P. M. SCHOORL
Praktijkparadigma's en orthopedagogisch onderzoek
SAMENVATTING
Voor de orthopedagogiek als een discipline is het van belang dat zij in haar kennisvoorraad kan beschikken over praktijkparadigma's met een hoge mate van regulatieve potentie. Dat betekent dat een expliciet omschreven aanpak van een bepaald type van problemen onder vakgenoten wordt gezien als de juiste wijze van handelen. Het werken aan explicitering en verbetering van praktijkparadigma's moet daarom centraal staan in het programma van wetenschappelijk onderzoek in de orthopedagogiek. Aan Van Striens definitie van een praktijkparadigma (1986) worden drie elementen ontleend die elk onderwerp van een bepaald type van evaluerend onderzoek kunnen zijn: 1 het type van probleemsituaties kan nauwkeuriger
omschreven worden door onderzoek naar de indicatiestelling en contra-indicaties voor een bepaalde aanpak; 2 aanwijzingen voor de sturing van het
interventieproces worden verfijnd door formatieve evaluatie van in de praktijk verzamelde informatie; 3 het succes van een bepaalde aanpak wordt onderzocht door toetsing aan een criterium voor het beoogde resultaat.
1
Inleiding
De kern van het onderzoeksprogramma in de orthopedagogiek moet het werken aan verbetering van praktijkparadigma's zijn.
446
Uitgangspunt voor deze stelling is de opvatting dat de orthopedagogiek een praktische wetenschap is, gericht op preventie van en hulpverlening in stagnerende opvoedings- en onderwijsprocessen. Van een professioneel werkende orthopedagoog mag men verwachten dat zij of hij niet zomaar iets doet of zomaar iets beweert. Het doen en laten moet verantwoord zijn in het licht van de vakkennis. Op ervaring en onderzoek gestoelde vakkennis wordt geëxpliciteerd in min of meer gestandaardiseerde manieren om de stagnaties aan te pakken. Verschillende werkvelden, zoals jeugdhulpverlening, speciaal onderwijs, therapieonderzoek en gezinsonderzoek koesteren in de benaming van hun werkwijzen eigen tradities. Ze spreken van: interventies, modellen, methodieken, strategieën, programma's of therapeutische methoden. Een algemene vraag naar de kwaliteit van de kennis binnen de discipline is: hoe ver staat het met de ontwikkeling en beschrijving van gestandaardiseerde werkwijzen? Voor een kritische beoordeling van orthopedagogisch onderzoek naar werkwijzen biedt Van Striens abstracte begrip praktijkparadigma interessante mogelijkheden. Het is gedefinieerd als: `een succesrijk gebleken wijze om de regulatieve cyclus in een bepaald type probleemsituaties te doorlopen' (1986, p. 138) Eén abstractieniveau hoger dan het jargon van de
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 446-458
werkvelden biedt hij hiermee een begrip dat vergelijkbare beschrijvingen van de `state of the art' kan bevorderen. Uit de definitie zullen we drie elementen naar voren halen die object van onderzoek kunnen zijn ter verbetering van een werkwijze. Dat leidt tot verschillende typen van evaluatieonderzoek De drie elementen bieden een kader om kritisch te beoordelen wat bepaalde onderzoeksresultaten bijdragen aan de ontwikkeling van de vakkennis en welke volgende stappen nodig zijn in een onderzoeksprogramma. Van Striens visie op het theoriepraktijkprobleem is reeds eerder onder de aandacht van de orthopedagogen gebracht (Van Strien, 1984, 1986a; Dumont, 1987). Daarbij zijn echter vooral de regulatieve cyclus en het onderscheid in verschillende theorieniveaus belicht. De bruikbaarheid van het begrip praktijkparadigma heeft weinig aandacht gekregen. Om de ontwikkeling van zulke gestandaardiseerde werkwijzen in het raakvlak van theorie en praktijk te bespreken zullen we in dit artikel kort aandacht besteden aan de regulatieve cyclus en aan Van Striens `dubbelconusmodel'. Daarin maakt hij, naast de wisselwerking tussen theorie-niveaus, het complementaire karakter van kwantitatieve en kwalitatieve methoden inzichtelijk. Deze methodologie heeft juist voor het onderzoek naar praktijkparadigma's grote betekenis. Om de abstracte begrippen te verhelderen zullen we voorbeelden kiezen uit het werkveld van de hulpverlening aan gezinnen. Juist daar is een rijk aanbod te vinden van methoden in een pril stadium van ontwikkeling. Lezers uit andere werkvelden zullen met weinig moeite hun voorbeelden kunnen invullen onder dezelfde abstracte termen.
447
THEORIE EN ONDERZOEK
2
Van Striens visie op theorie - praktijkprobleem
Als een algemeen model voor het systematisch en probleemgericht werken van de professional stelt Van Strien zijn bekende regulatieve cyclus voor (1986a, p. 19) . Hij noemt die PROBLEEMSTELLING I eerste reflexieve pauze DIAGNOSE PLAN tweede reflexieve pauze INGREEP EVALUATIE FIGUUR 1
Het proces van interventie
regulatief omdat er sturend wordt ingegrepen in een situatie met de bedoeling om een meer gewenste toestand te bereiken. De orthopedagoog wil een (dreigende) stagnatie in bepaalde aspecten van de opvoeding zo goed mogelijk opheffen. Zo'n interventie heeft vaak een cyclisch verloop: het proces maakt spiraalsgewijze voortgang, evaluatie kan tot een betere diagnose en bijsturing van het plan leiden. Kenmerkend voor het wetenschappelijk karakter van de werkwijze is, dat op verschillende momenten het handelen als het ware wordt opgeschort om er over na te denken: de eerste keer gaat het om een wetenschappelijk onderbouwde probleemanalyse en diagnose (keuze van theoretisch kader, methoden van informatie verzamelen, reflectie op de waardencomponent in de probleemstelling); in de tweede om de expertise met betrekking tot veranderingsprocessen, de receptuur waarvan de ervaring heeft geleerd dat daarmee doorgaans het gestelde doel wordt bereikt (Figuur 1) .
