KONCEPT SMRTI U DĚTÍ - SOUVISLOSTI VÝVOJE

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Diplomová práce obor psychologie

KONCEPT SMRTI U DĚTÍ - SOUVISLOSTI VÝVOJE

Vypracoval: Martin Loučka Vedoucí práce: PhDr. Jan Vančura, PhD.

Brno 2009

„Prohlašuji, že jsem práci vypracoval samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedl v seznamu literatury.“

Rád bych na tomto místě poděkoval PhDr. Janu Vančurovi, Ph.D. za laskavé vedení, otevřenost a důvěru, kterou mne motivoval nejen při psaní diplomové práce. Dále jsem vděčný Mgr. Karlu Skočovskému, Ph.D. za pomoc se statistickým zpracováním dat, Mgr. Michaele Porubanové za překladatelské korektury a Mgr. Aleši Neusarovi za podnětné nápady ve správnou dobu. Děkuji všem rodičům, kteří svolili k zapojení svých dětí do tohoto projektu a všem dětem za jejich ochotu a spolupráci. Děkuji svým rodičům za podporu, kterou mi umožnili věnovat se tomu, co mne zajímá a za vše, co jsem od nich přijal a čemu mne naučili. Děkuji také Blance Šaňkové, která mi dodávala sílu a radost a ve chvíli nejtěžší mi ukázala cestu.

Obsah: Úvod …………………………………………………………………………………… 1 1. Dětské vnímání smrti …………………………………………………………… 2 1.1 psychoanalyticky orientovaný výzkum ..……………………………………. 2 1.2 piagetovský výzkum ………………………………………………………… 3 1.3 koncept smrti a naivní biologické teorie ……………………………………. 4 2. Teoretické pozadí ……………………………………………….......................... 6 2.1 Teorie konceptuální změny …………………………………......................... 6 2.2 Ekologický model vývoje …………………………………………………... 7 3.

4. 5.

6.

7.

Faktory ovlivňující vývoj ……………………………………………………….. 3.1 věk …………………………………………………………………………... 3.2 kognitivní zralost ……………………………………………………………. 3.3 zkušenost se smrtí ……………………………………………………………

10 10 11 11

3.4 religiozita ……………………………………………………………………. 3.5 úzkost ………………………………………………………………………... 3.6 komunikace v rodině ………………………………………………………… Shrnutí …………………………………………………………………………… Zaměření a cíl výzkumu ………………………………………………………....

13 14 15 18 20

5.1 Cíl výzkumu a výzkumná otázka ……………………………………………. 20 5.2 Teoretický model ……………………………………………………………. 20 5.3 Hypotézy …………………………………………………………………….. 21 Design výzkumu …………………………………………………………………. 26 6.1 Etické aspekty výzkumu …………………………………………………….. 26 6.2 Výzkumný soubor ………………………………………………………….... 27 6.3 Výzkumný postup ………………………………………………………….... 28 Použité metody ………………………………………………………………….. 31 7.1 Škála strachu ze smrti pro děti ………………………………………………. 31 7.2 Škála strachu ze smrti pro dospělé …………………………………………... 32

7.3 Rozhovor o smrti …………………………………………………………….. 32 7.4 Dotazník na komunikaci o smrti a umírání ………………………………….. 33 7.5 Zkušenost se smrtí …………………………………………………………… 37 8. Výsledky ………………………………………………………………………… 39 9. Diskuse …………………………………………………………………………... 48 10. Závěr …………………………………………………………………………….. 54 Literatura ………………………………………………………………………………… 56 Přílohy

Úvod Když píšu tyto řádky, venku před okny si na hřišti hraje hlouček dětí. Je krásný jarní den, jeden z prvních takových letos. Dospělí sedí kousek stranou na lavičkách, zabráni do svých starostí dospělých, vše je tak, jak má být. A já přesto píšu úvod k práci, která se zabývá dětmi a smrtí. I když se o toto téma zajímám už delší dobu, znovu vnímám určitý pocit nepatřičnosti. Jak k těm dětem venku může patřit smrt? Copak tito malí fotbalisté řeší to, že právě teď někdo někde umírá nebo že i oni sami jednou umřou? Ve své bakalářské práci (Loučka, 2007) jsem nabídl přehled studií, které dokazují, že děti na smrt opravdu myslí. Nejen v situacích, kdy se vyrovnávají se ztrátou někoho blízkého, ať už člověka nebo zvířete, ale i v běžném chodu života. Slyší o smrti mluvit dospělé, potkávají ji v televizi a při hraní počítačových her, v přírodě. Prostředí jim tedy dává dostatek podnětů pro zamyšlení nad tím, co to ta smrt vlastně může být. A jak už to děti dělávají, s otázkami, na něž hledají odpovědi, často přichází za rodiči. Ti však mohou pocítit podobný pocit nepatřičnosti, o jakém píši na začátku. Možná mohou pocítit i záchvěv blíže nepostřehnutelné úzkosti, jejich krásné a zdravé dítě by se přece o smrt nemuselo zajímat. A když je zrovna nemocné, tím spíš není na místě jej zbytečně strašit a přidávat starosti vysvětlováním podstaty smrti a umírání. Často se pak mohou uchýlit k různým eufemismům, které dítě ale nemusí uspokojit. Můžou je naopak zmást a zanést do vztahu s rodiči nedůvěru. Závěry mé bakalářské práce poukázaly na to, že právě komunikace s rodiči může hrát důležitou roli v dětském chápání smrti. Rád bych tento předpoklad ověřil v předkládané diplomové práci. Rozšiřuji v ní původní design výzkumu, zaměřený pouze na děti, o proměnné z rodinného prostředí. V první části krátce shrnu vývoj dětského vnímání smrti (podrobnější přehledovou studii je možno nalézt v bakalářské práci), vliv nejčastěji zkoumaných proměnných, které tento vývoj ovlivňují a nastíním teoretické pojetí, ze kterého budu v této práci vycházet. V empirické části se pak pokusím ověřit hypotézy o vlivu dětské zkušenosti se smrtí na vývoj konceptu smrti v závislosti na otevřenosti komunikace tohoto tématu v rodině a rodičovských představách o rozvinutosti konceptu smrti u jejich dětí. Výsledky této práce mohou pomoci profesionálům, kteří pracují s dětmi například v situacích zármutku nebo nevyléčitelné nemoci a všem ostatním mohou pomoci vést s dětmi upřímnější dialog na toto téma, aniž by je trápil onen zmiňovaný pocit nepatřičnosti.

1

1.

Dětské vnímání smrti Smrt je téma, které nás provází celým životem. Není aktuální jen pro staré lidi a také

se nedá říci, že by to bylo téma vyloženě dětské. Na smrt narážíme v nejrůznějších situacích během celé životní pouti a pokaždé se vůči ní můžeme vymezit trochu jinak. Pokud tedy chceme přemýšlet o „konceptu smrti“ jako takovém, je na místě upozornit na to, že během života si každý z nás vytvoří jedinečnou představu toho, co smrt znamená. Cicirelli (2001) tuto představu nazývá subjektivním konceptem smrti. Do něj vkládáme to, jaký význam pro nás smrt má, nakolik se bojíme, co od ní čekáme, jak je pro nás důležitá. Pod tímto subjektivním doprovodem se však dají vysledovat některé společné prvky, které Cicirelli (2001) nazývá objektivním konceptem smrti. Jedná se o pochopení toho, že smrt je nevratné ukončení životních funkcí organismu, které s týká všeho živého. I když si i malé děti utváří své subjektivní představy, týkající se smrti (Kenyon, 2001, Brent, 1977-1978), autoři se hlavně zabývají studiem vývoje objektivního konceptu, jelikož se ukazuje, že k němu dochází převážně v dětství, zhruba do osmi až desíti let, kdy je jeho vývoj ukončen uchopením tzv. dospělého konceptu smrti (Speece, Brent, 1984).

1.1

psychoanalyticky orientovaný výzkum Výzkum dětského vnímání smrti prošel vývojem, během kterého se dají vysledovat

jisté trendy, jež jej formovaly. První práce se objevují od třicátých a čtyřicátých letech dvacátého století (Schilder, Wechsler, 1934, Anthony, 1939, Nagy, 1948). Slaughter (2005) vymezuje tuto první etapu jako fázi psychoanalyticky orientovaného výzkumu. Většina autorů tohoto období pracovala v kontextu hlubinné dynamické psychologie a i design a cíl jejich studií této perspektivě odpovídaly. Výzkumy byly většinou založeny na otevřených výpovědích dětí, které měly za úkol například namalovat, jak si představují smrt nebo o ní vyprávět příběh. Cílem těchto studií bylo vedle konceptualizace smrti hlavně zachytit emoční odezvu dětí. Slaughter (2005) zmiňuje přínos těchto prací, které poukázaly na rozdílnost vnímání smrti u dětí a dospělých a na emoční zátěž, která z těchto rozdílnosti může pramenit, když spolu děti a dospělí o smrti mluví. Z analýzy obrázků a příběhů vyvodila maďarská autorka Maria Nagy (1948) určitou stadiálnost vývoje konceptu smrti. Tuto myšlenku následně potvrdily prakticky všechny další práce, i když se vzájemně liší v přesném vymezení jednotlivých věkových hranic. Pro další informace odkazuji na svou bakalářskou práci 2

(Loučka, 2007), ve které je zpracovaný podrobnější přehled. Ve své práci zmiňuje Nagy (1948) také silnou tendenci personifikovat smrt u dětí od pěti do devíti let (smrt jako bubák, kostlivec, apod.). V sedmdesátých letech však Koocher (1973) ve svém souboru 75 amerických dětí nezaznamenal ani jednu odpověď, ve které by děti smrt nějak personifikovaly. Koocherova studie tak byla jednou z prvních prací, která svými výsledky upozornila na význam sociokulturních proměnných. Od té doby se začaly hojněji objevovat práce, zabývající se tímto tématem.

1.2

piagetovský výzkum Zhruba od šedesátých a sedmdesátých let se začínají více publikovat práce, laděné

spíše kognitivně než emocionálně, Slaughter (2005) proto nazývá toto období jako fázi „piagetovského výzkumu“ (s.180). Autoři (Kane, 1979, Koocher, 1973, Childers, Wimmer, 1971 a další) testují vývoj dětského konceptu smrti v závislosti na jejich kognitivním vývoji. Ve výzkumech většinou formou strukturovaného rozhovoru zjišťovali, zda děti rozumí jednotlivým komponentám konceptu smrti. V jejich pojmenování a počtu se navzájem liší (většinou se pohybují od tří do devíti komponent), ale Speece a Brent (1984, 1996), kteří provedli dvě přehledové studie na toto téma, dospěli k ustavení pěti základních, obecně přijímaných komponent. Jedná se o: 

Nevratnost - pochopení toho, že smrt je konečným, nezvratitelným faktem. Dítě chápe, že když jednou někdo umře, není žádný způsob, jak by se mohl vrátit zpět do života.



Nefunkčnost - pochopení toho, že smrt znamená ustanutí životních funkcí. Dítě chápe, že mrtvý nemyslí, nedýchá, nepotřebuje jíst ani pít, nemůže se hýbat.



Univerzalita - pochopení toho, že smrt se týká všech živých tvorů. Dítě chápe, že jednou umřou všichni lidé, včetně jeho samotného.



Příčinnost - pochopení příčin, které vedou k smrti. Dítě si uvědomuje, z jakých důvodu může někdo zemřít, aniž by bylo vedeno pouze morální představou, že někdo zemřel, protože byl zlý nebo udělal něco špatného.



Pokračování života mimo tělo (noncorporal continuation) - vztahuje se k náboženským představám o posmrtném životě. Podle Speece a Brenta (1984) neodporuje tato komponenta „správnému“ chápání smrti, protože se vztahuje ke spirituální formě života.

3

Ve výzkumech se často objevují takto spirituálně laděné odpovědi1 a vydefinování této komponenty má autory vést k rozlišování podstaty těchto výroků a zvážení spirituality dětí a jejich rodin jako intervenující proměnné. Piagetovsky orientované studie přinesly potvrzení toho, že vývoj konceptu smrti je vedle věku spojen také s vývojem kognitivních dovedností. Na tyto závěry začaly navazovat práce, které si kromě pozornosti vůči věku a kognitivní zralosti kladly za cíl také ozřejmit vztah mezi vývojem konceptu smrti a nejrůznějšími dalšími faktory, jako je religiozita, národnost, zkušenost se smrtí ve svém okolí, úzkostnost, a podobně. Speece a Brent (1984) i Slaughter (2005) ve svých přehledových studiích poukazují na nejednoznačnost závěrů těchto výzkumů a doporučují jejich další studium. Klinická pozorování (Goldman, 2004, Willis, 2002, Yalom, 2007, Bluebond-Langner, 1978) podporují jejich význam. Předkládaná diplomová práce se řadí mezi tento typ studií. Významem jednotlivých faktorů se budu ještě více zabývat v příští kapitole.

1.3

koncept smrti a naivní biologické teorie Poslední fází, kterou Slaughter (2005) vymezuje zhruba v období od devadesátých let

dvacátého století, je studium konceptu smrti jako biologického fenoménu. Tento přístup se opírá o intuitivní biologické teorie (Slaughter, Grifftihs, 2007, Inagaki, Hatano, 2006) a upozorňuje na to, že Cicirelliho (2001) objektivní koncept v podstatě vyjadřuje uchopení biologické stránky smrti (smrt jako nevratné ukončení životních funkcí, společné pro všechny živé organismy). Autoři se například zabývali výzkumy, v rámci kterých podrobili skupinu dětí výukovému programu ohledně biologické podstaty života a smrti, po němž děti vykazovaly lepší pochopení konceptu smrti než jejich vrstevníci, kteří programem neprošli (Slaughter, Lyons, 2003, Slaughter a kol., 1999, Schonfeld, Kappelman, 1990). Z hlediska závěrů o vývoji dětského konceptu smrti (například věku nabytí jednotlivých komponent) však přináší tyto práce v podstatě pouze potvrzení předešlých výsledků. Jedná se tedy hlavně o upřesnění formulací a poukázání na vliv vědomostí o biologické podstatě života. Pro tuto práci jsem přijal myšlenku biologického konceptu smrti a nahradil jsem tak termín „objektivní koncept“, protože souhlasím s autory, upozorňujícími na jeho zpřesňující

1

I v malém souboru 25 dětí během výzkumu v rámci mé bakalářské práce se tyto odpovědi objevily.

4

charakter (Slaughter, Grifftihs, 2007, Slaughter, Lyons, 2003). Přemýšlení v kontextu těchto studií však přináší ještě jedno zajímavé teoretické rozšíření. Jedná se o zasazení výzkumu do teorie ekologického modelu vývoje U. Bronfenbrennera a teorie konceptuální změny v dětství S. Carey, kterým se budu věnovat v následující kapitole.

5

2.

Teoretické pozadí První

výzkumy

dětského

vnímání

smrti

byly

zpracovávány

na

základě

psychoanalytické perspektivy, pozdější práce se opíraly převážně o teorii kognitivního vývoje Jeana Piageta. Jak ale upozorňuje Kenyon (2001), mnoho studií je v podstatě ateoretických, kdy autoři vysvětlují změny v dětském vnímání, aniž by své výsledky opírali o nějaký teoretický model vývoje. Dále autory podporuje v tvorbě podobných modelů, jelikož by se tím velmi zvýšila hodnota našeho porozumění dané problematice. V této kapitole bych rád krátce shrnul dva přístupy pro „ukotvení“ tohoto výzkumu do teorie. Jedná se o teorii konceptuální změny Susan Carey, kterou považuje za vhodnou mimo jiné i právě Kenyon (2001) a o niž se opírá i většina studií z tzv. období biologického konceptu (viz předchozí kapitola). Druhým přístupem, který se ukazuje jako příhodný, je ekologický model vývoje Urie Bronfenbrennera, jež ve své studie využili například Hunter a Smith (2008).

2.1

Teorie konceptuální změny Susan Carey, současná profesorka psychologie na harvardské univerzitě, patří mezi

přední kognitivní psychology poslední doby. Svou knihou Conceptual change in childhood (1985) a další prací v tomto oboru významně ovlivnila vývoj dalšího výzkumu dětského myšlení. Pro studium dětského konceptu smrti má její práce (Carey, 2007, 2006, 1992, 1988, 1985 a další) obzvláštní význam, jelikož dokazuje, že i velmi malé děti (Carey do některých výzkumů zahrnuje i několikaměsíční děti, např. 2006) pracují s určitými koncepty jakožto v podstatě aspekty mentálních reprezentací. Příkladem výzkumné metody mohou být otázky na hmotu, kdy mají děti za úkol přisuzovat hmotnou podstatu vyjmenovávaným objektům (kámen, vzduch, stín, ozvěna, apod.). Zabývala se i konkrétně výzkumem konceptu smrti (1985, 1988), přičemž poukazuje ze svého psycholingvistického hlediska na význam nutnosti rozlišovat mezi mrtvým = neživým a ne-živým, tedy „Georgie Washington je mrtvý, to znamená že už není živý, ale ne ve smyslu neživý třeba jako stůl“ (1988). Pro dospělé není problém tyto dva stavy odlišovat, děti ale jimi podle Carey (1988) mohou být často zmateny. Carey (1992) upozorňuje na to, že bychom neměli podceňovat dětské myšlení a spíše bychom měli hledat souvislosti mezi představami dětí a dospělých. I tam, kde se na první

6

pohled koncepty dětí liší od konceptů většiny dospělých, se nakonec mohou nalézt významné podobnosti, které mohou ukázat na cestu, jak dětem lépe porozumět (Carey, 1992, 1988). Tyto dětské koncepty mohou být spojovány do tzv. naivních teorií, s nimiž pracují autoři, kteří zkoumají vývoj dětského konceptu smrti v souvislosti chápání jeho biologické podstaty (Slaughter, Griffiths, 2007, Inagaki, Hatano, 2006, Slaughter, 2005, Barrett, Behne, 2005, Poling, Evans, 2004 a další). Jako příklad takové práce může sloužit studie Jaakkoly (1997, podle Slaughter a kol., 1999), který zjistil, že prakticky všechny děti ve věku 6-10 let si utváří teorie o tom, jak funguje lidské tělo v souvislosti s životem a smrtí. Jaakkola (1997, podle Slaughter a kol., 1999) označoval děti jako „teoretiky života“ (life-theorizers) podle toho, zda usuzovali na souvislost funkčnosti tělesných orgánů a života. Ve skupině čtyřletých dětí bylo takových teoretiků 33%, ve skupině šestiletých už 92% a ve skupině osmi a desetiletých dětí už měly podobné teorie všechny děti. Kuhn (1989) poukazuje na to, že i když jsou dětem předkládány (rodiči, kamarády, ve školce, apod.) určité teorie o světě, děti si vedle nich vytváří své vlastní, které pro ně mohou být stejně důležité, jako „pravda“ dospělých. To má svůj význam nejen pro výzkum vývoje dětského konceptu smrti, ale také například pro terapeutickou práci s dětmi v situacích komplikovaného zármutku a truchlení, kdy je důležité přistupovat k dětem individuálně, „ateoreticky“ a být vnímavý a otevřený k projevům a potřebám každého konkrétního dítěte (Goldman, 2004, Schuurman, 2004, Willis, 2002).

