Posztmodern gyermekek, modern pedagógusok és elgondolkodtató kérdések „Ezek a gyerekek már mások, mint pár évvel ezelőtt… Egyre több a problémás gyerek” – hallani ilyen és ehhez hasonló mondatokat a pedagógusoktól. Ezek a kijelentések azt sugallják, hogy egyre nehezebb napjainkban átadni a tudást, és egyre kevesebb azoknak a gyermekeknek a száma, akik hajlandók ezt befogadni. Hasonló érzéseket fogalmaznak meg a segítő szakmák képviselői is: egyre fiatalabb korúak az áldozatok és a bűnelkövetők, illetve egyre fiatalabb korban jelennek meg a gyermekpszichiátriai megbetegedések. Oktatáskutatók, pedagógusok, szociológusok, szociálpszichológusok igyekeznek eloszlatni a fenti aggodalmakat azáltal, hogy új pedagógiai-pszichológiai módszereket dolgoznak ki a problémás gyerekek oktatására, nevelésére, továbbá más szemléleti megközelítésbe állítják a problémát. Mint a nevelési tanácsadó pszichológusa, szívesen mélyülök el ezekben az új tanulmányokban, bizakodva abban, hogy a „nehezen nevelhető gyermekek …a sajátos nevelési igényű gyermekek” beillesztéséhez, pszichoterápiájához kapok segítséget. Az elkövetkező oldalakon azokból az írott és íratlan tapasztalatokból olvashatnak, amelyeket a gyerekekkel, pedagógusokkal, szülőkkel való közös munka során szerezhetünk meg, és amelyek komoly kihívást jelentenek a modern nevelés számára. Három kérdéskörrel szeretnék foglalkozni: I. A deviancia megítélésében mutatott szemléletváltással. II. A magatartási, tanulási problémával küzdő gyermekek új nézőpontú megközelítésével. III. A posztmodern kor nevelési céljaival és azzal a kérdéssel, hogy milyen tudást fogadnak be ma a fiatalok. I. A deviancia megítélésében mutatott szemléletváltás A megélt szabadság a vágyaink, az érzéseink, a fantáziánk és a gondolataink határait is kitágította, és egyre több azoknak a magatartásmódoknak a köre, amelyeket nem tekintünk deviánsnak. Soha nem látott kavalkáddal mutatja meg magát az emberi kreativitás az öltözködésben, az étkek elkészítésében, a művészetek, ideák színeváltozásában, a tárgyi kultúra világában is. A sokféleség azonban értékeinkben, életmódunkban, erkölcseinkben és kapcsolatainkban is robbanásszerűen megjelent, nem kímélve szokásainkat, hagyományainkat, mintegy próbára téve nyitottságunkat, rugalmasságunk határait. Tapasztaljuk, hogy a változatosság kultúráján növekedő gyermek fantáziavilága és viselkedése színesedik, erősödik az önmaga kifejezésére, vágyainak a megmutatására, illetve kiélésére irányuló törekvése. A határtalan lehetőségeket képviselő fantáziavilágával azonban szembeszegül a gyermeki közösség, az óvoda, iskola által képviselt realitás. Ellentmondásnak látszik, hogy a mind több tanulási lehetőség ellenére mind nehezebben mozgósítható a gyermekeknél az alkalmazkodáshoz, tanuláshoz szükséges akarat és racionalizáló képesség, és egyre nehezebben birkóznak meg a vágyott, fantáziált világ és a valóság ellentmondásaival. A gyermek személyisége eközben könnyen és mélyen sérülhet. Mindezek miatt kihívást jelent a pedagógusok számára, hogy • családok és gyermekek százai veszítik el tájékozódó- és alkalmazkodóképességüket a sokszínűségben, ezáltal a jövőjüket. • A sokféleségen belül elveszhet a pedagógus is. Mit tekint deviánsnak, és mit tesz, ha az alkalmazkodóképességében, személyiségfejlődésében igazán megzavart, deviáns gyerekkel találkozik? A társadalom növekvő értékrendbeli és életmódbeli differenciálódása miatt a deviancia jelenségét is újra kell gondolni, hiszen mind nehezebb meghatározni, hogy mihez képest lesz valaki vagy valamely társadalmi csoport marginális, illetve deviáns? (Pl. a homoszexuálisok, akik megfelelő részt vállalnak a társadalmi-gazdasági terhekből, illetve életvitelükben normakövetők, tekinthetők-e deviánsnak?)