Men kan zich afvragen of er wel verschil is met de ervaringskennis waarover leken beschikken. Van Strien heeft de beproefde ervaringskennis voor ogen van professionals in een bepaalde discipline. Hik spreekt over een regulatief standaard-repertoire; dat wil zeggen, er is een zekere standaardisering in het optreden bij een bepaald type van problemen (1986b).
3
Praktijkparadigma als richtli jn
Om de ontwikkeling van dat regulatief standaard repertoire voor orthopedagogische interventies gaat het in dit artikel. Beproefde diagnostische en therapeutische- of andere interventiemethoden hebben, volgens Van Strien, het karakter van praktijkparadigma's. Met de term receptuur leunt hij aan tegen de medische discipline. Daar is een diagnose, verkregen via een onder vakgenoten geaccepteerd protocol, de indicatie om een bepaald behandelingsprotocol te volgen. In de orthopedagogiek spreekt men bij diagnostiek over modellen voor het doorlopen van het beslissingsproces; soms is voor bepaalde typen van problemen een standaardprocedure of een standaard testbatterij als richtlijn beschikbaar. De beslissing daarna betreft de interventie volgens een bepaalde methodiek, het aanbieden van een bepaald programma of het volgen van een strategie. Door onze keuze van voorbeelden uit programma's voor de hulpverlening aan gezinnen kan gemakkelijk het misverstand ontstaan dat het alleen om interventiemethoden zou gaan. Een diagnostische fase is inherent aan het doorlopen van de regulatieve cyclus. Het systematisch aanpakken van een diagnoseprobleem en de aanpak van 448
een interventie kunnen ook elk voor zich voldoen aan de algemene definitie van een praktijkparadigma. Het mag duidelijk zijn dat met die term een heel wendbaar begrip wordt aangeduid. Het kan bijvoorbeeld betrekking hebben op: de samenstelling van een efficiënte testbatterij voor een bepaald type van vraagstellingen; de indicatiestelling en uitvoering van Praktisch Pedagogische Gezinsbegeleiding, maar ook op een beleid van normharmonisatie bij de financiering van instellingen. Praktijkparadigma's zijn dus te vinden op micro-, meso- en macro-niveau. Het voordeel van de abstracte term `praktijkparadigma' is dat ze de overeenkomstige structuur belicht in de handelingsaanwijzingen voor een professionele aanpak van problemen. Tegelijk brengt ze onder de aandacht dat een bepaalde aanpak als een model, in de zin van voorbeeld, wordt gezien. Dat steunt op de acceptatie onder vakgenoten, maar kan op grond van ervaringen en veranderende opvattingen worden verdrongen door nieuwe werkwijzen. We kunnen spreken van sterke en minder sterk ontwikkelde praktijkparadigma's. De sterke hebben een grote regulatieve potentie, dat wil zeggen ze zijn naar de mening van vakgenoten zo duidelijk dat een prakticus wel heel goede redenen moet hebben om ervan af te wijken. (Vergelijk de kritiseerbaarheid in het medisch tuchtrecht als een arts van een algemeen aanvaard protocol afwijkt in zijn behandeling.) Een paradigma is nog tamelijk zwak als er nog weinig onderzoek heeft plaatsgevonden om het te evalueren of als het type problemen nog maar vaag omschreven is. Vakgenoten kunnen dan, in plaats van het zwakke praktijkparadigma, met evenveel recht een andere aanpak toepassen. Dat is op zich niet verkeerd De dynamiek in de praktijk en in de wetenschap moet
immers gevoed worden door concurrerende paradigma's die de plaats in kunnen nemen van werkwijzen die niet voldoende effectief of maatschappelijk niet meer aanvaardbaar zijn. Het risico van zwak ontwikkelde praktijkparadigma's is echter dat ze heel gemakkelijk ingeruild worden voor modieuze nieuwe aanpakken, die op even weinig evaluatieonderzoek steunen. De vakkennis heeft blijkbaar weinig overtuigingskracht onder de vakgenoten zelf. Welke goede reden zouden buitenstaanders dan hebben om vertrouwen te geven aan professionals uit zo'n discipline? Een goede voorraad van, bij voorkeur sterke, praktijkparadigma's vormt noodzakelijke bagage voor de orthopedagoog. Die kennisvoorraad biedt een houvast bij het optreden in soms gecompliceerde situaties. De overgedragen ervaring uit soortgelijke situaties vormt een leidraad. Kenmerkend voor een uitgewerkt praktijkparadigma is dat het een heldere omschrijving bevat van het type problemen waarop het van toepassing is, en dat het duidelijke handelingsaanwijzingen bevat voor een, minstens op grond van ervaring, verantwoorde aanpak van het probleem. Het zal als handelingsvoorstel meestal een enigszins rafelige rand vertonen. Zelden zal zo'n paradigma immers `af zijn, in de zin van de onbetwist juiste aanpak voor een exclusief type van problemen. Het begint als een vuistregel of plausibel voorstel; door het analyseren van ervaringen wordt het uitgewerkt en versterkt. Enkele voorbeelden kunnen duidelijk maken dat het een taak is om door wetenschappelijk onderzoek systematisch te werken aan het verbeteren van praktijkparadigma's: In de kinderbescherming overheerste tot na de Tweede Wereldoorlog de gedachte
449
THEORIE EN ONDERZOEK
dat het thuismilieu soms een bedreiging vormt voor de zedelijke en lichamelijke ontwikkeling van kinderen. Internaten zouden een betere opvoeding kunnen bieden. Bij conflicten vormde uithuisplaatsing een nogal vanzelfsprekende maatregel.
