POUŢÍVÁNÍ POČÍTAČŮ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU: SOUVISLOSTI S VÝCHOVNÝM STYLEM A POSTOJEM RODIČŮ

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Bakalářská diplomová práce obor psychologie

POUŢÍVÁNÍ POČÍTAČŮ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU: SOUVISLOSTI S VÝCHOVNÝM STYLEM A POSTOJEM RODIČŮ

Vypracovala: Kateřina Kramlová

Vedoucí práce: doc. PhDr. David Šmahel, Ph.D.

Brno 2011

Prohlašuji, ţe jsem práci vypracovala samostatně a ţe jsem všechny pouţité informační zdroje uvedla v seznamu literatury. Podpis: __________________

Děkuji rodičům za vyplnění dotazníku a také všem, kteří se nějakým způsobem podíleli na vzniku této práce.

OBSAH: I. Úvod

str. 1

II. Teoretická část 1. Předškolní období

str. 2

2. Pouţívání počítačů v předškolním období

str. 3 – 7

2.1 Definice pouţívání počítačů 2.2 Deskripce pouţívání počítačů 2.3 Pouţívání počítače a sociodemografické charakteristiky 3. Souvislost pouţívání počítačů a rozvoje schopností a dovedností

str. 7 – 9

3.1 Vliv na kognitivní vývoj 3.2 Vliv na sociální vývoj 3.3 Vliv na další oblasti 3.4 Vhodný způsob pouţívání počítače 4. Pouţívání počítačů a zóna nejbliţšího vývoje

str. 9 – 10

5. Motivace předškolních dětí k pouţívání počítače, afektivita

str. 10 – 11

6. Rodičovská mediace pouţívání počítače

str. 11 – 12

7. Postoj rodičů k pouţívání počítačů předškolními dětmi

str. 12 – 14

8. Pouţívání počítačů/internetu předškolními dětmi a výchovný styl rodičů str. 15 – 18 8.1 Pojetí Baumrindové 8.2 Výzkum souvislosti výchovných stylů a pouţívání internetu 8.3 The Parenting scale - nedůslednost III. Empirická část 1. Cíl výzkumu a formulace hypotéz

str. 19 – 22

2. Výzkumný soubor

str. 23 – 24

2.1 Výběr vzorku 2.2 Základní představení zkoumaného vzorku 3. Pouţité metody

str. 24 – 27

3.1 Postoj rodičů 3.2 Parental Authority Questionnaire – revidovaná verze 3.3 The Parenting Scale 4. Postup výzkumu a získávání dat

str. 27 – 28

5. Způsob zpracování dat

str. 28

6. Výsledky

str. 29 – 41

6.1 Ověření hypotézy 1 (demografické charakteristiky) 6.2 Ověření hypotézy 2 (postoj rodičů x frekvence pouţívání počítače) 6.3 Ověření hypotézy 3 (postoj rodičů x frekvence pouţívání na výchovné hry) 6.4 Ověření hypotézy 4 (výchovný styl x frekvence pouţívání počítače) 6.5 Ověření hypotézy 5 (výchovný styl x pravidla pouţívání počítače) 6.6 Ověření hypotézy 6 (nedůslednost x frekvence a pravidla pouţívání počítače) 7. Diskuze IV. Závěr V. Literatura VI. Přílohy 1. Oslovení respondentů – diskuzní fórum 2. Oslovení respondentů – školky 3. Plné znění dotazníku – verze první 4. Úvodní text – dotazník, verze druhá 5. Doplňkové tabulky a grafy k výsledkové části 6. Tabulky a grafy se zjištěnými deskriptivními údaji a zajímavosti

str. 41 – 46 str. 47 str. 48 – 53

I. Úvod Počítače začínají být běţným vybavením mnoha rodin. V roce 2007 byl v 63% českých domácností s dětmi alespoň jeden počítač. Ve 2. čtvrtletí roku 2010 byl počítač uţ v 84,8% domácností s dětmi (Český statistický úřad, 2010). S tím jak roste vybavenost domácností počítači, se zároveň dostávají do kontaktu s touto technologií stále mladší děti (Fish a kol., 2008). Mnoho dětí pouţívá počítač dříve, neţ se naučí číst a psát. To s sebou přináší debaty o vhodnosti pouţívání počítače dětmi předškolního věku. Mezi odborníky nepanuje jednoznačná shoda. Najdou se zastánci i odpůrci pouţívání počítačů malými dětmi (McKenney, & Voogt, 2010). I rodiče těchto dětí mají na problematiku odlišné názory. Postoj samotných rodičů je důleţitý, protoţe to jsou nakonec oni, kdo rozhodují, do jaké míry seznámí své dítě s počítačem a v jakém věku mu doma přístup k počítači umoţní. Cílem této práce je blíţe představit problematiku pouţívání počítače dětmi předškolního věku. Popsat psychologické souvislosti tématu. Ve výzkumné části zjišťujeme postoj rodičů k pouţívání počítačů předškolními dětmi a souvislosti tohoto postoje s frekvencí pouţívání počítače a také souvislost výchovných stylů a některých demografických charakteristik s pouţíváním počítače.

1

II. Teoretická část 1. Předškolní období V následujícím projektu se budeme zabývat pouţíváním počítačů u dětí předškolního věku. Předškolní období trvá od 3 do 6-7 let a končí vstupem do školy (Vágnerová, 2008). V širším slova smyslu se někdy předškolní věk chápe jako celé období od narození aţ do vstupu do školy. Toto širší vymezení má však svá úskalí, protoţe svádí k srovnávání vývojových potřeb dětí v prvních šesti letech ţivota. Je proto třeba pojednávat o tříletém období před vstupem do školy zvlášť a všimnout si jeho významných charakteristik (Langmeier, & Krejčířová, 2006). Vágnerová (2008) nazývá předškolní období věkem hry. Hra je pro předškolní děti prostředkem učení a zároveň způsobem, jak se vyrovnat s různými náročnými situacemi. Cordes a Miller (2000) za základ pro zdravý vývoj v dětství povaţují následující: blízký vztah s důleţitým dospělým venkovní aktivity, přirozená explorace čas pro nestrukturovanou hru hudba, tanec, kreslení a další výtvarné aktivity ruční práce rozhovory, básničky, povídání příběhů a předčítání knih dospělým. Autoři se staví velmi kriticky k pouţívání počítačů jak předškolními, tak mladšími školními dětmi a počítač v tomto věku vůbec nedoporučují. Podle nich počítač škodí zdraví a celkovému vývoji dětí (Cordes, & Miller, 2000). Souhlasíme, ţe pro děti předškolního věku je velmi důleţitá hra, explorace a další aktivity, které autoři zmiňují. Proto povaţujeme za nutné upozornit, ţe tato práce nemá za cíl předkládat počítač jako aktivitu, která by měla nahradit tyto činnosti. Nelze pojednávat o pouţívání počítačů u předškolních dětí, aniţ by bylo zmíněno, ţe pro vývoj dítěte jsou zásadní další věci. Technologie nemůţe existovat ve vákuu a samozřejmě by neměla být jediným nástrojem učení pro předškolní děti (Kosakowski, 1998). Není však nutné zacházet do extrémů a počítač dětem zakazovat. Pouţívání počítače přiměřeně věku dítěte můţe rozšířit jeho zkušenosti a poskytnout zajímavou moţnost, jak podpořit učení (Skeele, & Stefankiewicz, 2002). V následující kapitole představíme způsoby, jakými předškolní děti pouţívají počítač, kolik času na počítači tyto děti průměrně tráví a zda souvisí pouţívání počítače s některými charakteristikami dětí a jejich rodičů.

2

2. Pouţívání počítačů v předškolním období Vliv informačních technologií na jedince a společnost se začal systematicky zkoumat teprve nedávno (Bricolo a kol., 2007). McKenney a Voogt (2010) upozorňují, ţe výzkumů, které se zabývají tím, jak pouţívají počítač předškolní děti a jaký vliv má pouţívání počítačů v tomto věku, je velmi málo. „Zvláště v Nizozemsku“, dodávají (McKenney, & Voogt, 2010, str. 656). Já bych doplnila: v České republice taktéţ. Například v časopise Československá psychologie nebyl dosud zveřejněn ţádný článek, zabývající se touto tématikou1. Převaţují výzkumy z USA. Často se jedná o výzkumy deskriptivní povahy. Například Bricolo a kol. (2007), kteří sami deskriptivní studii provedli, ji hodnotí jako velmi uţitečnou. Pokud o problematice nemáme dostatek informací, poskytuje nám deskriptivní studie srovnávací data. Zároveň však nedává odpovědi na praktické problémy. V této kapitole shrneme některé deskriptivní údaje týkající se pouţívání počítačů dětmi předškolního věku. Tato data slouţí jako orientační bod pro další úvahy. Nejprve je nutné definovat, co vše můţe pojem pouţívání počítačů zahrnovat a jak bude pouţíván v následujícím projektu.

2.1 Definice pouţívání počítačů Pouţívání počítačů je obecný termín a lze si pod ním představit mnoho činností. Autoři studií definici explicitně neuvádějí a pojem pouţívají i v dotaznících. V tomto pojetí je pouţívání počítače myšleno jako celkový čas strávený na počítači bez ohledu na prováděnou činnost. Pouţívání počítače zahrnuje ovládání počítače a jeho příslušenství a samotné pouţívání programů. Pokud jsou rodiče poţádáni, aby jmenovali výhody pouţívání počítače, zmiňují obě tyto oblasti, které k sobě neodmyslitelně patří. Li a Atkins (2004) upozorňují, ţe děti mohou pouţívat počítač mnoha způsoby: volná hra, psaní, hraní her nebo pouţívání výukového softwaru na počítači, hraní si s příslušenstvím počítače (např. klávesnicí, myší), prohlíţení obrázků, vybarvování obrázků nebo pozorování či imitace rodiče/dospělého, který pouţívá počítač. Je nutné rozhodnout, zda máme jako pouţívání počítače započítat i prohlíţení videí či pohádek. Takové pouţití počítače jiţ spíše simuluje televizi. V našem výzkumu se proto pokusíme prohlíţení videí jako pouţívání počítače nezahrnovat.

1

údaj platný k datu 1. 4. 2011

3

2.2 Deskripce pouţívání počítačů Výzkumy deskriptivní povahy jsou zaměřené na různé věkové skupiny. Woodard a Gridina (2000) provedli telefonický průzkum rodičů dětí od 2 do 17 let. Zúčastnilo se ho 1235 rodičů a referovali vţdy o svém nejmladším a nejstarším dítěti spadajícím do této kategorie. Podle jejich závěrů tráví předškolní děti ve věku 2-5 let na počítači v průměru 27 minut denně. Autoři neuvádějí počty dětí v jednotlivých věkových skupinách ani směrodatné odchylky, které jsou pravděpodobně velké. Pro náš záměr jsou hodnotnější výzkumy týkající se uţší věkové skupiny. Rideout, Vandewater a Wartella (2003) realizovali telefonický průzkum 1065 rodičů dětí ve věku 6 měsíců aţ 6 let v USA. Na tuto věkovou skupinu se autoři zaměřili, protoţe se děti dostávají do kontaktu s technologií a médii prakticky od narození. Například velké společnosti v Americe prodávají speciální počítačové hry a klávesnice navrţené pro děti jiţ od 9 měsíců věku. Výzkum pouţívání médií tak malými dětmi však zatím chyběl. Autoři proto zkoumali roli médií v ţivotě těchto dětí. Návratnost činila 40%. Zjistili, ţe počítač byl v 77% domácností s dětmi ve věku 4-6 let. Následující data se týkají věkové kategorie 4-6 let, pokud není uvedeno jinak: 70% dětí někdy pouţilo počítač, 64% dětí pracovalo s myší, 56% dětí pouţilo počítač samo (aniţ by seděly rodičům na klíně) a 37% dětí si umí počítač zapnout. Několikrát týdně či častěji pouţívá počítač 39% dětí. Na počítači je během typického dne 27% dětí a 11% dětí na něm tráví déle neţ hodinu denně. Celkový čas strávený na počítači činí v průměru 16 minut denně. Pokud ovšem započítáme pouze děti, které počítač během typického dne pouţívají, průměrný čas strávený na počítači ve věkové kategorii 4-6 let činí 64 minut, coţ je jiţ vysoké číslo. Před obrazovkou2 celkově tráví děti v průměru 2 hodiny a 10 minut denně (pro porovnání: venku tráví v průměru 2 hodiny a 14 minut a čtením nebo nasloucháním čtenému 41 minut denně). Opět jsou do průměru započítány i děti, co danou činnost nedělají vůbec. Přímo ve svém pokoji má počítač pouze 7% dětí ve věku 0-6 let a pouze 2% dětí pouţívá nejvíce počítač přímo ve svém pokoji. Další výzkum provedli Marsh a kolegové (2005). Na základě stratifikovaného náhodného výběru kontaktovali předškolní zařízení reprezentující rozdílné geografické oblasti v Británii. Pokud s účastí ve výzkumu souhlasily, byly jim zaslány dotazníky pro rodiče a další administrace dotazníků jiţ byla na nich. Účast na projektu slíbilo 60% z oslovených zařízení. Konečná návratnost dotazníků rodičů byla 27% (počítáno ze všech rozeslaných dotazníků, i z těch co si předškolní zařízení vyţádala navíc). Celkově se zúčastnilo 1852

2

v originále screen time: celkový čas strávený sledováním televize, videa či DVD, hraním videoher a na počítači

4

rodičů dětí ve věku 3 měsíce aţ 6 let. Pro doplnění provedli výzkumníci strukturované interview s 60 rodiči. Chybějící data nebyla vyřazena úplně, a proto celkový počet většinou nedává 100% (u pouţívání počítačů chybí údaje přibliţně od 5% respondentů). Počítač vlastnilo 81% domácností z výzkumu (celkově i v kategorii 4-6 let). V kategorii 4-6 let: pouţívá počítač během typického dne 68% dětí, 14% dětí na něm během typického dne tráví více neţ hodinu. Počítač má přímo ve svém pokoji 9% dětí a 6% dětí pouţívá počítač nejčastěji ve svém pokoji. Ačkoli metodologie studií byly odlišné, jejich zjištění jsou srovnatelná. Marsh a kolegové (2005) si vysvětlují mírný nárůst pouţívání časovým odstupem obou studií, jelikoţ oblast informační technologie se velmi rychle rozrůstá. Při porovnání s daty z ostatních oblastí došli autoři k závěru, ţe děti vedou vyváţený ţivot s mnoha aktivitami, v kterých technologie hraje důleţitou, ne však nepřekonatelnou, roli. Moţná zkreslení by mohla být způsobena tím, ţe se studie účastnili s větší pravděpodobností rodiče, které téma nějak z různých důvodů více zajímá. Rodiče s negativním postojem k pouţívání technologií mohli být ve výraznější menšině oproti běţné populaci. Studie jsou také zaloţené na výpovědích rodičů. Ti se můţou snaţit vypadat lépe, data ať uţ úmyslně či neúmyslně zkreslovat, nemusí přesně vědět, co jejich dítě dělá. Autoři studie na tento problém sami poukazují. Buckingham (2004) upozorňuje, ţe je třeba více longitudinální a pozorovacích studií pouţívání médií dětmi. Takové studie by mohly potvrdit či vyvrátit tyto domněnky a získali bychom komplexnější pohled na danou problematiku. Pod záštitou Kaiser family foundation byla v USA provedena další studie. Jednalo se o telefonický průzkum 1051 rodičů dětí ve věku 6 měsíců aţ 6 let. Výsledky byly srovnatelné s předchozími zjištěními. Ve věkové kategorii 4-6 let: denně pouţívá počítač 13% dětí (v roce 2003 to bylo 10%), 33% dětí si někdy prohlíţelo internetové stránky, 24% dětí poţádalo rodiče o vyhledání konkrétní internetové stránky a 10% dětí navštívilo nějaké stránky samo (Rideout, & Hamel, 2006). Některé další údaje budou uvedeny v následujících kapitolách. Na základě těchto údajů vyjádřili obavu někteří pediatři. Americká akademie pediatrů doporučuje, aby děti starší 2 roky trávily před obrazovkou maximálně 1-2 hodiny. Během typického dne ale před obrazovkou 43% dětí ve věku 4-6 let tráví 2 hodiny a více (Rideout, & Hamel, 2006). Čas strávený před obrazovkou přitom omezuje čas pro ostatní aktivity důleţité pro vývoj dítěte jako je imaginativní hra, explorace a hra s rodiči (Funk a kol., 2009).

5

2.3 Pouţívání počítače a sociodemografické charakteristiky Podmínkou toho, aby předškolní děti mohly doma pouţívat počítač, je samozřejmě jeho vlastnictví. V této souvislosti se hovoří o digital divide či digital gap. Jedná se o rozdíl ve vlastnictví a pouţívání počítače na základě příjmu, rasy nebo vzdělání, v našem případě rodičů (Calvert a kol., 2005). Tyto rozdíly se zmenšují, ale stále existují. V explorativní studii zaznamenali Linebarger a Chernin (2003) rozdíly podle socioekonomického statusu rodiny, 43% rodin s niţším socioekonomickým statusem však udávalo, ţe přemýšlí o koupi počítače v příštích 6 měsících. V následujícím projektu se zaměříme pouze na domácnosti, kde počítač mají. Předpokládáme proto, ţe ve výzkumném vzorku bude méně rodin s niţším vzděláním. Rozdíly v pouţívání počítačů u předškolních dětí (v mnoţstí času na počítači, ve frekvenci pouţívání počítače nebo v pouţívání počítače během typického dne) různí výzkumníci předpokládali na základě: věku a pohlaví dítěte, příjmu rodiny, vzdělání rodičů, etnika, rodinné struktury, existence pravidel omezujících čas na počítači, postoji k počítači, pořadí narození. Potvrdilo se, ţe věk dítěte má vliv na mnoţství času na počítači a pravděpodobnost, ţe dítě počítač někdy pouţilo. Starší děti také častěji pouţívaly počítač během typického dne (Anand, & Krosnick, 2005; Rideout, & Hamel, 2006; Lee a kol., 2009). Zda existuje rozdíl podle pohlaví dítěte je méně zřejmé. V některých výzkumech se rozdíly na základě pohlaví neprokázaly (Lee a kol., 2009; McKenney, & Voogt, 2010). Podle jiných výzkumů hrají chlapci více hry (Calvert a kol., 2005; Rideout, & Hamel, 2006). Příjem rodiny souvisel s pouţíváním počítačů. Pokud však byla přidána proměnná „vlastnění počítače“, tyto rozdíly jiţ nebyly signifikantní (Calvert a kol., 2005). Zdá se, ţe rozdíly se na základě příjmu a také vzdělání rodičů, objevují spíše v souvislosti s digital gap. Ve výzkumu Bickhama a kolegů (2003) se neobjevily rozdíly na základě příjmů a vzdělání v hraní her u dětí celkově, ale byly zde rozdíly v hraní vzdělávacích her (děti vzdělanějších rodičů hrály tyto hry více). Byly zde však započítány kromě her na počítači i videohry. Rozdíly podle etnika byly zjištěny, avšak pro český kontext je nepovaţuji za relevantní. Děti s pravidly omezující čas sledování televize před ní trávily méně času, neţ děti, kde taková pravidla neměli. Zkoumání souvislosti existence pravidel omezujících čas na počítači a trávení času na něm u této věkové skupiny však přináší zatím rozporné výsledky. Vliv na pouţívání počítače má pravděpodobně také pořadí narození dítěte. Prostřední děti trávily na počítači více času a nejmladší děti méně času v porovnání s jedináčky. U nejstarších dětí nebyl nalezen signifikantní rozdíl ve vztahu k jedináčkům (Linebarger, & Chernin, 2003). Očekávají se také rozdíly mezi rodinami s jedním a oběma rodiči. Rodič, který je s dítětem 6

sám můţe častěji dítě pustit na počítač, aby ho zabavil. Na druhou stranu v rozhovorech někteří rodiče říkali, ţe nemají čas dohlíţet na dítě u počítače a je snadnější nechat ho u televize. Anand a Krosnick (2005) zjistili, ţe děti z úplných rodin (oba rodiče) trávily na počítači více času neţ děti, jejichţ rodiče jsou rozvedení. Lee, Bartolic a Vandewater (2009) neobjevili rozdíly v pouţívání počítačů podle počtu dospělých v domácnosti (byli ale započítáni všichni dospělý, babičky a podobně). Celkově existuje mnoţství faktorů, které mohou ať uţ přímo či nepřímo ovlivnit pouţívání počítačů předškolními dětmi. Dále se budeme některým z těchto faktorů věnovat a pokusíme se zjistit, které z nich mají vliv v českém prostředí.

