KONCEPT SMRTI U DĚTÍ

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií katedra psychologie

KONCEPT SMRTI U DĚTÍ

soutěžní práce vypracoval: Martin Loučka

Brno 2008

Může smrt opravdu zrušit smysluplnost života? Naopak. Neboť co by se stalo, kdyby nás život nebyl konečný v čase, nýbrž časově neomezený? Kdybychom byli nesmrtelní, mohli bychom právem odsunovat každé jednání do nekonečna, nezáleželo by na tom vykonat je právě nyní, mohlo by být zrovna tak dobře vykonáno teprve zítra nebo pozítří, za rok nebo za deset let. Takto však, tváří v tvář smrti jako nepřekročitelné hranici své budoucnosti a ohraničení svých možností nacházíme se pod nátlakem, abychom využili času svého života a nenechali bez užitku projít kolem sebe jedinečné příležitosti, jejichž konečný souhrn pak tvoří celý život. Viktor E. Frankl (1996, s.81)

2

Obsah: Úvod

4

Kapitola 1: Poznávání smrti 1.1

Psychologie a smrt

5

1.2

Objektivní a subjektivní význam smrti

7

Kapitola 2: Výzkum konceptu smrti 2.1

Historie výzkumu vývoje konceptu smrti u dětí

8

2.2

Existenciální přístup

11

Kapitola 3: Děti a smrt 3.1

Separační fáze

15

3.2

Dílo Marie Nagy

15

3.3

Dílo Speeceho a Brenta

17

3.4

Metodologické problémy výzkumů konceptu smrti

20

3.5

Shrnutí

22

Kapitola 4: Empirická část 4.1

Význam zkušenosti se smrtí

23

4.2

Cíl výzkumu

25

4.3

Design výzkumu

26

4.3.1 Etické hledisko

26

4.3.2 Výzkumný soubor

26

4.4

Použité metody

27

4.5

Způsob zpracování dat

29

4.6

Výsledky

29

4.7

Diskuse

33

Závěr

37

Použitá literatura

38

3

Úvod Smrt. Téma, které se osobně dotýká každého z nás tak, jako málokteré jiné. Přesto jistě není obvyklým tématem přátelského rozhovoru a pro řadu lidí stále představuje jisté tabu. Někdo by se mohl ptát, proč si myšlenkami o smrti „kazit“ život? Já jsem odpověď částečně našel v existenciální psychologii, například v dílu Frankla, z něhož pochází i citát v úvodu práce. Ale proč smrtí děsit děti, které jsou teprve na začátku cesty životem a je před nimi tolik jiných důležitých otázek? Vzpomínám si na rozhovor se svým známým lékařem, pracujícím na dětské onkologii, který mi řekl, že s dětmi má smysl mluvit o takových věcech až kolem 13, 14 let. Dříve že to není potřeba, děti ještě význam smrti nechápou. Domnívám se, že takový názor není ojedinělý, mezi veřejností i mezi lékaři. Ve své práci se pokusím shrnout dosavadní výzkumy z této oblasti. Budu se věnovat i jejich kritice a upozorním na alternativní přístup v poznávání dětského vývoje chápání smrti. Autoři studií se většinou snažili postihnout souvislosti porozumění smrti a nějaké další proměnné, nejčastěji dosažené úrovni kognitivního vývoje. Já se v empirické části své práce pokusím poukázat na vliv osobní zkušenosti se smrtí, což je proměnná, jejíž význam není ze současných výzkumů zcela jasný.

4

Kapitola 1: Poznávání smrti 1.3

Psychologie a smrt Psychologie se ve svém počátku smrti příliš nevěnovala. Jak uvádí Feifel (1990),

kromě několika výjimek z dřívější doby (např. práce Thanatophobia and Immortality G.S. Halla z roku 1915) se začaly práce, zabývající se smrtí, objevovat až v padesátých letech 20.století. Feifel popisuje několik důvodů, které vedly k potlačení tohoto tématu. Jako první uvádí odklon od nábožensko-filozofického myšlení, který pozoruje ve společnosti od 17.století. V jeho souvislostech se pak umožnil vznik několika fenoménů, zabraňujících bližšímu zkoumání smrti. Jedná se zaprvé o technologický pokrok, vedoucí k industrializaci, urbanizaci a individualismu, v důsledku tedy k rozbití tradičních forem rodiny a sousedství, což byla společenství, která umožňovala a podporovala vzájemné sdílení hodnot 1 . Druhým efektem sekularizace společnosti je podle něj rozsáhlá deritualizace smutku a truchlení, spojená s kritikou tradičních pohřbů jako přehnaně nákladných, zastaralých 2 a navíc chápaných jako možnost emočního zneužití truchlícím pozůstalým. Třetím efektem je profesionalizace umíraní za zdmi nejrůznějších institucí, kdy se smrt pro obyčejného člověka stává určitým tajemstvím, vzbuzujícím až úzkost. Posledním fenoménem moderní společnosti, na který Feifel upozorňuje, je zdůrazňování úspěchu, produktivity a budoucnosti. V tomto kontextu se zabývání tématem, které pojednává o zániku a ztrátě identity, stává nevhodným a neoblíbeným. Druhým zásadním důvodem podceňování významu smrti je podle Feifela nástup pozitivistického přístupu v rámci akademické obce ve 20.století. Psychologie se snažila jasně vymezit oproti filozofii a metafyzice, čehož se snažila dosáhnout povinnou, přehlednou měřitelností a prokazatelností svých závěrů. Oblasti jako láska, vůle, hodnoty a smrt, které se této jasné měřitelnosti vymykaly, tak byly ponechávány stranou, zatímco se na výsluní vědeckého zájmu dostávala paměť, reakční čas, vnímání tvaru a barvy a podobně. Feifel vedle kritiky poukazuje i na nesporný přínos této éry. Připomíná rozvoj diagnostiky, zpřesňování vědeckého poznání a další plody práce pozitivisticky orientovaných badatelů.

1 2

Feifel tuto změnu popisuje jako přechod od gemeinschaft ke gesellschaft (od společenství ke společnosti) baroque

5

Ani pozdější rostoucí vliv psychoanalýzy na americké půdě nepřinesl postojům vůči smrti více pozornosti, jelikož byly v souvislostech této teorie považovány za odvozené od základnějších symbolických rámců, jako separační úzkost nebo strach z kastrace. Změnu přinesla až druhá světová válka. Události s ní spojené, nárůst rasismu, holocaust, sociální problémy a nutnost obrany demokratických hodnot vedly k vzestupu humanismu. Z něj pramenící evropská existenciální psychologie, považující smrt za jedno z hlavních témat, konečně přinesla tyto otázky do centra vědeckého bádání. Důležitým faktorem bylo podle Feifela také sestrojení atomové bomby. Možnost vyhlazení lidstva, konec existence společnosti, se tak stala reálnou hrozbou a vedla k hlubšímu zamyšlení nad smyslem, účelem a časovou ohraničeností života. DeSpelder a Strickland (2005) zmiňují japonský termín hibakusha, který původně označoval přeživší obyvatele měst Hirošima a Nagasaki. Toto slovo znamená přibližně „ti, jež žijí ve stínu smrti“. Podle DeSpelder a Strickland se dnes toto označení vztahuje na celou společnost. Za zlomový okamžik považuje Feifel výroční zasedání Americké psychologické asociace roku 1956, na kterém se uskutečnilo sympozium na téma Koncept smrti a jeho vztah k chování 3 . Upozorňuje na vydání knihy Význam smrti (1959), jejímž byl editorem a dále pak na nárůst seminářů a univerzitních kurzů, týkajících se smrti, v 60. a 70.letech. Dalšími mezníky jsou podle něj práce Roberta Kastenbauma (1972), Elisabeth Kűbler-Rossové (1969) a dalších autorů a také vznik odborných periodik OMEGA: The Journal of Death and Dying (1969), Death Studies (1977) a Journal of Thanatology (1973). Do dnešního dne tak byly publikovány stovky prací, zabývajících se v určitém smyslu smrtí. V souvislosti s dětmi Yalom (2006) ve své práci Existenciální psychoterapie z roku 1980 tvrdí, že se „ve vývojové psychologii nevěnuje dětskému vnímání smrti tolik prostoru, kolik si toto téma zaslouží“ (s.85). Za těch téměř třicet let se v tomto směru podle mne odvedl kus práce, bylo publikováno přes 100 studií, zabývajících se touto problematikou (Speece, Brent, 1992). Jsem ale zároveň toho názoru, že v českém prostředí se těmto otázkám stále příliš prostoru nevěnuje. Například standardní učebnice vývojové psychologie (Langmeier a Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2000) se o těchto tématech prakticky vůbec nezmiňují.

3

The Concept of Death and Its Relation to Behavior.

6

Výjimkou je Říčanova Cesta životem (2004), ve které se autor o dětském chápání smrti zmiňuje na několika místech.

1.2

Objektivní a subjektivní význam smrti „Smrt je v podstatě nevratné ukončení všech tělesných i mentálních funkcí a je

univerzální pro celé lidstvo“ (Cicirelli, 2001, s.663). Tuto skutečnost Cicirelli označuje jako objektivní význam smrti. Kromě něj však poukazuje také na subjektivní význam smrti. Ten je určován osobností jedince a jeho zkušenostmi. Je jedinečný pro každého člověka, ačkoli některé charakteristické prvky může sdílet více lidí. Maruščáková (2006) v souladu s výše uvedeným rozdělením formuluje individuální pojetí smrti neboli koncept smrti jako spojení objektivního a subjektivního významu. Koncept smrti je tak tvořen jak obecnými charakteristikami objektivní skutečnosti, tak i postoji, pocity a zkušenostmi každého jedince. Poukazuje na to, že subjektivní význam smrti se z větší části utváří až po zformování významu objektivního. Tedy že lidé nejprve v dětství porozumí faktické podstatě smrti a s přibývajícím věkem toto poznání obohacují o osobní postoje a představy (například spirituálního charakteru). U dětí je proto věnováno jen málo pozornosti studiu jejich subjektivního významu smrti. Přesto se některé práce objevují. Maruščáková uvádí studie Wenestama a Wasse (1987), Holcomba et al. (1993), Tamm a Granqvista (1995) nebo manželů Noppových (1997). Já se pro účely této práce budu dále zabývat převážně vývojem vnímání objektivního významu smrti.

