Poëzie is onderdeel van een cultuur die zich via allerlei wegen opdringt. Sommigen

Poëzie en onderwijs - Woord vooraf

DOSSIER

Maarten De Pourcq

Poëzie en onderwijs

DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

P

oëzie is onderdeel van een cultuur die zich via allerlei wegen opdringt. Sommigen zullen beweren dat poëzie dat steeds minder is, anderen zullen stellen dat poëzie dat op een steeds andere manier doet. Want geef toe: in tijden waarin leren ondernemen, lichaamsbeweging, en leren communiceren in zoveel mogelijk talen als grotere noden worden voorgesteld, blijkt poëzie als project op school opvallend aanwezig. Toch blijft poëzie ook dat lelijke eendje dat doorgaans stiefmoederlijk

wordt behandeld binnen het talenonderwijs. Dit dossier – een initiatief van de Canon Cultuurcel van het departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap – wil de ogen openen voor de al dan niet bestaande mogelijkheden van poëzie vanaf de basisschool tot en met het volwasse-

Dit dossier kwam tot stand i.s.m.

nenonderwijs. Deze mogelijkheden worden in het openingsessay nadrukkelijk verbonden aan de huidige multiculturele, gedigitaliseerde en gemediatiseerde samenleving. Aan dit complexe klimaat past het literatuuronderwijs zich beter aan en dit niet louter om praktische redenen (het sluit aan bij de leefwereld van ‘de jongeren’) maar ook om ideologische. André Mottart en Ronald Soetaert ontwikkelen op basis van de idee van een ‘multiliteracy’ een visie op literatuuronderwijs, die in de reeks reportages over poëzieprojecten en poëzielessen weerklank vindt. Deze reportages doorweven het dossier als stemmen en fragmenten van op de werkvloer: ze geven ideeën en laten zien hoe men tegenwoordig met poëzie omspringt in leeromgevingen. Tom Lanoye, dichter-leerling van de dichter-leerkracht Anton van Wilderode, koestert uitdagende ideeën over hoe poëzie en literatuur als vertrekpunt kunnen dienen voor het onderwijs in het algemeen. Hier worden de formalistische oogkleppen afgenomen: een gedicht is een artefact dat zich op een dynamische wijze verhoudt tot een geschiedenis. Een gedicht stemt tot nadenken over hoe taal werkt en hoe mensen samenleven, het geeft aanleiding tot opinievorming en breder onderzoek (bijvoorbeeld naar het gebruik van retoriek in de maatschappij), en scherpt dus de geesten. Dat dergelijke ideeën in de praktijk van de leerplannen zeer utopisch blijken, bewijst het debat tussen verschillende vertegenwoordigers van de lerarenopleiding in Vlaanderen. Poëzie wordt zelden geassocieerd met begrijpend lezen. Misschien is de in deze bijdrage aangehaalde tendens tot ‘genietend

OP SCHOOL STONDEN ZE…

lezen’ een tegenreactie voor de ook nog steeds manifest aanwezige poëzieanalyse? Toch poneert Annemie Leysen dat beide componenten tegelijk een doelstelling moeten kunnen zijn. Hoe dit

Op school stonden ze op het bord geschreven, het werkwoord hebben en het werkwoord zijn; hiermee was tijd, was eeuwigheid gegeven, de ene werkelijkheid, de andre schijn. Hebben is niets. Is oorlog. Is niet leven. Is van de wereld en haar goden zijn. Zijn is, boven de dingen uitgeheven, vervuld worden van goddelijke pijn. Hebben is hard. Is lichaam. Is twee borsten. Is naar de aarde hongeren en dorsten. Is enkele zinnen, enkel botte plicht.

op een realistische manier in de praktijk kan worden gebracht, blijkt uit de manier waarop André Sollie in de klas met leerlingen aan de slag gaat. Als buitenstaander komt hij de klas binnen, maar enige tijd later zindert diezelfde ruimte van de creativiteit. Misschien is het minder de taak van de leerkracht in zijn lesuur dan wel aan de vreemdeling in zijn relatieve vrijruimte om te laten voelen hoe poëzie werkt? In een uitgebreide recensie neemt Marita Vermeulen de handboeken Nederlands onder de loep om na te gaan in hoeverre zij het poëzieonderwijs op een doordachte manier vorm geven en stimuleren. In die schoolhandboeken is Luuk Gruwez een graag geziene gast. Maar wat vindt hij daarvan en hoe zou hij zelf met zijn gedichten in de klas omgaan? Vervolgens komen twee leerlingen aan het woord die ook zelf gedichten schrijven. Zij laten zien hoe de aanwezigheid van poëzie in een schoolomgeving vaak afhangt van één bezielde leerkracht. Meer structurele initiatieven, zoals de DynaMo2-projecten die in de reportages geregeld aan bod komen, blijken dus nodig. Niettemin dreigt het multimediale en vakoverschrijdende karakter van

Zijn is de ziel, is luisteren, is wijken, is kind worden en naar de sterren kijken, en daarheen langzaam worden opgelicht.

een poëzieproject soms het lezen van het gedicht zelf te verwaarlozen. Dirk Duys, leerkracht, simuleert in de rubriek ‘De lezer’ een analytische lectuur van een hedendaags gedicht, alsof hij voor de klas staat en samen met zijn leerlingen nauwkeurig leest. Dat dergelijke leerkrachten een onuitwisbare invloed nalaten op hun leerlingen, laat Kris Pint zien in een getuigenis en opinie-

(ED. HOORNIK, HET MENSELIJK BESTAAN , ’S GRAVENHAGE, D.A. DAAMEN’S UITGEVERSMAATSCHAPPIJ N.V., 1952 )

stuk, waarin aan poëzie veeleer een schuinse dan een centrale plaats op school wordt toegedicht. Het dossier sluit af met een wegwijs voor mensen die met vragen of ideeën over poëzie en onderwijs ergens terecht willen.

E

en lijvig en gevarieerd dossier als dit kan onmogelijk tot stand komen door de inbreng van een samensteller alleen. Mijn dank gaat uit naar Sieglinde Vanhaezebrouck, Dirk Terryn, Willy Tibergien en Jelle Van Riet. Dankzij hun ideeën en expertise krijgen zowel betrokke-

nen en belangstellenden uit het onderwijs als de lezers van de Poëziekrant zicht op wat met poëzie gebeurt en nog kan gebeuren in het onderwijs in Vlaanderen. 11

Dossier Poëzie en onderwijs - essay

André Mottart en Ronald Soetaert

poëzieonderwijs wordt geconfronteerd met een multiculturele samenleving en met de dominante aanwezigheid van de nieuwe media. Onderwerpen zoals mediaopvoeding, culturele en ICT-geletterdheid Het huidige

en beeldcultuur oefenen dan ook een belangrijke invloed uit op de leescultuur van jongeren en ouderen. Op  april  gaf André Mottart hierover een lezing in het Poëziecentrum, in samenwerking met CANON Cultuurcel. Dit essay is een bewerkte versie van die lezing, die tot stand kwam in samenwerking met Ronald Soetaert. Beide auteurs zijn verbonden aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent.

Poëzieonderwijs, geletterdheid en digitalisering DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

12

at is de plaats van de leescultuur, en van het lezen van literatuur en poëzie in het bijzonder, in de huidige samenleving? Hierop een antwoord te geven is niet zo eenvoudig, aangezien de laatste decennia vele veranderingen in theorie en praktijk tot behoorlijk wat confrontaties hebben geleid: tussen boek en media, tussen woord en beeld, tussen hoge en lage cultuur, tussen onze cultuur en de jeugdculturen, tussen de analoge en de digitale cultuur. Het is opvallend hoe het debat wordt gevoerd in dichotomieën die snel tot overdrijvingen leiden. Het is onze bedoeling die tegenstellingen te onderzoeken en waar mogelijk te relativeren. Maar we proberen ook meer te doen dan te relativeren: door op zoek te gaan naar ‘iets’ dat de kern van de literaire cultuur uitmaakt – ook als die cultuur ruimer is dan een boekencultuur. Het debat over lezen en de daarbij horende humanistische cultuur kan niet los worden gezien van een breder debat over maatschappelijke ontwikkelingen waarin de functie van kunst in het algemeen en de functie van een humanistische leescultuur in het bijzonder onderwerp van reflectie zijn. Tussen nostalgie (over het boek) en hype (over de computer) is er nood aan een pragmatiek die inspeelt op veranderingen die te maken hebben met de postmoderne wereld waarin we leven. Of om het minder filosofisch en meer sociologisch te duiden: een wereld waarin digitalisering, globalisering en een nieuwe economie voor fundamentele veranderingen zorgen. Een wereld waarin we geconfronteerd worden

W

met een verschuiving van een enkelvoudige geletterdheid naar meervoudige geletterdheden, van één cultuur naar het multiculturele. In wat volgt lichten we die evolutie toe vanuit drie perspectieven die centraal staan in onze vraagstelling: literatuuronderwijs, geletterdheid en digitalisering.

Perspectieven op literatuuronderwijs Vanuit de overtuiging dat media doorheen de eeuwen de vormen van geletterdheid hebben bepaald en bepalen, problematiseren we de gevolgen van de boekdrukkunst voor taal- en literatuuronderwijs. Boeken gaven woorden een aparte status en haalden beeld en muziek uit elkaar. De boekdrukkunst is op die manier verantwoordelijk voor het isoleren van beelden in het museum, boeken in de bibliotheek en muziek in de concertzalen.

Nationaal en Europees perspectief Hoe gaan we in het onderwijs om met nationale constructies? Creëren we met het curriculum een nationale identiteit? Wie vandaag een klas zou binnenstappen, heeft een grote kans dat hij ziet dat leerlingen leren lezen en verder de standaardtaal, de nationale geschiedenis en de nationale literatuur leren. En dat nationale verhaal verschilt van land tot land. Kortom, boeken creëerden (en creëren) dé culturele geletterdheid waarvan trouwens vandaag wordt beweerd dat ze in crisis is. Het klassieke onderwijs werd immers geïnspireerd door een humanistische retoriek waarin de literaire cultuur centraal staat. Het schoolboek en de literaire bloemlezing spelen hierbij een centrale rol. Studies over het traditionele literatuuronderwijs na de Tweede Wereldoorlog beschrijven de dominante schoolboeken (tot de jaren zeventig-tachtig) als volgt: ze zijn chronologisch van opzet, de teksten zijn voornamelijk literair, de literaire canon staat centraal, de nadruk ligt op de nationale literatuur, zestig procent van de teksten is poëzie, de teksten weerspiegelen nationalistische en morele (zoniet religieuze) waarden. Velen zullen dit beeld herkennen. Complementair aan het literatuuronderwijs werd een vorm van grammatica onderwezen (met als model de klassieke grammatica). Wat de taalvaardigheden betreft, lag de nadruk op receptieve vaardigheden. Vooral de leesvaardigheid stond centraal in de lessen Nederlands. In alle systemen van moedertaalonderwijs werd een basisvorm van schrijven aangeleerd (de ‘verhandeling’). Kortom: de standaardtaal, met schrijven en lezen als belangrijkste vaardigheden, en kennis van de literaire canon stonden (en staan nog vaak) centraal. Eenzelfde beeld zien we mutatis mutandis in zowat alle Europese landen. Getuige hiervan volgend citaat uit De cultuur van de leugens () van Dubravka Ugresic: ‘Ik ging in  voor het eerst naar school. Ik kreeg in dat jaar een paspoort voor Gutenbergs universum, maar ook nog een ander, innerlijk en onzichtbaar paspoort, want het leesboekje is een soort paspoort dat de identiteit bepaalt van enkele generaties. Enkele generaties... dat is een heel volk. Ieder volk heeft zijn eigen leesboekje.’ Door de Europese éénmaking echter worden heel wat Europeanen vandaag verplicht te denken in termen van taal, volk, culturele identiteit. De confrontatie van de nationale met een Europese identiteit leidt tot een paradoxale situatie. Aan de ene kant poogt men niet langer de eigen cultuur vanuit een eng nationaal perspectief te begrijpen maar binnen die ruimere Europese con13

text te plaatsen; aan de andere kant wordt gevreesd dat de Europese eenmaking een rechtstreekse bedreiging vormt voor de eigen culturele identiteit. De vraag hierbij is in welke mate en op welke manier het onderwijs (en in het bijzonder de leraren literatuur, cultuur en geschiedenis) de verschillende nationale geschiedenissen herschrijven om een cultureel erfgoed te creëren als fundering voor het toekomstige Europa. Goed onderwijs dient steeds een kritisch, zelfreflecterend perspectief in te nemen. We sluiten bij Ton Lemaire aan (in Twijfel aan Europa. Zijn de intellectuelen de vijanden van de Europese cultuur? ()): ‘Wat verdedigd zou moeten worden is de cultuur van de twijfel en van de kritische geest, en daarmee dus de klassieke idee van de autonomie en de authenticiteit van het denken. [...] Die instelling betekent de weigering om te capituleren voor de dictatuur van de opinie van de meerderheid, voor het irrationalisme en de infantilisering van het denken, voor de verstrooiing en het oppervlakkige hedonisme, kortom voor de alledaagse banaliteiten van onze samenleving. Deze kritische cultuur of cultuur van de kritiek impliceert de rusteloosheid van een nietafgeronde identiteit.’ Hoe gaan we echter om met de groeiende globalisering? Heel specifiek met de pleidooien om het curriculum te verruimen tot meer dan een westerse blik? Hoe gaan we om met deze verruiming van de inhouden van het curriculum? Welke rol speelt het curriculum als een manier om culturen te representeren?

Focus op literatuur – wat met andere kunsten? De vanzelfsprekende status van de literatuur op school wordt ter discussie gesteld. Waarom literatuur en niet muziek, plastische kunsten, psychologie, filosofie? En om de heiligschennis (volgens sommigen dan) verder te drijven: waarom geen strips, geen film, geen popmuziek, geen computergames? In de vernieuwingsbeweging staat het trainen van taalvaardigheid centraal. En dat vraagt tijd. Maar het impliceert ook een ander perspectief op de literaire teksten, die onderdeel worden van onderwijs in leesvaardigheid en/of fictie. En fictie lees je voor je plezier, en precies plezier werd wel eens vergeten in het traditioneel onderwijs. Leesplezier wordt een nieuwe slogan, die trouwens samenvalt met de leerlinggerichtheid. Het draait steeds meer om motivatie, creativiteit, emancipatie. Een uiterste vorm van consequentie is onvermijdelijk dat leerlingen bij hun eigen subjectieve reacties blijven hangen en/of zelf beslissen geen literatuur meer te willen lezen. Wat hun recht is. Maar wat met de plichten van het onderwijs, van de cultuuroverdracht? Die vraag blijft naast alle vernieuwingsgolven toch bovendrijven. Het traditioneel perspectief op literatuuronderwijs heeft nog steeds een sterke invloed, zoals we regelmatig zien in het openbare debat (met klachten over het geheugenverlies in de maatschappij, de verleuking van alles en nog wat, etc). Er is de back-tobasics-beweging, die niet alleen rechts/conservatief overtuigt maar ook links/progressief wakker maakt en die tot een denken in dichotomieën leidt: cultureel erfgoed/canon versus persoonlijke keuze/response; leerstof versus leerlinggerichtheid; kennis versus vaardigheden. Wie kiest voor kennisoverdracht en het culturele erfgoed, wordt geconfronteerd met het feit dat leerlingen steeds minder geïnteresseerd zijn in de boekencultuur of in elk geval niet langer de meerwaarde van literatuur als vanzelfsprekend ervaren. Wie voor de leerlinggerichte en/of tekstervarende methode kiest, wordt

geconfronteerd met het probleem dat de confrontatie met de traditie een complexe kwestie is, dat kennis en competentie afnemen.

Perspectieven op geletterdheid Wat bedoelen we met geletterdheid? Vat krijgen op geletterdheid is bijzonder complex omdat het concept in tijd en ruimte andere invullingen krijgt. En ook omdat het vanuit diverse perspectieven, disciplines en contexten andere accenten krijgt. Een van de manieren om het concept in te vullen, is uitgaan van het recente debat rond de crisis van de geletterdheid. Immers, vanaf die crisis – in de jaren tachtig van de vorige eeuw – is een proliferatie vast te stellen van boeken en conferenties met het concept geletterdheid in de titel. Ook in de openbaarheid kreeg geletterdheid ruime belangstelling, en dan ging het voornamelijk over de ‘achteruitgang van de culturele geletterdheid’: de jongeren zouden niet meer kunnen schrijven, ze zouden hun klassieken niet meer kennen, laat staan historische kennis of inzicht bezitten. Kortom, de aandacht bleek geïnspireerd vanuit verontrustende mededelingen over de al dan niet tanende lees- en schrijfvaardigheden bij scholieren en volwassenen en de vrees voor een gestaag verminderd leesgedrag, en voor de impact die deze zou kunnen hebben op de literaire intellectuele cultuur. In deze dubbele bezorgdheid herkent men de twee extremen waartussen het begrip ‘geletterdheid’ gedefinieerd wordt: van ‘de basale vaardigheid van lezen en schrijven’ tot het ‘lezen en assimileren van hoogstaande cultuur’. Omgezet in onderwijskundige termen gaat het hier om: wat is de moeite waard om te kennen en/of om te kunnen? Die houding vinden we ook terug waar sommige leraren hun leerlingen ongeletterd noemen omdat ze niet graag of moeizaam lezen en schrijven, omdat ze niet literair geschoold zijn. Maar zo gaan leraren voorbij aan het feit dat ze digitale vaardigheden hebben en veel van muziek en film weten, dat ze beeldgeletterd zijn.

Meervoudige geletterdheden Een kritischere blik op geletterdheid leert ons over het bestaan van ‘multipele geletterdheden’ (multiliteracies). Al deze perspectieven vindt men terug in het baanbrekend werk van een groep interdisciplinaire denkers die zich The New London Group () noemde. Ze probeert het begrip geletterdheid in de eerste plaats te verbreden. Hun ideeën staan dan ook haaks op het ideaal van back-to-basics waarin enerzijds een enkelvoudige (boeken)geletterdheid centraal staat, anderzijds een terugkeer naar een utopisch verleden. In het back-to-basics-ideaal werd een maatschappelijke analyse gecombineerd met een toekomstvisie: een manifest over de richting die het onderwijs in geletterdheid dient te nemen om aan te sluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen. De basisvaardigheden lezen en schrijven voldoen vandaag niet langer om als geletterd beschouwd te kunnen worden; men kan immers geletterd zijn in het ene discours of domein en ongeletterd in het andere. Centraal staat de onderhandeling van een veelheid aan discoursen. Dit laatste proces wordt beïnvloed door de globalisering en de digitalisering. Globalisering zorgt ervoor dat we geconfronteerd worden met een veelheid aan talen, teksten en verhalen. Digitalisering zorgt voor een variëteit aan media – woord, beeld, klank – die vandaag op één drager samenkomen en aan elkaar gerelateerd worden. De mediatisering zorgt er verder voor dat de realiteit veranderd is in een aantal lifestyles, subculturen, hybride culturen, multimodaliteiten. 14

Perspectieven op digitalisering De digitalisering beïnvloedt ongetwijfeld alle traditionele kunstgenres maar men zou ook kunnen stellen dat er een nieuwe vorm van kunst ontstaat, min of meer los van bestaande kunstdisciplines. Het is complex om precies te duiden wat we met digitale kunst bedoelen, maar dat veel kunst digitaal wordt, lijkt ons een onvermijdelijke en noodzakelijke ontwikkeling. Een nieuwe generatie kunstenaars houdt zich bezig met nieuwe media, niet alleen via reflectie maar ook via praktijk in de zin dat de kunstenaars werken met software en hardware als materiaal. Die kunstpraktijken veroorzaken een revolutie in ons denken over wat kunst is. Het is voorspelbaar en ook zichtbaar dat er vandaag moeilijkheden ontstaan over de interpretatie en evaluatie van dergelijke kunstwerken. Het is verbazend (maar begrijpelijk) dat sommige critici die de avant-garde steeds omarmen, deze keer de nieuwe avantgarde afwijzen. Zoals alle avant-garde is ze in beweging, en gaat het om een zoektocht. Ondertussen is het wel zo dat digitale kunst een plek heeft gevonden in de traditionele instituten (musea, kunstacademie), eigen sites heeft gecreëerd en langzamerhand ook een kritische traditie als begeleiding van de ontwikkelingen.

e-Literatuur De tekstverwerker en de verdere digitale mogelijkheden confronteren ons ook met een verandering in de schrift- en boekencultuur. Volgens Lanham () gaat het om een verschuiving: in de schriftcultuur bestaat het geloof dat we doorheen een tekst kunnen kijken in plaats van naar een tekst. Het digitale scherm confronteert ons met heel wat mogelijkheden om teksten anders te schrijven en te lezen. In principe is die revolutie niet echt nieuw omdat ook in de literatuur zelfs vanaf het ontstaan van de roman gereflecteerd werd over het genre en de beperkingen van het medium. Uit het dagboek van Robert Musil: ‘[D]e fout van dit boek is, dat het een boek is. Dat het een kaft heeft, een rug, paginering. Men zou een paar bladzijden eruit tussen glasplaten moeten uitspreiden en ze van tijd tot tijd wisselen. Dan zou men zien wat het is.’ Wat is het boek? Een technologie, een gereedschap waarmee we cultuur en betekenis creëren.

Computergames In een recent verschenen boek argumenteert Jim Gee () dat de educatieve en culturele waarde van computergames zwaar onderschat wordt. Spelen als Grand Theft Auto,Vice City en Deus X zijn niet alleen interessant als leeromgevingen maar verdienen ook onze aandacht als nieuwe vormen van verhalen. Dat is een verrassende stelling gezien video- en computergames vaak als rechtstreekse bedreiging van de literaire cultuur worden beschreven, en al even vaak als schuldigen aangewezen worden van heel wat kwalen van de moderne maatschappij. Als een antropoloog participeerde Gee aan de gamecultuur. Vooreerst constateert hij hoe complex het spelen van bepaalde games wel is (op cognitief niveau), hoe uitdagend, hoe bevredigend en zelfs hoe leerzaam... We worden geconfronteerd met een belangrijke paradox: kinderen spelen een buitengewoon complex spel, en zijn bereid daar uren in te investeren. Ze spelen niet alleen maar leren ook. Wat dat laatste betreft inventariseert Gee  leerprincipes. Virtuele werelden worden samen met de spelers ontwikkeld (co-design), om te spelen moet je voortdurend analyseren (metaniveau), spelers nemen een virtuele identiteit aan binnen de grenzen van het

spel.... (identiteit), spelers leren spelen op diverse niveaus en probleemoplossend denken (ongoing learning), spelers krijgen een veelheid aan mogelijke oplossingen aangeboden aangepast aan eigen stijlen en niveau (aangename frustraties), spelers krijgen informatie als die nodig blijkt (just-in-time en on-demand), spelers leren strategieën aan die geleidelijk complexer worden en die apart kunnen getraind worden (opbouwend leren), spelers krijgen de kans om efficiëntere spelmanieren te leren (vaardigheden als strategieën), er zijn ruimtes om in een beschermde omgeving te trainen (visbokalen en zandbakken), spelers vormen groepen en leren van elkaar (peer and cross-age tutoring).

Weblog: een nieuw genre Als casestudy om enerzijds de digitale ontwikkelingen te illustreren en anderzijds de (r)evolutie van de leescultuur in de digitale wereld te bestuderen, kiezen we voor de weblog als genre. Een weblog (samentrekking van het web als drager en log als genre) is een omgeving waarin mensen zichzelf en/of bepaalde onderwerpen kunnen presenteren op het internet. Het genre heeft een aantal vaste kenmerken. Een weblog wordt geregeld onderhouden met nieuwe berichten die elkaar chronologisch opvolgen waardoor het genrekenmerken heeft van een dagboek. Een weblog bevat links die binnen een internetomgeving te vinden zijn en

‘Fijn is het wanneer de kinderen zelf om poëzie vragen’

gekozen. De leerlingen moesten dan met die kar door de school op zoek naar de juiste

Marleen Baes () geeft les in Het Noordveld in Brugge, een school van het bijzonder lager onderwijs. Hoewel haar zeven- à achtjarige leerlingen matig mentaal gehandicapt zijn,

combinaties. Vorig jaar hebben we de klasdeuren in tweeën gedeeld, evenveel gedichten gezocht en die in tweeën geknipt. Leer-

kunnen ze heel wat. Ook rond poëzie werken.

lingen moesten dan op zoek naar de bijpassende helft. Ook hebben we van Riet Willes ‘Insecten, dat leek me een mooi thema voor

“Heksenpap” een bosspel gemaakt waarbij de

ons DynaMo-project. Insecten zijn zoals onze

ingrediënten uit het gedicht, zoals een kopje

kinderen: kleurrijk en beweeglijk, maar ook

hondenpoep en tien staarten van een rat, wer-

frêle. Voor het project, dat uiteindelijk als “Ik

den nagemaakt met peperkoek en spaghetti-

geef je vleugels” onder de doopvont ging,

slierten. Elke keer dat er wat in de heksenpot

kozen alle klassen in tandems van twee een

ging, declameerden de kinderen het vers “Hap,

kunstvorm. Zo verrezen zes werkgroepen:

hap, hap, rap, rap, rap / ik maak een heksen-

Drama, Keramiek, Grafiek, Fotografie, Schil-

pap”. Rijmloze verzen zijn voor onze kinderen

deren en Poëzie. In Keramiek boetseerden de

niet evident. Zodra ze het niet meer vatten,

kinderen in een kunstenaarsatelier de insec-

haken ze af. Wat niet betekent dat ze niet ge-

ten die nu in de inkomhal van de school staan.

nieten van de sfeer. Ik herken dat ook bij me-

In Fotografie leerden ze met een fotograafoog

zelf; hoewel ik Leonard Nolens’ poëzie niet ten

te kijken en met een digitaal fototoestel te

volle begrijp, kan ik enorm tot rust komen wan-

werken. In Schilderen moesten alle kinderen

neer ik hem hoor voordragen. Daarom ook sluit

van de school impulsief een vliegend dier op

ik ons wekelijkse bibliotheekbezoek steevast

een boomstam schilderen, waarna een jury één

af met een gedichtje. Helemaal fijn is het als

tekening tot schoollogo heeft verkozen. De werkgroep Poëzie, bestaande uit twee klassen die

de kinderen zelf om “een stukje poëzie” vragen. M A R L E E N BA E S © Kristof Ghyselinck

Onbeperkt

nog niet lezen en schrijven, stippelde een gevleugelde-poëziewandeling uit. Ook zijn ze in

vlinder. / De bloesem wordt kers. / [...] En jij

Ik zou mijn droomproject graag aan de na-

nabijgelegen winkels en huizen gedichtjes en

wordt groot, maar / minder vanzelf dan de

tuur linken en de kinderen zoveel mogelijk

foto’s van henzelf gaan ophangen, zodat ze de

rest.” – in kinderhandschrift op panelen aan-

zelf laten doen zodat ze de mensen kunnen

buurt konden laten zien wat ze kunnen. Men-

gebracht en geïllustreerd. Een leerling heeft

laten zien wat ze in hun mars hebben. In “Ik

sen denken immers vaak dat wij de kinderen

trouwens de auteur, Bas Rompa, in een brief

geef je vleugels” heeft de werkgroep Drama

maar wat “bezighouden”.

gevraagd of we zijn gedicht konden gebrui-

Erik of het klein insectenboek van Godfried

ken. Sinds zijn aardige antwoord zijn we allen

Bomans bewerkt en geregisseerd. Het mooie

zware Rompa-fans.

was dat hieraan alle kinderen hebben meege-

Uiteraard evolueert zo’n project niet helemaal zoals je het in je hoofd hebt. Dingen

werkt. Zoiets wil ik opnieuw voor elkaar krij-

gaan hun eigen leven leiden, al is het voornaamste dat iedereen er zijn ziel in heeft ge-

Poëzie in het winkelkarretje

gen, maar dan in de Magdalenazaal of de Stads-

legd. Zelf had ik nog graag een duurzaam

Onze school doet ook elk jaar mee met Ge-

schouwburg van Brugge. Een totaalspektakel

kunstwerk op het grasplein gezien, maar ja,

dichtendag. Zo hebben we eens aan elke klas

met poëzie waarin de kinderen zelf hun ding

dat gras moet gemaaid, en ook had ik de

de opdracht gegeven een gedichtje aan de

doen en een Rick de Leeuw opduikt. Maar

lange, witte schoolgevel graag doorbroken

deur te hangen dat de klas of de leerkracht

eerst gaan we op inlevingsweekend, weg van

gezien met muurschilderijen van de kinde-

typeerde, en een bijbehorend voorwerp in

school, weg ook van mama en papa, want de

ren. Sommige collega’s houden echter van

een winkelkar te gooien. Wij hadden voor een

sfeer die dan ontstaat is echt apart.’

die sobere stijl en uiteindelijk is dan het vers

nagelbijtende juf een vers van Shel Silver-

waarmee ik wilde werken – “De rups wordt

stein over nagelbijten en een nagelknipper

15

Jelle Van Riet

bij die links hoort vaak kritische commentaar. Een weblog kan naast geschreven tekst ook beelden bevatten. Een weblog maken kan gratis en kan heel eenvoudig zijn (de software creëert de omgeving, er zijn heel wat aanbieders), maar het genre wordt steeds complexer omdat er ook in geëxperimenteerd wordt. Weblogs zijn een vorm van gepersonaliseerde media die echter ook sociale functies vervullen. Het is bijzonder complex vat te krijgen op een genre dat in volle ontwikkeling is, en dat zoals zoveel nieuwe digitale genres misschien wel verdwijnt of grondig verandert terwijl we aan het schrijven zijn. We beperken ons hier tot enkele algemene vragen vanuit het perspectief dat de weblog als case gebruikt kan worden om na te denken over hoe de lees- en schrijfcultuur op het internet verandert. Waarover handelen weblogs? Wie schrijft ze? Tot wie zijn ze gericht? Wat hebben ze te maken met de literaire cultuur? Een voorbeeld van zo’n weblog kan een poëzieweblog zijn, waar een dichter eigen werk publiceert. Dit kun je echter bezwaarlijk een weblog noemen aangezien een zekere mate van interactiviteit een voorwaarde is om over een weblog te spreken. Een ander voorbeeld kan zijn het bloggen om de schrijfvaardigheid te oefenen, zowel expressief, door het schrijven van poëzie of verhalen, als zakelijk, door het schrijven over ideeën en ze via het schrijven scherp te stellen. Weblogs kunnen ook gelezen worden als vormen van participatie aan de cultuur in het algemeen, in kunst en literatuur in het bijzonder. Participeren in de vorm van selecteren, informeren, interpreteren, evalueren, discussiëren over en rond het lezen van literatuur. Het is een merkwaardige evolutie: terwijl de kunstkritiek zichzelf problematiseert in heel theoretische, academische beschouwingen, of geproblematiseerd wordt in de commerciële omgevingen van de massamedia? blijkt die kritiek een heropleving te krijgen op het internet. Er ontstaan vormen van cyberspacekritiek waarbij opvalt dat niet alleen gespecialiseerde critici het woord nemen, maar geïnteresseerde lezers – vaak amateurs – hun stem laten horen. Zo houden sommige webloggers een soort dagboek bij van wat ze lezen. Ze becommentariëren hun lectuur, bevelen bepaalde romans aan of keuren andere romans af, of inventariseren redenen om een boek wel of niet te lezen. Iemand schrijft: ‘Ik heb gedroomd dat ik gefascineerd het boek Der Mann ohne Eigenschaften van Robert Musil aan het lezen was. Dat kan helemaal niet, want ik ben nog niet eens aan de eerste pagina begonnen. Het boek heb ik, na een enthousiast verhaal van een collega, sinds kort in huis. Maar toen heb ik de fout gemaakt om een stuk of wat beschouwingen over Der Mann ohne Eigenschaften te gaan lezen. Daarin las ik observaties als:...’ En na het lezen van al die kritische commentaar van professionele critici besluit de weblogger: ‘En als ik dát lees, voel ik me bijna schuldig dat ik het boek überhaupt nog niet gelezen heb. Toch houdt iets me nog tegen. Ik heb nog wat peptalk nodig. Hier volgt daarom een oproep. Heeft u Der Mann ohne Eigenschaften gelezen, dan is uw mening over dit boek van harte welkom in het reactieding. Bij voorbaat mijn hartelijke dank.” Sommigen beschrijven onder andere de kritiek binnen weblogs als een middengrond die ontstaat tussen enerzijds de covergespecialiseerde en moeilijk toegankelijke academische kritiek en de commerciële journalistiek die vaak maar een spreekbuis is van commerciële belangen. Dat gaat niet alleen op voor de literatuur maar ook voor plastische kunsten, film, muziek, computer16

games, enzovoort. In elk geval gaat het om een uitbreiding van wat legitieme of elitaire kunst heet. Deze trend spoort ook met genres als e-zines in het algemeen en fanzines in het bijzonder. Opnieuw worden we geconfronteerd met de democratisering. ‘Een criticus mag alles, zolang hij iemand is’, heeft Herman de Coninck ooit gezegd. Maar wat als iedereen criticus wordt? Wat gebeurt er precies met de agora als de plek waarin over kunst bijvoorbeeld gediscussieerd wordt? Verliezen we in de openbaarheid van het debat niet een aantal kritische en alternatieve perspectieven? ensen willen niet alleen beschreven of afgebeeld worden (in verhalen en/of beelden), ze willen zelf een verhaal vertellen, ze willen zelf zin geven aan de verhalen van anderen. Het is duidelijk dat de digitalisering dit potentieel democratiseert. Blijft de vraag over de kwaliteit. En ook wel: wiens kwaliteit? In het genre van de weblog kunnen we zien hoe de lees- en schrijfcultuur zich verder zet op het internet maar tegelijkertijd wordt de ontwikkeling als een trivialisering van die cultuur beschreven. De vraag draait opnieuw rond de complexe kwestie van kwaliteit maar die vraag blijft natuurlijk altijd hoog op de agenda staan: wiens kwaliteit?

