Preventieprojecten in de familiale context. Evaluatieonderzoek van de projecten ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering

Preventieprojecten in de familiale context Evaluatieonderzoek van de projecten ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering

Preventieprojecten in de familiale context Evaluatieonderzoek van de projecten ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering

Colofon

Reeks

Fonds van bpost voor Alfabetisering - Fonds de bpost pour l’Alphabétisation Preventieprojecten in de familiale context. Evaluatieonderzoek van de projecten ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering

Cette publication est également disponible en français sous le titre: Projets de prévention dans le contexte familial. Etude d'évaluation des projets soutenus par le Fonds de bpost pour l'Alphabétisation

AUTEURS ONDER DE WETENSCHAPPELIJKE LEIDING VAN REDACTIONELE BIJDRAGE (SAMENVATTING) VERTALING COÖRDINATIE VOOR DE KONING BOUDEWIJNSTICHTING GRAFISCH CONCEPT

VORMGEVING PRINT ON DEMAND

Lieve Eeman, Lode Vermeersch en Steven Groenez, HIVA-KU Leuven Anne Vause en Isabel Raemdonck, GIRSEF-UCL Steven Groenez et Isabel Raemdonck

Carine Vassart, Communications Antoine Pennewaert, Foliant Françoise Pissart, directeur Anne Van Meerbeeck, projectverantwoordelijke Dany Doublet, directieassistente Ann Vasseur, directieassistente PuPiL Tilt Factory Manufast-ABP vzw, een bedrijf voor aangepaste arbeid Deze uitgave kan gratis worden gedownload van onze website www.kbs-frb.be Een afdruk van deze electronische uitgave kan (gratis) besteld worden: on line via www.kbs-frb.be, per e-mail naar [email protected] of telefonisch bij het contactcentrum van de Koning Boudewijnstichting, tel +32-70-233 728, fax +32-70-233 727

Wettelijk depot: ISBN-13: EAN: BESTELNUMMER:

D/2893/2012/21 978-90-5130-790-0 9789051307900

3104 september 2012 Met de steun van de Nationale Loterij

Koning Boudewijnstichting

PREVENTIEPROJECTEN IN DE FAMILIALE CONTEX T

4

Samenvatting

De recentste PISA-enquête, die werd uitgevoerd in 2009, toont aan dat in België 18% van de jongeren van 15 jaar niet beschikt over de noodzakelijke basisleesvaardigheid om actief te kunnen deelnemen aan het maatschappelijke leven. Sedert 1997 financiert bpost (het voormalige De Post) de strijd tegen ongeletterdheid. In 2008 lanceerde het Fonds van bpost de operatie ‘kerstzegel’, die jaarlijks de financiële middelen levert voor projecten met een specifiek doel, namelijk de preventie van ongeletterdheid in de gezinscontext. Het Fonds wil vermijden dat kinderen van 0 tot 6 jaar een ontwikkelingsachterstand, in ruime zin, oplopen door tegelijk ook te werken aan de alfabetisering van de ouders. Het Fonds van bpost voor Alfabetisering en de Koning Boudewijnstichting wilden graag de aandacht vestigen op de sterke punten, de succesfactoren en de impact van de 54 projecten die met de steun van dit Fonds werden uitgevoerd in de drie gemeenschappen van België. De Stichting belastte twee teams, een van de KU Leuven en een ander van de UCL, met deze evaluatieopdracht. De resultaten ervan worden voorgesteld in “Preventieprojecten in de familiale context. Evaluatieonderzoek van de projecten ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering”. Strategische keuzes Met betrekking tot de wetenschappelijke kennis over dit onderwerp ontdekten de onderzoekers een aantal sterke punten: Belang van het doelpubliek De gezinscontext speelt een sleutelrol in het doorgeven van ongeletterdheid. De houding van de ouders tegenover het in de praktijk brengen van de lees- en schrijfvaardigheden heeft immers een aanzienlijke impact op het latere gedrag van het kind op dit vlak. Alfabetiseringswerk dat wordt uitgevoerd in een familiale context kan dus voorkomen dat ongeletterdheid wordt doorgegeven van generatie op generatie. Keuze voor preventie omwille van doeltreffendheid op lange termijn De dynamische theorie over de menselijke vaardigheidsontwikkeling toont aan dat het kapitaal van vaardigheden die werden verworven in de kindertijd niet alleen een bagage vormt voor de toekomst, maar ook levenslang zorgt voor de versnelde ontwikkeling van andere competenties. Vandaag weten we eveneens dat er een verband is tussen de cognitieve ontwikkeling (kennisverwerving) en de



5

Samenvatting

sociaalemotionele ontwikkeling. Het voorkomen van schoolachterstand helpt dus ook om het risico op gedragsproblemen tijdens de adolescentie te verminderen. Nut om in te grijpen vanaf de vroegste kinderjaren Het is mogelijk om een gebrek aan vaardigheden dat ontstaan is in de kindertijd te compenseren, maar hoe vroeger men ingrijpt, hoe doeltreffender de tussenkomst is (op het vlak van de investering in financiële middelen en tijd). De neurobiologie van de hersenen van kinderen die nog geen zeven jaar zijn, wordt bijzonder beïnvloed door de omgeving. Het is dus op die leeftijd dat de stimulering van de leervaardigheid en de ondersteuning van de directe omgeving van het kind (hoofdzakelijk van het gezin en de affectieve omgeving) de grootste impact zal hebben. Doeltreffendheid van een gecombineerde aanpak Wetenschappelijke studies tonen aan dat de sociaalemotionele ontwikkeling het gemakkelijker maakt om kennis te verwerven. De sociaalemotionele ontwikkeling is zelfs meer bepalend dan de cognitieve ontwikkeling voor de toekomstige kans op succes op school en in het leven. Daarom is het verstandig om projecten te financieren die ouders zelfvertrouwen willen geven waardoor zij op hun beurt hun kinderen helpen om hun vaardigheden te ontwikkelen. Succesfactoren bij de uitvoering van de projecten Het evaluatierapport toont aan dat de financiële steun die werd verleend door het Fonds van bpost ervoor gezorgd heeft dat er geslaagde projecten konden worden opgezet, die anders nooit waren uitgevoerd of in elk geval niet op dezelfde schaal. Het rapport laat ook zien dat de projectoproep eveneens heeft bijgedragen tot het opzetten van initiatieven door promotoren die, aanvankelijk, niet betrokken waren bij deze thematiek (kinderopvang, kleuterscholen…). Bepaalde praktijkelementen blijken belangrijk te zijn om een project met succes te kunnen uitwerken. Werken met een publiek dat al vertrouwen heeft De ervaring toont aan dat het gemakkelijker is om een alfabetiseringsproject uit te voeren met een doelpubliek dat al aanwezig is in een bestaande organisatie; een totaal nieuw publiek proberen aan te trekken, is erg moeilijk. De verklaring ligt ongetwijfeld in het feit dat ongeletterdheid sociaal wordt bekeken als iets waarvoor men zich moet schamen. De personen die in deze situatie verkeren, aarzelen dan ook om zich bekend te maken, des te meer omdat het vaak gaat om een kansarm publiek dat geen zelfvertrouwen heeft en niet gewoon is om zelf hulp te vragen. De deelnemers aan boord krijgen en houden Het is niet gemakkelijk om het doelpubliek te bereiken en te overtuigen om deel te nemen aan de projecten. Het is dus belangrijk om zoveel mogelijk contacten te leggen (aanwezigheid in de scholen, huisbezoeken, permanentie in instellingen zoals OCMW’s). In de loop van een project moeten de personen eveneens geregeld ‘weer op gang worden gebracht’ om ervoor te zorgen dat ze aanwezig zijn en deelnemen aan de werkbijeenkomsten. Een integrale aanpak De integratie van het alfabetiseringswerk in een ruimere benadering die gericht is op de sociaaleconomische integratie van de deelnemers vormt ongetwijfeld een succesfactor. Personen die



6

Samenvatting

ongeletterd zijn, blijken immers vaak te maken te hebben met een hele reeks verschillende problemen (administratief, huisvesting, werkgelegenheid….). Deze integrale aanpak stelt hen in staat om zich zelfzekerder op te stellen in hun leven, maar stelt ook de projectmedewerkers in staat om hen beter te leren kennen zodat doeltreffender kan worden ingespeeld op hun noden, ook op het vlak van leren. Een actieve pedagogische aanpak Bij een publiek dat zich ondergewaardeerd voelt en dat wantrouwig staat tegenover onderwijsinstellingen, is het belangrijk om hen niet te behandelen als kinderen. Integendeel, ze moeten worden aangemoedigd om actief deel te nemen aan de projecten zodat men hen kan helpen bij het activeren van hun eigen mogelijkheden en het opbouwen van hun zelfvertrouwen. Het is eveneens fundamenteel om ervoor te zorgen dat de volwassenen hun verantwoordelijkheid als ouders opnemen bij de opvoeding van hun kinderen. Werken met partners Veel projecten zorgden voor toenadering en partnerschappen waardoor de initiatieven een duurzaam perspectief kregen. Zo konden kleuterscholen gaan samenwerken met maatschappelijk werkers die actief zijn op het vlak van kansarmoede. Andere partnerschappen leidden tot de systematische uitwisseling van goede praktijken bijvoorbeeld tussen actoren uit eenzelfde sector of eenzelfde gemeente. Intensieve programma’s De intensiteit van het programma bepaalt mee de positieve effecten van de projecten op lange termijn. Twee contacten per week blijken een minimum te zijn om duurzame vooruitgang te boeken bij de ondersteuning van de gezinnen. Dat betekent niet noodzakelijk bijeenkomsten die uitsluitend gericht zijn op alfabetisering, maar het is veeleer een pleidooi voor de integratie van de alfabetiseringsinspanning in programma’s die een ruimere sociale ondersteuning nastreven. Betrokkenheid van de ouders De aandacht die wordt besteed aan de ouders en aan de specifieke situatie van het gezin is een belangrijke voorwaarde voor succes. De projecten die het meest ingezet hebben op het werken met de gezinnen ((voor)leessessies bij de deelnemers thuis, gebruik van materiaal om te zorgen voor leesplezier in het gezin…) bleken uiteindelijk doeltreffender te zijn dan deze die enkel mikten op het beter leren lezen en schrijven van volwassenen en kinderen. Impact op de deelnemers Over het algemeen blijken de deelnemers tevreden te zijn over hun participatie aan de projecten. Dankzij de getuigenissen van de coördinatoren kunnen we een preciezer beeld schetsen van de impact van de projecten op: De ontwikkeling van de kinderen Het gerealiseerde werk stelde de ouders in staat om meer aandacht te besteden aan de noden van hun kinderen en om te zorgen voor een serener klimaat dat bijdraagt tot hun ontwikkeling. De relaties tussen de ouders en de kinderen zijn eveneens verbeterd dankzij de interactiemomenten waarbij de volwassenen ontdekten dat ze met hun kinderen konden spelen, en hen verhaaltjes konden voorlezen, ook al hadden ze taalproblemen.



7

Samenvatting

De relaties tussen ouders en scholen Sommige projecten streefden naar betere relaties tussen de ouders en de kleuterschool of de crèche waarvan ze het nut niet altijd inzagen. Dat hielp hen om te beseffen wat er daar gedaan wordt en hoe belangrijk het voor de ontwikkeling van hun kind is om ernaartoe te gaan. De ouders weten eveneens beter hoe het onderwijssysteem werkt en wat de school van hen verwacht, met als gevolg dat er een vlotter contact is met de leerkrachten. Sociale inschakeling van de ouders De ouders – en meer in het bijzonder de thuisblijvende moeders – die vaak van vreemde afkomst zijn, konden in contact treden met andere ouders en andere maatschappelijke actoren. Anderzijds hielp de vooruitgang die ze boekten in de les Nederlands/Frans, om opnieuw de stap naar een beroepsleven te zetten (werk zoeken, een opleiding volgen…). Toekomstscenario’s De evaluatie van de projecten die in 2009, 2010 of 2011 werden gefinancierd door het Fonds van bpost geeft ook aanwijzingen voor verbetersporen voor de toekomst: Overdraagbaarheid Alle projecten die gefinancierd werden door bpost zijn overdraagbaar, wat wil zeggen dat de gebruikte pedagogische aanpak, het soort aangegane partnerschappen of het uitgewerkte didactisch materiaal ook bruikbaar zijn op andere plaatsen, met een soortgelijk of licht verschillend doelpubliek. De ontwikkelde expertise kan dus nuttig zijn voor andere projecten dankzij een ruimere financiering door overheden of privéactoren. Verankering De onderzoekers beklemtonen de doeltreffendheid van projecten die ontwikkeld zijn vanuit een bestaande organisatie met een publiek dat al vertrouwen heeft in die organisatie. Anderzijds bevestigt het onderzoek ook dat het belangrijk is om de alfabetiseringsinspanning te integreren in een ruimer sociaal project. Projecten die in de toekomst financiële steun zullen krijgen, zullen met dit aspect rekening moeten houden. Duur Het gerealiseerde werk is vaak niet doeltreffend op lange termijn omdat projecten na afloop onmogelijk kunnen worden voortgezet. De aard van de initiatieven, de begeleiders, en ook het project zelf, veranderen vaak, of moeten worden stopgezet, en zo kunnen de gedane inspanningen niet echt afgerond worden. De mogelijkheden van een financiering door gevestigde instellingen of filantropen over een langere periode zouden dus bekeken moeten worden.



8

Inhoud Samenvatting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Lijst afkortingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Lijst tabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Lijst figuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Inleiding: laaggeletterdheid, nog steeds een prangend maatschappelijk vraagstuk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1. onderzoeksaanpak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.1. Onderzoeksvragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.2. Type van onderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.3. Onderzoeksmethoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.3.1. Verloop. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.3.2. Onderzoekstechnieken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.3.3. Steekproef . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Het Fonds van bpost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1. Wat is het Fonds van bpost voor Alfabetisering?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2. Welke projecten worden door het Fonds ondersteund?. . . . . . . . . . . . . . . . 36 3. Alfabetisering en preventieve gezinsondersteuning in België . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1. Laaggeletterdheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1.1. Begripsomschrijving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1.2. Intergenerationele overdracht van laag- en risicogeletterdheid. . . . . . . . . 38

3.2. Context van het werken aan laaggeletterdheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2.1. Vlaanderen: het beleid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2.2. Vlaanderen: de actoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2.3. Wallonië: het beleid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2.4. Wallonië: de actoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.3. Context van preventieve gezinsondersteuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.3.1. Vlaanderen: het beleid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.3.2. Vlaanderen: de actoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.3.3. Wallonië: het beleid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.3.4. Wallonië: de actoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4. Preventieprojecten in de familiale context: theoretisch kader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4.1. Het belang van vroegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning (wat werkt?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4.2. V ormen van vroegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning (wat werkt?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 4.3. Vroegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning: lessen uit lopende projecten in binnen- en buitenland. . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4.3.1. Centrumgerichte programma’s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4.3.2. Gezinsgerichte programma’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5. De effectladder en een typologie van bpost-projecten. 55 5.1. Effectiviteit van projecten: de effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.2. Een typologie van de bpost-projecten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58



9

Inhoud

6. L essen uit de bevraging van twintig projecten – Horizontale analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 6.1. E en breed evaluatiekader: van input tot outcome en impact. . . . . . . . . . . . 71 6.2. Input . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.3. Proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.3.1. Goede kennis van het doelpubliek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.3.2. Outreachend en ‘aanklampend’ werken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 6.3.3. Integrale aanpak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 6.3.4. Pedagogische benadering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6.3.5. Laagdrempelig werken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6.3.6. Belang van goede partnerschappen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

6.4. Output. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.4.1. Bereikte groepen en aantal producten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.4.2. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 6.4.3. Didactische tools. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.4.4. Duurzame partnerschappen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.5. Conclusie: doelmatigheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6.5.1. Spaarzaam gebruik middelen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6.5.2. Verhouding middelen / output. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6.5.3. Theoretische efficiëntie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6.6. Outcome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 6.6.1. Effecten op de deelnemers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 6.6.2. Effecten op de organisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6.7. Conclusie: doeltreffendheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6.7.1. Ontwikkelingsstadium van de interventie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6.7.2. Impact (duurzame resultaten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 6.7.3. Oog voor evaluatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

6.8. Analyse gebaseerd op de typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.8.1. Box 1 : focus op ongeletterdheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.8.2. Box 2 : focus op gezins- en opvoedingsondersteuning. . . . . . . . . . . . . . . 89 6.8.3. Box 3 : focus op leesplezier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.8.4. Box 4 : focus op het leren kennen van het milieu waar het kind wordt opgevangen (crèche, kinderopvang, school) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

6.9. Samenvatting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7. E en staalkaart van tien inspirerende praktijken van preventieve gezinsalfabetisering – Verticale analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1. C ase 1: ‘Samen met mama, papa, oma en opa op weg naar school’ (Integratiedienst gemeente Zele). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1.2. Inbedding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1.3. Doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1.4. Implementatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 7.1.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 7.1.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 7.1.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 7.1.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 7.1.9. Succesfactoren en hinderpalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 7.1.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 7.1.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97



10

Inhoud

7.2. C ase 2: ‘Met het schaap in de rugzak’ (2009) – ‘Het verhaal van (h)echte banden’ (2010) (Buurtwerk ’t Lampeke Leuven). . 97 7.2.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 7.2.2. Inbedding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 7.2.3. Doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7.2.4. Implementatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7.2.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7.2.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7.2.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7.2.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 7.2.9. Succesfactoren en hinderpalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 7.2.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 7.2.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

7.3. Case 3: ‘Van A tot Z – Caleidoscoop’ (De Vaartkapoen Molenbeek). . . . . . . 102 7.3.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 7.3.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 7.3.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 7.3.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 7.3.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 7.3.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 7.3.7. Evaluatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 7.3.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 7.3.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 7.3.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 7.3.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

7.4. Case 4: ‘Bij de Buren’ (luxemburg vzw). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 7.4.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 7.4.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 7.4.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 7.4.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 7.4.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 7.4.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.4.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.4.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.4.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.4.10. Effecttladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.4.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

7.5. Case 5: ‘Boekenboot’ (Stichting Lezen). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 7.5.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 7.5.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7.5.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7.5.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7.5.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.5.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.5.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.5.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.5.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.5.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.5.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112



11

7.6. Case 6: ‘Gezinsleren’ (Stad Hasselt). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.6.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.6.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.6.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 7.6.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 7.6.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 7.6.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 7.6.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.6.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.6.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.6.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.6.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

7.7. C ase 7: ‘Parents parleurs, apprenants acteurs, enfants lecteurs’ (Lire et Ecrire Brabant wallon). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.7.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.7.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.7.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.7.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.7.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.7.6. Doelgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.7.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.7.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 7.7.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 7.7.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 7.7.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

7.8. Case 8: ‘Moi, à l’école de maman’ (La Bobine). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 7.8.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 7.8.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.8.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.8.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.8.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.8.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.8.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.8.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.8.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 7.8.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 7.8.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

7.9. C ase 9: ‘Du ‘café parents’ aux ‘sacs à lire’ : agir ensemble et précocement pour une meilleure scolarité des enfants’ (Atout Couleur). . . . . . . . . . . . 126 7.9.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 7.9.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 7.9.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 7.9.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 7.9.5. Didactiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.9.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.9.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.9.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.9.9. Succesfactoren en belemmeringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.9.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.9.11. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130



12

7.10. Case 10: ‘Mon enfant, son développement, sa scolarité, … l’alphabétisation à l’école pour des mamans pleines de ressources qui vont à la découverte des maternelles’ (Eclat de Rire). . . . . . . . . . 130 7.10.1. Ontstaan / idee / onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7.10.2. Inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 7.10.3. Doelstellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 7.10.4. Implementatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 7.10.5. Didactiek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 7.10.6. Doelgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.10.7. Effecten / veranderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.10.8. Overdraagbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.10.9. Succesfactoren en hinderpalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.10.10. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 7.10.11. Typologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

8. Conclusies en aanbevelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1. K euze voor het centraal thema (preventieve alfabetisering in gezinscontext) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1.1. Onderzoeksliteratuur: belangrijk thema, want…. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1.2. Praktijk: wordt als thema ‘gedragen’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

8.2. Concrete oproep / door het Fonds ondersteunde projecten. . . . . . . . . . . . 137 8.2.1. Thematische omschrijving bpost: smal en breed tegelijk. . . . . . . . . . . . 137 8.2.2. Verschillende mogelijkheden qua financiering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

8.3. Analyse van de ondersteunde projecten: efficiëntie en effectiviteit . . . . . 138 8.3.1. Effectladder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 8.3.2. Drivers van efficiëntie en effectiviteit (succesfactoren op basis van de projecten zelf). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 8.3.3. Wat verhindert sterkere efficiëntie en effectiviteit?. . . . . . . . . . . . . . . . 139

8.4. Aanbevelingen en scenario’s voor de toekomst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.4.1. Aanbevelingen op het niveau van de projecten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.4.2. Scenario’s voor de toekomst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

BIJLAGEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 bijlage 1 Lijst geïnterviewden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 bijlage 2 Interviewleidraad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155



13

Lijst afkortingen


amo

Aide en milieu ouvert

C2D

Certificat du deuxième degré

caw

Centrum algemeen welzijnswerk

cbe

Centrum basiseducatie

ceb

Certificat d’étude de base

cefa

Centre d’enseignement et de formation en alternance

ckg

Centrum voor kinderzorg en gezinsondersteuning

clb

Centrum voor leerlingenbegeleiding

cpcp

Centre permanent pour la citoyenneté et la participation

cpas

Centre public d’action sociale

cpms

Centre psycho-médico-social

cto

Centrum voor taal en onderwijs

expoo

Expertisecentrum opvoedingsondersteuning

ials

International adult literacy survey

inloopteam

Integraal laagdrempelig opvoedingsondersteuningspunt

k&g

Kind en gezin

lop

Lokaal overlegplatform

nji

Nederlands jeugdinstituut

ocmw

Openbaar centrum voor maatschappelijk welzijn

Odice

Oost-Vlaams diversiteitscentrum

oecd

Organisation for economic cooperation and development

oisp

Organisme d’insertion socio professionnelle

one

Office de la naissance et de l’enfance

pisa

Programme for international student assessment

piaac

Programme for the international assessment of adult competencies

pirls

Progress in international reading literacy study

sel

Samenwerkingsinitiatief eerstelijnsgezondheidszorg

soo

Steunpunt onderwijs en opvoeding

sis

Service d’insertion sociale

vbjk

Vormingscentrum voor de begeleiding van het jonge kind

vcok

Vormingscentrum opvoeding en kinderopvang

vigez

Vlaams instituut voor gezondheidspromotie en ziektepreventie

vve

Voor- en vroegschoolse educatie


15

Lijst tabellen

Lijst figuren


Tabel 1.1

Selectie

31

Tabel 5.1

Nederlandstalige bpost-projecten ingedeeld volgens verticale dimensie typologie

62

Tabel 5.2

Franstalige bpost-projecten ingedeeld volgens verticale dimensie typologie

66

Tabel 6.1

Illustratie output bpost-projecten

77

Tabel 6.2

Overzicht vaststellingen op basis van de 20 bevraagde projecten

92

Tabel 8.1

Overzicht aangevraagde en goedgekeurde projecten

136

Tabel 8.2

Voorstel financieringsmodel scenario 2

146

Figuur 1.1

Steekproef

28

Figuur 5.1

De effectladder

56

Figuur 5.2

Praktijkgestuurd effectonderzoek

57

Figuur 5.3

Typologie Nederlandstalige bpost-projecten (2009-2011)

60

Figuur 5.4

Typologie Franstalige bpost-projecten (2009-2011)

61

Figuur 7.1

Verloop gezinsleren

115


17

Inleiding: laaggeletterdheid, nog steeds een prangend maatschappelijk vraagstuk

Sinds 1997 werkt het Fonds van bpost voor Alfabetisering aan de strijd tegen laaggeletterdheid. Ze doet dit door jaarlijks een aantal projecten te bekronen die zich inzetten om de geletterdheidvaardigheden van kinderen en volwassenen te versterken. Bpost ondersteunt dit Fonds rechtstreeks omdat communicatie en geletterdheid elementen zijn die raken aan de kernopdrachten van het bedrijf. Een voor de hand liggende vraag bij de start van deze studie is of laaggeletterdheid in het België van 2012 überhaupt nog wel een maatschappelijk vraagstuk is. Voor deze studie ingaat op het effecten impactvraagstuk van de ondersteunde projecten, is het met andere woorden niet onbelangrijk kort even stil te staan bij het relevantievraagstuk van de projecten. Een sluitend antwoord op de vraag naar de omvang van analfabetisme en laaggeletterdheid bij de Belgische bevolking, valt echter niet te geven. Het geletterdheidsniveau van een bepaalde populatie, zeker op macroniveau, laat zich niet gemakkelijk meten. Toch zijn er in wetenschappelijk onderzoek sterke aanduidingen dat geletterdheidsproblemen nog op vrij grote schaal terug te vinden zijn, zowel bij jongeren als volwassenen. Om dat te staven verwijzen we kort naar enkele onderzoeksgegevens. Het IALS-onderzoek (International Adult Literacy Survey (OECD, 1997)) maakte op het eind van vorige eeuw een transnationale vergelijking van de geletterdheidsniveaus van de bevolking van een aantal Europese en niet-Europese landen. De studie werd ook uitgevoerd in Vlaanderen (niet in de andere gemeenschappen). Uit de resultaten bleek dat in Vlaanderen 15 à 18% van de bevolking tussen 16 en 65 jaar zich bevindt op het laagste van vijf in het onderzoek gedefinieerde geletterdheidsniveaus (niveau 1). Dit is vooral het geval voor prozageletterdheid (18,4% van de Vlaams bevolking op het laagste niveau), maar het aantal laagscorende volwassenen voor kwantitatieve geletterdheid (16,7%) en documentgeletterdheid (15,3%) wijkt daar niet sterk van af. Hoewel de IALS-studie dit niveau 1 niet expliciet als problematisch beschouwd, wordt algemeen wel aangenomen dat personen die op dit laagste niveau scoren een acuut probleem (kunnen) kennen met het omgaan met teksten, document of cijfers. Sinds die IALS-meting in 1997 zijn er geen grootschalige metingen van het geletterdheidsniveau bij de volwassen bevolking meer gebeurd. Het PIAAC-onderzoek (Programme for the International Assessment of Adult Competences) dat momenteel wordt uitgevoerd, kan als een opvolger van IALS worden beschouwd. De eindrapportering voor Vlaanderen wordt in 2013 verwacht. Intussen zijn er vanuit andere, meer



19

Inleiding

kleinschalige onderzoeken, weinig aanduidingen dat de groep van volwassenen met een geletterdheidsprobleem het voorbije anderhalf decennium sterk is afgenomen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2010). De PISA-survey (Programme for International Student Assessment) die in 2009 werd afgenomen, toont aan dat de gemiddelde leesvaardigheden van 15-jarigen over de laatste 10 jaar iets achteruit zijn gegaan in Vlaanderen. In de Franstalige Gemeenschap steeg de gemiddelde score voor leesvaardigheid. Toch ontbreekt in België bij 18% van de 15-jarigen een vaardigheidsniveau inzake leesvaardigheid dat nodig is om volwaardig aan de maatschappij te kunnen participeren. Een grote groep jongeren heeft dus onvoldoende het vermogen om geschreven teksten te begrijpen, te gebruiken, erover te reflecteren en zich ermee bezig te houden zodat deze jongeren hun eigen doelen kunnen bereiken, hun kennis en capaciteiten kunnen ontwikkelen en kunnen participeren in de maatschappij (De Meyer & Warlop, 2010). Het PIRLS-onderzoek (Progress in International Reading Literacy Study) bij een nog jongere groep toont een iets ander beeld. Het geeft aan dat Vlaanderen qua leesvaardigheid in het vierde leerjaar van het lager onderwijs internationaal behoort tot een ruimere kopgroep van landen maar dat de Franstalige gemeenschap minder goed scoort voor die leeftijdsgroep. Ook bij die jongere leeftijd zijn er dus opmerkelijke geletterdheidsproblemen vast te stellen. Ook op het vlak van digitale geletterdheid kan men bezwaarlijk stellen dat er geen geletterdheidskloof meer is. Het recente EU Kids Online onderzoek (d’Haenens & Vandoninck, 2012) toont aan dat een vrij grote groep 9-tot-16-jarigen via verschillende media digitale geletterdheidsskills kan oefenen maar dat tegelijk nog een aanzienlijke groep die toegang niet of nauwelijks heeft. Net deze kinderen en jongeren kennen vrij gemakkelijk een grote achterstand wat betreft digitale geletterdheidsvaardigheden. Niet verwonderlijk toont – bij elke leeftijd – het al dan niet hebben van voldoende geletterdheidsvaardigheden een duidelijke samenhang met andere kenmerken. Zo is er een duidelijke samenhang met persoonskenmerken (geslacht en leeftijd bijvoorbeeld), maar ook met de socioeconomische en de socio-culturele achtergrond van individuen. Wat dat laatste betreft, speelt de gezinscontext waarin men opgroeit een sleutelrol. Hoe ouders omgaan met geletterdheid heeft een sterk effect op de (latere) geletterdheidsontwikkling van kinderen. In die optiek kan laaggeletterdheid ook als erfelijk worden beschouwd. Wanneer families en gezinnen geen uitdagend en geletterdheidsrijk (leer)klimaat voor kinderen creëren, verhoogt dit de kans dat kinderen op latere leeftijd een geletterdheidsrisico zullen kennen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2010). De kinderen adolescentietijd is dan ook determinerend voor het geletterdheidsniveau van de latere volwassene. Het IALS-onderzoek was op dat vlak duidelijk: heeft men de elementaire functionele taalvaardigheden niet verworven op het einde van de leerplicht, dan verwerft men die ook later niet meer (Van Damme et al, 1997). Onvoldoende stimulansen en ontwikkelingsmogelijkheden op jonge leeftijd fnuiken ook leerintenties en het bepalen van leerplannen op latere leeftijd (Vermeersch & Vandenbroucke, 2010). Samen met de vaststelling dat niet iedereen voldoende geletterdheidsvaardigheden bezit, rijst de vraag: wat zijn voldoende geletterdheidsvaardigheden? Het antwoord op deze vraag kan alleen maar een subjectief antwoord zijn. Subjectief in de betekenis dat iedere persoon een andere lat kan leggen over wat volgens hem of haar voldoende is. Dit is normaal daar ieder persoon geletterdheid op een andere



20

Inleiding

manier gebruikt. We spreken in dat verband van functionele geletterdheidsvaardigheden. Het vraagstuk van laaggeletterdheid is dan ook ruimer dan enkel de kwestie of men al dan niet kan lezen en schrijven. Het gaat erom of men erin slaagt om lezen en schrijven en verwante basisvaardigheden (bijvoorbeeld informatieverwerking, probleemoplossend denken, …) te gebruiken om de eigen doelen waar te maken en aan de maatschappelijke verwachtingen te voldoen. Louter aandacht hebben voor de ‘onderkant’ van geletterdheid (analfabetisme), doet geen recht aan die uiteenlopende facetten en kenmerken van taalen rekenvaardigheden (Van Damme et al, 1997). Het remediëren van geletterdheidsvaardigheden moet ook op die manier worden gezien: er is geen one-size-fits-all-oplossing voor (dreigende) laaggeletterdheid. Wat onderzoek wel uitwijst, is dat een vroege interventie (signalering, diagnose en interventie) en het preventief werken bij mensen (zowel kinderen, jongeren als volwassenen) met een risicoprofiel cruciaal zijn (o.a. Van Damme et al, 1997, Bogaert et al, 2008, Vermeersch & Vandenbroucke, 2010). Het is net op dat vlak dat de projecten die het Fonds van bpost voor Alfabetisering ondersteunt ook een bijdrage trachten te leveren. Hoe ze dat doen en welke resultaten zij boeken, leest u verder in dit rapport. Bij deze danken we ook iedereen die medewerking heeft verleend aan dit rapport. In het bijzonder danken we de projectcoördinatoren, medewerkers en deelnemers van de bevraagde projecten.



21

1. Onderzoeksaanpak 1.1. Onderzoeksvragen Dit onderzoek maakt een evaluatie van de projecten die door het Fonds van bpost voor Alfabetisering ondersteund worden. Meer precies werden die projecten onder de loep genomen die in de jaren 2009, 2010 en 2011 één keer of meermaals een financiële ondersteuning van het Fonds ontvingen. We kiezen voor deze drie kalenderjaren omdat het Fonds zich sinds 2009 richt op één specifiek thema: preventie van intergenerationele laaggeletterdheid in de familiale context (kortweg: gezinsalfabetisering). Door middel van de ondersteuning van projecten wordt de preventie van ontwikkelingsachterstanden bij kinderen tussen 0 en 6 jaar gecombineerd met de alfabetisering van hun ouders. Het onderzoek gaat uit van volgende doelen: • het beschrijven van de werking en resultaten van de ondersteunde projecten; • het beoordelen van de manier waarop de ondersteunde projecten praktijkgericht werken aan effectiviteit; • het voorstellen van inspirerende praktijken van preventieve gezinsondersteuning met omschrijving van werkzame ingrediënten. Het is niet de bedoeling van deze studie om de projecten die door het Fonds worden ondersteund tegen elkaar af te wegen. De evaluatievraag situeert zich op een ander niveau: heeft het Fonds van bpost voor Alfabetisering door al deze projecten samen haar gestelde doelen bereikt? Om op deze vraag te antwoorden houden we de verschillende onderdelen van de projecten tegen het licht: we gaan na welke input de projecten vergen, hoe de aanpak van de projecten in de feiten verloopt, welke directe resultaten en bereik de projecten boeken en wat op termijn de effecten en impact zijn van de projecten.

1.2. Type van onderzoek Dit onderzoek is een evaluatieonderzoek. We evalueren in dit onderzoek de projecten die ondersteund werden (en in een aantal gevallen nog steeds worden) door het Fonds van bpost voor Alfabetisering. De focus van het onderzoek ligt niet op de evaluatie van individuele (effecten van) projecten. Wel staat de evaluatie van de ondersteuning van het



23

1. Onderzoeksaanpak

Fonds bij alle projecten van de voorbije drie jaar centraal. De evaluatie gaat dus vooral in op de betekenis van de ondersteuning door het Fonds, de manier waarop deze ondersteuning door verschillende projecthouders werd gebruikt en wat de effecten zijn van de bpost-ondersteuning en de projecten samen. We kijken dus zowel naar de manier waarop de projecten worden uitgevoerd als wat ze teweegbrengen bij de projecthouders en de deelnemers (ouders en kinderen). Het illustreren van effecten en impact heeft echter pas zin wanneer ook de implementatie goed onder de loep wordt gehouden. “Where outcomes are evaluated without knowledge of implementation, the results seldom provide a direction for action because the decision maker lacks information about what produced the observed outcomes (or lack of outcomes).” (Patton, 1987, p. 27). In hoofdstuk 6 lichten we toe welke aspecten we evalueren en hoe de verschillende evaluatieaspecten (input, proces, output, outcome, impact) zich tegenover elkaar verhouden. We benadrukken hier nog dat dit evaluatieonderzoek een a-posteriori-onderzoek is: het gaat uit van een aantal vaststellingen die werden gedaan tijdens of na de implementatie van de projecten. Een ideale evaluatie veronderstelt echter dat de evaluatie van meet af aan ingepland wordt. Dit impliceert dat er een evaluatiekader is waarbij bij elke fase van het project aandacht is voor evaluatie en de daarbij horende gegevensverzameling. Dit is met name cruciaal om na te gaan of de impact van een project voortvloeit uit het project zelf dan wel uit andere (omgevings)factoren. Dit is in deze studie niet mogelijk. We merken ook op dat voor vele projecten de bpost-middelen een additionele en tijdelijke financieringsbron vormen. Het is om die reden niet evident om de specifieke bijdrage van de bpostmiddelen te isoleren van de bestaande werking van de projecten. We bekijken daarom in deze studie de projecten in hun geheel en niet enkel de projectdelen die door de bpost-financiering worden gedekt.

1.3. Onderzoeksmethoden 1.3.1. Verloop We schetsen kort het verloop van het onderzoek. • In de eerste fase van het onderzoek werd een typologie van de bpost-projecten uitgewerkt door middel van een literatuurstudie en de basisinformatie over de betrokken projecten. Deze basisinformatie werd gehaald uit de projectaanvragen en de schriftelijke evaluaties die de projecthouders zelf maakten voor hun (tussentijdse) rapportering aan het Fonds van bpost voor Alfabetisering. • Dit werd gevolgd door een fase van gegevensverzameling over de werking van de projecten, onder meer via een bevraging van de projectcoördinatoren. Tijdens die tweede fase van gegevensverzameling werd, vanuit de typologie van projecten en de verstrekte informatie, een selectie gemaakt van projecten die diepgaander bestudeerd werden (casestudies). Bij de casestudies lag de focus op het niveau van de organiserende instantie(s). Waar dit realistisch mogelijk was, werd ook een bevraging van de deelnemers opgezet. • In een derde fase wordt gezorgd voor een terugkoppeling van de resultaten van dit onderzoek op een ontmoetingsdag op 13 september 2012. Hierbij wordt de nadruk gelegd op de intervisie (overleg tussen organisaties die werken rond hetzelfde thema of dezelfde doelgroep), effectiviteit (hoe het effect van een project meten?), lokale samenwerking en vervolgfinanciering.



24

1. Onderzoeksaanpak

1.3.2. Onderzoekstechnieken We hanteerden in deze studie verschillende onderzoekstechnieken. Steeds baseerden we ons in belangrijke mate op de ervaringen van de projecthouders zelf. In een aantal gevallen konden we ook enkele ouders die deelnamen aan de projecten interviewen. 1.3.2.1 Literatuuranalyse De wetenschappelijke literatuur omtrent ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning vormt een belangrijke basis voor dit onderzoek. We gebruiken deze literatuur in de eerste plaats om het theoretisch kader van dit onderzoek vorm te geven. Vooral de effectladder staat daarbij centraal (Van Yperen en Veerman, 2008). De effectladder is een kader waarin de effectiviteit van interventies (in dit geval: projecten) kan worden beoordeeld. Het begrip effectiviteit wordt daarbij gekoppeld aan het ontwikkelingsstadium waarin een interventie zich bevindt. In hoofdstuk 5 lichten we dit kader uitgebreid toe. Verder gebruiken we ook bestaand evaluatieonderzoek om na te gaan welke zinvolle lessen we kunnen trekken uit de binnenlandse en buitenlandse preventieprojecten in de familiale context. 1.3.2.2. Documentanalyse: screening van projectaanvragen en evaluatiedossiers Om een goed beeld te krijgen van alle projecten die het Fonds van bpost voor Alfabetisering in de jaren 2009, 2010 en 2011 heeft ondersteund, werden de projectaanvragen en projectevaluaties van al deze projecten inhoudelijk geanalyseerd. Een inhoudsanalyse is een techniek die toelaat de projecten op een onrechtstreekse manier te bestuderen, met name via de teksten die de projectcoördinatoren zelf hebben gemaakt (Fraenkel & Wallen, 2003). De projectaanvragen zijn gestandaardiseerde dossiers die elke aanvrager moet indienen om voor ondersteuning in aanmerking te komen. Deze dossiers bevatten belangrijke basisinformatie over de projecten (doelstelling, beschrijving doelgroep, aan het Fonds gevraagde bedrag, totale begroting project, …). De projectevaluaties zijn korte evaluatiedossiers die de projecthouders moeten maken wanneer hun project bijna 1 jaar lopende is. Het is dus een zelfevaluatie vanuit het perspectief van de projectcoördinatoren. De inhoud van deze dossiers is afhankelijk van de fase waarin het project zich bevond. Bij een aantal projecten werd de evaluatie gemaakt wanneer het project nagenoeg afgerond was, terwijl andere projecten nog lopende waren of zich zelfs nog in een startfase bevonden. Naast deze documenten maakten we voor de analyse ook gebruik van de websites van de projecten en projecthouders en eventueel ook van andere documenten die door projectmedewerkers werden doorgestuurd na de interviews. Ook het projectoverzicht ‘Rapport over de verkenning van de twintig projecten geselecteerd door het Fonds van bpost voor Alfabetisering in 2009, met het oog op de voorbereiding van de ontmoeting tussen projecten op 8 september 2010’ (Tijskens & Petre, 2010) werd als input voor de analyse gebruikt. In de rapportering van de documentanalyse in dit rapport werd gevoelige projectspecifieke informatie zoveel mogelijk anoniem gemaakt. Met uitzondering van hoofdstuk 7, waarin we een aantal cases in de diepte analyseren, trekt dit rapport vooral conclusies voor het geheel van alle projecten.



25

1. Onderzoeksaanpak

1.3.2.3. Diepte-interviews (telefonisch) Er vonden in het kader van deze studie ook diepte-interviews plaats bij de coördinatoren en medewerkers van 20 van de 53 ondersteunde projecten. Hoe de 20 projecten werden geselecteerd, wordt verder toegelicht in de volgende paragraaf van dit hoofdstuk. De meeste interviews gebeurden telefonisch. In enkele gevallen werden de interviews ter plaatse, bij de organisaties zelf, afgenomen. Een overzicht van alle geïnterviewde personen (per project) is te vinden als bijlage bij dit rapport. Diepte-interviews zijn inhoudelijke gesprekken waarbij een reeks op voorhand geplande onderwerpen, topics of vragen worden besproken (Fraenkel & Wallen, 2003). In dit geval ging het om semigestructureerde interviews. Dit betekent dat de interviews gebeurden aan de hand van een vooraf uitgeschreven interviewleidraad met inhoudelijke topics. Ook deze leidraad vormt een bijlage bij dit rapport. De thema’s die in elk interview werden aangesneden waren: het onstaan, idee en onderbouw, de inbedding, de doelstellingen, de implementatie, de didactiek, de effecten en veranderingen, de overdraagbaarheid en de succesfactoren en hinderpalen van het project. In verband met deze thema’s werd zowel naar kwalitatieve informatie (bijvoorbeeld profiel van de bereikte mensen) als naar kwantitatieve informatie (bijvoorbeeld aantal bereikte mensen) gepeild bij de projecthouders. Niet alle geïnterviewden kregen echter exact dezelfde vragen. Soms werden bepaalde vragen niet gesteld omdat het antwoord op de vragen al duidelijk was uit de projectaanvraag dan wel het eigen evaluatiedossier van het project. Het voordeel van het werken met diepte-interviews als onderzoekstechniek is dat bij sommige projecten dieper kon worden doorgevraagd over bepaalde facetten van het project. Op die manier kon zeer concrete informatie over het project worden verzameld en konden de sterke en zwakke punten van de projecten kritisch worden doorgenomen met de organisatoren zelf. Zo kregen de onderzoekers een goed zicht op de projecten en de effecten van de projecten vanuit de perceptie van de projecthouders zelf. De gegevens die verzameld werden tijdens de documentanalyse en de diepte-interviews worden in hoofdstuk 5 in een samenvattend schema gepresenteerd. Op grond van de informatie over de doelstellingen en de gerichtheid van de projecten worden, in datzelfde hoofdstuk, alle projecten ook gesitueerd in een typologie. De typologie vormt de basis voor een verdere analyse in hoofdstuk 6 waar we een aantal lessen trekken uit de projecten voor wat betreft input, processen, output, effecten en impact. In het daarop volgende hoofdstuk 7 lichten we tien projecten meer in de diepte toe. We doen dat door middel van casestudies. 1.3.2.4. Casestudies Tien door het Fonds ondersteunde projecten werden verder uitgewerkt in een casestudie. Een casestudie is niet zozeer een specifieke onderzoekstechniek dan wel een keuze van onderzoekssubject (Stake, 2005). Casestudies gaan uit van de keuze om één of enkele cases – in dit geval projecten - in de diepte te bestuderen om dan conclusies te kunnen trekken die verder reiken dan de case(s) zelf. Dit generaliseren kan op verschillende manieren. In dit geval betekent het ook dat we door middel van ‘thick description’ van tien goed draaiende cases inspiratie bieden voor andere projecthouders of projectaanvragers.



26

1. Onderzoeksaanpak

De casestudies zijn gebaseerd op de toepassing van meerdere onderzoekstechnieken: zowel de hierboven beschreven documentanalyse en de telefonische diepte-interviews met de projectcoördinatoren en –medewerkers, als een aantal diepte-interviews ter plaatse. De aanvullende diepte-interviews bij de projecten in situ zorgden voor extra informatie over de implementatie van het project. Door een bezoek ter plaatse kon ook informatie verzameld worden bij andere personen dan de projectcoördinator of specifieke projectmedewerker. Zo werden ook enkele interviews uitgevoerd bij deelnemers (c.q. ouders) van verschillende projecten. 1.3.2.5. Dialoogdagen 2011 en 2012 Tot slot vermelden we ook de twee dialoogdagen die worden georganiseerd door het Fonds van bpost voor Alfabetisering. Tijdens deze twee dagen (8 september 2011 en 13 september 2012) worden de projectcoördinatoren samengebracht van alle projecten die het Fonds van bpost voor Alfabetisering gesteund heeft. Ook het onderzoeksteam is op deze twee dagen aanwezig. De dialoogdag van 8 september 2011 had als doelstellingen: • het maken van een inventaris van wat de projecthouders zien als vaardigheden en attitudes die ouders en kinderen nodig hebben voor een succesvolle schoolloopbaan van de kinderen; • het maken van een inventaris van wat nodig is opdat ouders en kinderen deze vaardigheden en attitudes kunnen verwerven en ontwikkelen (‘situationele voorwaarden’); • vanuit de ervaringen op het terrein prioriteiten suggereren voor de projectoproepen de komende jaren: op welke noden moeten toekomstige projecten zich vooral richten?; • het uitwisselen van goede praktijken, valkuilen en knelpunten in projecten, specifiek met betrekking tot het aspect alfabetisering. Door de projecthouders samen te laten werken aan deze doelstellingen werd door het Fonds ook getracht nieuwe ideeën te genereren en samen over ideeën te reflecteren en de netwerking en samenhorigheid in het veld te versterken. De onderzoekers hadden tijdens de dialoogdag 2011 een observerende en reflecterende rol. Ze trokken een aantal samenvattende conclusies uit de informatie die gegeven werd door de projectmedewerkers. De onderzoekers stonden ook in voor de schriftelijke rapportering van de dag onder de titel ‘Hoe laaggeletterdheid preventief en succesvol aanpakken?’ (Vause et al, 2011). De gegevens uit de dialoogdagen werden op verschillende plaatsen in dit rapport als aanvullende informatie gebruikt. 1.3.3. Steekproef We maakten in het verloop van deze studie twee selecties van projecten. • Selectie 1: Selectie van projecten die werden bevraagd via telefonische interviews • Selectie 2: Selectie van projecten die werden beschreven door middel van een casestudie De tweede selectie gebeurde na de eerste en hield ook rekening met de resultaten van de dieptebevraging. De selectieprocedure kunnen we dus als volgt schematiseren:



27

1. Onderzoeksaanpak

Figuur 1.1 Steekproef

De selectie van de projecten gebeurde op basis van een purposeful sampling (doelgerichte sampling) (Patton, 1990). Dit impliceert dat de selectie niet op toevallige basis gebeurde maar dat de selectie een aantal specifieke inhoudelijke criteria in acht nam. We hielden daarbij wel rekening met de logica van de (cijfermatige) representativiteit, we kozen met andere woorden een voldoende groot aantal projecten maar gingen vooral uit van de vermoedelijke informatiewaarde van de geselecteerde cases. Die informatiewaarde was het ‘eerste’ en belangrijkste criterium bij deze steekproeftrekking. Die informatie hielp immers een analyse in de diepte te maken van elementen als achtergrond, theoretische onderbouw, bereik, mogelijk effect, kritische succes- en faalfactoren enzovoort. 1.3.3.1. Criteria bij selectie 1 Voor de eerste selectie gebruikten we een aantal inzichten uit de literatuurstudie. We hielden ook specifiek rekening met een aantal kenmerken van de projecten. Dit impliceert dat we een voldoende heterogeniteit in de steekproef trachtten te voorzien op een aantal dimensies die de projecten typeren. We lichten ze kort toe: Doel van het project In de selectie zitten projecten met uiteenlopende doelen m.b.t.: • technische skills (leesvaardigheid, ICT-geletterdheid); • andere aspecten van talige en communicatieve vaardigheden (voorlezen, literaire socialisatie, …); • ouderbetrokkenheid en op de contacten met de school; • materiaal ontwikkelen voor ouders, kinderen of professionals; • materialen verspreiden; • …



28

1. Onderzoeksaanpak

Met de selectie worden dus de uiteenlopende perspectieven gedekt van waaruit de projecten zijn opgezet (alfabetisering, schoolparticipatie, armoedebestrijding, enz.), hoewel het - gezien de aard van de ondersteuning - steeds gaat om preventieprojecten in de familiale context. Type aanbieder Verschillende types van organisaties uit verschillende sectoren kunnen een aanvraag indienen bij het Fonds van bpost voor Alfabetisering. De hoofdaanvragers van de geselecteerde projecten van de voorbije drie jaar (2009-2011) omvatten onder meer lokale besturen, centra voor basiseducatie, buurtwerk, onderwijsinstellingen, een kunstenorganisatie, … Ook in de selectie werd deze diversiteit aan aanvragers gevat. Stad of regio De selectie van projecten hield ook rekening met de plaats (gemeente of regio) waar de projecten plaats vonden of vinden. Een geografische spreiding (over de verschillende provincies) werd nagestreefd. De selectie bevat ook zowel zeer lokale initiatieven als projecten die niet regiogebonden zijn. Spreiding over de jaren De selectie kent een ongeveer gelijk aantal projecten uit 2009 en 2010. Enkele projecten lopen ook verder in 2011. Nieuwe projecten die in 2011 ondersteund werden, werden niet meegenomen in de selectie aangezien een evaluatie van deze pas opgestarte projecten tijdens de dataverzameling van dit onderzoek te vroeg kwam. Grootte Zowel projecten die een beperkte subsidie ontvingen als projecten die de maximale projectondersteuning van 25.000 euro kregen, werden opgenomen. Verder geven we bij de selectie een voorkeur aan projecten die een zekere mate van ‘theoretische overdraagbaarheid’ kennen. Dit betekent dat ze als project (het concept, de pedagogische visie en de methodiek/didactiek) op een andere plaats of op een ander moment door een andere organisatie opnieuw kunnen worden uitgevoerd. Een goed gefundeerde en uitgeschreven aanpak (al dan niet in het aanvraagdossier) is daarvoor een must. 1.3.3.2. Criteria bij selectie 2 De helft van de bevraagde cases (selectie 1) werden verder uitgediept in een casestudie. De keuze van de projecten die werden geanalyseerd in een casestudie baseerde zich op de bevraging van de eerste selectie. Bij de keuze van de projecten hielden we daarnaast rekening met de verschillen in aanpak (gezinsgericht vs. centrumgericht), de intensiteit van de projecten (in enkele losse sessies of een langdurig traject), of een project langere tijd loopt (continuïteit), of het project aandacht heeft voor evaluatie, …



29

1. Onderzoeksaanpak

Naast de projectkenmerken is bij de selectie van de cases voor de casestudies ook belangrijk of de deelnemers van de projecten nog traceerbaar / bereikbaar zijn om bevraagd te worden. Deze tweede selectie mag begrepen worden als een overzicht van een aantal inspirerende praktijken. We benadrukken dat dit niet betekent dat deze tien cases beschouwd moeten worden als de ‘beste’ cases op het vlak van bijvoorbeeld kwaliteit. De selectie van cases wordt weergegeven in Tabel 1.1. De grijs gearceerde projecten werden geselecteerd voor de casestudies (selectie 2). Van deze projecten is een beschrijving terug te vinden in hoofdstuk 7.



