Post HBO Coaching voor leerkrachten

Post HBO Coaching voor leerkrachten

Christelijke Hogeschool Ede Transfer Educatie


1

1. Inleiding opleiding Coach in het Onderwijs Transfer Educatie CHE De vraag naar goed opgeleide coaches in de diverse velden van overheid, dienstverlening, hulpverlening en onderwijs wordt steeds groter. De Master Class Coaching richt zich met name op mensen die in het onderwijs werkzaam zijn. Dat kunnen leidinggevenden zijn in basis-, middelbaar- of hoger onderwijs. De opleiding is ook zeer geschikt voor intern begeleiders, mentoren, vertrouwenspersonen etc. De opleiding brengt een registratie op een van de niveaus van de Nederlandse Orde van Beroeps Coaches (NOBCO/EMCC-NL, die deel uitmaakt van de EMCC (European Mentoring and Coaching Council) en van de Stichting Coach binnen handbereik, mede afhankelijk van het aantal coachingstrajecten dat de coach-in-opleiding (CIO) heeft gegeven en van de genoten opleidingen. Een facultatief extra traject supervisie-over-coaching vergroot de mogelijkheid van een officiële NOBCO-registratie en de stichting Coach. 2. Basisbegrippen ontwikkelingsgericht coachen Onderwijsinstellingen hebben te maken met veel bewegingen op het gebied van begeleiden. Dat vraagt van leidinggevenden met de ontwikkelingen in de samenleving mee te gaan. Zij moeten zich ook blijven ontwikkelen en in beweging blijven. Het gaat niet alleen om een verandering of een goede oplossing, maar vooral over de manier waarop de medewerker (of klant)1 zich die verandering eigen maakt en ermee omgaat.2 Hoe leren deze leidinggevenden van spanningen, conflicten, vastgeroeste patronen? Hoe gaan hij om met allerlei contextuele verschillen in schoolcultuur, schoolidentiteit, schoolregels, schoolbestuur etc. Heeft hij inzicht in verschillen en geleerd te werken met verschillen? Kan hij als coach anderen in beweging brengen, tot ontwikkeling, tot zelfsturing? Om deze vragen te beantwoorden, oefent de CIO met verschillende soorten reflecties. Zo kan hij reflecteren op patronen in zijn eigen onderwijsinstelling, bijvoorbeeld: culturele patronen, religieuze patronen, op patronen rond regels, gebruiken en gewoonten. De opleiding berust op vier uitgangpunten die te onderscheiden zijn, maar elkaar ook overlappen of versterken. Het zijn steeds vier terugkerende begrippen: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. De CIO stelt zichzelf steeds de volgende vragen: 1. Wat is mijn profiel als ontwikkelingsgericht coach in mijn onderwijsorganisatie (ontwikkelingsgerichte dimensie)? 2. Wat is mijn identiteit als coach (levensbeschouwelijke en sociaal-communicatieve dimensie)? 3. Wat zijn mijn methodieken en vaardigheden en hoe zet ik aan tot zelfsturing (vakmatig-methodische dimensie)? 4. Wat is mijn positie en invloed in de context waar ik werk als coach in de instelling (bestuurlijkorganisatorische en strategische dimensie)? 3. Werken met competenties De opleiding is competentiegericht. De lesdagen zijn opgezet aan de hand van de acht kerncompetenties van het EMCC. Reeds aanwezige competenties van de cursisten zijn vertrekpunt. Het begrip “competentie” heeft inmiddels een korte, maar stormachtige ontwikkeling doorgemaakt. Er bestaan talloze definities over het begrip competentie. Wij hebben ervoor gekozen te werken met de volgende definitie: Competenties zijn ontwikkelbare vermogens van mensen om in voorkomende situaties op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen. Competenties zijn samengesteld van karakter, verwijzen naar onderliggende vaardigheids-, kennis- en houdingsdomeinen en worden in een context toegepast en ontwikkeld. De inhoud van competenties kent verschillende dimensies. Het zijn: 1. Ontwikkelingsgerichte dimensie, 2. Levensbeschouwelijke en sociaal-communicatieve dimensie, 3. Vakmatig-methodische dimensie; en 4. Bestuurlijk-organisatorische en strategische dimensie.3 Competenties zijn te herkennen aan de persoon en niet aan de taak of functie die iemand uitoefent. Wie kunnen iemands competenties niet altijd waarnemen, maar in het contact met de ander wel opmerken en ervaren. Het aanleren van competenties betekent het verwerven van kennis en vaardigheden en is een

1

In de cursus Coachen voor Leerkrachten wordt in het vervolg over „coach‟ en „klant‟ gesproken, vaktermen in het coachen, hoewel in de meeste onderwijsinstellingen gesproken wordt van „leidinggevende‟ en „medewerker‟. 2 Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhoff, Groningen/Houten, p. 27 3

http://www.colo.nl/begrip.php


2

dynamisch interactief proces.4 Het is niet alleen het verwerven van theoretische kennis, maar vooral elkaar ontmoeten, elkaar bevragen en reflecteren op eigen vaardigheden en methodieken. Om het anders te zeggen: Het agogische zit niet primair in de inhoud, maar in het interactieproces waarvan de effectiviteit afhankelijk is van het vermogen van de agoog om bij de cliënt een leerproces op gang te brengen. Agogisch handelen is altijd handelen in context. Dus coach en klant vervullen ten opzichte van elkaar een rol, maar maken ook deel uit van een specifiek subsysteem op individueel, groeps- en organisatieniveau, in de praktijk vaak de schoolorganisatie.5 Een dergelijk leerproces kan zich alleen afspelen in een context van veiligheid en respect voor elkaar. Het elkaar bevragen op inzichten en handelingen lezen we al bij de oude Griekse wijsgeren. Socrates heeft zo‟n 2500 jaar geleden over de kwaliteit van leven en werken gesproken. Hij wist door zijn manier van vragen zijn gesprekspartner tot zelfreflectie te brengen. Hij bracht de ander bij zijn potentiële kwaliteiten, stimuleerde zelfontwikkeling en bevorderde zo zijn zelfsturing. Socrates was in dat opzicht een ontwikkelingsgerichte coach.6 Het stellen van socratische vragen op het juiste moment prikkelt mensen zelf na te denken, zelf afwegingen te maken, zelf keuzes te maken en zelf stappen te ondernemen die bij hem en zijn situatie passen.7 Het vragen stellen in de optiek van Socrates is geen vaardigheid (skill), maar een kunst (art). Coachen zien wij 2500 jaar later met Socrates nog steeds als een „art‟ , meer dan als een „skill‟. Het gaat er dus steeds om dat de ontwikkelingsgerichte coach de cliënt doet bewegen of zijn potentiële kwaliteiten tot ontwikkeling brengt.8 Het gevolg is dat de kwaliteit van leven en werken verhoogd zal worden. Het is geen onderwijzen, maar het leren bevorderen. We hebben op grond van deze “oude papieren” en van de laatste inzichten in de vele theorieën over coachen, met name die van de coaching psychology, gekozen voor de ontwikkelingsgerichte- en inspirerende benadering. Het is manier van opleiden waar het bewegen tussen coach en cliënt kenmerkend is. In onze opleiding zal het bewegen tussen docent en student ook de didactische methode zijn. 4. Visie op ontwikkelingsgericht en inspirerend coachen We hebben dus een keuze gemaakt voor een ontwikkelingsgerichte- en inspirerende benadering van coachen. We willen die keuze nog wat verder toelichten: Het impliceert dat er meerdere benaderingen zijn. Ontwikkelen heeft doorgaans twee hoofddoelen: het deskundigheids- en vaardigheidsniveau verhogen en het functioneren in de leef- of werkcontext verbeteren. In vrijwel alle handboeken over professioneel begeleiden komen we het acroniem SMART tegen. (S = specifiek en duidelijk; M = meetbaar; A = Actiegericht; R = resultaatgericht; T = Tijdsbestek) Het betekent in het kader van deze cursus dat een begeleidingsplan “SMART” gemaakt moet zijn i.c. volgens de richtlijnen voor het formuleren van doelen en eisen. In de cursus besteden we ook aandacht aan enkele andere benaderingen om zo de student een goed inzicht te geven in de wereld van het coachen. In ieder geval wordt er aandacht besteed aan performance, life en teamcoaching, functionele- of instrumentele coaching, pastorale coaching, inspirerende en spirituele coaching. Voor de ontwikkelingsgerichte benadering van het coachen hanteren wij het zogenaamde “Engagement coaching-model” dat gekenmerkt wordt door een „dubbel spoor‟ of een gelijkwaardige begeleidingsrelatie met veel interactie, waar toch de coach de gids blijft. Dit in tegenstelling tot het veelgebruikte “functionalist coaching-model” waar vooral de coach de interactie en de thema‟s bepaalt. 9 Bij het engagement-model past de coach niet alleen vaardigheden of technieken toe in complexe begeleidingssituaties. Er is meer! 10 Volgens Rudy Vandamme aanvaard je bij het ontwikkelingsgericht coachen het axioma dat elk mens na zijn volwassenheid verder groeit en ontwikkelt, net zoals het kind groeit tot aan volwassenheid.” Vandamme verwijst hiervoor naar de ontwikkelingspsychologie en het model van Erik Erickson over de ontwikkelingsfasen die bij de mees4

Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam 5 Beukema, H. (red) e.a. (2000), Kwaliteit van agogisch handelen. Wolters-Noordhof, Groningen, p. 199 6 Socrates (Σωκράτης) (Athene, 470 - Athene, 399 v. Chr.) behoorde met Plato en Aristoteles tot de invloedrijkste filosofen uit de Griekse oudheid. Hij werd vooral bekend als uitvinder van de socratische methode. Hij was de eerste die het handelen van de mens centraal stelde in zijn wereldbeschouwing vanuit de vraag: hoe moeten wij zo verantwoord mogelijk leven? 7 Veraart-Maas, H. (2006), Socratisch coachen. Nelissen, Soest, p.11 8 Whitmore, J. (2003), Succesvol coachen. Nelissen, Soest, p.20 9 Brockbank, A. en McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching. Kogan Page, London, p.95-102 10 Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p.27: Coaching ist eine gleichberechtigte Zusammenarbeit eines Prozessberaters mit einem Klienten.


3

te cursisten c.q. leerkrachten wel bekend zal zijn. Dit model geeft aan dat we op elke leeftijd andere en specifieke ontwikkelingstaken hebben, die gekoppeld zijn aan de levensloop. 11 Het is de bereidheid de ander te willen ontmoeten, zich met de ander te willen verbinden, de ander te willen bevestigen. Wij zien ontmoeting, verbinding en bevestiging als kernwoorden van de grondhouding van de coach. 12 Vanuit die grondhouding heeft hij kennis, basale begeleidingsvaardigheden en begeleidingsmethodieken geleerd, ervaring opgedaan en kan hij deze op een eclectische wijze inzetten. Zo creëert de coach steeds ruimte voor feedback en bespreekt daarin ook dat we soms de meest elementaire regels omtrent feedback overtreden.13 De coach werkt vanuit een grondhouding en een beroepshouding. Deze houdingen zijn niet te scheiden, maar wel te onderscheiden. Zijn motieven en drijfveren in zijn hier-en-nu situatie van zijn beroep, zijn beroepshouding, interfereren met zijn grondhouding of komen daar rechtstreeks uit voort. 14 Hij staat met die houding in een wereld met botsende waarden, normen en overtuigingen. Die wereld, dus ook de meso wereld van zijn onderwijsinstelling, die hij in de klant ontmoet. In coachingspraktijk ontmoet hij dus klanten die het slachtoffer zijn geworden van de botsingen. Ze komen bij de coach om zich te laten “uitdeuken”: uitdagingen te realiseren. In een eerste gesprek “maakt de coach een schaderapport op”: stelt de coach samen met de coachee de doelen vast. Een van de onderzoeksvragen zal zijn: “Hoe hebt u het tot nu toe volgehouden?”, en positief: ”Wat wilt u bereiken?”. De uitdaging wordt in beeld gebracht. “Wat heeft u er voor over?“: wat kost uitdeuken, spuiten, poetsen? Om het meer in praktisch-filosofische termen te zeggen: Het bewustmaken van de elementen van de grondhouding heeft invloed op de beroepshouding. Om goed te kunnen “sleutelen” heeft de coach inzicht nodig in zijn eigen „motor‟ en die van zijn klant. We komen dan in het gebied van de spiritualiteit die deel uitmaakt van iemands identiteit. 15 Als onze eigen spiritualiteit mee resoneert in het begeleidingsproces krijgt ontwikkelingsgericht- of inspirerend coachen als vanzelf een andere kleur en komt de cliënt in beweging.16 5. De coach i.o. in beweging Bij engagement coaching-model in de opleiding geeft de cursist zelf betekenis aan de leerstof en aan zijn ervaringen in dialoog met medecursisten en docenten. Het resultaat is dat cursisten op een duidelijke, effectieve en persoonlijke manier leren met mensen in hun werkomgeving om te gaan. De cursisten nemen dan ook bij voorkeur hun eigen werk-leeromgeving als uitgangspunt en leren daarnaar vanuit verschillende perspectieven te kijken. Dat vraagt van de cursisten naast de formele toelatingseis van minimaal HBO– denkniveau het kunnen reflecteren op eigen leerprocessen. Kortom: Een coach is een leidinggevende of leerkracht die theoretische kennis en praktische vaardigheden heeft van de diverse vormen van begeleiding, met name van coachen, en deze kan toepassen op verschillende niveaus in zijn organisatie.

11

Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest; Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven 12 Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p.30-36 13 Verhoeven, W. en IJsselsteijn, H. (1997), De kunst van het vragenstellen. Associatie voor Coaching, Aarle Rixtel, p.13, 29 14 Borst, J.C. (2006). Temptatio et Gaudium, Aanvechting en Vreugde. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam 15 Borst, J.C. (2007). Zwevende supervisoren? In Forum, LVSB nr 1, 13e jaargang 2007 Borst, J.C. (2007) Spiritualiteit ter sprake in supervisie. In: Supervisie in Opleiding en Beroep. Bohm, Houten 2007 16 Migge, a.w., p.107: In het schema van Robert Dilts (NLP-ontwerper) wordt duidelijk welke invloed identiteit en spiritualiteit hebben op het handelen van de mens. In het schema worden o.a bij deze thema de volgende vragen gesteld: Wer sind Sie im inneren, wenn Sie so handeln?; Worin liegt für Sie der verborgene übergeordnete Sinn Ihres Tuns oder Ihrer Art zu sein?


