Postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì. Lucie Suchoòová

Postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì

Lucie Suchoòová

Bakaláøská práce 2009

ABSTRAKT Ve své bakaláøské práci se zabývám problematikou postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì. Práce je rozdìlena do dvou hlavních èástí, teoretické a praktické. V èásti teoretické se vìnuji shromáždìní poznatkù z odborné literatury, která je na tento problém zamìøena a vysvìtluji základní pojmy. Obsahem praktické èásti je samotné výzkumné šetøení, které bylo realizováno v rámci mateøské školy prostøednictvím rozhovoru s rodièi dìtí s narušenou komunikaèní schopností.

Klíèová slova: komunikace, øeè, jazyk, narušená komunikaèní schopnost, logopedie, logopedická intervence, vývoj øeèi, koktavost, dyslalie, mutismus, rodina postiženého dítìte, sourozenci postiženého dítìte, výchova postiženého dítìte, výchovné postoje, principy ve výchovì, spoleènost, socializace.

ABSTRACT My bachelor thesis deals with problems of child with communicative disabiliti in the family. My thesis is dividend into two parts, theoretic and practical. In the theoretic part I deal with data assembly from the proffesional literature, which deals with this topic. Practical part contains results of investigation which took place in kindergarten by means of conversation with parents of child with communicative disabiliti.

Keywords: communication, speech, language, communicative disability, logopaedia, logopeadics intervention, speech development, stammer, dyslalia, mutism, family of disabled child, brothers and sister of disabled child, education of disabled child, pedagogice posture, principle of pedagogy, society, socialization.

Podìkování: Dìkuji své vedoucí, PhDr. Ivanì Maráškové, za odborné vedení, cenné rady a pøipomínky pøi zpracování mé bakaláøské práce.

OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................... 9 I TEORETICKÁ ÈÁST ................................................................................................... 10 1 KOMUNIKACE A NARUŠENÁ KOMUNIKAÈNÍ SCHOPNOST ................... 11 1.1 ØEÈ A JAZYK ........................................................................................................ 11 1.2 JAZYKOVÉ KOMPETENCE ...................................................................................... 12 1.3 NARUŠENÁ KOMUNIKAÈNÍ SCHOPNOST ................................................................ 13 1.3.1 Pøíèiny vzniku narušené komunikaèní schopnosti ....................................... 14 1.3.2 Kategorie narušené komunikaèní schopnosti ............................................... 15 1.4 ZÍSKANÁ PSYCHOGENNÍ NEMLUVNOST – ELEKTIVNÍ MUTISMUS ........................... 15 1.5 NARUŠENÍ PLYNULOSTI ØEÈI - KOKTAVOST (BALBUTIES) ...................................... 17 1.6 NARUŠENÍ ÈLÁNKOVÉ ØEÈI – DYSLALIE (PATLAVOST) ........................................... 20 1.7 DOPADY NARUŠENÉ KOMUNIKAÈNÍ SCHOPNOSTI NA ŽIVOT JEDINCE VE SPOLEÈNOSTI ........................................................................................................ 22 1.8 LOGOPEDIE........................................................................................................... 22 1.8.1 Vývoj øeèi z logopedického hlediska ........................................................... 23 1.8.2 Logopedická intervence ............................................................................... 25 2 RODINA POSTIŽENÉHO DÍTÌTE...................................................................... 26 2.1 SOUROZENCI DÍTÌTE S POSTIŽENÍM ...................................................................... 27 2.2 VÝCHOVA POSTIŽENÉHO DÍTÌTE .......................................................................... 27 2.2.1 Výchovné postoje rodièù postižených dìtí .................................................. 28 2.2.2 Hlavní principy ve výchovì dítìte s postižením .......................................... 30 3 SPOLEÈNOST A POSTIŽENÝ JEDINEC........................................................... 31 3.1 POSTOJ SPOLEÈNOSTI K POSTIŽENÉMU DÍTÌTI ...................................................... 31 3.2 ODHALENÍ ODLIŠNOSTI SAMOTNÝM DÍTÌTEM S POSTIŽENÍM ................................ 32 3.3 PROCES SOCIALIZACE U DÌTÍ S POSTIŽENÍM .......................................................... 32 II PRAKTICKÁ ÈÁST ...................................................................................................... 34 4 CÍL VÝZKUMU ....................................................................................................... 35 5 VÝZKUMNÉ METODY ......................................................................................... 36 5.1 OTÁZKY K ROZHOVORU S RODIÈI DÌTÍ ................................................................. 36 6 VÝZKUMNÝ SOUBOR .......................................................................................... 37 7 PRÙBÌH VÝZKUMU ............................................................................................. 38 8 VÝSLEDKY VÝZKUMU ........................................................................................ 39 9 ZÁVÌR VÝZKUMU ................................................................................................ 49 9.1 NÁVRH PRO PRAXI ................................................................................................ 50 ZÁVÌR ............................................................................................................................... 51 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................. 53 SEZNAM PØÍLOH .......................................................................................................... 55

UTB ve Zlínì, Fakulta humanitních studií

9

ÚVOD Mluvená øeè je nejpoužívanìjším dorozumívacím prostøedkem v sociálním prostøedí naší spoleènosti. K tomu, aby èlovìk mohl s ostatními lidmi komunikovat, potøebuje dobøe rozvinutou komunikaèní schopnost, protože její narušení mùže ve vìtšinì pøípadù vést až k pøekážkám v edukaci a socializaci jedince. Z tohoto dùvodu je v dnešní dobì kvalita mluveného slova nepostradatelným nástrojem k dosažení úspìchu jak u dìtí, tak i u dospìlých. Dorozumívat se mluvenou øeèí patøí mezi specificky lidské schopnosti a vìtšina lidí tuto možnost považuje za zcela samozøejmou. Jen málo z nás si však uvìdomuje, že jsou mezi námi i jedinci, kteøí z rùzných dùvodù mohou mluvenou øeèí komunikovat pouze v omezené míøe. Potøeba dorozumívat se s ostatními lidmi tím však u nich není nijak umenšena, ale právì naopak je stejnì naléhavá jako u kteréhokoliv zdravého èlovìka. Pokud je øeèový projev èlovìka obtížnì srozumitelný, jsou ostatní lidé v kontaktu s ním dezorientovaní a zmatení. Èasto se ocitají v rozpacích, nevìdí, jak reagovat a jak s tímto èlovìkem jednat. Ještì více frustrující je však taková situace pro samotného jedince s komunikaèní vadou. V každém okamžiku svého života jsou totiž tito lidé vystavováni psychickým stresùm z komunikace, protože nejsou schopni bezproblémového slovního vyjádøení. Dále musí èelit stresu z navazování sociálních kontaktù a z toho dùvodu nejsou nìkteøí z nich schopni se bez odborné pomoci zaèlenit do spoleènosti. Dìti pøedškolního a školního vìku s komunikaèní vadou jsou pak v dìtském kolektivu vystavovány útokùm spolužákù, ale i nedostateènému porozumìní pedagogù. Velmi èasto se také stávají obì•mi posmìchu, který u nich mùže vést až k nechuti ke vzdìlání vùbec. Rodièe dìtí se závažnìjší komunikaèní vadou naopak svým dìtem v nìkterých pøípadech poskytují z dùvodu jejich handicapu urèité výhody, což se èasto dìje na úkor jejich zdravých sourozencù, kteøí na takovou situaci ve vìtšinì pøípadù reagují žárlivostí. V takovém pøípadì mùžeme øíct, že vada dítìte ovlivòuje i celkové vztahy v rodinì. Podle statistik trpí poruchami øeèi v Èeské republice až 350 000 dìtí. Za cíl praktické èásti bakaláøské práce jsem si urèila zjistit, jaký má narušená komunikaèní schopnost vliv na postavení dítìte v rodinì a to jak na výchovu, tak také na vztahy se sourozenci.


I.

TEORETICKÁ ÈÁST

10


1

11

KOMUNIKACE A NARUŠENÁ KOMUNIKAÈNÍ SCHOPNOST

Komunikace (z lat. communicatio), znamená obecnì lidskou schopnost užívat výrazové prostøedky k vytváøení, udržování a pìstování mezilidských vztahù, pøièemž významnì ovlivòuje i rozvoj osobnosti. Komunikaci lze rovnìž chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivòování mezi dvìma nebo více systémy. Souèasnì znamená i pøenos informací, který je prostøedkem ovlivòování subjektù na komunikaci se podílejících (Klenková, 2006). V obecném pojetí jde tedy o výmìnu neboli pøijímání a zpracování, popø. vydávání informací (Sovák, 1984).

Složky komunikaèního procesu: 

komunikátor

zdroj informace



komunikant

pøíjemce informace



komuniké

obsah informace



komunikaèní kanál

cesta sloužící k pøedávání informací

Význam a dùležitost komunikace nejde pro život lidí nikdy dostateènì ocenit. Bez komunikace totiž nemùže žádná spoleènost existovat, natož pak se vyvíjet (Klenková, 2006).

1.1 Øeè a jazyk Téma narušené komunikaèní schopnosti je dùležité uvést definicemi nìkolika významnými pojmy, které s komunikací obecnì souvisejí, a to jsou øeè a jazyk. Øeè je specificky lidskou schopností. Jedná se o vìdomé užívání jazyka jako složitého systému znakù a symbolù ve všech jeho formách. Slouží èlovìku ke sdìlování pocitù, pøání a myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svìt si však pøinášíme urèité dispozice, které se rozvíjí až pøi verbálním styku s mluvícím okolím (Klenková, 2006). Øeè, mluvená nebo psaná, je konkrétní dovedností komunikovat pomocí jazyka (Vágnerová, 2005). Øeèí rovnìž rozumíme schopnost užívat verbální i neverbální jazykové prostøedky v komunikaci a interakci. (Slowík, 2007). Øeè slouží mezilidské komunikaci, jde tedy o vzájemné sdìlování neboli sdìlovací proces, jehož vyšším stupnìm je proces dorozumívací (Sovák, 1984).


12

Jazyk je soustava zvukových dorozumívacích prostøedkù znakové povahy, schopná vyjádøit veškeré vìdìní a pøedstavy èlovìka o svìtì a jeho vlastní vnitøní prožitky (Klenková, 2006). Jazyk lze také chápat jako kognitivní a komunikativní kód, který využívá urèité symboly k oznaèování, vyjadøování a sdìlování (Vágnerová, 2005). Jedná se tedy o souhrn sdìlovacích prostøedkù používaných ve spoleèenské skupinì (Slowík, 2007). Rozvoj øeèových a jazykových kompetencí a jejich užívání je závislý na interakci vrozených dispozic a pøimìøené kvalitní stimulaci. Postižení nìkteré z tìchto funkcí se mùže projevit narušením rozvoje øeèi nebo úpadkem již osvojených kompetencí (Koukolík, 2000).

Rozlišujeme komunikaci:

VERBÁLNÍ

Komunikaèní procesy realizované pomocí: 

mluvené øeèi

NEVERBÁLNÍ

Vokální fenomény: kvalita hlasu, barva hlasu, zpùsob mluvení, atd.



písma

Nonvokální fenomény: mimika, gestika, optika, držení tìla, oèní kontakt, atd.

Obsahová i formální stránka komunikace závisí do znaèné míry na schopnostech, vzdìlání, socializaci, sebevýchovì, vìku, pohlaví, pøíslušnosti k sociální tøídì a zejména na tradièních návycích, stereotypech a výchovì v pùvodní rodinì (Klenková, 2006).

1.2 Jazykové kompetence Jazykové kompetence se projevují v aktivní øeèi i v jejím porozumìní a je možné je posuzovat z nìkolika hledisek. Každá z uvedených oblastí mùže být nìjak postižena a v dùsledku toho bude dítì specificky znevýhodnìné ve školní práci i v sociálním kontaktu (Vágnerová, 2005).


13

Složky jazykové kompetence podle Vágnerové (2005):



Fonologicko-fonetická složka – zahrnuje zvukovou stránku øeèi, kvalitu výslovnosti jednotlivých hlásek, slov a celkového øeèového projevu, jeho plynulost a intonaci.



Lexikálnì-sémantická složka – zahrnuje rozsah a kvalitu slovní zásoby.



Syntaktická složka – jedná se o znalost a zpùsob užívání gramatických pravidel.



Prozodická složka – umožòuje neverbálním zpùsobem vyjádøit postoj a citové ladìní komunikujíc èlovìka (napø. tón hlasu, melodie, tempo a rytmus øeèi).



Pragmatická složka – zahrnuje komunikaèní využití jazykových kompetencí, jeho adekvátnost a efektivitu.

Poruchy øeèi a jazyka mohou mít rùznou pøíèinu, mohou vzniknout v rùzném období života jedince a v závislosti na tom mohou poškodit rozdílné psychosociální funkce (Vágnerová, 2005).

1.3 Narušená komunikaèní schopnost Jak uvádí Lechta (2003, s. 17) „Komunikaèní schopnost èlovìka je narušena tehdy, pokud nìkterá rovina jeho jazykových projevù (pøíp. nìkolik rovin souèasnì) pùsobí interferenènì vzhledem ke komunikaènímu zámìru“. Definovat narušenou komunikaèní schopnost je samo o sobì dost nesnadné. Velmi komplikované je již vymezení normality, tzn. urèení, kdy se jedná o normu a kdy už mùžeme hovoøit o narušení. Hodnotíme-li, zda je èi není u urèité osoby narušena komunikaèní schopnost, vždy uvážíme, v jakém jazykovém prostøedí žije, jaké má hodnocená osoba vzdìlání a je-li mluvním profesionálem. Za narušenou komunikaèní schopnost nelze u dítìte považovat urèité projevy, které jsou fyziologickými jevy, ani nesprávnou výslovnost, vynechávání nebo zámìnu hlásek pøi výslovnosti v období, kdy se jedná o jev fyziologický. Odborník posoudí, zda tento nedostatek je jevem fyziologickým na základì nevyzrálosti nervového systému, ne-


14

obratnosti mluvních orgánù, a není-li zpùsoben napøíklad smyslovou poruchou, orgánovým postižením, apod. (Klenková, 2006). Celkem všeobecnì se pøijímá názor, že základní vývoj øeèi, a tedy i výslovnosti, se uzavírá kolem sedmého roku vìku. Souvisí to se zásadními zmìnami v tìlesném vývoji dítìte a se zráním centrální nervové soustavy. Do sedmi let je výslovnost pøístupná zmìnám a snadnìji se tak dá ovlivnit, protože zatím není definitivnì zakódovaná. Po sedmém roce se však už všechny do té doby získané návyky fixují (Kutálková, 2005). Odchylky ve výslovnosti pøed sedmým rokem jsou považovány za výslovnost nesprávnou, ale nedostatky, které pøetrvávají i po sedmém roce, oznaèujeme jako výslovnost vadnou. Nesprávnou výslovnost lze tedy do sedmi let považovat za vývojový jev, pozdìji už ale jako zcela jednoznaènou vadu (Sovák, 1989). 1.3.1

Pøíèiny vzniku narušené komunikaèní schopnosti

Komunikaèní schopnost mùže být narušena z mnoha rùzných pøíèin. Velmi èasto se však vyskytuje v souvislosti s opoždìným vývojem, popø. s organickým poškozením centrální nervové soustavy (Slowík, 2007). Pøíèiny narušené komunikaèní schopnosti z èasového hlediska:



prenatální období

v období vývoje plodu, pøed narozením



perinatální období

v prùbìhu porodu



postnatální období

po narození

Pokud je narušená komunikaèní schopnost dùsledkem sluchového postižení, bude další vývoj závislý na možnostech léèby nebo kompenzaci sluchové vady a významnì také na kvalitì logopedické péèe. Jestliže je pøíèinou komunikaèních obtíží poškození mluvidel, projevuje se to negativnì vìtšinou pouze ve výslovnosti, nikoliv v obsahu sdìlení. Po operaèním zákroku a následné logopedické péèi se øeèová vada èasto upraví. U poruch komunikace zpùsobených psychickými faktory velmi záleží na možnostech odstranìní primárních problémù. Pouhá snaha zlepšovat komunikaci by nebyla pøíliš efektivní. Velký význam má sociální a pøedevším rodinné prostøedí, kdy obtíže v komunikaci


15

zpùsobuje nedostatek podnìtù, nevhodný pøíklad komunikace nebo nesprávný mluvní vzor (Slowík, 2007).