30

1. Onderzoeksaanpak

Tabel 1.1 Selectie Naam project

1

Aanvrager

Type aanvrager

Partners

Stad / gemeente / regio

Jaar van uitvoering

Samenvattend

Leuven

2009 / 2010

Didactische materialen verder ontwikkelen en via vorming verspreiden, oudervoorleesgroep

1

NL

Met het schaap ‘t Lampeke in de rugzak; Het verhaal van (h)echte banden

Buurthuis

2

NL

Recht op boeken

Katho

Hogeschool (associatie) KU Leuven

CLB, OCMW, Dienst begeleid wonen,…

Kortrijk

2009

Home-based voorleessessies

3

NL

Samen met … op weg naar school

Zele

Lokaal bestuur (integratiedienst stad)

CLB, LOP, kleuterscholen, zelforganisaties allochtone gemeenschap, OCMW, Leerpunt en Huis van het Nederlands

Zele

2010

Leer- en doesessies ouder en kind

4

NL

Van A tot Z

De Vaartkapoen Caleidscoop

Gemeenschapscentrum

Scholen, K&G

Molenbeek

2010

Alfabetiseringslessen en activiteiten opvoedingsondersteuning en onderwijs

5

NL

Bij de buren

luxemburg vzw

Kunstenorganisatie (theater)

Buurtscholen, verenigingen, inloopteams, jeugddiensten, jeugdfilmfestival, cultuureducatieve vereniging

Antwerpen

2009

Kinderen (en hun ouders) enthousiast maken voor lezen en toneel

6

NL

Boekenboot

Stichting lezen

Gesubsidieerde cultuurstichting

Inloopteams

Vlaanderen

2010

Film en boeken voor inloopteams helpen (onrechtstreeks) taalontwikkeling en leesplezier (literaire socialisatie)

7

NL

Leeskriebel

Stad Roeselare (Sociaal Huis / Integratiedienst)

Lokaal bestuur (integratiedienst stad)

LOP, bibliotheek, Howest, Centrum voor Basiseducatie

Roeselare

2010

Het installeren van een voorleescultuur en het werken aan taalstimulering door voorleessessies aan huis

8

NL

Gezinsleren

Stad Hasselt

Stad

Steunpunt O&O

Hasselt

2009

Groepsgebonden samenkomsten voor ouders in de school

-

1 De twintig projecten in deze tabel vormen selectie 1 van dit onderzoek. De donkergrijs gearceerde projecten werden geselecteerd voor de tweede selectie.



31

1. Onderzoeksaanpak

Naam project

Aanvrager

Type aanvrager

Partners


Jaar van uitvoering

Samenvattend

9

NL

Onderwijs Ouderwijs

Stad Aalst

Stad

School, wijkverenigingen

Aalst

2010

Ouders begeleiden om hun kinderen te ondersteunen bij school

10

NL

Ook laaggeletterde ouders in (inter)actie

CTO

Centrum verbonden aan de KU Leuven

AOBA, CBE Antwerpen, basisscholen

Antwerpen

2009

Bundel ‘alfataken op school’ met typeactiviteiten voor BE-cursisten over communicatie school-ouder

11

NL

Het delen van good practices

Stad Gent

Lokaal bestuur

Scholen

Gent

2009

Thematische oudergroep, digikriebels, logeerkoffers en verteltassen

12

NL

Klik naar leren en andere vormen van opvoedings ondersteuning

CBE Antwerpen

Basiseducatie

Basisscholen en kleuterschool

Antwerpen

2009

Lessenreeksen over leren en spelen met de computer

13

FR

Parents-Ecole: ensemble pour réussir la scolarité de l’enfant (OudersSchool: samenwerken voor een geslaagde scholing van het kind)

vzw Réussir à l’école

Ecole de devoirs (huiswerkklas)

OCMW van Wanze, Gemeentelijke bibliotheek, Basisscholen van Wanze

Wanze

2009

De ouders helpen om zich te verzoenen met het schoolleven en hen helpen om zelf mee te werken aan de scholing van hun kind(eren)

14

FR

Parents et enfants: deux mains sur le cartable (Ouders en kinderen: twee handen op een schooltas)

vzw Au Four et Au Moulin

EFT (onderneming voor opleiding via tewerkstelling)

Gemeentelijke kinderopvang ‘Les P’tits Fours’

Mons

2009

Doorbreken van het isolement van de ouders en hen voorlichten over het Belgische systeem van voorschools en schools onderwijs

15

FR

Parents parleurs apprenants acteurs enfants lecteurs (Pratende ouders, lerende actoren, lezende kinderen)

vzw Lire et Ecrire BW

Mouvement d’éducation permanente (Beweging voor permanente educatie) en OISP (organisatie voor socioprofessionele inschakeling)

Privélogopedisten, Basisscholen van Tubize, Normaalscholen van BW, vzw CPCP

Tubize + BW

2009

Praatgroep met ouders om hen bewust te maken van de noodzakelijke vereisten voor lezen en schrijven + schoolpreventie door een groep gesensibiliseerde cursisten



32

1. Onderzoeksaanpak

Naam project

Aanvrager

Type aanvrager

Partners


Jaar van uitvoering

Samenvattend

16

FR

Moi, à l’école de maman (Ik, in de school van mama)

vzw La Bobine

OISP, SIS (dienst voor sociale inschakeling), Halte-Accueil (tijdelijke kinderopvang)

Basisscholen van de wijk, Buurtbibliotheek

Liège

2009

Emancipatie en integratie van vrouwen en dubbele socialisering van de kinderen

17

FR

Du ‘Café Parents’ aux ‘Sacs à Lire’ (Van ‘Koffie voor ouders’ naar ‘Vertel tassen’)

Crèche Atout Couleur

Crèche

Kleuterschool, La Maison Biloba (dienst opvang voor ouderen)

Brussel

2009

Sensibiliseren en betrekken van ouders bij de opvoeding van hun kinderen in een crèche en een school

18

FR

Alpha familiale en bibliothèque (Gezinsalfa betisering in de bibliotheek)

vzw Lire et Ecrire Hainaut occidental

Mouvement d’éducation permanente en OISP

Openbare bibliotheek van Mouscron

Mouscron

2010

Bijeenbrengen van ouders en kinderen voor een denkoefening in groep om de schrijftaal opnieuw te introduceren in het gezin

19

FR

‘Dyna-mots’, une énergie renouvelable au quotidien (‘Dyna-mots’, een dagelijkse, hernieuwbare energie)

vzw Form’Anim

Mouvement d’éducation permanente en SIS

SeraingBoncelles

2010

Alfa-atelier + lezen van verhalen, ontdekken van nieuwe boeken, schilderen…

20

FR

Mon enfant, son dévelop pement, son épanouis sement, sa scolarité … l’alpha bétisation à l’école pour des mamans pleines de ressources qui vont à la découverte des maternelles (Mijn kind, zijn ontwikkeling, zijn ont plooiing, zijn schoolopleiding …alfabetisering op school voor mama’s met veel mogelijk heden die de kleuter school gaan ontdekken)

vzw Eclat de Rire

SIS et école de devoirs (huiswerkklas)

Liège

2010 / 2011

Alfabetiseren + sensibiliseren van ouders voor het belang van scholing


Basisschool, CPMS van de stad Liège, ONE


33

2. Het Fonds van bpost 2.1. Wat is het Fonds van bpost voor Alfabetisering? Het Fonds van bpost voor Alfabetisering (verder afgekort tot: het Fonds) bestaat sinds 1997. Het werd opgericht onder de naam Postfonds voor alfabetisering. Van bij de start werd het Fonds beheerd door de Koning Boudewijnstichting. Het Fonds heeft zich tot doel gesteld de laaggeletterdheid in België aan te pakken. Ze doet dat door jaarlijks vernieuwende projecten te ondersteunen die inzetten op de alfabetisering van jongeren en volwassenen. In 2008 werd voor het eerst de zogenaamde kerstzegelactie gehouden. Door middel van de verkoop van een speciale kerstpostzegel werden extra middelen gegenereerd voor het Fonds. Sinds 2009 gaan de middelen specifiek naar projecten die zich richten op laaggeletterde ouders met kinderen tussen 0 en 6 jaar. In die projecten wordt de preventie van ontwikkelingsachterstanden bij kinderen gecombineerd met de alfabetisering van hun ouders. Het Fonds maakt er zaak van om, middels een preventieve aanpak, te vermijden dat de kinderen en jongeren van vandaag de laaggeletterde volwassenen van morgen worden. Tegelijk richt deze aanpak zich ook tot de ouders die laaggeletterd zijn of een geletterdheidsrisico kennen. Er is daarmee een simultane aanpak van twee doelgroepen. We kunnen spreken van een tweegeneratiestrategie. Het Fonds werkt via de methode van de ‘projectoproep met selectie door een onafhankelijke jury’. De oproep wordt ruim verspreid zodat de jury in kwestie projecten kan selecteren uit de drie gemeenschappen van België (Vlaamse, Franstalige en Duitstalige gemeenschap). De oproep loopt een viertal maanden. De jury is een onafhankelijke, pluralistisch samengestelde jury. De juryleden worden gevraagd op basis van hun ervaring en beroepskwalificaties. Ze zetelen ter persoonlijke titel en worden dus niet afgevaardigd. De jury buigt zich over alle projectaanvragen en legt een selectie van initiatieven voor aan het bestuurscomité van het Fonds. De jury geeft ook per geselecteerd project een suggestie van bedrag. In de jaren 2009, 2010 en 2011 samen werd meer dan 850.000 euro besteed aan preventieprojecten in de familiale context.



35

2. Het Fonds van bpost

2.2. Welke projecten worden door het Fonds ondersteund? Zoals gezegd, richt het Fonds zich op projecten die inzetten op volgende elementen: • Preventie; • Overdracht van on- en laaggeletterdheid tussen generaties (ouders naar kinderen); • Gericht op het ondersteunen van de kinderen zodat ze hun schooltraject met succes kunnen doorlopen; • Werkend in de context / in de sfeer van ondersteuning van (kansarme) gezinnen. Samengevat gaat het om projecten die werken aan preventieve gezinsalfabetisering. Enkel nietcommerciële Belgische organisaties (gevestigd in België) kunnen een ondersteuningsaanvraag indienen. Ook het project zelf moet in België worden uitgevoerd. De ondersteuningsaanvraag bestaat uit een dossier dat gedeeldelijk gestandaardiseerd is en volgende elementen bevat: administratieve en inhoudelijke gegevens over de organisatie die het projectvoorstel indient, de beschrijving, de doelstellingen, de timing, het budget, het doelpubliek, de voorziene evaluatie en de communicatie van het project. Verder wordt ook nog door de indieners aangegeven of en op welke manier ze met andere actoren (zullen) samenwerken. De effectieve inhoud van de projecten kan variëren van informatieverstrekking aan de ouders, over attitudevorming (belang van goede schoolopleiding) en het bezorgen van educatief materiaal tot deelname van deze ouders aan alfabetiseringsinitiatieven. Kerndoel van de projecten blijft evenwel het verhinderen dat laaggeletterdheid overgeërfd wordt. Hieraan mag geen commercieel motief verbonden zijn. De jury houdt bij de selectie geen rekening met bepaalde quota of verdelingen (naar activiteitssector, geografische context, filosofisch-politieke strekking, …). Het gaat met andere woorden om een zuivere kwaliteitsbeoordeling.



36

3. Alfabetisering en preventieve gezinsonder steuning in België

3.1. Laaggeletterdheid 3.1.1. Begripsomschrijving Om het begrip ‘geletterdheid’ te omschrijven, grijpen we terug naar de definitie die het OECD vandaag gebruikt in het grootschalige PIAACprogramma (Programme for the International Assessment of Adult Competencies).

“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society” We gebruiken deze nogal ‘open’ definitie, maar benadrukken tegelijk dat ze geen onveranderlijke omschrijving is. Beleidsmakers, wetenschappers en praktijkwerkers, … zullen een andere invulling geven aan het begrip afhankelijk van de context (bijvoorbeeld cultuur) en de tijd. We stellen alleen al op basis van de onderzoeksliteratuur vast dat er vrij veel discussie is over hoe de noties ‘geletterdheid’ – en daarmee ook de term ‘laaggeletterdheid’ - precies omschreven en geoperationaliseerd moeten worden (zie voor een overzicht: D’hertefelt et al, 2007). De evoluties en tendensen in het discours over geletterdheid tonen een aantal ingrijpende inhoudelijke verschuivingen. Lange tijd was het denken over geletterdheid erg dichotoom, het was een kwestie van wel of niet kunnen lezen en schrijven. Deze benadering wordt vandaag echter als negatief en stigmatiserend beschouwd omdat analfabetisme op die manier wordt geassocieerd met een geïsoleerd probleem of individueel falen (Goffinet & van Damme, 1990; Venezky et al, 1990). De invoering van het begrip ‘functionele geletterdheid’ nuanceerde dit enigszins. De term duidt aan dat geletterdheid, afhankelijk van haar functionaliteit, een verschillende invulling kan krijgen. Het niveau van de geletterdheidsprestaties komt zo meer op een continuüm te liggen. Het krijgt ook een instrumenteel karakter: geletterdheid wordt een middel voor een bepaalde specifieke inzetbaarheid (bijvoorbeeld in de familie of binnen een context van onderwijs). Het leren van geletterdheidsvaardigheden komt daarmee ook in het perspectief te



37

3. Alfabetisering en preventieve gezinsondersteuning in België

staan van bepaalde specifieke – soms maatschappelijke maar vaak ook zeer persoonlijke – doelstellingen. De tweede zin van de bovenstaande OECD-definitie benadrukt dit ook. Omwille van dit ‘instrumentele’ karakter wordt het discours over het aanleren van geletterdheidsvaardigheden vandaag ook geïncorporeerd in een ruimer debat over basis- en sleutelcompetenties (Van der Kamp, 1997). In dat debat is de centrale vraag ‘Over welke kennis, vaardigheden en attitudes moet iemand beschikken opdat hij in staat zou zijn tot een kwaliteitsvolle prestatie in een bepaalde maatschappelijke rol’? Het competentiegericht denken gaat ervan uit dat het aanleren van die kennis, vaardigheden en attitudes een proces is dat actief, cumulatief en contextgebonden is (Dochy & Nickmans, 2005). Het aanleren en gebruiken van geletterdheid kan dan ook moeilijk los worden gezien van het aanleren en gebruiken van andere competenties, zoals probleemoplossend denken, communiceren, samenwerken, … Ook het sociale aspect dat onlosmakelijk met (het leren van) geletterdheid verbonden is, wordt zo in de verf gezet. Op basis van deze visie kunnen we dan ook niet anders dan besluiten dat geletterdheid verschillende deelfacetten kent en moet worden gezien als een cluster van sleutelcompetenties en basisvaardigheden veeleer dan als één specifieke vaardigheid. Zo zijn er verschillende teksten geletterdheidssoorten (proza- en documentgeletterdheid, gecijferdheid, digitale geletterdheid, …), verschillende gebruikersperspectieven en bovenal veel verschillende contexten en situaties waarin een persoon kan functioneren door een of meer geletterdheidsvaardigheden aan te spreken (D’hertefelt et al, 2007). Geletterdheid is dus geen neutrale technische vaardigheid die men aanleert en niet meer verliest, maar een ‘life skill’ met een sociale onderbouw die bovendien permanente update vraagt (Van der Kamp, 1997, Vanhoren et al, 2003). Men spreekt in dat verband ook wel van ‘multiple geletterdheden’ of multiliteracies, net om te verwijzen naar de contexten en de diversiteit aan systemen en praktijken van communicatie en betekenisverlening (Van Damme, 2000). 3.1.2. Intergenerationele overdracht van laag- en risicogeletterdheid Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat er een verband bestaat tussen leeftijd en geletterdheidsvaardigheden, maar dat dat verband vrij complex is. Op basis van de grootschalige IALSstudie (IALS staat voor International Adult Literacy Survey) van 1996-97 kan worden vastgesteld dat jongvolwassenen (16- tot 25-jarigen) die net de arbeidsmarkt binnenkomen en volwassenen die aan het begin van hun loopbaan staan (26-35-jarigen) zich (proportioneel beschouwd) op een hoger niveau van taal- en rekenvaardigheden bevinden dan oudere werkenden, die op het punt staan zich uit de arbeidsmarkt terug te trekken. Dit is zo in vele landen, maar zeker ook in België (Het IALS-onderzoek verzamelde enkel materiaal in Vlaanderen) (Van Damme et al, 1997). We kunnen dus stellen dat de rekenen taalvaardigheden dalen bij elke oudere leeftijdscategorie. Dit heeft te maken met de toename van het didactische niveau en de democratiseringsgraad van het leerplichtonderwijs doorheen de tijd, maar ook met het feit dat bepaalde geletterdheidsvaardigheden afnemen als ze lange tijd niet gebruikt worden (het use it or lose it principe) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2010). Hiermee geven we ook al aan dat het verband tussen leeftijd en geletterdheidsniveau nauw verwant is met het verband tussen scholing en geletterdheidsniveau. Dat laatste verband laat zich als volgt samenvatten: hoe hoger het niveau van onderwijs dat wordt gevolgd, des te hoger de kans dat ook de geletterdheidsvaardigheden (later in het leven) hoog zullen zijn. Dit maakt duidelijk dat scholing een cruciale factor is in het verwerven van geletterdheidsvaardigheden.



38


Toch kunnen we op basis van datzelfde IALS-onderzoek vaststellen dat zelfs jonge mensen, met een relatief hoge scholingsgraad, niet steeds tot de hogere niveaus in functionele taal- en rekenvaardigheden behoren. Omgekeerd zijn er uiteraard ook oudere mensen die, ook al hebben ze geen uitgebreide scholing genoten, toch sterk zijn in verschillende geletterdheidsfuncties (Van Damme et al, 1997). Dit toont aan dat taal- en rekenvaardigheden van volwassenen niet enkel en het alleen het product zijn van schoolervaringen. Ze zijn ook het product van ervaring buiten de school, of meer algemeen, levenservaring. En die levenservaring begint in de wieg en gaat op haar beurt de schoolervaring voor een deel sturen. Die levenservaring, zeker de voorschoolse, wordt in een zeer belangrijke mate bepaald door de ouders en de familiale context waarin men opgroeit. Die context is uiteraard niet voor alle kinderen identiek. De Broucker & Lavallée (1998) stellen het zo: “Parents’ educational investment strategies reflect their own educational background and the need to perpetuate their knowledge and education to their children. Parents with high levels of education adopt more often strategies to set their children on a success path than parents with less education.” (p. 141). De eerste sleutel voor het geletterdheidsniveau van een persoon ligt dus bij ouders en familie. De intergenerationele transfer van geletterdheidsvaardigheden gebeurt via verschillende mechanismen. Er is de vrij directe overdracht van talige vaardigheden via bepaalde activiteiten. Snow & Tabors (1996) omschrijven deze overdracht als volgt: “parental literacy skills and behaviours are transmitted directly to children through activities like picture book reading and writing shopping lists” (p. 74). Daarnaast kan het leren van geletterdheidsvaardigheden ook als een sociale praktijk worden gezien. Dit impliceert dat geletterdheid niet enkel bestaat uit een set van psycholinguistische skills (bijvoorbeeld hoe verloopt lezen en schrijven) of uit een cognitieve basis (bijvoorbeeld de woordenschat die men heeft) die kan overgedragen worden, maar een natuurlijke praktijk is waarbij kinderen – naar het voorbeeld van hun ouders – taal gaan gebruiken bij de problemen en uitdagingen die ze tegenkomen. Tot slot moeten we ook, zo blijkt uit onderzoek, oog hebben voor de affectieve component van de transfer van geletterdheidsvaardigheden van ouders naar kinderen. Dit betekent dat kinderen naast de psycholinguïstische en cognitieve opbouw en het sociale gebruik van geletterdheid vooral van de ouders leren dat geletterdheidsvaardigheden (bijvoorbeeld bij het lezen van een boek) leuk zijn om te gebruiken. Net dat plezier motiveert hen tot verdere geletterdheidsacquisitie. De geletterdheidstaken en –uitdagingen die kinderen op vroege leeftijd krijgen, zijn niet allesbepalend. Er is immers steeds de mogelijkheid dat mensen de kansen die ze als kind gemist hebben, later remediëren door te participeren aan (volwassenen)educatie of andere vormen van (formeel of informeel) leren of door te participeren in een ‘leerkrachtige’ of ‘geletterdheidsrijke’ werkomgeving (Vanhoren et al, 2003). Opvallend is dat net de groep van laaggeletterde volwassenen die kansen minder grijpen, of ze vaak zelfs niet eens krijgen. Opnieuw speelt zowel schoolervaring als levenservaring hierin een bepalende rol. Wat schoolervaring betreft zien we bijvoorbeeld dat laaggeschoolde laaggeletterden zich minder vaak in een geletterdheidsrijke werkomgeving bevinden dan hoger geschoolde laaggeletterden. De laaggeschoolde laaggeletterden zijn ook minder geneigd een cursus of een vorming te volgen dan hoger geschoolde laaggeletterden (Vanhoren et al, 2003). Hun vertrouwdheid en affiniteit met formele leersettings is meestal niet groot. Ook informele stimuli (geletterdheidsstimuli los van onderwijs of werkomgeving, bijvoorbeeld in gezinsverband of in verenigingsleven) ontbreken voor volwassenen met een geletterdheidsrisico en voor laaggeletterde volwassenen vaak. We kunnen dus stellen dat zij, naarmate hun leeftijd hoger wordt, steeds minder kans hebben om in een geletterdheidsrijke omgeving terecht te komen waar geletterdheid



39


aangesproken en gemobiliseerd wordt. Dit impliceert: indien men frequenter een beroep doet op de vaardigheden van geletterdheid, zullen deze vaardigheden ook toenemen en zal een hoog geletterdheidsniveau op haar beurt de toegang tot geletterdheidsrijke omgevingen vergemakkelijken. Of omgekeerd: hoe lager het gebruik van geletterdheidsvaardigheden, des te minder zullen deze vaardigheden zich ontwikkelen, waardoor de toegang tot een geletterdheidsrijke omgeving minder vanzelfsprekend wordt, waardoor het gebruik van geletterdheidsvaardigheden verder zal afnemen… Ook hieruit blijkt dus dat – op het vlak van geletterdheid – het verschil wordt gemaakt door de (familiale en voorschoolse) context waarin men als kind geboren wordt of terechtkomt: deze kan ervoor zorgen dat men in een levenstraject komt waarin de geletterdheidsuitdagingen en dito vaardigheden steeds verder (cumulatief) toenemen, dan wel in een moeilijk te keren traject waarin deze steeds verder afnemen. In het volgende hoofdstuk gaan we verder in op hoe vroegtijdige ontwikkelings- en opvoedingsondersteuning werkt.

3.2. Context van het werken aan laaggeletterdheid Het sensibiliserend en preventief werken aan alfabetisering kent een traditie van enkele decennia in België. Het alfabetiseringswerk is er vooral ontstaan uit een maatschappelijke behoefte en een besef dat een groot deel van de volwassen bevolking in België onvoldoende functioneel geletterd is (cf. inleiding). 3.2.1. Vlaanderen: het beleid Sinds de jaren ’70 telt Vlaanderen tal van alfabetiseringsprojecten en -groepen. Vanaf de jaren ’80 evolueerden deze projecten en groepen van een sociaal-cultureel fenomeen, gestoeld op spontaan initiatief en gebruik makend van methodieken uit het welzijnswerk, tot een specifieke onderwijsvoorziening, nl. de centra voor basiseducatie. Vandaag vormt de basiseducatie een geïnstitutionaliseerde pijler van het formele volwassenenonderwijs. De institutionalisering die het alfabetiseringswerk in Vlaanderen heeft gekend, spoort samen met de (groeiende) overheidsaandacht voor en de groeiende overheidsimpact op dat werk. Daardoor is het werken aan geletterdheid in Vlaanderen als verantwoordelijkheid langzaam verschoven van het middenveld naar de overheden (als een lokaal en federaal maar vooral regionaal aandachtspunt). Het alfabetiseringswerk veruitwendigt zich daarmee vandaag vooral in initiatieven in het formele (volwassenen)onderwijs. Voor dat type van werk voorziet de Vlaamse overheid een specifiek wetgevend kader met opgelegde modules, opleidingsprofielen en didactische voorwaarden. Dit betekent echter niet dat andere spelers aan de zijlijn blijven staan. Alfabetplan, 26 voorstellen (Van A tot Z) voor een actieplan voor meer geletterdheid, zo heette de nota waar enkele grote middenveldorganisaties in 2003 mee naar buiten kwamen om beleid en maatschappij te vragen meer werk te maken van een coherente en geïntegreerde geletterdheidsaanpak. Nog datzelfde jaar formuleerde de Vlaamse overheid zelf een strategie om de laaggeletterdheid in Vlaanderen aan te pakken. De beleidsvoornemens van de Vlaamse overheid werden opgenomen in een Strategisch Plan Geletterdheid verhogen (2003) en later geconcretiseerd in het Operationeel Plan Geletterdheid verhogen. Dit plan ging niet enkel in op onderwijs maar gaf ook suggesties voor andere



40


beleidsdomeinen en -velden waar de Vlaamse Gemeenschap bevoegdheid over heeft. De keuze van de Vlaamse beleidsmakers om een transversaal en breed plan te ontwikkelen was voor een deel geïnspireerd op vergelijkbare plannen in Nederland (Meerjarenplan Alfabetisering en later Aanvalsplan laaggeletterdheid) en in Engeland (het baanbrekende Moser report van 1999). Systematische sensibilisering was een van de aspecten van het Operationeel Plan geletterdheid Verhogen, al heeft het plan nooit ingezet op grootschalige sensibiliserings- en preventiecampagnes naar specifieke risicogroepen (zoals dat wel in Nederland gebeurde). Het plan zette vooral stappen in de richting van een meer gefaseerde en systematische screening van geletterdheid, een sterkere netwerkingvorming rond geletterdheid tussen verschillende beleidsdomeinen, het aanpassen van bestaande alfabetiseringsmogelijkheden (meer geïntegreerde geletterdheidtrajecten, flexibilisering van de basiseducatie, modulariseren en certificeren van leertrajecten, …). In 2011 werd het plan door de Vlaamse regering geëvalueerd. Er komt mogelijk een vervolgplan in 2012. 3.2.2. Vlaanderen: de actoren Een belangrijke actor in het alfabetiseringswerk in Vlaanderen is dus de basiseducatie. Basiseducatie is volwassenenonderwijs op het niveau van het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Het wordt aangeboden door 13 centra. Die centra zijn gestructureerd als privaatrechtelijke organisaties. Ze hebben lesplaatsen die verspreid zijn over heel Vlaanderen. Het aanbod van de basiseducatie vormt een instrument in de strijd tegen de (dreigende) educatieve dualisering van de samenleving (Vandeneynde et al, 2011). Het wegwerken van laaggeletterdheid is daarom een van de strijdpunten van de basiseducatie. Naast de basiseducatie zijn er nog actoren die zich actief inzetten voor het verhogen van het geletterdheidsniveau van de volwassen Belgen. Zoals al vermeld kent het alfabetiseringswerk immers ook historisch gezien sterke raakpunten met sectoren die zich inzetten voor straathoekwerk, opbouwwerk, gezins- en opvoedingsondersteuning, gezondheidsorganisaties, het sociaal-cultureel verenigingsleven, de aanbieders van beroepsopleiding en werkervaring voor kansengroepen, … Niet enkel de pure talige vaardigheden spelen in die sectoren een rol, ook inclusie, empowerment, burgerschap en democratisering zijn globale doelstellingen die sterk met het werken aan geletterdheid verweven zijn. Ook op de werkvloer wordt aan geletterdheid gewerkt. 3.2.3. Wallonië: het beleid In Franstalig België bestaat er geen specifiek, uniek wettelijk instrument voor alfabetisering. De alfabetisering van volwassenen heeft niet enkel te maken met vorming en onderwijs, al dan niet in een sociaalprofessioneel perspectief, maar het gaat ook om een ruimer maatschappelijk project met inbegrip van sociale cohesie en permanente vorming. De alfabetisering van volwassenen wordt gerealiseerd via een pakket maatregelen die uitgaan van verschillende instellingen en overheidsdiensten. Verscheidene sectoren en gefedereerde entiteiten komen dus tussen bij de subsidiëring van opleidingsacties en activiteiten van alfabetisering. De belangrijkste sectoren ressorteren feitelijk onder drie gefedereerde entiteiten: de Federatie Wallonië-Brussel, het Waals Gewest en de Franse Gemeenschapscommissie van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Europese projecten vullen de middelen van die organismen op een niet-structurele manier aan.



41


Uit hun doelstellingen blijkt dat de subsidieoverheden steun willen verlenen aan de emancipatie en de maatschappelijke integratie van personen die moeilijk kunnen lezen en schrijven. Alfabetiseringsmaatregelen hebben betrekking op een heterogeen publiek van al dan niet Franstalige volwassenen die niet in het bezit zijn van een getuigschrift basisonderwijs (‘Certificat d’études de base’) of die over geen equivalente competenties beschikken. 3.2.4. Wallonië: de actoren Bij de organisaties die alfabetiseringsopleidingen aanbieden, onderscheiden we twee sectoren: de formele en de informele sector. De formele sector betreft het onderwijs voor sociale promotie. De informele sector heeft ofwel betrekking op organismen uit het verenigingsleven (vzw’s voor sociale cohesie, maatschappelijke actie, sociaalprofessionele inschakeling, permanente vorming… en ook feitelijke verenigingen), hetzij publieke of parastatale organismen waarbij onderwijs en opleiding niet de hoofdopdracht is (OCMW’s, buurthuizen op initiatief van de gemeente of andere gemeentediensten, culturele centra, bibliotheken…). Voor de meeste van deze organisaties is alfabetisering slechts een van hun werkterreinen. Naast alfabetiseringslessen ontwikkelen ze immers tal van andere activiteiten met de cursisten: bezoeken (musea, openbare plaatsen…), uitstappen in de wijk of daarbuiten, ontmoeting met referentiepersonen, diverse ateliers. Veel van deze ateliers gebruiken verschillende expressievormen (schrijfatelier, schilderen, foto, theater, verhalen vertellen, zingen…). Andere mikken op specifieke vaardigheden (rijbewijs, informatica…). Nog andere gaan over participatie, burgerzin, gezondheid en welzijn, het leven van alledag, ontspanning…

3.3. Context van preventieve gezinsondersteuning 3.3.1. Vlaanderen: het beleid De preventieve gezinsondersteuning is in Vlaanderen de bevoegdheid van het departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin van de Vlaamse overheid. Het domein van preventieve gezinsondersteuning bestaat uit een geheel van acties die zich enerzijds richten op de medisch preventieve ondersteuning en anderzijds op de psychosociale en pedagogische ondersteuning van kinderen, jongeren en hun gezinnen. De laagdrempeligheid, toegankelijkheid en lagere intensiteit kenmerken het preventieve karakter ervan, in contrast met de context van de hulpverlening. Met het decreet van 13 juli 2007 houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning werden de contouren vastgelegd voor het uitwerken van een Vlaams beleid inzake opvoedingsondersteuning op verschillende niveaus. Op gemeentelijk niveau werden er lokale coördinatoren opvoedingsondersteuning aangesteld die de coördinatie van het lokale sociale beleid inzake opvoedingsondersteuning coördineren en overleg hierover organiseren met andere, regionale actoren. Daarnaast werden er Vlaamse coördinatoren opvoedingsondersteuning en provinciale steunpunten opvoedingsondersteuning ingezet om afstemming op bovenlokaal niveau te verzekeren. Het decreet voorzag tevens in de oprichting van een opvoedingswinkel in de centrumsteden als een laagdrempelig aanspreekpunt waar opvoedingsverantwoordelijken terechtkunnen voor ontmoeting, informatie en advies. Een laatste kernelement uit dit decreet betrof de oprichting van een Vlaams Expertisecentrum Opvoedingsondersteuning (EXPOO) dat instaat voor de ontwikkeling en verspreiding van expertise inzake opvoedingsondersteuning.



42


In 2010 werd dit decreet opvoedingsondersteuning geëvalueerd (Van den Bruel & Blancke, 2010) waaruit onder andere duidelijk werd dat er te veel ondersteuningsstructuren en overlegorganen zijn in verhouding tot het daadwerkelijke aanbod van opvoedingsondersteuning. Daarnaast is de werking en rol van iedere structuur ten opzichte van elkaar niet steeds duidelijk. De aanbevelingen uit deze evaluatie worden momenteel meegenomen in de voorbereiding van het nieuwe decreet preventieve gezinsondersteuning. De krijtlijnen voor dit nieuwe decreet werden reeds geformuleerd in een concepttekst rond de organisatie van de preventieve gezinsondersteuning (Huis van het Kind, 2011b). Centraal daarin staat een pleidooi voor een grotere integratie en afstemming binnen het domein van de preventieve gezinsondersteuning. Gezinnen in Vlaanderen worden ondersteund vanuit diverse aanbieders, actoren en sectoren. Een versnippering van dit aanbod leidt er echter toe dat de aanwezige krachten niet optimaal benut worden. Speerpunt van het nieuwe beleid inzake preventieve gezinsondersteuning is dan ook de oprichting van de ‘Huizen van het Kind’ waarin men de verschillende actoren die op dit domein werken, wil verbinden. Dit huis dient het ankerpunt te worden binnen het aanbod rond preventieve gezinsondersteuning. Allereerst wordt het bestaande aanbod van Kind en Gezin hierin geïntegreerd. Hierbij valt te denken aan de consultatiebureaus, de inloopteams, opvoedingswinkels, expertisecentra kraamzorg,… De meerwaarde van de Huizen van het Kind moet er echter ook in bestaan om aansluiting te vinden bij andere actoren die Kind en Gezin overstijgen en die zich situeren binnen het bredere ondersteunende gezinsbeleid. Daarnaast wordt in de conceptnota voor de preventieve gezinsondersteuning gepleit voor een sterkere koppeling tussen de domeinen welzijn en gezondheid in de vroege levensjaren. In de toekomst wil men de preventieve gezinsondersteuning dan ook meer laten aansluiten bij de zorgberoepen (huisartsen, pediaters,…) en de welzijnsvoorzieningen (kinderopvang, scholen, Centra voor Leerlingenbegeleiding,…). Momenteel wordt omtrent deze concepttekst met de verschillende partners in dialoog gegaan om het decreet verder uit te bouwen. Dit decreet wordt verwacht in de loop van 2013 en zal ondermeer het huidige decreet opvoedingsondersteuning vervangen. 3.3.2. Vlaanderen: de actoren Kind en Gezin is de voornaamste beleidsactor op het vlak van de preventieve gezinsondersteuning. Hun opdracht bestaat erin om actief bij te dragen aan het welzijn van jonge kinderen en hun gezinnen door dienstverlening op de beleidsvelden preventieve gezinsondersteuning, kinderopvang en adoptie. Zij richten zich voornamelijk tot het jonge kind in de voorschoolse periode, en zijn ouders. Hun aanbod is onderverdeeld in een basisaanbod voor alle gezinnen (basisfuncties), met aanvullende initiatieven voor bepaalde gezinnen (plusfuncties) en een intensiever, meer specialistisch aanbod voor gezinnen in moeilijkere opvoedingssituaties (superplusfuncties). Dit laatste niveau grenst aan het hulpverlenend kader en overstijgt daarmee het puur preventieve domein. Onder andere volgende sectoren worden door Kind en Gezin gesubsidieerd: •

De Consultatiebureaus en de regioteams maken de kern uit van het basisaanbod van Kind en Gezin waarin de medische preventie en de psychosociale ondersteuning geïntegreerd zijn.



43


Naast dit basisaanbod subsidieert Kind en Gezin verschillende gespecialiseerde diensten die een preventief gezinsondersteunend aanbod voorzien. We lichten hieronder enkele diensten toe. • De Inloopteams voorzien een integrale en laagdrempelige preventieve ondersteuning voor kansarme gezinnen met kinderen tussen 0 en 6 jaar en kansarme zwangere gezinnen. De teams bieden diverse functies aan die zich richten op de drie peilers van de gezinsondersteuning: gezondheid, psychosociale ondersteuning en pedagogische ondersteuning. • De Opvoedingswinkels zijn een laagdrempelig aanspreekpunt waar ouders en andere opvoedingsverantwoordelijken terechtkunnen met vragen over opvoeding. Zij hebben een informerende en adviserende functie. • Sinds 2003 is er in elke provincie een Expertisecentrum Kraamzorg. Deze centra ondersteunen zwangere en pas bevallen moeders en hun omgeving via adviesverlening, workshops, infosessies,… rond kraamzorg, babyverzorging, dienstverleningsaanbod in de regio. • De Centra voor Kind– en Gezinsondersteuning bieden een intensiever gezinsondersteunend aanbod voor gezinnen met kinderen tussen 0 en 12 jaar. Het gaat om een tijdelijke ondersteuning (ambulant of (semi-) residentieel) in gezinnen die om uiteenlopende redenen in een moeilijke situatie verkeren of waarin sprake is van een (tijdelijke) problematische opvoedingssituatie. Om het decreet preventieve gezinsondersteuning uit te bouwen wil Kind en Gezin ook het perspectief van tal van andere partners in rekening brengen. Volgende actoren zullen daarbij, naast de door Kind en Gezin gesubsidieerde sectoren, betrokken worden (Huis van het Kind, 2011a): • De verschillende bestuurlijke niveau’s • Organisaties actief op het vlak van opvoedingsondersteuning • Medische- en zorgberoepen zoals artsen, vroedvrouwen, diensten voor gezinszorg • Belendende sectoren zoals het algemeen welzijnswerk en de CLB’s • Verschillende administraties en agentschappen binnen de Vlaamse overheid zoals Integrale Jeugdhulp, Zorg en Gezondheid, ... • Vrijwilligersorganisaties zoals de Gezinsbond • Meso-structuren zoals huisartsenkringen, logo’s, SEL’s, ... • Werknemers- en werkgeversorganisaties • Organisaties en bewegingen met een specifieke expertise zoals het VIGEZ, het Vlaamse Netwerk waar Armen het Woord nemen, ... • … 3.3.3. Wallonië: het beleid In de Franse Gemeenschap wordt gezins- en opvoedingsondersteuning (‘soutien à la parentalité’) gezien als een middel om de ouders beter te helpen nadenken over hun functie en hun opvoedingstaak zodat ze die kunnen optimaliseren. Gezins- en opvoedingsondersteuning vereist respect voor gezins- en opvoedingsmodellen: er is dus geen sprake van een uniek, ideaal model dat kan worden vastgesteld en opgelegd. Ze gaat uit van wat bestaat zodat de ouders dat zelf kunnen analyseren, begrijpen en het, indien nodig en indien mogelijk, kunnen transformeren tot wat ze zelf willen. Tijdens de vorige legislatuur hechtte de regering van de Franse Gemeenschap haar goedkeuring aan een transversaal actieplan inzake gezins- en opvoedingsondersteuning (‘soutien à la parentalité). Dat plan dekt de sociale sector, gezondheid, onderwijs, cultuur en sport. Het plan mikte op drie doelstellingen: (1) promoten van de bestaande initiatieven, de aandacht vestigen op de ‘goede



44


praktijken’ die er op dit vlak werden ontwikkeld, informatie verschaffen en verspreiden betreffende initiatieven die de ouders willen steunen in hun opvoedingsrol, (2) bevorderen van de opleiding van actoren om de samenhang van de opvoedingsprojecten te verbeteren en om de dialoog, niet alleen tussen de actoren, maar ook tussen de gezinnen en de professionals, te stimuleren, en ook een betere vorming van toekomstige ouders, (3) begeleiden van de gezinnen door het ontwikkelen van initiatieven en diensten die kunnen inspelen op de geïdentificeerde noden (verhogen van het aantal plaatsen in de crèche, steunen van huiswerkklassen, steunen, aanmoedigen en ontwikkelen van ontmoetingsplaatsen…). In het kader van het beleid inzake het kind en de ondersteuning van het gezin in de Franse Gemeenschap, vormt het Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE, vergelijkbaar met Kind & Gezin in Vlaanderen) de referentie. Het gaat om een instelling van openbaar nut die twee opdrachten heeft: de begeleiding van het kind binnen en in relatie met zijn gezinsmilieu en zijn sociale omgeving aan de ene kant, en de opvang van het kind buiten het gezinsmilieu aan de andere kant. Het ONE vervult daarnaast ook nog transversale opdrachten waaronder de gezins- en opvoedingsondersteuning en de voorlichting van ouders en toekomstige ouders. 3.3.4. Wallonië: de actoren In de Franse Gemeenschap wordt gezins- en opvoedingsondersteuning (‘soutien à la parentalité) op een transversale manier uitgeoefend, en is het dus niet altijd gemakkelijk om een globale kijk te hebben op de bestaande diensten en initiatieven. Verschillende sectoren hebben te maken met deze ondersteuning: de sector met diensten rond de geboorte (consultatie ONE, ontmoetingsplaatsen ouders-kinderen…), de sector kinderopvang (onthaalgezinnen en crèches, tehuis voor ongehuwde moeders…), de onderwijssector (scholen, CPMS, bemiddelingsdienst gezin/school…), de sector van de jeugdbijstand, de sector van de buitenschoolse opvang, de jeugdsector (jeugdhuizen, jeugdbewegingen…), de cultuursector, de sector van de permanente vorming, de gezondheidssector, de sportsector en de sector inzake mishandeling en ook andere sectoren die werken rond specifieke thematieken (adoptie, handicap, verslaving, kinderen van gedetineerde ouders).



45

4. Preventie projecten in de familiale context: theoretisch kader

De focus die het Fonds van bpost voor Alfabetisering sinds 2009 legt op preventieve initiatieven, ligt volledig in lijn van de ontwikkelde inzichten over de menselijke vaardigheidsontwikkeling en de inzichten verworven uit de evaluatie van bestaande interventieprogramma’s gericht op (kinderen uit) achtergestelde gezinnen. Inzicht verwerven in waarom het zo moeilijk is om remediërend te werken, is een eerste stap bij het uitwerken van een effectieve preventie. In dit hoofstuk presenteren we enkele belangrijke conclusies uit de onderzoeksliteratuur. Meer precies geven we, op basis van empirische onderzoeksliteratuur, indicaties over wat werkt. M.a.w. wat zijn de paden waarlangs interventieprogramma’s een positieve invloed hebben op de schoolloopbaan van kinderen en wat zijn de sleutelelementen die het succes van bepaalde programma’s verklaren? Vervolgens staan we stil bij de literatuur van bestaande binnenlandse en buitenlandse projecten. Uit die literatuur trekken we lessen voor de projectsubsidiëring in het kader van het Fonds van bpost voor Alfabetisering.

4.1. Het belang van vroegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning (wat werkt?) Talrijke studies geven aan dat remediëren in onderwijs moeilijk is (zie bijvoorbeeld Groenez et al, 2006, Hirtt et al, 2007, Groenez et al, 2009). Groenez et al (2006) beschrijven systematisch de verschillende stappen in de onderwijsloopbaan en illustreren duidelijk hoe het verhaal over ongelijkheid in het onderwijs een verhaal is van een voortschrijdende sociale selectie. Als kinderen eenmaal een onderwijsachterstand hebben, is het moeilijk om die in te lopen, met alle gevolgen voor de latere levenskansen. Daarom is het cruciaal om ontwikkelings achterstanden op jonge leeftijd - in de voorschoolse periode - te voorkomen (Groenez et al, 2009). Zo is de overtuiging gegroeid dat vroegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedings ondersteuning sleutelelementen zijn in beleid dat vecht tegen de intergenerationele overdracht van kansarmoede in het algemeen en (functionele) laaggeletterdheid in het bijzonder (Nicaise, 2000 en 2001). Dat remediëren in onderwijs moeilijk is, blijkt niet enkel uit studies over sociale ongelijkheden in schoolloopbanen of onderwijsuitkomsten, maar wordt ook onderbouwd door onderzoek dat de ontwikkeling van



47

4. Preventieprojecten in de familiale context: theoretisch kader

vaardigheden onder de loep neemt. Recent onderzoek verduidelijkt bovendien waarom remediëren zo moeilijk is en waarom preventie bijgevolg aangewezen is. Gedurende het afgelopen decennium werd door James Heckman gewerkt aan een nieuwe, dynamische theorie over de menselijke vaardigheidsontwikkeling (Heckman, 2008; Cunha et al, 2006). In deze theorie (Cunha et al, 2006; Fryer & Levitt, 2006; Nelson, 2000; Knudsen et al, 2006) wordt benadrukt dat, en dit zowel voor cognitieve als socio-emotionele vaardigheden, er al op jonge leeftijd verschillen ontstaan tussen individuen en tussen sociaal-economische groepen. Gedurende de verdere levensfasen bouwen ongelijkheden in vaardigheidsontwikkeling op elkaar voort. Een dynamisch ontwikkelingsproces ontstaat waarbij, op elk moment van de menselijke ontwikkeling, de reeds verworven vaardigheden niet alleen het startkapitaal vormen voor de volgende periode, maar ook de productiviteit van het leren in de volgende periode beïnvloeden. Dit dynamische karakter van vaardigheidsontwikkeling leidt er vervolgens toe dat jongeren die reeds jong kunnen starten met een grotere set van vaardigheden, ook meer efficiënt zijn in de latere verwerving van vaardigheden. Deze stelling wordt onderbouwd door neurologisch onderzoek dat duidt op het bestaan van kritische en sensitieve periodes relatief vroeg in de ontwikkeling van kinderen (Nelson, 2000). Hierbij wordt vastgesteld dat de ontwikkeling van de hersenen niet lineair verloopt, maar via een opeenvolging van dynamische interacties tussen genen, omgeving en persoonlijke ervaringen. Dit betekent dat het in de menselijke ontwikkeling belangrijk is om op jonge leeftijd voldoende ontwikkelingskansen te krijgen om de vaardigheidsverwerving op gang te brengen. Zwakke vroege investeringen hebben immers langdurige effecten die later moeilijk te compenseren zijn. Dit geldt niet alleen voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen maar ook voor hun socio-emotionele ontwikkeling. Remediëring om het gebrek aan vroege ontwikkelingskansen te compenseren kan, maar hoe later dit gebeurt, hoe minder efficiënt (lees meer kosten- en tijdsintensief) dit zal verlopen. De meest effectieve en efficiënte interventies zijn deze die vroeg in het leven van het kind plaatsvinden. De dan nog minder grote achterstanden of minder grote problemen bieden een betere kans voor succesvolle behandeling. Dit theoretisch kader biedt een verklaring voor de herhaaldelijke vaststelling dat interventieprogramma’s bij achtergestelde jonge kinderen een hoog rendement hebben terwijl deze programma’s bij achtergestelde kinderen tijdens de adolescentie een veel lager rendement hebben. Inzicht in de mechanismen van dynamische vaardigheidsontwikkeling suggereren: • Het belang om meer aandacht te besteden aan de socio-emotionele ontwikkeling, naast de cognitieve ontwikkeling, als sleuteldeterminant van latere onderwijs- (en levens-)uitkomsten (Borghans et al, 2008, Heckman et al, 2010a). Een grondige evaluatie van het Perry preschool programma (VS)2 gaf aan dat het pad waarlangs vroegtijdige interventie het school- en levenssucces bevordert eerder loopt via het stimuleren van de socio-emotionele ontwikkeling dan via de puur cognitieve ontwikkeling (Heckman et al, 2010). Bovendien wordt vastgesteld dat de grootste effecten haalbaar zijn bij kinderen uit achterstandsgroepen; • Het belang van integrale programma’s met een grote component gericht op de taalontwikkeling; 2 Het Perry preschool programma was een programma om kinderen uit achterstandmilieus schoolrijp te maken. Kinderen van 3 en 4 jaar kregen gedurende twee en een half uur per dag, vijf maal per week, een programma aangeboden waarbij het de bedoeling was om hun cognitieve, sociale en lichamelijke ontwikkeling te bevorderen. Daarnaast werden er ook wekelijks huisbezoeken afgelegd.



48


•

•

Wanneer men best interveniëert hangt af van de focus. Zo blijft de socio-emotionele ontwikkeling veel langer vatbaar voor interventies dan de cognitieve ontwikkeling. Voor de taalontwikkeling situeren de sensitieve periodes zich relatief vroeg in de ontwikkeling van het kind; Het belang om de kruisbestuivingen tussen taalontwikkeling, cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling te onderkennen. Indien bijvoorbeeld problemen met lezen vroegtijdig gesignaleerd en aangepakt worden, wordt voorkomen dat kinderen in een cyclus van falen en frustratie terechtkomen, met mogelijks negatieve effecten op gedrag (Cunha et al, 2006); Dat men, om de baten van interventieprogramma’s vast te stellen, de uitkomsten niet alleen voldoende breed dient te meten, maar deze ook gedurende een voldoende lange periode dient te registreren. Interventies kennen vaak uitgestelde effecten, die pas na een zekere tijd zichtbaar worden. Kosten-batenanalyses van interventieprogramma’s die respondenten blijven volgen op volwassen leeftijd, wijzen herhaaldelijk op hoge opbrengstvoeten (7-10%) (Heckman et al, 2010b).

4.2. Vormen van vroegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning (wat werkt?) Naast de wetenschappelijke aandacht groeit ook de beleidsmatige aandacht voor vroegtijdige interventie. In de Scandinavische landen, en Zweden in het bijzonder, is vroegtijdige interventie al langer een beleidsparadigma. Meer recent gaan ook in andere landen (Nederland: VVE beleid, UK: early intervention, the next step) steeds meer stemmen op om van vroegtijdige interventie een algemeen beleidsparadigma te maken (zie Allen & Duncan Smith, 2008; Allen, 2011; Van Yperen, 2010). Met deze nieuwe aandacht voor de effectiviteit van preventie zijn verschillende studies op zoek gegaan naar de sleutelfactoren in succesvolle interventieprogramma’s. In dit onderzoek willen we dan ook gebruik maken van de bestaande inventarisaties van projecten om zowel een typologie van programma’s op te stellen als de sleutelfactoren voor succesvolle programma’s op te sporen. Er zijn diverse programma’s die zich richten op het voorkomen van ontwikkelings- en onderwijsachterstanden. Een deel richt zich op meerdere ontwikkelingsgebieden van het kind, de zogenaamde integrale programma’s. Er zijn ook programma’s die zich uitsluitend richten op de taalbeheersing van het kind. In typologieën van programma’s wordt vaak het onderscheid gemaakt tussen centrumgerichte en gezinsgerichte programma’s. Waar centrumgerichte programma’s voornamelijk gericht zijn op de ontwikkelingsstimulering van het kind in peuterspeelzalen, kinderopvang of scholen worden gezinsgerichte programma’s uitgevoerd binnen het gezin en wordt geprobeerd om de attitudes en het gedrag van de ouders te veranderen en daarmee de ontwikkeling van het kind positief te beïnvloeden. Centrumgerichte programma’s kunnen op de korte termijn vooral positieve effecten hebben op de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling van kinderen. Effecten op het sociaal-emotionele domein zijn veel minder vaak aangetoond. Welke effecten centrumgerichte programma’s op de lange termijn hebben, is niet zo duidelijk. Volgens sommige overzichtsstudies is er sprake van een ‘uitdoving’ van de positieve effecten, terwijl andere juist een behoud van effecten op de lange termijn laten zien.



49


Gezinsgerichte programma’s worden uitgevoerd binnen het gezin en zijn bedoeld voor ouders of voor ouders en kinderen samen. Een centraal uitgangspunt is dat ouders van achterstandskinderen door een gebrek aan kennis en vaardigheden minder effectieve opvoedingsstrategieën gebruiken en de ontwikkeling van het kind minder stimuleren. In deze programma’s wordt geprobeerd om de attitudes, het gedrag en de schoolbetrokkenheid van de ouders te veranderen en daarmee de ontwikkeling van het kind positief te beïnvloeden (Van der Vegt & Schonewille, 2008; Blok et al, 2005). Uit internationaal onderzoek naar gezinsgerichte programma’s blijkt dat de effecten op de cognitieve ontwikkeling van kinderen bescheiden zijn, er worden wel vaker positieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden. Sommige deskundigen zijn daarom van mening dat de centrumgerichte programma’s te veel gericht zijn op cognitieve doelen en te weinig op sociaal-emotionele doelen. Veel auteurs pleiten voor combinatieprogramma’s waarin uitvoering in een centrum wordt gecombineerd met aandacht voor de thuissituatie en activiteiten die ouders met kinderen kunnen uitvoeren. Deze combinatieprogramma’s blijken effectiever dan gezinsgerichte programma’s (zie bijvoorbeeld Child-Parent programma in Chicago CPC). De ondersteuning van gezinnen wordt hierbij gezien als belangrijk voor het behouden van effecten op de langere termijn. Zo wordt bij de verklaring van de positieve effecten van het Perry preschool programma op de schoolloopbaan en de latere arbeidsmarktuitkomsten gewezen op de belangrijke rol van het ondersteunen van de ouders bij het leren plannen, organiseren en structureren van leeractiviteiten (Heckman et al, 2010). Voor Vlaanderen vinden Groenez & De Blander (2010) de volgende krachtige voorspellers van ouderlijke hulpbronnen met een positief effect op de cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling: aanwezigheid van leespraktijk in het gezin, kennis van het onderwijssysteem, ouder-kind communicatie en ouderbetrokkenheid. De conclusies van taal- en geletterdheidsonderzoek sluiten daar sterk bij aan. Bij ontluikende geletterdheid van peuters en kleuters is de ondersteuning van ouders belangrijk, niet zozeer voor het aanleren van de taalvaardigheden zelf (het technische coderen en decoderen, …) maar het creëren van de gepaste sociaal-emotionele context. Vandaar dat het bijvoorbeeld belangrijk is dat ouders de gepaste verwachtingen hebben ten aanzien van de prestaties van hun kind en hun eigen leesgedrag (cf. bijvoorbeeld Stoep & Verhoeven, 2000).