A pedagógusok többsége azt tanulta még az iskolában, hogy a szocializáció színterei: a család, az óvoda, iskola, munkahely. Ehhez képest határoztuk meg a szubkultúra fogalmát is, amelynek a veszélye abban áll, hogy ellentétes a domináns kultúra norma- és értékrendszerével. Észre kell vennünk, hogy a szocializáció színterei mára megváltoztak. Az iskola által képviselt többségi kulturális közeg helyett a fiatalok mind nagyobb része szubkultúrákban szocializálódik, ezért másképpen kell gondolkodnunk a szubkultúrák és a deviancia kapcsolatáról is. A szubkultúrák mint a társadalmi rend szimbolikus megsértései a domináns társadalomból mára már nem egységes reakciókat váltanak ki. Az egyik esetben a tömegkommunikáció divatossá teszi az adott tevékenységet, így megfosztja a jelképes ellenállás státusától (bulizás). Másik esetben a média felerősíti a szubkultúra hatását, „erkölcsi pánikot” gerjeszt, és mozgósítja ellene a társadalmi többséget (pl. bőrfejűek). Az ifjúsági szubkultúrák fokozódó differenciálódása leképezi a plurális társadalom kialakulásának folyamatát. A fiatalok számára a szubkultúrák által egyre több szocializációs útvonal alakul ki, amely őket a felnőtt társadalomba vezeti (gördeszka, bmx, testépítő, modern tánc, punk, diszkóvilág…) Ugyanakkor a szubkultúrák elkülönülése mintegy leképezi a felnőtt társadalom változásait is (örmények, horvátok, romák, testépítők, foltvarrók, golfozók, vallási kisközösségek, zöldek, feministák, anarchista vagy pacifista mozgalmak, prostituáltak érdekképviseleti csoportjai). A differenciálódással párhuzamosan egyre több belső szabályozórendszer alakul ki a szubkultúrákon belül is. Ez azt jelenti, hogy a szubkultúra azáltal tekinthető szocializációs útvonalnak, hogy a szubkultúrában való részvétel is szocializációt igényel. A nevelőotthoni lét ebben az értelmezésben szintén egyfajta szubkultúrának tekinthető. Vagyis szélesebb értelemben kell kezelnünk a szubkultúrákat. Nemcsak normasértő csoportosulást kell látnunk benne, hanem egy speciális kulturális preferenciarendszert is! A serdülő és ifjúkori szubkultúrák preferenciái lényegében az alkalmazkodás formái a felnőttkorba való átmenetben. Ezek olyan viselkedéseket és tevékenységeket jelentenek, amelyek elkülönülnek, esetleg szemben állnak a felnőttek normáival, mégis sok a hasonlóság felnőtt kultúra, illetve a domináns társadalmi rend között. A fiatalok a szubkultúrában ma elsősorban az élvezetet és az izgalmakat keresik. Az ifjúsági kultúra ebből a szempontból a deviancia konvencionális formája: játék a devianciával! Miközben lehetővé teszi a kaland- és izgalomvágy kielégülését, valójában visszatart a súlyosabb deviáns formák kialakulásától. A fiatalok szubkultúrája kialakulhat társadalmi réteg alapján, személyiségjellemzők alapján, oktatási és foglalkozási pozíciók alapján. Magába foglalja a kulturális ízlést, a stílust és a viselkedést. Magyarországon a 80-as évek elején jelentek meg az első igazi szubkultúrák. Mai szemmel konvencionálisnak lehet őket nevezni, mert igaz, hogy csöves nadrágot hordtak a tagjai, de még iskolába jártak és otthon laktak. A szubkultúrák sajátossága volt a sodródás jelensége, a fiatalok könnyen váltottak egyik csoportosulásból a másikba. Ismert volt a csöves-punk-skinhead karrier. A következő évtizedben inkább már egymás mellett léteztek, majd megjelentek a prostitúcióhoz és a drogkereskedelemhez kapcsolódó szubkultúrák. Megnőtt a szubkultúrához tartozó fiatalok száma is, ennek oka az intézményes szocializációs csatornák szerepének csökkenése. A szakmunkásképzők sok fiatal esetében a reményvesztettségre szocializálnak, a munkanélküliségre képeznek, ezért csökken a pozitív irányú befolyásoló hatásuk. Mindezek következtében felértékelődött a kortársak és a tömegkommunikáció szubkultúra-közvetítő szerepe. (VIVA-csatorna, rockklubok, alternatív ifjúsági klubok, kazetta-, ruha- és cipőboltok révén a szubkultúra támogatottá vált, sőt vállalkozásokká alakítható.) A szubkultúrák egyre zártabbá váltak, és egyre fiatalabb korban kerülnek ide a gyermekek. Már az általános iskolában megkezdődik a szubkultúrák kialakulása, szemben a régebbi középiskolás korral. Az előző évtizedben a szubkultúráknak még volt valamilyen politikai jelentése: mintegy a szocializmus elleni protestálás is volt. Aki nem dolgozott vagy hosszú volt a haja, vagy csöves nadrágot viselt, az egyúttal a szocializmust is támadta. A kilencvenes évekre ez megváltozott, ahogyan a társadalomban is átalakult a politikai jelentése.