1.3.2

Kategorie narušené komunikaèní schopnosti

Problematika jednotlivých kategorií narušené komunikaèní schopnosti je velmi složitá a rozsáhlá, proto se v následující podkapitole zamìøím pouze na podstatné rysy komunikaèních vad, kterými trpí dìti, na jejichž základì jsem provádìla výzkum v praktické èásti bakaláøské práce. Klasifikace narušené komunikaèní schopnosti je od 90. let 20. století užívána podle symptomu, který je pro narušení nejtypiètìjší, tzv. symptomatická klasifikace. Kategorie narušené komunikaèní schopnosti podle Klenkové (2006):

1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie) 3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) 4. narušení zvuku øeèi (rinolalie, palatolalie) 5. narušení plynulosti øeèi (balbuties) 6. narušení èlánkové øeèi (dyslalie, dysartrie) 7. narušení grafické stránky øeèi 8. symptomatické poruchy øeèi 9. poruchy hlasu 10. kombinované vady øeèi

1.4 Získaná psychogenní nemluvnost – elektivní mutismus Americká psychiatrická asociace definuje elektivní mutismus jako poruchu, pøi které dítì nemluví v situacích, kdy se obvykle øeè oèekává, ale v ostatních situacích mluví normálnì. Jedná se tedy o poruchu øeèi na neurotickém podkladu, tzn. že dítì mluvit umí, ale v urèitém prostøedí nebo s urèitými osobami nekomunikuje – tzv. mluvní negativismus (Kutálková, 2005). Elektivní mutismus se nejèastìji vyskytuje u dìtí pøedškolního a mladšího školního vìku. Pravdìpodobnost vzniku poruchy není závislá na inteligenci, ale riziko


16

jejího vzniku mohou zvyšovat urèité osobnostní vlastnosti, napø. zvýšená zlostnost, pøehnaná stydlivost, atd. (Klenková, 2006). P ø í è i n y vzniku m u t i s m u podle Klenkové (2006) :  endogenní - velká psychická senzibilita pøedevším vùèi svým vlastním výkonùm.  exogenní - pøehnané požadavky na øeèový výkon nebo všeobecnì na chování dítìte, psychicky zatìžující okolní prostøedí. V praxi se dále rozlišují tøi základní skupiny faktorù, které rovnìž souvisejí s pøedchozími pøíèinami mutismu ( Lechta, 2003):

1) Bezprostøednì vyvolané faktory – poèátek školní docházky, zmìna prostøedí, stìhování, konflikty v rodinì, nepøimìøený trest, výsmìch spolužákù, atd. 2) Predispozièní faktory: a) Rodinné faktory – nadmìrné nároky na dítì, nejednotnost ve výchovì, atd. b) Osobnostní rysy – úsilí o manipulaci s okolím, zažívání pocitù viny, atd. c) Chronické stresové faktory – obavy z trestu, nadmìrná pøísnost ze strany uèitele, spolužákù, agresivita, výsmìch, atd. 3) Udržovací faktory – nevhodné reakce okolí na mutismus – trestání dítìte za to, že nemluví, výsmìch ze strany rodièù, sourozencù, vrstevníkù, sociální izolace dítìte, „podplácení“ dítìte a nátlak, aby promluvilo.

T e r a p i e m u t i s m u (viz. pøíloha II.) : Pøestože mutismus zasahuje pøevážnì schopnost verbálního vyjadøování, je chápán spíše jako psychická porucha. U elektivního mutismu je vždy stanovena systematická psychoterapie, která by mìla pokraèovat i po pøekonání mutismu s cílem dosáhnout vyváženìjšího osobnostního vývoje dítìte. Dítì s mutismem vyžaduje spíše týmový pøístup. Na prvním místì vždy stojí lékaøské ošetøení, tzn. psychiatrické, pedopsychiatrické, foniatrické, popø. neurologické. V terapeutickém týmu by nemìl chybìt logoped a pøedevším rodièe dítìte i pedagogové mateøské školky, kterou dítì navštìvuje (Klenková, 2006).


17

Terapie elektivního mutismu je velmi zdlouhavá a nároèná na trpìlivost (Klenková, 2006): 

foniatr vylouèí organický podklad a vybaví hlas,



psycholog pøi terapii odstraní pøíèinu,



logoped naváže na foniatrické metody a vytvoøený hlas využije k tvorbì hlásek, slabik, slov a vìt.

1.5 Narušení plynulosti øeèi - koktavost (balbuties) Koktavost, zadrhávání, balbuties – to všechno jsou názvy oznaèující jednu poruchu. Její latinský název pochází z doby starého Øíma, kde žil obèan jménem Balbus. Do dìjin vstoupil tím, že on sám i øada èlenù jeho rodiny koktala. Koktavost je závažná porucha, která má mnoho podob i mnoho rùzných pøíèin. Existuje asi od pradávna, ale její pøíèiny se v prùbìhu vìkù mìnily (Kutálková, 2005). Definovat koktavost není snadné, protože problematika tohoto narušení komunikaèní schopnosti je velmi rozsáhlá a obtížná (Klenková, 2006). V souèasnosti se v naší logopedii využívá definice koktavosti, kterou zveøejnil Lechta (1990): „Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánù participujících na mluvení, který se nejnápadnìji projevuje charakteristickým nedobrovolným pøerušováním plynulosti procesu mluvení.“ Koktavost je porucha, o které pøes její závažnost není mezi rodièi a èasto ani mezi pedagogy mnoho znalostí. Jen nìkteré pøíznaky z mnoha jsou touto poruchou spojovány. Èasto se oèekává, že zmizí sama s vìkem a panuje také znaèná nejistota v názorech na úspìšnost pøi jejím odstraòování (Kutálková, 2005).

Pøíèiny vzniku koktavosti: Okolnost, která koktavost vyvolává, mùže mít vazbu na kteroukoli etapu reflexního okruhu (Kutáková, 2005):

Nedostatek nebo naopak nadbytek podnìtù, nadmìrné, trau

Vstupní èást

matizující podnìty a emoce (citová deprivace, nedostatky ve vnímání, špatný mluvní vzor, atd.)


18

Rùzné formy a stupnì tzv. slovní hluchoty, rùzné typy lehké 

Støední èást

mozkové dysfunkce, anomálie ve vývoji centrální nervové soustavy, pøecvièování laterality, rùzné typy dyspraxií, atd. Nepøimìøené reakce okolí na chování a øeè dítìte, nevhodné



Výstupní èást

výchovné reakce a metody (nejèastìjší pøíèiny koktavosti) a z toho vyplývající traumatizující zážitky, apod.

Pøíznaky koktavosti: Nejtypiètìjším a nejnápadnìjším symptomem koktavosti je nedobrovolné pøerušování toku mluvy. Koktavost se však neprojevuje jediným pøíznakem, ale pøedstavuje jejich složitý soubor. Pøíznaky se mìní podle momentální situace a rùznì se kombinují. Èasto se projevy koktavosti objevují jen v urèitých situacích nebo v kontaktu s nìkterými osobami. Svou roli hraje i aktuální zdravotní stav nebo míra únavy v urèitou denní dobu. Projevy se mohou vázat na urèitou hlásku nebo na urèité hláskové seskupení. Typické pøíznaky koktavosti mùžeme sledovat v øeèi, v chování a také jako pøíznaky tìlesné (Kutálková, 2005):

Napø. opakování první slabiky (ma-ma-maminka), poslední slabiky (maminka-ka), opakování celých slov, protahování délky slabik (maaaminka)-tzv. klony. 

Pøíznaky na øeèi

Závažnìjší stupeò - tvz. tony – dítì tlaèí na první slabiku, nemùže z místa, teprve po pøekonání køeèe slovo vyrazí celé. Kombinace obou vad – tzv. tonoklony. Køeèovité grimasy v oblièeji, záškuby svalù, kopnutí nebo •ukání nohou, pøešlapování na místì, zatínání rukou do pìstí – tvz. souhyby (tìsnì pøed zaèátkem mluvení).



Pøíznaky tìlesné

Fröschelsùv pøíznak – roztahování a stahování nosního chøípí tìsnì pøed zaèátkem mluvení. Dále se mùže objevit rudnutí, blednutí, pocení, bušení srdce, tiky, kousání nehtù, noèní pomoèování, navíjení vlasù na prst a jejich vytržení, atd.


19

Dítì má stále èastìji potíže v sociálních vztazích, protože se 

Pøíznaky v chování

nedokáže plynule vyjádøit. Rozvíjí se tak agofobie, která dítì tlaèí do izolace.

P r e v e n c e a r e e d u k a c e k o k t a v o s t i (viz. pøíloha III.): Dùležitou okolností v prevenci koktavosti je dobrá znalost mechanismu vzniku poruchy, která umožní vyhnout se tak øadì rizik. Pokud se objeví první varovné pøíznaky koktavosti, je tøeba najít jejich pøíèinu a pokud to lze, odstranit ji (Kutálková, 2005). Rytmizace, pøimìøené tempo øeèi a pravidelní denní režim, stejnì jako nenápadná, ale vytrvalá pomoc pøi vyjadøování mohou situaci rychle zlepšit. Pokud se nedostaví rychlé zlepšení, je tøeba zahájit reedukaci øeèi, pøimìøenou vìku dítìte i okolnostem. Èasto se na ní podílí i lékaø a psycholog (Kutálková, 2005). Podle závažnosti lze podle Kutálkové (2005) volit léèbu:

Nejèastìjší, pro dìti s poruchou, která výraznì neomezuje komunikaci. Logoped dává pokyny, jak s dítìtem doma pracovat, 

Ambulantní proto je podmínkou úspìchu dobrá spolupráce s rodinou. U dìtí, kterým vada znaènì komplikuje komunikaci. Obvykle dítì dostává na pøechodnou dobu i léky na celkové zklidnìní.



Komplexní

Souèástí je nejen dùkladné logopedické vyšetøení, ale i vyšetøení lékaøské. Pro dìti s výraznými komunikaèními problémy. Program pøi-



Docházka do speciální školky

zpùsoben potøebám péèe o øeè, možná i individuální práce.


20

1.6 Narušení èlánkové øeèi – dyslalie (patlavost) Dyslalie (nazývaná také patlavost) je nejèastìji se vyskytující porucha komunikaèní schopnosti u dìtí. Jedná se o poruchu artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka a ostatní hlásky jsou vyslovovány správnì podle pøíslušných jazykových norem. Dyslalie se øadí mezi vývojové vady - vzniká bìhem vývoje výslovnosti a pøetrvává asi do 6. – 7. roku života dítìte, kdy se formují mluvní stereotypy. Pomìr výskytu dyslalie u chlapcù a dívek je asi 60 : 40 %, z hlediska pohlaví se tedy èastìji vyskytuje u chlapcù. Z hlediska vìku se dyslalie vìtšinou objevuje v dìtském vìku, ale není výjimkou i narušení výslovnosti nìkterých hlásek u dospìlých osob. V dospìlosti se setkáváme nejèastìji s vadnou výslovností hlásek R a Ø a také sykavek (Klenková, 2006).

Základní pøíèiny vzniku dyslalie: Pøíèin dyslalie je velmi mnoho a stejnì znìjící odchylka ve výslovnosti mùže mít u každého dítìte jinou pøíèinu (Kutálková, 2005):

Napø. šišlání na dítì – zmatek do mluvních vzorcù (jednou slovo zní tak, podruhé jinak). Výraznì pùsobí i masmédia (napø. televizní pohádka O 

Nevhodný mluvní vzor

princeznì, která ráèkovala). Poøady, které dítì sleduje, by mìly mít kvalitní komentáø. Pokud se rodièe dítìti málo vìnují, jeho schopnosti



Nevhodné výchovné postupy

se celkovì opožïují a to má vliv mimo jiné i na výslovnost. Pokud se dítì dostateènì nerozvíjí v motorice mlu-



Nedostatky v obratnosti a

videl - projevy na skupinì hlásek, které jsou ná-

koordinaci pohybù

roèné na pohyblivost a koordinaci (napø. L, R, Ø). S rostoucí slovní zásobou se zpøesòuje i výslov-



Nevyrovnaný vývoj øeèi

nost. Nìkdy se však jedna složka øeèi zaène rozvíjet na úkor té druhé.