4.3. V roegtijdige ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning: lessen uit lopende projecten in binnen- en buitenland In deze sectie geven we een overzicht van werkzame ingrediënten zoals geïdentificeerd in de dossiers ‘Wat 3 werkt’ van het Nederlands Jeugdinstituut . Deze dossiers geven door middel van internationale literatuurstudies een overzicht van aandachtspunten/werkzame factoren voor diverse kind- en jeugdinterventies. In wat volgt baseren we ons op de dossiers ‘wat werkt bij onderwijsachterstanden’ ‘(Mutsaers, Zoon & de Baat, 2012) en ‘wat werkt bij multiprobleemgezinnen’ (Berg-le Clercq & Kalsbeek, 2011).

3 De databank ‘Wat werkt?’ is te raadplegen op de website van het Nederlands Jeugdinstituut: http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/25/552.html



50


4.3.1. Centrumgerichte programma’s Met betrekking tot de centrumgerichte programma’s worden de volgende werkzame ingrediënten benoemd. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen specifieke en meer algemeen werkzame ingrediënten. Specifieke werkzame ingrediënten zijn: • een adequate pedagogisch-didactische benadering; • gerichtheid op meerdere ontwikkelingsdomeinen; • intensiteit van minimaal drie - liever vier - dagdelen per week; • doorgaande lijn van voor- naar vroegschoolse periode; • kleine groepen en dubbele bezetting (een gunstige kind-stafratio); • ouderbetrokkenheid. Meer algemeen werkzame ingrediënten zijn: • regelmatige evaluatie met observatie- en toetsingsmethoden; • opstellen en evalueren van beleidsplannen; • professionaliteit van de uitvoerders, algemeen en programmaspecifiek; • slagvaardige leiding, consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen, nascholingsplannen voor de uitvoerders. 4.3.1.1. Specifiek werkzame ingrediënten Adequate pedagogisch-didactische benadering Centrumgerichte programma’s kunnen onderverdeeld worden naar pedagogisch-didactische benadering. Zo zijn er ontwikkelingsgerichte programma’s en programmagestuurde programma’s, hoewel dit onderscheid in de praktijk vaak niet goed te maken is. De ontwikkelingsgerichte benadering volgt het kind en is globaal gestructureerd. Het kind krijgt veel ruimte voor eigen initiatief en de pedagogisch medewerker of leerkracht is vooral begeleider. De tweede benadering is sterk gestructureerd. De nadruk ligt op het initiatief van een pedagogisch begeleider of leerkracht. Nap-Kolhoff et al (2008) geven aan dat onderzoek nog niet duidelijk heeft aangetoond welke benadering de beste is, maar ontwikkelingsgerichte programma’s zijn iets effectiever op vlak van intelligentie, cognitie, taal en sociaal-emotionele ontwikkeling. Gerichtheid op meerdere ontwikkelingsdomeinen Programma’s die gericht zijn op meerdere ontwikkelingsdomeinen worden integrale programma’s genoemd. Specifieke programma’s zijn juist gericht op één specifiek domein zoals taal of rekenen. Leseman en collega’s (1998) concluderen in hun meta-analyse dat integrale programma’s effectiever zijn in het domein intelligentie-cognitie. Ook in de Verenigde Staten hebben verschillende studies aangetoond dat integrale programma’s effectiever zijn (Ramey & Ramey, 1998, in Nap-Kolhoff et al., 2008). Intensiteit van minimaal drie dagdelen per week en een doorgaande lijn Intensievere programma’s blijken effectiever dan minder intensieve programma’s (Ramey & Ramey, 1998; Leseman et al, 1998; Leseman, 2002; Leseman & Blok, 2004; Blok et al, 2005). Onder intensiteit valt zowel de duur van het programma als het aantal contacturen per week. In Amerikaans onderzoek van Robin, Frede en Barnett (2006) gingen kinderen die deelnamen aan een programma van 8 uur per



51


dag gedurende 45 weken per jaar meer vooruit op woordenschat en vroege rekenvaardigheden dan kinderen die deelnamen aan een programma van 3 uur per dag gedurende 41 weken per jaar (NapKolhoff et al, 2008). Met intensieve programma’s kunnen volgens Gorey (2001) bovendien substantiële effecten op de lange termijn worden behaald (Van der Vegt & Schonewille, 2008). Kleine groepen en dubbele bezetting (gunstige kind-stafratio) Kleine groepen, een voldoende bezetting en een gunstige kind-stafratio worden in alle door Nap-Kolhoff en collega’s (2008) bekeken internationale overzichtsstudies als belangrijke randvoorwaarden voor de effectiviteit van centrumgerichte programma’s beschouwd (Barnett, Schulman & Shore, 2004; Harskamp, 2004; Leseman, 2002; Leseman & Blok, 2004; Leseman et al, 1998; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney & Abbott-Shim, 2000). Barnett et al (2004) vonden bijvoorbeeld alleen aanzienlijke positieve effecten bij maximaal 15 kinderen in de klas en een maximale kind-stafratio van 7,5 op 1. Ouderbetrokkenheid Veel onderzoekers zien aandacht voor de ouders en de gezinssituatie en het opnemen van ouderactiviteiten als een belangrijke voorwaarde voor de effectiviteit van centrumgerichte programma’s (Leseman, 2002; Harskamp, 2004). Meta-analyses en overzichtstudies laten echter geen eenduidig beeld zien. Sommige studies vinden een significant effect van actieve ouderparticipatie (zoals het toevoegen van ouderonderdelen) of oudertraining (Blok et al, 2005, in Nap-Kolhoff et al, 2008; Frede, 1995, in Nap-Kolhoff et al, 2008). Anderen, zoals White, Taylor en Moss (1992), vonden daarentegen dat ouderparticipatie geen significante meerwaarde had. 4.3.1.2. Algemeen werkzame factoren Naast deze specifieke kenmerken onderscheiden Nap-Kolhoff et al (2008) nog een aantal algemene kenmerken die de werkzaamheid van centrumgerichte programma’s kunnen vergroten. Observatie en toetsing Om de ontwikkeling van kinderen in de gaten te kunnen houden is het inzetten van een observatie- en of toetssysteem belangrijk (Nap-Kolhoff et al, 2008). Professionaliteit uitvoerders (algemeen, programmaspecifiek) Ook professionaliteit en deskundigheid van uitvoerders, in de zin van vooropleiding, programmaspecifieke training en programmaspecifieke of algemene na- en bijscholing, worden in vrijwel alle door Nap-Kolhoff en collega’s (2008) bestudeerde overzichtsstudies genoemd als een belangrijke voorwaarde voor de effectiviteit van centrumgerichte programma’s (Harskamp, 2004; Leseman, 2002; Leseman & Blok, 2004; Leseman et al, 1998). Opstellen en evalueren van beleidsplannen Peuterspeelzalen en kinderdagverblijven kunnen hun pedagogisch-didactische uitgangspunten vastleggen in een pedagogisch beleids- of werkplan. Zo’n pedagogisch beleidsplan heeft positieve effecten op eerder genoemde effectieve kenmerken. Zo vond Van Steensel (2006) dat centra met zo’n beleidsplan significant kleinere groepen hadden, een gunstiger kind-stafratio en vaker leidsters met een relevante vooropleiding.



52


Homogene versus heterogene groepen In verschillende overzichtsstudies wordt gewezen op de mogelijk positieve effecten van heterogene groepen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat homogene groepen geen gunstig effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. In een Amerikaanse studie werden twee groepen jonge kinderen uit gezinnen met een laag inkomen vergeleken. De vooruitgang van kinderen die naar een gemengde voorschoolse voorziening gingen, bleek groter dan die van kinderen die naar een voorziening met voornamelijk doelgroepkinderen gingen (Schechter & Bye, 2007). Nederlands onderzoek laat hetzelfde beeld zien (Houtveen et al, 2011; Ledoux, Van der Veen & Veen, 2005, in Van der Vegt & Schonewille, 2008; Mayo & Leseman, 2007). 4.3.2. Gezinsgerichte programma’s Programma’s die zich specifiek richten op gezinnen in armoede, ervaren al snel het multidimensionele karakter van armoede en de nood om op meerdere terreinen tegelijkertijd hulp te bieden aan zowel ouders en kinderen als aan de leefomgeving van het gezin. Meer nog dan bij andere gezinnen zijn hier een aantal algemeen werkzame factoren van goed hulpverlenen, zoals geformuleerd door Van Yperen (2003), van belang. De algemeen werkzame factoren gaan vooral over de bejegening van de cliënt en zijn van groot belang voor het werken met deze gezinnen. In de meeste gevallen hebben deze gezinnen namelijk een lange intergenerationele - geschiedenis met hulpverlening, waardoor ze zich erg wantrouwend opstellen tegenover hulpverleners. Hulpverleners dienen dan ook in de omgang met deze gezinnen nog zorgvuldiger te werk te gaan dan anders. Andrews et al (1990) en Van Yperen (2003) leggen de klemtoon op de volgende factoren • een goede kwaliteit van de relatie tussen de cliënt en de behandelaar; • het zorg dragen voor een goede motivatie van de cliënt. Door het wantrouwen tegenover de hulpverlening - omdat eerdere hulp het gezin niet vooruitgeholpen heeft - kan het gezin op twee manieren reageren: ofwel extreem vaak bij allerlei instanties aankloppen voor hulp, zich elke keer niet voldoende gehoord en begrepen voelen en dan verder ‘shoppen’, ofwel zich afsluiten voor hulp en alle contact met hulpverleners weigeren. Hulpverleners moeten daarom veel investeren in het betrekken van deze gezinnen bij het hulpverleningsproces (Dawe, Harnett & Frye, 2008). De professional dient dan ook in het contact met het gezin bijzonder veel aandacht te besteden aan het opbouwen van een goede relatie met het gezin en het motiveren van de gezinsleden om de aangeboden hulp voor het oplossen van problemen te aanvaarden. In aanvulling op bovenstaande algemeen werkzame factoren zijn er nog enkele belangrijke kenmerken te onderscheiden. Deze gegevens zijn afkomstig uit nationaal en internationaal onderzoek (Hermanns, 2002; Van der Steege, 2009; Konijn, 2006; Dawe et al, 2008). • Het is van belang dat de hulpverlener zich outreachend opstelt. Dit betekent dat de hulpverlener naar het gezin toe gaat, zich actief opstelt bij het onderhouden van contact met het gezin en flexibel kan omgaan met de tijdstippen waarop er contact is met het gezin. • Verder is het van belang dat de hulpverlener zich respectvol opstelt. Dit betekent dat de hulpverlener de ouders serieus neemt en niet alleen aandacht besteedt aan de problemen binnen het gezin, maar ook aan wat er wel goed gaat. Daarbij erkent de hulpverlener wat de ouders goed doen voor hun kinderen, ondanks alle problemen waarmee ze worstelen (Hermanns, 2002; Van der Steege, 2009; Dawe et al, 2008).



53


•

•

•

•

De hulpverlener kan ouders aanmoedigen om die factoren te benoemen die het behalen van de door hen onderschreven doelen kunnen belemmeren. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om gebrek aan sociale steun, financiële-, huisvesting of opvoedingsproblemen. Een dergelijke werkwijze normaliseert de problemen van de ouders, voorkomt dat zij worden gelabeld als personen met ‘opvoedgebreken’ en kan aanleiding zijn om de omgeving van het gezin te verbeteren. (Dawe et al, 2008). Het hanteren van een individuele, flexibele benadering is ook belangrijk. Het niet behalen van de bepaalde doelen kan komen door allerlei problemen. De hulpverlener moet daarom uitgaan van een individuele, flexibele benadering en niet van een vooraf vastgestelde volgorde van interventiestrategieën (Dawe et al, 2008). De omgang met het gezin dient ook praktisch van aard te zijn. Tot nu toe heeft het gezin niet veel gehad aan hulpverleners die niet meer doen dan met hen praten. Zij voelen zich meer geholpen met iemand die hen ook helpt met het regelen van praktische zaken en dit langzaam aan hen overdraagt zodra zij dat zelf weer aan kunnen. Zien dat de hulp praktisch effect heeft, draagt er in belangrijke mate aan bij dat de vertrouwensrelatie met de hulpverlener kan groeien. (Hermanns, 2002; Van der Steege, 2009). Effectieve hulp heeft baat bij aandacht voor de bredere sociale omgeving van deze gezinnen. Dit betekent dat er niet alleen aandacht moet zijn voor de risicofactoren binnen het gezin zelf, maar ook voor achterliggende oorzaken van ongelijkheid, marginalisering en intergenerationele problemen. Dit heeft tot gevolg dat de ongelijke toegang van deze gezinnen tot vormen van ondersteuning en voorzieningen, zoals de gezondheidszorg, huisvesting of kinderopvang, moet worden opgeheven.

Vele van de bovenstaande principes kunnen gekaderd worden in het empowermentparadigma (zie o.m. Van Regenmortel, 2009). Empowerment houdt in dat de hulpverlener de ouders als gelijkwaardig ziet en aansluit bij de krachten in het gezin en deze activeert. De vragen van de ouders staan centraal en de ouders en de hulpverlener werken samen aan het vinden van oplossingen die werken voor dat gezin. Het uitgangspunt daarbij is dat alle ouders het beste willen voor hun kind, maar dat deze groep ouders meer hulp nodig heeft dan andere ouders om de opvoedingsvaardigheden te ontwikkelen die ze nodig hebben. Empowerment betekent ook dat de hulpverlener uitgaat van wat gezinsleden al wel kunnen en wat goed gaat, en zorgt dat dit wordt versterkt en uitgebreid. Door het sociale netwerk van het gezin te activeren en op die manier ondersteuning om hen heen te ‘regelen’ kunnen de gezinsleden zelf weer greep op hun leven krijgen. Dit kan het beste gerealiseerd worden door te werken aan concrete doelen, waarover overeenstemming bestaat tussen het gezin en de hulpverlener (Hermanns, 2002; Van der Steege, 2009; Dawe et al, 2008). Voor meer informatie over hoe deze empowermentgedachte in de praktische hulpverlening toegepast kan worden, verwijzen we naar de inzichten verworven in het project BIND-KRACHT (www.bindkracht.be; Driessens et al, 2008; Driessens & Van Regenmortel, 2010)



54

5. De effect ladder en een typologie van bpost-projecten

5.1. Effectiviteit van projecten: de effectladder Bij een evaluatieonderzoek zijn efficiëntie (of doelmatigheid) en effectiviteit (of doeltreffendheid) vaak kernbegrippen. Beide termen verwijzen naar een vorm van prestatiemeting. Bij efficiëntie gaat het om een eerder intern georiënteerde vorm van prestatiemeting. Vooral de relatie tussen de ingezette middelen (input) en de gerealiseerde output is daarbij belangrijk. Effectiviteit gaat eerder uit van een extern perspectief. Er wordt met name gekeken naar de impact (outcome) van de inspanningen op de bredere omgeving (de maatschappij) (Stroobants & Bouckaert, 2011). In deze paragraaf focussen we vooral op de effectiviteit van de ondersteunde bpost-projecten. Die effectiviteit – in termen van impact of effecten – is echter een aspect dat niet gemakkelijk valt op te maken uit het verloop van de projecten zelf. De impact of effecten van projectinspanningen zijn moeilijk meetbaar en worden bovendien altijd beïnvloed door tal van (toevallige) omgevingsfactoren (Stroobants & Bouckaert, 2011). Daarom gaan we de effectiviteit vooral na in termen van het ontwikkelingsstadium van het project zelf, niet van wat het project effectief veranderd heeft in de maatschappij. Het ontwikkelingsstadium van een project reflecteert immers of een project ‘de juiste dingen doet’, hetgeen de essentie is van effectiviteit. De vraag of een project ‘de dingen juist doet’ (het concept van efficiëntie) komt daarbij zijdelings aan de orde. Voor de evaluatie van de bpost-projecten gebruiken we een specifieke praktische leidraad over werken aan effectiviteit, ook wel De effectladder genaamd. Het gaat om een leidraad die door Van Yperen en Veerman (2008) werd ontwikkeld in het kader van bestaande projecten rond ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning in de jeugdzorg. We lichten de kernelementen ervan kort toe. De effectladder bestaat uit een kader waarin de effectiviteit van interventies (projecten) is ingedeeld in een aantal niveaus. Van Yperen en Veerman koppelen met andere woorden het begrip ‘effectiviteit’ en het effectonderzoek aan het ontwikkelingsstadium waarin een interventie verkeert. De effectladder geeft niet enkel de verschillende effectiviteitsniveaus aan maar geeft daarbij uitdrukkelijk aan welke stappen genomen moeten worden om een interventie naar een hoger niveau te brengen.



55

5. De effectladder en een typologie van bpost-projecten

Figuur 5.1

De effectladder

Niveau van werken met impliciete kennis Op dit niveau van de effectladder is er sprake van een interventie die ‘in de hoofden’ van de uitvoerders zit. De praktijkwerkers ondersteunen bijvoorbeeld ouders op een volgens hen methodische manier, maar wat ze precies doen en waarom dat zou werken is voor anderen niet duidelijk (bijvoorbeeld omdat het niet op papier werd gezet). Dit kan een bijzonder effectieve interventie zijn, maar de werkwijze en resultaten zijn voor buitenstaanders niet duidelijk. Dat hindert ook de overdraagbaarheid van de interventie aan andere organisaties. Niveau van goed beschreven interventies Op dit niveau van de effectladder is de aard van de interventie nader omschreven en gespecificeerd. De aandacht gaat vooral uit naar het doel van de interventie, de doelgroep, de aanpak en de randvoorwaarden voor de uitvoering. Door deze explicitering is de werkwijze van de interventie te begrijpen, de kans op effectiviteit enigszins in te schatten en de aanpak makkelijker overdraagbaar. Niveau van interventies met theoretische bewijskracht Het formuleren van een goede interventietheorie (‘program theory’) maakt een interventie in theorie effectief of ‘veelbelovend’. Op dit niveau van de effectladder gaat het om een aannemelijk verhaal dat de interventie kan werken. Als daarbij gerefereerd wordt aan algemeen aanvaarde en met onderzoek ondersteunde theorieën komt de interventie nog sterker te staan. Niveau van interventies met voorlopige bewijskracht over effectiviteit Een goede omschrijving (niveau van goed beschreven interventies) en onderbouwing (niveau van interventies met theoretische bewijskracht) laten het wat en waarom van een interventie zien. Als vastgesteld kan worden dat de geformuleerde doelen of gewenste veranderingen bereikt zijn, en bovendien is vastgesteld dat de interventie ook volgens plan verstrekt is aan de beoogde doelgroep, dan is de bewijsvoering van een effectieve interventie weer een stapje verder gebracht. Om dit allemaal te kunnen constateren moet er worden gemeten. Het meten vormt de kern van dit niveau van de effectladder: er zijn bewijzen beschikbaar die laten zien: • dat de doelgroep wordt bereikt; • dat de doelen van de interventie worden gerealiseerd; • dat er weinig deelnemers zijn die voortijdig afhaken; • dat de cliënten tevreden zijn. Deze gegevens leveren de eerste indicaties op voor de effectiviteit van de interventie. Niveau van interventies met causale bewijskracht over effectiviteit Interventies die voldoende causale bewijskracht hebben, zijn ‘bewezen effectief’ te noemen: de gemeten verbetering is toe te schrijven aan de gebruikte interventie. Dit is het hoogste niveau van effectiviteit, mits de interventie ook op de andere niveaus goed ontwikkeld is. Op dit niveau van de effectladder is er sprake van een goed omschreven, theoretisch onderbouwde en in de praktijk getoetste aanpak, waarbij bovendien is aangetoond dat de interventie beter is dan ‘geen interventie’.



56


Merk op dat in de effectladder de bewezen effectiviteit van een interventie geen alles-of-niets-kwestie is en dat het aantonen van die effectiviteit geen zaak van één soort peiling is. Er zijn verschillende niveaus van bewezen effectiviteit, aantoonbaar via verschillende soorten onderzoek: van kwantitatief tot kwalitatief, van experimenteel tot quasi-experimenteel. Verder in ons onderzoek koppelen we deze effectladder aan de bpost-projecten. In hoofdstuk 7 doen we dat voor 10 praktijken in het bijzonder. We geven voor deze 10 praktijken aan waar ze zich op de effectladder bevinden en daarmee ook (impliciet) hoe ze een volgend niveau kunnen bereiken. Of projecten zich op het ‘niveau van de goed beschreven interventies’ of op het ‘niveau van interventies met theoretische bewijskracht’ bevinden kan worden nagegaan op basis van de projectaanvraag (worden zaken als doelen, doelgroep, aanpak, context, theoretische onderbouw, bronvermelding, … goed omschreven?). In dit onderzoek achterhalen we dat ook aan de hand van interviews en eventueel andere documentatie van het project. Of een project zich op het ‘niveau van interventies met voorlopige bewijskracht over effectiviteit’ bevindt, vergt minstens een doelrealisatie-onderzoek. Het zal duidelijk worden uit de casebeschrijvingen (cf. hoofdstuk 7) dat niet alle bpost-projecten dit al gedaan hebben. Of ze hun doelen realiseren, wordt door de projectcoördinatoren meestal maar op een zijdelingse manier getoetst (d.m.v. bijvoorbeeld informele peiling bij de doelgroep omtrent de tevredenheid met de interventie). Om een project te situeren op het ‘niveau van interventies met causale bewijskracht over effectiviteit’ is idealiter een voor- en nameting met een controle- en behandelingsgroep nodig. Voor projectcoördinatoren is dat, binnen het bestek van hun project, vaak onmogelijk. Dit geldt ook voor dit onderzoek, daar een causale impactevaluatie al vóór de instroom van deelnemers in het project gepland moet worden. Wat wel wordt nagegaan is of de projecten zorg besteden aan evaluatie en of de evaluatie van meet af aan ingepland wordt en er bij de concrete uitwerking van projecten aandacht wordt besteed aan het evaluatiekader.

Figuur 5.2 Praktijkgestuurd effectonderzoek

Bron Van Yperen & Veerman (2008:35)



57


Tot slot geven we aan dat bij het streven naar een grotere effectiviteit projecten op twee manieren kunnen handelen. Ten eerste kunnen ze ervoor kiezen enkel die interventies te doen waarvan is aangetoond (met causale bewijskracht) dat ze effectief zijn. Dit leidt tot een zogenaamde ‘evidencebased practice’. Het project is dan een praktijk van handelen die gebaseerd is op de bewijskracht van de effectiviteit van dat handelen. Ten tweede kan ervoor worden gekozen om de projecten die lopen, stelselmatig te onderbouwen, door de potentiële effectiviteit ervan stelselmatig te onderzoeken. Dit betekent dat vanuit de praktijk bewijzen worden verzameld van de doeltreffendheid van het project. We spreken dan over ‘practice-based evidence’. Uiteraard sluit het ene het andere niet uit. Projecten kunnen ‘klein beginnen’ en op basis van de eigen praktijkervaring (practice-based) steeds meer bewijskracht zoeken voor de doeltreffendheid van de interventie. Samen met dat zoeken zal vaak ook al een bijsturing van het project gebeuren. Tegelijk zullen de projectverantwoordelijken vaak ook inzichten uit onderzoek, literatuur, theorie, andere projecten die bewezen effectief zijn, … (evidence-based) gebruiken bij die bijsturing.

5.2. Een typologie van de bpost-projecten In onze analyse van de bpost-projecten gebruiken we niet enkel de effectladder. We willen immers niet enkel zicht krijgen op de (potentiële) effectiviteit van de projecten maar ook zicht krijgen op andere kenmerken van projecten die vandaag ondersteund worden en plaatsvinden. Hiertoe werd over elk project dat in de jaren 2009, 2010 of 2011 ondersteuning kreeg van het Fonds van bpost voor Alfabetisering informatie verzameld (doel, doelgroep, aanpak, context/ randvoorwaarden, theoretische onderbouwing, output, uitkomsten bij deelnemers, …). Om deze informatie overzichtelijk te maken voor analyse, brengen we ze samen in een typologie. Ezell et al. (2011) stellen vier primaire dimensies voorop om kindgerichte programma’s in te delen in een classificatiesysteem: (1) graad van risico voor het kind (indien geen interventie beschikbaar is; ook genoemd mate van nood aan interventie), (2) focus van de interventie (primaire ontvanger van het programma; variërend van micro tot macro niveau: bijvoorbeeld kind, ouders, gezin, gemeenschap…), (3) doel van de interventie, (4) aard van de interventie (tangible, non-tangible, combinatie van beide). In de typologie van bpost-projecten combineren we de tweede en derde dimensie van Ezell et al, namelijk het doel van de projecten en de actoren waarop het programma gericht is: •

Verticale dimensie: het doel van de projecten. In deze dimensie herkennen we twee richtingen. De projecten die veeleer focussen op een bepaalde content en projecten die focussen op relaties (en het verbeteren ervan). Bij het eerste (content-gerichtheid) staat informatieoverdracht en het vergroten van kennis (bijvoorbeeld over het onderwijs) en vaardigheden (bijvoorbeeld talige vaardigheden) centraal. Ook sensibilisering over de meerwaarde van bijvoorbeeld onderwijsparticipatie kan als deel van deze gerichtheid worden gezien. De gerichtheid op relaties focust niet zozeer op de overdracht van kennis of het aanleren van vaardigheden, maar op de relaties tussen twee of meer actoren. Vaak is dat de (opvoedings)relatie tussen ouder en kind, maar het kan ook gaan om bijvoorbeeld de ouder-ouder-relatie, de ouder-leerkracht-relatie of de kind-leerkracht-relatie, of nog andere varianten. Belangrijk bij deze dimensie is dat de aanpak als zodanig niet als een deel wordt gezien van het doel. Het organiseren van een alfabetiseringscursus, die qua aanpak neigt naar content kan bijvoorbeeld als primair doel hebben het verbeteren van de relatie tussen ouders en school.



58


•

Horizontale dimensie: de actoren waarop het project gericht is. Ook in deze dimensie herkennen we twee richtingen. De projecten die aan de slag gaan met één specifieke afgelijnde groep (bijvoorbeeld moeders), dan wel projecten die net meerdere groepen willen samenbrengen rond een specifieke problematiek. De gerichtheid op een type van groep leidt tot meer homogeen groepswerk, terwijl de gerichtheid op meerdere groepen meer heterogeniteit impliceert. Deze heteregone groepen kunnen bestaan uit ouders en hun kinderen of begeleiders en ouders of ouders, kinderen én hun leerkrachten, enzovoort. Hoe meer verschillende actoren, des te meer we de projecten situeren richting de kant ‘multi-groep’ van het continuüm. We benadrukken wel dat ook bij homogene groepen (bijvoorbeeld ouders) het doel van de samenkomst betrekking kan hebben op de relatie tussen verschillende actoren (bijvoorbeeld de relatie tussen ouders en kinderen). Dat doel speelt echter in deze horizontale dimensie geen rol (wel in de verticale dimensie), enkel de vraag met welke groepen in het project daadwerkelijk aan de slag wordt gegaan is voor deze dimensie van belang.

We geven in de onderstaande tabellen eerst de typologie met invulling van de doelen van de 52 bpostprojecten. Dan situeren we de projecten (aan de hand van de projecttitels) zelf in de typologie. Daarna geven we volgens de verticale dimensie nog bijkomende informatie over de projecten.



59

Contentgericht (kennisoverdracht, kennis vergroten, taal aanleren, …)

Op welk doel is het project gericht?

Relatie-‐‑ondersteunend (bv. ouder-‐‑kind, ouder-‐‑school)


Opvoedingsondersteuning

Opvoeden doe je niet alleen

Opvoedingsondersteuning

Moedergroep

Oral history

Huistaakbegeleiding

practices

Het delen van good

naar school

Gezinsleren

en taalstimulering

leesplezier

Multi-‐‑groep project (bv. begeleiders en ouders, ouders en kinderen)

Bij de buren

Hoofd van Marieke

Met schaap in de rugzak

Samen met … op weg

Het klikt in de klas

Kloof ouders-‐school dichten

Onderwijs-‐‑ouderwijs

Van A tot Z

Recht op boeken

Leeskriebel

Boekenboot

Vakantiespeeltas

Kofferproject

Op welke groepen is het project gericht?

Verhaal hechte banden

taalpaleisouders

Taalstimulering voor

en taalstimulering

Vnl.acties gericht op geletterdheid

De klik naar leren en andere vormen van gezinsondersteuning

in (inter)actie

Ook laaggeletterde ouders

Ouders in actie

Wablieft -‐‑ opvoedingskrant

Uni-‐‑groep project (bv. ouders)


Figuur 5.3 Typologie Nederlandstalige bpost-projecten (2009-2011)


60

Contentgericht (kennisoverdracht, kennis vergroten, een taal aanleren…)

Relatie-‐‑ondersteunend (bv. ouder-‐‑kind, ouder-‐‑school)

Op welk doel is het project gericht?


Passe ton histoire à ton bambin Réussir nsemble Focus op leesplezier Focus op on-‐‑ Alphacadabra geletterdheid Parents parleurs, … Comprendre l'ʹécole et s'ʹy faire entendre… Programme pilote… Moi, à l'ʹécole de maman Chemin de réussite Tissage autour du métissage Mon enfant, son développement “Dyna-‐‑mots” Accompagner et éduquer… L'ʹas-‐‑tu lu ? Là tu lis Initiative Locale d'ʹAccueil A la découverte de la lecture Dés-‐‑Codes-‐‑Ages… Dis…comment on dessine un musée ? Du 'ʹcafé Parents'ʹ aux 'ʹSacs à Des sacs à lire… lire'ʹ Focus op Parents et enfants: deux mains sur … ouderschaps-‐‑ ondersteuning Parents-‐‑école… Parents et enfants sur le chemin de l'ʹécole Uni-‐‑groep gericht project Op welke groepen is het project gericht? (bv. ouders) Multi-‐‑groep gericht project (bv. begeleiders & ouders, ouders & kinderen)

Cultivons l'ʹamitié de nos langues

A la découverte des apprentissages

opvangmilieu

gewenning aan het

Focus op

Alpha familiale en bibliothèque

Premiers pas vers le livre


Figuur 5.4 Typologie Franstalige bpost-projecten (2009-2011)


61


Contentgericht (kennisoverdracht, kennis vergroten, taal aanleren,…)

Tabel 5.1 Nederlandstalige bpost-projecten ingedeeld volgens verticale dimensie typologie Naam project

Organisatie

Jaar

Plaats

Doelgroep

Wablieft opvoedingskrant

Vlaams ondersteuningscentrum voor het volwassenenonderwijs

2009

Mechelen

laaggeletterde ouders van jonge kinderen

Huistaakbegeleiding

Uilenspel

2011

Gent

allochtone kinderen derde kleuterklas

Ouders in actie

Vlaams ondersteuningscentrum voor het volwassenenonderwijs

2011

Vlaanderen

laaggeletterde en analfabete ouders

Laaggeletterde ouders in interactie

Centrum voor Taal en Onderwijs

2009

Vlaanderen

laaggeletterde ouders (cursisten basiseducatie)

Kofferproject

RISO (Regionaal Instituut voor Samenlevingsopbouw Vlaams-Brabant)

2010

Kessel-Lo

anderstalige ouders en kinderen vanaf 3 jaar

Vakantiespeeltas

Stad Turnhout - Welzijn cel Onderwijs

2009

Turnhout

kansarme kinderen 1-3 jaar en ouders

Klik naar leren en andere vormen van opvoedingsondersteuning

Centrum voor Basiseducatie Antwerpen

2009

Antwerpen

laaggeschoolde (groot) ouders van kleuters/kinderen in 1e leerjaar

Boekenboot

Stichting Lezen Vlaanderen

2010

Vlaanderen

kansarme gezinnen kinderen 0-6 jaar

Oral history

Centrum voor Basiseducatie Limburg Midden-Noord

2009

Maasmechelen

laaggeschoolde allochtone ouders

Leeskriebel

Stad Roeselare (Sociaal Huis welwel/ integratie)

2010

Roeselare

taalarme ouders

Recht op boeken

KATHO

2009

Tielt

laaggeletterde ouders kinderen 0-6

Taalstimulering voor taalpaleisouders

Leerpunt - Centrum voor Basiseducatie Zuid-OostVlaanderen

2009

Ronse

ouders van meertalige kinderen

Met het schaap in de rugzak

Buurtwerk ’t Lampeke

2009

Leuven

jonge kinderen 2-3 jaar uit kwetsbare doelgroep

Van A tot Z

De Vaartkapoen - Caleidoscoop

2010

Molenbeek

laaggeletterde, kansarme ouders met kinderen 0-6 jaar

4 I ntegrale aanpak verwijst naar de mate waarin het project actief inwerkt op verschillende ontwikkelingsdomeinen. Het gaat daarbij om de concrete aanpak en niet om het formuleren van doelen op diverse domeinen.



62


Doel

Aanpak

ontmoeting ouders

gericht op

integrale aanpak4

didactisch materiaal aanmaken en verspreiden

intensiteit/ duur

opvoedingstips aanbieden

nee

ouders

nee

krant

nvt

taalstimulering ouders en kind en voorbereiden van gezin op kleuterschool

nee

ouders en kind

nee

educatieve uitleencollectie

1x/week

taal – en communicatieve vaardigheden verhogen

nee

ouderslesgevers BE

nee

audiovisueel didactisch lesmateriaal +handleiding

nvt

lesmateriaal voor BE ontwikkelen

nee

lesgevers, BE

nee

alfatas

nvt

door spelinteractie thuis de taalontwikkeling van ouders en kinderen bevorderen

ja

ouders en kind

nee

koffers

kofferactiviteit: 1x/maand; binnen werking: 1x/week

taal stimuleren, zomerverlies beperken

nee

kind (+ ouders)

nee

speeltas

nvt

ouders leren hoe computer en internet thuis als leerinstrument te gebruiken

ja

ouders

nee

nee

2 à 4 x (totaal 11x)

taalontwikkeling en leesplezier (literaire socialisatie)

nee

begeleiders

nee

pakketten met ondersteunend materiaal

nvt

belang vertellen en voorlezen aantonen aan ouders

ja

ouders

nee

publicatie verhalen

9x

voorleescultuur, taalstimulering, kleuterparticipatie

nee

ouders en kind

nee

vertelkoffer

1x/week (7x)

onderwijscultuur in de gezinscontext, ouderbetrokkenheid

nee

ouders en kind

nee

nee

1x/week (10x)

ouders bewust leren omgaan met meertaligheid kinderen

ja

ouders

nee

nee

1x/week (15x)

continueren en verspreiden 2 methodieken

ja

ouders en kind

ja

rugzak koffer schaap

nvt

alfabetiseringslessen rond opvoedingsondersteuning aanbieden

ja

ouders

ja

nee

alfalessen: 4u/week; activiteiten 1x/maand



63

Relatie-ondersteunend (bv. Ouder-kind, ouder-school)


Naam project

Organisatie

Jaar

Plaats

Doelgroep

Moedergroep opvoedingsondersteuning

Centrum voor Basiseducatie Gent

2010

Gent

ouders met kinderen van 1,5-2 jaar

Samen met mama, papa, oma en opa op weg naar school

Gemeentebestuur Zele

2010

Zele

ouders met kinderen van 2-2,5 jaar

Hoofd van Marieke

Leren Ondernemen

2011

Leuven

kinderen en ouders in armoede

Onderwijs-ouderwijs

Stadsbestuur Aalst

2010

Aalst

taalzwakke ouders van kinderen 0-6 jaar

Opvoeden doe je niet alleen!

CAW Piramide

2010

Kortrijk

kwetsbare ouders

Het verhaal van (h)echte banden

Buurtwerk ’t Lampeke

2010

Leuven

kansen taalarme gezinnen met jonge kinderen

Het delen van ‘goodpractices’

Brugfigurenproject Stad Gent

2009

Gent

ouders van kinderen 0-6 jaar (GOK-criteria)

Bij de buren

luxemburg vzw

2009

Antwerpen

moedergroepen van basisscholen met kinderen (+4 jaar)

Het klikt in de klas

Leerpunt - Centrum voor Basiseducatie Zuid-OostVlaanderen

2009

Aalst

‘doelgroepouders’ (laaggeschoolden, allochtonen, kansarme ouders,…)

Gezinsleren

Stadsbestuur Hasselt

2009

Hasselt

laaggeschoolde ouders van vijfjarige kleuters



64


Doel

Aanpak

ontmoeting ouders

gericht op

integrale aanpak


intensiteit/ duur

taalstimulering koppelen aan opvoedingsondersteuning

ja

ouders

nee

nee

?

voorbereiden instap kleuteronderwijs

ja

ouders en kind

ja

nee

2x/maand (10x)

wederzijdse communicatie van gevoelens

ja

ouders en kind, begeleiders

ja

ja

nvt

ouders begeleiden om hun kinderen te ondersteunen bij school

ja

ouders

nee

nee

1e jaar: 2x/maand; 2e en 3e jaar: 1x/maand

kleuterparticipatie

ja

ouders

nee

nee

3x (totaal: 12x)

brede opvoedingsondersteuning bieden aan kansarme gezinnen

ja

ouders, begeleiders

ja

publicatie

voorleesgroep: 1x/ maand (8x); schrijfgroep: 2x/maand (15x)

dichten kloof ouders-school

ja

ouders en kind

ja

logeerkoffers, verteltassen

4x

kinderen (en hun ouders) enthousiast krijgen voor lezen en toneel

ja

ouders en kind

nee

nee

afhankelijk van activiteit

laaggeletterde ouders sterker maken in de ondersteuning van de ontplooiing van hun kind

ja

ouders

ja

nee

2,5u/week (14x)

ouderbetrokkenheid

ja

ouders en kind

ja

nee

2,5u/week (16x)



65


Contentgericht (kennisoverdracht, kennis vergroten, taal aanleren,…)

Tabel 5.2

Franstalige bpost-projecten ingedeeld volgens verticale dimensie typologie

Naam project

Organisatie

Jaar

Plaats

Doelgroep

Passe ton histoire à ton bambin

Lutte contre l’exclusion sociale à Molenbeek - Service d’aide aux Molenbeekois primo-arrivants (SAMPA)

2010

Brussel Molenbeek

doelgroep ouder dan 18 jaar, nieuwkomer, gemengd

Réussir ensemble: parents et enfants sur la voie de l’alphabétisation

Convergences

2009

Brussel

ouders die meerdere kwetsbaarheden meedragen

Alphacadabra Haren

Les maisons de quartier centre d’animation sociale de quartier

2010

Brussel – Haren

bevolking van diverse afkomst die geen Frans kent

Premiers pas vers le livre

Office National de l’Enfance (ONE)

2011

Liège

kansarme gezinnen van de wijk St.-Leonard


Lire et Ecrire Hainaut occidental

2010

Mouscron

ouders die moeilijk kunnen lezen en schrijven en al bezig zijn met alfabetiseringsles, en kinderen (0-6jaar)

Parents parleurs, apprenants acteurs, enfants lecteurs

Lire et Ecrire Brabant wallon

2009

Tubize (+ BW)

ouders van kinderen in de kleuterschool

Comprendre l’école et s’y faire entendre

Lire et Ecrire Verviers

2009

Verviers

weinig of niet geschoolde ouders met een migratieachtergrond (ouders van kinderen tussen 0 en 6 jaar)

Programme pilote d’alphabétisation et de promotion de la scolarité…

asbl Chèvrefeuille

2011

Brussel Elsene

ongeletterde moeders van vreemde afkomst uit het tehuis voor ongehuwde moeders

Moi, à l’école de maman

La Bobine

2009

Liège

immigrantenvrouwen met nog niet-leerplichtige kinderen

Chemins de réussite: chacun sa route … Un objectif: réussir ensemble

Resto du coeur de Quiévrain

2011

Quiévrain

gezinnen uit het sociaal restaurant, het OCMW en het gemeentelijk alfabetiseringscentrum

Tissage autour du métissage

Maison Maternelle Fernand Philippe

2011

Fleurus WanfercéeBaulet

vrouwen uit het tehuis voor ongehuwde moeders

Mon enfant, son développement, son épanouissement, sa scolarité …

asbl Eclat de Rire

2010, 2011

Liège

ouders van kinderen uit de gemeentescholen van de wijk

‘Dyna-mots’, une énergie renouvelable au quotidien

asbl Form’Anim

2010

SeraingBoncelles

jonge vrouwelijke nieuwkomers met erg jonge kinderen

Accompagner et éduquer nos enfants, c’est un défi

Vie Féminine Bruxelles

2010

Brussel

immigrantenvrouwen en ouders uit volksmilieus tussen 18 en 35 jaar



66


Doel

Aanpak ontmoeting ouders

gericht op

integrale aanpak


intensiteit/ duur

ouders aansporen om verhalen te vertellen aan hun kinderen via een ludieke aanpak

neen

ouders

neen

maken van een kamishibaï

?

actie ter preventie van ongeletterdheid bij volwassenen

ja

ouders en kinderen

ja

ateliers: 2x/maand; alfabetiseringsles: 2x/ week

alfabetiseringsles + sensibiliseren van ouders rond het belang van scholing

ja

ouders

ja

2x/week

stimuleren van voorlezen voor de allerkleinsten

neen

ouders en kinderen

neen

attitudeverandering tegenover het boek zowel voor ouders met lees- en schrijfproblemen als voor kinderen, ouders helpen om hun rol als opvoeder terug op te nemen

neen

ouders en kinderen

neen

1x/14 dagen

vroegtijdige preventie

ja

ouders

ja

preventie: 8 middagen; sensibilisering: 1 tot 2x/maand

verbetering van de kennis van het Frans om de school beter te begrijpen

ja

ouders

neen

?

wegwerken en voorkomen van ongeletterdheid bij de moeder en haar jong kind

ja

moeders

ja

?

emancipatie en integratie van de vrouwen en dubbele socialisering van de kinderen

neen

moeder en kind

ja

DVD over intrede in crèche

12 à 15u/week

stoppen van de reproductie van situaties van uitsluiting

neen

ouders

neen

koffers

?

moeders

ja

?

alfabetiseringsles: 2x/ week; atelier rond educatie: 3uur/maand (4 tot 5x)

strijden tegen de ongeletterdheid van moeders en aldus van hun kinderen

pakket boeken ontdekt tijdens het atelier

op bepaalde leeftijden: 6 maand, 2, 5 en 6 jaar

alfabetiseringsles + sensibiliseren van ouders rond het belang van scholing

ja

ouders

ja

Frans leren en ontdekken van leesplezier met kinderen

neen

vrouwen

neen

maken van een verteltas door de deelneemsters

3x3u/week + 1 keer/week

sociale integratie van migrantenvrouwen, steunen van ouders uit volksmilieus bij de opvoeding van hun kinderen

ja

vrouwen en ouders

ja

denken uitwisselingsinstrument rond de aanpak en steun bij de opvoeding van de kinderen

denkgroep: 2x/maand; alfabetiseringsles: ?



67

Relatie-ondersteunend (bv. Ouder-kind, ouder-school)


Naam project

Organisatie

Jaar

Plaats

Doelgroep

L’as-tu lu? Là tu lis

La Rollandine bibliothèque

2010

St-Ghislain

laaggeschoolde ouders van kinderen van 2,5 tot 6 jaar

Initiative Locale d’Accueil et Bibliothèque communale d’Assesse

Initiative Locale d’Accueil du CPAS d’Assesse

2011

Assesse

ouders van asielzoekers

A la découverte de la lecture en alliance Parents/Enfants + Pas à Pas vers l’Ecole Maternelle

asbl La Porte Verte - Snijboontje

2011

Brussel Molenbeek

groepen autochtone, immigranten en vluchtelingen die echt in armoede leven

Dés-Codes-Ages

Couleur Café

2011

MalmédyBevercé

publiek van nieuwkomers

A la découverte des apprentissages pré-scolaire à travers le plaisir du jeu et des histoires

Collectif Alpha

2010

Brussel - St-Gillis

ongeletterde ouders van jonge kinderen (1-6 jaar) en hun kinderen

Dis … comment on dessine un musée?

Action langues

2011

Verviers

volwassenen van vreemde afkomst die alfabetiseringslessen volgen

Des sacs à lire pour stimuler les pratiques de lecture au sein des familles

Gaffi

2011

Brussel

moeders van kinderen van 0 tot 6 jaar die alfabetiseringsles volgen bij Gaffi

Du ‘Café Parents’ aux ‘Sacs à Lire’

Atout Couleur

2009

Brussel

ouders van de kinderen van de crèche en de kleuterschool, moeders die alfabetiseringsles volgen, beroepsteams

Parents et enfants: deux mains sur le cartable

Au Four et Au Moulin

2009

Mons

ongeletterde ouders van jonge kinderen (0-6 jaar)

Cultivons l’amitié de nos langues

Lire et Ecrire Charleroi-Sud Hainaut

2011

Farciennes

niet-Franstalige ouders die weinig of geen scholing genoten in hun land

Parents-Ecole: ensemble pour réussir la scolarité de l’enfant

asbl Réussir à l’école

2009

Wanze

ouders van kinderen

Parents et enfants sur le chemin de l’école

Service d’Actions Sociales

2009

Liège

ouders van niet-leerplichtige kinderen (0-3 jaar)

Haus Kelmis Eltern-Kind-Treff und Frauentreff

Frauenliga/Vie féminine

2011

Eupen

sociaal benadeelde en laaggeschoolde ouders en hun kinderen (0-6 jaar) met en zonder integratieachtergrond



68


Doel

Aanpak ontmoeting ouders

gericht op

integrale aanpak

ouders gevoelig maken voor leesplezier in gezinsverband

neen

ouders

neen

5 x 2u

asielzoekers helpen om hun rol als ouders te begrijpen en op te nemen zodat het schooltraject van hun kinderen beter wordt

ja

ouders

ja

?

ouderschapssteun

ja

gezinnen van multiculturele afkomst

neen

opleiding: 5x; leesateliers: 15 modules van 2 uur

uitstijgen boven taal-en cultuurvoorschriften om te zorgen voor een betere toegang tot scholing

ja

ouders

ja

animatiemodules: 3 tot 5/maand; cultuuruitstappen: 1x/maand; ruimte voor jonge kinderen: open 3x/week

ouders leren ontdekken hoe belangrijk de kleuterschool is

ja

ouders en kinderen

neen

didactisch materiaal; redactie van een collectieve tekst met de oudersgroep

1x/week

versterken van de connecties tussen het verenigingsnetwerk en het bestaande sociale en culturele netwerk, ouders vertrouwd maken met nieuwe culturele voorschriften en versterken van hun rol als actor bij de scholing van hun kinderen

neen

ouders

neen

een activiteitenboek maken

?

het boek introduceren in gezinnen met ongeletterde ouders

ja

moeders en kinderen

ja

verteltassen

praatgroepen: 1x/week; maken van leeskoffers: ?

ontwikkelen van een samenwerkingsdynamiek tussen ouders en opvoeders

ja

ouders en kinderen

ja

verteltassen

variabele volgens activiteit

doorbreken van het isolement van ouders en hen voorlichten over het (voor)schoolsysteem in België

ja

ouders

ja

kookfiche, dagboek, marionetten

1x/week

ouders beter laten gewennen aan de school en het schoolsysteem vertrouwder maken voor de personen die er het verst afstaan

neen

ouders, kinderen, onderwijzers

neen

bundel met liedjes in verschillende talen

3uur/15 dagen

de ouders helpen om de scholing van hun kinderen te ondersteunen

ja

ouders

neen

1x/15 dagen

sensibilisering en voorlichting van ouders over scholing

ja

ouders en kinderen

ja

5x/week

ondersteuning, versterking en mobilisering van de competenties van ouders

ja

ouders en kinderen

ja

taalschool: 2x/week; ouders- en kindergroepen: 1x/week



intensiteit/ duur


69


De typologie, die een combinatie maakt van doelen en doelgroepen, geeft inzicht in de verscheidenheid aan projecten die goedgekeurd worden door het Fonds van bpost voor Alfabetisering. De plaatsing van de projecten in de typologie is tentatief. Ze heeft vooral een betekenis in de relatieve positie van de projecten ten opzichte van elkaar. De positie van een project moet niet als een absoluut gegeven worden gezien. We stellen vast dat – wat de verticale dimensie betreft – er nagenoeg geen projecten zijn die enkel op content of enkel op relaties gericht zijn. De meeste projecten combineren de twee. Dit is ook inherent aan de oproep van het Fonds van bpost voor Alfabetisering, dat pilootprojecten wil steunen die ondersteuning bieden aan ouders om hun kinderen de nodige vaardigheden bij de brengen. Niettemin zien we toch dat het ene project meer inzet op content (bijvoorbeeld de sterk op alfabetisering gerichte projecten), terwijl andere meer de nadruk leggen op het verbeteren van de relatie tussen bijvoorbeeld ouders en hun kinderen. De spreiding over de horizontale dimensie geeft aan dat er zowel projecten worden gesteund die zich inzetten op één specifieke groep (bijvoorbeeld ‘Moedergroep opvoedingsondersteuning’ is een project gericht naar moeders) als projecten die net meerdere groepen tegelijk willen betrekken (bijvoorbeeld ‘Bij de Buren’ betrekt kinderen, ouders, gezinnen, buurten, scholen en cultuur- en wijkorganisaties). De projecten die werken rond taalstimulering en meer specifiek rond leesplezier en literaire socialisatie werken vaker dan andere met/aan specifieke didactische tools (zoals boeken, boekenkoffers, …). Eigen aan deze projecten is dat ze zowel de ouder-kind-relatie trachten te optimaliseren (via voorleesmomenten) als dat ze werken aan de geletterdheidsvaardigheden en andere generieke vaardigheden (bijvoorbeeld verbeelding, culturele codes, …) van ouder én kind.



70

6. Lessen uit de bevraging van twintig projecten – Horizontale analyse

6.1. Een breed evaluatiekader: van input tot outcome en impact

Zoals we in hoofdstuk 1 al aangaven is het bij een evaluatieonderzoek belangrijk niet enkel te kijken naar de resultaten of effecten. Het is belangrijk een breed evaluatiekader te gebruiken dat ook aanverwante elementen zoals input, proces, output, efficiëntie en effectiviteit in rekening neemt. Deze elementen staan centraal in veel praktijken beleidsgericht impactonderzoek. We beginnen met een aantal kernconcepten uit dat evaluatiekader toe te lichten en door middel van een schema aan te geven hoe ze zich tegenover elkaar verhouden. In de daarop volgende paragrafen gaan we dieper in op elk van deze elementen. • Input: de investeringen of inspanningen waarop de projecten draaiden. • Processen: de manier waarop het projecten geïmplementeerd werden. • Output: de rechtstreekse prestaties van de projecten. • Efficiëntie (of doelmatigheid): een intern georiënteerde vorm van prestatiemeting. In essentie staat de efficiëntie van de projecten voor de verhouding tussen enerzijds de investeringen en inspanningen van de projecten en anderzijds de rechtstreekse prestaties ervan. Het efficiëntievraagstuk zoekt een antwoord op de vraag: ‘Doet het project de dingen op een juiste manier?’ (doing things right). Kostenefficiëntie (het spaarzaam omspringen met de input (c.q. financiële bronnen)) is een belangrijk element in het efficiëntievraagstuk. • Effectiviteit (of doeltreffendheid): een extern georiënteerde vorm van prestatiemeting. In essentie staat de effectiviteit van de projecten voor de verhouding tussen enerzijds de investeringen en inspanningen van het project en anderzijds de veranderingen die het project teweegbrengt bij de doelgroep of de bredere omgeving (bijvoorbeeld maatschappelijke effecten). Het effectiviteitvraagstuk zoekt een antwoord op de vraag: ‘Resulteert het project in de juiste dingen?’ (doing the right things). • Impact: de vraag naar impact is te hertalen als: ‘Wat betekenen de resultaten echt voor de doelgroep / bredere omgeving?’



71


In het onderstaande schema brengen we de verschillende aspecten die aan impact ‘voorafgaan’ in kaart. Het schema moet van links naar rechts gelezen worden en begint bij de ‘input’ als zijnde de bronnen (financiële en menselijke) en de doelstellingen en achterliggende assumpties die de projecten hebben gestuurd. De effectieve uitvoering of implementatie ervan wordt gevat onder de noemer ‘processen’. Het gaat daarbij met name over de manier van werken aan preventieve gezinsalfabetisering. Output is de verzamelterm voor de effectieve en direct meetbare prestaties van het project. Wat deze prestaties teweegbrengen bij de beoogde groepen wordt als de effecten van het project gezien. Vanuit een breder perspectief – waarbij we niet enkel de deelnemers maar ook effecten op niet-deelnemers en zelfs de maatschappij in beschouwing nemen – kunnen we ook spreken over de impact van het project. Tijdens alle fasen van dit model moeten we er ons van bewust zijn dat de projecten zich niet in een sociaal vacuüm afspelen. Verschillende omgevingsfactoren zullen de relatie van de input tot de uiteindelijke impact van de projecten beïnvloeden.