Zolang men het vanzelfsprekend vindt om zo te handelen, trekt zo'n paradigma weinig kritische evaluatie aan. Twijfel ontstaat pas als het belang van `moederlijke zorg' onder de aandacht wordt gebracht. Verbetering, in de zin van nauwkeuriger richtlijnen voor beslissingen over uithuisplaatsing, worden uitgelokt door het naar voren komen van altern atieven. In de zestiger jaren wordt het beleid gericht op ambulante hulpverlening; men wil kinderen bij voorkeur in gezinnen handhaven. Op grond van theorieën over gehechtheid en empirisch onderzoek naar hospitalisering is dat een plausibel voorstel voor een nieuw paradigma. De vraag is echter of de handelingsaanwijzingen voor de begeleiding van gezinnen wel voldoende zijn uitgewerkt. Van Acker vraagt zich af op welke gronden men daarvan succes kan verwachten. `Is het aangetoond dat hulpverleners nu over betere methodes beschikken om in gezinnen te werken?' (1988, p. 164) . `Ik heb de indruk dat al 20 jaar dezelfde fouten gemaakt worden en — wat nog erger is — , dat hulpverleners die gunstige resultaten behalen hun ervaringen niet kunnen doorgeven aan anderen' (l.c., p. 168) . In het `Gezinsproject ontwikkelt hij een methode in 10 stappen voor de hulpverlening aan gezinnen, als een alte rn atief voor uithuisplaatsing.
Er wordt dus gewerkt aan een methodiek als richtlijn ter verbetering van het nieuwe paradigma dat de concurrentie aangaat met de uithuisplaatsing. De behoefte aan een
nieuwe methodiek is zo groot dat op verschillende plaatsen programma's worden vertaald of als experimenten opgezet. Er ontstaat dus veel concurrentie op deze nieuwe markt. Dat roept onderzoek op naar de indicatiestelling en naar de mate van succes. Recent zijn er een aantal boeken verschenen die een overzicht geven van het aanbod van programma's. We kiezen er twee die globaal gericht zijn op gezinnen waa ri n uithuisplaatsing van kinderen dreigt. Baartman (1991) spreekt over `praktisch pedagogische thuishulp in bewerkelijke gezinnen'; Muller (1992) redigeert `een staalkaart van visies, methoden, ontwikkelingen en projecten' op het gebied van thuisbehandeling en hometraining. De veelheid van begrippen maakt al duidelijk dat het om een bont geschakeerde markt gaat; het is niet duidelijk of verschillende beg rippen ook verschillende inhouden aanduiden. De beschreven projecten va ri ëren van videohometraining tot een intensieve dagelijkse participatie van hulpverleners in het gezin. Of het gaat om verschillende methodieken voor onderscheiden doelgroepen of typen van problemen blijft onduidelijk. De duur wordt soms aangegeven als `enkele weken', bij andere tot 1;5 jaar; een vraag is echter of dat verband houdt met de zwaarte van de problemen. De regels voor de methodieken zijn in algemene termen, soms meer gedetailleerd, beschreven; bij alle projecten wordt melding gemaakt van een intensieve training en begeleiding van de hulpverleners. Aangenomen mag worden dat de behandelingsregels gemodificeerd worden in aansluiting op verschillende vraagstellingen en omstandigheden. Ervaringskennis is vermoedelijk nog beperkt in een overdraagbare vorm beschikbaar: de initiatiefnemer en trainer is een belang ri jke drager van kennis en kunde. Vogelvang (1992) houdt rekening met de mogelijkheid dat het aanvankelijke succes van een methodiek juist moet
450
worden toegeschreven aan de inzet van zulke pioniers. Voor zover er al enig evaluatieonderzoek beschikbaar is, zijn de resultaten discutabel omdat het vermoedelijk heterogene groepen betreft. Naar de mening van twee commentatoren (De Ruyter, 1991; Vogelvang, 1992) is het eigenlijk nog te vroeg om effectevaluaties uit te voeren. Zij dringen aan op heldere beschrijvingen van doelgroepen, vraagstellingen, uitgangssituaties en op goede verslaglegging over de toepassing van de methodiek alsmede van de stu ri ng van het hulpverleningsproces.
Om teleurstellingen te voorkomen hebben potentiële gebruikers van een methode behoefte aan een goede beschrijving van het type problemen waarbij de aanpak succesvol bleek. Uiteraard hebben beleidmakers behoefte aan snelle effect-evaluaties, maar dan zal vaak niet duidelijk zijn of het om vergelijkbare situaties gaat Voor het ontwikkelen van een sterk praktijkparadigma zijn het afbakenen van de doelgroep en het specificeren van de aanpak de eerste noodzakelijke stappen.