21

T e r a p i e d y s l a l i e (viz. pøíloha IV.): Pøed zahájením terapie naváže logoped s dyslalikem kontakt, snaží si získat jeho dùvìru, vytvoøit pocit pohody, klidu a pøedevším chu• spolupracovat. Správná motivace je totiž jedním z nejzákladnìjších pøedpokladù úspìšné terapie. Potøebná mechanická cvièení je vhodné co nejvíce spojovat s øeèí v reálných životních situacích. Velmi se osvìdèila cvièení v kolektivu dìtí (Klenková, 2006). Prù b ìh te ra p i e podle Klenkové (2006):

K upøesnìní artikulaèních pohybu a k rozvoji motoriky mluvních orgánù. Øadíme zde cvièení dechová, cvièení Pøípravná cvièení



na rozvoj motoriky rtù, èelisti, jazyka, mìkkého patra, atd. Tzv. nepøímé metody – cvièení napodobující nejrùznìjší zvuky (napø. hlasy zvíøat, zvuky dopravních prostøedkù, atd.). Hry volíme nenásilnou formou pøedevším u maVyvozování hlásky



lých dìtí. Dítì si pøi tomto zpùsobu neuvìdomuje, èeho chceme cvièením dosáhnout, proto jej provádí bez napìtí. Podaøí-li se vyvodit správnou výslovnost hlásky, násle-



Fixace hlásky

duje fáze fixace, tzn. upevnìní artikulaèních stereotypù dané hlásky. Hláska se nacvièuje ve slabikách a slovech. Výsledkem etapy je správná výslovnost nacvièované hlásky ve spontánní øeèi. Jednoduchým opakováním slov



Automatizace hlásky

následuje pojmenovávání obrázkù, pøedmìtù, reprodukování øíkanek a básnièek.


22

1.7 Dopady narušené komunikaèní schopnosti na život jedince ve spoleènosti Potíže s dorozumíváním mohou ovlivòovat život èlovìka rùznými zpùsoby a to pøedevším v závislosti na intenzitì øeèové vady nebo poruchy. Jestliže se napø. jedná o vadnou výslovnost hlásky „r“ (lidovì tzv. „ráèkování“) mùžeme tvrdit, že vìtšinì lidí nebude zpùsobovat vážnìjší problémy v komunikaci ani v sociálním kontaktu, protože je spoleèensky vysoce tolerovaná a nenarušuje takøka vùbec srozumitelnost øeèového projevu. O tìžších poruchách výslovnosti to, bohužel, tvrdit nelze (Slowík, 2007). Kvalita mluveného slova je dnes nepostradatelným nástrojem k dosažení úspìchu jak u dìtí, tak i u dospìlých. Pokud je øeèový projev èlovìka obtížnì srozumitelný, jsou ostatní lidé v kontaktu s tímto jedincem dezorientovaní a zmatení. Èasto se ocitají v rozpacích a nevìdí, jak reagovat a jak s takovým èlovìkem jednat. Ještì více frustrující je taková situace pro samotného èlovìka s narušenou komunikaèní schopností. Poci•uje neúspìch v komunikaci a mùže se cítit trapnì nebo dokonce zoufale proto, že není schopen bezproblémového slovního vyjadøování (Slowík, 2007). Lidé postižení závažnými poruchami øeèi nemohou èasto øíci ani jednoduchou vìtu, nemohou vyjádøit svoje základní pøání, pocity a myšlenky. V každém okamžiku svého aktivního života jsou vystavováni psychickým stresùm z komunikace, navazování sociálních kontaktù a nejsou schopni se bez odborné pomoci zaèlenit do spoleènosti. Dìti pøedškolního a školního vìku s øeèovými vadami jsou pak v dìtském kolektivu vystavovány èastým útokùm spolužákù, ale i nedostateènému porozumìní pedagogù. Nezøídka se stávají obì•mi posmìchu, což u nich mùže vést až k nechuti ke vzdìlání vùbec. Jedinci s poruchou øeèi také nejsou schopni samy pøekonávat psychické bariéry a obavy ze selhání v komunikaci. Takto postižení lidé velmi èasto trpí také dalšími zdravotními komplikacemi, a to zejména v oblasti vývoje motoriky a pohybové koordinace (Projekt obèanského sdružení Logo – „Mluvit bez obav“).

1.8 Logopedie Logopedie (z øec. l o g o s = s l o v o a p a i d e a = v ý c h o v a ) – t z n . v ý c h o v a ø e è i , je vìdní a studijní obor zabývající se diagnostikou, terapií a prevencí narušené komunikaèní schopnosti (Klenková, 2006). Dále je možné ji definovat jako zdravotnický obor, zabývají-


23

cí se fyziologií a patologií komunikace lidské øeèi, tzn. rozvoj øeèi, výzkum, diagnostika, terapie a prevence (Dvoøák, 2000). Logopedie v nejširším slova smyslu tedy znamená výchovu øeèi. Veškerá výchova má nejtrvalejší výsledky, zaèíná-li od nejútlejšího vìku dítìte, kdy je možné pøedcházet poruchám øeèi a pøípadné vady výchovou ovlivòovat a rovnìž i pøekonávat. Proto se tìžištì logopedické péèe pøenáší do pøedškolního vìku, do rodiny a do mateøské školky. V ní se péèe o øeè stává nedílnou souèástí pøedškolní výchovy a zabezpeèuje všestranný harmonický rozvoj dítìte (Sovák, 1984). Logopedie pøedstavuje pomìrnì mladý vìdní obor, který se neustále rozvíjí. K prudkému rozvoji dochází v posledních desetiletích a objevují se stále nové poznatky o narušené komunikaèní schopnosti. Dávno již nelze souhlasit s názorem, že logopedie se zabývá pouze vadami a poruchami øeèi. Pøedmìtem dnešní logopedie je široká oblast narušené komunikaèní schopnosti èlovìka. Využívá poznatkù z jiných vìdních oborù a také s tìmito vìdními obory pøi diagnostice i terapii jedincù s narušenou komunikaèní schopností spolupracuje (Klenková, 2006).

1.8.1

Vývoj øeèi z logopedického hlediska

Vývoj øeèi, to jsou slova, pod kterými si každý mùže pøedstavit nìco jiného. Jeden postupný vývoj schopnosti mluvit u malého dítìte, druhý tøeba vývoj této schopnosti u èlovìka jako živoèišného druhu v prùbìhu mnoha tisíciletí, nìkdo další se zase bude domnívat, že mùže jít o cílené vylepšování vyjadøovacích schopností. Øeè je pojem pomìrnì široký, a proto vyvolává nejrùznìjší pøedstavy (Kutálková, 2005). Pro logopedickou praxi je nesmírnì dùležité znát vývoj øeèi u zdravých dìtí. Tyto znalosti jsou nezbytné pøi rozvíjení komunikaèních schopností dìtí, u kterých se vyskytují nìjaké obtíže v komunikaèních schopnostech. Vývoj øeèi u dítìte neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivòován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací. Z tohoto dùvodu je nutné vždy pøistupovat k hodnocení vývoje øeèi u každého dítìte individuálnì (Klenková, 2006). Narodí-li se miminko, nikdo si samozøejmì neláme hlavu vývojem øeèi lidského druhu (tzn. vývojem fylogenetickým), ale rodièe a pøíbuzní mají mimoøádný zájem o vývoj øeèi tohoto konkrétního èlovìka, tedy o vývoj ontogenetický. Èasto dochází k øadì drobných neshod, protože pøedstavy o tom, kdy a jak by mìlo dítì mluvit, mohou být velmi rozdílné (Kutálková, 2005).


24

Sovák (1972) v ontogenezi dìtské øeèi vydìluje pøedbìžná stadia vývoje øeèi, kterými jsou: 1. Období køiku - první zvukový projev, který dítì vydává pøi pøíchodu na svìt. Jde o reflexní èinnost, neznamená tedy, že dítìti musí nìco scházet. Asi od 6. týdne života se zaèíná charakter køiku mìnit - dostává citové zabarvení. Zpoèátku vyjadøuje nespokojenost, nelibé pocity tvrdým hlasovým zaèátkem, v dalším vývoji dítì køikem vyjadøuje i pocity libé, objevuje se již mìkký hlasový zaèátek. Kolem 6. týdne života dokáže tedy kojenec dát najevo svou nespokojenost a pøivolat si pomoc. 2. Období žvatlání – tzv. vìtší rozmanitost zvukù. Dítì opakuje pøi tvorbì hlasu sání a polykací pohyby-tzv. pudové žvatlání. V druhé polovinì 1. roku života zaèíná období napodobujícího žvatlání, kdy si dítì všímá pohybù mluvidel nejbližších osob a zaèíná napodobovat hlásky svého rodného jazyka. V tomto období vyjadøuje dítì své pocity a pøání napodobením melodie, výšky, síly a rytmu øeèi. 3. Období rozumìní øeèi a vývoj vlastní øeèi – okolo 1 roku života dítìte. a) stadium emocionálnì volní – dítì vyjadøuje své pøání, city, prosby. Prvním takovým projevem jsou jednoslovné vìty. b) stadium asociaènì-reprodukèní – mezi 2. a 3. rokem dochází k prudkému rozvoji komunikaèní øeèi. Pomocí øeèi se dítì uèí dosahovat drobné cíle a snaží se komunikovat stále èastìji. c) stadium logických pojmù – okolo 3. roku života dítìte dochází èasto k tìžkostem, k vývojovým obtížím v øeèi-opakování hlásek, slabik, slov, zarážky v øeèi, atd. d) intelektualizace øeèi – na pøelomu 3. a 4. roku. Osvojování nových slov, prohlubování gramatických forem. Etapa pokraèuje až do dospìlosti.


1.8.2

25

Logopedická intervence

Logopedickou intervenci je možné chápat jako zásah, zákrok v nìèí prospìch, zákrok do nìjakého jevu nebo procesu s cílem ovlivnit jej (Dvoøák, 2001). Termínem logopedická intervence lze rovnìž oznaèit specifickou aktivitu, kterou uskuteèòuje logoped za urèitým cílem. Lechta (2002) vytyèil tøi cíle, které logoped uskuteèòuje, a to: 

identifikovat,



eliminovat, zmírnit èi alespoò pøekonat narušenou komunikaèní schopnost, nebo



pøedejít tomuto narušení, zlepšit komunikaèní schopnost.

Dosažení cílù logopedické intervence je realizováno na tøech úrovních (Lechta, 2003):

1. Logopedická diagnostika – cílem je stanovit diagnózu, na jejímž základì je vypracován plán logopedické intervence (tzn. postupy, metody a prostøedky logopedické terapie). 2. Logopedická terapie – tzv. osvojování specifických vìdomostí, zruèností, návykù a osobnostních vlastností v oblasti komunikace pod kontrolou logopeda. 3. Logopedická prevence: a) primární – tzv. pøedcházení situacím, které ohrožují narušení komunikaèní schopnosti (napø. podpora správného vývoje øeèi dítìte). b) sekundární – zamìøena na urèité rizikové skupiny, u kterých se projevuje ohrožení. c) terciární – pùsobení na jedince s narušenou komunikaèní schopností za úèelem neprohlubování obtíží v socializaci.


2

26

RODINA POSTIŽENÉHO DÍTÌTE

Prvním a nejdùležitìjším životním prostøedím dítìte je rodina. Žádné jiné prostøedí mu nemùže poskytnout stejný pocit bezpeèí, jistoty, emocionální stability ani stejné množství podnìtù pro jeho další rozvoj (Pipeková, 2005). Rodina je pro dítì rovnìž dùležitým zdrojem hodnot, protože je mu emoènì blízká. Rodièe potíže svého dítìte nìjakým zpùsobem objasòují a prožívají. Na jejich názorech a postojích nìkdy závisí vznik a rozvoj aktuálních potíží, ale rodina je dost rozhodující i pøi jejich nápravì (Vágnerová, 2005).

Funkce rodiny:



reprodukèní

významová struktura pro zachování lidského rodu



materiální

materiální zabezpeèení èlenù rodiny



výchovná

tvoøí základ pro formování vlastního „Já“, koncepci vlastního



emocionální

života zázemí, dùvìrnost, potøeba spoleèných perspektiv a plánù

První poznání, že s dítìtem není nìco v poøádku, znamená nevyhnutelnì jistý otøes v postojích a pøedstavách rodièù. Tento první pocit zklamání je obvykle pøimìøený tomu, jak zøejmý je defekt dítìte a jak dalece si rodièe mohou uvìdomit jeho dosah pro budoucnost. Ve chvíli, kdy k takovému poznání dojde, bude jím zaruèenì ovlivnìn celý rodinný život. Bude nutné pøebudovat soustavu hodnot, která dosud v rodinì platila a to se nepochybnì projeví jako mimoøádná zátìž, se kterou se rodièe a ostatní nejbližší vychovatelé musí co nejdøíve vyrovnat. Proto rodina dítìte zasluhuje v tomto období nejvyšší ohled a ohleduplnou pomoc od svého okolí. Dítì s postižením totiž již svou pouhou existencí vnáší do rodinného prostøedí urèité napìtí a zátìž, která se nìkdy prodlužuje i na velmi dlouhou dobu. Rodièe se tak stávají úzkostnìjšími a citlivìjšími vùèi nešetrným slovùm, neopatrnému zájmu a netaktnímu jednání ostatních lidí v okolí (Matìjèek, 2001). Optimistický pøístup k možnostem rozvoje dítìte s vadou vede k dùraznìjšímu akceptování funkce rodiny pro jeho život a vývoj. Vèasná podpora a odborná péèe lékaøù, psychologù a speciálních pedagogù je velmi dùležitá pro zjištìní vývojových možností, hloubky a povahy postiženého dítìte (Pipeková, 2005).


27

Nezáleží tedy jen na rozsahu a trvalosti vady, kterou si dítì nese do života. Èasto mùžeme být svìdky, jak obdivuhodnì dobøe se nìkterá rodina vyrovná i s tìžkým defektem svého dítìte a naopak, jak jiná rodina nedovede vyrovnanì pøijmout ani zcela nepatrnou dìtskou vývojovou vadu. Záleží zde na celkovém povahovém utváøení rodièù, na dosavadním systému jejich hodnot i na dosavadních životních zkušenostech. Tìmito okamžiky nepøíjemného poznání totiž zaèíná pro dítì a jeho rodinu nové období vzájemných vztahù a rodinného soužití (Matìjèek, 2001).

2.1 Sourozenci dítìte s postižením Dítì s postižením mùže znamenat zátìž nejen pro rodièe, ale i pro sourozence, proto je velmi dùležité jim pøimìøenì a pøijatelnì vysvìtlit problém postižení jejich mladšího nebo staršího sourozence. Zdravý sourozenec si postupnì osvojuje urèité strategie zvládání tohoto sourozeneckého vztahu. Zpravidla pøijímá dominantnì ochranitelskou roli, jejíž souèástí je nutnost podpory a ochrany postiženého sourozence (Pipeková, 2005). Nebezpeèím mùže být soustøedìní rodièovské pozornosti na dítì s handicapem, ale mùže se stát i opaèný extrém – centrem jejich zájmu se stává zdravé dítì. Oba pøístupy mohou na zdravé sourozence klást nepøimìøené požadavky, které nebudou schopni zvládnout. Rodièe svými požadavky, které neodpovídají jeho vìku, mohou znaènì zkomplikovat jeho socializaci i rozvoj identity. Na druhé stranì mohou vìtší požadavky rodièù na zdravé dítì podporovat jeho socializaèní rozvoj a urychlovat dosažení schopnosti pøevzít zodpovìdnost. Dále mohou podporovat vìtší toleranci a ochotu pomáhat. Záleží pouze na rodièích, jakým zpùsobem takovou výchovnou zátìž zvládnou (Pipeková, 2005) Je nutné docílit toho, aby žádné z dìtí nebylo nepøimìøenì zatíženo a tím vystaveno nesplnitelným nárokùm. Je tøeba úmìrnì dìlit èas každému dítìti zvláš•, rùzné situace vysvìtlovat a hovoøit o nich, aby nevznikly rùzné dohady a pochybnosti (Pipeková, 2005).

