries van WVC, Justitie en O&W in 1992, maar overheidsbeleid bleef uit. Dit hangt ook samen met de zich toen wijzigende beleids- en besturingsfilosofie, die decentralisatie van verantwoordelijkheden naar lagere overheden predikte. Deze visie werd ook zichtbaar in

52

beleidsprogramma’s als Sociale Vernieuwing en het Grote Steden Beleid. Deze lokalisering bleek niet zonder problemen, vooral omdat deze gelijktijdig op een groot aantal beleidsterreinen werd doorgevoerd. In de tweede helft van de jaren negentig wordt een nieuwe impuls aan het lokaal preventief jeugdbeleid gegeven. Centraal stond daarbij het realiseren van samenhang tussen partijen op het gebied van het beleid, de regie en de uitvoering. Voor veel gemeenten gingen deze ontwikkelingen te snel. Van samenhang was meestentijds geen sprake. Op lokaal niveau zien we in de uitvoeringspraktijk een projectenkermis ontstaan waarin de verschillende beleidskokers (onderwijs, welzijn, gezondheidszorg, justitie) zichtbaar blijven en een groot aantal netwerken tot stand komen. Rond de eeuwwisseling worden er steeds nadrukkelijker vraagtekens geplaatst bij deze hoge ‘netwerkdichtheid’, die steeds meer als ineffectief en inefficiënt wordt gezien (Van Veen, 1999). Het moderne beleidsjargon waarin woorden als ‘intersectoraal’, ‘afstemming’, ‘samenwerking’, ‘integratie’, ‘ketenmanagement’ en ‘integraal’ niet meer weg te denken zijn, toont ook de behoefte om met deze fragmentatie af te rekenen. De veelheid aan voorzieningen dat zich richt op de jeugd draagt het risico in zich dat de jeugd alsnog tussen wal en schip kan raken. Gebleken is dat voorzieningen op het gebied van onderwijs, jeugdgezondheidszorg, jeugdzorg, leerplicht/RMC, (school)maatschappelijk werk en veiligheid onvoldoende afstemmen en te weinig samenwerken. Het onderwijs slaagt als belangrijke vindplaats van jongeren er niet altijd in (vroegtijdige) problemen te signaleren en ontvangt omgekeerd niet tijdig signalen van andere schakels in de zorgketen. En indien problemen wel (tijdig) gesignaleerd worden, verlopen de beoordeling van de problematiek en waar nodig de activering van ondersteuning en hulpverlening niet altijd voorspoedig en tijdig genoeg. Bovenstaande beoordeling van de huidige situatie vormde voor het Kabinet de opmaat voor de keuze in de Operatie JONG om nadrukkelijk in te zetten op het reduceren van het aantal samenwerkingsverbanden en lokale/regionale netwerken en deze te positioneren rondom de instellingen die dicht bij de jeugdigen liggen: bij voorschoolse jeugdigen het consultatiebureau, bij schoolgaande jeugd de school, en bij jeugdigen die niet meer op school zitten het RMC. Voor de schoolgaande jeugd moet volgens het Kabinet het onderwijs in de dagelijkse praktijk de verantwoordelijkheid hebben om te zorgen dat datgene gebeurt wat nodig is om de benodigde ondersteuning te realiseren en uitval van jeugdigen te voorkomen. Het onderwijs voert daarmee de regie op uitvoeringsniveau. De beleidsmatig/bestuurlijke regie, waarbij in het bijzonder gemeenten een eminente rol

53

spelen, moet faciliterend zijn voor het uitvoerende niveau. Beide zijn nodig om te zorgen voor goede samenwerking in de keten en om te zorgen dat de keten in algemene zin en per individueel geval sluitend is. Aangezien alle kinderen en jongeren in principe naar school gaan vormt het onderwijs volgens het Kabinet een cruciaal vertrekpunt. De ‘jongere in de school’ is in deze leeftijdsfase het startpunt voor ondersteuning, begeleiding en opvoeding. De school met haar interne leerlingenzorg is een belangrijk aangrijpingspunt voor signalering, preventie en effectieve interventie bij problemen met jongeren (en hun opvoeders). Omdat de school die problemen niet alleen kan en moet oplossen en ook andere voorzieningen en expertises nodig zijn bij de begeleiding van jongeren met gedrags- en/of leerproblemen, ligt de focus op de aansluiting van de interne leerlingenzorg en externe zorgvoorzieningen rond de school in een krachtige, samenhangende zorgstructuur. Het programma Zorgstructuren in en om de School (hierna: ZioS), een van de twaalf thema’s van de Operatie JONG, pakt juist dat thema aan en kreeg als ambitie mee om in 2007 rond scholen een landelijk dekkend zorgnetwerk te realiseren dat voldoet aan bepaalde, samenhangende kwaliteitseisen waarbij de aansluiting tussen de externe zorg en de schoolinterne leerlingenzorg wordt versterkt en verankerd en wel zodanig dat vroegtijdige signalering en effectieve interventie voor leerlingen met gedrags- en/of leerproblemen gewaarborgd zijn en elke leerling de zorg krijgt die hij of zij nodig heeft. De resultaten van dit beleidsprogramma zijn aanzienlijk (zie Van Veen, 2005; Van Veen & Van der Steenhoven, 2006) en demonstreren het belang van landelijke en lokale/regionale beleidssturing en het stellen van prioriteiten. Dit is ook noodzakelijk gelet op de (beperkte) middelen die lokaal/regionaal beschikbaar zijn. Kiezen voor krachtige zorgstructuren in de frontlinie van opvoeding en onderwijs dwingt tot reductie en/of herschikking van de veelheid aan thematische, buurt-, wijk- en regionale netwerken die de afgelopen jaren tot ontwikkeling zijn gekomen en hebben geresulteerd in een onoverzichtelijke infrastructuur die gekenmerkt wordt door tal van naast elkaar werkende instellingen en netwerken, inefficiënties, een afschuif- en verwijscultuur, en onvoldoende interventiekracht. Gelukkig zijn in alle windstreken schoolvoorbeelden van krachtige zorgstructuren beschikbaar waarin overheden en uitvoerende instellingen de handen ineengeslagen hebben en resultaten hebben geboekt. Duidelijk is geworden dat de samenwerking tussen instellingen in deze zorgstructuren zich niet moet beperken tot louter afstemmingsoverleggen en consultatiemogelijkheden. Vanuit deze zorgstructuren moet namelijk snel passende