Az ifjúsági szubkultúrák „jelentése” a politikai keretek helyett az általános társadalmi értékek ellen fordult, a közmegegyezéssel szemben kezdtek alternatív normákat megfogalmazni, így alakult ki a másság, mint a többséggel való szembenállás szimbolikája. Az éjszakai szórakozóhelyek és élelmiszerboltok egy alternatív éjszakai életet, a hétvégén nyitva tartó bevásárlóközpontok egész alternatív életvitelt is lehetővé tesznek. A 70-es, 80-as években kibontakozó angol újhullám szubkultúra-kutatásai írták le a futballpályák őrjöngőinek a kultúráját. Eszerint itt van lehetőségük a fiataloknak arra, hogy „valakivé” váljanak. A ritualizált agresszió a férfiasság bizonyítási kísérletét jelenti, és az „én” kialakulását segíti elő. A posztmodern szubkultúra a világ széttöredezettségének, irracionalitásának az átélését tartja fontosnak. A videóklipek pl. értelmetlenek, specifikus jelentésük nincs, nincs sztorijuk sem. Szocializációs hatásuk az, hogy a nézőikben kiiktatják a racionális, oksági és lineáris gondolkodást. A felépítésük és a képvágásuk teljesen esetleges, és racionálisan követhetetlen, így a nézőnek olyannak kell elfogadnia a világot, hogy abban bármikor, bármi megtörténhet, egyik dolog nem következik a másikból. Mások szerint a mai posztmodern szubkultúrák a világ sivárságaival szemben egyszerűen csak a jót jelentik. A meg nem érthető világban az értelem kis szigetét alkotják. Látjuk, hogy a hagyományos szubkultúra definíciót milyen nehéz fenntartani ott, ahol a domináns kultúrával szembeni tiltakozásként jelent meg a szubkultúra. Ma inkább értékek megfogalmazása mentén alakulnak ki a szubkultúrák. Kérdések a pedagógia számára: • Napjainkban tekinthető-e még egyáltalán az iskola elsődleges szocializációs színtérnek? Képes-e alternatív értékeket jelenteni az iskola a többi szubkultúrával szemben? • A más szubkultúrában szocializálódó fiataltól elvárja-e az iskola a teljes beilleszkedést, vagy elegendő-e számára a viselkedés szintjén való felszínes alkalmazkodás, együttműködés? Elegendő-e, ha az iskola a tanuláshoz való jogot biztosítja? II. A magatartási, tanulási problémával küzdő gyermekek új nézőpontú megközelítése. „Indigógyerekek” és „Csillaggyerekek” címmel a közelmúltban két könyv is megjelent, amely a figyelemzavarral, magatartászavarral és tanulási zavarral küzdő gyermekek világát szeretné más nézőpontból bemutatni. Mindkét könyv az ember szellemi-lelki átalakulásának jelét látja e gyermekekben, és a szokványos tanulási, figyelmi képességek hiánya helyett újfajta tehetség meglétére hívja fel velük kapcsolatban a figyelmet. A Csillaggyerekek szerzője, G. Kühlewind úgy gondolja, hogy az emberiség gondolkodása, felfogásmódja folyamatosan változik, de mindig is voltak olyan időszakok, amikor ezek a változások radikálisan, ugrásszerűen következtek be, ha a társadalmi környezet erre kényszerítette az emberiséget. Szerinte a csillaggyerekek azt az új generációt képviselik, akik képesek a gyors társadalmi-gazdaságikulturális változásokhoz alkalmazkodni. Leírja, hogy a magatartászavaros gyerekek másként érzékelik a valóságot, benne önmagukat és társaikat, mint a többi gyerek. „ Én itt – a másik ott”, ezt nem olyan dualisztikusan élik meg a gyerekek. Érzékelésmódjuk és az a mód, ahogyan együtt élnek a világgal, sokkal inkább hasonlatos ahhoz az érzékeléshez, amellyel mi érzékeljük pl. a színdarabot, a fikciók, a művészetek világát. Sírunk a színházi jeleneten, miközben tudjuk, hogy nem valóságos a tragédia. A problémás gyerekek tanulmányozása során tett megfigyelései közel állnak a klasszikus gyógypedagógiai kutatások és vizsgálatok eredményeihez, de ő maga harcol az ellen, hogy a gyógypedagógia területére tereljék ezeket a gyerekeket. Véleménye megegyezik sok pszichológus, pedagógus és gyógypedagógus véleményével: a gyógypedagógia, a differenciáló pedagógia gazdag ismeretanyagából és módszereiből kellene meríteniük a pedagógusoknak, és bővíteni módszertani tudásukat. Ekkor meg lehetne látni a magatartászavaros, tanulási zavaros gyermekben – a beteg, fogyatékos, rendellenes, komisz kölyök helyett – a másként gondolkodó, a másként tehetséges gyermeket. Csak így lenne elkerülhető, hogy hamis ítéletet hozzunk vele kapcsolatban, és leírjuk őt.