7

Kapitola 2: Výzkum konceptu smrti 2.1

Historie výzkumu vývoje konceptu smrti u dětí Virginia Slaughterová (2005) popisuje čtyři etapy ve vývoji tohoto výzkumu. První

práce, které jsou datovány od 30.let minulého století, řadí do etapy psychoanalyticky orientovaného výzkumu. Patří mezi ně díla Sylvie Anthony (1939), Marie Nagy (1948) nebo Von Hug-Hellmutha (1964). DeSpelder a Strickland (2005) zmiňují ještě dřívější práci Paula Schildera a Davida Wechslera z roku 1934. Těmto autorům bylo společné, že jejich studie byly převážně deskriptivního charakteru a používaly nestrukturované rozhovory a různé projektivní techniky jako vyprávění příběhů nebo kreslení. Ve svých pracích se převážně zaměřovali na popis emočního prožívání dětí při setkání s tématem smrti. Vývoj konceptu smrti jako takového byl až druhotný. Velkým přínosem těchto studií bylo pro řadu lidí překvapivé zjištění, že děti se smrtí zabývají a přemýšlí o ní, a to nejen děti nemocné nebo děti, které se se smrtí osobně setkaly (Kastenbaum, 2000). Do té doby se předpokládalo, že smrt je pro děti traumatizující téma, o které by se z vlastní iniciativy nezajímaly. Později se ještě více zmíním o práci maďarské psycholožky Marie Nagy, jejíž dílo považuji z tohoto období za nejdůležitější, a které dodnes „slouží jako vzor mnoha autorům“ (Knight et al., 2003, s.308). Závěry výzkumů této etapy tvrdily, že dětská snaha porozumět smrti je omezena jejich kognitivní a emocionální nezralostí a nedorozumění z těchto omezení plynoucí se odráží v jejich úzkostnosti (Slaughter, 2005). Krom toho bylo důležité potvrzení, že vývoj konceptu smrti probíhá v určitých stadiích (Knight et al, 2003). Druhým obdobím podle Slaughterové je období výzkumu založeného na Piagetově teorii. Tato vlna autorů se ve své práci orientovala spíše na kognitivní než emocionální aspekty dětského vnímání. Dle Cicirelliho rozdělení tedy zaměřili svou pozornost pouze na studium objektivního významu smrti oproti autorům psychoanalyticky orientovaného období, kteří zkoumali objektivní i subjektivní význam. Práce analyticky orientovaných výzkumníků však měla pro toto období svůj význam, jelikož například práce Marie Nagy potvrzovala stadiální vývoj kognitivních schopností, jak je později popsal Piaget. Pro systematickou práci, která by zohlednila obecné principy Piagetovy teorie, definovali autoři několik komponent, které dohromady tvoří vyspělý koncept smrti (mature concept of death). Cílem jednotlivých studií pak bylo ověřit, v kterém věku děti nabývají

8

jednotlivých komponent a kdy dokáží uchopit koncept smrti v jeho celistvosti. Autoři se od sebe často liší v počtu složek konceptu, které popsali a zkoumali. Nicméně se dá vysledovat několik základních, které se objevovaly ve většině prací. Speece a Brent, kteří provedli metaanalýzu více než stovky studií, považují za základní složky konceptu nevratnost, universalitu, příčinnost a fakt skončení tělesných funkcí (podle DeSpelder, Strickland, 2005). Kromě těchto čtyř komponent se zdůrazňují i další, například pochopení osobní smrtelnosti, nevyhnutelnost, pokračování života mimo tělo 4 , apod. Kane (1979) rozlišuje dokonce devět složek konceptu. Výsledky výzkumů tohoto období potvrzují, že vývoj konceptu smrti odpovídá kognitivnímu vývoji, jak jej popsal Piaget. Děti v předoperačním období si smrt představují jako dočasnou nebo vratnou a mají ji spojenou s konkrétními pozorovatelnými projevy chování jako jsou zavřené oči nebo odchod pryč. Ve fázi konkrétních operací děti chápou všeobecnost a nevratnost smrti, ale nerozumí její přirozenosti. Připouští si pouze externí příčiny úmrtí jako například snězení otráveného jídla nebo vraždu. Konečně ve fázi formálních

operací

děti

postupně

nabývají

„dospělého“

porozumění

smrti

s její

nevyhnutelností, universalitou i definitivností charakterizovanou ukončením všech životních funkcí (Slaughter, 2005). Významnými studiemi tohoto období jsou například výzkumy Geralda Koochera (1973) nebo Barbary Kane (1979). Většina dosavadních prací se dá zařadit do této linie „Piagetovců“ (DeSpelder, Strickland, 2005). Rámec Piagetovy teorie je pro výzkum tohoto typu velmi vhodný, v současnosti se však poukazuje i na jeho nedostatky. Autoři často věnují svou pozornost hlavně významu kognitivní úrovně dítěte a ponechávají stranou například sociokulturní vlivy. Podrobnější kritice tohoto přístupu se budu věnovat později. Závěry prací, opírajících se o Piagetovu teorii, poukazovaly na naprosto zásadní roli kognitivního vývoje. Později se začaly ozývat názory, že důležitou úlohu mohou hrát také další faktory, jako osobní zkušenost, spiritualita rodiny dítěte nebo kulturní podmínky dané společnosti. Slaughterová v tuto chvíli vyčleňuje další etapu vývoje výzkumu, ve které se autoři snažili vyrovnat s otázkou těchto sociokulturních proměnných. Výsledky studií jsou

4

„noncorporal continuation“, uvědomění, že nějaká forma existence může pokračovat i po tělesné smrti. Tato myšlenka je obsažena ve většině světových náboženství. Je však příznačné pro naši kulturu, že někteří autoři považují tento postoj za výraz méně vyspělého chápání smrti a jiní naopak (Armstrong-Dailey, Zarbock, 2001, s.11).

9

ale nejednotné. Je to způsobeno zejména malým počtem prací, publikovaných na toto téma, a rozdílnými výzkumnými strategiemi (Mahon a kol., 1999, Kenyon 2001). Poslední etapu, kterou Slaughterová datuje zhruba do rozmezí předešlých deseti let, charakterizuje studium smrti jako biologického konceptu. Práce z tohoto období zdůrazňují chápaní příčinnosti jevů a vzdělávání dětí. Pracují s pojmem naivní biologické teorie (naive biology, Inagaki, Hatano, 2006), který popisuje dětské představy o biologické podmíněnosti světa. Slaughterová (2005, 2003) cituje práci Careyho z roku 1985, která se zabývá tím, jak dítě přisuzuje biologické schopnosti (dýchat, jíst, cítit emoce, reprodukovat se, umřít, apod.) různým objektům (lidem, různým zvířatům, hmyzu, neživým předmětům). Careyho závěry vypovídají o tom, že děti do 10 let nemají jasnou představu o biologické podstatě živých tvorů. Během výzkumu se rozhodovaly hlavně na základě podobnosti daného objektu s lidskou bytostí. Tak například mechanickým opicím děti přisuzovaly větší biologické kapacity než včelám nebo rostlinám. Pro děti je důležitá zkušenost. Pokud je to možné, nový jev připodobní k nějakému již známému a přisoudí mu stejné charakteristiky. Tak si děti smrt připodobní například ke spánku nebo odjezdu. Kvůli nedostatku vědomostí ohledně biologické podstaty života, smrti, zdraví, apod. se uchylují k dřívějším znalostem o lidském chování (například není tu = odešel někam pryč). Slaughterová, která se sama řadí mezi zastánce tohoto biologického přístupu, prováděla výzkum, během kterého skupinu 3-5letých dětí podrobila vzdělávacímu programu ohledně fungovaní těla a jeho orgánů. Dva týdny po skončení tohoto programu děti vykazovaly rozvinutější uvědomění smrti, jasnější uchopení komponenty skončení biologických funkcí, universality a nevratnosti. O´Halloran a Altmeier (1996) zmiňují podobný výzkum Schonfelda a Kappelmana (1990), kdy i tito výzkumníci vzdělávali skupinu dětí ve věku 4 až 8 let. Autorky píší, že Schonfeld a Kappelman učili děti o podstatě nevratnosti, definitivnosti, nevyhnutelnosti i příčinnosti smrti, ale bohužel neuvádějí více podrobností, jak tato výuka vypadala. Ve výsledku výzkumníci zjistili, že „vyškolené“ děti měli rozvinutější povědomí o nevyhnutelnosti a příčinnosti smrti, ale v dalších složkách konceptu se jejich poznání nelišilo od kontrolní skupiny. Autoři, pracující v kontextu biologické teorie, tvrdí, že zásadní přelom v dětském vnímání (co se týče pochopení biologické podmíněnosti světa) se odehrává mezi pátým a osmým rokem života (Slaughter, 2005). Toto období se téměř identicky překrývá s obdobím, které bylo jako zásadní vymezeno autory, opírajícími se o Piagetovu teorii, jak později ukážu v kapitole věnované práci Speeceho a Brenta. Koncept biologické smrti je

10

tedy jistě zajímavý pohled, nicméně však vede ke stejnému závěru, alespoň co se týče vymezení důležitých věkových přechodů ve vývoji dítěte.

2.2

Existenciální přístup V této kapitole se pokusím nastínit alternativní přístup ke zkoumání vývoje konceptu

smrti. Je to pojetí existenciální psychologie, v rámci které se budu věnovat zejména dílu současného amerického psychoterapeuta Irvina Yaloma, jež patří mezi průkopníky existenciální psychoterapie. Feifel (1990) považuje nárůst významu existenciální psychologie v období po druhé světové válce za důležitý posun ve vnímání důležitosti smrti v rámci psychologické obce. Smrt je jedním ze základních témat této tradice, vedle svobody, existenciální izolace a nepřítomnosti smyslu (Yalom, 2006). Adams (2006) provedl analýzu více než 20 vývojových teorií v souvislosti s jejich slučitelností s pohledem existenciální psychologie. Řada teorií obsahuje určitý sled stádií, kterými člověk postupně prochází. Adams považuje tento fakt za neslučitelný s existenciálním přístupem, který staví na jedinečnosti každého člověka. Lidský život je podle něj utvářen mnohými nepředpokládanými situacemi, které mu dodávají jedinečný charakter. Některým vývojovým teoriím vytýká přílišnou ulpělost právě na stadiálnosti, která svým způsobem popírá možnost individuálního charakteru vývoje. V kontextu Piagetovy teorie, která má ve výzkumech konceptu smrti zřejmě největší význam, upozorňuje Vandenberg (1991) na rozdíl v dětském vnímání člověka a různých neživých objektů. Interakci s druhými a prožívání sebe sama jako součást společenství lidí považuje za mnohem komplexnější a hůře předpovídatelné jevy než vnímání objektů. Piaget oproti tomu tvrdí, že „reakce myšlení na sociální okolí přesně odpovídají reakcím na okolí fyzikální a nedají se od sebe navzájem odlišit.“ (1972, s.160 podle Vandenberg, 1991, s.1281). Vandenberg toto popírá s odkazem na Bubera a Heideggera, kteří se mimo jiné zabývali právě tímto rozlišením. Zdůrazňují čistě užitkový význam věcí, ke kterým se člověk vztahuje jako k objektům a naprosto odlišnou roli ostatních lidí, se kterými sdílíme vědomí existence a možnost vstoupit do vzájemného vztahu. Buber podle Vandenberga připouští možnost vztahovat se k druhým lidem jako k neživým předmětům (vztah já-ono místo já-Ty), ačkoli Heidegger přisuzuje i této situaci prvek uvědomování sdílené podstaty bytí, stejného

11

údělu, který ve vztahu k ostatním objektům chybí. Vandenberg dále uvádí některé výzkumy, potvrzující odlišnosti ve vnímání lidí a neživých objektů u novorozenců. Také ukazuje na to, že i dospělí si v určitém smyslu uchovávají magické myšlení a animismus, přisuzovaný v Piagetově teorii preoperačnímu myšlení dětí. Díky němu si dospělí udržují například náboženskou víru nebo některé zvyky (udržování pověr, důvěra v astrologii, apod.). Některé výzkumy také potvrdily, že starší děti měly méně rozvinuté některé složky konceptu smrti než mladší děti. McIntire a kol. (podle O´Halloran a kol., 1996) provedli v roce 1972 srovnání konceptu smrti u dětí ve věku 5-18 let. Děti ve věku 7-9 let si spíše připouštěli nevratnost a konečnost smrti než děti ve věku 10-12 let. Podobné výsledky zjistili i Speece a Brent (1992). Někteří autoři si tento fakt vysvětlují tím, že „děti jsou v tomto věku příliš zaujaté pravidelným během života a jeho průvodními radostmi, než aby se zabývaly pojetím smrti.“ (Alexander a Adlerstein, 1958 podle Yalom, 2006, s.100). Yalom však tvrdí, že toto „období latence“ je způsobeno vytlačením tématu smrti (podobně jako sexuality) do nevědomí, popíráním jejího významu. Podle jeho názoru není tento „zlatý věk“ důvodem potlačení strachu ze smrti, ale jeho důsledkem. Podle Vandenberga (1991) zaměření na kognitivní stránku vnímání smrti bez jejího zasazení do významového rámce lidského života zbavuje smrt jejího existenciálního významu a zamlžuje podstatu existenciální úzkosti, kterou prožíváme. Tu zažíváme v podstatě v každé krizové situaci. Jak píše Silvia Längle (2007), „každá úzkost nám zprostředkuje nesmazatelnou zkušenost, že jsme zranitelní, že můžeme zemřít - dává nám pocítit, že ohrožení a smrt patří k našemu životu. Každá prožitá úzkost tak po sobě zanechá stopu existenciálního významu, neboť se nás táže: Jak se vyrovnáme se skutečností, že jsme zranitelní a smrtelní?“ (s.86). Yalom (2006) ve svém pohledu na existenciální význam smrti nabízí čtyři základní postuláty: ƒ

Strach ze smrti hraje důležitou roli v našem vnitřním prožívání, děsí nás tak jako nic jiného; neustále se hrozivě ozývá pod povrchem; je to temný, rušivý jev na okraji vědomí.