54

ondersteuning gerealiseerd kunnen worden, afgestemd op de gezins- en onderwijssituatie. Dit vraagt in deze zorgstructuren, zeker ook in het geval van problemen die noodzaken tot inzet vanuit verschillende instellingen, om samenwerking op uitvoeringsniveau en coördinatie van de diagnostiek, indicatiestelling en zorgverlening. Op dit terrein is nog een wereld te winnen. Krachtige zorgstructuren in de frontlinie van opvoeding en onderwijs komen niet vanzelf tot stand. De realisatie hiervan vraagt om actieve en samenwerkende overheden die met de besturen en het management van onder meer ouder- en kindcentra en het onderwijs afspraken maken over de vorm, inhoud en beoogde prestaties van deze zorgstructuren en basisvoorzieningen en die bevorderen en zonodig afdwingen dat betrokken (externe) instellingen op het gebied van welzijn, leerplicht, zorg en veiligheid de afgesproken deelname en inzet van functies (o.a. taken en verantwoordelijkheden op het gebied van preventieve activiteiten, signalering, probleemtaxatie en diagnostiek en/of toeleiding naar en activering van al dan niet geïndiceerde programma’s) in deze zorgstructuren leveren en waar nodig verbeteren. De ontwikkelingsrichting voor het versterken van de zorgstructuren in de betrokken onderwijssectoren en de opgaven voor overheden en uitvoerende instellingen zijn in het voorgaande kort toegelicht. Er is al veel gerealiseerd. Referentiemodellen voor de inrichting van effectieve en efficiënte zorgstructuren zijn de afgelopen jaren beschikbaar gekomen, net als voorbeelden van de wijze waarop overheden en veldinstellingen op dit thema planmatig samenwerken, stappen vooruit zetten en resultaten boeken. Er is echter nog veel werk te verzetten, waarbij de ontwikkelingsopgaven van overheden en uitvoerende instellingen voor de zorgstructuren in de onderscheiden onderwijssectoren in kwalitatief en kwantitatief opzicht overigens verschillen laten zien. De bevindingen stemmen optimistisch, de ingeslagen weg om resultaten te boeken lijkt goed gekozen en kan rekenen op groot draagvlak. Voortzetting van doelgerichte samenwerking, het wegnemen van hindernissen en het realiseren van goede voorwaarden voor de uitvoeringspraktijk zijn geboden. Aan schijnbewegingen, hoe mooi ook, en een nieuwe stroom projecten is op dit moment geen behoefte. In Nederland is de Operatie JONG een katalysator voor de toekomstige inrichting van het jeugdbeleid, waarin thans het sturingsvraagstuk centraal staat en naar verwachting ook brede scholen, zorgadviesteams en centra of netwerken voor Jeugd en Gezin als speer-

55

punten voor het jeugdbeleid naar voren worden geschoven. Het onderwijs krijgt daarmee een belangrijke positie in het jeugdbeleid. Versterking van het onderwijs door de leerlingenzorg te verknopen met de inzet van (andere) voorzieningen op het gebied van onderwijs, jeugdzorg, gezondheidszorg, maatschappelijke ontwikkeling, arbeidsmarkt en veiligheid en het benutten van deze leef- en leeromgeving voor de vroegsignalering van problemen en het tegengaan van sociale uitsluiting, zijn ook de richtinggevende thema’s die in landen als Engeland, Schotland en de VS de beleidsagenda domineren. Het gelijktijdig doorvoeren en op elkaar betrekken van vernieuwingen in de jeugd(zorg)sector en onderwijsvernieuwing staat daarbij centraal. Of het in Nederland op korte termijn zal lukken deze vernieuwingsoperaties te integreren en kaders te formuleren voor integraal onderwijs- en jeugdbeleid is echter nog de vraag. Deze aarzeling is vooral ingegeven door de observatie dat deze vernieuwingen veelvuldig tegenover elkaar worden gesteld, alsof het hier gaat om keuzen. Zo worden de laatste tijd nogal eenzijdig de lokale centra of netwerken voor Jeugd en Gezin als medicijn met een breed spectrum naar voren geschoven. Aan het maatschappelijk belang van het realiseren van een dergelijke voorziening kan moeilijk voorbij worden gegaan gelet op de enorme versplintering en tekorten in het huidige voorzieningenniveau en de mogelijkheden die betere samenwerking van onder meer het welzijnswerk, de gezondheidszorg en de jeugdzorg voor kinderen en gezinnen in potentie heeft. Waar het hier om gaat is echter dat het tegelijkertijd van groot belang is met kracht de zorgstructuur van het onderwijs te versterken en deze in te bedden in een breder infrastructureel beleid. De urgentie, het maatschappelijk belang en de resultaten hiervan voor kinderen, gezinnen en de samenleving als geheel zijn hierboven uitvoerig aangegeven. Het huidige onderwijsbeleid van de minister van OCW is in dit verband pro-actief gelet op de maatregelen die genomen zijn of in voorbereiding zijn in het kader van onder meer het veiligheidsbeleid (o.a. versterking leerlingbegeleiding en schoolmaatschappelijk werk, reboundvoorzieningen), het beleid gericht op het tegengaan van voortijdig schoolverlaten, de lokale educatieve agenda en de discussie over de ‘herijking van de zorg’. Anders gezegd: het is ook in Nederland van groot belang beide vernieuwingsbewegingen te verknopen. Aanzienlijke maatschappelijke risico’s dreigen wanneer het onderwijs in het jeugdbeleid op de reservebank wordt geplaatst. Implicaties voor het hoger beroepsonderwijs en het lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid Duidelijk moet zijn geworden uit het voorgaande dat de structurele samenwerking tussen voorzieningen op het gebied van onderwijs, jeugdzorg, gezondheidszorg, maatschappe-