4

6. NOBCO / EMCC-NL De inhoud van de opleiding is afgestemd op de ontwikkelingen die gaande zijn bij de EMCC (European Mentoring & Coaching Council) en de ICF (International Coaching Federation) en bij de NOBCO/EMCC-NL en de Stichting Coach.17 Kortom: Voor de opleiding tot Coach voor supervisoren aan de CHE Transfer Educatie geldt dat we werken vanuit een ontwikkelingsgerichte visie op coachen en hanteren wij vooral het engagement coaching-model. De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. De protestants-christelijke identiteit van de CHE komt tot uiting in aandacht voor pastorale- en spirituele coaching en onderwerpen uit de christelijke ethiek die van invloed kunnen zijn op het profiel en de identiteit van de coach. 7. Organisatie van de opleiding 7.1 Toelatingsvoorwaarden en verantwoording hiervan (percentage aantal deelnemers dat afwijkt) 7.1.1 De opleiding besteedt gelet op haar karakter aandacht aan levensbeschouwing in het algemeen en aan de christelijke levensbeschouwing in het bijzonder, o.a. bij het openen en afsluiten van de dag. Van de cursist wordt verwacht dit uitgangspunt te respecteren. 7.1.2 De cursus is toegankelijk voor de door de LVSC geregistreerde supervisoren, die minimaal twee jaar ervaring hebben en minstens 12 uur werkzaam zijn als professioneel begeleider (supervisor, coach). 7.1.3 Aan de toelating is een intakeprocedure verbonden. De coördinator van de cursus voert het intakegesprek. In het intakegesprek zal worden nagegaan of de cursist, naast de formele eisen, over voldoende ervaring en werkinbreng beschikt om de opleiding met succes te kunnen volgen. 7.2 Studiebelasting (dus niet alleen contacturen docenten) 7.2.1 De cursus omvat 8 studiedagen van 09.00-17.30 uur of van 13.00-21.30 uur, inclusief 30 minuten pauze, en een hele studiedag. Voor iedere studiedag is ca 10-12 uur voorbereiding nodig, 6-8 uur voor het schrijven van reflectieverslagen van lesdagen, practica, eigen sessies en casuïstiek. Een en ander afhankelijk van opleiding en ervaring. De opleiding wordt afgesloten met een gesprek naar aanleiding van een persoonlijke evaluatie, een korte „live‟-opname van een sessie waarin de CIO aan het werk is en een essay. Uit het essay moet blijken dat de verplichte literatuur is bestudeerd. Voor de toetsing in een (sub)groep wordt 4 uur gerekend. De totale studiebelasting komt neer op 44 uur aanwezigheid in de training; 90-108 uur voorbereiding; 54-72 uur rapportage, voorbereiding; eindtoetsing ca. 20 uur (totaal gemiddeld ca. 225 uur). 7.2.2 Hoewel het een relatief korte cursus is, is het een intensief traject. Wij gaan er vanuit dat de cursist toestemming heeft van zijn werkgever en in de gelegenheid wordt gesteld de cursusdagen te volgen. 7.2.3 Gelet op het zeer gevarieerde en intensieve programma gaan we uit van honderd procent aanwezigheid. Eventueel gemiste cursusdagen kunnen doorgaans op een later tijdstip in een andere groep worden ingehaald. Gelet op de aard van de cursus worden alle onderdelen in de groep gegeven. Derhalve is het niet mogelijk gemiste cursusdagen of delen van cursusdagen met een individuele opdracht te compenseren. 7.3 Minimaal en Maximaal aantal toegestane deelnemers 7.3.1 Gelet op de intensiteit van het cursusprogramma en de individuele aandacht die we aan iedere cursist willen besteden, alsmede de mogelijkheden om actief aan onderwijsvormen deel te nemen, 17

http://www.nobco.nl/ http://www.stichtingcoach.nl


5

gaan we uit van een minimale groepsgrootte van 10 deelnemers en een maximale groepsgrootte van 15 deelnemers. 7.4 Vrijstellingenbeleid 7.4.1 Voor deze cursus hanteren we geen vrijstellingsbeleid. Cursisten die menen op grond van hun opleiding en ervaring in aanmerking te komen voor een of meerdere vrijstellingen van cursusonderdelen kunnen zich beter rechtsreeks tot de registratiecommissie van de Stichting Coach wenden. 7.5 Een verklaring of en hoe het competentieprofiel van de stichting coach het uitgangspunt vormt hoe de applicatiecursus is vormgegeven. 7.5.1 De inhoud van de opleiding is afgestemd op het competentieprofiel van de Stichting Coach. Verder zijn de competentieprofielen van de EMCC (European Mentoring & Coaching Council) en de ICF (International Coach Federation) geraadpleegd. 7.5.2 In de cursus worden de kwaliteitsnormen van de Stichting Coach, zoals geformuleerd in haar doelstellingen, gehanteerd. Wij onderschrijven de uitgangspunten, namelijk dat de kwaliteit in coaching in hoge mate wordt bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext. 2. De eigen betekenisgeving en zelfsturing van de gecoachte en daarin een perspectiefverandering laat ontstaan die leidt tot effectieve acties en gewenste resultaten. 3. Tevens is de coach in staat om zich op een professionele wijze te verantwoorden over zijn handelen en visie op leren. Vervolgens herkerken wij ons in het Competentieprofiel voor coaching van de Stichting Coach, namelijk dat een competente professional iemand is die in een bepaalde context: ziet of merkt wat nodig is, in staat is om dat ook te doen, en daartoe ook bereid is 7.5.3 We refereren aan de onderstaande websites: http://www.emccouncil.org/ http://www.coachfederation.org/ http://www.stichtingcoach.nl 7.6 Welke eisen worden er gesteld aan de deelnemers in het concreet opdoen van coachervaring? Welke praktijkervaring vereist wordt volgens de kwaliteitsnormen van de Stichting Coach 7.6.1 (Zie: Inleiding) In de opleiding geeft de student zelf betekenis aan de leerstof en aan zijn ervaringen in dialoog met medestudenten en docenten. Het resultaat is dat studenten op een duidelijke, effectieve en persoonlijke manier leren met mensen in hun werkomgeving om te gaan. De studenten nemen dan ook bij voorkeur hun eigen werk-leeromgeving als uitgangspunt en leren daarnaar vanuit verschillende perspectieven te kijken. Dat vraagt van de studenten naast de formele toelatingseis van minimaal HBO–denkniveau het kunnen reflecteren op eigen leerprocessen. 7.6.2 De cursisten dienen in hun werk minimaal 12 uur te besteden aan professionele begeleiding, waarvan minstens vier coachtrajecten, individuele of teamcoaching, te doen. De cursisten maken van ieder traject een verslag en de reflectie bespreken zij als casuïstiek in de groep.