Input Bv. middelen Fonds van bpost voor Alfabetisering


Output (prestaties) Bv. Aantal bereikte gezinnen

Outcome (effecten) Bv. Sterkere schoolbetrokkenheid bij deelnemers

Impact Bv. algemene verhoging schoolbetrokkenheid


72


In de onderstaande tabel worden de kernconcepten uit het evaluatiekader verder toegelicht, met vermelding van de indicatoren waarmee ze kunnen worden gemeten en op welke manier dat kan.

Concept

Wat?

Indicatoren

Waar/hoe meten

Input

Middelen die werden gebruikt in het project

Nagestreefde doelen Bestond het project al vóór de aanvraag? Aantal partners? Aantal VTE betrokken? Financiën: Totale kost project Totaalbedrag Fonds van bpost voor Alfabetisering Totaalbedrag personeel en coördinatie Spread (kleine projecten/grote projecten)

Projectaanvraag en -evaluatie Begroting project

Output

Directe en meetbare uitkomsten / prestaties van het project Bereik van deelnemers Toepassing door organisaties Verderzetting en overdraagbaarheid …

Aantal mensen die deelnemen Kenmerken van mensen die (niet)deelnemen Aantal organisaties dat het project heeft overgenomen/toegepast Duur en intensiteit van het project (aantal uren en aantal uren / doorlooptijd) Aantal organisaties dat het project (blijft) verderzetten Aantal vragen van organisaties om in te stappen (partnerschappen)

Projectbegeleiders

Outcome en impact

Veranderingen bij mensen (deelnemers en andere) / samenleving als gevolg van het project

Tevredenheid deelnemers Beschrijving nieuwe vaadigheden, kansen, … bij (door) deelnemers Gedragsveranderingen bij deelnemers (bijvoorbeeld inschrijvingen in basiseducatie) Gaat het project nog verder? Stijging/daling van de maatschappelijke trends: Geletterdheidsvaardigheden van de bevolking Schoolbetrokkenheid van de ouders …

Tevredenheidsbevraging deelnemers Bevraging deelnemers over gepercipieerde nieuwe vaardigheden, nieuwe kansen, … Test (nieuwe) competenties deelnemers Beschrijving / observatie gedragsverandering deelnemers



73


6.2. Input De gemiddelde projectkost van alle projecten die werden ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering (sinds 2009) bedraagt 28.657 euro. Dit is met andere woorden de financiële input die nodig was om de projecten die werden goedgekeurd te realiseren. Dit is althans een inschatting die gemaakt werd op basis van de projectaanvragen die werden goedgekeurd. Omdat op het moment van dit evaluatieonderzoek nog een aantal projecten lopend waren, is het moeilijk om na te gaan in welke mate deze middelen ook effectief nodig waren om de projecten te realiseren. De tussenkomst van het Fonds van bpost voor Alfabetisering bedroeg in de jaren 2009 tot en met 2011 gemiddeld 16.805 euro. De maximale tussenkomst was 25.000 euro. De tussenkomst van het fonds staat dus voor ongeveer twee derde van de benodigde input voor de projecten. De meeste projecten kregen tot nu toe slechts één keer een financiële ondersteuning van het Fonds. Slechts vier projecten kregen al bij twee of meer oproepen een projectsubsidie van het Fonds. Het totaal aantal aangevraagde projecten en het totaal aantal goedgekeurde projecten (per taalrol) voor de jaren 2009, 2010 en 2011 zijn opgenomen in de onderstaande tabel. Aangevraagde projecten

Goedgekeurde projecten

Nederlandstalig

Franstalig

Duitstalig

Totaal

Nederlandstalig

Franstalig

Duitstalig

Totaal

2009

26

60

0

86

12

8

0

20

2010

31

48

0

79

9

8

0

17

2011

33

49

1

83

5

11

1

17

Totaal

90

157

1

248

26

27

1

54

6.3. Proces De meeste projecten beginnen kort nadat de projectfinanciering werd goedgekeurd. De gemiddelde duur van een goedgekeurd project is 14 maanden. Een beperkt aantal projecten loopt langer dan twee jaar. Het proces dat in de projecten doorlopen wordt, is vaak erg verschillend. Toch kunnen we over de projecten heen enkele factoren onderkennen die volgens de projectcoördinatoren cruciaal zijn om het project te laten welslagen. 6.3.1. Goede kennis van het doelpubliek De projectverantwoordelijken stippen aan dat het gemakkelijker is om een project te lanceren binnen een bestaande structuur, met personen die al naar die organisatie komen, dan zich te richten tot een totaal nieuw publiek. Zo waren er bij de acht geëvalueerde Franstalige projecten drie die de ambitie hadden om een publiek te bereiken dat breder was dan hun organisatie. Maar uiteindelijk is een van die



74


projecten wat weggedeemsterd door een gebrek aan participatie van het publiek en de twee andere hebben uiteindelijk hun toevlucht moeten nemen tot het publiek van hun eigen organisatie want ondanks een ruime externe communicatie over het bestaan van dit project, was er slechts weinig belangstelling vanwege een niet-gekend publiek. De projecthouders stellen dat ongeletterdheid en taalachterstand nog altijd een groot taboe zijn in onze maatschappij en dat het voor volwassenen moeilijk is om publiek toe te geven dat ze niet kunnen lezen of schrijven. Vooral voor volwassenen van Belgische afkomst is het moeilijk om niet beschaamd te zijn want zij zijn geboren in een cultuur waarin ‘iedereen’ kan lezen en schrijven. Bovendien is het geen gemakkelijke stap om een alfabetiseringscursus te gaan volgen en vraagt het vaak een lang rijpingsproces. Het is dus moeilijk om snel deelnemers te ‘rekruteren’; nieuwe groepen vormen voor projecten op korte termijn is dus niet vanzelfsprekend. Tot slot stippen sommigen aan dat de communicatie over het project misschien niet goed overkomt. Heel vaak verloopt de promotie van een project immers via mond-tot-mondreclame, via de partnerorganisaties (OCMW’s, ONE, scholen…). Het kan gebeuren dat deze partners er niet goed in slagen om het project uit te leggen, en personen die niet kunnen lezen of schrijven zelfs gaan stigmatiseren, waardoor ze geen zin meer hebben om deel te nemen aan dit soort van projecten. We merken ook op dat ongeletterde personen vaak geen zelfvertrouwen meer hebben. Vandaar dat het belangrijk is om een vertrouwensrelatie op te bouwen vooraleer te starten met eender welk project. Organisaties die de tijd hebben genomen om hun publiek te leren kennen en om zichzelf bij hen bekend te maken, zijn vaak diegene die zeggen dat ze bevredigende en bemoedigende resultaten boeken. In dezelfde gedachtegang vertellen veel projectverantwoordelijken dat het opzetten van projecten energie, tijd en investeringen vereist. Het is dus vaak frustrerend dat een project enkel kan worden gerealiseerd binnen een bepaalde vrij korte tijdspanne. Ideaal zou zijn dat een project op lange termijn kan voortbestaan. 6.3.2. Outreachend en ‘aanklampend’ werken We merken bij de projecten een sterke mate van outreachend werken. De organisatoren zijn zich bewust dat zij zich richten op een moeilijk te bereiken doelgroep en dat zij acties moeten ondernemen om deze mensen te vinden en te overtuigen om deel te nemen. Ouders worden bijvoorbeeld aan de schoolpoort aangesproken of er wordt bij gezinnen op huisbezoek gegaan om het project bekend te maken. Ook tijdens de looptijd van het project is er aandacht om de participanten permanent te blijven activeren om deel te nemen aan het project. Deelnemers worden bijvoorbeeld voor iedere nieuwe bijeenkomst opnieuw aangesproken om aanwezig te zijn of zij krijgen een sms ter herinnering aan de volgende sessie. Dit proces wordt vergemakkelijkt wanneer het project ingebed is in een basiswerking waar de doelgroep deel van uit maakt en men mensen op die manier telkens opnieuw kan aanspreken. Projecten die zelf niet met de doelgroep werken, kunnen via partnerorganisaties een steunfiguur zoeken die de doelgroep kent en de contacten met de doelgroep kan initiëren en opvolgen. Door te werken met begeleiders die vertrouwd zijn met de doelgroep kan er ook voor gezorgd worden dat specifiek die mensen aangesproken worden die het meeste nood hebben aan de extra ondersteuning van het project. 6.3.3. Integrale aanpak Verscheidene projectleiders stellen dat hun project past binnen een ruimere aanpak, die gericht is op het welzijn en de integratie van de personen. Dit schijnt een echte succesfactor te zijn in die zin dat de problematiek van ongeletterde personen vaak niet stopt bij de ongeletterdheid, wat nadelig kan



75


inwerken op de taalverwerving. Overigens biedt zo’n integrale aanpak het voordeel dat men de personen beter kent en dus beter kan inspelen op hun reële noden. Een globale aanpak lijkt dus op zijn plaats te zijn. 6.3.4. Pedagogische benadering De professionals leggen ook veel nadruk op de didactische aanpak. De meest doeltreffende didactische middelen zijn actieve pedagogische methodes, die de deelnemers veel ruimte laten en vertrekken van hun reële noden. Hoewel niet alle projecten dit systematisch deden, lijkt het onontbeerlijk om een studie te maken van de noden en de vragen vooraleer te starten met de concrete uitvoering van het project. Een ander belangrijk didactisch aspect luidt dat men de deelnemers niet kinderachtig mag behandelen. Het is belangrijk om hen te zien als bekwame volwassenen die veel vaardigheden hebben. Het gaat vaak om een achtergesteld publiek dat weinig zelfvertrouwen heeft. Het is dus uiterst belangrijk om te werken aan het vertrouwen van de deelnemers en om hen te responsabiliseren zowel in hun rol als ouder als in hun rol als burger. Ze hebben iets te zeggen over de opvoeding van hun kinderen en over de werking van de samenleving in het algemeen. 6.3.5. Laagdrempelig werken Uit de analyse van de projecten kwam tevens het belang naar voor om laagdrempelig te werken. Het moet voor de doelgroep mogelijk en wenselijk zijn om deel te nemen aan het project en daarvoor moeten bepaalde drempels die hen dit verhinderen, weggewerkt worden. Projecten hebben gemerkt dat het belangrijk is om de activiteiten te laten doorgaan op een neutrale locatie. De drempel om deel te nemen aan het project dat plaatsvond in de school van de kinderen, bleek voor veel ouders bijvoorbeeld te hoog. Anderzijds is het voor jonge moeders belangrijk dat er ook opvang voorzien wordt voor hun kinderen wanneer zij aan een activiteit willen deelnemen. Wanneer met dergelijke aspecten geen rekening wordt gehouden, kunnen dit extra drempels vormen voor de doelgroep om niet deel te nemen aan het project. Caleidoscoop in Molenbeek werkt met vrijwilligers die in de wijk zelf wonen. Zij staan dicht bij de doelgroep die zij willen bereiken en kunnen hierdoor mensen makkelijk aanspreken. Hierdoor hebben zij ook goed zicht op de noden die mensen ervaren en kan de organisatie hier makkelijker op inspelen. De herkenbaarheid van de vrijwilligers geeft de buurtbewoners ook vertrouwen waardoor de stap naar de organisatie makkelijker wordt gezet.

6.3.6. Belang van goede partnerschappen Verschillende projectcoördinatoren geven het belang aan van goede partnerschappen voor het welslagen van het project. Zij hebben vaak niet alle nodige kennis of expertise in huis en gaan daarbij op zoek naar andere organisaties die het project mee willen ondersteunen. Het is dan ook belangrijk om zicht te hebben om de middelen en mensen die rondom de organisatie beschikbaar zijn om het project mee uit te werken. De coördinatoren geven ook aan dat door het werken aan het project de oorspronkelijke, sporadische contacten met andere organisaties zijn uitgegroeid tot structurele samenwerkingsverbanden.



76


6.4. Output 6.4.1. Bereikte groepen en aantal producten Wat de concrete en meetbare resultaten betreft, kunnen we uiteraard verwijzen naar het aantal personen dat de verschillende projecten konden bereiken of naar het aantal dagboeken, verteltassen… die in het kader van deze projecten werden ontworpen. Hoewel we niet voor alle projecten over deze informatie beschikken, kunnen we toch vaststellen dat de meeste aan een groot aantal deelnemers (soms meer dan verwacht) de kans hebben gegeven om deel te nemen aan de diverse projecten. Verscheidene projecten vermelden trouwens dat de vraag zo groot was dat er een wachtlijst moest worden aangelegd. In de onderstaande tabel geven we voor enkele projecten de beoogde en bereikte output weer. Gezien de heel verscheiden invulling van de projecten, is het niet mogelijk om een vergelijking op basis van bereikte aantallen te maken. Deze cijfers zijn dan ook louter illustratief en tonen aan dat de output van de bpost projecten heel divers is.

Tabel 6.1

Illustratie output bpost-projecten

naam project

beoogde output

bereikte output

Wablieft opvoedingskrant

30.000 kranten

33.000 kranten

Kofferproject

30 koffers

37 koffers

Vakantiespeeltas

68 tassen

78 tassen

Recht op boeken

20 gezinnen

20 gezinnen

Opvoeden doe je niet alleen!

25 ouders

29 ouders

Bij de buren

5 workshops: 25 ouders 18 voorstellingen: 504kdn/100 ouders 40 kamervoorstellingen: 400 kdn + ouders 32 op de picknick: 896 kdn/200 ouders

5 workshops: 42 ouders 20 voorstellingen: 465 kdn/131 ouders 40 kamervoorstellingen: 455 kdn + ouders 32 op de picknick: 1717 mensen

Réussir ensemble: parents et enfants sur la voie de l’alphabétisation

75 ouders + de kinderen

80 ouders + de kinderen

Alphacadabra Haren

30 ouders

39 volwassenen en 21 kinderen

Parents et enfants sur le chemin de l’école

15 volwassenen + 9 kinderen

2009: 20 vrouwen en 15 kinderen 2010: 24 vrouwen en 17 kinderen


135 cursisten en 42 kinderen/dag

166 cursisten en 44 kinderen

Parents-Ecole: ensemble pour réussir la scolarité de l’enfant

10 gezinnen

3-4 gezinnen (een twintigtal personen)



77


6.4.2. Overdraagbaarheid Alle projecten die gefinancierd worden door bpost zijn transversale projecten. Dat wil zeggen dat de gebruikte pedagogische methodes of het soort partnerschap gereproduceerd kunnen worden op andere plaatsen en andere momenten, hetzij met een soortgelijke doelgroep, hetzij met een licht verschillende doelgroep. Dit soort resultaat is erg interessant omdat het impliceert dat het project, naast de positieve effecten op de gerechtigden, ook op zich een resultaat vormt. In de toekomst kunnen andere projecten die mikken op preventieve alfabetisering in een familiale context zich dus inspireren op de projecten die gefinancierd werden door bpost. Sommige projecthouders zijn er inderdaad in geslaagd om op hun domein een echte expertise op te bouwen, die ongetwijfeld met succes kan worden ingezet bij andere projecten. De meeste projectcoördinatoren geven zelf ook aan dat hun project relatief gemakkelijk overdraagbaar is. Het kunnen bereiken van de doelgroep en het hebben van goede partnerschappen worden hier als voornaamste voorwaarden genoemd. Enkele projecten werken ook specifiek aan de overdraagbaarheid van hun project door het opstellen van draaiboeken, het voorstellen van het project op overlegorganen, het organiseren van vormingen/studiedag,… Ondanks de inspanningen van enkele projecten hieromtrent, blijft de mate waarin projecten actief investeren in het verspreiden van hun project beperkt. Vanuit het Brugfigurenproject in Gent werd in 2009 het project ‘Het delen van good practices’ ingediend. In dit project wil men de 31 brugfiguren die werkzaam zijn in de Gentse scholen samenbrengen om acties die lokaal zijn opgestart, te verspreiden als ‘good practice’ onder de andere brugfiguren. In werkgroepen werden 4 acties verder uitgewerkt en omschreven in een draaiboek om deze knowhow ook binnen de andere scholen te kunnen inzetten.

Buurtwerk ’t Lampeke diende in 2009 een projectaanvraag in voor hun project ‘Met het schaap in de rugzak’. Daarin hebben zij sterk ingezet op het continueren en verspreiden van twee methodieken die zij binnen hun organisatie hebben uitgebouwd. Eén hiervan betrof Koffer Schaap, een didactisch materiaal om met peuters en kleuters te werken rond het thema identiteit en diversiteit. Dit project resulteerde in een uitgave van 100 exemplaren van Koffer Schaap die verspreid werden in Vlaanderen en Brussel. Via het organiseren van verschillende vormingsmomenten en een studiedag ‘Dag van het Schaap’ werd maximaal ingezet op het overdragen van deze methodiek binnen het welzijnsveld.



78


6.4.3. Didactische tools Net als bij het vorige punt boden verscheidene projecten de kans om erg interessante didactische en pedagogische tools te ontwikkelen die kunnen worden overgedragen naar andere projecten.

Het project ‘Moi à l’école de maman’ dat werd ontwikkeld door La Bobine leidde bijvoorbeeld tot een dvd met als titel ‘Welkom’ en werd vertaald in vijf talen. Deze dvd wil geïmmigreerde ouders voorlichten over de werking van collectieve opvangvoorzieningen voor jonge kinderen. Voor deze ouders is het vaak niet gemakkelijk om afstand te nemen van hun jongste kinderen en dit didactisch instrument wil deze scheiding relativeren en werken aan een vertrouwensband tussen ouders en onthaalprofessionals. Dergelijke tools kunnen ongetwijfeld opnieuw worden gebruikt in andere opvangmilieus met dezelfde doelstellingen.

6.4.4. Duurzame partnerschappen Tot slot vermelden we eveneens de diverse partnerschappen die ontstonden binnen het kader van de projecten die werden gefinancierd door het Fonds van bpost. Deze partnerschappen boden een echte meerwaarde aan de projecten dankzij de uitwisseling van competenties en kennis die aldus mogelijk werden. Overigens zetten verscheidene projecten deze partnerschappen voort nadat de financiering door het Fonds afgelopen was. Het Fonds van bpost heeft veel projecten dus geholpen om echte werkrelaties aan te knopen met verscheidene partners.

Een van de assen van het project ‘Parents parleurs, apprenants acteurs, enfants lecteurs’ dat werd ontwikkeld door Lire & Ecrire Waals-Brabant was gericht op het sensibiliseren van toekomstige leerkrachten en maatschappelijk werkers, en ook van de leerlingen van het centrum voor alternerende educatie en opleiding (CEFA) voor de problematiek van ongeletterdheid en taalachterstand. Er waren zoveel interessante contacten met sommige scholen en de werking van Lire & Ecrire werd zodanig gewaardeerd, dat bepaalde partnerschappen standhielden, hoewel het project zelf niet langer gefinancierd wordt door het Fonds van bpost.

Gemeenschapscentrum De Vaartkapoen heeft met de financiering van het fonds van bpost alfabetiseringslessen met een sociale insteek (opvoedingsondersteuning, educatieve uitstappen,…) georganiseerd. Zij geven aan dat het uitwerken van dit project een sterk sneeuwbaleffect heeft gehad. Zo zijn er door het samenwerken binnen het project verschillende partnerschappen ontstaan die het ook in de toekomst mogelijk maken om samen op dit terrein verder te gaan.



79


6.5. Conclusie: doelmatigheid 6.5.1. Spaarzaam gebruik middelen Alle projecten vermelden dat het project zonder de financiële middelen van bpost niet uitgevoerd had kunnen worden. Door de verkregen middelen konden ze zich helemaal focussen op het opzetten van het project. Overigens werden alle projecten ontworpen als antwoord op de projectoproep. De projectpromotoren wisten wel dat er een nood of een vraag bestond bij de doelgroep, maar het was de projectoproep die hen stimuleerde om een project in te dienen. Het Fonds bpost stimuleert dus de creativiteit van de professionals. Toch moeten we opmerken dat het opzetten van een project veel tijd en energie vereist. En de projectpromotoren betreuren vaak dat ze een project niet langer kunnen voortzetten, door een gebrek aan middelen, om de ontplooide energie effectief rendabel te maken. Overigens bieden de projecten van het Fonds van bpost vaak de gelegenheid om een diverse waaier aan boeiend materiaal te creëren. Het is jammer dat dit materiaal niet meer gebruikt en verspreid wordt om de gebruikte financiële middelen optimaal rendabel te maken. 6.5.2. Verhouding middelen / output In de meeste gevallen zijn de projectleiders tevreden over de verhouding tussen de beschikbare middelen en de effecten van een project. Ze stippen heel vaak aan dat dergelijke projecten veel energie vereisen en veel tijd in beslag nemen als ze worden uitgevoerd. Maar uiteindelijk zijn de resultaten vaak bevredigend en dankbaar. Toch vinden velen het, gezien de tijd die het opzetten van zo’n project vereist, het jammer dat deze projecten slechts een of twee jaar gefinancierd worden en dat ze onophoudelijk moeten antwoorden op nieuwe projectoproepen om nieuwe financiële middelen te verwerven. Deze manier van werken is niet ideaal voor een optimaal gebruik van de middelen (tijd en energie van het personeel). In dit verband benadrukken de projectcoördinatoren ook dat voornamelijk in de opstart van het project deze verhouding tussen input en output uit evenwicht is. Het uitwerken van het project vraagt in eerste instantie veel tijd en middelen en de effecten zijn niet altijd direct duidelijk. Eens men enige ervaring en expertise heeft opgebouwd, gaat de uitwerking van het project efficiënter en zijn de effecten in verhouding met de geleverde input. Voor organisaties die veel geïnvesteerd hebben in het uitbouwen van een succesvol project is het jammer dat zij net op het moment dat het project rendabel wordt, geen zekerheid hebben over de toekomst ervan. 6.5.3. Theoretische efficiëntie Onderwijsachterstanden kunnen ingrijpende gevolgen hebben voor de maatschappij en voor de betrokken individuen. Ze leiden tot slechtere loopbaanperspectieven, maken het moeilijker om mee te kunnen in de maatschappij en vergroten de kans dat de volgende generatie ook met een onderwijsachterstand aan school begint. In hoofdstuk 4 werd beargumenteerd dat het cruciaal is om op jonge leeftijd - in de voorschoolse periode - in te grijpen om onderwijsachterstanden te voorkomen. Eenmaal opgelopen onderwijsachterstanden kunnen immers maar moeilijk worden hersteld. De condities waaronder centrumgerichte programma’s worden uitgevoerd, zijn van invloed op de effecten die ze bereiken. Op basis van overzichtsstudies heeft het NJI (Nederlands Jeugdinstituut) verschillende specifieke werkzame factoren onderkend. Enkele hiervan werden ook opgelijst in de



80


overzichtstabel in hoofdstuk 5. In deze paragraaf gaan we na in welke mate deze werkzame ingrediënten terug te vinden zijn in de projecten en dus in welke mate de projecten in theorie efficiënt zijn. Adequate pedagogisch-didactische benadering Men maakt een onderscheid tussen ontwikkelingsgerichte programma’s, met veel ruimte voor initiatief van het kind (de deelnemers) en programmagestuurde programma’s, met nadruk op het initiatief van de begeleider. De ontwikkelingsgerichte benadering zou iets effectiever zijn maar onderzoek heeft nog niet duidelijk aangetoond welke benadering de beste is. Tijdens de dialoogdag werd de gehanteerde pedagogiek door de projectcoördinatoren naar voor geschoven als een belangrijke factor die het succes van het project mee kan bepalen. Daar werd onder andere gepleit voor een actieve en emancipatorische pedagogiek. De doelgroep moet van in het begin sterk worden betrokken bij het project zodat het een project voor en door de deelnemers wordt. Op die manier kan het aanbod ook werkelijk aansluiten bij hun noden en wensen. Het is belangrijk om ouders/ deelnemers te respecteren en hen niet te infantiliseren maar net hun competenties te erkennen.

In de tussentijdse evaluatie van ‘Met het schaap in de rugzak’ van Buurtwerk ’t Lampeke lezen we hoe de doelgroep continu betrokken wordt bij de uitvoering van het project: “Via de basischakelmethodiek (en het kiezen voor elementen uit de presentietheorie) is onze werking doordrongen van betrokkenheid en participatie in de werking, de diverse activiteiten en de projecten. Het doelpubliek was, is en blijft permanent betrokken bij elke fase van dit project; uitproberen, samen bespreken met ouders in de oudergroep, evalueren met kinderen van de activiteiten en daarna aanpassen, het praktisch in elkaar steken van de Koffers Schaap, mee organiseren van de persconferentie, de vormingen aan de ouders en het installeren van een permanente voorleesgroep, de terugkoppeling naar de oudergroep, het voorbereiden en evalueren met kinderen en ouders van de rugzakperiode, het laten kiezen door de kinderen bij de aankoop van nieuwe boeken, het samenstellen van de 100 koffers en de 100 thuiskoffers met onze ‘doelgroepvrijwilligers’,… De doelgroep waar we ons initieel toe richtten, hebben natuurlijk het meeste baat gehad bij dit project door onze realisaties, maar dus ook door het proces wat leidde tot deze realisaties.”

Gerichtheid op meerdere ontwikkelingsdomeinen Programma’s die gericht zijn op meerdere ontwikkelingsdomeinen worden integrale programma’s genoemd. Specifieke programma’s zijn juist gericht op één specifiek domein zoals bijvoorbeeld taal of rekenen. Zowel op de dialoogdag als tijdens de interviews en de projectbezoeken benadrukten de projectcoördinatoren het belang van een integrale aanpak. Kansarme en laaggeletterde ouders worden vaak met een verscheidenheid aan problemen geconfronteerd die een aanpak op verschillende domeinen vergt om te voorkomen dat de armoede in het gezin wordt doorgegeven en dat kinderen opgroeien met een onderwijsachterstand. De meeste projecten stellen dan ook doelstellingen voorop die zich op verschillende domeinen situeren. Ze beogen daarmee een integraal bereik met hun project. Deze waaier aan doelen is echter niet steeds terug te vinden in de aanpak die wordt vooropgesteld. In tegenstelling tot de beoogde doelen is de aanpak van projecten vaker specifiek gericht, bijvoorbeeld op taal en geletterdheid. De inbedding van



81


het project in een ruimere organisatie kan er wel voor zorgen dat gezinnen wel op verschillende domeinen ondersteund worden vanuit de gehele organisatie.

Het project ‘Hoofd van Marieke’ werkt zowel op de cognitieve en talige ontwikkeling als rond de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het project start vanuit het voorlezen van het kinderboek ‘Hoofd van Marieke’ van Siska Goeminne. Dit boek zet op een speelse manier aan tot filosoferen over gedachten en gevoelens. Elk kind krijgt daarnaast de kans om samen met zijn zorgfiguren een ‘plekboek’ te maken: een plakboek waarin alle gedachten en gevoelens een plaats kunnen krijgen.

Intensiteit van minimaal drie dagdelen per week en een doorgaande lijn van voor- naar vroegschoolse periode Onder intensiteit valt zowel de duur van het programma als het aantal contacturen per week. Intensievere programma’s blijken effectiever dan minder intensieve programma’s. Met intensieve programma’s kunnen bovendien substantiële effecten op de lange termijn worden behaald. Het aanbieden van een continue lijn aan ondersteuning voor gezinnen blijkt eveneens bij te dragen aan de effectiviteit. Bij de projecten gefinancierd door bpost zijn er slechts enkele uitzonderingen die meermaals per week een aanbod voor kinderen en/of ouders voorzien. De intensiteit varieert voornamelijk van één keer per week, tweewekelijks tot maandelijks. De duur van de ondersteuning die aan kinderen/ouders wordt aangeboden, kon niet voor alle projecten eenduidig in kaart worden gebracht. Vaak wordt deze uitgedrukt in het aantal sessies. Een aantal van 2 à 3 sessies lijkt het minimum te zijn dat projecten aanbieden (eventueel ingebed in een ruimer project met meer sessies). Daarnaast zijn er verschillende projecten die ongeveer 10 à 15 sessies aanbieden.

‘Onderwijs-ouderwijs’ is een project dat over drie jaar loopt waarin men ouders informatie wil geven over het schoolsysteem en zo de relatie tussen ouder en school wil verbeteren. Er wordt een oudergroep gevormd van ouders die tweewekelijks samenkomen gedurende een gans schooljaar. In de twee daaropvolgende schooljaren wordt er maandelijks een opvolgsessie voor deze oudergroep gepland. De bedoeling is dat ouders na twee jaar een hechte groep gevormd hebben en voldoende sterk staan om de groep zelf in handen te nemen. Zo kunnen zij op hun beurt een nieuwe groep ouders bijstaan in hun contacten met de school.

Kleine groepen en dubbele bezetting (gunstige kind-stafratio) De meeste bpost-projecten werken enkel met de ouders of met ouders en kinderen samen. Op voorhand is het voor projecten niet altijd eenvoudig aan te geven hoeveel ouders en kinderen zij met het project zullen bereiken. De deelnemer-stafratio en de grootte van de groepen zijn niet steeds eenduidig uit de projectaanvragen en evaluatieverslagen af te leiden. Projecten die ouders in groep samenbrengen, beogen doorgaans ongeveer 8 à 20 mensen te bereiken per groep. Op de dialoogdag werd door de aanwezige projectcoördinatoren ook de groepsdynamica benadrukt als belangrijke succesfactor. Zij geven aan dat er best kleinschalig kan worden gewerkt, in kleine groepjes



82


zodat er een zekere dynamiek en sfeer kan zijn in de groepen. Vertrouwen in de groep is voor kansarme en laaggeletterde ouders vaak cruciaal. Ouderbetrokkenheid De werkzame ingrediënten die hier worden vermeld, zijn specifiek opgesteld voor centrumgerichte programma’s die onderwijsachterstand bij kinderen willen voorkomen. Aandacht hebben voor de ouders en de gezinssituatie en het opnemen van ouderactiviteiten blijken daarbij een belangrijke voorwaarde te zijn van de effectiviteit van deze centrumgerichte programma’s. De grote meerderheid van de door bpost gefinancierde projecten werken centrumgericht. Slechts enkele projecten gaan aan huis bij het gezin voor bijvoorbeeld voorleessessies met het kind. Daarnaast wordt in de meeste projecten in de eerste plaats met de ouders gewerkt. Er is geen enkel project dat louter gericht is op kinderen. In die zin maakt ouderbetrokkenheid bijna onlosmakelijk deel uit van de bpost projecten. In projecten waarbij de centrale focus op het kind ligt (bijvoorbeeld voorleessessies, didactische tools voor leesplezier) wordt toch ook beoogd om de ouders te betrekken in het project.

Het project ‘Recht op boeken’ biedt home-based voorleessessies voor kansarme kinderen. Hoewel de voornaamste focus van het project op het kind ligt, is de rol van de ouders niet vrijblijvend. Er wordt ook sterk ingezet op ouderbetrokkenheid en er wordt gewerkt aan een actief engagement van de ouders. Er wordt verwacht dat er telkens een ouder aanwezig is tijdens de voorleessessie en daarin wordt getracht om de participatie van de ouder aan het vertellen en voorlezen geleidelijk aan te vergroten.

6.6. Outcome 6.6.1. Effecten op de deelnemers 6.6.1.1. Tevredenheid? Over het algemeen zijn de deelnemers tevreden, en zelfs erg tevreden over hun participatie aan de verschillende projecten. Veel van hen zeggen dat het project hen heeft geholpen om meer vertrouwen te krijgen, om zich in de buitenwereld te durven uitdrukken en om meer zelfredzaam te zijn. Verscheidene deelnemers vermelden ook dat de deelname aan de projecten hen heeft geholpen om contacten te leggen, om netwerken op te bouwen en om aldus hun eenzaamheid te doorbreken. Het feit van niet te kunnen lezen of schrijven, of gewoon van in een vreemd land te wonen met een andere cultuur en andere gewoontes… is vaak een factor van sociale uitsluiting. Hun participatie aan de verschillende projecten deed hen beseffen dat andere personen hetzelfde meemaken en zich dus minder geïsoleerd voelen. Daarnaast droegen de projecten ertoe bij dat de deelnemers vooruitgang boekten in de taallessen en sommigen kwamen aldus terug terecht op het spoor van het beroepsleven (werk zoeken, een opleiding volgen).



83


6.6.1.2. Vastgestelde veranderingen Ontwikkeling kind De projecten geven aan dat het moeilijk is om het effect van hun werking op de ontwikkeling van het kind na te gaan. Vaak wordt er rechtstreeks met de ouders gewerkt en hoopt men via het versterken van de ouder en de relatie tussen ouder en kind ook een positief effect te bereiken op het kind. Vaststellen of dit effect zich daadwerkelijk manifesteert is echter niet evident. Projectcoördinatoren formuleren daarom voornamelijk vermoedens over het effect op de kinderen.

“Ze zeggen wel bijvoorbeeld onze kinderen kunnen nu beter omgaan met afscheid nemen, of ze kunnen al wat beter samenspelen, dat wordt soms ook gezegd. Maar het is altijd zo moeilijk, ouders kunnen zelf aangeven wat zij zelf voelen… en als een moeder bijvoorbeeld aangeeft ik roep zoveel niet meer tegen mijn kind of ik reclameer zoveel niet meer tegen mijn kind en ik probeer dat op een positievere manier aan te pakken, dan denk ik wel dat dat op dat kind wel een effect heeft, maar dat is moeilijker te achterhalen, het kind kan zelf niet zeggen of het zich beter voelt ja of nee. Of ouders die zeggen, ik ben nu veel meer bewust bezig met mijn kind, dat gaat automatisch ook wel een beter effect hebben op dat kind.” (projectcoördinator) Ouders Voor ouders betekent het participeren aan een cursus of activiteit vaak de mogelijkheid om hun isolement te doorbreken. Het geeft hen de kans om in contact te komen met andere ouders en om, zoals één van de projectcoördinatoren het verwoordt, terug in verbinding te komen met de maatschappij:

“We merken dat een aantal ouders die van januari ingestapt zijn, dat die dus verbinding maken. Ik zie nu één moeder voor ogen die het huis niet uitkwam en die door veel investeringen in het begin toch de stap heeft gezet naar die oudergroepen en dat die op dit moment wel uit haar huis komt, ze komt naar die groepen, ze gaat in dialoog en daardoor gaat ze ook naar de bibliotheek. Een andere ouder die door het werken met de oudergroep zelf de stap heeft gezet naar de opvoedingswinkel (omdat opvoedingswinkel ook naar de oudergroep is geweest). Er is zelfs één ouder die nu als vrijwilliger in de opvoedingswinkel werkt. Dat is een illustratief voorbeeld van de stelling dat door dit project dat ouders versterkt worden in hun kracht, in wie ze zijn en dat ze verbinding maken met de maatschappij.” (projectcoördinator) Zeker moeders die niet buitenshuis werken, geven aan vaak alleen thuis te zijn, geïsoleerd van anderen. Door samen te komen met andere moeders hebben ze de kans om over hun problemen te praten en voelen ze zich vaak beter begrepen:

“Ik kijk echt uit naar de woensdagvoormiddag, want dit is het enige moment in de week dat ik eens met andere volwassenen kan praten.” (deelneemster) Relatie ouder-kind Verscheidene projecten mikken op een betere relatie tussen ouders en kinderen via ludieke interacties onder elkaar. In dit verband zeggen sommige deelnemers dat ze via het project leerden inzien dat ze met hun kinderen konden spelen en hen verhaaltjes konden voorlezen, ook al hadden ze moeilijkheden



84


met lezen en schrijven of meer algemeen met de taal. Ze ontdekten ook dat ze veel plezier beleefden aan die interactiemomenten met hun kinderen.

“Ze geven allemaal aan dat ze veel bewuster met hun kinderen omgaan. Bijvoorbeeld een moeder die zei dat ze vroeger de neiging had om altijd direct boos te worden, maar nu vanuit dat straffen en belonen heb ik geleerd dat ik eerst rustig moet nadenken, eerst moet drie keer ademen voor ik overga tot actie. Dan heb ik al eens de tijd gehad om na te denken waarom mijn kind zus of zo reageert en hoe ik daar eigenlijk ga op reageren. Ik ben eigenlijk veel kalmer geworden en daardoor is de relatie met mijn kind eigenlijk ook heel sterk verbeterd. Anderen zeggen, ik had eigenlijk niet door dat je zoveel impact kan hebben op uw kind door daar bijvoorbeeld een spelletje mee te spelen: Ik besefte niet door een spelletje te spelen of samen met mijn kind iets te doen welke opvoedingsmechanismen ik bij mijn kind eigenlijk in gang zet.” (projectcoördinator) Relatie ouder-school Sommige projecten streefden ook naar betere relaties tussen ouders en school of ouders en crèche. Door deze projecten werden de ouders zich echt bewust van wat er gebeurde in de klas of in de crèche en ze kregen ook een beter beeld van wat hun kinderen daar echt beleefden en van het belang om hun schoolopleiding voort te zetten. Daarnaast leerden de ouders via verschillende projecten het schoolsysteem beter kennen en weten ze beter wat de school van de ouders verwacht. Ze hebben er dus meer vertrouwen in en gaan gemakkelijker praten met de leerkrachten. Voornamelijk allochtone ouders hebben vaak geen juist beeld van de Belgische onderwijscontext. Het verschil tussen een kinderopvang en een kleuterschool is voor hen niet altijd duidelijk. Zij geven aan dat de informatie die zij hierover in de projecten krijgen nieuw voor hen is en hen het belang van de kleuterschool en hun betrokkenheid daarbij doet inzien.

“Een andere moeder die gaf bijvoorbeeld aan van ik ben hier zelf niet naar school geweest en ik wist niet wat het kleuteronderwijs eigenlijk inhield, ik dacht dat dat gewoon een plaats was waar er gespeeld werd en ik wist niet dat men in het kleuteronderwijs zoveel leert. Ik ga nu echt wel durven naar school stappen en ik heb er nu vertrouwen in van wat daar gebeurt. Nu ik besef van wat daar allemaal gebeurt ga ik daar zelf ook meer in investeren en dat allemaal goed opvolgen, en ik ga dat niet meer afdoen als een kinderopvang. Dat is iets dat wel heel veel naar voor kwam. Er was zelfs een moeder die zei van, gho, ik zou niet geweten hebben wat ik in een boekentas moest steken voor mijn kind, wat ik dat kind allemaal moest meegeven…(projectcoördinator)” Ouders geven ook aan dat zij door hun deelname aan de projecten ook sneller de stap durven zetten om aan andere projecten op school deel te nemen. Vertrouwen en bekendheid spelen daarbij een belangrijke rol. Bijvoorbeeld wanneer de brugfiguur van de school ook betrokken was bij het voorschools project, kan deze als vertrouwensfiguur optreden voor de ouders en hen makkelijker overtuigen om te participeren aan activiteiten op school. 6.6.2. Effecten op de organisatie Sommige projecten hadden ook een impact binnen de organisatie zelf: invraagstelling van de werking van een instelling of team, meer bedachtzaamheid en professionalisme van de werknemers, ontwikkeling van professionele tools, tot stand brengen van duurzame partnerschappen.



85


Het project ‘Du café parents aux sacs à lire’ ontwikkeld door de crèche Atout Couleur stelde het personeel van de crèche bijvoorbeeld in staat om een echt team te vormen rond discussies over de ontwikkeling van de kinderen.

De vraag om samenwerking van een CPMS van de stad Luik stelde de vzw Eclat de Rire in staat om haar alfabetiseringsmodule kritisch te bekijken en te verfijnen via het opzetten van het project ‘Mon enfant, son développement, sa scolarité, …’. Deze vzw had al ervaring in het werken met een allochtoon publiek en het organiseren van alfabetiseringslessen, en ook in het samenwerken met scholen. De vraag om samenwerking van het CPMS paste dus helemaal in de manier van werken van de vzw en stelde hen in staat om een duurzaam partnerschap aan te gaan met een school door het organiseren van alfabetiseringslessen en ateliers over de educatie van de kinderen binnen deze school zelf.

De beleidsmedewerker van Buurtwerk ’t Lampeke geeft duidelijk aan dat de projecten die zij met de middelen van het Fonds van bpost voor Alfabetisering hebben opgestart, ook een duidelijk effect hebben op organisatieniveau: “Het heeft voor ons als organisatie ook wel heel duidelijk gemaakt waar wij als organisatie willen voor kiezen. Het heeft ons doen besluiten om steeds meer in te zetten op die preventieve gezinsondersteuning, we benoemen dit, we bestuderen dit, we bouwen onze expertise hierop uit, we willen ook gezinsondersteuning uitbouwen die verdergaat dan wat we nu doen, we willen daar mensen voor aannemen, middelen voor zoeken.” Momenteel werkt ’t Lampeke naar een structurele subsidie om preventieve gezinsondersteuning als vijfde pijler in hun werking aan te bieden. De projecten die ze hebben uitgewerkt hebben hen duidelijk gemaakt welke richting ze als organisatie verder willen uitgaan.



86


6.7. Conclusie: doeltreffendheid 6.7.1. Ontwikkelingsstadium van de interventie De meeste mensen die betrokken zijn bij een project baseren zich enkel op impliciete kennis of hun werkervaring om het project op te zetten. Ze definiëren weinig kwaliteits- of succescriteria voor het project en feitelijk wordt er geen enkele formele evaluatie georganiseerd. De evaluaties steunen vooral op waarnemingen, impressies of (mondeling afgenomen) tevredenheidsenquêtes bij de gerechtigden. Dit verklaart waarom de onderzochte projecten zich globaal onderaan de effectladder situeren. Dat kan verbazen in de zin dat dit soort projecten heel vaak moet beantwoorden aan specifieke criteria om in aanmerking te komen voor financiering en dat er eveneens heel vaak evaluatieverslagen moeten worden gemaakt om de rechtmatigheid van het project te ‘bewijzen’. Hoe komt het dan dat ze zo weinig steunen op de theorie om hun resultaten kracht bij te zetten? Hoe kan de echte doeltreffendheid van deze projecten beoordeeld worden? We kunnen ons afvragen waarom er geen striktere criteria bestaan bij de organismen die financiële middelen toekennen. Wat de projecthouders betreft, kunnen we deze afwezigheid van een referentie naar de theorie begrijpen omdat ze zich altijd op het terrein bevinden, en daar worden geconfronteerd met de noden van de gebruikers. Bovendien kunnen hun jarenlange praktijk of die van hun collega’s een niet te verwaarlozen bron van kennis opleveren en vinden ze het niet nodig om verder te gaan zoeken. Toch denken we dat het steunen op onderzoek of op de resultaten van wetenschappelijk onderzoek een project zou kunnen legitimeren en bijdragen tot een goede werking of tot het aanpassen of verbeteren van een lopend project. In feite lijkt het erop alsof het te riskant zou zijn om op voorhand succescriteria op te stellen. De projecten richten zich tot een erg onstabiel publiek, met grote sociale, economische en soms psychologische problemen. Het is dus moeilijk te voorspellen hoe ze zullen meewerken aan het voorgestelde project. We gaan dus uit van de stelling dat de personeelsleden vermijden om te strikte succescriteria op te stellen om een ontgoocheling te vermijden. Ze laten zich liever verrassen door onvermoede of onverwachte effecten zodat ze zich kunnen verheugen over de positieve effecten van het project, maar zonder vragen te stellen bij eventuele verwachte effecten die niet zouden gehaald zijn. Ze zeggen allemaal dat hun project veel energie heeft gekost, maar dat de resultaten bevredigend zijn. Maar bevredigend op grond waarvan? We willen de doeltreffendheid en de rechtmatigheid van deze projecten helemaal niet in twijfel trekken, maar we stellen wel enkele vragen over de manier waarop ze bedacht en geëvalueerd worden. Verschillende projectcoördinatoren geven wel aan geïnteresseerd te zijn in het meten van de effecten die zij met hun project bereiken. Het betreft voornamelijk een gebrek aan tijd en een gebrek aan kennis over hoe een dergelijke evaluatie op te zetten, die hen verhindert om dit op te nemen. Voor een projectsubsidie van één jaar vinden zij de tijd en de middelen te beperkt om ook een effectevaluatie op te nemen. Voor een projectfinanciering van enkele jaren zijn projecten wel bereid en zelfs gemotiveerd om werk te maken van een evaluatie van hun effectiviteit. Zij vragen hierbij ondersteuning rond hoe een dergelijke evaluatie vorm kan krijgen. We waren ook verbaasd over de geringe uitwisseling tussen de projectpromotoren. Het lijkt erop alsof iedereen op zijn eentje werkt zonder bezig te zijn met wat er gebeurt in de sector, de sterktes en de zwaktes waarmee andere projecten geconfronteerd worden. Veel projecten stuurden ons een lijstje met



87


dezelfde soorten zwakke en sterke punten. Een betere communicatie zou misschien een betere doeltreffendheid opgeleverd hebben. 6.7.2. Impact (duurzame resultaten) Het is erg moeilijk om duurzame resultaten te identificeren want doorgaans worden de begunstigden van de verschillende projecten niet op lange termijn opgevolgd. En dat hangt heel vaak af van de financiering, want het gaat om aparte, gerichte projecten. Op korte termijn verwijzen veel projectleiders naar een beter begrip van het Belgische schoolsysteem en betere contacten tussen ouders en scholen, het vormen van netwerken met ouders en ook een beter zelfvertrouwen van de deelnemers. Deze effecten worden echter vastgesteld in de loop van het project en er is niets dat zegt dat ze ook daarna nog gelden. De effecten die projectcoördinatoren aangeven, zijn vaak niet echt gemeten. Het betreft veeleer signalen die zij opvangen vanuit hun eigen ervaring, van medewerkers of van ouders zelf. Zij merken vooral een effect op de ouders. Ouders zijn sterker geworden door het project en durven sneller de stap zetten naar de school en naar de maatschappij. Ouders worden ook versterkt in hun opvoedingsvaardigheden en de band tussen ouder en kind wordt verbeterd. Het effect op de kinderen vinden de projectcoördinatoren het moeilijkst om te verwoorden. Zij verwachten dat de effecten op de ouders ook onrechtstreeks de kinderen positief zullen beïnvloeden. Zij zijn zich tevens bewust dat dit om kortetermijneffecten gaat en dat er nood is aan opvolging van deze ouders en kinderen om deze effecten te continueren. 6.7.3. Oog voor evaluatie De meeste projecten voorzien zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve evaluatie. De kwantitatieve evaluatie heeft voornamelijk betrekking op het registreren van de deelnemers die aan het project deelnemen. De kwalitatieve evaluatie gebeurt vaak op een informele manier via gesprekken met de deelnemers, medewerkers en de partnerorganisaties. Enkele projecten hebben aan de deelnemers een korte vragenlijst voorgelegd om te peilen naar hun ervaringen met het project. Sommigen hebben deze vragenlijsten aangevuld met pictogrammen om deze toegankelijk te maken voor allochtone en laaggeletterde ouders. Tijdens deze evaluatiemomenten wordt voornamelijk gepeild naar hoe het project verlopen is, wat positieve en negatieve punten waren, wat er kan worden verbeterd, wat de deelnemers geleerd hebben door het project,… Gezien de informele manier waarop de evaluatie gebeurd, blijft het voor projectcoördinatoren moeilijk om effecten van het project vast te stellen:

“Dan is er nog een groep die erbij betrokken is en dat is het onderwijs. En dat is eigenlijk ook heel moeilijk te zeggen, het is zo moeilijk om dat nu te zien wat het effect daarvan is, want ge weet niet als dat kind zou ingestapt zijn zonder dat die moeder die cursus gevolgd heeft, wat zou dan het verschil geweest zijn voor dat kind zelf, zou dat dan ook effectief geweend hebben of… het is zo moeilijk om daar een nulmeting bij te doen. Maar ik krijg nu toch af en toe al eens een positieve reactie vanuit het onderwijs: wij merken toch wel dat daar een betere betrokkenheid is van de ouders naar die school toe, dat men daar relaxte kinderen ziet. Maar ze kunnen natuurlijk niet zeggen of die kinderen ook relaxed zouden geweest zijn zonder dat die moeders die cursus hadden



88


gevolgd. Het is wel moeilijk om dat eigenlijk deftig te evalueren, maar we gaan dan vooral af op wat dat die ouders zeggen.” (projectcoördinator)

6.8. Analyse gebaseerd op de typologie 6.8.1. Box 1: focus op ongeletterdheid Projecten die focussen op ongeletterdheid richten zich doorgaans enkel op de ouders en benadrukken vooral de inhoud. Het komt eropaan dat de volwassenen hun kennis van het Nederlands/Frans verbeteren en dat ze zich kunnen uit de slag trekken in het leven van alledag (boodschappen doen, naar de dokter gaan, administratieve problemen regelen…). Deze doelstelling wordt het vaakst nagestreefd via het organiseren van een alfabetiseringscursus. De meerderheid van de door bpost gefinancierde projecten richten alfabetiseringscursussen in. Het specifieke aan de projecten in deze box ligt erin dat ze zich vrijwel uitsluitend focussen op deze doelstelling. Andere acties kunnen eveneens georganiseerd worden, maar ze staan minder centraal.

Het tehuis voor ongehuwde moeders Fernand Philippe organiseerde bijvoorbeeld het project ‘Tissage autour du métissage’ dat de daar gehuisveste moeders wilde in staat stellen om een cursus ‘Frans vreemde taal’ te volgen via partnerschappen met verenigingen die strijden tegen ongeletterdheid. Deze cursus zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de betrokkenheid van de mama’s bij de opvoeding van hun kinderen (versterking van de band school-instelling-moederkind) en ook voor hun participatie aan de verschillende projecten van het tehuis voor ongehuwde moeders (huiswerkklas, crèche) maar het hoofddoel van het project bestaat erin Frans te leren.

Sommige projecten kunnen er ook naar streven om het grote publiek via sensibiliseringsacties gevoelig te maken voor het probleem van de ongeletterdheid.

Een van de assen van het project ‘parents parleurs, apprenants acteurs, enfants lecteurs’ dat werd opgezet door Lire et Ecrire Waals-Brabant bestaat er bijvoorbeeld in dat de cursisten worden opgeleid om te gaan praten over hun ervaring en hun levenstraject in normaalscholen zodat toekomstige leerkrachten gevoelig worden gemaakt voor deze problematiek.

6.8.2. Box 2: focus op gezins- en opvoedingsondersteuning Projecten die focussen op gezins- en opvoedingsondersteuning (‘soutien à la parentalité’), leggen naast het leren van Nederlands/Frans, de klemtoon op de relatie ouders-kinderen en proberen de ouders te helpen bij de opvoeding van hun kinderen (vragen over hygiëne, voeding, nachtrust…). Deze projecten zijn vaak gericht op alleenstaande ouders (hoewel ze ook een indirect effect hebben op de kinderen) en mikken meer op de relatie dan op de inhoud.



89


Bijvoorbeeld het project ‘A la découverte de la lecture en alliance Parents/Enfants’ dat werd opgezet door de vzw La Porte Verte- Snijboontje stelde een alfabetiseringsproject voor dat bestond uit leesvaardigheidsworkshops en een vormingsprogramma dat toegespitst was op ouderschapsondersteuning. Bij de leesvaardigheidslessen maakte men gebruik van leermiddelen en leerboeken/albums voor kinderen die werden geselecteerd op basis van hun educatieve of burgerlijke thema’s.

‘Het verhaal van (h)echte banden’ brengt ouders samen en werkt met hen toe naar het installeren van een vast en interactief avondritueel in hun gezin. Via het spel– en vertelpakket Koffer Schaap Maison wordt aan ouders de tools aangereikt om invulling te geven aan een avondritueel binnen hun gezin.

6.8.3. Box 3: focus op leesplezier Sommige projecten beklemtonen veeleer het leesplezier, en heel vaak het lezen in gezinsverband, en de interactie met de kinderen rond de lectuur. Deze projecten zijn dus meestal gericht op ouders en kinderen. Vaak wordt er gefocust op de inhoud want via de lectuur verbetert de kennis van het Nederlands/Frans zowel van de kinderen als van de ouders, aan de ene kant, en aan de andere kant maakt men kinderen vertrouwd met het boek, een voorwerp dat sterk aanwezig is op een school. Toch kunnen deze projecten ook streven naar een betere relatie ouders-kinderen via het boek als medium.

Het project ‘Premiers pas vers le livre’ dat door het ONE werd opgezet in de wijk St.-Leonard in Luik wil het boek laten ontdekken door gezinnen die nauwelijks lezen, door aan de kinderen en hun gezin kinderboeken ter beschikking te stellen. Er worden hen ook middelen aangereikt om deze boeken te ontdekken, in het begin met de hulp van professionals, later alleen thuis, om de gezinnen voor te bereiden op het moment dat hun kinderen op school zullen leren lezen.

In het project ‘Recht op boeken’ gaan hogeschoolstudenten aan huis bij kansarme gezinnen om samen met het kind te lezen en zo op termijn een lees- en onderwijscultuur in het gezin te installeren. Het laatste jaar heeft men ook sterk de nadruk gelegd op de ouderparticipatie. Ouders zijn aanwezig tijdens de voorleessessies en worden zo veel mogelijk gestimuleerd om actief deel te nemen.