ƒ

Dítě v raném věku se smrtí intenzivně a nadměrně zabývá a jeho hlavním vývojovým úkolem je vypořádat se s hrozivým strachem ze zániku.

ƒ

Abychom se s tímto strachem vypořádali, stavíme si proti vědomí smrti obrany, jež jsou založeny na popření, formují charakterovou strukturu; a jsou-li maladaptivní, 12

vyústí do klinických syndromů. Jinými slovy, psychopatologie je důsledek neefektivní snahy o transcedenci smrti. ƒ

Solidní a účinný přístup k psychoterapii lze postavit na základech uvědomění si smrti. Tvrdí, že „děti se smrtí zabývají nesmírně mnoho“ (s.88). Souhlasí s tím, že budování

obran proti této úzkost nahánějící skutečnosti probíhá v určitých fázích. Vymezuje dva základní přístupy k popisu těchto stádií. První, reprezentovaný kognitivisticky laděnými teoriemi, u dětí popisuje postupné uvědomování a porozumění smrti. Druhý přístup, ke kterému se hlásí Yalom, je založen na názoru, že dítě prochází „nárazovým procesem“, kdy poznává příliš mnoho příliš brzy a pak hledá cesty, jak toto poznání vytěsnit (popřít) až do doby, kdy je postupně připraveno přijmout to, co vědělo původně. V období dospívání již dětské formy popření přestávají fungovat a tak se mladí lidé musí s tématem smrti konfrontovat znovu, na jiné úrovni. Ani pro jedno stanovisko však neexistují naprosto přesvědčivé důkazy (Yalom, 2006). Dále Yalom popisuje jednotlivé fáze popření (s.101-112). Nejranější popření má podobu představy, že smrt je dočasná, že je pozastavením životní energie nebo spánkem. V další fázi si děti vybudují dvě silná popření. Prvním je víra ve vlastní jedinečnost, která má kořeny v dětském egocentrismu. Druhým pak víra v „absolutního zachránce“, která má opět původ v raném dětství, kdy má dítě po boku rodiče, ochotné plnit každé jeho přání. Ve věku mezi pěti a devíti roky děti popírají skutečnost smrti skrze její antropomorfizaci a personifikaci; smrt dostává tvar a vůli. Vize kostlivce s kosou, jakkoli může být děsivá, je v porovnání s neuchopitelnou podstatou smrti uklidňující. Ve věku kolem devíti let pak přichází popření ve formě výsměchu smrti. Yalom uvádí výzkum jazyka školních dětí, který zjistil mnoho posměšných výroků na adresu smrti. Tyto projevy popisuje také Říčan (2004). Například chlapec vidí pohřební vůz vezoucí rakev a ptá se: „A nemohl bych já, až umřu, sedět vedle šoféra?“ (s.124). Jako projev tohoto popření si Yalom také vysvětluje lehkomyslné lumpárny, kterých se děti v tomto věku dopouští a tím jakoby vyzývají, provokují smrt. Za důležité popření, tentokráte na straně odborníků, Yalom považuje absenci smrti v dětské psychiatrické literatuře. Ta je jakoby nahrazena Bowlbyho výzkumy separační úzkosti. Yalom upozorňuje, že Bowlbyho argumentace při zvažování úzkosti ze smrti je nepříliš přesvědčivá. Bowlby se v tomto bodě opírá o výzkum Jersilda (1943, podle Yalom 13

2006), ve kterém 400 dětí vypovídalo o svém strachu. Jen málo dětí uvedlo strach ze smrti, z čehož Jersild a následně Bowlby vyvozují, že děti ze smrti strach nemají nebo si ji neuvědomují. Ve výzkumu vypovídaly o strachu ze tmy, zvířat, duchů, zločinců, ale ne ze smrti. Yalom však upozorňuje na význam těchto strachů. Považuje je za potvrzení běžného adaptačního mechanismu, kdy děti (i dospělí) přetváří úzkost na strach. Úzkost je ve své nedefinovatelnosti příliš děsivá, a proto máme tendenci přetvářet ji na pochopitelné představy, například strach z lupiče. Za tímto strachem se však skrývá základní úzkost, pramenící z možnosti ukončení našeho života, ze smrti. Empirický výzkum ukazuje, že dítě zažívá strach, když je odloučeno od matky, podle Yaloma však už nemůže zjistit, zda tento strach není „strachem z nebytí“ (s.111). Separační úzkosti a jejímu vztahu k uvědomování smrti se budu více věnovat v kapitole 3.2. Kromě tohoto nedostatku v odborné literatuře popisuje Yalom několik dalších překážek, které nám brání v porozumění toho, co si dítě myslí o smrti. Je to absence jazyka schopnosti abstraktního myšlení, které podle něj vedly mnohé vývojové psychology k závěru, že děti nemají vůbec žádné pojetí smrti. Yalom však tuto skutečnost chápe jako překážku pro dospělé, kteří těžko rozumí prožívání dítěte bez možnosti analýzy jazykových projevů. Dítě však podle něj má určitou představu o smrti, i když ji nedokáže vyjádřit slovy. Stejně jako zažívá vědecky přijímanou separační úzkost, i když by stěží pochopilo význam slova separace. Další překážkou rozumí odkaz Freudova učení. Sigmund Freud se domníval, že děti si smrt neuvědomují a případné strachy s ní spojené jsou odvozené od otázek sexuálních. I když Freud sám nikdy s malými dětmi nepracoval, jeho názory měly ve své době velkou váhu a dle Yaloma ovlivnily celou generaci psychologů, kteří se tak dětským představám o smrti vůbec nevěnovali. Ale i v současnosti se výzkum konceptu smrti potýká s neobjektivním pohledem dospělých. Všechny výzkumy musí analyzovat a interpretovat dospělí, jejichž vlastní strach a popření může data znehodnotit. Dospělí s dětmi nechtějí o smrti mluvit, není jim to příjemné a podceňují dětské vnímání tohoto tématu (to potvrzují např. práce Lazar a Torney-Purta, 1991, Vianello a Lucamante, 1988). S tím se pojí i poslední překážka, kterou Yalom pojmenoval co se dítě učí. Dospělí se ve snaze uchránit děti před smrtí často uchylují k zjednodušeným a nepravdivým odpovědím na dětské otázky. Dítě vnímá úzkost rodičů a přebírá jejich popření jako adaptační mechanismus i ve snaze uchránit rodiče opětovnému vystavení této úzkosti. 14

Kapitola 3: Děti a smrt V této kapitole se nejdříve krátce zmíním o tom, jak smrt vnímají velmi malé děti. Poté se budu věnovat přehledu klasických studií Marie Nagy (1948) a Speeceho a Brenta (1984). Pokusím se jejich závěry propojit se současnými poznatky.

3.1

Separační fáze Separační fázi zhruba odpovídá senzomotorické období z Piagetovy teorie. Spadá sem

tedy hlavně novorozenecký a kojenecký věk a přechod do věku batolecího (zhruba první a druhý rok života). Senzomotorická inteligence ještě zdaleka nedisponuje schopností pracovat s nějakými pojmy, natožpak s tak abstraktními jako život nebo smrt. Kvůli této neschopnosti usoudila řada vývojových psychologů, že takto malé děti si smrt nijak neuvědomují (Yalom, 2006). Nicméně se shodují, že roli smrti v prožívání dítěte zastupuje separační úzkost. Dítě není schopno rozlišit mezi smrtí a dočasným odloučením (Armstrong-Dailey, Zarbock, 2001, Silverman, 2000). Obě tyto skutečnosti vnímá stejně a vyvolávají v něm pocit úzkosti. Pro účely této práce je důležitější vnímání starších dětí, jelikož většina autorů (i já sám) do svého vzorku zahrnují až děti s rozvinutějšími kognitivními dovednostmi. O konceptu smrti u nejmenších dětí se může čtenář více dozvědět například u Kastenbauma (2000) nebo Silvermanové (2000).

3.2

Dílo Marie Nagy Studie této maďarské autorky byla jedna z prvních na toto téma vůbec a dnes již patří

mezi klasické práce. Nagy (1948) individuálně pracovala s 378 dětmi ve věku 3-10 let. Ve vzorku byl zhruba stejný počet dívek i chlapců, pocházejících z různých sociálních a náboženských podmínek. Dle dosaženého stupně inteligence byl vzorek upraven tak, aby odpovídal běžnému zastoupení ve společnosti. Děti ve věku 6-10 let měly za úkol nakreslit obrázek, který by vyjadřoval jejich ponětí o smrti a pak jej vysvětlit. Děti od 7 let navíc obdržely instrukci „napsat vše, co je napadá ke smrti“. Se všemi dětmi pak Nagy vedla rozhovory o tom, co nakreslily nebo napsaly a v případě nejmladší skupiny o jejich představách a pocitech, týkajících se smrti.

15

Se svých závěrů vypozorovala, že „v určitém věku se objevovaly určité skupiny odpovědí, a že by se tedy dalo mluvit o jistých vývojových stádiích“ (Nagy, 1948, s.7). Nicméně vzápětí varovala před zjednodušujícím škatulkováním a upozornila na to, že období se vzájemně překrývají a věkové hranice nejsou absolutně striktní. Přeci však blíže vyčlenila tři vývojová období. Později se ukázalo, že tato období zhruba odpovídají vývojovým stádiím, jak je popsal Piaget (Ellis, Stump, 2000), díky čemuž se práce Nagy stala výchozím bodem řady dalších autorů, pracujících v kontextu Piagetovy teorie. Nicméně právě přebírání a odkazování na závěry Marie Nagy vedly podle některých autorů (např. Kenyon, 2001) k snížení validity dalších prací. Vzorek populace z předválečného Maďarska, navíc z doby, kdy ještě například nebyla rozšířena televize jakožto významný komunikační kanál, se může značně lišit od vzorku amerických dětí o dvacet let později 5 . Níže zmiňuji studii Koochera (1973), který poukázal na významnou odlišnost, kterou zjistil právě při práci s americkými dětmi. První období - od narození do zhruba pěti let V této etapě si děti neuvědomují „smrt jako takovou“. Neuvědomují si její definitivnost. Myslí si, že se mrtvý může kdykoli vrátit zpět do života, buď vlastní vůlí anebo za pomoci lékařů Považují smrt za určitý zvláštní stav života, podobný například spánku. Časté je chápání smrti jako odchodu někam (pryč, do nebe, na cestu …). Když člověk umře, nezmění se ani tak něco s ním, jako spíš s podmínkami, ve kterých žijeme, nadále už spolu nemůžeme být. Jak píše Nagy (podle Kastenbaum, 2000, s.52): „… v pohybu mrtvému překáží rakev. Ale i v ní mrtví rostou, dýchají, něco jí, ví, co se děje na zemi, cítí, když na ně někdo myslí … děti si nicméně uvědomují, že tento život je svým způsobem omezený, jiný, než žijeme my. Některé děti považují smrt za čas speciálně vydělený pro spánek.“ Důležité je, že si děti uvědomují vynucené odloučení od zesnulého a to pro ně může být bolestné. Než se děti vyrovnají s konečností smrti, můžou se opakovaně ptát, kde zesnulý je, jestli se má dobře, co tam jí, apod. Ve výpovědích dětí v tomto věku se odráží egocentričnost jejich myšlení. Změny, které se udály v souvislosti s úmrtím jiné osoby, vyjadřují často porovnáními se sebou, např. „už asi nemá takový hlad jako já“.