2.2

Ekologický model vývoje Tento model vytvořil americký psycholog ruského původu Urie Bronfenbrenner

(1917-2005). Upozorňuje na neodlučitelnost jednotlivce od prostředí, ve kterém vyrůstá. To vhodně doplňuje teorii Jeana Piageta, která má bezpochyby svůj nezastupitelný význam, ale vliv prostředí mírně opomíjí (Hunter, Smith, 2008). Bronfenbrenner ve své teorii vychází z teorie pole Kurta Lewina a jako jednu z hlavních inspirací uvádí studii významu sousedství na vývoj dětského myšlení autorů Schwaba a Bartholomaie z roku 1870 (Bronfenbrenner, 1994). První teze jeho teorie zní „k vývoji člověka dochází skrze procesy stále komplexnější reciproční interakce mezi aktivním, vyvíjejícím se, biopsychologickým lidským organismem a osobami, objekty a symboly v jeho bezprostředním okolí“ (Bronfenbrenner, 1994, s.38). Tyto interakce nazývá proximálními procesy. Tento teoretický model má obzvláštní význam

7

pro předkládanou práci, která se zabývá vlivem rodiny na vývoj konceptu smrti u dětí a jeden z významných proximálních procesů je právě zkoumaná komunikace mezi rodiči a dítětem. Bronfenbrenner dále vymezuje pět systémů v prostředí vývoje, které na sebe navazují „podobně jako ruské matrjošky“ (Bronfenbrenner, 1994, s.39), vytváří tedy pomyslnou sestavu soustředných kružnic. Mikrosystém - soustava aktivit, sociálních rolí a interpersonálních vztahů, které prožívá daná osoba tváří v tvář konkrétním fyzickým, sociálním a symbolickým entitám ve svém nejbližším okolí (Bronfenbrenner, 1994). Do tohoto mikrosystému patří například rodina, škola, parta kamarádů, církev (respektive farnost, sbor, popř. jiná náboženská skupina) nebo pracoviště. V rámci mé práce se budeme pohybovat hlavně v mikrosystému, ať už studiem vlivu rodičů, religiozity nebo významu osobní zkušenosti dítěte. Mezosystém - zachycuje spojnice a procesy, které probíhají mezi dvěma nebo více prostředími, v nichž se daný jedinec nachází (Bronfenbrenner, 1994), například vztahy mezi prostředí doma a ve škole. Jedná se v podstatě o „systém mikrosystémů“ (s.40). Exosystém - zahrnuje spojnice a procesy, které probíhají mezi dvěma nebo více prostředími, z nichž se alespoň v jednom daný jedinec nenachází, ale přesto mají nepřímý vliv na nejbližší prostředí, ve kterém se jedinec vyvíjí (Bronfenbrenner, 1994). V situaci dítěte se jedná například o prostředí doma a pracovištěm rodičů, protože podmínky v práci rodiče mají vliv na nastavení mikrosystému domova.

Makrosystém

-

je

tvořen

sloučeným

souborem

mikro-,

mezo-

a

exosystémů,

charakteristických pro určitou kulturu nebo subkulturu, se zvláštním zřetelem na komplex sdílených představ, znalostí, materiálních zdrojů, životního stylu, souboru příležitostí a dalších jedinečných rysů (Bronfenbrenner, 1994). Studie v rámci různých makrosystému jsou vítaným obohacením psychologického výzkumu (domnívám se, že nejen) dětského konceptu smrti, jelikož dokáží odhalit interkulturní rozdíly, podobně jako tomu bylo ve výsledcích Nagy (1948) a Koochera (1973) v případě tendencí dětí personifikovat smrt. Chronosystém - tento poslední systém Bronfenbrennerova modelu „rozšiřuje prostředí o další dimenzi“ (Bronfenbrenner, 1994, s.40). Zasazuje vývoj do kontinuity času, ovšem ne 8

ve významu chronologického věku jednotlivce, ale určité historické etapy, se všemi specifiky a potencialitami pro ovlivnění vývoje, které s sebou toto období nese. V oblasti thanatologického výzkumu se objevují různé historicky laděné práce, které se zaměřují konkrétně na studium v rámci chronosystému (například Ariés, P., 2000a,b), ale i tradičně psychologicky pojaté práce přináší výsledky, které osvětlují vývoj konceptu smrti u dětí v závislosti na chronosystému. Například Hunter a Smith (2008) poukazují na nižší věk nabytí vyspělého konceptu smrti u dětí v jejich souboru a interpretují toto zjištění jako vliv současné doby, která dětem nabízí jiné možnosti než v sedmdesátých nebo osmdesátých letech, kdy se publikovala většina prací na toto téma.

9

3. Faktory ovlivňující vývoj V této kapitole nejdříve shrnu význam „klasických“ faktorů (věk a kognitivní zralost) a poté se budu věnovat dalším proměnným (zkušenost se smrtí, religiozita, úzkost ze smrti, komunikace v rodině).

3.1

Věk Věk byl již od počátku logicky vnímán jako jeden z hlavních predikátorů vývoje

dětského konceptu smrti. Ve většině výzkumů se pracovalo s dětmi od dvou nebo tří let. U mladších dětí se vzhledem k jejich kognitivním dovednostem dá mluvit o práci s nějakými myšlenkovými koncepty jen velmi omezeně. Místo smrti zastupuje separační úzkost, dítě totiž nedokáže rozlišit mezi smrtí a odloučením (Poltorak, Glazer, 2006, Kastenbaum, 2000, Silverman, 2000). Nicméně je nutno pamatovat na to, že i když dítě smrti jako takové nerozumí, fakt odloučení a ztráty pro něj může být zdrojem úzkosti a jiných silných emocí (Yalom, 2006, DeSpelder, Strickland, 2005, Silverman, 2000). Řada autorů (Tremblay a Israel, 1998, Adams a kol., 1999 a další) upozorňují, že i velmi malé děti mohou prožívat zármutek, i když jsou jeho projevy odlišné od projevů dospělého zármutku. Bowlby (podle Willis, 2002) tvrdil, že truchlit může dokonce i šestiměsíční dítě. Zjištění, že vývoj konceptu smrti pozitivně koreluje s narůstajícím věkem, by zřejmě nebyl příliš překvapující. Většina studií to potvrzuje, i když někteří výzkumníci (Mahon a kol., 1999, Mishara, 1999) zmiňují i děti, které navzdory vyššímu věku vykazovaly horší pochopení konceptu smrti2. Autoři se proto více zaměřují na věk, kdy dochází k pochopení jednotlivých komponent, přičemž se snažili vysledovat určitou posloupnost vývoje. Přehledová studie Speece a Brenta (1984) shrnuje, že k pochopení jednotlivých komponent dochází mezi pátým až sedmým rokem, přičemž celkové uchopení konceptu smrti v jeho komplexnosti se u dětí objevuje až kolem desátého roku. Studie se liší ve vymezení věkových hranic přijetí jednotlivých komponent, ale obecně se zdá, že porozumění universality a nevratnosti předchází pochopení nefunkčnosti a příčinnosti (Kenyon, 2001). Hunter a Smith (2008) upozorňují na to, že většina studií vývoje konceptu smrti byla provedena v období od sedmdesátých do osmdesátých let, což může přinášet určité zkreslení oproti situaci 2

Může to být způsobeno ostatními proměnnými, jejichž významu se věnuji dále.

10

dnešních dětí, jejich odlišným zkušenostem a společenským trendům, které je ovlivňují. V jejich studii (N=37) byl věk pochopení všech čtyř komponent konceptu smrti průměrně značně nižší (M = 6.25), než ve starších studiích3.

3.2

Kognitivní zralost Předpokládanými kognitivními dovednostmi, nutnými pro pochopení smrti jsou

klasifikace, chápání stálosti, času a reverzibilních operací (Kenyon, 2001). Hunter a Smith (2008) podotýkají, že je vhodné ve výzkumných měřeních oddělovat kognitivní zralost a věk, protože například dvě osmileté děti mohou mít jinak vyvinuté kognitivní dovednosti. Tento názor podporují Speece a Brent (1984), kteří na základě své přehledové studie tvrdí, že věk nabytí jednotlivých komponent je funkcí dětské schopnosti správně odpovědět na piagetovské úlohy stálosti (conservation tasks). Cotton a Range (1990), kteří použili tyto úkoly kognitivní zralosti ve spojení s dotazníkem na vývoj konceptu smrti zjistili, že děti, které správně odpověděly na kognitivní úkoly, vykazovaly oproti vrstevníkům lepší pochopení konceptu smrti, nezávisle na svém věku. K podobným závěrům došli i další autoři (Mahon, 1993, Reilly a kol., 1983). Jiné práce však tento vztah nepotvrdily (Townley, Thornburg, 1980, Mahon a kol. 1999). Mahon a kol. (1999), kteří sami v předchozí práci význam kognitivní zralosti podporovali, došli k opačným výsledkům změnou metodologie. Místo dichotomické podoby této proměnné pracovaly v pozdější studii s procentuálním vyjádřením kognitivní zralosti. Novější práce místo kognitivní dovednosti zachování stálosti pracují s dětským IQ (Jenkins, Cavanaugh, 1985-1986, Orbach a kol., 1994-1995, 1986), nicméně obecně se zdá význam věku důležitější než kognitivní zralost (Kenyon, 2001).

3.3

Zkušenost se smrtí Dalším důležitým faktorem je zkušenost dítěte se smrtí. Může k ní dojít na různých

úrovních. Speece (1983, podle Hunter a Smith, 2008) uvádí, že 68% amerických dětí do tří let zažije úmrtí domácího zvířete. Mnoho dětí zažije úmrtí prarodičů, každé dvacáté americké dítě také zažije úmrtí jednoho z rodičů dřív než v osmnácti letech (Tremblay, Israel, 1998). V roce 2000 v USA zemřelo více než 30 000 dětí do 5 let a více než 38 000 dětí a mladých lidí od 5 do 24 let (Tedeschi, Calhoun, 2004). Pokud si představíme všechny sourozence, 3

10 z 25 žáků prvních tříd v mé bakalářské práci rozumělo všem čtyřem komponentám konceptu smrti (nevratnosti, univerzality, nefunkčnosti i příčinnosti), což by také podporovalo tento trend.

11

sousedy, spolužáky a kamarády těchto dětí, je zde další velká skupina dětí, které se se smrtí musí nějak vyrovnat. Smrt ovšem děti nemusí zažít jen touto přímou, osobní cestou. Podle výzkumu Diamanta (1994, podle Knighta a kol., 2003) děti, které sledují televizi dvě až čtyři hodiny denně, uvidí osm tisíc vražd do doby, než dokončí základní školu. V mnoha počítačových hrách děti opakovaně umírají nebo smrt způsobují. Slyší o ní kolem sebe, smrt je běžnější součást našeho slovníku, než si možná uvědomujeme. V afektu říkáme, že někoho „zabijeme“, „chcípá nám baterka“, autům občas „zdechne motor“, někdo „mlčí jako hrob“. Brent (1977-1978) popisuje, jak jeho 27 měsíční syn nechtěl spát bez láhve vedle postele poté, co jim dvakrát za sebou došel v autě benzín. Chlapec slyšel, jak motoru „došla šťáva a chcípl“ a měl strach, aby se mu nestalo to samé. Klinická pozorování (Bluebond-Langner, 1977, Jay a kol., 2007, O´Halloran a kol., 1996, Kűbler-Ross, 2003, Adams a kol., 1999) poukazují na to, že děti, které vážně onemocní nebo se setkají se smrtí v blízké rodině, mají hlubší pochopení smrti než jejich vrstevníci bez takové zkušenosti. Výzkum Reillyho a kol. (1983) přinesl zjištění, že děti s podobnými zkušenostmi si obzvlášť lépe uvědomují vlastní smrtelnost. Rozdíly v personifikovaných představách o smrti mezi dětmi ve výzkumu Nagy (1948) a Koochera (1973) přinesly námět pro výzkum kulturních proměnných, které by mohly vývoj konceptu smrti ovlivňovat. Mahon a kol. (1999) ve své studii zjistili významně urychlený vývoj konceptu smrti u dětí z izraelského kibucu, přičemž tyto rozdíly zčásti vysvětlovaly právě kulturními specifiky. Tyto děti žily kvůli válečnému stavu v zemi v prakticky každodenní blízkosti smrti. Stejné závěry i vysvětlení přinesly také izraelské práce Smilanské (Smilansky, 1987, Schonfeld, Smilansky, 1989) a práce Floriana (1985) s dětmi ze Severního Irska, které měly lepší pochopení jednotlivých komponent než děti ze zbytku Británie. Hunter a Smith (2008), kteří ve svém výzkumu zaznamenali podobnou akceleraci, také interpretují tento posun na základě zkušenosti amerických dětí. Reflektují význam události jako 11. září, válka v Iráku a Afghánistánu, jež svým způsobem ovlivňují myšlení všech Američanů a mnohých se dotýkají i osobním způsobem (někdo z rodiny zahynul, slouží v armádě nebo hasičském sboru, apod.). Lazar a Torney-Purta (1991) v této souvislosti zmiňují například i tragický pád raketoplánu Challenger, který mohly děti sledovat v televizi v podstatě v přímém přenosu.

12

Ve své bakalářské práci (Loučka, 2007) jsem podobně i já předpokládal, že zkušenost dětí bude fungovat jako určitý facilitátor vývoje, jež způsobí rychlejší pochopení konceptu smrti. I když výsledky nebyly signifikantní, nabízely spíše opačný trend, tedy že děti se zkušeností měly horší pochopení konceptu smrti, obzvláště nevratnosti. Je možné, že by to mohlo být způsobeno reakcemi rodičů dítěte a ostatních dospělých, kteří ve snaze ochránit dítě před těžkou skutečností smrti nabídnou nějaké zlehčující vysvětlení (typu „Babička odjela na dalekou cestu“, apod.), což může děti zmást a zastřít jim pravý význam. Tuto interpretaci podporuje Yalom (2006) ve své existenciální psychoterapii, kdy mluví o neochotě dospělých mluvit s dětmi na toto téma z důvodu vlastní úzkosti ze smrti. Ke stejným závěrům i vysvětlení došel také Hunter a Smith (2008), kteří zjistili horší pochopení konceptu smrti u dětí, které zažily úmrtí blízkého člena rodiny než u dětí, jimž zemřel vzdálený příbuzný nebo domácí mazlíček a podobně tomu bylo i ve studii Cotton a Range (1990). Význam osobní zkušenosti tedy zůstává nejednoznačný a Kenyon (2001) ve svém přehledu doporučuje zabývat se touto proměnnou jako jedním z hlavních směrů dalšího výzkumu.

3.4

Religiozita Některé studie (Speece, Brent, 1992, Candy-Gibbs a kol., 1984-1985, Anthony,

Bhana, 1988-1989) potvrzují vliv religiozity prostředí na vývoj konceptu smrti u dětí. Například děti z rodin, v rámci jejichž spirituality byl kladen důraz na posmrtný život, více chápaly komponentu „pokračování života mimo tělo“ (noncorporal continuation), což se ovšem v některých studiích (Cotton, Range, 1990) odrazilo na problematickém chápání nevratnosti. Kenyon (2001) shrnuje, že efekt religiozity na vývoj konceptu smrti zatím není přesně objasněn a vyžadoval by přesnější vymezení spirituální a fyzické (pozemské) existence v metodách na zjišťování dětského konceptu smrti. Vliv religiozity je ovšem zajímavý, pokud jej zahrneme do souvislostí s dalšími proměnnými. Některé práce totiž dokazují, že věřící lidé mají menší strach ze smrti (Wink, Scott, 2005, Fortner, Neimeyer, 1999), což by mohlo ovlivňovat otevřenost rodičů, lékařů a jiných dospělých ke komunikaci tohoto tématu s dětmi. Také by bylo zajímavé studovat spiritualitu u dětí, většina výzkumů se totiž opírá pouze o informace rodičů. I zde se ale najdou opačné výsledky, například Matalon (1998) zjistila, že věřící židovští rodiče vykazovali vyšší míru úzkosti ze smrti než rodiče, kteří se k židovství nehlásili. To nabízí 13

různé podněty pro interpretaci, mezi jiným i zvážení rozdílů mezi jednotlivými náboženstvími. Ve výzkumu Ens a Bond (2007) se podobně neprokázal vztah mezi religiozitou a strachem ze smrti u adolescentů ve věku 11-18 let. Autoři měřili úzkost i religiozitu škálovacími metodami (Revise Death Anxiety Scale, I-E Scale 12) a jejich výsledky jsou zajímavé tím, že v poměrně velkém vzorku (N=226) adolescentů se neprojevil významný vztah mezi religiozitou respondentů a jejich úzkostí ze smrti a stejně tak se neukázal jako významný ani vztah mezi jejich zkušeností se smrtí a úzkostí ze smrti. Nabízí se zde hypotézy o specifiku vztahování ke smrti v adolescenci, které již ale spadají mimo rámec této práce. Wink a Scott (2005) potvrdili vztah mezi těmito proměnnými u skupiny lidí, kteří byli věřící a zároveň své vyznání nějakým způsobem praktikovali, ale stejně tak u skupiny lidí, kteří nevěřili vůbec. Význam religiozity tedy zůstává podobně jako u dalších sociokulturních proměnných nejasný a bylo by vhodné jej testovat dalšími výzkumy.