3. Souvislost pouţívání počítačů a rozvoje schopností a dovedností Počítače si do školek v Americe našly cestu jiţ koncem 70. let minulého století (Shilling, 1997). Stejně, jako předtím u televize nebo rádia, zavládly obavy z moţného negativního vlivu počítačů na děti (Wartella, & Jennings, 2000). Barenes a Hill jiţ v roce 1983 varovali před pouţíváním počítačů k učení u malých dětí kvůli obavám z moţného negativního vlivu na vývoj dětí (cit. dle Edwards, 2005). Velmi kriticky se později k pouţívání počítačů malými dětmi vyjádřili Cordes a Miller (2000). Povaţují je za váţné ohroţení vývoje dítěte a počítač vůbec nedoporučují s vyjímkou dětí s určitými poruchami, které pomocí technologie mohou dosáhnout značných pokroků. Na tuto rozsáhlou kritiku reagovali mimo jiné Clements a Sarama (2003). Rozebrali podle nich slabá místa kritiky - například malou důvěryhodnost uváděných studií. Podle nich se nyní jiţ výzkum posunuje od jednoduché otázky, zda počítače můţou pomoci malým dětem v učení – můţou (Clements, & Sarama, 2002). Počítače jiţ jsou v domácnostech i školkách a nabízí se proto spíše otázka: jakým vhodným a smysluplným způsobem technologii s dětmi pouţívat, aby z toho měly prospěch (Scoter a kol., 2001)? Skeele a Stefankiewicz (2002) upozorňují, ţe na téma pouţívání počítačů malými dětmi je mnoho názorů, ale jen málo ověřených faktů. Zvaţuje se vliv pouţívání počítače na fyzický, sociální, kognitivní, jazykový, motorický vývoj i motivaci dětí. Některé výzkumy v těchto oblastech si v následující části blíţe představíme, abychom získali komplexnější pohled na danou problematiku.

7

3.1 Vliv na kognitivní vývoj Ukazuje se, ţe pouţívání počítače má pravděpodobně pozitivní vliv na kognitivní vývoj. Fish a kolegové (2008) ve výzkumu 208 dětí z rodin s nízkými příjmy, zjistili signifikantní rozdíl v kognitivních testech mezi dětmi, které měly a neměly přístup k počítači. Také byl rozdíl podle frekvence pouţívání počítače, kdy nejlepší výsledky vykazovaly děti, které pouţívaly počítač týdně v porovnání s ostatními (denně, mesíčně, méně). Pouţívání počítače doma a ve škole souviselo s některými aspekty kognitivního vývoje i v dalším výzkumu 122 předškolních dětí ze znevýhodněných rodin (Li a kol., 2006). Ve výzkumu Haugland (cit. dle McCarrick, & Li, 2007) skórovaly děti v post-testu signifikantně výše ve 4 z 8 kognitivních subtestů, pokud pouţívaly vývojově vhodný software. Pokud pouţívaly nevhodný software, skórovaly výše pouze v subtestu pozornosti a děti z kontrolní skupiny, které nepouţívaly počítač, signifikantní zlepšení nevykázaly. Zdá se, ţe počítače můţou mít prospěšný vliv na kognitivní schopnosti předškolních dětí, je však třeba ještě další výzkum (McCarrick, & Li, 2007). Mnohé výzkumy byly totiţ provedeny pouze na malém vzorku, týkají se pouze znevýhodněných dětí nebo postrádaly kontrolní skupinu.

3.2 Vliv na sociální vývoj Dospělí pouţívají počítač spíše jako samostatnou aktivitu jedince. Proto se lidé často obávají, ţe počítače děti izolují a ovlivní jejich sociální vývoj. Ve výzkumech se však ukázalo, ţe při pouţívání počítače ve školce mezi sebou děti interagují, pomáhají si a komunikují i s učitelem (McCarrick, & Li, 2007). Bylo zjištěno, ţe počítač můţe ve skutečnosti poskytovat mnoho příleţitostí pro sociální interakci při řešení problémů. Děti mezi spolu více interagovali při hraní na počítači (63% času) neţ při skládání puzzle (7%). Výzkumu se zúčastnilo 27 dětí (Muller, & Perlmutter, 1985). Fiorini (2010) zjistil, ţe čas na počítači u 4-5letých dětí pozitivně souvisí se vztahovým indexem, který měří tendenci dětí chovat se ohleduplně a vstřícně k ostatním. Tato zjištění ho překvapila a vztah si vysvětluje nějakou další proměnnou, případně chybou měření.

3.3 Vliv na další oblasti Zkoumal se vliv také na mnohé další oblasti ţivota dětí. Odborníci se například obávají nepříznivého vlivu na fyzický vývoj dětí. Kdyţ vezmeme v úvahu problémy, které mají při pouţívání počítače dospělí, lze očekávat podobné problému i u dětí, a to vliv na oči, 8

záda, zápěstí, moţné poranění rukou (Subrahmanyam a kol., 2001). Nesprávná poloha u počítače můţe později během školních let nadměrně zatěţovat kosti, které jsou ve vývoji. Děti by si měly utvářet správné návyky pouţívání počítače, protoţe tyto návyky mohou přetrvat aţ do dospělosti, kdy hrozí riziko zdravotních potíţí (Breen a kol., 2007). Kromě jiného existují také speciální počítačové programy pro rozvoj různých dovedností či pro specifické skupiny dětí. Například Ramdoss a kolegové (2011) provedli analýzu studií, kdy se počítač pouţíval na zlepšení komunikačních dovedností u dětí s poruchami autistického spektra. Toto specifické téma však přesahuje rámec této práce a dále se jím nebudeme zabývat.

3.4 Vhodný způsob pouţívání počítače Počítač je jen nástroj. Zda bude dětem prospěšný záleţí na tom, jak bude pouţíván. Můţeme děti podpořit, aby počítač pouţívaly zodpovědně a kreativně. S pomocí dospělých se jiţ děti od pěti let mohou učit být více kritické při pouţívání médií a pouţívat počítač efektivně a bezpečně (Shields, & Behrman, 2000). Důleţitý je výběr softwaru, který by měl být vývojově přiměřený. Je nutné zváţit schopnost dítěte číst, zda bude nutná asistence dospělého u pouţívání programu a jestli program podporuje spolupráci (Plowman, & Stephen, 2003). Při pouţívání počítače je také pro dítě mnohdy velmi prospěšná přítomnost dospělého, který dítěti můţe pomoci v učení, jak si řekneme v následující kapitole.

4. Pouţívání počítačů a zóna nejbliţšího vývoje Zóna proximálního vývoje je Vygotského termín, který má své aplikace v mnoha oblastech včetně pouţívání počítačů. Jedná se o vzdálenost mezi aktuální vývojovou úrovní dítěte, kdy je schopné samo řešit problémy a mezi potenciální úrovní vývoje, kdy je schopné problém vyřešit za podpory dospělého nebo ve spolupráci s vrstevníkem (Vygotsky, 1978). Mnoho autorů diskutovalo aplikaci této teorie na pouţívání počítačů u malých dětí. Ve výzkumech se ukazuje, ţe podpora dospělého při pouţívání počítače můţe mít vliv na kognitivní vývoj malých dětí (McCarrick, & Li, 2007). Někteří rodiče si sami uvědomují, ţe jejich podpora můţe být pro dítě uţitečná. Například ve výzkumu jeden z rodičů napsal: „myslím si, ţe při pouţívání počítačů závisí jejich hodnota na tom, ţe bude dítěti k dispozici dospělý, který můţe nabídnout pomoc, pokud 9

je to třeba a který vybere pro dítě vhodný materiál“. Vypadá, ţe rodiče ze střední třídy jsou více zapojení v pouţívání počítače svého dítěte a dětem více poskytují podporu (Brooker, & Siraj-Blatchford, 2002, str. 9). Tyto závěry autoři nepodpořili konkrétními údaji, které měli k dispozici. Bylo by zajímavé jejich předpoklad ověřit. Opravdu se rodiče ze střední třídy více zajímají o aktivity dítěte na počítači a povaţují počítač za přínosnější, pokud dítěti můţe pomoci s počítačem někdo dospělý? Znamenalo by to, ţe aplikují Vygotského teorii v praxi. V jiţ zmiňované studii provedené v USA Rideout a Hamel (2006) také zjišťovali, kolik rodičů pouţívá počítač se svými předškolními dětmi. Zjistili, ţe 38% rodičů je na počítači s dítětem celou dobu, 12% rodičů většinu času, 11% rodičů asi polovinu času, 12% rodičů méně neţ polovinu času a 25% rodičů není s dítětem na počítači vůbec. Celkem 61% rodičů v daném výzkumu tedy tráví alespoň polovinu času na počítači se svým dítětem. Otázkou ovšem zůstává motivace rodičů. Ne všichni rodiče pravděpodobně tráví na počítači čas s dítětem proto, aby mu byli nápomocní v učení. Někteří rodiče například vyjádřili obavy z toho, ţe dítě by počítač mohlo rozbít. To můţe být zároveň důvod, proč jsou s dítětem na počítači. Také můţou být pasivní a dítěti neposkytovat oporu, kterou by potřebovalo.

5. Motivace předškolních dětí k pouţívání počítače, afektivita Zdá se, ţe předškolní děti přijímají počítač dobře. McBride a Austin (1986) zkoumali afekt předškolních dětí k počítači. Ten chápali jako subjektivní pocit a postoj k počítači. Provedli pozorování doplněné o rozhovor. Výzkumný vzorek čítal 35 dětí. Vzhledem ke stáří výzkumu a jeho omezením je třeba brát zjištění s rezervou. Vypadá však, ţe děti přijímají počítač pozitivně a mohou ho pouţívat k učení. Vyspělejší děti si práci na počítači uţívají více neţ jejich vrstevníci. Výzkumníci sami upozorňují, ţe děti mohly vyjadřovat pozitivní afekt k počítači a počítač preferovat, jelikoţ vycítily tuto odpověď jako sociálně ţádoucí. Více informací přinesla případová studie 19 rodin s předškolními dětmi. Data byla sbírána různými metodami po dobu 18 měsíců. Účastnily se i přímo děti, a to po 6 měsících od začátku výzkumu, aby bylo zajištěno, ţe si na výzkumníky zvyknuly. Vzhledem k širšímu zaměření studie byla omezena sociální ţádoucnost u dětí. Podle rodičů si děti uţívají pouţívání ICT i tradičních hraček. To potvrdily interakce s dětmi. Děti měly rozřazovat aktivity podle toho, zda jsou při nich šťastné nebo ne (patří do pomyslného „šťastného“ nebo „smutného“ dne, který reprezentoval veselý či smutný obličej). Více neţ dvě třetiny dětí zařadilo počítač mezi příjemné („šťastné“) aktivity. Mezi „smutné“ aktivity byl počítač 10

zařazen nejčastěji proto, ţe některé hry byly pro děti příliš obtíţné nebo dlouhé. Rodiče byli někdy překvapení negativními komentáři svých dětí. Zdá se, ţe děti přikládaly některým aktivitám a událostem mnohem větší důleţitost neţ jejich rodiče (Stephen a kol., 2008). Nejpodrobněji je problematika vnímání počítače dětmi popsána v explorativní studii provedené v USA na vzorku 74 dětí ve věku 4-8 let. Pro 22% dětí byl počítač médiem, které by si vybraly jako první, kdyby se chtěly něco naučit. Častěji si vybíraly k učení počítač děti rodičů s niţším socioekonomickým statusem. Statisticky významný rozdíl byl také mezi dívkami a chlapci, kdyţ určovali činnosti spojené s pozitivními emocemi. Počítač spojilo ve 2 a více případech z 5 s pozitivní emocí 46% dívek, ale jen 17% chlapců. Dívky si také častěji vybíraly počítač jako oblíbenou aktivitu (8 z 9 dětí, které si vybraly počítač, byly dívky). Výzkumníky tyto rozdíly překvapily, jelikoţ se očekávalo, ţe pozitivněji se budou k počítačům stavět chlapci, jako tomu bylo v dřívějších výzkumech. Tato zjištění by mohla naznačovat, ţe dívky v mladším věku nemají z počítačové technologie strach, naopak si její pouţívání uţívají (Linebarger, & Chernin, 2003). Vypadá to, ţe předškolní děti se k počítači staví spíše pozitivně. Počítač dobře příjímají jako nástroj pro učení. McCarrick a Li (2007) ve své práci shrnují, ţe počítače děti vysoce motivují a vyvolávají v nich hlavně pozitivní emoce. Také se pouţívání počítače zdá být více kognitivně komplexní neţ sledování výchovných programů v televizi.

6. Rodičovská mediace pouţívání počítače Rodičovská mediace u dětí předškolního věku se v mnohých ohledech liší od mediace u dětí starších a u adolescentů. U starších dětí mají rodiče obavy z nadměrného pouţívání počítače a s tím spojené závislosti na počítači a internetu. Dále se bojí vlivu hraní násilných her, vystavení nevhodnému materiálu (pornografie a další) a narušení soukromí, kdy by jejich děti mohly na sebe dát konktakt neznámým lidem a podobně (Çankaya, & Odabaşi, 2009). Rodiče dětem proto stanovují pravidla, které mají zajistit, ţe nebudou pouţívat počítač a internet nevhodným způsobem. Můţeme rozlišit stejně jako u televize aktivní mediaci: povídání o médiu při jeho pouţívání, restriktivní mediaci: pravidla omezující čas, místo pouţívání nebo obsah a spolupouţívání: přítomnost, kdyţ dítě pouţívá počítač, bez komentování obsahu či vlivu. U internetu autoři rozlišili technické omezení (pouţívání programů na blokování určitého obsahu), interakční omezení (omezení komunikace na internetu), monitorování 11

(navštěvovaných stránek, aktivit na internetu) a aktivní spolupouţívání (Livingstone, & Helsper, 2008). Lee a Chae (2007) rozlišili při internetové mediaci: časové limity, zákaz internetových stránek, doporučení internetových stránek a spolupouţívání. Předškolní děti jsou při pouţívání internetu ještě velmi omezené svými schopnostmi (psaní, čtení, pouţívání internetového prohlíţeče). Proto rodiče často ještě nepouţívají technická omezení a v této souvislosti se rodičovská mediace ještě příliš nezkoumá. Při pouţívání počítače se však jiţ uplatňují všechny tři typy mediace. Ve výzkumu uvádělo 74% rodičů dětí ve věku 6 měsíců aţ 6 let, ţe mají pravidla omezující aktivity na počítači a 49% rodičů má pravidla týkající se času na počítači. To, ţe pravidla omezující čas na počítači mělo pouze 50% rodičů ještě neznamená, ţe ostatním dětem rodiče čas na počítači neomezují. Pravděpodobně pouze tato omezení neberou jako formální pravidla. 75% rodičů je také alespoň někdy s dítětem, kdyţ pouţívá počítač (Rideout, & Hamel, 2006). Proto můţeme předpokládat, ţe dochází k aktivní mediaci i spolupouţívání počítače. Důleţitý je také výběr vhodného softwaru pro děti. Ten by měl být vývojově přiměřený, kvalitní a nezahrnovat násilí. Také by se rodiče měli o jeho výběru poradit s dítětem a vzít v úvahu i zájmy dítěte, aby je pouţívání programu bavilo (Haugland, 1997).

7. Postoj rodičů k pouţívání počítačů předškolními dětmi V Jordánsku Khasewneh a Al-Awidi (2008) pomocí dotazníku s otevřenými otázkami zjišťovali, jaké rodiče zaznamenali změny u svých dětí při pouţívání počítače a co nového se díky němu děti naučily. Celkem se zúčastnilo 127 rodičů dětí vě věku 4-10 let. Jako negativní změny v chování dítěte rodiče nejčastěji uváděli, ţe se nestýkají s jinými dětmi ze sousedství, závislost na počítačových hrách a počítači, kdy se počítač stal jednou z hlavních částí jejich ţivota, méně aktivní způsob ţivota, spory se sourozenci a agresivitu. Pozitivní naopak viděli rodiče získávání informací a zlepšení v angličtině, změny v osobnosti dítěte (nezávislost, vyšší sebevědomí), větší vyspělost, změny v zájmech dítěte. Nevíme ovšem nakolik tyto změny udávali rodiče mladších dětí a zda je opravdu u svých dětí pozorovali. Také není jasné, zda tyto změny byly opravdu způsobené pouţíváním počítače. Děti se naučily hlavně pracovat s počítačem a některé anglické výrazy. Zlepšení v angličtině je však vázáno na schopnost číst, a proto ji předpokládáme spíše u starších dětí a ne u naší věkové skupiny. Rodiče tedy vidí pozitivní i negativní stránky pouţívání počítače u svých dětí, ale jaký je jejich postoj k pouţívání počítače u dětí? 12

Výzkumníci měřili postoje rodičů, jak k počítačům obecně, tak k pouţívání počítače předškolními dětmi. Otázky často vymysleli přímo pro svůj výzkum. V nejjednoduší verzi výzkumníci měřili postoj pouze jednou poloţkou: „počítače spíše škodí/spíše pomáhají dítěti v učení“. Podle 72% rodičů počítače spíše pomáhají a podle 5% rodičů počítače spíše škodí dětem v učení (12% odpovědělo, ţe počítače na učení nemají větší vliv). Děti rodičů s pozitivním postojem v tomto smyslu častěji pouţily počítač během typického dne (Rideout a kol., 2003). Na stejných datech potom výzkumníci dalšími analýzami zjistili, ţe spolu pozitivně souvisí přesvědčení rodičů, ţe počítač spíše pomáhá dítěti v učení a pouţívání počítače dítětem na hraní her (Calvert a kol., 2005). Postoj měřený tímto způsobem je zúţený pouze na vliv na učení dítěte. Jak jsme však jiţ viděli, počítače mají širší dopad, a proto nám připadá vhodnější měřit postoj i jinými poloţkami. Stejná nadace za tři roky výzkum zopakovala s podobnými výsledky. Kromě toho však také provedli rozhovory s některými rodiči, kdy se ukázalo, jaké mají rodiče na pouţívání počítače předškolními dětmi různé názory a z jakých důvodů je k počítači pouští. Někteří povaţují vše, co je na počítači, za učení, chtějí, aby se dítě naučilo s počítačem co nejdříve, jiní oceňují na počítači jeho interaktivitu a moţnost ovlivnit, co se dítě bude učit, pro některé je to jen další způsob, jak dítě zabavit a vadí jim, ţe dítě nemůţou u počítače nechat samotné. Proto dávají přednost televizi (Rideout, & Hamel, 2006). Další výzkumníci jiţ rodičům předloţili několik výroků, které měli ohodnotit na škále jedna aţ pět. Tyto výzkumy poskytly jiţ trochu širší představu o postojích rodičů. Interpretace však zůstávaly pouze na úrovni jednotlivých poloţek. Brooker a Siraj-Blatchford (2002) rodičům 48 dětí vě věku 3 a 4 let předloţili 7 tvrzení. Nejvíce rodiče souhlasili s tvrzením, ţe pro malé děti je pouţívání počítačů prospěšné. Také mohli napsat další komentář, čehoţ mnoho z nich vyuţilo, aby blíţe popsali, čím je podle nich počítač pro jejich děti prospěšný. Souvislosti postoje s dalšími proměnnými nebyly blíţe zkoumány. Souvislost postoje rodičů a dalších charakteristik zkoumali Chernin a Linebarger (2003) v explorativní studii, které se zúčastnilo 74 rodičů. Zjistili, ţe postoj rodičů k počítači souvisí nejvíce s jeho vlastnictvím. Celkové skóre opět výzkumníci nespočítali. Studie byla zaměřená hlavně na tradiční digital divide konstrukty. Bliţší souvislosti postojů rodičů k počítači a pouţívání počítače jejich dětmi nebyly zkoumány. Komplexně pojali problematiku postojů rodičů k počítači Healy a Schilmoeller (1985). Zjišťovali postoje 86 rodičů (dětí mladších 6 let) k počítači obecně a postoje k pouţívání