5

Lazar a Torney-Purta (1991) upozorňují na význam takových událostí, jako havárie raketoplánu Challenger, kterou mohly děti sledovat v televizi takřka v přímém přenosu.

16

Druhé období - pět až devět let Děti si při přechodu do této fáze již začínají uvědomovat, že smrt je konečná a nevratná událost. Mezi pátým a šestým rokem si začínají uvědomovat, že smrt (která je doposud chápána jako nějaký spánkový stav) postupně vede k ukončení života (O´Halloran, Altmeier, 1996). Člověk však zemřít nemusí. Děti v tomto věku si smrt představují jako osobu, personifikují ji. Tato představa jim umožňuje nahlížet na smrt jako na událost, které se mohou vyhnout, pokud budou dost chytré, rychlé, silné, apod. Smrt má dvě hlavní podoby. Buď se podobá samotnému dítěti, jak by vypadalo mrtvé, anebo má podobu kostry, ducha, strašáka, anděla, klauna, apod. Děti si myslí, že se jí mohou vyhnout, že existují určité nápovědy, upozornění, která je varují před příchodem Smrtky. Jen si musí dávat pozor. Některé děti v tomto věku také uvádějí, že smrt je trestem za špatnosti, které člověk udělá (Slaughter, 2005). Oproti mechanismu personifikace, který zdůrazňovala Nagy, pozdější autoři podtrhují význam konceptu vyhnutelnosti smrti, který si děti v této fázi uchovávají a popírají tak fakt universality a osobní smrtelnosti každého člověka včetně jich samotných (Knight et al., 2003). Koocher (1973) poukázal na možnou sociokulturní podmíněnost personifikace smrti, když ve svém vzorku 75 amerických dětí nezaznamenal tento mechanismus ani v jedné výpovědi. Podle něj americké děti, průměrně inteligentní a patřící do střední třídy tíhnou spíše než k personifikaci ke snaze „ovládnout“ smrt, vyjádřené výrokem „Kdybych přesně věděl, co se bude dít když umřu, pak bych si v tuto chvíli nedělal starosti.“ (s.375) Třetí období - od devíti let Děti ve věku 9 a 10 let, se kterými Nagy vedla rozhovory, již vypovídaly o smrti jako o nevyhnutelné události, která se týká každého člověka, je nevratná a definitivní. Tento věk je tedy podle Nagy pokládán za hranici nabytí vyspělého konceptu smrti.

3.3

Dílo Speeceho a Brenta Mark W. Speece a Sandor B. Brent ve své přehledové studii z roku 1984 jako první

vyčerpávajícím způsobem shrnuli dosavadní výsledky. Na základě této práce definovali základní složky konceptu smrti, které dále využívala a dodnes využívá většina autorů. Také určili věkové hranice nabytí jednotlivých konceptů i věk, kdy obvykle dochází k přijetí vyspělého konceptu smrti.

17

Tři nejčastěji popisované složky konceptu, které podle nich tvoří ucelený, tzv. „vyspělý“ koncept smrti jsou: nevratnost, nefunkčnost a universalita (Speece, Brent, 1984). V pozdějším přehledu více než 100 studií (Speece, Brent, 1996 podle Knight a kol. 2003) k nim ještě připojili příčinnost a pokračování života mimo tělo. Nevratnost (irreversibility) znamená, že „když něco živého zemře, fyzické tělo nemůže být zpětně oživeno“ (Speece, Brent, 1984, s.1671). Někteří autoři (např. Mishara, 1999) používají místo nevratnosti termín definitivnost (finality) nebo neodvolatelnost (irrevocability, např. Kane, 1979). Nefunkčnost (nonfunctionality) je definována jako „uvědomění, že smrtí ustanou všechny život definující funkce“ (Speece, Brent, 1984, s.1672). Výzkumy (Lazar, TorneyPurta, 1991, Kane, 1979, Mahon et al., 1999) dokazují, že děti si nejprve uvědomují ustanutí pozorovatelných fyzických funkcí jako je pohyb, dýchání a podobně a teprve později ukončení psychických funkcí jako myšlení a cítění. Termín nefunkčnost je někdy nahrazován výrazy zánik (cessation, např. Slaughter, 2005) nebo konečnost (finality 6 ). Universalita (universality) se vztahuje k porozumění, že „všechny živé věci zemřou“ (Speece, Brent, 1984, s.1672). Tato komponenta má snad nejvíc alternativních výrazů. Zahrnuje totiž několik dílčích skutečností, které dítě musí pochopit. Konkrétně se jedná o všeobecnost (all-inclusiveness), nevyhnutelnost (inevitability), osobní smrtelnost (personal mortality) a nepředpokládatelnost (unpredictability). Autoři pracují s těmito termíny jako se synonymy (Armstrong-Dailey, Zarbock, 2001), nebo se ve svých výzkumech věnují jednotlivým charakteristikám zvlášť (Slaughter, 2005, Mishara, 1999, Mahon et al., 1999). Všeobecnost znamená, že smrt se týká každého živého tvora. Nevyhnutelnost se jako významná charakteristika jeví v souvislosti se závěry Marie Nagy (1948), popisujících mechanismus personifikace smrti. Postava Smrti umožňuje představu, že se jí dá jako každé jiné osobě vyhnout, utéct, schovat se před ní a podobně. Komponenta osobní smrtelnosti se vztahuje k popisu skutečnosti, že děti si nejprve uvědomují smrtelnost ostatních lidí a teprve později i svou vlastní 7 . Přechodem mezi těmito dvěma úrovněmi se podrobněji zabýval Kastenbaum (2000). 6

Termín finality v této souvislosti používají např. Cotton a Range (1990) s odkazem na práci izraelské autorky Smilanské, která vytvořila jednu z nejpoužívanějších metod pro výzkum dětského konceptu smrti, Development of Death Concept Questionnaire. Použití finality jako synonyma nevratnosti i nefunkčnosti ukazuje na nutnost podrobného studia jednotlivých výzkumů, jinak totiž hrozí snadné zaměnění významu jednotlivých komponent. 7 Tento názor některé studie potvrzují, jiné ne. Speece a Brent (1984) upozorňují, že děti, které zdánlivě rozumí vlastní smrtelnosti mnohdy při bližším zkoumání vypovídají, že jejich smrt sice přijde, ale až budou hodně staří, což vlastně poukazuje na neúplné pochopení tohoto subkonceptu.

18

Příčinnost (causality) znamená, že dítě dokáže určit reálné příčiny smrti. Závěry některých studií (Lazar, Torney-Purta, 1991) dokazují, že děti si nejdříve uvědomují externí příčiny smrti (sražení automobilem, výbuch, pád) a později začínají rozumět interním příčinám (stárnutí, infarkt, rakovina). Pokračování života mimo tělo (noncorporal continuation) se vztahuje k dětským názorům na život po smrti. Tyto představy neodporují „správnému“ porozumění ukončení fyzického bytí (komponenty nefunkčnosti), jedná se totiž o posmrtnou existenci spirituálního charakteru (Speece, Brent, 1984). Speece a Brent ve své přehledové studii dále zaměřili pozornost na věk pochopení jednotlivých složek konceptu. Zjistili několik nedostatků, které se ve výzkumech v této souvislosti objevují (více se o nich zmíním při kritice piagetovských výzkumů), nicméně dokázali určit přibližné hranice ve vývoji dětského vnímání smrti. Dle jejich zjištění většina studií označuje věk 5-7 let jako období porozumění všem třem základním komponentům. To znamená, že většina dětí této kategorie rozumí nevratnosti, nefunkčnosti i universalitě smrti. Tento věk také odpovídá přechodu mezi preoperačním myšlením a konkrétními operacemi dle Piagetovy teorie. Speece a Brent ale tvrdí, že až ve věku kolem 10 let děti porozumí vyspělému konceptu smrti, jelikož až v této době jsou schopny integrovat jednotlivé principy do komplexního celku (Mahon et al., 1999). Toto potvrzují i další práce, např. Ellis a Stump (2000), Kenyon (2001). Autoři se však někdy liší v názorech na to, které složky konceptu děti chápou dříve a které později. Speece a Brent (1984) si dále položili otázku, jak děti vnímají smrt před uchopením vyspělého významu jednotlivých komponent. Před pochopením nevratnosti děti nahlíží na smrt jako na dočasný a vratný stav. Mrtví podle nich mohou ožít spontánně, za pomoci lékařských zákroků, přijetím potravy, kouzlem nebo díky modlitbě. Představují si smrt jako spánek, ze kterého se člověk může probudit nebo jako výlet, ze kterého se jednou vrátí. Speece a Brent (1984) upozorňují na skutečnost, že některé děti nevnímají život a smrt jako oddělené stavy bytí. Mnoho výzkumů však představu nevratnosti smrti měří odpověďmi na otázku: „Mohou se mrtví vrátit do života?“, která v této souvislosti může být nejasná (s.1676). Před pochopením nefunkčnosti děti často souhlasně odpovídají na otázky typu „Můžou mrtví cítit?“ „Můžou mrtví dýchat?“ a podobně. Některé děti vnímají smrt jako určité omezení životních funkcí („mrtví už neslyší tak dobře jako zaživa“). Kane (1979) rozlišila 19

dotazované schopnosti na kognitivní a nekognitivní a dokázala, že děti mrtvým přisuzují spíše kognitivní schopnosti. Vysvětluje to pozorovatelností jednotlivých schopností. Dítě vidí, že mrtvý se nehýbá, ale je složitější pochopit, že také nemyslí, protože to není na pohled zřetelné. Než děti přijmou fakt universality smrti, myslí si, že existují určité způsoby, jak se smrti vyhnout a také, že určitých skupin lidí se smrt netýká. Do této skupiny děti řadí samy sebe, svou rodinu, děti obecně, ale také například učitele (Beauchamp, 1974). Děti si nejdříve připouští smrtelnost ostatních lidí a až následně přijmou i fakt smrtelnosti vlastní. Kromě výše zmíněného nastínili Speece a Brent slabá místa v metodologii dosavadních výzkumů vývoje konceptu smrti a navrhli možná zlepšení. Jejich závěry z této části uvádím v další kapitole.

3.4

Metodologické problémy výzkumu konceptu smrti Speece a Brent (1984) ve své přehledové studii jako první shrnuli závěry většiny do té

doby publikovaných prací. Krom toho se však také zamysleli nad jejich metodologickými nedostatky a navrhli zlepšení do dalších výzkumů. V dalších studiích z pozdějších let již nacházíme větší důraz na metodologickou přesnost a kritické hodnocení předchozích výsledků (srov. Mahon et al., 1999, Kenyon, 2001, Lazar a Torney-Purta, 1991). 3.4.1 stanovení věku porozumění (age of acquisition) Prvním z důležitých nedostatků, projevujícím se obzvláště při porovnávání výsledků, byly různorodá statistická kritéria při určování věku nabytí jednotlivých složek konceptu. Jak upozornil Speece a Brent (1984), někteří autoři považují za průkazné, když danému komponentu rozumí 60% dětí z jejich vzorku, jiní autoři však třeba 75% a někteří 100%, přičemž některé studie neuvádí kritéria stanovení věkové hranice vůbec.