3.5

Úzkost

Dětská úzkost Strach ze smrti patří u dětí mezi nejčastější. Muris a kol. (1997) zjišťovali četnost nejrůznějších strachů na vzorku 394 dětí ve věku 7 až 12 let. Děti navštěvovaly tři různé základní školy, vybrané podle rozdílných socioekonomických úrovní městských částí. Použili jednu z nejrozšířenějších metod na výzkum této problematiky, poslední revizi Fear Survey Schedule for Children (FSSC-R). Dotazník obsahuje 80 „stimulů strachu“, tedy věcí, kterých by se dítě mohlo bát. Děti pak každou hodnotí podle míry svého strachu jako „vůbec“, „trochu“ nebo „hodně“. Vzhledem ke kritice, že tato metoda měří spíše aktuální emoční odezvu na představu jednotlivých stimulů, doplnili autoři svůj výzkum ještě o otevřenou otázku „Čeho se nejvíc bojíš?“. Ve výsledcích obou metod figurovala smrt na předních místech. V odpovědích FSSC-R byla smrt hodnocena jako desátý nejčastější stimul strachu. V odpovědích na otevřenou otázku byla dokonce chlapci zmiňována ze všech nejčastěji a děvčaty jako třetí nejčastější (po strachu z pavouků a tmy). Podle Murise a kol. (1997) jsou obecně ve studiích na toto téma v první desítce většinou všechny strachy spojeny s tělesnou újmou nebo smrtí (strach z nemožnosti dýchat, se sražení autem, pádu z výšky, zemětřesení, nemoci, apod.). Yalom (2006) v této souvislosti souhlasně podotýká, že podstatou těchto strachů (v jeho existenciálním pojetí v podstatě všech strachů) je právě strach ze smrti, i když si to děti (a ani dospělí) nemusí uvědomovat.

14

V klasických studiích se strach ze smrti zjišťoval fyziologickým měřením tělesných reakcí a otevřenými otázkami, zatímco současné studie využívají převážně dotazníků se škálovacími metodami (Slaughter, Griffiths, 2007). Výsledky některých prací (Cotton, Range, 1990, Orbach a kol., 1986), které se zaměřovaly na souvislost s vývojem konceptu smrti, poukazují na negativní korelaci mezi dětskou úzkostí ze smrti a pochopením některých komponent konceptu smrti, hlavně univerzality. Slaughter a Griffiths (2007) nabízí interpretaci tohoto jevu jako výsledku nepochopení biologické podstaty smrti. Z toho, že dítě nerozumí tomu, že mrtvý se nemůže vrátit, i kdyby chtěl, pramení dětské obavy z takového odloučení. Autorky přistupují k výzkumu opačně a zjišťují, že nabytí vyzrálejšího konceptu smrti vede ke snížení dětského strachu ze smrti. Zajímavé výsledky zjistil také Orbach a kol. (1994-1995), který testoval dětské porozumění jednotlivým komponentám smrti u tří různých osob v závislosti na blízkosti k testované osobě - sourozence, bratrance a neznámého chlapce (Johny). Všechny děti měly větší problémy se správnou odpovědí, pokud se jednalo o sourozence. Mladší děti častěji chybovaly i u bratrance. Autoři toto zjištění interpretovali tak, že úzkost, spojená s myšlenkou na smrt někoho blízkého vedla k zamlžení významu jednotlivých komponent. Úzkost rodičů Řada prací (Willis, 2002, Goldman, 2004, Yalom, 2006, Feifel, 1990, Vianello, Lucamante, 1988 a další) poukazuje na tendenci dospělých vyhýbat se konverzaci o smrti s dětmi4. Předpoklad je takový, že „rodiče s vyšší úzkostí ze smrti budou méně schopni pomoci dětem pochopit co znamená smrt a také budou mít větší potíže poskytnout dětem emocionální oporu pro vyrovnání se s emocemi, jež toto téma vzbuzuje.“ (Matalon, 1998, s.9). Existuje řada prací, měřících úzkost ze smrti u dospělých (Tomer, 1992, Abdel-Khalek, 1998,

2002,

Fortner,

Neimeyer,

1999),

stejně

jako

existuje

několik

kvalitních

psychometrických nástrojů pro takový výzkum (pro přehled viz Neimeyer, 1994). Kromě disertační práce Matalon (1998) jsem však nenašel studii, která by tuto úzkost dávala do souvislosti s vývojem konceptu smrti u dětí nebo komunikací v rodině na toto téma.

4

Bylo by zajímavé zjistit, jak častým tématem hovoru je smrt mezi dospělými.

15

3.6

Komunikace v rodině Je zde mnoho publikací, které se zabývají komunikací s dětmi v situacích zármutku a

truchlení (Willis, 2002, Holland, 2004, Huntley, 2002, Goldman, 2004, Melvin, Lukeman, 2000 a další). V takovém případě je většinou nutné s dětmi toto téma nějakým způsobem otevřít nebo jej alespoň „nezametat pod koberec“, těžko se obchází, jakoby se nic nestalo. Je však s podivem, že je velmi málo studií, které by se zabývaly komunikací o smrti v běžném životě. V recenzovaném časopise jsem našel pouze jednu (Hunter, Smith, 2008) a pak jednu nepublikovanou disertační práci (Matalon, 1998), v níž se autorka odkazovala ještě na jednu starší práci na toto téma (McNeil, 1983). Obě tyto práce předpokládaly, že otevřenější komunikace tématu smrti a umíraní v rodině bude dětem umožňovat lepší a dřívější pochopení konceptu smrti. Autoři obou příspěvků vytvořili speciální metodu na zachycení této proměnné (více viz sedmá kapitola). Dospěli však k rozporným závěrům. Hunter a Smith (2008) nezjistili statisticky významnou souvislost mezi efektivitou komunikace tématu smrti u matek (v jejich souboru byly pouze matky) a rozvinutostí konceptu smrti u jejich dětí. Vysvětlují si to buď prostou nevýznamností této proměnné, nastavením použité metody (všechny matky měly podobné skóre) nebo malou velikostí výzkumného souboru (N = 37). Matalon (1998) naopak zjistila statisticky signifikantní pozitivní korelaci mezi otevřeností komunikace o smrti a rozvinutostí konceptu smrti u dětí a signifikantní negativní korelaci mezi touto komunikací a rodičovskou úzkostí ze smrti. V její studii se dále nepotvrdil vztah mezi rodičovskou úzkostí ze smrti a rozvinutostí dětského konceptu smrti. Zajímavé je také její zjištění, že nejsilnějším predikátorem rozvinutosti dětského konceptu smrti byla víra rodičů v posmrtný život. Závěry své práce uvádí do souvislosti s možnostmi vzdělávání dětí v oblasti smrti a umírání (tzv. death education), které má v USA a dalších zemích již poměrně dlouhou tradici5. Některé studie (Ellis, Stump, 2000, Vianello, Lucamante, 1988) se zabývaly rodičovskými představami o rozvinutosti konceptu smrti jejich dětí. Vianello a Lucamante (1988) se ptali třiceti dětských lékařů a třiceti rodičů na to a) kdy a jak si děti začínají uvědomovat, co smrt znamená, b) jak děti emočně reagují na takové myšlenky nebo jak prožívají zármutek, c) jaké možnosti má dialog s dětmi na toto téma, a d) zda jsou rozdíly mezi konceptem smrti u zdravých a vážně nemocných dětí, přičemž ke každému bodu měli 5

V roce 1970 se konala první konference, věnovaná tomuto tématu, od roku 1977 vycházel odborný časopis Death Education, později přejmenovaný na Death Studies.

16

několik podotázek. U lékařů i rodičů se ve výsledcích ve velké většině objevilo, že děti na smrt myslí vzácně nebo nikdy, jedenáct ze třiceti lékařů se domnívá, že děti smrti nerozumí6 a rodiče i lékaři si myslí, že děti si začínají uvědomovat podstatu smrti až v sedmi nebo osmi letech, což je později, než ukazuje výzkum. Autoři interpretují tyto výsledky jako snahu dospělých vyhnout se obtížnému a emočně zatěžujícímu tématu. Ellis a Stump (2000) srovnávali představy o dětském chápání nevratnosti smrti u rodičů a bezdětných dospělých. Oproti závěrům Vianello a Lucamante (1988) zjistili, že rodiče uváděli signifikantně častěji nižší věk pochopení této komponenty (M = 5,5, SD = 1,8) než bezdětní (M = 7,0, SD = 2,3) dospělí. Vysvětlují si to vyšším vzděláním rodičů (ve studii Vianello a Lucamante (1988) uváděli rodiče s vyšším vzděláním také nižší věk pochopení konceptu smrti) a možností rodičů vypovídat na základě osobní zkušenosti komunikace s dítětem. Tento přístup mi přijde zajímavý, jelikož vhodně doplňuje metody na zjišťování kvality komunikace o smrti v rodině. Tyto výzkumy na ochotu rodičů mluvit s dětmi o smrti a umírání totiž reflektují „vědomou“ stránku věci. Rodič přemýšlí o tom, jak a zda s dítětem na toto téma komunikuje, může také odhadnout sociálně žádoucí odpověď. Při zjišťování představ o rozvinutosti konceptu u dětí je takové odhadování těžší. Domnívám se, že si však můžeme dovolit hypotézu o tom, že zjišťování rodičovských představ o rozvinutosti konceptu smrti u jejich dětí může sloužit jako cesta k zachycení „nevědomé“ stránky komunikace v rodině. Pokud by výzkum potvrdil, že děti rodičů, kteří mají zkreslenější představy o rozvinutosti konceptu smrti u svých dětí, rozumí smrti hůře než děti rodičů, jejichž představy se více blíží realitě, byla by to zajímavá informace, doplňující mozaiku intervenujících proměnných ve vývoji konceptu smrti.

6

Otázka zněla „Do you think children know the meaning and consequences of death?“, možnosti odpovědí yes, definitely x yes, but vaguely x no x don´t know (poslední možnost využili další tři lékaři)

17

4. Shrnutí Děti v období senzomotorické inteligence, tedy zhruba do dvou let, si smrt jako takovou neuvědomují, její místo zastává separační úzkost; odloučení je v mysli dítěte prakticky rovno smrti. Kolem druhého a třetího roku, s rozvojem předoperačního myšlení, si začíná dítě tvořit určitou představu, co smrt znamená. Pro děti v tomto věku představuje stav podobný spánku, smrt je vlastně život za změněných podmínek. Někdy dochází k personifikaci smrti, například jako kostlivce nebo strašidla, kterému je možno uniknout, pokud budeme dostatečně šikovní nebo hodní. Svou roli v dalších letech hraje tzv. magické myšlení, které je důležité brát v potaz zejména v situacích úmrtí blízké osoby dítěte, jelikož magické souvislosti v představě o příčině úmrtí mohou zapříčinit iracionální výčitky svědomí (maminka umřela, protože jsem ji zlobil nebo protože jsem se na ni zlobil a přál jsem si, aby umřela). Zhruba od pěti let začínají děti postupně chápat jednotlivé komponenty konceptu smrti. Autoři se v jejich vymezení i pořadí, ve kterém je dítě přijímá, liší, ale nejčastěji se jedná o pochopení univerzality, nevratnosti, nevyhnutelnosti, faktu skončení funkcí a porozumění, z jakých příčin k smrti dochází. V klasických studiích se věk nabytí všech komponent uvádí kolem sedmého až osmého roku a uchopení „dospělého“ konceptu smrti, tedy komponent propojených v souvislý koncept, kolem devátého roku, novější práce však poukazují na snížení této hranice až do období kolem sedmi let. Vývoj konceptu smrti je kromě věku a kognitivní zralosti ovlivňován mnoha dalšími proměnnými, kterým se věnují obzvláště novější práce. Příkladem těchto proměnných může být zkušenost dětí se smrtí, strach ze smrti, náboženskost prostředí a jiné kulturní vlivy, komunikace v rodině, chápání biologické podstaty života a fungování tělesného organismu a další. Kenyon (2001) ve své přehledové práci poukazuje na nutnost zaměřovat výzkumy na co nejširší škálu proměnných tak, aby byl vývoj konceptu smrti zachycen v co možná nejúplnější podobě. Také nabádá výzkumníky k integraci poznatků v koherentní teoretické modely a k využívání standardizovaných postupů a metod. V této práci vycházím z těchto doporučení (Kenyon, 2001). Jako dva hlavní vlivy jsem zvolil zkušenost dítěte se smrtí a komunikaci tohoto tématu v rodině, přičemž vycházím ze závěrů bakalářské práce (Loučka, 2007), v níž se tyto proměnné ukázaly jako potenciálně významné. Oproti bakalářské práci jsem přijal myšlenku biologického konceptu smrti

18

(Slaughter, 2005) namísto objektivního konceptu smrti (Cicirelli, 2001). Také jsem v souladu s doporučením Kenyon (2001) nahradil vlastní dotazník na chápání jednotlivých komponent konceptu smrti publikovanou metodou (Slaughter, Griffiths, 2007) a kromě zkušenosti se smrtí a otevřenosti rodičů ke komunikaci na toto téma jsem do studie zařadil i další proměnné, které mohou vývoj konceptu ovlivňovat, zejména pak strach ze smrti.

19

Zaměření výzkumu 5.1

Cíl výzkumu a výzkumná otázka Cílem tohoto výzkumu je objasnit souvislosti mezi vývojem konceptu smrti u dětí

a vybranými proměnnými. Hlavními proměnnými jsou zkušenost dítěte se smrtí, strach ze smrti a otevřenost rodičů ke komunikaci na téma smrt a umírání. Kromě dětí se oproti bakalářské práci (Loučka, 2007) zabývám i rodiči jakožto nejvýznamnějšími členy dětského mikrosystému a některými jejich charakteristikami, které mají zvláštní význam ve vztahu k představám o smrti. Výzkum se přitom snaží odpovědět na otázku: jak ovlivňují vybrané proměnné vývoj konceptu smrti u dětí?

5.2

Teoretický model Zkoumané vztahy jsou zobrazeny na teoretickém modelu (obrázek č.1).

A - víra v posmrtný život F - strach ze smrti P - představa o rozvinutosti konceptu smrti u dítěte exp - zkušenost dítěte se smrtí demo - demografické charakteristiky Kom - komunikace tématu smrti a umírání Edu - výchova v souladu s náboženstvím koncept - koncept smrti matka otec dítě

obrázek č.1

teoretický model

20

5.3

Hypotézy

Pro tuto práci jsem si stanovil celkem jedenáct hypotéz (H1-H11) a pět doplňujících otázek deskriptivního charakteru, ke kterým si předem hypotézu o výsledku nestanovuji. Informace „děti chápou koncept smrti lépe/hůře než …“ znamená, že získaly více/méně bodů v Rozhovoru o smrti než porovnávaná skupina, tedy měly více/méně správných odpovědí na otázky, týkající se jednotlivých komponent než děti v porovnávané skupině.

H1)

Děti se zkušeností se smrtí chápou koncept smrti hůře než děti bez této

zkušenosti. Hypotéza je formulována negativně (chápou koncept hůře) na základě trendu, který se objevil ve výsledcích mé bakalářské práce (Loučka, 2007). V bakalářské práci jsem předpokládal opačný vztah, ale na základě výsledků jsem se v této práci rozhodl otestovat tento záporný trend. V literatuře se objevují podpůrná data pro obě stanoviska (viz kapitola 3.3).

H2)

Starší děti chápou koncept smrti lépe než mladší děti. Hypotézu si stanovuji pro ověření obecně přijatého faktu, že rozvinutost konceptu se

zvyšuje s věkem. V této práci pracuji s věkem v měsících (podobně jako Hunter a Smith, 2008) tak, aby bylo možno zachytit větší variabilitu, jelikož děti budou ve věkově (počítáno v letech) poměrně homogenní skupině.

H3)

Děti, jejichž rodiče komunikují v rodině téma smrti a umírání otevřeněji, chápou

koncept smrti lépe než děti, jejichž rodiče na toto téma komunikují zdrženlivěji. Tato hypotéza se vztahuje k předpokladu, že otevřená komunikace tématu smrti a umírání s rodiči umožňuje a je podstatou lepšího chápání konceptu smrti u dětí. „komunikují otevřeněji“ znamená, že rodiče dosáhli vyššího skóre v Dotazníku na komunikaci smrti a umírání.

21

H4)

Děti, které se smrti bojí málo budou lépe chápat koncept smrti než děti, které se

jí bojí více. Tato hypotéza pokrývá vztah mezi dětským strachem ze smrti a rozvinutostí konceptu smrti. Opírá se o předpoklad, že strach ze smrti (ať už je způsoben matoucími vysvětleními dospělých nebo čímkoli jiným) brání dětem v porozumění jednotlivým komponentům konceptu smrti.

H5)

Děti, které jsou vychovávány v souladu s nějakým náboženstvím, budou smrt

chápat lépe než děti, které tak vychovávány nejsou. Tato hypotéza je opřena o několik předpokladů. Jedním z nich je to, že rozvíjená spiritualita může snižovat strach ze smrti (viz kapitola 3.4) a tím pádem i snižovat zábrany k pochopení toho, co smrt znamená. Tato souvislost má přitom nepřímý vztah i k rodičům, jejichž strach a úzkost ze smrti mohou být ovlivněny podobně a tak může spiritualita (respektive religiozita) rodiny umožňovat rodičům snazší komunikaci tématu smrti a umírání s dětmi.

H6)

Děti, jejichž rodiče se smrtí bojí více, budou koncept smrti chápat hůře než děti,

jejichž rodiče se smrti tolik nebojí. Tato hypotéza je stanovena pro pokrytí možnosti, že by rodiče zkreslovali své odpovědi v Dotazníku na komunikaci o smrti a umírání. Jejich strach ze smrti byl měřen v souladu s předpokladem, že strach ze smrti může být určitým ukazatelem podvědomé neochoty mluvit s dětmi na toto téma a tím pádem jim bránit v uchopení správnějšího konceptu smrti (Todahl a kol., 1998). Jak ukazují mnohé práce (Cleveová, 2004, Huntley, 2002, Goldman, 2004, Willis, 2002, Bluebond-Langner, 1977), děti jsou velmi citlivé na prožívání svých rodičů a například v situacích truchlení a zármutku vycítí a kopírují způsob vyrovnávání se se smrtí, který vidí u svých rodičů. Pokud tedy rodiče mají ze smrti velký strach, je možné, že se jí budou podobně bát i děti (H11) a tím pádem bude opět zatíženo jejich chápání jednotlivých komponent.