A nevelési tanácsadóban, a pszichoterápia során gyakran találkozunk a Kühlewind által felvetett problémákkal. A szokatlan viselkedés és a tanulási probléma zavarba ejti a családot, az óvodát, iskolát, nemegyszer a segítőt. Hagyományos felfogásunk alapján képességzavarként, pszichológiai zavarként definiáljuk a „másságot”, és ehhez igazítjuk a fejlesztést, a pszichoterápiát. Azzal az érzékelési móddal, amellyel a csillaggyerekek egy része rendelkezik, szintén találkozunk, de sajátos „regresszív én-állapotnak” nevezzük ezt az észlelési módot. Nekünk is az a tapasztalatunk, hogy a gyermek nem azonos mértékben számíthat a képességeire a fejlődése során, és többféle „én”-állapottal is rendelkezhet. Az ötéves óvodás négy-, három-, vagy akár egyéves is lehet, sőt megjelenhet akár újszülött kisbaba korából őrzött énje is. A gyermek érzelmi életkora sok esetben nem esik egybe az értelmi korával, de érzelmi életkorát tekintve akár egy napon belül is léphet előre és hátra. Az óvodás és a kisiskolás gyermek érzelmi és szociális érettsége nem elsősorban az akaratán múlik, hanem belső fejlődési állapotából fakadó képessége. Nagyon hosszú lelki, érzelmi és kognitív folyamat eredményeként lesz csak akaratereje ahhoz, hogy szabályozza az érzéseit, megnevezze az érzelmeit, azok forrását, és uralja is a magatartását. Ha a gyermek nem tud megbirkózni a fejlődése során fellépő külső és belső konfliktusokkal, megtorpan, megreked, vagy lelki beteg lesz. Korábbi, jól bevált viselkedéssel próbálkozik – regresszióba zuhan, amely azonban megterhelő mind a szülők, mind az óvoda számára, és félelmet, tehetetlenséget vált ki. Ilyenkor neheztelések, elégedetlenkedések, rejtett indulatok zavarják meg az óvónő–gyermek–szülő kapcsolatot, amely ördögi kört alkotva tartós konfliktussá dagadhat, és fixálhatja a korábbi „én-állapotot”. Akár a „kettős tudatállapotot” (a színház világa), amelyben a valóság és a fantáziált világ határán mozog a gyermek. A magatartászavar, tanulási zavar egyik leggyakoribb velejárója az érzelmi éretlenség, ami a szociális éretlenségben is megmutatkozik. Ilyenkor a gyermek szándékai és érzelmei, feszültségei nem szavakban fejeződnek ki, hanem a viselkedésükben, a mozgásukban, mimikájukban vagy gesztusaikban. Sajátos „nyelvzavar” áll elő a felnőtt és a magatartászavaros gyermek között: a felnőtt a szavak, a verbalitás szintjén és a felnőttre jellemző vágyak, szándékok értelmezésével közelít a gyermekhez, aki viszont a cselekvések szintjén, a gyermeki fantázia és vágyak szintjén válaszol erre. A pedagógus hazugságként éli meg a 8 éves gyermek történeteit, miközben a gyermek regresszív módon a 3–4 éves – óvodás kor kettős tudatállapotában érzékeli még a valóságot. Kérdés: • Képes-e a pedagógus arra, hogy felismerje a gyermekben azt az „én-állapotot”, amely a magatartását motiválja, és azokat a kognitív képességeket, amelyek a gyermek gondolkodását befolyásolják? Az érzelmi fejlődés, a belső konfliktusok fejlődésének a menetét érdemes a pedagógusoknak már a születéstől áttekinteni. Ugyanis az óvodába, iskolába érkező kisgyermekek között sok olyan kisgyermek is van, aki érzelmileg még nem jutott túl kisbabás vagy óvodás énfejlődési szakaszon, vagy túlzottan nagy lelki megterhelés következtében érzelmeiben regresszív módon visszasétált ebbe a korba. Ekkor a késztetései nehezen vonhatók a személyiség belső kontrollja alá, és ezért fennmaradhatnak a szenzomotoros konfliktusmegoldó stratégiái, mint a dobálás, rombolás, izgatottság, felfokozott ugrálás, hyperaktivitás. Ezt gyakran tapasztaljuk tanulási nehézséggel küzdő kisgyermekek esetében is. A belső érzelmi konfliktusok fontosságát mutatja, hogy ezek egy része egyre szimbolizáltabb formában az egész személyiségfejlődésünket végigkísérik, és az emberi lét nagy kérdéseivé alakulnak: Ilyen a szülőkről való leválás konfliktusa, amely átalakulva, szublimálódva az emberi élet végességének a feldolgozásához vezet el bennünket. III. A posztmodern kor nevelési céljai. Milyen tudást fogadnak be ma a fiatalok? Az a tény, hogy Amerikában a magatartási zavar, figyelemzavar és tanulási zavarok körében 78 fajta zavart különít el a szakma, igazolni látszik azt a feltevést, hogy a gyerekek egy része újfajta kognitív és pszichológiai képességekkel igyekszik alkalmazkodni változó világunkhoz.