3.4.2 termíny Ve výzkumech konceptu smrti existuje řada termínů pro popis jedné komponenty, jak jsem již poukázal dříve. Větším problémem je často používaný termín vyspělý koncept smrti (mature concept of death), jehož dosažení je považováno za ukončení vývoje objektivního významu smrti. Brent a Speece (1992) upozorňují, že tento termín nebyl nikdy 20

přesně vymezen, přestože má tak zásadní význam ve většině studií. Lazar a Torney-Purta (1991) tvrdí, že je nemožné studovat koncept smrti jako celek, jelikož vývoj chápání každé jeho složky probíhá specificky a je tak důležitější například zkoumat, jak se navzájem ovlivňuje pochopení jednotlivých složek konceptu. 3.4.3 design výzkumů Kenyon (2001) uvádí jako další problém skutečnost, že vědci většinou volí průřezový design výzkumů, i když otázka vývoje konceptů (nejen smrti) by si možná více zasluhovala longitudinální přístup 8 . Nejednoznačné také mohou být závěry výzkumů, opírajících se o interpretaci dětských kreseb, příběhů nebo hry, kde hraje velkou roli subjektivní pohled interpretujícího badatele (Kenyon, 2001). 3.4.4 Piagetova teorie Většina současných studií konceptu smrti je zakotvena v Piagetově teorii kognitivního vývoje (Tamm a Granqvist, 1995). Nárůst kognitivních schopností klasifikace, stálosti, uvědomění časového trvání apod. je podle nich zásadním prediktorem vývoje konceptu smrti. Ačkoli výzkumy dokazují stadiální vývoj tohoto konceptu, který je téměř totožný s kognitivními stádii Piagetovy teorie, Kenyon (2001) poukazuje na rozporuplnost závěrů jednotlivých studií na toto téma. Některé studie (např. Koocher, 1973) prokázaly úroveň kognitivního vývoje jako nejdůležitější faktor, ovlivňující vývoj konceptu smrti. Další studie (např. Mahon et al., 1999) potvrdily jako jediný signifikantní prediktor věk. Mahon a kol. (1999) k tomuto závěru došli navzdory tomu, že užili design svého předchozího výzkumu, ve kterém se jako signifikantní proměnná jevila právě kognitivní úroveň. Dá se říct, že věk a kognitivní stadium jsou nejčastěji frekventované proměnné, ale závěry o jejich pořadí v důležitosti při vývoji konceptu smrti nejsou jednoznačné. Speece a Brent (1984) poukazují na to, že Piagetova teorie je v tomto směru nedostatečná mimo jiné proto, že podceňuje úlohu prostředí. Výzkumy dokazují velký vliv kognitivního vývoje a naopak nepotvrzují význam jedincových zkušeností a sociokulturních proměnných (Slaughter, 2005). Speece a Brent (1984) si myslí, že je to způsobeno malým počtem studií, věnovaných tomuto tématu a také nejasnými definicemi zkušenosti se smrtí. Této problematice se budu více věnovat v další kapitole.

8

Ze 30 studií, zahrnutých do přehledu Kenyon (2001), volily longitudinální design jen 2.

21

Zajímavou kritikou Piagetovy teorie jsou v této souvislosti výzkumy, potvrzující odlišné utváření vnímání neživých předmětů a lidí (Lazar a Torney-Purta, 1991). Tento názor podporuje existenciální přístup, o kterém jsem se zmiňoval ve druhé kapitole. Například Kastenbaum (2000) vytýká Piagetově teorii přísnou stadiálnost. Podle něj je vývoj více provázán, probíhá postupně po menších krocích. Na závěr je vhodné uvést, že Piaget sám se vývojem pojetí smrtí nikdy nezabýval (Armstrong-Dailey a Zarbock, 2001).

3.5

Shrnutí I přes rozporné závěry některých výzkumů se dají v problematice konceptualizace

smrti u dětí vyvodit určité teze, potvrzené většinou studií. Velmi malé děti si neuvědomují smrt jako takovou, nicméně prožívají odloučení jako situaci významově velmi podobnou. Mezi prvním a druhým rokem životem se u nich již začíná formovat určitý koncept smrti. Autoři se většinou přiklání k názoru, že tento koncept smrti se skládá z více složek konceptu, které si dítě postupně osvojuje. Věk jejich nabytí se liší, ale jako významné se jeví období kolem sedmi let, kdy již většina dětí vyjadřuje porozumění jednotlivým komponentám universality, nevratnosti, konečnosti a příčinnosti smrti. K propojení těchto složek do jednoho komplexního „vyspělého“ konceptu smrti však dochází až o několik let později, zhruba mezi devátým a desátým rokem. Je vhodné zvažovat také existenciální hledisko, nabízející alternativní výkladový rámec. V něm je dítě konfrontováno se smrtí záhy po svém narození, je vyděšeno významem této skutečnosti a objevuje se u něj popření jako přirozený obranný mechanismus. V dospívání pak přestává dětské popření fungovat a adolescenti se musí s významem smrti konfrontovat znovu. Znalost těchto závěrů může dospělým pomoci lépe porozumět dětskému prožívání, je však vždy nutné dbát na individuální přístup ke každému dítěti a věnovat pozornost jeho individuálním potřebám a projevům.

22

Kapitola 4: Empirická část 4.1

Význam zkušenosti se smrtí Autoři, zabývající se konceptem smrti, si často kladou za cíl ozřejmit vztah vývoje

konceptu a nějaké další proměnné. Typicky se jedná o kognitivní vývoj nebo věk. Vedle nich však mají svůj význam i sociokulturní proměnné, mezi které patří například pohlaví, socioekonomický status, religiozita prostředí, ve kterém dítě vyrůstá nebo jeho osobní zkušenost se smrtí (Kenyon, 2001, Cotton a Range, 1990, Adams et al., 1999). Vzhledem k malému počtu prací, zabývajících se těmito proměnnými, a rozdílnosti jejich výsledků se zatím v této oblasti nedají vyvodit jednoznačné závěry. Na tuto skutečnost ve svých přehledových studiích upozorňují Speece a Brent (1984) i Kenyon (2001), kteří doporučují výzkum sociokulturních proměnných jako jeden z důležitých směrů dalšího bádání. Ve své práci se věnuji významu osobní zkušenosti v souvislosti s vývojem konceptu smrti. Díky médiím mají dnešní děti možnost vidět smrt mnohem častěji než tomu bylo dříve 9 . Dalším prostorem, kde se děti setkávají se smrtí ve velkém počtu, je prostředí počítačových her. Tento obraz smrti je samozřejmě svým způsobem odlišný od reality, jak ale upozorňuje Knight a kol. (2003), pro děti může mít důležitý význam, právě i jako náhrada za nedostatek reálných zkušeností. S rostoucí hrozbou terorismu dle mého názoru vzrůstá význam otázek, týkajících se smrti, a také nutnost je nějakým způsobem reflektovat. V této oblasti se dají vyčlenit tři základní cílové skupiny. První je skupina těžce nemocných dětí, u nichž opakované výzkumy potvrzují urychlení vývoje konceptu nebo alespoň některých jeho částí (Bluebond-Langner, 1977, Jay et al., 1987, O´Halloran et al., 1996). Další skupinou jsou děti, žijící v zemi sužované válkou. Například studie Mahon, Goldberga a Washingtona (1999) dokládá rozdíl v konceptu smrti u izraelských a amerických dětí. Na stejné závěry poukazují i dnes již klasické práce Nagy (1948) a Koochera (1973). Poslední skupinu pak tvoří obecná populace, tedy děti, žijící v běžných podmínkách 10 .

9

Podle výzkumu Diamanta (1994) americké děti, které sledují televizi 2 až 4 hodiny denně, uvidí 8000 vražd do doby, než dokončí základní školu (Knight et al., 2003). 10 Přičemž je nutno reflektovat kulturní podmínky země. Studie Brenta a kol. (1996) a Yanga a Chena (2006) například ukazují na rozdíly v konceptu smrti u amerických a čínských dětí.

23

Studie, zabývající se běžnou populací, přichází s různými závěry o významu osobní zkušenosti. Kane (1979) například zjistila vyspělejší koncept smrti u dětí se zkušeností, obzvláště co se týče uvědomění vlastní smrtelnosti. Zkušenost v tomto případě autorka definovala jako „smrt minimálně jednoho z rodičů, sourozenců nebo blízkého kamaráda nebo smrt čtyř osob v okolí, které nebyly blízké nebo vidělo-li dítě alespoň jednu mrtvou osobu nebo zúčastnilo-li se dítě alespoň jednoho pohřbu nebo bylo-li velmi zasaženo úmrtím někoho v okolí“. (s.145) Vliv této zkušenosti se projevoval pouze u dětí ve věku 3-6 let, starší děti měly podobné výsledky nezávisle na zkušenosti se smrtí. Podobně Reilly a kol. (1983) uvádí vyspělejší koncept nevratnosti a universality u dětí, kterým zemřel rodič nebo sourozenec. Autoři zde zmiňují význam přítomnosti dítěte při pohřbu, možnosti vidět zesnulého v rakvi, apod., což podle jejich názoru umožňuje dítěti jasnější představu o realitě smrti. Opačné výsledky uvádí například Cotton a Range (1990), které zjistily negativní korelaci mezi vyspělostí konceptu smrti a zkušeností s úmrtím blízké osoby. Děti v jejich vzorku vykazovaly horší pochopení hlavně u komponent příčinnosti a universality. Autorky však upozorňovaly na možné zkreslení výsledků kvůli velkému počtu spirituálně laděných výpovědí, které dětem snižovaly skóre, jelikož byly chápány jako neodpovídající vyspělému konceptu (jednalo se o odpovědi typu „Tatínek teď žije v nebi.“). Problematickou interpretovatelnost těchto odpovědí jsem již zmiňoval ve druhé kapitole. Kenyon (2001) dále uvádí studii Jenkinse a Cavanaugha (1985-1986), kteří u dětí ze svého vzorku také nezjistili tento podpůrný vliv zkušenosti se smrtí. V diskusi však zvažují fakt, že zkušenost v jejich významu nutně nepokrývala nejbližší okolí dítěte (zkušenost byla určována za pomoci otázky „Znáš někoho, kdo zemřel?“). Jay a kol. (1987) zmiňuje další práce Bolduca (1972), Zweiga (1977) a McIntire a kol. (1972), které nezjistily souvislost mezi zkušeností dítěte a vývojem konceptu smrti. Mahon a kol. (1999) tvrdí, že neexistence konsensu, týkajícího se vlivu zkušenosti na nabytí konceptu smrti, je způsobena rozdílnou metodologií jednotlivých studií a také nejednotnou definicí samotné zkušenosti se smrtí. Na různorodé vymezení tohoto pojmu upozorňují ve své přehledové práci už Speece a Brent (1984), kteří se vlivem zkušenosti nezabývali jednak kvůli tomuto problému a také kvůli velmi malému počtu do té doby publikovaných prací, zabývajících se tímto tématem.