22

H7)

Děti, jejichž rodiče věří v posmrtný život, budou smrt chápat lépe, než děti,

jejichž rodiče v posmrtný život nevěří. Tato hypotéza jde proti výsledkům Matalon (1998), v jejíž práci se objevil signifikantní vztah mezi vírou rodičů v posmrtný život a rozvinutostí konceptu u dětí. V jejím souboru se objevil opačný vztah. Vysvětluje si jej tak, že rodiče matou děti spirituálně laděnými odpověďmi a upozorňuje na nutnost jasně oddělovat věci duchovní a věci pozemské při diskusi s dětmi. Já jsem se během své dosavadní práce setkal s tím, že děti vždy dokázaly mezi těmito světy rozlišit a nemísit odpovědi mezi sebou7. Proto předpokládám a touto hypotézou ověřuji, že víra rodičů v posmrtný život nemá negativní vliv na rozvíjení dětského konceptu smrti, ale naopak díky svému efektu na snížení strachu ze smrti může tento rozvoj podpořit skrze umožnění bezproblémovější komunikace tématu smrti v rodině.

H8)

Rodiče, kteří věří v posmrtný život, se bojí smrti méně než rodiče, kteří v něj

nevěří. Tato hypotéza se vztahuje k výsledkům studií, které poukazují na nižší strach ze smrti u lidí, kteří si pěstují duchovní život (viz kapitola 3.4).

H9)

Rodiče, kteří se smrti bojí více, komunikují o smrti zdrženlivěji než rodiče, kteří

se smrti tolik nebojí. Předpokládám, že strach ze smrti bude rodičům bránit v otevřenější komunikaci s dětmi na toto téma. H10) Děti, jejichž rodiče o smrti komunikují otevřeněji, se smrti méně bojí. Tato hypotéza se opírá o předpoklad, že dětský strach ze smrti je částečně způsoben špatným chápáním konceptu smrti (Slaughter, Griffiths, 2007). Pokud tedy rodiče komunikují toto téma s dítětem otevřeněji a pomáhají mu tak uchopit správný význam jednotlivých komponent, strach ze smrti by měl u dítěte nabývat nižších hodnot.

7

Nabízí se zamyšlení nad tím, zda je rozdíl mezi křesťanskou spiritualitou, do níž patřily prakticky všechny děti, se kterými jsem pracoval a židovskou populací, se kterou pracovala Matalonová (1998).

23

H11) Děti, jejichž rodiče se smrti více bojí, se budou smrti bát více než děti, jejichž rodiče se smrti bojí málo. Teoretický předpoklad pro tuto hypotézu je fakt, že děti kopírují styl vztahování se ke smrti, který pozorují u dospělých ve svém okolí, zejména rodičů, jak dokládají práce, zmíněné u šesté hypotézy. Další otázky otázka č.1

Jak se liší představy rodičů o rozvinutosti konceptu smrti jejich dětí

od reálného dětského konceptu smrti jejich potomků? Tuto otázku si kladu v souvislosti s výsledky některých prací (např. Vianello, Lucamante, 1988 nebo Ellis, Stump, 2000), které poukazují na to, že dospělí podceňují dětské představy o smrti a pochopení jednotlivých komponent přisuzují dětem staršího věku, než dokládají výzkumy. Otázka č.2

Jaký je rozdíl mezi představami matek a otců o rozvinutosti konceptu

smrti u jejich dětí? Tato otázka má zachytit rozdíly mezi otci a matkami v souvislosti s odpovědí na otázku č.1 otázka č.3

Jaký je rozdíl v rozvinutosti konceptu smrti mezi chlapci a dívkami?

otázka č.4

Jaký je rozdíl v míře strachu ze smrti mezi matkami o otci?

Jak upozorňuje Neimeyer a kol. (2004), zatím se věnuje málo pozornosti zkoumání rozdílu mezi ženskými a mužskými postoji ke smrti. V současné společnosti, kde je vysoká míra rozvodovosti a děti jsou často vychovávány pouze jedním z rodičů, by se mohlo poznání rozdílu mezi muži a ženami objevit jako obzvláště důležité například při práci s komplikovaným truchlením v rodině, v níž je jen jeden z rodičů. Nejen proto, aby pomáhající profesionál mohl nabídnout vhodný přístup, ale také proto, aby nedocházelo k matení významu smrti například mezi terapeutem a klientkou nebo terapeutkou a klientem (Tedeschi, Calhoun, 2004).

24

otázka č.5

Jaký je rozdíl v otevřenosti komunikace mezi matkami a otci?

K položení této otázky mne vede podobný záměr jako v otázce č.4, tedy získání informace, která by mohla mít význam pro dokreslení specifik situace, kdy do kontaktu se smrtí přijde dítě jen s jedním z rodičů.

25

6.

Design výzkumu

6.1

Etické aspekty výzkumu Smrt je citlivé téma, které s sebou ve výzkumu nese jistá omezení a zvláštní nároky.

Samozřejmostí bylo získání informovaného souhlasu rodičů k zapojení jejich dětí do projektu a následné doptání (zhruba po týdnu), zda učitelé nezpozorovali u dětí nějaké potíže, které by mohly souviset s výzkumem. Bylo nutno počítat s tím, že vzhledem k „náročnosti“ tématu by mohli být rodiče méně ochotni zapojit své děti do výzkumu než by tomu bylo u jiného projektu. V informačním dopise jsem se proto snažil podat ještě podrobnější popis výzkumu než v bakalářské práci, včetně uvedení telefonického kontaktu na sebe (čehož jeden rodič využil k doptání se na jednu z používaných metod), také jsem zmiňoval své odborné zkušenosti v této oblasti a výhodou mohlo být i odkázání na předcházející výzkum. Rodiče měli také možnost požádat o zaslání výsledné práce na svůj e-mail, čehož převážná většina využila. Přes veškerou snahu se objevili někteří rodiče, kteří vyjadřovali pobouření nad takovým výzkumem, ať už formou vepsání přímo do dotazníku („blbost“, „nechápu, proč bych měl dítě zapojovat“ a podobně) nebo při rozhovoru s učitelkou. Velmi důležitou součástí byla spolupráce se školami. Školy jsou zřejmě nejjednodušší cestou, jak získat přístup k víceméně organizovaným, věkově diferenciovaným skupinám dětí, což je z hlediska výzkumu výhodné hlavně díky úspoře času. Tento fakt však způsobuje poměrně značnou frekventovanost nejrůznějších výzkumů, o které jsou školy žádány, jak mi potvrdili vedoucí pracovníci všech oslovených škol. Obzvláště v Brně jakožto univerzitním městě je takových výzkumů velmi mnoho a školy mají i bez nich svých legislativních a jiných starostí dostatek. Téma smrti navíc může vzbuzovat obavy, jak budou reagovat rodiče, což je pro školu důležité. Ze zkušenosti svých výzkumů si odnáším zkušenost, že je naprosto klíčové komunikovat přímo s ředitelem nebo ředitelkou školy, vše jim pokud možno co nejlépe, ale zároveň stručně vysvětlit. Je dobré opřít se o podobné výzkumy u nás (Maruščáková, 2006, Loučka, 2007) a zahraniční studie, které ukazují na to, že pro děti toto téma není zatěžující o nic víc než jiné projekty. Existují také studie (Carter-Visscher a kol., 2007, Blinderman, Herny, 2005, Floyd a kol., 2005, Kinnier a kol., 2001), které poukazují na to, že konfrontace s existenciálními otázkami jako je smrt a utrpení nemusí vyústit ve stres a nějakou negativní reakci, ale naopak může být pro osoby, zapojené do výzkumu, obohacením a pozitivně

26

hodnoceným zážitkem. Záleží však vždy na konkrétní situaci, zda tyto argumenty budou mít pro vedení školy význam. Je vhodné obrátit se na školu v dostatečném předstihu, aby byl dostatek času pro vysvětlení podrobeností a zodpovězení všech otázek. Osvědčilo se také využít rodičovských schůzek, kde se jim může představit výzkum a rozdat formuláře informovaného souhlasu, takže je návratnost poměrně vysoká. Kromě ředitele nebo ředitelky se také ukázala jako důležitá spolupráce a komunikace s třídní učitelkou dětí. Rodiče prvňáků si dětí často vyzvedávají ve škole a ptají se učitelky na výzkum. Mám zkušenost, že ve třídě, kde byla učitelka výzkumu nakloněna, se vrátila velká většina dotazníků souhlasně. Ve třídě, kde se mi nepodařilo oslovit učitelku osobně (pouze skrze ředitele školy) a podle jí zanechaného vzkazu „by ona sama své dítě do takového výzkumu nezapojila“ byla celková návratnost i souhlas rodičů výrazně nižší. Na jiné škole, kde jsem komunikoval přes zástupkyni ředitele, která byla tomuto projektu velmi nakloněna, ředitelka nakonec výzkum nepovolila kvůli obavám z reakce rodičů. Své rozhodnutí doprovodila slovy, že „Se smrtí je to jako se sexem. S dětmi bychom se o tom měli bavit, až když se na samy to zeptají.“. Ze své poradenské práce na dětské lince důvěry mám dojem, že děti se o sexu s dospělými ve svém okolí baví spíše vzácně. Co se týče smrti, výzkum Mishary (1999) podobně ukázal, že děti (žáci třetích tříd) se o smrti a sebevraždě, na něž byla jeho studie zaměřena, dozvídají převážně z televize a diskuzí s kamarády, málokdy skrze rozhovor s dospělými. Nicméně je nutno počítat s podobnými reakcemi a připravit si vhodné vysvětlení a argumenty, které by mohly pomoci obavy škol rozptýlit.

6.2

Výzkumný soubor Pro účely této práce, která se snaží zachytit moderující vliv vybraných faktorů

na vývoj konceptu smrti je vhodné do výzkumu zařadit děti ve věkové kategorii, u níž ještě obecně nedosahují rozvinutého konceptu smrti. Díky tomu by bylo možné pochytit případný vliv zvolených proměnných. V souladu se závěry studií vývoje dětského konceptu se jeví jako ideální věk 6-9 let. Ve studiích se většinou objevují podobně věkově ohraničené skupiny, i když se ukazuje, že zejména v posledních výzkumech jeví i mladší děti dobré pochopení jednotlivých komponent (viz kapitola 3.1). Nejsnazší přístup k této kategorii dětí bylo oslovení základních škol se žádostí o zapojení jejich žáků, přičemž se žádost týkala dětí v prvních a druhých třídách. Byly osloveny čtyři základní školy. Dvě brněnské (z nichž každá má tři třídy v ročníku) a dvě mimobrněnské (jedna má dvě první třídy a jednu druhou třídu, 27

poslední škola má jednu první a jednu druhou třídu), celkem tedy potenciálně zhruba 250 dětí. Dvě z vybraných škol byly církevního typu. Tato specifikace měla za účel podpořit šanci na zapojení dětí z věřících rodin, v souladu se snahou zachytit vliv náboženské výchovy a víry v posmrtný život na vývoj konceptu smrti. Jedna z brněnských škol však po prvotním souhlasu výzkum odmítla a druhá brněnská škola se s definitivou nevyjádřila dostatečně včas (výzkum byl probírán kromě komunikace s ředitelem také na radě školy), abych ji mohl zařadit do časového plánu výzkumu. Zbyly tedy pouze dvě menší mimobrněnské školy (ze středně velkých měst se zhruba 18 000 a 30 000 obyvatel), které souhlasily s provedením výzkumu. Jedna z nich byla církevní. Osloveno bylo 90 dětí a jejich rodičů ve třech prvních a dvou druhých třídách. Vrátilo se 74 dopisů (67%) a z toho bylo 47 souhlasných odpovědí. Jednu kladnou odpověď však učitelka vyhodnotila jako zápornou a dané dítě proto nebylo do výzkumu zahrnuto (na nesrovnalost jsem přišel až při odjezdu ze školy). Celkem tedy bylo do studie zahrnuto 46 dětí ve věku 6 až 9 let, respektive 88 až 113 měsíců (měsíce jsem zvolil pro zachycení vyšší variability věku, podle studie Hunter a Smith, 2008). Soubor byl tvořen 25 chlapci a 21 dívkami. Podle své zkušenosti se smrtí byly děti rozděleny na skupiny bez zkušenosti („zkušenost 0“; 10 dětí), se zkušeností úmrtí domácího zvířete („zkušenost 1“; 5 dětí) a se zkušeností úmrtí blízké osoby („zkušenost 2“; 29 dětí). Vzhledem k malému počtu dětí ve skupině se zkušeností 1 jsme tyto děti přiřadili do skupiny se zkušeností 0 a dále ve většině statistik porovnávali tyto dvě skupiny. Ve skupině rodičů se podařilo získat data od 71 rodičů (44 matek a 27 otců). V souboru bylo 15 dětí, které jsou vychovávány v souladu s nějakým náboženstvím a 43 rodičů (29 matek, 14 otců) uvedlo, že věří v posmrtný život.

6.3

Výzkumný postup Učitelky ve školách byly požádány, aby dětem rozdaly dopisy pro rodiče. Obálky

obsahovaly vždy jeden informační dopis s popisem výzkumu a kontakty na autora a školitele (příloha č.5) a žádost o zapojení dětí do výzkumu (informovaný souhlas). Pro každého rodiče pak jeden dotazník na sociodemografické údaje o dítěti a rodičích (zkušenost se smrtí, výchova v souladu s nějakým náboženstvím, víra rodičů v posmrtný život, příloha č.4), sebeposuzovací škálu, měřící strach ze smrti a několik otázek, které měly za úkol zmapovat představy rodiče o rozvinutosti konceptu smrti u jeho dítěte. Poslední části dopisu byl

28

Dotazník na komunikaci o smrti a umírání (příloha č.3), který obdržel také každý z rodičů. Rodiče byli požádáni, aby vyplněné dotazníky vrátili zhruba do pěti dnů zpět do školy. Výzkumná část s dětmi proběhla v budově školy za účasti někoho z učitelů nebo vychovatelů (v jednom případě byl přítomen ředitel školy), podle možností konkrétního zařízení, například v družině, vedlejší třídě, na chodbě nebo v jednom případě v šatně, kde podmínky nebyly úplně nejlepší, nicméně stejně jako ostatní prostory splňovala šatna (která těsně sousedila s třídou) hlavní cíl - byla pro děti známým a bezpečným prostředím. Nejdříve jsem se všem dětem představil ve třídě, řekl jsem, že bych si s některými z nich rád chvilku povídal a poté proběhly individuální rozhovory ve vybraném prostoru. Před zahájením rozhovoru každé dítě dostalo bonbón jako poděkování, že si se mnou bude chvíli povídat, což podpořilo navázání raportu a uvolnilo atmosféru. Poté byla dětem předložena skica rodiny na hřbitově (obrázek č.2) se žádostí, aby dítě popsalo, co na obrázku uvidí. Tuto metodu jsem převzal z výzkumu Maruščákové (2006) a osvědčila se mi již v bakalářské práci (Loučka, 2007). Funguje částečně jako projekční plátno, skrze něž by dítě mohlo projevit neochotu mluvit o smrti a umírání. Kdybych pozoroval, že má dítě nějaké potíže popsat, co je na obrázku nebo by projevovalo nějaké nestandardní emoční reakce, výzkum bych přerušil a věnoval bych se případně nutné intervenci za účelem uklidnění dítěte. U žádného z dětí jsem se však s takovou reakcí nesetkal, popisovaly správně a bez potíží hroby i postavy, mnohé říkaly, že „to na hřbitově znají“, že tam třeba chodí s rodiči za babičkou, a podobně.

obrázek č.2

skica rodiny na hřbitově

29

Poté byla dětem administrována metoda Rozhovor o smrti a Škála úzkosti ze smrti pro děti. Vzhledem k charakteru otázek, které byly v naprosté většině uzavřeného typu (děti odpovídaly ano/ne) nebylo nutné rozhovory nahrávat a stačil jsem si jejich odpovědi značit do záznamového archu. Pokud se chtělo dítě na něco zeptat, po ukončení administrace jsme si krátce povídali, načež jsem mu nebo jí poděkoval a dítě se vrátilo zpět do vyučování. O přestávkách výzkum neprobíhal, i když si často přišly děti povídat, ptát se, jestli také přijdou na řadu, v jedné škole mi jedna z dívek nabídla koláčky, které přinesla do školy při příležitosti svých narozenin. Celkově děti reagovaly na výzkum velmi kladně, nezaznamenal jsem žádné negativní reakce.

30

7.

Použité metody Pro účely této práce byly použity tyto metody: Škála strachu ze smrti pro děti (Death

Anxiety Scale for Children, Slaughter, Griffiths, 2007), jednopoložková škála na strach ze smrti pro rodiče (Abdel-Khalek, 1998), Rozhovor o smrti (Death Interview, Slaughter, Griffiths, 2007) a Dotazník na komunikaci smrti a umírání (Communication on Death and Dying Questionnaire, Matalon, 1998). Zahraniční autoři často používají termín úzkost ze smrti (death anxiety) i strach ze smrti (fear of death), v našich podmínkách se tradičně strach a úzkost liší podle toho, zda se jedná o strach z něčeho konkrétního (hadi, tma, smrt) nebo blíže nespecifikovanou úzkost. Kierkegaard toto rozhraní vystihl slovy „strach z něčeho“ a „děs z ničeho“ (Yalom, 2006, s.53). Pro účely této práce tedy v souladu s tuzemskou tradicí pracuji s termínem strach ze smrti, a to i v případech, kdy se jedná o překlad z anglického death anxiety.

7.1

Škála strachu ze smrti pro děti Metoda byla převzata ze studie Slaughter a Griffiths (2007). Vychází z původní Škály

strachu ze smrti pro děti (Schell a Seefeldt, 1991). Tato původní škála obsahovala tři klíčová slova (týkající se smrti) a deset neutrálních slov, děti měly na tříbodové škále označit míru svého strachu z každého slova. Autorky ji rozšířily, takže v této verzi je obsaženo šest klíčových slov (dvě jsou převzaty z původní verze, čtyři jsou nové) a dvanáct neutrálních slov (osm z původní škály a čtyři nově přidaná slova, týkající se života, které mají sloužit jako protiváha ke klíčovým slovům, týkajících se smrti). Cronbachovo α při analýze reliability klíčových položek dosáhlo uspokojivé hodnoty .79, odpovědi dětí u neutrálních slov dosáhly hodnoty α .71. Dítě při administraci dostane instrukci: „Když se řeknou některá slova, člověk dostane strach. Třeba pavouci, těch se spousta lidí bojí. Ale pak jsou slova, kterých se nebojíme vůbec. Třeba sluníčko, toho se asi nikdo nebojí, že ne. Teď Ti budu číst několik slov a Ty mi zkusíš u každého říct, jak moc se bojíš, ano? Je dost možné, že u některých se nebudeš bát vůbec, u jiných trochu a některých hodně. Tak jdeme na to.“ Poté se čtou klíčová i neutrální slova (celá škála je v příloze č.2), přičemž se zaznamenává odpověď - „vůbec se nebojím“ je

31

skórována nula body, „bojím se trochu“ jedním bodem a „bojím se hodně“ dvěma body. Celkem se tedy strach ze smrti u dětí hodnotil na stupnici 0-12 bodů.