13

počítače předškolními dětmi (pomocí škály Postoje rodičů k počítačům u malých dětí3, která se skládá z 16 poloţek). Cronbachovo alfa bylo 0,84, coţ značí dobrou vnitřní konzistenci škály. 47% rodičů souhlasilo, ţe počítač by měla pouţívat celá rodina. 50% nesouhlasilo, ţe předškolní dítě musí být počítačově gramotné teď, aby bylo úšpěšné v budoucnu. Podle 61% rodičů počítač nezasahuje do interakce učitel-dítě v předškolní třídě a 66% rodičů nesouhlasí s výrokem, ţe počítač do předškolní třídy nepatří. Autoři narozdíl od jiných kromě odpovědí na jednotlivé otázky zkoumali také souvislosti s jinými proměnnými. Zjistili pozitivní korelaci mezi postojem rodičů k pouţívání počítačů předškolními dětmi a příjmem a negativní korelaci se vzděláním rodičů. Korelace byly signifikantní, ale nízké (0,21 a -0,22). Statisticky významné rozdíly byly v celkovém postoji k pouţívání počítače předškolními dětmi mezi rodiči, kteří jiţ měli nějaké dítě, co pouţívalo počítač ve škole a těmi, co ho neměli. Pohlaví rodiče ani to, zda počítač doma měli či ne, nemělo na jejich postoj vliv. Obecně měli rodiče pozitivní postoj. Jako další krok autoři vidí zjistit, zda jsou tyto postoje vázány ke skutečnému konání dětí na počítači v tomto věku. Výzkum v 85 školkách provedli Weinberger, Anderson a Schumacher (2009). Zjišťovali, zda mají charakteristiky správce nebo ředitele zařízení a jeho postoje vliv na pouţívání počítačů u dětí v něm. Mimo jiné měřili postoje k pouţívání počítačů v předškolním zařízení. Vzdělání negativně souviselo s nutností povolení k pouţívání počítače pro starší předškolní děti, vyţadováním asistence dospělého při pouţívání počítače dítětem, mnoţstvím času na počítači dětí. Pozitivní postoj k pouţívání počítače dětmi v předškolním zařízením souvisel pouze s přesvědčením, ţe dítě potřebuje asistenci dospělého při pouţívání počítače. Skutečnost, ţe nebyly objeveny další souvislosti můţe být způsobena tím, ţe postoje správců byly hodně podobné. V případě většího rozptylu by mohly být objeveny další souvislosti. Také se jedná o správce či ředitele, kteří mají v jednotlivých třídách různou míru vlivu. Judson (2006) se zaměřil na učitele ve školkách. Ti měli také celkově pozitivní postoje k technologii a jejich postoje měly jen malý vliv na mnoţství času na počítači. Tento malý vliv můţe být způsobem i tím, ţe učitelé nerozhodují o přítomnosti počítače ve třídě a jeho pouţívání sami. Slovo má i správce či ředitel, vlastník školky, koordinátor programu, hlavní učitel (Weinberger a kol., 2009). U rodičů očekávám silnější souvislosti s dalšími proměnnými, jelikoţ při pouţívání počítače u svých dětí doma mají hlavní slovo a o tom, zda doma budou mít počítač, rozhodují také především oni sami.

3

Parental attitudes toward computers with young children (PATCYC)

14

8. Pouţívání počítačů/internetu a výchovný styl rodičů V následující kapitole se budeme zabývat moţností souvislosti stylu výchovy a pouţíváním internetu u dětí. Tyto výzkumy se pokusíme aplikovat na pouţívání počítačů obecně. Jedním ze způsobů, jak můţeme zkoumat vliv rodičů na vývoj sociálních a instrumentálních schopností dětí, je zabývat se právě výchovnými styly (Darling, 1999). Styl výchovy můţeme charakteritovat jako „celkovou interakci a komunikaci dospělých s dítětem. Projevuje se volbou a způsobem uţití výchovných prostředků, postupů a metod, tomu odpovídajícím proţíváním a chováním dítěte a zpětným ovlivněním proţívání a chování dítěte“ (Čáp, 1996, s 135). V České republice se setkáme také s označením „způsob výchovy“. Existuje mnoho dělení výchovných stylů v závilosti na teorii, z které autoři vycházeli. Výchovné styly můţeme rozdělit do 3 typů podle počtu dimenzí (Lou a kol., 2010) na: jednodimezionální - příkladem tohoto pojetí je rozdělení na autoritářský, autoritativní a permisivní výchovný styl. Z tohoto pojetí vychází dotazník PAQ, který pouţijeme v praktické části dvoudimenzionální - příkladem tohoto pojetí je pozdější model Baumrindové a její rozdělení, kdy podle kombinace dimenze kontroly a vřelosti určuje 4 výchovné styly multidimenzionální - tato klasifikace je nejkomplexnější, ale zároveň se kvůli tomu hůře aplikuje ve výzkumu. My si představíme pouze typologii Baumrindové a Arnolda, které jsou důleţité pro naši další práci.

8.1 Pojetí Baumrindové Mnoho výzkumníků vychází z konceptu výchovných stylů Diany Baumrindové (Darling, 1999). Její typologie původně obsahovala 3 výchovné styly4: autoritativní, autoritářský a permisivní. K této koncepci byl později přidán zanedbávající výchovný styl (Eastin, Greenberg, & Hofschire, 2006). Výchovný styl je v tomto pojetí dvoudimenzionální. Komponenty rodičovského stylu tvoří vřelost a kontrola5. Vřelost odkazuje k míře, s jakou rodiče umýslně vedou dítě k individualitě, seberegulaci a asertivitě tím, ţe ho podporují a jsou vnímavý k jeho potřebám a poţadavkům. Kontrola by se dala vyjádřit jako míra, s jakou

4 5

autoritativní = authoritative; autoritářský = authoritatiran; permisivní = permissive; zanedbávající = neglectful vřelost v orig. warm, případně supportiveness; kontrola v orig. control, případně demandingness

15

rodiče zapojují dítě do chodu rodiny s ohledem na jeho stupeň zralosti, dohlíţí na něj a stanovují mu hranice. (Baumrind, cit. dle. Valcke a kol., 2010). Jejich kombinací dostáváme čtyři zmiňované výchovné styly: Autoritářský styl: vysoká kontrola, nízká vřelost. Působení náročných, kontrolujících a zároveň odmítajících rodičů, kteří příliš nerespektují potřeby a přání dítěte. Autoritativní styl: vysoká kontrola, vysoká vřelost. Působení rodičů náročných a kontrolujících, ale zároveň laskavých, akceptujících přání i potřeby dítěte. Permisivní styl: nízká kontrola, vysoká vřelost. Přijímání dítěte, emoční podpora a porozumění, ale dítěti jsou předkládány jen malé či ţádné poţadavky a tím nejasně vymezované hranice. Zanedbávající styl: nízká kontrola, nízká vřelost. Lhostejnost rodičů k dítěti, rodiče nekladou na dítě ţádné nároky, neprojevují dostatečný zájem o dítě a jeho rozvoj (Gillernová, 2004).

8.2 Výzkum souvislosti výchovných stylů a pouţívání internetu Výchovné styly se zkoumaly ve vztahu k pouţívání internetu, a to hlavně u starších dětí. Některé takové výzkumy si nyní představíme. Valcke a kolegové (2010) dotazník výchovného stylu upravili a zjišťovali přímo „internetový výchovný styl“. Vycházeli z tradičního dvoudimemziálního modelu Baumrindové, kdy vytvořili poloţky, které se týkají přímo výchovného působení na děti při pouţívání internetu. Autoři zjistili, ţe 59,4% rodičů vykazuje autoritativní internetový výchovný styl. Pokud chceme zjišťovat souvislosti výchovných stylů a pouţívání počítače obecně, tento dotazník nemůţeme převzít a jeho výsledky interpretovat. Není totiţ jasné, nakolik spolu původní výchovný styl a specifický internetový výchovný styl u rodičů souvisí a zda si odpovídají. Pokud rodič vykazuje například autoritativní internetový výchovný styl, nemusí jeho všeobecný výchovný styl být stejný. Výzkum souvislosti rodičovských výchovných stylů a pouţívání internetu u 822 ţáků 6. třídy provedli Lou a kolegové (2010). Z jejich popisu není úplně jasné, z jaké typologie vycházeli. Pravděpodobně se jedná opět o rozšířené rozdělení Baumrindové. Převaţoval autoritativní a autoritářský typ. Rozdíly podle výchovných stylů byly objeveny ve frekvenci aplikování pravidel na pouţívání internetu dětmi a stanovení pravidel pro pouţívání internetu. V rámci autoritářského výchovného stylu bylo více rodičů, kteří „vţdy uplatňovali pravidla

16

pouţívání internetu“ neţ těch, co je neuplatňovali nikdy. Autoritativní rodiče zvolili častěji, ţe uplatňují pravidla pravidelně nebo příleţitostně. Eastin, Greenberg a Hofschire (2006) upozorňují, ţe je důleţité porozumět tomu, jak rodiče začlenili média do své výchovy. Jejich výzkumu se zúčastnilo 520 matek adolescentů (13-18). Převaţoval autoritativní a autoritářský výchovný styl. O něco méně měl zanedbávající styl. Permisivní styl musel být kvůli svému malému zastoupení vyloučen z dalších analýz. Výchovné styly měly vliv na pouţívání mediačních technik. Autoritativní rodiče častěji pouţívali hodnotící (pouţívání internetu s dítětem, diskuze s dítětem, interpretace obsahu) a restriktivní mediaci (pravidla omezující čas a vhodný obsah), ale autoritářští rodiče pouţívali častěji programy na blokování přístupu. Malé zastoupení permisivního výchovného stylu si výzkumníci vysvětlují moţnou sociální ţádoucností, která ovlivnila odpovědi matek. Rosen, Cheever a Carrier (2008) zkoumali, zda s výchovným stylem souvisí pouţívání MySpace u adolescentů. Vzorek čítal 341 párů rodič-adolescent. Výchovný styl z pohledu rodičů a adolescentů byl podobný, a proto dále počítali pouze s výchovným stylem tak, jak o něm referovali adolescenti. Opět byla pouţita dvoudimenzionální typologie Baumrindové. Většina rodičů byla zanedbávající a autoritativní. Adolescenti autoritativních rodičů měli limity a byli monitorováni signifikantně častěji neţ ti z ostatních skupin. Adolescenti s autoritativními a autoritářskými rodiči také trávili na MySpace nejméně hodin týdně (mezi autoritativním a zanedbávajícím výchovným stylem se ale nejednalo o rozdíl signifikantní). Jak vidíme z těchto studií, zastoupení výchovných stylů se liší podle výzkumných vzorků. Také zde pravděpodobně hraje roli sociální ţádoucnost v odpovídání. Vypadá, ţe jsou silně zasoupené skupiny s autoritativním a autoritářským výchovným stylem. Ukázalo se, ţe výchovný styl má vliv na pouţívání internetu u dětí a adolescentů. Především na frekvenci či počet hodin pouţívání, stanovení časových omezení a omezení obsahu a také na míru uplatňování těchto pravidel. Rozdíly se ukázaly i konkrétně u MySpace. U předškolních dětí se zatím výzkumy pouze na pouţívání internetu přímo nezaměřují, jelikoţ toto pouţívání je hodně závislé na ochotě dospělého dítěti asistovat. Uţ v tomto věku by se však podle nás mohly projevit rozdíly v pouţívání počítače obecně podle výchovných stylů paralelně jako tomu bylo u starších dětí s pouţíváním internetu. Tento předpoklad budeme dále ověřovat ve výzkumné části.

17

8.3 The Parenting Scale – nedůslednost Jiný způsob, jak měřit rodičovský výchovný styl, poskytuje dotazník The Parenting Scale. Byl vytvořen jako relativně rychlý a levný nástroj, který má měřit problematické výchovné strategie rodičů. Tyto strategie jsou totiţ spojeny s problémovým chováním dětí v pozdějším věku jako je delikvence či agrese. Pomocí tohoto nástroje by mohli být tito rodiče snadněji vyhledání a nabídnuta jim pomoc. Jeho výhodou je, ţe se neptá pouze na názory rodičů, ale na to, jak by se v situaci přímo zachovali. Rozlišuje 3 dimenze: laxness, overreactivity a verbosity (Arnold a kol., 1993). Pro náš další projekt je důleţitá laxness, coţ by se dalo volně přeloţit jako „nedůslednost“. Tento faktor je podobný popisu příliš permisivního rodiče podle Baumrindové, který nepouţívá kontrolu, kdyţ je potřeba (Karazsia a kol., 2008). Jedná se o permisivní a/nebo nekonzistentní stanovování limitů ve výchovných situacích, kdy rodič často ustoupí ze svých nároků a vyhoví nepřiměřeným poţadavkům či naléhání dítěte (Arney a kol., 2008). Chybí však výzkumy toho, jak tato nedůslednost souvisí s dalšími proměnnými jako je například monitorování dítěte (Rhoades, & O'Leary, 2007). Vzhledem k podobnosti faktoru s permisivním rodičovstvím a jeho popisu, předpokládáme souvislost nedůslednosti s pouţíváním počítače u předškolních dětí, ačkoli jsme neobjevili podobný výzkum, který by se tímto zabýval.

18

III. Empirická část 1. Cíl výzkumu a formulace hypotéz Téma pouţívání počítaču předškolními dětmi v České republice zatím není příliš prozkoumané. Cílem následujícího výzkumu je proto rozšířit poznatky o pouţívání počítačů předškolními dětmi v kontextu České republiky. Chceme zjistit, jak pouţívání počítače souvisí s některými demografickými proměnnými, postojem rodičů k pouţívání počítače u předškolních dětí, s autoritářským a autoritativním výchovným stylem a s výchovným stylem nedůslednost. Zároveň na základě dotazníku získáme některé deskriptivní údaje o pouţívání počítače, které nám umoţní srovnat, jak předškolní děti v České republice pouţívají počítač v porovnání s dětmi v zahraničí (především pak v Americe, o které máme nejvíce dat). Jak jsme viděli v kapitole 2.3, pouţívání počítače u předškolních dětí můţe souviset s mnoho proměnnými jako je věk dítěte, počet sourozenců či pořadí narození. U některých proměnných byly nalezeny rozporuplné výsledky. Na našich datech chceme ověřit, které z těchto proměnných, zmiňovaných v předchozích výzkumech, mají na pouţívání počítačů u předškolních dětí vliv v českém prostředí. Proto naše první otázka zní: Výzkumná otázka 1: Existuje souvislost mezi frekvencí pouţívání počítače u předškolních dětí a věkem předškolních dětí, jejich pohlavím, pravidly omezující čas na počítači, věkem rodičů, časem rodičů na počítači, vzděláním rodičů, počtem rodičů v domácnosti? Hypotéza 1: a) Frekvence na počítači u předškolních dětí souvisí pozitivně s: věkem dítěte. b) Frekvence na počítači u předškolních dětí souvisí negativně s: pravidly omezující čas na počítači. c) Jsou rozdíly ve frekvenci pouţívání počítače podle pořadí narození dítěte. d) Frekvence na počítači u předškolních dětí nesouvisí s: pohlavím dítěte věkem rodiče vzděláním rodičů tím, zda ţije v domácnosti jeden nebo oba rodiče. 19

V hypotéze 1a) předpokládáme pozitivní souvislost s věkem dítěte, kterou nalezli v předchozích výzkumech například: Anand a Krosnick (2005), Rideout a Hamel (2006), Lee a kol. (2009). V hypotéze 1b) očekáváme negativní souvislost s pravidly pouţívání počítače jako tomu bylo zjištěno u pouţívání televize. Děti, které mají jasněji formulované pravidla týkající se času, který můţou na počítači strávit, pravděpodobně budou na počítači méně často neţ ty, které tato pravidla nemají nebo jsou méně zřetelná. V hypotéze 1c) předpokládáme rozdíly podle pořadí narození dítěte. Vzhledem k mnoţství moţností zůstaneme na obecné rovině a neformulujeme, mezi kterými skupinami konkrétně rozdíly očekáváme. V hypotéze 1d) očekáváme, ţe nebudou nalezeny rozdíly mezi zmiňovanými skupinami, jelikoţ ani v předchozích výzkumech objeveny většinou nebyly. U proměnné počet rodičů v domácnosti byly objeveny rozporuplé výsledky. My nepředpokládáme na základě této proměnné rozdíl.Děti v domácnostech s jedním i oběma rodiči mohou projevovat stejný zájem o práci na počítači. Do svých hypotéz nezahrnujeme příjem rodiny. Calvert a kol. (2005) po přidání proměnné vlastnění počítače nezjistili na základě příjmu rozdíly. Jelikoţ náš výzkum se zaměří pouze na rodiny, kde počítač mají, nebudeme příjem zjišťovat. Jedná se o citlivý údaj, který by mohl odradit potenciální respondenty od vyplňování dotazníku. ___________________________________________________________________________ Další oblast se týká postoje rodičů. Zdá se, ţe na základě postoje rodičů k pouţívání počítače dítětem, existují rozdíly v četnosti pouţívání počítače. V kapitole 7 jsme uvedli, ţe výzkumníci však často zůstávali pouze na úrovni jednotlivých otázek a nespočítali ţádný celkový postoj rodičů, případně postoj měřili pouze jednou otázkou. Naše výzkumná otázka proto zní: Výzkumná otázka 2: Souvisí celkový postoj rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi s frekvencí pouţívání počítače u jejich dětí obecně? Hypotéza 2: Děti rodičů s celkovým pozitivnějším postojem k pouţívání počítače předškolními dětmi jsou na počítači častěji neţ děti rodičů s postojem negativnějším. ___________________________________________________________________________ 20

Postoj můţe mít vliv i na pouţívání počítače pro výchovné účely, proto naše další otázka zní: Výzkumná otázka 3: Souvisí celkový postoj rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi s frekvencí pouţívání počítače k hraní výchovných her u jejich dětí? Hypotéza 3: Děti rodičů s celkovým pozitivnějším postojem k pouţívání počítače předškolními dětmi pouţívají počítač na hraní výchovných her častěji neţ děti rodičů s postojem negativnějším. ___________________________________________________________________________ V části 8.2 jsme se věnovali tomu, jak můţe výchovný styl rodičů ovlivnit pouţívání internetu jejich dětí. Tyto poznatky nyní zkusíme ověřit v podobné oblasti – pouţívání počítače u předškolních dětí. Například ve studii Rosena a kol. (2008) trávili adolescenti s autoritativními a autoritářskými rodiči nejméně času na MySpace. Přepokládáme podobné souvislosti u frekvence pouţívání počítačů předškolními dětmi. Vzhledem k tomu, ţe v předchozích výzkumech většinou převaţoval autoritářský a autoritativní výchovný styl, zaměříme se pouze na tyto dva výchovné styly. Další výzkumná otázka tedy zní: Výzkumná otázka 4: Existuje rozdíl mezi frekvencí pouţívání počítače u předškolních dětí podle míry výchovného stylu jejich rodičů? Hypotéza 4a): Děti se liší ve frekvenci pouţívání počítače podle míry autoritářské výchovy jejich rodičů. Hypotéza 4b) Děti se liší ve frekvenci pouţívání počítače podle míry autoritativní výchovy jejich rodičů. ___________________________________________________________________________ Dále Lou a kolegové (2010) objevili u rodičů dětí v 6. třídě rozdíly ve stanovení pravidel pro pouţívání internetu a aplikaci těchto pravidel. Proto si pararelně klademe otázku o pravidlech omezujících čas na počítači u předškolních dětí a výchovných stylech rodičů:

21

Výzkumná otázka 5: Existuje rozdíl podle míry výchovného stylu rodičů ve stanovování pravidel omezujících činnost dětí na počítači, čas dětí na počítači a v míře trvání na těchto pravidlech? Hypotéza 5a): Děti se podle míry autoritářské výchovy rodičů liší v tom, zda: mají pravidla omezující činnost na počítači mají pravidla omezující čas na počítači v míře trvání rodičů na těchto pravidlech. Hypotéza 5b): Děti se podle míry autoritativní výchovy rodičů liší v tom, zda: mají pravidla omezující činnost na počítači mají pravidla omezující čas na počítači v míře trvání rodičů na těchto pravidlech. ___________________________________________________________________________ Poslední výzkumná otázka je explorativního charakteru. Jak jsme jiţ zmiňovali v části 8.3, výchovný styl nedůslednost je spojován s permisivním způsobem výchovy. Rodiče inklinující k tomuto způsobu stanovují dětem nejasné hranice a často jim nakonec povolí to, co měly zakázáno. Je tedy moţné, ţe se tato nedůslednost váţe i k pouţívání počítače jejich dětmi? Výzkumná otázka 6: Existují rozdíly v pouţívání počítače předškolními dětmi podle míry nedůslednosti rodičů? Hypotéza 6: a) Děti se liší ve frekvenci pouţívání počítače podle míry nedůslednosti jejich rodičů. b) Děti se podle míry nedůslednosti rodičů liší v tom, zda: mají pravidla omezující činnost na počítači mají pravidla omezující čas na počítači v míře trvání rodičů na těchto pravidlech.