90


6.8.4. Box 4: focus op het leren kennen van het milieu waar het kind wordt opgevangen (crèche, kinderopvang, school) Tot slot zijn er de projecten die er alles aan doen om de gezinnen vertrouwd te maken met het opvangmilieu van de kinderen. Het kan gaan om een crèche, een kinderopvang of ook een school. Het gaat heel vaak om projecten die werken in partnerschap met deze organisaties. Het hoofddoel is hier de relatie tussen ouders, kinderen en opvangmilieu en deze projecten richten zich dus tegelijk tot verschillende groepen.

Het project ‘Cultivons l’amitié de nos langues’ van Lire et Ecrire Charleroi Zuid-Henegouwen heeft bijvoorbeeld gezorgd voor de oprichting van een koor bestaande uit leerlingen, ouders en leerkrachten. Op deze manier wil het project de ouders beter leren wennen aan de school, en het schoolsysteem meer vertrouwd en leesbaar maken voor de personen die er het verst vanaf staan.

In het project ‘Gezinsleren’ komen ouders samen in de school van het kind. Er wordt een bepaald thema aan de ouders toegelicht. Nadien oefenen de ouders de geleerde vaardigheden in een gezamelijke activiteit met hun kinderen in de klas. Door ouders samen te brengen op school wil men met dit project de betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kinderen vergroten.



91


6.9. Samenvatting

Onderbouw

Aanpak en bereik

Tabel 6.2

Overzicht vaststellingen op basis van de 20 bevraagde projecten

Vaststellingen

Verklaringen

Met gekende groepen bereikt men het beste resultaat

Projecten (en ondersteuning) vaak te kort om breed bereik te realiseren

Geïsoleerde groepen worden moeilijk bereikt-

Nieuwe groepen aanspreken vraagt tijd en opbouw vertrouwen

Projecten werken sterk outreachend

Outreach verlaagt drempel en verlaagt drop-out

Doelgroepen worden herhaaldelijk aangesproken

Herhaalde aanspreking verlaagt drop-out

Projecten zijn niet ‘belerend’ naar laaggeletterde ouders, maar responsabiliseren

Projecten willen vertrouwen van ouders versterken

Projecten steunen vaak op partnerschappen

Partnerschappen brengen verschillende kennis en expertise samen

Projecten kennen doorgaans een weinig theoretische / empirische onderbouw

- Projecten steunen sterk op signalen uit het veld en expertise van de organisaties - Projecten willen flexibel inspelen op de context - Gebrek aan tijd voor theoretische / empirische verdieping - Gebrek aan kennis over effecten impactanalyse

Weinig uitwisseling en intervisie tussen de bpostprojecten

Gebrek aan tijd en gelegenheden voor uitwisseling

Overdraagbaarheid

Impact

Efficiëntie

Bpost-subsidie maakt projecten en innovatie mogelijk Veel projectmateriaal blijft te beperkt (tijd en plaats) gebruikt Projecten kennen een hoge ‘opstartkost’

Er is altijd onzekerheid over middelen en tijd bij projectwerking

Effecten zijn niet altijd duidelijk (zeker op lange termijn)

- (Causale) effecten meten is moeilijk - Projecten hebben geen methode voorhanden

Evaluatie drijft vooral op informele feedback Vooral effecten op ouders worden gerapporteerd

Effecten bij kinderen meten vraagt veel tijd en een aangepaste methode

De meeste projecten geloven in overdraagbaarheid

- De projecten worden goed neergeschreven (draaiboek, aanvraag, …) - De succesvoorwaarden zijn gekend

Het overdragen van bpost-projecten is tot nu toe beperkt

- De projectaanvragers investeren zelden in verspreiding - Het overdragen van projecten wordt niet gehonoreerd



92

7. Een staalkaart van tien inspirerende praktijken van preventieve gezins alfabetisering – Verticale analyse

7.1. Case 1: ‘Samen met mama, papa, oma en opa op weg naar school’ (Integratiedienst gemeente Zele) 7.1.1. Ontstaan / idee / onderbouw Het kleuteronderwijs in Zele heeft aan de alarmbel getrokken omdat zij het niveau van de kinderen die instappen in de kleuterklas, jaar na jaar hebben zien verzwakken. Enerzijds is in Zele ongeveer 15% van de bevolking van Turkse origine. Dat heeft gezorgd voor een grote toestroom van allochtone kinderen in de kleuterscholen die vaak met een lager niveau instapten. Anderzijds wonen er in Zele ook veel mensen in een maatschappelijk kwetsbare situatie. Ook bij deze autochtone kinderen zag men een geleidelijke verzwakking van de instapvaardigheden. Van daaruit werd het idee opgevat om een voorschools traject in het leven te roepen. Dit gebeurde voornamelijk vanuit het ‘buikgevoel’ en op basis van de noden die men waarnam. 7.1.2. Inbedding ‘Samen met mama, papa, oma en opa op weg naar school’ is een afzonderlijk project maar kadert binnen de algemene werking en de andere initiatieven van de integratiedienst van het gemeentebestuur Zele. Het kernteam van dit project bestaat dan ook in de eerste plaats uit de integratiedienst en de brugfiguur van de gemeente in samenwerking met het Lokaal OverlegPlatform (LOP) en het Oost-Vlaams DiversiteitsCentrum (ODiCe). Samen hebben zij de uitbouw van het project vormgegeven. Daarnaast zijn er nog een aantal partners die meewerken om vanuit hun specifieke expertise één van de vormingssessies binnen het project in te vullen: K&G, CAW, CLB, onderwijs, Leerpunt, … 7.1.3. Doelstellingen In de eerste plaats is het voorschoolse traject gericht op het verhogen van de instapvaardigheden voor het kleuteronderwijs van de Zeelse peuters. Er wordt tegelijk met de ouders gewerkt om de betrokkenheid van ouders bij het (toekomstig) schoolgebeuren van hun kinderen te vergroten. Zodanig dat ouders weten wat er op school gebeurt en dat ze die drempel naar de school durven overstappen. De leer- en doesessies worden voor een deel afzonderlijk voor ouders en kinderen en voor een deel gezamenlijk aangeboden. Hierdoor wil men enerzijds de band tussen ouder en kind stimuleren door hen samen dingen te laten doen. Anderzijds wil men het kind leren om afscheid te nemen van zijn ouder en een tijdje afgezonderd te zijn van de ouder. Via het geven van opvoedingsondersteuning wordt tevens getracht om ouders te versterken in hun opvoedende taak.



93

7. Een staalkaart van tien inspirerende praktijken van preventieve gezinsalfabetisering – Verticale analyse

Doordat ouders en kinderen sterker gemaakt worden wil men op termijn tevens het onderwijs versterken. Wanneer kinderen sterker instappen, kan het onderwijs verder gaan dan enkel bezig te zijn met de basisbehoeften van het kind en kan men zich meer op de schoolse vaardigheden richten. 7.1.4. Implementatie Het voorschools traject bestaat uit twee onderdelen. Enerzijds krijgt elk kind in Zele met zijn tweede verjaardag een rugzakje met allerlei algemene informatie over de instap in de school en hoe je je daar als ouder en kind op kan voorbereiden. Daaraan gekoppeld is er anderzijds een voorschools traject dat bestaat uit 10 leer- en doesessies rond opvoeding en de voorbereiding op school. Elk kind krijgt rond zijn tweede verjaardag een uitnodigingskaartje van het gemeentebestuur waarmee zij hun ‘ik mag naar school rugzakje’ kunnen ophalen bij K&G tijdens het consult van 2 jaar. Het merendeel van de ouders meldt zich aan bij K&G en krijgt het rugzakje mee naar huis. Men merkte echter dat de schriftelijke informatie of de uitleg binnen het consultatiebureau niet voldoende waren om ouders te overtuigen om ook aan de vormingsreeks deel te nemen. Omdat men heel weinig spontane inschrijvingen kreeg, heeft men beslist om bij elk gezin in Zele met een kind tussen 2 en 2,5 jaar op huisbezoek te gaan. Om de 6 maanden komt dit neer op een 120-tal huisbezoeken die door de integratieambtenaren en de brugfiguur worden uitgevoerd. Bij ouders die bij een eerste bezoek niet thuis zijn, wordt een tweede en soms derde keer aangebeld, daarna wordt het rugzakje aan de voordeur gehangen. De dag voor elke sessie stuurt de brugfiguur naar alle ouders die deelnemen ook een sms ter herinnering. Twee keer per jaar vindt er een vormingsreeks van 10 sessies plaats. De sessies gaan tweewekelijks door in het lokale dienstencentrum. Eén lokaal is ingericht als kinderopvang, in het lokaal ernaast gaan de theoretische sessies met de ouders door. Elke sessie duurt 2,5 uur. Sinds kort is er ook gestart met een reeks van avondsessies enkel voor ouders. Men merkte dat veel ouders wel interesse toonden, maar niet aanwezig konden zijn overdag. Deze reeks is ingekort tot 4 à 5 avonden. De kinderopvang tijdens de vormingsreeks gebeurt door vijf vrijwilligers. De theoretische uitleg aan de ouders wordt door een professional gegeven. Per week komt een andere deskundige naargelang het onderwerp (bijvoorbeeld zindelijkheid: dokter/verpleegster CLB; voorlezen: medewerker bibliotheek; straffen en belonen: LOP-deskundige/OdiCe,…) 7.1.5. Didactiek De vormingsreeks wil ouders en kinderen een integrale ondersteuning bieden op verschillende domeinen. Volgende thema’s komen tijdens de reeks aan bod: belang van kleuteronderwijs – wat gebeurt er in een kleuterklas, samen spelletjes spelen, belang van taal in de opvoeding – opvoeden in meertaligheid, zindelijkheid, voorlezen en verhaaltjes vertellen, straffen en belonen, mijn eerste schoolwoordjes, samen knutselen en samen zingen en dansen. Men focust daarbij zowel op het kind, de ouder als op de relatie tussen beide. Aangezien er ook een groot aantal Turkse ouders deelnemen, werd er een cultuursensitieve aanpak uitgewerkt. Voor een aantal theoretische sessies splitst men de groep op in een groep Turkse ouders en een groep Vlaamse ouders. Een aantal onderwerpen hebben immers een specifieke insteek naargelang de taal (bijvoorbeeld opvoeden in meertaligheid, voorlezen, woordjes aanleren,…) maar er zijn ook



94


thema’s die anders ingevuld worden naargelang de cultuur (bijvoorbeeld straffen en belonen). De Turkse groep wordt voor een aantal sessies begeleid door de Turkse medewerkster van OdiCe, bij de andere sessies is er een tolk aanwezig. 7.1.6. Doelgroep In eerste instantie worden alle Zeelse gezinnen met een kind tussen 2 en 2,5 jaar bereikt via de bedeling van de rugzakjes en via de huisbezoeken. Al deze ouders worden ook uitgenodigd om deel te nemen aan het voorschools traject. Alle ouders zijn welkom maar de focus ligt vooral op de ouders die hun kind thuis opvoeden en in het bijzonder op de Turkse en autochtone kansarme ouders en grootouders. Ondertussen heeft het voorschools traject twee keer plaats gevonden. De eerste keer werd een groep van ongeveer 20 ouders bereikt (waarvan er ongeveer 15 wekelijks waren), de tweede keer namen 16 mensen deel (waarvan 12 à 13 wekelijks aanwezig waren). De meerderheid daarvan zijn moeders (2 vaders, 1 grootmoeder). Ze merken dat ze een heel groot bereik hebben bij de Turkse populatie in Zele. Deze ouders zijn meestal zelf niet in België opgegroeid en zijn benieuwd om meer informatie te krijgen over het schoolsysteem. De huisbezoeken bij de Turkse ouders worden ook mee begeleid door de Turkse medewerkster van OdiCe. Zij schept vertrouwen bij de ouders, voornamelijk omdat zij bij hen al bekend is van andere opvoedingsondersteunende projecten. Autochtone, middenklasse Zelenaars worden ook goed bereikt met het traject. Zeker tijdens de avondsessies nemen deze ouders, die overdag vaak werken, deel. Voornamelijk de Vlaamse kwetsbare doelgroep bereiken ze zeer moeilijk. De projectmedewerkers merken dat deze groep weinig openstaat voor hulp en informatie, dat zij zich snel aangevallen voelen. Tijdens de eerste vormingsreeks was er een goede sociale mix binnen de groep van Vlaamse ouders, maar in de tweede reeks namen er bijna geen Vlaamse kwetsbare ouders deel. Tijdens de nieuwe ronde van huisbezoeken gaat het projectteam extra inspanningen doen om die mensen te overtuigen om deel te nemen. 7.1.7. Effecten / veranderingen Tijdens de laatste sessie van elke reeks vullen de ouders een evaluatieformulier in, in het Nederlands of het Turks, waarin zowel het effect van de vormingen op hun leven als de praktische opzet worden bevraagd. Ook binnen de werkgroep, met het LOP en met de directies van de verschillende scholen wordt het project ter evaluatie voorgelegd. Ouders geven vooral aan dat ze veel bewuster met hun kinderen omgaan. Door de vormingsreeks hebben zij ingezien hoeveel impact ze kunnen hebben op hun kind door met het kind in interactie te gaan, samen een spelletje te spelen,… Een ander effect dat ouders aangeven is dat zij nu meer zicht hebben op wat er gebeurt in het kleuteronderwijs. Velen beschouwden het kleuteronderwijs als een kinderopvang waar met de kinderen gespeeld wordt. Nu ouders weten dat daar ook zoveel geleerd wordt, geven zij aan dat ze er ook zelf meer in zullen investeren en het beter zullen opvolgen. Ouders hebben ook meer vertrouwen gekregen in de school en durven sneller de stap naar de school te zetten. Daarnaast zorgen het rugzakje en het traject ervoor dat er een dialoog op gang komt rond het instapmoment. Het is een gespreksonderwerp geworden tussen ouders onderling en tussen ouders en school/dienstverleners. Het traject haalt ouders ook een stuk uit hun sociaal isolement. Ouders worden samen gebracht en er zijn zelfs vriendschappen ontstaan tussen enkele ouders.



95


Op vlak van taal vermoedt de projectcoördinator dat de boodschap die zij willen meegeven in de sessies nog te weinig overkomt bij de Turkse ouders. Zij willen met het project deze ouders sensibiliseren om de Nederlandse taalbeheersing niet enkel als een taak van de school te beschouwen. Uit de evaluatie blijkt echter niet dat dit doel volledig bereikt werd. Om het effect op de kinderen zelf te beoordelen wordt voorlopig vooral afgegaan op wat ouders hierover aangeven. De coördinator vermoedt dat door de positieve effecten op de ouders ook onrechtstreeks de kinderen hier baat bij hebben. Bijvoorbeeld als een moeder aangeeft dat zij probeert conflicten met het kind op een positievere manier aan te pakken, zal dit waarschijnlijk ook een positief effect hebben op het kind. Het rechtstreeks effect op de kinderen is echter moeilijker in kaart te brengen. De projectcoördinator geeft aan dat het moeilijk is om een nulmeting te doen bij deze kinderen om zodoende achteraf het werkelijke effect van het project te kunnen vaststellen. Vanuit het onderwijs komen er wel positieve reacties dat ouders meer betrokken zijn en dat de kinderen meer ontspannen zijn, maar voorlopig blijft dit effect moeilijk te evalueren. De bedoeling is wel om in het leerlingvolgsysteem bij te houden welke kinderen het traject hebben doorlopen. Zo kan men in de verdere schoolloopbaan aandachtig zijn voor eventuele verschillen tussen kinderen die wel en niet hebben deelgenomen. Deze link staat echter nog niet helemaal op punt en het project loopt nog niet lang genoeg om hier conclusies uit te trekken. De coördinator is zich bewust dat ze, zoals ze het zelf verwoordt, met hun project een zaadje planten maar dat er meer nodig is om van dit zaadje op termijn een boom te maken. Aanvullende projecten en opvolging zijn nodig om een duurzaam effect van dit project teweeg te brengen. De ouders die hebben deelgenomen aan het traject vragen ook zelf naar opvolging. Binnen de scholen zijn er soms nog projecten van ouderbetrokkenheid, ook Leerpunt biedt nog projecten aan,… De brugfiguur die mee het voorschools traject begeleidt, is de spilfiguur tussen die projecten en de ouders. Met het voorschoolse traject wordt in eerste instantie geprobeerd om een aantal deuren open te zetten maar daarna moet hier nog verder aandacht aan worden besteed om die deuren ook open te houden. 7.1.8. Overdraagbaarheid Het concept op zich kan doorgegeven worden aan andere gemeentes of organisaties mits er een eigen plaatselijke invulling aan gegeven wordt. De uitwerking van het project is immers afhankelijk van de concrete middelen, mensen en organisaties die er zijn om daaraan mee te werken. De projectcoördinator vindt dat het idee van ‘ga aan de slag met uw ouders voordat de kinderen naar school gaan’ een systeem is dat overal kan worden geïmplementeerd en dat ook meer gepromoot mag worden. De steden Lokeren en Sint-Niklaas hebben ondertussen interesse getoond in het project. Het project zal ook op het volgende overleg van de Oost-Vlaamse integratiediensten worden voorgesteld. 7.1.9. Succesfactoren en hinderpalen Het inspelen op de noden van de ouders en daardoor de motivatie van de ouders om deel te nemen aan het project benoemt de projectcoördinator als de grootste succesfactor. Als voornaamste knelpunt werd de samenwerking met K&G genoemd omtrent de bedeling van de rugzakjes. Interne reorganisaties binnen het consultatiebureau maakten dat de opvolging van dit project moeizaam verliep. Naar de toekomst wordt verwacht dat deze samenwerking vlotter zal verlopen. Ondertussen werd beslist om bij elk gezin ook op huisbezoek te gaan.



96


7.1.10. Effectladder Het project ‘Samen met mama, papa, oma en opa op weg naar school’ is opgestart naar aanleiding van de behoeften die men in de gemeente waarnam. Door een voorschools traject aan te bieden wil men de alsmaar dalende instapvaardigheden van kleuters in het onderwijs verhogen. De uitwerking van dit project heeft men voornamelijk gebaseerd op de eigen ervaring en intuïtie over hoe men best op deze nood kan inspelen. De projectcoördinator geeft aan zich daarbij weinig gebaseerd te hebben op theoretische kennis of soortgelijke projecten. Men is wel te rade gegaan bij verschillende partners die hun expertise hebben gedeeld om het project inhoudelijk mee vorm te geven. Op voorhand werden weinig criteria vooropgesteld om het project op het einde te evalueren. Men had wel een minimumaanwezigheid vooropgesteld die men wou bereiken, maar er werden geen andere kwaliteitscriteria formeel vastgelegd. Op voorhand plande men wel om het project te evalueren met de ouders, de scholen en de partnerorganisaties. Ouders die deelnamen, hebben op het einde een schriftelijke enquête ingevuld. Hierin werd gepeild naar hun tevredenheid, het effect ervan op hun gezin en hun suggesties ter verbetering. Daarnaast wordt het project ter evaluatie voorgelegd op de overlegorganen met directies van scholen en met het LOP. Om ook op langere termijn een opvolging van de effecten te kunnen voorzien, werd vanuit het kernteam van het project geopperd om in het leerlingvolgsysteem in het onderwijs te noteren welke kinderen hebben deelgenomen aan het voorschools traject. Op die manier zou achteraf kunnen worden gekeken of er verschillen zijn tussen kinderen die wel en niet participeerden. De projectcoördinator is zich echter wel bewust dat er geen nulmeting heeft plaatsgevonden en dat het dus moeilijk is om uit deze opvolging conclusies te trekken. 7.1.11. Typologie Dit project werd opgestart door de integratiedienst van de gemeente Zele. Zij hebben van het Fonds van bpost voor Alfabetisering financiering gekregen voor de eerste fase van hun project, namelijk de bedeling van rugzakjes voor alle 2-jarige kinderen in Zele (6.250 euro). Het vervolg van het project, het voorschools traject van 10 leer– en doesessies met ouders en kinderen, werd gefinancierd via het Federaal Impulsfonds. Het project is gericht op ouders en kinderen samen en beoogt daarbij een integrale aanpak waarbij ze de doelgroep op verschillende domeinen ondersteunen. Enerzijds richt men zich op het versterken van de vaardigheden van zowel kinderen als ouders en anderzijds op het verbeteren van de relatie tussen ouder en kind, en tussen de ouders en de school.

7.2. Case 2: ‘Met het schaap in de rugzak’ (2009) – ‘Het verhaal van (h)echte banden’ (2010) (Buurtwerk ’t Lampeke Leuven) ’t Lampeke kreeg zowel in 2009 als in 2010 een project gefinancierd. In beide projectaanvragen hebben zij verschillende methodieken uitgewerkt. Uit beide aanvragen focussen we hier enkel op de beschrijving van Koffer Schaap en Koffer Schaap Maison. 7.2.1. Ontstaan / idee / onderbouw Het idee voor Koffer Schaap is ontstaan vanuit de ervaring van de beleidsmedewerker van ’t Lampeke als pleegouder. Hij merkte bij de pleegkinderen een verdriet bij het zoeken naar een relatie met de biologische ouders. Om dit op te vangen werd thuis geëxperimenteerd met een koffer en een familie



97


schapen. Van daaruit is de analogie gemaakt naar het werken met jonge kinderen uit gekwetste gezinnen binnen ’t Lampeke. Men merkte dat er zeker voor die jonge leeftijd heel weinig concreet en praktisch materiaal was om te werken rond de ontwikkeling en de versterking van de eigen identiteit en het bevestigen van de diversiteit. Binnen ’t Lampeke is er samen met kinderen, ouders en een aantal experten bekeken om dit project verder uit te bouwen. Na de ontwikkeling van Koffer Schaap merkte men in de eigen werking en uit reacties van andere diensten die met het pakket werkten, dat er ook bij ouders een duidelijke interesse was om met deze methodiek aan de slag te gaan. Koffer Schaap was in eerste instantie bedoeld om in school – of verenigingenverband met groepjes kinderen te werken. Maar deze aanpak bleek ook een krachtig middel om ouders kapstokken en materiaal aan te reiken om in de thuissituatie rituelen te installeren met de kinderen. Vanuit deze behoefte bij ouders werd een vervolgtraject Koffer Schaap Maison opgestart. De ontwikkeling van Koffer Schaap is voornamelijk gegroeid vanuit de eigen ervaring van de auteurs. Er was heel weinig materiaal beschikbaar om rond de identiteit te werken bij hele jonge kinderen, waardoor ze zich voor dit project niet hebben kunnen baseren op gelijkaardige projecten. De projectcoördinator verwijst wel naar enkele boeken die inspiratie hebben geboden bij de opstart van het project: ‘Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk’ (Laevers, van Sanden, & Vercruysse, 1992), ‘Spelen met werkelijkheden. Systeemtheoretische psychotherapie met kinderen en jongeren’ (Reijmers, Cottyn, & Faes, 2005), ‘Samen in therapie: gezinstherapie als dialoog’ (Rober, 2002). Verder hebben de boekjes ‘Hink Stap Sprong’ (Voets, Michielsen, & Mertens, 2005) als inspiratiebron gediend. Zij waren tevens opgenomen in de eerste versie van Koffer Schaap. Koffer Schaap Maison is sterk gericht op de hechting tussen ouder en kind. Voor deze thematiek is men ten rade gegaan bij het boek ‘Helpende handen. Gehechtheid bij kwetsbare ouders en kinderen.’ van Greet Geenen en Jozef Corvelyn (2011). Ook de ‘Studieopdracht Kind & Gezin. Taalstimulering en meertaligheid bij kinderen van 0 tot 6’ (Joos, Moons, & Verhelst, 2011) diende als basis voor het uitwerken van Koffer Schaap Maison. Uit dit onderzoek blijkt dat als je als kind een stevige basis hebt in je moedertaal je achteraf gemakkelijker de Nederlandse taal kunt bijleren. Bij de opstart van het project is gekeken hoe met deze resultaten kan worden omgegaan bij het uitwerken van de oudergroep, waar ook allochtone ouders vaak deel van uitmaken. Tot slot zijn er twee bronnen die niet specifiek voor deze projecten genoemd worden maar die als basiswerken dienen voor de hele werking van ’t Lampeke. ‘Bind-Kracht door basisschakelmethodiek. Een opstap in armoedebestrijding.’ (Baert & Droogmans, 2010) en de presentietheorie van Andries Baart (http://www.presentie.nl/) reiken ’t Lampeke handvaten aan om te werken met kwetsbare en kansarme gezinnen. 7.2.2. Inbedding Koffer Schaap (Maison) is ontwikkeld binnen buurtwerk ’t Lampeke. De basiswerking biedt een geïntegreerd, laagdrempelig aanbod voor kwetsbare gezinnen. ‘t Lampeke gelooft heel sterk in verbindingen. Zowel naar de kwetsbare gezinnen toe als naar de partners waarmee ze samenwerken. Centraal in deze samenwerkingsverbanden staat het wederzijds uitwisselen van expertise. Deze partners bieden zowel inhoudelijke expertise bij de opbouw van het project als praktische



98


ondersteuning bij het bekendmaken en verspreiden van het pakket achteraf. Volgende partners hebben hierin onder andere een rol opgenomen: Dagcentrum De Trommel, Thuisbegeleidingsdienst Crescendo, Expertisecentrum in opvoeding en kinderopvang (VBJK), Vormingscentrum Opvoeding en Kinderopvang (VCOK), jeugdorganisatie Koning Kevin,… In het kader van Koffer Schaap Maison is er een nieuwe samenwerking ontstaan met het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO), Stichting Lezen, de bibliotheek van Leuven,… 7.2.3. Doelstellingen Met Koffer Schaap wil ’t Lampeke een spelen vertelpakket ontwikkelen om bij jonge kinderen te werken rond het versterken van de eigen identiteit en het bevestigen van de diversiteit. In dit pakket wordt aan de hand van verhaaltjes ook het aspect taalstimulering geïntegreerd. Buiten de eigen werking wil men deze methodiek ook verspreiden door hiervan een didactisch materiaal te ontwikkelen en vorming hieromtrent te ontwikkelen en aan te bieden. Met Koffer Schaap Maison legt men de link naar de thuissituatie en wil men ouders ondersteunen om een vast avondritueel rond voorlezen en vertellen te installeren met de kinderen. 7.2.4. Implementatie Koffer Schaap is een spelen vertelpakket voor jonge kinderen (peuters en kleuters) rond de thema’s samen spelen, eigenheid en diversiteit. De familiale context van de kinderen staat centraal. Koffer Schaap richt zich expliciet naar kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen en biedt kapstokken om net met deze kinderen te werken rond een positief zelfbeeld en welbevinden. Dit spelpakket werd ondertussen op de markt gebracht door uitgeverij De Boeck. ’t Lampeke heeft sterk geïnvesteerd in de bekendmaking en verspreiding van dit project. In dit kader werd in het voorjaar van 2010 door ’t Lampeke een studiedag georganiseerd om de vernieuwde uitgave van uitgeverij De Boeck voor te stellen. ’t Lampeke en VCOK begeleiden ook vormingen omtrent Koffer Schaap. Daarnaast heeft de projectmedewerkster in 2011 wekelijks een groep kinderen begeleid in de buurtschool met het pakket Koffer Schaap. Ondertussen zijn er 100 pakketten verkocht en wordt de methodiek door verschillende diensten gebruikt. In de eigen werking van ‘t Lampeke is Koffer Schaap op dit moment een vast onderdeel geworden in het kinderdagverblijf De Wurpskes. Na de opstart door de projectmedewerkster van Koffer Schaap hebben de begeleidsters van De Wurpskes deze methodiek nu overgenomen en maakt het deel uit van de basiswerking voor de peuters. Het is de bedoeling om Koffer Schaap ook te gebruiken binnen de buitenschoolse opvang (kinderwerking) van ’t Lampeke. Dit kan starten wanneer de verbouwingen in de opvang voltooid zijn en er terug een ruimte vrij is om met een groep kinderen hierrond aan de slag te gaan (voorzien september 2012). Koffer Schaap Maison bestaat uit een oudergroep die één keer per maand samen komt. Daarin wordt samen met de ouders op weg gegaan om aan de hand van Koffer Schaap Maison rituelen te installeren in de thuissituatie rond het vertellen en voorlezen met hun kind. Na elke bijeenkomst wordt een krantje gemaakt waarin de resultaten van de bijeenkomst worden weergegeven. ’t Lampeke heeft geen moeite om mensen te vinden om deel te nemen aan de oudergroep. Zij hebben een integrale basiswerking met een groot bereik in de buurt. Dit komt mede doordat zij heel actief en permanent mensen rekruteren voor hun activiteiten. Dit actief in verbinding treden met mensen maakt



99


deel uit van hun basisvisie van de basisschakelmethodiek. Voor iedere bijeenkomst van de oudergroep van Koffer Schaap Maison wordt er opnieuw expliciet hergerekruteerd bij ouders om aanwezig te zijn. Door sterk te investeren in het contact met ouders is er op die manier doorheen de jaren een vertrouwensband ontstaan met verschillende ouders. 7.2.5. Didactiek Doorheen hun hele werking legt ’t Lampeke een sterke focus op een participatief proces met ouders en kinderen. Hun projecten vertrekken vanuit de noden die ouders en kinderen aangeven of tonen en zij worden ook actief betrokken bij het uitwerken van de projecten. Er wordt in dialoog gegaan met de doelgroep, samen zaken uitgeprobeerd, gereflecteerd,… 7.2.6. Doelgroep Beide methodieken zijn expliciet gericht op de maatschappelijk kwetsbare doelgroep. Koffer Schaap is gericht op het werken met kinderen terwijl Koffer Schaap Maison zich voornamelijk op de ouders richt. Het is moeilijk in kaart te brengen hoe groot het bereik van Koffer Schaap is. Ondertussen zijn er 100 pakketten verkocht, maar er is geen zicht meer op hoeveel kinderen hiermee nu bereikt worden. Binnen de eigen werking wordt Koffer Schaap gebruikt bij de 10 kinderen in de dagopvang en in de toekomst bij 10 à 15 kinderen in de buitenschoolse opvang. Daarnaast heeft de projectmedewerkster het werken met Koffer Schaap opgestart in de buurtschool in een groep van 10 à 15 kinderen. De oudergroep rond Koffer Schaap Maison bestaat uit ongeveer 15 verschillende ouders, waarvan er per bijeenkomst ongeveer 10 aanwezig zijn. Een grotere groep wordt ook niet wenselijk geacht voor de werking van de oudergroep. 7.2.7. Effecten / veranderingen Koffer Schaap is door de uitgave van uitgeverij De Boeck een tastbaar product geworden dat ook buiten de eigen werking een belangrijke uitwerking kent. Dit is voor ‘t Lampeke een belangrijk resultaat van dit project dat ook de effectiviteit ervan aantoont. Koffer Schaap heeft aan de beroepskrachten in het werkveld kapstokken aangereikt om met kinderen te werken rond identiteit en diversiteit. De thuisbegeleidingsdiensten die met Koffer Schaap werken, geven aan dat het voor hen een manier is om ‘binnen te geraken’ in het gezin en om in dialoog te treden met kind, moeder en vader. Zowel in de eigen werking als bij externe organisaties merken zij dat de kinderen hier deugd van hebben en dat het hen versterkt. De coördinator is zich wel bewust dat deze effecten voorzichtig moeten worden geformuleerd omdat deze enkel gebaseerd zijn op informele gesprekken met ouders, op gesprekken met externe begeleiders die Koffer Schaap gebruiken en op zijn eigen ervaringen in het werken met die methodiek. Op basis van de gesprekken met ouders heeft men de nood aan een Koffer Schaap voor thuis vastgesteld. Het project Koffer Schaap Maison loopt momenteel nog waardoor de projectcoördinator de tijd te kort vindt om de effecten hiervan al vast te stellen. Aan het einde van het project wil men de ervaringen en getuigenissen van de ouders die deelnamen aan de oudergroep wel bundelen. Op dit moment formuleert de coördinator voorzichtig enkele effecten die hij op basis van zijn eigen ervaringen en gesprekken met ouders vaststelt. Ten eerste wordt er door de projecten aan ouders een manier aangeboden om met hun kind op een voor hen haalbare manier kleine rituele momenten rond vertellen en voorlezen te installeren in het gezin. Ouders hebben vanuit hun eigen voorgeschiedenis



100


vaak weinig referentiekader om die rituelen met het kind in te vullen. Zij gaven dan ook aan dat dit hen voordien niet lukte en dat zij door het project er wel in slagen om die rituelen vorm te geven. Deze momenten tussen ouder en kind versterken ook de relatie tussen beiden. Daarnaast bevestigt de oudergroep de ouder ook in zijn eigen identiteit. Dit versterkt ouders waardoor zij verbinding maken met de maatschappij. Ouders die voordien vrij geïsoleerd leefden, hebben door de oudergroepen de stap gezet naar de bibliotheek, de opvoedingswinkel,… één van de ouders werkt nu bijvoorbeeld als vrijwilliger in de opvoedingswinkel. Deze ouders zijn door het project ook meer verbonden met de werking van ’t Lampeke. De ouders waren voordien enkel betrokken doordat hun kinderen naar de opvang kwamen maar zijn nu sterker geïntegreerd binnen de basiswerking. De projectcoördinator ziet ook op organisatieniveau enkele effecten van beide projecten. Het werken rond preventieve gezinsondersteuning binnen beide projecten heeft voor ’t Lampeke duidelijk gemaakt dat zij in de toekomst verder op dit thema willen inzetten en hier expertise rond ontwikkelen. Momenteel hebben zij een dossier ingediend bij de lokale diensteneconomie om het aanbieden van preventieve gezinsondersteuning als vijfde deelwerking binnen het organisatie op te starten. Een ander effect op organisatieniveau is dat de organische contacten die met bepaalde partners plaatsvonden tijdens de projecten, zijn uitgegroeid tot structurele samenwerkingsverbanden. Hierdoor breidt hun netwerk uit van partners waarmee ze wederzijds expertise uitwisselen. 7.2.8. Overdraagbaarheid ’t Lampeke vindt het belangrijk dat hun projecten een bredere uitwerking hebben dan enkel in hun eigen organisatie. Daarom hebben zij zelf sterk geïnvesteerd in de overdraagbaarheid van hun projecten. Het project rond Koffer Schaap heeft geleid tot een uitgave van het spelen vertelpakket door uitgeverij De Boeck waardoor de methode kan worden verspreid. Via het organiseren van een studiedag en het aanbieden van vormingen hebben zij dit pakket bekend gemaakt. Dit maakt dat Koffer Schaap ook na de projectperiode blijft verder bestaan en verspreid is over verschillende organisaties en diensten die er gebruik van maken in hun werking. 7.2.9. Succesfactoren en hinderpalen Het moeilijkste in het projectjaar was volgens de coördinator het met zorg omgaan met ‘hun’ ouders. Zij hebben gemerkt dat ze hun oorspronkelijke plan meer stapsgewijs moesten aanpakken om op maat van hun doelgroep te werken. Hierdoor heeft het project vertraging opgelopen en is het op dit ogenblik nog niet voldoende uitgewerkt om het al structureel in te bedden in de basiswerking. De inbedding van de projecten in hun integrale basiswerking ziet de coördinator niet als voorwaarde maar veeleer als een groot surplus voor het slagen van hun projecten. Zij hebben een groot bereik in de buurt en hebben een sterke participatorische visie waardoor ouders sterk verbonden zijn met hun buurtwerking.



101


7.2.10. Effectladder Het idee voor Koffer Schaap is voornamelijk ontstaan vanuit de eigen ervaring van de projectcoördinator. In de omgang met kwetsbare, jonge kinderen merkte men een nood om te werken rond de eigen identiteit maar men stootte op een gebrek aan bruikbaar didactisch materiaal hieromtrent. De uitbouw van deze methodiek is wel gebeurd in dialoog met ouders en kinderen zelf en met een aantal experten op dit domein. Deze uitwerking werd tevens onderbouwd door enkele theoretische werken die als inspiratiebron hebben gediend voor het project. Koffer Schaap Maison is ontstaan vanuit de vraag die ouders formuleerden. Ouders kenden het pakket Koffer Schaap via hun kinderen en toonden interesse om met deze methodiek aan de slag te gaan in de thuissituatie. Het project wil op deze nood bij ouders inspelen en focust daarbij sterk op de hechtingsrelatie tussen ouders en kinderen. De uitwerking van dit laatste thema werd onderbouwd met een theoretisch werk rond hechting in kansarme gezinnen. Beide projecten zijn enkel op informele wijze geëvalueerd via gesprekken met ouders en signalen die werden opgevangen binnen de eigen werking. De basiswerking van ’t Lampeke gaat uit van een participatorische aanpak waarbij ouders sterk betrokken worden in de hele werking. Deze nauwe betrokkenheid van ouders geeft wel de mogelijkheid om op verschillende momenten signalen op te vangen over de mening, tevredenheid, vragen en suggesties van ouders. Momenteel is Koffer Schaap een spelen vertelpakket dat ook verspreid is over verschillende organisaties. Ook via deze kanalen krijgt het Lampeke input over de werking, bruikbaarheid en effecten van deze methodiek. 7.2.11. Typologie Beide projecten werden aangevraagd door buurtwerk ’t Lampeke. In 2009 ontvingen zij 20.000 euro projectfinanciering van het Fonds van bpost voor Alfabetisering en 25.000 euro het jaar daarop. Hierbij benadrukken we nog eens dat deze aanvragen een bredere uitwerking hadden dan enkel de methodieken Koffer Schaap en Koffer Schaap Maison die hier besproken worden. Met deze projecten beoogt men zowel kinderen als hun ouders te ondersteunen op diverse domeinen: taalstimulering, ouder – kind relatie, wegwerken ongelijkheid onderwijs en andere sectoren,… ’t Lampeke heeft van bij de aanvraag van hun project ook expliciet gekozen om de uitwerking van hun methodieken niet te beperken tot de ouders en kinderen van de eigen werking maar ook sterk te investeren in de overdraagbaarheid van hun projecten naar andere organisaties.

7.3. Case 3: ‘Van A tot Z – Caleidoscoop’ (De Vaartkapoen Molenbeek) 7.3.1. Ontstaan / idee / onderbouw Het project ‘Van A tot Z’ is voornamelijk ontstaan vanuit de noden van de mensen uit de buurt. De Vaartkapoen is gelegen in Laag Molenbeek, een wijk met een hoog percentage werklozen, laagopgeleiden, analfabeten en jonge ouders. Vanuit het gemeenschapscentrum werken zij met vrijwilligers die in de wijk wonen en die de noden van de buurtbewoners vaststellen. Op basis van de onderkende behoeften plannen ze de activiteiten van het gemeenschapscentrum. Vijf jaar geleden hebben zij al eens een alfabetiseringscursus georganiseerd. Deze was een groot succes en er bleek veel vraag hiernaar te zijn. In dit project koppelen zij het thema opvoedingsondersteuning aan de alfabetiseringslessen omdat zij merkten dat veel jonge moeders en vaders nood hebben aan ondersteuning op beide domeinen.



102


7.3.2. Inbedding Caleidoscoop is de vrouwenwerking die deel uitmaakt van gemeenschapscentrum De Vaartkapoen te Molenbeek. Om het project op te starten heeft men zich vooral gebaseerd op de eigen expertise en de ervaring met dergelijke projecten in het verleden. Bij de uitbouw van het project zijn wel verschillende partners betrokken: Centrum van het Jonge Kind, de bibliotheek, scholen in de buurt, Lire et Ecrire, Collective Alpha, onderwijscentrum Brussel, Initiatief Buitenschoolse Opvang en Citizenne. De rol die deze partners opnemen is heel divers: advies geven (scholen, onderwijscentrum Brussel), vormingen en coaching voorzien (Citizenne, Lire et Ecrire), infrastructuur ter beschikking stellen (bibliotheek), doorverwijzen van ouders (scholen) en organiseren van babysit tijdens de lessen (IBO). Met de opstart van dit project zijn ze ook in contact gekomen met andere organisaties die alfabetiseringslessen aanbieden. Volgend jaar wil men met Lire et Ecrire samenwerken om de verschillende organisaties die rond alfabetisering werken, samen te brengen om ervaringen uit te wisselen. 7.3.3. Doelstellingen Caleidoscoop beoogt met dit project verschillende doelstellingen te bereiken. Door ouders samen te brengen in de cursussen willen ze het isolement van veel jonge ouders doorbreken en de participatie van deze ouders aan de samenleving verhogen. Het project wil de deelnemers versterken, hen mondiger maken en hun zelfbeeld verhogen. Door ouders informatie te geven over het schoolsysteem willen ze ook de communicatie en de band met de school verbeteren. Op organisatieniveau wil men samenwerkingsverbanden uitbouwen met professionele organisaties uit het onderwijsveld om zo de eigen expertise hieromtrent te verhogen. 7.3.4. Implementatie Er zijn vijf groepen van alfabetiseringscursussen. Er zijn vier groepen voor vrouwen en één groep voor mannen. Elke groep wordt begeleid door een aparte, vrijwillige leerkracht, die zelf invulling geeft aan de lessen. De lessen zijn niet louter gericht op het leren lezen en schrijven. Binnen de lessen wordt ook het thema opvoedingsondersteuning geïntegreerd en worden verschillende educatieve uitstappen georganiseerd. Per groep is er wekelijks vier uur les. Dit wordt aangevuld met een maandelijkse vormingssessie die specifiek een onderwerp in het kader van opvoedingsondersteuning behandeld en verschillende, occasionele activiteiten. De lessen gaan door in de bibliotheek of in het gemeenschapscentrum zelf. Tijdens de lessen wordt er kinderopvang georganiseerd door het Initiatief Buitenschoolse Opvang zodat jonge ouders de kans krijgen om deel te nemen aan de cursussen. Naast de vijf leerkrachten zijn er nog een tiental vrijwilligers die mee helpen om het project te ondersteunen. Zij helpen bijvoorbeeld bij het organiseren van de uitstappen en het boekenfeest, reclame maken voor de activiteiten,… De toeleiding van de doelgroep gebeurt voornamelijk door mond aan mond reclame. Er is veel nood aan deze cursussen waardoor ze momenteel een wachtlijst hebben aangelegd. De mannengroep is specifiek opgestart op suggestie vanuit de buurtschool. Zij hebben dan ook gezorgd voor de toeleiding voor deze groep.



103


7.3.5. Didactiek De alfabetiseringslessen die Caleidoscoop aanbiedt, zijn eigenlijk maar een opstap naar verdere, meer integrale begeleiding. Veel jonge ouders zijn op zoek naar werk, naar informatie over scholen voor hun kinderen, naar intensievere opleidingen,… Caleidoscoop heeft een luisterkamer waar ouders met hun vragen terechtkunnen. Zij helpen hen bijvoorbeeld met de inschrijving van hun kind in de kinderopvang of in de kleuterschool, met een doorverwijzing naar het reguliere aanbod van opleidingen,… In de mate van het mogelijke wordt rekening gehouden met wat de deelnemers wensen. Rond het thema opvoedingsondersteuning zijn er bijvoorbeeld een aantal thema’s standaard opgenomen in de vorming, maar ouders kunnen ook zelf onderwerpen aanbrengen die ze graag willen behandelen. 7.3.6. Doelgroep Het project richt zich naar kwetsbare, laaggeletterde ouders met jonge kinderen uit de wijk Laag Molenbeek. De prioriteit ligt bij vrouwen met heel jonge kinderen die hun kind nog niet naar school sturen, maar de uiteindelijke doelgroep is ruimer. Er zijn 5 groepen alfabetiseringslessen en in elke groep zijn er ongeveer 17 deelnemers, waarvan er ongeveer 15 regelmatig komen. Er zijn vier groepen waarin vrouwen begeleid worden en één mannengroep. Met de occasionele activiteiten (boekenfeest, uitstappen, voorleesmomenten,…) worden meer mensen bereikt (20 tot 100 mensen afhankelijk van de activiteit). 7.3.7. Evaluatie Met alle betrokken partijen heeft er een mondelinge evaluatie plaatsgevonden: ouders, vrijwilligers, leerkrachten en partners. Het verloop van het project werd in kaart gebracht en eventuele verbeteringen voor de toekomst werden opgesomd. Het project heeft vooral effect gehad op het versterken van de vrouwen. Zij zijn zelfzekerder geworden en geven aan dat zij nu durven opkomen voor zichzelf en durven contact te leggen met bijvoorbeeld leerkrachten op de school van hun kinderen. Het heeft vrouwen ook geholpen om hun isolement te doorbreken en er zijn enkele vriendschappen tussen de deelneemsters onderling ontstaan. Daarnaast is de persoonlijke situatie van de deelnemers verbeterd doordat zij hulp hebben gekregen bij hun specifieke vragen en problemen. Het is ook belangrijk dat de deelnemers door het project kennis hebben gemaakt met de werking van De Vaartkapoen en de werking van partnerorganisaties en reguliere instanties zodat zij in de toekomst daar sneller kunnen aankloppen voor ondersteuning. Het effect op de kinderen is moeilijker in kaart te brengen. Er zijn een aantal kinderen die nu ingeschreven zijn in het kleuteronderwijs omdat men dit vanuit het gemeenschapscentrum sterk benadrukt heeft bij de ouders. Verder hoopt men dat de ouders de opgedane kennis thuis in de praktijk omzetten, bijvoorbeeld door met de kinderen ook de stap naar de bibliotheek te zetten. 7.3.8. Overdraagbaarheid Als voornaamste voorwaarde bij de overdraagbaarheid van dit project ziet de projectcoördinator de aanwezigheid van een netwerk van sterke partners die tevens rond de thema’s onderwijs, alfabetisering en opvoedingsondersteuning bezig zijn. Daarnaast is het belangrijk om de doelgroep waarop je je richt



104


goed te kennen en te weten hoe je een dergelijk project voor hen moet opzetten (bijvoorbeeld Stapsgewijs werken). 7.3.9. Succesfactoren en hinderpalen De grootste moeilijkheid is het gebrek aan stabiliteit. Je wil continuïteit kunnen bieden aan de doelgroep van het project, maar men is nooit zeker of er in de toekomst middelen zullen worden gevonden om het project verder te zetten. De belangrijkste succesfactor van dit project is dat zij heel laagdrempelig werken. Zij staan dicht bij de mensen uit de wijk, ze werken met vrijwilligers die in de wijk wonen en kennen daardoor heel goed de noden van de buurtbewoners. De alfalessen die zij aanbieden, zijn hierbij een eerste opstap maar zij zijn ook daarbuiten beschikbaar om naar mensen te luisteren en hen te helpen met andere problemen. Met een aantal partnerorganisaties heeft Caleidoscoop ook al een structurele samenwerking kunnen opbouwen waardoor er ook op langere termijn al oplossingen zijn gevonden. De ondersteuning van deze partners en de kennis van (noden van) de doelgroep zijn voor de projectcoördinator succesfactoren van dit project. 7.3.10. Effectladder Caleidoscoop werkt met een kernteam van vrijwilligers die zelf in de wijk Laag Molenbeek wonen en veel contact hebben met de buurtbewoners. Hierdoor fungeren zij ook als ‘laagdrempelige aanspreekpunten’ die de noden en behoeften bij ouders kunnen onderkennen. Met de opstart van dit alfabetiseringsproject wil Caleidoscoop dan ook inspelen op deze vastgestelde noden bij de buurtbewoners. Voor de verdere uitbouw van hun project hebben zij voornamelijk geput uit hun eigen ervaring met dergelijke projecten in het verleden. Zij hebben bij de uitwerking wel gezocht naar partners die specifieke expertise of ondersteuning rond dit project konden inbrengen. Door de werking van dit project heeft Caleidoscoop haar expertise op het vlak van alfabetisering wel kunnen vergroten. Hoewel deze niet aan de basis lag van het project hebben zij gaandeweg wel documentatie en kennis rond dit thema opgebouwd. Voor de vorming en coaching van de leerkrachten die de lessen vormgeven, hebben zij een beroep gedaan op Citizenne. In de toekomst willen zij samen met Lire et Ecrire ook overleggen met andere organisaties die rond alfabetisering werken om expertise uit te wisselen en hun project sterker te kunnen onderbouwen. Er heeft geen formele evaluatie van het project plaatsgevonden. Het project werd wel mondeling geëvalueerd met alle betrokkenen: ouders, leerkrachten, vrijwilligers en partnerorganisaties. 7.3.11. Typologie Het project ‘Van A tot Z’ is ingebed binnen Caleidoscoop, de vrouwenwerking van gemeenschapscentrum De Vaartkapoen in Molenbeek. In 2010 kregen zij een financiering van 14.650 euro om dit project op te starten. Aan het geven van de alfabetiseringslessen koppelen zij een sociale insteek, met name het bieden van vormingen rond opvoedingsondersteuning en het organiseren van educatieve uitstappen voor ouders en kinderen. In die zin kunnen we spreken van een integrale aanpak op verschillende domeinen.



105


7.4. Case 4: ‘Bij de Buren’ (luxemburg vzw) 7.4.1. Ontstaan / idee / onderbouw Luxemburg vzw is een door de Vlaamse gemeenschap erkend theatergezelschap. Het ontvangt subsidie krachtens het kunstendecreet (253.450,6 euro in 2010). Aanleiding voor het participatieproject ‘Bij de buren’ was de vaststelling dat een aantal kinderen met een specifieke achtergrond (kansarme kinderen of allochtone kinderen) zelden of nooit participeren aan het aanbod van het gezelschap. Deze vaststelling is voor het gezelschap prangend omdat de organisatie zelf gelegen is in een sociaal en cultureel diverse buurt. Om deze moeilijk bereikbare kinderen te bereiken, brak luxemburg met dit project uit het reguliere theatercircuit. Dit gebeurde in 2006. Het project ‘Bij de buren’ brengt voorleestheater naar de huiskamers en naar buurtpleintjes. Het maakt zo de drempel om naar het theater te gaan een deel weg. Tegelijk wordt ervoor gezorgd dat het theater zelf naar zijn essentie gaat zodat het kinderen aanspreekt. De toeleiding van kinderen is niet louter een zaak van aanpassing van het format (locatie, inhoud, …). Ook stimulering vanuit de vertrouwde omgeving van kinderen is nodig (bijvoorbeeld vanuit de school). Daarom werkte luxemburg van bij het begin van het project samen met andere actoren. In de eerste editie was dat Leesweb, dat veel ervaring had met voorleesprojecten en met het plaatselijke OCMW. Momenteel werkt het project samen met o.a. enkele buurtscholen, voornamelijk concentratiescholen. Via de scholen kunnen de kinderen en hun ouders samen gaan kijken naar zogenaamde lanceervoorstellingen. Het idee van huiskamerconcerten en –voorstellingen en tapijtconcerten is sinds de start van ‘Bij de buren’ sterk(er) verspreid geraakt onder kunstenorganisaties. 7.4.2. Inbedding In 2012 is het project aan haar zeven editie toe. De vijfde editie (van 2010) werd mee gefinancierd door het Fonds van bpost voor Alfabetisering. Ook al is ‘Bij de buren’ een apart project, toch zien de organisatoren het als een vast onderdeel van de werking van luxemburg. Het is een vaste peiler naast de reguliere voorstellingen (tournee- en ad hoc-voorstellingen) en het lanceerplatform waarmee het gezelschap jonge makers de kans geeft om een voorstelling voor kinderen/jongeren te maken. 7.4.3. Doelstellingen Het project zet in de eerste plaats in op cultuurparticipatie bij groepen voor wie dat minder evident is. Het brengt in een minimale vorm theater en boeken in de huiskamer en op het buurtplein en zorgt er zo voor dat allochtone en kansarme kleuters vanaf vier jaar samen met hun ouders kunnen kennismaken met boeken, theater en muziek in hun eigen vertrouwde omgeving. Het project werkt leesbevorderend omdat het het belang en het plezier van (voor)lezen en samen lezen illustreert. Het leert ouders ook hoe ze (voor)lezen kunnen aanpakken in hun gezin. Naast cultuurparticipatie en leesbevordering is ook gemeenschapsvorming een doelstelling van het project daar het ruimte creëert voor intermenselijk contact tussen leerkracht en ouder, maker en publiek, acteur en kind.