Érdemes azonban végiggondolnunk azt is, hogy milyen jellegű változások elé állítjuk a gyermekeinket, amelyek e szokatlan alkalmazkodásra kényszerítik őket. (A nehezen nevelhetőség részletes elemzésével, tüneteivel egy későbbi cikkben még részletesen foglalkozunk.) A társadalmi–gazdasági változások érintik 1. a nevelési célok, 2. az erkölcs, 3. a kortárscsoportok, 4. a tekintély 5. és a pedagógusi szerep tartalmi körét. A továbbiakban ezek mentén magyarázzuk a magatartászavarok okait. 1. Korunk nevelési céljaiban, nevelési eszményében hatalmas ellentmondások rejlenek. A „Mire neveljünk és hogyan?” kérdés körül ma Magyarországon négyévente, a választások időszakában vita kerekedik, amelynek egyetlen valódi tétje van, hogy a nemzeti értékek, a nemzeti identitás, a hazafias nevelés mekkora szerepet kapjon az oktatásban, tehát a hagyományos értékek és az azokat fellazítani, vagy elhagyni kívánó elméletek és/vagy gyakorlatok csatája ez. Optimális esetben az oktatáspolitika a többség és a kisebbség érdekeit egyaránt képviseli, de a mai időkben inkább a gazdasági érdekek és a politika mentén szerveződik. Tudjuk, hogy a posztmodern gazdaság célja a folyamatosan növekvő fogyasztás. Ehhez elengedhetetlen a fogyasztói magatartás kialakítása, így a szocialista embertípus kinevelését mára felváltotta a fogyasztói embertípus kinevelése. A „fogyasztói embertípus” kinevelése a legerőteljesebben a médián keresztül, és a jólétre apelláló pártprogramokon keresztül jelenik meg. Minden politikai erő az „éljünk jobban” szlogenjével a „fogyasszunk többet” célját valósítja meg. A globális fogyasztói kultúra szívóerejének mi magunk, felnőttek sem tudunk ellenállni, és gyerekeinkkel együtt az elégedetlenségünket az anyagi javak hiányával azonosítjuk. Ugyanakkor az aktuális politikai dilemmáktól és problémáktól eltekintve a mai szülők és pedagógusok többsége úgy gondolja, hogy korunk nevelési céljai emberhez méltóak, és megfelelőek. Megbecsüljük a gyerekeket, mindent megkapnak tőlünk, ezért ma nagyon jó gyereknek lenni. Demokratikusan neveljük őket, tiszteletben tartjuk egyéniségüket, és engedjük, hogy önállóan dönthessenek a dolgaikban. Segítjük őket, hogy személyiségük szabadon kibontakozzon, és individuális céljaikat elérjék. A ki nem mondott, valódi nevelési cél azonban az, hogy a gyerekeinknek ugyanolyan joguk legyen részesülni a fogyasztói javakból, mint a felnőtteknek. Miközben a legjobb szándékkal demokratikusan neveljük a gyermekeinket, egyre inkább elvesszük tőlük a saját gyerekkorukat, kiszakítjuk őket saját világukból! A mai gyerekek valóban különböznek az egy-két generációval ezelőttiektől. Megváltozott a beszédmódjuk, és a dolgok, amelyekről nyíltan beszélgetnek, már egészen mások. Marie Winn amerikai társadalomtudós a 80-as évek végén több száz felnőttel és gyerekkel készített interjút, és ezt 1990-ben a „Gyerekek, gyermekkor nélkül” című könyvében közreadta. Megfigyelései szerint régebben a felnőttek arra törekedtek, hogy megőrizzék a gyermekkor ártatlanságát, hogy megvédjék a gyerekeket a viszontagságoktól. A mai szülők jó része úgy véli, hogy a gyerekeket ki kell tenni a felnőtteket érő hatásoknak. De hová vezet, ha a védelem korszakát a felnőtt életre való előkészítő nevelés váltja fel? Minél inkább megismerkednek a gyerekek a felnőtt világ realitásaival, annál kevésbé lesznek gyerekszerűek, és a gyermekkor biztonságától megfosztott, koraéretté tett gyerekek nem, vagy jóval nehezebben válnak felnőtté. • Valami történt, ami összezsugorítatta a gyermekkor határait. Az egykor még gyermeknek tekintett korosztály a prostitúció, a válás, a nemi erőszak, a bizarr elmebeteg gyilkos lelkivilágával foglalkozó témájú filmeket néz. • Valami történt, ami elmosta a korábban jól kivehető határvonalat a gyermekkor és felnőttek világa között, s elpattant jó néhány szem azon a vékony hálón, amely megóvta őket attól, hogy túl korán zuhanjanak bele e felnőttek szomorú szürkeségébe.
• Valami történt, ami eltorzította a gyermekkorról alkotott képet is. Gyermeklányoknak rendeznek szépségversenyeket. Úgy néznek ki, mintha miniatűr felnőttek lennének. A demokratikus nevelési elvek szerint a gyerekeket minél hamarabb meg kell ismertetni a felnőttvilággal, hogy minél előbb fogyasztókká váljanak. A védettség korát a felkészítés korszaka váltotta fel, az élet korábban eltitkolt árnyoldalainak megismerését kényszerítik rá a gyerekekre. A szülők egyre inkább úgy érzik, hogy nincs beleszólásuk a gyerekek életébe. Szex, marihuána, alkohol, homoszexualitás, jószerivel magukat a szavakat sem ismerték kamaszkoruk előtt. A magukra hagyott, önállónak tekintett, fizikai és lelki védelem nélkül maradt gyerekekre hívják