7.2

Škála strachu ze smrti pro dospělé V literatuře se objevuje několik metod pro výzkum strachu ze smrti u dospělých. Jedná

se většinou o inventáře nebo dotazníky, které pokrývají oblasti jako například strach z mrtvých, z posmrtného života, ze smrtelné nemoci, apod. (Abdel-Khalek, 2002). Vzhledem k designu své studie jsem se snažil hledat metody, které by byly pro rodiče co možná nejméně náročné na čas, proto jsem nechtěl zařazovat další kompletní dotazník na strach ze smrti. Využil jsem proto závěrů studie Abdel-Khaleka (1998), který ve své práci srovnával validitu a reliabilitu tří rozšířených škál (Templer´s Death Anxiety Scale, Thomson and Powell´s Revise Death Anxiety Scale a Arabic Scale of Death Anxiety) a jednopoložkové metody, která má podobu sedmibodové škály Likertova typu. Na poměrně velkém souboru (N=1439) se projevila celkem vysoká spolehlivost této jednopoložkové škály. Test-retestová reliabilita (po týdnu) dosáhla hodnoty .82 a všechny prováděné korelace mezi jednotlivými metodami přinesly pozitivní a statisticky signifikantní výsledky (p<0.001; r = 0.30 až 0.66). Na základě této práce jsem se rozhodl do svého výzkumu zařadit jednopoložkovou škálu na strach ze smrti u rodičů, která svou krátkostí vyhovuje mým požadavkům a zároveň může přinést dostatečně hodnotná data.

7.3

Rozhovor o smrti Metoda, převzatá opět ze studie Slaughter a Griffiths (2007), slouží k zachycení

dětského porozumění jednotlivých komponent konceptu smrti. Tento styl otázek a způsob skórování byl používán v mnoha výzkumech dětského vnímání smrti (Koocher, 1973; Speece, Brent, 1984; Orbach a kol., 1986; Lazar, Torney-Purta, 1991). Ve své práci jsem se pokoušel zachovat co nejpřesnější podobu (plné znění v příloze č.1), v souladu s výtkou Kenyon (2001), týkající se rozdílného zadávání a skórování těchto položek a z toho plynoucí problematičnosti srovnávání jednotlivých studií. Test-retestová reliabilita metody po dvou týdnech byla ve zmíněné studii Slaughter a Griffiths (2007) r = .61. Děti postupně odpovídají na otázky, týkající se jednotlivých komponent konceptu smrti. Například komponenty nevratnosti se týkají otázky „Může mrtvý nějak obživnout?“ a 32

„Pokud člověk umře a dlouho se nepohřbí, může potom znovu ožít?“. Za každou správnou (v tomto případě zápornou) odpověď je započítán jeden bod. Ke každé z pěti komponent se pojí dvě otázky, celkem tedy může dítě získat deset bodů. Zjednodušená verze (s jednou otázkou ke každé komponentě) byla použita i v dotazníku pro rodiče za účelem zjištění jejich představ o rozvinutosti konceptu smrti u jejich dítěte.

7.4

Dotazník na komunikaci o smrti a umírání V současné literatuře se mi podařilo najít pouze dvě metody, snažící se zachytit

komunikaci tématu smrti a umírání mezi rodiči a dětmi. Jedná se o Škálu dětských otázek o smrti (The Children´s Questions About Death Scale) a Dotazník na komunikaci smrti a umírání (Communication on Death and Dying Questionnaire). Škála dětských otázek o smrti (Hunter, Smith, 2008) Tato metoda, použitá se souborem matek čtyř až osmiletých dětí má velmi vysokou test-retestovou reliabilitu (r = .95, p = .05), i když sami autoři připouští (Hunter, Smith, 2008), že validita nemusí bát tak jednoznačná, mezi odpověďmi matek se totiž objevovaly jen velmi malé rozdíly. Administrace probíhá za pomoci nahrávky, na které se pětileté dítě ptá na šestnáct otázek, týkajících se smrti a umírání. Po každé otázce má matka dvě minuty na zapsání odpovědi s tím, že má odpovídat, „jako by se ptalo její vlastní dítě“ (Hunter, Smith, 2008, s.151). Každá odpověď je následně skórována podle míry efektivnosti na škále 1 až 5. Otevřenost matky ke komunikaci na toto téma je operacionalizována jako míra této efektivnosti, může tedy dosáhnout hodnoty 16 (málo otevřená) až 80 (naprosto otevřená). Pro svou práci jsem tuto metodu nezvolil vzhledem k tomu, že zdroje mého výzkumu neumožňují vejít s rodiči dětí do osobního kontaktu a při zpracování na dálku by nebyla zaručena spontánnost odpovědí8. Dotazník na komunikaci o smrti a umírání (Matalon, 1998, dále CDDQ) Tento dotazník je v původní verzi složen z 19 výroků, u nichž mají rodiče zaznamenat míru svého souhlasu na pětibodové škále Likertova typu. Příklad takového výroku zní „Je pro mne těžké odpovídat dítěti na otázky, týkající se smrti a umírání.“ Během překladu 8

Pro příští výzkum by však bylo například možné zpracovat elektronickou formu této metody, s ohraničeným časem na každou odpověď.

33

byly dva výroky vypuštěny, jeden z důvodu odkazu na v naší zemi prakticky neexistující profesi (funeral home director) a druhý z důvodu nejasné formulace původního znění. Výroky byly shromážděny na základě analýzy odborných i populárních textů, týkajících se prožívání rodičů v situacích, kdy s dětmi mluví na toto téma. Z tohoto souboru pak byly vybrány nejreprezentativnější výroky pomocí komise složené ze dvou rodičů, dvou učitelů, jednoho dětského psychologa, dvou rabínů a jednoho psychologického metodologa, specializujícího se na tvorbu škál (Matalon, 1998). V předvýzkumu autorky, zaměřeném na zjištění reliability dotazníku, dosáhlo Cronbachovo α hodnoty .56. Tato hodnota není pro výzkumné záměry ideální. Proto jsme provedli faktorovou analýzu dotazníku za účelem bližšího prozkoumání, jak dotazník funguje a případného zpřesnění vypuštěním některých položek. Ve výsledcích se ukázalo, že dotazník je sycen třemi nejsilnějšími faktory. Ke každému z nich jsme vybrali čtyři nejsilnější položky a vypustili jsme položky, které při analýze hlavních komponent nedosáhly hodnoty alespoň 0,30.

Faktor D1

1 0,730

D2

0,775

D3

0,576

D4

0,367

2

3 0,343 -0,301

D5

0,445

D7

0,833

D8

0,805

D10

0,537

0,610

D11 0,641

D12 D13

0,773

0,371 0,529

D14 D15 D16

0,630

0,377 0,631

0,505

0,742

D17

Metoda: Analýza hlavních komponent, Varimax. Vynechány hodnoty nižší než 0,30. D1-D17 - položky dotazníku č.1-17.

tabulka č.1 Analýza hlavních komponent Dotazníku na komunikaci o smrti a umírání

34

Podle screen plotu má dotazník tři faktory. Ke každému faktoru byly přiřazeny čtyři nejsilnější položky (vyznačeny tučně), celkem tedy dvanáct položek. Podle obsahu položek jsem faktory nazval následovně: Faktor 1 - otevřenost Tento faktor je sycen položkami: „Je pro mne těžké odpovídat dítěti na otázky, týkající se smrti a umírání.“ „Cítím zábrany používat slova jako smrt, mrtvý, umírání, když je rozhovoru na toto téma přítomno mé dítě.“ „O smrti se svým dítětem mluvím otevřeně.“ „Je pro mne obtížné najít ta správná slova, když se mne dítě ptá na záležitosti kolem smrti a umírání.“ Všechny vyjadřují míru otevřenosti rodiče komunikovat s dítětem téma smrti a umírání, popřípadě mohou odrážet to, jak je pro rodiče toto téma obtížné.

Faktor 2 - frekvence Tento faktor je sycen položkami: „Mluvil/a jsem se svým dítětem o smrti a umírání.“ „Během posledního roku se mne dítě ptalo na nějaké otázky kolem smrti a umírání.“ „V případě úmrtí v rodině bych svému dítěti bez námitek umožnil/a účastnit se pohřbu, pokud by si to dítě přálo.“ „Když se mne dítě ptá na smrt, používám v odpovědi nějaké náboženské vysvětlení, obsahující představu posmrtného života (nebe, reinkarnace, apod.).“ Dvě položky se týkají frekvence diskusí na téma smrti a umírání, které rodič s dítětem vedl. Další vyjadřuje jeho ochotu umožnit dítěti účast na pohřbu a poslední využití spirituálně laděných odpovědí na dětské otázky, týkající se smrti. V rámci své práce jsem považoval takto laděné odpovědi za „správné“ (byly tedy hodnoceny tím více, čím častěji je rodič používá) v souladu se studiemi, které uznávají komponentu pokračování života mimo tělo (noncorporal continuation) jako součást konceptu smrti (např. Speece a Brent, 1992). Také vyjadřují to, že rodič nějakým způsobem dítěti smrt vysvětluje a nebrání se diskusi na toto téma. Samozřejmě je ale dobré pamatovat na možnost, že rodič si spirituálně laděnou odpovědí typu „dědeček je v nebi“ může pomáhat a vyhýbat se hůře uchopitelnému vysvětlování smrti jako biologickému faktu, nezávislému na existenci posmrtného života. 35

Faktor 3 - příležitosti Tento faktor je sycen položkami: „V minulosti jsem zaváděl/a s dítětem řeč na téma smrti a umírání za pomoci situací v přírodě (spadlý list, mrtvý pták, apod.)“ „Sdílím (nebo bych sdílel/a) se svým dítětem své pocity smutku a ztráty, když mluvíme o smrti někoho, kdo mi byl blízký.“ „Když se mne dítě ptá na smrt a umírání, používám pro vysvětlení koloběh věcí v přírodě.“ „Když se mne dítě ptá na otázky kolem smrti, nevím, jak mám odpovědět.“ Tento faktor jsem nazval „příležitosti“, protože položky se opírají o chvíle a situace, kdy se téma smrti přímo nabízí. První a třetí položka se týká situací v přírodě, tedy například když rodič s dítětem na procházce potkají mrtvé zvíře. Druhá zachycuje moment, kdy dospělý prožívá smutek nad ztrátou někoho blízkého, což jak dokazují četná klinická pozorování dítě vnímá velmi silně (pro ilustraci např. Cleveová, 2004). Tato chvíle je také vhodnou příležitostí pro zavedení diskuse s dítětem nad tím, co dospělý prožívá a co smrt znamená. Poslední položka je podobná položkám prvního faktoru. Zde se ukázala jako významně související nejspíš proto, že svou formulací může více asociovat konkrétní situaci, kdy se dítě ptá na věci kolem smrti a umírání (oproti obecněji formulovaným položkám prvního faktoru).

Faktor D1 D2 D8 D13 D12 D14 D16 D17 D5 D7 D10 D11

1 0,763 0,783 0,866 0,791

2

3

0,640 0,521 0,612 0,751

0,480

0,362 0,816 0,568 0,650 0,694 Metoda: Analýza hlavních komponent, Oblimin. Vynechány hodnoty nižší než 0,35.

tabulka č.2

analýza hlavních komponent vybraných položek

36

D1

Korigovaná korelace položka-celek 0,483

Cronbachovo alfa po vypuštění položky 0,703

D2

0,556

0,694

D8

0,529

0,706

D13

0,426

0,713

D5

0,287

0,735

D7

0,340

0,721

D10

0,465

0,705

D11

0,209

0,736

D12

0,239

0,742

D14

0,321

0,726

D16

0,480

0,704

D17

0,350

0,720

tabulka č.3

reliabilita (vnitřní konzistence) dotazníku

Upravená verze dotazníku, složená pouze z vybraných položek, dosáhla v testu vnitřní konzistence hodnoty Cronbachova koeficientu alfa = 0,74, což je již uspokojivá hodnota. Pro statistické operace v této práci se dále používala tato upravená verze s vybranými položkami.

7.5

Zkušenost se smrtí Zkušenost dětí se smrtí jsem zjišťoval stejně jako v bakalářské práci (Loučka, 2007)

za pomoci několika otázek v dotazníku pro rodiče. Definoval jsem tři úrovně zkušenosti se smrtí: zkušenost 0 - do této skupiny byly zařazeny děti, které nezažily úmrtí blízkého člena rodiny ani smrt domácího zvířete (kočky, psa, křečka, apod.). Byly sem také zařazeny děti, které podobnou situaci zažily do dvou let věku. Mezi autory panuje shoda, že děti do dvou let si smrt jako takovou neuvědomuje. Nicméně je nutné uvědomit si, že i děti v této kategorii pravděpodobně určitou zkušenost se smrtí mají, například z médií, počítačových her, apod. (viz kapitola 2.3) zkušenost 1 - do této kategorie byly zařazeny děti, které zažily smrt domácího zvířete, ale nemají zkušenost s úmrtím blízkého člena rodiny 37

zkušenost 2 - do této skupiny byly zařazeny děti, které mají zkušenost s úmrtím blízkého člena rodiny (a zároveň mohou a nemusí mít i zkušenost 1) Rodiče ve vstupním dotazníku vyplňovali údaje o zkušenosti svých dětí, včetně věku, kdy dítě zkušenost nabylo (pokud se úmrtí stalo do 2 let věku dítěte, nebylo považováno za relevantní) a přiblížením, kdo tehdy zemřel. Jako diskutabilní by se mohla zdát formulace „blízký člen rodiny“. Volil jsem ji záměrně proto, abych nechal na rodičích posouzení, nakolik blízký vztah mezi dítětem a zesnulým byl, jelikož se domnívám, že každý vztah například mezi vnukem a babičkou bude jedinečný a v blízkosti mezi nimi odlišný od ostatních.

38

8.

Výsledky Data byla zpracována v programu SPSS 15.0 a SPSS 17.0. Použity byly hlavně

korelační statistiky, neparametrický Mann-Whitney U test a chí-kvadrát. Pokud není uvedeno jinak, prováděly se statistiky na hladině pravděpodobnosti p = 0,05.

H1)

Děti se zkušeností se smrtí chápou koncept smrti hůře než děti bez této

zkušenosti. Vzhledem k malému počtu dětí, které patřily do skupiny se zkušeností 1 (N=5), tedy se zážitkem smrti domácího zvířete, jsme tyto děti přiřadily ke skupině se zkušeností 0 (N=10) a dále porovnávali mezi těmito dvěma skupinami. rozvinutost konceptu Zkušenost

průměr

N

směrodatná odchylka

Ne (žádná + zvíře)

8,00

15

0,845

Ano (blízká osoba)

8,38

29

1,178

celkem

8,25

44

1,081

tabulka č.4

zkušenost se smrtí x rozvinutost konceptu (0-10 bodů)

V Mann-Whitney U testu se neprojevila signifikantní korelace mezi těmito dvěma proměnnými (Z = -1,1), proto hypotézu č.1 zamítám.

H2)

Starší děti chápou koncept smrti lépe než mladší děti. Vztah mezi věkem a rozvinutostí konceptu je neprůkazný: Kendallův koeficient tau-b:

0,16, hypotézu č.2 tedy zamítám. Rozložení proměnných lze vidět na grafu na obrázku č.1.

39

obrázek č.1

H3)

rozložení rozvinutostí konceptu v závislosti na věku

Děti, jejichž rodiče komunikují v rodině téma smrti a umírání otevřeněji, chápou

koncept smrti lépe než děti, jejichž rodiče na toto téma komunikují zdrženlivěji. Mezi mírou otevřenosti komunikace, tedy počtem dosažených bodů v Dotazníku na komunikaci o smrti a umírání (jednotlivé faktory u matky F1M-F3M, u otce F1O-F3O, celková hodnota u matky „otevřenost M“, u otce „otevřenost O“) a rozvinutostí konceptu u jejich dětí se ukázaly jen velmi slabé nesignifikantní korelace, hypotézu tedy zamítám. Jednotlivé hodnoty jsou vyjádřeny v tabulce č.5. Jsou zde také zachyceny korelace mezi otevřeností komunikace a věkem dítěte.

otevřenost otevřenost M O

F1M

F2M

F3M

F1O

F2O

F3O

věk

0,04

0,17

0,29

-0,04

0,06

0,13

0,22

0,00

rozvinutost konceptu

0,07

0,03

0,08

-0,06

0,00

-0,02

0,15

-0,10

tabulka č.5

otevřenost komunikace x věk a rozvinutost konceptu

40

H4)

Děti, které se smrti bojí málo budou lépe chápat koncept smrti než děti, které se

jí bojí více. Tento vztah se nepodařilo prokázat jako signifikantní, hypotézu č.4 tedy zamítám. Výsledné korelace jsou uvedeny v tabulce č.6. Vzhledem k souvislostem mezi proměnnými jsme do stejné tabulky znázornili i výsledné korelace k hypotéze č.6 a hypotéze č.11.

H6)

Děti, jejichž rodiče se smrtí bojí více, budou koncept smrti chápat hůře než děti,

jejichž rodiče se smrti tolik nebojí. Tento vztah se nepodařilo prokázat jako signifikantní, hypotézu č.6 tedy zamítám. H11) Děti, jejichž rodiče se smrti více bojí, se budou smrti bát více než děti, jejichž rodiče se smrti bojí málo. Tento vztah se nepodařilo prokázat jako signifikantní, hypotézu č.11 tedy zamítám.

strach ze smrti dítě strach ze smrti dítě strach ze smrti matka strach ze smrti otec rozvinutost konceptu dítě

tabulka č.6

strach ze smrti matka

strach ze smrti otec

korelace

1,00

N

46

korelace

0,08

1,00

N

44

44

korelace

0,17

0,25

1,00

N

26

26

26

korelace

0,07

0,01

-0,04

N

46

44

26

vztahy mezi strachem ze smrti rodičů a dítěte a rozvinutostí konceptu smrti u dítěte

H5)

Děti, které jsou vychovávány v souladu s nějakým náboženstvím, budou smrt

chápat lépe než děti, které tak vychovávány nejsou.