24

4.2

Cíl výzkumu

4.2.1 Výzkumná otázka Za cíl svého výzkumu jsem si zvolil zjištění vlivu osobní zkušenosti na vývoj konceptu smrti. Výzkumná otázka tedy zní: „Jaký je rozdíl v chápání konceptu smrti mezi dětmi se zkušeností se smrtí a dětmi bez této zkušenosti?“ 4.2.2 Testované hypotézy V souladu se závěry některých prací (Kane, 1979, Railly a kol., 1983) se domnívám, že děti s osobní zkušeností se smrtí budou mít alespoň v určitých aspektech rozvinutější koncept než děti stejné věkové kategorie bez zkušenosti. Hypotéza č.1 tedy zní, že: H1: Děti se zkušeností mají rozvinutější koncept smrti než jejich vrstevníci bez zkušenosti. Dle mého názoru je pro vývoj konceptu smrti úmrtí blízkého člena rodiny (pro účely své práce ji označuji jako zkušenost 2) významnější událost než úmrtí domácího zvířete (zkušenost 1). Úmrtí člena rodiny je doprovázeno řadou situací a rituálů, které mohou dítěti napomoci lépe pochopit realitu smrti. Railly a kol. (1983) v této souvislosti hovoří o významu pohřbu, možnosti vidět zesnulého v rakvi, apod. Má hypotéza č.2 tedy zní: H2: Děti se zkušeností 2 mají nejrozvinutější koncept.

25

4.3

Design výzkumu Design výzkumu jsem vytvořil na základě práce PhDr. Ivy Maruščákové (2006), která

prováděla základní výzkum tématu vývoje konceptu smrti na pražských základních a středních školách. Po konzultaci s ní jsem některé aspekty výzkumu upravil a doplnil tak, aby lépe vyhovovaly mému záměru.

4.3.1. Etické hledisko Smrt je značně citlivé téma a při výzkumu je proto nutné citlivě dbát na všechny etické principy výzkumné práce. U výzkumu, týkajícího se dětí, je tato nutnost ještě zřetelnější. Nutnou podmínkou pro zařazení dítěte byl informovaný souhlas rodiče, děti byly vyrozuměny s tím, že mohou kdykoli přerušit a ukončit rozhovor. Zhruba týden po skončení výzkumu jsem se také zpětně obrátil na školu, zda v průběhu uplynulého času nezaznamenali nějaké negativní projevy dětí, které by mohly souviset s výzkumem. 4.3.2 Výzkumný soubor Výzkumný soubor v této práci tvoří skupina žáků prvních tříd. Vzhledem k citlivosti tématu a organizačním a časovým možnostem však nebylo možné užít metody náhodného výběru. Věkovou kategorii jsem zvolil na základě výsledků Maruščákové (2006), v jejíž práci většina dětí ve věku 8-9 let vykazovala již téměř vyspělý koncept smrti. V kategorii 6-7 let se toto pochopení vyskytovalo pouze asi u třetiny dětí. Zvolil jsem proto tuto skupinu, jelikož se domnívám, že by zde mohly být patrné nejzřetelnější rozdíly. V první části výzkumu jsem oslovil vedení základní školy se žádostí o umožnění výzkumu v rámci jejich zařízení. Po domluvě se zástupkyní ředitele byly na třídních schůzkách třech prvních tříd rozdány rodičům formuláře informovaného souhlasu. Projekt byl prezentován jako „výzkum některých aspektů života a smrti“ s kontaktními údaji na mne i na mého školitele, pokud by měli rodiče nějaké otázky. Formulář také obsahoval tři otázky, pokrývající zkušenost dítěte, jelikož jsem se v této věci nechtěl spoléhat pouze na výpověď

26

samotných dětí. Do výzkumu byly zařazeny děti, jejichž rodiče do stanoveného termínu doručili správně vyplněný formulář zpět do školy. Rozhovory se uskutečnily ve školní družině, tedy v dětem známém prostředí během doby vyučování. Byla jim přítomna třídní učitelka, která vždy doprovodila žáky své třídy. Ze 45 správně vyplněných formulářů, které se vrátily v termínu, bylo 18 nesouhlasů a 27 souhlasů se zapojením dítěte do výzkumu. 2 dívky, které měly souhlas, nebyly v době konání výzkumu ve škole ze zdravotních důvodů. Konečný vzorek tedy tvoří 25 dětí, 10 dívek a 15 chlapců ve věku 6 až 7 let. Podle míry jejich zkušenosti se smrtí byly rozděleny do tří skupin po 9, 7 a 9.

4.4

Použité metody

4.4.1 Operacionalizace zkušenosti Ve své práci jsem definoval tři úrovně zkušenosti se smrtí: ƒ

zkušenost 0 - do této skupiny byly zařazeny děti, které nezažily úmrtí blízkého člena rodiny ani smrt domácího zvířete (kočky, psa, křečka, apod.). Byly sem také zařazeny děti, které podobnou situaci zažily do dvou let věku. Jak jsem zmiňoval v kapitole 3.2., autoři shodně tvrdí, že do dvou let si dítě smrt jako takovou neuvědomuje. - nicméně je nutné uvědomit si, že i děti v této kategorii mají určitou zkušenost se smrtí, například z médií (viz. kapitola 5.1.)

ƒ

zkušenost 1 - do této kategorie byly zařazeny děti, které zažily smrt domácího zvířete, ale nemají zkušenost s úmrtím blízkého člena rodiny

ƒ

zkušenost 2 - do poslední skupiny byly zařazeny děti, které mají zkušenost s úmrtím blízkého člena rodiny (a zároveň můžou a nemusí mít zkušenost 1) Rodiče ve vstupním formuláři vyplňovaly údaje o zkušenosti jejich dětí, včetně věku,

kdy dítě zkušenost nabylo a přiblížením, kdo tehdy zemřel. Jako diskutabilní by se mohla zdát formulace „blízký člen rodiny“. Volil jsem ji proto, abych nechal na rodičích posouzení, nakolik blízký vztah mělo dítě k zesnulému. 27

4.4.2 Použité metody Hlavní metodou byl strukturovaný rozhovor, ve kterém děti odpovídaly na otázky, ozřejmující jejich vnímání jednotlivých komponent konceptu smrti. Jednalo se o otázky na universalitu, nevratnost, příčinnost a skončení funkcí, jakožto základní komponenty konceptu smrti, jak byly vymezeny v teoretické části práce. Ke každé komponentě se pojila jedna základní otázka (ZO) a další doplňující (DO), pokud z první odpovědi nebylo jasné, zda respondent danému aspektu smrti rozumí. Příklad otázek: ƒ

universalita - ZO: Umřou jednou všichni lidé? - DO: Kdo například neumře?

ƒ

nevratnost - ZO: Když už někdo umře, je nějaký způsob, jak by se mohl vrátit zpět do života? - DO: Jaký? Existuje nějaký lék, kouzlo?

ƒ

příčinnost - ZO: Jak se to stane, že někdo umře? - DO: Z jakého důvodu?

ƒ

skončení funkcí - ZO: Ví mrtvý o tom, že je mrtvý? - DO: Může mrtvý něco dělat? Může se hýbat? Vidí? Slyší? Může myslet? Před samotným rozhovorem byl respondentovi předložen obrázek rodiny na hřbitově

se žádostí, aby popsal, co na obrázku vidí. Tato úloha měla několik důvodů. Jednak se jednalo o projekční plátno, díky kterému by dítě mohlo vyjádřit svou neochotu mluvit o tématu smrti, například tím, že by se vyhýbalo popisu hrobu, apod. (Maruščáková, 2006). Za druhé mi popis obrázku poskytl materiál, který umožnil pozvolný přechod ke strukturovanému rozhovoru. A v neposlední řadě měla tato pro děti jednoduchá úloha také podpůrnou funkci ve smyslu nenáročnosti rozhovoru, ze kterého mohly mít děti předem nějaké obavy a navázání raportu, což je na začátku rozhovoru velmi důležité (Gavora, 2006). Pro tyto účely jsem také zařadil před otázky na koncept smrti otázku, zda má dítě rádo čokoládu a po kladné odpovědi, která přišla od všech dětí krom jednoho jsem jim věnoval čokoládovou tyčinku jako poděkování za to, že si se mnou budou povídat. 28

Jedním z důležitých prvků rozhovoru je jeho záznam, hlavně kvůli pozdější kontrole, tzv. zpětné verifikaci zjištění (Gavora, 2006, s.96). Z tohoto důvodu jsem si rozhovory zaznamenával do připraveného archu a také nahrával na diktafon.

4.5

Způsob zpracování dat Otázky na jednotlivé komponenty byly většinou formulovány jako uzavřené, dítě tedy

odpovídalo převážně ve smyslu ano/ne. Tyto odpovědi byly potom převedeny do záznamového archu v podobě 1/0. U složitějších odpovědí (např. na příčinnost) jsem ano/ne (1/0) zvolil na základě kvality odpovědi dítěte. Vzhledem k nominální povaze dat se jeví jako příhodné statistické zpracování pomocí analýzy chi-square. Značné omezení však představuje malý počet respondentů. Vedle této analýzy dále uvádím kontingenční tabulky, které umožňují určité součtové vyjádření situace a nabízejí čtenáři přehledné uspořádání výsledků.

4.6

Výsledky V následujících tabulkách uvádím výsledky pro jednotlivé skupiny žáků, rozdělené

podle zkušenosti. A znamená pochopení dané komponenty (například universality smrti), N znamená její nepochopení. Žlutě jsou označeni respondenti, kteří prokázali nabytí všech čtyř komponent. 4.6.1. Odpovědi respondentů Tabulka1. Skupina respondentů se zkušeností s úmrtím blízkého člena rodiny. zkušenost 2 universalita nevratnost příčinnost konečnost 1 A A A A 2 N N A A 3 A A A A 4 A N A N 5 N A A N 6 A N A N 7 N A A A 8 A A A A 9 A A A A

29

Tabulka 2. Skupina respondentů se zkušeností se smrtí domácího zvířete. zkušenost 1 1 2 3 4 5 6 7

universalita nevratnost příčinnost konečnost A A A A A A A A N N A N A N A A A A A N A A A A A A N A

Tabulka 3. Skupina respondentů bez osobní zkušenosti se smrtí. zkušenost 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

universalita nevratnost příčinnost konečnost A A A A A A A N A A A A A A A A N A A A A A A N A A A N A A N A N A A A

4.6.2 Kontingenční tabulky a chi-square Dále uvádím kontingenční tabulky (kTab) pro pochopení jednotlivých komponent vzhledem ke zkušenosti respondentů a výsledky chi-square analýzy. Jak je patrné, výsledky jsou srovnatelné, jediný významnější rozdíl nacházíme u pochopení nevratnosti, kdy respondenti se zkušeností téměř ve třetině případů podávali chybné odpovědi, zatímco ve skupině se zkušeností 0 se nenašel nikdo takový. kTab 1. pochopení universality zkušenost

universalita Celkem

Ne Ano

0 2 7 9

1 1 6 7

30

2 3 6 9

Celkem 6 19 25

analýza chí-kvadrát hodnota ,808(a) 25

Pearsonův chí-kvadrát N validních jednotek

df 2

Asymp. Sig. (2-sided) 0,668

a. 3 buňky (50,0%) vykazují očekávanou četnost nižší než 5. Minimální očekávaná četnost je 1,68.

kTab 2. pochopení nevratnosti zkušenost

nevratnost

0 0 9 9

Ne Ano

Celkem

1 2 5 7

2 3 6 9

Celkem 5 20 25

analýza chí-kvadrát hodnota 3,571(a) 25

Pearsonův chí-kvadrát N validních jednotek

df 2

Asymp. Sig. (2-sided) 0,168

a. 3 buňky (50,0%) vykazují očekávanou četnost menší než 5. Minimální očekávaná četnost je 1,40.

kTab 3. pochopení příčinnosti zkušenost

příčinnost

Ne Ano

Celkem

0 1 8 9

1 1 6 7

2 0 9 9

Celkem 2 23 25

analýza chí-kvadrát hodnota 1,277(a) 25

Pearsonův chí-kvadrát N validních jednotek

df 2

Asymp. Sig. (2-sided) 0,528

a. 3 buňky (50,0%) vykazují očekávanou četnost menší než 5. Minimální očekávaná četnost je ,56.

kTab 4. pochopení faktu skončení funkcí zkušenost Ne skončení funkcí Ano Celkem

0 3 6 9

1 2 5 7

31

2 3 6 9

Celkem 8 17 25

analýza chí-kvadrát

Pearsonův chí-kvadrát N validních jednotek

hodnota ,053(a) 25

df 2

Asymp. Sig. (2-sided) 0,974

a. 4 buňky (66,7%) vykazují očekávanou četnost menší než 5. Minimální očekávaná četnost je 2,24.