M

Literaire cultuur Weblogs lijken ons in elk geval een interessant verschijnsel om te zien hoe communicatie in het algemeen en de lees- en schrijfculturen in het bijzonder zich op het internet ontwikkelen. Vanuit het perspectief van deze studie is het uiteraard ook interessant hoe de weblog binnen de literaire cultuur gebruikt wordt. Heel specifiek als een soort testcase bij onze reflectie over de toekomst van die literaire, humanistische traditie. De digitalisering heeft een belangrijke en steeds groeiende invloed op de literatuur, op de materiële vorm van het boek maar ook op de literaire communicatie, op de productie, bemiddeling en consumptie. In wat volgt focussen we op de productie (weblog als een vorm van literatuur) en de receptie (weblog als een nieuwe vorm van participatie). Het blijkt heel verleidelijk nieuwe genres steeds weer te vergelijken met traditionele genres. Op zoek naar een definitie of algemene omschrijving van het genre van de weblog wordt in heel wat onderzoek (ook binnen de weblogs zelf) ingegaan op de relatie tussen het nieuwe genre en de traditionele genres uit de literatuur. Weblogs worden omschreven als een nieuwe vorm van literatuur. Nieuw wordt dan wel ingebed in bekende genres als het dagboek, de column, de brief, de roman, het essay, etc. De redenering over de relatie tussen nieuwe media en traditionele literatuur, komt dan vaak neer op de gedachte: als deze kunstenaar vandaag had geleefd, had hij zeker een weblog geschreven. En van deze redenering zijn vele voorbeelden te vinden: ‘Als Multatuli had geleefd in onze eeuw, zou hij een website hebben bijgehouden. Voor de schrijver van zeven bundels Ideeën zou het web het ideale medium zijn geweest. Op het web verwacht immers niemand dat een publicatie zich beperkt tot een enkel onderwerp of genre. De mogelijkheden van onmiddellijk contact met het publiek, van direct reageren op gebeurtenissen, van verwijzen naar andere publicaties – ze zouden hem zeker hebben aangesproken.’ Of: ‘Ik moet bij weblogs altijd denken aan de manier waarop Louis-Paul Boon zijn romans voorbereidde in de dagelijkse Boontjes. Een nieuwe Boon wordt, denk ik, over een aantal jaar, eerder onder de weblogs dan in de boek-literatuur gevonden.’

Dagboek Heel letterlijk werd de relatie tussen dagboek en weblog gelegd door het werk van een van de stamvaders van het dagboek, Samuel Pepys, als weblog te publiceren. Hij hield een dagboek bij van  tot zijn dood in . Dat boek werd nu getransformeerd in een weblog op www.Pepsydiary.com (en ondertussen kan men trouwens ook het dagboek downloaden op Gutenberg – www.gutenberg.net). Wat de vorm betreft doet de weblog inderdaad denken aan het genre van het dagboek. Toch zijn er – zoals we hierboven gezien hebben – ook verschillen die te maken hebben met de drager. Maar belangrijk ook is dat het genre op het internet gedemocratiseerd wordt. Het Privé-Domein van Arbeiderspers wordt in cyberspace een sociaal domein. De productiemiddelen van de weblog zijn in handen van de gebruiker die tegelijkertijd zijn/haar eigen uitgever wordt. Iedereen is dus een potentieel dagboekschrijver, met onmiddellijk een potentieel publiek dat zelfs onmiddellijk kan reageren. Het gevolg kan men zien op het internet: er wordt een niet aflatende stroom van notities, bedenkingen en getuigenissen gepubliceerd en vaak inderdaad gepresenteerd als dagboek. Kortom, een literair genre wordt gedemocratiseerd en tevens getrivialiseerd. Dat laatste omdat de herhaling van een bepaalde vorm en bepaalde inhouden leidt tot een soort uitholling van een genre en dus tot een stereotype. De mogelijkheid voor de bezoekers om zelf hun reacties in het dagboek neer te schrijven, maakt een weblog tot een soort kruising tussen een dagboek en het poëziealbum dat sommige tieners bijhouden en waarin vrienden en familieleden allerlei leuke opmerkingen kunnen schrijven. (http://lvb.net/item/)

daagse dingen of voorvallen’ (aldus Van Dale). De column is tot een literair genre uitgegroeid in diverse kranten. Wat Martin Bril in Nederland doet lijkt op een soort etnografie van het dagelijks leven. Wat Campert/Mulder (in NRC Handelsblad) en Camps/ Dewulf (in De Morgen) schreven/schrijven op de voorpagina wordt geïnspireerd door aandacht voor het kleine, het terzijde. En de voorbeelden die van deze vorm van schrijven een literair genre gemaakt hebben zijn legio: Carmiggelt en Bomans (als vaders van het genre), Battus/Grijs, Ramdas, Koot. Sommige columnisten zijn zelfs overgestapt naar de weblog – denken we aan Wim de Bie met zijn ‘bieslog’. Opnieuw worden we geconfronteerd met de invloed van dezelfde democratisering. Door het technologisch comfort van het internet kan iedereen columnist worden. Vanuit een literair-kritisch perspectief wordt dan vaak gesproken van de weblog als een soort plaag (zoals dat trouwens bij de verspreiding van columns in de media ook werd aangeklaagd). In die zin kan men stellen dat in de ‘hoge kunst’ genres ontwikkeld werden die dan door de massacultuur overgenomen worden.

Democratisering en trivialisering Het probleem blijkt dus duidelijk te draaien rond de vraag: wat gebeurt er als iedereen een dagboek bijhoudt, als iedereen columnist wordt? Dan verdwijnt het unieke, het verrassende, de ‘schok van herkenning’ – zoals Gomperts literatuur karakteriseerde. Waarschijnlijk gaan lezers uiteindelijk ook op zoek naar weblogs met een meerwaarde, met een verrassend perspectief wat de vorm of de inhoud betreft. En die experimenten spelen zich voor onze ogen af. De weblog als een nieuwe vorm van vertellen van verhalen, de weblog als een nieuwe vorm van essayistiek. En waarschijnlijk zeer belangrijk: de weblog als een ruimte waar met taal in de ruimste betekenis van het woord (woord, beeld, klank) wordt geëxperimenteerd: links, reacties van lezers, invoegen van (bewegende) beelden, spelen met lay-out als uiting van een eigen stijl, het spelen met identiteiten, het anders structureren van teksten. Op de een of andere manier blijken we het niet te kunnen laten ook bij een genre als weblogs hiërarchieën te creëren, zelfs canons te maken... Hoewel het ook zo is dat verschillende groepen macht krijgen om binnen netwerken eigen canons te construeren.

Ten slotte

Reisverhaal Ook het literair genre van het reisverhaal krijgt een tweede leven op het internet. Uit de literaire cultuur kennen we de Bildungsreise, de verhalen van de Grand Tour, de reisverhalen, etc. Het reisverhaal als apart genre. Verder is het ook zo dat mensen op verschillende manieren verslagen over hun reizen presenteren (van het fotoalbum tot het reisdagboek).

Bewijzen alle hierboven beschreven problematiseringen niet dat in ieder geval de literaire verbeelding niet verdwenen lijkt? We blijven vertellers van verhalen waarin we op zoek gaan naar ordening en betekenis. Wie klaagt over de achteruitgang van de literaire cultuur, kan niet voorbij aan deze ontwikkelingen. Leesbevordering en literatuuronderwijs kunnen zeker inspelen op deze trends. Kan een cultuurpessimist hier tegen op?

Bibliografie – Gee, J.P., What video games have to teach us about learning and literacy, New York, Palgrave/Macmillan, 2003. – Lanham, R.A., The Electronic Word, Chicago, The University of Chicago Press, 1993.

Column Een ander genre dat aan de weblog gerelateerd kan worden is het genre van de column. De column in de krant bijvoorbeeld is immers een genre waarin een schrijver aandacht heeft voor het persoonlijke, voor ‘alle17

– Lemaire, T., Twijfel aan Europa. Zijn de intellectuelen de vijanden van de Europese cultuur?, Baarn, Ambo, 1990. – New London Group,‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures’. In: Harvard Educational Review. Vol 66, nr. 1, Spring 1996, p. 60-92. – Ugresic,D.,De cultuur van de leugens,Amsterdam,Nijgh & Van Ditmar,1995.

Poëzie en onderwijs - interview

Jelle Van Riet

Welke lesgever wil niet een leerling als de jonge

Tom Lanoye ()

in de klas? Hartstochtelijk geïnteresseerd, de hele tijd met het armpje zwaaiend om toch alstublieft te mogen antwoorden? Anton van Wilderode (-) viel die vreugde te beurt. En zie, het genoegen bleek nog geheel wederzijds ook. De geest van de priester-dichter blijft doorwerken in Lanoyes opvattingen over poëzieonderwijs.

Van Gezelle naar Kowlier Tom Lanoye in de voetsporen van Anton van Wilderode DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

Om armen en benen los te gooien: ging de jonge Lanoye graag naar school? Wat voor leerling was je?  : ‘Ik zat hyperkinetisch geïnteresseerd op de eerste rij, weliswaar altijd aan het praten. Er zijn twee manieren om leraars te kloten: of je sputtert tegen, of je werkt extreem mee. Ik zat de hele tijd met mijn armpje te wuiven. Het college van Sint-Niklaas was in feite een eliteschool, met jongens zoals ik, uit de kleine middenklasse die opkeek naar de hogere middenstand en de bourgeoisie, maar ook met een hoop zonen van dokters en psychiaters. Ik heb bijvoorbeeld in de klas gezeten met Boelwerf-baas Nicolas Saverys, eigenlijk Saverijs uitgesproken maar we moesten Saveris zeggen, alsook met Chris De Stoop, die uit een boerenfamilie kwam. Dat soort van gemengde, al bij al fantastische school was het, met heel interessante leraren.’ Je kreeg er, het is genoegzaam bekend, lessen Nederlands van Anton van Wilderode. In Kartonnen dozen wordt hij ‘Mussolini’ genoemd. ‘Ik wil dat even uitleggen, want de nationalisten zijn daar nu nog altijd over verbolgen. Toen hij stierf kregen mijn ouders zelfs dreigtelefoons om te zeggen dat wat ik had geschreven een schande was, terwijl ik in Kartonnen dozen een, hoewel kritisch, in hoofdzaak toch warm en hartelijk portret van hem geef. Hij krijgt er de bijnaam Mussolini wegens zijn Romeinse kop en omdat twee andere leraren de Jap en de Mof heten, samen goed voor de drie tegengeallieerde mogendheden. Vindt niet elke leerling zijn leerkrachten fascisten? Overigens, als ik moet kiezen tussen een Jap, een Mof of Mussolini, kies ik geheid voor de Italianen.’ Deze man heeft je ‘evenzeer beïnvloed als Madonna’. Vertel. ‘Hij heeft mij méér beïnvloed dan Madonna. Mij en vele anderen, van Erik Spinoy over Dirk van Bastelaere tot Paul Snoek. Hij was dan ook iemand die, ondanks alle politiek-

18

levensbeschouwelijke tegenstellingen, literaire kwaliteit vooropstelde. Als geen ander gaf hij een klas zin om te lezen. Hij was een monument en straalde dat ook uit, waardoor hij zelfs bij de grootste rock-’n-rollers respect afdwong. Toch frappant, want hij leek op een oude dwerg, die heel vaak met hese Don Corleone-stem voorlas. Vooral dat is straf, hoe hij op vrijdagmiddag, vlak voor het weekend, nog ging voorlezen en ieders aandacht had. Of nog, hoe hij het schooljaar aanvatte: “Volgens het leerplan zouden we zus en zo moeten, maar dat doen we niet.” Dankzij hem heb ik vrij jong Claus, Lodeizen, Van Ostaijen, Dostojevski, Unamuno en Knut Hamsun ontdekt. Fucking goeie boeken, die hij niet verpeuterde en verkleuterde, maar voorlas als een meester die van intellectuele gelijkheid uitging. Nu zie ik wel hiaten – Hermans, Reve, Boon – maar als ik hem bewonder om zijn vuur en omdat hij lak had aan het leerplan, moet ik hem ook niet bekritiseren omdat hij vooral zijn dada’s meegaf. Alleen had hij misschien moeten vermelden dat hij Boon verschrikkelijk vond, dan was ik hem allicht gaan lezen.’

Anton van Wilderode heeft mij meer beïnvloed dan Madonna.

E I N D JA A R L AT I J N - G R I E K S 1 9 7 6 – TO M L A N OY E O P O N D E R ST E R I J , T W E E D E VA N L I N K S © Sint-Jozef-Klein-Seminarie Sint-Niklaas

Cubaanse rasmuzikanten kunt ontwikkelen. Kijk uit welke familie de redelijk fenomenaal fantastische Rufus Wainwright komt. Dat is geen toeval. Als iemand je op een leeftijd van de “Dead Poets Society” zo begeesterend over literatuur spreekt, dan laat dat zijn sporen na. Konden we Van Wilderode maar klonen, in de allereerste plaats omdat hij je leerde nadenken. Politiek had ik mijn bezwaren tegen hem, maar net daardoor leerde ik al op jonge leeftijd een dubbel gevoel te herkennen. Toch choquerend dat

Adoreerde je hem? Is enige idolatrie in de verhouding leraar-leerling nodig? ‘Ik had kritische bewondering voor hem, wat ik tot mijn opluchting ook opmerk bij de jonge mensen die ik ontmoet. Je hoort je te verzetten tegen monumenten. Ik had respect voor hem, wat wil zeggen dat als ik een opstel voor hem schreef ik mijn uiterste best deed, maar nooit naliet iets neer te schrijven waarvan ik wist dat het hem inhoudelijk tegenstond. Iets over abortus of zo, in elk geval links koketterend, maar ook daar sprong hij verstandig mee om. Hij had liever dat je een opinie had die je goed kon onderbouwen, dan dat je er geen had of die van hem overnam. Hij was zeker niet iemand die idolatrie aanmoedigde.’ Je benadrukt, nog in Kartonnen dozen, zijn bescheidenheid. Hoe hij het klaslokaal binnenkwam als in een huiskamer. En: ‘liever dan ons te overbluffen met argumenten en data, liet hij ons zelf oordelen over een tekst’. ‘Ja, net daarom zou ik een slechte leraar zijn, omdat ik wél uit mezelf vertrek. Ik heb geen geduld met mensen die of dom zijn of niet willen. “Ga buiten”, denk ik dan. Het is een pedagogisch talent om bescheiden binnen te komen, zich een verstandelijke cool aan te meten en dan te denken “zo moet ik het doen om mensen te bereiken”. Dat kan ik niet. Wat ik wel kan, is aan jonge mensen uitleggen waarom ik schrijf, waarom ik wat goed vind en daarbij enig enthousiasme uitstralen.’ Van Wilderode heeft onder zijn pupillen Paul Snoek, Dirk van Bastelaere, Chris De Stoop en Tom Lanoye. Is dat toeval? ‘Dat is net zo min toeval als dat je het geluk hebt aan het basketbalpleintje te wonen op het moment dat Willy Steveniers zijn grote triomf beleeft, of dat je je muzikaal talent in de buurt van 19

ANTON VAN WI LDERODE OMSTREEKS 1955 © n.v. Desclée De Brouwer, Brugge

1986

1989

1992

F O TO R E P O R TAG E © Klaas Koppe

een intellectuele, niet-slechte mens racisme “een modewoord” durfde te noemen en op de vakbonden schold omdat die aan de migranten stemrecht wilden geven. Intussen heb ik al twee keer opgetreden op Ten Vrede, alsof ik daarmee een cirkel sluit en over het graf heen zeg: “Ik heb bewondering en respect voor de erfenis van de IJzertoren, namelijk vrede, vrijheid en verdraagzaamheid, en niet voor wat daar op de vroegere IJzerbedevaart van werd gemaakt, en op de huidige ‘IJzerwake’.”’ Een citaat van columnist Johan Vandenbroucke. ‘Vrijwel elke literatuurfanaat heeft zo’n leraar-inspirator gehad die aanmoedigde veel te lezen en (eventueel) zelf te schrijven.’ ‘Zelden ontdekt iemand in zijn uppie de literatuur, alleen komt de inspirator niet altijd uit de schoolomgeving. Kijk naar Claus, die uit een drukkersfamilie komt en daardoor al op jonge leeftijd, weliswaar vakmatig en economisch, met literatuur bezig was. Zelf was ik sowieso in de literatuur geland. Ik wist altijd al dat ik kon schrijven, ik moest het alleen nog leren. Tegenwoordig echter komen grote creatieve talenten in de rockmuziek of bij de televisie terecht, wat ook mede onze literaire bloedarmoede verklaart. Wie kan literair met Tom Barman concurreren? Godzijdank hebben we een Ramsey Nasr met zijn groupies. Hij heeft niet enkel talent, maar is ook knap en een goede performer. Een kunsttak heeft nu eenmaal naast ouwe leermeesters ook dergelijke helden nodig.’ Vind je De dubbelfluit, Van Wilderodes handboek Nederlandse literatuur voor het middelbare onderwijs, nog steeds relevant? ‘Ik sla het nog geregeld open. Wanneer ik binnenkort een stuk schrijf over Guido Gezelle en Michael Jackson – It ain’t about the moonwalk – dan ga ik er zeker uit citeren. Was ik een leerkracht, ik zou het zeker gebruiken, maar ook wel aanvullen en er kritiek op geven. Een priester-dichter gaat natuurlijk niet stellen dat Gezelle de schoonste erotische liefdespoëzie schreef. Waar het handboek mij wel van heeft overtuigd, is dat onze Nederlandse vrienden toen ze nog zelf in paaldorpen woonden de Nederlandse literatuur maar wat graag als één geheel beschouwden, maar na de val van Antwerpen de boel ineens per se moesten opdelen, met als gevolg dat de Vlaamse literatuur in Nederland een apart, en al snel vergeten niche werd. De kloof wordt trouwens alsmaar gro20

ter. Kijk naar de besprekingen: in Nederland is Peter Verhelst neergesabeld, hier is hij un succès fou. Heeft dat alleen, zeg maar, lokale motieven? Of is er een wezenlijk artistiek, maatschappelijk, cultureel en ander verschil tussen Noord en Zuid? Ik vrees dat laatste.’

Ik geloof in goede leraars, die poëzie niet in een leerplan laten vangen.

Welke poëtische geloofsverklaring zou er in De dubbelfluit van Lanoye terug te vinden zijn? ‘Ik geloof in goede leraars die poëzie niet in een leerplan laten vangen. Bij aanvang van het schooljaar zouden die moeten zeggen: “Ziehier een lijst van boeken, die je niet mag lezen. Als ik jullie op school of waar dan ook betrap met De avonden van Reve, De donkere kamer van Damocles van W.F. Hermans of Het verdriet van België van Claus, dan zwaait er wat.” Geen betere leesbevordering denkbaar. Voorts ben ik natuurlijk Shakespeare- en vijfvoetige-jambegek en zou ik een gedicht van Gezelle als volgt aan de klas voorleggen: “Ik heb de hand kunnen leggen op de nieuwste tekst van Flip Kowlier.” En dan achteraf: “Voilà, honderd jaar geleden door de muffigste katholiek geschreven, maar ain’t it great?” Veel straffer dan de teksten van die zwarte, over het paard getilde Amerikanen met hun gouden kettingen, hun vet lijf, hun bitch hier en dikke car daar. Je moet technisch durven gaan, alleen hebben weinig leraren die bagage. Waarom is Flip Kowlier steengoed en Snoop Doggy Dog lang niet zo goed als hij zelf denkt? Van daaruit kun je dan Jan Hanlo en Lucebert aanreiken, en verder Van Ostaijen, die dan weer perfect aan de hiphop te linken is. Neem er ook Product of the Environment bij, het project van producer Tricky, waarbij hij populaire gangsters uit het Engelse criminele milieu is gaan interviewen om vervolgens die tekstopnames te samplen en te verknippen. Een fantastisch ex-

1992

1994

periment, direct te linken aan de dadaïsten, aan Gaston Burssens en Gust Gils. Ik zou een totaal dischronische tocht door teksten maken.’ Misschien moet je toch maar les gaan geven? ‘Ik geraak inderdaad helemaal opgewonden, maar mijn achterliggende woede is dat ik, na les te hebben gekregen van zulk een groot leerkracht, in Gent in de Germaanse terechtkwam, waar ik na twee jaar ben gaan lopen. Niks discussies, niks verhalen over literatuur, enkel feiten! Men vond tien boeken lezen al overdreven, tegenwoordig zijn het er zelfs maar zes meer. Ik zou verdorie de discussie aangaan waarom Louis Paul Boon beter is dan Harry Potter, en uit Majakovski voorlezen. Ik ben dan nadien Pol & Soc gaan doen, daar had ik tenminste wat aan. Het burgerlijke wetboek was zo interessant dat ik het uit mijn hoofd kende. Professor Delva was een klootzak, maar ik ging wel naar zijn lessen en haalde er ook goede punten omdat ik, fuck him, wilde bewijzen dat ik het wél kon.’ Zou poëzie een apart en volwaardig vak moeten zijn, zoals wiskunde, of moet poëzie een onderdeel zijn van alle vakken, ook van wiskunde? ‘Ik stam uit de poësis en geloof daar ook in. Binnen dat systeem van “the old school” zou ik echter niet enkel via Flip Kowlier naar Majakovski gaan, ik zou er ook het burgerlijk wetboek bij halen en teksten van stercolumnisten als Thomas L. Friedman naast het werk van Komrij leggen. Top op dit moment vind ik de columns van Tom Naegels en vooral van Bas Heijne, waarbij je tegelijkertijd over inhoud spreekt, toch de hefboom tot alles? Ik zou er Extremely Loud & Incredibly Close van Jonathan Safran Foer bij nemen, een heel nieuwe manier van schrijven met beeld. Volgens mij kan je zo bijna Steinerschoolgewijs alles aan poëzie koppelen en uitkomen bij Allen Ginsberg, Hadewijch en Sappho. Ik praat over een soort van geïntegreerd onderwijs, dat vertrekt vanuit poëzie en uitlegt waarom journalistieke teksten zus zijn, stripverhalen zo, waarom zoveel advocaten of voor de politiek of de literatuur kiezen: beide draaien om taal, de oorsprong van álle denken. Zonder taal geen wiskunde. Zonder wiskunde wel taal. Een van de beste manieren om poëzie te doceren is via de filmdialogen van de grote toneelschrijver David Mamet of van Taran21

1994

tino. Ook Aaron Sorkin is zot; hij slaagt er in om in een politiek feuilleton als “The West Wing” didactisch uit te leggen hoe onze democratie in elkaar zit, om via schitterende dialogen zijn punt te maken. Ook zou ik de Griekse redenaar Demosthenes vergelijken met Blair, die in zijn toespraken de middelen van de retoriek schitterend toepast. Al blijft ie wel een schijnheilige schmiecht, natuurlijk.’

Je moet ook af en toe strontboeken lezen en denken “dat kan ik beter”.

Eerst zoveel mogelijk lezen en ontdekken, dan pas zelf de pen ter hand nemen? ‘Goh, je gaat bij het squashen toch ook niet pas na twee jaar trainen je eerste match spelen? Uit een wedstrijdje leer je nog het meeste. Natuurlijk moet je als schrijver veel lezen, maar op een gegeven moment moet je er ook mee ophouden. Als je goede boeken blijft lezen, schrijf je nooit. Hier zijn veel grote talenten aan verloren gegaan. Je moet ook echt af en toe strontboeken lezen en denken “dat kan ik beter”.’ In de categorie akkoord of niet akkoord: ‘Leerlingen die niet geïnteresseerd zijn in poëzie moeten de toelating krijgen om tijdens de poëzieles te gaan volleyballen’. (Herman de Coninck) ‘Akkoord, maar ze moeten wel eerst tien minuten proberen. Kijk, ik ga graag naar het toneel, maar mensen die geen tentakel voor theater hebben, moeten uit de schouwburg wegblijven. Wie zegt dat zij niet perfect gelukkig kunnen zijn zonder? Ik leef met een vent samen die niks met poëzie heeft en dat is een goed tegenwicht. De zendingsdrang moet uit de literatuur. Zij is geen glas fruitsap met vitamines. Jongens moeten wel vooral blijven sporten en degenen die niet meekunnen, moeten worden uitgelachen om dan later heel grote schrijvers te worden. (...) Ik was uiteraard ook in sport een kei.’

1997

1999

Ed Leeflang stelt dat men zijn lesuren aan toegankelijke dichters moet besteden, met wie leerlingen voeling hebben. Het moet immers een beetje hedonistisch blijven. ‘Absoluut niet mee eens. Je moet mensen net tot bij de grenzen brengen, waar ze niets meer begrijpen, zodat ze doordrongen raken van het feit dat er terreinen zijn die ze (nog) totaal niet kennen. Ik ben er voor dat mensen na Madonna free jazz of bijvoorbeeld Alban Berg te horen krijgen, of “Low” van David Bowie. Waarom zijn zoveel thrillers zogezegd spannend, maar in hun vorm plat en onavontuurlijk? Dat is vrij makkelijk uit te leggen. Van Wilderode plooide daarvoor De feesten van angst en pijn van Van Ostaijen open; nu kan je de clip bij “Alphabet Street” tonen. Hierin werkt Prince met fantastische, uit woorden gemaakte beeldiconen. Je rijdt door een straat die wordt gevormd door het woord ‘street’, de gebouwen zijn letterlijk “buildings”. Op die manier kun je jonge mensen zin voor avontuur geven en hen leiden naar waar ze anders niet zouden geraken. Grenzen zijn er om te verleggen, maar je moet natuurlijk eerst, captatio benevolentiae, de welwillendheid grijpen, het aandachtige oor vastpakken.’

Poëzie schakelt de genotsknop in, zoals meer volume de muziek dieper maakt.

Wel of niet: sms- en chattaal toelaten en aanmoedigen? ‘Absoluut wel. Sms-poëzie gelijkt erg op wat de dadaïsten deden: zinnen uitknippen, in een hoge hoed gooien, er zin na zin terug uithalen en dan het toeval laten beslissen. Schitterend tegenwoordig is dat je van alles kan downloaden en het laten horen.

22

2001

2004

Laat dus enkele dadaïsten horen en zeg dan, en nu gaan we dat eens zelf doen. We gaan alles vermengen. Wie kan er muziek spelen? Wie schrijft sms-berichten? Wie knipt leuke zinnen uit de Humo? En denk je nu echt dat wat we gedaan hebben nieuw is? Luister dan maar eens naar Shakespeare. Dat begrijpen jonge mensen. Weg met alle monumentwaarde – “je moet hier bewondering voor hebben, want dat is erfgoed”. Hebben ze geen bewondering, fuck it. Op die leeftijd zetten ze daar een tag op en is die tag belangrijker dan het monument. Het gaat er om hen bij te brengen dat die tag niet het juiste eerbewijs is.’ Om filosofisch te eindigen, waarom moeten kinderen en jongeren poëzieonderricht krijgen? Wat is het belang van poëzie in het leven? ‘Poëzie mag geen plicht zijn. Ik begrijp niet waarom mensen zich dat plezier ontnemen, maar ik zou nooit tegen leerlingen zeggen dat ze poëzie moeten kennen voor het leven. Zeventienjarigen komen niet meer bij van het lachen, als je dat zegt. Het leven is voor hen nog geen argument, kijk maar hoeveel gasten op die leeftijd zelfmoord plegen. Waarom ze dan wel poëzieles moeten krijgen? Omdat je onmogelijk kan denken zonder taal en denken toch onze belangrijkste bezigheid is. Omdat goed nadenken en daar ook nog plezier aan beleven onmogelijk is zonder poëzie. Poëzie schakelt de genotsknop in, zoals meer volume de muziek dieper maakt. Kunnen genieten van dat reflecteren en het gevoel hebben dat je enigszins in de buurt van de onsterfelijkheid komt, dat is poëzie. De keerzijde van die medaille is dat je, zoals de filosoof Rudolf Steiner al aangaf, een deel van je menselijkheid verliest omdat je van kunst, in dit geval poëzie, een vervangingsreligie maakt, haar belangrijker acht dan het menselijke. Dat je de slecht geformuleerde, clichématige klacht op tv van een moeder die haar kind heeft verloren, minder aangrijpend gaat vinden dan de klacht van Koning Lear voor zijn dochter. Het zwaard snijdt aan twee kanten, want poëzie is dermate verheven dat je de echte menselijkheid kan gaan minachten en neerkijken op mensen die poëzie niet appreciëren. Wat dat betreft houdt mijn partner René mijn “aarding” goed.’