41

Tento vztah se v Mann-Whitney U testu nepodařilo prokázat (Z = -0,6). Hypotézu č.5 tedy zamítám. Průměry jsou vyjádřeny v tabulce č.7. rozvinutost konceptu náboženská výchova

průměr

N

směrod. odch.

ne

8,31

29

1,105

ano

8,13

15

1,060

celkem

8,25

44

1,081

tabulka č.7

H7)

rozvinutost konceptu smrti u dětí x náboženská výchova

Děti, jejichž rodiče věří v posmrtný život, budou smrt chápat lépe, než děti,

jejichž rodiče v posmrtný život nevěří. Tento vztah se nepodařilo prokázat, hypotézu č.7 tedy zamítám. V tabulce č.8 jsou zachyceny výsledky korelací pro rozvinutost konceptu smrti u dítěte v závislosti na víře rodičů v posmrtný život a také představy rodičů o rozvinutosti konceptu smrti jejich dětí v závislosti na víře rodičů v posmrtný život.

rozvinutost konceptu dítě

představa matky o rozvinutosti konceptu dítěte

představa otce o rozvinutosti konceptu dítěte

průměr

8,13

7,20

8,50

N

15

15

8

směrod. odch.

,990

3,098

2,330

průměr

8,31

8,14

7,56

N

29

29

18

směrod. odch.

1,137

2,560

3,185

průměr

8,25

7,82

7,85

N

44

44

26

směrod. odch.

1,081

2,756

2,935

víra v posmrtný život matka

nevěřím

věřím

celkem

tabulka č.8

rozvinutost konceptu smrti v závislosti na víře v posmrtný život

V tabulce č.9 a č.10 jsou zobrazeny výsledky testu vztahu mezi proměnnými, všechny hodnoty signifikace jsou vyšší než 0,05 a tedy neprůkazné. 42

rozvinutost konceptu dítě

představa matky o rozvinutosti konceptu dítěte

představa otce o rozvinutosti konceptu dítěte

Mann-Whitney U

197,000

184,500

61,000

Wilcoxon W

317,000

304,500

232,000

Z

-0,526

-0,878

-0,667

Asymp. Sig. (oboustranná)

,599

,380

,504

Grouping Variable: víra v posmrtný život matka

tabulka č.9

test vztahu mezi proměnnými

rozvinutost konceptu dítě

představa matky o rozvinutosti konceptu dítěte

představa otce o rozvinutosti konceptu dítěte

Mann-Whitney U

87,500

85,500

82,000

Wilcoxon W

178,500

190,500

187,000

Z

-0,178

-0,294

-0,112

Asymp. Sig. (oboustranná)

,859

,769

,911

Grouping Variable: víra v posmrtný život otec

tabulka č.10

test vztahu mezi proměnnými

Rodiče, kteří věří v posmrtný život, se bojí smrti méně než rodiče, kteří v něj

H8) nevěří.

V Mann-Whitney U testu se prokázala statisticky významná souvislost mezi vírou otců v posmrtný život a strachem ze smrti (Z = -2,0; p ≤ 0,05). U matek se tento vztah nejeví jako signifikantně významný. Hypotézu č.8 tedy částečně přijímám. V tabulce č.11. jsou uvedeny míry strachu ze smrti u otců, matek a dětí v závislosti na víře otce v posmrtný život.

strach ze smrti dítě

strach ze smrti matka

strach ze smrti otec

průměr

5,85

4,85

4,83

N stand. odchylka

13 2,672

13 1,676

12 1,642

průměr N

4,64 14

4,21 14

3,50 14

stand. odchylka průměr

3,650 5,22

1,424 4,52

1,605 4,12

N stand. odchylka

27 3,215

27 1,553

26 1,728

víra v posmrtný život otec

nevěřím

věřím

celkem

tabulka č.11

hodnoty strachu ze smrti v závislosti na víře otců v posmrtný život 43

víra v posmrtný život matka

strach ze smrti dítě

strach ze smrti matka

strach ze smrti otec

průměr

5,07

4,53

4,13

N

15

15

8

stand. odchylka

2,963

1,959

1,959

průměr

5,21

4,21

4,11

N

29

29

18

stand. odchylka

3,063

1,590

1,676

průměr

5,16

4,32

4,12

N

44

44

26

stand. odchylka

2,996

1,709

1,728

nevěřím

věřím

celkem

tabulka č.12

H9)

hodnoty strachu ze smrti v závislosti na víře matek v posmrtný život

Rodiče, kteří se smrtí bojí více, komunikují o smrti zdrženlivěji než rodiče, kteří

se smrti tolik nebojí. Tento vztah se nepodařilo prokázat, hypotézu č.9 proto zamítám. Zjištěné korelace jsou zobrazeny v tabulce č.x. H10) Děti, jejichž rodiče o smrti komunikují otevřeněji, se smrti méně bojí. Tento vztah se nepodařilo prokázat, hypotézu č.10 proto zamítám. Zjištěné korelace jsou zobrazeny v tabulce č.13, žádná z nich nebyla signifikantní.

strach ze smrti dítě strach ze smrti matka strach ze smrti otec

F1M

F2M

F3M

F1O

F2O

F3O

otevřenost M

otevřenost O

korelace -0,07

-0,13

-0,11

-0,06

-0,07

0,07

-0,10

0,03

44

44

26

27

26

43

26

0,05

0,01

-0,08

-0,09

-0,04

-0,01

-0,07

44

44

26

27

26

43

26

0,04

-0,08

-0,37

-0,13

-0,16

-0,13

-0,28

26

26

25

26

25

25

25

N

44

korelace -0,12 N

44

korelace -0,11 N

tabulka č.13

26

strach ze smrti v závislosti na otevřenosti komunikace

44

Další otázky otázka č.1

Jak se liší představy rodičů o rozvinutosti konceptu smrti jejich dětí

od reálného dětského konceptu jejich potomků? Mezi představami rodičů o rozvinutosti konceptu smrti jejich dětí a reálnou rozvinutostí tohoto konceptu se neobjevil statisticky významný rozdíl. Hodnoty průměrů jsou zobrazeny v tabulce č.14.

rozvinutost konceptu dítěte představa matky o rozvinutosti konceptu dítěte představa otce o rozvinutosti konceptu dítěte

tabulka č.14 Otázka č.2

N

minimum

maximum

průměr

stand. odchylka

46

6

10

8,15

1,154

44

0

10

7,82

2,756

26

0

10

7,85

2,935

hodnoty rozvinutosti konceptu dítěte (0-10) a představ rodičů

Jaký je rozdíl mezi představami matek a otců o rozvinutosti konceptu

smrti u jejich dětí? Mezi matkami a otci se neobjevily významnější rozdíly v představách o rozvinutosti konceptu smrti u jejich dětí, ve většině případů se shodovali (14 z 26). Výsledky jsou zobrazeny průměry v tabulce č.x a také ve výsledcích znaménkového testu v tabulce č.15.

rozvinutost konceptu otec - rozvinutost konceptu matka

d e f

N

průměr

součet

záporný výsledek

5(d)

7,90

39,50

kladný výsledek

7€

5,50

38,50

shoda

14(f)

celkem

26

rozvinutost konceptu otec < rozvinutost konceptu matka rozvinutost konceptu otec > rozvinutost konceptu matka rozvinutost konceptu otec = rozvinutost konceptu matka

tabulka č.15

rozdíl v představách rodičů o rozvinutosti konceptu smrti u dětí

45

otázka č.3

Jaký je rozdíl v rozvinutosti konceptu smrti mezi chlapci a dívkami?

Mezi chlapci a dívkami se neobjevily žádné významné rozdíly, hodnoty průměrů jsou zobrazeny v tabulce č.16. Jediný zajímavější rozdíl byl v představě otců o rozvinutosti konceptu smrti u jejich dětí, kdy výrazně častěji přisuzovali chlapcům lepší porozumění konceptu smrti než dívkám (p = 0,076).

strach ze smrti otec

rozvinutost konceptu dítě

představa matky o rozvinutosti konceptu dítěte

představa otce o rozvinutosti konceptu dítěte

4,21

4,24

8,20

7,83

8,59

25

24

17

25

24

17

stan.odch.

3,479

1,719

1,678

1,118

3,060

2,623

průměr

5,24

4,45

3,89

8,10

7,80

6,44

N

21

20

9

21

20

9

stan.odch.

2,508

1,731

1,900

1,221

2,419

3,127

průměr

4,98

4,32

4,12

8,15

7,82

7,85

N

46

44

26

46

44

26

stan.odch.

3,051

1,709

1,728

1,154

2,756

2,935

strach ze smrti dítě

strach ze smrti matka

průměr

4,76

N

pohlaví

chlapci

dívky

celkem

tabulka č.16 otázka č.4

hodnoty vybraných proměnných v závislosti na pohlaví dítěte

Jaký je rozdíl v míře strachu ze smrti mezi matkami o otci?

Při srovnání těchto proměnných se neobjevily žádné významné rozdíly, výsledky jsou zobrazeny ve znaménkového testu v tabulce č.17.

strach ze smrti otec strach ze smrti matka

N

průměr

součet

záporný výsledek

11(a)

10,09

111,00

kladný výsledek

7(b)

8,57

60,00

shoda

8(c)

celkem

26

tabulka č.17

rozdíl ve strachu ze smrti mezi rodiči

46

otázka č.5

Jaký je rozdíl v otevřenosti komunikace mezi matkami a otci?

Mezi rodiči se neprokázaly statisticky signifikantní rozdíly v otevřenosti komunikace na téma smrti a umírání (tzn. celkovým počtem bodů, které získali v Dotazníku na komunikaci o smrti a umírání, otcové „otevřenost O“, matky „otevřenost M“). Přesto se dá ve znaménkovém testu vypozorovat určitý trend (tabulka č.18), kdy v 16 případech z 25 získala matka vyšší skór než otec, ve třech je shoda a v šesti získal vyšší skór otec.

otevřenost O otevřenost M

tabulka č.18

N

průměr

součet

záporný výsledek

16(a)

10,03

160,50

kladný výsledek

6(b)

15,42

92,50

shoda

3(c)

celkem

25

rozdíl v otevřenosti komunikace o smrti a umírání mezi rodiči

47

9.

Diskuse Tato práce si kladla za cíl ozřejmit vztah mezi vývojem dětského konceptu smrti a

vybranými proměnnými. Těmi byly hlavně zkušenost dítěte se smrtí, strach ze smrti u dětí i dospělých a otevřenost rodičů ke komunikaci na téma smrti a umírání. Výzkumný soubor tvořilo 46 dětí ve věku 6-9 let a 71 rodičů (44 matek a 27 otců). Testoval jsem trend, který se objevil v předvýzkumu v rámci bakalářské práce (Loučka, 2007), tedy že zkušenost se smrtí bude mít negativní vliv na vývoj dětského konceptu smrti. Dále jsem předpokládal, že otevřenost rodičů ke komunikaci na téma smrti a umírání bude pozitivně korelovat s rozvinutostí dětského konceptu smrti a negativně se strachem ze smrti u rodičů i dětí. Sledoval jsem také vztah mezi rodičovskými představami o rozvinutosti konceptu smrti u jejich dětí a reálnou úrovní dětského konceptu a také vliv religiozity na jeho vývoj. Výsledky statistických analýz přinesly signifikantní výsledky pouze u vztahu mezi vírou otců v posmrtný život a jejich strachem ze smrti, kdy se ukázalo, že otcové, kteří věří v život po smrti, vypovídají o menším strachu ze smrti. Dále se objevily některé trendy, jež sice nebyly statisticky signifikantní, přesto stojí za zmínění. Například matky ve většině případů získaly vyšší skóre v otevřenosti ke komunikaci na téma smrt a umírání a také se objevily náznaky toho, že otcové přisuzují synům rozvinutější koncept smrti než dcerám. Ostatní vztahy se nepodařilo prokázat jako statisticky významné. V následující diskusi bych se rád pokusil zamyslet nad tím, z čeho mohou tyto výsledky pramenit a jak bychom je mohli interpretovat. Také budu reflektovat jednotlivé metody, které byly všechny pro tuto práci přeloženy ze zahraničních studií a dosud v našich podmínkách nepoužity. Negativní korelace mezi vírou otců v posmrtný život a jejich strachem ze smrti odpovídá závěrům studií, které na takovou souvislost upozorňují (např. Hossain, Siddique, 2008, Pevey a kol., 2008-2009, Wink, Scott, 2005). Pevey a kol. (2008-2009) uvádí, že víra může strach ze smrti snížit hlavně skrze naději na pokračování života po smrti, nabídkou vztahu („Mám někoho, komu se mohu svěřit se vším, co mne tíží“), důvěrou ve smysl a řád („Je to v Božích rukou.“) a skrze identifikaci s utrpením, kterým prošli různé náboženské osobnosti (Ježíš, mučedníci, apod.). K identifikaci však dochází nejen s těmito světci, ale i s jinými lidmi, kterých si daný jednice váží a kteří mu mohou jít v situaci konfrontace se smrtí vzorem.

48

U matek se tento vztah neukázal. Interpretovat tento rozdíl je možno z několika úhlů. Jednou možností je to, že vztah tu skutečně není. To by odpovídalo studiím, které poukazují na slabý vliv religiozity ve vztahu ke strachu ze smrti (např. Ens a Bond, 2007). Je také možné, že by výsledky mohly být ovlivněny tím, že 15 z 29 matek, které uvedly, že věří v posmrtný život zároveň uvedly, že dítě nevychovávají v souladu s nějakým náboženstvím. Všichni otcové (krom jednoho), kteří uvedli víru v posmrtný život zároveň uvedli, že své dítě vychovávají v souladu s naukou nějakého náboženství, jednalo se tedy zřejmě o aktivní členy nějaké církve nebo náboženského hnutí. Je možné, že u matek se jednalo o ženy, které mají nějakou osobní spiritualitu, kterou ale navenek příliš neprojevují. Tato situace by mohla odpovídat závěrům práce Wink a Scott (2005), kteří ukázali na to, že více než religiozita sama o sobě má na snížení strachu ze smrti vliv koherence náboženské víry a praktikování činností, s náboženstvím souvisejících. Překvapujícím zjištěním bylo nepotvrzení vztahu mezi věkem a rozvinutostí konceptu. Tento vztah se považuje za tak samozřejmý, že se již u řady studií ani neuvádí. Ve většině výzkumů se pracuje s vývojovou posloupností, odvozenou od klasických studií převážně ze sedmdesátých a osmdesátých let minulého století, které ukazují na to, že děti začínají jednotlivé komponenty konceptu smrti chápat zhruba v pěti až sedmi letech, přičemž vývoj tohoto biologického konceptu je ukončen zhruba mezi devátým a desátým rokem (Slaughter, Griffiths, 2007, Poltorak, Glazer, 2006, Speece, Brent, 1992, 1984). V předcházejícím výzkumu (Loučka, 2007) jsem zaznamenal, že většina dětí v první třídě (šest až sedm let) neměla s chápáním jednotlivých komponent potíže. Již v této práci jsem komentoval možný vliv posunu v rychlosti vývoje dětského myšlení, pozorovatelný v dnešní kultuře na více úrovních, který by se mohl odrazit i na dřívějším pochopení biologického konceptu smrti. Tento trend reflektují i současné studie na toto téma (Hunter, Smith, 2008, Slaughter, Griffiths, 2007, Slaughter, 2005). Ve výsledcích této práce se však ukázalo, že pokud do výzkumu zahrneme pouze děti v klasicky hraniční věkové kategorii (pět až sedm let), nemusí být vliv zkoumaných proměnných patrný. Respektive se zde projevilo omezení skupiny žáků prvních a druhých tříd, kteří spadají až do starší části tohoto spektra, navíc se ve výsledném souboru objevilo i hodně dětí, které nastoupily do první třídy s odkladem, byly tedy ještě starší. V minulém výzkumu (Loučka, 2007) se podařilo prokázat alespoň částečné vazby, v tomto souboru však děti chápaly koncept smrti prakticky nezávisle na věku (všechny zhruba stejně dobře), což znamená, že by se dal vypozorovat pouze případný velmi silný zpomalující efekt některé z proměnných, což se nestalo. Řešením a doporučením pro další 49

výzkum by bylo jednak rozšířit soubor na větší počet respondentů a také do něj zařadit děti nižšího věku. Tak byly provedeny některé studie z poslední doby (Hunter, Smith, 2008, Slaughter, Griffiths, 2007), které pracovaly s dětmi od čtyř do osmi let. Toto rozšíření by bylo vhodné, ale zřejmě by s sebou neslo nutnost větší spolupráce se školami (základními i mateřskými) tak, aby se dalo předejít co nejvíce nedorozumění a odmítnutí k zapojení dětí ze strany rodičů i institucí (viz kapitola 6.1). To, že prakticky všechny děti ve výzkumném soubor chápaly komponenty konceptu smrti stejně dobře, je potvrzením snižování věkové hranice, kdy k tomuto pochopení dochází. To je cenné zjištění, které může pomoci hlavně dalšímu výzkumu, ač pro tuto práci značně zkomplikovalo možnosti interpretace ostatních souvislostí. Například při vysvětlování neprokázané významnosti vztahu mezi dětskou zkušeností se smrtí a rozvinutostí konceptu musíme brát v potaz, že je možné, že věk hraje ve vývoji konceptu důležitější roli, tedy že v určitém věku chápou všechny děti koncept smrti podobně, nezávisle na své zkušenosti. Dotazník pro komunikaci o smrti a umírání se ukázal po úpravě jako použitelný nástroj pro zachycení sebeposouzení rodičovské otevřenosti ke komunikaci na téma smrti v rodině. Jistě by ale bylo vhodné vytvářet další metody a případně je kombinovat s tímto dotazníkem. Jako cenné bych vnímal doplnit dotazník o data kvalitativního typu, které by zachycovaly vnímání této otevřenosti z pohledu všech členů rodiny, minimálně triangulace s pohledem dítěte by mohla poukázat na důležité rozdíly mezi sebeposouzením rodiče a tím, jak toto nastavení vnímá dítě. I v dotazníku se daly odečíst některé indicie, které by mohly poukazovat na takové inkongruence, například pokud rodič odpověděl, že necítí zábrany s dítětem mluvit o smrti otevřeně a zároveň uvedl, že s dítětem na toto téma nikdy nemluvil. Jednopoložková škála strachu ze smrti pro rodiče se ukázala jako velmi vhodná a použitelná pro tento typ výzkumu, kdy rodičovský strach ze smrti nechceme blíže zkoumat. Ve výsledcích se objevila poměrně vysoká variabilita odpovědí (u matek byly zastoupeny všechny hodnoty minimálně čtyřikrát, M = 4,32, u otců byly minimálně třikrát zastoupeny hodnoty 2-7, M = 4,12, hodnotu 1 „vůbec nesouhlasím“ nezvolil žádný otec), což částečně svědčí o její kvalitě, kterou skrze srovnání s dalšími metodami na výzkum strachu ze smrti potvrdil Abdel-Khalek (1998). Domnívám se, že tento typ výzkumu, primárně zaměřený na vývoj konceptu smrti u dětí, může svým způsobem ovlivňovat vypovídání rodičů, kteří jsou skrze informovaný souhlas a další otázky zahrnuti do rámce výzkumu na téma děti a 50