56

lijke ontwikkeling, arbeidsmarkt en veiligheid een prominent thema is in de beleids- en uitvoeringspraktijk. We hebben in het lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid daarmee de wind in de rug en het gezicht naar de samenleving. Als reactie op de fragmentatie en verkokering en om betere resultaten te boeken voor kinderen en jeugdigen en voor hun gezinnen en scholen wordt in toenemende mate ingezet op versterking van de basisvoorzieningen in de frontlinie van opvoeding en onderwijs, op vroegsignalering van problemen en het tegengaan van sociale uitsluiting. Integratie van dienstverlening, interprofessionele samenwerking en samenhangende beleidsvoering zijn daarbij kernthema’s die wij ook in het lectoraat centraal stellen. Maatschappelijke problematiek, waar deze het taakveld van afzonderlijke instellingen overstijgt, vraagt om samenwerking in de uitvoeringspraktijk en dat stelt eisen aan professionals, management en beleid. Omgekeerd geldt dat intersectorale voorzieningen en multidisciplinaire samenwerking de klassieke organisatie van beleid en sturing uitdaagt. Wat opvalt in het hoger beroepsonderwijs is dat de aandacht voor bovenstaande thema’s in de lerarenopleidingen en de opleidingen voor maatschappelijke dienstverlening en sociaal pedagogische hulpverlening en beroepen in de gezondheidszorg nog beperkt is. Het lectoraat richt zich tegen deze achtergrond op onderwijs- en jeugdvraagstukken in (grote) steden en de sociale infrastructuur en wil door middel van onderzoek en kennisbenutting een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het lokaal beleid, van het management en uitvoerende professionals in praktijkinstellingen, en vooral ook van het hoger beroepsonderwijs. Om het vele ontwikkelingswerk te ondersteunen en betere resultaten te boeken moeten beleidsmakers en het hoger onderwijs zich inzetten voor en verbinden met samenwerkingspraktijken van scholen met (instellingen in) hun omgeving. Het lectoraat voelt zich verbonden met zogenaamde Professional Development Schools waarin praktijkinstellingen en medewerkers en studenten van het hoger beroepsonderwijs intensief samenwerken en beoogt dit concept uit te breiden tot Interprofessional Development Schools. Onze gedachten hierover hebben we elders beschreven (Day, Van Veen & Sim, 1997; Van Veen & Day, 1998, 2006) en sluiten aan bij het werk van Corrigan & Bishop (1997), Levine (1998), Babeck & Walsh (2002), Lawson (1999, 2002, 2006), Soska & Johnson Butterfield (2005) en Pasque et al. (2005). Voor het lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid heeft de focus op interprofessionele samenwerking, geïntegreerde dienstverlening en beleidsvoering een aantal implicaties. Kernactiviteiten voor de komende jaren vormen:

57

a.

• • • • • • • • • b. • • • • • c. •

• • • • •

Het ontwerp en de invoering en evaluatie van aanpassingen/aanvullingen op het curriculum van de opleidingen c.q. Schools van Hogeschool INHOLLAND. Het gaat het daarbij om de volgende curriculumonderdelen: Interprofesionele samenwerking in de zorg-en-adviesteams van het onderwijs (Schools of Education, Social Work, Health, Economics) Interprofessionele samenwerking in lokale centra voor jeugd en gezin (Schools of Social Work, Health en Education) Zorgcoördiatie in het onderwijs (School of Health/Hogere Kaderopleiding Pedagogiek, School of Education) Onderwijs- en jeugdbeleid in grote steden (Schools of Education, Health, Social Work, Economics) Integraal lokaal onderwijs- en jeugdbeleid (Masters Hogere Kaderopleiding Pedagogiek) Brede School (Schools of Education, Health, Social Work) Leerlingenzorg en leerlingbegeleiding (School of Education) Gezinscoaching en casemanagement (School of Social Work) Schoolmaatschappelijk werk (School of Social Work) Post-hoger onderwijs opleidingen c.q. contractactiviteiten in samenwerking met de opleidingen/Schools: Schoolleiders in grote steden (School of Education) Opleiding schoolmaatschappelijk werk (School of Social Work) Management van leerlingenzorg en leerlingbegeleiding (School of Education) Regievoering in onderwijs- en jeugdbeleid (alle Schools) Gezinscoaching en casemanagement (School of Social Work) (Opleidings- en contract)onderzoek: Studentbegeleiding en voorkomen van uitval in het hoger beroepsonderwijs (focus op studenten van allochtone afkomst; School of Economics en andere Schools) Schoolleiders in grote steden (School of Education, subsidie Europese Commissie) Projectenbureau Het Jonge Noorden Aanpak voortijdig schoolverlaten (School of Economics en andere Schools) (Inter)professional development schools Intensieve leerlingbegeleiding en bijzondere doelgroepen (alle onderwijssectoren).