4
Ontwikkeling van praktijkparadigma's
In verschillende werkvelden is min of meer geëxpliciteerde ervaringskennis in een overdraagbare vorm aanwezig in publikaties. Meestal bevatten die ook in één of andere vorm een verantwoording van een aanpak. Aan de hand van de elementen uit de definitie van een praktijkparadigma is te beoordelen hoe ver men gevorderd is op de weg naar de ontwikkeling van een gestandaardiseerde werkwijze met een grote regulatieve potentie. In de bovenstaande voorbeelden is te zien dat een paradigma aanvankelijk niet
zoveel meer is dan een plausibel voorstel op grond van theorie of vuistregels uit de praktijk. Door ontwikkelings- en evaluatieonderzoek kan zo'n beginnend paradigma worden versterkt. Het wordt preciezer in de indicatiestelling en in de aanwijzingen voor toepassing; er kunnen meer blijken van succes worden aangevoerd. Volgens Van Strien kunnen praktijkparadigma's langs deductieve en langs inductieve weg ontstaan. Bij deductie uit een algemene theorie, bijvoorbeeld over gedragsmodificatie, wordt een plan gemaakt voor de toepassing bij een bepaald type van problemen. Vaak zal blijken dat toepassing in de praktijk op allerlei complicaties stuit. De reducties, inherent aan een algemene theorie, hebben tot een te eenvoudig model van de werkelijkheid geleid. Systematische beproeving en concretisering naar situaties blijkt nodig. Bij een ontwikkeling langs inductieve weg probeert men een patroon te ontdekken in praktijkervaringen. Meestal zullen theoretische kaders een zoeklichtfunctie vervullen; de praktijkervaringen worden in een nogal eclectische verzameling van begrippen beschreven. Die fungeren als sensitizing concepts; ze krijgen in het project een concrete vulling. Soms wordt het gebruik van begrippen dan (te) globaal getoetst aan de abstracte definities. Hier dreigt het gevaar dat binnen een projectgroep een `dialect' ontstaat, dat de overdraagbaarheid van de ervaringen in de weg staat. Voorbeelden zijn: begrippen uit de algemene systeemtheorie die een plaats kregen in het jargon van gezinstherapeuten. In onderzoek ter versterking van een praktijkparadigma kunnen deductieve en inductieve methoden elkaar aanvullen. Dat betekent dat onderzoeksmateriaal van heel
451
THEORIE EN ONDERZOEK
verschillende aard systematisch moet worden verwerkt en dat de verhouding tot theorieën de aandacht vraagt. Het gaat niet om de eenvoudige toepassing van een theorie; de wat slordige term `praktijktheorie' is weinig verhelderend.
5
Praktijkparadigma en probleemgerichte theorie
In strikte zin zijn praktijkparadigma's geen theorieën maar ideaal-modellen. Een theorie heeft immers als doel verschijnselen in een begrijpelijk verband te brengen; een praktijkparadigma is een richtlijn voor het handelen. Over theorieën spreekt men in termen van wist of onjuist; over praktijkparadigma's als: bruikbaar of onbruikbaar en al of niet ethisch verantwoord. Praktijkparadigma's sluiten het best aan op wat Van Strien (1984) noemt het niveau van de probleemgerichte theorieën. Omdat zijn dubbel conus model (1986a, p. 97) de plaats van het praktijkparadigma tussen een algemene theorie en het unieke probleem in de praktijk kan verhelderen zullen we bij dat model wat langer stil staan. Het maakt duidelijk dat in onderzoek ter versterking van een methodiek de hermeneutisch-interpretatieve en de deductief-nomologische benadering (D-N) elkaar kunnen aanvullen (zie Figuur 2) . De D-N benadering met de strikt empirisch-analytische werkwijze wordt voorgesteld als de harde kern in het model. De gegevens waar uitspraken op berusten zijn daar kwantitatief experimentele data, scores op tests en vragenlijsten, demografische data en sociologische indicatoren. Daar omheen wordt een ruime mantel gedacht van hermeneutisch onderzoek waarin de kunst van het interpreteren -
FIGUUR 2
Dubbel-conus model voor de relatie tussen hermeneutiek en nomologie (naar Van Strien, 1986, p. 97)
Noot: De drie theorieniveaus zijn aangeduid met de letters
A, B
en c
een grote rol speelt. Gegevens zijn hier overwegend kwalitatief empathische indrukken, biografische bijzonderheden, observaties, materiaal uit gesprekken en casestudies. Op niveau A worden in de kern de grote nomologische theorieën geplaatst; in de hermeneutische mantel echografische beschrijvingen van leefwerelden, leefregels en waarden in bepaalde culturen. Op niveau B gaat het om theorieën die betrekking hebben op groepen van gelijksoortige gevallen. Dat kunnen mensen zijn met overeenkomstige kenmerken, situaties met een zelfde type van problemen, processen met gelijksoortige stagnaties. De gelijksoortigheid, de categorie of het type is hier kenmerkend. In de ke rn zitten de theorieën die een wetmatigheid uitdrukken voor een gedefinieerde populatie. In de mantel gaat het om inzicht in samenhangen die bij bepaalde typen van mensen of problemen vaak worden aangetroffen. Uitspraken in die mantel missen de scherpte die de reducties in de kern er aan kunnen geven, maar zijn 452
anderzijds rijker aan inhoud doordat contextuele factoren in de hermeneutische interpretatie kunnen worden betrokken. Van Strien plaatst op dit niveau de probleemgerichte theorieën. Hij onderscheidt `verklarende theorieën', die een rol spelen in de diagnostische fase, en `theorieën over veranderingsprocessen' als basis voor een plan. Zulke probleemgerichte theorieën fungeren als een visie achter praktijkparadigma's. Op het c niveau gaat het om de idiografische beschrijving van concrete personen of maatschappelijke constellaties, zoals een gezin of een klas. Het plausibel patroon in een veelheid van waarnemingen wordt gezien als argument voor de geldigheid. Door subsumptie onder algemene wetmatigheden, bijvoorbeeld uit de gedragstheorie, kan soms een N=1 theorie worden geformuleerd en getoetst. Interventies vinden altijd plaats op het c-niveau van de unieke situaties. Voor het beheer van de vakkennis in de orthopedagogiek is echter het Bniveau belangrijk. Daar worden de probleemgerichte theorieën en praktijkparadigma's gevonden waaronder men een concrete vraagstelling tracht te subsumeren. Soms is de ervaringskennis nog verwoord in de weinig exacte termen op het niveau van vuistregels. Meer expliciet zijn formuleringen in een begrippenkader ontleend aan het Aniveau. Zo'n algemene theorie vervult dan een zoeklichtfunctie door het richten van de aandacht. Theorieën in de kern zullen strikt gebonden zijn aan zo'n begrippenkader door het gebruik van operationele definities, zoals bijvoorbeeld een definitie van `sociaal angstige kinderen'; in de mantel wordt soms eclectisch gebruik gemaakt van theoretische begrippen. De conische vormen (kegelvormen) brengt de auteur aan omdat hij wil
uitdrukken dat het aantal theorieën op het probleemgerichte niveau het grootst is. Het plaatsen van al zulke theorieën op één niveau is een simplificatie omwille van een overzichtelijk model. De typen of categorieën zijn `ge-nest', dat wil zeggen er zijn type aanduidingen die op hun beurt een aantal sub-typen omvatten. Als voorbeeld kan men denken aan `kinderen met leerproblemen', waarbinnen kinderen met reken-, taalen leesproblemen te onderscheiden zijn. Binnen die laatste groep zijn er weer dyslectische kinderen van verschillende typen. Ook de met zulke typen verbonden praktijkparadigma's zijn `ge-nest'. Globaal aangeduide paradigma's, zoals het beleid van Weer Samen Naar School, kunnen niet zonder meer geldig verklaard worden voor alle subpopulaties. De doelgroep moet goed omschreven worden en handelingsaanwijzingen moeten soms voor subpopulaties worden gemodificeerd. Dat vergt systematisch onderzoek.