Poëzie en onderwijs - debat

Dirk Terryn

Drie taalpedagogen debatteerden over het onderwijzen van poëzie: Nicole Janssens, Annemie Leysen en Mark Van Bavel. Jan Staes modereerde het debat. Dat poëzie op school niet programmeerbaar is en ook niet hoort te worden geprogrammeerd, lijkt wel de voornaamste conclusie. Of het zou moeten zijn: onderschat vooral de kinderen niet.

De kat Nachtvorst Debat over poëzie op school DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

(vraag aan een kind) - Hoe heet je kat? - Nachtvorst. - Waar komt die naam vandaan? - Ik hoorde er op de radio over vertellen. Kans op nachtvorst. Ik begreep er niets van maar vond het zo mooi klinken... nnemie Leysen haalt graag de door Cees Buddingh opgetekende anekdote over de kat die nachtvorst heet aan om te vertellen dat kinderen spontaan met taal spelen. En dat ze gerust wat moeilijkere dingen mogen tegenkomen. Het zijn de leerkrachten die kiezen voor de veiligheid om het zelf allemaal beter te weten, beter uit te leggen. Dat verhindert om iets met poëzie te wagen. Kinderen zijn vaak veel minder cognitief ingesteld dan hun begeleiders. Ze ontdekken in een gedicht dingen die volwassenen er niet in vinden. Een leerkracht moet veel voelen voor een gedicht om er iets mee te kunnen doen. ’Onze studenten aan de lerarenopleiding voor het lager onderwijs maken zelf een bloemlezing’, gaat Annemie Leysen verder. ‘Daarvoor moeten ze grasduinen. We vragen hen gedichten thematisch te ordenen en enkele gedichten te verzamelen in het kader van de jeugdboekenweek.’ Nicole Janssens: ‘Er zijn ook lessen over jeugdliteratuur waarbinnen poëzie vervat zit. Zo leren studenten toch wel wat dichters voor hun doelgroep kennen. Maar in de schoolboeken wordt die keuze vaak verengd tot één gedicht. Dat vind ik jammer. Ook leerkrachten moeten voortdurend worden uitgenodigd om iets te zoeken wat hen het best ligt. Dat geeft hen inspiratie en daar hebben leerlingen alleen maar baat bij.’

A

Begrijpend of genietend lezen? De leerplannen voor de eerste graad van het secundair onderwijs zijn hierover zeer duidelijk, aldus Mark Van Bavel. Poëzie wordt er niet geassocieerd met begrijpend lezen, maar met leesbeleving en genietend lezen: leerlingen ‘smaak’ geven, leerlingen proberen te boeien als lezer. ‘Begrijpend lezen’ valt in de eerste jaren secundair onderwijs onder ‘zakelijke teksten’. Voor fictie leer je het begrippenapparaat maar vanaf de tweede graad hanteren. Bij het ontwerpen van de leerplannen is er uiteraard rekening gehouden met de situatie in de lagere school. Maar in de praktijk loopt het vaak anders, zeggen de lectoren van twee lerarenopleidingen. Poëzie wordt er nog te vaak functioneel benaderd. Gedichten zijn er om uit het hoofd te leren, om een thema in te leiden, om te bespreken. Nochtans zou een andere aanpak meer ademruimte geven aan poëzie in het onderwijs, zoals Annemie 23

Leysen schrijft in Taal verwerven op school: taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (): ‘Het lezen van gedichten zou een onderdeel moeten vormen van het begrijpend lezen en een plaats moeten krijgen in het ruimere kader van het taalbeschouwingsonderwijs. Daarbij staan het genieten van een waardevol literair product en het inzicht in de betekenis en de vorm van het gedicht centraal. Via betekenisonderhandeling en directe instructie (waarbij de leerkracht demonstreert en aanzet tot denken) gaat de leerkracht interactief te werk. Op die manier komen de kinderen tot een persoonlijke interpretatie van de inhoud en de betekenis van het gedicht (de binnenkant). Ze ontdekken daarbij ook

de typische kenmerken en stijlmiddelen van de poëzie (de buitenkant). Ook “tussen de regels lezen” is belangrijk; in een gedicht staat niet altijd wat er staat en vaak moet de gesuggereerde betekenis zelf achterhaald worden door de lezer. Hier dient vooraf wel opgemerkt dat het lezen van poëzie verschilt van het begrijpend lezen van verhalen: een al te letterlijk tekstbegrip zou veel van de betovering van het taalspel in het gedicht verloren laten gaan!’ Nicole Janssens: ‘Veel leerkrachten maken er zich nu te makkelijk van af. Terwijl er zoveel mogelijk is met een gedicht. Als je goed muzisch werkt, dan doe je gewoon veel meer met poëzie. En creatieve leerkrachten zijn er gelukkig ook.’

Als je met een paar leerlingen apart werkt,

‘Liever potvissen dan poëzie’

ontstaan er wel vaak mooie dingen. Zo heb-

Hilde De Vos (45) geeft les in ‘De vier tuinen’ in Oudenaarde, een lagere school waar Freinet de wetten voorschrijft. Een daarvan luidt: de leerlingen bepalen zelf of er wel of niet rond poëzie

ben we eens met kleuren gedicht: “zwart is mijn kat”, “blauw is de lucht”. Of we maakten eens versjes, beginnend met één woord en er

wordt gewerkt.

telkens een aan toevoegend. ‘Ook in een Freinetschool dient het leerplan

Het

gevolgd, maar waar elders handboeken de

Het schaap

wet dicteren, geven bij ons de kinderen aan

Het schaap stond

wat ze willen leren. We behandelen potvissen

Het schaap stond in

omdat er eentje is aangespoeld, of doen wat

Het schaap stond in de

met dinosaurussen omdat een leerling daar

Het schaap stond in de wei

een tentoonstelling over heeft gezien. Ook wordt traditioneel bij het leren lezen een zin

Met zulke oefeningen gaat het als met leren

in stukken gehakt tot letters en pas als de kin-

fietsen. Eens ze door hebben hoe het moet,

deren die kennen, worden ze weer bijeen-

houden ze niet meer op. Kijk, ik vind dat poë-

gekleefd tot zinnen. Wij vertrekken vanuit

zie aan bod moet komen omdat het een ex-

zinnen die uit hun ervaringen en emoties tot

pressievorm is zoals toneel en muziek, maar

stand zijn gekomen. Bijvoorbeeld: “we heb-

ik zou er nooit theorie over geven. Dat zou de

ben zebravinkjes in de klas”. We trachten die

kinderen erg tegenvallen. Ik som ook geen

zin gezamenlijk te ontcijferen op basis van de

spelling- of grammaticaregels op, maar zet af

woordjes die ze al kennen: hun naam, papa,

en toe een tekst met fouten en kromme zin-

enzovoorts. Daarna komt er een nieuwe zin,

nen op het bord, die we dan rechttrekken.

want de zebravinkjes zijn weggevlogen. H I L D E D E VO S © Kristof Ghyselinck

Woord en kunst In Oudenaarde heet onze school “alternatief”.

Onbeperkt Kreeg ik een immens budget, ik zou de kinde-

uitgenodigd”, vond Pol Hoste daarvan.

ren gedichten laten schrijven, die ze dan zelf

Toen in  de school twintig jaar bestond,

In mijn klas stel ik vast dat poëzie veel

met een (nieuwe) drukpers zouden mogen

wilden we een project opzetten dat die isola-

minder aanslaat dan een verhaal of een to-

zetten. Zo zou hun poëzie, die traag is, ook

tie doorbrak en onze creativiteit belichtte. Zo

neelstuk. Kinderen zullen zelden een gedicht

door een trage techniek op papier komen.

is een groep leerlingen in de buurt gaan aan-

meebrengen. Ook ik vind poëzie eerder iets

Ook zou ik met enkele bevriende schrijvers,

bellen: “Hallo, wij zijn die en die en willen iets

individueels. Bij een overlijden kan ik al gauw

onder wie Johan de Boose, gaan praten. Hoe

over u maken. Wie bent u?” Over de kapster,

twee uren in bundels zitten bladeren op zoek

pak ik het aan? Ik zou diverse technieken uit-

die had verteld dat ze van honden en cactus-

naar een troostend woordje, maar in de klas

proberen, maar uiteindelijk de kinderen laten

sen hield, werd dan nadien een beeld van een

zal ik niet gauw een gedicht voorlezen. Als het

kiezen met welke we voortgaan. Het resultaat

hond op een cactus gemaakt. Zo kwam er uit-

al gebeurt, gaat het meestal om grappige kin-

zou ik in een diareportage projecteren of in

eindelijk een kunstzinnige objectenroute langs

derversjes. In de trant van: “Stel je voor, stel je

een rijk geïllustreerd boek publiceren. Er zijn

tuinen, gevels en ramen tot stand. Ook heb-

voor, er zit een propje in mijn oor”. Als dat

genoeg illustratietechnieken die je met kin-

ben we een aantal knappe teksten van oud-

dan een erwtje blijkt, vinden de kinderen dat

deren kunt toepassen. Ook lijkt het me leuk

leerlingen naar schrijvers gestuurd, die dan op

zo hilarisch dat er soms een tijdelijke rage

als men in andere scholen op ons project zou

hun beurt hun daarop geïnspireerde schrijf-

ontstaat. Plots wil iedereen wel eens zo’n

reageren. Ik merk hoe stimulerend het is voor

sels via postkaarten retour naar de school

knotsgek versje lezen. Of zelf schrijven, maar

onze kinderen als er een reactie komt van een

zonden. “Vloog de koe in het universum”,

dat resulteert veelal in pure rijmelarijen, ge-

correspondentieklas. “Waar zijn de zebra-

schreef ooit een leerling. “U bent van harte

forceerd grappig en uit cadans.

vinkjes heen gevlogen?”’

24

(J VR)

De leraar als lezer? Je zou kunnen zeggen dat die functionele benadering zich ook in de lerarenopleiding weerspiegelt. Er is zo goed als geen tijd (voorzien) om de leerkracht als volwassen lezer van poëzie te begeleiden of te stimuleren. Leerlingen die uit het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) komen, hebben vaak kennis gemaakt met de literaire canon. Mark Van Bavel: ‘In sommige richtingen van het Technisch Secundair Onderwijs (TSO) blijft daar ook ruimte voor. Maar als je, in sommige richtingen van het TSO/Bijzonder Secundair Onderwijs (BSO) maar twee uurtjes moedertaal overhoudt per week, komt er niet veel literatuur meer aan bod. Al zijn er dan weer prachtige dingen mogelijk in het BSO om vanuit een meer emotionele benadering poëzie aan bod te laten komen. De lessen zijn er doorgaans al sterk ervaringsgericht.’ Nicole Janssens: ‘Zo kun je elke dag beginnen met een gedicht. Niet om er van alles mee te doen. Ook niet om de dag in te leiden. Gewoon om te lezen. Een minuutje om een gedicht te ontdekken.’

Middelen om te lezen Annemie Leysen: ‘Studenten zijn echt gewonnen voor creatieve schrijfoefeningen. In stages zie je hen daar regelmatig iets mee doen. Dat is een goede zaak!’ Toch vreemd dat daar zo weinig mee gebeurt in de overgang naar de secundaire school. Genietend lezen heeft daar niet echt een tegenhanger. Mark Van Bavel: ‘Dat klopt, creatief schrijven vind je niet meer in de leerplannen terug. Schrijven wordt enkel functioneel benaderd: bijvoorbeeld het leren schrijven van een brief.’ Er blijven natuurlijk leerkrachten die, ook in de secundaire school, creatief schrijven blijven aanbieden, ook als opstapje naar het genietend lezen. Liedjesteksten zijn vaak erg gegeerd in de (poëzie)les. Veel jeugddichters hebben ook liedjes gemaakt en zo vloeien tekst en gezongen tekst vlotjes in elkaar over. Zowel in de lagere school als in het secundair onderwijs wordt er gretig gebruik van gemaakt. Ook reclametaal is vaak een manier om het dagelijkse en het bijzondere te verbinden. Die taal is erg creatief en speels, net wat kinderen en jongeren in gedichten appreciëren. En linken met beeldende kunst kunnen ook inspireren.

Niet steeds willen uitleggen of meten Mark Van Bavel: ‘Specialisten in de poëzie vind je vaker in het vijfde jaar van het secundair. Ook al geven de leerplannen al twee generaties andere richtlijnen, toch zie je in vele scholen nog steeds resten van die traditionele opsplitsing tussen lyriek (voor de poësis) en dramatiek/epiek in de retorica (het zesde jaar). De ene filoloog specialiseerde zich in gedichten, de ander verdiepte zich in het theater. Die opdeling is wat kunstmatig, maar het oprechte enthousiasme van een kenner werkt natuurlijk ook aanstekelijk.’ Leerkrachten voelen zich veiliger als ze kunnen uitleggen. Het geeft hen controle op de les. Maar in een gedicht moet niet alles verklaard kunnen worden. Ook handboeken spelen daar – jammer genoeg – een misleidende rol. Juist door (in de handleiding) pasklare antwoorden te voorzien, geven ze de leerkrachten vaak de indruk dat het daar om draait. erman de Coninck schreef in Over de troost van pessimisme: ‘Poëzie dient nergens toe, en dat is op zich al een verdienste. Deze wereld wordt verpest door zijn utilitarisme [...] Dus leve het nutteloze.’ Ook in de lerarenopleiding moeten

H 25

R O N D E TA F E L G E S P R E K © Kristof Ghyselinck

we erover waken niet alles te herleiden tot wat meetbaar is: competentie-onderwijs, voorgeprogrammeerde instructie. Nicole Janssens: ‘Ook wij moeten zoeken naar manieren om met die functionaliteitsdrang om te gaan. Anders geven we alleen het slechte voorbeeld. Want in de basisschool is er op zich ook veel ruimte voor creativiteit, maar hoeveel leerkrachten zeggen dat ze daar geen tijd voor hebben en verschuilen zich achter hun leerplan?’ Kinderen en jongeren zijn op zich niet op zoek naar eenduidigheid. Ze verwachten niet dat een leerkracht hen alles uitlegt. Tenzij ze telkens opnieuw gesloten vragen over poëzie krijgen en geen ruimte voelen voor eigen interpretatie. Voor hen is het belangrijk dat gedichten herkenbaar zijn en dat ze zich kunnen identificeren. Dat de gedichten geschreven zijn in een woordenschat die ze kunnen vatten. Maar vormelijk mag er gerust wat experiment zijn. Annemie Leysen: ‘Jonge kinderen kunnen bijvoorbeeld “schijnbaar moeilijke” klankpoëzie erg smaken. Denk maar aan de kat die Nachtvorst heet. Is er een duidelijker voorbeeld dat aantoont dat kinderen betekenis en klank los van elkaar zien?’

Nicole Janssens werkt als lector Nederlands en Taalvaardigheid voor de lerarenopleiding Bachelor Lager Onderwijs aan de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven te Aalst. Binnen het opleidingsonderdeel Nederlands bekijkt ze met de studenten het aanbod aan poëzie voor kinderen en jongeren. In de lessen vakdidactiek wordt vooral gefocust op de gebruiksmogelijkheden van poëzie in de basisschool. Annemie Leysen werkt als lector Nederlands aan het Departement Lerarenopleiding van de Katholieke Hogeschool Leuven. Daarnaast is zij ook recensent jeugdliteratuur. Mark Van Bavel werkte als leraar Nederlands, Engels en Duits in het Sint-Jan Berchmanscollege van Westmalle, en later als pedagogisch begeleider Nederlands voor het bisdom Antwerpen. Hij was lid van verschillende leerplancommissies. Hij werkte mee aan Leeskracht! Gids voor literaire competentie in de lerarenopleiding (Davidsfonds/Biblion ).

‘Ik kan enkel goed overbrengen waar ik zelf vol van ben’ Kris Daems geeft Nederlands aan veertien- tot achttienjarigen in het Antwerpse SO Pius X, in de richtingen Woordkunst, Drama, Beeldende en Architecturale Vorming en in de ASO-klassen. Een bijzondere, poëtische en kunstzinnige leerkracht.

de grond had aangebracht, en langs het ziekenkamertje, waar leerlingen gedichtjes over ziek zijn op dekbedovertrekken hadden geschilderd. Een oud-leerling, die nu een bedrijfje van reclamepanelen runt, zette Ivo Van Strijtems versregel “Poëzie moet uit de boeken treden” gratis op zo’n duur paneel. Dat

‘De poëzieprojecten die op onze school uit

moesten bestand zijn tegen weer en wind, én

hangt nu nog op school. Ook kun je rondom

de grond rijzen, zijn een combinatie van

tegen duizend leerlingen. We deden ons best

het grasperkje nog Koplands regel “Ga nu maar

beeld en taal. De lerares plastische opvoeding

ze niet te laten vervallen. Vloog er een voetbal

liggen liefste in het gras” lezen. Knap waren

verzorgt de beeldende, ik de talige kant. Jaren

tegen, dan werd de schade meteen hersteld.

ook de grote, zwarte letters op een dakhoek

geleden beten we de spits af met een poëzie-

Wel hebben we ze na dat schooljaar weer

van de speelplaats: “We weten niks” van Her-

wedstrijd. Herman de Coninck zat toen in de

weggehaald, want ik vind niks zo vervelend

man Brood. Hoezo, reageerden mensen, naar

jury omdat leerlingen me geregeld, vaak met

als een school waar je continu tegen het ver-

school ga je toch om te leren? Nadat één let-

schroom, zeer waardevolle gedichten van hem

leden aanloopt. Dingen mogen en moeten

ter was omgevallen, werd de leuze zelfs tijde-

te lezen gaven en ik daar iets mee wilde doen.

verdwijnen. Voor het laatste kastje heb ik aan

lijk “We eten niks”.

Hoewel het beeldende vooral in latere pro-

Bart Moeyaert, na een Geletterde Mensen-

Enkele jaren daarvoor hadden we een rol

jecten op de voorgrond is getreden, hebben

voorstelling, een gedicht gevraagd. “Ik schrijf

handgeschept papier van klas tot klas laten

we ook toen al de wedstrijdgedichten in een

geen poëzie”, zei hij, maar hij haalde toen

gaan. Leerlingen hadden er, elk in hun eigen

ambachtelijke bundel vormgegeven. De be-

– “hé, toch!” – een briefje uit zijn borstzak

taal, met sepia-inkt op geschreven wat vlie-

doeling was en is om poëzie, toch een van de

met daarop het gedicht “Siberië”. Dat gedicht

gen voor hen betekent. Ook Panamarenko had een gedachte genoteerd. Indertijd hing die rol in de grote vide langs de trap, er waren ook een ladder en verrekijkers zodat mensen konden gaan kijken wat er stond. Voor Poetry in Motion hebben we die rol verknipt, de losse stukken in lijstjes gestoken en ze tegen een purperen muur gehangen. In de rode ingang van de school lees je “Men zegt dat rood de kleur is waar paars het meest naar verlangt” van Peter Verhelst.

Deugd Ik ben een poëzielezer, ja. Het begon met romans, maar op zoek naar het onzegbare kwam ik bij poëzie uit. Voor mij geldt dat ik enkel goed kan overbrengen waar ik zelf vol van ben. Ik ga geen project op touw zetten rond sciencefiction, want dan zou ik daar niet al mijn vrije middagen voor kunnen opbrengen. Wie met zijn dada’s bezig is, let niet K R I S DA E M S © Kristof Ghyselinck

P O E T RY I N M O T I O N : R U T G E R KO P L A N D © Kristof Ghyselinck

op de tijd. Je kan het toch beter leuk aanpakken en er deugd van hebben? Zo haal je er niet alleen zelf de meeste voldoening uit,

moeilijkste takken van de taal, “verkocht” te

hebben we door een ijskunstenaar laten in-

maar krijg je ook het meest respons van de

krijgen aan jongeren. Dat zij poëzie saai en

vriezen, om de ijskubus uiteindelijk op de

leerlingen. Ik herinner me dat ze een doek

hermetisch vinden, vind ik niet vreemd, ook

opendeurdag te laten smelten tot alleen het

met een gedicht van Rick de Leeuw hadden

veel volwassenen denken er zo over. Toch ge-

gedicht overbleef.

bespoten. Fier dat ze waren toen dat aan de

loof ik dat ze er later wat aan kunnen hebben;

vide hing en er daar geregeld file ontstond.

daarom kijk ik hoe we poëzie uit de boeken

Een plek voor poëzie

kunnen halen.

Hierna hebben we ons in het nog grotere

door er één les aan te wijden. Ik geloof heel erg

Wil je iets bereiken, dan doe je dat niet

Daarna volgde een ambitieus kastjespro-

“Poetry in Motion” gestort. Leerlingen moes-

dat je een klimaat moet creëren. Aangezien

ject. Op gelaste onderstellen plaatsten we

ten een gedicht zoeken en nadenken over

we samen veel uren op school doorbrengen,

dertig kunstwerken en we maakten daar tel-

zowel een plek waar het zou komen te han-

kunnen we de sfeer maar beter zo aangenaam

kens een gedicht bij. Elke week werd één kast-

gen als het materiaal. Het resultaat was een

mogelijk maken. Niks is zo leuk als een leer-

je onthuld, tegen het eind van het schooljaar

poëtisch parcours à la Watou, dat onder meer

ling die zegt: “Ik voel mij hier goed.” Grote

stonden ze alle dertig op de speelplaats. Een

langs de schoolingang liep, waar een moeder

voorwaarde bij elk project is dan ook dat ie-

zeer moeilijk project was dat want de kastjes

van een leerling een gedicht van Nolens op

dereen zich vrij voelt. Meewerken mag geen

26

verplichting zijn, al probeer ik hen natuurlijk wel over de brug te halen. Omdat poëzie vaak met meisjes wordt geassocieerd, denk ik bijvoorbeeld na over

‘Wat betekent poëzie als het leven niet mag meespelen?’ Na een ommetje in het theater kwam Fred Gesquiere (53) in het onderwijs terecht. Hij doceert Voordracht aan de academies van Lier en Mortsel. ‘Een leraar mag, net zoals een acteur, onzeker zijn.’

wat ook jongens zou kunnen boeien. Iets technisch? Et voilà, we hebben hier in een donkere gang een soort sfeer-

‘Het is een machoverhaal. Vroeger, op het college

verlichting gemaakt rond een gedicht

van Poperinge, was ik de beste in toneel en voor-

van Judith Herzberg. Met enkele leerlin-

dracht. Vlaanderen wachtte op mij, daar twijfelde

gen zijn we daarvoor naar het lampen-

ik niet aan! En dus ging ik aan het Antwerpse con-

atelier van een verre neef van mij ge-

servatorium studeren. Al bij mijn eerste les sloeg

gaan. Een van de jongens, nochtans niet

de twijfel toe. Hij heeft me nooit meer losgela-

zo’n hoogvlieger in de klas, werkt daar

ten, ook niet toen ik in het onderwijs stapte. Ge-

nu nog. “Een van mijn beste mannen”,

lukkig mag een leraar, net zoals een acteur, on-

aldus mijn verre neef.

zeker zijn. Onzekerheid is ook de biotoop van

In het onderwijs gaat het heel vaak

de poëzie: “dichter” komen zonder vast te pakken.

over de manier waarop je iets brengt. Je

Pak je het toch, dan geraak je het wellicht weer

kan aan jonge gasten heel veel slijten,

kwijt. Poëzie hoef je niet te verstaan, al mag een

zelfs poëzie, als je het maar op een goede,

dergelijke opvatting ook weer geen pose worden.

Poëzie troost, zoals piano spelen troost.

didactische wijze doet. Vorig jaar zijn

In het kunstonderwijs durft men immers wel

Maar, wat betekent poëzie als het leven niet

we op De Nachten naar “de dunne Kom-

eens met dat soort van nonchalance te koketteren.

mag meespelen? Alsof poëzie een appreciatie

rij” gaan luisteren. Ze zullen Marcel

Ik zou niet weten hoe poëzie te geven aan

op zich inhoudt. Zij is noodzakelijk, niet meer of

Vanthilt wel tof vinden, veronderstelde

een groep van dertig. Ik heb maximum vier (ge-

minder dan dat een mens brood nodig heeft. Ik

ik, maar achteraf bleken ze het wildst

motiveerde!) leerlingen per les. Een uurtje met

ben het beu dat wij, woordleraren, op café onze

over Komrij. Dat is toch echt niet de

hen werken heeft meer invloed dan wanneer ze

pint eerder krijgen dan andere stamgasten om-

vlotste? Het hoeft niet altijd rock-’n-roll

vele uren in een klas van dertig zouden zitten.

dat we met sonore stem bestellen. We moeten

te zijn, maar je moet hun wel veel aan-

Belangrijk is ook, zo houdt Dora van der Groen

leren bescheiden omgaan met taal. Zoals Jan

bieden want uit zichzelf komen ze niet

ons voor, dat je de leerlingen graag ziet. Ik had

Decleir het uitdrukte: “We krijgen de scène, dan

bij Jan Arends terecht. Hun smaak is

ooit eens een jaar twintig procent meer voor

past enige bescheidenheid bij het aantreden”.

eerder van het Bond-Zonder-Naam-al-

wiskunde omdat ik de leraar een interessante

Als je de stilte krijgt en zo agressief bent die te

looi. En hoewel alle inbreng waardevol

mens vond. Het pedagogische geheim van het

verbreken, dan past bescheidenheid. Hetzelfde

is, ga ik zoiets niet in het groot op een

kunstonderwijs is ook dat je vandaag wetten

geldt wanneer je de pretentie hebt het wit van

school hangen. Dat zou, vind ik, een

verkondigt die morgen op de helling kunnen

het papier te verbreken. Het is aan de leraar om

fout signaal geven.

staan. Als leerling word je daar zot van, maar je

de leerling bij de hand te houden, maar als de

leert het meeste van leraren die nog van idee

leerling de scène betreedt, moet hij lossen: “Ga

Onbeperkt

veranderen omdat ze blijven nadenken. Nie-

met schroom, maar doe je ding!”

Wat zou ik doen met een onbeperkt

mand heeft een patent op kennis. Leerling en

budget? In elk geval zou ik, zoals oor-

leraar blijven zich ontwikkelen.

spronkelijk de bedoeling was bij Poetry

F R E D G E S Q U I E R E © Kristof Ghyselinck

Onbeperkt Kreeg ik massaal veel budget, ik zou het gebouw

in Motion, de omgeving bij het project

Via het lief

van Studio Herman Teirlinck kopen en terugge-

betrekken. Als school ben je geen ei-

Een kant-en-klare truc om jongeren tot bij de grote

ven aan iedereen die de Studio liefheeft. Daar-

land, maar een onderdeel van de buurt

poëzie te brengen, heb ik niet. Ik laat ze al dan

naast zou ik een heleboel ruimtes inrichten, in-

en de maatschappij. Ik zou dus zeker

niet zelfgeschreven tekstjes meebrengen die ze

spirerende black boxen, alle met verschillend

het Kiel en daarin de mensen, onder

mooi vinden. Zelf heb ik een hekel aan gedichten

licht. Zo zijn de voorwaarden om poëzie binnen

wie veel allochtonen, een rol laten spe-

die de wereld bevestigen of moraliseren: geen Phil

te laten vervuld, want aan de poëzie zelf heb je

len. Ik zou aftandse zaken een tweede

Bosmans of Toon Hermans, graag. Maar in het

weinig te zeggen. Ik zou ook veel energie uit de

leven geven en etalages, ramen, deuren

begin moet niets en mag alles. Ik laat ze improvi-

amateurskunsten halen en mensen die nu in

en keldergaten gebruiken om er vers-

seren, dansen of zingen, want dat laatste heeft

stinkende ruimtes met zwammen hun ding

regels in te bevestigen. De hele winkel-

de vreemde eigenschap een tekst sneller te ont-

doen, een voorstelling laten maken. Vergeet niet

straat moet poëzie ademen, want het is

raadselen. Vandaar ook dat ik de leerlingen naar

dat veel beroepsmensen daar hun eerste stap-

toch daar dat onze leerlingen bijvoor-

liedjes van bijvoorbeeld Mira Bertels laat luiste-

pen hebben gezet. Ik zou amateurs ook van goed

beeld hun broodjes halen. Omdat onze

ren. Zo horen ze dat een tekst best eigenzinnig

uitgeruste theater- en tentoonstellingsruimtes,

school ook vlakbij het Beerschot-stadion

mag zijn. Tot slot laat ik ze de tekst zeggen. Lied-

concertzaaltjes, festivalweides en andere facili-

is gelegen, denk ik er aan daar een vers-

jesteksten bestaan, zoals ook vaak met poëzie

teiten voorzien. Kinderen, jongeren en grote

regel in neon te laten oplichten. Een

het geval is, bij de genade van het ritme. Gaande-

mensen hebben behoefte aan speelruimte. Ik zou

beetje zoals in Rotterdam op een hoge

weg gaan de leerlingen zelf op zoek naar teksten

hen die letterlijk en figuurlijk geven, want er

building “Alles van waarde is weerloos”

die formuleren wat ze zelf niet geformuleerd

wordt te weinig gespeeld. Dan zullen de dingen

van Lucebert staat.’

krijgen. Ze laten de dichter voor hen spreken.

wel vanzelf gedijen.’

27

(J VR)

(J VR)

Poëzie en onderwijs - interview

Jelle Van Riet

Je moet een workshop van dichter, schrijver, illustrator

André Sollie (1947)

hebben meegemaakt om het te geloven. ‘Wat komt hier weer aangewaaid?’, zie je de leerlingen bij aanvang denken. Nauwelijks later zijn ze echter allen ijverig op zoek naar poëtische woorden en zinnetjes.