fel a figyelmet azok a számadatok is, amelyek a gyermekbántalmazások feltárása nyomán kerültek nyilvánosságra. • A fizikai bántalmazás eredményeként a gyermek halálát okozó verés mellett maradandó agykárosodást, mentális retardációt, tanulási zavart, magatartási zavart, személyiségfejlődési zavart említenek a klinikai vizsgálatok. • Szexuális bántalmazásról beszélünk, amikor a felnőtt személy, kényszerítő vagy megtévesztő módon szexuális viselkedésre bírja rá a gyermeket. Ide soroljuk az exhibicionizmust és voyerizmust is, amikor a felnőtt meglesi a gyermek öltözködését, fürdését. A pornográfia a könnyű hozzáférhetősége miatt szintén a szexuális erőszak egyik válfajának tekinthető. Következménye lehet depresszió, később a szexuális viselkedésre való alkalmatlanság. • Jóval kevesebbet beszélnek a gyermekbántalmazás harmadik kategóriájáról, az érzelmi bántalmazásról. Az érzelmi bántalmazás rejtettebb jelenség, nehezebben ismerhető fel és nehezebben bizonyítható, miközben a következményei ugyanolyan súlyosak lehetnek, mint a fizikai vagy szexuális bántalmazásoknak. A visszautasítás, mellőzés esetén a felnőtt / a pedagógus pszichológiai értelemben elérhetetlen a gyermek számára, ezért a gyerek átéli, hogy nem fogadják el, érdektelen az emberek számára. A hatalommal való visszaélés, a megfélemlítés mellett ide soroljuk az önálló vélemény büntetését, az önérzet megnyilvánulásainak letörését, a megszégyenítést, megalázást, sértegetést, a gyermek érzelmeinek a kigúnyolását. Súlyosabb esetekben teljesítményzavar, önképzavar, beilleszkedési zavar és pszichoszomatikus betegségek lépnek fel. Nem kellene a gyermekkornak valami másnak, valami különlegesnek lennie? Olyannak, amiből kitűnik, hogy a gyermek minőségileg különbözik fizikailag, gondolkodásában, érzelmeiben, érzékelési képességeiben a felnőtt világától? Lehetséges, hogy az új típusú alkalmazkodás a gyerekek részéről pszichológiai hárítás? Könnyebb a kettős tudatállapotban, regresszív énállapotban a fantázia/valóság határán létezni, mint szembenézni a realitással?! 2. M. Winn társadalomtudós aggályait Bruno Bettelheim pszichológusként is felveti. Freud személyiségelméletén keresztül mutatja be a demokratikusnak mondott nevelés ellentmondásait. Bettelheim a felettes én, az erkölcs elemzéséből indult el, amelynek a tartalma mára számottevően megváltozott. A hagyományos erkölcsi nevelés, amely nagyjából az elmúlt század közepéig közvetlen és kiemelt támogatást adott az iskoláknak, a szülőknek, mára nem központi része az iskolai nevelési programoknak. Egykor úgy gondolták, hogy az ember életének a célja az üdvösség elnyerése. Ma úgy gondoljuk, hogy az élet kíméletlen verseny. A régiek meggyőződése az volt, hogy ha legtöbbünk nem dolgozik keményen és sokat, magunk és a gyermekeink éhen fognak halni. A mai fiatalok úgy gondolják, hogy a gazdasági nehézségek sem akadályozhatják meg számukra a fogyasztást és a jólét érzését. De hogyan hasson a mai nevelő az olyan fiatalra, aki meg van róla győződve, hogy a társadalom köteles őt eltartani? Az erkölcs, amelyet a társadalom képvisel, gyakran különbözik az iskola vagy a szülő nevelési elképzeléseitől.
Ameddig az Isten adta morált változtathatatlannak és abszolútnak tekintették, addig ugyanazt jelentette kisgyerek és felnőtt számra. Ma a morál is viszonylagos, és az emberek nem az elkárhozástól, hanem a pénztelenségtől félnek. Ez a társak kíméletlen eltiprásának veszélyét rejti magában. Érett ítélőképesség és sok tanulás kell ahhoz, hogy valaki a „helyes dolgot” cselekedje. Ha elbizonytalanítjuk a gyereket, ha azt állítjuk, hogy az erkölcs relatív, akkor a felettes énje, amely az erkölcs fejlődésének szolgálatában áll, tele lesz hézagokkal. A gyereknek sokáig feketén-fehéren kell látnia dolgokat, és nem szabad árnyaltan közvetíteni a valóságot. Freudi terminológiával élve a szorgalom, az összpontosítás és a kitartás a „felettes én” keltette félelem és szorongás miatt alakul ki. Itt megjegyezzük, hogy a sikeres tanulásnak feltétele a szorongás optimális szintje. A nehezen nevelhető gyerekekben nincs meg ez a fajta szorongás, az ösztöneik kielégítését nem tudják késleltetni. Az örömelv gyakran a kábítószer, alkohol, evés, szexualitás, játékszenvedély felé hajtja őket. Bettelheim úgy véli, a jelenlegi oktatási rendszer szerencséjére a középosztálybeli gyerekek jó része még erős felettes énnel, és ha nem is domináns, de jól megalapozott valóságelvvel érkezik az iskolába ahhoz, hogy képes legyen hosszabb időre elhalasztani az örömélményt. Természetesen az erős felettes én mellett kellően kielégített ösztönénre is szükség van, mert szükség van a lélek egyensúlyára. A gyerek képtelen a