106


7.4.4. Implementatie Het theatergezelschap werkt voor elke editie een theaterstuk uit op basis van een prentenboek. Dit verteltheater wordt uitgevoerd op een aantal culturele locaties (in 2012: Rataplan in Borgerhout, ontmoetingscentrum Nova in de wijk het Kiel en Casa Louisa in Hoboken). Dit zijn de zogenaamde lanceervoorstellingen, waarop klassen uit buurtscholen en de ouders van de kinderen uit die klassen uitgenodigd worden. Om de scholen te motiveren, worden door het theatergezelschap workshops georganiseerd waarbij ouders worden gestimuleerd tot voorlezen en samen lezen (zgn. moedergroepen). De ouders kunnen daarna de voorstelling ontvangen bij hen thuis en voor die voorstellingen kinderen uit de klas, buurt of familie uitnodigen. In de aanloop naar die thuisvoorstelling vindt een gesprek plaats met het gastgezin. Na de voorstelling krijgt het gastgezin het prentenboek waarop het stuk is gebaseerd cadeau. In het projectonderdeel ‘Bij de buren op picknick’ gaat het theatergezelschap elke dag naar een ander plein. Telkens worden daar twee tenten neergezet: in de ene tent wordt dezelfde voorstelling als bij de huiskamervoorstelling gespeeld, in de andere tent toont het jeugdfilmfestival enkele kortfilms. Op deze manier worden niet enkel de 4-jarige kinderen (voor wie de voorstelling bedoeld is), maar ook de grotere kinderen aangesproken. Iedereen wordt ook uitgenodigd om voor en na de film- en theatervoorstellingen boterhammen te eten op het plein. luxemburg trakteert dan op een drankje en snoepje. Deelname aan het project is gratis. Naast de voorstellingen worden ook didactische vertelkoffers gemaakt en verspreid. Deze koffers bevatten het boek waarop de voorstelling gebaseerd is. Het is een boek dat de acteurs in een grote versie gebruiken. Onder het motto ‘Bij de buren blijft duren’ worden de vertelkoffers ter beschikking gesteld van de participerende scholen. Zij kunnen dan ook na de lanceervoorstelling op het boek ingaan en de creativiteit van de kinderen stimuleren. Het is ook een ondersteuning van de scholen in ruil voor de energie die zij in het project steken. 7.4.5. Didactiek Het project is in hoofdzaak bedoeld om kinderen en gezinnen die zelden of niet participeren aan cultuur toe te leiden naar een cultureel aanbod. Het project is erop gericht dat kinderen en gezinnen ‘uit hun huis’ komen en cultureel participeren en leren (bijvoorbeeld culturele gedragscodes zoals het uitzetten van een gsm tijdens een voorstelling). Er wordt voor gezorgd dat het verhaal dat centraal staat in de voorstelling sterk aansluit bij de leefwereld van de kinderen en gezinnen. Het prentenboek zelf wordt voor de voorstelling uitvergroot en gelamineerd, zodat de kinderen goed de link zien tussen het theater en het boek. Vroeger werd daarbij ook een onderscheid gemaakt tussen moeilijke en gemakkelijke boeken. Voor de huiskamervoorstellingen is het belangrijk dat er zo weinig mogelijk eisen worden gesteld aan de (gast)gezinnen om de drempel zo laag mogelijk te houden. Enkel op die manier lukt het om gezinnen de voorstelling te laten ontvangen of om hen te motiveren om naar een voorstelling te gaan.



107


7.4.6. Doelgroep Het project richt zich naar allochtone en kansarme kinderen vanaf 4 jaar en hun ouders. In 2010 werden met ‘Bij de buren’ 1729 kinderen en 323 ouders bereikt. Van de ouders worden vooral de moeders bereikt. Het gaat om een doelgroep zonder (uitgebreide) (voor)leestraditie die weinig ervaring heeft met het participeren aan podiumkunsten. Momenteel loopt het project in Antwerpen-Noord, Antwerpen-Kiel en Hoboken. 7.4.7. Effecten / veranderingen Er gebeuren geen gesystematiseerde opvolgingen van de effecten of veranderingen die optreden naar aanleiding van het project. Er is geen tool voorhanden om te meten wat een effect is van het project. Het werken met een evaluatieformulier is voor veel gezinnen ook een drempel. Uit de mondelinge feedback tussen ouders en acteurs is wel op te maken in welke mate het project iets los maakt bij de kinderen en de gezinnen. Dat blijkt ook uit de reacties van scholen die meewerken. Die zijn in grote mate positief. Na elke editie maakt het gezelschap ook intern een evaluatie. Dit gebeurt samen met de partnerorganisaties. In deze evaluatie worden alle projectonderdelen besproken (artistieke elementen, praktische elementen, …) 7.4.8. Overdraagbaarheid Het project kan worden overgedragen, zij het nooit identiek (cf. eigen artistieke aanpak). Momenteel vinden al gelijkaardige projecten plaats in Gent en in Leuven. Dit gebeurt telkens met lokale actoren die voor de afstemming met de lokale context zorgen. Bij het overdragen van een dergelijk cultureel product blijft het wel belangrijk dat het format goed bewaakt wordt. 7.4.9. Succesfactoren en hinderpalen Leraren en scholen zijn vaak overbevraagd, dat is een hinderpaal. Ook het motiveren van ouders om een duo acteurs te ontvangen blijft vaak moeilijk. Nochtans ziet het gezelschap net die inbedding in de vertrouwde omgeving van de kinderen als cruciaal, en weigert het om de voorstellingen te spelen in scholen. 7.4.10. Effecttladder Zoals al aangehaald is het project ‘Bij de buren’ ontstaan vanuit een vaststelling die door het theatergezelschap zelf werd gedaan (namelijk de ondervertegenwoordiging van kansarme kinderen of allochtone kinderen). Het project kreeg de voorbije jaren vorm aan de hand van de ervaring van het theatergezelschap (practice-based). Op basis van de eigen vaststellingen (bijvoorbeeld daling van de interesse bij de leerkrachten, personeelswissels bij scholen, veel allochtone kinderen wonen niet in de buurt van culturele voorzieningen, … (zie Tijskens & Petre, 2010)) werden nieuwe contacten met scholen gelegd, werden andere partners aangesproken enzovoort. De ervaringen van het theatergezelschap zelf en van de partners stuurden en sturen ook vandaag de richting van het project. Deze worden regelmatig geëxpliciteerd door middel van informele evaluaties (cf. hierboven bij het punt ‘effecten/ veranderingen’) Een uitgesproken theoretische onderbouw is er niet voor het project. Momenteel is het project ‘Bij de buren’ een vast onderdeel, een vaste pijler, in de werking van luxemburg vzw.



108


7.4.11. Typologie Meerdere groepen worden door het project aangesproken. In de eerste plaats is het project gericht op allochtone en kansarme kleuters vanaf 4 jaar. Ook oudere kinderen en hun (groot)ouders worden op die manier aangesproken, zeker daar waar het project ook naar de huiskamers en de buurten trekt (‘Bij de buren thuis’ en ‘Bij de buren op de picknick’). Het project heeft dus een uitgesproken multi-groep focus. Ook andere organisaties (culturele actoren, scholen, buurtwerkingen, …) worden aangesproken door het project. Het project is niet louter kennis- of contentgericht. Het is met andere woorden niet de bedoeling van het project kennis over te dragen of de kennis van de deelnemers te vergroten. Het project wil wel de cultuurparticipatie van groepen versterken en werken aan literaire en artistieke socialisatie (bijvoorbeeld aanleren van culturele gedragscodes). Tegelijk wordt echter groot belang gehecht aan het samen beleven van theater en verhalen in een gezins- of buurtcontext. De kinderen op een spontane manier laten kennis maken met boeken, theater en muziek in hun eigen omgeving (thuis, via de school, bij de buren, op buurtpleinen, enz.) zorgt ervoor dat de band tussen kind en ouder, tussen kind en buren, tussen kind en leerkracht, … sterker wordt.

7.5. Case 5: ‘Boekenboot’ (Stichting Lezen) 7.5.1. Ontstaan / idee / onderbouw Stichting Lezen is een door de Vlaamse overheid erkende stichting. Ze werkt aan een beter leesklimaat in Vlaanderen. Die missie vervult ze via projecten en materialen voor kinderen en volwassenen. De initiatieven van de stichting kunnen zich rechtstreeks tot individuen richten (baby’s en hun ouders, kinderen, jongeren, volwassenen). Ze kunnen ook een functie hebben op een tweede lijn. Daarmee bedoelen we dat ze (inter)medioren bereiken (zoals begeleiders in de kinderopvang, leerkrachten, bibliotheekmedewerkers, boekhandelaars enzovoort) die op hun beurt de effecten van dat werk verderzetten of multipliceren. Dergelijk tweedelijnswerk kan de vorm aannemen van deskundigheidsbevordering, het bekend maken van onderzoek enzovoort. Het project Boekenboot is een project dat taalontwikkeling en leesplezier stimuleert in kwetsbare gezinnen. Dit gebeurt in eerste instantie via de verspreiding van baby- en peuterboeken. Het zijn de inloopteams van Kind & Gezin die deze boeken verspreiden. Kind en Gezin is de Vlaamse openbare instelling voor hulp en advies over welzijn van kinderen. Met haar inloopteams (Inloop is een letterwoord dat staat voor: INtegraal Laagdrempelig OpvoedingsOndersteuningsPunt) wil Kind en Gezin kansarme gezinnen preventief ondersteunen bij de opvoeding. Van Stichting Lezen krijgen een aantal inloopteams voor dit project naast boeken ook ondersteunend materiaal en vorming rond taalontwikkeling en literaire socialisatie. Er waren verschillende aanleidingen voor het project. Er was de bestaande ervaring van Stichting Lezen met het project Boekbaby’s. Boekbaby’s is een voorloper van het project Boekenboot. Het is een project waarbij Stichting Lezen (samen met het steunpunt voor lokaal cultuurbeleid Locus) ouders van jonge kinderen aanmoedigt om zo vroeg mogelijk boeken en de bibliotheek te ontdekken. Deze stimulering gebeurt door de ouders van de jonge kinderen op verschillende momenten tijdens de voorschoolse leeftijd een boekenpakket en informatie over voorlezen en de bibliotheek cadeau te doen. De consultatiebureaus van Kind en Gezin zorgen voor die verspreiding. Vanuit die consultatiebureaus kwam echter ook het signaal dat veel jonge ouders weinig vertrouwd zijn met kinderboeken. De inloopteams van Kind en Gezin waren een vanzelfsprekende partner om die begeleiding op te nemen.



109


Bij de opstartfase van het project werden ook enkele externe experts betrokken. Zij vormden een klankbordgroep om een aantal keuzes in het project aan te toetsen. Tot slot vormde de theorie en onderzoeksliteratuur over literaire socialisatie voor Stichting Lezen een belangrijke onderbouw voor het project Boekenboot. Ook beschrijvingen van projecten die in het buitenland liepen, vormden een belangrijke bron van inspiratie (Bookstart in het VK en Reach out and read in de VS). 7.5.2. Inbedding De doelstellingen van het project ressoneren goed met de algemene missie van Stichting Lezen (een beter leesklimaat in Vlaanderen via leesbevordering) en de partner Kind en Gezin (onder meer preventief ondersteunen bij opvoeding). Hierdoor is een sterke inbedding van het project in beide organisaties mogelijk. Het voordeel van deze inbedding is dat duidelijk kan worden gerefereerd aan een breder (theoretisch) denkkader. Ook kan worden geput uit (positieve en negatieve) ervaringen uit vorige of lopende projecten (bijvoorbeeld Boekbaby’s) en ook samenwerkingsprotocollen uit die projecten kunnen worden hergebruikt. 7.5.3. Doelstellingen Het project zet in op drie doelen: • Literaire socialisatie: dit impliceert de ontwikkeling van lezen en leesgedrag. Onderzoek wijst uit dat literaire socialisatie sterk beïnvloed wordt door de omgeving. Ook leeftijd speelt een bepalende rol: kinderen die vroeg kennismaken met boeken zullen later taalvaardiger zijn, beter rekenen, liever lezen en zich beter kunnen concentreren. Toch is de Boekenboot expliciet geen taalproject. Ook woordeloze (prenten)boeken worden gebruikt, en ook het leesgedrag dat wordt gestimuleerd omvat ook het samen kijken, aan elkaar vertellen over boeken enzovoort. Evenmin is het beter leren van talige vaardigheden een expliciete doelstelling, hoogstens een effect. Het leesplezier zelf staat centraal. • Empowerment: het project wil de positieve interactie tussen ouder en kind versterken. Op die manier wordt de taalontwikkeling van zowel ouders als kinderen gestimuleerd, vergroot de zelfzekerheid en eigenwaarde van gezinnen en worden gezinnen aangezet hun positieve leeservaring met anderen te delen. • Deskundigheidsbevordering: via vorming op maat optimaliseert dit project ook de deskundigheid van begeleiders binnen inloopteams van Kind en Gezin op het gebied van boeken voor jonge kinderen. 7.5.4. Implementatie We overlopen kort de verschillende stappen in de uitvoering van het project. Er werd een laagdrempelige film met goede praktijken gemaakt. Deze film heeft als doel aan ouders te tonen hoe ze met hun baby’s en peuters kunnen zingen, in boeken kijken, vertellen en voorlezen. Deze film kan worden vertoond in proces-, thema- en moedergroepen. De film werd vóór de verspreiding nog getoetst aan de bevindingen van enkele experts. Bij de film werd een handleiding ontwikkeld voor de begeleiders van de inloopteams. Deze handleiding geeft tips en vaardigheden bij het omgaan met kwetsbare gezinnen. Voor de begeleiders van de inloopteams werd ook een vorming op maat ontwikkeld. Dit aanbod focuste op taalontwikkeling bij jonge kinderen. Tijdens twee vormingsmomenten werd ook ingegaan op de deskundigheid die nodig is bij het werken met boeken.



110


De boekenvoorraad werd na deze vormingsmomenten verspreid onder de deelnemende inloopteams die deze konden gebruiken in hun werking. 7.5.5. Didactiek De keuze om te werken met de begeleiders van Kind en Gezin, maakt het project Boekenboot in belangrijke mate cultuursensitief. Het werkt namelijk via kanalen die sterk vertrouwd zijn met de leefomgeving van de doelgroep. Het leren in de gezinnen zelf zouden we zelfgereguleerd kunnen noemen. De didactische instructie vanuit de begeleiders is niet directief. Er wordt door de begeleiders veeleer ingezet op het stimuleren van het gebruik van de boeken en het zingen van liedjes, dan dat gestipuleerd wordt ‘hoe’ men het beste kan lezen en zingen. Die stimulering verloopt voornamelijk door informatie op maat te bieden en de projectfilm te tonen. Het werken met nieuwe boeken maakt het op zich al aantrekkelijk om te lezen. Naast de boeken zelf, worden ook een film met een handleiding als educatieve tools ingezet. 7.5.6. Doelgroep In eerste instantie werkt het project met de begeleiders uit de inloopteams. Met deze teams wordt rechtstreeks gecommuniceerd. Tot nu toe werd samengewerkt met 14 inloopteams. Deze teams zijn te vinden in een aantal centrumsteden (bijvoorbeeld Brussel, Gent) en provinciesteden (bijvoorbeeld Genk, Leuven, Oostende, Ronse). Het project Boekenboot richt zich uiteindelijk tot de doelgroep van kansarme gezinnen met kinderen tussen de 0 en 6 jaar. Het gaat enkel om gezinnen waar de inloopteams mee werken. Om na te gaan of een gezin kansarm is, gebruikt Kind en Gezin zes criteria: beschikbaar maandinkomen, opleiding ouders, arbeidssituatie ouders, laag stimulatieniveau, huisvesting en gezondheid. Op dit moment werden in het kader van het project 4000 boeken verspreid over ongeveer 1000 gezinnen. Toch is dat bereik niet exact in te schatten omdat de boeken ook ter beschikking worden gesteld in de ontmoetings- en consultatieruimtes van Kind en Gezin en zo dus nog een wijder bereik kennen. 7.5.7. Effecten / veranderingen Het expliciet en gestandaardiseerd traceren van effecten en veranderingen bij de gezinnen wordt binnen het project niet gedaan. Metingen door middel van een schriftelijke bevraging zijn nog niet gebeurd. Wel wordt op een informele manier nagegaan door de begeleiders wat de reactie is van de ouders op de boeken en welke effecten het project heeft bij de gezinnen. Dit gebeurt door middel van gesprekken met ouders. De bevindingen uit deze gesprekken – die verder besproken werden door Kind en Gezin en Stichting Lezen – blijken hoofdzakelijk positief te zijn. Er is geen echte drive bij projectverantwoordelijken om effecten of veranderingen te gaan kwantificeren. De autonomie van de inloopteams maakt wel dat hun evaluatiemanieren erg verschillend kan zijn. Sommige inloopteams werken eerder cijfermatig, andere niet. Hoewel de effecten en veranderingen door het project niet stelselmatig worden nagegaan (dat blijkt in de praktijk ook niet altijd mogelijk), tracht men wel expliciet behoeftegestuurd te werken. Dit gebeurt door naar de vormingsnoden van de begeleiders te peilen en door naar de behoeften van de gezinnen te polsen wat de boekencollectie en de boekenpakketten zelf betreft.



111


Ieder inloopteam heeft haar eigen evaluatievorm. Uit gesprekken met begeleiders van inloopteams is op te maken dat de Boekenboot-methodiek erg positief wordt onthaald bij de ouders. 7.5.8. Overdraagbaarheid De organisatie krijgt vandaag al veel vragen om het project of delen ervan over te dragen naar andere organisaties of om met andere organisaties samen te werken. Veelal komen deze vragen van organisaties die gezinnen op langere termijn begeleiden. 7.5.9. Succesfactoren en hinderpalen Het project wordt door de betrokkenen als succesvol ervaren. Vooral de specifieke insteek van het project wordt als bijzonder gezien: het binnenbrengen van boeken in kansarme gezinnen. Dit realiseren is niet altijd vanzelfsprekend, veel gezinnen grijpen niet spontaan naar boeken. Dat het project op de tweede lijn gebeurt (via de medewerking van de begeleiders van inloopteams), maakt dat er geen rechtstreeks contact is met de kwetsbare gezinnen. Dit is een hinderpaal voor de afstemming en bijsturing van projectkeuzes. 7.5.10. Effectladder Zoals werd aangehaald (zie punt ‘Ontstaan / idee / onderbouw’) is het project ‘Boekenboot’ ontstaan vanuit meerdere aanleidingen. Er was de praktische ervaring van een vorig project, de input van enkele externe experts en de theorie en onderzoeksliteratuur over literaire socialisatie. De samenwerking met externe experts (in de vorm van een klankbordgroep) en de verwijzingen naar theorie en onderzoeksliteratuur, zorgden ervoor dat het project niet puur gestoeld is op noden en vragen uit de praktijk, maar ook voldoet aan de wetenschappelijk getoetste inzichten over welke types van literaire socialisatie echt werken. Het doorgeven van de Boekenboot-methodiek werd erg geapprecieerd door de begeleiders van de Inloopteams. Ze geven te kennen dat ze door de begeleiding van de projectmedewerkers hebben geleerd wat ze allemaal met boeken kunnen doen. Het project heeft de begeleiders ook aangezet nieuwe dingen te gaan uitproberen, zo geven ze aan (bijvoorbeeld het zingen van een verhaal). Uiteraard vroeg het project ook wel specifieke inspanningen van de begeleiders van de Inloopteams, maar die inspanning werd niet als buitenproportioneel ervaren. Ook veel deelnemende ouders getuigen over de positieve effecten van het project. Ze geven mee dat het project hen het besef heeft gegeven dat boeken belangrijk zijn voor peuters en kleuters, ook al kunnen zij nog niet lezen. Op het vlak van gedragsverandering had het project als effect dat sommige ouders nu blijkbaar gemakkelijker de stap naar een bibliotheek zetten om boeken uit te lenen of gemakkelijker een boekje kopen. Een aantal deelnemende moeders geeft ook aan nu met meer regelmaat voor te lezen. Ze getuigen ook van het groeiende besef dat het voorlezen van boeken ook de taalverwerving van de kinderen stimuleert, zowel in de moedertaal als in een tweede of derde taal. 7.5.11. Typologie Het project Boekenboot heeft een dubbele focus: het richt zich ten eerste op kinderen en hun ouders. Het wil bij hen een voorleescultuur installeren om op die manier aan taalstimulering te werken. Het omgaan met boeken staat centraal, ook al gaat het er niet enkel om via het voorlezen taalregels of taalgebruik aan te leren. Veeleer gaat het om de positieve leeservaring en het leesplezier (bij zowel ouders als kinderen). Ten tweede richt het project zich op de begeleiders van de inloopteams. Door hen goed te informeren,



112


te stimuleren en onderling te laten uitwisselen, kunnen de Inloopbegeleiders rond het project een traject van meerdere weken opzetten met de ouders. Ze krijgen daartoe ook tools vanwege Stichting Lezen of ontwikkelen die zelf (boeken, DVD, voeldoos, versjes, …).

7.6. Case 6: ‘Gezinsleren’ (Stad Hasselt) 7.6.1. Ontstaan / idee / onderbouw Het project Gezinsleren is voortgevloeid uit de ervaring met een ander project (‘School en taal voor mama’s’) dat op zich gebaseerd was op de ervaring van het Steunpunt Onderwijs en Opvoeding (SOO) dat veel ouders (te) weinig inzicht hebben in het onderwijs en ook taalproblemen ondervinden in de communicatie met de school. Met taalproblemen wordt bedoeld de anderstaligheid van ouders (een thuistaal die verschilt van de voertaal in de school) en de schooltaal (het typische jargon). Daarnaast werd ook vastgesteld dat deze ouders met hun opvoeding weinig specifieke stimulansen geven (bijvoorbeeld leesstimulering, taalstimulering, spelstimulering, sociale vaardigheden) en dat scholen ook niet altijd weten hoe deze ouders daartoe aan te zetten. Het project ‘School en taal voor mama’s’ bestond uit samenkomsten met ouders in scholen met medewerking van de leerkrachten. In het project Gezinsleren werd dit basisidee doorgetrokken: groepsgebonden samenkomsten van ouders in de school van het kind (of kinderen) in de derde kleuterklas en vervolgens met het kind in het eerste leerjaar. Vorming en uitwisseling rond onderwijsgelinkte onderwerpen staan daarbij centraal. Een tweede aanleiding voor het project was de werking van het regionale Centrum voor basiseducatie dat alfabetiseringswerk verrichtte met gezinnen. Het concept ‘gezinsleren’ werd vanuit de basiseducatie overgenomen in dit project (in 2004). Hieruit groeide dit project als autonoom project, weliswaar met het Centrum voor basiseducatie als nieuwe centrale partner. Tijdens de uitvoering van het project worden linken gelegd met andere projecten die binnen het SOO lopen en ook met projecten die lopen bij bijvoorbeeld de opvoedingswinkels. Het project bestond reeds voor de ondersteuning van het Fonds van bpost voor Alfabetisering. Met de middelen van het Fonds werd aan een uitbreiding van het aanbod gewerkt. 7.6.2. Inbedding In de organisatie van het project kan het SOO beschouwd worden als de regisseur. Het Steunpunt doet de aanvraag, legt de contacten (met de school) en volgt het verloop op. De effectieve didactiek tijdens de samenkomsten wordt opgenomen door het Centrum voor basiseducatie. De inhoud en het verloop van het project sluit nauw aan bij de missie en werking van beide betrokken organisaties. Het SOO zet zich in voor betere doorstromingskansen voor leerbedreigde leerlingen in het lager en secundair onderwijs. Het Steunpunt werkt specifiek voor de Hasseltse kwestsbare gezinnen van Vlaamse of allochtone afkomst. Voor dit project was het SOO al actief rond thema’s als voorschoolse stimulering, taalstimulering, kleuterparticipatie, ontwikkelingsstimulering, ouderbetrokkenheid. De relaties die het SOO al heeft met basisscholen, haar draaischijffunctie tussen de sectoren ‘onderwijs’ en ‘welzijn’, de bestaande partnerships binnen het onderwijs (o.a. LOP), … zorgen dat dit project nauw aansluit bij de expertise van de aanvragende organisatie.



113


7.6.3. Doelstellingen De basisdoelstelling van het project is de afstemming tussen school- en thuismilieu. Op organisatieniveau gebeurt dit door een sterke samenwerking tussen de school (de directie en betrokken (zorg)leerkrachten), het SOO en het Centrum voor basiseducatie. Procesbijsturingen, structureel ingeplande overleg- en evaluatiemomenten, … moeten dit doel helpen bereiken. Bij het bereiken ervan zijn alle betrokken organisaties gediend in die optiek dat ze een nauwer contact hebben met de ouders en hun kinderen, meer inzicht krijgen in een goede communicatie met deze groep, meer bewust zijn van de situaties (talige en andere) van de ouders … Het project zet, op het niveau van de ouders, in op veel verschillende doelstellingen. • In belangrijke mate wordt via het project informatie verstrekt aan de beoogde doelgroep. Het gaat over informatie over het onderwijs (het belang, de organisatie en structuur) en – zij het minder expliciet – over andere diensten (zoals de weg naar opvoedingswinkels en het aanbod alfabetiseringscursussen van basiseducatie). • De bijeenkomsten willen ook aan taalstimulering bij de ouders doen (Nederlands als taal, maar ook introductie in het taalregister van het onderwijs), zonder dat geletterdheidsvaardigheden (lezen, schrijven, ICT-vaardigheden) expliciet worden getraind. • Naast taalstimulering als persoonlijke vaardigheid heeft het project ook als doel in te spelen op het gedrag, de attitude en de leerprocessen van de ouders. Het sensibiliseren over het belang van de school en een sterke betrokkenheid op het schoolse gebeuren staan daarbij voorop, alsook het zichzelf sterker voelen in de ouderrol (zelfredzaamheid, het versterken van het zelfbeeld, zelfvertrouwen, …). Andere attitudeaspecten waarop wordt gewerkt zijn de ondersteuning bij bepaalde facetten van de opvoeding, het stimuleren van leesgedrag bij de ouders enzovoort. De ouders worden ook gestimuleerd om deel te nemen aan andere cursussen van het volwassenenonderwijs. Naast de betrokken instanties en ouders is het de bedoeling dat ook de kinderen baat hebben bij de ontmoetingen. Zij moeten het gevoel krijgen dat hun school- en thuissituatie op elkaar betrokken worden. Dit moeten zij ervaren in het gedrag van hun ouders (bijvoorbeeld gerichte aandacht voor school, betere opvolging van het huiswerk). 7.6.4. Implementatie Met de basisscholen waarmee wordt samengewerkt, wordt een brief geschreven aan de ouders. Dit is een aankondiging. De ouders worden met die brief uitgenodigd op een aantal groepsgebonden samenkomsten (met andere ouders) in de school. De samenkomsten lopen over 13 weken (een trimester) met een of twee samenkomsten per week. Elke samenkomst duurt drie uur (een half dagdeel). Tijdens de samenkomsten vindt vorming en uitwisseling plaats rond onderwijsgerelateerde onderwerpen. Vervolgens brengt de school of een begeleider uit de basiseducatie een persoonlijk huisbezoek aan de gezinnen. Ouders worden ook aangesproken door de leerkracht. 7.6.5. Didactiek Het project gaat uit van de schoolopbouwwerk-methodiek. Deze methodiek streeft naar een afstemming tussen schoolmilieu en thuismilieu. De keuze vloeit voort uit de grondslagen van het SOO dat voortgekomen is uit het schoolopbouwwerk De effectieve samenkomsten (groepsbijeenkomsten van ouders) gaan ook uit van het idee dat ouders veel van elkaar (durven) leren. Het gaat dus om een sociaal leerproces in een setting die niet expliciet als een vormingscursus wordt ervaren. De inhoud van de bijeenkomsten gaan voornamelijk over opvoeding en onderwijs en raakt weinig andere leer- en



114


levensdomeinen aan. De thematiek van onderwijs en opvoeding kan breed worden geïnterpreteerd (ook zinvolle vrijetijdsbesteding met kinderen) en kan aanleiding geven tot verschillende didactische aanpakken zoals bezoeken aan bibliotheek, wijkwerking en speel-o-theek. De bijeenkomsten kennen een vast verloop: ze beginnen met een samenkomst van de ouders zonder de kinderen. Het gaat om zogenoemde ‘kansenouders’ maar ook om andere ouders (als een vorm van parallelle begeleiding). Zij krijgen een toelichting van het thema. Daarna voeren de ouders samen met hun kind(eren) de activiteit uit. Het feit dat de ouders in de klas van de kinderen mogen meewerken, zorgt voor een grote betrokkenheid en sterke interactie. Daarna volgt een korte evaluatie. Vaak wordt ook een huiswerk meegegeven.

Figuur 7.1 Verloop gezinsleren

Meestal komen rond de onderwerpen van onderwijs en opvoeding vragen uit de groep zelf (over bijvoorbeeld de werking van de school, de werking van het CLB). Deze vragen sturen de sessies. In die optiek is de werkwijze van de bijeenkomsten participatief. Er werd tijdens de bijeenkomsten sterk gewerkt met bestaand didactisch materiaal. Dit kan materiaal zijn van het SOO (bijvoorbeeld tijdschrift Klasse), van de speel-o-theek of van de leerkracht zelf. Het materiaal is sterk gelinkt aan de dagelijkse situaties van ouders en kinderen. Er wordt zoveel mogelijk gewerkt rond de thema’s waar ook de kinderen in de klas rond werken. Het geleerde kan zo onmiddellijk worden toegepast. 7.6.6. Doelgroep Het project richt zich tot ouders met een kind in de derde kleuterklas en vervolgens met een kind in het eerste leerjaar. De keuze van de scholen waarmee wordt gewerkt, bepaalt de uiteindelijke doelgroep in belangrijke mate. Het project gaat in eerste instantie uit naar scholen in prioritaire aandachtswijken. Dit wil zeggen: scholen met de meeste noden wat betreft maatschappelijk kwetsbare groepen.



115


7.6.7. Effecten / veranderingen Nog voor de effectieve subisidiëring door het Fonds van bpost voor Alfabetisering startte, liep het project al in een aantal basisscholen en had het daar al een positieve evaluatie gekregen. Deze positieve evaluatie heeft voornamelijk betrekking op de tevredenheid van de betrokken actoren (deelnemers en hun kinderen, begeleiders, leerkrachten en scholen) en de inhoud van de samenkomsten. Een effectmeting bij de deelnemers (ouders en kinderen) vond nog niet plaats in het project. Er is wel een onrechtstreekse peiling naar de ervaringen en tevredenheid van de deelnemers via de gesprekken met de begeleiders van het Centrum voor basiseducatie. Deze gesprekken vinden plaats aan het eind van elke sessie. Daarnaast wordt ook nagegaan hoe de scholen en meer specifiek de betrokken leerkrachten het project hebben ervaren. Deze blijkt tot op vandaag zeer positief. 7.6.8. Overdraagbaarheid Het project wordt in de regio verder gezet met steeds andere scholen. Die uitbreiding vindt het SOO belangrijk. Het is ook dankzij dat steun van het Fonds van bpost voor Alfabetisering dat nieuwe scholen konden deelnemen aan het project. Niet elke basisschool die aangesproken wordt voor het project en die past in het profiel van wat het project beoogt, wil ook effectief deelnemen. Verschillende drempels kunnen deelname in de weg staan. Vaak stimuleren scholen ook elkaar om deel te nemen. De gebruikte methodiek ‘gezinsleren’ zelf is ook overdraagbaar naar andere regio’s. In essentie impliceert deze methodiek dat er uitwisseling tussen ouders is, dat wordt geleerd van elkaar, … geruggesteund door een begeleider. 7.6.9. Succesfactoren en hinderpalen De uitkomst van kosten-baten-verhouding van het project, hangt volgens de betrokkenen sterk af van de opkomst. In sommige scholen is het aantal afhakers erg groot. Dit heeft met tal van factoren te maken, maar vooral met praktische drempels: het gebrek aan mobiliteit, babysit, … De onregelmatige aanwezigheid van deelnemers hindert uiteraard het proces. Bovendien treedt hierdoor een zeker afromingsproces op: vooral de beter georganiseerde ouders (bijvoorbeeld met een sterk netwerk) participeren. Naast de betrokkenheid van de deelnemers vergt het project ook een sterke betrokkenheid van directie en (zorg)leerkracht(en). Die betrokkenheid betekent de mogelijkheid om tijd te investeren in het project, maar ook een attitude van openheid, bereidheid tot dialoog, duidelijke afspraken maken, … 7.6.10. Effectladder Net als bij enkele andere projecten is het project Gezinsleren in hoofdzaak gebaseerd op de ervaring en inzichten van de coördinerende organisatie. Zoals al aangehaald, bestond het project reeds vóór de ondersteuning van het Fonds van bpost voor Alfabetisering. Het kan dus ook terugvallen op ervaring en uit keuzes uit het verleden. Dat de coördinatie of regie van het project in handen is van het Steunpunt Onderwijs en Opvoeding heeft als voordeel dat het project daarmee ook van de ervaring en het netwerk van deze ondersteunende partner kan genieten (bijvoorbeeld contacten leggen met nieuwe scholen in het project). 7.6.11. Typologie Meer dan vele andere projecten, is Gezinsleren vooral een relatieondersteunend project. Het zet namelijk vooral in op de verbeterde afstemming tussen school- en thuismilieu. Het doet dat door



116


verschillende actoren op elkaar te betrekken: het SOO als coördinator van het project, binnen de scholen de directies en de betrokken (zorg)leerkrachten, het Centrum voor basiseducatie.

7.7. Case 7: ‘Parents parleurs, apprenants acteurs, enfants lecteurs’ (Lire et Ecrire Brabant wallon) 7.7.1. Ontstaan / idee / onderbouw Lire et Ecrire Waals-Brabant werkt vaak samen met zelfstandige logopedisten en die vertelden hen over de toegenomen vraag om iets te doen aan taalachterstand en leermoeilijkheden inzake lezen en schrijven. Het ging hoofdzakelijk om kinderen van ouders die zich onzeker voelden over de eisen die op school worden gesteld. Daarnaast vertelden sommige cursisten in de vormingsgroepen van Lire & Ecrire over hetzelfde probleem en ze zegden ook dat ze zich slechte ouders voelden omdat ze hun kinderen op school niet konden helpen. Veel van hun kinderen moesten zittenblijven of werden doorverwezen naar lagere richtingen. Op basis van deze vaststelling besliste Lire et Ecrire Waals-Brabant om een praatgroep op te richten voor de ouders van kinderen in het kleuteronderwijs om hen voor te lichten over de opvoeding en over de basisvereisten waaraan de kinderen moeten voldoen om naar de basisschool te kunnen gaan (preventieas van het project). Daarnaast is het ook de taak van Lire et Ecrire om het grote publiek gevoelig te maken voor de problematiek van ongeletterdheid en taalachterstand. Wegens het taboe dat rust op deze problematiek hebben mensen het moeilijk om naar buiten te komen met hun vraag naar alfabetisering en daarom lanceerde Lire et Ecrire Waals-Brabant het idee om een groep cursisten in te schakelen om de bevolking te sensibiliseren. Dergelijke acties werden al toegepast door andere regionale afdelingen van Lire et Ecrire. De sensibiliseringsacties die worden gevoerd door Lire et Ecrire Waals-Brabant zijn bestemd voor de studenten van de lerarenopleiding en voor de CEFA van Waals-Brabant en ook voor de basisscholen uit de streek van Tubize (sensibiliseringsas van het project). 7.7.2. Inbedding De wens om de schoolwereld te sensibiliseren was al aanwezig en Lire et Ecrire Waals-Brabant had al contact opgenomen met de scholen van de streek. Het project paste dus perfect in de actielogica van Lire et Ecrire Waals-Brabant. 7.7.3. Doelstellingen De doelstellingen van de preventieas van het project draaien vooral rond de wil om de ouders te betrekken bij de scholing en de opvoeding van hun kinderen en om hen te steunen bij diverse facetten van de opvoeding (hoofdzakelijk het schoolaspect en meer in het bijzonder de basisvereisten om naar de basisschool te kunnen gaan). Andere doelstellingen zoals het versterken van het zelfvertrouwen en het welzijn van de doelgroep, en het leren via het contact met andere personen zijn eveneens aanwezig. De doelstellingen van de sensibiliseringsas hebben tegelijk een individuele en een sociale draagwijdte. Op het persoonlijke vlak streeft deze soort groep naar het versterken van het welzijn en het zelfvertrouwen van de deelnemers; op een ruimer vlak is het ook de bedoeling om een schoolsysteem dat nogal neigt naar uitsluiting, in vraag te stellen en om de leerkrachten gevoelig te maken voor de problematiek van de ongeletterdheid. Het komt er ook op aan om de leerkrachten te doen nadenken over hun manier van communiceren met de ouders en om hen aan te moedigen om hun



117


communicatiemiddelen aan te passen zodat alle ouders echt geïnformeerd zijn. De manier waarop de school momenteel werkt, kan sommige ouders inderdaad in moeilijkheden brengen en uiteindelijk is dat in het nadeel van de scholing van het kind. 7.7.4. Implementatie Concreet omvatte dit project twee assen: een preventieas en een sensibiliseringsas. De preventieas werd geoperationaliseerd in de vorm van een praatgroep voor ouders van jonge kinderen en kleuters. Het ging om een atelier, hoofdzakelijk toegespitst op leren (vereiste om naar de basisschool te gaan) en op opvoeding via spelletjes. Dit atelier telde 8 halve dagen gespreid over anderhalf jaar en werd geleid door een externe logopediste. Elke bijeenkomst omvatte een thema dat werd gekozen door de logopediste (basisvereisten, mondeling taalgebruik, schriftelijk taalgebruik, rekenen, lezen, schrijven, voorbereiding op de kleuterschool). Het atelier werd georganiseerd in de vorm van een toneel, een rollenspel en een bespreking van wat er gebeurd was. Na elke bijeenkomst maakt de logopediste een schriftelijk verslag dat werd verdeeld onder de deelnemers. Zo wilde men aan de ouders tonen dat ze kunnen deelnemen aan de opvoeding van hun kinderen ook al hebben ze problemen met lezen en schrijven, dat ze kunnen spelen met hun kinderen met heel eenvoudige middelen, en dus geen erg duur speelgoed moeten kopen. Daarnaast werd eveneens beklemtoond dat de ouders door te spelen met hun kinderen, zelf ook bijleerden. Tot slot was het in tweede instantie en op een transversale manier ook de bedoeling om de relatie met de school te verbeteren, en om de ouders vertrouwen te geven zodat ze durven praten met de leerkrachten. Na anderhalf jaar zijn de ouders van de groep naar de scholen gegaan om de verschillende spellen die ze ontdekt hadden, voor te stellen. Alle ouders van de kinderen op school waren eveneens uitgenodigd. De sensibiliseringsas werd opgebouwd rond een groep cursisten/sensibiliseerders. Het ging om personen die een beroep deden of gedaan hadden op de diensten van Lire et Ecire en bereid waren om te getuigen over hun ervaring met lees- en schrijfproblemen. Deze groep richtte zich tot leerkrachten en directies van de basisscholen van Tubize, maar ook tot de studenten van de lerarenopleidingen in Waals-Brabant en de leerlingen van de CEFA. De deelnemers van deze groep werden begeleid door twee medewerksters van Lire et Ecrire die hen steunden bij dit initiatief. Daarnaast organiseerden twee medewerksters van het CPCP (permanent centrum voor burgerschap en participatie) eveneens kleine oefeningen en debatten rond vragen zoals ‘Hoe kan ik het woord nemen in een groep?’, ‘Hoe beheers ik mijn emoties?’, ‘Wat moet ik zeggen, wat moet ik doen als er een moeilijke vraag gesteld wordt, hetzij omdat ik ze niet begrepen heb, hetzij omdat het gaat om zaken die te moeilijk liggen en waarover ik niet wil praten?’, ‘Hoe kunnen we elkaar in de groep helpen?’. Het was de bedoeling dat de deelnemers zich goed voelden zodat ze konden vertellen over hun beleving. Op basis van deze opleiding werden er enkele adviezen op papier gezet die handig zijn voor de presentaties in de school. De groep praatte elke maandag met de medewerksters van Lire et Ecrire om de sensibiliseringsacties voor te bereiden of voor een debriefing over een voorbije sensibilisering. Concreet begon elke sensibilisering met een voorstelling van Lire et Ecrire en van het project door de medewerksters, gevolgd door een workshop, de getuigenissen van de groep en een debat. In de kleuter- en lagere scholen had deze sensibilisering enkel betrekking op de leerkrachten. In de hogescholen was ze gericht op de studenten. In de CEFA was er eerst een sensibilisering van de leerkrachten en vervolgens van een groep leerlingen (het was de bedoeling om die jongeren te bereiken die direct te maken hebben met de problematiek).



118


7.7.5. Didactiek De werkzaamheden binnen de twee groepen wilden de deelnemers vooral vertrouwen geven en hen helpen om zich te durven uiten. In de praatgroep was het de bedoeling om de ouders voor te lichten over de basisvoorwaarden en om hen eenvoudige en concrete tools te geven om hun kinderen te steunen. De gebruikte methodologie bestond er dan ook in om te vertrekken van kleine spelletjes en om daar dan achteraf over te praten. Het ging dus over een vrij ludieke methode waaraan iedereen kon deelnemen, ook al was het de begeleidster die de thema’s en spelletjes voorstelde. Het was ook erg belangrijk dat deze spelrondes ook extern konden worden voorgesteld via een mondeling getuigenis van wat zich had afgespeeld binnen de intimiteit van de groep. In de groep cursisten/sensibiliseerders werd de klemtoon gelegd op oefeningen om het woord te nemen. Het ging om het creëren van een warme groepssfeer zodat iedereen zich in vertrouwen kon uitdrukken en durfde te praten over zijn ervaringen of, omgekeerd, durfde te zwijgen over bepaalde moeilijke aspecten. Daarvoor werd gekozen voor een toneeltje en een rollenspel. Tijdens de sensibiliseringsacties werd eenzelfde methode gebruikt met de leerkrachten en de studenten: een stripalbum gemaakt door Lire et Ecrire Verviers, een situering via sketches, tekeningen… Vervolgens werd er een debat georganiseerd met het publiek. Het woord nemen en zich leren uitdrukken was de prioriteit bij iedereen. 7.7.6. Doelgroep Preventieas: in het begin stond het project open voor alle ouders van de streek met jonge kinderen, maar gezien de geringe belangstelling werd uiteindelijk een groep gevormd met cursisten van Lire et Ecrire die geïnteresseerd waren in dit soort van workshops. Van de andere ouders daagde zelfs niemand op, ondanks een erg brede verspreiding van informatie bij alle verenigingen in de streek die geregeld in contact komen met ouders die lees- en schrijfproblemen hebben (huiswerkklassen, AMO, tweedehandswinkels, bibliotheek, voedselbank) en de distributie van folders via de kleuterscholen. De projectpromotoren gaan ervan uit dat dit project in feite op twee taboes botst. Aan de ene kant het taboe van ongeletterdheid en taalachterstand en aan de andere kant het taboe van de goede ouder (‘Kan ik me veroorloven dat ik mezelf een slechte ouder vind?’, ‘Als ik deelneem aan deze praatgroep, gaat men niet denken dat ik een slechte ouder ben?’) Uiteindelijk bestond de groep cursisten van Lire et Ecrire die deelnam aan deze praatgroep uit 8 tot 12 volwassenen. Het ging hoofdzakelijk om vrouwen, allemaal van vreemde afkomst en nieuw in het alfabetiseringsproces. Bij evenementen in de scholen waren er 3 tot 4 bijkomende ouders en een kleuteronderwijzeres aanwezig in elke school. Sensibiliseringsas: deze groep werd gevormd op basis van personen die een vorming volgden of gevolgd hadden bij Lire et Ecrire Waals-Brabant en die de bevolking wilden sensibiliseren rond hun problematiek en hun ervaringsdeskundigheid. De groep bestond uit een tiental personen. Het ging hoofdzakelijk om personen van Belgische afkomst die al goed gevorderd waren in het alfabetiseringsproces. 7.7.7. Effecten / veranderingen De meest opvallende effecten kwamen vooral tot uiting bij de groep cursisten/sensibiliseerders (sensibiliseringsas). De begeleidsters stelden vast dat er een effect was zowel binnen de groep zelf als bij de personen die via dit project gesensibiliseerd werden.



119


Bij de cursisten/sensibiliseerders konden ze vaststellen dat de deelnemers zich geleidelijk bewust werden van hun rol als ouders in de opvoeding en ook dat het schoolsysteem voor hen misschien niet geschikt is. Daarnaast merkten ze op dat er meer samenhang was in de manier waarop de personen in de groep zich uitdrukten. Door terug orde te brengen in hun levenstraject en door zich te kunnen uiten in de buitenwereld waren deze personen in staat om zich op een meer coherente manier uit te drukken. Door openlijk te kunnen praten over hun traject voelden ze zich erkend door de maatschappij, voelden ze dat ze bestonden en nuttig konden zijn ondanks hun problemen. Naast deze directe effecten had het project ook een indirect effect op hun zelfvertrouwen en de herinschakeling in de maatschappij. Er waren zelfs twee personen die uit het lopende project moesten stappen: de ene omdat ze zich opnieuw had ingeschreven voor een opleiding, de andere omdat ze een job had gevonden. Beiden verklaarden dat de groep de druppel was die hen opnieuw vertrouwen had gegeven zodat ze zich opnieuw durfden wagen aan een professioneel project. Bij de gesensibiliseerde personen werd er vooral een impact vastgesteld bij de leerlingen van de CEFA. Er kwam echt een interessante discussie op gang tussen de jongeren en de groep cursisten/ sensibiliseerders. De jongeren waren erg getroffen door het feit dat ze geconfronteerd werden met volwassenen die leermoeilijkheden hadden en daar openlijk durfden over te praten. Een van de CEFA’s stelde overigens ook de vraag of de leerkrachten konden deelnemen aan de opleidingen voor begeleiders die georganiseerd worden door Lire et Ecrire. Bij de praatgroep van de preventieas zijn de effecten minder duidelijk. Voor haar eindverhandeling heeft een studente echter elke deelneemster aan de groep bevraagd over de positieve inbreng van de ateliers. Daaruit en uit de observaties van de logopediste blijkt dat de ateliers aan de deelneemsters de gelegenheid gaven om hun zelfvertrouwen op te krikken, om zich duidelijker en bedachtzamer uit te drukken, om in te zien dat ze met de school konden praten en om te begrijpen dat het belangrijk is om te spelen met de kinderen (sinds de ateliers afgelopen zijn, schuimt een van de deelneemsters de rommelmarkten af op zoek naar spellen voor haar neven en nichten). De cursisten zijn echter niet ingegaan op alle uitdagingen van het project inzake preventie. Ze hebben begrepen dat het belangrijk is om te spelen met de kinderen en dat dit een impact heeft op het leren lezen, schrijven en rekenen, maar ze waren niet echt geïnteresseerd in de globale preventie-uitdagingen en ze vonden het ook niet belangrijk om het project in de scholen te gaan voorstellen. De projectpromotoren denken dat het misschien te vroeg was om zo snel naar de scholen te gaan en dat de groep zich misschien nog meer op zijn gemak had moeten voelen. De promotoren blijven het echter erg belangrijk vinden om het project extern voor te stellen en vinden dat deze stap een integraal deel is van het project. Men heeft het dus moeten doen binnen de tijd dat het project liep, namelijk een schooljaar. 7.7.8. Overdraagbaarheid Beide assen van dit project zijn volledig overdraagbaar. Andere regionale afdelingen van Lire et Ecrire organiseren overigens groepen cursisten/ sensibiliseerders die vergelijkbaar zijn met deze van de sensibiliseringsas. Wat in deze soort projecten het meest tijd vraagt, is het aanknopen van contacten met de partners, zich bekend maken en op een doeltreffende manier samenwerken met de scholen. Het is dus belangrijk om deze projecten op lange termijn te plannen.



120


7.7.9. Succesfactoren en hinderpalen Volgens de projectpromotoren is het succes ervan onder meer te danken aan het feit dat ze erin geloofden en tijdens de hele duur van het project gemotiveerd bleven. Het is ook essentieel om te geloven in het potentieel van de deelnemers. De grootste moeilijkheden die opdoken, waren organisatorische problemen (contacteren van scholen, regelen van afspraken, lokalen…), en ook problemen om personen van buiten Lire et Ecrire te rekruteren om deel te nemen aan de praatgroep. 7.7.10. Effectladder De termijn tussen de projectoproep en het indienen van een project was erg kort. Daardoor hadden de projectpromotoren naar eigen zeggen niet echt de gelegenheid om zich te documenteren en na te denken over de theorie bij het uitwerken van hun project. Vandaar dat ze zich gebaseerd hebben op hun ervaring bij het voorstellen van hun project. In feite is het op basis van wat ze hoorden in de groepen Lire et Ecrire-cursisten, dat ze hebben geprobeerd om een vraag te concretiseren, om ze te beschrijven en om erop in te spelen via een nieuw project. In dit geval bleken de cursisten het herhaaldelijk te hebben over problemen om de schoolopleiding van hun kinderen op te volgen. De projectoproep van bpost vormde een stimulans voor de personeelsleden om op deze latente vraag te antwoorden via het creëren van dit project. Zodra het project aanvaard was, zijn de promotoren informatie gaan verzamelen over scholing en de werking van het schoolsysteem. Ze raadpleegden onder meer interne documenten bij Lire et Ecrire en gingen op bezoek bij personen die er meer over wisten. Al deze stappen hebben geholpen bij het opzetten van het project. Toch blijken ze zich vooral te hebben gesteund op hun beroepservaring en hun goede kennis van het publiek. In feite voedde het project de reflectie van de personeelsleden en niet omgekeerd. De projectpromotoren denken dat hun initiatief uiteindelijk doeltreffend zal zijn omdat ze zich baseren op een vraag die minstens latent aanwezig is bij hun doelgroep. Bij de start van het project hadden ze enkele kwalitatieve en kwantitatieve bakens in het hoofd om alles te evalueren, maar deze waren niet erg precies en ook niet erg dwingend. Op het kwantitatieve niveau vatten ze het plan op om het aantal personen dat aanwezig was bij de verschillende activiteiten te tellen, maar zonder een minimum aantal naar voren te schuiven als succescriterium. Op het kwalitatieve niveau is het de bedoeling dat de personen van de praatgroep (preventieas) zich kunnen herinneren wat de basisvereisten zijn voor de basisschool en dat ze zich bewust zijn van het feit dat het goed is om te spelen met hun kinderen. Wat de cursisten/sensibiliseerders (sensibiliseringsas) betreft, is het de bedoeling dat ze kunnen nadenken over het schoolsysteem en inzien dat het heel vaak het schoolsysteem is dat uitsluiting in de hand werkt, en niet afzonderlijke leerkrachten én dat hun persoonlijk traject waarschijnlijk ook heeft bijgedragen aan hun ongeletterdheid. Daarnaast is er ook nog de doelstelling om opnieuw zelfvertrouwen te krijgen en om in het publiek durven te vertellen over hun ervaring. Deze erg brede doelstellingen werden mondeling geëvalueerd met de deelnemers aan de verschillende groepen tijdens een evaluatieworkshop. De medewerksters maakten onder elkaar ook een evaluatie om de aandacht te vestigen op de sterke en op de zwakke punten van het project. Deze evaluaties blijven echter vrij braaf en zijn niet onderworpen aan erg precieze succescriteria.



121


7.7.11. Typologie Dit project werd opgestart door Lire et Ecrire Waals-Brabant dat tegelijk een beweging is voor permanente vorming en een organisatie voor sociaalprofessionele inschakeling (OISP). Het project dat begon in 2009 en afliep in 2010, kreeg een subsidie van 25.000 euro. Het richtte zich tot volwassenen en had een dubbele doelstelling: enerzijds het aanbieden van een gespreksruimte voor ouders van jonge kinderen (preventieas) en anderzijds het oprichten van een groep cursisten/sensibiliseerders (sensibiliseringsas). De preventieas vond plaats in de gebouwen van Lire et Ecrire, de sensibiliseringsas was vooral gericht op de buitenwereld, namelijk de scholen in Waals-Brabant. Dit project had vooral alfabetiserings- en sensibiliseringsdoelstellingen, maar ruimer gezien mikte het ook op het versterken van het vertrouwen en het welzijn van de deelnemers, op het ondersteunen van ouders inzake de scholing van hun kinderen en op het creëren van sociale netwerken. Het ging dus om een integrale aanpak.