‘Poëzie moet een boeiende visite zijn’ DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

Allicht ben jij de meest gegeerde dichter in de klas. Wat is je schoolse x-factor?  : ‘Ik krijg inderdaad veel aanvragen van scholen, het neemt zelfs alsmaar toe. Ik vermoed dat het komt doordat ik sinds enkele jaren de traditionele lezing heb ingeruild voor de workshop. Blijkbaar vindt men het verhelderend dat er aan het eind van een ochtend of een middag een resultaat op tafel ligt. Jongeren hebben graag een eindproduct, al is het nu ook geen ramp als het werk niet is afgerond. Er is in elk geval een aanzet waarmee ze verder kunnen. Of ze dat daadwerkelijk doen, daar heb ik het raden naar. Dat hangt van de leerkracht af. Vandaar ook dat ik liever naar één mooie zinnetje op zoek ga dan dat we een langere maar fluttige tekst krijgen. Men verwijt me soms dat ik de lat niet hoog genoeg leg, maar in een klas van twintig leerlingen krijg je toch maar mooi twintig zinnen. En wat voor zinnen. Leerkrachten staan soms versteld van wat zelfs, en vaak vooral, hun zogenaamde “probleemleerling” voor elkaar heeft gekregen. Niet dat ik nooit meer aan een klas voorlees. Het hangt vooral af van de beschikbare tijd. Binnen KunSTof of DynaMo van CANON is er voldoende ruimte om de kinderen zelf een resultaat te laten ophoesten, binnen het tijdsbestek van de gewone lezing binnen Stichting Lezen is dat wat minder, maar ook daar probeer ik een workshopvorm te hanteren. Een klassieke “lezing” gaat zo gauw op promotie van je werk lijken. Leerkrachten menen dat hun leerlingen je boek moeten gelezen hebben en ze hebben ook vaak van alles voorbereid, terwijl ik liever degene ben die gezellig langskomt om samen wat te doen. Daarna kunnen ze alsnog naar de bib om er een boek van me te lenen. Wat ook gebeurt.’ Ben je in een klas vooral een dichter dan wel een leraar? ‘Geen van beide. Ooit ben ik wel gastdocent geweest op de Antwerpse Kunsthogeschool, campus Sint-Lucas, en ik deed dat toen zo graag dat ik me wel eens afvroeg of ik niet in het onderwijs had moeten stappen. Het was me ook al eerder gevraagd, maar hoe graag ik ook voor een klas sta, ik ben toch blij dat ik me niet heb laten verleiden. Wel heb ik altijd wat met voordracht gehad. Als kind nam ik deel aan wat indertijd welsprekendheidstoernooien heette. Ik ben dus niet bang om voor een publiek op een verhoogje te staan en

28

wellicht heb ik na al die jaren ook een zekere vaardigheid ontwikkeld – o wat klinkt dat hufterig – om dingen op een prettige, frisse manier over te brengen. Maar of ik me dan leraar voel? Ik probeer gewoon het bijbehorende babbeltje elke keer te laten klinken alsof ik het voor het eerst doe. Een dichter voel ik me dan evenmin. Ik lees zelfs zelden een gedicht voor, omdat ik vrees dat ze het dan als voorbeeld gaan zien. Zo van “kijk, zo moet het”. Als ik er al een enkele keer een lees, is dat bij wijze van afscheidswoordje, maar meestal zelfs dat niet, want aan het eind lezen we wat de leerlingen zelf hebben gemaakt. Mijn missie is geslaagd wanneer ik hen het klaslokaal zie buitenlopen, hun schrift onder de arm, met een gevoel van “wauw, dat ik dat heb gekund”.’

Poëzie is gevoelsmatig, reikt zichzelf aan. ‘Ik heb het gedurfd, een dichter in de klas te halen!’ Het moet eigenlijk spontaan komen en dat is haast niet aan te leren. Uiteraard moet die Griek ooit aan bod komen, maar je moet de leerlingen toch eerst goesting laten krijgen?

Je bent met andere woorden degene die het vuur aansteekt? ‘Dat is het! Ik maak hen warm voor iets waarvan ze dachten dat het niets voor hen was en laat hun ervaren dat ze met woorden nóg meer kunnen vertellen dan met beelden. Ik heb niet de intentie er allemaal dichters van te maken, maar als er eentje tussenzit die met een twinkeling in de ogen ontdekt dat je de dingen ook anders kan zeggen, dan is het mijn verdienste dat ik dat heb aangezwengeld. Natuurlijk zat het er dan ook al in, maar er was nog dat duwtje nodig. Daarnaast ben ik ook de al wat geoefende die hun een beetje alarmerend de valkuilen aangeeft waar ze niet in moeten trappen.’ Zoals je, samen met nog een aantal auteurs, hebt gedaan in Vingeroefeningen, een boek met tips van schrijvers voor schrijvers. Zou je zoiets ook voor dichters kunnen maken? ‘Hum, misschien wel, al vind ik ook dikwijls dat wat ik in een klas doe toch wel ver van de poëzie staat. Dat systeemdenken is niet echt “van de poëzie”. Poëzie is gevoelsmatig, reikt zichzelf aan. Zoals Herman de Coninck zei: je zit op een stoel en je wacht tot het komt, met een glas in de buurt en dan zeggen de mensen dat je zit te niksen. Eigenlijk moet je gewoon alles neerschrijven wat je opvalt. Hoe iemand op een merkwaardige manier tegen een muurtje aanleunt, hoe een vrouw zo lacht dat je er bang van wordt, enzovoorts. Je moet het noteren, want je onthoudt het niet. Vooral vergeet je de precieze bewoording die zich op dat moment aandient. Nu ik mezelf zo bezig hoor, vind ik een boek met tips voor dichters eigenlijk waanzin. Hoe zeer immers verschilt een gedicht van een verhaal, dat een plot en een zeker stramien vergt, met een begin, een midden en een slot. Poëzie ligt anders, moeilijker ook. Het enige wat je kunt doen, is mensen op een andere manier leren kijken, meer naar binnen of met andere klemtonen, hen bijbrengen hoe ze dingen anders kunnen formuleren door het oneigenlijke gebruik van woorden. Maar dat mag dan weer geen systeem wor29

A N D R É S O L L I E © Kristof Ghyselinck

den. Tja, het moet eigenlijk spontaan komen en dat is haast niet aan te leren.’ En er dan toch honderden workshops over blijven geven? ‘Natuurlijk, anders kijken is op zich al de drempel naar een ander niveau! Dat klinkt hautain, maar ik bedoel daarmee dat je een eigen werkelijkheid creëert waarvan je je ook bewust bent. Veel mensen duwen hun innerlijke wereld opzij, maar als zij die, naast de wereld van alledag, in hun hoofd en in hun hart leren koesteren en verwoorden, en die ook ten gepaste tijde leren oproepen, dan wordt genieten dubbel genieten en lijden half lijden. Kijk, schrijven heeft alleen maar voordelen.’ Mooi. Hoe ga je me dat dan leren? ‘Ik heb, door de jaren, voor de verschillende leeftijdscategorieën een vijftal schrijfoefeningen ontwikkeld, gemakkelijkheidshalve noem ik die kortweg “portret”, “spiegel”, “snel”, “sensaties” en “hoe teken je de horizon, hoe teken je de maan?”. Onder “portret” versta ik een speelse tekenopdracht waarbij de kinderen een vrij zelfportret maken, dat ze nadien onderling ruilen en aanvullen met een beeld, dat dan weer allerlei woorden oproept. Woorden die uiteindelijk in een tekst kunnen. “Spiegel” benoemt een schrijf-

oefening waarbij ze in maximum zes lijnen, eventueel in versvorm, de sfeer oproepen van een “kleine ochtendlijke actie”. Het moet iets persoonlijks worden en gebaseerd zijn op de tegenstelling slapen-ontwaken. Wederom wordt er geruild en uitgevist wie wat heeft geschreven. Bij “snel” maken eerst een paar cursisten associatieve schetsen rond een bij toeval aangereikt woord, zoals wolk

of brood, en worden vervolgens elementen uit de tekening benoemd, die dan tot een emotioneel woordenlijstje leiden. Bij “sensaties” krijgen cursisten elk een woord toegeschoven dat voor een sensatie staat (temperatuur, geur, geluid...). Daar schrijven ze een tweetal zinnen bij waarin ze iets over zichzelf en hun biotoop vertellen bij middel van de woorden die bij de sensatie horen, bijvoor-

‘In haar eentje kan een directrice niets’ Rita Verhaegen () is sinds negen jaar directrice van de Vrije Basisschool K.LA.P.ROOS te Pulderbos. Een poëtische naam voor een kleuter- en lagere school, maar in de klasjes tieren de verzen dan ook even welig als de klaprozen in Vlaamse velden.

Omdat we poëzie, net zoals muziek en schilderen, niet langer in losse lesuurtjes aanbieden maar binnen de ruimere en prettigere muzische vorming, merk je dat ook de leerlingen enthousiast zijn en dat zij die gevoeligheid voor taal en poëzie op hun beurt ook aan hun ouders doorgeven. Maar goed ook,

‘Sta ik bekend als een directrice met een hart

zijn beginnen te zetten. Het bewijst dat elke

correct taalgebruik geeft een mens een zeker

voor poëzie? Vermoedelijk dank ik mijn faam

leerkracht, mits een goede begeleiding, alles

cachet. Bij poëzie is die verfijning haast inhe-

aan de voorbije schooljaren, waarin we hard

kan overbrengen, ook poëzie. Het is een kwes-

rent, men kan er gewoonweg niet boertig

aan muzische vorming, en in het bijzonder aan

tie van zich ervoor te willen openstellen. Als

mee omspringen. Zij verrijkt het taalgebruik

muzisch taalgebruik, hebben gewerkt. Geheel

leerkrachten de hele tijd op hun klok kijken

van kinderen omdat ze leren zoeken hoe ze

in die sfeer heb ik toen ook de nieuwe school-

en niet bereid zijn een extra inspanning te le-

de dingen mooi en zinvol kunnen weergeven.

brochure met gedichten gestoffeerd, van Bart

veren, is zo’n opzet niet haalbaar. In haar

Vroeger wees ik leerkrachten op hun taalfou-

Moeyaert over Alice Nahon tot Johanna Kruit.

eentje kan een directrice niets.

ten, maar intussen is taalcorrectheid hier tot

Voor de ouders, jawel, want ik vind het belangrijk dat zij op de hoogte blijven van wat

de cultuur gaan horen. Net zoals ook poëzie

Onbeperkt

daar deel is van gaan uitmaken.

er zich op school afspeelt. Als we hier de hele tijd op taalgebruik en poëzie focussen, mogen zij toch ook een gedichtje te lezen krijgen?

Kei-taart Vorig jaar werd ons DynaMo-project “Een kunstenaar in de klas” goedgekeurd. Dankzij CANON konden de kinderen van de derde graad een workshop volgen bij André Sollie. Hierin kwamen ze via een associatieoefening rond de woorden “lijn” en “cirkel” tot negen woordenduo’s, bijvoorbeeld kei-taart en taartpolsstokspringen. Die gingen vervolgens naar tandems van leerlingen, die er korte, poëtische zinnen mee moesten maken: “Un deux trois, R I TA V E R H A E G E N © Kristof Ghyselinck

/ die kei dikke taart / gaat rustig naar moi!” Samen vormen de zinnen een cirkelgedicht, maar ze zijn ook apart verwerkt, eerst in col-

Mocht ik een droomproject mogen realiseren

Je kan met poëzie niet vroeg genoeg be-

lages, later in prentbriefkaarten. Het resultaat

waarbij centen geen rol spelen, dan zou ik

ginnen. Zodra kinderen kunnen spreken,

is boeiend en bovendien hebben we op de ver-

iets op touw zetten waarbij we een schooljaar

zonder dat je het dan al als poëzie bestem-

koop ervan, dankzij de steun van een drukke-

lang alle elementen van muzische vorming

pelt. Versjes vanbuiten leren? Neen, dat is

rij en de samenwerking met een beschutte

aan poëzie koppelen en aan het eind daarvan

voorbijgestreefd en zou wellicht ook niet luk-

werkplaats, voldoende winst kunnen maken

alle resultaten laten zien. Ik droom al langer

ken. Ook mag je zo’n project niet eindeloos

om nieuw muzisch materiaal aan te schaffen.

van een groot doek met tekst en tekeningen

laten uitdijen. Inmiddels zijn we met nieuwe

De start was anders niet makkelijk. Nadat

dat, naar analogie van Tom Lanoyes gedicht

dingen bezig, maar dat betekent natuurlijk

we hadden besloten ons in muzische vor-

op de Boerentoren – ik was daar smoor op –

niet dat we nu geen aandacht meer hebben

ming te verdiepen, bleek dat enkele leraren

aan een muur op de speelplaats komt te han-

voor het muzische taalgebruik. Toen begin

dat muzische taalgebruik niet in de vingers

gen, achter plexiglas om het te beschutten

dit jaar de kinderen op zeeklassen gingen,

hadden. Gelukkig konden we toen een peda-

tegen weer en wind. Poëzie zou overal moe-

hebben ze zich nog laten inspireren door de

gogische studiedag inruilen tegen een studie-

ten binnensijpelen, zelfs in de nieuwjaars-

bundel Zeezucht van Hugo Claus om zelf ge-

dag muzisch taalgebruik. Een scharniermo-

receptie in de vorm van een heuse literaire-

dichten over de zee te schrijven. Muzische

ment, waarna leraren allerlei initiatieven, zoals

muzikale avond. Of nog, we zetten beelden in

vorming is geen schoolvak, het is een manier

workshops, ateliers en vrije podia, op touw

de school en koppelen die aan poëzie.

van leven.’

30

(J VR)

hebt; zij moet een boeiende visite zijn. Weg met dat hoogdravende! Maak tieners duidelijk dat het ook eenvoudig kan, dat je met gewone woorden de intiemste dingen kunt zeggen. De Poolse Nobelprijswinnares Wislawa Szymborska bijvoorbeeld zegt de mooist denkbare filosofische dingen over een kiezelsteen. Het hoeft dus zeker niet altijd over de grote gevoelens te gaan. Weg ook met dat dwangmatige, prestatiegerichte. Iedereen leest, zeg ik dan, al is het maar het etiket op de melkfles, en iedereen schrijft ook, denk aan wenskaartjes, kattenbelletjes, dagboekjes en poëziealbums. Dat is geen grote poëzie, maar het zijn vaak wel vier ontroerende lijntjes. Waar het om gaat, is dat het verdorie nog wel eens mooi mag zijn ook. Als begrip mag “mooi” best opgewaardeerd.’

A N D R É S O L L I E G E E F T E E N WO R K S H O P C R E AT I E F S C H R I J V E N I N H E T S I N T- A M A N D S C O L L E G E I N KO R T R I J K © privécollectie André Sollie

beeld warm, indringend, oorverdovend. “Hoe teken je de horizon, hoe teken je de maan” ten slotte, verwijst naar een groepsoefening, waarin aan de hand van plastische basisvormen (lijn, cirkel, vierkant) een tweetal categorieën woorden worden verzameld. Nadat daaruit de meest bruikbare zijn geselecteerd, stellen de cursisten “woordduo’s” samen, die vervolgens lukraak onder de cursisten worden verdeeld. Iedereen schrijft nu rond een afgesproken thema een poëtische zin, waarin de twee woorden aan bod komen. Elk tweede woord komt in het volgende woordduo als eerste woord terug. Zo ontstaat een kettingtekst, een cirkelgedicht.’ Wat – heb je met scha en schande ondervonden – werkt niet? ‘Mijn systeempjes zijn wel oké, maar ik moet opletten hoe ik ze aanbied. Ik ben nogal een praatvaar; ik doe wel eens te lang over het voorbereidende gedeelte, terwijl de jongeren meteen aan de slag willen. “Hou op met je gezeur, laat ons schrijven.” De laatste tijd probeer ik daarom sneller tot de actie over te gaan en dan zijdelings het een en ander mee te delen. Ook waak ik erover dat ik niet in routine verzink, want aangezien ik nu eens in Hoeilaart en dan weer in Roeselare kom, kan ik makkelijk hetzelfde verhaal opdissen. Zelfs in dezelfde school, want je krijgt nooit dezelfde klas. Erger nog, soms vraagt men mij expliciet naar hetzelfde systeem, maar het moet ook voor mij nieuw blijven. Leuk is dan weer dat je die kapstokken niet altijd nodig hebt. Soms heb je een dermate sterke groep dat die meteen is vertrokken en je enkel hier en daar wat moet bijsturen. Ik denk nu aan een workshop in ZuidAfrika, waarbij ik de groep, ondanks de taalbarrière, heel moeilijke oefeningen kon laten doen. Zo mochten ze bij de introductie van hun personage niets over het personage zelf zeggen. Iedereen kreeg een locatie, een voorwerp en een kledingsstuk aangereikt waarmee ze moesten proberen het personage op te roepen. Een hotelkamer, er ligt van alles op het bed, wie heeft daar geslapen? Een hoed op een bankje in het park, sigarettenrook die uit een raam kringelt of een schaduw achter een gordijn. Ze moesten de figuur laten vermoeden, wat nog sterker is dan suggereren. Dat is echt geen eenvoudige methode, je moet er veel tijd voor hebben.’ Ken je toverkunstjes om jongeren bij de poëzieles te houden? ‘Wel, je moet op de eerste plaats de poëzie uit haar deftige jas helpen. Zij mag niet de tante zijn van wie je na één kopje thee al genoeg 31

Als woord niet dan? ‘In mijn oefeningen is het woord “mooi” taboe, want even versleten als “leuk” en net zo min interessant als “verdrietig” of “verliefd”. Wat gebeurt er in je hoofd of je maag als je iets als mooi ervaart? De lezer moet voelen dat je het mooi vindt, zonder dat je het benoemt. Enkel omschrijven, zonder dat je daar dan weer een cliché of een systeem van maakt. Nu ken je het trucje, hanteer het echter mondjesmaat.’ Hoe gedraagt poëzie zich in het onderwijs? Onwennig, vrijpostig, geamuseerd? ‘Zij is er vooral een onregelmatige gaste, die zich onwennig voelt omdat ze zelden met open armen wordt ontvangen, terwijl ze eigenzinnig zou moeten zijn en toch blijven. In elke school zit wel een parel van een leerkracht. Aan hem of haar om de poëzie binnen te laten. Misschien moet ze eerst nog wat in het bezemhok staan, maar dan komt er altijd dat moment waarop ze uit de schaduw kan worden gelicht en haar plaatsje vindt. Hoe of waar ook, want ik herinner me bijvoorbeeld een onvoorstelbaar prettige workshop in een klas bij een lerares wiskunde. Zij was zeer gemotiveerd en het klikte ook tussen haar en de leerlingen. Vooraf hadden die nochtans het ergste gevreesd, maar we zijn toen op basis van meetkundige figuren zoals balk, bol en kegel op zoek gegaan naar woorden. Balk bracht ons bij vrachtwagen en container, kegel bij kerktoren en puntmuts... Feitelijke verschijningsvormen dus, waarna we op zoek gingen naar zintuiglijke begrippen als hoekig, rond en aaibaar. Uiteindelijk zijn uit die klas een heleboel prachtige dingen voortgekomen. Na afloop zat die lerares in de cafétaria terecht te glunderen: “Ik heb het gedurfd een dichter in de klas te halen!”.’ Moeten ze het onderscheid leren tussen een rondeel en een sonnet of is poëzie proberen te begrijpen, zoals Herman De Coninck het stelde, ‘niet zo essentieel verschillend van een mens proberen te begrijpen’? ‘Zelf heb ik dat onderscheid nooit geleerd, of niet onthouden. Na mijn derde jaar middelbare school ben ik naar Sint-Lukas in Brussel gegaan, waar de aandacht bij de beelden lag. Mijn belangstelling voor taal is pas later teruggekomen. Afijn, misschien is dat een gemis en moet ik me alsnog bijscholen, maar ik vind dat niet in een workshop van een paar uur thuishoren. Dat is iets voor de les Nederlands. En ja, poëzie helpt je sterker in het leven te staan. Wie niets met tekst heeft, heeft het, denk ik, moeilijker om mensen en situaties te begrijpen. Voor mij is dat een pedagogische vaardigheid, zoals taalvaardigheid en uitspraak. In het college van Mechelen, waar ik school liep, ging veel aandacht naar voordracht en dictie.

Welnu, als je netjes spreekt, word je meer au sérieux genomen. Of soms raar bekeken, natuurlijk, zelfs in scholen. Vreemd eigenlijk, want ik ben in het Mechels opgevoed en moet me dus, ondanks alle training, nog steeds behoorlijk concentreren om correct Nederlands te praten. Dan voert zo een leerkracht me terug naar het station en zegt: “Het wordt nog een hele reis voor u, helemaal terug naar Nederland.” Zo wijdverbreid dus is het AN in het onderwijs!’ Vind je bepaalde dichters meer geschikt voor het onderwijs dan andere, naast jezelf natuurlijk? ‘Ik denk dat je aanvankelijk vooral dicht bij de gevoelens van de leerlingen moet blijven. Daar zijn ze immers ook zelf hard mee bezig: het is af met mijn lief, ik ben verdrietig want mijn hond is dood. In mijn twee eerste bundeltjes heb ik veel met dat soort van herkenbare dingetjes gespeeld (mijn oma ligt op sterven, ik durf dat briefje niet af te geven want hij ziet me niet eens staan) en zie, die versjes doen het nog steeds goed op scholen. Wellicht ook omdat ze op rijm staan en binnen een strak, achteraf bekeken bijna zeurderig, stramien zitten. Zelf lees ik ook het liefst iets herkenbaars. Ik hou bijvoorbeeld erg van de bundel Al fluitend () van Anton Korteweg: rake, soms erg pijnlijke bedenkingen van een ouder wordende man. Je mag leerlingen uit het secundair onderwijs in geen geval onderschatten. Weet je dat sommige leerkrachten Gezelle nog een modern dichter durven te noemen? Begin toch andersom, breng desnoods iets van mij, maar alleszins iets van nu en kijk dan om naar de geschiedenis. Keuze zat. Ted van Lieshout, Willem Wilmink of Hans Dorrestein zijn zeer gevat en grappig, maar soms zijn hun gedichten ook ontroerend, intriest zelfs. Ook het werk van de zogenaamd hermetische Szymborska kan je gerust met jonge mensen bespreken. Uiteindelijk is gedichten ontleden hetzelfde als naar een schilderij kijken. Ceci n’est pas une pipe. Poëzie is als de andere kunsten; het is wat het is, je houdt ervan of niet.’ Moeten leraren dan sowieso bij de leefwereld van de leerlingen blijven of mogen ze hun eigen keuze opleggen? ‘In het onderwijs is poëzie al te vaak de stiefzuster met het pompeuze, dikdoenerige imago. Als je dan de les aanvangt met de ontleding van een gedicht van een of andere oude Griek, dan rent iedereen toch gillend weg? Uiteraard moet die Griek ooit aan bod komen, maar je moet de leerlingen toch eerst goesting laten krijgen? Rap- of songteksten kunnen helpen als opstap. Neem het cd-boekje van Flip Kowlier en laat de leerlingen een songtekst “vertalen”, of er een strofe aan toevoegen of herschrijven. Dat kan een mooie oefening zijn, ook al moet ik toegeven dat ik een zekere aversie heb tegen het bon ton gebruik van streektaal, bijvoorbeeld in het theater. Niemand durft nog “jij” te zeggen, maar ik ben een ouwe zeur. Ik zou jonge mensen ook niet meteen zelf gedichten in het dialect laten schrijven, want dan krijg je algauw nabootsinggedrag: doe eens als Flip Kowlier, Wannes van de Velde of Willem Vermandere. Dat is wel exotisch en waardevol, maar je moet ze het niet laten nadoen. En trouwens, hoe schrijf je dialect? Neen, eerder zou ik hun populaire maar kunstzinnige dingen laten hertalen. Zelf nooit uitgeprobeerd, hoor, ik denk maar hardop.’ Of vertrekken vanuit een taal die wel origineel de hunne is: sms- en chattaal? ‘Daar zitten zeker mogelijkheden in, hoewel ik dat toch dubbel 32

vind. Het lijkt me onverstandig alles naar de jonge mensen toe te halen. Er is toch genoeg fijne poëzie die niet gezwollen is, maar stevig en gebald. Eva Gerlach, Marjolein de Vos en Moustafa Stitou, om enkele namen te noemen. En uiterst geschikt voor een eerste kennismaking blijft natuurlijk Annie M.G. Schmidt. Leeftijdsloos. Overigens, poëzie is op zich al een ongelooflijk vrije discipline. Schrijven tout court, want je mag de dingen zeggen zoals jij het wilt. Je mag knoeien met de volgorde, het werkwoord weglaten, enzovoort. En dan te bedenken dat die woorden, waarop jij je zogenaamde dichterlijke vrijheid hebt losgelaten, ook nog eens een boodschap overbrengen, dat geeft toch een kick? In onze versnelde maatschappij is poëzie trouwens erg belangrijk en aangezien jonge kinderen niet uit zichzelf al die disciplines en artistieke kanalen kunnen ontdekken, moet je ze hun aanbieden. Laat die verzen toch in hun buurt slingeren. Probeer ze schrijvend te laten lezen en lezend te laten schrijven, want hebben ze eenmaal iets neergeschreven waar ze tevreden over zijn, dan gaan ze gegarandeerd ook sneller en anders lezen en vice versa.’ Zijn de schrijfsels van kinderen en jongeren anders dan tien jaar geleden? ‘Bij jonge kinderen merk ik de invloed van computerspelletjes. Hun terminologie en naamgeving komen duidelijk uit die hoek, alsook hun (agressievere) onderwerpen. Laat hen geheel vrij iets schrijven en de tekst staat bol van de battles, vooral bij jongens. Let wel, kinderen zijn anderzijds ook mondiger geworden. Programma’s als Idool en X-factor hebben een enorme impact: waar vroeger de prinsesjes overheersten, zijn het nu de stars. Ook merk je dat ze het nieuws volgen. Ik heb als jonge jongen nooit veel interesse gehad voor politieke ontwikkelingen, maar zij zijn op de hoogte, hoor, van Bezlan en Irak. In hun tekeningen beelden ze ook vaak de oorlog uit, ook al hebben ze die niet zelf meegemaakt. Ze zijn sociaal bewuster, wat zelfs in heel korte zinnetjes tot uiting komt.’ Heb je in de loop van de jaren het vlammetje kunnen doorgegeven? ‘O, ja. Ik krijg wel eens een briefje of een mailtje, waaruit blijkt dat ze nog steeds gedichten schrijven. Wat ik zelf erg fijn vind, is wanneer achteraf blijkt dat het “moeilijke kind” waarvoor de leerkracht mij waarschuwde de mooiste zin heeft geschreven. Vaak broeit net in die kinderen iets artistieks. Ook hoor ik wel eens: “Meneer, je moet er rekening mee houden dat het een buso-klas is.” Jeetje, ik ken die terminologie niet eens. Alsof dat er toe doet. Ik ontmoet schrijftalent in een klas huishoudkunde, ervaar enthousiasme in een klas loodgieters... Jongeren die nieuwe, onverwachte vaardigheden bij zichzelf ontdekken. Ik zie hun ogen soms haast letterlijk opengaan.’ Tot slot, wel of niet: verzen vanbuiten leren? ‘Ik heb vroeger heel veel tekst gememoriseerd om aan die wedstrijden deel te nemen, maar nu geloof ik niet meer zo in de opgelegde oefening. Nochtans leren kinderen heel snel dingen uit het hoofd. Soms, als de klas na afloop van een workshop leegstroomt, stapt een kind op me af en begint vervolgens een eigen vers te reciteren. Ik heb ook een buurman die me af en toe op straat aanspreekt en me zijn nieuwste gedicht laat horen. Mooi is dat, want hoeft het gezegd dat ik natuurlijk mijn eigen gedichten niet uit het hoofd ken?’

Poëzie en onderwijs - recensie

Marita Vermeulen

Uitgaande van de vaststelling dat een leerkracht nooit de lezer mag vergeten die hij zelf is omdat hij enkel vanuit een persoonlijke leeservaring op een waarachtige en enthousiaste manier met literatuur aan de slag kan gaan, bekijkt Marita Vermeulen enkele

leerboeken van het basis- en

secundair onderwijs en beoordeelt ze op hun merites voor het poëzieonderwijs.

Poëzie op school Op elke vraag een sluitend antwoord? DOSSIER

Als ik niet bang was zou ik durven. Als ik het zou durven zou ik slagen. Als ik zou slagen zou ik het kunnen. Als ik het zou kunnen zou ik het willen. Als ik het zou willen zou ik het kunnen. Als ik het zou kunnen zou ik slagen. Als ik zou slagen zou ik het durven. Als ik het zou durven was ik niet bang.

POËZIE EN ONDERWIJS

(MARK INSINGEL)

nlangs stelde een docent van de lerarenopleiding mij de vraag of een prentenboek als Meneer Papier gaat uit wandelen van Gerda Dendooven en Elvis Peeters meer te bieden heeft dan aardig basismateriaal voor een knutselles. Op het eerste gezicht misschien een rare, maar bij nader toezien niet meteen een verrassende vraag. Leerkrachten die al jaren in de praktijk staan, zijn uitermate creatief in het verzamelen van didactisch materiaal waarmee ze op een zo prettig en efficiënt mogelijke manier hun lesdoelen willen bereiken. Een doorgewinterde didacticus gaat heel praktijkgericht te werk en ook als het op teksten in het algemeen, en boeken in het bijzonder, aankomt, gaat hij na hoe die zo functioneel mogelijk ingepast kunnen worden in het globale lessenpakket. Bovendien wordt er nagedacht en gekeken vanuit het standpunt van de leerlingen, het is immers zaak om cognitieve en affectieve doelstellingen op elkaar af te stemmen. En zo kan het gebeuren dat de didacticus vergeet dat hij zelf ook een lezer is. Hij vergeet dat lezen op vele manieren leuk en verrijkend kan zijn. Bijna als vanzelf reduceert hij literatuur tot een banaal gebruiksvoorwerp met erg beperkte mogelijkheden.