22

2. Výzkumný soubor 2.1 Výběr vzorku: Zkoumané osoby6 byly osloveny na internetu prostřednictvím 14 diskuzních fór stránek, které se týkaly především rodiny a výchovy dětí a stránek pro ţeny. Do těchto diskuzních fór byla dána prosba o spolupráci na výzkumu s moţností dozvědět se celkové výsledky. Jiţ v tomto textu stálo, ţe se výzkum týká předškolním dětí a hledáme rodiče dětí ve věku 3-7 let, kteří doma mají počítač (viz. příloha 1). Výzva byla také prostřednictvím správce stránek www.predskolaci.cz vyvěšena na Facebook, kde je přibliţně 10 000 fanoušků dané stránky. Abychom dále rozšířili zkoumaný soubor, oslovili jsme server, který sdruţuje školky v České republice, s prosbou o spolupráci při kontaktování školek. Došlo ovšem k vzájemnému nepochopení a bohuţel byl e-mail s prosbou rovnou přeposlán do školek, které server sdruţuje. Některé e-maily se vrátily zpět s tím, ţe nebylo moţno je doručit z důvodu změny e-mailové schránky a podobně. Původním záměrem bylo oslovit jen některé vybrané školky např. ze dvou větších měst. Na náš e-mail poté přicházely různé dotazy od školek i od respondentů. Na všechny bylo odpovězeno. Nesetkali jsme se s ţádným negativním ohlasem, některé byly naopak pozitivní a i samotné školky projevily zájem o výsledky výzkumu. Školkám, které server sdruţuje, přichází prostřednictvím serveru také různé reklamy na produkty zajímavé pro školku, a proto je pravděpodobné, ţe tento e-mail nepovaţovaly za nevyţádaný. Nyní si představíme konečně sloţení výzkumného souboru.

2.2 Základní představení zkoumaného vzorku: Sběr dat probíhal na internetu ve dvou fázích prostřednictvím dvou mírně upravených dotazníků (viz. kap. 3: Postup výzkumu). Výzkumu se zúčastnilo celkem 374 osob. Z toho 355 osob se pro náš výzkum kvalifikovalo. Zbylých 19 osob nebylo do výzkumu zařazeno z důvodu nesplnění základních podmínek (neměli děti v daném věku nebo počítač). Tyto základní údaje jsou shrnuty v tabulce č. 1. ZO celkem dotazník 1 256 dotazník 2 118 celkem 374

věk 15 3 18

počítač 1 0 1

ZO platných 240 115 355

Tabulka č. 1: počet ZO ve výzkumu; vysvětlivky: věk-nesplnili kritérium věk, počítač-nesplnili kritérium počítač

6

dále ZO

23

V poslední povinné otázce v dotazníku byl zjišťován zdroj, kde ZO získaly odkaz na výzkum. Nejvíce osob - 204 (57,5%) dotazník vyplnilo díky výzvě v diskuzním fóru, na Facebooku či jiných stránkách. Prostřednictvím školek výzkum vyplnilo 122 ZO (34,4%). Dále jsou představeny některé základní charakteristiky vzorku, a to jiţ z obou dotazníků dohromady. Celkem 91,8% vzorku tvořily ţeny – matky dítěte. Dalších 6,5% byli muţi – otcové dítěte. Zbylých 1,4% (5 osob) zvolilo kategorii jiné. U jedné ZO se demografické charakteristiky chybou serveru ztratily. Vzhledem k velmi malému zastoupení těchto osob bylo rozhodnuto, ţe nebudou z výzkumu vyřazeni. Je moţné, ţe se v kategorii „jiné“ objevili například nevlastní rodiče. Většina rodičů patřila do věkové kategorie 30-39 let (74,6%) a měla středoškolské vzdělání s maturitou nebo vyšší (88,7%). Co se týče dětí, o kterých dotazník rodiče vyplňovali, 55,8% tvořili chlapci, průměrný věk byl 4,9 let (s=1,1). Počítač pouţívalo 85,6% dětí. Zajímavostí je, ţe 57,2% rodičů projevilo zájem o zaslání výsledků výzkumu a 18,3% vyuţilo moţnosti napsat na konci dotazníku nějaký komentář.

3. Pouţité metody Data byla sbírána prostřednictvím dotazníku na internetu. Jeho plné znění včetně úvodních pokynů a poděkování je uvedeno v příloze (č. 3). Některé otázky byly inspirovány předchozími dotazníky ze zahraničí, hlavně dotazníky autorů Rideout a kol. (2003) a Marsh a kol. (2005). V otázkách byla hned na začátku také zařazena moţnost, ţe respondent nemá dítě ve věku 3-7 let nebo ţe nemá počítač. Na základě těchto odpovědí následoval konec dotazníku. Dotazník se skládá z údajů o dítěti, o rodiči, který dotazník vyplňuje, o pouţívání počítače dítětem, případně důvodu, proč dítě počítač nepouţívá. Dále zde byly zařazeny otázky na postoj k pouţívání počítače předškolními dětmi, výchovný styl nedůslednost, výchovný styl autoritářský a autoritativní. Bliţší popis těchto tří podčástí je popsán dále. Při sběru dat některý z rodičů v komentářích upozornil, ţe jeho dítě jiţ chodí do školy. S variantou, ţe dotazník budou vyplňovat rodiče dětí daného věku, kteří však jiţ navštěvují školu, se nepočítalo. V úvodu je totiţ psáno, ţe se jedná o výzkum předškolních dětí. Nebylo to však pravděpodobně zdůrazněno dostatečně. Proto byla ještě v průběhu šetření přidána na konec dotazníku otázka, zda dítě chodí do školy, školky či ani jedno z toho (otázka č.37). Tuto otázku tak nemohlo vyplnit prvních 78 ZO. Celkem 20 osob (5,6%) uvedlo, ţe jejich dítě jiţ chodí do školy. Poměr dětí, které jiţ chodí do školy nakonec není velký a data nemůţe

24

výrazně ovlivnit, rozhodli jsme se tato data proto nevyřadit. ZO si vyplňováním daly práci a nebylo by podle nás etické jejich data vyřadit z důvodu nedorozumění při výběru vzorku. Druhý dotazník byl prodlouţen o otázky pro bakalářskou práci kolegyně (viz. další kapitola). Některé otázky byly spojeny, aby respondenti nemuseli zbytečně odpovídat dvakrát na podobný dotaz. Většina otázek, relevantní pro náš výzkum z našeho původního dotazníku, byla zařazena na konec dotazníku. Po něm následovaly jiţ jen poslední demografické údaje. Vyplnění první verze dotazníku zabralo průměrně 13 minut (údaj ze systému www.vyplnto.cz). Vyplnění druhé verze dotazníku trvalo odhadem 20 minut. Následuje bliţší popis částí dotazníku:

3.1 Postoj rodičů Postoj rodičů byl měřen 10 poloţkami (viz. příloha 3, otázka č. 20). Většina z nich byla vybrána z původního dotazníku autorů Healy a Schilmoeller (1985) a případně mírně upravena (poloţky 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9). Poloţky byly hodnoceny na škále 1-4 od rozhodně souhlasím po rozhodně nesouhlasím. Narozdíl od varianty zmiňovaných autorů nebyla dána ţádná prostřední neutrální moţnost. Poloţky č. 2 jsme převzali s mírnými úpravami z dotazníku Brooker a Sirah-Blatchford (2002) a č. 6 z dotazníku Rideout a kol. (2003). Poslední poloţku č. 10 jsme přidali sami. Dotazník jsme nepřevzali od některého z autorů celý, protoţe ţádný se nám ve své podobě nelíbil bez výhrad. Byla provedena faktorová analýza metodou maximum likelihood. Očekávali jsme jeden faktor – postoj k pouţívání počítače předškolními dětmi. Poloţka č. 4 (Počítač zasahuje do interakce učitel-dítě v předškolní třídě) jako jediná nesytila daný faktor. Po jejím vyloučení jsme analýzu opakovali. Vzorek byl vhodný pro analýzu (KMO=0,90) a korelace mezi poloţkami byly dostatečně vysoké ( 2(36)=1258,88, p<0,001), bylo potvrzeno jednofaktorové řešení. Faktorové náboje dosahovaly hodnot nad 0,50 včetně. Postojová škála v této podobě měla Cronbachovo α 0,87, coţ značí vysokou vnitřní konzistenci. Vysvětleno je 50,4% celkového rozptylu. Průměrný hodnota postoje je 2,70 (s=0,65), vyšší číslo značí pozitivnější postoj.

3.2 Parental Authority Questionnaire – revidovaná verze Velké mnoţství metod, které měří výchovný styl, jsou určeny pro vyplňování staršími dětmi či retrospektivně adolescenty a dospělými, případně jsou příliš sloţité na vyplňování a vyhodnocování. Původní verze Parental Authority Questionnaire je určena pro vyplňování 25

adolescenty či dospělými retrospektivně. Skóre se získá sečtením poloţek, kdy vyšší skóre znamená vyšší míru specifického výchovného stylu (Buri, 1991). Tuto metodu upravil Reitman s kolegy (2002) právě pro pouţití rodiči předškolních dětí. Jelikoţ nám poloţky měřící permisivní výchovný styl i přes danou úpravu nepřipadaly pro děti této věkové skupiny vhodné, raději jsme pouţili místo tohoto stylu nedůslednost a z následujícího dotazníku vybrali pouze poloţky měřící výchovný styl autoritativní a autoritářský. Kaţdý styl měřilo 10 poloţek. My si vybrali pro kaţdý styl 7 s nejvyššími faktorovými náboji a zároveň se srozumitelným překladem. Poloţky byly hodnoceny na škále 1-4 od rozhodně souhlasí po rozhodně nesouhlasí, oproti původní verzi tak nebyla dána prostřední moţnost. Byla provedena faktorová analýza metodou maximum likelihood, rotace metodou Varimax. Očekávali jsme dva faktory – autoritářský a autoritativní výchovný styl. Poloţky č. 10 a č. 14 měly faktorové náboje nad 0,3 v obou faktorech. Po jejich vyloučení jsme analýzu opakovali. Vzorek byl vhodný pro analýzu (KMO=0,77) a korelace mezi poloţkami byly dostatečně vysoké ( 2(66)=665,72, p<0,001). Nabízelo se trojfaktorové řešení, třetí faktor byl jiţ nevýrazný (1,07), a proto zůstáváme u řešení dvoufaktorového, kterým je vysvětleno 41,64% celkového rozptylu. Faktorové náboje dosahovaly hodnot nad 0,35. Škála měřící autoritářský výchovný styl (6 poloţek) v této podobě měla Cronbachovo α 0,75. Průměrná hodnota je 2,74 (s=0,54). Škála měřící autoritativní výchovný styl (6 poloţek) v této podobě měla Cronbachovo α 0,69. Průměrná hodnota je 3,41 (s=0,38). Vyšší číslo značí vyšší míru výchovného stylu.

3.3 The Parenting Scale Nedůslednost byla měřena vybranými poloţkami z původní The Parenting Scale autorů Arnold a kol. (1993). The Parenting Scale měří kromě nedůslednosti další dvě dimenze, jak jsme zmiňovali v teorii. Nás však zajímá pouze nedůslednost. Tu ve škále měří celkem 11 poloţek. Z nich jsme vybrali 7 poloţek (viz. otázky 23-29), které dosahovaly nejvyšších faktorových nábojů v navazujících studií. Tento počet nám připadá na jednu dimenzi jako dostatečný, nechceme mít dotazník příliš dlouhý. Původní dimenze nedůslednost ve studii Arnolda a kol. (1993) měla Cronbachovo α 0,83. Poloţky byly původně měřeny na 7-bodové škále, kdy má respondent zhodnotit, zda by se zachoval spíše podle popisu nalevo či napravo. Server www.vyplnto.cz, kde jsme výzkum realizovali, bohuţel neumoţňuje otázky typu sémantický diferenciál se 7-bodovou škálou, ale pouze 5-ti bodovou. Proto jsme v tomto směru byli omezeni a museli pouţít tuto škálu 5-ti bodovou. 26

Byla provedena faktorová analýza metodou maximum likelihood. Očekávali jsme jeden faktor – nedůslednost. Poloţka č. 2 nesytila dostatečně daný faktor. Po jejím vyloučení jsme analýzu opakovali. Vzorek byl vhodný pro analýzu (KMO=0,78) a korelace mezi poloţkami byly dostatečně vysoké ( 2(15)=363,40, p<0,001). Jednofaktorové řešení bylo potvrzeno. Faktorové náboje dosahovaly hodnot nad 0,40 včetně. Postojová škála v této podobě měla Cronbachovo α 0,71 a vysvětleno bylo 42,19% celkového rozptylu. Průměrná hodnota nedůslednosti je 1,87 (s=0,52), vyšší číslo znamená vyšší míru nedůslednosti.

4. Postup výzkumu a získávání dat Z důvodu oslovení velkého počtu školek probíhal nakonec výzkum ve dvou fázích. V první fázi byl dotazník umístěn na portálu www.vyplnto.cz. Zde ho ZO vyplňovaly od neděle 13. 3. 2011, 14:30 do čvtrtka 17. 3. 2011, 18:30. Po té byl dotazník spojen s jiným dotazníkem, který je zaměřen na podobné téma (Pouţívání médií u dětí předškolního věku – obor ţurnalistika). Bylo tomu tak učiněno na doporučení vedoucího práce kvůli oslovení velkého počtu školek. Tímto krokem mělo být oslovení školek maximálně vyuţito pro sběr komplexnějších dat. Dotazník byl ve své upravené rozšířené podobě zveřejněn na Google docs. Tento server umoţňuje pořádání výzkumů a neustálý náhled průběţných výsledků. Byl zvolen, jelikoţ bylo třeba pro druhý dotazník vyuţít otázky maticového typu, které server www.vyplnto.cz nepodporoval. Se správcem www.vyplnto.cz bylo domluveno vyhodnocení původního dotazníku. Po vyhodnocení správce přesměroval danou adresu, aby vedla na novou verzi dotazníku. Tento krok byl nutný, protoţe ZO a školky jiţ měly k dispozici odkaz původní. Druhá verze dotazníku byla k dispozici k vyplňování od čtvrtka 17. 3. 2011, 18:30. Pro potřebu této práce byla vyhodnocena data, která byla sesbírána do 16. 4. 2011, 0:00. Jiţ předtím byly na datech provedeny předběţné analýzy. Sběr dat nebyl po té ukončen. Jsou stále sbírána pro druhou bakalářskou práci. V případě, ţe zájem respondentů o vyplňování výrazněji nevzroste, bude sběr dat definitivně ukončen 6.6., kdy budou také ZO, které projevily zájem, zaslány výsledky výzkumu . Jelikoţ v původní výzvě byl respondentům slibován dotazník o počítačích, v úvodním textu byla změna vysvětlena (úvodní text dotazníku, verze druhé – viz. příloha 4). Zájem o vyplnění dotazníku ze strany rodičů prostřednictvím školek nakonec nebyl tak velký, jak se očekávalo. Školky pravděpodobně většinou e-mail vůbec nečetly, případně 27

rodičům nedaly dále vědět. Jelikoţ 67,6% dat pochází z dotazníku prvního, v příloze druhý dotazník uveden není.

5. Způsob zpracování dat Data byla zpracována v programu SPSS 18, kde byla překódována do vhodné podoby. První hypotéza byla ověřena pomocí chí-kvadrátů a jedna její část pomocí metody ANOVA, proměnná frekvence pouţívání počítače obsahuje kategorie kaţdý den, několikrát týdně, několikrát měsíčně, méně často, nepouţívá počítač. U dalších hypotéz jsme nejdříve ověřili faktorovou strukturu škály a její vnitřní konzistenci (viz. metoda). Poloţky jsme překódovali tak, aby vyšší číslo značilo pozitivnější postoj, případně vyšší míru dané proměnné. Spočítali jsme průměrné skóre sečtením poloţek, které tvoří faktor a vydělením jejich počtem. Poté jsme mohli provést samotné ověření hypotéz metodou ANOVA. Pokud neuvádíme počet ZO, které vstoupily do analýzy, jedná se o 355 ZO, tedy maximální počet. Všechny hypotézy byly testovány se stanovenou hladinou významnosti 0,05. Při faktorové analýze a tvorbě průměrného skóre pro výchovný styl autoritářský a autoritativní bylo z výpočtů vyloučeno 5 ZO, které vybíraly stále stejnou odpověď. Předpokládáme, ţe tyto odpovědi nejsou důvěryhodné a ZO otázky jiţ pravděpodobně ani nečetly. Takové homogení odpovědi se objevily pouze u této proměnné, a to asi kvůli velkému počtu otázek (14), které respondenty odradily. Následuje část výsledky. Některé doplňkové grafy a tabulky jsou součástí přílohy. V příloze jsou také grafy s rozloţením průměrných skórů postoje k pouţívání počítače předškolními dětmi, výchovného stylu autoritářského, autoritativního a výchovného stylu nedůslednost.

28

6. Výsledky 6.1 Ověření hypotézy 1 (demografické charakteristiky) Jelikoţ první hypotéza se skládá z několika výroků, budeme je brát postupně a ověřovat metodou chí-kvadrát, kromě prvního výroku, který ověříme metodou ANOVA. a) První část hypotézy zní: Frekvence na počítači u předškolních dětí souvisí pozitivně s věkem dítěte. Provedli jsme ANOVU, kdy jsme srovnávali průměrný věk podle frekvence pouţívání počítače (otázka č. 7). Rozloţení odpovědí týkající se frekvence pouţívání počítače a průměrný věk podle frekvence – viz. tabulka č. 2.