6

7.7 Welke didactische uitgangspunten hanteert de opleiding en hoe wordt deze concreet vorm gegeven in samenhang met het competentieprofiel ? 7.7.1 (Zie: Inleiding) In de cursus hanteren wij een didactische benadering, waarin de reeds aanwezige competenties van de studenten vertrekpunt zijn. Het begrip “competentie” heeft inmiddels een korte, maar stormachtige ontwikkeling doorgemaakt. Wat wij er mee bedoelen is: 1. Zien wat nodig is (inzicht, empathie); 2. Bereidheid om te doen wat nodig is (attitude) en 3. Doen wat nodig is (vaardigheden). Op deze wijze is het verwerven van kennis en het aanleren van vaardigheden een dynamisch interactief proces18. Het proces speelt zich af in een context van veiligheid en respect voor elkaar. 7.7.2 De cursist geeft zelf betekenis aan de leerstof en aan zijn ervaringen in dialoog met medestudenten en docenten. Het doel is studenten op een duidelijke, effectieve en persoonlijke manier te leren met hun werkomgeving om te gaan. De studenten nemen hun eigen werk-leeromgeving als uitgangspunt en leren daarnaar vanuit verschillende invalshoeken te kijken. Dat vraagt van de studenten naast de formele toelatingseisen: minimaal een (post) HBO – denkniveau dat o.a. tot uitdrukking komt in het kunnen reflecteren op eigen leerprocessen. 7.8 Een beschrijving van de beoordelingsprocedure 7.8.1 De cursist dient honderd procent aanwezig te zijn bij alle opleidingsonderdelen. Gemiste cursusdagen kunnen op een ander tijdstip en in een andere groep worden ingehaald. 7.8.2 de cursist dient alle reflectieverslagen en ingebrachte casuïstiek voor de cursusdagen met minimaal de kwalificatie “voldaan” te hebben afgerond. 7.8.3 De cursist levert de definitieve versie van je proeve van bekwaamheid uiterlijk 1 maand na afloop van de cursus in bij de coördinator. Uiterlijk een maand later (dus twee maanden na de laatste bijeenkomst) beoordelen de docenten de definitieve proeven. Hierbij krijg de cursist bericht of hij al dan niet voldaan heeft aan de eisen. De categorieën van beoordeling zijn voldaan of niet voldaan. 7.8.4 We hanteren de onderstaande criteria voor de eindbeoordeling: 7.8.4.1 Procedureel: volledige uitwerking en tijdige inlevering van de Proeve. 7.8.4.2 Inhoudelijk: 1. Het eigen handelen als coach in een concrete situatie op een resultaatgerichte manier af te stemmen op de klant en op de organisatiecontext 2. Het eigen handelen als coach aan de hand van professionele normen te beoordelen 3. Op grond van de beoordeling concrete voornemens te formuleren om het eigen handelen nog effectiever vorm te geven De professionele normen zijn gerelateerd aan begrippen afkomstig uit de actuele organisatiekundige- management- en coachingsliteratuur 7.8.5 Bij voldaan ontvangt de cursist van de CHE een bewijs voor deelname voor deze bijcursus en kan de cursist zich laten inschrijven in het register van de Stichting Coach! als erkend coach. 7.8.6 Indien de cursist nog niet aan de eisen heeft voldaan ontvangt hij een schriftelijke toelichting over welke aanvulling verwacht wordt. Herkansing is mogelijk uiterlijk tot een half jaar na afloop van deze applicatiecursus.

18

Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.


7

7.8.7 Het is voor de cursist te allen tijde mogelijk in beroep te gaan tegen een beslissing van de coördinator of een van de docenten van de cursus bij de Manager Transfer Educatie die na de cursist gehoord te hebben een definitieve beslissing neemt.


Cursusgegevens:

Locatie: Christelijke Hogeschool Ede, Oude Kerkweg 100 te Ede Kosten: ca € 2.500,00 per cursist Data: Nog te bepalen kerndocenten: Dr. J.C. Borst, MA Register Coach NOBCO Certified Coach Stichting Coach Supervisor LVSC Leersupervisor LVSC Docent supervisiekunde LVSC Cedeo erkend Vacature Gastdocenten J. Oosting, MSc, gastdocent Certified Coach Stichting Coach Supervisor Leersupervisor Docent supervisiekunde LVSC H. Fibbe, gastdocent Register Coach NOBCO Master NLP Supervisor Pastoraal supervisor Leersupervisor LVSC Coach i.o. ICF Contactpersonen: Drs. J.G. Schipper Manager Transfer Educatie CHE Ede Dr. J.C. Borst Docent opleiding

8


Inhoud Lesdag 1: Grond- en beroepshouding van de coach; spiritualiteit en ethiek (I) Levensbeschouwing, kernovertuigingen en ontwikkelingsgerichte houding Positieve psychologie en kijk op mensen Empathie, extraversie en de „Big Five‟-persoonlijkheidsdimensies Spiritualiteit en ethiek (I) Lesdag 2: Zelfsturing (EMCC: Understanding self) Zelfbewustzijn Verantwoordelijkheid Overdracht, tegenoverdracht en zelf-management Afstand en nabijheid, relatieve autonomie Congruentie, authenticiteit Zelfsturend leren Lesdag 3. Doel- en resultaatgerichtheid (EMCC: Outcome and action orientation) Positieve en SMART doelen stellen Plannen Stappenplannen hanteren: terugkoppelen naar het doel Coachen op resultaat: voor coachee en opdrachtgever Lesdag 4: Managen van de relaties, omgaan met diversiteit (EMCC: Managing the relationship) Rapport Contracteren Werken met en in de organisatiecontext en systemisch werken De coachingovereenkomst aangaan Mede creëren van de coachingrelatie Aanwezigheid van de coach („coaching presence‟) Omgaan met diversiteit Lesdag 5: Managen van het coachingtraject (EMCC: Managing the programme) Rapport hebben en houden Het coachingproces begeleiden Interventies doen Grenzen in coaching Lesdag 6: Methoden, modellen en technieken (EMCC: Use of models and techniques) Methoden, modellen, technieken en hun onderscheid Soorten en vormen van coaching Communicatiestijl en taalgevoeligheid Actief luisteren en krachtige vragen stellen („powerful questioning‟) Interveniëren en ontregelen Direct en provocatief communiceren

9


Lesdag 7: Begeleiden van leerprocessen en bevorderen van ontwikkeling (EMCC: Encouraging and supporting learning; Commitment to development) De leercirkel van Kolb: ervaringsleren (experiential learning) Zelfsturend leren Operante leertheorie Permanente educatie van de coach Lesdag 8: Evalueren; Spiritualiteit en ethiek (II) (EMCC: Evaluating) Evalueren in professioneel perspectief: resultaat- en procesevaluatie Feedback ontvangen en geven Intervisie en supervisie Spiritualiteit en ethiek (II) Integriteit en gedragscode Lesdag 9: Capita selecta, herhaling, practica