58

De kenniskring bestaat uit medewerkers van Hogeschool INHOLLAND die op bovengenoemde thema’s onderzoeks- en ontwikkelingswerk uitvoeren, naast medewerkers van het lectoraat en een vaste groep deskundigen uit binnen- en buitenland. Hogeschool INHOLLAND is met zijn aandacht voor onderwijsvernieuwing en professionele ontwikkeling, internationalisering en maatschappelijk ondernemerschap, en vooral ook door haar situering, beleidsdoelen en programmering in een goede startpositie om belangrijk onderzoeks- en ontwikkelingswerk te doen op het terrein van het lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid. Dames en heren, het is zowel een genoegen als een voorrecht om aan deze hogeschool te kunnen werken. Ik dank u voor uw aandacht.

59

Referenties Academy for Educational Development (1997). The New Jersey school based youth services program: An analysis of implementation and the state policy context. New York: Academy for Educational Development. Adams, P. & Nelson, K. (1995). Reinventing human services: Community – and family – centered practice. New York: Walter de Gruyter, Inc. Adelman, H.S. (1995). Clinical psychology: Beyond psychopathology and clinical interventions. Clinical Psychology: Science and Practice, 2, 28-44. Adelman, H.S. (1996). Restructuring education support services and integrating community resources. Beyond the full service school model. School Psychology Review, 25, 431-445. Adelman, H.S., & Taylor, L. (1997). Addressing barriers to learning: Beyond schoollinked services and full-service schools. American Journal of Orthopsychiatry, 6, 108-421. Adelman, H.S., & Taylor, L. (1998). Reframing mental health in schools and expanding school reform. Educational Psychologist, 33(4), 135-152. Adelman, H.S., & Taylor, L. (2000). Looking at school health and school reform policy through the lens of addressing barriers to learning. Children’s Services: Social Policy, Research, and Practice, 3, 117-132. Adler, L., & Gardner, S. (1994) (Eds.), The politics of linking schools and social services . Washington, DC & London: The Falmer Press. Asche, J.A. (1993). Finish for the future: Exemplary partnerships for school dropout prevention. Alexandria, VA: National Association of Partnerships in Education. Atkinson, M., Halsey, K., Kinder, K, & Wilkin, A. (2002). An evaluation of the devolution of education welfare services in secondary schools. Slough: NFER. Brabeck, M. & Walsh, M. (2002). The contribution of interprofessional collaboration and comprehensive services to teaching and learning. The National Society for the Study of Education Yearbook 2002. Chicago: University of Chicago Press. Barnett, W.S., Boocock, S.S. (1998). Early Care and Education for children in poverty; Promises, programs and long-term results. New York: SUNY Press. Battistich, V., Solomon, D., Kim, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students’ attitudes, motives, and performance: A multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32(3), 627658.

60

Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Lewis, C., & Scaps, E. (1999). Beyond the three R’s: A broader agenda for school reform. The Elementary School Journal, 99(5), 415-432. Blank, M.J., Melaville, A. & Shah B.P (2003). Making the Difference: Research and Practice in Community Schools. Washington, DC: Coalition for Community Schools. Bodilly, S.J. & Beckett, M. (2005). Making out-of-school-time matter: Evidence for an action agenda. Santa Monica, CA: Rand Corporation. Borman, G.D. et al. (2002). Comprehensive school reform and achievement: A metaanalysis. Baltimore, MD: John Hopkins University. Bosdriesz, M. & Van Veen, A.F.D. (Red.) (1999). Samenwerking onderwijs & jeugdzorg; Jeugdzorgadviesteams voor het onderwijs. Utrecht: SWP. Bosdriesz, M. & Van Veen, A.F.D. (2002). De brede school en de jeugdzorg; Samenwerking onderwijs en jeugdzorg binnen de brede school. Utrecht: LCOJ NIZW Jeugd. Bosdriesz, M., Van Kessel, B. & Van Veen, A.F.D. (2005). Samenwerken in de regio. Deel 1: Topografie van de samenwerking; Deel 2: Spoorzoeken voor de samenwerking; Deel 3: Stappen vooruit in de samenwerking. Utrecht/Woerden: LCOJ en WSNS Plus. Boyd, W.L. (1991). What makes ghetto schools succeed or fail? Teachers College Record, 92, 331-362. Bradley, R. & Whiteside-Mansell, L. (1997). Children in poverty. In T. Ammerman & M. Hersen, Handbook of prevention and treatment with children and adolescents: Intervention in the real world (13-58). New York: John Wiley and Sons. Bradley, A. & Manzo, K.K. (2000). The weak link. Education Week, 20, 3-8. Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk; Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Brooks-Gunn, J., Duncan, G.J., Lawrence, A.J. (1997). Neighborhood poverty, context and consequences for children. Volume I. New York: Russell Sage. Brooks-Gunn, J. (2003). Do you believe in magic?; What we can expect from early childhood intervention programs. New York: Teachers College, Columbia University. Brownell, M. et al. (2004). How do educational outcomes vary with socio-economic status? Winnipeg: University of Manitoba Centre for Health Policy. Bruner, C., & Parachini, L. (1997). Building community: Exploring new relationships across service systems reform, community organizing, and community economic development. Washington, DC: Institute for Educational Leadership & Together We Can.