6
Versterken van praktijkparadigma's
Van Strien heeft in zijn `methodologie van het sociaal-wetenschappelijk handelen' (1986) geen programma ter versterking van praktijkparadigma's uitgewerkt. Zijn opvattingen over de noodzaak van samenwerking tussen professionals in de praktijk en onderzoekers geeft wel een richting aan voor zulk onderzoek. De ervaring van de hulpverleners in de praktijk vormt de basis voor het expliciteren van een methodische aanpak. Terugkoppeling van informatie vormt een belang rijke bron van empirische gegevens. Wetenschappelijk onderzoekers kunnen met wat meer distantie dan de praktici de systematiek bewaken. Zij zullen soms het type van probleem en 453
THEORIE EN ONDERZOEK
de theorie achter de in de praktijk gevonden aanpak nog expliciet moeten formuleren Zij kunnen vervolgens de toetsing van de werkhypothesen verzorgen in zowel kwantitatief als kwalitatief materiaal. De ervaring van de hulpverleners zal vaak in de vorm van een `verhaal' beschikbaar komen. Dat Van Strien zulk kwalitatief materiaal serieus neemt als empirisch gegeven in dit soort van onderzoek is duidelijk. Hij wijst vijf wegen voor toetsing van hermeneutische uitspraken (1986, p. 102) . Voor een nadere uitwerking van onderzoeken naar gestandaardiseerde werkwijzen in de hulpverlening moeten we bij andere methodologen te rade gaan. Afhankelijk van het stadium van ontwikkeling zijn verschillende typen van onderzoek nodig. Ze zijn allemaal te zien als vormen van evaluatieonderzoek: aanvankelijk staat het proces centraal, in latere onderzoeken het resultaat (Harinck, 1992). Aan de definitie van een praktijkparadigma ontlenen we drie elementen en bezien welke typen onderzoeksvragen die oproepen: • bepaald type probleemsituatie Dit vraagt om onderzoek naar de indicatiestelling. Harinck spreekt van diagnostisch evaluatieonderzoek, dat de doelgroep en het type van problemen verheldert. Kan nauwkeuriger omschreven worden onder welke omstandigheden de kans op succes groot is? Wat zijn de contra-indicaties? Welke aanpak van het diagnostisch proces is bij een bepaald type vraagstelling het meest effectief? Door terugkoppeling van de ervaring tijdens de interventie kan de besluitvorming in de diagnostische fase worden geëvalueerd (Van den Bergh, 1991). Daardoor kunnen de indicatiestellingen worden verfijnd. • doorlopen regulatieve cyclus De gegevens over de programmaactiviteiten en over de voortgang van
de cliënten worden volgens Harinck vastgelegd in een procesevaluatie. Men tracht de zwakke plekken in het programma op te sporen en legt de ervaringen met de bijsturing vast. Een verzameling van systematische beschrijvingen, bijvoorbeeld in vergelijkende case-studies, vormt de empirische basis voor het beantwoorden van vragen. Wat zijn indicaties en contra-indicaties voor een bepaalde aanpak? Hoe gaat men om met complicaties tijdens het proces? Welke onzekerheden moet de hulpverlener zelf kunnen hanteren? Welke mate van begeleiding is nodig? Hoeveel tijd en inzet is nodig om een doelstelling te bereiken? Er kan lering getrokken worden uit de omstandigheden en beslissingen die op de sturing van het proces van invloed zijn geweest. Dat kan leiden tot betere, naar situaties gespecificeerde handelingsregels voor de professionele hulpverlener en voor de organisatie van de instelling. • succesvol blijken Volgens Harinck worden in de resultaat-evaluatie de veranderingen vastgelegd die door het programma teweeg zijn gebracht. Treden de gewenste veranderingen op? Treden er ook onbedoelde veranderingen op? In het meest bekende type van evaluatieonderzoek wordt het effect van een interventie getoetst aan één of ander criterium voor succes. Het is de vraag of zo'n criterium terecht gekozen is als het niet tot de feitelijke doelstellingen van het programma behoort. Onduidelijkheid over de indicatiestelling kan zich in dit type van onderzoek wreken. Het is soms niet eenvoudig om een evaluatiecriterium af te leiden uit complexe doelstellingen van hulpverlening Een voorbeeld mag dit verduidelijken: Van Berkum (1992) onderzoekt de effecten van Praktisch Pedagogische Gezinsbegeleiding, Praktische Thuishulp
454
en Weekendopvang ter ontlasting van gezinnen met een verstandelijk gehandicapt kind. Verondersteld wordt dat de stress van ouders, gemeten met een vragenlijst, zal afnemen. De resultaten van dit deel van het onderzoek zijn teleurstellend. Er zijn wel verbeteringen in het gedrag en de redzaamheid van de kinderen, in de zelfwaardering van ouders en in .hun gevoelens van sociale isolatie, maar die zijn niet eenduidig aan de interventie toe te schrijven. Ouders met vragen over gedragsproblematiek en ontwikkelingsstimulering hebben meer profijt van de hulp dan ouders met andere vragen. Over het algemeen tonen ouders zich tevreden over inhoud en vorm van de hulp.