O 33

Wanneer een docent een boek als Meneer Papier gaat uit wandelen openslaat vanuit het standpunt van de volwassen en ervaren lezer die hij is, komt hij wellicht heel vanzelfsprekend tot een heel andere vaststelling. Dan rijzen er tijdens zijn lectuur wellicht een paar existentiële vragen. Misschien gebruikt hij het boek daarop evengoed als basis voor een knutselles, maar het uitgangspunt zal anders zijn. Hij zal een creatief verwerkingsproces van een literair werk op gang brengen door relevante vragen op te werpen, door zijn leeservaring met zijn leerlingen te delen. En de leerlingen zullen ontdekken dat de materiële en literaire vorm van een boek toegang bieden tot een rijke inhoud, tot een filosofisch verhaal over de maakbaarheid van het eigen bestaan. Een leerkracht mag nooit de lezer vergeten die hij zelf is,

alleen vanuit een persoonlijke leeservaring kan hij op een waarachtige en enthousiaste manier met literatuur aan de slag gaan. et dit verhaal in het achterhoofd heb ik een aantal leerboeken van het basis- en secundair onderwijs doorgebladerd. Hoe gaan didactici om met literatuur en meer specifiek met poëzie? Wordt poëzie gebruikt in functie van vooropgestelde lesdoelen, probeert men met een stevige versvoet de moraal naar binnen te schoppen of worden er voortdurend prikkels gegeven om jongeren er toe aan te zetten om zich gedicht na gedicht vertrouwd te maken met een literair genre? Ik ben ervan overtuigd dat smaak naar en voor poëzie uitsluitend kan worden aangescherpt door leeservaring. Het ene gedicht leidt naar het

M

‘Alles buiten het traditionele klasverband vinden ze boeiend’ Luc Verbanck staat in het zesde jaar lager onderwijs van het Angelusinstituut in Sint-LambrechtsWoluwe.Vorig jaar organiseerde hij een opmerkelijke ontmoeting tussen fotografie en poëzie.

komen vertellen hoe ze een gedicht konden schrijven zonder in rijmelarij te vervallen. De kinderen gingen aan het dichten en kregen fijne feedback. Het ging om suggesties, nooit om “verbeteringen”. Vanaf dan had iedereen ook een schriftje waarin woorden of zinnen

‘Om alvast een misverstand uit de weg te rui-

van mijn avondopleiding fotografie begre-

konden worden genoteerd zonder dat ik ze

men: hoewel negentig procent van de kinde-

pen had dat de gaatjescamera perfect door

zou lezen.

ren in mijn klas Franstalig is, geef ik les in het

kinderen te gebruiken viel.

Om hen te laten kennismaken met de wondere wereld van de fotografie, hebben we

Nederlands. Hier lopen kinderen school van wie de ouders er bewust voor kiezen dat ze

Bruxelles la belle

eerst chemiegrammen gemaakt, een proces

Nederlands leren. Aangezien wij daaren-

Voor echter van dat alles sprake was, heb ik

waarbij je perensiroop op fotopapier smeert

boven door Voorrangsbeleid Brussel worden

met mijn klas Brussel bezocht. Bleek dat de

en het dan afwisselend in de ontwikkelaar en

gesteund om het gesproken en geschreven

leerlingen, die allen in het chique, beschermde

het water legt om een zwart-witte lijntekening te krijgen. Dat vonden de kinderen al “wauw”, maar het echte werk was: met een gaatjescamera het park intrekken. De jonge fotografen hadden drie gaatjescamera’s en achttien ruggen ter beschikking en bepaalden zelf wat en hoe ze wilden fotograferen. In een mum van tijd beheersten ze de techniek, namen ze zelf het lichtstandpunt en was ik chauffeur en materiaaldrager van dienst. Aan andere mensen die met joekels van telelenzen foto’s aan het schieten waren, legden ze trots en heel nauwkeurig uit wat ze aan het doen waren. Toch vonden ze het vreemd dat ze, anders dan bij een digitale camera, geen instant resultaat op een schermpje zagen. Na het fotograferen moesten de foto’s zowaar nog worden ontwikkeld! Die wachttijd bleek echter de ideale aanleiding om te noteren

L U C V E R BA N C K © Kristof Ghyselinck

wat er gebeurde. Vooral de teweeggebrachte speciale effecten zetten hen aan het dichten.

Nederlands te stimuleren én de vzw Jeugd en

Sint-Lambrechts-Woluwe wonen, Brussel niet

Hoe anders dan in een vers beschrijf je dat de

Poëzie in mijn thuishaven Merchtem is ge-

kenden. Toen ze aan de voet van het Justi-

massa mensen die wel degelijk op het Vos-

vestigd, lag het voor de hand dat ons Dyna-

tiepaleis, ter hoogte van de Hoogstraat en de

senplein rondzwierf op hun foto bleek te zijn

Mo-project een sterke talige component

Blaasstraat, onder een brug mensen in een

verdwenen? En dat de geparkeerde auto die

zou hebben. Meer nog, er werd uitdrukkelijk

kartonnen doos zagen slapen, zetten ze grote

wegreed deels was opgelost?

voor poëzie gekozen. Dat “Stad met gaatjes”

ogen op. Nooit eerder hadden ze volkse cafés

uiteindelijk is uitgegroeid tot een heuse ten-

gezien of de geur van gepofte kastanjes op de

Expo

toonstelling waar gedichten naast foto’s zijn

Vlooienmarkt geroken. Ze waren verrast, blij

Omdat de gedichten moesten groeien uit de

komen te hangen, komt dan weer doordat ik

verrast. Na dat uitje is Jeugd en Poëzie hen

beleving van het fotograferen, hadden de

34

andere, de ene tekst legt de andere open. De samenstellers van een schoolboek hebben volop de gelegenheid om verschillende tekstsoorten op elkaar af te stemmen, of om op een organische manier thematische, vormelijke en inhoudelijke kenmerken van proza en poëzie op elkaar te betrekken.

Het begin We maken kinderen vertrouwd met klank en ritme vanaf de dag dat ze geboren worden. Er bestaan volop bundels voor kinderen met rijmpjes en liedjes en, ja, gedichten. De gedichten sluiten vaak heel nauw aan bij de belevingswereld van kinderen, maar tegelijkertijd worden woorden aangereikt die het mogelijk maken om emoties en ervaringen te ventileren en te communiceren. Voor kleuters

vanaf vier à vijf jaar zijn er overigens vrij complexe poëtische verhalen en poëziebundels. Jij bent de liefste van Hans en Monique Hagen (Querido) bijvoorbeeld is een bundel met teksten die nauw aansluiten bij de belevingswereld van kinderen. De illustraties van Marit Törnqvist voegen er een extra poëtisch dimensie toe. Zij vertalen kleine gebeurtenissen in universele gedachten, en prikkelen om verder in de poëzie naar binnen te gaan. Een mooi voorbeeld is het gedicht ‘Onzichtbaar’. De bijbehorende prent is in grijs en koud blauw uitgewerkt, met centraal een meisje, klein en kwetsbaar, de ogen gesloten in een veel te grote leunstoel. Alles vervaagt, het meisje is nagenoeg onzichtbaar, de buitenwereld heeft niet langer vat op haar, zij kijkt naar binnen: ‘met mijn ogen dicht / zie ik alles / wat mijn hoofd verzint’.

kinderen te allen tijde hun schriftje bij waarin

voor taal is iets dat je moet verwerven en je

deren, zeker niet het andere geslacht, hun

ze aanzetten van gedichten noteerden. Ze

kunt kinderen daarin helpen door veel aan te

gevoelens kennen. Hen dwingen hun schrijf-

lazen hun verzen ook aan elkaar voor. “Zal ik

bieden. Ik lees elke week een drie kwartier

sels voor te lezen is gewoon misdadig. Nog

dat woord nog veranderen?”, vroegen ze. “Be-

proza voor en vul dat her en der aan met

belangrijk is dat ze af moeten van de idee dat

grijp je waarover het gaat?” Eigenlijk heb ik zelf

poëzie. Ook geef ik hun poëzie van leeftijdsge-

alles voor punten is. “Meester, wil je dit ver-

weinig gedaan, behalve dan alles in uniforme

noten en luisteren we naar Pieter Embrechts,

beteren?”: dat zit er echt ingebakken, maar ik

lijstjes passen voor de tentoonstelling. Een

die gedichtjes op muziek heeft gezet. Doe ik

heb even graag dat ze iets voor het school-

aantal gedichten zijn ze trouwens ook zelf in

dat niet, dan komen ze, buiten die occasionele

krantje of de website schrijven. Zelfs op een

het Roodbeekatelier op oude drukpersen

keer in Zonneland, nooit met poëzie in con-

anonieme publicatie zijn ze apetrots. Van-

gaan zetten en uiteindelijk zijn alle foto’s en

tact. Het zou toch zonde zijn dat kinderen

daar ook dat ik alle projectgedichten heb ge-

gedichten dan in het Gemeenschapscentrum

enkel de eenzijdige taal van “Nikolodion” of

plaatst. Alles wat ze doen is goed en een toets

tentoongesteld. Een echte expositieruimte

“Samson & Gert” te horen krijgen? Hoeveel

is niet voor punten maar om te zien of je iets

want we wilden dat er niet enkel een stuk of

frisser, gelaagder en beklijvender is bijvoor-

kan en om blij te zijn met de kennis die je

wat (groot)ouders zouden komen kijken.

beeld niet een Joke van Leeuwen?

hebt verworven. Het is fijn de nuances van taal te leren begrijpen of, leuker nog, ze zelf te gebruiken.

Onbeperkt Ik zou “Stad met gaatjes” uitpuren en de busroutes in Brussel in beeld en taal vatten. Aan elk bushokje komt, op de palen waaraan de bustijden hangen, een foto met aan de ommezijde een gedicht. Mensen die zich vervelen terwijl ze op de bus wachten, krijgen bijvoorbeeld bij de halte van Centraal Station een foto van ofwel de volgende halte te zien, zodat ze nieuwsgierig zijn om daar heen te reizen, of iets onbekends en onbeminds uit de buurt. Dus zeker geen Manneken Pis, maar een foto en gedicht over iemand die cacahouète’jes verkoopt. Of je krijgt, in plaats P R O J E C T ‘ STA D M E T G A AT J E S ’ © Archief Luc Verbanck

P R O J E C T ‘ STA D M E T G A AT J E S ’ © Archief Luc Verbanck

van de PowerPoint route-informatie, een gedicht. Brussel, de stad waaraan ik mijn hart heb verpand, wordt mijn ruimte. Het is toch

Anonieme dichters

te gek dat ze op schooluitstap gaan naar een

beeld en taal als geheel hebben ervaren, von-

Ook in de lessen wereldoriëntatie of gods-

boerderij die er geen is, naar zee en op

den ze het nooit een opdracht om woorden

dienst plaats ik gedichtjes in de kantlijn of ik

sneeuwklassen, en tot voor kort  kilome-

bij een foto te verzinnen. Eigenlijk is het sim-

laat ze zelf wat regels optekenen. “Schrijf hier

ter op een bus richting Soissons zaten om

pel: alles wat uit het traditionele klasverband

iets bij, steek het in een envelop en kleef het

daar een paar uurtjes cultuur op te snuiven?

wordt gerukt, vinden ze boeiend. De opdracht

dicht”, zeg ik dan, want zo wordt de drempel

Ik heb op een boogscheut hiervandaan het

“schrijf een gedicht” zonder doel of betrok-

om over gevoelens te schrijven veel lager. Of

ongekende en onuitputtelijke Brussel geïn-

kenheid werkt niet. “Schrijf een scenario bij

ik laat ze iets typen dat ze anoniem kunnen

troduceerd.’

een videofilm” heeft veel kans op slagen. Liefde

ophangen. Twaalfjarigen willen niet dat an-

Gezien de kinderen van meet af aan

35

(J VR)

Of neem een boek als Dubbel Doortje van André Sollie (Querido), dat gaat over de verkenning van je eigen lichaam, de verkenning van wie je bent. Tekst en beeld vullen elkaar aan. De tekst lijkt op het eerste gezicht doodsimpel en werd in een makkelijk in het gehoor liggende rijmvorm gesteld. Maar tussen de woorden en regels duiken allerlei gedachten en gevoelens op, die nog worden versterkt en verbreed door de prenten in heldere kleuren. De prenten vertellen over je evenwicht vinden en tegelijkertijd reizen maken in je hoofd. De vaststelling van Doortje op het eind van een boek is er dan ook een die iedereen aangaat: ‘Lekker bedje. Doortje blij.

stevig door de mand vallen als je ze naast de ‘prozatekstjes’ bekijkt. Er is nauwelijks onderscheid in vorm of woordkeuze, het belangrijkste verschil is misschien dat de gedichtjes doorgaans rijmen en de verhaaltjes niet. Bovendien wordt er slechts zelden een link gelegd naar het boek, wat op zich toch erg makkelijk kan door simpelweg een afbeelding van de cover op te nemen. Nee, van lekker lezen is minder vaak sprake dan je voor mogelijk houdt, je loopt het risico dat kinderen die door pittige, prettige voorleesteksten van boeken zijn gaan houden, een afkeer van lezen en boeken krijgen.

‘Poëzie is een bijzondere manier om met taal om te gaan’

/ Want dat ene hoofd van mij / denkt iets liefs voor mij alleen: / Zoals jij... is er maar één’. Sollie vertelt sober en subtiel waar een mens zijn geluk en levenslust haalt. Kijk, met dit soort boeken worden kleuters dagelijks geconfronteerd, met deze leesbagage gaan ze zelfverzekerd naar het eerste leerjaar. Blij dat ze nu eindelijk al die prachtige woorden zelf kunnen lezen wanneer ze daar zin in hebben. Want dat is een van de wezenlijk verschillen tussen lezen en voorgelezen worden: wie zelf leest, kiest onafhankelijk zijn moment en zijn favoriete tekst uit. Althans, dat zou het verschil moeten zijn.

Zelf lezen, het einde? In leesmethodes voor het eerste en tweede leerjaar ligt het accent op het technisch lezen. Dat spreekt voor zich. Uit de keuze van de teksten blijkt echter niet zelden dat met al de (voor)leeservaring van kinderen nauwelijks nog rekening wordt gehouden. Hun leesbagage wordt zo doeltreffend opgeborgen dat kinderen er nauwelijks nog bij kunnen. Zo kan het gebeuren dat kinderen letters leren lezen, maar hun voeling met tekst verliezen. Hun vermogen om complexere teksten, filosofische gedachten, poëtische beelden te verwerken wordt niet langer aangescherpt. Nochtans is het heel goed mogelijk om bij het aanleren van letters en klanken ook het leesplezier te bewaken. Waarom zijn in zo’n leesmethode niet een paar van die oude vertrouwde rijmpjes en liedjes opgenomen? Wat geven die paar extra lettergrepen als je een tekst helemaal van buiten kent? En helemaal mooi zou het zijn als zo’n tekst werd opgenomen met de illustraties uit vertrouwde bundels. Een gedicht als ‘Onzichtbaar’ van Hans en Monique Hagen, met de originele illustratie, kan alleen maar stimulerend werken. Extra nadelen van die oefenteksten voor eerste lezers zijn onder meer de klankarmoede en het stugge ritme, maar dat valt toch heel aardig op te lossen door een mooie selectie uit prentenboeken en dichtbundels als aanvullend materiaal? Pijnlijk is dat de gedichten voor prille lezers in literair opzicht 36

Ja, u leest het goed, ‘poëzie is een bijzondere manier om met taal om te gaan’. Ik heb variaties op deze zin in diverse leesmethodes van het secundair onderwijs gevonden. Hoe zit het dan met die andere tekstsoorten? Staan die voor een banale manier om met taal om te gaan? Onder meer in Nieuw Netwerk Nederlands (Van In) en Vitaal Nederlands (Wolters Plantyn) wordt dat tegengesproken door een uitgebalanceerde selectie van tekstsoorten waarin telkens, jawel, op een bijzondere of in elk geval specifieke manier met taal wordt omgegaan. Vooral de keuze van fragmenten uit jeugd- en adolescentenromans is bijzonder up-to-date, met een mooi evenwicht tussen toegankelijke en literaire fragmenten. Opvallend in deze leesmethodes is dat ze niet voor elk leerjaar dezelfde kwaliteit hebben. Blijkbaar slagen de samenstellers van sommige boeken er beter in om het materiaal te toetsen aan zowel de lezer als de didacticus die ze zijn. Wat de selectie van gedichten betreft, zijn er nogal wat overeenkomsten tussen de verschillende leesmethodes. Dichters als Bart Moeyaert, Shel Silverstein en Willem Wilmink komen steeds opnieuw aan bod. Shel Silverstein is overigens een van die zeldzame niet oorspronkelijk Nederlandstalige dichters die worden opgenomen. Waarom er zo weinig buitenlandse poëzie wordt opgenomen, is mij niet duidelijk. Men kiest doorgaans voor gedichten met een op het eerste gezicht makkelijk te doorgronden inhoud en vorm. Bij de leesmethodes die een thematische ordening nastreven, rijzen onmiddellijk een paar problemen. Wanneer je gedichten samenbrengt rond ‘anders zijn’ of rond ‘sport’ en je stelt daar een vraag bij als: ‘Welk gedicht zou jij spontaan als eerste lezen? Waarom?’, ben je vanwege de thematische ordening vooral gefocust op de inhoud. Die benadering zal dus in de klasgroep vrij eenvormige antwoorden uitlokken. Bovendien heeft die vraag op zich weinig met poëzie te maken. Ze zou misschien relevanter zijn als je een krantenknipsel, een fragment uit een boek en een gedicht naast elkaar zou zetten. Dan kom je in elk geval iets te weten over de leesvoorkeuren van jongeren. Vreemd zijn ook de gevoelsmeters waarop je je waardering van een gedicht aanduidt, hoe hoger de notering hoe meer het gedicht je aanspreekt. Maar wat doe je dan met gedichten die enkel vorm zijn? Gedichten die helemaal niet aan je emotie appelleren? Zijn dat per definitie oninteressante gedichten?

En dan zijn er nog de beoordelingslijstjes waarop je kan aankruisen welke omschrijving het dichtst jouw indruk van het gedicht benadert. De methode is vreemd, en de woorden op deze lijstjes zijn dat niet minder. Zo staat ‘Langdradig’ tegenover ‘Er zit vaart in’; ‘Saai’ tegenover ‘Bangelijk’ of ‘Rare woorden’ tegenover ‘Mooie woorden’. Vooral dat laatste intrigeert mij. Wanneer is een woord raar? En is een raar woord per definitie een lelijk woord? Dat brengt mij bij een veel gestelde vraag in heel wat E VA G E R L A C H : O O G O M O O G O M O O G O M O O G . TEKENING © SIEB POSTHUMA leesmethodes: ‘Welk gedicht vind je het mooist?’, of de opdracht: ‘Duid aan wat je mooie woorden of zinnen vindt’. Wanneer is een gedicht of een vers mooi? Betekent mooi ook goed, of spannend, of aangrijpend? Dit soort vragen verschaft weinig inzicht in poëzie maar verklaart wel waarom de samenstellers vooral gedichten met ‘een verhaal’ uitkozen. Gedichten die zich makkelijk laten uitbenen, waarvan je vorm en inhoud op een boekhoudkundige manier in verschillende vakjes kunt onderbrengen: een paar metaforen, een paar vergelijkingen, rijmvormen. Er wordt duidelijk gestreefd naar meetbare resultaten. Hoewel, in één uitgave las ik de vraag ‘Naar wie wil je je favoriete gedicht sturen?’ Dat verrast tussen al die zakelijke vragen die zich vooral op het cognitieve niveau afspelen. Je waant je even in een winkel: naar wie wil je dit pakketje met twee metaforen, drie vergelijkingen en zes alliteraties sturen?

gaan, moeten accepteren dat ze met sterk uiteenlopende leeservaringen geconfronteerd zullen worden. Om de opstap naar poëzie te maken is deze brede selectie natuurlijk belangrijk, op een vanzelfsprekende manier wordt zo duidelijk dat poëzie nog wel iets meer is dan een ‘bijzondere manier om met taal om te gaan’. Gelukkig is ook de keuze van gedichten in deze uitgave verrassend gevarieerd en sterk. Net zoals bij proza kozen de samenstellers ervoor om heel breed te gaan, van heel toegankelijk naar complex werk. Je vindt een gedicht van Polleke, hoofdfiguur uit de boeken van Guus Kuijer (Querido). ‘Soms valt het woord als een sneeuwvlok, / soms valt het als een steen, zodat iedereen zegt: stil, daar valt een woord.’ Maar ook een gedicht van Judith Herzberg: ‘Als ik oud word neem ik blonde krullen / ik neem geen spataders, geen onderkin, / en als ik rimpels krijg omdat ik vijftig ben / niet neem ik vrolijk, niet van die lange om mijn mond’. Ook deze gedichten lijken op het eerste gezicht makkelijk toegankelijk maar door de manier waarop ze hier naast en tegenover elkaar geplaatst worden, doet de ene tekst vorm en inhoud van de andere oplichten. Men heeft voor dit item een slimme titel gekozen: ‘Hang een schilderij op van poëzie’. En dat is precies wat hier gebeurt, je krijgt een collage van beelden en klanken, die nog benadrukt wordt door respect voor de oorspronkelijke lay-out. Ik kan mij voorstellen dat je met deze leesmethode jongeren voor boeken warm kunt maken. ok Vitaal Nederlands 2 (Wolters Plantyn) komt met een uitgebalanceerd aanbod van literaire teksten. Pluspunt is dat in de opvallend rustige lay-out ook ruimte is gelaten om de cover van het boek te tonen en vaak ook een foto van de auteur met een korte biografische schets. Ook de poëzieselectie is gevarieerd. De bijbehorende vragen zijn soms verrassend, maar altijd relevant bij de ontdekking van poëzie. Bij het gedicht ‘Alleen met de trein’ van Ted van Lieshout wordt ingegaan op het ritme. De lezer wordt gestimuleerd om verschillende ritmes uit te proberen. Dat gebeurt in andere leesmethodes vrijwel nooit, terwijl het aftasten van het ritme op zich een goede manier kan zijn om toegang te vinden tot een gedicht. Bij ‘Fantaseren’ van Armand van Assche lijken de vragen op het eerste gezicht wat banaal: ‘Als we ’s avonds in bed liggen, / mijn broer en ik, nog klaar wakker, / fantaseren we om het meest / en om het gekst, tot de trappen / ervan

O

Leeservaring opbouwen Mijn favoriete leesmethode is die van Nieuw Netwerk Nederlands A (Van In). Meteen valt op dat de boekfragmenten op een heterogene doelgroep zijn afgestemd. Wie deze verhalen een na een leest, kan werkelijk groeien als lezer. Op een heel vanzelfsprekende manier lees je een humoristische zakelijke tekst van Bas Haring, naast een toegankelijk dramatisch fragment van Dirk Bracke en vervolgens een poëtische, suggestieve tekst van Bart Moeyaert. De samenstellers bieden jongeren een waaier van keuzemogelijkheden aan. Ze zeggen met hun selectie: ‘Kijk eens hoeveel er is, kijk hoe het werkt en of het voor jou werkt en maak dan je keuze.’ Een mooie toekomstgerichte pedagogische benadering. In dit boek werd heel verrassend ook een passage uit Roodlapje van Pieter Gaudesaboos (Lannoo) opgenomen, met respect voor vormgeving en illustraties. Roodlapje is allesbehalve een tekst die zich zonder meer laat doorgronden of in boekhoudkundige roostertjes laat vangen. Leerkrachten die hiermee aan de slag 37

Ergens ligt iemand stil en naast zijn hoofd liggen dromen en naast zijn buik ligt zijn eten en naast zijn been slaapt zijn voet en ergens gaat iemand rennen die dit gezien heeft. Hij rent en rent om zijn hoofd voor te blijven Maar het lukt niet zijn hoofd blijft hem voor, Steeds ziet het dingen Die hij nog niet heeft gezien. (EVA GERLACH)

H A N S & M O N I Q U E H A G E N : J I J B E N T D E L I E F S T E . T E K E N I N G © M A R I T TÖ R N Q V I S T

kraken en het licht aanspringt. [...]’ De eerste vraag luidt: ‘Hoe oud zijn de jongens in het gedicht?’ Een simpele vraag, maar in dit geval doeltreffend omdat ze de lezer dwingt om dieper in de tekst naar binnen te gaan en de ervarings- en belevingswereld van de jongens af te tasten. Deze vraag dwingt je om de beelden te proeven en te toetsen aan je referentiekader. Een dergelijke terugkoppeling naar het eigen referentiekader wordt het hele boek door gestimuleerd en tegelijkertijd wordt een verbreding en verdieping van dat kader in de hand gewerkt. Bij ‘Kwijt’ van Bart Moeyaert wordt via foto’s op de ambiguïteit van het vertelde ingegaan. ‘Zo kwijt als dood / mag je niet gaan.’ Die foto’s zetten aan tot associëren, aftasten, proeven. De benadering van literatuur zoals die in dit boek gebeurt, laat opvallend veel ruimte voor de lezer. De lezer krijgt als het ware de juiste werktuigen aangereikt om nog meer teksten open te breken en te betreden; er worden deuren aangewezen langs waar je in de poëzie naar binnen kunt gaan: ritme, vorm, inhoud, emotie... Wat dat betreft, is het verschil met Vitaal Nederlands  en  (Wolters Plantyn) groot. Zo lees je in het werkboek Vitaal  bij het gedicht ‘Marjoke en haar moeder’ van Karel Eykman: ‘“Marjoke en haar moeder” is een gedicht, maar het heeft ook iets weg van een toneeltekst. Geef twee kenmerkende eigenschappen van een toneeltekst die je terugvindt in dit gedicht.’ In Vitaal  vind je een tekst uit een Nederlandse krant over Elvis Presley, die in  nog gefotografeerd zou worden; daarop volgt de liedjestekst ‘Mia’ van Luc Devos. En hoe luidt de opdracht? ‘Luc Devos van Gorky zingt: “Sterren komen, sterren gaan / Alleen Elvis blijft bestaan.” Leg deze verzen uit met behulp van het artikel uit De Telegraaf.’ Zo wordt een tekst met poëtisch potentieel gereduceerd tot een hulpmiddeltje voor een beperkte tekstanalyse. Je vraagt van jongeren een inspanning waar ze op termijn nauwelijks baat bij hebben.

Het belang van een referentiekader Wat opvalt, is dat in alle methodes dezelfde dichters jaar na jaar terug aan bod komen. Het zijn vaak dichters die ook andere artistieke disciplines beheersen. Ted van Lieshout is een dichter en een 38

illustrator, Bart Moeyaert schrijft proza, theater en poëzie. Beiden schrijven voor mensen van uiteenlopende leeftijden. Wie het globale œuvre van een auteur doorneemt, ervaart dat hij steeds meer inzicht krijgt in diens taal en verhaal. Motieven en beelden komen terug, maar kunnen in een andere context een andere emotionele lading krijgen. Zou het met dit voor ogen niet mooi zijn om groeiboeken te maken rond het werk van één auteur? Zo’n groeiboek zou beginnen met teksten voor de kleuterschool en lopen tot het laatste jaar van het secundair onderwijs. In zo’n boek kun je jaar na jaar dieper op het werk van die auteur ingaan, bovendien kun je oudere teksten toetsen aan je steeds bredere referentiekader. Bijkomend voordeel is dat je elke tekst aan een boek koppelt en in een boek situeert. In leesmethodes worden gedichten van verschillende auteurs naast elkaar geplaatst, maar je krijgt vrijwel nooit een cyclus van één auteur. Niet alleen een gedicht, maar ook een bundel is op een logische en doordachte manier opgebouwd. Gedichten die uit een cyclus worden gehaald kunnen een lichte betekenisverandering ondergaan als ze binnen een ander kader aan bod komen, daar is niks mis mee, maar het is wel boeiend om jongeren te tonen hoe een gedicht werkt binnen een thematisch kader en welk het effect is binnen de context van een bundel. Zoals al gezegd, wordt veelal gekozen voor gedichten met een duidelijk verhaal. Ik vraag me af wat het effect zou zijn als ook gedichten van pakweg Eva Gerlach aan bod zouden komen, bijvoorbeeld de gedichten uit de bundel voor jongeren Oog in oog in oog in oog (Querido). Maar waar breng je deze gedichten onder? Als je de gedichten van Gerlach binnen een thematisch kader plaatst, zie je meteen hoe verarmend zo’n kader werkt: veel blijft ongezegd en onontgonnen als je je tot die smalle invalshoek beperkt. Het is ook niet makkelijk om Gerlachs poëzie op een groeimeter te situeren, en bij een eerste, tweede en derde leesbeurt weet je vaak nog steeds niet of je een gedicht mooi vindt, of misschien wel raar. Nee, je weet dat je voor deze gedichten op zoek moet naar andere woorden, je moet dichter bij jezelf gaan zoeken en tegelijkertijd verder de wereld in kijken. En vrijwel altijd blijf je met een licht gevoel van onzekerheid achter: heb je het gedicht begrepen, bestaan er goede antwoorden op de vragen die worden opgeroepen? De gedichten van Gerlach laten zich niet vangen, integendeel, ze sluiten zich af voor wie op zoek is naar dat ene juiste antwoord op de vraag: waar gaat dit over? Didactici leveren mooi werk, ze bieden jonge lezers een waaier van mogelijkheden, maar soms wekken ze de indruk dat op elke vraag een sluitend antwoord past en kijk, daarin worden ze door goede poëzie en andere literaire teksten voortdurend tegengesproken.

Poëzie en onderwijs - interview

Maarten De Pourcq

Dichters en scholen leven, het zal niemand verbazen, op gespannen voet. Toch komen ze elkaar vaak tegen. Zo prijken er tegenwoordig heel wat hedendaagse dichters in de handboeken moedertaal.

Luuk Gruwez is er daar een van.

Zijn werk blijkt zelfs uitermate populair, aangezien maar liefst zes verschillende handboeken eruit bloemlezen. Reden te meer om hem te polsen naar het wel en wee van de poëzieles voor zijn schrijversbestaan.

Dwing haar niet Terug naar school met Luuk Gruwez DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

Wanneer je op een school wordt uitgenodigd om te spreken over je werk, wat flitst je dan door het hoofd wanneer je door de schoolpoort loopt, de speelplaats en de gevulde klaslokalen ziet, de bel hoort?  : ‘Ik ga niet vaak in op de vraag om met mijn poëzie voor de klas te komen. Vooral in het secundair onderwijs geef ik zelden lezingen, behalve wanneer men mij garandeert dat daaraan een dermate intensieve voorbereiding voorafgaat dat ik wel móet zwichten voor zoveel didactisch enthousiasme. Maar in principe is mijn grootste bezwaar dat leerlingen gedwongen worden aandacht op te brengen voor een materie die deze dwang helemaal niet verdraagt. Er zijn best wel terreinen waarop de verplichting om ergens kennis van te nemen vruchtbaar kan zijn, maar ik vrees dat er voor poëzie een andere aanpak vereist is. Poëzie moet verleiden en niet bevelen. Zij is bovendien in wezen anti-autoritair.

Poëzie moet verleiden en niet bevelen.