61

Chaudry, A., Maurer, K., Oshinsky, C., & Mackie, J. (1992). Service integration: An annotated bibliography. Falls Church, VA: Mathtec. Cibulka, J.G. & Kritek, W.J. (Eds) (1994). Coordination among schools, families and communities: Prospects for educational reform. Albany: SUNY-Albany Press. Comer, J., Haynes, N., Joyner, E., & Ben-Avie, M. (1996). Rallying the whole village: The Comer process for reforming education. New York: Teachers College Press. Corrigan, D., & Bishop, K.K. (1997). Creating Family-Centered Integrated Service Systems and Interprofessional Educational Programmes to Implement Them. In Social Work In Education 19 (3), 149-163. Corrigan, D., & Udas, K. (1996). Creating collaborative, child- and family-centered education, health and human service systems. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds). Handbook of research on teacher education (893-921). New York: MacMillan. Crowson, R.L., & Boyd, W.L. (1993). Coordinated Services for Children: Designing arks for storms and seas unknown. American Journal of Education, 101(2), 140-179. Crowson, R.L., & Boyd, W.L. (1995). The Constraints of Coordinating Services for Children: A new institutionalism perspective. Paper presented for the Annual Meeting of the American Educational Research Association in San Francisco. Cuban, L. (1989). At risk students: What teachers and principals can do. Educational Leadership, 46, 29-32. Day, C. & Van Veen, A.F.D. (2006). Professional development and school improvement: Strategies for growth. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Publishers. Day, C., Van Veen, A.F.D., & Walraven, G. (Eds.) (1998). Children and Youth at Risk and Urban Education. Research, Policy and Practice. Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. Day, C., Van Veen, A.F.D., & Sim, W.K. (1997) (Eds). Teachers and Teaching: International Perspectives on School Reform and Teacher Education. Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. De La Rosa, D. & Maw, C. (1990). Hispanic education: A statistical report 1990. Washington, DC: Policy Analysis Center. Deschenes, S., Cuban, L. & Tyack, D. (2001). Mismatch: Historical perspectives on schools and students who don’t fit them. Teachers College Record, 4, 525-547. Dryfoos, J.G. (1990). Adolescents at Risk. Prevalence and Prevention. New York: Oxford University Press. Dryfoos, J. (1994). Full-service schools: A revolution in health and social services for children, youth and families. San Francisco: Jossey-Bass.

62

Dryfoos, J. (1998). Safe passage: Making it through adolescence in a risky society. New York: Oxford University Press. Dryfoos, J.G., Brindis, C. & Kaplan, D.W. (1996). Research and evaluation in schoolbased health care. Adolescent Medicine, 7(2), 207-220. Edmonds, R.R. (1986). Characteristics of effective schools. In U. Neisser (Ed.), The school achievement of minority children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Elling, N., Notten, A.L.T. & Van Veen, A.F.D. (1994). Terugzien voor de toekomst. Jeugd en Samenleving, 6, 347-358. Elmore, R.F. (1996). Getting to scale with good educational practice. Harvard Educational Review, 66, 1-27. Elmore, R.F. & Burney, D. (1997). Investing in teacher learning: Staff development and instructional improvement in community school district #2, New York City. Philadelphia: National Commission on Teaching and America’s Future, Consortium for Policy Research in Education. Emmelot, Y, & Van der Veen, I. (2003). Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Epstein, M.H., Nelson, C.M., Polsgrave, L., Coutinho, M., Cumblad, C., & Quinn, K. (1993). A comprehensive community based approach to serving students with emotional and behavioral disorders. Review of Educational Research,1(2), 127-133. Evans, J., Harden, A. & Thomas, J. (2004). What are effective strategies to support pupils with emotional and behavioural difficulties in mainstream primary schools? Journal of Research in Special Educational Needs, 4 (1), 2-16. Forsyth, P.B., & Tallerico, M. (Eds.) (1993). City schools leading the way. Newbury Park, CA: Corwin Press. Franklin, C., & Streeter, H. (1996). School reform: Linking public schools with human services. Social Work, 40, 773-782. Freiberg, H.J. (1997), The life-cycle of improving American inner-city elementary schools: implications for policy and practice. In: C. Day, D. van Veen & G. Walraven. Children and Youth at Risk and Urban Education, Research, Policy and Practice. Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. Gardner, S. (1999). Beyond collaboration to results: Hard choices in the future of services to children and families. Fullerton, CA: Center for Collaboration for Children, California State University.

63

Georgiades, W. (1991). A Dream of Tomorrow’s School, Today. In Ch. Reavis (ed.), The Ecology of Successful Schools. One Approach to Restructuring (106-112). San Antonio: The Watercress Press. Gilsing, R. (2005). Bestuur aan banden; Lokaal jeugdbeleid in de greep van nationaal beleid. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Gomby, D., & Larson, C. (1992). Evaluation of school-linked services. The Future of Children,2(1), 68-84. Goodlad, J. (1994). Centers for educational renewal. San Francisco: Jossey Bass. Green, P., & Scott, L. (1995). At-risk eighth-graders four years later (NCES publication No. 95-736). U.S. Department of Education. Grobe, T., Niles, J. & Weisstein, E. (2001). Helping all youth succeed: Building youth development systems in our communities. Boston, MA: Centeer for Youth Development en Education, Commonwealth Corporation. Grobe, T., Curnan, S.P., & Melchior, A. (1993). Synthesis of existing knowledge and practice in the field of educational partnerships. OERI, U.S. Department of Education. Guthrie, L.F. (1989). What schools can do for students at risk. Far West Laboratory, CA. Hara, S., & Shepardson, B. (1998). What every educator should know about the changing social policy landscape and efforts to ensure educational success. Washington, DC: Council of Chief State School Officers. Haberman, M. (1991). The pedagogy of poverty versus good teaching. Phi Delta Kappan, 73(4), 290-294. Halpern, R. (1999). After-school programs for low income children: Promises and challenges. The Future of Children, 9(2), 81-95. Hatch, T. (1998). How community action contributes to achievement. Educational Leadership, 55(8), 16-19. Hatcock, K. (1998). Good teaching matters. Thinking K-16, A Publication of the Education Trust, 3(2), 1-2. Haycock, K. (1998). Good teaching matters; How well qualified teachers can close the gap. Washington, DC: Education Trust. Hellison, D. & Cutford, N.J. (1997). Extended day programs for urban children and youth: From theory to practice. In H.J. Walberg, O. Reyes & R.P. Weisberg (Eds.), Children and youth: Interdisciplinary perspectives (223-249). Thousand Oaks, CA: Sage. Henggeler, S.W. et al. (1998). Multisystemic treatment of antisocial behavior in children and adolescents. New York: Guilford Press.