Het gekozen criterium, vermindering van psychologische stress bij de ouders, ligt tamelijk ver af van de direct door de interventie beoogde effecten: verbetering van gedrag en redzaamheid; steun aan ouders. Het is bovendien de vraag of de onderzoeksgroep voldoende homogeen is om generaliserende conclusies te trekken. In het voorbeeld is te zien dat een gedifferentieerd antwoord gevonden wordt op de vraag naar het effect van de interventie: het hangt af van de soort van vragen die ouders hebben. Hier kan een interessante terugkoppeling optreden naar de indicatiestelling. Een belangrijke vraag voor de procesevaluatie zou zijn of ouders met verschillende vraagstellingen ook op verschillende manieren begeleid zijn. Aan de hand van de bovenstaande typering van onderzoeksvragen zouden onderzoeksprogramma's ter verbetering van praktijkparadigma's kritisch beoordeeld kunnen worden. Als voorbeeld nemen we nog eens de markt van methodieken voor hometraining. Vogelvang (1992) schetst daar stadia in een onderzoeksprogramma.
Vogelvang onderscheidt, refererend aan Weiss en Jacobs, vijf stadia waarin een methodiek kan verkeren. In elk van die stadia moeten andere onderzoeksvragen worden beantwoord: 1 pre-implementatie. De behoefte aan een bepaalde methodiek voor een beoogde doelgroep wordt aangetoond: de mogelijkheden voor implementatie worden verkend; 2 verantwoording. Documenteren van: de werkwijze, het implementatieproces en de penetratie in de `markt'. (Vermoedelijk heeft Vogelvang hier de verslaglegging van een praktijkexperiment op het oog, Schoorl); 3 verheldering van de methodiek. Hier gaat het om het geven van informatie áán de hulpverleners over de doelstelling en uitvoering van de methodiek; 4 effectiviteit meten. Hier gaat het om het objectief meten van succescriteria die op grond van de doelstellingen van de methodiek zijn geformuleerd. Eventueel kan de differentiële effectiviteit bij verschillende gezinnen worden nagegaan; 5 kracht en werking in vergelijkend onderzoek. Verschillen in effectiviteit van methodieken die overeenkomstige doelgroepen op het oog hebben worden onderzocht.
Opmerkelijk in de bovenstaande programmaschets is dat men blijkbaar vertrekt vanuit een bestaande methodiek, waar een `markt' voor gezocht wordt. Het lijkt wel of niet de probleemstelling van bepaalde gezinnen voorop staat, maar het aantonen van de behoefte aan de voorhanden methodiek. Het werken aan indicatiestelling en handelingsregels in wisselwerking met de praktijk wordt niet expliciet genoemd als een deel van het programma. De methodiek zelf lijkt zelfs niet meer in ontwikkeling te zijn; de ervaring van de hulpverleners wordt niet systematisch teruggekoppeld; ze zijn de ontvangers van informatie over de juiste aanpak, 455
THEORIE EN ONDERZOEK
niet de leveranciers van ervaringen. Dit beeld wordt bevestigd als Vogelvang stelt dat het onderzoek pas in stadium 4, met het objectief meten van succescriteria, empirisch wordt. Ook Beenackers (1986) beschrijft zo'n aanpak van onderzoek voor het verbeteren van strategieën. Na het beschrijven van de beoogde werkwijze (hij laat in het midden hoe men tot de indicatiestelling en de handelingsregels komt), worden normen geformuleerd waaraan de beoogde praktijk moet voldoen om `bruikbaar' genoemd te worden. Vervolgens worden uit die normen toetsbare criteria afgeleid. Nagegaan wordt of de resultaten in de praktijk aan die criteria voldoen. Dat kan leiden tot een bijstelling van de voorgestelde strategie. Men moet zich ook afvragen of een bepaald doel met minder inspanning bereikt kan worden. Dat vraagt vergelijkend onderzoek tussen methoden. In de beide benaderingen blijkt weinig aandacht te zijn voor het kwalitatief materiaal en het hermeneutisch-interpretatieve proces waarin praktijkervaringen leiden tot het ontwikkelen van een methodiek; ook de diagnostiek bij de keuze voor een methode krijgt weinig aandacht. De beide auteurs vragen terecht aandacht voor vergelijkend onderzoek tussen methoden bij een zelfde soort van probleemstelling. De gedachte van Van Strien over rivaliserende paradigma's maakt zo'n vergelijking zeer gewenst. Zulk onderzoek zal pas uitvoerbaar zijn als er meer aandacht is voor de diagnostiek die aan de keuze voor een methode vooraf gaat. Daarnaast zal inzicht verkregen moeten worden in de kosten van de hulpverlening volgens elk van die methoden.