Die paar keer dat ik nog een school betreed voor een lezing, overvalt mij voornamelijk een grenzeloze melancholie. Want daar wordt een mens, als het enigszins meezit, best wel een en ander bijgebracht, maar tegelijk is zo’n school bij uitstek de serre van al die nog ongesnoeide dromen die vrijwel nooit helemaal zullen worden gerealiseerd. Vooral sinds ik in  het leraarschap achter mij heb gelaten om van mijn pen te leven, treft mij telkens weer het enorme poëtische potentieel dat van die instelling uitgaat. De school blijft toch de plek waar je dingen beleefd hebt die vaak van een grotere intensiteit waren dan wat je later zou meemaken, of het nu om teleurstellingen of om reüssites gaat. Je hebt er gevochten en gehuild. Je hebt er gespeeld en getriomfeerd of juist genadeloos verloren. Je hebt er je knieën aan de harde plavuizen geschaafd. Je bent er gepest geweest en je hebt er zelf gepest. En dat binnen een ruimte die een wereld op zich was. Ik kwam een paar jaar geleden voor het eerst sinds meer dan veertig jaar weer op de speelplaats van het Deerlijkse schooltje waar ik mijn eerste onderwijs heb genoten. Er ging een enorme ontroering uit van de turn- en feestzaal, van de diverse klaslokalen en van de lange gangen. Maar het meest werd ik gegrepen door de speelplaats en door de rij pissijnen die er na 39

vier decennia nog precies hetzelfde uitzagen: van een zeldzame schoonheid vond ik die.’

Niemand mag gedwongen worden naar mij te komen luisteren.

Ik kan me voorstellen dat je vooral wordt verwelkomd tijdens de lessen Nederlandse literatuur. Zijn er ook andere plaatsen of momenten waarop je graag iets zou willen doen met je gedichten? ‘Ik heb ooit een schrijfcursus van één volle middag gegeven aan een tiental jonge mentaal- en motorisch gehandicapten. Sommigen van hen konden niet schrijven en werden begeleid door iemand die voor hen op papier zette wat zij bedoelden. Het ging hem dan wel niet om poëzie in de enge betekenis, maar toch om creatief omgaan met woorden. Zelden heb ik een dankbaarder publiek gehad. Toen het afgelopen was, ging er een zucht van teleurstelling door het lokaal. Om maar te zeggen: ik maak niet echt onderscheid wat mijn doelgroep betreft, op die ene voorwaarde

L U U K G R U W E Z © Kristof Ghyselinck

‘Je kan geen gedichten over zwemmen buiten het zwembad lezen’ Rik Van Braband () is even hard op de natuur als op poëzie gebeten. Nu hij geen les meer geeft maar het open leercentrum van het Sint-Jan-Berchmanscollege in Mol runt, tracht hij zoveel mogelijk leerlingen naar de schooltuin te lokken om er hen natuurpoëzie te laten beleven.

is een in tweeën gevouwen liefdesbriefje op zoek naar het adres van een bloem”. Daarop verder fantaserend, komen ze vaak meteen tot leuke dingetjes als “Een vlinder is een pas geverfd papiertje dat bij de minste aanraking zijn verf verliest”. Toch moedig ik hen aan nog meer met adjectieven te spelen en hun beeld nog consequenter voort te zetten. Het resul-

‘Toen wij kinderen waren speelden we in het

hen niet met biologische maar met dichters-

taat van een twaalfjarige: “Een vlinder is een

bos, vandaag zitten kinderen voor het

ogen naar een boom kijken. Een boom is

luchtdanser die zijn sierlijke pasjes alleen zet

scherm. Omdat ze nog nauwelijks weet heb-

geen brandhout, “een boom is een bruiloft”.

op de beste podia van geurende bloemblaad-

ben van de natuur, hebben we jaren geleden

En, net zoals de leerkrachten Biologie hen sa-

jes in de kleurrijke schijnwerper van de zon”.

gekeken of de zeventig are park aan onze

lamanders en kikkervisjes laten vastpakken

Het is echter niet voldoende het vlammetje

school niet konden worden opengesteld. Tot

opdat ze zouden ervaren dat die beesten niet

aan te steken, het moet ook brandende wor-

dan mochten enkel pastoors er tussen de ro-

vies zijn, toon ik ook aan dat poëzie niets we-

den gehouden. Wat dat betreft, leeft hier op

dodendrons lopen brevieren en was de toe-

reldvreemds is. Mijn stelregel luidt: “Centraal

school de juiste spirit. Als ik zie hoe een jon-

gang voor de leerlingen ten strengste verbo-

staat het beleven van de teksten en niet de

gen, zes jaar nadat hij bij mij in de klas het ge-

den. Dankzij financiële ondersteuning en

kennis”. Ik geef dus wel zijdelings mee wat

dicht “Een boom in de stad” van Van Nijlen

vele (vrijwillige) handen hebben we nu een

een acrostichon is, maar laat hen in de eerste

had geleerd, het op zijn manier hergebruikt

levendig, educatief reservaat met een vijver,

plaats de poëzie beleven. Hangen er op een

om een foto te illustreren, dan denk ik: “Ha,

een ven, een bijenhal én een vertelhoek. De

dag zware stapelwolken, dan trekken we naar

dat is goed!” Niet dat ik alleen grote dichters

gedroomde omgeving om diverse schoolvak-

buiten en wek ik hun aandacht op met een

wil kweken. Ze mogen gerust knoeien, zolang

ken en cultuurvormen te integreren. Een klap-

kleuterboek over twee kinderen die in de

ze maar doorvoeld met de dingen leren om-

roos kun je biologisch duiden, maar je kan

wolken onder meer een ruiter op een paard

gaan. Leren denken, ruiken, voelen en tasten

ook verwijzen naar schilderijen van Monet

en een zeehond ontwaren. Eerst lachen de

en dat dan in taal trachten uit te drukken.

en naar gedichten, onder meer het Engelse

leerlingen met dat kleuterboek, maar al snel

In Flanders Fields, waaraan dan weer een ge-

zoeken ze mee en eens ze goed op dreef zijn,

Poëzieles over veesten

schiedenisles vastzit. Poëzie is geen los-

lezen we gedichten over wolken.

Ik heb geen leraar à la Anton van Wilderode

staand gegeven.

Als bruggetje naar vlindergedichten toon

gehad die mij heeft aangestoken met poëzie.

ik een poster van het alfabet op vlindervleu-

Het is, denk ik, begonnen met Frederik van

Ik zie, ik zie wat jij niet ziet

gels en laat hen ook zelf vlinders bekijken.

Eedens “De waterlelie”. Ik had ooit een foto-

Wanneer ik als gastleraar een initiatieles na-

Voor ze zelf aan het dichten mogen, geef ik

reeks gezien over hoe een waterlelie uit het

tuur en poëzie aan eerstejaars geef, laat ik

het voorbeeld van Jules Renard: “Een vlinder

slijk naar boven groeit en toen ik dat gedicht

40

na dat er niemand is die ondanks een grondige afkeer gedwongen wordt naar mij te komen luisteren.’ Wat is de mooiste vraag of reactie die je ooit hebt gekregen van een leerling? ‘De mooiste reactie heb ik nog niet gekregen. Zij zou moeten luiden: “Meneer, dankzij dat gedicht van jou heb ik nu eindelijk een lief.” Want daarvoor zingen vogels en daarvoor veranderen zij soms van pluimage en daartoe dienen ook muziek en poëzie: voor het krijgen van een lief.’ Een stelregel wil dat een kind een gedicht altijd moet kunnen begrijpen. Is dat zo? ‘Nogmaals: een leerling moet – wat de poëzie betreft – helemaal niets, maar het zou misschien een goede zaak zijn als hij leerde te begrijpen dat een gedicht niet altijd te begrijpen is, dat het tot op zekere hoogte ongrijpbaar blijft, dat dit er juist de kracht van is en dat er in elk geval een andere, zeg maar een tragere en intensere leesattitude vereist is bij het lezen van een gedicht dan bij het lezen van een krant. Het zou verder mooi zijn mocht hij zich realiseren dat poëzie, net als de meeste kunst, een domein is waarin je amper helemaal kunt doordringen en waar de charme meer in de vraag dan in het antwoord zit. Niettemin sta ik zelf nogal voor

gedichten die niet totaal omheind zijn door hoge muren met prikkeldraad of glasscherven erbovenop. Je moet er eerst binnengeraken. Daarna pas wordt je de mogelijkheid geboden vast te stellen hoeveel verbazingwekkends en verwonderlijks daar te beleven valt, ook als dat niet altijd helemaal te duiden is.’ Gedichten worden tijdens een les vaak bestudeerd binnen wat men een ‘stroming’ noemt. Zo val jij in handboeken doorgaans onder het lemma ‘neo-romantiek’. Voel jij je daar thuis en vind je het aangenaam dat leerlingen jou zien als een ‘neo-romanticus’? ‘Ik ben in de loop der jaren geëvolueerd van een etherische romanticus naar een romanticus van het abattoir. Keek ik in mijn vroege poëzie vaak naar boven of staarde ik in nevelige verten, waar zich nimfen, diva’s en andere prinsessen voordeden, in mijn recentere poëzie kijk ik naar de grond onder mijn voeten, de grond die aan mijn zolen blijft plakken. Hoe je het ook draait of keert, ik ben ervan overtuigd dat niet de hemel, maar de aarde onze bestemming is. Maar to the point. Ben ik een “neo-romanticus”? Hmm. Alles wat neo is, verwijst uiteraard naar wat zeer oud is: een ernstige teleurstelling voor elke adolescent die denkt aan de wieg van de beschaving te staan. Wie voldoende jong is, wil namelijk graag uniek zijn en bijgevolg tot geen enkele club behoren. Hij wil, op de keper beschouwd, ook niet “neo” zijn. Vandaar dat

las, vond ik dat zo treffend verwoord dat ik

komen broeden, dan horen de leerlingen –

wat leerlingen tussen  en  jaar aanspreekt.

verder ben gaan zoeken. Al vijftien jaar intus-

“Zie, zie zie, / zie! zie! zie! / zie!! zie!! zie!! /

Zo kun je de zeehondgedichten van onder

sen inventariseer ik gedichten over insecten,

zie!!!” – werkelijk een gierzwaluw in het ge-

meer Jan van Nijlen, Peter Sandifort, Paul

bomen, bloemen en planten en ik geraak

dicht.

Snoek en een zeehondvers van een leerling

vooralsnog niet uitgeput. Wellicht tracht ik

naast de liedjes “Een tweedehands jas” van

aldus te beschermen wat verloren gaat. Net

Ivo de Wijs en “Madammen met ‘ne bontjas

zoals Gerrit Komrij heb ik ook een hele verza-

zijn gemeen” van Urbanus leggen en vervol-

meling gedichten over stront, winden laten

gens die teksten confronteren met beelden

en veesten. Prachtig! Ik kan er echt lopen over

van zeehondenslachtingen. Of je kan naast

fantaseren dat ik de leerlingen ’s middags een

Michelangelo’s David een fragment uit de

half uurtje poëzie geef over winden laten.

biografie van Michelangelo lezen, gedichten

“Allez, meester, wie schrijft daar nu gedichten

van zowel Rutger Kopland als van leerlingen

over?” Zo kan ik laten zien dat poëzie lang

laten horen, met op de achtergrond renais-

niet altijd serieus is.

sancemuziek. In de handleiding van de dvd

Ik durf te stellen dat het, ondanks het in-

kan ook een aanzet worden gegeven tot cre-

ternet en zo, makkelijker is geworden om

atief schrijven. Beginnend met eenvoudige

jongeren met poëzie in contact te brengen.

poëtische definities zoals Jules Renards vlin-

Het moeilijkst voor hen is stil worden, de an-

der, treffende citaten – “Stilte zegt genoeg om

deren wegdenken en de natuur voelen, maar

zelf te zwijgen” van de -jarige Vincent –, ul-

zodra ze voelen dat het wel eens leuk kan

trakorte gedichten – “Modern poetry / je

worden, heb je ze mee. Het valt me ook op dat

plaatst maar / wat regels onder / elkaar en

ze behoefte hebben aan rust. Vorig jaar vroe-

klaar” (Robert Grijsen) – om dan via zintuig-

gen enkele leerlingen zelfs of ze niet eens in

R I K VA N B R A BA N D © Kristof Ghyselinck

de tuin mochten. We hadden er dan een logboek gelegd, waar ze dingetjes in konden

lijke associatieoefeningen tot afgeronde tekstjes te komen. Bij elke volgende stap kan, afhankelijk van de op de dvd gepresenteerde

neerschrijven. Weet je, het voornaamste is

Onbeperkt

gedichten, een nieuw stijlmiddel, bijvoor-

dat je jongeren bij het handje neemt en hen

Als poëtisch droomproject zou ik een lyri-

beeld een neologisme of een alliteratie, wor-

onderdompelt. Je kan geen gedichten over

sche dvd willen samenstellen waarop poëti-

den aangebracht. De oefeningen creatief

zwemmen buiten het zwembad lezen, je kan

sche beelden, muziekcomposities en gedich-

schrijven zijn dus op de interactieve bloem-

geen gedichten over de natuur in een steriel

ten gecombineerd voorkomen. De dvd zou

lezing geënt. Ten slotte kan de dvd als poëzie-

klaslokaal behandelen. Als wij Guido Gezel-

niet alleen natuurgedichten, maar ook ver-

promotie gratis over de secundaire scholen

les “De gierzwaluw” lezen naast de zelf op-

zen over grootouders, kunstwerken en liefde

worden verspreid, zoals indertijd gebeurde

gehangen nestkasten waar gierzwaluwen

moeten bevatten, kortom een staalkaart van

met de roman Vuur van Bart Koubaa.’

41

(J VR)

hij fulmineert tegen het feit dat academici hem uit aangeboren gemakzucht in beheersbare categorieën onder proberen te brengen. In tegenstelling tot vroeger erger ik mij allang niet meer aan die versimpelingen. Het leven is ongetwijfeld wreedaardig; het zou van een meedogenloze balorigheid getuigen dit soort pietluttigheden een hoge plaats te gunnen in de hiërarchie van de misère. Ik heb inmiddels de leeftijd bereikt waarop haast niemand nog uniek is of iedereen een heel klein beetje, doorgaans wanneer hem dat goed uitkomt. Maar nu ik boven de vijftig ben, heb ik wel nog minstens één gevoel gemeen met de twintiger die ik ben geweest: alles is neo, alles is er al een keertje geweest; maar wat is het goed daarmee geen rekening te moeten houden en ietwat idioot te bestaan alsof alles voor het eerst ontdekt wordt.’ In het handboek Lemma 5 wordt expliciet ingegaan op jouw afkeur voor de term ‘neo-romantiek’ om dan nadien op basis van enkele te analyseren gegevens in jouw gedichten toch te suggereren jouw werk er opnieuw bij onder te brengen. Uiteraard is dat ideaal als uitgangspunt voor een klasdebat. Stel je voor dat jij undercover aanwezig bent tijdens dat debat, welke argumenten schuif je dan naar voor? ‘Ik zou maar één vraag stellen: “Jongens en meisjes, is het volgens jullie belangrijk te weten dat die Gruwez al dan niet een neoromanticus is? Zo ja, waarom? Indien niet, laten wij dan maar overgaan tot de volgende vraag.”’

L U U K G R U W E Z © Kristof Ghyselinck

Esthetica Het sierlijkste is niet de zwaan, maar het water waar de zwaan zich spoorloos in weerspiegelt, een rimpeling van vriendelijke huiver. Het sierlijkste is niet je lichaam, maar de spiegel waarin het lichaam licht bezeerd weerspiegeld wordt, terwijl een hand verschuift over je huid en ook een streling dan, omhelzing van zichzelf, op je lichaam liggen gaat. Terwijl mijn blik die dat niet blijvend vangen kan, gevangen blijft, en onomhelsd, zoals wie ééns genodigd tot genot, daarna voorgoed gegijzeld blijft in pijn. Uit: LUUK GRUWEZ, BANDELOZE GEDICHTEN. EEN KEUZE UIT DE POËZIE 1977-1990 . Geredigeerd en van een nawoord voorzien door Georges

Wildemeersch. Amsterdam-Antwerpen, De Arbeiderspers, .

42

Welke werkopdrachten zou jij aan leerlingen meegeven bij ‘Esthetica’, een gedicht van jou dat geregeld in schoolboeken opduikt? ‘Ik heb, toen ik zelf nog voor de klas stond, altijd de grootste schroom aan de dag gelegd met betrekking tot de analyse van gedichten. En ik deinsde er bij deze materie al helemaal voor terug de leerlingen met te veel opdrachten op te zadelen. Ik wilde hen voor een elementair begrip van de tekst wel op weg helpen, maar hechtte meer belang aan andere creatieve impulsen (middeleeuwse ballades placht ik overigens wel eens zelf te zingen): zet deze verzen op muziek, laat je erdoor inspireren om een eigen tekst te schrijven, enzovoort. Vaak werkte ik met clusters van thematisch of anderszins aan elkaar gelieerde gedichten die ik in een klassengesprek met elkaar vergeleek. Of ik gaf de eerste regel(s) van bestaande gedichten op met als opdracht: schrijf nu zelf maar naar eigen goeddunken verder. Iets soortgelijks zou kunnen gebeuren met mijn gedicht “Esthetica”. Maak zelf een gedicht waarin een paradox verwerkt is. Vul naar believen in: “Het sierlijkste is niet... maar...”. En werk deze paradox verder uit in één of meer strofes.’ Welke tips zou jij meegeven aan leerkrachten voor hun poëzielessen? Hoe kan een leerling ‘slagen’ voor poëzie? ‘Denk nooit dat poëzie heilig is, maar dwing er haar ook niet toe zich te prostitueren ten behoeve van een examenrapport.’

Poëzie en onderwijs - interview

Kristin Rogghe en Maarten De Pourcq

Vele jonge mensen zijn op een actieve manier met poëzie bezig. Maar vinden deze schrijvende leerlingen hun plaats in het onderwijs? Wat verwachten ze van de school? En bij wie kunnen ze terecht? Het zijn vragen met evenveel antwoorden als er dichtende leerlingen en scholen zijn. Aan het woord komen

Katarina en Kresimir Antunovic, broer en zus. Zij is net overgeschakeld van het algemeen secundair onderwijs naar de kunsthumaniora; hij volgt (voor de tweede keer) het vijfde jaar Wetenschappen-Wiskunde aan het Atheneum.

Gedichten uit de dode hoek Twee jonge dichters over poëzie in de klas DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

e zoeken beide jongeren op in hun woning in een oude industriële buurt in Merksem. Aan de buitenkant lijkt de woning een doodgewoon arbeidershuis, maar binnen opent zich een oase van cultuur en creativiteit. Geen plekje op de muren is leeg gelaten: tussen de imposante collecties films, boeken en cd’s bevinden zich Afrikaanse maskers, ivoren eieren en kleurrijke schilderijen. Die laatste blijken het werk van de moeder van Katarina en Kresimir. ‘Wij zijn een heel kunstrijke en dichterlijke familie, langs beide kanten,’ licht Kresimir toe. ‘Mijn grootvader schreef, mijn moeder schildert en mijn vader speelt muziek.’

W

De meeste leerkrachten bereiken niemand, omdat ze zelf niet geïnteresseerd zijn.

Hoe komt het dat jullie aandacht precies naar poëzie uitgaat? : ‘Toen ik negen jaar was, begon ik vanuit mezelf gedichten te schrijven. In het begin waren dat simpele, kinderlijke rijmpjes. Mijn moeder wilde dat ik verder evolueerde en liet me Paul van Ostaijen en Herman de Coninck lezen. Door hun werk kwam ik erachter dat gedichten niet moeten rijmen en dat je er je gevoelens in kan leggen. Ook luisterde ik veel naar de liederen van Boudewijn de Groot. Geleidelijk kreeg ik een soort grip op de taal, kon ik mijn woordgebruik verruimen. Nu meng ik veel kleuren en geuren in mijn woorden, om een andere wereld te openen.’ 43

wanneer je mij voorbijgaat aarzel niet om mijn hand te nemen voel, de tinteling van levenslust die ik geef vrees niet, de warmte van mijn druk zal je toelachen

is hij erachter gekomen en nu helpen we elkaar.’ : ‘We werken samen door onze mening te geven over elkaars gedichten, maar samen aan één gedicht schrijven zou niet lukken. Daarvoor is onze stijl te verschillend: bij mij zit er altijd iets “lijdends” in mijn gedichten, terwijl haar stijl lichter is.’ Jullie zijn beïnvloed door de Nederlandstalige literatuur, maar jullie familienaam verraadt een andere afkomst. : ‘Onze vader is een Kroaat.’

ruik, de vibratie van energie gebundeld in dit enige contact ik ben geen vreemde slechts een schaduw die een vriend herbergt (KATARINA ANTUNOVIC)

Spreken of schrijven jullie zelf ook Kroatisch? : ‘Nee, wij hebben geen enkele binding met die taal. Het is een zeer moeilijke taal.’ : ‘Mijn vader heeft eens een paar gedichten uit het Kroatisch vertaald voor ons, waarvan sommige geschreven door mijn grootvader. Ik vond ze echt niet mooi. Heel eenvoudig waren ze, bijna kinderlijk. In het Kroatisch is er telkens maar één woord om iets uit te drukken, terwijl er in het Nederlands honderden synoniemen bestaan.’ : ‘Ja, het Nederlands is een zeer rijke taal.’

Poëzie op de schoolbanken mijn ziel vult koortsachtig de ongeschonden schoonheid die het blanke papier zal besproeien. wanneer de avond troebel ademt voorvoel ik als een medium de roekeloze gedachten van hen die met omfloerste ogen de schoonheid bezoedelen, de donkere figuren getekend door een duister lot ze verteren onmeedogend spookachtige visioenen ik zie, de verlorenen die in droeve waanzin kreunen ze zwerven naast mij, ik herken ze, het zijn dichters die altijd opnieuw geboren worden.

(KRESIMIR ANTUNOVIC)

: ‘Ik las ook al van jongs af aan poëzie en vond dat echt ongelooflijk, hoe het daar allemaal geschreven kon staan. En ik las de gedichten van mijn broer, die drie jaar ouder is. Ik wou dat ook proberen. Ik was tien jaar toen ik ermee begon. In die tijd werd ik op school gepest, dus wilde ik een soort uitlaatklep. In het begin wist mijn broer niet dat ik ook gedichten schreef, maar later 44

Wanneer we Katarina en Kresimir vragen naar hun ervaringen met poëzie op school, is hun reactie eerder lauw. ‘Op de lagere school was er niets’, zegt Katarina. ‘En op de middelbare school ook niet’, voegt Kresimir eraan toe. Toch hebben beiden het herhaaldelijk over ‘Meneer Vandewalle’: één leraar die poëzie blijkbaar wel een plaats gaf in zijn lessen – en daarbuiten. : ‘We hebben enkel in het tweede middelbaar les gehad van Meneer Vandewalle, maar hij deed heel veel voor ons. In zijn vrije tijd las hij onze gedichten en probeerde hij ons te stimuleren en te helpen – en dat doet hij nog steeds. Zelfs nu ik van school veranderd ben, laat ik hem via mijn broer mijn gedichten lezen.’ : ‘Meneer Vandewalle maakt tussen de lessen door altijd tijd voor onze gedichten. Hij verbetert niet alleen dt-fouten, maar geeft ook veel commentaar. Hij is constant bezig met poëzie. Het raam van zijn klas plakt vol gedichten. Ook “de dode hoek” van onze school heeft hij aangepakt. Wij noemden die plek de dode hoek omdat er nooit iets gebeurde en sommige mensen er zelfs niet graag kwamen. Hij heeft daar overal blinkende cd-schijven geplakt, met daartussen gedichten. Er hangen ook drie gedichten van mij, ingelijst.’ : ‘Door Meneer Vandewalle zijn we beginnen deelnemen aan poëziewedstrijden. Hij vertelt ons waar we onze gedichten kunnen insturen.’ : ‘En als we bij de laureaten zijn, is hij altijd van de partij. We zijn allebei bekroond geweest in de Soetendaellewedstrijd van Jeugd & Poëzie, een vzw waarvan we in de klas ooit een poëzieatelier kregen. En onlangs was ik laureaat van een wedstrijd in Antwerpen, met Ramsey Nasr in de jury en een prijsuitreiking in het stadhuis. In de krant stond een artikel met als titel “Toekomstig stadsdichter” – en daaronder een gedicht van mij.’ Meneer Vandewalle heeft jullie interesse voor poëzie duidelijk aangewakkerd. Hoe komt het dat hij daarin slaagde en de andere leerkrachten blijkbaar niet? : ‘Het ligt grotendeels aan de mentaliteit van de school en de manier waarop de leerkracht met zijn leerlingen omgaat.

Meneer Vandewalle zet de leerlingen aan om zelf gedichten te schrijven. Andere leerkrachten willen gewoon hun les geven, en dat is dan theorie en verder niets. Dat is weinig inspirerend.’ : ‘Het is alsof ze er geen energie willen insteken. In de Nederlandse les gaat het bijna nooit over poëzie of romans. Af en toe bespreken we een liedje, maar voor de rest zijn het allemaal simpele spelletjes. We krijgen tegenwoordig opdrachten als “Vul het ontbrekende woord in” of moeten kruiswoordraadsels oplossen. En als we dan toch literatuur lezen, is het hele oude. Zoals Reynaert De Vos, of dichters uit . Iedereen vindt dat saai, zelfs ik. De meeste leerkrachten bereiken niemand, omdat ze zelf niet geïnteresseerd zijn.’ En jullie medeleerlingen, zijn zij geïnteresseerd in poëzie? : ‘Als ik een gedicht voorlees, vinden ze het meestal wel mooi. Soms vinden ze het ook ingewikkeld, omdat er moeilijke woorden in staan. Maar voor de rest interesseert het hen nauwelijks. Dat verwacht ik ook niet, want iedereen heeft zijn eigen hobby’s en besteedt zijn aandacht aan iets anders.’ En bij jou, Katarina? Jij volgt nu de richting Woord op de kunsthumaniora – vermoedelijk is de houding van je medeleerlingen tegenover poëzie daar anders? : ‘Mijn klasgenoten lezen alleszins veel meer dan op mijn vorige school. Ik voel ook dat ik meer word aanvaard. Vroeger keken de andere leerlingen mij altijd heel argwanend aan als ik iets toonde, maar nu is er geen jaloezie meer.’ Als jullie zelf zo intensief bezig zijn met poëzie, verwachten jullie dan niet dat er ook op school aandacht aan wordt besteed? : ‘Neen. Je kan het de mensen niet opdringen. Je bent in poëzie geïnteresseerd of je bent het niet. Je kan dat misschien verwachten van een leerkracht Nederlands, maar bij mij op school is dat niet het geval.’ Hoe is dat op jouw nieuwe school, Katarina? : ‘Ik zit nog maar anderhalve maand op die school, maar ik hoop dat er meer zal gebeuren met gedichten en verhalen. De leerkrachten lijken alvast meer geïnteresseerd. Enkele weken geleden heeft mijn leerkracht godsdienst een gedicht van mij gelezen en ze was daar heel enthousiast over. Ze wilde meteen ál mijn gedichten lezen en het vertellen aan mijn leerkracht Nederlands.’ Hoe heeft ze ontdekt dat jij gedichten schrijft? : ‘We moesten voor godsdienst een voorblad maken waarin we onze “passie” verbeeldden, iets wat je heel graag doet. Ik heb een gedicht van mezelf op dat blad geplakt.’

Dichten als passie Katarina noemt dichten haar passie, Kresimir zegt: ‘Dichten is iets wat je bent.’ Maar voor beiden blijft het een hobby, iets wat je beoefent naast andere activiteiten. Een hobby die weliswaar een onmisbare plaats inneemt in hun leven. : ‘Als ik een moment heb waarin ik echt mijn gevoelens wil uiten, doe ik dat via poëzie. Ik ben eigenlijk een gesloten iemand en ik dicht om mijn “andere ik” te laten zien aan de mensen.’ : ‘Voor mij draait dichten ook om het uiten van mijn gevoelens. Daarom lopen mijn gedichten helemaal parallel met mijn 45

K ATA R I N A E N K R E S I M I R A N T U N OV I C © Kristof Ghyselinck

leven. Nu ik op de kunsthumaniora zit, moet ik veel naar theater en dans. Ik hoop dat ik in mijn gedichten zal kunnen verwerken wat ik daar zie.’ : ‘In mijn vrije tijd ga ik naar de stedelijke kunstacademie. Ik zit daar op de digitale afdeling, optie striptekenen en schilderen. Soms werk ik in mijn schilderijen ook rond gedichten, die ik dan op de achtergrond plaats tijdens het schilderen. Schilderen is een andere manier om met gevoelens en ideeën om te gaan. Als mensen een schilderij zien, zeggen ze meteen: “Dat is mooi” of “Dat is niet mooi”. Bij gedichten moet je echt nadenken: “Wat voel je? Wat zie je? Wat heb je beleefd?” Maar aan een schilderij moet ik langer werken, terwijl het schrijven van een gedicht veel vloeiender verloopt. Als ik inspiratie heb, kan ik meteen het hele gedicht opschrijven. Bij een schilderij moet ik altijd nog correcties aanbrengen.’ : ‘Ik schep ook een eigen wereldje met mijn poëzie. Niemand moet daartussen komen. Ik laat me wel inspireren door andere schrijvers. Momenteel lees ik Ed Franck, Ted van Lieshout, Herman de Coninck – eigenlijk alles wat ik vind in de bibliotheek. Ook romans kunnen inspirerend zijn.’

: ‘Voor mij is dat niet zo. Ik heb mijn eigen visie over het leven, die ik niet terugvind in romans. Er zijn wel striptekenaars die aansluiten bij mijn levensgevoel. Enki Bilal bijvoorbeeld, een striptekenaar uit Belgrado. Ook hij gebruikt zijn gevoelens en zijn leven in zijn werk, terwijl het toch duidelijk niet over hemzelf gaat aangezien vele verhalen iets hebben van sciencefiction. De donkerte en de scherpte van de wereld die hij schetst, de complexiteit ook, vind ik heel fascinerend. Het is dat wat ik in mijn gedichten ook probeer te bereiken.’ Hoe zien jullie de rol van poëzie in jullie toekomst? Dromen jullie ervan om Grote Dichters te worden? : ‘Ik wil altijd blijven deelnemen aan wedstrijden, om de mening van andere mensen over mijn gedichten te kennen.’ : ‘Misschien wil ik ooit al mijn gedichten bundelen en publiceren, om een breder publiek te bereiken. Maar ik denk

dat dichten altijd een hobby zal blijven, want ik wil later dokter worden.’ En stadsdichter? : ‘Ik denk niet dat ik daar nu tijd voor zou hebben! Later misschien. Maar Antwerpen is wel een zeer inspirerende stad. Ik ben al op verschillende plaatsen in België en Kroatië geweest en er is geen enkele stad die mij zo aanspreekt.’ : ‘Ja, de sfeer die er hangt...’ : ‘Een heel artistieke sfeer, en tegelijk ook gezellig.’ :‘Wij hebben altijd hier gewoond, ik voel mij hier echt thuis.’