10


11

Lesdag 1: Grond- en beroepshouding van de coach; spiritualiteit en ethiek (I) Levensbeschouwing, kernovertuigingen en ontwikkelingsgerichte houding Positieve psychologie en kijk op mensen Empathie, extraversie en de „Big Five‟-persoonlijkheidsdimensies Spiritualiteit en ethiek (I) 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. Deze lesdag over „houding‟ valt binnen het thema „identiteit‟, maar heeft overlappingen naar de andere thema‟s. Op deze lesdag stellen we onszelf en elkaar de vraag: Wat is mijn identiteit als coach? De houding van de coach onderscheiden we in: de grondhouding en de beroepshouding van de coach binnen voornamelijk het engagement coaching-model. Dit model kwam in de inleiding ter sprake en ook op de andere lesdagen komen de verschillende modellen van coaching aan de orde. Grondhouding en beroepshouding heeft te maken met ziel en zakelijkheid. Hoe integreert de coach zijn ziel in het zakelijk handelen? Hoe verhouden zich grondhouding en beroepshouding tot elkaar? Om op deze vragen te kunnen antwoorden is een hoge mate van zelfreflectie nodig. Dat betekent dat de coach zich bewust moet zijn van wat zijn drijfveren zijn, hoe zich op een begeleidingssituatie voorbereidt, hoe hij een begeleidingssituatie ervaart, hoe hij met de cliënt een de begeleidingssituatie het traject ervaart, hoe hij de begeleidingssituatie evalueert. We zouden ook kunnen zeggen met de klassieke methodische termen: Hoe reflecteert hij op en verantwoordt hij zijn handelen in de oriëntatie-, exploratie-, consolidatie- en evaluatiefase? Het handelen vanuit de beroepshouding en de grondhouding kan botsingen opleveren en leiden tot morele spanning, morele problemen of morele dilemma‟s. Deze programma onderdelen worden geïntegreerd aangeboden op andere lesdagen. Op lesdag 4 is aandacht voor het werken in complexe contexten en omgaan met diversiteit. Op lesdag 8 gaan we nader in op de beroepsethiek en met name op de beroepsnormen, ethische codes, wetten, etc. 2. Grondhouding We kiezen als uitgangspunt voor het bespreken van de grondhouding de spiritualiteit van de woestijnvaders, met name Evagrius van Pontus. Evagrius (346-399) is leidend figuur in de geschiedenis van de spiritualiteit. Uit recente publicaties over spiritualiteit en leidinggeven of coachen blijkt deze woestijnvader verrassend actueel. Ondanks zijn esoterische of cryptische spreuken en korte gedachten in honderdtallen (kenturia) wordt de intellectueel onder de monniken van Egypte beschouwd als de systematicus in de spiritualiteit, want hij bouwde ze op tot een samenhangend geheel. Evagrius heeft uitvoerig over negen logismoi, hartstochten, driften en emoties, geschreven. Een logismos betekent letterlijk: berekening, overweging, overlegging, beschouwing. De leer van de negen logismoi heeft waarschijnlijk ook het enneagram beïnvloed. Wanneer we over de levensbeschouwelijke- of spirituele grondhouding van een coach spreken komen we niet alleen de logismoi tegen, maar worden ook geconfronteerd met zijn waarden en normen. Logismoi en waarden en normen beïnvloeden elkaar. Waar komt een drijfveer, hartstocht of emotie vandaan? Of om het anders te zeggen: Hoe gaat de coach om met zijn innerlijke of interne criticus die „op zijn schouder‟ meekijkt en meeluistert in het begeleidingsgesprek? 3. Beroepshouding Onder beroepshouding verstaan wij hoe de coach zijn beroep uitoefent. Het eerste dat opvalt is dat de coach professioneel werkt. Hij hanteert een methodiek die hij kan verantwoorden. Methodisch werken betekent 'niet zomaar' wat doen, niet alleen maar wat doen vanuit ervaring, traditie of intuïtie. Hij is gericht op zelfsturing van de cliënt. Het betekent dat hij leermomenten creëert en faciliteert. Hij geeft de cliënt ruimte voor het nemen van verantwoordelijkheid in beslissingen. Dat is een kant van de zaak. Wat altijd meespeelt is: Wie is de coach? Hoe is hij als mens? Hoe staat hij in het leven? Wat heeft hij in huis en wat kan en durft hij te delen aan liefde, compassie, eigenaardigheden, aversie, etc.?


12

4. Het Grote Verhaal en het kleine verhaal In iedere ontmoeting horen we in het kleine verhaal van de klant fragmenten of flarden van het Grote Verhaal. Dat kan het christelijk „verhaal‟ zijn, maar ook bijvoorbeeld de wijsheid van het confucianisme of het taoïsme zijn. Het zijn juist deze wijsheden die veelal voor de klant anker of referentiepunten zijn om met botsingen of dilemma‟s in zijn leven of werk om te gaan en op te lossen. De coach moet dan ook inzicht hebben in de betekenis die de klant aan deze wijsheden geeft. Het bespreken en oplossen van morele dilemma‟s kan dus vanuit een humanistische– of christelijke levensbeschouwing, maar ook vanuit bijvoorbeeld een boeddhistische levensbeschouwing. In de coachingssessies worden verhalen verteld om stoom af te blazen, om een leef- of werksituatie te verduidelijken, om goedkeuring te verkrijgen van de coach etc. Binnen elke spirituele traditie worden verhalen verteld die vol metaforen staan. Dat geldt ook voor de verhalen die de coach va de klant hoort.19 Verhalen zijn overal zegt theoloog-supervisor Kees de Ruiter. We vertellen elkaar wat ons bezighoudt, wat we hebben meegemaakt, wat ons dwars zit. Wat we willen allemaal wel eens ons verhaal kwijt. Het verhaal is binnen supervisie en coachen een belangrijke communicatievorm. 20 Concrete verhalen uit onze leef- en werksituatie hebben altijd een verbinding met ons Grote Verhaal stelt de theoloog en supervisor Wout Huizing.21 5. Hoofddoel van dag 1 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent grondhouding en beroepshouding beheerst. 6. Deelcompetenties behorend bij dag 1 Bewust zijn van en transparant zijn over eigen grond- en beroepshouding, eigen drijfveren, overwegingen en handelingen; Onderscheid kunnen maken tussen overtuigingen en kernovertuigingen (zijnsovertuigingen); Kunnen werken als coach vanuit een positief psychologisch kader gericht op ontwikkeling en groei; De ethische en spirituele dimensies en implicaties van coaching kunnen onderscheiden en benoemen. Bijvoorbeeld: De coach is zich bewust van eigen identiteit en spiritualiteit; De coach kan omgaan met uitspraken en gedrag die voortkomen uit identiteit en spiritualiteit; De coach kan een ontwikkelingsgerichte leeromgeving creëren en neemt uitspraken en gedrag van de klant als uitgangspunt; De coach genereert en toont empathie en legt verbinding met de cliënt; De coach is zich bewust van verschillen in houding en niveau en gaat daar professioneel mee om i.c. past zich zo nodig aan; De coach kan eigen rol(len) in de coaching expliciteren en verantwoorden. 7. Literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels. Borst, J.C., (2009) Hart voor de zaak, coachen met de woestijnvaders. Ede (interne publicatie) Borst, J.C. (2007) Spiritualiteit ter sprake in supervisie. In: Supervisie in Opleiding en Beroep. Bohn, Houten 2007 Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten, p. 13-70 Brockbank, A. en McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching. Kogan Page, London, p.95-102; 155-202; 265-274; Grün, A., (2005), Spiritualiteit voor managers. Ten Have, Kampen Grün, A., (2002), Bezielend leidinggeven. Baarn 2002