smrt, což si mohou uvést do souvislosti a více než za jiných okolností přemýšlet o smrti v kontextu smrti svých dětí. To by bylo možné ověřit srovnáním dat od rodičů například z tohoto výzkumu a jiných dospělých nebo rodičů, jejichž děti do výzkumu zapojeni nejsou. Je možné, že by se zde objevil podobný vztah, jako zjistil Orbach a kol. (1994-1995), který poukázal na potíže dětí porozumět konceptu smrti, pokud přemýšleli o svém příbuzném, zatímco při přemýšlení o neznámem chlapci, pojmenovaném „Johny“ tyto potíže neměly. Škála strachu ze smrti pro děti se ukázala také jako použitelná, děti v naprosté většině reagovaly na klíčová slova výrazněji než na slova neutrální. Několikrát děti uvedly i jistou míru strachu jako reakci na slovo „dýchání“. To může souviset se strachem z udušení (respektive nemožnosti dýchat „not being able to breathe“), který ve výzkumu dětských strachů Murise a kol. (1997) figuroval na předních místech v dětských odpovědích (u chlapců byl nejčastějším strachem, kterému přisoudili hodnotu 3 „bojím se hodně“, u dívek to byl třetí nejčastější strach s hodnotou 3). Pro další použité této metody bych doporučil zvážit zařazení jiných neutrálních slov, které nebyly zcela vždy správně chápány. Častá nedorozumění vznikala u slova „léta“, které mělo mít význam „roky“, ale děti to chápaly jako otázku, nakolik se bojí „léta“ jako ročního období. Někdy také rozuměly „létat“. Doporučoval bych jako neutrální, ale i klíčová slova volit pouze podstatná jména, která dobře odpovídají struktuře „Mám strach z …“. Slova jako „jsem vzhůru“, „usmíval se“ nebo „umřel“ vyžadují po dítěti, aby si poměrně jednoduchou konstrukci „Nakolik máš strach z …“, která je pro dítě dle mého soudu srozumitelná a představitelná, přestavělo na „Nakolik máš strach, když se řekne …“, což je z mého pohledu poměrně komplikované a může to vést k znehodnocení kvality odpovědí. Tato metoda mi přinesla zajímavé vedlejší informace, které si dle mého soudu zaslouží téměř stejnou pozornost jako samotná výpověď o míře dětského strachu. Z celé práce nejvíc ve chvílích administrace této škály jsem si uvědomoval, že má tato práce smysl. A to díky momentům, kdy řada dětí doprovázela výpověď o svém strachu slovy o jiných pocitech, které vnímají. Například na slovo „pohřeb“ reagovala řada dětí tak, že „nemám strach, spíš jsem smutná“ nebo „cítím spíš takový stesk“. Podobně se vyjadřovaly i u dalších klíčových slov, kdy krom strachu zmínily, že „jsou hlavně smutné“. Tyto momenty mi přišly vzácné a důležité pro zveřejnění, protože možná lépe než jedničky a trojky vyjadřují to, že smrt je pro děti sice těžká a nepříjemná skutečnost, ale že se na ní nebojí myslet a možná více než strach prožívají smutek a lítost, „když by to byl někdo blízký“, jak uváděly některé děti. Upozorňuje 51

to na emoce, které mají děti se smrtí (stejně jako dospělí) spojeny a svým způsobem více než skóre z Rozhovoru o smrti vypovídají o tom, že děti smrt vnímají, prožívají a měla by jim být v situacích, kdy na ni přijde řada, věnována pozornost více než „uklidňujícím“ odbytím nebo změnou tématu. Je to také inspirací pro další výzkum, který by se mohl vedle zkoumání vývoje chápání biologického konceptu zaměřit také na kvalitativní poznání toho, co smrt pro děti znamená. Rozhovor o smrti je metoda, která je v mírných obměnách používána v naprosté většině studií na toto téma. Přesto si vyžaduje jistou citlivost, protože charakter uzavřených otázek je sice výhodný z hlediska operacionalizace a kvantifikace odpovědí, může však zapříčinit dezinterpretaci odpovědi dítěte. Ve většině případů nenastaly u odpovědí potíže, děti projevovaly porozumění otázkám a odpovědi byly jasné, často doprovázené dalším, upřesňujícím vysvětlením. Například u otázky zda se může mrtvý nějak hýbat, jeden chlapec odpověděl „leda by s ním hýbali červi“, u otázky zda by mrtvý oživnul, kdyby se dlouho nepohřbil, několik dětí uvedlo, že by se „rozpadl“, „začal hnít a smrdět“, a podobně. Je možné, že takto bohatá a přesná vysvětlení se objevovala díky věku a rozvinutosti konceptu dětí v souboru, takže při zapojení mladších dětí by bylo možné zachytit vývoj konceptu i díky těmto doprovodným nuancím. Při administraci bylo nicméně nutné věnovat konkrétnímu dítěti vždy plnou pozornost a při pochybnostech, zda správně porozuměl otázce, větu zopakovat nebo položit doplňující otázky. Co se týče otázek na jednotlivé komponenty, učinil jsem s nimi dobrou zkušenost a podrobnější členění hodnotím jako výhodnější než kratší verzi dotazníku, použitou v rámci předchozí práce (Loučka, 2007). U komponenty faktu skončení funkcí doporučuje Slaughter a kol. (1999) zaměnit soubor uzavřených otázek (například „Může mrtvý dýchat? Mluvit? Potřebuje jíst?“) za otevřenou otázku typu, „Jak poznáš, že je někdo mrtvý?“ nebo „Jaký je rozdíl mezi živým a mrtvým člověkem?“. Mladší děti totiž mohou zaměňovat mezi smrtí a spánkem, na což poukázala už ve své klasické práci Nagy (1948). U dětí ve věku, v němž byly zařazeny do tohoto souboru, by byly takovéto záměny velmi neobvyklé, ale vzhledem k výhledu na postupné zařazování mladších dětí by bylo na místě brát tento aspekt v potaz. Barrett a Behne (2005) uvádí věk čtyř let jako pomyslný mezník 9 ve schopnosti rozlišovat mezi spánkem a smrtí.

9

K přechodu samozřejmě dochází postupně.

52

Speece a Brent (1993) dále upozorňují na možné komplikace v práci s termínem nevratnost. Poukazují na to, že i dospělí mohou tento „fakt“ vnímat rozdílně a připouštět si nejrůznější vysvětlení, jak a proč by se mohl mrtvý vrátit zpět do života. Takové odpovědi často zahrnují na jedné straně filozofické a spirituální konotace a na straně druhé odpovědi týkající se medicínských zákroků a představ o technologických pomůckách, které by mohly smrt zvrátit. Autoři poukazují na to, že výzkum by se měl věnovat podrobněji vývoji těchto představ, které se společně podílí na tvorbě konceptu nevratnosti u dospělých i dětí. Jeden rodič mi v souvislosti s prováděným výzkumem pověděl o tom, že svému synu zatím neřekl, že strýc umřel. Syn jen věděl, že jej odvezla houkající sanitka. Vždy, když teď slyší nebo vidí sanitku, ptá se, zda vezou strýce. Zdravotnictví a schopnosti lékařů tedy mohou hrát v chápání nevratnosti smrti svou roli.

53

10.

Závěr Tato práce si kladla za cíl prozkoumat vztahy mezi vývojem konceptu a některými

proměnnými, hlavně zkušeností dítěte se smrtí, strachem ze smrti a otevřeností rodičovské komunikace na téma smrt a umírání. Navazovala na předchozí studii, provedenou v rámci bakalářské práce, přičemž jsem se zde snažil potvrdit hypotézy, plynoucí ze závěrů bakalářského výzkumu. Výzkumný soubor tvořila skupina 46 dětí z prvních a druhých tříd základních škol ve věku 6-9 let (80-113 měsíců). Ve výsledcích se jako signifikantní ukázal pouze vztah mezi vírou otců v posmrtný život a nižší úrovní jejich strachu ze smrti. Překvapivým zjištěním byl neprokázaný vztah mezi věkem dětí a rozvinutostí jejich konceptu smrti, respektive to, že naprostá většina dětí (43 ze 46) správně chápala většinu komponent konceptu smrti. To potvrdilo trend, ukazující se i v zahraničních studiích, že k chápání konceptu smrti dochází u většiny zdravých dětí z vyspělých zemí dříve, než předpokládají klasické vývojové křivky, založené na výsledcích dřívějších studií. Toto zjištění má význam pro další výzkum, který by se měl zahrnovat i mladší děti, ale negativně se odrazilo na možnostech interpretace ostatních výsledků, protože se u dětí, které již všechny komponenty konceptu chápaly dobře, dal jen těžko zachytit moderující vliv sledovaných proměnných. Dalším přínosem této práce je vytvoření baterie metod, vhodných pro podobný typ výzkumu. Jsou zde uvedeny překlady všech metod i reflexe jejich použití, včetně návrhů na možná zlepšení a doplnění. V rámci dalšího bádáni by tedy bylo vhodné pokračovat ve výzkumu sociokulturních proměnných, jejichž vliv zůstává stále nejednoznačný. Jako nutné se ukazuje začleňovat do souborů i mladší děti, než bylo zvykem v dřívějších studiích. Zajímavé by mohlo být doplnění kvantitativních dat, týkajících se vývoje dětského konceptu o kvalitativní studie, jež by se šířeji zabývaly tím, jaké má smrt místo v životě dětí. Pro dospělé by mohlo být cenným zjištěním nejen to, že děti smrti rozumí, ale i poznání toho, jak se k ní vztahují. Dalším vhodným směrem výzkumu by bylo zkoumání smrti v rámci ekologického modelu vývoje, hlavně v mikrosystému rodiny, jakožto základního prostředí dítěte. V rámci této práce byly použity některé metody, jež je možno využít, bylo by ale dobré je do budoucna doplňovat dalšími, včetně kvalitativně orientovaných (například rozhovor o smrti s celou rodinou formou fokusové skupiny) a také triangulovat jednotlivé výsledky mezi rodiči a dítětem.

54

I přesto, že se nakonec podařilo prokázat jen nepatrnou část předpokládaných vztahů jako statisticky významných, odnáším si z této práce potvrzení toho, že smrt má své místo v životě dětí stejně jako dospělých. I když ji vnímají v něčem odlišně, je důležité pamatovat na to, že o ni přemýšlí. Během rozhovorů mne děti opakovaně přesvědčily o tom, že se o smrti nebojí mluvit a že je pro ně spojena i s pocity smutku a lítosti. To je poselství, které bych rád poslal dál. Abychom se v situacích, kdy se smrt objeví na našich životních cestách, nebáli být k dětem upřímní. Ať už v rodině nebo v roli nějakého pomáhajícího profesionála. Ira Byock (2005) končí svou knihu Dobré umírání popisem toho, jak si Elizabeth KűblerRossová představovala budoucnost, v níž bude smrt patřit k životu jako obecně přijímaná, integrální součást našeho bytí. Zmínila se i o dětech, „které pokud budou vystaveny tomuto druhu zážitků v bezpečném, zajištěném a láskyplném prostředí, vychovají poté další generaci dětí, která pravděpodobně nebude umět vůbec pochopit, že jsme museli psát knihy o smrti a umírání a zakládat speciální instituce pro umírající pacienty; nebudou rozumět tomu, proč zde byl ten všudypřítomný, zdrcující strach ze smrti, který tak dlouho pouze zastíral strach ze života.“ (s.281)

55

Literatura: Abdel-Khalek, A. (2002): Why do we fear death? The construction and validation of the Reasons for death fear scale. Death Studies, 26, s.669-680. Abdel-Khalek, A. (1998): Single-versus multi-item scales in measuring death anxiety. Death Studies, 22, s.763-772. Adams, D.W., Corr, Ch.A., Davies B., Deveau E. et al. (1999): Children, Adolescents, and Death: Myths, Realities, and Challenges. Death Studies, Vol. 23, No. 5, s.443-463. Anthony, Z., & Bhana, K. (1988–1989). An exploratory study of Muslim girls’ understanding of death. Omega: Journal of Death and Dying, Vol.19, No.3, s.215–227. Anthony, S. (1939): A study of the development of the concept of death. British Journal of Educational Psychology, 9, s.276-277. Barrett, H.C., Behne, T. (2005): Children’s understanding of death as the cessation of agency: a test using sleep versus death. Cognition, Vol.96, No.2, s.93-108. Blinderman, C.D., Cherny, N.I. (2005): Existential issues do not necessarily result in existential suffering: lessons from cancer patiens in Israel. Paliative Medicine, 19, s.371380. Bluebond-Langner, M. (1978): The Private Worlds of Dying Children. New Jersey: Princeton University Press. Brent, S.B. (1977-1988): Puns, metaphors, and misunderstandings in a two-year-old´s conception of death. Omega: Journal of Death and Dying, 8, s.285-294. Brent, S.B., Speece, M.W. (1993): „Adult“ Conceptualization of Irreversibility: Implications for The Development of The Concept of Death. Death Studies, 17, s.203-224. Bronfenbrenner, U. (1994): Ecological models of human development. In: International Encyclopedia of Education, svazek 3 (2.vydání). Oxford: Elsevier. Reprinted in: Gauvain, M., Cole, M. (Eds.): Readings on the development of children (2. vydání, s.37-43). New York: Freeman. Byock, I. (2005): Dobré umírání. Praha: Cesta domů. Candy-Gibbs, S. E., Sharp, K. C., & Petrun, C. J. (1984–1985). The effects of age, object and cultural/religious background on children’s concepts of death. Omega: Journal of Death and Dying, Vol.15, No.4, s.329–346. Carey, S. (2007): Improbable or Impossible? How Children Reason About the Posibility of Extraordinary Events. Child Development, Vol.78, No.3, s.1015-1032.

56

Carey, S. (2006): Five-month-old infants know humans are solid, like inanimate objects. Cognition, 101, s.B1-B8. Carey, S. (1992): The Origin and Evolution of Everyday Concepts. In: Giere, R. (Ed.): Cognitive Models of Science (Minnesota Studies in the Philosophy of Science, Vol. XV). (s.89-128) Minneapolis: University of Minnesota Press. Carey, S. (1988): Conceptual Differences Between Children and Adults. Mind and Language, Vol.3, No.3, s.167-181. Carey, S. (1985): Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press. Carter-Visscher, R.M., Naugle, A.E., Bell, K.M., Suvak, M.K. (2007): Ethics of Asking Trauma-Related Questions and Exposing Participants to Arousal-Inducing Stimuli. Journal of Trauma & Dissociation, Vol.8, No.3, s.27-55. Cicirelli, V.G. (2001): Personal meanings of death in older adults and young adults in relation to their fears of death. Death Studies, Vol. 25, s.663-683. Cleveová, E. (2004): Drž tátu za ruku. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Cotton, C.R., Range, L.M. (1990): Children´s Death Concepts: Relationship to Cognitive Functioning, Age, Experience With Death, Fear of Death, and Hopelessness. Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 19, No. 2, s.123-127. DeSpelder, L. A., Strickland, A. L. (2005): The Last Dance: Encountering Death and Dying. New York: McGraw Hill. Ellis, J.B., Stump, J.E. (2000): Parents´ perceptions of thein children´s death concept. Death Studies, Vol.24, No.1, s.65-70. Ens, C., Bond, J.B. (2007): Death Anxiety in Adolescents: The Contributions of Bereavement and Religiosity. Omega: Journal of Death and Dying, Vol. 55, No.3, s.169-184. Feifel, H. (1990): Psychology and Death: Meaningful Rediscovery. American Psychologist, Vol. 45, No. 4, s.537-543. Florian, V. (1985) Children’s concept of death: An empirical study of cognitive and environmental approach. Death Studies, Vol.9, No.2, s.133–141. Floyd, M., Coulon, C., Yanez, A.P., Lakota, M.T. (2005): The existential effects of traumatic experiences: a survey of young adults. Death Studies, 29, s.55-63. Fortner, B. V., & Neimeyer, R. A. (1999). Death anxiety in older adults: A quantitative review. Death Studies, 23, s.387–411. Goldman, L. (2004): Counselling With Children in Contemporary Society. Journal of Metal Health Counselling, Vol. 26, No. 2, s.168-187.

57

Holland, J. (2004): Should Children Attend Their Parent’s Funerals? Pastoral Care in education, Vol.22, No.1. s.10-14. Hossain, M.S., Siddique, M.Z. (2008): Does Religiosity Help Muslims Adjust to Death?: A Research Note. Omega: The Journal of Death and Dying. Vol.57, No.1, s.113-119. Huntley, T.M. (2002): Helping Children Grieve: When Someone They Love Dies. Minneapolis: Augsburg Books. Hunter, S.B., Smith, D.E. (2008): Predictors of children´s understandings of death: age, cognitive ability, death experience and maternal communicative kompetence. Omega: Journal of Death and Dying, Vol. 57, No.2, s.143-162. Childers, P., Wimmer, M. (1971): The concept of death in early childhood. Child Development, 42, s.1299-1301. Inagaki, K., Hatano, G. (2006): Young Children´s Conception of the Biological World. Current Directions in Psychological Science, Vol.15, No.4, s.177-181. Jay, S.M., Green, V., Johnson, S., Caldwell, S., Nitschke, R. (1987): Differences in Death Concepts Between Children With Cancor and Physically Healthy Children. The Journal of Genetic Psychology, Vol.16, No.4, s.301-306. Jenkins, R.A., Cavanaugh, J.C. (1985-1986): Examining the relationship between the development of the concept of death and overall cognitive development. Omega: Journal of Death and Dying, Vol.16, No.3, s.193-199. Kane, B. (1979): Children´s Concepts of Death. The Journal of Genetic Psychology, 134, s.141-153. Kastenbaum, R. (2000): The Psychology of Death. New York: Springer Publishing Company. Kenyon, B. (2001): Current research in children´s conceptions of death: A critical review. Omega: Journal of Death and Dying, 43, s.63-91. Kinnier, R.T., Tribbensee, N.E., Rose, C.A., Vaughan, S.M. (2001): In The Final Analysis: More Wisdom From People Who Have Faced Death. Journal of Counseling & Development, 79, s.171-177. Koocher, G. (1973): Childhood, death and cognitive development. Developmental psychology, 9, s.369-375. Knight, V. a kol. (2003): Death and Dying, Life and Living. Belmont: Wadsworth Publishing. Kuhn, D. (1989): Children and Adults as Intuitive Scientists. Psychological Review, Vol.96, No.4, s.674-689. Kűbler-Ross, E. (2003): O dětech a smrti. Praha: Ermat.