De moeder De liefde voor Antwerpen delen Kresimir en Katarina met hun moeder. ‘Wij zijn verslaafd aan Antwerpen’, zegt zij. Ook de ge-

‘Poëzie is ook vrolijk, licht en klein’ Erna Schelstraete () is lerares Nederlands, Engels en vrije-ruimte-cultuur aan de Sint-Jozefschool te Mere (ASO). Of beter, was, want sinds kort is zij met pensioen. Een status die ze nog niet helemaal aanvaardt. Als ze praat, zeker over poëzie in de klas, wil de tegenwoordige tijd nog geen

niet de beste reputatie geniet, moet je bij aanvang van de poëzieles geen gejuich verwachten. Of dat jonge mensen zomaar je keuze aannemen. Reik hun wel heel veel moois aan. Als er iets is veranderd in de drie decen-

plaats ruimen voor de verleden tijd.

nia dat ik les heb gegeven, ben ik het. In het begin van mijn carrière overliep ik trouw de ‘Hoe kwam ik in een zo groot project als Mil-

gedichten op een muur of een parking houd,

poëziegeschiedenis zoals beschreven in het

lemere terecht? Wel, zoals dat gaat met pro-

leerlingen moeten ook hun sporen kunnen

handboek. De dubbelfluit van Anton van Wil-

jecten, ze beginnen klein maar lopen uit de

achterlaten. Wat ze in een dorp als Mere met

derode was een mooi ding, maar de laatste

hand. Mere bestond duizend jaar en we von-

zo’n poëziepad zeker hebben gedaan. Omdat

jaren liet ik het dicht: de ontleding en de ver-

den met collega’s en leerlingen dat de school

een school contact moet hebben met de

plichte canon liet ik voor wat ze waren. De

daar niet aan voorbij kon, we wilden iets

buurt, liet ik de leerlingen ook wel eens een

namen Claus en Hans Andreus zijn blijven

doen. Bleek er een Merenaar geknipt voor

treffende locatie in het dorp vinden om er

vallen, maar wie we lazen, hing vooral af van

onze zaak: André De Graeve (). Niet al-

hun eigen poëzie te etaleren. Dan kwam er

de klas. Als Pieter Embrechts Gezelle op mu-

leen had deze amateur-dichter verrassende

bijvoorbeeld een gedicht over brood bij de

ziek zette, liet ik dat niet onbesproken. Ik heb

bundels op zijn naam staan, een ervan, Het

bakker te hangen, of een gedicht over film in

de voorbije jaren meer aan uitwisseling ge-

Mere dat ik min, was geheel gewijd aan Meer-

de videotheek.

daan want via de bloemlezingen van de leer-

se plekken, toch de omgeving van onze leer-

lingen ontdekte ik zelf ook nieuwe auteurs.

lingen. We besloten er een poëziepad mee

De microbe

De de-eeuwse Zeeuwse dichteres Marie

aan te leggen. Op Gedichtendag  hebben

Hoewel ik als kind al tuk was op aftelrijmpjes,

Boddaert bijvoorbeeld kreeg ik van een leer-

we met de school de vijf kilometer lange “Me-

zijn het middelbare-schoolleerkrachten die

ling aangereikt. Is dat een slechtere metho-

reminneweg” ingelopen en sindsdien kun-

mij de liefde voor poëzie hebben bijgebracht

de? In elk geval is het een prettigere, al blijf ik

nen ook anderen er zich aan wagen. Het pad

– en ik durf te stellen dat ook ik jongeren heb

wel met een katholiek schuldcomplex achter.

begint in de Kloosterstraat met het gedicht

aangestoken. Zo laat ik bijvoorbeeld de leer-

Heb ik mijn leerlingen niet in de kou gelaten?

“Het dorp” en eindigt aan de kerk, waar “Per-

lingen een bloemlezing samenstellen. Het

Nu moeten ze hun studie Germaanse aan-

petuum mobile”, over de cirkel van het leven,

thema daarvan mogen ze vrij kiezen, maar de

vangen met nauwelijks kennis van Paul van

aan de kerkgevel is bevestigd.

vorm en de auteur- en bronvermelding moe-

Ostaijen.

Datzelfde jaar kreeg ik van de Gentse

ten naar het voorbeeld van Koen Stassijns’ en

Maar moeten ze eigenlijk veel weten?

Academie achtentwintig net afgestuurde

Ivo Van Strijtems Invers. Ook moeten ze kort

Misschien moeten ze vooral de sleutel krijgen

kunstenaars over de vloer om gratis work-

noteren wat ze in de verzen zien en een flap-

waarmee ze zelf op zoek kunnen gaan. Ieder-

shops te komen geven in film, breakdance,

tekst schrijven. Ik herinner me een meisje dat

een voelt op zijn klompen aan dat poëzie be-

poëzie, kortom in allerlei disciplines die Mil-

een zo zuivere en zo metafoorrijke tekst over

langrijk is. Bij geboorte en sterfte komt er een

lemere verder gestalte moesten geven. Er

geluk had geschreven dat het een gedicht op

gedichtje op het kaartje, maar poëzie is ook

werd uiteindelijk in de kerk van Mere ook een

zich was. Zij had de weg gevonden! Dat zijn

een beweging of een koekje bij de koffie. Zij is

tentoonstelling opgezet met niet-kerkelijke

momenten van groot geluk voor een leraar,

niet alleen ernstig, somber en groot; zij is ook

kunst. Mooi vind ik dat, als voorbijgaande

wat niet wil zeggen dat ik vind dat de hele klas

vrolijk, licht, klein. Of zoals Herman de Co-

projecten met duurzame worden afgewisseld

zonodig aan het dichten moet. Er zijn sma-

ninck het aangaf, als de hand op het hete

want, hoewel ik van langzaam verwerende

kers en makers en in een school waar poëzie

voorhoofdje van een ziek dochtertje: “en het

46

deelde interesse voor kunst en poëzie blijkt geen toeval. ‘De kinderen waren vroeger héél gesloten. Ik heb hen altijd gestimuleerd om veel te vertellen en te schrijven, want ik vind het belangrijk dat een kind zijn gevoelens kan uitdrukken. Dus ben ik blij dat ze zich, via poëzie, op hun manier hebben leren uiten. Ik heb hun werk ook zien evolueren, van één of twee simpele zinnen naar echte gedichten. Soms geef ik commentaar en tips om de dingen anders te formuleren. Maar als ze het gedicht laten zoals het was, is dat voor mij even goed. Ze doen daar volkomen hun zin mee.’ Hoe was het toen jij zelf nog op school zat? Schreef je toen ook gedichten? : ‘Ook ik heb, zoals de kinderen, één inspirerende leerkracht gehad, een priester die godsdienst gaf. Hij kon mijn klas – een bende meisjes van twaalf jaar – moeilijk in de hand houden

en liet ons ten einde raad een gedicht schrijven. Mijn gedicht vond hij heel leuk en hij liet het verschijnen in de schoolkrant. Dat dichten heeft niet lang geduurd, ik ben er nog een paar jaar mee doorgegaan, maar nooit met dezelfde ingetogenheid als mijn kinderen.’ Vind je dat vandaag de component creativiteit op school voldoende aan bod komt? : ‘De houding van de school vind ik heel bedroevend. Op oudercontacten merk ik dat vele leerkrachten gedemotiveerd zijn en geen interesse hebben. Nochtans denk ik dat de school een belangrijke taak heeft. Ik hoor van de kinderen dat veel jonge mensen problemen hebben, zich snijden of in de psychiatrie zitten. Ik geloof dat zij op school meer gestimuleerd moeten worden om hun gevoelens te uiten, bijvoorbeeld door het schrijven van een verhaal of een gedicht. De school kan een goed geneesmiddel zijn.’

helpt niet: / zo helpt poëzie.” Dát moeten

het gedicht te ontbloten. Met welke verras-

een poëzieproject te realiseren, dan zou ik

jongeren ontdekken: poëzie troost. Ik heb

sende interpretaties ze dan komen aanzet-

alle leerlingen, alle kunstdisciplines én de

met hen veel over poëzie gepraat. Vaak tus-

ten! Vaak zetten zij mij weer aan het denken.

hele buurt erbij betrekken, dan zou ik ervoor zorgen dat er aandacht is voor smaken en

sendoor, kort. Met de overhead projecteerde ik de titel of de laatste zin van een gedicht om

Onbeperkt

maken. Ik zou dansers, filmers, schilders en

dan via de “stripteasemethode” de rest van

Als ik een onbeperkt budget zou krijgen om

muzikanten aantrekken en leerlingen de vrijheid laten bij wie ze willen aansluiten. Ik wil dat ze de clash der disciplines ervaren, met dichters op zoek gaan naar tekstmateriaal om zelf te schrijven, met dansers naar een choreografie rond poëzie, met cineasten naar een video. Het veld van de kunsten is zo breed dat iedereen ergens aansluiting zal vinden. Computerfreaks kunnen over een gedicht een clip met effecten maken. Ook moeten ze elkaar van alles laten zien of rond eenzelfde tekst, misschien wel door een leerling geschreven, werken en alles tegelijkertijd tonen: voor een groot videoscherm wordt gedanst, iemand draagt teksten voor, iemand zingt. Of we kunnen buitenshuis op zoek naar een locatie: het dorpsplein of winkels waar ze op video’s laten zien waarmee ze bezig zijn. En daar blijven we een heel schooljaar mee bezig. Niet continu, maar elke laatste donderdag van de maand, en zo vanzelf ook eens op Gedichtendag. Waarom ik zo hamer op de betrokkenheid van kunstenaars? Scholen zijn bang voor kunstenaars. We moeten een stap in elkaars richting zetten. De kunstenaar moet ook de rol van docent op zich nemen want met excentriek gedrag bekrachtigt hij alleen het beeld tot een andere, vreemde wereld te horen. Als leerlingen door een middag met een fotograaf op te trekken met andere ogen leren kijken, dan is het doel bereikt. Soms zijn ze te vlug tevreden. Ik wil hen laten zien dat er meer uit het leven te halen valt dan tevre-

E R N A S C H E L ST R A E T E © Kristof Ghyselinck

47

denheid, met name geluk.’

(J VR)

Poëzie en onderwijs - de lezer () Dirk Duys

Ouder Over het gedicht Terug van Eva Gerlach DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

r zijn ongetwijfeld vele manieren om poëtische teksten te lezen. Om samen met jonge mensen poëzie te lezen is het vaak aangewezen om sterk gestructureerd en vooral zeer gericht te werk te gaan. Zo kun je je samen met die jongeren heel concreet afvragen wie er het woord voert in de tekst, of er iemand wordt aangesproken in de tekst en wie dat dan wel is, of er ook nog over iemand anders wordt gesproken, of er een relatie bestaat tussen de woordvoerder (WV) en de aangesprokene (AG) of tussen de WV en de besprokene (BS) en hoe die relaties liggen. Verder, wat de WV te vertellen heeft, waarover hij het heeft, of hij alleen maar iets over zichzelf vertelt of ook nog over anderen. Ten slotte, wat er te zien valt als je de tekst bekijkt en wat er te horen valt als je de tekst luidop leest. Als je dit alles min of meer structureert, zou je ruwweg kunnen zeggen dat de vragen over de WV, de AG, de BS en hun onderlinge relaties te maken hebben met het communicatieve aspect van de tekst, de vragen over de betekenis en de inhoud van de woorden met het semantische aspect en de vragen over de visuele en auditieve structuur met het formele aspect van de tekst.

E

oegepast op ‘Terug’ van Eva Gerlach leidt deze methode tot een logische eerste vraag: wie voert in deze tekst het woord en vinden we die WV ook terug in de tekst? En dan gaan we op zoek want als die WV expliciet aanwezig is, dan vinden we die terug als een eerste persoon (zo niet hebben we te maken met een impliciete WV). En wat blijkt, in ‘Terug’ vinden we heel wat eerstepersoonsvormen: ‘ik’ (r4, r9) maar ook ‘mijn’ (r7, r8) en zelfs de meervoudsvormen ‘ons’ (r2) en ‘wij’ (r10); er is dus een expliciete WV. Volgende vraag: wordt er iemand aangesproken in deze tekst? We gaan op zoek naar een tweede persoon (jij, u, jullie, gij...), maar nergens vinden we er een; de WV richt zich dus niet tot een specifieke AG, hij richt zich blijkbaar meer tot zichzelf, maakt een bedenking of mijmert wat. Over wie wordt gesproken? We gaan op zoek naar de BS, die, indien aanwezig, in de tekst voorkomt als een derde persoon. We vinden ‘haar leugens’ (r) en die ‘haar’ slaat terug op de moeder in ‘moeders ochtendjas’ (r). Meteen wordt ook de relatie tussen WV en BS duidelijk, want de WV zegt ‘mijn moeders ochtendjas’ (r). Er bestaat tussen hen dus een kind-ouderrelatie: de WV is het kind, de BS is de ouder, meer bepaald de moeder. Waarover wordt nog gesproken? Er zijn nog andere derdepersoonsvormen in de tekst aanwezig: ‘een huis’ (en al wat erbij hoort: schrik, kamer, spiegels, kast) (r-), het ‘lijf’ van de WV (r) en de ‘ochtendjas’ van de moeder (r en r ‘hem’). Wat is het verband tussen de WV en het huis? De WV woont in het huis, het is een zeer groot huis en er hangt een sfeer van angst (r ‘schrik woont er met ons’). Er staat ‘ons’, wat verwijst naar de WV samen met anderen want ‘ons’ duidt steeds op een groep waarvan de ikpersoon deel uitmaakt en verderop wordt ook de moeder van de WV vernoemd (r). De ‘ons’ uit r zou dus best wel eens het gezin kunnen zijn waartoe de WV behoort, het grote huis is dan het ouderlijke huis. De WV bevindt zich blijkbaar in het ouderlijke huis en hij spreekt voornamelijk over zijn relatie met de moeder (vader en/of andere kinderen worden niet vermeld). Wat komen we te weten over de relatie tussen WV en BS? De WV voelt zich één worden met de moeder (r), als maar meer lijken op de moeder (r ‘ik groei in al haar leugens’), en de WV zegt dat het eigen lichaam uitgezet, uitgedijd is (r ‘mijn lijf, gezwollen’), net zoals dat van de moeder (r- ‘moeders ochtendjas’ die ‘eindelijk past’). En wat doet een lichaam uitzetten? Leeftijd en voor vrouwen vooral zwangerschap. Dat de WV een vol-

T

In deze rubriek laat een ervaren lezer zien hoe men met het lezen van een gedicht kan omgaan. MAARTEN DE POURCQ

48

wassen vrouw is die zwanger is (of is geweest) lijkt voor de hand te liggen, evenals het feit dat zij de dochter is van een moeder die wellicht net is overleden. Versregel  zegt immers ‘wij die nooit gescheiden waren’ – dit wil zeggen: tot dusver waren ze nooit gescheiden maar vanaf nu blijkbaar wel; ook het zwart (rouwkleur bij uitstek) uit r zou een aanwijzing in die richting kunnen zijn. Conclusie op basis van de analyse van het communicatieaspect van deze tekst: een dochter die moeder wordt (of is), verliest haar moeder en overdenkt de moeder-dochterrelatie in het ouderlijke huis. aten wij nu systematisch nagaan wat de WV over die moederdochterrelatie te vertellen heeft en of we op semantisch vlak bevestiging kunnen vinden van onze eerste conclusies. Waarom begint de WV te spreken over het ouderlijke huis? Dat lijkt voor de hand te liggen. Als een ouder overlijdt, keren de kinderen terug (cf. de titel) naar het ouderlijke huis; er moet heel wat worden geregeld, er moet worden geruimd, er moeten kasten worden leeggemaakt. Maar de terugkeer naar het ouderlijke huis doet gewoonlijk ook heel wat herinneringen aan vroeger bovenkomen. Zo begint deze tekst dan ook. Het huis waarnaar de WV terugkeert is plots ‘de herinnering aan een huis’. Dat is zo’n levendige herinnering dat we onmiddellijk worden meegezogen naar ‘toen’, de vroege kindertijd. Merk op dat de presensvorm wordt gebruikt (r: ‘er is een huis’) in plaats van het meer sprookjesgetinte ‘er was eens een huis’. En hoe kijken kleine kinderen tegen de dingen aan? Dat weten we maar al te goed van onze eigen kindertijd: omdat je zelf klein bent lijkt alles veel groter en angstaanjagender dan in werkelijkheid. Het huis is ‘het grootst voorstelbare’ (r), het heeft een ‘vleugel’ (r) zoals een paleis, er zijn kamers die taboe zijn zoals de zolder of de kelder, de pronkkamer of de slaapkamer van de ouders (r: ‘houdt de beste kamer voor zichzelf’) – en daardoor is er steeds angst aanwezig voor het donkere en het onbekende (r: ‘Schrik woont er met ons’). Tegelijk gaat er ook een zekere aantrekkingskracht uit van het onbekende en het duister. Herinneren wij ons niet hoe wij als kind gefascineerd waren door spiegels, door donkere gangen renden of in kasten wegkropen maar dan wel de deur op een kiertje lieten staan zodat er toch nog wat licht kon binnenvallen? Al deze herinneringen komen bij de WV blijkbaar naar boven als zij door dezelfde gangen en voorbij dezelfde spiegels en dezelfde kasten loopt, tot ze die ene kast opent waarvan de inhoud haar terug met de neus op de feiten drukt: de ochtendjas van de moeder die nu nutteloos is geworden en de WV terug naar het heden brengt en de confrontatie met de dood. Hoe wordt die overgang van ‘toen’ naar ‘nu’ duidelijk gemaakt? Als we r- aandachtig lezen, dan merken we een eigenaardige formulering: ‘een kast van zwart dat krimpend opendraait’. Wat draait er open? Niet ‘de kast’ maar het ‘zwart’. Hoe draait dat zwart open? Niet ‘kriepend’ maar ‘krimpend’. De WV wordt niet alleen geconfronteerd met de inhoud van de kast (‘de ochtendjas’) maar ook met het verlies van de moeder. Het zwart van de dood is het onbekende en donkere waarvoor ook volwassenen nog steeds angst hebben, waardoor ze heftig aangedaan worden en waartegenover ze zich telkens weer klein en weerloos voelen, de dood doet hen ineenkrimpen. Wat de WV echt de adem afsnijdt (r: ‘in één adem’), is het gelijktijdig besef dat, hoewel de situatie in het huis onveranderd is

L

49

Terug Er is een huis, het grootst voorstelbare. Schrik woont er met ons in een halve vleugel en houdt de beste kamer voor zichzelf. Daar ren ik tussen spiegels naar een kast van zwart dat krimpend opendraait en stel zonder te kijken in één adem vast dat hij er hangt, mijn moeders ochtendjas waarin mijn lijf, gezwollen, eindelijk past. Ik trek hem aan, ik groei in al haar leugens. Eén worden wij, die nooit gescheiden waren.

Uit: EVA GERLACH, DOMICILIE, Amsterdam, De Arbeiderspers, 

gebleven (de ochtendjas hangt nog steeds op dezelfde plaats in de kast), haar eigen situatie totaal veranderd is. Nu de WV ‘ouder’ is (in de twee betekenissen: ouder in leeftijd maar zelf ook ouder van een kind), is er eindelijk begrip aan het groeien voor de moeder. Zo wordt de ochtendjas een beeld voor de mentale toenadering tussen moeder en dochter (r: ‘Ik trek hem aan’). Waar er vroeger afstand was in een sfeer van onbegrip en angst (r: ‘schrik’, en r: ‘leugens’), groeit nu bij de WV het besef dat ze meer en meer in de voetsporen van haar moeder begint te lopen (r: ‘ik groei in al haar leugens’). Wat zijn die leugens die ouders aan hun kinderen vertellen? Waarom vertellen ouders onwaarheden aan hun kinderen? Vaak gaat het om leugentjes om bestwil: om kleine kinderen weg te houden van gevaarlijke plaatsen (er zit een boeman op zolder), om ze te behoeden voor al te pijnlijke waarheden (onze poes is op vakantie vertrokken), soms ook omdat ouders kiezen voor makkelijke antwoorden of vlugge reacties op kinderlijke vragen of kinderlijk gedrag (babies mogen worden afgehaald aan het hospitaal en Sinterklaas brengt speelgoed als je braaf bent). Al deze onwaarheden ervaart een kind bij het opgroeien als ‘leugens’ van de ouders, ze verstoren het begrip tussen ouder en kind en doen de afstand tussen beiden toenemen. De ‘adembenemende’ vaststelling van de WV is nu dat die afstand zienderogen terug afneemt. Zal zij haar kind confronteren met de volle waarheid (babies zijn het resultaat van een biochemische reactie, Sinterklaas bestaat niet, onze poes is dood en als je van de trap valt, breek je je nek), of toch ook maar kiezen voor een meer omfloerste verklaring? Hoeveel waarheid kan een kind verdragen? Hoeveel waarheid durft een ouder aan? Het wegvallen van de moeder maakt het de dochter pijnlijk duidelijk dat zij nu (als moeder) de plaats van haar moeder inneemt, niet alleen omdat ze de houding van haar moeder vroeger inziet en begrijpt, maar ook omdat ze haar positie in de familie overneemt. De moeder die een buffer vormde tussen de WV en de dood is weg, en de WV neemt nu op haar beurt de rol op zich van buffer tussen haar kind en de dood. De cirkel sluit zich: ‘ik’ en ‘haar’ wordt ‘wij’ (r-: ‘ik groei in al haar leugens. Eén worden wij’) en tegelijk komt de WV ook tot een paradoxaal inzicht. Zolang ze samen leefden, was er een afstand tussen hen, ze waren fysiek in elkaars buurt maar mentaal gescheiden; nu echter, nu ze niet meer fysiek bij elkaar kunnen zijn, wordt de kloof mentaal overbrugd (r: ‘Eén worden wij die nooit gescheiden waren’). Conclusie op basis van de semantische analyse van deze tekst: de dood van de moeder brengt de dochter, vooral omdat ze nu zelf ook moeder is, tot een beter begrip van haar relatie met haar moeder. ijn er in deze tekst nu ook nog formele elementen te vinden die deze interpretatie ondersteunen? Er zijn alvast een paar opmerkelijke zaken. Als je de tekst luidop leest, vallen auditief vooral de enjambementen in strofe twee op (r-: ‘een kast / van zwart’; r-: ‘stel /

Z

50

zonder te kijken [...] vast’), en zeker ook het enjambement over de strofe heen (r-: ‘vast / dat hij er hangt’). Deze enjambementen vallen perfect samen met het emotionele moment waarop de WV in het ouderlijke huis wordt geconfronteerd met de ochtendjas van (en dus ook met de relatie met) haar moeder. Die emotionele schok wordt hoorbaar in de stilte die wordt gecreëerd door de enjambementen: de korte tijd die het oog nodig heeft om zich van het einde van de ene versregel of strofe naar het begin van de volgende te verplaatsen, zorgt bij het luidop lezen voor een ingehouden adem (r: ‘in één adem’), met als resultaat een korte pauze, net lang genoeg om de emotie weg te slikken. Ook visueel vallen een paar elementen op. De vorm waarin deze tekst is gegoten, namelijk de combinatie van twee drieregelige met twee tweeregelige strofen, doet ons sterk denken aan een bekende klassieke dichtvorm. Met zijn tweemaal drie in plaats van tweemaal vier en tweemaal twee in plaats van tweemaal drie regels lijkt dit wel een afgeslankte versie van het sonnet. Nu weten we dat het sonnet meestal een wending of keerpunt vertoont waarbij de tekst gewoonlijk met twee evenwichtige maar vaak ook contrasterende delen wordt opgebouwd. Ook dat aspect vinden we hier terug. Het keerpunt in deze tekst ligt duidelijk tussen strofe  en , het enjambement over de strofe heen had dat al duidelijk gemaakt. Maar ook inhoudelijk ligt daar een keerpunt: in strofe  en  wordt de situatie vroeger beschreven, toen de WV zelf nog kind was; in strofe  en  wordt de situatie nu beschreven, wat de WV (nu zelf ouder) ervaart. Het contrast tussen de twee delen lijkt dus gebaseerd op de factor ‘tijd’ (vroeger en nu), maar dat is slechts de helft van het verhaal want ook de factor ‘ruimte’ is aanwezig: de fysieke ruimte van het ouderlijke huis zowel als de mentale ruimte tussen moeder en dochter. Of samengevat: het ouderlijke huis was vroeger een plaats waar moeder en dochter fysiek waren verenigd maar mentaal gescheiden door schrik en leugens; het ouderlijke huis is nu de plaats waar ze definitief fysiek worden gescheiden door de dood maar mentaal verenigd door begrip en aanvaarding. Een bevestiging hiervoor vinden we nogmaals in de titel: ‘Terug’ staat zowel voor ‘terug in de tijd’ als voor ‘terug in de ruimte’. En met die laatste blik op de titel is ook voor ons de cirkel rond. ellicht is het ook duidelijk geworden waarom het samen met jonge mensen lezen van dit soort teksten een interessante en vooral pedagogische bezigheid kan zijn. Zulke teksten dwingen iedereen, zowel kind als ouder, tot het overdenken, relativeren en herdefiniëren van de eigen positie binnen de familiale relaties; uiteindelijk kan dat ook leiden tot een beter inzicht in de eigen situatie en tot persoonlijke groei en misschien zelfs tot aanvaarding en een gelukkiger bestaan. En is het daar in de pedagogie uiteindelijk niet allemaal om begonnen?

W

Dirk Duys is leerkracht Nederlands en Engels in de tweede en de derde graad aan het Xaveriuscollege in Borgerhout.

Poëzie en onderwijs - essay

Kris Pint

In dit essay maakt Kris Pint, dichter en criticus, enkele bedenkingen over de manier waarop zijn Brusselse school een rol heeft gespeeld in de aanwezigheid van poëzie in en voor zijn leven.