1 kaţdý den 2 týdně 3 měsíčně 4 méně často 5 Nepouţívá pc Celkem

N 59 134 74 37 51 355

m - věk 4,86 5,07 5,04 5,05 4,45 4,94

s - věk 1,121 1,174 1,176 ,998 1,064 1,147

Tabulka č. 2: Frekvence pouţívání počítače – četnosti jednotlivých kategorií, m-věk: průměrný věk v rámci nich, s-věk: směrodatná odchylka věk; nepouţívá pc: vůbec nepouţívá počítač.

Ve všech skupinách bylo nad 30 osob, od tohoto počtu je ANOVA robustní. Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(4;350) = 0,86, p=0,49). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(4;350)=16,19;p=0,01). Provedli jsme proto Tukeyho post hoc test, abychom zjistili, mezi kterými skupinami jsou rozdíly. Ve věku se podle frekvence pouţívání počítače liší pouze děti, které jsou na počítači: vůbec (nepouţívají ho) x týdně (p=0,01), vůbec x měsíčně (p=0,04). Mezi ostatními skupinami nebyl objeven statisticky významný rozdíl. Naše hypotéza byla podpořena. Souvislost věku dětí a frekvence pouţívání počítače můţeme názorně vidět na grafu č. 1.

29

Graf č.1: Souvislost frekvence pouţívání počítače s věkem dítěte

b) Frekvence na počítači u předškolních dětí souvisí negativně s pravidly omezující čas na počítači. Hypotéza byla ověřena na vzorku 304 osob. 3 buňky (18,8%) měly očekávané četnosti menší neţ 5. Nebyly objeveny rozdíly mezi skupinami (χ² (9)=15,54, p=0,077). Naše hypotéza v tomto směru nebyla podpořena. c) Jsou rozdíly ve frekvenci pouţívání počítače podle pořadí narození dítěte. Hypotéza byla ověřena na vzorku 353 osob. 4 buňky (20%) měly očekávané četnosti menší neţ 5. Rozdíly byly objeveny (χ² (12)=21,57, p=0,04). Cramerovo V je 0,14 (p=0,04). Analýza byla po té provedena na vzorku 331 osob po vyřazení dětí, které byly prostřední mezi sourozenci, jelikoţ tato skupina obsahovala většinu buněk se zastoupením menší neţ 5. Po jejich vyřazení byla jen jedna buňka zastoupena méně neţ 5 respondenty. Byly opět zjištěny statisticky významné rozdíly (χ² (8)=16,63, p=0,03). Cramerovo V je 0,16 (p=0,03), coţ značí slabý vztah. d) Frekvence na počítači u předškolních dětí nesouvisí s: pohlavím dítěte věkem rodiče vzděláním rodičů tím, zda ţije v domácnosti jeden nebo oba rodiče.

30

Následující hypotézy byly testovány na vzorku 355 osob u pohlaví dítěte a 354 osob u ostatních proměnných. Pomocí chí-kvadrátu jsme zjistili, ţe existují nějaké rozdíly v četnosti pouţívání počítače podle pohlaví dítěte (χ² (4)=13,09, p=0,01). Naše hypotéza nebyla podpořena. Pokud se blíţe podíváme na tabulku četností (č. 3), zdá se, ţe rozdíly jsou hlavně v kategoriích několikrát týdně (chlapci častěji) a méně často (dívky častěji). Cramerovo V je 0,19 (p=0,01), coţ značí slabý vztah. frekvence pouţívání počítače

pohl. dítěte 1 dívka

3 měsíčně

4 méně často

6 nepouţ. počítač

Total

24

47

35

24

27

157

15,3%

29,9%

22,3%

15,3%

17,2%

100,0%

35

87

39

13

24

198

17,7%

43,9%

19,7%

6,6%

12,1%

100,0%

59

134

74

37

51

355

16,6%

37,7%

20,8%

10,4%

14,4%

100,0%

Count % within pohl. dítěte

Total

2 týdně

Count % within pohl. dítěte

2 chlapec

1 kaţdý den

Count % within pohl. dítěte

Tabulka č. 3: Kontingenční tabulka – frekvence pouţívání počítače podle pohlaví

Hypotézu s věkem rodiče jsme museli také ověřovat pouze pomocí chí-kvadrátu, protoţe v našem dotazníku není věk rodiče spojitá, ale kategorická proměnná. Měli jsme nakonec 3 kategorie věku (méně neţ 30 let, 30-39 let, 40 let a více). Kategorie 40-49 let a 50 a více let byla spojena, aby se vyskytovalo méně buněk s očekávanou četností menší neţ 5. Taková buňka nakonec byla jedna (6,7%). Hypotéza byla podpořena, chí-kvadrát vyšel statisticky nevýznamný (χ² (8)=6,31, p=0,61). U proměnných vzdělání rodiče a vzdělání partnera byly některé kategorie pro účely výpočtu spojeny. Získali jsme 3 kategorie (základní+vyučen, střední škola s maturitou, vyšší odborná škola+vysoká škola). U vzdělání rodiče byla tak pouze 1 buňka (7%) s očekávaným zastoupením menším neţ 5 a u vzdělání partnera ţádná. Nebyly objeveny rozdíly ve frekvenci pouţívání počítače dětmi podle vzdělání rodiče, který dotazník vyplňoval (χ² (8)=8,87, p=0,35) ani podle vzdělání druhého rodiče/partnera (χ² (8)=4,95, p=0,76). Naše hypotéza o neexistenci rozdílů byla podpořena. Při ověřování rozdílu podle přítomnosti jednoho či obou rodičů byly spojeny kategorie jeden rodič a jeho nový partner + jeden rodič. Druhá kategorie byla oba rodiče. Jako další moţnost byly spojeny kategorie jeden rodič a jeho nový partner + oba rodiče. Druhá kategorie byla jeden rodič. V prvním případě se vyskytovaly 2 buňky (20%) s očekávanou četností 31

menší neţ 5, ve druhém případě to byly 3 buňky (30%). Nebyly nalezeny signifikantní rozdíly (χ² (4)=7,52, p=0,11); (χ² (4)=7,56, p=0,11). Hypotéza o neexistenci rozdílů podle počtu rodičů v domácnosti byla podpořena, v druhém případě ovšem nebyly splněny podmínky pro naši metodu.

6.2 Ověření hypotézy 2 (postoj rodičů x frekvence používání počítače) Naše hypotéze zněla: Děti rodičů s celkovým pozitivnějším postojem k pouţívání počítače předškolními dětmi jsou na počítači častěji neţ děti rodičů s postojem negativnějším. Na vzorku 351 ZO jsme provedli ANOVU, kdy jsme srovnávali průměrné skóre postoje podle frekvence pouţívání počítače dětmi. Rozloţení odpovědí týkající se frekvence pouţívání počítače – viz. tabulka č. 4. Vyšší skóre znamená pozitivnější postoj.

kaţdý den týdně měsíčně méně často nepouţívá pc Celkem

N 59 134 72 36 50 351

m - postoj 3,0603 2,9063 2,7438 2,4105 1,8600 2,6990

s - postoj ,49790 ,50814 ,58517 ,58241 ,46593 ,64882

minimum 2,00 1,56 1,44 1,22 1,11 1,11

maximum 4,00 4,00 4,00 3,89 3,00 4,00

Tabulka č. 4: Frekvence pouţívání počítače – četnosti jednotlivých kategorií a průměrný postoj v rámci nich; nepouţívá pc: vůbec nepouţívá počítač.

Ve všech skupinách bylo nad 30 osob, od tohoto počtu je ANOVA robustní. Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(4;346) = 0,86, p=0,49). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(4;346)=51,80;p<0,001). Provedli jsme proto Tukeyho post hoc test, abychom zjistili, mezi kterými skupinami jsou rozdíly (viz. příloha 5, tabulka č. 18). V postojích se podle frekvence pouţívání počítače neliší pouze rodiče, jejichţ děti jsou na počítači: kaţdý den x několikrát týdně; několikrát týdně x několikrát měsíčně. Mezi ostatními skupinami byl objeven statisticky významný rozdíl. Naše hypotéza byla potvrzena. Souvislost postoje rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi a frekvence pouţívání počítače jejich dětmi můţeme názorně vidět na grafu č. 2.

32

Graf č. 2: Souvislost frekvence pouţívání počítače a postoje rodičů

6.3 Ověření hypotézy 3 (postoj rodičů x frekvence používání na výchovné hry) Naše hypotéze zněla: Děti rodičů s celkovým pozitivnějším postojem k pouţívání počítače předškolními dětmi pouţívají počítač na hraní výchovných her častěji neţ děti rodičů s postojem negativnějším. K ověření této hypotézy jsme pouţili ANOVU na vzorku 351 ZO. Srovnávali jsme průměrné skóre postoje podle frekvence hraní výchovných her zjišťované v otázce č.8.

kaţdý den týdně měsíčně méně často nikdy nepouţívá pc Celkem

N 25 96 92 62 26 50 351

m - postoj 3,2089 3,0081 2,8732 2,4928 2,5556 1,8600 2,6990

s - postoj ,50747 ,48693 ,49405 ,60478 ,51544 ,46593 ,64882

minimum 2,22 1,89 1,56 1,22 1,44 1,11 1,11

maximum 4,00 4,00 4,00 3,89 3,33 3,00 4,00

Tabulka č. 5: Frekvence pouţívání počítače na hraní výchovných her – četnosti jednotlivých kategorií a průměrný postoj v rámci nich; nikdy: nikdy nehraje výchovné hry, ale počítač pouţívá.

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(5;345) = 1,13, p=0,345). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(5;345)=43,33; p<0,001). Provedli jsme proto Tukeyho post hoc test (viz. příloha 5, tabulka č. 19).

33

V postojích se podle frekvence pouţívání počítače na hraní výchovných her neliší pouze rodiče, jejichţ děti hrají na počítači výchovné hry: kaţdý den x několikrát týdně; několikrát týdně x několikrát měsíčně; méně často x nikdy. Mezi ostatními skupinami byl objeven statisticky významný rozdíl. Naše hypotéza byla podpořena. Souvislost postoje rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi a frekvence pouţívání počítače na hraní výchovných her jejich dětmi můţeme názorně vidět na grafu č. 3. Pozitivnější postoj souvisí s vyšší frekvencí pouţívání počítače na hraní výchovných her.

Graf č. 3: Souvislost frekvence hraní výchovných her na počítači a postoje rodičů

6.4 Ověření hypotézy 4 (výchovný styl x frekvence používání počítače) a) Děti se liší ve frekvenci pouţívání počítače podle míry autoritářské výchovy jejich rodičů. Na vzorku 333 ZO jsme provedli ANOVU, kdy jsme srovnávali průměrné skóre autoritářského stylu výchovy podle frekvence pouţívání počítače dětmi. Rozloţení odpovědí týkající se frekvence pouţívání počítače – viz tabulka č. 6.

kaţdý den týdně měsíčně méně často nepouţívá pc Celkem

N 56 126 71 35 45 333

m - výchova 2,7976 2,6429 2,7324 2,6714 3,0222 2,7422

s - výchova ,55022 ,57027 ,41354 ,57804 ,47221 ,53653

minimum maximum 1,50 4,00 1,17 4,00 1,83 3,67 1,33 4,00 1,50 3,83 1,17 4,00

Tabulka č. 6: Frekvence pouţívání počítače – četnosti jednotlivých kategorií a průměrné skóre autoritářského výchovného stylu v rámci nich; nepouţívá pc: vůbec nepouţívá počítač.

34

Ve všech skupinách bylo nad 30 osob, od tohoto počtu je ANOVA robustní. Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(4;328) =2,24; p=0,07). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(4;328)=4,65; p=0,001). Provedli jsme proto Tukeyho test. V míře autoritářského výchovného stylu se podle frekvence pouţívání počítače liší pouze rodiče, jejichţ děti jsou na počítači: vůbec (nepouţívají počítač) x několikrát týdně (p<0,001); vůbec x několikrát měsíčně (p=0,03); vůbec x méně často (p=0,03). Mezi ostatními skupinami nebyl objeven statisticky významný rozdíl. Naše hypotéza byla podpořena. Souvislost míry autoritářského výchovného stylu a frekvence pouţívání počítače dětmi můţeme názorně vidět na grafu č. 4.

Graf č. 4: Souvislosti frekvence dětí na počítači a autoritářského výchovného stylu rodičů

b) Děti se liší ve frekvenci pouţívání počítače podle míry autoritativní výchovy jejich rodičů. Na vzorku 333 ZO jsme provedli ANOVU, kdy jsme srovnávali průměrné skóre autoritativního stylu výchovy podle frekvence pouţívání počítače dětmi. Rozloţení odpovědí týkající se frekvence pouţívání počítače – viz tabulka č. 7. Ve všech skupinách bylo nad 30 osob, od tohoto počtu je ANOVA robustní. Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(4;328) =0,89; p=0,47). Výsledky analýzy rozptylu nebyly statisticky významné (F(4;328)=0,64; p=0,64). Nebyly objeveny rozdíly podle autoritativního výchovného stylu. Hypotéza nebyla podpořena.

35

kaţdý den týdně měsíčně méně často nepouţívá pc Celkem

N 56 126 71 35 45 333

m - výchova 3,3720 3,4008 3,4437 3,3762 3,4704 3,4119

s - výchova ,37872 ,41803 ,32847 ,37343 ,37486 ,38254

minimum maximum 2,67 4,00 1,83 4,00 2,83 4,00 2,33 3,83 2,67 4,00 1,83 4,00

Tabulka č. 7: Frekvence pouţívání počítače – četnosti jednotlivých kategorií a průměrné skóre autoritativního výchovného stylu v rámci nich; nepouţívá pc: vůbec nepouţívá počítač.

6.5 Ověření hypotézy 5 (výchovný styl x pravidla používání počítače) a) Děti se podle míry autoritářské výchovy rodičů liší v tom, zda: mají pravidla omezující činnost na počítači mají pravidla omezující čas na počítači v míře trvání rodičů na těchto pravidlech. Pro ověření této hypotézy byly provedeny ANOVY na vzorku 288 ZO. V prvním případě jsme srovnávali průměrné skóre autoritářského stylu výchovy podle existence pravidel omezujících činnost na počítači. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 8.

ano spíše ano spíše ne ne Celkem

N

m - výchova

s - výchova

minimum

maximum

207 43 23 15 288

2,7552 2,6589 2,4058 2,4778 2,6985

,51141 ,50911 ,59209 ,64200 ,53348

1,33 1,50 1,17 1,17 1,17

4,00 3,67 3,33 3,67 4,00

Tabulka č. 8: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre autoritářského výchovného stylu

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;284) =0,80; p=0,49). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(3;284)=4,16; p=0,007). Provedli jsme proto Tukeyho test, abychom zjistili, mezi kterými skupinami jsou rozdíly. Statisticky významný rozdíl byl pouze mezi těmi, co odpověděli ano x spíše ne (p=0,01). Naše hypotéza byla podpořena. V druhém případě jsme srovnávali průměrné skóre autoritářského stylu výchovy podle existence pravidel omezujících čas na počítači. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 9. Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;284) =1,68; p=0,17). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné 36

(F(3;284)=4,06; p=0,008). Provedli jsme proto Tukeyho test. Statisticky významný rozdíl však nebyl mezi skupinami objeven. Mezi skupinou ano x spíše ano (p=0,072) a mezi ano x ne (p=0,059) byl shledán rozdíl nesignifikantní, ale blíţil se hladině 0,05. Naše hypotéza byla podpořena jen částečně. N ano spíše ano spíše ne ne Celkem

167 69 29 23 288

m - výchova s - výchova 2,7874 2,6039 2,5747 2,4928 2,6985

,49008 ,57954 ,48711 ,63857 ,53348

Minimum

Maximum

1,67 1,33 1,50 1,17 1,17

4,00 3,83 3,33 3,67 4,00

Tabulka č. 9: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre autoritářského výchovného stylu

Jako poslední jsme srovnávali průměrné skóre autoritářského stylu výchovy podle míry trvání na pravidlech pouţívání počítače. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 10. N nemáme pravidla někdy většinou pokaţdé Celkem

26 11 126 125 288

m - výchova s - výchova 2,4615 2,5000 2,7209 2,7427 2,6985

,63475 ,47140 ,48572 ,55135 ,53348

Minimum

Maximum

1,17 1,67 1,50 1,33 1,17

3,67 3,00 4,00 4,00 4,00

Tabulka č.10: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre autoritářského vých. stylu

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;284) =1,27; p=0,28). Výsledky analýzy rozptylu nebyly statisticky významné (F(3;284)=2,62; p=0,051). Pokud jsme navíc z odpovědí vyloučili kategorii „nemáme taková pravidla“, ANOVA vyšla zcela nesignifikantní (F(3;259)=1,11; p=0,33). Hypotéza nebyla podpořena. b) Děti se podle míry autoritativní výchovy rodičů liší v tom, zda: mají pravidla omezující činnost na počítači mají pravidla omezující čas na počítači v míře trvání rodičů na těchto pravidlech. V prvním případě jsme pro ověření hypotézy srovnávali průměrné skóre autoritativního stylu výchovy podle existence pravidel omezujících činnost na počítači. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 11. 37

ano spíše ano spíše ne ne Celkem

N 207 43 23 15 288

m - výchova s - výchova 3,4493 ,36460 3,2442 ,36794 3,1957 ,43127 3,5333 ,40434 3,4028 ,38356

minimum 1,83 2,67 2,00 2,83 1,83

maximum 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00

Tabulka č. 11: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre autoritativního vých.stylu

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;284) =0,41; p=0,75). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(3;284)=6,65; p<0,001). Provedli jsme proto Tukeyho test. Statisticky významný rozdíl byl mezi těmi, co odpověděli ano x spíše ano (p=0,006), ano x spíše ne (p=0,01), spíše ano x ne (p=0,05), spíše ne x ne (p=0,03). Naše hypotéza byla podpořena. V druhém případě jsme srovnávali průměrné skóre autoritativního stylu výchovy podle existence pravidel omezujících čas na počítači. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 12.

ano spíše ano spíše ne ne Celkem

N 167

m - výchova s - výchova 3,4441 ,38920

minimum 1,83

maximum 4,00

69

3,3285

,34887

2,67

4,00

29 23 288

3,3333 3,4130 3,4028

,45426 ,31730 ,38356

2,00 2,83 1,83

4,00 4,00 4,00

Tabulka č. 12: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre autoritativního vých. stylu

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;284) =1,02; p=0,39). Výsledky analýzy rozptylu nebyly statisticky významné (F(3;284)=1,85; p=0,14). Naše hypotéza v tomto směru nebyla podpořena. Jako poslední jsme srovnávali průměrné skóre autoritativního stylu výchovy podle míry trvání na pravidlech pouţívání počítače. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 13.

nemáme pravidla někdy většinou pokaţdé Celkem

N 26 11 126 125 288

m - výchova s - výchova 3,4551 ,32509 3,2273 ,32722 3,3069 ,37737 3,5040 ,37951 3,4028 ,38356

minimum 3,00 2,83 2,00 1,83 1,83

maximum 4,00 3,83 4,00 4,00 4,00

Tabulka č. 13: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre autoritativního vých. stylu

38

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;284) =1,15; p=0,93). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(3;284)=6,85; p<0,001). Provedli jsme proto Tukeyho test. Statisticky významný rozdíl byl mezi těmi, co odpověděli většinou x pokaţdé (p<0,001). Náznak rozdílu byl mezi těmi, co odpověděli někdy x pokaţdé (p=0,09). Pokud jsme vyloučili z analýz kategorii „nemáme taková pravidla“, rozdíly byly o něco výraznější (většinou x pokaţdé, p<0,001; někdy x pokaţdé, p=0,053). Hypotéza byla podpořena.