7
Conclusies
Van de professionele hulpverlener mag verwacht worden dat die, naar aanleiding van een hulpvraag, een verantwoorde keuze kan maken uit kansrijke methodieken voor de aanpak. In de vakkennis binnen de orthopedagogische discipline zal daarom gestreefd worden naar een gedifferentieerde voorraad van gestandaardiseerde werkwijzen voor het aanpakken van stagnaties in het opvoedings- en onderwijsproces. Bij voorkeur zullen dat beproefde werkwijzen zijn met een grote regulatieve potentie. Dat wil zeggen dat indicaties en handelingsregels duidelijk beschreven zijn en dat zowel de helderheid als de blijken van succes door vakgenoten als overtuigend zijn beoordeeld. Deze laatste eis verwijst naar de functie van het forum in de orthopedagogiek, dat te waken heeft over de voorraad van vakkennis: de kwaliteit; het verantwoord gebruik; het toevoegen van nieuwe methodieken voor nieuwe of veranderende vraagstellingen. Die forumfunctie komt bijvoorbeeld tot uiting in het werk van: registratiecommissies voor de beroepsbekwaamheid, een college van toezicht, promotie commissies, adviesorganen over onderzoeksbeleid, redacties, en in boekbesprekingen of kritische discussies tijdens congressen en symposia. Er is een voortdurende aandacht nodig voor een systematische beschrijving van de stand van zaken rond bepaalde vraagstellingen. Kritisch moet bekeken worden met welke pretentie over een methodiek in een bepaald stadium van haar ontwikkeling kan worden gepubliceerd. Van Striens begrip `praktijkparadigma' is een bruikbare kapstok voor zo'n beoordeling. Het biedt de mogelijkheid om helder aan te geven 456
waar een bepaald onderzoek aanhaakt in de ontwikkeling van de voorraad van vakkennis. Toetsing aan de definitie kan duidelijk maken hoe ver het staat met: • het helder omschrijven van het type stagnaties waar de aanpak geschikt voor zou zijn; • de differentiatie van handelingsaanwijzingen voor verschillende omstandigheden, zoals: leeftijd, culturele achtergronden, persoon en situatie van het kind en de opvoeders; • de succeservaringen die reeds beschikbaar zijn. Welke soort van argumenten worden ter ondersteuning aangevoerd? Hiermee wordt niet gesuggereerd dat alleen volledig ontwikkelde paradigma's gepubliceerd kunnen worden. Niet in alle stadia van ontwikkeling kunnen reeds alle vragen aan de orde komen; de volgorde is echter van belang. Bij een goede planning kan elk onderzoek een steentje bijdragen aan verbetering. Een nieuw plausibel voorstel kan door een systematische beproeving ontwikkeld worden tot een methode waar vakgenoten vertrouwen in kunnen stellen. Goed geplande experimenten kunnen de moeite waard zijn zonder dat ze meteen een succes-evaluatie omvatten. Tegen experimenten die te vroeg als methodieken op de `markt' gebracht worden zou het forum moeten waken. Bij een bespreking kunnen publikaties aan deze criteria getoetst worden; zo'n toetsing kan `fair' zijn mits de auteur zelf duidelijk is over de pretentie en het ontwikkelingsstadium. Juist het oog hebben voor de stand van zaken kenmerkt een opbouwende kritiek. De overkoepelende term praktijkparadigma zorgt dat nog twee andere aspecten in de aandacht blijven: het paradigmatisch karakter van de aanpak en het feit dat die in de praktijk ontwikkeld wordt.
LITERATUUR
Onder invloed van maatschappelijke processen of ontwikkelingen in de wetenschap kan een beproefde aanpak achterhaald raken. Onvrede met een werkwijze kan als een probleemstelling worden geformuleerd; langs de lijnen van de regulatieve cyclus wordt een nieuw plan gezocht. Welke concurrerende voorstellen zijn er? Wat zou er nog gedaan moeten worden om de regulatieve potentie van een nieuw ontwikkeld praktijkparadigma te versterken? In het orthopedagogisch forum dienen praktici een gezaghebbende stem te hebben Zij kunnen een belangrijke bijdrage leveren door het beoordelen van de relevantie van publikaties en onderzoeksvoorstellen. De kloof tussen theorie en praktijk hoeft niet zo groot te zijn als men begrippen gebruikt die een brug kunnen vormen en als de pretenties van het onderzoek zijn afgestemd op een handelingsgerichte orthopedagogiek. Aan het ontwikkelen van praktijkparadigma's moeten praktici en wetenschappelijk
onderzoekers samen werken. Dit impliceert de noodzaak om de systematische verwerking van kwalitatief materiaal methodologisch serieus te nemen in het ontwikkelingstraject van praktijkparadigma's. Vooral in het stadium waarin het onderscheiden van typen van problemen en het differentiëren van de handelingsaanwijzingen aan de orde zijn zal dit `verhalende materiaal' uit de praktijk niet gemist mogen worden. Dumont, duidelijk pleitbezorger van interventie-strategieën, riep in 1987 op om daarin meer aandacht te besteden aan de case-studies. `Na een periode van grote theorieën, de vele correlationele en groepsvergelijkende onderzoeken, laten de praktici en de clinici nu een stap vooruit doen: terug naar het individu' (1987, p. 48) . Dat individu is het best gediend met een professional die een verantwoorde keuze kan maken uit beproefde methoden en die vervolgens vaardig en individualiserend weet toe te passen.