64

Hodgkinson, H.L. (1989). The Same Clients: The demographics of education and service delivery systems. Washington, D.C.: Institute of Educational Leadership. Hodgkinson, H.L. (1992). A Demographic Look To Tomorrow. Washington, D.C.: Institute for Educational Leadership. Honig, M.I., & Jehl, J.D. (2000). Enhancing federal support for connecting educational improvement strategies and collaborative services. In M.C. Wang & W.L. Boyd (Eds.), Improving results for children and families: Linking collaborative services with school reform (175-197). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Honig, M., Kahne, J., & McLaughlin, M. (2001). School-community connections: Strengthening opportunity to learn and opportunity to teach. In V. Richardson (Ed.), Fourth handbook of research on teaching. New York: Macmillan. Hopkins, D. (1997). Powerful learning, powerful teaching & powerful schools. Nottingham: The University of Nottingham. Hopkins, D. & Harris, A. (2006). Differential Strategies for School Development. In C. Day & D. van Veen, Professional Development and School Improvement: Strategies for Growth. Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. Kahne, J., et.al. (2000). School and after-school programs as contexts for youth development: A qualitative and quantitative assessment. In M.C. Wang & W.L. Boyd (Eds.), Improving results for children and families: Linking collaborative services with school reform (121-152). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Karoley, L.A., Kilburn, M.R. & Cannon, J.S. (2005). Early childhood interventions: Proven results, future promise. Santa Monica, CA: RAND. Kaufman, P. et al. (1999). Dropout rates in the United States: 1997. Washington: National Center for Education Statistics/OERI. Keys, W., Sharp, C., Greene, K. & Grayson, H. (2003). Successful leadership of schools in urban ands challenging contexts. Nottingham: National College of School Leadership. Kinder, K., Wilkin, A., White, R. & Kendall, S. (2000). Working to plan; An evaluation of LEA Behaviour support plans. London: DfEE. Kirst, M.W. (1990). Improving Children’s Services: Overcoming barriers, creating new opportunities. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston, USA. Knapp, M. (1994). How shall we study comprehensive, collaborative services for children and families? Paper prepared for the AERA/OERI conference, September, 1994.

65

Knapp, M., & Shields, P. (1990). Better schooling for the children of poverty: Alternatives to conventional wisdom. Berkeley, CA: McCutchan. Lawson, H. (1998). Collaborative educational leadership for 21st century school communities. In D. van Veen, C. Day, & G. Walraven (Eds.), Multi-service schools: Integrated services for children and youth at risk (173-193). Leuven/Apeldoorn, The Netherlands: Garant Publishers. Lawson, H. (1999). Two frameworks for analyzing relationships among school communities, teacher education, and interprofessional education and training programs. Teacher Education Quarterly, 28(5), 9-30. Lawson, H. (1999). Two new mental models for schools and their implications for principals’ roles, responsibilities, and preparation. National Association of Secondary School Principals’ Bulletin., forthcoming in December. Lawson, H. (2002). Pursuing and scuring collaboration to improve results. In M. Brabeck & M. Walsh (2002). The contribution of interprofessional collaboration and comprehensive services to teaching and learning. The National Society for the Study of Education Yearbook 2002. Chicago: University of Chicago Press. Lawson, H.A. (2006, in druk). An appreciation of the developing model of universityassisted community schools. Universities and Community Schools. Lawson, H., & Briar-Lawson, K. (1997). Connecting the dots: Integrating school reform, school-linked services, parent involvement and community schools. Oxford, OH: The Danforth Foundation & The Institute for Educational Renewal at Miami University. Lawson, H. & Sailor, W. (2000). Integrating services, collaborating, and developing connections with schools. Focus on Exceptional Children, 33 (2), 1-22. Levin, R. (Ed.) (1994). Greater than the sum: Professionals and a comprehensive services model. Washington, D.C.: AACTE. Levin, B. (2004). Students at risk: A review of research. Toronto: The Learning Partnership. Levine (1998), Professional development schools; More thane a good idea. Teachers and Change, 6 (1), 8-20. Lopez, M., & Weiss, H. (1994). Can we get here from there: Examining and expanding the research base for comprehensive, school-linked early childhood services. Paper prepared for the AERA/OERI conference, September, 1994. Madden, N. A., Slavin, R. E.., Karweit, N. L., Dolan, L. J., & Wasik, B. A. (1993). Success for all: Longitudinal effects of a restructuring program for inner-city elementary schools. American Educational Research Journal, 30(1), 123-148.

66

Marske, C., Chimerine, C., Morrill, W., & Marks, E. (1992). Service integration programs in community settings. Falls Church, VA: Mathtec. Mawhinney, H.B. (1994). The institutional effects of strategic efforts in interagency collaboration. Educational Administration Quarterly, 30(3), 324-341. Mawhinney, H.B. (1995). Mischiefs of Faction and Redesigning the Welfare State: Problems and Possibilities of the Coordinated Services Movement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, USA. McLaughlin, M. (2000). Community counts: How youth organizations matter for youth development. Washington, DC: Public Education Network. Melaville, A., & Blank, M. (1998). Learning together: The developing field of schoolcommunity initiatives. Flint, MI: The Mont Foundation, The Institute for Educational Leadership, and the National Center for Community Education. Melaville, A.I., & Blank, M.J. (2000), Trends and lessons in school-community initiatives. In M. C. Wang & W.L. Boyd (Eds.). Improving results for children: Linking Collaborative services with school reform (pp.3-18). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Messing, C. & Van Veen, A.F.D. (2003). De jeugdzorg en de brede school. Utrecht: LCOJ / NIZW Jeugd. Merseth, K.K., Schorr, L.B., & Elmore, R.F. (2000). Schools, community-based interventions, and children’s learning and development: What’s the connect? In M.C. Wang & W.L. Boyd (Eds.) (2000). Improving results for children and families: Linking Collaborative services with school reform (pp.35-52). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Mirron, L. & Lauria, M. (2005). Urban schools: The new social spaces of resistance. New York: Peter Lang. Morely, R.E. (1991). Alternative education: Dropout prevention research reports. Clemson, SC: National Dropout Prevention Center. Morris, M., Nelson, J. & Stoney, S. (1999). Disadvantaged youth: A critical review of the literature on scope, strategies and solutions. London: DfEE. Mortimore, P. (1996). Partnership and co-operation in school improvement. Paper presented at the ATEE-Conference 1-5 September, University of Strathclyde, Glasgow. Onderwijsraad (2005). Bakens voor spreiding en integratie. Den Haag: Onderwijsraad. Osher, D., Dwyer, K. & Jackson, S. (2004). Safe, supportive and successful schools: Step by step. Longmont, CO: Sapris West Educational Services.