6.6 Ověření hypotézy 6 (nedůslednost x frekvence a pravidla používání počítače)7 a) Děti se liší ve frekvenci pouţívání počítače podle míry nedůslednosti jejich rodičů. Na vzorku 354 ZO jsme provedli ANOVU, kdy jsme srovnávali průměrné skóre nedůslednosti podle frekvence pouţívání počítače dětmi. Rozloţení odpovědí týkající se frekvence pouţívání počítače – viz tabulka č. 14.

kaţdý den týdně měsíčně méně často nepouţívá pc Celkem

N 59 134 74 37 50 354

m - nedůslednost 1,8333 1,8682 1,9302 1,8288 1,8600 1,8701

s - nedůslednost ,50571 ,56753 ,44312 ,64488 ,43820 ,52366

Tabulka č. 14: Frekvence pouţívání počítače – četnosti jednotlivých kategorií a průměrné skóre nedůslednosti

Ve všech skupinách bylo nad 30 osob, od tohoto počtu je ANOVA robustní. Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(4;349) =2,08; p=0,08). Výsledky analýzy rozptylu nebyly statisticky významné (F(4;349)=0,376; p=0,83). Hypotéza nebyla podpořena. b) Děti se podle míry nedůslednosti rodičů liší v tom, zda: mají pravidla omezující činnost na počítači mají pravidla omezující čas na počítači v míře trvání rodičů na těchto pravidlech. Pro ověření této části hypotézy byly provedeny ANOVY na vzorku 304 ZO.

7

pro bliţší představu jsou v příloze grafy souvislosti proměnných z této hypotézy

39

V prvním případě jsme srovnávali průměrné skóre nedůslednosti podle existence pravidel omezujících činnost na počítači. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 15.

ano spíše ano spíše ne ne Celkem

N

m - nedůslednost

s - nedůslednost

222 44 23 15 304

1,7703 2,1212 2,3188 1,9556 1,8717

,48691 ,49593 ,62140 ,66508 ,53703

minimum maximum 1,00 1,00 1,17 1,00 1,00

4,17 3,50 3,33 3,00 4,17

Tabulka č. 15: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre nedůslednosti

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;300) =2,44; p=0,07). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(3;300)=12,53; p<0,001). Provedli jsme proto Tukeyho test. Statisticky významný rozdíl byl mezi těmi, co odpověděli ano x spíše ano (p<0,001), ano x spíše ne (p<0,001). Naše hypotéza byla podpořena. V druhém případě jsme srovnávali průměrné skóre nedůslednosti podle existence pravidel omezujících čas na počítači. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 16.

ano spíše ano spíše ne ne Celkem

N

m - nedůslednost

s - nedůslednost

minimum

maximum

179 71 30 24 304

1,7952 1,9765 2,0111 1,9583 1,8717

,50553 ,55585 ,54127 ,63179 ,53703

1,00 1,00 1,17 1,00 1,00

4,17 3,50 3,33 2,83 4,17

Tabulka č. 16: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre nedůslednosti

Podmínka homoscedascity byla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;300) =1,78; p=0,15). Výsledky analýzy rozptylu byly statisticky významné (F(3;300)=3,06; p=0,03). Provedli jsme proto Tukeyho test, abychom zjistili, mezi kterými skupinami jsou rozdíly. Statisticky významný rozdíl však nebyl mezi skupinami objeven. Mezi skupinou ano x spíše ano (p=0,073) byl shledán rozdíl nesignifikantní, ale blíţil se hladině 0,05. Jako poslední jsme srovnávali průměrné skóre nedůslednosti podle míry trvání na pravidlech pouţívání počítače. Rozloţení odpovědí viz tabulka č. 17.

40

nemáme pravidla někdy většinou pokaţdé Celkem

N

m - nedůslednost

s - nedůslednost

27 11 128 138 304

2,0123 2,2121 2,0299 1,6703 1,8717

,59723 ,51148 ,55076 ,43864 ,53703

minimum maximum 1,00 1,33 1,00 1,00 1,00

2,83 3,17 4,17 3,33 4,17

Tabulka č. 17: Pravidla činnosti na počítači – četnosti kategorií a průměrné skóre nedůslednosti

Podmínka homoscedascity nebyla splněna. Zjistili jsme to pomocí Levenova testu (F(3;300) =2,89; p=0,04). Proto jsme se dále dívali na robustní test rovnosti průměrů, Welch vyšel statisticky významný (F(3)=14,11, p<0,001). Podívali jsme se proto blíţe na rozdíly mezi skupinami pomocí testu Games-Howell. Statisticky významný rozdíl byl mezi těmi, co trvají na pravidlech: pokaţdé x většinou (p<0,001), pokaţdé x někdy (p=0,03), pokaţdé x nemají pravidla (p=0,04).

7. Diskuze V následujícím projektu jsme zjišťovali souvislosti demografických proměnných, postoje rodičů a výchovných stylů s pouţíváním počítače předškolními dětmi. Podle našich zjištění existují rozdíly v pouţívání počítače podle věku dítěte, coţ je v souladu se zjištěním z předchozích výzkumů Rideouta a Hamela (2006) nebo Lee a kol. (2009). Vypadá to, ţe mladší dětí méně často pouţívají počítač neţ děti starší. Překvapivě jsme nezjistili rozdíl ve frekvenci pouţívání počítače podle toho, zda děti mají pravidla omezující čas na počítači. Moţná by se tento rozdíl projevil u většího vzorku. Podle pořadí narození dětí byly nalezeny rozdíly v pouţívání počítače. Linebarger a Chernin (2003) nalezli rozdíl podle pořadí narození v čase stráveném na počítači. Náš výzkum naznačuje, ţe tyto rozdíly jsou také ve frekvenci pouţívání počítače. Zvolená metoda nám ovšem příliš neumoţňuje zjistit, mezi kterými skupinami konkrétně. Děti se ve frekvenci pouţívání počítače nelišily podle věku rodiče, vzdělání rodiče a počtu rodičů v domácnosti. Na rozdíl od výzkumů Lee a kolegů (2009) či McKenney a Voogt (2010) jsme zjistili rozdíly podle pohlaví dítěte. Chlapci z našeho vzorku pouţívají počítač častěji neţ dívky. Healy a Schilmoeller (1985) upozorňovali, ţe jako další krok ve výzkumu postojů rodičů je zjistit, jak tyto postoje souvisí se skutečným konáním dětí na počítači. My jsme se o to pokusili. Postoj rodičů k pouţívání počítače u předškolních dětí pozitivně souvisí 41

s frekvencí pouţívání počítače obecně a k hraní výchovných her jejich předškolními dětmi. Děti rodičů s pozitivním postojem pouţívají počítač častěji. Toto naše zjištění doplňuje výzkum Rideouta a kolegů (2003), kteří zjistili, ţe děti rodičů s pozitivním postojem častěji během typického dne pouţily počítač. Naše metoda nám neumoţnila zjistit směr vztahu. Jsou tu totiţ nejméně dvě varianty: rodiče s pozitivním postojem pouští děti častěji na počítač, kde je můţou podporovat k hraní výchovných her nebo pouţívání počítače dětmi k výchovným účelům pozitivně ovlivňuje postoj jejich rodičů. Dále jsme zjišťovali souvislost s výchovnými styly. Tyto souvislosti jsme ověřovali jinak neţ v předchozích výzkumech. V předchozích studiích určili převaţující výchovný styl a kaţdého rodiče někam zařadili. Tento způsob má nevýhody v tom, ţe rozdíly mohou být jen velmi malé a přesto je rodič zařazen k jednomu konkrétnímu výchovnému stylu. My jsme kvůli pouţitému dotazníku a zaměření se pouze na dva konkrétní výchovné styly, hledali rozdíly podle míry výchovných stylů. V předchozím výzkumu Rosen, Cheever a Carrier (2008) trávili adolescenti s autoritativními a autoritářskými rodiči nejméně času na MySpace. My jsme rozdíly objevili ve frekvenci na počítači podle míry autoritářské výchovy. Vypadá to, ţe rozdíly jsou hlavně v pouţívání x nepouţívání počítače, kdy děti více autoritářských rodičů počítač častěji nepouţívají vůbec. Je moţné, ţe tento rozdíl je způsoben nějakou třetí proměnnou, proto je nutný další výzkum. Podle míry autoritativní výchovy vztah s frekvencí pouţívání počítače objeven nebyl. Ověřovali jsme také souvislost míry autoritářské a autoritativní výchovy s existencí a trváním na pravidlech pouţívání počítače. Podobně jako Lou a kolegové (2010) u výzkumu pouţívání internetu, jsme objevili některé rozdíly podle stanovení pravidel a míry aplikování těchto pravidel. Konkrétně se podle míry autoritářské výchovy potvrdil rozdíl v pravidlech omezující činnost a čas na počítači. Více autoritářští rodiče častěji udávali, ţe spíše mají pravidla omezující činnost na počítači, neţ ţe je spíše nemají. U omezení času rodiče s vyšší mírou autoritářské výchovy častěji udávali, ţe pravidla mají, neţ ţe je spíše mají nebo nemají. Tyto rozdíly uţ ovšem nebyly signifikantní. V trvání na pravidlech nebyl nalezen statisticky významný rozdíl. Podle míry autoritativní výchovy byly objeveny rozdíly, ale jsou jiţ hůře interpretovatelné. Grafy mají podobu „U“ (viz příloha). Podle Eastin, Greenberg a Hofschire (2006) mají autoritativní rodiče uplatňovat častěji pravidla omezující čas a činnost na počítači neţ ostatní skupiny. Co se týče našeho výzkumu, v míře autoritativního výchovného stylu byl objeven rozdíl podle pravidel omezující činnost na počítači a v míře trvání rodičů na 42

pravidlech. Je však zajímavé, ţe se rodiče v míře autoritativního výchovného stylu nelišili v odpovědích, ţe mají x nemají pravidla omezující činnost na počítači. Je třeba blíţe prozkoumat, co pro rodiče znamená u předškolních dětí nemít taková pravidla a jak to u nich opravdu probíhá. V míře trvání na pravidlech byl rozdíl mezi těmi, co na jejich dodrţování trvali pokaţdé (vyšší míra autoritativního výchovného stylu) a těmi co na pravidlech trvali někdy. Takto můţeme vidět, ţe i v rámci konkrétních výchovných stylů můţeme najít statisticky významné rozdíly v pouţívání počítače. V naší poslední hypotéze o souvislosti nedůslednosti a pouţívání počítačů jsme vycházeli pouze z definice nedůslednosti, dosud neexistoval podobný výzkum. Ve frekvenci pouţívání počítačů nebyl mezi dětmi nalezen rozdíl podle nedůslednosti jejich rodičů. Podle existence a míry uplatňování pravidel rozdíly jiţ objeveny byly. Rodiče s vyšší mírou nedůslednosti častěji udávali, ţe spíše nemají a spíše mají pravidla omezující činnost na počítači, neţ ţe je (určitě) mají. Podle omezování času na počítači byl objeven statisticky významný rozdíl, ale ne u konkrétních odpovědí. Na bliţší prozkoumání rozdílů by byl potřeba větší výzkumný vzorek. V míře uplatňování pravidel rodiče s vyšší mírou nedůslednosti častěji udávali, ţe pravidla uplatňují většinou a někdy neţ pokaţdé. Náš výzkum naznačuje, ţe výchovný styl nedůslednost souvisí s pouţíváním počítačů, kdy rodiče s vyšší mírou nedůslednosti mají méně často jasně stanovená pravidla pouţívání počítače a pokud je mají, méně trvají na jejich dodrţování. V našem výzkumu jsme se zaměřili na relativně nové téma pouţívání počítačů u dětí předškolního věku. Pokusili jsme se spojit pouţívání počítačů s tradičnějšími výchovnými styly. Dále jsme ukázali, ţe i relativně nový konstrukt „nedůslednost“ můţe souviset s pouţíváním počítačů. Také jsme zjišťovali, jakým způsobem děti v České republice pouţívají počítač, jak moc jej pouţívají sami a podobně. Tato data jsou v příloze (č. 6). Lze říci, ţe české předškolní děti pouţívají počítač podobně často, jako tomu je v zahraničí a rodiče s nimi většinou u počítače jsou. V předchozích výzkumech se rodiče vyjadřovali k pouţívání počítače pozitivně na úrovni jednotlivých výroků. Například jen 5% rodičů zvolilo, ţe počítač spíše škodí dětem v učení (Rideout a kol., 2003). My jsme ovšem spočítali průměrné skóre postoje rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi a zjistili, ţe mezi rodiči v našem vzorku jsou poměrně dost zastoupeni i rodiče, kteří mají postoj k pouţívání počítače negativnější. Zastoupení jednotlivých odpovědí a celkové skóre postoje také uvádíme v příloze.

43

Naše studie má několik omezení. Pouţívání počítače předškolními dětmi bylo měřeno jako kategorická proměnná. Původním záměrem bylo zjišťovat přímo průměrný čas dětí na počítači a tento vztahovat k dalším proměnným. Ukázalo se ale, ţe otázka na minuty na počítači za týden nebyla vhodným způsobem, jak čas dětí na počítači změřit. Nemohli jsme tak pouţít lineární regresi, do které bychom mohli dát všechny proměnné navzájem. Proto jsme také nemohli zařadit moţné intervenující proměnné, jejichţ vliv se naší pouţitou metodou dá hůře omezit. Jak bylo zmíněno, výzvu k vyplnění dotazníku jsme vyvěsili na diskuzních fórech a dotazník vyplnilo celkem 374 osob. Dá se předpokládat, ţe výzvu si přečetlo mnohonásobně více lidí. Náš vzorek je tak tvořen dobrovolníky a je otázka nakolik se naše zjištění dají aplikovat i na širší populaci. Dotazník jsme distribuovali také prostřednictvím školek, kdy jsme potenciálně získali i respondenty, kteří diskuzní fóra nenavštěvují, coţ je dobře. Obecně se dá ale předpokládat, ţe dotazník vyplňovali hlavně rodiče, které téma zajímá, a byli dostatečně motivovaní, aby dotazník dokončili. O zájmu rodičů svědčí i vysoké procento těch, co chtějí zaslat výsledky výzkumu. Téma můţe rodiče zajímat v pozitivním i negativním smyslu a proto to nemusí nutně znamenat, ţe naše data tímto budou zkreslená. Problémem můţe být také rozšíření dotazníku o otázky z podobné oblasti v průběhu šetření. Nevíme, kolik lidí odradila délka druhé verze dotazníku a jací lidé takto dlouhý dotazník vyplnili aţ do konce. S tím souvisí tendence některých osob k extrémním odpovědím, a to hlavně v druhém dotazníku. Častěji volili přímo rozhodně souhlasím/rozhodně nesouhlasím, neţ varianty jiné. Obecně je otázkou, nakolik byly odpovědi přesné. Také nakolik byly přesné námi přeloţené dotazníky, ke kterým bohuţel nemáme k dispozici normy. Omezením studie byla také malá moţnost navazovat na předchozí zjištění, protoţe téma pouţívání počítačů u předškolních dětí je ještě relativně nové a neprobádané, zvláště v českém kontextu. Proto jsme také nešli příliš do hloubky tématu, ale více do šířky. Zaměření do šířky můţe být však zároveň výhodou, kdy na naše zjištění můţe navázat někdo další a zaměřit se tak jiţ na specifický problém. Silná stránka našeho výzkumu je zjišťování celkového postoje rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi. Zjistili jsme tak, jak se k problematice staví samotní rodiče a zda jejich postoj souvisí s pouţíváním počítače jejich dětí. Také jsme spojili pouţívání počítače s tradičnějšími proměnnými v psychologii jako je výchovný styl. V případě nedůslednosti jsme zjistili, ţe metoda původně určená ke klinickému pouţití má své aplikace i v širší populaci. Ačkoli nedůslednost 44

nevykazovala velký rozptyl, byla nalezena souvislost s uplatňováním pravidel pouţívání počítače. Toto zjištění je zajímavé. Nejedná se pravděpodobně o nedůslednost, která by měla potenciálně nějaký klinický dopad, a přesto zde vidíme jiţ nějaké rozdíly. Dalším přínosem studie je upozornění na danou problematiku a zjištění, ţe rodiče projevují zájem o informace, jakým způsobem s dětmi pouţívat či nepouţívat počítač. Náš výzkum byl explorativního charakteru. Je třeba další zkoumání problematiky. Výsledky mají aplikace nejvíce v navazujících studiích, kdy je třeba dále rozšiřovat poznatky o pouţívání počítače předškolními dětmi v kontextu České republiky i mimo něj. Moţnosti, jak navázat na náš výzkum a jakým směrem výzkum vést, shrnujeme dále. Jako nejdůleţitější vidíme zjistit, jaký má pouţívání počítače vliv z dlouhodobého hlediska. Jestli jsou děti, které začnou pouţívat počítač aţ později ve škole, opravdu v nevýhodě oproti svým vrstevníkům, tak jak to vnímají někteří rodiče v našem výzkumu, zda je to pro ně naopak výhoda nebo neexistuje ţádný rozdíl. Pokud by se ukázaly nějaké výhody, mohli bychom dále pracovat s postojem rodičů, zkusit jej změnit pomocí nových informací. Ačkoli je pouţívání počítačů předškolními dětmi nové téma, vidíme, ţe můţeme najít souvislost s jiţ existujícími teoriemi o výchově dětí a rozšířit tak jejich chápání o danou oblast. V případě navazujících projektů by bylo dobré zkusit měřit přímo čas dětí na počítači, nám se to nepovedlo. Minuty na počítači za týden se neukázaly jako dobré měřítko. Místo pořadí narození by se výzkumníci mohli věnovat například počtu starších sourozenců, kteří jiţ počítač pouţívají, jako tomu bylo ve studii Healy a Schilmoeller (1985). S postojovou škálou je třeba dále pracovat. Zajistit kromě reliability také její validitu. Zda obsahuje otázky na všechny oblasti postoje rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi, a jaké jsou postoje rodičů k dané problematice v běţné populaci. Dále pracovat se také můţe s dotazníky PAQ a Parenting scale. Ačkoli to nebylo primárním cílem naší studie, zjistili jsme, ţe tyto dotazníky by se po menších úpravách mohly pouţívat také v české populaci, jelikoţ rozlišují mezi rodiči. Opět by bylo nutné ověřit validitu dotazníků. U autoritářského a autoritativního výchovného stylu bychom mohli zjistit, zda se tito rodiče liší i v podporování dítěte u počítače a zda se v podporování dítěte liší rodiče i podle postoje. Je moţné, ţe některým dětem se dostává větší podpory od rodičů či dospělých, rodiče u nich tak vidí větší pokroky a proto mají také pozitivnější postoj. Moţné intervenující proměnné, které působí na postoj rodičů a na další proměnné, je třeba blíţe prozkoumat. My 45

k tomu neměli vzhledem ke zvolené metodě velký prostor. Při pouţití regrese by se s intervenujícími proměnnými dalo lépe vypořádat. Také se nabízí zjistit, co si rodiče představují pod odpovědí, ţe nemají pravidla pouţívání počítače. U tak malých dětí pravděpodobně nějaká omezení stanovená jsou. Rodiče, kteří zvolili, ţe nemají pravidla, je moţná jen nemají explicitně formulované, ale pravděpodobně ani tak nenechají dělat dítě na počítači cokoli a neomezeně dlouho nebo ano? Jak jiţ bylo zmíněno, nabízí se také dlouhodobější longitudinální výzkum. Mohli bychom dále srovnat například děti, co pracují a nepracují jiţ v předškolním věku na počítači. Jak je to ovlivní při nástupu do školy, zda jsou na tom lépe děti, které pouţívaly počítač s rodiči a podobně. Jako další témata v oblasti pouţívání počítačů předškolními dětmi se jeví například tvorba zvyků při práci na počítači, nápodoba rodičů či specifika počítačové gramotnosti v předškolním věku.