2.2 Výchova postiženého dítìte Výchova je v pedagogickém pojetí považována za zámìrné pùsobení na osobnost jedince s cílem dosáhnout zmìn v rùzných složkách jeho osobnosti. Podle nejobecnìjšího pojetí je to èinnost, která ve spoleènosti zajiš•uje pøedávání „duševního majetku“ spoleènosti z generace na generaci. Jde tu o zprostøedkování vzorcù a norem chování, komunikaèních


28

rituálù, hygienických návykù, apod. V tomto smyslu je výchova v pedagogickém pojetí hlavní složkou procesu socializace a v prùbìhu života se vlivem výchovy jedinec pøizpùsobuje pøíslušné spoleènosti, v níž žije (Prùcha, 2000). Výchova dále zabezpeèuje osvojování vìdomostí, dovedností a návykù, vytváøení postojù a zájmù, formování jednání a chování dítìte (Monatová, 1995). Novodobé poznatky z psychologie ukazují na prvoøadou úlohu výchovy v prvních letech života – v dobì, kdy se zpravidla soudí, že dítì ještì nemá rozum a že na „výchovu je ještì dost èasu“. V této dobì se však tvoøí základy, na nichž bude celá další stavba osobnosti dítìte vyrùstat. Z tohoto hlediska pøipadá tedy specifická dùležitost a ovšem i odpovìdnost právì rodinì, která je nejpøirozenìjším, nenahraditelným prostøedím této nejèasnìjší výchovy. Platí-li tyto poznatky o dìtech obecnì, platí o dìtech s rùznými vadami a defekty dvojnásobnì, protože potøeba intimního kontaktu s vychovateli a potøeba citového uspokojení je u nich zvýšená (Matìjèek, 2001). Na podkladì nesprávné výchovy mùže dojít k takovým krajnostem ve vývoji osobnosti dítìte, že pak není možné vytvoøit u nìho žádoucí návyky a postoje ani vyvolat patøièné odhodlání ke spolupráci, aby se s ním dalo v léèebném postupu úèelnì pracovat. Dítì je totiž více zamìstnáno obranou proti nepøimìøenému tlaku okolí než snahou po školním, pracovním nebo rehabilitaèním uplatnìní. Nedostatek výchovné autority navíc zpùsobí nejistotu dítìte, pøièemž jeho neuspokojenost v domácím prostøedí podnìcuje snahu hledat si uspokojení jinde, napø. ve vlastním fantazijním svìtì. Z tohoto dùvodu je nutné aktivnì dítìti pomáhat, rozvíjet jeho schopnosti a potlaèovat jeho nedostatky (Matìjíèek, 2001). Velmi dùležité je budovat základnu pro další léèebnou a nápravnou práci pøímo ve vìdomí a postojích rodièù dítìte. K tomu je prvním pøedpokladem, aby pøijali vadu svého dítìte jako skuteènost, realisticky zhodnotili jeho souèasný stav i jeho další vývojové možnosti. Ve vìtšinì pøípadù je tøeba, aby jim k pochopení situace napomáhali odborní pracovníci – lékaøi, pedagogové, psychologové, ale ani tak nebývá cesta k tomuto základnímu pochopení pro rodièe snadná a jednoduchá (Matìjèek, 2001).

2.2.1

Výchovné postoje rodièù postižených dìtí

Rodièe postižených dìtí jsou nuceni se vyrovnávat s nároky zvláštní životní situace, do níž se nevinnì „zásluhou“ dítìte dostali. Z tohoto dùvodu se u nich ve vìtšinì pøípadù mùžeme setkat s nìkterými nevhodnými výchovnými postoji – s pøílišnou úzkostlivostí – nìkdy


29

s odporem vùèi dítìti – nìkdy s protestem proti osudu – jindy s beznadìjí (Pipeková, 2005). Tyto nevhodné postoje správnému vývoji dítìte spíše pøekážejí, než by jej usnadòovaly (Matìjèek, 2001). Styly rodinné výchovy podle Matìjèka (2001):

1. Výchova pøíliš úzkostná – rodièe na dítìti nezdravì lpí, a to ze strachu, aby si neublížilo. Podle toho, jakého je temperamentu, vidíme pak u takového dítìte buï aktivní protest proti pøílišnému omezování anebo pasivní podøizování, ztrátu iniciativy, atd. 2. Výchova rozmazlující – rodièe jsou vedeni snahou „vynahradit“ dítìti pøemírou své lásky to, o co bylo podle jejich pøedstavy v životì ochuzeno. Brání mu ve spoleèenském osamostatòování, podøizují se jeho pøáním a náladám. Brzy ztrácí u dítìte autoritu, následkem èehož mu nemohou poskytnout dost jistoty a sebedùvìry, která je tøeba pøi nápravì jeho vady. 3. Výchova perfekcionistická – snaha rodièù o dokonalost dítìte bez ohledu na jeho reálné možnosti. V pøípadì vady dítìte pøepínají své nároky, netrpìlivì èekají na výsledky své nápravné snahy. Dítì je tak neurotizováno a dohánìno k obranným postojùm, které jsou pøekážkou pro jeho zdravé utváøení jeho osobnosti. 4. Výchova protekèní – rodièe se snaží, aby dítì dosáhlo hodnot, které jsou pokládány za „výhodné“ pro další život. Ve všem dítìti pomáhají, pracují za nì, pøipravují mu cesty, jak se dostat kupøedu a vyhnout se nepøíjemnostem. Jeho obtíže a nedostatky podle potøeby buï zvelièují, nebo zastírají, aby dosáhli svého cíle. 5. Výchova zavrhující – dochází k ní spíše tam, kde dítì svým postižením vzbuzuje neustále ve svých rodièích pøedstavu neštìstí.


2.2.2

30

Hlavní principy ve výchovì dítìte s postižením

Principy výchovy podle Pipekové (2005): 

Výchova dítìte s vadou není jen možná, nýbrž je velmi dùležitá.



Je tøeba zaèít tak brzy, jak jen to bude možné.



Výchova musí být v souladu s psychickým vývojem dítìte. Má-li vývoj øeèi probíhat bez zádrhelù, musíme vycházet z toho, na kterém stupni vývoje se dítì nachází.



Pro výchovu je dùležitìjší vìdìt, co dítì umí, než co neumí, protože tam, kde má dítì rezervy, musí zaèít výchova.



Øádným chováním a milou formou jednání získá dítì s vadou dùležitý pocit pøíznì okolí.



Rozvoj komunikace vyžaduje pravidelné cvièení a rozmanité hry k procvièování.



Velmi dùležitá je pochvala. Proto dobré pokusy pochválíme, nepovedené nekomentujeme. Pokud potøebujeme dítì opravit, pochválíme alespoò snahu.



Podpora porozumìní øeèi a øeèová schopnost má pro psychický vývoj rozhodující význam. Jednoduchý hovor s dítìtem a neúnavné podnìcování k øeèi je právì tak dùležité jako hravá cvièení s jazykem, rty a hlasem.



Pøi výchovì dítìte s vadou jde právì tak o to, otevøít mu svìt a umožnit mu plný život, jako o návod k pøevzetí úkolù a vedení k dovednosti skuteènì žít.


3

31

SPOLEÈNOST A POSTIŽENÝ JEDINEC

Zdravotní znevýhodnìní mìní postavení dítìte nejen v rodinì, ale i ve spoleènosti. Postižené dìti nemají vždy dostatek potøebných kompetencí, aby dokázaly se svými vrstevníky navázat kontakt, nevìdí, jak by mìly reagovat nebo se nedovedou chovat oèekávaným zpùsobem, nedovedou s ostatními komunikovat, atd. Chování zdravých dìtí k dìtem s urèitou vadou nebývá tak ohleduplné jako chování dospìlých a èasto je pro nì první negativní zkušeností s postoji majoritní spoleènosti ke zdravotnì znevýhodnìným. Ty nebývají jen ohleduplné a akceptující, ale i odsuzující a zavrhující, s dùrazem na menší hodnotu nemocných a postižených. Zdravotnì znevýhodnìné dítì je v kontaktu se zdravými vrstevníky vystaveno vìtšímu riziku nepøíznivého, ambivalentního nebo jinak stresujícího hodnocení, se kterým se musí nìjakým zpùsobem vyrovnat (Vágnerová, 2005).

3.1 Postoj spoleènosti k postiženému dítìti Vliv okolí na dítì ve zdraví, nemoci èi postižení je dán pøedevším hodnotami, které daná spoleènost pøisuzuje tìlesnému zdraví, neporušenosti a zdatnosti. Obecnì pøijímané normy pøirozenì ovlivòují postoje nejbližších vychovatelù dítìte a dotýkají se ho tedy nejprve nepøímo a zprostøedkovanì, tzn. prostøednictvím rodièù a ostatních dospìlých. Teprve pozdìji, když dítì vstupuje do dìtské spoleènosti, poci•uje pùsobení tìchto obecných norem pøímo, tzn. v kontaktu s vrstevníky, kteøí podávají normou požadované výkony (Matìjèek, 2001). Asi v pìti letech dítìte zaèínají sousedi a pøíbuzní ve vìtším rozsahu odhalovat jeho vadu. Lidé ho hodnotí na dìtském høišti, pøi návštìvì, atd., a když nìco nesouhlasí a rodièe to skrývají, tak si provádìjí hodnocení sami za jejich zády. Rodièe takového dítìte obvykle dostanou pocítit odhalení ve dvojí formì: buï jako odstup, nebo jako dotìrnost. Odstupem je zde mínìna úzkost, která pramení z nejistoty nìèeho cizího, neznámého a vada je považována za nìco cizího a nepatøièného. Nìkdy ovšem tento odstup vyvolávající v okolí rodièe, aniž by skuteènì chtìli. Dotìrnost jako reakce okolí na odhalení se projevuje rodièùm vìtšinou ve formì zvìdavosti, vlídné úèasti nebo litování. Dotìrnost izoluje a ubližuje právì tak jako výše popsaný odstup (Pipeková, 2005). Na vrozené vady se dívá laická veøejnost stále s jistým „podezøením“, kdežto k vadám získaným pozdìji se staví pomìrnì realistiètìji. V prvním pøípadì to vzbuzuje v rodièích


32

snáze pocit viny, ponížení a nìkdy i odpor k dítìti. V druhém pøípadì naopak spíše odhodlání pomáhat, cvièit a napravovat. Osvìta veøejnosti by mìla být zamìøena k tomu, aby všichni, kdo se s takovou rodinou stýkají, dovedli skuteènì pomáhat, podnìcovat a usmìròovat nápravnou snahu a nespokojovat se jen s lacinou úèastí nebo vtíravou zvìdavostí (Matìjíèek, 2001). Ve stech a stech denních situací zažívají rodièe postiženého dítìte opak toho, co by tak naléhavì potøebovali: skuteèné lidské pochopení, pøátelský kontakt a nenaléhající praktickou pomoc. Je tøeba najít možnost smysluplného postoje, aby rodièe dali okolí na vìdomí zájem o pomoc, radu, vysvìtlení, kontakt, místo toho, aby se zahanbenì s vlastním dítìtem skryli (Pipeková, 2005).

3.2 Odhalení odlišnosti samotným dítìtem s postižením S pøibývajícím vìkem dítìte dochází k situacím, že dítì s vadou se ménì než zdravé dìti setkává se svými vrstevníky. Pokud se s nimi setká, srovnává bezdìènì svoje výkony s výkony stejnì starých dìtí. To se dìje ovšem vìtšinou teprve po bolestném zážitku pokárání dospìlými nebo výsmìchem a vylouèením stejnì starými dìtmi. Aèkoliv dítì s vadou není schopné jasnì pochopit a posoudit jinakost sebe, zøetelnì poci•uje zvláštnost své situace, aniž by bylo schopno samo od sebe, svými možnostmi dosáhnout smysluplné kompenzace, napø. výkony v jiné oblasti. Cítí se jednoduše pøetížené, upadá do vzdoru, nezøídka je agresivní nebo neochotné se uèit, rezignuje, selhává a vyvíjí se neschopnost uèit se i v oblastech, které jsou mu ještì otevøené a kde by se uèit mohlo. Z tohoto dùvodu se dítì s vadou musí uèit být imunním proti sníženému hodnocení okolí a mít možnost kompenzace a uznání za nìco, co umí. Dále by se mìl získat pozitivní vliv kamarádù dítìte, což se snáze podaøí než u dospìlých. V poslední øadì je tøeba získat dùvìru dítìte v jeho schopnosti. Neúnavnými výchovnými snahami, nekoneèným opakováním a kladným výsledkem této èinnosti dítìti je dokázat, že odpovídající snahou se mùže to nebo ono nauèit (Pipeková, 2005).

3.3 Proces socializace u dìtí s postižením Èlovìk na svìt pøichází jako biologická bytost, spoleèenskou se teprve stává. To se dìje v procesu socializace postupným osvojováním lidských psychických vlastností. Socializace je tedy proces, který se realizuje na základì interakce mezi jedincem a spoleèností a socializaèní pùsobení tak umožòuje jedinci, aby se do spoleènosti postupnì zaèleòoval.


33

Jedinec pod tímto vlivem získává urèitý systém hodnot, norem, rolí, schopnost komunikace a zralejší zpùsob autoregulace vlastního chování (Pipeková, 2005). Socializace dítìte s vrozenou vadou je primárnì odlišná, protože objektem tohoto pùsobení je jedinec s jinými dispozicemi. Již v poèátcích vývoje dochází k ovlivnìní postojù spoleènosti a z nich vyplývajícího chování (Pipeková, 2005). I u dìtí s vadou je rodina základním èinitelem socializace a nìkdy je dùležitìjší než u dìtí zdravých. Charakteristické rysy socializaèního procesu podle Pipekové (2005):



Rodina pøedává dítìti urèitou soustavu hodnot a cílù, které z hodnot vycházejí. Tyto hodnoty a cíle se projevují ve verbálních sdìleních, ale i v konkrétním chování. Negativnì pùsobí i narušená komunikaèní schopnost, protože na úrovni neverbální komunikace je velmi obtížné pochopit systém hodnot a cílù, které mají abstraktní úroveò.