67

Pallas, A., Natriello, G., & McDill, E. (1989). The changing nature of the disadvantaged population: Current dimensions and future trends. Educational Researcher, 18 (5), 16-22. Pasque, P.A. et al. (2005). Higher Education collaboratives for community engagement and improvement. Ann Arbor, MI: National Forum of Higher Education for the Public Good. Pittman, K.J., & Cahill, M. (1992). Pushing the bounderies of education: The implications of a youth development approach to education policies, structures, and collaborations. In Council of Chief State School Officers, Ensuring student success through collaboration: Summer institute papers and recommendations of the council of chief state school officers (17-28). Washington, DC: Council of Chief State School Officers. Ponte, P. & Van Veen, A.F.D., (1994). Intensieve leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs. Leuven/Apeldoorn: Garant. Power, S. et. al. (2003). Education in deprived areas; Outcomes, inputs and processes. London: Institute of Education, University of London. Radema, D., Van Veen, A.F.D. & Verheij, F. (2005). Samen beter, beter samen; Onderwijs-zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: garant. Ravitch, D. (1998). A new era in urban education? Washington, DC: The Brookings Institution. Ravitch, D. & Viteritti, J.P. (2000). City Schools: Lessons from New York. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Reynolds, M.C. (1989). Students with special needs. In. M.C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (pp. 129-142). Oxford: Pergamon. Riddell, R. (2003). Schools for our cities. Urban learning in the 21st century. Stoke on Trent: Trentham. RMO (2001). Aansprekend opvoeden; Balanceren tussen steun en toezicht. Den Haag: RMO. Romanik, D., & Blazer, C. (1990). Reasons for dropping out of school and assessment of risk factors: A comparison of dropouts, "at-risk", and "regular" students. Miami, FL: Dade County Public Schools, Office of Educational Accountability. Rossman, S.B., Morley, E. (1995). The national evaluation of cities in schools: Executive summary. Washington, DC: The Urban Institute. Rumberger, R. (1991). Why students drop out of school and what can be done. Paper presented at the Council of the Civil Rights Project Forum. Cambridge, MA; Harvard University.

68

Rumberger, R. (2001). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32(3), 583-625. Sammons, P., Power, S., Elliot, K., Robertson, P., Campbell, C. & Whitty, G. (2003). Key findings of the national evaluation of the New Community Schools pilot programme in Scotland. Edinburgh: Scottish Executive Education Department. Schorr, L. (1997). Common purpose: Strengthening families and neighborhoods to rebuild America. New York: Anchor Books Doubleday. Schorr, L.B. & Schorr, D. (1988). Within our reach: Breaking the cycle of disadvantage. New York: Anchor. Sinclair, Robert L. (1993) The National Coalition Problem Solving Process. Workshop presentation, National Coalition for Equality in Education Facilitators and Superintendents' Meeting, Vail, CO, October, 1992. Slavin, R.E., Karweit, N.L., & Madden, N.A. (1989). Effective Programs for Youth at Risk. Boston: Allyn and Bacon. Slavin, R., Madden, N., Dolan, L., & Wasik, B. (1996). Every child, every school: Success for all. Thousand Oaks, CA.: Corwin Press. Slavin, R.E. & Fashola, O.S. (1998). Show me the evidence: Proven and promising programs for America’s schools. Thousand Oaks: Corwin Press. Soska, T. & Johnson Butterfield, A. (Eds.) (2005). University-community partnerships: Universities in civic engagement. Binghamton, NY: Haworth Socoal Work Practice Press. Stallings, J. (1995). Ensuring teaching and learning in the 21st century. AERA Presidential Address, San Francisco, CA. Stern, D. & Wing, J.Y. (2004). Alternative learninig environments. Is there solid evidence of positive effects for high school students? Berkeley, CA: CASN. Stoll, L. (2004). Failing schools: Towards more differentiated understanding and approaches to improvement. Paper presented at teh Jacob Foundation Conference on Educational Influences (October 21-23). Stoll, L. & Myers, K. (Eds.) (1998). No quick fixes; Perspectives on schools in difficulty. London: Falmer. Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school; Een verkenning. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Tyack, D. (1992). Health and social services in schools: Historical perspectives. The Future of Children, 2(1), 19-31. Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