58

Lazar, A., Torney-Purta, J. (1991): The Development of the Subconcepts of Death in Young Children: A Short-Term Longitudinal Study. Child Development, 62, s.1321-1333. Loučka, M. (2007): Koncept smrti u dětí. bakalářská práce, FSS MU, Brno. Mahon, M. (1993): Children´s concept of death and sibling death from trauma. Journal of Paediatric Nursing, Vol.8, No.5, s.335-344. Mahon, M.M., Goldberg, E.Z., Washington, S.K. (1999): Concept of Death in a Sample of Israeli Kibbutz Children. Death Studies, Vol.23, No.1, s.43-59. Matalon, T.H. (1998): The relationship among children´s conceptualization of death, parentel communications about death, and parental anxiety. Nepublikovaná doktorská dizertace, Fordham university, New York. McNeil, J. (1983): Young mothers´ communication about death with their children. Death Education, 6, s.323-339. Melvin, D., Lukeman, D. (2000): Bereavement: A Framework for those Working with Children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 5, s.521-539. Mishara, B.L. (1999): Conceptions of Death and Suicide in Children Ages 6-12 and Their Implications for Suicide Preventions. Suicide & Life - Threatening Behavior, Vol.29, No.2, s.105-118. Muris, P., Merckelbach, H., Meesters, C., van Lier, P. (1997): What do children fear most often? Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, Vol.28, No.4, s.263267. Nagy, M. (1948): The child´s theories concerning death. Journal of Genetic Psychology, 83, s.199-216. Neimeyer, R.A., Wittkowski, J., Moser, R.P. (2004): Psychological Research on Death Attitudes: An Overview and Evaluation. Death Studies, 28, s.309-340. Neimeyer, R.A. (Ed.) (1994): Death anxiety handbook: Research, instrumentation, and application. Philadelphia: Taylor & Francis. O´Halloran, C.M, Altmeier, E.M. (1996): Awareness of death among children: Does a lifethreatening illness alter the process of discovery? Journal of Counselling and Development, Vol. 74, No. 3, s.259-262. Orbach, I., Gross, Y., Glaubman, H., & Berman, D. (1986). Children’s perception of various determinants of the death concept as a function of intelligence, age and anxiety. Journal of Clinical Child Psychology, Vol.15, No.2, s.120–126.

59

Orbach, I., Weiner, M., Har-Even, D., & Eshel, Y. (1994–1995). Children’s perception of death and interpersonal closeness to the dead person. Omega: Journal of Death and Dying, Vol.30, No.1, s.1–12. Pevey, C.F., Jones, T.J., Yarber, A. (2008-2009): How Religion Comforts The Dying: A Qualitative Inquiry. Omega: Journal of Death and Dying, Vol.58, No.1, s.41-59. Poling, D.A., Evans, E.M. (2004): Are dinosaurs the rule or the exception? Developing concepts of death and extinction. Cognitive Development, 19, s.363-383. Poltorak, D.Y., Glazer, J.P. (2006): The Development of Children´s Understanding of Death: Cognitive and Psychodynamic Considerations. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 15, s.567-573. Reilly, T.P., Hasazi, J.E., Bond, L.A. (1983): Children‘s Conceptions of Death and Personal Mortality. Journal of Pediatric Psychology, Vol. 8, No. 1, s.21-31. Silverman, P. R. (2000): Never Too Young to Know. New York: Oxford University Press. Schilder, P., Wechsler, D. (1934): The attitude of children towards death. Journal of Genetic Psychology, 45, s.406-451. Schonfeld, D.I., Kappelman, M. (1990): The impact of schoul-based education on the young child´s understanding of death. Developmental and Behavioral Pediatrics, 11, s.247-252. Schonfeld, D. J., & Smilansky, S. (1989). A cross-cultural comparison of Israeli and American children’s death concepts. Death Studies, Vol.13, No.6, s.593–604. Schuurman, D.L. (2004): Helping Children Cope With Death. Portland: The Dougy Center. Slaughter, V. (2005): Young children´s understanding of death. Australian Psychologist, Vol. 40, No. 3, s.179-186 Slaughter, V., Grifftihs, M. (2007): Death Understanding and Fear of Death in Young Children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, Vol.12, No.4, s.525-535. Slaughter, V., Jaakkola, K., Carey, S. (1999): Constructing a Coherent Theory: Children´s biological understanding of life and death. In Seigal, M., Peterson, C. (Eds.): Children´s understanding of biology, health and ethics. (s.71-98) Cambridge: Cambridge University Press. Slaughter, V., Lyons, M. (2003): Learning about life and death in early childhood. Cognitive Psychology, 46, s.1-30. Smilansky, S. (1987): On death: Helping children understand and cope. New York: Peter Lang. Speece, M. W., Brent, S.B. (1984): Children´s Understanding of Death: A Review of Three Components of a Death Concept. Child Development, Vol. 55, s.1671-1686. 60

Speece, M.W., Brent, S.B. (1992): The Acquisition of a Mature Understanding of Three Components of the Concept of Death. Death Studies, Vol. 16, No. 3, s.211-219. Speece, M.W., Brent, S.B. (1996): The development of children´s understanding of death. In: Corr, C.A., Corr, D.M. (Eds.): Handbook of childhood death and bereavement. (s.29-50) New York: Springer. Tedeschi, R.G., Calhoun, L.G. (2004): Helping Bereaved Parents. London: Routledge. Todahl, J., Smith, T.E., Barnes, M., Pereira, M.G.A. (1998): Bibliotherapy and Perceptions of Death by Young Children. Journal of Poetry Therapy, Vol.12, No.2, s.95-107. Tomer, A. (1992): Death anxiety in adult life - A theoretical perspective. Death Studies, 16, s.475-506. Townley, K., Thornburg, K. (1980): Maturation of the concept of death in elementary school children. Educational Research Quarterly, 5, s.17-24. Tremblay, G.C., Israel, A.C. (1998): Children´s Adjustment to Parental Death. Clinical Psychology: Science and Practice, Vol.5, No.4, s.424-438. Vianello, R., Lucamante, M. (1988): Children´s Understanding of Death According to Parents and Pediatricians. Journal of Genetic Psychology, Vol.149, No.3, s.305-316. Willis, C.A. (2002): The Grieving Process in Children: Strategies for Understanding, Educating, and Reconciling Children´s Perceptions of Death. Early Childhood Educational Journal, Vol.29, No.4, s.221-226. Wink, P., Scott, J. (2005): Does Religiousness Buffer Against the Fear of Death and Dying in Late Adulthood? Findings From a Longitudinal Study. Journal of Gerontology: Psychological Science, Vol.60B, No.4, s.207–214. Yalom, I. (2006): Existenciální psychoterapie. Praha: Portál.

61

Přílohy Seznam příloh: příloha č.1

Rozhovor o smrti

příloha č.2

Škála úzkosti ze smrti pro děti

příloha č.3

Dotazník na komunikaci o smrti a umírání

příloha č.4

Formulář pro rodiče

příloha č.5

dopis pro rodiče

příloha č.1

Rozhovor s dětmi o smrti Virginia Slaughter, Maya Griffiths Slaughter, V., Griffiths, M. (2007): Death Understanding and Fear of Death in Young Children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, Vol. 12, No.4, p.525-535.

subkomponenta Nevyhnutelnost

otázka 1. „Pověz mi něco, co jednou umře.“ (pokud nezmíní lidi, další otázka "Umírají lidé?") 2. „Umřou jednou všichni (které dítě zmínilo v odpovědi č.1)?“

skórovací kritérium 0 bodů - lidé nebyli zmíněni v odpovědi č.1 ani v odpovědi č.2 1 bod - lidé byli zmíněni v odpovědi č.1, ale na otázku č.2 přišla záporná odpověď 2 body - lidé byli zmíněni v odpovědi č.1 a na otázku č.2 byla odpověď ano

Univerzalita

3. „Řekni mi něco, co neumře.“

0 bodů - byly vyjmenovány pouze živé věci (např. lidé, psi, ryby, …) 1 bod - byly vyjmenovány živé i neživé věci (např. „knihy, stromy, staří lidé, …“) 2 body - byly vyjmenovány jen neživé věci

Nevratnost

4. „Může mrtvý nějak obživnout?“ 5. „Pokud člověk umře a dlouho se nepohřbí, může potom znovu ožít?“

0 bodů - na otázky č.4. i č.5 odpověď „ano“ 1 bod - na jednu z otázek č.4. nebo č.5 odpověď „ne“ 2 body - na otázku č.4 i č.5 odpověď „ne“

Skončení funkcí

6. „Když člověk umře … a) Potřebuje ještě jíst? b) Potřebuje chodit na záchod? c) Potřebuje vzduch? d) Může se hýbat? e) Zdají se mu sny? f) Potřebuje vodu?

0 bodů - maximálně dvě odpovědi správně (a-f) 1 bod - 2 až 5 správných odpovědí 2 body - všechny odpovědi (a-f) správně

Příčinnost

7. Můžeš mi říct něco, co může způsobit, že někdo zemře? Když se (to, co dítě zmíní) stane, proč vlastně člověk umře?

0 bodů - pouze externí příčiny úmrtí (např. „bodnutí nožem protože byl zlý“) 1 bod - odkaz na tělo, ale příčina není přiřknuta biologické podstatě (např. „bodnutí nožem - protože ho zabodne do těla“) 2 body - příčina přiřknuta biologické podstatě (např. „bodnutí nožem - člověk vykrvácí“)

příloha č.2

Škála úzkosti ze smrti pro děti Virginia Slaughter, Maya Griffiths Slaughter, V., Griffiths, M. (2007): Death Understanding and Fear of Death in Young Children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, Vol. 12, No.4, p.525-535.

vůbec se nebojím

bojím se trochu

hodně se bojím

skóre 0

skóre 1

skóre 2

mrtvý

_____

_____

_____

chlapec

_____

_____

_____

oči

_____

_____

_____

žít

_____

_____

_____

umírání

_____

_____

_____

mít rád

_____

_____

_____

pohřeb

_____

_____

_____

léta

_____

_____

_____

žití

_____

_____

_____

smrt

_____

_____

_____

dýchání

_____

_____

_____

usmíval se

_____

_____

_____

umřel

_____

_____

_____

život

_____

_____

_____

jsem vzhůru

_____

_____

_____

používat

_____

_____

_____

rakev

_____

_____

_____

živý

_____

_____

_____

příloha č.3

Dotazník na komunikaci o smrti a umírání vychází z metody Communication on Death and Dying Questionnaire (CDDQ) Matalon, T.H. (1998): The relationship aminy children´s conceptualization of death, parentel communications about death, and parentel death anxiety. Unpublished dissertation. New York: Fordham University.

1.

Je pro mne těžké odpovídat dítěti na otázky, týkající se smrti a umírání. 1 (ne, je to snadné)

2.

3 (tak napůl)

4 (často)

5 (vždycky)

2

3 (tak napůl)

4

5 (byl/a bych nerad/a)

2 (málokdy)

3 (tak napůl)

4 (často)

5 (vždy)

2 (často)

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

2 (většinou nevím)

3 (někdy nevím)

4 (většinou vím)

5 (vždy vím)

2 (víceméně)

3 (tak napůl)

4 (spíše ne)

5 (ne)

2 (často)

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

V minulosti jsem zaváděl/a s dítětem řeč na téma smrti a umírání za pomoci situací v přírodě (spadlý list, mrtvý pták, apod.) 1 (velmi často)

11.

2 (málokdy)

Smrt dítěti vysvětluji za pomocí příběhu, například „Dědeček odešel na takovou zvláštní, dlouhou cestu.“ 1 (vždy)

10.

5 (vždycky)

O smrti se svým dítětem mluvím otevřeně. 1 (ano, zcela)

9.

4 (často)

Když se mne dítě ptá na otázky kolem smrti, nevím, jak mám odpovědět. 1 (nikdy nevím)

8.

3 (tak napůl)

Když se mne dítě zeptá, proč lidé umírají, používám onemocnění jako hlavní vysvětlení. 1 (vždy)

7.

2 (málokdy)

Sdílím (nebo bych sdílel/a) se svým dítětem své pocity smutku a ztráty, když mluvíme o smrti někoho, kdo mi byl blízký. 1 (nikdy)

6.

5 (je to hodně obtížné)

Byl/a bych rád/a, kdyby bylo do náplně učiva třídy mého dítěte zařazeno i téma smrti a umírání. 1 (byl/a bych rád/a)

5.

4

Užívám zmírňující výrazy (jako odešel, opustil nás, apod.), když mluvím v přítomnosti svého dítěte o něčí smrti. 1 (nikdy)

4.

3 (tak napůl)

Cítím zábrany používat slova jako smrt, mrtvý, umírání, když je rozhovoru na toto téma přítomno mé dítě. 1 (nikdy)

3.

2

2 (často)

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

Když se mne dítě ptá na smrt a umírání, používám pro vysvětlení koloběh věcí v přírodě. 1

2

3

4

5

(vždy)

12.

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

2 (často)

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

2 (spíše ano)

3 (tak napůl)

4 (spíše ne)

5 (ne)

2 (spíše ano)

3 (tak napůl)

4 (spíše ne)

5 (ne)

Mluvil/a jsem se svým dítětem o smrti a umírání. 1 (velmi často)

17.

2 (často)

Byl/a bych ochotný/á navštívit s dítětem hrob někoho blízkého, pokud by si to dítě přálo. 1 (ano)

16.

(nikdy)

V případě úmrtí v rodině bych svému dítěti bez námitek umožnil/a účastnit se pohřbu, pokud by si to dítě přálo. 1 (ano)

15.

(málokdy)

Je pro mne obtížné najít ta správná slova, když se mne dítě ptá na záležitosti kolem smrti a umírání. 1 (vždy)

14.

(někdy)

Když se mne dítě ptá na smrt, používám v odpovědi nějaké náboženské vysvětlení, obsahující představu posmrtného života (nebe, reinkarnace, apod.). 1 (vždy)

13.

(často)

2 (často)

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

Během posledního roku se mne dítě ptalo na nějaké otázky kolem smrti a umírání. 1 (velmi často)

2 (často)

3 (někdy)

4 (málokdy)

5 (nikdy)

příloha č.4 formulář pro matku Jméno: Nejvyšší dosažené vzdělání (zakroužkujte):

ZŠ

SŠ

VŠ

1. Zažilo Vaše dítě někdy úmrtí někoho blízkého (zakroužkujte)? ano

ne

Koho? ………………………………………………………… V kolika letech? …………… 2. Zažilo Vaše dítě někdy úmrtí domácího zvířete (zakroužkujte)? ano

ne

V kolika letech? …………… 3. Vychováváte Vaše dítě v souladu s naukou nějakého náboženství (zakroužkujte)? ano

ne

4. Věříte v nějakou formu posmrtného života (zakroužkujte)?

ano

ne

5. Nakolik souhlasíte s výrokem „Mám strach ze smrti.“? (zakroužkujte číslo, vyjadřující míru Vašeho souhlasu) 1

2

3

4

5

6

7

velmi nesouhlasím

velmi souhlasím

6. Myslíte si, že Vaše dítě rozumí tomu, že smrt a) se týká všech lidí?

ano

ne

b) je nevratná?

ano

ne

c) je nevyhnutelná?

ano

ne

d) znamená skončení životních funkcí (mrtvý nedýchá, nemluví, nemyslí)?

ano

ne

e) je způsobena selháním tělesného organismu?

ano

ne

Souhlasím se zapojením svého dítěte do tohoto projektu (zakroužkujte): ANO Přeji si zaslání výsledků této studie ANO NE

(na e-mail:

NE )

příloha č.5

Vážení rodiče, jmenuji se Martin Loučka, jsem studentem psychologie na Fakultě sociálních studií v Brně. Pracuji na Modré lince (linka důvěry pro děti a mládež) a dlouhodobě se zajímám o práci s dětmi v situacích zármutku a truchlení. V rámci své diplomové práce se věnuji výzkumu toho, jak děti vnímají smrt. Vedení školy Vašeho dítěte mi vyšlo vstříc s možností zapojit do mého projektu jejich žáky. Při práci s dětmi dbám na všechny etické normy, z nichž je jedna ze základních informovaný souhlas rodičů. Obracím se proto na Vás s prosbou, zda umožníte Vašemu dítěti účastnit se tohoto výzkumu. Samotný výzkum proběhne zhruba desetiminutovým rozhovorem nad obrázky, při němž s dětmi také vyplníme dva krátké dotazníky. Uskuteční se v době vyučování v budově školy v týdnu od …………. Rozhovor proběhne za přítomnosti učitelky Vašeho dítěte. Pokud dítě nebude chtít na některé otázky odpovědět nebo se nebude vůbec chtít rozhovoru účastnit, bude jeho přání respektováno. Ze zkušenosti z předcházejícího projektu, který proběhl před dvěma lety, však máme zkušenost, že se všechny děti zapojily bez problému a spolupráce je bavila. Kromě vyjádření o souhlasu k zapojení Vašeho dítěte, jež najdete na další straně, bych rád požádal i Vás osobně o vyplnění dvou formulářů, které jsou také přiloženy k tomuto dopisu. Budu rád, pokud odpoví oba rodiče (ale stačí i jeden z vás), pro samotnou práci je však důležité, aby každý z rodičů odpověděl sám za sebe a pokud možno bez „ověření“ odpovědí u svého dítěte. Pokud budete chtít, po ukončení projektu Vám zašlu celou práci e-mailem. Veškeré údaje jsou samozřejmě považovány za důvěrné a v práci budou zpracovávány pouze samotné odpovědi, bez možnosti identifikace ať už Vás nebo dětí. Jakékoli dotazy rád zodpovím na telefonním čísle ………… nebo e-mailu [email protected], kontakt na mého vedoucího práce PhDr. Jana Vančuru, Ph.D. je [email protected]. Prosím o vrácení vyplněných formulářů a souhlasu k zapojení Vašeho dítěte zpět třídní učitelce dítěte nejpozději do …………….. Děkuji za Vaši ochotu a přeji vše dobré.

s uctivým pozdravem Bc. Martin Loučka