Acker, J. van (1988). Ouders en kinderen en conflict. Deventer: Van Loghem Slaterus. Baartman, H. (Red.) (1991). Praktisch pedagogische thuishulp in bewerkelijke gezinnen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Beenackers, J.M. (1986). Project-evaluatie in de geestelijke gezondheidszorg. Dissertatie Ru Utrecht. Delft: Eburon. Bergh, P.M. van den (1991). Beslist geinformeerd...? Een onderzoek naar de opnamebesluitvorming in drie internaten voor jeugdhulpverlening. Dissertatie RU Leiden. Leuven/Apeldoorn: Garant. Berkum, H.W. van (1992). Stress bij ouders van een verstandelijk gehandicapt kind; evaluatie van thuiszorg. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Dumont, J.J. (1987). Voorwaarts, terug naar het individu! Ontwikkelingen in de orthoen klinische pedagogiek. In F.D. Wirtz, L.P.T.
Raijmakers, L.C.M. de Vreede & H.J. van Schaikwijk (Red.), Stilstaan bij vooruitgang (pp. 41-48). Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Harinck, F.J.H. (1992). Evaluatie van doelgerichte interventies. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 8, 91-100. Muller, L. (Red.) (1992). Thuisbehandeling & Hometraining. Een staalkaart van visies, methoden, ontwikkelingen en projecten. Utrecht: swP. Rispens, J., Carlier, E., & Schoort, P. (Red.) (1990). Diagnostiek in de hulpverlening. Methodische aspecten. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Ruyter, P.A. de (1991). Hulpverlening in gezinnen: een waardevol begin. In H. Baartman (Red.), Praktisch pedagogische thuishulp in bewerkelijke gezinnen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
457
THEORIE EN ONDERZOEK
Ruyter, P.A. de (1994). Limits of the orthopedagogical domain. In J.E. Rink & R.C. Vos (Eds.), The Limits of Orthopedagogy; Changing Perspectives (pp. 49-65). Leuven/Apeldoorn: Garant. Strien, P.J. van (1984). Naar de verwetenschappelijking van de praktijk. Tijdschrift voor O rthopedagogiek, 23, 162-180. Strien, P.J. van (1986a). Praktijk als wetenschap; methodologie van het sociaal wetenschappelijk handelen. Assen /Maastricht: Van Gorcum.
ADRES VAN DE AUTEUR
dr. P.M. Schoorl, Vakgroep Orthopedagogiek RUL, Postbus 9555, 2300 RB Leiden.
458
Strien, P.J. van (1986b). Orthopedagogiek tussen eclecticisme en integratie. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 2, 63-71. Vogelvang, B (1992). Legitimering van hometraining. Criteria voor vergelijkend of vergelijkbaar onderzoek. In L. Muller (Red.), Thuisbehandeling & Hometraining. Een staalkaa rt van visies, methoden, ontwikkelingen en projecten. Utrecht: swP.
D. W. KRAIJER
Reactie
Kinderen met syndroom van Down naar speciaalof regulier onderwijs? Graag wil ik een aantal kanttekeningen maken bij het artikel van Scheepstra, Pijl en Nakken, Plaatsing kinderen met Down's syndroom in regulier onderwijs' (Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1995, 34, 219-232). Vooropgezet zij dat onderzoek doen naar de gevolgen van een andere dan de traditionele schoolkeuze voor kinderen met het syndroom van Down (verder te noemen DS) van groot belang is. Met, naar helaas al snel bleek, te hoog gespannen verwachtingen begon ik dan ook het artikel van Scheepstra c.s. te lezen. Wat is er aan de hand? De auteurs hebben verzuimd het onderzoeksonderwerp op zich én hun bevindingen in een adequaat perspectief te plaatsen. Dit leidt tot een zo nu en dan zelfs tendentieuze kijk op de feiten, een onderzoeksverslag — ook al gaat het om een beschrijvend deelonderzoek — onwaardig. Ik volg het artikel met puntsgewijs commentaar. • Het is weinig relevant in het kader van dit onderwerp aan te geven dat het percentage leerlingen in het speciaal onderwijs inmiddels uitkomt op 4%. Da inderdaad onaanvaardbaar hoge percentage berust immers voornamelijk op het zeer hoge én steeds maar toegenomen aantal mlk- en lom-leerlingen. Het aantal zmlk-leerlingen — en tot deze categorie behoren vrijwel alle schoolgeschikte kinderen met DS - komt slechts op omstreeks 8% van het totale aantal leerlingen van het speciaal onderwijs, nam relatief weinig toe en dan nog vooral door uitstoot uit het mlk-onderwis. Een conclusie met enige relevantie had kunnen zijn dat er bij het basisonderwijs blijkbaar het een en ander mis is als men zoveel leerlingen die toch nog veel gemeenschappelijks hebben met het gemiddeld-normaalbegaafde kind, niet weet op te vangen Deze conclusie, leidend tot de vraag: Is het wel verstandig kinderen met een duidelijker ontwikkelingsbeperking toe te vertrouwen aan dit basisonderwijs? trekken de auteurs echter nauwelijks of niet. • Iets meer dan tweehonderd kinderen met DS bezochten op de peildatum het reguliere basisonderwijs. De auteurs noemen dit een groot aantal waarmee ze suggereren dat het om een zeer brede ontwikkeling gaat. Is deze suggestie juist? DS komt bepaald niet weinig voor. In een omvangrijk en zeer recent onderzoek komen Steele en Stratford (1995) op een prevalentie van 7 kinderen en jeugdigen met DS op de 10.000 5- tot en met 19-jarigen. Er is geen reden om aan te nemen dat deze Engelse cijfers voor ons land anders zouden zijn. Voor een goede vergelijking inzake het onderzoek van Scheepstra c.s. dienen we te beschikken over meer precieze cijfers. Het meest relevant zullen die zijn betreffend KDv-deelnemers en zmlk-leerlingen met DS. Op basis van 459
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 459-462