Výchovné vedení musí vycházet z jednoduchých, srozumitelných a èasto opakovaných variant chování.



Aktivita jednotlivých èlenù rodiny je rozdílná podle rolí, kterým se dítì uèí rozumìt. Dítì získává rùzné role, když trpí vadou, získává ještì navíc roli odlišného, abnormálního.



V rámci socializaèního vývoje se dítì nauèí zaujímat rùzné vztahy k lidem. Dítì s vadou je obecnì více izolováno. Sociální zkušenost takových dìtí jsou jiného druhu a jsou omezenìjší. Tato omezení podporují závislost dítìte a dlouho pøetrvává symbiotický vztah mezi matkou a dítìtem. Pro socializaèní vývoj dítìte s vadou jsou nejvýznamnìjší èlenové rodiny, rodièe, sourozenci, popø. širší rodina (prarodièe, tety, apod.)


II. PRAKTICKÁ ÈÁST

34


4

35

CÍL VÝZKUMU

Za výzkumný problém jsem si stanovila prozkoumání vztahù v rodinì dìtí s narušenou komunikaèní schopností. Domnívám se, že rodina hraje pøi postižení dítìte a pøedevším pøi procesu nápravy jeho komunikaèní vady velmi dùležitou roli. Koneèným cílem výzkumu bylo tedy zjistit, jaký má narušená komunikaèní schopnost dítìte vliv na jeho postavení v rodinì z pohledu rodièù tìchto dìtí. K dosažení stanoveného cíle jsem si stanovila tyto výzkumné otázky:

1) Jaké jsou vztahy dítìte s narušenou komunikaèní schopností se sourozenci? 2) Jaké nároky mají rodièe na dítì s narušenou komunikaèní schopností ve srovnání s jejich zdravými sourozenci? 3) Jakým zpùsobem se zmìnily celkové vztahy v rodinì dítìte s narušenou komunikaèní schopností? 4) Jakým zpùsobem se sourozenci postiženého dítìte vyrovnávají se zvýšenou péèí jejich rodièù o zdravotnì znevýhodnìného bratra/sestru? 5) Nastala po zjištìní vady dítìte urèitá zmìna ve výchovném stylu rodièù?


5

36

VÝZKUMNÉ METODY

Tìžištì výzkumné èásti mé práce spoèívalo v kvalitativní metodologii. Pro výzkum jsem se rozhodla použít p o l o s t r u k t u r o v a n ý r o z h o v o r vlastní konstrukce, který obsahoval tøináct otázek, z nichž ètyøi otázky mìly informaèní charakter a využila jsem je k popisu výzkumného souboru a devìt otázek bylo zamìøeno na postavení dítìte v rodinì. P o l o s t r u k t u r o v a n ý r o z h o v o r je typ rozhovoru, který je veden podle pøedem pøipraveného orientaèního scénáøe. Ten obsahuje seznam témat, návrh jejich poøadí a konkrétní formulace, kterými je možné tato témata rozhovoru uvést. Polostrukturovaný rozhovor zamìøuje rozhovor k informacím, které potøebuji v rámci výzkumu zjistit, ale souèasnì ponechává urèitou volnost tomu, aby dotazovaní rodièe mohli tematizovat i informace, které jsou pro mùj výzkum významné, ale které jsem bìhem jeho pøípravy opomnìla nebo nepøedpokládala.

5.1 Otázky k rozhovoru s rodièi dìtí 1) Kolik dìtí máte a v jakém vìku? 2) Kolik z dìtí má a jaké zdravotní problémy? 3) Kdy jste zaèal(a) tušit, že nìco není v poøádku? 4) Co následovalo? Jaká vyšetøení, atd. ? 5) Jak se diagnosa dotkla Vaší rodiny? Jaké byly reakce sourozencù? 6) Nastala po tomto zjištìní urèitá zmìna ve Vašem výchovném stylu? Pokud ano, v jakém konkrétním smìru? 7) Jak nesou sourozenci, že se x (jméno dítìte) vìnuje zvýšená péèe? Zvládáte se s partnerem vìnovat i jim? 8) Má x stejné povinnosti v domácnosti jako jeho sourozenci? 9) Jaké nároky kladete na „x“? Vidíte rozdíl? (mezi „x“ a sourozenci) 10) Jak se zmìnily vztahy ve Vaší rodinì? 11) Jaký je vztah mezi sourozenci vzhledem k x „vadì“? 12) Jaké máte zkušenosti s blízkou rodinou ve vztahu k „jinakosti“ Vašeho dítìte? Podílí se na péèi o x ? 13) Jak vidíte „x“ do budoucna? (popø. co plánujete dál?)


6

37

VÝZKUMNÝ SOUBOR

Pøi výbìru výzkumného souboru jsem si urèila následující kritéria. Z dùvodu zkoumání postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì a tudíž i zkoumání jeho vztahù se sourozenci bylo dùležité, aby se jednalo o víceèlenné rodiny. Výzkumný soubor tedy v závìru tvoøily ètyøi rodiny, které budu v následujících kapitolách z dùvodu jejich anonymity oznaèovat písmeny A, B, C a D. Každou z tìchto rodin tvoøily nanejvýš tøi dìti, pøièemž vìk dìtí s narušenou komunikaèní schopností se pohyboval v rozmezí 3 – 6 let. Snahou bylo, aby byl vìk tìchto dìtí pøibližnì stejný a výzkum tak mohl být ve všech zkoumaných rodinách více objektivní. Další požadavek vzhledem k rodinám byl, aby každé z postižených dìtí mìlo diagnostikovanou jinou formu narušené komunikaèní schopnosti, což se mi až na jeden pøípad, podaøilo. Výzkumný soubor tedy v závìru tvoøila rodina A, ve které byly dvì dìti ve vìku 3,5 let a 5,5 let - obì tyto dìti mìly diagnostikovanou stejnou formu dyslalie. V rodinì B se jednalo o tøi dìti, pøièemž nejstarší bylo ve vìku 8-mi let a další dvì z dìtí byla 6-letá dvojèata postižená, stejnì jako sourozenci v rodinì A, dyslalií. V tomto pøípadì se navíc u jednoho z dvojèat objevovaly i nekontrolovatelné výbuchy vzteku, které celou jeho vadu ještì více komplikovaly. Rodinu C tvoøily rovnìž dvì dìti ve vìku 24 let a 5,5 let, kdy byl mladšímu z dìtí diagnostikován elektivní mutismus. V tomto pøípadì se navíc jednalo o neúplnou rodinu, takže veškerá odpovìdnost, péèe a kontrola o dìti zùstávali pøedevším na mamince, protože otec se s rodinou již delší dobu nestýkal. Poslední z oslovených rodin - rodina D byla složena ze tøí sourozenci ve vìku 10 let, 8 let a 5 let, pøièemž nejmladšímu z tìchto dìtí byla diagnostikována koktavost. Všechny rodiny uvedly, že komunikaèní vadu svých dìtí zaèaly pozorovat pøibližnì okolo tøí let jejich vìku a na základì doporuèení dìtských lékaøek následovala pravidelná spolupráce s odborníky ( logoped, foniatr, psycholog, pedopsychiatr, atd. ).


7

38

PRÙBÌH VÝZKUMU

Výzkum probíhal v mateøské škole Sokolská ve Zlínì a ve Speciálnì - pedagogickém centru pro vady øeèi. V mateøské škole Sokolská jsem oslovila tøi rodièe dìtí s narušenou komunikaèní schopností a ve Speciálnì - pedagogickém centru jsem vedla rozhovor s jednou maminkou. Nejprve jsem musela vhodným zpùsobem nastavit komunikaèní rámec rozhovoru, vysvìtlila jsem rodièùm, k jakému úèelu bude rozhovor sloužit, èeho se týká a jak dlouho bude pravdìpodobnì trvat. Dále jsem rodièe informovala o naprosté anonymitì poskytnutých údajù a z toho dùvodu jsem jim následnì dala i možnost zmìnit køestní jména svých dìtí, èehož v závìru nìkteøí využili a ostatním dìtem jsem jméno pro úèely výzkumu zmìnila sama. V mateøské škole Sokolská nebyl z poèátku žádný z oslovených rodièù pøíliš nadšen z mé žádosti o rozhovor. Nejprve se mnou odmítali mluvit a stálo mì hodnì úsilí a èasu, než se mi je podaøilo pøesvìdèit. Z tohoto dùvodu jsem následnì pozmìnila i svùj pùvodní plán tyto rozhovory nahrávat na diktafon a radìji jsem zvolila formu struèných poznámek. Vycházela jsem z pøedpokladu, že rodièe by mohli být pøes svou poèáteèní neochotu navíc i nervózní z nahrávacího zaøízení a rozhovor by popø. mohli odmítnout úplnì. Vìtšina rozhovorù probíhala v rychlém tempu – bylo poznat, že rodièe se snaží mít tuto èást co nejdøíve za sebou a z tohoto dùvodu jsem se v nìkterých pøípadech nedozvìdìla uspokojivé odpovìdi na nìkteré mé otázky. Nejpøíjemnìji se mi vedl rozhovor s maminkou pìtiletého Jakuba, postiženého koktavostí, kterou jsem na základì doporuèení logopedky z Mateøské školy Sokolská oslovila ve Speciálnì – pedagogickém centru pro vady øeèi. Rozhovor s ní se vedl v pøátelském duchu a velmi ochotnì mi odpovídala na všechny mnou položené otázky. Na základì veškerých informací, které jsem získala v tìchto dvou zaøízení, jsem provedla analýzu rozhovorù formou kazuistik jednotlivých rodin.


8

39

VÝSLEDKY VÝZKUMU

Jak jsem již uvedla v pøedchozí kapitole, veškeré informace, které jsem získala prostøednictvím polostrukturovaného rozhovoru s rodièi dìtí s narušenou komunikaèní schopností, jsem zpracovala formou kazuistik. Jednotlivé rodiny budu dále oznaèovat pouze písmeny A, B, C a D z dùvodu jejich anonymity.

o RODINA A Rodina se dvìma dìtmi; Michal 3,5 let a Petra 5,5 let. Rodina žije v panelovém domì ve Zlínì, maminka je v souèasné dobì bez zamìstnání, z toho dùvodu má i více èasu se obìma dìtem intenzivnì vìnovat.

1) Dítì Obì dìti jsou postiženy stejnou komunikaèní vadou – dyslalií, v tomto pøípadì se jedná o špatnou výslovnost hlásek D, S, Z a È, Š, Ž, tzv. mìkèení. Komentáø: Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka a ostatní hlásky jsou vyslovovány správnì podle pøíslušných jazykových norem. Postupnou reedukací vada vymizí èasem sama. Vada se u obou dìtí projevila okolo dvou let jejich vìku. Nejdøíve rodièe tento problém øešili u Petry, kdy s ní maminka navštívila dìtskou lékaøku, která jí oznámila, že je vše v poøádku a Petra se èasem sama rozmluví. Bìhem následujícího roku se u Petry neodehrála žádná výrazná zmìna, z toho dùvodu probìhla další návštìva u dìtské lékaøky, pøi které maminka trvala na napsání doporuèení k logopedovi. Èíslo na logopedii si sehnala u kamarádky, jejíž dítì je také postiženo dyslalií. U Michala, u kterého se vada rovnìž projevila ve dvou letech, šla maminka, na základì zkušenosti s dìtskou lékaøkou, k logopedovi již sama a ten Michalovi, stejnì jako pøedtím jeho sestøe, diagnostikoval dyslalii.


40

2) Rodina 

Výchova dítìte a nároky rodièù na dítì:

Rodièe uvedli, že žádné výrazné zmìny týkající se výchovy jejich dìtí vzhledem k jejich vadì neprobìhly. Maminka se pouze snaží s dìtmi pravidelnì opakovat slovíèka a také více èíst. Na obì dìti rodièe kladenou stejné nároky, jediný rozdíl maminka vidí v tom, že Petra je starší a z toho dùvodu zvládá více pomáhat v domácnosti, než Michal. 

Sourozenci:

Podle rodièù je vztah mezi Petrou a Michalem velmi dobrý, rozumí si spolu a nemají mezi sebou žádné vìtší neshody. Obìma dìtem se rodièe snaží vìnovat ve stejné míøe. Maminka je v souèasné dobì bez zamìstnání, tudíž má dostatek èasu se dìtem náležitì vìnovat. Vzhledem k tomu, že u obou sourozencù byla diagnostikována stejná komunikaèní vada, tak s nimi opakuje slovíèka souèasnì a také s dìtmi hraje rùzné hry na procvièení jejich komunikaèních dovedností. Ani jeden z rodièù nemá pocit, že by dìtem kvùli jejich komunikaèní vadì jakýmkoliv zpùsobem „nadržoval“.



Vztahy v rodinì a s blízkými pøíbuznými:

Diagnóza dìtí se v tomto pøípadì rodiny žádným výrazným zpùsobem nedotkla. Rodièe uvedli, že u nich vše funguje jako v bìžných rodinách se zdravými dìtmi. Komentáø: Dyslalie není natolik závažné postižení øeèi, aby výrazným zpùsobem ovlivòovala vztahy v rodinì, výchovu dìtí, atd. Maminka pouze podotkla, že prarodièe Petry a Michala neustále vytýkají, jak obì dìti špatnì mluví, ale na jejich péèi, popø. snaze o nápravu se žádným zpùsobem nepodílí.



Výhled do budoucna:

Maminka uvedla, že podle jejího názoru se èasem vada u obou dìtí pravidelným procvièováním upraví a po té již více péèe z hlediska komunikaèní nápravy nebude u dìtí potøeba.

Komentáø: Rodièùm jsem doporuèila hry pro další rozvoj komunikaèních dovedností obou dìtí ( viz. pøíloha V.) a zároveò poukázala na „Zásady terapie dyslalie“ ( viz. pøíloha IV. )


41

o RODINA B Rodina se tøemi dìtmi; Aneta – 8 let, Linda a Jakub - oba 6 let, jedná se o dvojèata, u nichž byla rovnìž diagnostikována dyslalie. Rodina žije v malé obci nedaleko Zlína v rodinném domì, oba rodièe jsou pomìrnì dost èasovì vytížení, proto dìti èasto hlídá babièka s dìdeèkem, kteøí se podílejí i na nápravì komunikaèní vady dvojèat.