46

IV. Závěr V naší studii jsme poukázali na moţnou souvislost výchovných stylů s pouţíváním počítače. Objevili jsme rozdíly mezi dětmi podle míry autoritářské a autoritativní výchovy jejich rodiče a dále podle míry nedůslednosti rodiče. Také je zajímavé podívat se blíţe na postoj rodičů. Ten není jen pozitivní, jak by se mohlo z předchozích výzkumů zdát. Pro navazující projekty je třeba ověřit validitu našich pouţitých metod, které jsme převzali z anglických verzí. Dále by se mohl výzkum zaměřit na proměnné, které se podílejí na formování postoje rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi.Také je třeba zjistit, zda má výchovný styl rodičů skutečně přímý vliv a neexistuje zde nějaká třetí proměnná. Zjistili jsme, ţe téma pouţívání počítačů u dětí předškolního věku nabízí spoustu moţností pro další výzkum. Pokud vezmeme jen předškolní děti, které doma mají počítač, nepouţívá ho pouze 13% dětí z našeho vzorku. Není proto překvapením, ţe jsme se setkali se zájmem rodičů o toto téma. Zatím jim nemůţeme poskytnout všechny informace, o které by stáli. Výzkum pouţívání počítačů u dětí předškolního věku je totiţ relativně nové téma. Stále ještě není dostatečně zmapováno, jaký vliv mohou mít počítače na vývoj těchto dětí. Je třeba další výzkum. Z témat se nabízí ověřit jaké proměnné mohou ovlivňovat pouţívání počítače, jaký je postoj rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi v domácnostech, kde nemají vůbec počítač. Jaký vliv má pouţívání počítače na děti předškolního věku a jak se mají k pouţívání počítače postavit rodiče, aby byly maximalizovány výhody a minimalizovány nevýhody, které pouţívání počítače přináší.

47

V. Literatura Anand, S., & Krosnick, J. A. (2005). Demographic predictors of media use among infants, toddlers, and preschoolers. The American Behavioral Scientist, 48 (5), 539-561. Získáno 2. 8. 2010 z databáze ProQuest Central. Arney, F., Rogers, H., Baghurst, P., Sawyer, M., & Prior, M. (2008). The reliability and validity of the Parenting Scale for Australian mothers of preschool-aged children. Australian Journal of Psychology, 60 (1), 44-52. Získáno 5. 1. 2011 z databáze EBSCO. Arnold, D. S., O'Leary, S. G., Wolff, L. S., & Acker, M. M. (1993). The Parenting Scale: A measure of dysfunctional parenting in discipline situations. Psychological Assesment, 5 (2), 137-144. Získáno 29. 11. 2010 z databáze PsycARTICLES. Bickham, D. S., Vandewater, E. A., Huston, A. C., Lee, J. H., Caplovitz, A. G., & Wright, J. C. (2003). Predictors of children’s electronic media use: an examination of three ethnic groups. Media psychology, 5, 107-137 Získáno 23. 11. 2010 z PsycINFO. Breen, R., Pyper, S., Rusk, Y., & Dockrell, S. (2007). An investigation of children’s posture and discomfort during computer use. Ergonomics, 50 (10), 1582-1592. Získáno 11. 12. 2010 z databáze EBSCO. Bricolo, F., Gentile, D. A., Smelser, R. L., & Serpelloni, G. (2007). Use of the computer and Internet among Italian families: First national study. Cyberpsychology & Behavior, 10 (6), 789-797. Získáno 24. 9. 2010, z databáze EBSCO. Buckingham, D. (2004). The media literacy of children and young people: A review of the research literature. London: Ofcom. Získáno 14. 2. 2011 z http://eprints.ioe.ac.uk/145/1/Buckinghammedialiteracy.pdf. Buri, J. R. (1991). Parental Authority Questionnaire. Journal of Personality Assessment, 57 (1), 110-119. Získáno 5. 3. 2011 z databáze PsycINFO. Brooker, L., & Siraj-Blatchford, J. (2002). ‘Click on Miaow!’: how children of three and four years experience the nursery computer. Contemporary Issues in Early Childhood, 3 (2), 251-273. Získáno 29. 11. 2010 z http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=ciec&vol=3&issue=2&year=2002&article =7_Brooker_CIEC_3_2. Calvert, S. I., Rideout, V. J., Woolard J. L., Barr, R. F., & Strouse, G. A. (2005). Age, ethnicity, and socioeconomic patterns in early computer use. A national survey. The American Behavioral Scientist, 48 (5), 590-607. Získáno 24. 9. 2010 z PsycINFO. 48

Çankaya, S., & Odabaşi, H.F. (2009). Parental controls on children’s computer and Internet use. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1 (1), 1105-1109. Získáno 11. 12. 2010 z databáze ScienceDirect. Clements, D. H., & Sarama, J. (2002). The role of technology in early childhood learning. Teaching Children Matematics, 8 (6), 340-343. Získáno 12. 2. 2011 z databáze ProQuest Central. Clements, D. H., & Sarama, J. (2003). Strip mining for gold: Research and policy in educational technology – a response to „Fool’s Gold“. Educational Technology Review, 11 (1), 7-69. Získáno z 11. 2. 2011 http://www.editlib.org/d/17793/article_17793.pdf. Cordes, C., & Miller, E. (2000). Fool’s gold: A critical look at computers in childhood. Washington DC: Alliance for childhood. Získáno 9. 2. 2011 z http://drupal6.allianceforchildhood.org/fools_gold. Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: Institut sociálních vztahů. Český statistický úřad (2010). Využívání informačních a komunikačních technologií v domácnostech a mezi jednotlivci v roce 2010. Získáno 9. 2. 2011 z http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/t/E4003156C1/$File/970110.pdf. Darling, N. (1999). Parenting style and its correlates. Champaign: Eric Clearinghouse on Elementary and Early childhood. Získáno 18. 1. 2011 z databáze ERIC. Eastin, M. S., Greenberg, B. S., & Hofschire, L. (2006). Parenting the Internet. Journal of Communication, 56 (3), 486-504. Získáno 18. 1. 2011 z databáze PsycINFO. Edwards, S. (2005). The reasoning behind scene: why do early childhood educators use computers in their clasrooms? Australian Journal of Early Childhood, 30 (4), 25-33. Získáno 23. 1. 2011 z http://findarticles.com/p/articles/mi_hb6418/is_4_30/ai_n31676693/pg_7/?tag=content;c ol1. Fiorini, M. (2010). The effect of home computer use on children’s cognitive and noncognitive skills. Ergonomics of Education Review, 29 (1), 55-72. Získáno 21. 1. 2011 z http://client.norc.org/jole/soleweb/9143.pdf. Fish, A. M., Li, X., McCarrick, K., Butler, S. T., Stanton, B., Brumitt, G. A., Bhavnagri, N. P., Holtrop, T., & Partridge, T. (2008). Early childhood computer experience and cognitive development among urban low-income preschoolers. Journal of Educational Computing Research, 38 (1), 97-113. Získáno 23. 11. 2010, z databáze EBSCO.

49

Funk, J. B., Brouwer, J., Curtiss, K., & McBroom, E. (2009). Parents of preschoolers: Expert media recommendations and ratings knowledge, media-effects beliefs, and monitoring practices. Pediatrics, 123 (3), 981-988. Získáno 28. 1. 2011 z databáze PsycINFO. Gillernová, I. (2005). Způsob výchovy v současné české rodině z pohledu dospívajících chlapců a dívek. In Heller, D., Procházková, J., & Sobotková, I. (Eds). Psychologické dny 2004: Svět žen a svět mužů: polarita a vzájemné obohacování: sborník příspěvků z konference Psychologické dny. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Získáno 28. 1. z http://cmps.ecn.cz/pd/2004/texty/pdf/gillernova.pdf. Haugland, S. (1997). Children’s home computer use: An opportunity for parent/teacher collaboration. Early Childhood Education Journal, 25 (2), 133-135. Získáno 21. 1. 2011 z databáze EBSCO. Healy, P., & Schilmoeller, G. L. (1985). Parent attitudes toward computer use by young children. Research in Rural Education, 2 (4), 135-140. Získáno 23. 1. 2011 z http://jrre.psu.edu/articles/v2,n4,p135-140,Healy.pdf. Judson, E. (2006). How teachers integrate technology and their beliefs about learning: Is there a connection? Journal of Technology and Teacher Education, 14 (3), 581-597. Získáno 22. 1. 2011 z databáze ProQuest Central. Karazsia, B. T., Dulmen, M. H. M., & Wildman, B. G. (2008). Confirmatory factor analysis of Arnold et al.'s Parenting Scale across race, age, and sex. Journal of Child & Family Studies, 17 (4), 500-516. Získáno dne 29. 11. 2010 z databáze EBSCO. Khasawneh, O. M., & Al-Awidi, H. M. (2008). The effect of home computer use on Jordanian children: A parental perspective. Journal of Educational Computing Research, 39 (3), 267-284. Získáno 23. 11. 2011 z databáze PsycINFO. Kosakowski, J. (1998). The benefits of information technology. Získáno 12. 2. 2011 z http://www.ericdigests.org/1999-1/benefits.html. Langmeier, J., & Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Lee, S.-J., Bartolic, S., & Vandewater, E. A. (2009). Predicting children’s media use in the USA: Differences in cross-sectional and longitudinal analysis. British Journal of Developmental Psychology, 27, 123-143. Získáno 23. 11. 2010 z PsycINFO. Lee, S.-J., & Chae, Y.-G. (2007). Children’s internet use in a family context: Influence on family relationships and parental mediation. CyberPsychology & Behavior, 10 (5), 640644. Získáno 23. 11. z databáze PsycINFO. 50

Li, X., & Atkins, M. S. (2004). Early childhood computer experience and cognitive and motor development. Pediatrics, 113 (6), 1715-1722. Získáno 29. 11. 2010 z databáze EBSCO. Li, X., Atkins, M. S., & Stanton, B. (2006). Effects of home and school computer use on school readiness and cognitive development among head start children: A randomized controlled pilot trial. Merrill-Palmer Quarterly, 52 (2), 239-263. Získáno 11. 12. 2010 z databáze EBSCO. Linebarger, D. L., & Chernin, A. R. (2003). Young children, parents, computers, and the internet. IT & Society, 1 (4), 87-106. Získáno 23. 1. 2011 z http://www.stanford.edu/group/siqss/itandsociety/v01i04/v01i04a06.pdf. Livingstone, S., & Helsper, E. J. (2008). Parental mediation of children’s internet use. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 52 (4), 581-599. Získáno 23. 11. 2010 z databáze PsycINFO. Lou, S.-J., Shih, R.-C., Liu, H.-T., Guo, Y.-C., & Tseng, K.-H. (2010). The influence of the sixth graders’ parents’ internet literacy and parenting style on internet parenting. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9 (4), 173-184. Získáno 18. 1. 2011 z http://www.tojet.net/articles/9417.pdf. Marsh, J., Brooks, G., Hughes, J., Ritchie, L., Roberts, S. & Wright, K. (2005). Digital beginnings: Young children’s use of popular culture, media and new technologies. Sheffield: Literacy Research Centre. Získáno 29. 11. 2010 z http://arrts.gtcni.org.uk/gtcni/bitstream/2428/27212/1/DigitalBeginningsReport.pdf. McBride, K. M., & Austin, A., M. (1986). Computer affect of preschool children and perceived affect of their parents, teachers, and peers. The Journal of Genetic Psychology, 147 (4), 497-506. Získáno 23. 11. 2010, z databáze PsycINFO. McCarrick, K. & Li, X. (2007). Buried treasure: The impact of computer use on young children’s social, cognitive, language development and motivation. Journal of the Association for the Advancement of Computing in Education, 15 (1), 73-95. Získáno 21. 1. 2011 z http://www.editlib.org/d/19982/article_19982.pdf. McKenney, S., & Voogt, J. (2010). Technology and young children: How 4-7 years olds perceive their own use of computers. Computers in Human Behavior, 26 (4), 656-664. Získáno 20. 11. 2010, z databáze ScienceDirect. Muller, A. A., & Perlmutter, M. (1985). Preschool children’s problem-solving interactions at computers and jigsaw puzzles. Journal of Applied Developmental 51

Psychology, 6 (2-3), 173-186. Získáno 21. 1. 2011 z http://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/2027.42/25718/1/0000275.pdf. Plowman, L., & Stephen, C. (2003). A ‘benign addition’? Research on ICT and preschool children. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (2), 149-164. Získáno 29. 11. 2010 z databáze PsycINFO. Ramdoss, S., Lang, R., Mulloy, A., Franco, J., O’Reilly, M., Didden, R., & Lancioni, G. (2011). Use of computer-based interventions to teach communication skills to children with autism spectrum disorders: A systematic review. Journal of Behavioral Education, 20 (1), 55-76. Získáno 2. 4. 2011 z databáze Springer Complete Collection. Reitman, D., Rhode, P. C., Hupp, S. D. A., Altobello, C. (2002). Development and Validation of the Parental Authority Questionnaire – Revised. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 24 (2), 119-127. Získáno 5. 2. 2011 z databáze Proquest. Rhoades, K. A., & O'Leary, S. G. (2007). Factor structure and validity of the Parenting Scale. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 36 (2), 137-146. Získáno 29. 11. 2010 z databáze EBSCO. Rideout, V. J., & Hamel, E. (2006). The media family: electronic media in the lives of infants, toddlers, preschoolers and their patents. Menlo Park: Kaiser Family Foundation. Získáno 15. 2. 2011 z http://www.kff.org/entmedia/upload/7500.pdf. Rideout, V. J., Vandewater, E. A., & Wartella, E. A. (2003). Zero to six: Electronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers. Menlo Park: Kaiser Family Foundation. Získáno 11. 12. 2010 z http://www.kff.org/entmedia/upload/Zero-to-SixElectronic-Media-in-the-Lives-of-Infants-Toddlers-and-Preschoolers-PDF.pdf. Rosen, L. D., Cheever, N. A., & Carrier, L. M. (2008). The association of parenting style and child age with parental limit setting and adolescent MySpace behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 29 (6), 459-471. Získáno 18. 1. 2011 z databáze EBSCO. Scoter, J. V., Ellis, D., & Railsback, J. (2001). Technology in early childhood education: Finding the balance. Portland Oregon: Northwest Regional Educational Laboratory. Získáno 21. 1. 2011 z http://www.netc.org/earlyconnections/byrequest.pdf. Shields, M. K., & Behrman, R. E. (2000). Children and computer technology: Analysis and recommendations. The Future of Children, 10 (2), 4-30. Získáno 23. 1. 2011 z databáze ProQuest Central. 52

Shilling, W. A. (1997). Young children using computers to make discoveries about written language. Early Childhood Education Journal, 24 (4), 253-259. Získáno 11. 12. 2010 z databáze EBSCO. Skeele, R., & Stefankiewicz, G. (2002). Blackbox in the sandbox: The decision to use technology with young children with annotated bibliography of Internet resources for teachers of young children. Educational Technolog Review, 10 (2), 79-95. Získáno 29. 11. 2010 z http://www.editlib.org/index.cfm/files/paper_9264.pdf?fuseaction=Reader.DownloadFull Text&paper_id=9264&CFID=17428230&CFTOKEN=25060943. Stephen, C., McPake, J., Plowman, L., & Berch-Heyman, S. (2008). Learning from the children : Exploring preschool children’s encounters with ICT at home. Journal of Early Childhood Research, 6 (2), 99-117. Získáno 28. 1. 2011, z databáze Sage Premier. Subrahmanyam, K., Greenfield, P., Kraut, R., & Gross, E. (2001). The impact of computer use on children’s and adolescents’ development. Journal of Applied Developmental Psychology, 22 (1), 7-30. Získáno 29. 11. 2010 z http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.116.8564&rep=rep1&type=pdf Vágnerová, M. (2008). Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Valcke, M., Bonte, S., Wever, B., & Rots, I. (2010). Internet parenting styles and the impact on Internet use of primary school children. Computers & Education, 55 (2), 454464. Získáno 15. 1. 2011 z databáze PsycINFO. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Wartella, E. A., & Jennings, N. (2000). Children and computers: New technology – old concerns. The Future of Children, 10 (2), 31-43. Získáno 29. 11. 2010 z databáze ProQuest Central. Weinberger, N., Anderson, T., & Schumacher, P. (2009). Young children’s access and use of computers in family child care and child care centers. Computers in Human Behavior, 25 (1), 183-190. Získáno 11. 12. 2010 z databáze PsycINFO. Woodard, E. H., & Gridina, N. (2000). Media in the home 2000: The fifth annual survey of parents and children. Philadelphia: Annenberg Public Policy Center of the University of Pennsylvania. Získáno 23. 1. 2011 z http://www.annenbergpublicpolicycenter.org/Downloads/Media_and_Developing_Child/ mediasurvey/survey7.pdf. 53

VI. Přílohy Příloha 1: Oslovení respondentů – diskuzní fórum Dobrý den. Prosím Vás o vyplnění dotazníku, který se týká Pouţívání počítačů u dětí předškolního věku (z pohledu rodičů). Pokud jste rodičem dítěte ve věku 3-7 let a máte doma počítač, je dotazník určen právě pro Vás. Za Vaši spolupráci Vám nabízím moţnost dozvědět se o tématu více: zašlu Vám bakalářskou práci a článek na dané téma, který jsem napsala. Dotazník je naprosto anonymní. Jeho vyplňování můţete začít zde: http://predskolak.vyplnto.cz

Příloha 2: Oslovení respondentů – školky Dobrý den. Jsem studentka Masarykovy univerzity a píši bakalářskou práci. Prosím o spolupráci na výzkumu, který se týká předškolních dětí a pouţívání počítačů. Jako díky za Vaši spolupráci Vám nabízím moţnost zaslání bakalářské práce a článku na dané téma, který jsem jiţ napsala. Pokud je to moţné, vloţte prosím následující text či alespoň odkaz někde na stránky Vaší školky nebo o výzkumu dejte rodičům vědět jinak: Dobrý den. Prosím Vás o vyplnění dotazníku, který se týká Pouţívání počítačů u dětí předškolního věku (z pohledu rodičů). Pokud jste rodičem dítěte ve věku 3-7 let a máte doma počítač, je dotazník určen právě pro Vás. Za Vaši spolupráci Vám nabízím moţnost dozvědět se o tématu více: zašlu Vám bakalářskou práci a článek na dané téma, který jsem napsala. Dotazník je naprosto anonymní. Vyplnit ho můţete zde: http://predskolak.vyplnto.cz Předem Vám velmi děkuji a omlouvám se, pokud Vás můj e-mail obtěţoval. S pozdravem Kateřina Kramlová. (zde byl připojen e-mailový kontakt)

Příloha 3: Plné znění dotazníku – verze první8 Dobrý den. Prosím Vás o vyplnění dotazníku, který se týká Pouţívání počítačů u dětí předškolního věku (z pohledu rodičů). Pokud jste rodičem dítěte ve věku 3-7 let a máte doma počítač, je dotazník určen právě pro Vás. Dotazník je naprosto anonymní. Získaná data budou pouţita v rámci mé bakalářské práce. Nebudete vyplňovat všechny otázky, protoţe

8

graficky jsou odděleny či jinak odlišeny otázky, které nevyplňovali všichni respondenti nebo které patří k jednomu tématu

budou přeskočeny ty, které se Vás přímo netýkají. Pokud máte více dětí v daném věku, prosím, vyberte si jedno z nich a dotazník vyplňujte jen o něm. Předem děkuji za Vaši ochotu. Za Vaši spolupráci Vám nabízím moţnost dozvědět se o tématu více. Na konci dotazníku budete moci zadat e-mail, na který Vám potom pošlu bakalářskou práci. Také Vám pošlu jeden článek, který jsem o této problematice napsala. Vyplňování začnete stisknutím tlačítka "Vyplnit dotazník", které se nachází pod reklamou.