De omwegen van het poëzieonderwijs DOSSIER POËZIE EN ONDERWIJS

51

k herinner mij niet dat de school waar ik humaniora liep zich bijzonder interesseerde voor wat de leerlingen buiten de school aan sportieve of culturele activiteiten deden. Eens je binnen was, en de enige grote toegangspoort na half negen onherroepelijk dicht ging, heerste er een bijna hoogmoedige onverschilligheid voor het leven dat zich buiten de muren afspeelde. Enkel de studieresultaten telden en wat de leerlingen voor de rest deden, leek de meeste leerkrachten volkomen koud te laten. Ik heb dit altijd beschouwd als een vorm van stuitende desinteresse, maar pas zeer recent ging ik de discretie waarderen die er – misschien ongewild – ook in schuilde. Het sociale en intellectuele schoolleven nam immers een bijzonder groot deel van mijn energie en tijd in beslag, en daarom was het ook zo aangenaam om een territorium te ontdekken waar die school geen vat op had, simpelweg omdat ze zich er niet om bekommerde. Voor mij was de belangrijkste van die vrijplaatsen de poëzie. Zowat om de twee weken, op zondagmiddag, net voor de onrust voor de volgende maandagochtend intrad, ging ik naar de openbare bibliotheek om er een nieuwe voorraad dichtbundels en boeken in te slaan, die ik diezelfde namiddag nog zowat voor de helft uitlas. Het was die tegenwereld die me – in die onverklaarbare en soms bijna ondragelijke treurnis van de adolescentie – vaak de uitwegen, de vluchtwegen bood die ik zocht. Vandaar dat ik altijd wat wantrouwig sta tegenover elke goedbedoelde poging om poëzie naar de schoolbanken te brengen, te integreren in het pedagogische project van een school. Dat wantrouwen heeft vele redenen. Een eerste bezwaar ligt uiteraard voor de hand: de taal waarin poëzie is geschreven is nu eenmaal niet dezelfde taal als die van evaluaties en toetsen, en een gedicht kent, in tegenstelling tot de meeste vergelijkingen uit de wiskundeles, geen oplossing. Klassieke vragen als ‘Wat bedoelt de dichter?’ of ‘Geef het juiste rijmschema en versvoet bij dit gedicht’ hebben met de poëtische ervaring bijzonder weinig te maken. Daar komt nog eens bij dat de meeste leerkrachten vaak zelf niet goed weten wat een gedicht te betekenen heeft, en hierbij de geruststellende versregels van Archibald MacLeish, ‘a poem should be / not mean’, over het hoofd zien. Wat dit soort leerkrachten niet begrijpt, is dat een gedicht eigenlijk nooit moeilijk en ontoegankelijk genoeg kan zijn. Dit is allerminst bedoeld als een pleidooi voor zogenaamde onleesbare hermetisch-experimentele poëzie: ook eenvoudige dingen kunnen bijzonder ontoegankelijk zijn, zoals een steen of een landschap, maar ook een naïef middeleeuws liefdesgedicht. Vreemd genoeg ergert niemand zich aan het feit dat een steen niet te begrijpen valt, maar voor een gedicht van Faverey lukt dat vaak nauwelijks zonder een soort van paranoïde haat tegenover een ingebeelde dichter die ergens gemeen zit te lachen om het onbegrip van de lezer. Terwijl net die delicate gave van het onbegrip misschien wel

I

K R I S P I N T © Kristof Ghyselinck

het belangrijkste is wat poëzie lezers te bieden heeft, het besef dat goddank niet alles te vatten valt. Zo herinner ik me nog de aangename verwarring die ik ervoer toen ik – vijftien of daaromtrent – voor het eerst The Waste Land van T.S. Eliot las, met noch voldoende culturele bagage noch voldoende kennis van het Engels om er méér dan een fractie van te begrijpen: en toch is het net dat gedicht dat mij is bijgebleven. Juist omdat ik het niet begreep, weerspiegelde het mijn al even onbegrijpelijke puberale gevoelens en vond ik er de onverwachte belofte van een mogelijke vluchtweg. Dat brengt me bij een tweede bezwaar: de verleiding om enkel maar te kiezen voor ‘relevante’ poëzie, dat wil zeggen, poëzie die dicht aansluit bij de leefwereld van de scholier. Maar het punt is volgens mij dat vele jongeren juist wanhopig aan die leefwereld proberen te ontsnappen, omdat ze er zich niet in thuis voelen, en dat ze daarvoor nu eenmaal een taal moeten vinden die net níet vanzelfsprekend is en waar ze zich dan wél thuis in voelen. Daarom is het vaak interessant om terug te grijpen naar oude poëzie die handelt over onderwerpen die niet hedendaags en daardoor ook niet alledaags zijn. Zo herinner ik me hoe vele van mijn schoolgenoten die Latijn volgden, gefascineerd waren door het beroemde vers van Catullus: ‘Odi et amo’, ‘Ik haat en ik bemin’, alsof dit korte vers enkel maar was geschreven om na eeuwen geduldig kopieerwerk tijdens een les Latijn de dubbel52

zinnige gevoelens van de eerste hevige verliefdheid van een puber te begeleiden. Het tweeduizend jaar oude vers had bij hen in elk geval meer therapeutisch succes dan het uurtje ‘relationele voorlichting’ of de halfzachte praatjes van een leraar godsdienst of zedenleer. Ik hoop echt dat, wanneer een toekomstige minister van Onderwijs weer eens het warm water uitvindt en Latijn en Grieks wilt bannen uit de humaniora omdat het niet meer van deze tijd zou zijn, dat hij beseft wat voor een kracht die oude teksten nog steeds bezitten en hoe treffend ze nog steeds de dingen verwoorden. Nee, een stiel leer je er niet mee, of het zou de moeilijkste en belangrijkste stiel van alle moeten zijn: de stiel om te leven. Naast de gave van het onbegrip en de kracht van het ouderwetse, heeft poëzie nog een ander aspect dat het er niet eenvoudiger op maakt het zomaar te doceren: de uitgestelde werking. Ik herinner me bijvoorbeeld hoe mijn leraar Nederlands in het vijfde jaar zijn allereerste les begon met een uitvoerige analyse van ‘Het uur U’ van Martinus Nijhoff, een gedicht waarin nauwelijks iets anders gebeurt dan een man die een straat inloopt en door iedereen wordt nagekeken. Hij probeerde ons uit te leggen dat in dit gedicht de essentie van de poëtische ervaring besloten lag, het moment waarop een kleine gebeurtenis (een man in een straat, een vers uit een dichtbundel) je even uit de sluimer van de dagelijkse routine doet ontwaken en je de kans biedt alles vanuit een ander perspectief te zien. Ik herinner me niet dat ik dat toen allemaal zo goed begreep: het is pas veel later dat ik ging beseffen wat dit gedicht wou zeggen, en ik kon het beseffen precies omdat ik het jaren eerder al had moeten lezen. Een goed gedicht heeft een jaar kelder nodig, aldus Van Ostaijen, en dat geldt niet alleen voor het poëtische schrijfproces, maar ook voor het lezen van poëzie: gedichten hebben een verwerkingstijd nodig die het schooljaar ver overspant, en die dan ook in geen enkele eindterm kan worden geformuleerd. Voor de leraar in kwestie moet dit bijzonder moeilijk en ongetwijfeld ook erg frustrerend zijn geweest: hij kon enkel maar hopen dat het onbegrip en de onverschilligheid ten opzichte van het gedicht van Nijhoff nog zouden veranderen en dat zijn leerlingen retroactief ooit zouden begrijpen wat hij wou zeggen, en hoe belangrijk het wel was. Ouderwets, onbegrijpelijk, en met resultaten die pas jaren later merkbaar zijn, en dat nog eens zonder de individuele verbeeldingswereld en de vluchtwegen van de student te vernietigen, alsof je een raam opent dat je meteen weer dichtmetselt: poëzieles geven lijkt me een allesbehalve gemakkelijke taak voor een leraar Nederlands, en ik begrijp dan ook goed dat sommigen het liever niet doen, of als het echt moet, met de voorgedrukte antwoorden naast zich. Maar ondanks mijn vele bezwaren, moet ik toch toegeven dat poëzie onmisbaar is op school. Want hoezeer ik ook wil geloven

dat de ontdekking van de poëzie mijn eigen ontdekking was, door geen schoolprogramma ingegeven, ik bezat geen aangeboren kompas dat me automatisch naar de poëzieafdeling van de openbare bibliotheek zou leiden. Het was enkel door kleine vingerwijzigingen, poëtische citaten in een schoolagenda, de bespreking in de klas van een slecht gedicht uit een saai handboek (wat meteen de lust deed ontstaan ergens anders een beter gedicht te zoeken), de terloopse verwijzing naar een goede essaybundel over poëzie, een paar klasgenoten die af en toe een goede boekentip hadden, en uiteraard de leraar die toch de moed had Nijhoff te

zien...: het zijn al die kleine details die iemand op het spoor van de poëzie zetten. En zo werd niet ondanks, maar veeleer dankzij de schoolse onverschilligheid, mijn fascinatie voor poëzie gewekt. Wat bovendien een interessante poëtische stelregel bewijst: dat de dichter om een bepaald effect te bereiken, nooit dat effect zelf mag vernoemen en enkel via subtiele nuances, via een onverwacht beeld te werk mag gaan. Om poëzie effect te laten sorteren bij scholieren, moet je haar dus behoedzaam en zijdelings benaderen, alsof het er helemaal niet om te doen is. Maar dat is tot daaraantoe.

Ook heel tof was toen we met Milenko

‘Poëzie moet gewoon fun zijn’

het klaslokaal met plastic hebben ingepakt

Zelf had de jonge Joris Fyen, intussen  jaar en leraar Nederlands in het ste en de middelbaar van de OLVI-middenschool te Boom, weinig op met poëzie. Maar hij geraakte bekeerd en bekeert

en de leerlingen op panelen de gekste kleurencombinaties schilderden. Die werden nadien met woorden geassocieerd, zodat er rare ge-

intussen zelf.

dichten ontstonden. Deze werden ten slotte over de verf heen geplakt. Daaraan gaan ze ‘Twee keer al kreeg ik via KunSTof een kunste-

rold, want ik vind dat poëzie op die leeftijd

later toch nog wel eens terugdenken? Zo’n

naar in de klas. Zowel met André Sollie als

echt fun moet zijn. Ik ontleed niet, bespreek

opdrachten maken dat ze poëzie en voor-

met Milenko Divjak werkten we rond poëzie

geen stromingen en zal zelden een dichter bij

dracht in de loop van het jaar minder saai

en expressie, zaken waar ik meer tijd aan be-

naam noemen. Toch geloof ik dat als ze zo in-

beginnen te vinden. Opzet geslaagd, toch? Ik

steed dan het leerplan voorschrijft omdat het

tensief poëzie beleven, later de stap naar het

houd nu eenmaal graag rekening met wat zij

de leerlingen assertiever en zelfzekerder maakt.

vormelijke sneller zal gezet zijn. Als in een

plezant vinden en aankunnen, want dat is

Hier immers kunnen zij hun talenten inzetten,

hoger jaar de ontleding van Bezette stad aan

voor elk kind anders. De ene twaalfjarige

goede punten halen en eventuele tekorten

leest nog met de vinger over het blad voort-

voor zinsontleding of woordenschat recht-

glijdend, de andere verorbert al Aspe. Ik ge-

trekken. Zelf had ik vroeger op school een

loof dus niet in verplichte literatuur. Willen ze

bloedhekel aan poëzie. Na klassikale lezing

louter Marc De Bel of sciencefiction? Prima,

van een gedicht werd gevraagd wat we ervan

zolang het maar geen boeken vol enkelvou-

vonden, om dan te horen dat we “fout” zaten.

dige zinnen zijn.

Dat had de dichter zo niet bedoeld! Je reinste onzin, natuurlijk, maar dat leerde ik pas in het

Onbeperkt

laatste middelbaar, toen we van de poëzie-

Gezien poëzie nog vaak de adjectieven saai,

leraar wél vrij mochten interpreteren.

ouderwets en moeilijk moet torsen, wil ik met mijn droomproject de poëtische grenzen

Zelf geef ik de leerlingen rond Halloween een pakket griezelgedichten, waaruit ze een-

van de tekst pur sang verleggen. Een dag in

tje moeten kiezen om voor te dragen. Een

het weekend wordt de school, van kelder tot

aantal lessen zoeken ze naar muziek, film-

refter, een immense poëziescène, waarbij

fragmenten, verkleedmogelijkheden enzo-

álle lokalen, ook dat van chemie, expressief-

voort, om uiteindelijk tot een toneelstukje te

poëtische ruimtes worden. Licht- en geluids-

komen. Ook lees ik wel eens strofen voor uit

installaties, video-opnames en kranten zor-

liedjes van onder andere K, pretenderend

gen voor sfeer en overal wordt poëzie be-

dat het om poëzie gaat. Bij aanvang van de les

oefend, in combinatie met andere kunstvormen zoals dans, klank- en lichtshows,

zie ik overal dondergezichten, maar als ik dan de cd met “gedichten” afspeel, klaren ze snel

J O R I S F Y E N © Kristof Ghyselinck

verfateliers, enzovoort. Ook trekt de school bezoekers van buitenaf aan, die mee kunnen

op. Poëzie is plots niet saai meer. Ook zet ik Sollie’s KunSTof-programma nog steeds voort:

de orde is, gaat er wellicht een belletje rinke-

komen genieten of zelf deelnemen aan de

elke leerling schrijft een zin op een klad-

len: “Ha, bij meneer Fyen hebben we dat uit-

verschillende workshops. Deze worden (vrij-

papiertje, waarna ze willekeurig met vier bij

gebeeld”. Ach, als ze ooit, na hun schooltijd,

willig) door de leerlingen van de eerste graad

elkaar worden gezet, zodat je een absurde

enkele regels op een kaartje schrijven om

georganiseerd, weliswaar geruggensteund

combinatie van zinnen krijgt. Hierin moeten

hun lief gelukkig te maken, dan ben ik al blij.

door leraren en kunstenaars. Het eindresul-

ze dan weer woorden gaan schrappen, waar-

Dan hebben ze tenminste iets van de school

taat is een poëtische geschiedeniswandeling

door het geheel alsmaar ongerijmder wordt.

overgehouden. Wist je dat heel veel leerlin-

langs (on)gekende poëtische teksten met als

Voorts beelden we met de klas ook Paul

gen dichten? Ze durven er alleen niet voor uit

apotheose een heus poëtisch avondpro-

van Ostaijens Boem Paukenslag uit. Er wordt

te komen. Zeker jongens niet, want die wor-

gramma op de speelplaats.’

geroffeld, gebromd, getrappeld, gerild en ge-

den gelijk voor janet versleten.

53

(J VR)

Poëzie en onderwijs - Poëzie en onderwijs op het internet

Bart Brigé

Het internet heeft het leerproces in het onderwijs ingrijpend veranderd. De mogelijkheden voor zowel leerkrachten als leerlingen zijn gigantisch. Maar hoe kun je als leerkracht je weg vinden in het immense aanbod op het internet en net die hulpmiddelen en ideeën vinden die een goede aanvulling vormen op de gebruikte manier van lesgeven? Bij welke organisaties vind je informatie over poëzie in het onderwijs? Waar kun je terecht als je docenten zoekt voor een workshop poëzie? Aan welke wedstrijden kunnen leerlingen deelnemen? Staan er ook lessuggesties op het internet? En wat met poëzie en multimedia? Dit overzicht helpt je op weg.

DOSSIER

ORGANISATIES

POËZIE EN ONDERWIJS

CANON, de Cultuurcel van het departement Onderwijs, wil in een open, creatieve leeromgeving leerlingen, leerkrachten en vormingsmedewerkers in contact brengen met kunst en cultuur. Binnen deze kerndoelstelling legt CANON voortdurend linken tussen beide werelden. Zo willen ze via workshops, studiedagen, projecten, publicaties en acties cultuur een vaste plek in de school en de lessen geven. CANON organiseerde in samenwerking met Stichting Lezen al verscheidene malen een studiedag rond poëzie en onderwijs en biedt een online databank aan met namen en adressen van individuen en organisaties die vakoverschrijdend rond poëzie werken. CANON Cultuurcel, Departement Onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Koning Albert II-laan 15 A5, B-1210 Brussel; 02 553 96 63; fax: 02 553 96 75; www.canoncultuurcel.be; [email protected]

De Stichting Doe Maar Dicht Maar organiseert sinds  jaarlijks een dichtwedstrijd voor jongeren van  tot  jaar uit Nederland en Vlaanderen. In  kwamen er . inzendingen binnen. De inzendingen voor de dichtwedstrijd worden beoordeeld door een vakjury en een jongerenjury. De beste tien dichters dragen hun gedicht voor tijdens het Doe Maar Dicht Maar-poëziefestival in Cultuurcentrum De Oosterpoort in Groningen. Dit festival vindt ieder jaar in het voorjaar plaats. De beste honderd gedichten krijgen een plekje in de jaarlijkse dichtbundel, die te koop is in boekhandels in Nederland en Vlaanderen of te bestellen via de Stichting. Stichting Doe Maar Dicht Maar, Postbus 41015, NL-9701 CA Groningen; 0031 (0)50 313 84 33; fax: 0031 (0)50 311 36 14; www.doemaardichtmaar.nl; [email protected] 54

Jeugd en Poëzie heeft als een van haar voornaamste doelstellingen het ondersteunen van leerkrachten in het initiëren en begeleiden van kinderen, tieners, jongeren en volwassenen in poëzie via modellessen, pedagogische en didactische publicaties, stages en begeleiding. Dit gebeurt onder meer via ateliers, ontmoetings- en doe-lessen en algemene of zeer specifieke navorming. Bovendien tracht Jeugd en Poëzie kinderen, tieners, jongeren en jonge volwassenen aan te moedigen en te ondersteunen in het schrijven van persoonlijke poëzie, door een aantal grote poëziewedstrijden (zoals de Soetendaellewedstrijd en de Gouden Flits) en de uitgave van geïllustreerde verzamelbundels, poëziekaarten en een poëzieprentenboek. Secretariaat Jeugd en Poëzie, Kalkovenlaan 3, B-1785 Merchtem; tel. en fax: 052 37 20 40; www.jeugdenpoezie.be, [email protected]

Villa Kakelbont is het huis waarin het NCJ (Nationaal Centrum voor Jeugdliteratuur) en IBBY Vlaanderen (International Board on Books for Young People) zijn ondergebracht. Je kunt bij hen terecht voor alle vragen over kinder- en jeugdboeken. Bovendien biedt Villa Kakelbont leestips, nieuws en een forum. Het NCJ beschikt over een ruime collectie primaire jeugdliteratuur en een uitgebreide vakbibliotheek over jeugdliteratuur en leesbevordering bij kinderen en jongeren. IBBY Vlaanderen nomineert auteurs en illustratoren voor de Hans Christian Andersenprijs en verzorgt contacten met buitenlandse organisaties voor kinder- en jeugdboeken. NCJ/Villa Kakelbont, Meistraat 2, B-2000 Antwerpen; 03 202 83 69; fax: 03 202 83 77; www.villakakelbont.be; [email protected]

Het Poëziecentrum in Gent bestaat sinds 1980. Het is een pluralistisch platform dat op tal van manieren poëzie promoot. In de loop der jaren is het dan ook uitgegroeid tot hét aanspreekpunt voor poëzieliefhebbers, zowel ervaren poëzielezers als leken. Scholen, waarvoor een schoollidmaatschap aan een sterk verminderd tarief werd ontwikkeld, zijn altijd welkom voor een gratis kennismakingsbezoek aan het documentatiecentrum dat over een unieke collectie kinder- en jeugdpoëzie beschikt. De collectie is ingedeeld per leeftijdsgroep en bevat naast gedichten vóór de jeugd ook poëzie geschreven dóór kinderen en jongeren. Bovendien vinden leerkrachten er gouden tips voor het werken met poëzie in de klas in de talrijke handboeken en lespakketten. Jongeren die zelf poëzie schrijven kunnen in het documentatiecentrum terecht voor een oriëntatie in het literaire landschap en informatie over de mogelijkheden voor publicatie van hun gedichten. Voor jongeren werd tevens een afzonderlijke begeleide Poëzieroute ontwikkeld, die langs gedichten in de stad leidt. Door de verhuis naar een nieuwe en ruimere locatie in 2003 is het Poëziecentrum bovendien in staat de educatieve werking volop uit te breiden, onder meer door een kennismakingsproject “Poëzie en erfgoed” in samenwerking met het Huis van Alijn en WOCK (voorjaar 2006). Het Poëziecentrum, dat de basisfunctie als aanspreekpunt uiteraard blijft vervullen, kiest voor een actieve rol in het wegwerken van hiaten in de kennismaking met en begeleiding van jongeren en poëzie. Poëziecentrum vzw, Vrijdagmarkt 36, B-9000 Gent; 09 225 22 25; fax: 09 225 90 54; www.poeziecentrum.be; [email protected] (documentatiecentrum); [email protected] (educatieve werking) 55

J O N G E N O U D Z O E K E N O P I N H E T D O C U M E N TAT I E C E N T R U M VA N H E T P O Ë Z I E C E N T R U M © Kristof Ghyselinck

SKEP (Stichting Kinderen en Poëzie) stimuleert het creatief omgaan met taal via poëzie. Om dit doel te verwezenlijken wil SKEP zowel docenten als leerlingen bereiken. Docenten vinden op de website van SKEP een kort historisch overzicht van kinderpoëzie, allerlei suggesties voor het werken met poëzie in de klas en informatie over de poëziewedstrijd van SKEP. Kinderen komen op de website terecht in de poëzietuin, waar een aardige vlinder hen rondleidt. Bij de vriendjes van de vlinder vinden ze nieuwtjes, tips en informatie over de wedstrijd. In de brievenbus kunnen ze eigen gedichten posten. SKEP, Postbus 252, NL-5150 AG Drunen; 0031 (0)416 37 30 19; www.skep.nl; [email protected]

Een dichter uitnodigen op school? Dan kan in Vlaanderen via Stichting Lezen, een organisatie die het verbeteren van de leescultuur en het leesklimaat in Vlaanderen beoogt. De aparte Lezingenlijst Kinderen en Jeugd biedt een overzicht van tientallen auteurs die op school kunnen langskomen. Stichting Lezen is bovendien betrokken bij allerlei projecten rond jeugdliteratuur. In Nederland kan men terecht bij Stichting Schrijvers School Samenleving, een stichting die bemiddelt en adviseert bij het organiseren van lezingen door schrijvers. Tot slot is er ook nog School der Poëzie. School der Poëzie verzorgt poëzielessen, diverse poëzieprojecten en workshops voor docenten, en kan adviseren over schoolbezoek van dichters. Stichting Lezen Vlaanderen, Frankrijklei 130/4, B-2000 Antwerpen; 03 204 10 00; fax: 03 204 10 09; www.stichtinglezen.be; emailadressen via de contactpagina op de website Stichting Schrijvers School Samenleving, Huddestraat 7, NL-1018 HB Amsterdam; 0031 (0)20 623 49 23; fax: 0031 (0)20 420 63 19; www.sss.nl; E [email protected] School der Poëzie, Postbus 11755, NL-1001 GT Amsterdam; 0031 (0)20 330 78 17; fax: 0031 (0)20 427 95 93; www.schoolderpoezie.nl; [email protected]

STARTSITES Waar kun je terecht als de bibliotheek dicht is en je nog snel wat gegevens over een auteur of literaire periode wilt opzoeken? De Stichting DBNL voert het project Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren uit, waarin elektronische literaire teksten via het internet publiek worden gemaakt. De overzichtelijke website bevat een schat aan informatie over auteurs, literatuur en taal. Literatuurlinks verzamelt links naar sites met en/of over Nederlandstalige en in het Nederlands vertaalde literatuur. Gegroepeerd per thema werden er intussen al meer dan . links verzameld. Geïnteresseerd in de literaire actualiteit? Parlando is het kloppend hart van de hedendaagse poëzie in Vlaanderen. Er wordt aandacht besteed aan Vlaamse literaire verenigingen,

uitgeverijen, podia, schrijfopleidingen, poëzieroutes, dichterswebsites... Bovendien zijn er ook een nieuwsrubriek en een agenda. Als je er met de leerlingen op uit wilt, kun je terecht bij NOK vzw. NOK wil creativiteit en cultuurbeleving (literatuur & cross-overkunstvormen) stimuleren. Door middel van kort- en langlopende artistieke projecten wil NOK over literaire drempels heen laten kijken. Bovendien is er speciale aandacht voor jongeren die zelf ook literaire aspiraties hebben. Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren: www.dbnl.nl Literatuurlinks: www.literatuurlinks.net Parlando: http://parlando.skynetblogs.be/ NOK: www.nok.be

ONLINE LESSUGGESTIES Studiedag Poëzie en Onderwijs. Vanuit de samenwerking Stichting Lezen en CANON cultuurcel vonden al twee succesvolle studiedagen Poëzie en Onderwijs plaats. In tal van workshops maken leerkrachten een crossover tussen poëzie en een muzisch domein. Het verslag van beide studiedagen (met uitgewerkte lesvoorbeelden) kan je downloaden via www.stichtinglezen.be/onderwijs. Voor 2006 plannen beide organisaties een eerste dag van de literatuureducatie op 12 en 13 oktober 2006. Het uit de voegen gebarsten initiatief poëzie en onderwijs zal daarin worden ondergebracht. Gedichtendag brengt telkens op de laatste donderdag van januari poëzie extra onder de aandacht. Ook leerkrachten worden daarbij niet over het hoofd gezien. Voor scholen in het basis- en voortgezet onderwijs worden jaarlijks brochures met lessuggesties samengesteld. Aan de hand van een eerder klassiek patroon van gedichten en vragen over die gedichten kunnen docenten rond Gedichtendag leerlingen inwijden in het plezier van het lezen van poëzie. Alle lessuggesties kan men downloaden van de Gedichtendag-website www.gedichtendag.nl. Plint is een uitgeverij die al  jaar poëzie en beeldende kunst met elkaar verbindt via de uitgave van posters, postkaarten, kussenslopen, keukenschorten enzovoort. Plint geeft jaarlijks in september voor de basisscholen een serie van zes poëzieposters uit. De posters zijn per twee geselecteerd voor de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw. Voor groep  tot  (kinderen van  tot  jaar) heeft Plint eigen lessuggesties ontwikkeld rondom de posterserie . De lessen bevatten vragen over het gedicht en het beeld, verwerkingsvormen voor het zelf schrijven van gedichten en het maken van illustraties. Er is ook aandacht voor taalspelletjes, beeldende opdrachten en toneelopdrachten. In het Poëziecentrum in Gent vind je alles over Plint.

om gaat: jongeren het plezier van poëzie bijbrengen. Ontdek www.poezie-in-beweging.nl.

MULTIMEDIA DICHT/VORM is een multimediaal project met animatiefilms en poëzie. Er is DICHT/VORM modern, waarin vijftien gedichten zijn geschreven door een jonge generatie dichters die rond de millenniumwissel is doorgebroken, en DICHT/VORM klassiekers, tien hoogtepunten uit zeshonderd jaar poëziegeschiedenis, verfilmd in animatie. De begeleidende lespakketten bestaan telkens uit een docentenhandleiding, een dvd met de films en een documentaire over het ontstaansproces, en toegangscodes voor het afgeschermde deel van de website met interpretaties, technieken en dichtvormen. DICHT/VORM klassiekers biedt tevens twintig fullcolour bloemlezingen met de gedichten, artwork uit de films en een korte toelichting op de gedichten en de beeldende kunst. iL Luster Productions, Herenweg 45, NL-3513 CB Utrecht; 0031 (0)30 24 007 68; www.illuster.nl, www.dichtvorm.nl; [email protected]

Op zoek naar audio- en videofragmenten om poëzielessen te illustreren? Het Engelstalige Ubuweb biedt een zeer gevarieerd en uitgebreid assortiment links en werken aan over visuele, concrete en klankpoëzie, inclusief een mp-archief met zeldzame en bijzondere geluidsfragmenten. Auris van de Nederlandse dichter Olaf Risee levert dan weer links naar opnames van Nederlandstalige en anderstalige dichters. Poetry In Motion is van oorsprong een internet-initiatief van multimedia-ontwerper John van der Wens. Om poëzie voor een breder publiek toegankelijk te maken gaat Poetry In Motion op zoek naar verbanden tussen beeld, tekst en geluid. Het resultaat: poëtische animatieclips die op internet te bekijken zijn. Hofleverancier van de poëzie is schrijver/dichter Mark Boog. Slamsphere ten slotte bundelt videofragmenten van Nederlandstalige slampoëzie, een dichtvorm die erop gericht is om een luisterend publiek zo snel en doelgericht mogelijk mee te slepen. Ubuweb: www.ubuweb.com

Poëzie in beweging is het geesteskind van docentes Margreet Feenstra en Hadelinde van der Hoek. Hun vakoverschrijdende poëziewebsite voor Duits, Engels en Frans bevat zeer veel gedichten en opdrachten en is bedoeld voor docenten en leerlingen. Het gaat hierbij letterlijk en figuurlijk om ‘Poëzie in beweging’: veel gedichten zijn in beweging gezet door middel van FlashMovies maar ook door de toevoer van nieuw materiaal blijft de site in beweging. De opdrachten gaan verder dan alleen tekstbegrip, zij stimuleren de leerling onder andere tot zelf dichten, illustreren, of het schrijven van recensies. Maar waar het vooral 56

Auris: http://web.inter.nl.net/users/risee/auris.htm Poetry in motion: www.poetryinmotion.nl Slamsphere: www.slamsphere.nl

Bovenstaande verwijzingen vormen slechts een selectie uit een veel ruimer en omvangrijker aanbod. Meer weten? Neem contact op met het documentatiecentrum van het Poëziecentrum via [email protected] of kom langs in het Poëziecentrum, Vrijdagmarkt , B- Gent.

‘Poëzie is, net zoals kunst, ontdekken’ Koen Daenen (31) geeft op het CVO Antwerpen-Zuid Nederlands aan volwassen anderstaligen. Hij is er ook het kloppende hart achter de culturele projecten. ‘Cursisten schrikken zich een aap

“ik heb koorts”. Het gaat erover in een complexe situatie toch de juiste woorden te gebruiken en niet zoals wij meestal doen: veel woorden gebruiken om dan toch iets doms te zeggen.

als je het woord poëzie uitspreekt.’

Onbeperkt ‘De voorbije jaren zijn enige kunstprojecten

je het woord uitspreekt, wat niet wil zeggen

Mijn droomproject moet over dat ontdekken

de revue gepasseerd. Zo kregen onze cursis-

dat we ze niet aanmoedigen om bijvoorbeeld

gaan. Voorts moet het laagdrempelig en con-

ten in de academie van Hoboken een kunst-

voor de huiskrant een gedichtje te schrijven.

creet zijn en mag het geenszins voor dé an-

initiatie waarbij met eenvoudige schilder-,

Meestal zijn dat eenvoudige dingetjes, maar

derstaligen of dé Belgen bedoeld zijn. Cursis-

ets-, en tekentechnieken werd gewerkt, en

net omdat ze de taal niet volledig beheersen,

ten leveren zelfgeschreven zinnetjes in. Alles

vorig jaar hebben voornamelijk anderstaligen

krijgt dat iets bevreemdends, à la Paul Celan.

is goed, er is geen jury die een oordeel velt.

een theaterstuk geschreven én gespeeld. Ook

Veelal ongewild, maar soit, ik vind die hakke-

Wel is er een werkgroep die over een thema

hebben een tweehonderd mensen aan het

lende zinnen zeer poëtisch.

nadenkt. Immers, om concreet te kunnen

gsm-project “Stadschromosomen” deelgenomen: tijdens een gegidste stadstour vatten zij hun impressies in sms-berichten samen. Let wel, van deze projecten verwachten wij niet dat ze grote poëzie opleveren. Wij willen gewoon toffe dingen doen met kunst en mensen de kans geven zich eens creatief te outen. Noem het ontdekken. Ons nieuwste project vaart onder de vlag “de identiteit van Hoboken”. Later op het jaar zullen we hiervoor dichters aanspreken, maar we beginnen met enkele herfstwandelingen in het schijnbaar onpoëtische Hoboken. Een gids leidt ons en enkele fotografen langs natuur- en industrieplekken, om dan later gedichten op de foto’s los te laten. Onder “gedichten” verstaan we ongecensureerde impressies. Cursisten mogen alles wat ze opmerken neerschrijven, zonder dat ze daarbij Claus voor ogen moeten houden. In de klas gebruik ik wel eens een liedjesfragment, van Gorki of zo, maar ik houd het altijd laagdrempelig. Vergeet niet dat het Nederlands dat ik geef functioneel is; het dient om een brood te kopen of een VDAB-gesprek te voeren. Fijn aan kunstprojecten is dat je kan meegeven KO E N DA E N E N © Kristof Ghyselinck

dat je met taal nog wat anders kan dan vlees kopen bij de slager. Wie goed kijkt, ziet overal kunst. Voort-

werken is afbakening nodig. Met het volledi-

Poëzie à la Paul Celan

durend zijn er kleine toevalligheden: een scha-

ge corpus van zinnetjes gaan we bij mensen

Waarom we zo vaak rond en met de buurt

duw, iemand die met een driewielertje de

aanbellen en we vragen welke zin ze op hun

werken? Het is nu eenmaal makkelijker werken

straat oversteekt. Dat verwonderd ontdekken,

huis gespijkerd willen hebben. Qua materiaal

rond iets tastbaars, dan rond abstracte poëzie.

dat is poëzie. Zij is geen objet trouvé, maar

is er keuze uit graniet, goud en zilver. Of,

Volwassenen die niet lang op de schoolbanken

een vinden zonder meer, een beweging of

optie b, we gaan eerst met een groepje men-

hebben gezeten denken veel minder abstract,

een beeld op zich. Ook het onderwijs is ont-

sen brainstormen, om tot één ongelooflijke,

zij redeneren en kijken anders naar de wereld.

dekken, zowel voor de student als voor de les-

ongerijmde zin van twintig woorden te

Je kan met hen niet zomaar achter een bu-

gever. Want aangezien ik aan anderstaligen

komen. Rond die zin werken verschillende

reautje aan poëzie doen. Wat ik het interes-

niet uitgelegd krijg wat een onderwerp is, heb

kunstenaars in workshops, waarbij elke

santst vind, is om bruggen tussen diverse

ik geleerd om de dingen pragmatischer, een-

kunstenaar één woord in telkens een ander

kunsttakken te slaan. We focussen niet op

voudiger aan te pakken. Hoe leg je in gods-

materiaal maakt. Het rommeltje van gerecy-

één ding en al zeker niet (tenzij stiekem) op

naam het verschil uit tussen hebben en zijn?

cleerde, gelaste en geverfde letters komt in

poëzie want, laten we wel wezen, wie leest

Met een tekening? Neen, met voorbeelden,

het park te staan. Zei je niet dat ik het groots

dat nu? Cursisten schrikken zich een aap als

gebarentaal, hele korte zinnen: “Ik ben ziek”,

mocht zien?’

57

(J VR)