4.6.3 Výzkumná otázka a hypotézy Hypotéza č.1 zněla „Děti se zkušeností mají rozvinutější koncept smrti než jejich vrstevníci bez zkušenosti“. Tuto hypotézu zamítám na základě následujících výsledků: kTab 5. zkušenost x rozvinutí konceptu zkušenost

počet pochopených komponent

1 2 3 4

Celkem

Ne 0 0 6 3 9

Ano 1 4 4 7 16

Celkem 1 4 10 10 25

analýza chí-kvadrát

Pearsonův chí-kvadrát N validních jednotek

hodnota

df

Asymp. Sig. (2-sided)

5,469(a) 25

3

0,141

a. 6 buněk (75,0%) vykazuje očekávanou četnost menší než 5. Minimální očekávaná četnost je ,36.

Ač analýza není signifikantní, je patrné, že ve skupině bez zkušenosti se nenašel nikdo, kdo by nerozuměl alespoň třem složkám konceptu smrti, zatímco ve skupině se zkušeností se objevili čtyři respondenti s porozuměním dvěma složkám a jeden respondent rozuměl pouze jedné složce konceptu.

32

Hypotéza č.2 zněla „Děti se zkušeností 2 mají nejrozvinutější koncept“. Tuto hypotézu zamítám na základě těchto výsledků: kTab 6. úroveň zkušenosti x rozvinutí konceptu počet pochopených komponent 0 1 2

úroveň zkušenosti Celkem

Celkem

1

2

3

4

0 1 0

0 0 4

6 3 1

3 3 4

9 7 9

1

4

10

10

25

analýza chí-kvadrát

Pearsonův chí-kvadrát N validních jednotek

hodnota

df

Asymp. Sig. (2-sided)

13,333(a) 25

6

0,038

a. 12 buněk (100,0%) vykazuje očekávanou četnost menší než 5. Minimální očekávaná četnost je ,28.

Odpověď na výzkumnou otázku „Jaký je rozdíl v chápání konceptu smrti mezi dětmi se zkušeností se smrtí a dětmi bez této zkušenosti?“ tedy zní: „Mezi dětmi s osobní zkušeností se smrtí a dětmi bez této zkušenosti není významný rozdíl v chápání konceptu smrti“.

4.7

Diskuse Výsledky ukazují na to, že děti s osobní zkušeností se smrtí nemají rozvinutější

uvědomění konceptu smrti než děti bez této zkušenosti. Děti se zkušeností 0 vykazovaly jako skupina nejlepší skóre. Nenašel se mezi nimi nikdo, kdo by nerozuměl alespoň třem složkám konceptu smrti. Oproti tomu se ve skupině se zkušeností 2 objevili čtyři respondenti, kteří nerozuměli dvěma složkám konceptu, což je z devíti členů této skupiny téměř polovina. To by potvrzovalo závěry studií, které předpovídaly negativní korelaci mezi zkušeností a úrovní rozvinutí konceptu smrti (např. Cotton a Range, 1990, Jenkins a Cavanaugh, 1985-1986). Cotton a Range (1990) tvrdí, že velký význam při výzkumu zkušenosti se smrtí má náboženskost prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Náboženská představa posmrtného života

33

snižuje správnost dětských odpovědí (například odpověď, že zesnulý nás poslouchá z nebe je brána jako neporozumění faktu skončení funkcí). I v mém souboru se objevovaly spirituálně laděné odpovědi, hlavně u chápání faktu skončení funkcí. Výroky, že „mrtvý pak žije v nebi“ „Je u Ježíše“, apod. jsem však neinterpretoval jako výraz nepochopení této komponenty. Přidal jsem ale doplňující otázky, které měly za účel rozlišit pozemskou existenci lidí a posmrtný život například v nebi. Rozdíl v mém souboru způsobil pouze vysoký počet nesprávného pochopení nevratnosti smrti u dětí se zkušeností 2. V ostatních komponentách se skupiny nijak vzájemně neliší. Za největší nedostatek svého výzkumu považuji výzkumný soubor. Počet respondentů ani způsob výběru není pro kvantitativní model výzkumu zdaleka ideální. Soubor tvořila skupina dětí z jedné školy. Děti se navzájem znají, mají stejné učitele. Jednalo se o školu s rozšířenou výukou jazyků, kde je možné u dětí předpokládat vyšší inteligenci. Je také možné, že se rodiče dětí znají navzájem, že pochází z relativně homogenního socioekonomického prostředí, což svým způsobem může zkreslovat výsledky. Možnost generalizovat závěry této práce je tudíž prakticky nemožná. Ale pro určitou první sondáž do této oblasti vnímám výzkum jako přínosný a jako možný odrazový můstek pro další práci. Setkal jsem se s pochopením a podporou vedení školy i rodičů, z čehož jsem měl původně obavy, jelikož jde o takto citlivé téma. Při zpětném rozboru jsem si ještě uvědomil, že větší počet souhlasů rodičů bych zřejmě získal, kdybych ve formuláři uvedl, že rozhovorům bude přítomen třídní učitel. To je člověk, kterého rodiče znají ze školy asi nejvíc a mají k němu důvěru. I přes nemožnost generalizovat výsledky však stojí za to více se zamyslet nad jejich interpretací. Většina výzkumů na toto téma byla prováděna s americkými dětmi. Při definování osobní zkušenosti jsem se zamýšlel nad tím, nakolik můžeme považovat americké prostředí za standardní. Pokud rozlišujeme specifikum prostředí země ve válce (Mahon a kol., 1999, Kenyon, 2001), nabízí se možnost takto označit i Spojené státy. Ač žádný konflikt neprobíhá přímo na jejich půdě, válka s terorismem jistě zanechává svou stopu v každodenním životě Američanů. V poslední době narůstá počet násilností i přímo ve školách, takže je možné, že i toto prostředí zažívá určité nestandardní zásahy do atmosféry, popřípadě i školského

34

výchovného systému jako takového 11 . Bylo by tedy vhodné tuto skutečnost reflektovat a pamatovat na ni při porovnávání výsledků. Je možné, že americké prostředí je díky větší přítomnosti témat, spojených se smrtí, otázkám dětí více otevřené. Smrt má v těchto podmínkách reálnější obrysy, než například v České Republice. Pro české rodiče může být těžší hovořit o smrti se svými dětmi, jelikož se o ní dle mého názoru u nás mluví celkově méně. Děti v tomto výzkumu několikrát samy od sebe zmiňovaly právě rodiče jako ty, kteří jim předali informace o smrti („To už mi mamka říkala, on pak leží v rakvi a takoví broučci ho sní.“). Cotton a Range (1990) uvádí, že děti, kterým zemřel někdo blízký, často nedostávají tak podrobné a přesné vysvětlení smrti jako například děti, které jsou smrtelně nemocné. To podporuje názor, že dospělí můžou mít určitý blok v komunikaci tohoto tématu s dětmi, jak popisuje například Yalom (2006, viz. kapitola 2.2.). Pro vlastní úzkost nedávají dětem pravdivé odpovědi, ale předkládají jim eufemismy, které je mají hlavně nevyděsit. Kromě existenciální úzkosti je v této souvislosti také zajímavé zvažovat koncept ageismu, jak jej předkládá Thompson (1997). Termín ageismus označuje budování předsudků a stereotypů na základě věku, vedoucí někdy až k diskriminačním projevům vůči určité skupině obyvatelstva, nejčastěji starým lidem (Bytheway, 2005). Thompson (1997) upozorňuje na to, že se ve společnosti dají vysledovat i projevy určitého obráceného ageismu, tedy diskriminačního chování vůči dětem. Často se podle něj jedná právě o podceňování určitých intelektových schopností dětí a v návaznosti na to v podstatě upírání jejich práv 12 . Výzkumy italského autora Vianella (1988) opakovaně potvrdily, že rodiče i lékaři mají tendenci podceňovat vnímání smrti u dětí. Mezinárodní pracovní skupina pro téma smrti, umírání a truchlení 13 zpracovala v roce 1999 přehled mýtů, které panují kolem tématu děti, adolescenti a smrt, ve které vybízí společnost k otevřenějšímu přístupu k dětem a dospívajícím v těchto otázkách (Adams a kol., 1999). Jak jsem psal výše, je možné, že rodiče v těchto situacích nemluví otevřeně za účelem ochránit děti. Výsledky tohoto výzkumu však nabízejí vysvětlení, že tato snaha ochránit děti 11

Z USA pochází většina thanatoedukačních projektů a prací na toto téma, pojednávajících o výchově v otázkách umírání a smrti. Tyto projekty zpracovávají programy pro děti i dospělé. V USA vychází i řada odborných časopisů na toto téma, např. Death Education. 12 Děti a/nebo jejich rodiče mají právo na informace v takové podobě, jaká odpovídá jejich věku a chápání. Musejí mít zároveň možnost otevřeně hovořit o svých potřebách s personálem. (Etická komise ministerstva zdravotnictví ČR, 1993)) 13 The International Work Group for Death, Dying, and Bereavement

35

před nepříjemnou pravdou může vést ke zpomalení vývoje objektivního konceptu smrti oproti dětem, které tuto zkušenost nemají. Pro podporu tohoto tvrzení by bylo vhodné zpracovat proces předávání informací o smrti mezi dětmi a jejich okolím, poukázat na to, zda jsou to opravdu rodiče, kdo podává tyto informace a jak. Bylo by také vhodné reflektovat, nakolik je tento ochranný potenciál klamného vysvětlení skutečně ochranný, tedy zda v sobě nese určitý terapeutický náboj, umožňující dítěti prožít období po ztrátě blízkého s menším psychickým vypětím 14 . Konkrétně v této práci bychom museli mít podložené, že děti ze skupiny 1 a 2 tuto zkušenost reflektovali s rodiči nebo jinými dospělými, kteří jim poskytli takto zavádějící vysvětlení. V těchto souvislostech je zajímavé, že nesouhlasné formuláře o zapojení dětí do výzkumu z větší části přicházely od rodičů, jejichž dětem chyběla zkušenost 1 nebo 2. A naopak téměř dvě třetiny souhlasů přišly pro děti, které měli určitou osobní zkušenost se smrtí. Tomuto jevu rozumím tak, že rodiče mají tendenci chránit své smrtí nedotčené děti (a proto je nezapojí do výzkumu) a rodiče, jejichž děti zkušenost mají, naopak svolí k rozhovoru na toto téma, jelikož si uvědomují nedostatečnou reflexi smrti v rámci rodiny, přičemž jim samým je na toto téma nepříjemné mluvit. Toto tvrzení by ovšem bylo třeba ověřit v dalším výzkumu. Důležitou zkušeností pro mne také bylo, že děti nemají strach o tomto tématu mluvit. Žádné dítě nevyužilo možnosti přerušit rozhovor, obrázek hřbitova poznaly všechny děti a nevyjadřovaly žádné zábrany mluvit o mrtvých. Jeden sedmiletý chlapec mi začal sám od sebe vyprávět o tom, jak jeho maminka přišla během těhotenství o dítě. Byl přitom klidný a nevyjadřoval žádné akutní návaly emocí, smutku nebo lítosti (na rozdíl ode mne, který jsem okamžitě pocítil příval soucitu a uvědomoval jsem si, že bych tohoto chlapce nejraději uchlácholil nějakým dobráckým výrokem, on to však nepotřeboval). V této souvislosti by bylo zajímavé zpracovat, zda a nakolik došlo u dětí, které mají osobní zkušenost se smrtí, k fenoménu posttraumatického rozvoje (Tedeschi, Calhoun, 1995, 2004; Linley, Joseph, 2004). Přínosně hodnotím také studie, které by se na podobné téma věnovaly rodičům těchto 14

Kaminerová a Lavie (1993, podle Christ, 2007) upozorňují na pozitivní význam potlačování

vzpomínek u lidí, kteří prožili zajetí v koncentračních táborech. Je možné, že při zpracování tak závažných zkušeností dochází k mechanismu vytěsnění a postupného uvědomování, stejně jako to Yalom (2006) předpokládá u malých dětí, které se setkají se smrtí (nebo lépe řečeno smrtelností).