Otázky se budou zobrazovat postupně, aby mohly být přeskočeny ty, které se Vás přímo netýkají. Pokud máte více dětí ve věku 3-7 let, vyberte si jedno z nich a dotazník vyplňujte jen o něm. Na konci nezapomeňte stisknout tlačítko "Odeslat dotazník", aby mohly být Vaše odpovědi uloţeny. Děkuji.

1) Je vaše dítě chlapec nebo dívka chlapec-dívka 2) Jaký je věk vašeho dítěte 3-4-5-6-7-nemám dítě ve věku 3-7 let (konec dotazníku) 3) Vaše dítě je mezi sourozenci jedináček – přeskočení ot. 4 nejmladší-prostřední-nejstarší 4) Kolik máte dětí 2-3-4-5 a více 5) Máte doma počítač? (nezáleţí na tom, zda stolní počítač nebo notebook) ano, máme 1 počítač ano, máme 2 počítače ano, máme 3 a více počítačů ne, nemáme (konec dotazníku) 6) Pouţívá nebo pouţívalo vaše předškolní dítě někdy doma počítač (nezáleţí na tom, zda stolní počítač nebo notebook, nepočítejte prosím takzvaný dětský počítač)? ano, mé dítě někdy doma pouţívá počítač ano, mé dítě doma počítač pouţívalo, ale teď uţ nepouţívá ne, mé dítě počítač doma nepouţívá ani nepouţívalo A-otázka 7, B- otázka 18, C- otázka 19

7) Jak často vaše dítě pouţívá počítač obecně (na jakékoli aktivity)? kaţdý den několikrát týdně několikrát měsíčně méně často nikdy 8) Jak často vaše dítě pouţívá počítač doma na HRANÍ VÝCHOVNÝCH HER? (výchovné hry jsou například jazykové, matematické, výuka barev) kaţdý den několikrát týdně několikrát měsíčně méně často nikdy 9) Jak často vaše dítě pouţívá počítač doma na OSTATNÍ AKTIVITY (například prohlíţení internetu, prohlíţení videí, hraní ostatních her, kreslení)?? kaţdý den několikrát týdně několikrát měsíčně méně často nikdy 10) Kolik MINUT vaše dítě doma tráví CELKEM na počítači za TÝDEN? (prosím, co nejpřesněji odhadněte a vepište celé číslo v minutách): _____ 11) Kolik MINUT z tohoto času vaše dítě na počítači sleduje pohádky a filmy? (prosím, co nejpřesněji odhadněte a vepište celé číslo v minutách, pokud vaše dítě toto na počítači nikdy nedělá, napište 0): __ 12) Dítě doma pouţívá počítač s některým z dospělých: celou dobu většinu času asi polovinu času méně neţ polovinu času nepoužívá počítač s dospělým – ot. 15

13) Používáte někdy VY počítač zároveň se svým dítětem? ano – ot.15 ne – ot.16 14) Prosím, napište důvod, proč používáte počítač zároveň se svým dítětem (tato otázka je nepovinná, ale budu ráda, když mi vaše důvody popíšete):

15) Máte doma pravidla týkající se toho, co dítě můţe a nemůţe na počítači dělat? ano-spíše ano-spíše ne-ne 16) Máte doma pravidla týkající se toho, jak moc času můţe dítě trávit na počítači? ano-spíše ano-spíše ne-ne 17) Jak často trváte na dodrţování těchto pravidel? pokaţdé-většinou-někdy-nemáme taková pravidla

18) Z jakého důvodu přestalo vaše dítě používat počítač? (tato otázka je nepovinná, ale budu ráda, když mi vaše důvody popíšete) dále otázka 20

19) Z jakého důvodu vaše dítě nikdy nepoužívá počítač? A dítě o používání počítače zatím neprojevilo zájem B nepřejeme si, aby dítě počítač zatím používalo C jiná odpověď: _____ dále otázka 20

20) V následující části vám bude předloţen soubor tvrzení, která prosím zhodnoťte na škále 14. Rozhodujte se jen podle svého uváţení, neexistují zde dobré ani špatné odpovědi, důleţitý je váš názor. Číslům 1-4 odpovídají následující moţnosti: 1=ROZHODNĚ SOUHLASÍ, 2=SPÍŠE SOUHLASÍ, 3=SPÍŠE NESOUHLASÍ, 4=ROZHODNĚ NESOUHLASÍ: Počítač by měli pouţívat všichni členové rodiny. Předškolní dítě by mělo s pouţíváním počítače počkat, aţ bude starší. Počítač napomáhá celkovému vývoji předškolního dítěte (3-7let). Počítač zasahuje do interakce učitel-dítě v předškolní třídě. Předškolní děti se potřebují naučit s počítačem teď, aby byly úspěšné v budoucnu. Počítače spíše škodí předškolnímu dítěti v učení.

Děti by se měly začít učit pracovat s počítačem před 6. rokem věku. Počítače pomáhají předškolním dětem lépe myslet. Počítače do předškolních zařízení nepatří. Kdyby to bylo moţné, chtěl(a) bych, aby mé dítě mohlo proţít předškolní období bez počítačů

21) Čas od času kaţdé dítě zlobí nebo dělá věci, které mohou být nebezpečné, které jsou "špatné" nebo které se rodičům nelíbí. (Například: udeří někoho, vběhne do silnice, vzteká se, hází s jídlem, neuklidí si hračky, odmítá jít spát, lţe). Bude následovat 7 poloţek, které popisují různé moţné způsoby, jak na tyto situace můţe rodič reagovat. Pro kaţdou poloţku prosím vyberte výrok, který lépe odpovídá tomu, jak k takovým situacím u svého dítěte v poslední době přistupujete vy. Zvolte ANO a na další straně bude následovat příklad pro ilustraci.

ANO-NE

22) PŘÍKLAD: U oběda nechám své dítě, aby snědlo, kolik chce (1-2-3-4-5) rozhodnu, kolik toho má dítě sníst zvolíte 1-2 pokud se zachováte spíše podle výroku vlevo / zvolte 4-5 pokud se zachováte podle výroku vpravo 23) Následuje 7 výroků k vašemu posouzení – Výrok 1: Jsem typ rodiče, který: stanovuje svému dítěti hranice toho, co můţe dělat-nechá dítě dělat vše co chce 24) Kdyţ chci, aby mé dítě něco přestalo dělat: pevně/rozhodně řeknu svému dítěti, aby přestalo-poprosím či poţádám své dítě, aby přestalo 25) Kdyţ mé dítě dělá něco, co se mi nelíbí: něco s tím udělám pokaţdé, kdyţ k tomu dojde-často to nechám být 26) Kdyţ mé dítě neudělá, o co sem ho ţádal(a): často to nechám být nebo to nakonec udělám sám/sama-udělám něco jiného 27) Kdyţ dítěti přímo pohrozím nebo ho varuji: často to nesplním-vţdy udělám, co jsem řekl(a) 28) Kdyţ svému dítěti řeknu, ţe něco nesmí dělat: nechám ho to přece jen udělat-trvám na tom, co jsem řekl(a) 29) Kdyţ se mé dítě začne rozčilovat, kdyţ řeknu „ne“: ustoupím a dítěti to dám-trvám na tom, co jsem řekl(a)

30) Pro kaţdý výrok v následující části prosím vyberte číslo, které nejlépe popisuje vaše představy o výchově vašeho dítěte. Nejsou zde správné ani špatné odpovědi. Zajímá nás váš celkový dojem týkající se následujících tvrzení. Kaţdý výrok zhodnoťte na škále 1-4. Kdy: 1=ROZHODNĚ SOUHLASÍ, 2=SPÍŠE SOUHLASÍ, 3=SPÍŠE NESOUHLASÍ, 4=ROZHODNĚ NESOUHLASÍ: Kdyţ se stanovují v rodině pravidla, probírám jejich důvody s dítětem: Kdyţ poţádám své dítě, aby něco udělalo, očekávám, ţe to udělá hned a bez otázek: Říkám svým dětem, co by měly udělat, ale vysvětluji jim, proč to po nich chci: Chytří rodiče by měli své děti zavčas naučit, kdo je v rodině „šéf“: Nedovoluji svému dítěti pochybovat o svých rozhodnutích: Mé děti vědí, co od nich očekávám, ale nebojí se promluvit si se mnou, kdyţ cítí, ţe má očekávání jsou nepřiměřená: Vyslechnu své děti, kdyţ dělám rozhodnutí, ale nerozhodnu se nějak jen proto, ţe to mé děti chtějí: Seznámím své děti s tím, co se od nich očekává a pokud nedodrţují pravidla, jsou potrestány: Většina problémů ve společnosti by se vyřešila, kdyby rodiče byli přísnější, kdyţ jsou jejich děti neposlušné: Očekávám od svých dětí, ţe mě budou poslouchat, ale vţdy jsem ochotná(ý) vyslechnout si jejich obavy a pravidla s nimi prodiskutovat: Často říkám svým dětem, co přesně chci, aby udělaly a jak očekávám, ţe to udělají: Stanovuji svým dětem jasná pravidla, ale pochopím, kdyţ se mnou nesouhlasí: Kdyţ udělám rozhodnutí, které ublíţí mému dítěti, jsem ochotná(ý) uznat, ţe jsem udělal(a) chybu: Moje děti ví, co od nich očekávám, a udělají, o co je ţádám, jednoduše proto, ţe respektují mou autoritu: 31) (Následuje posledních 8 krátkých otázek:) Jste: otec dítěte-matka dítěte-jiná odpověď: _____ 32) Je vám: méně neţ 30 let 30-39 let 40-49 let 50 a více let

33) Vy průměrně trávíte doma na počítači TÝDNĚ (uveďte prosím údaj v HODINÁCH, pokud netrávíte čas na počítači, napište prosím 0): 34) Vaše nejvyšší dosaţené vzdělání je: základní vyučen střední škola s maturitou vyšší odborná škola vysoká škola 35) Jaké je nejvyšší dosaţené vzdělání vašeho manţela/partnera či vaší manţelky/partnerky? základní vyučen střední škola s maturitou vyšší odborná škola vysoká škola 36) Dítě ţije ve společné domácnosti s: oběma rodiči jedním z rodičů jedním rodičem a jeho novým partnerem/partnerkou jiná odpověď: ________ 37) Vaše dítě: chodí do školky-chodí do školy-nechodí do školy ani do školky 38) Kde jste se dozvěděli o tomto dotazníku? přímo ve školce z letáčku na stránkách školky na jiných stránkách v diskuzním fóru na Facebooku jiná odpověď: _____ 39) Pokud máte zájem o zaslání článku a bakalářské práce na dané téma, prosím, napište zde svůj e-mail. Bude použit jen na zaslání těchto dvou prací.

40) Pokud máte nějaké připomínky k dotazníku nebo byste nám rád(a) k tématu "Používání počítačů u předškolních dětí" ještě něco sdělil(a), zde máte prostor (za vaše názory budu velmi ráda): To je vše, velmi Vám děkuji za účast! Pokud jste zadali v poslední otázce svůj e-mail, zašlu Vám článek, který jsem o tématu zatím napsala a po vypracování i svou bakalářskou práci. Zaslání článku o dané problematice: od 16.4.2011 Předpokládané zaslání bakalářské práce: od 6.6.2011

Příloha 4: Úvodní text – dotazník, verze druhá Dobrý den. Prosíme Vás o vyplnění dotazníku, který se týká pouţívání médií a počítačů u dětí předškolního věku (z pohledu rodičů). Pokud jste rodičem předškolního dítěte ve věku 3 aţ 7 let, je dotazník určen právě pro Vás. Dotazník je naprosto anonymní. Změna: získaná data budou pouţita v rámci hned DVOU bakalářských prací: „Pouţívání počítačů u dětí předškolního věku“ a „Pouţívání médií u dětí předškolního věku“. Nebudete ale vyplňovat všechny otázky, protoţe budou přeskočeny ty, které se Vás přímo netýkají. Pokud máte více dětí v daném věku, vyberte si prosím jedno z nich a dotazník vyplňujte jen o něm (v případě zájmu můţete dotazník vyplnit i za další dítě jeho opětovným spuštěním). Za Vaši spolupráci a ochotu Vám předem děkujeme a na oplátku nabízíme moţnost dozvědět se něco více o tématu pouţívání počítačů a médií. Na konci dotazníku budete moci zadat email, na který Vám po vyhodnocení výsledků zašleme bakalářské práce a také jeden kratší článek. Jana Fuhrmannová a Kateřina Kramlová Vyplnění dotazníku Vám zabere asi 20 minut. Na konci nezapomeňte Vaše odpovědi uloţit, děkujeme!

Příloha 5: Doplňkové tabulky a grafy k výsledkové části

Graf č. 6: Celkový postoj rodičů k pouţívání počítače předškolními dětmi – rozloţení skórů

(I) 1 kaţdý den

2 týdně

3 měsíčně

4 méně často

5 nepouţívá počítač

(J) 2 3 4 5 1 3 4 5 1 2 4 5 1 2 3 5 1 2 3 4

rozdíl průměrů (I-J) ,15396 ,31644 ,64977 1,20026 -,15396 ,16247 ,49581 1,04630 -,31644 -,16247 ,33333 ,88383 -,64977 -,49581 -,33333 ,55049 -1,20026 -1,04630 -,88383 -,55049

s ,08210 ,09228 ,11113 ,10101 ,08210 ,07678 ,09865 ,08708 ,09228 ,07678 ,10726 ,09674 ,11113 ,09865 ,10726 ,11486 ,10101 ,08708 ,09674 ,11486

Tabulka č. 18: Post hoc – Tukeyho test, rozdíl v postojích podle frekvence dětí na počítači

p ,333 ,006 ,000 ,000 ,333 ,216 ,000 ,000 ,006 ,216 ,017 ,000 ,000 ,000 ,017 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

(I) 1 kaţdý den

2 několikrát týdně

3 několikrát měsíčně

4 méně často

5 nikdy

6 nepouţívá počítač

(J) 2 3 4 5 6 1 3 4 5 6 1 2 4 5 6 1 2 3 5 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 5

rozdíl průměrů (I-J) ,20079 0,3357 0,71606 0,65333 1,34889 -,20079 ,13491 0,51527 0,45255 1,1481 -0,3357 -,13491 0,38036 ,31763 1,01319 -0,71606 -0,51527 -0,38036 -,06272 0,63283 -0,65333 -0,45255 -,31763 ,06272 0,69556 -1,34889 -1,1481 -1,01319 -0,63283 -0,69556

s ,11501 ,11552 ,12135 ,14347 ,12546 ,11501 ,07473 ,08345 ,11324 ,08933 ,11552 ,07473 ,08416 ,11376 ,08999 ,12135 ,08345 ,08416 ,11967 ,09736 ,14347 ,11324 ,11376 ,11967 ,12384 ,12546 ,08933 ,08999 ,09736 ,12384

p ,502 ,045 ,000 ,000 ,000 ,502 ,464 ,000 ,001 ,000 ,045 ,464 ,000 ,061 ,000 ,000 ,000 ,000 ,995 ,000 ,000 ,001 ,061 ,995 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Tabulka č. 19: Post hoc – Tukeyho test, rozdíl v postojích podle frekvence hraní výchovných her dětmi

Grafy č. 7 a č. 8: Rozloţení průměrných skórů - autoritářská výchova/autoritativní výchova

Grafy č. 9 a č. 10: Souvislost pravidel omezujících činnost na počítači a míry autoritářské/autoritativní výchovy

Grafy č. 11 a č. 12: Souvislost pravidel omezujících čas na počítači a míry autoritářské/autoritativní výchovy

Grafy č. 13 a č. 14: Souvislost trvání na pravidlech a míry autoritářské/autoritativní výchovy

Graf č. 15: Rozloţení průměrných skórů - nedůslednost

Graf č. 16: Souvislost frekvence pouţívání počítače a míry nedůslednosti rodičů

Grafy č. 17 a č. 18: Souvislost pravidel omezujících činnost/čas na počítači a míry nedůslednosti

Graf č. 19: Souvislost trvání na pravidlech a míry nedůslednosti

Příloha 6: Tabulky a grafy se zjištěnými deskriptivními údaji a zajímavosti 1 ano, mé dítě někdy doma pouţívá počítač 2 ano, mé dítě doma počítač pouţívalo, ale teď uţ nepouţívá 3 ne, mé dítě počítač doma nepouţívá ani nepouţívalo Celkem

Četnost

Procenta

304 4 47 355

85,6 1,1 13,2 100,0

Tabulka č. 20: Odpověď na otázku 7 – Pouţívá nebo pouţívalo vaše předškolní dítě někdy doma počítač Nebaví ho to. Ještě s ním neumí pracovat. Nepouţívá, protoţe vyţadovalo pouţívání počítače neustále. Většinou ho starší sourozenci nepustí a ani nejeví moc zájem. Zatrhl jsem to. Tabulka č. 21: Odpověď na otázku 18 – Z jakého důvodu přestalo vaše dítě pouţívat počítač

1 nepřejeme si, aby dítě počítač zatím pouţívalo 2 dítě o pouţívání počítače zatím neprojevilo zájem je ještě na to malá 4 roky... neumí ho pouţívat samo obě moţnosti Celkem

Četnost 34 9 1 1 1 46

Procenta 73,9 19,5 2,2 2,2 2,2 100,0

Tabulka č. 22: Odpověď na otázku 19 – Z jakého důvodu vaše dítě nikdy nepouţívá počítač

1 ano 2 spíše ano 3 spíše ne 4 ne Celkem

Četnost

Procent

222 44 23 15 304

73,0 14,5 7,6 4,9 100,0

1 ano 2 spíše ano 3 spíše ne 4 ne Celkem

Četnost

Procent

179 71 30 24 304

58,9 23,3 9,9 7,9 100,0

Tabulka č. 23: Odpověď na otázku 15 a 16 – pravidla omezení činnosti/času na počítači

1 nemáme pravidla 2 někdy 3 většinou 4 pokaţdé Celkem

Četnost

Procent

27 11 128 138 304

8,9 3,6 42,1 45,4 100,0

Tabulka č. 24: Odpověď na otázku 19 – Z jakého důvodu vaše dítě nikdy nepouţívá počítač

0 nepouţívá pc s dospělým 1 méně neţ polovinu času 2 asi polovinu času 3 většinu času 4 celou dobu Celkem

Četnost

Procent

35 82 63 85 39 304

9,9 23,1 17,7 23,9 11,0 85,6

Tabulka č. 25: Odpověď na otázku 19 – Z jakého důvodu vaše dítě nikdy nepouţívá počítač

Grafy č. 20 a č. 21: Postoj k pouţívání počítače předšk. dětmi - poloţky 1 a 2

Grafy č. 22 a č. 23: Postoj k pouţívání počítače předšk. dětmi - poloţky 3 a 4

Grafy č. 24 a č. 25: Postoj k pouţívání počítače předšk. dětmi - poloţky 5 a 6

Grafy č. 26 a č. 27: Postoj k pouţívání počítače předšk. dětmi - poloţky 7 a 8

Grafy č. 28 a č. 29: Postoj k pouţívání počítače předšk. dětmi - poloţky 9 a 10

dítě – hodiny na počítači

N

Minimum

Maximum

Průměr

Směrod. odch.

288

0,1

42,0

3,672

4,3664

Tabulka č. 26: Čas dětí na počítači v hodinách za týden (přepočítáno)