1) Dítì Obì dìti mají problémy s výslovností hlásek C, S, Š, Z, Ž a dále hláskami R,Ø. U Ondry se mimo špatné výslovnosti dále projevují i návaly vzteku, který celou jeho vadu ještì více komplikuje. Komentáø: Dítì vnímá mnoho pøíkazù a zákazù velmi negativnì, napø. pokud musí pøerušit hru, nebo zahlédne nìjakou vìc a nedostane ji. V takovém pøípadì reaguje frustrací, ztrácí kontakt s okolím, samo nevnímá svùj køik a nereaguje na domluvy ani pohrùžky. V takových situacích nemá smysl dítì trestat. Rodièe si komunikaèní vady u obou dìtí všimli zhruba ve tøech letech jejich vìku, tedy v dobì, kdy se zaèala zvìtšovat slovní zásoba dìtí. Asi v pìti letech Linda podstoupila operaci nosní mandle a od té doby se její vada výraznì zlepšila. V souèasné dobì i nadále dochází na logopedii. Ondra v dùsledku svého tìžko ovladatelného vzteku podstoupil navíc psychologické a neurologické vyšetøení a v souèasné dobì spoleènì s Lindou rovnìž dochází na logopedii.

2) Rodina 


Rodièe uvedli, že se ve výchovì dvojèat snaží o vìtší dùslednost z hlediska pravidelného procvièování jejich výslovnosti a dále o vìtší komunikaci mezi nimi a dìtmi. U Ondry je na rozdíl od Lindy zapotøebí jednat klidnì a pøedevším mírnit jeho výbuchy vzteku, s èímž má obèas problémy tatínek, protože postrádá trpìlivost a než by Ondrovi øadu vìcí vysvìtlil, radìji zvýší hlas, popø. použije fyzický trest.


42

Rodièe na dvojèata kladou vyšší nároky v oblasti chování ( pøedevším u Ondry ), dále dùraz na samostatnost a dobrý vztah k ostatním dìtem. Maminka uvedla, že Ondra je navíc slabší i po sociální stránce, a proto se oba rodièe snaží o vìtší dùslednost i v této oblasti z toho dùvodu, aby Ondra dohnal dìti v jeho vìku.

 Sourozenci: Podle rodièù je vztah všech tøí dìtí velmi pìkný, i když obèas mezi nimi dojde na drobné hádky, což je ale „normální“ u všech dìtí. Dvojèata mají stejné povinnosti jako starší sestra, bez odhledu na jejich vìk nebo vadu. Rodièe dále uvedli, že se všem dìtem snaží vìnovat ve stejné míøe. Starší dceøi Anetì se navíc procvièování slovíèek s dvojèaty líbí a snaží se také zapojit. Maminka má pocit, že se potom dvojèata i více snaží, i když u Ondry nastává obèas výbuch vzteku, pokud se mu výslovnost nedaøí a sestrám ano.



Vztahy v rodinì a s pøíbuznými:

Vztahy v rodinì se k vùli vadì dvojèat žádným výrazným zpùsobem nezmìnily, mezi jejími èleny panuje vzájemná tolerance. Prarodièe dvojèata upozoròují na chyby týkající se jejich výslovnosti, snaží se je opravovat a uèit správnou výslovnost. Dìdeèek navíc procvièování dokáže pojmout zábavným zpùsobem - formou her, takže se dìti na „uèení“ i tìší a sami ho v jeho blízkosti pøipomínají. Babièka má pouze vìtší problém s Ondrovými výbuchy vzteku – snaží se ho neustále usmìròovat, což mnohdy vede spíše k opaku.




Rodièe zažádali o odklad školní docházky, aby získali více èasu se vše potøebné s dvojèaty douèit. Vìøí, že výslovnost dìtí bude èasem v poøádku.

Komentáø: Rodièùm jsem doporuèila odbornou publikaci od Dany Kutálkové, která obsahuje øadu her a cvièení pro rozvoj øeèi. Dále jsem je upozornila na „Tipy pro rodièe dìtí s narušenou komunikaèní schopností“ (viz. pøíloha I.) a na „Zásady správné terapie dyslalie“ (viz. pøíloha IV.).


43

o RODINA C Rodina se dvìma dìtmi; Veronika 5,5 let a Matìj 24 let. V tomto pøípadì se jedná o neúplnou rodinu. Dìti žijí pouze s maminkou, otec se s rodinou nestýká vùbec, z toho dùvodu zùstává veškerá péèe, kontrola a odpovìdnost za Veroniku pouze na mamince. Starší syn Matìj studuje v Brnì a domù dojíždí pouze na víkendy.

1) Dítì U Veroniky odborníci na základì vyšetøení diagnostikovali elektivní mutismus. Komentáø: Elektivní mutismus znamená absenci øeèi v konkrétní situaci, konkrétním prostøedí nebo v kontaktu s urèitými osobami. Veronika má problémy s komunikací ve vìtší spoleènosti a v blízkosti cizích lidí. Odmítá mluvit dokonce i s dìtmi v mateøské škole – komunikuje s nimi pouze jednoslovnì. Úplnì odmítá mluvit s cizími dospìlými, popø. i s tìmi, které vídá pouze jednou za èas a z toho dùvodu je vnímá jako cizí (jedná se napø. i o pøíbuzné). Na veøejnosti je Veronika ochotná komunikovat pouze s maminkou, ale pouze potichu. Maminka uvedla, že v cizím prostøedí jako by se Veronika „zasekla“ a uzavøe se do sebe. Odmítá i jakékoliv zdravení nahlas potøebuje vždy chvilku èasu na „okoukání“ dotyèné osoby. Doma pøitom Veronika problémy s komunikací nemá, s maminkou mluví bez problémù, pouze v pøítomnosti bratra, který ze studijních dùvodù jezdí domù pouze na víkendy, má obèas potíže. Maminka uvedla, že zmìny ve Veronièinì chování si poprvé všimla asi ve 3,5 letech jejího vìku. V té dobì probíhal rozvod s jejím manželem a zároveò otcem obou dìtí. Maminka s Veronikou pøibližnì ve ètyøech letech navštívila dìtskou lékaøku, která následnì doporuèila psychologické vyšetøení. Psycholog mamince vysvìtlil, proè Veronika nemluví a pokusil se objasnit pøíèiny její poruchy. Mamince byla dále doporuèena spolupráce s logopedem, kterého v souèasné dobì Veronika pravidelnì navštìvuje. O vhodném pøístupu k Veronice byli informováni i pedagogové v mateøské škole. Komentáø: U Veroniky se jedná o elektivní mutismus vyvolaný tzv. predispozièními faktory, tzn. že v tomto pøípadì u ní poèátek nemluvnosti pravdìpodobnì vyvolal rozvod rodièù.


44

2) Rodina 


Maminka se u Veroniky snaží být dùsledná i v bìžných domácích èinnostech, jako je napø. utírání nádobí, prachu, vysávání, apod. Je to ale velmi tìžké, nìkdy se pøistihne, že dceøi spoustu vìcí odpustí a radìji je udìlá sama. Maminka uvedla, že na Veroniku klade podstatnì menší nároky, než na syna, když byl v dceøinì vìku. Pøiznává, že tak èiní jednak z dùvodu Veronièina postižení, ale i proto, že syn domù dojíždí jen na víkendy, tak maminka Veroniku tímto zpùsobem i trošku rozmazluje. Pokud má Veronika nìjaký úkol, napø. uklidit si vìci v pokojíèku, musí jí svùj požadavek èasto pøipomínat, ale i pøesto se ho snaží svou dùsledností dosáhnout. Maminka uvedla, že ne vždy má, bohužel, takovou trpìlivost, takže v nìkterých pøípadech je zapotøebí i zvýšení hlasu, ale zároveò si uvìdomuje, že takovým jednáním u dcery nièeho nedosáhne.



Sourozenci:

Maminka uvedla, že starší syn Matìj na Veroniku nejprve žárlil. Jako dùvod uvádìl, že Veronika má vše a také se jí vše dovolí. S postupem èasu ale zjistil, že musí své chování zmìnit pøedevším on sám, aby spolu s Veronikou nìjakým zpùsobem vyšli. Vzhledem k tomu, že Matìj je ze studijních dùvodù pøes týden mimo domov a vrací se pouze na víkendy, tak se maminka vìnuje pouze Veronice. Od chvíle, co syn studuje v Brnì se vztah mezi sourozenci pomìrnì zlepšil. Když se Matìj po týdnu ve škole vrátí domù, má Veronika z poèátku problémy navázat s ním kontakt. Spíše se uzavøe do sebe a komunikuje pouze s maminkou. Matìj se v tomto smìru snaží mladší sestøe pomoci – mluví na ni, vypráví rùzné pøíbìhy, pohádky, popø. si s Veronikou hraje, apod. Po pár hodinách vždy dojde k zlepšení a Veronika poté s bratrem komunikuje bez problémù. Bohužel, Matìj po pár dnech opìt odjíždí do Brna a po jeho opìtovném pøíjezdu se celá situace opakuje. Èasový interval, než Veronika zaène s bratrem opìt bez problémù komunikovat, vždy záleží na dané situaci, ve které se Veronika právì nachází.




Veronièino postižení pùsobí stresovì pøedevším na maminku, protože s dìtmi žije sama a veškeré obtížné situace musí také sama øešit. Otec se s dìtmi vùbec nestýká, proto se Ve-


45

ronika na maminku více upnula. Syn Matìj je již dospìlý a k Veronièinì vadì se staví pomìrnì dobøe. Se sestrou se vídají pouze o víkendech a z toho dùvodu má Veronika zpoèátku problémy s komunikací v jeho pøítomnosti. Z maminèina pohledu rodina drží více pohromadì a navzájem si snaží všichni pomáhat. Na Veronièinì výchovì se podílí i babièka s dìdeèkem z matèiny strany, kteøí se s Veronikou stýkají dennì. Vnuèku rozmazlují a snaží se jí i mamince hodnì pomáhat. Maminka dále uvedla, že s širším okruhem rodiny se stýkají pouze pøíležitostnì, napø. pøi rodinných oslavách, apod. Pokud nastane taková situace, Veronika opìt komunikuje pouze s maminkou, popø. s babièkou a dìdeèkem a to jen takovým zpùsobem, kdy jim šeptá do ucha. Pøíbuzní jsou pro ni jako cizí lidé.




Maminka zažádala o odklad školní docházky a vìøí, že za její pomoci a pomoci odborníkù bude èasem Veronika komunikovat stejnì jako ostatní dìti. Uvìdomuje si, že to bude stát ještì spoustu èasu a sil, ale je si jistá, že vše nakonec dobøe dopadne. Komentáø: Mamince jsem doporuèila další pøístupy, jak se vhodnì chovat k dìtem postiženým elektivním mutismem (viz. pøíloha I.; pøíloha II. ) a stejnì jako pøedchozí rodièe jsem ji odkázala na další možné námìty her pro Veronièin komunikaèní rozvoj (viz. pøíloha V.).

o RODINA D Rodina se tøemi dìtmi; Aneta 10 let, Petra 8 let, Jakub 5 let. Rodina žije na vesnici poblíž Zlína v rodinném domì, kam se z dùvodu Jakubovi vady pøestìhovali z panelového domu. Oba rodièe docházejí do zamìstnání, tudíž se na péèi o dìti podílí i babièka. Maminka dìtí je hodnì temperamentní a vzhledem k tomu, že je tatínek více pracovnì vytížený, snaží se tak všem dìtem vynahradit jeho pøípadnou dlouhodobìjší nepøítomnost.

1) Dítì: Nejmladší z dìtí, Jakub 5 let, je postižen koktavostí. Komentáø: Koktavost je porucha plynulosti øeèi, která se projevuje rùznými køeèemi svalstva mluvních orgánù.


46

První pøíznak, že nìco není v poøádku rodièe zaznamenali v synových necelých tøech letech, ale problému nepøisuzovali žádnou dùležitost. Jak uvedla maminka, zpoèátku pøedpokládali, že se u syna projevuje pouze rychlý artikulaèní vývoj a zároveò i snaha prosadit se mezi staršími sestrami. Komunikaèní problémy, ale u Jakuba i nadále pøetrvávaly - bìhem mluvy neustále prodlužoval a opakoval slova nebo jejich èásti. Až posléze se rodièe rozhodli vyhledat odbornou pomoc. Na doporuèení dìtské lékaøky rodièe oslovili v nemocnici klinického logopeda, který jim vysvìtlil, o jakou vadu se u Jakuba jedná a jaký bude další postup v léèbì. Posléze zaèal Jakub, ve svých ètyøech letech, chodit do mateøské školy, kde mu následnì rodièe domluvili i logopedickou spolupráci. U Jakuba zaèalo støídavì nastávat zlepšování i zhoršování jeho komunikace, napø. pøi rodinných oslavách nebo po návratu z dovolené, kdy byl tzv. plný zážitkù, které mìl potøebu okolí rychle sdìlit. V takových situacích došlo k rychlému zhoršení jeho mluvy, kterou si následnì i on sám uvìdomoval a zaèal se øídit vlastním pravidlem: „Než øíci nìco špatnì, je lepší mlèet.“ Tato skuteènost zaèala rodièe, vzhledem k Jakubovì nástupu do první tøídy, velmi znepokojovat. Proto vyhledali i pomoc psychologa.

Komentáø: Postoj balbutika k verbální komunikaci je pøi rozvinuté koktavosti èasto negativní. Mùže se projevovat strachem z tìžkosti pøi mluvení. Z toho dùvodu se snaží si dávat pozor na urèité situace nebo slova, o kterých ví, že mu dìlají problémy (Klenková, 2006).

2) Rodina: 


Jak uvedla maminka, vzhledem k tomu, že má Jakub dvì starší sestry, je jeho postavení v rodinì velmi obtížné. Z toho dùvodu se ve volných chvílích s manželem snaží brát Jakuba mimo pøítomnost sester a v klidu si s ním povídat, aby tak mìl dostatek èasu na klidné vyjádøení svých myšlenek. Konkrétní výchovná zmìna nastala v pøístupu k dìtem. Oba rodièe se snaží mezi své dìti rovnomìrnì rozdìlit svùj èas, což je velmi nároèné, protože je tatínek velmi pracovnì vytížený a z toho dùvodu péèe a výchova o dìti zùstává spíše na mamince.


47

Maminka uvedla, že s Jakubem více procvièuje slova a hrají spolu hry na podporu jeho komunikace. Pro všechny je to nìkdy velmi obtížné, protože dcery se chtìjí èasto pøidat, což není dost dobøe možné, protože Jakub potom nestaèí tempu a jeho mluva se opìt výraznì zhorší. Maminky dále uvedla, že jsou na Jakuba z jejich strany kladeny nižší nároky, než na jeho sestry. Spoleènì s manželem se k nìmu snaží pøistupovat klidnì a pomalu, protože pokud se mu nìco nedaøí je neš•astný, nervózní a vada se razantnì zhorší.