19

M. Carroll & M. Tholstrup, The spirituality of Supervision, in: Integrative Approaches to Supervision. London 2001 K. de Ruiter, Vertel maar. Het verhaal als communicatievorm in supervisie. in: A. van Lakerveld en I. Tijmes, Visies op supervisie. Soest 2002, p.51 21 W. Huizing, Levensverhaal in supervisie. in: Supervisie in Opleiding en Beroep. 2001, p. 122-135 20


13

Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p. 21-29; 87-102; 416-420; 550-555; Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p.17-50; 219253 Verdamme, R., Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Nelissen, Soest 2003 (Voor alle lesdagen): het gehele boek


14

Lesdag 2: Zelfsturing EMCC core competence: understanding self Zelfbewustzijn Verantwoordelijkheid Overdracht, tegenoverdracht en zelf-management Afstand en nabijheid, relatieve autonomie Congruentie, authenticiteit Zelfsturend leren Wie zichzelf is, kan op ieder moment zijn stijl aanpassen aan de behoefte van het moment. Die kan zonder hapering dat doen wat de situatie van hem vraagt. Want er zit hem geen ego in de weg dat zijn hapklare brokken moet krijgen.22 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: zelfsturing. Gerichtheid op zelfsturing in werken en leren: Resultaat van coaching impliceert dat de gecoachte handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in een verbeterde performance in praktijk brengt. Maar ook zelf zijn leerproces kan sturen. Veel klanten vertellen bij de kennismaking dat het probleem buiten henzelf ligt. Het is hen overkomen. In veel gevallen is de gedachte „dit probleem ligt buiten mij‟ erg beperkend voor zelfsturing en ontwikkeling. Bij ontwikkelingsgericht coachen gaat het altijd over de dingen die de klant onder controle heeft. Controle wil niet zeggen dat de klant ook alles moet kunnen veranderen. 23 Resultaat van coaching impliceert dat de klant handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in praktijk kan brengen (performanceverbetering), dat de gecoachte ruimte heeft voor het nemen van verantwoordelijkheid in beslissingen. En dat de individuele klant of het team zelfsturend van de eigen werkervaringen kan leren: zelfsturend leren. Ook zoveel mogelijk zelf de verantwoording (eigenaarschap) neemt voor zijn eigen - ook na de coaching doorgaande - leerproces. Verantwoording: Supervisoren doen vaak, als de klant of markt dat vraagt, aan coaching. Meestal wordt daar niet al teveel bij stil gestaan, de klant kan het vaak niet zoveel schelen, coaching heeft iedereen, zelfs onze ministers en is bekender dan supervisie. Supervisoren doen aan begeleiden van leerprocessen en dat is coaching ook, zonder heel helder te hebben wat er precies onder verstaan wordt of wat ze er zelf onder verstaan. De LVSC-leden buigen zich over verschillen met supervisie, met als uitgangspunt supervisie, zonder dat coaches of beroepsverenigingen op dit vlak daarvan op de hoogte zijn of interesse in hebben. Iedereen mag zich coach noemen; de moeder van een idolkandidaat, de buurvrouw of mensen die daar een opleiding in hebben gedaan. De visie en methodieken op coaching lopen soms net zover uiteen. Coaching heeft zijn wortels liggen in het bedrijfsleven en heeft een eigen ontwikkeling en dynamiek. De laatste jaren is er wel van zowel de opdrachtgeverkant als de professionele coaches behoefte ontstaan aan een eenduidiger profiel, temeer vanwege de populariteit van het beroep van coach als de daarmee gepaarde wildgroei. We beginnen de masterclass met je eigen visie op coaching, de competenties die je al verworven hebt als supervisor en welke competenties erbij ontwikkelt kunnen worden voor het coachen, welke vormen en soorten van coaching je kunt onderscheiden en de eerste oefening met een intakegesprek, waarbij de verschillende posities en wijze van installeren als coach belangrijke aandachtspunten zijn. 2. Zelfsturend leren Het is vanuit het bovenstaande noodzakelijk af te stappen van het deskundigheidsmodel. Het is niet de coach die als deskundige alles voor het zeggen heeft en vaak ook alles zegt. Het is een beweging van het deskundigheidsmodel naar het faciliterend model of wat eerder genoemd is in de inleiding het engagement coaching model. Het is voor de ontwikkelingsgerichte coach een uitdaging de klanten te stimuleren te reflecteren en hun reflectie-ervaringen weer om te zetten in zelfsturing. De coach kan zo op lacunes wijzen, stimuleren tot verdere reflectie en diepgang, tot verdere zelfsturingvaardigheden. Het is dus meer de lacu22 23

Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p. 87 Vandamme, R. (2006), Coaching voor iedereen. Ankh-Hermes, Deventer, p. 55


15

nes opsporen dan opvullen. In het proces van "opsporen" ligt het "opvullen" als valkuil op de loer. Coachen vindt plaats in een face-to-face setting of met een team. Coachen van een team is, zoals eerder beschreven, ondenkbaar zonder een goede groepsdynamische ervaring en scholing. 3. Hoofddoel van lesdag 2 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent zelfsturing beheerst. 4. Deelcompetenties behorend bij lesdag 2 Kunnen werken vanuit bewustzijn van de eigen houding, persoonlijke effectiviteit, waarden, normen en innerlijke processen Gerichtheid op zelfsturing van coach en coachee in werken en leren; De interactie kunnen hanteren tussen coach en coachee (basis) Bijvoorbeeld Herkennen van eigen emoties en die inzetten in coaching Herkennen hoe iemand zichzelf (al dan niet) stuurt Helder onderscheiden van externe sturing als coach en zelfsturing van de klant Gebruik maken van de wijze waarop iemand zichzelf in de actuele interactie tussen coach en gecoachte stuurt om de wijze van zelfsturing aan de orde te stellen en te stimuleren Het nemen van eigen verantwoordelijkheid bij de gecoachte stimuleren Gedrag in de hier en nu situatie aan die verantwoordelijkheid en aan de vraagstelling koppelen Situaties creëren waardoor het nemen van verantwoordelijkheid door de gecoachte aangesproken wordt Keuzes voor acties in de werkcontext bij gecoachte houden Het faciliteren beperkt houden tot 'waar nodig'. 5. Literatuur Delft, F. van (2004), Overdracht en tegenoverdracht. Nelissen, Soest. Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven, p. 73-112 Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest, p. 328-354