tanulásra, ha gondok nyomasztják, viszont tartania is kell valamitől, ha a tanulás fáradságos útjára lép. Talán pont attól, hogy elveszítheti a szülői szeretetet, és ezen keresztül az önbecsülését. Az önbecsülés egy korábbi és mélyebb, a szülő iránt érzett tiszteletnek az örököse. Ha egy szülőt nem tisztelnek mélyen, attól sem félnek, hogy elveszthetik a szeretetét. Tehát tanácsolható a mai szülőknek, hogy ha már nem akarja gyermeke felettes énjét félelemre alapozni, kétszeresen biztosítania kell magának a nagyobb tiszteletet. Ugyanez a helyzet a tanárral, aki később a szülő helyébe lép. Az iránta érzet tisztelet bírja rá a gyereket arra, hogy azonosítsa magát vele és magas viselkedési normáival majd ezek válnak a gyerek saját viselkedési normájává. A pedagógus számára a gyermek tiszteletének a kivívása komoly feladat, sőt ezen áll vagy bukik, hogy hatással tud-e lenni a gyermekekre vagy sem. 3. A lelkiismeretes nevelő munkáját nehezíti, hogy a felnőttek tisztelete általánosságban is csökkenőben van, és a gyerekeket sokkal inkább a kortárscsoportok irányítják. A mai nyugati típusú társadalmakban a gyermek és felnőtt közötti kapcsolatok már nem olyan erősek, a szülő egyre kevésbé dominál a gyermek életében. Az azonos korosztályú csoport sokkal korábban válik fontossá az életében. Ha ez a trend folytatódik, akkor a felettes én megalapozásában mind nagyobb szerepet játszik majd a korosztályi csoporttal való együttműködés erkölcse, mint most. Jobban kell tehát figyelnünk arra, hogy a korcsoport erkölcse megegyezzen a felnőttek által képviselt erkölccsel. Sok hátrányos helyzetű otthonban nincsen megbízhatóan gondoskodó, erős apa, aki elősegíthetné bizonyos normák belsővé tételét. Így a gyermek személyisége az apával való azonosulásból származó erkölcs helyett olyan erkölcsre épül, amely a gyerek szubkultúráján és annak normáin alapszik. Ha fel akarjuk kelteni az érdeklődését az oktatás iránt, akkor a saját csoportmorál szerinti követelményekkel kell hatnunk rá. És a gyerekek tényleg képesek az alkalmazkodásra, ha a terhet a saját korcsoporttársuk teszi rájuk. Ezt megtanulták tisztelni, lázadni csak a felnőttek tekintélye ellen lázadnak. A kortárscsoportokban a gyerekek szintén a tekintélyt keresik, ebben az esetben azonban a tekintély alapját képező agresszió a gyerekek éretlensége folytán jóval nyersebb formájában tud megjelenni. Miközben a nevelés során mindenkit próbálunk rávenni arra, hogy nyomja el az agressziós hajlamait, egyre népszerűbbek az agressziót propagáló filmek és játékok. • Kérdés: miként tudjuk megtanítani a gyermeknek, hogy az elfojtás, elnyomás helyett kontrollálja, vagy semlegesítse, esetleg konstruktív formába öntse az indulatait? Nem hoztunk létre helyettesítő lehetőségeket az erőszak levezetésére. Miközben a tulajdonosi és fogyasztói jólét képeivel bombáznak bennünket, látnunk kell, hogy a fogyasztói státus megszerzéséhez nagyon sok embernek alig vannak eszközei. Sok fiatal van ilyen helyzetben, különösen akkor, ha marginális vagy submarginális környezetből származik. Ezek a fiatalok
gyakran úgy érzik, hogy még minimálisan sem képesek kielégíteni azokat az igényeket, amelyeket mi fejlesztettünk ki bennük. Így céljaik elérésére más alternatívát nem látnak, mint az erőszakot. A társadalmi ellentmondások közé tartozik, hogy a versengő szellem szélsőséges bátorításával erősítjük a fiatalokban az agresszív érzelmeket, eközben magáról az agresszióról elítélendően vélekedünk. Nem elég egyszerűen elítélni az erőszakot, nagyon komolyan kell gondolkodnunk róla, kezdve a gyerekkortól, végig az egész élet folyamán, mi okozza bennünk és másokban, hogyan lehetne kiküszöbölni az okait, vagy megakadályozni, hogy cselekvésbe torkolljanak, hogyan lehetne a konstruktív viselkedés irányába terelni az energiáit. 4. A tekintély teljes száműzése újabb problémákat vet fel. A demokratikus nevelés elveti a tekintélyelven alapuló nevelési módszereket. A második világháború után, miután megtörtént az erős és domináns apa, a tekintély trónfosztása, az ember számára a legfőbb feladat önmaga lett: önmagát kell kiteljesítenie, a maga útját kell megtalálnia, a saját személyiségét kibontakoztatnia, a maga létét megformálnia. A pedagógia irányítói azt gondolták, hogy a közösségi elv nevében született diktatúrák – nemzet, faj, osztály –, tragédiákat okoznak, ezért a pedagógia inkább az individualizmus eszméjét erősítse, szemben a közösségi szemlélettel. A tekintély trónfosztásával azonban nem csak a családi kötelékek lazultak, nemcsak a szülők és gyermekek közötti viszonyok változtak meg, hanem az egész felnőtt társadalom, benne az iskola tekintélye is megcsappant. Az elmúlt évtizedek sokakat