7.8. Case 8: ‘Moi, à l’école de maman’ (La Bobine) 7.8.1. Ontstaan / idee / onderbouw Vzw La Bobine is ontstaan in de jaren 90 om te werken rond de vroegste kindertijd op basis van de vaststelling dat het migratietraject van immigranten niet vanzelfsprekend was. Een dergelijke actie impliceerde onvermijdelijk dat er tegelijk met de kinderen en met hun moeders moest worden gewerkt. Aanvankelijk kwam het eropaan om de moeders gewoon op te zoeken, om hen vertrouwen te geven en om hen de gelegenheid te geven om te zeggen wat hun noden en wensen waren. Een psychologe en een maatschappelijk assistente zetten zich daarom in voor een speeltapijt bij de ONE-consultatie. Daardoor kregen de mama’s de gelegenheid om contacten te leggen en om elkaar, en ook de vzw, te leren kennen. Na ongeveer twee jaar animatie tijdens de ONE-consultaties was er genoeg vertrouwen bij de vrouwen en kon men deze eerste ontmoetingsplek verlaten en bijeenkomen in de lokalen van la Bobine. Uitgaande van de vragen van de mama’s werden er geleidelijk diverse acties ontplooid, eerst op een erg informele manier, en vervolgens steeds professioneler. Geleidelijk dook ook de vraag naar alfabetisering op. In dit stadium kregen de mama’s Franse les met de kinderen in hetzelfde lokaal. Op een bepaald moment vroegen de mama’s om les te krijgen in een apart lokaal. Geleidelijk gingen de twee assen professioneler werken en vandaag is er een kinderopvang, een alfabetiseringscursus en een dienst voor sociale inschakeling (SIS) die wilde tegemoetkomen aan de vragen en problemen (regularisering van papieren, zoeken naar huisvesting…) die de alfabetiseringsmedewerkster niet kon oplossen. De huidige werking van de vzw is het resultaat van deze ontwikkeling; elke actie is de resultante van voorgaande acties, en heeft te maken met de noden die de mama’s kenbaar maken. De verschillende uitgevoerde acties passen in de algemene doelstelling van La Bobine: het creëren van een interculturele plek voor uitwisselingen, voorlichting, opleidingen en acties ter bevordering van de harmonieuze integratie van gezinnen van vreemde afkomst met jonge kinderen, zowel op het sociale, affectieve en professionele, culturele en schoolvlak. Vandaag werkt La Bobine vanuit 4 sectoren: • De tijdelijke kinderopvang (die enerzijds de mama’s wil in staat stellen om de alfabetiseringslessen te volgen en anderzijds de integratie van de kinderen wil bevorderen door hen van jongs af aan in contact te brengen met andere kinderen, andere volwassenen dan zijn ouders, door hen een taalbad te geven in een Franstalige omgeving, door hen te leren leven in



122


•

•

•

een groep en afscheid te nemen van hun ouders). De kinderopvang zorgt eveneens voor ontmoetingsmomenten met de ouders en uitwisselingsateliers over diverse themagebieden. De alfabetiseringscursus (die niet uitsluitend gericht is op het leren van Frans, maar ruimer op het wekken van de interesse van de doelgroep voor de werking van de Belgische maatschappij, voor culturele, educatieve en sociale aspecten…). Deze alfabetiseringslessen zijn gekoppeld aan een individuele psychosociale opvolging. De alfabetiseringslessen worden dagelijks gegeven en 5 6 kunnen worden gevolgd door examens voor het getuigschrift CEB en C2D . De sociale inschakelingsdienst (opgericht voor personen die niet de zin, de moed of de middelen hebben om te starten met een alfabetiseringsproces, maar die wel kunnen worden geholpen om te beginnen met andere projecten en om uit hun isolement te komen). Er werden diverse projecten opgezet: conversatietafel, culturele ontdekking, collectief tuinieren, naaiatelier… Het project ‘Famille et quartier’ dat diverse, transversale modules aanbiedt in 3 andere sectoren (bijvoorbeeld de modules: ‘soutien à la parentalité’, ‘système scolaire’, ‘hoe leert mijn kind’ …) en het creëren van banden tussen de verschillende partners.

Het project ‘Moi à l’école de maman’ dat wordt gesteund door het Fonds van bpost mikt op het laten samenwerken van de sector van de kinderopvang en de alfabetiseringssector rond het kind. Het personeel van de kinderopvang is gevoelig voor deze mama’s en hun problemen; daarom besteden ze bijzondere aandacht aan het afscheid nemen als de kinderen binnenkomen in de crèche. 7.8.2. Inbedding De manier van werken van La Bobine impliceert automatisch dat de diverse georganiseerde acties sterk samenhangen met alle andere acties. Ze spreken overigens niet over een project want volgens hen heeft het opzetten van een afzonderlijk, vluchtig project weinig zin. Het grote belang van hun werk schuilt in het feit dat elke actie ontstaat uit voorgaande acties en aansluit bij het geheel van het werk van de vzw. 7.8.3. Doelstellingen De actie ‘Moi à l’école de maman’ heeft veel verschillende doelstellingen, die in de lijn liggen van het algemene doel van de vzw. Meer concreet gaat het over de volgende doelstellingen: voorlichting van het publiek (informatie over de werking van het Belgische systeem, waaronder het opvoedingssysteem), alfabetisering (lezen, schrijven en gebruik van het Frans in het dagelijkse leven, informaticacompetenties), het welzijn van de doelgroep (verhogen van de zelfredzaamheid, versterken van het zelfvertrouwen…), de scholing van de kinderen (de ouders de nodige tools geven om het schoolsysteem te begrijpen, eraan mee te werken en het kritisch te bekijken) en de socialisering van het kind (werken rond afscheid nemen in de kinderopvang) en tot slot ruimere maatschappelijke thema’s zoals de strijd tegen armoede en sociaal isolement. 7.8.4. Implementatie Gezien de werking van de vzw en de sterke onderlinge verbondenheid van de verschillende acties, is het moeilijk om te meten hoeveel personeelsleden betrokken zijn bij een specifieke actie. Daarnaast vermelden we dat de vzw niet met vrijwilligers werkt omdat het de bedoeling is om aan zoveel mogelijk mensen werk te verschaffen. 5 Getuigschrift basisonderwijs (afgeleverd na afloop van het 6de leerjaar) 6 Getuigschrift van de tweede graad (afgeleverd na afloop van het 4de jaar secundair onderwijs)



123


Concreet is de kinderopvang alle dagen open, de mama’s die deelnemen aan de alfabetiseringscursus hebben alle dagen les en de sociale inschakelingsdienst organiseert dagelijks diverse ateliers. Alle acties vinden plaats in hetzelfde gebouw, in het hart van de wijk; deze unieke locatie lijkt bij te dragen tot de goede werking van de diverse activiteiten. De vzw is goed gekend en erkend in de wijk; de informatie circuleert vooral van mond-tot-mond. 7.8.5. Didactiek De gebruikte didactiek is hoofdzakelijk participatief. En dat heeft te maken met het ontstaan zelf van de vzw. Van bij de start is het de bedoeling om te vertrekken van de noden en vragen van de mama’s. De huidige werking van de vzw is dus schatplichtig aan dit verleden. Alle georganiseerde acties worden afgesproken in het team, maar komen voort uit vaststellingen of specifieke vragen van de deelnemers. Aan de andere kant gaat het ook om een integrale aanpak. Het gaat immers niet om een specifiek project maar veeleer om een geheel van onderling verbonden acties. Het gaat niet alleen om het leren van Frans, maar ook om het leren uiten van persoonlijke problemen die de mensen verhinderen om te leren, om het leggen van contacten met anderen, om hen de werking van het Belgische systeem uit te leggen, om te werken rond ouderschapsondersteuning… 7.8.6. Doelgroep De activiteiten van de vzw richten zich tot alle bewoners van de wijk waar ze gevestigd is. In het verleden waren de activiteiten uitsluitend gericht op vrouwen, enerzijds omdat zij het meest in contact stonden met de kinderen en anderzijds omdat zij het meest leden onder het sociaal en cultureel isolement. Bovendien konden al deze vrouwen deelnemen omdat er gewerkt werd met niet-gemengde groepen. Bij sommige culturele groepen hebben ze immers niet graag dat vrouwen in contact komen met mannen die ze niet kennen. Uitgaande van het naleven van de principes van openheid en democratie richten de activiteiten zich vandaag echter tot iedereen, mannen en vrouwen. In de praktijk zijn er slechts weinig mannen die hierop inpikken. De personen die een beroep doen op La Bobine vertonen grosso modo allemaal dezelfde kenmerken: het gaat om een erg bestaansonzeker publiek, met problemen inzake mobiliteit, sociaal isolement, de taal en de toegang tot het geschreven woord. Ze behoren tot alle leeftijdscategorieën en komen uit erg verschillende landen, naargelang van de migratiestromen. 7.8.7. Effecten / veranderingen Het is moeilijk om de waargenomen veranderingen te objectiveren en te beredeneren. Toch getuigen enkele kleine, concrete aspecten van de positieve effecten van de activiteiten in La Bobine. Sommige mama’s constateren bijvoorbeeld dat het bezoek aan de kinderopvang bevorderlijk is voor het afscheid nemen van de moeder en voor de overgang naar de kleuterschool. Andere mama’s gaan spontaan naar een bibliotheek en nemen boeken mee om thuis aan hun kinderen verhalen te kunnen vertellen. 7.8.8. Overdraagbaarheid Het is ongetwijfeld mogelijk om een dergelijke werking ook elders toe te passen voor zover men bepaalde voorwaarden respecteert. Het feit dat alle activiteiten op dezelfde plek georganiseerd worden, vormt een essentieel aspect. En het feit dat de kinderen opgevangen kunnen worden terwijl hun mama’s een cursus volgen is eveneens erg belangrijk (we moeten echter opmerken dat de ONE-normen erg streng zijn en dat het niet altijd vanzelfsprekend is om een opvangplek te openen). Overigens blijkt de bijzonder doeltreffende werking te steunen op de werking zelf van La Bobine en op



124


het feit dat wordt gewerkt met activiteitssectoren die blijven voortbestaan en die vertrekken van de vragen en noden van de doelgroep. 7.8.9. Succesfactoren en hinderpalen Het succes van La Bobine steunt op het feit dat de vzw in het hart van de wijk gevestigd is en dat ze de tijd genomen heeft om zich bekend te maken bij het publiek. Vandaag wordt haar goede werking nog versterkt door het feit dat de vzw al veel jaren bestaat en dat ze gekend is in de wijk. We noteren dat het succes van deze vzw ook berust op het feit dat alle acties die ze onderneemt, vertrekken vanuit de reële situatie van de mensen, van hun noden en hun vragen. Het werk verwierf geleidelijk bestaansrecht op lange termijn en elke actie is het resultaat van een andere, er is een permanente evolutie. De vzw heeft vooral problemen met het vinden van geschikte lokalen en financieringsbronnen. De werking van deze soort vzw vereist dat ze kan steunen op jaarlijkse subsidies. Dit impliceert dat ze voortdurend moet antwoorden op projectoproepen. Maar het is erg moeilijk om per project te werken en om onophoudelijk middelen te zoeken voor de financiering van projecten op korte termijn, terwijl de vzw vooral aanstuurt op acties op lange termijn. 7.8.10. Effectladder De eerste stap voor het bedenken van een project is altijd dezelfde: vertrekken van de vaststellingen op het terrein. Het dagelijkse werk met de gezinnen en de terreinervaring van de personeelsleden bieden hen de gelegenheid om noden en vragen op te sporen die uitgaan van het terrein, en om deze door te spelen naar het team. Vervolgens start de pedagogisch consulente van de vzw, op basis van de vaststellingen die uitgingen van het terrein, met een theoretisch onderzoek om de kennis van het opgeworpen probleem uit te diepen. De consulente vindt het immers belangrijk dat de vaststelling doorgrond wordt vooraleer in actie te schieten en dat men zoekt naar verklaringen om een project te creëren dat goed inspeelt op de noden. Door te steunen op theoretische referenties kunnen alle dimensies van een te realiseren project worden bekeken en kan men de uitdagingen ervan beter afbakenen. Door te steunen op een theorie en op de ervaringen van anderen kunnen bovendien bepaalde valstrikken worden vermeden. De coördinatrice moet de personeelsleden op het terrein de gelegenheid geven om na te denken over hun dagelijkse praktijk en om er zin aan te geven. Op een teamvergadering stelt ze hen veel vragen, stelt ze hen lectuur voor en opleidingen die in verband staan met hun bezorgdheden. Met dit doel voor ogen heeft ze eveneens een evaluatieformulier opgesteld dat moet worden ingevuld door iedereen die een nieuw project of een nieuwe activiteit wil opzetten. Door dit formulier in te vullen vooraleer het project start, kunnen er precieze doelstellingen worden geformuleerd, kan worden nagedacht over de rechtmatigheid van het project en kan het binnen een referentiekader worden geplaatst en afgebakend. Dit formulier omvat tegelijk kwalitatieve elementen (projectdoelstellingen, partners, methodologie) en kwantitatieve elementen (projectduur, aantal betrokken personen, aantal bijeenkomsten…). Na afloop van het project evalueren de personeelsleden het met behulp van het formulier en van de doelstellingen die vooraf werden vastgelegd. Dit werk vooraf en na afloop van elk project verplicht de medewerkers op het terrein om zich vragen te stellen, om na te denken over de zin van hun werk en om alles te systematiseren. Het is eveneens een manier om een spoor van de verschillende projecten te bewaren, wat later eventueel opnieuw kan worden gebruikt.



125


La Bobine zorgt dus steeds voor een stevige basis voor haar projecten: concrete elementen, noden die opduiken op het terrein en meer theoretische elementen, onderzoeksrapporten (PISA, rapport van de Koning Boudewijnstichting…), lectuur en opleidingen. Bovendien is elk project goed doordacht, met precieze doelstellingen die gehaald moeten worden en criteria waarmee aan het einde van het project kan worden geëvalueerd of ze al dan niet werden bereikt. Er zijn veel teamvergaderingen om de medewerkers op het terrein de gelegenheid te geven om even afstand te nemen en om hun dagelijks werk in vraag te stellen. 7.8.11. Typologie Dit project werd opgestart door de vzw La Bobine die tegelijk actief is als sociaalprofessionele inschakelingsorganisatie, sociale inschakelingsdienst en (tijdelijke) kinderopvang. Dit project begon in 2009 en loopt momenteel nog altijd. Het gaat in feite om een project op lange termijn dat bestaat sedert 1992. Het ontving een subsidie van 30.641,40 euro om het voortbestaan te verzekeren. Het project was gericht op mama’s en op hun jonge kinderen (0-3 jaar); het hoofddoel was de emancipatie en integratie van de vrouwen en ook de socialisering van de kinderen. Er is dus ook sprake van een integrale aanpak in die zin dat rekening wordt gehouden met de persoon in zijn geheel en niet uitsluitend met de alfabetiseringsdoelstellingen. Om het afscheid nemen tussen moeder en kind te bevorderen, werd er binnen het project een dvd gemaakt met als titel ‘Welkom’ (ondertiteld in meerdere talen) waarin aan de ouders wordt uitgelegd hoe een kind in de crèche wordt opgevangen. Daarnaast is er ook een opvolging op lange termijn gepland, namelijk wanneer het kind voor het eerst naar de kleuterschool gaat.

7.9. Case 9: ‘Du ‘café parents’ aux ‘sacs à lire’: agir ensemble et précocement pour une meilleure scolarité des enfants’ (Atout Couleur) 7.9.1. Ontstaan / idee / onderbouw De crèche Atout Couleur werd enkele jaren geleden op initiatief van Gaffi opgericht om de jonge kinderen op te vangen van mama’s die een opleiding willen volgen, zodat ze kunnen deelnemen aan de verschillende cursussen die Gaffi aanbiedt. Atout Couleur vangt dus hoofdzakelijk kinderen van vreemde afkomst op, van wie de ouders vrij geïsoleerd zijn op het sociale en culturele vlak. Overigens zijn ook de kinderverzorgsters die in de crèche werken, vaak van vreemde afkomst. De crèche Atout Couleur werd dus opgericht door externe personen. Vandaar dat het belangrijk leek om naast het pedagogische project een parallel project te ontwikkelen om het pedagogische project te versterken en concreet te maken voor de kinderverzorgsters. Het project is ontstaan uit de vaststelling dat de ouders vaak hulp en ondersteuning vragen om de werking van de crèches en de scholen in België te begrijpen. Concreet wil het project de ouders vertrouwd maken met het boek, een voorwerp waarmee de ouders vaak te maken zullen krijgen als hun kind naar school gaat. Tegelijkertijd was het ook de bedoeling om de opvangmedewerksters meer vertrouwd te maken met boeken. De directrice van de crèche had immers opgemerkt dat de kinderverzorgsters erg weinig lazen met de kinderen en zich niet op hun gemak voelden bij het geschreven woord. Dit project bood de gelegenheid om daar met hen aan te werken en om na te denken over manieren om boeken op een prettige manier aan te bieden.



126


7.9.2. Inbedding In het algemeen wil Atout Couleur van haar crèche een plek maken waar de ouders zich goed voelen, waar ze hun kinderen in vertrouwen kunnen afleveren, een gastvrije en warme omgeving waar de ouders contacten kunnen leggen. Het is eveneens de bedoeling om een band te creëren tussen thuis en de crèche en om te zorgen voor continuïteit tussen de educatieve actoren (ouders/school/crèche). Het project ‘Du café parents aux sacs à lire’ draagt volledig bij aan deze doelstellingen. 7.9.3. Doelstellingen De projectdoelstellingen houden enerzijds verband met de scholing en educatie van de kinderen: de ouders voorlichten over het belang van de opvoeding, het betrekken van de ouders bij de school en bij de opvoeding van hun kinderen, hen ondersteunen bij diverse facetten van de opvoeding. Anderzijds wil het project ook het welzijn van de ouders versterken, hen uit hun isolement halen en ontmoetingen tussen ouders onderling en tussen ouders en opvangmedewerksters bevorderen. Tot slot streeft het project ook naar interne doelstellingen: het kwam eropaan om de opvangmedewerksters te professionaliseren, om hen te waarderen in hun functie en om binnen het team een aangename en warme werksfeer te ontwikkelen. 7.9.4. Implementatie Concreet werd het project vooral opgestart en uitgewerkt door een pedagoge van buiten de crèche die specifiek werd ingeschakeld om het project op te zetten. Zij coördineerde het project ook, met de hulp van de directrice van de crèche. Het project werd opgebouwd rond veel formele en informele ontmoetingsactiviteiten die wilden bijdragen tot het creëren van banden tussen de ouders: • Ouderscafé: koffieruimte waar de ouders voorbijkomen als ze hun kinderen afleveren in de crèche, mogelijkheid om koffie te drinken en te ontbijten. Het ouderscafé vindt 1x/maand plaats op een vrijdagochtend. Na verloop van tijd beginnen de verantwoordelijken te praten over het project ‘verteltassen’. Deze informele momenten leidden tot contacten met en tussen de ouders en ‘trokken’ hen aldus het project in. • Oudersnamiddag: de ouders worden uitgenodigd om met hun kinderen te komen spelen, 1x/maand op een vrijdagnamiddag (psychomotorisch circuit, spel met ter beschikking gesteld gerecycleerd materiaal). Deze spelnamiddagen waren aanvankelijk niet gepland, maar ontstonden in de loop van het project. • Ateliers met de partners voor het samenstellen van de verteltassen. Het gaat om een tas met een kinderboek en een hele reeks spelletjes in verband met de geschiedenis (puzzel, figuurtjes uit stof, tekeningen om in te kleuren…). Deze leeskoffers werden gemaakt door de ouders van de crèche, door de ouders van de kleuterschool die deelnemen aan het project, door senioren die samenkomen in het Biloba Huis (een tehuis voor senioren waarmee Gaffi samenwerkt) en door de vrouwen die een opleiding volgen bij Gaffi. Deze ateliers werden ongeveer 1x/maand georganiseerd. Een beroepskracht vertegenwoordigde het project in elke vereniging. • Maken van een nieuwsbrief om het project uit te leggen. De ouders schreven artikels waarin ze uitlegden wat het project voor hen betekende, de opvangmedewerksters legden in artikels uit hoe de kinderen reageerden op de verteltassen. • Ontmoetingen-ouders: een extern persoon leidt een workshop rond de opvoeding van het kind. Deze meetings werden opgenomen in het project, maar bestonden voordien al en lopen door na het project. De ontmoetingen vonden plaats op een vrijdagnamiddag, 1x/maand.



127


7.9.5. Didactiek Het pedagogische basisbeginsel van dit project bestond erin te vertrekken vanuit de ouders, hun noden en hun vragen. Om dit te doen is het essentieel om de tijd te nemen, om de reële noden van iedereen af te bakenen, om een groep te vormen en om de ouders te betrekken bij het project. Het idee om verteltassen te maken kwam van de pedagoge die het project coördineerde (ze vond de inspiratie daarvoor bij soortgelijke projecten in Vlaamse scholen), maar het werd slechts heel geleidelijk uitgevoerd, nadat er contacten waren gelegd met de ouders en er een netwerk van ouders werd gevormd. De ouders en de opvangmedewerksters werden sterk betrokken bij het project omdat men vertrok van hun competenties, en wat zij maakten werd gebruikt en gewaardeerd. Het gaat dus om een participatieve didactiek. 7.9.6. Doelgroep Het project mikte enerzijds op de ouders (ouders van kinderen die naar de crèche kwamen, ouders van kinderen uit een kleuterschool, mama’s die een opleiding volgden bij Gaffi). Het gaat hoofdzakelijk om nieuwkomers-ouders, in een bestaansonzekere economische situatie, die vaak afhankelijk zijn van het OCMW. Ze hebben weinig of geen kennis van het Belgische schoolsysteem en zijn in de meeste gevallen ongeletterd. Sommigen werken, maar het gaat om onzekere jobs. Het gaat niet om een groep die men gemakkelijk kan motiveren om deel te nemen aan een dergelijk project, want het is de bedoeling van de crèche dat de ouders tijd kunnen maken voor zichzelf. Het is dus moeilijk om hen naar de crèche te krijgen voor dergelijke projecten. Het project vereiste dus veel energie bij de groepsvorming. In totaal had het project van de verteltassen betrekking op ongeveer 6 mama’s in de crèche en 15 mama’s op school (de vaders zijn niet erg enthousiast over dergelijke projecten). Wat de kennismakingsnamiddagen betreft, namen bijna alle ouders van de crèche er in de loop van het jaar minstens eenmaal aan deel. 7.9.7. Effecten / veranderingen De effecten op de ouders kunnen moeilijk gemeten worden, omdat ze niet meer gevolgd worden zodra hun kinderen de crèche verlaten. De projectverantwoordelijken merkten toch enkele erg concrete kleine effecten in die zin dat de ouders meer betrokken waren bij de opvoeding van hun kinderen en bij hun verblijf in de crèche. Bij de opvangmedewerksters echter zijn de effecten van het project veel tastbaarder en de directrice van de crèche zag een grote evolutie binnen het team met een positief gevolg voor de opgevangen kinderen en gezinnen. Het project stelde de kinderverzorgsters in staat om elkaar eens anders te ontmoeten, rond competenties die niet louter met de opvang te maken hebben (onder meer waardering van hun artistieke competenties bij het creëren van spelletjes voor kinderen), en om eens over iets anders te praten dan kinderen en werkplannen. Het project stelde de kinderverzorgsters ook in staat om gemakkelijker naar een boek te grijpen, om te leren hoe men een verhaal vertelt, om zich niet te focussen op een tekst, maar om ook gebruik te maken van prenten. 7.9.8. Overdraagbaarheid Dit project is perfect overdraagbaar voor zover er iemand is om het project op te starten en te coördineren, want een dergelijk project vereist een grote inzet en vraagt veel tijd en energie (hoofdzakelijk om de groep te vormen en te blijven motiveren).



128


7.9.9. Succesfactoren en belemmeringen Om een dergelijk project te doen slagen, is het onontbeerlijk om de mensen van de doelgroep en hun noden goed te kennen. Het feit dat er werd samengewerkt met partners uit verschillende verenigingen, vormde ongetwijfeld een troef. Een andere belangrijke succesfactor bij het opzetten van het project was de participatie en de inzet van het team van kinderverzorgsters. Een schooljaar lijkt een prima termijn voor dit project. Genoeg om de tijd te nemen om het te installeren en om banden te creëren, maar niet te lang om te vermijden dat de deelneemsters hun interesse verliezen. Het grootste probleem was immers het creëren van een groep ouders binnen de crèche. 7.9.10. Effectladder Het bedenken van het project berustte hoofdzakelijk op de theoretische en praktische kennis van de pedagoge die het initiatief nam. Op theoretisch vlak steunde ze vooral op de werken van Michel Vandenbroeck die zich concentreert op de vroegste kindertijd en diversiteit. Deze auteur stelt dat een crèche, net als een school, de rol van sociale lift kan spelen en kan zorgen voor een overdracht tussen ouders en kinderen. Het is belangrijk om de identiteit van elke ouder in de crèche te erkennen zodat ze een plaats krijgen binnen de opvoeding van hun kinderen. Deze auteur stelt ook dat het belangrijk is om goed na te denken over de overgang van thuis naar opvangplaatsen en over het ontwikkelen van onderlinge relaties tussen privé- en openbare domeinen. In dit verband beantwoorden de verteltassen, die werden gemaakt in de crèche, maar die mee naar huis kunnen worden genomen, volledig aan deze aanbeveling. De pedagoge inspireerde zich eveneens op de didactische verteltassen die worden gebruikt in de kleuterscholen in Vlaanderen en het Verenigd Koninkrijk, en ook op haar werkervaring in Londen bij het ondersteunen en opzetten van een didactisch crècheproject. Sommige kwantitatieve en kwalitatieve criteria werden van bij de start vastgelegd om het project te kunnen evalueren. De kwantitatieve criteria hadden betrekking op het tellen van het aantal deelnemende ouders, het aantal gemaakte verteltassen, het aantal exemplaren van de gepubliceerde nieuwsbrief. De kwalitatieve criteria gingen over de kwaliteit en de verscheidenheid van de thema’s en onderwerpen die aan bod kwamen tijdens de besprekingen in de ateliers, het subjectieve welzijn van de ouders en de kinderen bij hun overgang naar de kleuterschool, de participatie van de opvangmedewerksters en de betrokkenheid van de kinderen bij de artistieke activiteiten, en de betrokkenheid van de ouders bij de ontmoetingen. Kwantitatief gezien stelde men aan het einde van het project vast dat de ouders er goed bij betrokken waren in die zin dat bijna alle ouders minstens eenmaal hadden deelgenomen aan de kennismakingsnamiddag met de ouders. Deze activiteit die ontstond in de loop van het project, kan dus worden beschouwd als een succes in de mate dat ze ertoe bijgedragen heeft om van de crèche een gezellige gastvrije plek te maken, om de banden tussen de opvangmedewerksters en de ouders te versterken, om het werk van de kinderverzorgsters te professionaliseren en om met de ouders te praten over de opvoeding van de kinderen en de spelletjes die ze met hen kunnen doen. Kwalitatief gezien observeerde de pedagoge die verantwoordelijk was voor het project het werk van de opvangmedewerksters met de kinderen geregeld en voerde ze na afloop van het project een individueel gesprek met elke medewerkster. Ook dat leverde een erg positief resultaat op. Bij de observaties viel het op dat de kinderverzorgsters zich steeds beter uit de slag trokken, met steeds minder stress. De



129


pedagoge verklaart dat door het feit dat de verzorgsters zich, naarmate het project vorderde, meer erkend en gewaardeerd voelden in hun opvoedende rol met de kinderen. Ze leerden zichzelf meer te zien als professionals die konden fier zijn op hun werk. De gesprekken aan het einde van het project bevestigden deze indruk. Uit deze gesprekken bleek overigens ook dat de opvangmedewerksters de kwaliteit van de interacties en de variëteit van de activiteiten met de kinderen konden verbeteren; bovendien verbeterden de relaties binnen het team. Het opzetten van het project ‘Van koffie voor ouders tot verteltassen’ steunt dus op een stevige theoretische en methodologische denkoefening en de effecten konden worden geëvalueerd op basis van vrij formele criteria. 7.9.11. Typologie Het project werd opgestart door de crèche Atout Couleur en liep tussen 2009 en 2010. Het ontving een subsidie de 25.000 euro. Het project was bestemd voor de mama’s van de crèche en ook voor de mama’s van de kleuterschool die grenst aan de crèche en voor de vrouwen die alfabetiseringsles volgen bij Gaffi. Er waren meerdere doelstellingen die allemaal draaiden rond eenzelfde algemeen doel: het creëren van solidariteit tussen de ouders en een gezellige drukte in de crèche. Om dit doel te halen werden er veel activiteiten (gerealiseerd in de crèche of bij partnerinstellingen) tegelijk uitgevoerd, waaronder het samenstellen van de verteltassen. We kunnen ook spreken van een integrale aanpak in die zin dat er rekening wordt gehouden met meerdere aspecten (opvoeding van kinderen, alfabetisering, integratie van ouders).

7.10. Case 10: ‘Mon enfant, son développement, sa scolarité, … l’alphabétisation à l’école pour des mamans pleines de ressources qui vont à la découverte des maternelles’ (Eclat de Rire) 7.10.1. Ontstaan / idee / onderbouw Het project is ontstaan na een interpellatie van een psychologe van een PMS-centrum van de stad Luik. Zij vroeg om aan de ouders voorlichting te verstrekken over de opvoeding van kinderen (rituelen voor het slapengaan, voeding, hygiëne…). Het CPMS raadpleegde diverse scholen en een kleuterschool was geïnteresseerd in het project. Uit gesprekken met de onderwijzeressen van deze school blijkt dat de kinderen niet altijd de geschikte voeding krijgen, niet altijd in orde zijn met de hygiëne en dat het heel moeilijk is om te communiceren met de gezinnen. Volgens de onderwijzeressen zijn de gezinnen niet geïnteresseerd in de school, stellen ze geen vragen aan de leerkrachten en bovendien slagen de leerkrachten er door het taalprobleem ook niet in om te praten met deze gezinnen. Op basis van deze vaststelling vraagt het CPMS aan de vzw ‘Eclat de Rire’ om als partner mee te werken voor de alfabetseringscursus. Na een aantal ontmoetingen ontstaat er een project rond een alfabetiseringscursus die georganiseerd wordt binnen de school zelf en mikt op het leren van de taal die wordt gebruikt in het dagelijkse leven. Door deze cursus te organiseren binnen de school wordt die school een gewone plek die geen ontzag meer inboezemt, en krijgen de ouders de gelegenheid om het gebouw binnen te gaan zonder dat er problemen zijn die geregeld moeten worden. Daarnaast stelt het de ouders in staat om alfabetiseringsles te volgen op een plek waar ze toch dagelijks langskomen voor hun kinderen, waardoor ze tijd en een bijkomende verplaatsing uitsparen. Bovenop de alfabetiseringslessen plant het project ook maandelijkse workshops die openstaan voor alle ouders (en niet alleen voor diegenen die de alfabetiseringscursus volgen). Deze workshops worden geleid door



130


externe professionals, maar het CPMS staat wel in voor de organisatie ervan. Het eerste project (2010) was uitsluitend gericht op een kleuterschool, het tweede (2011) mikt ook op een basisschool. 7.10.2. Inbedding De vzw heeft al verscheidene jaren de gewoonte om samen te werken met scholen. De vzw is overigens ook trekker van het project ‘Ouderschap’ waarbij wordt nagedacht over de opvoeding van kinderen in brede zin. De vraag van het CPMS paste dus perfect in de manier van werken van de vzw. De alfabetiseringslessen zijn er immers afgestemd op verschillende leerniveaus voor Frans en elk niveau komt overeen met een ruimere module. Niveau 1 is gekoppeld aan workshops over de opvoeding van kinderen. De vraag van het CPMS was dus volledig in overeenstemming met hun manier van werken en bood hen de gelegenheid om na te denken over hun werking en om de module te verfijnen om ze nog beter te maken, namelijk door deze opleiding aan te bieden binnen een school en door ze te koppelen aan workshops in partnerschap met het CPMS. 7.10.3. Doelstellingen Dit project omvat twee soorten doelstellingen. Enerzijds komt het eropaan om de ouders voor te lichten over de organisatie en de structuur van het onderwijssysteem, om hen gevoelig te maken voor het belang van het schoolonderricht, om hen te betrekken bij de school en bij de opvoeding van de kinderen in brede zin, en om de relaties tussen de school en de ouders te verbeteren. Anderzijds zoomt het alfabetiseringsdoel meer specifiek in op het verwerven van taalvaardigheden (lezen, schrijven en spreken). Onrechtstreeks biedt het project de cursisten ook de kans om uit hun sociaal isolement te komen en om contacten te leggen. 7.10.4. Implementatie Concreet wordt de alfabetiseringscursus gespreid over twee halve dagen per week met in totaal zes lesuren per week. De lessen werden gegeven door een medewerkster van Eclat de Rire en hadden plaats binnen de school. Binnen de school was ook voorzien in een babyopvang zodat de mama’s van kleine kinderen de cursus konden volgen. Deze babyopvang werd georganiseerd door twee personen van de vzw. Parallel aan de alfabetiseringscursus werden er in de loop van het schooljaar vier tot vijf bijeenkomsten georganiseerd waar gedurende drie uur werd gepraat over onderwerpen in verband met de opvoeding van kinderen. Deze bijeenkomsten konden interessant zijn voor alle ouders en niet alleen voor diegenen die moeilijkheden hebben met lezen en schrijven; ze waren dan ook toegankelijk voor alle ouders van de school. Ze werden geleid door externe personen, die werden gekozen op basis van de aangesneden thema’s. Ook deze workshops vonden plaats binnen de schoolgebouwen. Het bestaan van deze alfabetiseringscursus en de workshops werd hoofdzakelijk bekend gemaakt door de directrice van de school en ook door de onderwijzeressen. Er werden ook folders en affiches gemaakt voor de ouders. 7.10.5. Didactiek De alfabetiseringscursus werd samen met de deelneemsters opgebouwd, op basis van hun noden en competenties. Tegenover een publiek dat de taal niet kent, blijft een docent natuurlijk een docent, die zijn les geeft; de uitwisselingen met de cursisten komen slechts geleidelijk op gang.



131


De ontwikkelde benadering beperkt zich niet tot het leren van de taal, maar wil de cursisten ook in staat stellen om zich in het dagelijkse leven uit de slag te trekken. Op basis van hun niveau Franse taal zijn ze automatisch ingeschreven in een ruimere module (gezinsopvoeding, nadenken over mobiliteit, over burgerschap…) Bij de educatieworkshops werden de thema’s vooral bepaald na overleg met de onderwijzeressen. Het programma van het tweede jaar wordt echter opgebouwd op basis van de vragen van de ouders van het jaar voordien. 7.10.6. Doelgroep De alfabetiseringslessen staan open voor de mama’s van kinderen van de eerste en tweede kleuterklas van de school die meewerkt aan het project (in 2011 werd het project uitgebreid tot mama’s van kinderen uit de basisschool). Historisch gezien werkt de vzw met vrouwen omdat het vooral vrouwen zijn die erin geïnteresseerd zijn. Voor vrouwen van Noord-Afrikaanse afkomst is het feit dat de groepen niet gemengd zijn een criterium en op die manier worden ze dus niet uitgesloten. Het gaat om vrouwen met erg verschillende immigratieprofielen (sommigen zijn nieuwkomers, anderen wonen al veel jaren in België, maar kennen geen Frans). Ondanks hun verschillende herkomst zijn hun vragen erg vergelijkbaar. De meerderheid van de vrouwen is jonger dan 30 jaar: ze wonen nog niet lang in België, ze spreken weinig of geen Frans en ze zijn kwetsbaar op het sociaaleconomische vlak. De workshops over opvoeding staan open voor alle ouders van de school. 7.10.7. Effecten / veranderingen Uit een tevredenheidsvragenlijst die werd overhandigd aan de onderwijzeressen van de school die deelnam aan het project, blijkt dat er bij de moeders een lichte verandering merkbaar is. Volgens de onderwijzeressen spreken de mama’s hen spontaner aan, stellen ze hen vragen en lijken ze de werking van de school beter te begrijpen. Daarnaast merkte de begeleidster ook op dat er ten gevolge van de alfabetiseringscursus netwerken ontstonden en dat de mama’s samen gesprekken voerden. 7.10.8. Overdraagbaarheid Dit type van project is volledig overdraagbaar indien er een school deelneemt aan het project en een lokaal ter beschikking stelt. Alvorens een dergelijk project op te zetten, is het belangrijk om de vraag goed uit te klaren en om uit te leggen hoe de zaken zullen verlopen zodat de onderwijzeressen en de directie de boodschap correct kunnen doorgeven aan de ouders. 7.10.9. Succesfactoren en hinderpalen Het feit dat de alfabetiseringscursus wordt georganiseerd binnen de school vormt een succesfactor van het project. Het eerste contact met de ouders verloopt immers vaak via de directrice als ze hun kind komen inschrijven in de school. Als zij vaststelt dat de ouders moeilijkheden hebben met het Frans, kan ze direct een alfabetiseringscursus in de school aanbieden, zonder dat de ouders zich moeten verplaatsen en een nieuwe stap moeten zetten. Door de kinderopvang werden de lessen toegankelijk voor alle mama’s. Een dergelijk project kan echter maar een echte impact hebben, als het kan werken op de lange termijn en de tijd kan nemen om zich bekend te maken binnen de scholen (deze staan soms weigerachtig



132


tegenover de uitvoering van een dergelijk project). Volgens de projectpromotoren zouden er drie opeenvolgende jaren nodig zijn om de ouders de gelegenheid te geven om het project te leren kennen en om eraan mee te werken, én om te zorgen voor een betere samenwerking met de onderwijzeressen. 7.10.10. Effectladder Het opzet van dit project is vooral geïnspireerd op de werkervaring van het team. De vzw werkt immers al meer dan 15 jaar met personen van vreemde afkomst. Bij de concretisering van het project hebben de medewerkers zich dus hoofdzakelijk laten leiden door hun impliciete kennis. Er werd geen andere theoretische of empirische bron ingeschakeld, hetzij door tijdsgebrek, hetzij door personeelsgebrek. Het gaat om een kleinschalige vzw en ze wilden zo snel mogelijk antwoorden op de vraag van het CPMS; een vraag die goed aansloot bij hun filosofie en hun wil om de ouders te integreren in de school. Het partnerschap met het CPMS vormde echt een motor voor het project. Het project kon dan ook maar ontstaan vanuit de bijeenkomsten en de uitwisseling van ervaringen en kennis van elke partner. De vrij precieze doelstellingen werden van bij het begin gedefinieerd en op basis daarvan formuleerden de projectpromotoren een hele reeks kwalitatieve criteria (kwaliteit van de contacten met de leerkrachten) en kwantitatieve criteria (aanwezigheidscijfer voor de cursus en de workshops) waarmee kan worden geëvalueerd of het project al dan niet geslaagd is. Om deze doelstellingen vast te leggen, inspireerden de projectpromotoren zich op andere projecten van de vzw. Overigens werd het evaluatieformulier bestemd voor de onderwijzeressen twee tot driemaal uitgedeeld in de loop van het jaar. Via dit formulier wilde men de impact van het project bij de ouders evalueren. De verschillende projectpartners ontmoetten elkaar meermaals in de loop van het jaar om het project en de werking ervan te evalueren en eventueel aan te passen. Het project ‘Mijn kind, zijn ontwikkeling, zijn scholing…’ is dus hoofdzakelijk geïnspireerd op de impliciete kennis en de ervaring van de medewerkers, en er werd nauwelijks een beroep gedaan op theoretische referenties. Het steunt echter wel op succescriteria die vooraf werden vastgelegd en na afloop van het project werden getoetst. 7.10.11. Typologie Dit project werd opgestart door de vzw Eclat de Rire en werd uitgevoerd in 2010 en 2011. Het ontving een subsidie van 6.500 euro in 2010 en 8.500 euro in 2011. Het project was gericht op de ouders van de gemeentescholen van de wijk en had een dubbel doel: een alfabetiseringscursus aanbieden en ook een ruimte om te praten over de opvoeding van de kinderen in aanwezigheid van professionals. Ook hier hebben we dus te doen met een integrale aanpak. Zowel de alfabetiseringscursus als de voorlichting over de opvoeding van de kinderen vonden plaats binnen de school die partner was van het project.



133




134

8. Conclusies en aanbevelingen 8.1. Keuze voor het centraal thema (preventieve alfabetisering in gezinscontext) 8.1.1. Onderzoeksliteratuur: belangrijk thema, want… De onderzoeksliteratuur ondersteunt het belang van preventieve gezinsalfabetisering. In hoofdstuk 3.3 werd beschreven hoe laaggeletterdheid vaak wordt overgedragen van generatie op generatie. Naast scholing blijkt ook de famiale context een cruciale factor die het geletterdsniveau van een persoon bepaalt. De geletterdheidstaken en -uitdagingen die kinderen op vroege leeftijd binnen het gezin krijgen, zullen ook bepalend zijn voor het geletterdheidsniveau dat het kind later zal bereiken. Gemiste kansen vroeg in het leven kunnen wel geremedieerd worden door latere participatie aan vormen van leren en educatie en aan ‘geletterdheidsrijke’ (werk)omgevingen, maar laaggeletterde volwassenen krijgen en/of grijpen deze kansen vaak minder. In die zin wordt op het vlak van geletterdheid het verschil dus gemaakt door de (familiale en voorschoolse) context waarin men als kind geboren wordt of terechtkomt: deze kan ervoor zorgen dat men in een levenstraject komt waarin de geletterdheidsuitdagingen en dito vaardigheden steeds verder (cumulatief) toenemen, dan wel in een moeilijk te keren traject waarin deze ontwikkeling heel wat moeizamer verloopt of stokt. Wil men voorkomen dat laaggeletterdheid in gezinnen wordt doorgegeven van ouders op kinderen dan blijkt preventief interveniëren noodzakelijk (zie hoofdstuk 4). Eens kinderen een onderwijsachterstand hebben, is het immers moeilijk om deze te remediëren. Preventieve acties in de voorschoolse periode zijn dan ook cruciaal om ontwikkelingsachterstanden op jonge leeftijd te voorkomen en om de intergenerationele overdracht van kansarmoede en laaggeletterdheid te vermijden. Het belang van preventie wordt ook ondersteund door de theorie van de dynamische vaardigheidsontwikkeling die stelt dat de verworven vaardigheden op elk moment in de menselijke ontwikkeling niet alleen het startkapitaal vormen voor de volgende periode, maar ook de productiviteit beïnvloeden waarmee in de volgende periode zal worden geleerd. Dit dynamische karakter van vaardigheidsontwikkeling leidt ertoe dat jongeren die reeds jong kunnen starten met een grotere set van vaardigheden, ook meer efficiënt zijn in de latere verwerving van vaardigheden. Deze stelling wordt onderbouwd door neurologisch onderzoek dat duidt op het bestaan van kritische en sensitieve periodes relatief vroeg in de ontwikkeling van kinderen (Nelson, 2000). Net in deze vroege periode beïnvloedt de omgeving waarin een kind opgroeit in sterke mate de breinarchitectuur (synaptische verbindingen in de hersenen). Wat betreft de taalontwikkeling zijn dit bij benadering de eerste 7 levensjaren, met een sterke klemtoon op de eerste drie jaren.



135

8. Conclusies en aanbevelingen

Dit betekent dat het in de menselijke ontwikkeling belangrijk is om op jonge leeftijd voldoende ontwikkelingskansen te krijgen om de vaardigheidsverwerving op gang te brengen. Remediëring om het gebrek aan vroege ontwikkelingskansen te compenseren kan, maar hoe later dit gebeurt, hoe minder efficiënt (lees meer kosten- en tijdsintensief) dit zal verlopen. De meest effectieve en efficiënte interventies zijn deze die vroeg in het leven van het kind plaatsvinden. Inzicht in de mechanismen van dynamische vaardigheidsontwikkeling suggereren ook het belang om de kruisbestuivingen tussen taalontwikkeling, cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling te onderkennen. Indien bijvoorbeeld problemen met lezen vroegtijdig gesignaleerd en aangepakt worden, wordt voorkomen dat kinderen in een cyclus van falen en frustratie terechtkomen, met mogelijks negatieve effecten op gedrag (Cunha et al, 2006). Zo gaf een grondige evaluatie van het Perry preschool programma (VS) aan dat het pad waarlangs vroegtijdige interventie het school- en levenssucces bevordert, veeleer loopt via het stimuleren van de socio-emotionele ontwikkeling dan via de puur cognitieve ontwikkeling (Heckman et al, 2010). Bovendien wordt vastgesteld dat de grootste effecten haalbaar zijn bij kinderen uit achterstandsgroepen. 8.1.2. Praktijk: wordt als thema ‘gedragen’ Dat ook de praktijk zich inzet voor dit thema blijkt uit het grote aantal aanvragen van diverse aanbieders voor de ondersteuning. Sinds het Fonds van bpost voor Alfabetisering zich concentreert op de thematiek van preventieve alfabetisering in de familiale context zijn er 248 aanvraagdossiers voor ondersteuning bij het Fonds binnengekomen. Dit is een gemiddelde van meer dan 80 aanvragen per jaar. Dit geeft aan dat heel wat praktijkactoren inzetten op preventieve gezinsalfabetisering en rond dit thema verder aan de slag willen. Slechts 1 op de 4 à 5 aanvragers ziet zijn project echter goedgekeurd worden en kan daadwerkelijk zijn project hierrond realiseren. Tabel 8.1 geeft een overzicht van de aangevraagde en goedgekeurde projecten van de afgelopen drie jaar.

Tabel 8.1 Overzicht aangevraagde en goedgekeurde projecten Aangevraagde projecten

Goedgekeurde projecten

NL

FR

D

Totaal

NL

FR

D

Totaal

2009

26

60

0

86

12

8

0

20

2010

31

48

0

79

9

8

0

17

2011

33

49

1

83

5

11

1

17

Totaal

90

157

1

248

26

27

1

54



136

8. Conclusies en aanbevelingen

Bij de hoofdaanvragers vinden we onder andere CBE’s, Verenigingen Waar Armen het Woord Nemen, lokale besturen, Lire et Ecrire, cultuurorganisaties, gemeentelijke diensten, bovenbouworganisaties, … Dit toont aan dat het thema ‘gedragen’ wordt door verschillende organisaties en sectoren. Dat er in de praktijk diverse inspirerende cases rond preventieve gezinsalfabetisering werken, werd in hoofdstuk 7 beschreven aan de hand van enkele praktijkvoorbeelden.

8.2. Concrete oproep / door het Fonds ondersteunde projecten De oproep die door het Fonds van bpost voor Alfabetisering gelanceerd wordt, laat een grote openheid aan mogelijkheden zowel naar thema als naar financieringsmogelijkheid. 8.2.1. Thematische omschrijving bpost: smal en breed tegelijk Sinds 2009 is het Fonds van bpost voor Alfabetisering de weg van de preventieve gezinsalfabetisering ingeslagen. Projecten en initiatieven worden gefinancierd onder het motto ‘Helpen voorkomen dat ongeletterdheid in kansarme gezinnen wordt doorgegeven van ouders op kinderen’. Heel concreet wil het Fonds via de projectoproep initiatieven ondersteunen voor laaggeletterde ouders van kinderen tussen 0 en 6 jaar die hen helpen hun kinderen op schoolvlak bij te staan en tegelijkertijd hun eigen schrijf- en leesvaardigheden te verbeteren. De projecten die indienen op deze oproep en uiteindelijk geselecteerd worden, leggen binnen deze vooropgestelde opdracht nog diverse accenten in hun project. In hoofdstuk 6 werden de sinds 2009 gefinancierde projecten gekaderd in een typologie met een doelpubliek-dimensie (uni-groep vs multigroep gericht) en een doel-dimensie (relatie-ondersteunend vs contentgericht). De positionering van de projecten op deze assen liet toe om de meeste projecten in te delen in vier verschillende groepen. Een eerste groep projecten richt zich op acties gericht op geletterdheid en taalstimulering. Centraal in deze initiatieven staat het vergroten van de taalkennis en geletterdheidvaardigheden van ouders. Een tweede groep projecten die zich voornamelijk op de ouders richten, bevindt zich aan het ander uiterste van de doel-dimensie. Het gaat om projecten die opvoedingsondersteuning bieden aan ouders waarbij het bevorderen van de ouder-kind relatie centraal staat. De relatie tussen ouders en school is het aandachtspunt van een derde groep projecten. Ouders maken kennis met de school om zo hun betrokkenheid bij het onderwijsgebeuren van hun kinderen te bevorderen. Tot slot richten projecten zich op het bevorderen van leesplezier en taalstimulering. Vaak worden hier didactische tools voor uitgewerkt waarmee men aan gezinnen en begeleiders het materiaal wil aanreiken om met kinderen rond taal en voorlezen bezig te zijn. De typologie die op die manier bekomen werd, maakt het mogelijk om de verscheidenheid in de bpostprojecten visueel voor te stellen. Naast de vier bovenvermelde centrale thema’s wordt doorheen de projecten ook duidelijk dat er naast laaggeletterdheid een sterke klemtoon gelegd wordt op anderstaligheid. Veel projecten richten zich op allochtone ouders die niet voldoende kennis hebben van het Nederlands of het Frans. Bij hen gaat het niet om moeilijkheden bij het verwerken van informatie in de moedertaal maar wel in een andere (tweede of vreemde) taal. 8.2.2 Verschillende mogelijkheden qua financiering In de oproep van 2011 gaf het Fonds aan zich te richten op ‘initiatieven die echt vernieuwend en experimenteel zijn of die tegemoetkomen aan een nood die (nog) niet wordt erkend door de overheid (…)’. In de praktijk merken we dat deze financiering verschillende vormen kan aannemen.



137

Enerzijds kan de financiering van bpost gebruikt worden om bestaande projecten uit te breiden. De projecten zijn al opgestart en men gebruikt de financiering om het project in de tijd te verlengen, om zich op een grotere of andere doelgroep te richten (publieksverruiming of -verandering), om extra materiaal te ontwikkelen,… Projecten die voordien steun ontvingen van het Fonds en opnieuw een aanvraag indienen, moeten wel kunnen aantonen dat de nieuwe financiering noodzakelijk is om het project in te schakelen in de structurele activiteiten van de organisatie en dat de nieuwe aanvraag een meerwaarde biedt voor het project. Daarnaast kan de financiering van bpost gebruikt worden om nieuwe ideeën de kans te geven om opgestart te worden: er werd nog geen project uitgewerkt maar de organisatie wil graag een nieuw initiatief in het leven roepen en zoekt hiervoor extra financiering. Sommige organisaties die een aanvraag indienen, zijn voor hun structurele organisatiefinanciering gebonden aan strikte regels voor inhoud en procedures. Wil men naast hun reguliere aanbod een extra aanbod voor ouders organiseren, moet men op zoek gaan naar additionele financiering. Dergelijke organisaties richten zich vaak ook tot het Fonds om hun activiteiten te kunnen uitbreiden met een extra project dat zich buiten de lijnen van hun standaardaanbod bevindt.

8.3. Analyse van de ondersteunde projecten: efficiëntie en effectiviteit 8.3.1. Effectladder De meeste projecten baseren de uitwerking van hun project voornamelijk op hun impliciete kennis en ervaring op het terrein. De stap naar theoretische literatuur of empirische onderzoeken om hun project te funderen, zetten de betrokkenen zelden. Dit maakt dat projecten zich voornamelijk onderaan op de effectladder (Van Yperen en Veerman, 2008) situeren. De effectladder is een instrument dat de effectiviteit van interventies (projecten in dit geval) indeelt in een aantal treden of niveaus. De projecten zijn, mede door de invulling van de projectaanvraag, meestal wel goed uitgedacht en uitgeschreven (trede 1), maar de theoretische onderbouwing is doorgaans eerder minimaal of afwezig (trede 2). De evaluatie na afloop van het project gebeurt eerder informeel (trede 3). Vaak is er wel sprake van een kwantitatieve (bijvoorbeeld aanwezigheden,…) en kwalitatieve (tevredenheid, impact,…) evaluatie van de output maar het is moeilijk om op basis daarvan de effectiviteit van het programma in termen van outcome en impact in te schatten. Doorgaans baseert men zich enkel op informele gesprekken met ouders, medewerkers en partnerorganisaties. De reden waarom projecten eerder practice-based en minder theoriegedreven werken, is dat ze zelf niet altijd de behoefte, maar vooral de mogelijkheden hebben om dit te ontwikkelen. Projecten die pas starten, vertrekken voornamelijk van de vragen en noden die ze bij de doelgroep waarnemen. De tijd en middelen die men via de bpost-financiering krijgt, zet men in om vanuit de eigen kennis en ervaring zo goed mogelijk in te spelen op deze vastgestelde noden. Gebrek aan middelen is vaak ook de reden om geen striktere meting of registratie te doen tijdens en na afloop van het project. Met de huidige financiering is het voor projecten niet realiseerbaar om hier sterk op in te zetten. Projectcoördinatoren geven wel aan geïnteresseerd te zijn om de effecten en impact van hun project te evalueren maar tasten qua methode en aanpak vaak in het duister. Daarbij moet het duidelijk zijn dan effectiviteit geen alles-of-niets-kwestie is. Er bestaan verschillende gradaties van zekerheid over of iets wel of niet werkt. Projecten kunnen dan ook stijgen op de effectladder en bewegen in de richting van een werkzame interventie. Zo kan een project een theoretische onderbouwing krijgen wanneer theorie en onderzoek kunnen staven dat het project theoretisch effectief is. Projecten die nog een stap verder willen gaan, kunnen ook proberen bewijskracht te verzamelen om het effect van het project aan te tonen.