Sourozenci:

Podle maminky si Jakubovy sestry obèas neuvìdomují, že musejí bratrovi dávat více prostoru pro vyjádøení jeho myšlenek. Ony samotné se snaží rodièùm dennodennì sdìlit své zážitky ze školy a ze zájmových kroužkù a Jakub to má tím pádem díky své komunikaèní vadì o dost obtížnìjší. Bohužel, z tohoto dùvodu èasto dochází i k zhoršení jeho komunikaèní vady. Maminka uvedla, že jinak mají sourozenci mezi sebou velmi hezké vztahy. Obèas ale nastane situace, kdy Jakub potøebuje v nìkterých pøípadech ze strany rodièù více péèe a sestry zaènou žárlit. Rodièe situaci øeší tak, že tatínek vezme holky, napø. na procházku a maminka se vìnuje po dobu, kdy jsou ostatní èlenové rodiny mimo domov, Jakubovi. I pøes Jakubùv handicap se rodièe snaží veškeré povinnosti rozdìlit mezi dìti rovnomìrnì a k úrovni jejich vìku.




Vztahy mezi èleny rodiny jsou v nìkterých situacích velmi nároèné. Maminka je totiž hodnì temperamentní, tatínek pracovnì vytížený a Jakub má navíc dvì starší sestry, které se snaží za každou cenu upoutat pozornost rodièù. Z tìchto dùvodù je Jakubovo postavení v rodinì znaènì obtížné. Všechny tyto skuteènosti vedly rodièe k rozhodnutí, že je nutné zmìnit uspìchaný zpùsob jejich života a pøed rokem se pøestìhovali z panelákového bytu do rodinného domku za Zlínem. Maminka uvedla, že žádné další výrazné zmìny v rodinì nenastaly. Na péèi o dìti se podílejí i prarodièe, kteøí se rovnìž snaží Jakubovi pomáhat a mají mezi sebou velmi hezké vztahy.




48


Rodièe vìøí, že ménì uspìchaným životním stylem, cíleným procvièováním Jakubovy mluvy a stálou spoluprací s odborníky, Jakubovi pomohou. Jsou velmi rádi, že první úspìchy se již ukazují. Komentáø: Mamince jsem, stejnì jako pøedchozím rodinám, doporuèila „Tipy pro rodièe dìtí s narušenou komunikaèní schopností“ (viz. pøíloha I.) a dále jsem jí odkázala na tzv. „Desatero rad pro dìti trpící koktavostí“ (viz. pøíloha III.).


9

49

ZÁVÌR VÝZKUMU

Hlavním cílem mého výzkumu bylo zmapovat postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì prostøednictvím rozhovoru s rodièi tìchto dìtí. Z rozhovorù jsem zjistila, že u rodin, kde se u dítìte projevila porucha komunikaèní schopnosti formou dyslalie, nebyly vztahy mezi jejími èleny žádným výrazným zpùsobem narušeny. Dyslalie totiž není natolik závažná komunikaèní porucha, aby ovlivnila vztahy v rodinì, popø. výchovu dìtí. Rodièe uvádìli, že ke svým dìtem postižených dyslalií nezaujímají žádný specifický výchovný styl, ale usilují pouze o dùslednost ve výchovì a pravidelné procvièování slovíèek na zlepšení komunikace dítìte. Z pohledu rodièù jsem dále zjistila, že se snaží ke všem svým dìtem pøistupovat rovnocennì a kladou na nì stejné požadavky i nároky, pouze k úrovni jejich vìku. Výrazný rozdíl jsem však zaznamenala u dìtí postižených závažnìjší formou komunikaèní vady. Ve výzkumu se jednalo konkrétnì o elektivní mutismus a koktavost, kdy v obou uvedených pøípadech rodièe uvedli, že svým dìtem poskytují urèité výhody z dùvodu jejich handicapu a celkovì tak tato vada z èásti ovlivòuje i vzájemné vztahy v rodinì. Tyto dìti totiž potøebují více trpìlivosti, èasu a pozornosti svých rodièù, což se èasto dìje na úkor jejich zdravých sourozencù, kteøí na tento pøístup vìtšinou reagují žárlivostí. V takovém pøípadì rodina problém øeší zpùsobem, kdy se rodièe dìtem snaží vìnovat individuálnì, tzn. že tatínek vezme zdravé dìti napø. na procházku a maminka se mezitím vìnuje dítìti s komunikaèní vadou, které tak má více prostoru pro postupnou nápravu své vady. U dìtí s dyslalií se taková skuteènost neprojevuje, naopak sourozenci tìchto dìtí se podle rodièù rovnìž rádi podílejí na procvièování slovíèek, což má následnì i kladný vliv na sourozenecký vztah. Rodièe dále uvedli, že i pøes komunikaèní handicap svých dìtí se snaží výchovu vést rovnomìrným zpùsobem tak, aby mezi všemi sourozenci nebyly dávány najevo vzájemné rozdíly. Udržet úroveò požadavkù mezi sourozenci je však velmi nároèné a nìkdy i nemožné. Z výzkumu jsem dále zjistila, že rodiny dìtí s narušenou komunikaèní schopností mají ve vìtšinì pøípadù se svou blízkou rodinou dobré vztahy a ta se následnì snaží podílet i na péèi o dìti a o úèast na nápravì jejich komunikaèní vady.


50

9.1 Návrh pro praxi Pro rodièe jsem jako inspiraèní pomùcku pøi postupné nápravì komunikaèních vad jejich dìtí vytvoøila edukaèní materiál (viz. pøílohy I.-V.), který jsem následnì každé rodinì v závislosti na druhu vady jejich dítìte pøedala.


51

ZÁVÌR Definovat narušenou komunikaèní schopnost je samo o sobì dost nesnadné. Velmi komplikované je totiž již vymezení normality, tzn. urèení, kdy se jedná o normu a kdy už mùžeme hovoøit o narušení. V obecném smyslu je komunikaèní schopnost èlovìka narušena tehdy, pokud se nìkterá rovina jeho jazykových projevù støetává i s jeho komunikaèním zámìrem. Dítì s komunikaèní vadou již svou pouhou existencí vnáší do rodinného prostøedí urèité napìtí a zátìž, která se nìkdy prodlužuje i na velmi dlouhou dobu. Rodièe totiž mohou dìtem postiženým závažnìjší poruchou komunikace v nìkterých pøípadech poskytovat z dùvodu jejich handicapu urèité výhody a následnì tento pøístup mùže z èásti ovlivnit i vzájemné vztahy v rodinì. Dìti s komunikaèní vadou totiž potøebují více trpìlivosti, èasu a pøedevším pozornosti svých rodièù, což se èasto dìje na úkor jejich zdravých sourozencù, kteøí na takovou situaci ve vìtšinì pøípadù reagují žárlivostí. Dítì s postižením tak mùže znamenat zátìž nejen pro své rodièe, ale pøedevším i pro sourozence. Z tohoto dùvodu je velmi dùležité zdravým dìtem pøimìøenì a pøijatelnì vysvìtlit problém postižení jejich mladšího nebo staršího sourozence, aby se podobným situacím v dostateèném pøedstihu pøedešlo. Ze strany rodièù je rovnìž dùležité docílit toho, aby žádné z jejich dìtí nebylo nepøimìøenì zatíženo a vystaveno tak nesplnitelným nárokùm. Každému z dìtí je proto tøeba èas dìlit rovnomìrnì a zvláš•, rùzné situace dùkladnì vysvìtlovat a hovoøit o nich, aby nevznikly rùzné dohady a pochybnosti. Velmi dùležitá je u tìchto rodin nejen vèasná podpora a odborná péèe lékaøù, psychologù a speciálních pedagogù, ale pøedevším i nejvyšší ohled a taktní pomoc od nejbližšího okolí. V bakaláøské práci jsem se vìnovala problematice postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì. Hlavní cíl mé práce spoèíval ve výzkumném šetøení, kdy jsem si dala za úkol zjistit, jaký má narušená komunikace dítìte vliv na jeho postavení v rodinì prostøednictvím polostrukturovaného rozhovoru s rodièi tìchto dìtí. Výzkumný soubor mé práce tvoøily ètyøi rodiny, v každé z tìchto rodin byly nanejvýš tøi dìti, pøièemž vìk dìtí s komunikaèní vadou se pohyboval v rozmezí 3 – 6 let. Z rozhovorù jsem zjistila, že v rodinách, kde se u dítìte projevila porucha komunikaèní schopnosti formou dyslalie, nebyly vztahy mezi jejími èleny žádným výrazným zpùsobem narušeny.


52

Naopak tomu však bylo u dìtí, u nichž byla diagnostikována závažnìjší forma komunikaèní vady. Ve výzkumu se konkrétnì jednalo o elektivní mutismus a koktavost, kdy v obou uvedených pøípadech rodièe dìtem, z dùvodu jejich komunikaèního handicapu, poskytovali urèité výhody. Elektivní mutismus a koktavost celkovì ovlivòují i vzájemné vztahy mezi èleny rodiny, protože dìti s diagnózou tìchto vad vyžadují ze strany rodièù více trpìlivosti, èasu a pozornosti, což se ve vìtšinì pøípadù, bohužel, dìje na úkor jejich zdravých sourozencù. Všem rodinám, které byly souèástí mého výzkumného souboru, jsem jako inspiraèní pomùcku pro další postupnou nápravu komunikaèních vad jejich dìtí pøedala edukaèní materiály, které jsem pro tento úèel pomocí odborné literatury vytvoøila.


53

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY DVOØÁK, J. Logopedický slovník. Žïár nad Sázavou: Logopedia clinica, 2001. ISBN 97880902-536. CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dìtem s postižením. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7367-013-5 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-71783-79-X. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-056-9. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikaèní schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-004479 LYNCH, CH. ; KIDD, J. Cvièení pro rozvoj øeè: Prevence a náprava poruch komunikace u mladších dìtí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-571-7. MATÌJÈEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotnì postižených dìtí. Ústí nad Labem: H&H, 2001. ISBN 80-86022-92-7 MATÌJÈEK, Z. Dítì a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-25236-2. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: PdF MU, 1995. ISBN 80-210-1006-6. PIPEKOVÁ, J. Dítì s mentálním postižením v rodinì. In BARTOÒOVÁ, M. (ed.) Edukace žákù se speciálními vzdìlávacími potøebami. Brno: MSD, spol. s r.o., 2005, s. 209-223. ISBN 80-86633-38-1. PRÙCHA, J. Pøehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3.

UTB ve Zlínì, Fakulta humanitních studií SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN 1972 SOVÁK, M. Logopedie pøedškolního vìku. Praha: SPN, 1989. ISBN 14-749-89. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4.

Internetové zdroje: Obèanské sdružení LOGO. Projekt„Mluvit bez obav“. [online]. [cit. 2009-03-15]. Dostupný z: http://www.oslogo.cz/aktivity8.html

54


55

SEZNAM PØÍLOH PØÍLOHA P I:

Tipy pro rodièe dìtí s narušenou komunikaèní schopností.

PØÍLOHA P II:

Rady pro rodièe a terapeuty, jak vhodnì pøistupovat k dìtem postiženým mutismem.

PØÍLOHA P III:

Desatero pro dìti postižené koktavostí

PØÍLOHA P IV:

Zásady prùbìžné terapie dyslalie

PØÍLOHA V:

Námìty her pro rozvoj komunikace

PØÍLOHA VI:

Logopedické pomùcky

PØÍLOHA P I: TIPY PRO RODIÈE DÌTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAÈNÍ SCHOPNOSTÍ Lynch (2002) 1) Nejlepší pøíležitostí pro osvojení jazyka jsou každodenní èinnosti. Øíkejte v prùbìhu dne dìtem, co dìláte, a snažte se, aby se zapojily, jakmile je to možné. 2) Snažte se vyhradit si bìhem dne nìjaký èas na hraní s dítìtem, kdy mu budete vìnovat pozornost. Mùže to být souèást každodenního programu, na kterou se dítì tìší, napø. po jídle nebo spánku, kdy není unavené ani hladové. Vyberte si dobu, která se hodí jak vám, tak dítìti. Dùležité je, abyste se vy cítili svìží a odpoèatí. 3) Máte-li dvì nebo více dìtí, je dùležité, aby se nauèily hrát si dohromady. Nicménì dítì s potížemi v komunikaci mùže být velmi nároèné na pozornost a možná bude lépe reagovat, když se budete vìnovat jen jemu, pokud je to možné. Zkuste to zaøídit tak, abyste s ním strávili nìjaký èas, zatímco ostatní dìti spí nebo jsou mimo domov. 4) Dvì krátké chvíle na hraní (asi tak 10-15 minut) mohou dítìti vyhovovat více než jedna dlouhá. 5) Pohybujte se na úrovni dítìte, nejlépe vás tak uvidí a uslyší. 6) Pro chvíle na hraní si nechte stranou nìjaké zvláštní hraèky. 7) Dejte pryè hraèky, které dítì nepoužívá. Pøíliš mnoho hraèek rozptyluje. 8) Když si hrajete s dítìtem, vypnìte televizi. Hluk èi hudba v pozadí mohou dítì s poruchou obzvláš• rušit. 9) Dìti se lépe uèí to, co je zajímá. Øiïte se zájmy a nápady dítìte. Nedìlejte si starosti, jestliže dítì nechce dìlat to, co jste naplánovali. 10) Pokud se u dítìte objeví známky toho, že má cvièení nebo hry dost, pøerušte ji a vra•te se k ní pozdìji, a to døíve, než budete oba otrávení.

PØÍLOHA PII: RADY PRO RODIÈE A TERAPEUTY, JAK VHODNÌ PØISTUPOVAT K DÌTEM POSTIŽENÝM MUTISMEM Klenková (2006)



Vyhýbat se následujícím situacím: o pøemlouvat a nutit dítì k øeèovému projevu, o snažit se s dítìtem nalézt logické vysvìtlení mutismu, o trestat dítì za absenci øeèového projevu, obviòovat je, o izolovat nebo ignorovat dítì, o pøíliš si všímat dítìte, když se snaží komunikovat



Zamìøit se na: o neobviòovat dítì, ale dívat se na problém jako na možnost udìlat v životì dítìte zmìnu, o jednat s dítìtem jako s rovnocenným partnerem, o jednat s dítìtem jako s ostatními dìtmi, o dovolit dítìti používat jakýkoli zpùsob možné komunikace o zachovat trpìlivost a klid, o nechat svoji frustraci stát se kontraproduktivní, vìdìt, že celý proces mùže být dlouhodobý, o vìdìt, že terapie je èasto popisována jako „složitá“, o používat sociálnì-pragmatickou hierarchii pøi vybírání cílù, o klást dùraz na sociální interakci – zvyšovat úroveò nároènosti, o nikdy se nevzdávat.