rádöbbentettek ennek tarthatatlanságára. Azzal érvelnek, hogy a gyermek tehetetlenül áll egy komplex és egyre nagyobb veszélyekkel teli világban, és a szülő, majd a nevelő segítségére van szüksége ahhoz, hogy kiismerje magát a környezetében. Mindezért nem lehet saját maga nevelője. Ez azt jelenti, hogy a szülőknek egy bizonyos életszakaszban dönteniük kell a gyermek dolgaiban, és a gyermeknek el kell fogadnia bizonyos döntéseket. A nevelő, a szülő fizikai és szellemi fölénye, tekintélye előfeltétele a segítségnyújtó nevelésnek, ugyanakkor kétségtelen tény, hogy ez lehetőséget ad a visszaélésre, az erőszakra. A tapasztalat azt mutatja, hogy a tekintély nélkül nevelt gyerekek nem szoktak hozzá a kölcsönös tapintathoz és segítséghez, önző, igényes és nem kooperáló gyerekekké váltak, megnehezül a beilleszkedésük. Az ilyen módon nevelt gyermeknek azért vannak nehézségei a gyermekcsoportokban, mert ott a kölcsönös követelmények ütköznek egymással, amiből egyenesen következik a társas elszigetelődés. Nem szabad és önálló, hanem zsarnok, vagy a gyermekek között szorongó, gátlásos kívülállók lesznek. 5. A nevelő nem tud lelkiismeretes munkát végezni, ha bizonytalan a szerepében, ha nem tudja, milyen szerepet szán neki a társadalom. Miközben elégedetlenek vagyunk azzal, hogy a pedagógus nem nevel, hanem oktat, megengedjük-e neki, ha van rá képessége, hogy valóban megismerje a tanítványát? Milyen mértékig avatkozhat bele – tisztességesen – a nevelő a tanítványa életébe, a családok életébe? Probléma adódik továbbá abból is, hogy az egymással párhuzamosan élő értékrend, életmód, norma közül kinek a joga és valóságos kompetenciája kiválasztani a követésre érdemest? Mi történik, ha nem egyezik a nevelő, a család és aktuális politika erkölcsi értékrendje? A mai modern felfogás szerint csupán az tartozik az osztályfőnökre, ami a gyerek tanulmányi előmenetelével, iskolai magatartásával függ össze. Vállalhat felelősséget arra, hogy a tanuló mit tesz a szünetben, de nem vállalhat felelősséget abban, hogy a hétvégén kivel szívja a füves cigit. Ez a privát szféra, eszerint nem tartozik a tanárra a gyermek érzelmi-értelmi-erkölcsi fejlődésének egésze, csupán annak iskolai szelete. Emellett szóló érvük, a gyerek teljes személyiségfejlődésének a nyomon követése, vagy befolyásolása hallatlanul sok időt vesz igénybe. Nem lehet 30 gyerekkel négy éven át folyamatosan és személyesen foglalkozni. Az idő hiánya mellett a pedagógus szakmai felkészültsége sem teszi lehetővé, és a saját érzelmi teherbíró képessége sem. Megint mások szerint a gyerek az egész személyiségével van jelen az iskolában. Nincs délelőtti és hétvégi énje. Hat rá, hogy otthon mi történt a családban. Az iskola nemcsak a tanulás helye, hanem élettér is, a barátok és szerelmek szövődésének a helye, társas élettér, ahol mint csoporttárs is jelen van.
Kötelessége az iskolának a gyerekek teljes szellemi-erkölcsi, emberi fejlődésére hatni, hiszen ki más teszi meg, ha nem az iskola? Hogyan vehetné magának a bátorságot a nevelő, hogy szándékosan becsukja a szemét, és ne reagáljon? Ezt tanultad az iskolában? – kérdezik otthon, majd a tágabb környezetében. E szerint a gondolkodás szerint az iskola „kulcsrakész” állapotban kell, hogy visszaadja a gyereket a családnak. Szinte bármelyik aktív, vagy passzív magatartás igazolható, de azt fontosnak tartjuk, hogy ez a szülők előtt is világos legyen az iskola kezdésétől kezdve. A nevelő jelezze, hogy hol szeretné meghúzni a kompetenciahatárokat. • Döntő kérdés: Sikerül-e valódi együttműködő kapcsolatot kialakítania a pedagógusnak a családdal? Összegzés: A magatartási zavar, a tanulási zavar okai nagyon szövevényesek és szerteágazóak. Egyértelmű, hogy a biológiai okok mellett a környezeti tényezők is szerepet játszanak a kialakulásában. Ma már azt is biztosan látjuk, hogy a környezeti feltételek változásaival együtt a szokatlanul alkalmazkodó gyermekek száma is megemelkedhet. Miközben az egyes gyermek felé fordulunk és megtervezzük a segítségnyújtás módját, érdemes erőfeszítéseket tennünk arra is, hogy megértsük, mi készteti a mai gyermekeket arra, hogy olyan kognitív és pszichológiai alkalmazkodási stratégiákat vegyenek igénybe, amelyek számunkra is szokatlanok. Ennek érdekében érdemes végiggondolnunk a posztmodern kor nevelési céljait, a szülő–gyermek kapcsolati rendszer megváltozását, a kortárscsoportok hatását, a tekintély problémáit és a pedagógus szerepét. Talán határozottabbakká válnak nevelési és terápiás céljaink is. Egedi Cecília „EdQ” – regionális oktatási együttműködés – 2004/2005. (A CERNET folytatásaként.)
Támogatta az EU Magyarország–Ausztria Phare CBC Program 2002. Kisprojekt Alapja