69

Tye, B. (2000). Hard truths: Uncovering the deep structure of schooling. New York: Teachers College Press. United States Department of Education (1996). School-linked comprehensive services for children and families: What we know and what we need to know. Washington, DC: Department of Education. United States Department of Education (1996). Putting the pieces together: Comprehensive school-linked strategies for children and families. Washington, DC: Department of Education. United States General Accounting Office. (1993). School-linked human services: A comprehensive strategy for aiding students at risk of school failure. Washington, DC: Author. Van der Steeg, M.W. & Webbink, H.D. (2006). Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten. Den Haag: CPB. Van Veen, A.F.D. (1994). Service integration and alternative models for coordinated children's services. Houston: University of Houston. Van Veen, A.F.D. (1996). Service integration and interprofessional collaboration in the Netherlands. Paper presented at the ATEE-Conference 1-5 September, University of Strathclyde, Glasgow. Van Veen, A.F.D. (1998). Aanval op schoolverzuim en schooluitval: Vernieuwingsprojecten in gemeenten en beleidsmatige ontwikkelingen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Van Veen, A.F.D. (1999). Terugzien voor morgen: Verkennende opmerkingen over de samenwerking tussen de jeugdzorg en het onderwijs. In M. Bosdriesz & D. van Veen, Samenwerking onderwijs & jeugdzorg; Jeugdzorgadviesteams voor het onderwijs. Utrecht: SWP. Van Veen, A.F.D. (2000). European Perspectives on Integrated Services and Interprofessional Collaboration. Paper prepared for the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 24-28, New Orleans, Louisiana. Van Veen, A.F.D. (2000). Reframing Mental Health and Youth Care in Schools and Expanding School Reform. Paper prepared for the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 24-28, New Orleans, Louisiana. Van Veen, A.F.D. (2001). Leading cities in educational renewal. Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. Van Veen, A.F.D. (2002). De samenwerking tussen de participanten in de leerlingenzorg in beeld. In Doorduijn et al. Samenwerken in de uitvoering; Leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs en externe instellingen (17-25, 61-120). Antwerpen/Apeldoorn:

70

Garant. Van Veen, A.F.D. (2003). Jeugdzorgadviesteams voor het basisonderwijs. In Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 6, 25-35. Van Veen, A.F.D. et al.(2004). Naar structurele samenwerking tussen de leerlingenzorg in het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en de jeugdzorg. Utrecht: LCOJ / NIZW Jeugd. Van Veen, D. (2005a). Samenwerking onderwijs, lokale voorzieningen en jeugdzorg. Jeugd, 3, 16-31 (Den Haag: VNG-uitgeverij). Van Veen, A.F.D. et al. (2005b). Monitor 2004 Voortgezet onderwijs en externe instellingen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Van Veen, A.F.D. (in voorbereiding). Improving the support structure for vulnerable pupils and their teachers in Dutch secondary schools. Van Veen, A.F.D., & Berdowski, Z. (2000). Preventie van schoolverzuim & zorg voor risicoleerlingen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Van Veen, D. & C. Day (1998). Multi-Service Schools: Integrated services supporting vulnerable children, youth and families. In D. Van Veen, C. Day, & G. Walraven (Eds.), Multi-service schools; Integrated services for children and youth at risk (pp.7-15). Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. Van Veen, A.F.D., C.W. Day, & G. Walraven (Eds.) (1998). Multi-Service Schools; Integrated Services for Children and Youth at Risk. Leuven/Apeldoorn: Garant Publishers. Van Veen, A.F.D., & Day, C. (1999). Supporting urban education through multi-service schools and interprofessional collaboration. In M. de los Angeles Martinez Ruiz & N. Sauleda Pares (Eds.), Politica Educativa Y Social Para Jovenes en Situacion de Riesgo (55-71). Alicante: Universidad de Alicante. Van Veen, A.F.D. & Van der Steenhoven, P. (2006). Factsheet Leerlingenzorg en zorgadviesteams in het voortgezet onderwijs 2005. Utrecht: LCOJ / NIZW Jeugd. Van Veen, A.F.D. & Wienke, D. (2005). Handreiking reboundvoorzieningen voortgezet onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Wagner, M, Newman, L., & Golan, S. (1996). California's healthy start school-linked services initiative: Results for children and families. Menlo Park, CA: SRI International. Waldfogel, J. (1997). The new wave of service integration. Social Service Review, 71, 463-484. Wang, M. (1990). Programs that promote educational equity. In H.P. Baptiste, H.C. Waxman, J. Walker de Felix, & J.E. Anderson (Eds.), Leadership, equity, and school effectiveness (pp. 132-154). Newbury Park, CA: Sage.

71

Wang, M.C., & Boyd, W.L. (Eds.) (2000). Improving results for children and families: Linking collaborative services with school reform. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Wang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J. (1993). Synthesis of research: What helps students learn? Educational Leadership, December 1993/January 1994, 74-79. Wang, M.C. (1995). Bridging the achievement gap in urban schools; Reducing educational segregation and advancing resilience promoting strategies. Philadelphia, PA: LSS. Warren, C., & Francsali, C. (2000). Lessons from the evaluation of New Jersey’s school-based youth services program. In M.C. Wang, & W.L. Boyd (Eds.), Improving results for children and families: Linking collaborative services with school reform (91-120). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Waxman, H.C. (1992). Reversing the Cycle of Educational Failure for Students in AtRisk Environments. In H.C. Waxman, J. Walker de Felix, J.E. Anderson, & H.P. Baptiste, Students at risk in at-risk schools. Improving environments for learning. Newbury Park, CA: Corwin Press. Wehlage, G., Smith, G., & Lipman, P. (1992). Restructuring urban schools: The new futures experience. American Educational Research Journal, 29(1), 55-96. Willms, D. (2003). The hypotheses about socio-economic gradients and community differences in childrens’s developmental outcomes. Canada: Applied Research Branch, Human Resources Development. Wynn, J., Meyer, S., & Richards-Schuster, K. (2000). Furthering education: The relationship of schools and other organizations. In M.C. Wang & W.L. Boyd (Eds.), Improving results for children and families: Linking collaborative services with school reform (53-90). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Zigler, E. (1997). Supporting children and families in the schools: The school of the 21st century. American Journal of Orthopsychiatry, 67, 396-407.

72

Lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid Urban Education and Youth Policy www.INHOLLAND.nl/onderwijsenjeugdbeleid