PØÍLOHA P III: DESATERO PRO DÌTI POSTIŽENÉ KOKTAVOSTÍ Lechta (2005) 1) Pøi mluvení hovoø pomalu – bez ohledu na to, zda zrovna koktáš nebo ne. Bìhem mluvení se snaž zpomalit. Mezi jednotlivými slovy a vìtami dìlej pøestávky. Uvidíš, že budeš OK. 2) Snaž se, aby zaèátek tvého projevu byl mìkký a co nejklidnìjší Pøed slovy, kterých se bojíš, tì uklidní prodloužení zaèáteèních slabik slov. 3) Koktej tak, aby to každý vidìl. Ber se takový/taková, jaký/jaká jsi, i se svou koktavostí. 4) Všímej si na sobì všech svých neobvyklých pohybù a gest. Zjistíš-li pøi neplynulém mluvení, že mrkáš, dìláš prudké pohyby hlavou nebo rukama, nelekni se, jen si jich všímej. Do sytosti se pozoruj v zrcadle. (Co na to, že tì ostatní možná budou považovat za narcistu?) 5) Nevyhýbej se mluvení, neobcházej a nenahrazuj slova, z nichž máš strach. Èím víc se tìmto slovùm budeš vyhýbat, tím víc a déle se jich budeš bát. 6) Dívej se do oèí èlovìku, s nímž hovoøíš Když si s nìkým povídáš, nedívej se, má-li nové boty, ale ani nìkam stranou – snaž se mu dívat pøímo do oèí. 7) Mysli na to, co budeš øíkat! Dokonèi to, co chceš øíct, i když pøi tom koktáš. Pøenes se pøes to bez zmatkování. 8) Mìò melodii a rytmus øeèi Nechceš-li uspat ty, kteøí tì poslouchají, nehovoø monotónnì. 9) Soustøeï se na slova, pøi nichž nekoktáš. Všímej si fází øeèi, bìhem nichž mluvíš plynule, a tìž se z nich. 10) Máš-li chu• hovoøit, udìlej to. Èím více budeš mluvit, tím víc budeš sebevìdomìjší.

PØÍLOHA P IV: ZÁSADY PRÙBÌHU TERAPIE DYSLALIE Klenková (2006) 

Dbáme zásady krátkodobého, ale èastého cvièení – dítì se pøi cvièení snadno unavuje nejen sluchovì, ale unaví se i jeho pozornost, proto se doporuèuje cvièit 15 – 20 minut. Pøitom se øídíme osobními dispozicemi dítìte. Žádáme však dùslednì, aby doma cvièilo co nejèastìji, tøeba jen v krátkých èasových intervalech ( 2- 3 minuty).



Špatnì vyslovenou hlásku neopravujeme, ale vždy vyvozujeme novou, správnou artikulaci hlásky. Vycházíme z hlásek fyziologicky nejbližších, správnì tvoøených. Neupozoròujeme zbyteènì na postavení mluvidel, ale užíváme co nejvíce nápodoby (zrcadlo). Hlásky procvièujeme v øíkankách, v jednoduchých vìtách, ve ètení a hovorové øeèi.



Zásada využití sluchové kontroly – systematicky cvièíme sluch dítìte, aby záhy rozeznalo správné od nesprávného. Dokud dítì samo neuslyší rozdíl mezi svou vadnou hláskou a správnou artikulací, není schopné novou hlásku správnì vytvoøit. Pøi vyvozování nové hlásky používáme i ostatních analyzátorù (zrak – zrcadlo, hmat – ohmatávání vibrací, apod.



Postupujeme od snadnìjšího k složitìjšímu – u dìtí vždy formou hry.



Zachováme princip minimální akce – tzn. cvièíme za naprostého uvolnìní a co nejmenší silou a námahou, zpoèátku tichým, pak pøirozeným hlasem. U sykavek cvièíme nejdøív šeptem, pak hlasitìji.



Trvale posilujeme sebedùvìru dítìte – potlaèujeme komplex ménìcennosti.



Vyhýbáme se nesnadným a neznámým slovùm.



Mechanických pomùcek využíváme jen v pøípadech nezbytnosti.

PØÍLOHA P V: NÁMÌTY HER PRO ROZVOJ KOMUNIKACE Kutálková (2005) 

Hry pouze nabízíme, nikdy je dítìti nenutíme.



Ztrácí-li dítì zájem, je hra asi pøíliš tìžká nebo je už dítì unavené.



Nemá-li dítì zájem si s námi hrát to, co mu pøedkládáme, nesmíme se nikdy urazit, možná má jiný, lepší nápad. A tøeba ho mùžeme také využít.



Pøi hrách, které už cílenì rozvíjejí nìkterou schopnost (vìtšinou ne døíve než po pátém roce), je nutné postupnì zvyšovat nároènost po malých krocích. Je lépe udìlat postupnì tøi malé kroky s pocitem, že jsme to dokázali, než opakovat jeden velký a mnohokrát se pøitom zmýlit.



Pokud dítì nerozumí zadání úkolu nebo pravidlùm hry, není to jeho, ale naše chyba. Je tøeba vysvìtlit trpìlivì znovu celý postup a zkusit si hru „naneèisto“.



Øada dìtí má velký strach udìlat chybu – než by nìco pokazily, radìji to nezkusí vùbec. Pøípadné chyby proto nekomentujeme zpùsobem „jak to, že to poøád kazíš“, ale spíše „to nevadí, pøíštì to bude urèitì lepší“.



Je rozumnìjší radìji delší dobu napovídat dítìti správné øešení (nìkdy staèí i nenápadné gesto) nebo další postupný krok, a tím omezit na minimum poèet nesprávných pokusù, než dovolit, aby se automatizoval nesprávný postup.



Pokud se objeví nìkteré dílèí nedostatky a pomocí her se je nedaøí postupnì odstraòovat, je dobré vyhledat odbornou konzultaci, aby bylo možné vèas najít pøíèinu a stanovit optimální postup.



Poslední pøedškolní rok pøipadá už v úvahu vìdomý nácvik nìkterých dovedností, které se ve vývoji opozdily, podle pokynù odborníka. Je žádoucí, aby se pokud možno i tato fáze podobala co nejvíc høe.

Hry na motoriku mluvidel pro dìti kolem pìti let a starší: Hry pøedpokládají pøimìøený a rovnomìrný rozvoj všeobecné obratnosti. Postupnì využívají vìdomého nácviku, smìøovaného na urèitou skupinu hlásek, vìtšinou jako souèást jiné hry. Pokud se cvik daøí, snažíme se o pøesnìjší nebo rychlejší provedení. Pro správnou artikulaci hlásek TDN a LR: 

Pohyb jazyka po horní a dolní alveole – olizovat dáseò tìsnì za horními a pod dolními zuby, ze strany na stranu – poèítáme zoubky, hledáme nejvìtší, nejšpièatìjší, poslední zoubek, snažíme se o co nejvìtší èelistní úhel, aby byl pohyb vydatný.



•ukat špièkou jazyka na horní alveolu – datel klepe, nìkdo •uká…



Špièka jazyka se opøe o horní alveolu a klesne k dolní (už bez pohybu do stran) – lezeme na pùdu a utíkáme do pøízemí, zvedneme nahoru kamínek a pustíme ho rovnì dolù…brada by mìla být v klidu, pohybujeme pouze jazykem.



Vibrace volných, k sobì pøiložených rtù pøi výdechu – jako frká koník.

Pro správnou artikulaci hlásek PBM a FV: 

Nafouknout obì tváøe a pouštìt vzduch po troškách ven pøes pevný závìr – dìda kouøí fajfku, mašinka se rozjíždí a pomalu zvyšuje rychlost (PB), pøípadnì lze držet nos ucpaný.



Držet horní zuby proti dolnímu rtu – foukat jako vítr – ff.



Udìlat kapøíka – vysát vzduch z tváøí – vmáèknout je, rty tvoøí osmièku.

Pro správnou artikulaci zejména sykavek a mìkèení (CSZ, ÈŠŽ, •ÏÒ) 

Pøitisknout špièku jazyka na dolní zuby a trochu otvírat a zavírat pusu (klíèek dáme do zámku, otevøeme a zavøeme dveøe).



Roztáhnout jazyk do placièky a okrajem ho pøitisknout ke všem dolním zubùm (máma dìlá placku z tìsta a zoubky jsou formièka), totéž nahoøe.



Zvedneme okraje jazyka nahoru (udìlej mistièku, rulièku).



Špièkou jazyka jet po horním patøe zezadu dopøedu a zastavit se na ploše zubù – nevypláznout (malujeme strop).



Dát do pusy ukazováèek a špièkou jazyka ho zkusit vytlaèit ven (jazyk se ohne do oblouku a pøimáèkne se na patro) – prst je zvìdavý, ale nepatøí do pusy, musíme ho vyhnat.

Hry na mluvní dovednosti: 1. Rozumìní øeèi:  Dáme na stùl papír (nebo knížku) a tužku. Dítì dostane slovní pokyn a podle toho udìlá pohyb, napøíklad dej tužku nad knížku, pod, vedle, ke. Lze použít jakékoli další rekvizity – kaštan a kousek kùry, stolek a kostku ze stavebnice…Podstatou je správné pochopení pøedložek.

 Varianta pøedchozí hry pro starší dìti: dej pøedmìt vpravo, vlevo, nahoru, dolù, - vlevo nahoru, vpravo dolù apod. Zpoèátku usnadní správné øešení na ètvrtiny pøeložený papír nebo nakreslený køíž, který dìlí plochu na ètyøi díly. Také mašlièka nebo puntík namalovaný na ruku usnadní správné øešení.

 Postup lze i obrátit. Sami položíme do nìkterého pole pøedmìt a dítì øekne, kde je: vlevo dole…

 Dítì dostane základní geometrické tvary (trojúhelník, ètverec, obdélník a kruh ve dvou velikostech – malý a velký). Každý tvar má jinou barvu – lze je napøíklad vystøíhat z barevného papíru potaženého prùsvitnou tapetou. Nejdøív si ovìøíme, že dítì zná názvy tvarù (podej mi, ukaž ètverec, obdélník, pak malý obdélník, velký trojúhelník…). Úkoly jsou lehké, mùžeme proto vyžadovat pohotové reakce. Postupnì pøidáme tøetí informaci – velký èervený ètverec a malý zelený trojúhelník. Pokud se dítì nesplete, znásobíme obtížnost dál, napø. dej velký èervený ètverec pod malý zelený trojúhelník, zvedni velké žluté koleèko a polož ho nad malý èervený ètverec, apod. Nejtìžší variantu pøedstavují pokyny typu: než zvedneš velké žluté koleèko, tleskni tøikrát, pak ho polož vedle…, až zvedneš velký trojúhelník, chvíli poèkej a pomalu ho polož pod… Vyžadují totiž nejen dobré rozumìní, ale i spolehlivou pamì•. Proto se hodí pouze pro dìti kolem šesti let a èasto je tøeba hodnì pomáhat.

2. Slovní zásoba: Všeobecnì zamìøené hry: 

Hry typu: „Šla babièka do mìsteèka, koupila tam…“ Slova na doplnìní volíme podle tématu, které chceme doplnit, zároveò se cvièí i pamì•, cit pro èlenìní vìty a další schopnosti.

Hry se slovy:



Protiklady – dospìlý nabízí slovo, dítì hledá nejvhodnìjší protiklad (velký – malý, vysoký – nízký, atd. Èasto se narazí na obsahové nepøesnosti typu vysoký – malý, široký – tenký. Pak je na místì význam upøesnit pomocí celé vìty, která ukáže rozdíly.



Hledání významu – „k èemu je to dobré, co se s tím dìlá, kdo to potøebuje“ (napø. koš – na houby, na prádlo, na odpadky…)



Hledání rýmu – lze vylosovat obrázek z pexesa, øíci, co na nìm je a hledat rým. Jindy lze zkoušet obmìnit rým v básnièce (Pøijel kmotr z Polièky, pøivezl nám kulièky. Vezmi žlutou tužku, namaluj mi hrušku).



Tøídìní slov podle urèitého hlediska – nejdøív vyjmenujeme všechna slova, která se hodí k danému tématu, napø. co jezdí – od kolobìžky po raketu. Pokud dítì rádo kreslí nebo je jasné, že se k tématu budeme muset vracet (opoždìný vývoj øeèi), lze jednotlivé pøedmìty nakreslit na kartièky. Pak dítì dostane za úkol vybrat obrázky nebo slova podle nìjakého hlediska (co jezdí po kolejích, po silnici, co létá, co vozí hodnì lidí,…)

3. Vyjadøovací pohotovost: 

Hádanky – dospìlý popisuje nìjaký pøedmìt, dítì hádá. Èasto je tøeba nauèit dítì, aby došlo k cíli vyluèovací metodou. Pozdìji je možné vymìnit si role – dítì se uèí odlišit podstatné znaky a informace od ménì dùležitých.



Vymýšlení pøíbìhu – každý z úèastníkù pøidá jednu vìtu (pøedešlé se již neopakují).



Øešení situací – „Co by jsi dìlal, kdybys…“ Pomocí této hry lze „naneèisto“ projít nejen bìžné, ale i rizikové situace, které mohou nastat a dohodnout optimální øešení.



Popis podle dìje – „Co to dìlám?“ Jeden udìlá krátkou sadu pohybù (pøedvádí zamìstnání, èinnost), druhý má nejen uhodnout, o co šlo, ale i vyjmenovat nebo popsat jednotlivé úkony.



Prázdninový deník – pøedškolní dítì si maluje do bloku zážitky z prázdnin. Podle obrázkù pak dítì vypráví o zážitcích tøeba babièce, která na výletì nebyla. Spojuje se tak ideálnì vnímání, krátkodobá pamì• s vyjadøovacími schopnostmi.

LOHA P VI: LOGOPEDICKÉ POMÙCKY

LOGOHELP – k reedukaci øeèi u pacientù s diagnostikou Balbuties

LOGOHELP 2 –pro pacienty s diagnostikou Balbuties k dennímu nošení. Pomocí tohoto pøístroje dochází k využití zvukové zpìtné vazby pøi poruchách plynulosti øeèi.

LOGO BZUÈÁK – k rytmizaci øeèi a nácviku vysokých a hlubokých tónù

LOGO SONDIÈKY – k navozování hlásek

LOGOMALOVÁNKY – pro reedukaci hlásek, nácvik fonematického sluchu, analýzu a syntézu hlásek, atd.

Postavení dítìte s narušenou komunikaèní schopností v rodinì. Lucie Suchoòová

Recommend Documents