36

dětí (např. Murphy, Johnson, Lohan, 2003; Parappully et al., 2002) a rodině jako systému, čelícímu smrti svým specifickým způsobem. Díky takovým zjištěním se můžeme více dozvídat o tom, jakou roli hraje smrt v našich životech, jaké jsou naše úkoly při vyrovnávání se s ní, co nám při tom může pomoci a na co by se měla zaměřovat intervence pomáhajících profesionálů.

Závěr Tato práce se zabývá utvářením konceptu smrti u dětí. Zpracovává přehled dosavadního bádání v této oblasti, přičemž se snaží reflektovat všechny teoretické přístupy. V empirické části práce se zabývám vlivem osobní zkušenosti se smrtí na vývoj konceptu smrti. Ve výsledcích se nepodařilo prokázat souvislost mezi těmito jevy kromě určité souvislosti mezi osobní zkušeností a chápáním nevratnosti smrti, kdy děti se zkušeností vykazovaly menší pochopení této komponenty. Pro možné zobecnění tohoto závěru by však bylo nutné ověřit jej na reprezentativním vzorku populace. Další výzkum by se mohl zaměřit na otázku, jak a s kým děti reflektují skutečnost smrti, když s ní přijdou do kontaktu. Bylo by zajímavé sledovat interakci dospělých s dětmi na toto téma například v souvislostech existenciální teorie úzkosti ze smrti nebo výzkumně ověřit existenci mýtů, týkajících se dětí a smrti mezi dospělými rodiči nebo pomáhajícími profesionály. Také by bylo vhodné pokračovat ve výzkumu této problematiky v českém prostředí, aby bylo možné objevit případné kulturní rozdíly ve vnímání smrti, na něž upozorňují některé srovnávací studie z jiných zemí. Svou práci vnímám jako přínos do oblasti, které se v našich podmínkách nevěnuje příliš prostoru. Teoretická část zpracovává dosavadní, převážně zahraniční výsledky. Empirická část se nabízí jako určitý předvýzkum problematiky vztahu mezi osobní zkušeností se smrtí a vývojem konceptu smrti v českých podmínkách s možností další práce na reprezentativnějším vzorku. Zjištění, že děti se o smrti nebojí mluvit, že si ji uvědomují a reflektují jako součást života může sloužit jako povzbuzení k otevřenosti a upřímnosti pro rodiče i pomáhající profesionály, kteří se dostanou do situace, kdy bude nutná komunikace tohoto tématu s dětmi.

37

Použitá literatura: Adams, D.W., Corr, Ch.A., Davies B., Deveau E. et al. (1999): Children, Adolescents, and Death: Myths, Realities, and Challenges. Death Studies, Vol. 23, No. 5, s.443-463. Adams, M. (2006): Towards an Existential Phenomenological Model of Life Span Human Development. Existential Analysis, Vol.17, No.2, s.261-280. Armstrong-Dailey, A., Zarbock, S. (2001): Hospice care for children. New York: Oxford University Press. Bluebond-Langner, M. (1978): The Private Worlds of Dying Children. New Jersey: Princeton University Press. Brent, S. B. Speece, M. W. Lin, C. Dong, Q. Yang, C. (1996): The Development of the Concept of Death among Chinese and U.S. Children 3-17 Years of Age: From Binary to "Fuzzy" Concepts? Omega: Journal of death and Dying, Vol. 33, No. 1, s.67-84. Brent, M.W., Speece, S.B. (1993): Adult conceptualization of irreversibility: implications for the development of the concept of death. Death studies, 17, 203-224,1993. Bytheway, B. (2005): Ageism and Age Categorization. Journal of Social Issues, Vol. 61, No. 2, s.361-374. Cicirelli, V.G. (2001): Personal meanings of death in older adults and young adults in relation to their fears of death. Death Studies, Vol. 25, s.663-683. Cotton, C.R., Range, L.M. (1990): Children´s Death Concepts: Relationship to Cognitive Functioning, Age, Experience With Death, Fear of Death, and Hopelessness. Journal of Clinical Child Psychology. Vol. 19, No. 2, s.123-127. Cudy-Casey, M., Orvaschel, H. (1997): Children´s Understanding of Death in Relation to Child Suicidality and Homicidality. Clinical Psychology Review, Vol.17, No.1, s.33-45. DeSpelder, L. A., Strickland, A. L. (2005): The Last Dance: Encountering Death and Dying. New York: McGraw Hill. Ellis, J.B., Stump, J.E. (2000): Parents´ perceptions of thein children´s death concept. Death Studies, Vol.24, No.1, s.65-70. Etická komise ministerstva zdravotnictví ČR (1993): Charta práv dětí v nemocnici. Feifel, H. (1990): Psychology and Death: Meaningful Rediscovery. American Psychologist, Vol. 45, No. 4, s.537-543. Ferjenčík, J. (2000): Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. Frankl, V.E. (1996): Lékařská péče o duši. Brno: Cesta. Gavora, P. (2006): Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava: Regent. Goldman, L. (2004): Counselling With Children in Contemporary Society. Journal of Metal Health Counselling, Vol. 26, No. 2, s.168-187.

38

Inagaki, K., Hatano, G. (2006): Young Children´s Conception of the Biological World. Current Directions in Psychological Science, Vol.15, No.4, s.177-181. Jay, S.M., Green, V., Johnson, S., Caldwell, S., Nitschke, R. (1987): Differences in Death Concepts Between Children With Cancor and Physically Healthy Children. The Journal of Genetic Psychology, Vol.16, No.4, s.301-306. Kane, B. (1979): Children´s Concepts of Death. The Journal of Genetic Psychology, 134, s.141-153. Kastenbaum, R. (2000): The Psychology of Death. New York: Springer Publishing Company. Kenyon, B. (2001): Current research in children´s conceptions of death: A critical review. Omega: Journal of Death and Dying, 43, s.63-91. Koocher, G. (1973): Childhood, death and cognitive development. Developmental psychology, 9, s.369-375. Knight, V. a kol. (2003): Death and Dying, Life and Living. Belmont: Wadsworth Publishing. Kűbler-Ross, E. (2003): O dětech a smrti. Praha: Ermat. Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006): Vývojová psychologie. Praha: Grada publishing. Lazar, A., Torney-Purta, J. (1991): The Development of the Subconcepts of Death in Young Children: A Short-Term Longitudinal Study. Child Development, 62, s.1321-1333. Längle, S., Sulz, M. (eds.) (2007): Žít svůj vlastní život: úvod do existenciální analýzy. Praha: Portál. Linley, P.A., Joseph, S. (2004): Positive Change Following Trauma and Adversity: A Review. Journal of Traumatic Stress, Vol.17, no.1, s.11-21. Mahon, M.M., Goldberg, E.Z., Washington, S.K. (1999): Concept of Death in a Sample of Israeli Kibbutz Children. Death Studies, Vol.23, No.1, s.43-59. Maruščáková, I. (2006): Vývoj konceptu smrti. FF UK: Rigorózní práce. Matějček, Z. (2001): Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Jinočany: H&H. Mishara, B.L. (1999): Conceptions of Death and Suicide in Children Ages 6-12 and Their Implications for Suicide Preventions. Suicide & Life - Threatening Behavior, Vol.29, No.2, s.105-118. Murphy, S.A., Johnson, L.C., Lohan, J. (2003): Finding Meaning in a Child´s Violent Death: a Five-year Prospective Analysis of Parents´ Personal Narratives and Empirical Data. Death Studies. 27, s.381-404. Nagy, M. (1948): The child´s theories concerning death. Journal of Genetic Psychology, 83, s.199-216. O´Halloran, C.M, Altmeier, E.M. (1996): Awareness of death among children: Does a lifethreatening illness alter the process of discovery? Journal of Counselling and Development, Vol. 74, No. 3, s.259-262.

39

Parappully, J., Rosenbaum, R., van den Daele, L., Nzewi, E. (2002): Thriving after Trauma: The Experience of Parents of Murdered Children. Journal of Humanistic Psychology, Vol. 42 No.1, s.33-70 Reilly, T.P., Hasazi, J.E., Bond, L.A. (1983): Children‘s Conceptions of Death and Personal Mortality. Journal of Pediatric Psychology, Vol. 8, No. 1, s.21-31. Říčan, P. (2004): Cesta životem. Praha: Portál. Silverman, P. R. (2000): Never Too Young to Know. New York: Oxford University Press. Slaughter, V. (2005): Young children´s understanding of death. Australian Psychologist, Vol. 40, No. 3, s.179-186 Slaughter, V., Lyons, M. (2003): Learning about life and death in early childhood. Cognitive Psychology, 46, s.1-30. Speece, M. W., Brent, S.B. (1984): Children´s Understanding of Death: A Review of Three Components of a Death Concept. Child Development, Vol. 55, s.1671-1686. Speece, M.W., Brent, S.B. (1992): The Acquisition of a Mature Understanding of Three Components of the Concept of Death. Death Studies, Vol. 16, No. 3, s.211-219. Tamm, M.E., Granqvist, A. (1995): The Meaning of Death for Children and Adolescent: A Phenomenographic Study of Drawings. Death Studies, 19, s.203-222. Tedeschi, R.G., Calhoun, L.G. (2004): The Posttraumatic Growth: Concept Foundations and Empirical Evidence. Psychological Inquiry. Vol.15, No.1, s.1-18. Tedeschi, R.G., Calhoun, L.G. (1995): Trauma and Transformation: Growing in the Aftermath of Suffering. Thousand Oaks: Sage. Tremblay, G.C., Israel, A.C. (1998): Children´s Adjustment to Parental Death. Clinical Psychology: Science and Practice, Vol.5, No.4, s.424-438. Thompson, N. (1997): Children, Death and Ageism. Child and Family Social Work. No. 2, p.59-65. Vágnerová, M. (2000): Vývojová psychologie. Praha: Portál. Vandenberg, B. (1991): Is Epistemology Enough? An Existential Consideration of Development. American Psychologist, Vol.46, No.12, s.1278-1286. Vianello, R., Lucamante, M. (1988): Children´s Understanding of Death According to Parents and Pediatricians. Journal of Genetic Psychology, Vol.149, No.3, s.305-316. Willis, C.A. (2002): The Grieving Process in Children: Strategies for Understanding, Educating, and Reconciling Children´s Perceptions of Death. Early Childhood Educational Journal, Vol.29, No.4, s.221-226. Yalom, I. (2006): Existenciální psychoterapie. Praha: Portál. Yang, S.Ch., Chen, S. (2006): Content Analysis of Free-Response Narratives to Personal Meanings of Death Among Chinese Children and Adolescents. Death Studies, Vol. 30, s.217-241.

40