138

8.3.2. Drivers van efficiëntie en effectiviteit (succesfactoren op basis van de projecten zelf) Projectcoördinatoren geven zelf verschillende factoren aan die het succes van hun project bepalen. Deze principes kunnen de efficiëntie en effectiviteit van de projecten verhogen. Wat betreft het bereiken van de doelgroep formuleren de coördinatoren een dubbel advies. Enerzijds benadrukken zij het belang om zich op een gekende doelgroep te richten. Op de korte termijn van het project is het vaak niet evident om een ongekende doelgroep aan te spreken en te motiveren voor het project. Organisaties die al langer met een doelgroep werken, een goede kennis hebben van hun noden en doorheen de jaren een vertrouwensrelatie hebben opgebouwd, kunnen hun doelgroep vaak beter en efficiënter bereiken. Anderzijds is outreachend werken één van de belangrijke factoren om de doelgroep goed te bereiken. De organisatoren zijn zich bewust dat zij zich richten op een moeilijk te bereiken doelgroep en dat zij acties moeten ondernemen om deze mensen te vinden en te overtuigen om deel te nemen. Ook tijdens de looptijd van het project is er aandacht nodig om de participanten permanent te blijven activeren om deel te nemen aan het project. Projecten die zelf niet met de doelgroep werken, kunnen via partnerorganisaties een steunfiguur zoeken die de doelgroep kent en de contacten met de doelgroep kan initiëren en opvolgen. Op die manier kan er naar de doelgroep toe laagdrempelig worden gewerkt. Het moet voor de doelgroep immers mogelijk en wenselijk zijn om deel te nemen aan het project en daarvoor moeten bepaalde drempels die hen dit verhinderen, worden weggewerkt. Verscheidene projectverantwoordelijken vermelden dat hun project past binnen een ruimere aanpak, die gericht is op het welzijn en de integratie van de personen. Dat schijnt ongetwijfeld een succesfactor te zijn omdat de problemen van ongeletterde personen die ongeletterdheid vaak overstijgen en het leren van de taal kunnen bemoeilijken. Daarnaast biedt een integrale aanpak de gelegenheid om de personen beter te leren kennen en dus om beter te kunnen inspelen op hun reële noden. De professionals leggen eveneens een sterke klemtoon op de gebruikte didactiek. De meest doeltreffende pedagogische methodes vereisen een actieve participatie, die veel ruimte laat aan de deelnemers en die vertrekt vanuit hun reële noden. Het is belangrijk dat ze worden beschouwd als bekwame volwassenen met veel talenten. Het gaat vaak om een achtergesteld publiek met weinig vertrouwen. Het is dus essentieel om de deelnemers vertrouwen in te boezemen en om hen te responsabiliseren zowel in hun rol als ouder als in hun rol als burger. Tot slot geven verschillende projectcoördinatoren het belang aan van goede partnerschappen voor het welslagen van het project. Zij hebben vaak zelf niet alle nodige kennis of expertise in huis en gaan daarbij op zoek naar andere organisaties die het project mee willen ondersteunen. Het is dan ook belangrijk om zicht te hebben op de middelen en mensen die rondom de organisatie beschikbaar zijn om het project mee uit te werken. 8.3.3. Wat verhindert sterkere efficiëntie en effectiviteit? 8.3.3.1. Spanningsveld werkzame ingrediënten – middelen bpost Wanneer we de informatie over de projecten toetsen aan de werkzame ingrediënten die in de literatuur worden vooropgesteld om onderwijsachterstanden bij kinderen te vermijden, dan merken we een spanningsveld tussen beiden. Voornamelijk de factoren intensiteit en duur die naar voor gebracht worden in de literatuur staan in contrast met de beperkte financiering door het Fonds. Het bieden van een aanbod meermaals per week en dit tot in de vroegschoolse periode is gezien de beperkte middelen voor de projecten niet mogelijk. Gezien de problematiek van de doelgroep waarop de projecten zich



139

richten, is langdurig en intensief met mensen aan de slag gaan echter aangewezen om daadwerkelijk iets te kunnen veranderen en een intergenerationele overdracht van laaggeletterdheid en/of armoede te vermijden. Projectcoördinatoren stellen daarnaast het belang van een integrale aanpak voorop, maar dit vertaalt zich niet steeds in de concrete aanpak in de praktijk. Men formuleert doelstellingen op diverse (ontwikkelings-) domeinen maar de aanpak is vaak minder ruim. De mate waarin de ingrediënten adequate pedagogische benadering en werken in kleine groepen aanwezig zijn in de projecten is moeilijker af te leiden uit de projectaanvragen. Coördinatoren geven, zowel op de dialoogdag als tijdens het onderzoek, aan beide aspecten belangrijk te vinden, maar op de concrete uitwerking hiervan is minder zicht. Tot slot wordt in de literatuur ouderbetrokkenheid genoemd als belangrijke factor in het voorkomen van onderwijsachterstanden bij kinderen. Dit criterium is specifiek geformuleerd voor centrumgerichte programma’s die zich op de kinderen zelf richten. Aangezien bijna alle projecten de ouders centraal stellen is dit aspect automatisch opgenomen. De beperkte middelen die aan een project worden toegekend (max. 25.000 euro), geven projectcoördinatoren vaak niet voldoende tijd om het project structureel te verankeren binnen de organisatie. Indien er geen vervolgfinanciering wordt gevonden, ‘bloeden’ veel projecten dan ook dood na afloop van de steun van het Fonds. Gezien de hoge opstartkost die in het begin van het project gemaakt wordt, geeft dit projecten niet de kans om werkelijk te renderen. Eens men enige ervaring en expertise heeft opgebouwd, gaat de uitwerking van het project efficiënter en zijn de effecten in verhouding met de geleverde input. Voor organisaties die veel geïnvesteerd hebben in het uitbouwen van een succesvol project is het jammer dat zij net op het moment dat het project rendabel wordt, het niet kunnen verderzetten of geen zekerheid hebben over de toekomst ervan. De relatief korte duur van de projecten en de onzekerheid over de verderzetting maken ook dat er aan de deelnemers geen continue ondersteuning kan worden geboden. Inbedding van het project in een structurele organisatie kan ertoe bijdragen dat deelnemers nadien ook binnen de organisatie kunnen worden begeleid, anders nemen de mensen deel aan een geïsoleerd project en valt hun ondersteuning weg indien het project ten einde loopt. Wil men echter werkelijk een effect bereiken in het doorbreken van generatiearmoede zal men langdurig en intensief met gezinnen aan de slag moeten gaan. 8.3.3.2. Spanningsveld belang partnerschappen – intervisie en kruisbestuiving Projectcoördinatoren geven zelf aan dat partnerschappen cruciaal zijn om het project te doen slagen. Een netwerk van organisaties rond zich brengt de nodige expertise samen om het project uit te werken. Hoewel er in de lokale context dus wel gezocht wordt naar de nodige partners, blijken veel projecten toch geïsoleerd te opereren van andere, gelijkaardige projecten. Ook binnen de projecten van het Fonds zijn er verschillende die rond eenzelfde thematiek werken maar waarbij het ontbreekt aan kennis over elkaars werking en aan intervisie en ontmoeting tussen beiden. Leren van elkaars ervaring kan voor de verschillende projecten de efficiëntie verhogen. 8.3.3.3. Plaats op de effectladder Er is bij de projecten vaak een gebrek aan empirische en theoretische onderbouwing van hun project. Voor de uitwerking van de initiatieven wordt voornamelijk een beroep gedaan op de kennis en expertise van de betrokkenen op het terrein. Wanneer men het project echter zou staven met wetenschappelijke



140

literatuur, dan zou men kunnen aantonen dat de inspanningen die in de praktijk geleverd worden in theorie ook effect zullen hebben. Aantonen dat het project daadwerkelijk effectief is, kan enkel via het opzetten van een evaluatie. De meeste organisaties plannen doorgaans wel een evaluatie in op het einde van hun project maar maken hierbij geen gebruik van een algemeen evaluatiekader. In de praktijk wordt de evaluatie vaak beperkt tot het polsen naar ervaringen en effecten bij deelnemers, medewerkers en partnerorganisaties. Op basis van dergelijke informele evaluatie is het echter moeilijk om de effectiviteit van een programma aan te tonen. Werk maken van een wetenschappelijke onderbouwing en een degelijke evaluatie van het project kunnen dan ook bijdragen aan de efficiëntie en effectiviteit van de projecten.

8.4. Aanbevelingen en scenario’s voor de toekomst 8.4.1. Aanbevelingen op het niveau van de projecten 8.4.1.1. Werken aan evidence-based practice Zoals al aangegeven, bouwen de projecten die de voorbije drie jaren werden ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering voornamelijk voort op ‘practice-based evidence’. Dit betekent dat de projecthouders hun projecten vooral concipiëren vanuit een nood of behoefte die zij zelf – vanuit de werking van hun organisatie – bij de doelgroep ervaren en dat zij die middelen inzetten waarvan zij op basis van eigen praktijkervaring en -expertise (algemeen: hun eigen impliciete kennis) weten dat ze doeltreffend zijn. Vaak ontbreekt het de projecten echter aan ‘bewijskracht’ over de effectiviteit van hun interventies. Het verdient aanbeveling dat deze bewijskracht op twee niveaus uitgewerkt wordt. Enerzijds is het belangrijk om de theoretische effectiviteit uit te werken: kan het project onderbouwd worden met een verklaringskader dat aangeeft waarom wat men doet werkzaam zou zijn? Naast een algemeen theoretisch kader dienen hier ook de specifieke werkzame ingrediënten geduid te worden. Anderzijds dient ook gewerkt te worden aan het versterken van de empirische impactevaluatie. Nu hebben coördinatoren wel oog voor de evaluatie van hun project maar zijn ze niet in staat een impactevaluatie van hun projecten te maken. Opdat projecten stappen zouden kunnen zetten op het vlak van de bewijskracht over de effectiviteit van hetgeen ze doen, is het dus belangrijk dat ze op zoek gaan naar indicaties over de effectiviteit van hun project. Deze kunnen ze putten uit goede interventietheorieën en theorieën over bijvoorbeeld ouder-kindgehechtheid. Ze kunnen ook leren uit de gemeten resultaten van het eigen project of van andere projecten. Hiermee bedoelen we: het gemeten bereik van de geformuleerde projectdoelstellingen of vaststellingen met betrekking tot de vraag of de door het project gewenste veranderingen er effectief gekomen zijn. •

Aanbeveling: Projectcoördinatoren kunnen veel leren over de effectiviteit van projecten via de ervaringen van andere (eerdere) projecten. Daarom is het belangrijk dat ontmoeting en intervisie tussen de projecten wordt aangemoedigd en gefaciliteerd. De dialoogdag, waarbij de projectcoördinatoren van alle ondersteunde projecten elkaar ontmoeten, is een interessant instrument daarvoor. De dialoogdag zou de komende jaren sterker hierop kunnen inspelen door de projectverantwoordelijken van gelijkaardige projecten (op basis van de typologie in dit onderzoek) te laten uitwisselen. Concreet: organisaties die werken rond eenzelfde thema (bijvoorbeeld leesplezier) of eenzelfde doelgroep (bijvoorbeeld lesgevers in het volwassenenonderwijs) gaan intenser overleggen en leren van elkaar.



141

•

•

Aanbeveling: Om verder te evolueren naar duidelijke bewijzen dat de projecten effectief zijn, is ook begeleide intervisie aangewezen. Hiervoor kunnen de projectmedewerkers – op voorzet van of in samenwerking met onderzoeksinstanties – meer informatie verzamelen over de theoretische onderbouw van hun project of de realisaties van de doelen van het project in de praktijk onderzoeken. Dit soort begeleide intervisie is – binnen het beperkte bestek van de projecten – niet onmogelijk als bijvoorbeeld wordt samengewerkt met masterstudenten die hieraan een eindverhandeling wijden. Dit kan per project of cluster van projecten worden uitgewerkt. Aanbeveling: Het blijkt erg belangrijk te zijn om een professionele evaluatiecultuur te ontwikkelen, wat niet zo vaak voorkomt. Door het gedane werk systematisch te evalueren, kan men de kennis en de vaardigheden van de medewerkers benutten, het gerealiseerde werk kapitaliseren, het bekend maken en misschien ook verspreiden. Het is dus erg belangrijk om instrumenten te creëren waarmee de verenigingen hun werk kunnen evalueren. We bevelen ook aan dat het Fonds van de projecthouders van meet af aan een doordachte evaluatiestrategie verwacht en deze ook expliciet toetst bij afloop van het project (niet enkel bij een tussentijds verslag). Een deel van het bpost-budget oormerken voor evaluatie lijkt aangewezen.

8.4.1.2. Werken aan kruisbestuivingen en samenwerkingen tussen relevante (niet-evidente) organisaties Het aspect samenwerking drijft vandaag reeds veel van de ondersteunde projecten. Een samenwerking tussen verschillende types van organisaties is haast vanzelfsprekend gezien de aard van de oproep die verschillende expertisedomeinen raakt: onderwijs, opvoedingsondersteuning, alfabetisering, preventie,… Algemeen worden de samenwerkingen door de projectmedewerkers ook als positief ervaren omdat ze het draagvlak en bereik van de projecten vergroten. Samenwerking in het kader van kleinschalige projecten die inzetten op preventieve gezinsalfabetisering is echter niet altijd vanzelfsprekend. Veel samenwerkingen die vandaag al bestaan, hangen af van één rechtstreekse contactpersoon. Wanneer die contactpersoon wegvalt, is er vaak geen verankerd of duurzaam samenwerkingsengagement. Verder bestaat ook het gevaar dat vooral die actoren (bijvoorbeeld scholen) die al sterk bezig zijn met preventieve gezinsalfabetisering, zich willen engageren voor samenwerking. Dit is logisch maar tegelijk bestaat daardoor een zelfselectierisico: de projecten doen vooral aan ‘preaching to the choir’ en bereiken geen nieuwe organisaties of nieuwe doelgroepen waarbij ze een sterk verschil zouden kunnen maken. •

Aanbeveling: het verdient aanbeveling dat de projectcoördinatoren worden uitgedaagd voortdurend nieuwe samenwerkingen af te tasten en deze structureel te maken. Samenwerkingen met diverse partners zou - in functie van het bereiken van nieuwe kwetsbare groepen - extra gestimuleerd kunnen worden. In de keuze van samenwerkingspartners speelt best ook volgend aspect mee: is er een structureel gesubsidieerde partner die het project na afloop van de bpost-ondersteuning kan continueren?

8.4.1.3. Werken aan overdraagbaarheid Het onderzoek toont aan dat veel projecten op een innovatieve manier werk maken van preventieve gezinsalfabetisering. Velerlei methodieken, instrumenten en didactische tools worden ontwikkeld en getest. Vaak dreigt echter – bij de stopzetting van de ondersteuning door het Fonds – de verdere toepassing en vooral de verspreiding ervan stil te vallen. Nochtans lijken vele projecten niet gebonden



142

aan een bepaald tijdstip of regio en zijn ze dus in se overdraagbaar, daar zijn ook de projecthouders van overtuigd. Het actief uitspelen van die overdraagbaarheid vergt echter een ander type van inspanning van de projectmedewerkers, inspanningen die vaak als minder innovatief zullen worden ervaren. •

•

Aanbeveling: Het zou interessant kunnen zijn dat sommige projecten die bijzonder goed gewerkt hebben als voorbeeld kunnen dienen: aan nieuwe projecten kan dan worden gevraagd om het materiaal of de pedagogische aanpak die deze ‘modelprojecten’ invoerden, opnieuw te gebruiken. Interessante projecten die rond een thema of doelgroep werken waarrond vaak wordt gewerkt (bijvoorbeeld leesbevordering door middel van verteltas) kunnen in die optiek aangemoedigd worden om expliciet te werken aan overdraagbaarheid. Dit kan bv. door het projectverloop in een draaiboek te beschrijven. Het is eveneens erg belangrijk om netwerken te creëren, om de verenigingen de gelegenheid te bieden om hun werk bekend te maken, en om het materiaal of de pedagogische aanpak te verspreiden. Ook hierin zou de Koning Boudewijnstichting een belangrijke rol kunnen spelen. Aanbeveling: projecthouders moeten worden ondersteund om al tijdens de loop van het project uit te kijken naar mogelijke latere financiering voor het project. Door hier tijdig mee te beginnen, wordt verzekerd dat de ‘startsubsidie’ van het Fonds ook rendeert nadat ze werd stopgezet. Dit zou de input/output-ratio (efficiëntie) van de projecten verhogen.

8.4.1.4. Werken aan continuïteit en integraliteit Een werkzaam ingrediënt bij preventieve interventies in de gezinscontext is de zorg voor continuïteit en integraliteit. Het eerste betekent dat projecten niet enkel op een kort moment in de levensfase van het kind/de ouder mogen ingrijpen, maar dat een gespreide langdurige interventie meer vruchten afwerpt. Het tweede impliceert een aanpak die niet enkel op één facet inzet (bijvoorbeeld taalvaardigheid) maar verschillende leer- en levensdomeinen tegelijk aanspreekt. Zo wordt ook de link tussen die domeinen duidelijker en functioneler. •

Aanbeveling: het verdient aanbeveling dat de jury rekening houdt met de mate waarin een project zich inschrijft in een continue lijn van ondersteuning voor de doelgroepgezinnen. Een project moet erop voorzien zijn dat de begeleiding niet plots stopt en ‘losse eindjes’ creëert bij de preventie. Dit betekent expliciete zorg voor doorverwijzing, toeleiding, verknoping met andere actoren, trajecten, …

8.4.1.5. Werken aan het meten van effecten Het meten van en reflecteren over de effecten van de projecten is een van de grootste uitdagingen voor de projecten die werken rond preventieve gezinsalfabetisering. Veel organisaties kunnen niet of nauwelijks inschatten welke effecten hun project ressorteert. Daarenboven worden de personen die hebben deelgenomen aan het project op lange termijn zelden gevolgd. De gemeten impact en effecten betreffen dus veeleer de korte termijn. De evaluatie door de projectmedewerkers zelf is momenteel vooral gedreven door informele feedback van de deelnemers (vnl. met betrekking tot tevredenheid). Waar er effecten worden beschreven is dat vooral bij de deelnemende ouders en bijvoorbeeld minder bij de kinderen waarop het project zich richt. Het ontbreekt de projecthouders aan kennis over het opzetten van een evaluatie en aan concrete instrumenten om effecten bij kinderen in kaart te brengen of om bewijskracht te vinden voor effecten (op lange termijn). Ze benadrukken ook dat ze niet over de tijd en middelen beschikken om deze instrumenten in te zetten.



143

•

•

Aanbeveling: het is aangewezen dat het Fonds de projecten begeleidt in het zetten van de eerste stappen naar het beantwoorden van de vraag ‘Hoe kunnen we de effecten van dit project meten?’. Dit kan door instrumenten aan te reiken om de zogenaamde ‘zachte effecten’ van het project te meten. Het delen van zinvolle referenties (verslaggeving van projecten die dergelijke effectmeting al hebben gedaan) is eveneens interessant. Ook de dialoogdag kan hierbij een belangrijke rol spelen. Aanbeveling: misschien kan bpost de Koning Boudewijnstichting gedeeltelijk financieren om in te staan voor de monitoring (evaluatie van de kwaliteit, de uitvoering…), het creëren van evaluatietools en uitwisselingssystemen tussen organisaties.

8.4.2. Scenario’s voor de toekomst In dit deel lichten we enkele mogelijke toekomstscenario’s toe. Het zijn concretiseringen van een aangepast systeem om de ondersteuningsmiddelen toe te kennen. 8.4.2.1. Scenario 1: gelijkaardige oproep met focus op taal en inbedding Oproep: De oproep van het Fonds blijft gelijkaardig aan de huidige oproep. Dit betekent dat nog steeds voorrang wordt gegeven aan innoverende pilootprojecten die inzetten op preventieve gezinsalfabetisering. Het kan gaan om projecten die één specifieke groep wensen te bereiken of projecten die meerdere groepen beogen. Wel suggereren we op basis van de hierboven beschreven vaststellingen twee accenten. Concretisering: • Er kan een sterker accent komen op geletterdheid en taal. Momenteel is dit accent in een aantal projecten wat naar de achtergrond geschoven ten voordele van andere klemtonen, zoals ouderschool-relatie, ouder-kind-hechting, … Met het accent op geletterdheid en taal (voornamelijk laaggeletterdheid en taalachterstand) blijft men niet alleen trouw aan de oorsprong van de oproep, ook benadrukt men zo sterker dat taalachterstand automatisch resulteert in een achterstand op andere leer- en levensdomeinen. Belangrijk daarbij is dat niet enkel wordt gekeken naar de kinderen en ouders die uit een ander land of cultuur komen en zich de landstalen van België nog eigen moeten maken. Ook laaggeletterdheid in de eigen moedertaal Nederlands (in Vlaanderen) of Frans (in Wallonië) of Duits (in de Duitstalige gemeenschap) blijft een belangrijke problematiek. • Er kan een sterker accent komen op de inbedding van de projecten in bestaande structurele (gezinsgerichte) organisaties. Op die manier wordt gegarandeerd dat projectmateriaal lange tijd kan renderen, ook nadat de ondersteuning door het Fonds werd stopgezet. Zo kunnen actoren uit het alfabetiseringswerk aangemoedigd worden een samenwerking aan te gaan met actoren uit de gezins- en opvoedingsondersteuning en straathoekwerk/opbouwwerk om een integraler traject voor gezinnen uit te bouwen en doelgroepen te bereiken. In de aanvraag zelf moet duidelijk naar voor komen hoe de samenwerking vorm krijgt (doorverwijzing, toeleiding, trajecten, verknoping met andere actoren, behoud samenwerking na afloop project, …) en hoe in deze samenwerking de talige component de klemtoon krijgt. • Daarnaast moeten ook aanvraag- en selectiecriteria verder worden verfijnd: organisaties moeten van meet af aan inzetten op breed evaluatiekader, meer aandacht voor theoretische onderbouw, werken aan overdraagbaarheid, …



144

8.4.2.2. Scenario 2: minder projecten, meer focus op risico’s en lange termijn Oproep: Dit tweede scenario past het huidige systeem meer ingrijpend aan. Er wordt voorrang gegeven aan die projecten die buiten de betreden paden gaan, nieuwe, niet-bereikte groepen aanspreken, of vanuit de context waarin ze zich bevinden heel wat barrières moeten overwinnen. Dit zijn projecten die dus op het vlak van bereik of aanpak expliciet innoverend zijn, maar daardoor ook risicovol zijn. Met dit laatste bedoelen we: het is geen project dat succes garandeert. De extra inspanningen die nodig zijn aan de kant van de projectmedewerkers en -partners legitimeren een hogere financiering per project en een meer uitgewerkte projectaanvraag. Concretisering • Belangrijk voor de selectie van deze projecten is dat de aanvragers in hun projectdossier niet enkel weten aan te geven welke nieuwe groepen en hoe zij nieuwe groepen wensen te bereiken, maar ook duidelijk aangeven op welke punten hun project risicovol is (doel, doelgroep, context,...). Tegelijk kan worden verwacht dat de aanvragende instanties duidelijk overtuigen op het vlak van de risicoverlagende aanpak die ze voorstellen (de duur en intensiteit van het project, de aangepaste didactiek, gebruik van bestaande evidence en theorie, …) om de vastgestelde risico’s te ondervangen. • Een ander belangrijk selectiecriterium is de afweging in hoeverre er wordt gewerkt met ingrediënten die werkzaam en effectief zijn gebleken bij preventieve gezinsalfabetisering. Is er met andere woorden een sterke visie op een preventieve aanpak van laaggeletterdheid en zijn de risicoverlagende inspanningen voldoende? • Het honoreren van ‘risiciovolle projecten met een overtuigende risicoverlagende aanpak’ vereist de invoering van een enigszins aangepast gunningssysteem (een aangepast aanvraagformulier, andere selectiecriteria voor de jurering, …). Zoals al aangegeven lijkt het ook belangrijk in dit scenario het totaalbudget te besteden aan minder projecten en op die manier een sterkere financiering per project te voorzien. We gaan ervan uit dat dergelijke projecten gedurende de loop van het project minstens over een driekwart of fulltime medewerker zouden moeten kunnen beschikken. Dit betekent dat – bij instandhouding van het huidige totaalbudget van 250.000 euro per jaar – 4 à 6 projecten per jaar kunnen ondersteund worden (bijvoorbeeld 4 projecten ontvangen een jaarlijkse ondersteuning van 56.000 euro of 6 projecten ontvangen een jaarlijkse ondersteuning van 37.500 euro, naargelang de projecten een full time of ¾ tewerkgestelde projectwerknemer beogen). • Daarbij kan worden gereglementeerd hoeveel mag worden uitgegeven aan personeel en hoeveel aan werkingsmiddelen (bijvoorbeeld maximaal 75% van het budget mag naar personeelskost gaan). Er mag worden van uitgegaan dat de aanvragende organisatie(s) ook zelf een stuk investeren in de personeelskost (co-financiering) om de betrokkenheid bij het project te verhogen. • Het verdient ook aanbeveling om deze grotere projecten niet voor één jaar te financieren, maar wel voor twee jaar een vaste financieringslijn te geven. Bij een jaarlijkse subsidiëring van 4 projecten kunnen per jaar 2 nieuwe projecten worden bekroond (cf. onderstaand schema). Bij een jaarlijkse subsidiëring van 6 projecten kunnen jaarlijks 3 nieuwe projecten worden bekroond.



145

Tabel 8.2

Voorstel financieringsmodel scenario 2

Jaar 1

Jaar 2

Project 1

56.000 euro

56.000 euro

Project 2

56.000 euro

56.000 euro

Jaar 3

Jaar 4

Project 3

56.000 euro

56.000 euro

Project 4

56.000 euro

56.000 euro

Project 5

56.000 euro

56.000 euro

Project 6

56.000 euro

56.000 euro

224.000 euro

…

TOTAAL


112.000 euro

224.000 euro

Jaar 5

…


146

BIJLAGEN



147

Naam geïnterviewde

Project

Organisatie

Datum interview

Telefonisch (T) / In situ (IS)

bijlage 1 Lijst geïnterviewden NL / FR

Sabien Verkinderen

Recht op boeken

Katho

28 november 2011

T

NL

Lea David

Van A tot Z

De Vaartkapoen

28 november 2011

T

NL

Mieke Blancke

Het delen van good practices

Brugfiguren project stad Gent

6 december 2011

T

NL

Buurtwerk ‘t Lampeke

6 december 2011

T

NL

Lieven Verlinde

-M et het schaap in de rugzak -H et verhaal van (h) echte banden

Jan Dooms

Onderwijs-Ouderwijs

Integratiedienst Stad Aalst

12 december 2011

T

NL

Christel Immegeers


Integratiedienst gemeente Zele

12 december 2011

T

NL

Christel Immegeers Anja Copejans Ludo De Wilde 2 moeders


Integratiedienst gemeente Zele

25 januari 2012

IS

NL

Lea David 1 medewerkster 1 moeder

Van A tot Z

De Vaartkapoen

1 februari 2012

IS

NL

Tania Van Acker

Boekenboot

Stichting Lezen

12 december 2011

T

NL

Joke Drijkoningen

Ook laaggeletterde ouders in (inter)actie

CTO

15 december 2011

IS

NL

Els Denissen

De klik naar leren …

CBE - Open School Antwerpen

20 december 2011

T

NL

Rein De Smet

Bij de buren

luxemburg vzw

21 december 2011

T

NL

Inge Vandebeeck

Gezinsleren

Stad Hasselt

9 december 2011

T

NL

Geert Nuitten

Leeskriebels

Stad Roeselare

3 februari 2012

T

NL

Reyhan Kizilmese 1 medewerkster

Boekenboot

Inloopteam De ploeg Gent

9 februari 2012

IS

NL

Saadia El Soudani, Nele Verspreet, 5 moeders

Boekenboot

Inloopteam Pothoek Antwerpen

28 februari 2012

IS

NL



148

Naam geïnterviewde

Project

Organisatie

Datum interview

Telefonisch (T) / In situ (IS)

NL / FR

Nathalie Fagan

Parent-école: ensemble pour réussir la scolarité de l’enfant

vzw Réussir à l’école

17 november 2011

T

FR

Rosana Notte

Parents et enfants: 2 mains sur le cartable

vzw Au Four et Au Moulin

24 november 2011

T

FR

Delphine Charlier & Geneviève Wautier

Parents parleurs, apprenants acteurs, enfants lecteurs

vzw Lire et Ecrire Brabant wallon

17 november 2011 (coordinatrices du projet)

T

FR

23 januari 2012 (coordinatrices du projet + participants)

IS

1 december 2011 (coordinatrice du projet)

T

6 februari 2012 (coordinatrice pédagogique + participants)

IS

15 november 2011 (directrice de la crèche)

T

12 januari 2012 (pédagogue coordinatrice du projet)

T

Sabine Dupont


vzw la Bobine

Marianne Tinant

Isaline Hutereau

FR

Du ‘café parents’ aux ‘sacs à lire’ : agir ensemble et précocement pour une meilleure scolarité des enfants

crèche Atout Couleur

Virginie Desmet


vzw Lire et Ecrire Hainaut occidental

5 december 2011

T

FR

Michèle Simon

‘Dyna-mots’, une énergie renouvelable au quotidien

vzw Form’Anim

15 november 2011

T

FR

Fabienne Laterza

Mon enfant, son développement, sa scolarité, … l’alphabétisation à l’école pour des mamans pleines de ressources qui vont à la découverte des maternelles

vzw Eclat de Rire

24 november 2011

T

FR

13 februari 2011

T

Marie Nyssens


FR


149

bijlage 2 Interviewleidraad 1. ONTSTAAN / IDEE / ONDERBOUW VAN HET PROJECT •

•

Kan u aangeven hoe het idee voor uw project is ontstaan? • Bij de deelnemers: -- Was er een concrete behoefte? Was deze latent of geëxpliciteerd? -- Was er een concrete vraag? Was deze latent of geëxpliciteerd? -- Was er een specifieke aanleiding? • Bij de organisatie: -Heeft u het idee gehaald bij een andere organisatie? Bij een ander project(en)? Uit de literatuur? -- Welke? Ev. andere sectoren? -Nationaal of internationaal? -Met welke projecten acht u uw project vergelijkbaar? Theoretische onderbouw • Steunt het opzet van uw project op een (wetenschappelijke) theorie of resultaten van onderzoek? Zo ja, welke? -- Zo neen, baseerde u het project louter op eigen ervaring en/of inzichten? Kan u die eigen ervaringen en/of inzichten omschrijven? • Heeft u zelf kennis van de theorie op het terrein van uw project?

2. INBEDDING VAN HET PROJECT • •

Maakt(e) uw project deel uit van een ruimer project of interventie? • Zo ja, omschrijf. Partners • Wie waren de actoren, organisaties en stakeholders op die betrokken waren bij het project?

3. DOELSTELLINGEN VAN HET PROJECT •

Wat zijn de doelstellingen van uw project? Vink de doelstellingen van het project aan in deze lijst: • Informatie verstrekken aan het beoogde doelgroep / publiek -- Informatie over het belang van onderwijs -- Informatie over de organisatie en structuur van het onderwijs (scholen, centra voor basiseducatie, écoles de devoirs, …) -- Informatie over de organisatie en structuur van instanties betrokken bij opvoeding (opvoedingswinkels, Kind & gezin, …) -- Informatie over andere diensten • Persoonlijke vaardigheden bijbrengen bij de doelgroep -- Geletterdheidsvaardigheden (lezen en schrijven) -- Taalstimulering (gebruik Nederlands) -- ICT-vaardigheden / digitale geletterdheid verhogen --



150

•

•

•

Gedrag, attitude en leerprocessen veranderen bij de doelgroep -- Structureren van leerprocessen -- Verhogen zelfredzaamheid doelgroep -- Versterken zelfbeeld, zelfvertrouwen … van doelgroep -- Stimuleren tot voorlezen / voorleesgedrag -- Sensibilisering over het belang van school -Betrokkenheid bij school en onderwijs -- Ondersteunen van bepaalde facetten van opvoeding -- Toename van deelname aan alfabetiseringsprocessen (bijvoorbeeld cursussen) • Bredere sociale / maatschappelijke doelen -Het leren van en door (groepen van) mensen (sociaal leren) -Het leren van en over andere culturen (intercultureel leren) -Mobiliseren van mensen (sociale actie) -Bestrijden van armoede -Doorbreken van sociaal isolement -Uitbreiden netwerken van de ouders (sociale cohesie) -- Verbeteren van bestaande contacten (bijvoorbeeld ouder-school) -- Ontmoeten en groeperen van personen, netwerken vormen Ervaring • Heeft uw organisatie zelf ervaring op het terrein van deze doelstellingen? -- Zo ja, welke? Stakeholders • Welke stakeholders (naast uw organisatie) kunnen / moeten een rol opnemen in het nastreven van deze doelstellingen?

4. IMPLEMENTATIE VAN HET PROJECT •

•

Hoe werd het project in uitvoering gebracht? • Werkkrachten: -- Aantal professionals? -- Aantal vrijwilligers? -- Over welke competenties moesten deze professionals en/of vrijwilligers beschikken om het project goed te laten lopen? • Duur en spreiding? (één dag, meerdere dagen, … gespreid over een week? een maand? meerdere maanden?) • Intensiteit? (één keer per week? meermaals per week? …) • Plaats? (één locatie? verschillende locaties in eenzelfde buurt of gemeente? verschillende gemeenten? …) • Welk materiaal werd gebruikt? Hoeveel materiaal? Welke communicatiemiddelen werden ingezet voor het project? • Hoe kon de doelgroep bereikt worden / aangesproken worden? • Was er sprake van ‘outreaching’? (introductie van het project in een context die niet (of niet alleen) voor het project werd gecreëerd)



151

5. DIDACTIEK VAN HET PROJECT •

•

Omschrijving didactiek • Kan u de didactiek (werkvorm) van uw project omschrijven? (bijvoorbeeld huisbezoek, groepsbijeenkomsten, …) Kenmerken van de didactiek • Participatieve aanpak: in welke mate werd de doelgroep/beoogd publiek betrokken bij de opmaak en uitvoering van het project? • Integrale aanpak: in welke mate wordt de doelgroep/beoogd publiek benaderd op één dan wel meerdere leer- en levensdomein? • Cultuursentitieve aanpak (bijvoorbeeld werd gewerkt met intercultureel bemiddelaar? Een ervaringsdeskundige in armoede? …)

6. DOELGROEP VAN HET PROJECT •

•

Beoogde groep • Wie is/was (zijn/waren) de beoogde doelgroep(en) van dit project? Omschrijf daarbij of het gaat om personen of om reeds bestaande groepen (gezinnen, bestaande klasgroepen, …) of om organisaties. • Waarom heeft u deze doelgroep(en) gekozen? • Werd er vooral gefocust op het kind of op de ouder? • Kan (kunnen) de doelgroep(en) gemakkelijk gemotiveerd worden voor participatie aan het project? Effectief bereikte groep • In hoeverre komt de effectief bereikte groep overeen met de beoogde groep? • Hoeveel personen / groepen / organisaties werden bereikt met uw project? • Omschrijf de personen / organisaties die werden bereikt: -Bindende kenmerken (hulpvraag? kernprobleem? …) -Demografische kenmerken (leeftijd, geslacht, …)

7. EFFECTEN / VERANDERINGEN DOOR HET PROJECT •

Evaluatie • Heeft u het project of de projectoutput al geëvalueerd? Zo ja: -- Omschrijf de aanpak van de evaluatie concreet? -Baseerde de evaluatie zich op een vorm van registratie / gegevensverzameling? Welke? -- Omschrijf de resultaten van de evaluatie? • Over welke vorm van evaluatie ging het: -Evaluatie van het project op organisatieniveau? (verloop, financieel, samenwerking, …) -Evaluatie op deelnemersniveau? (aantal deelnemers, intensiteit deelname, betrokkenheid deelnemers, tevredenheid deelnemers, …) -Evaluatie op niveau van de doelstellingen van het project? (een evaluatie gericht op het nagaan of de vooropgestelde doelen van het project werden bereikt) -Evaluatie van de impact of effect(en) van het project? (veranderingen bij deelnemers op het punt van vaardigheden, kennis, attitude, netwerk, welbevinden, …)



152

•

•

•

Was die evaluatie van het project en de projectoutput van bij de start van het project voorzien? • Hoe schat u momenteel de verhouding in tussen de input in het project (in tijd en geld) en de output of effecten van het project? Effecten / veranderingen • Heeft u veranderingen vastgesteld bij deze doelgroep(en) door uw project? Zijn er m.a.w. veranderingen of effecten bij de betrokkenen aan het project die niet kunnen vastgesteld worden bij zij die niet deelnamen of betrokken waren? -- Omschrijf de veranderingen die u vastgesteld heeft zo concreet mogelijk (bijvoorbeeld wat hebben ouders geleerd voor zichzelf of voor hun kinderen? Zijn er door het project meer kinderen geslaagd op school? Is bepaalde drempel zichtbaar verlaagd? …). •• Wat zijn eventueel veranderingen / effecten op korte termijn? •• Wat zijn eventuele veranderingen / effecten op lange termijn? -- Op welke elementen had het project het meeste impact (de ouder, het kind, de relatie tussen beide, …) • Hoe koppelt u deze effecten aan het project / projectonderdelen? Is er echt sprake van een rechtstreeks causaal effect? • Hoe kunnen deze effecten duurzaam worden gemaakt? Kwaliteit • Heeft u bepaalde kwaliteitscriteria omschreven voor het project?

8. OVERDRAAGBAARHEID • •

Acht u het project overdraagbaar? (in tijd, in plaats, naar andere organisatie/sector, …) Welke materiële, financiële en organisatorische voorwaarden moeten zeker vervuld worden om het project te kunnen overdragen?

9. SUCCESFACTOREN EN HINDERPALEN •

•

Wat zijn volgens u belangrijke factoren in het succes van projecten zoals die van u? • Welke aspecten van uw project bepalen deze? • Is het succes van het project verbonden aan een minimale schaalgrootte? -- Welke projectduur is ideaal om het gewenste resultaat te bereiken? -- Welke projectbudget is ideaal om het gewenste resultaat te bereiken? Wat zijn de belangrijkste drempels die u – als organisator van het project – heeft ondervonden?



153

Bibliografie

Allen, G. (2011). Early Intervention: The Next Steps, An Independent Report to Her Majesty’s Government Graham. London: The Early Intervention Review Team. Allen, G., Duncan Smith, H. (2008). Early Intervention: Good Parents, Great Kids, Better Citizens. London: Centre for Social Justice and Smith Institute. Andrews, D.A., Zinger, I., Hoge, R.I., Bonta, J., Gendreau, P., Cullen, F.T. (1990), Does correctional treatment work? A clinically relevant and psychologically informed meta-analysis, Criminology, 28, p.369-417. Baart, A. (2004). Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma. B a e r t, H., D r o o gman s, A . (2010). B in d-k r ac ht do o r basisschakelmethodiek. Een opstap in armoedebestrijding, Leuven: Lannoo Campus. Barnett, W., Schulman, K., Shore, R. (2004). Class size: What’s the best fit? New Brunswick, NJ: NIEER. Berg-le Clerq, T. & Kalsbeek, A. (2011). Wat werkt multiprobleemgezinnen? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

in

Blok, H., Fukkink, R., Gebhardt, E., Leseman, P. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention, International Journal of Behavioral Development, 29 (1), p.35-47. Bogaert, N., Devlieghere, J., Hacquebord, H., Rijkers, J., Timmermans, S., Verhallen, M. (2008). Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Borghans, L., Duckworth, A. L., Heckman, J., ter Weel, B. (2008). The Economics and Psychology of Personality Traits, Journal of Human Resources 43 (4), p. 972-1059. Cunha, F., Heckman, J., Lochner, L. & Masterov, D. (2006), Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation, in Hanushek E. & Welch F. (eds.), Handbook of the Economics of Education, Amsterdam: North Holland, p.697-805.



155

Dawe, S., Harnett, P., Frye, S. (2008). Improving outcomes for children living in families with parental substance misuse: What do we know and what should we do, Child abuse prevention issues, 29, Melbourne: Australian Institute of Family Studies. De Broucker, P., Lavallée, L. (1998). Réussir dans la vie : l’influence de la scolarité des parents, Revue trimestrielle de l’éducation, 5(1), pp. 22-28. De Meyer, I., Warlop, N. (2010). Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van Pisa 2009. Brussel: Vlaams Ministerie Onderwijs en Vorming. D’Haenens, L., Vandoninck, S. (reds.) (2012). Kids Online: Vaardigheden, kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet. Gent: Academia Press. D’hertefelt, G., Drijkoningen, J., Van Thillo, W., Vermeersch L., Vienne, M. (2007). Studie naar de haalbaarheid van een doelmatig gebruik van een screeningsinstrument voor geletterdheid. Leuven/ Mechelen: Centrum voor Taal en Onderwijs (K.U.Leuven), Hoger Instituut voor de Arbeid (K.U.Leuven) en Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie. Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: Lemma. Driessens K. & Van Regenmortel T. (2010). Bind-Kracht in organisaties, Leuven: Lannoo Campus. Driessens, K., Van Regenmortel, T., Vansevenant, K.(2008). Bind-Kracht in armoede. Krachtgerichte hulpverlening in dialoog, Leuven : Lannoo Campus. Ezell, M., Spath, R., Zeira, A., Canali, C., Fernandez, E., Thoburn, J., Vecchiato, T. (2011). An international classification system for child welfare programs, Children and Youth Services Review, 33, 1847-1854. Frede, E. (1995). The role of program quality in producing early childhood program benefits, The Future of Children, 5 (3), p.115-132. Fryer, R. & Levitt, S. (2006). Testing for Racial Differences in the Mental Ability of Young Children. Harvard: Working paper, Harvard University. Geenen, G., Corveleyn, J. (2011). Helpende handen. Gehechtheid bij kwetsbare ouders en kinderen. Leuven: Lannoo Campus. Goffinet, S.-A. & Van Damme, D. (1990). Functioneel analfabetisme in België. Brussel: Unesco institute for Education in Hamburg/Koning Boudewijnstichting. Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational opportunity, School Psychology Quarterly, 16(1), p.9-30.



156

Groenez, S. (2006). Gekregen of verdiend? Ongelijkheid op school: omvang, oorzaken en gevolgen, in: Cre J. (red.), Gokken op de toekomst, Mechelen: Wolters Plantyn, p.11-31. Groenez, S. & De Blander, R. (2010). The dynamics of skill formation: evidence from a Flemish cohort study, Longitudinal and life course studies, 1 (3). Groenez, S., Nicaise, I. & De Rick, K. (2009). De ongelijke weg door het onderwijs, in Vanderleyden L., Callens M. & Noppe J., De sociale staat van Vlaanderen 2009, Studiedienst van de Vlaamse regering, Sint-Niklaas: Room, p.33-67. Harskamp, E. (2004). Implementatie van vroege educatieve interventies, in: P. Leseman & A. Van der Leij (Eds.), Educatie in de voor- en vroegschoolse periode, Baarn: HB Uitgevers, p.148-162. Heckman, J. (2008). Schools, skills and synapses, IZA Discussion Paper No.3515, Bonn: Institute for the Study of Labor. Heckman, J., Malofeeva, L., Pinto, R., Savelyev, P. (2010a). Understanding the Mechanisms Through Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes, Unpublished manuscript University of Chicago Department of Economics, 98(2), p.1-40. Heckman, J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P., Yavitz, A. (2010b). A new cost-benefit and rate of return analysis for the Perry Preschool program: A summary, IZA Discussion Paper No. 17, Bonn: Institute for the Study of Labor. Hermanns, J. (2002). Wat werkt in de gezinsvoogdij?, Justitiële verkenningen, 28 (9), p.50-61. Hirtt, N., Nicaise, I. & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid, Berchem: EPO, 171p. Houtveen. A.A.M. & Van der Velde, V., m.m.v. Van Niekerk, J.C.A. (2011). Opbrengst van taalbeleid: Eindrapportage pilots taalbeleid onderwijsachterstanden, Utrecht: Hogeschool Utrecht/Zuidam en Uithof Utrecht BV. Huis van het Kind (2011a), Ontdek het huis van het kind, http://www.huizenvanhetkind.be/hk/decreet. html Huis van het Kind (2011b). Concepttekst organisatie van de preventieve gezinsondersteuning, http:// www.huizenvanhetkind.be/hk/decreet.html Joos, S., Moons, C., Verhelst, M. (2011). Taalstimulering en meertaligheid bij kinderen van 0 tot 6 jaar, http://www.kindengezin.be/img/taal-en-meertaligheid.pdf Knudsen, E., Heckman, J., Cameron, J., Shonkoff, J. (2006). Economic, Neurobiological, and Behavioral Aspects on Building America’s Future Workforce, Proceedings of the National Academy of Sciences 103(27), p.10155-10162.



157

Konijn, C. (2006). Allemaal een beetje verantwoordelijk. Verwarrend overheidsbeleid rond casemanagement multiprobleemgezinnen, Sozio, 71, p.14-21. Laevers, F., van Sanden, P., Vercruysse, T. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk, Leuven: CEGO. Ledoux, G., Van der Veen, I., Veen, A. (2005). Incidentele doelgroepleerlingen in Zoetermeer: De tussengroepen. Analyse en advies voor VVE-beleid, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Leseman, P. (2002). Early childhood education and care for children from low income or minority backgrounds: A paper for discussion at the OECD Oslo Workshop, June 6-7, 2002, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Leseman, P. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe vragen, Den Haag: NWO/PROO. Leseman, P., Blok, H. (2004). Effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie, in: P. Leseman & A. Van der Leij (Eds.), Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers, p.133-147. Leseman, P., Otter, M., Blok, H., Deckers, P. (1998), Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s: Een meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en 1996, Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 14 (3), p.134-154. Mayo, A., Leseman, P. (2007). Off to a good start? Vocabulary development and differences in characteristics of early family and classroom experiences of children from native-Dutch speaking and ethnic minority families in the Netherlands, Utrecht: Langeveld Instituut. Mutsaers, K., Zoon, M., de Baat, M. (2012). Wat werkt bij onderwijsachterstanden? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Nap-Kolhoff, E., Van Schilt-Mol, T., Simons, M., Sontag, L., Van Steensel, R., Vallen, T. (2008). VVE onder de loep: Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve programma’s. Tilburg: IVA. Nelson, C. (2000). The Neurobiological Bases of Early Intervention. In Shonkoff J. and Meisels S. (eds.). Handbook of Early Child Intervention, p. 204-227. Nicaise, I. (2001), Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem. in: Vranken J., Geldof D., Van Menxel G., Van Ouytsel J. (red.), Armoede en sociale uitsluiting – Jaarboek 2001. Leuven: Acco, p.223-242. Nicaise, I. (red.) (2000). The right to learn. Educational strategies for socially excluded youth in Europe. Bristol, The Policy Press. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.), Newbury Park, CA: Sage.



158

Patton, M.Q. (1997). How to use qualitative methods in evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., Abbott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers, Early Childhood Research Quarterly, 15 (4), p.475-496. Ramey, C., Ramey, S. (1998). Early intervention and early experience. American Psychologist, 53 (2), p.109-120. Reijmers, E., Cottyn, L., Faes, M. (2005). Spelen met werkelijkheden. Systeemtheoretische psychotherapie met kinderen en jongeren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 200p. Rober, P. (2002). Samen in therapie: gezinstherapie als dialoog. Leuven: Acco, 197p. Robin, K., Frede, E., Barnett, W. (2006). Is more better? The effects of full-day vs. half-day preschool on early school achievement. New Brunswick, NJ: NIEER. Schechter, C., Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on lowincome children’s language growth, Early Childhood Research Quarterly, 22, p.137-146. Snow, C.E., Tabors, P. (1996). Intergenerational transfer of literacy, in L.A. Benjamin & Lord (Eds.), Family literacy: directions in research and implications for practice (pp. 73-79). Washington: U.S. Department of Education. Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Stoep, J., Verhoeven, J. (2000). Stimulering van beginnende geletterdheid bij kleuters uit risicogroepen. Amersfoort: Garant. Stroobants, J., Bouckaert, G. (2011). Efficiëntie meten in de publieke sector. Methodologieën en toepassingen op lokale besturen. Leuven: Instituut voor de Overheid. Tijskens, E., Petre, B. (2010). Rapport over de verkenning van de twintig projecten geselecteerd door het Fonds van bpost voor Alfabetisering in 2009, met het oog op de voorbereiding van de ontmoeting tussen projecten op 8 september 2010. Brussel: Koning Boudewijnstichting - bpost. Van Damme, D. (2000), ‘Multiple geletterdheden’, in Berenst, J., Hacquebord, H. & van der Schaaf, N. (red.). Nieuwe geletterdheid, nieuwe leerwegen? Delft/Groningen: Eburon/Reading Association in the Netherlands. Van Damme, D., Van de Poele, L., Verhasselt, E. (1997). Hoe geletterd/ gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven: Garant.



159

Van den Bruel, B., Blancke, E. (2010). Evaluatie van het decreet opvoedingsondersteuning, Brussel: Beleidsteam preventieve gezinsondersteuning, Kind en Gezin Van der Kamp, M. (1997). European traditions in literacy research and measurement, in A.C. Tuijnman, I.S. Kirsch, & D.A. Wagner (Eds.) (139-162). Adult basic skills: Innovations in measurement and policy analysis (Series on Literacy Research, Policy and Practice). Cresskill: Hampton Press, Inc, OECD and National Center on Adult Literacy University of Pennsylvania. Van der Steege, M. (2009). Multiprobleemgezinnen, in: Handboek kinderen & adolescenten, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van der Vegt, A., Schonewille, B. (2008). Voorzieningen voor kinderen van 0–4 jaar. Stand van zaken en actuele ontwikkelingen. Utrecht/Amsterdam: Sardes. Van Regenmortel T. (2009). Empowerment als uitdagend kader voor sociale inclusie en moderne zorg, Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18, (4), p.22-42. Van Steensel, R. (2006). Voor- en vroegschoolse stimuleringsactiviteiten en ontwikkeling van geletterdheid. Amsterdam: Aksant, 234p. Van Yperen, T. (2003). Resultaten in de jeugdzorg: begrippen, maatstaven en methoden, Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW). Van Yperen, T. (2010, red.). 55 vragen over effectiviteit. Antwoorden voor de jeugdzorg, Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Van Yperen, T., Veerman J. (2008). Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon academic publishers, 368p. Vandeneynde, C., Van Parys, A., Decrick, A. (2010). ‘Basiseducatie’. Gids sociaal-cultureel en educatief werk. Mechelen: Kluwer. Vanhoren, I., Kerkhof, J., Demeester, K., Matheus, N. (2003). Trajectbenadering voor laaggeletterden in Vlaanderen. Leuven/Gent: HIVA, Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent. Vause, A., Vermeersch, L., Eeman, L., Groenez, S. & Raemdonck, I. (2011). Hoe laaggeletterdheid preventief en succesvol aanpakken? Verslag dialoogdag – Brussel 8 september 2011, http://www.kbsfrb.be/event.aspx?id=288293. Venezky, L.R., Wagner, D.A. & Ciliberti, B.S. (eds.) (1990). Toward Defining literacy. Newark: International Redading Association. Vermeersch, L., Vandenbroucke, A. (2009). Het leren zoals het is… bij volwassenen met een geletterdheidsrisico. Leuven: HIVA - Katholieke Universiteit Leuven.



160

Voets, S., Michielsen, L., Hertens, S. (2005). Hink Stap Sprong. Een boek vol ontwikkeling en opvoeding, Antwerpen: Garant. White, K., Taylor, M., Moss, V. (1992). Does research support claims about the benefits of involving parents in early intervention programs? Review of Educational Research, 62(1), p.91-125.



161

De Koning Boudewijnstichting is een onafhankelijke en pluralistische stichting in dienst van de samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit. De Stichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was. Meer info over onze projecten, evenementen en publicaties vindt u op

Om meer impact te hebben, combineren we verschillende werkmethodes.

www.kbs-frb.be

Jaarlijks steunt de Stichting zo’n 1.500 projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We organiseren debatten over maatschappelijk

Een e-news houdt u op de hoogte.

belangrijke thema’s, delen kennis en onderzoeksresultaten via (gratis)

Met vragen kunt u terecht op

publicaties en stimuleren filantropie. We gaan partnerschappen aan met

[email protected] of 070-233 728

ngo’s, onderzoekscentra, ondernemingen en andere stichtingen. En we voeren

Volg ons op

opdrachten uit op vraag van overheden.

Facebook | Twitter | YouTube In 2011 werkte de Koning Boudewijnstichting met een startbudget van Koning Boudewijnstichting

30 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de

Brederodestraat 21, B-1000 Brussel

Nationale Loterij, zijn er de Fondsen van individuen, verenigingen en bedrijven.

tel. 02-511 18 40

De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten.

fax 02-511 52 21 De Raad van Bestuur van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen Giften op onze rekening

uit en zorgt voor een transparant beleid. Voor de realisatie doet ze een beroep

IBAN:BE10 0000 0000 0404

op een 75 medewerkers. De Stichting werkt vanuit Brussel, maar is actief op

BIC: BPOTBEB1

Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel

zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 40 euro

lokale, regionale als federale projecten lopen.

Preventieprojecten in de familiale context. Evaluatieonderzoek van de projecten ondersteund door het Fonds van bpost voor Alfabetisering

Recommend Documents