16

Lesdag 3: Doel- en resultaatgerichtheid (EMCC: Outcome and action orientation) Positieve en SMART doelen stellen Plannen Stappenplannen hanteren: terugkoppelen naar het doel Coachen op resultaat: voor coachee en opdrachtgever 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: doelen resultaatgerichtheid. Resultaatgericht coachen betekent kunnen aansluiten bij de vraagstelling van de klant. De coach is in staat waar nodig een gerichtheid op resultaat bij beiden, coach en klant, in de aandacht te brengen en te houden. Het resultaat is altijd iets dat door de klant bereikt moet worden, maar de coach weet wegen voor te stellen om gericht aan dat beoogde resultaat te werken. Het betekent dat de klant leert om handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in een verbeterde performance in praktijk brengt en daardoor zelf zijn leerproces stuurt (engagement coaching). Een individuele klant of een team leert dus zelfsturend van de eigen werkervaringen: zelfsturend leren. De verantwoording of het eigenaarschap nemen daarmee toe. In dit proces is er voortdurend aandacht voor de contexten waarin de klant zich beweegt (lesdag 4). 2. Resultaatgerichtheid De vraag kan gesteld worden waarvóór mensen elkaar nodig hebben. Deze vraag is onverbrekelijk verbonden met het feit dat mensen elkaar nodig hebben. Mensen hebben elkaar nooit zomaar nodig. Ze willen doelen bereiken en resultaten zien, hoe vaag en impliciet die ook zijn. De coach komt al onderzoekend op het spoor van de doelen van de klant. De doelen worden nagestreefd om een systeem op micro-, meso- of macro niveau adequater te laten functioneren. Bij het bereiken van een bepaald resultaat zien we vrijwel altijd een wisselwerking tussen grondhouding en beroepshouding. De coach zal het onderscheid moeten kunnen onderscheiden om van het verschil gebruik te maken.24 Voor alle lesdagen geldt: Resultaat van coaching impliceert dat de cliënt handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in een verbeterde performance in praktijk brengt. Maar ook zelf zijn ontwikkelingsproces en leerproces kan sturen. 3. Doelen van lesdag 3 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent het hanteren van de coachingsrelatie beheerst; 4. Deelcompetenties behorend bij lesdag 3 Op een resultaatgerichte manier kunnen aansluiten bij de vraagstelling van de klant: zowel opdrachtgever als de coachee; Coachen vanuit en voortdurend gericht op positieve en gedeelde doelen, die voldoen aan SMARTcriteria; Bijvoorbeeld De De De De De

24

coach zorgt voor de afstelling van doelen in het coachingsproces; coach bewaakt het proces met de doelen voor ogen; coach kan subdoelen formuleren, prioriteiten stellen; coach kan beoogde resultaten concretiseren en werkbaar maken (SMART formuleren); coach kan teleurstelling, afwijzing, uitsluiting herkennen en thematiseren i.c. functioneel maken;

Houweling-Meijers, O. en Visser, K. (2005) Sociale agogiek. Systeemgerichte beleidsontwikkeling. Van Gorcum, Assen, p. 60


17

5. literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Berg, I.K. en Szabó, P. (2006), Oplossingsgericht coachen. Thema, Amsterdam, p. 11-91 GEHEEL Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven, p. 126-138 Derks,L. en Hollander, J. (1996-2004), Essenties van NLP. Servire, Utrecht/Antwerpen. Kuhlman, M. en Hoogendoorn, B. (2008), Implementatie als kunst. Scriptum Management, Schiedam, p.37-61 Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p.31-46 Reehoorn, S. (2008), Coachen op gedrag en resultaat in het onderwijs. PI Educatie, ‟s Hertogenbosch, hfd. 20, 21, 28-32 Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest, module 4


18

Lesdag 4: Managen van relaties, omgaan met diversiteit (EMCC: Managing the relationship) Rapport maken Contracteren Werken met en in de organisatiecontext en systemisch werken De coachingovereenkomst aangaan Mede creëren van de coaching relatie Aanwezigheid van de coach („coaching presence‟) Omgaan met diversiteit 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: Werkcontext, omgaan met diversiteit en verschillen. De eerste ontwikkeling die ons denken over leiderschap in context sterk heeft bepaald, is de Industriële Revolutie en in het kielzog daarvan het scientific management. Deze manier van deken was gericht op het beheersen van productieprocessen. Leiders leerden meten en controleren. Kritiek op deze manier van leidinggeven kwam van onder andere Karl Marx, Hannah Arendt en Jürgen Habermas. Zij beoogden dat deze manier van leidinggeven de fundamentele kant van het mens-zijn bedreigde. Het gaar bij het leidinggeven immers om interactie, gericht op het zoeken naar waarden en betekenisgeving. 25 In het vervolg op deze grote filosofen denken we nog steeds na hoe mensen met mensen werken in organisaties. Mensen leven en werken in tal van contexten en systemen binnen organisaties. Daarin „spelen‟ ze vrijwillig of noodgedwongen allerlei rollen. Die rollen zijn afhankelijk van hoe een mens in het leven staat en het werk. Welk appèl wordt er op hem gedaan en hoe gaat hij daar mee om? In welke patronen komt hij terecht en sterk zijn de mechanismen in die patronen? Het appèl wordt gedaan vanuit zijn culturele context, zijn religieuze context, zijn familie- of vriendencontext of zijn vrijetijdscontext. Bij het coachen in het van belang te onderzoeken hoe sterk het appèl is dat op de klant wordt gedaan, hoe hij daarmee omgaat, hoe hij er van opknapt of welke hindernissen hij voortdurend tegenkomt. In onze multiculturele samenleving is het voor de coach noodzakelijk kennis en inzicht te hebben in niet-westerse culturen en niet-christelijke godsdiensten. Het hebben van deze kennis en dat inzicht maakt dat de coach vanuit een empathisch vermogen goede vragen kan stellen om de klant te doen bewegen. 2. Organisatiekunde Organisatiekunde wordt vaak aangeduid als sociale bouwkunde. Men ontwerpt organisaties aan de hand van bepaalde principes. Naast de structuur van organisaties is de cultuur een belangrijke variabele die organisaties kenmerkt. Cultuur wordt vaak gedefinieerd als het geheel van beschreven en ongeschreven regels die het sociale verkeer binnen organisaties bepaalt. Onderliggend aan het sociale verkeer liggen normen en waarden die gedeeld worden door de betrokkenen. Men gedraagt zich naar deze normen en waarden. Een van de uitingsvormen van het sociale verkeer is gedrag , als de normen en waarden van de competenties die men wil coachen te erg afwijken van de normen en waarden van de bedrijfscultuur zal dit problemen geven. Men deelt namelijk niet meer de normen en waarden van de cultuur. Men weet uit de systeemtheorie en uit de groepsdynamica dat afwijkend gedrag gesanctioneerd zal worden. Inzicht in organisatiecultuur en de dimensies van cultuur is bij het coachen een belangrijk aspect. Daarnaast wordt in de organisatiekunde een onderscheid gemaakt tussen vier belangrijke stromingen: 1.Open systeem model en de lerende organisatie; 2.Het rationeel doel model; 3.Het intern proces model; 4.Human Relations Model. Toelichting: Het open systeem denken, bevorderd een open structuur in welke zich een innoverend klimaat goed kan ontwikkelen. De lerende organisatie is een voorbeeld van een organisatievorm die aan de hand van het open systeem denken bestuurd wordt. Men hoopt dat het adaptief vermogen zo krachtig is dat de lerende organisatie zich heel snel aan veranderingen van de omgeving aan kan passen. Een bijzonder flexibele vorm van werken. Bij organisaties die volgens het rationeel doel model bestuurd worden staat doelmatigheid en een rationeel en efficiënt productieproces centraal. Het intern proces model richt zich op de coördinatie 25

Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p. 36


19

en stroomlijning van bedrijfsprocessen, terwijl het Human Relations model het belang van goede samenwerking en goede menselijke relaties accentueert. 3. Coach en organisatie De coach betrekt vanuit een onafhankelijke positie aspecten die in de context meespelen, in het bijzonder de organisatiecontext van de klant en de organisatiebelangen die met de coaching behartigd worden. Onder organiseren wordt verstaan het verdelen van werkzaamheden in taken en functies, het afstemmen van taken op elkaar en op de doelen van de organisatie. Er is bij het verdelen sprake van een horizontale en verticale taakspecialisatie. Een en ander kan leiden tot monotoon of complex werk. De coach hoort van de klant dat hij veel of weinig arbeidsvreugde beleeft aan kortcyclische monotone taken of complexe langdurende taken.26 Het is belangrijk dat de coach inzicht heeft in de organisatiestructuur, organisatiecultuur en hoe veranderingen in organisaties kunnen plaatsvinden. Iedere organisatie heeft zijn eigen cultuur. Er bestaan verschillende definities van het begrip organisatiecultuur. Een groep mensen in een organisatie onderscheidt zich van andere groepen doordat zij bepaalde normen, waarden delen en opvattingen delen. Deze cultuurelementen geven richting aan het handelen, maar zijn niet identiek aan het handelen. Cultuurbotsingen treden op als er verschil van mening is over de betekenis van waarden, normen en gebruiken. De coach hoort de klant vertellen over verschillen waar hij niet meer mee kan of wil omgaan. Mensen in organisaties zijn niet eenvoudigweg in twee kampen in te delen: de managers versus de medewerkers of de boven- versus de onderstroom. Ieder mensen neemt zijn eigen historie, vermogens, verlangen en belangen mee naar zijn werk. De omgeving of context waarin een verandering moet plaatsvinden kenmerkt zich dan ook door het naast elkaar bestaan van een veelheid aan „eigen‟ verhalen en werkelijkheden.27 De coach nodigt de klant uit om de coachingsvraag te plaatsen binnen de organisatie- en teamdoelstellingen, organisatiecultuur, klanten van de organisatie, ontwikkelingen binnen de organisatie en diens omgeving. De coach stimuleert een systeemkijk van de gecoachte op zijn situatie (focus op interactie van gecoachte met zijn omgeving), waarin de ontwikkelingswens is ontstaan en moet worden geconcretiseerd. De coach bedenkt bijvoorbeeld tussentijdse opdrachten om in de concrete organisatiecontext uit te voeren, betrekt organisatiebeleid en randvoorwaarden bij de coaching en stimuleert de mogelijkheden dat het resultaat van coaching ook in de organisatiecontext kan worden geconsolideerd en verder ontwikkeld. 4. Coaching en leiderschap We kunnen de vraag stellen of het niet precies door de acceptatie van iemands menselijkheid is dat hij in staat is daarbovenuit te stijgen en als leider iets voor zijn medewerkers te betekenen? Het gaat dan steeds om verbinding maken. Een voorwaarde is elkaars binnenkant te leren kennen. In veel gevallen zal de leider een voorbeeldfunctie hebben. Door naar binnen te kijken wordt zichtbaar waar de leider echt om geeft, waarover hij zich zorgen maakt, waarvoor hij bang is, wat hem aan het hart gaat, wat hem raakt en ontroert, wat hem spontane energie verschaft en wat zijn dag zin geeft.28 De coach dient enige kennis te hebben van de geschiedenis van het leiderschap om inzicht te verwerven in hoe leiders leidinggeven. Wat hoort de coach? Hij hoort bijvoorbeeld dat de leden van een team technisch beter onderlegd zijn dan de degene van wie ze leiding krijgen. Leidinggeven is kennelijk mogelijk zonder al te grote technische vaardigheden, maar ondenkbaar zonder sociale vaardigheden. 29 Leidinggevenden hebben in organisaties de taak de werkzaamheden van medewerkers af te stemmen op elkaar en op het doel van de organisatie. Zij zullen daartoe sturend, controlerend en sanctionerend moeten optreden. Een dergelijke vorm van invloed uitoefenen vereist een bepaalde mate van gezag en macht. Welke machtsmiddelen hanteert de leidinggevende en wat is het effect op de medewerkers. De klant vertelt de coach over hoe hij leiding geeft of leiding ervaart. Het is veelal een verhaal van macht de gestalte aanneemt van angst, weerstand en draaiboekacties. Coaching en leiderschap wordt vaak met elkaar verbonden. Dat kan vanuit de positie van manager; het coachend leiderschap of vanuit de positie extern/intern coach die een manager coacht of het afstemmen van de begeleidingswijze van de coach. Daarnaast heeft elke klant te maken met zijn/haar werkcontext waarbij een bepaalde stijl van leidinggeven juist motiverend of demotiverend werkt. Iedere organisatie heeft een eigen cultuur. Wanneer deze niet meer past bij de taken waarvoor de organisatie staat, kan het nodig zijn

26 27 28 29

Alblas, G. en Wijsman, E. (2001), Gedrag in organisaties. Wolters-Noordhoff, Groningen, 299, 340 Kuhlman, M. en Hoogendoorn, B. (2008), Implementatie als kunst. Scriptum Management, Schiedam, p.32-33 Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p.58 Oudenhoven, J.P. van (2006), Sociale vaardigheden voor leidinggevenden. Coutinho, Bussum, p.5


20

dat de cultuur verandert of dat er zelfs een cultuuromslag plaatsheeft.30 Als je optimaal van de potentie van medewerkers gebruik wil maken dan moet men speciale leiderschapstijlen toepassen. Dit is het parallel met coaching. De coach tracht door een specifieke aansturingstijl het lerend vermogen van medewerkers te stimuleren. Deze lesdag staat het thema leiderschap en de positie van coaching centraal. Samenvattend kunnen we zeggen: Om een authentiek leider te worden is het noodzakelijk de eigen stem te vinden.31 5. Leiderschap en rechtvaardigheid Binnen de ethiek van het leidinggeven komen we meteen het begrip „rechtvaardigheid‟ tegen. Medewerkers voelen zich gewaardeerd, beloond, gezien of gekend. Het is de „olie‟ in de verhoudingen in een organisatie. Wanneer die relaties verstoord raken, onder spanning komen te staan, ervaren leidinggevenden en medewerkers dat er „zand‟ in de werkrelaties zit. Een motor loopt beter op olie dan op zand. De coach hoort van de klant „zandachtige relaties‟ en hoort al of niet de behoefte dat de motor weer op gang komt. Wanneer managers bij coaching problemen bij het leidinggeven thematiseren, zijn diagnostisch relevant: Wie ben ik? (eigen persoonlijkheid); Wie zijn mijn medewerkers? (persoonlijkheid ondergeschikten); In welke organisatie werk ik? (organisatorische toestand met zijn formele en informele variabelen en de actuele situatie, of “Waar zit zand in de relatie?‟).32 Wat is daarvoor nodig? Een waarderende vorm van communiceren, een beloning, die in overeenstemming is met de verwachtingen en wensen van ondergeschikten zal positieve gevoelens van rechtvaardigheid en tevredenheid tot gevolg hebben. Een leidinggevende die dus oog heeft voor de behoeften aan controle en identificatie van de ondergeschikten kan vertrouwen op de positieve gevolgen van het daaruit voortvloeiend gedrag.33 6. Doelen van lesdag 4 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de context van de klant beheerst; De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de organisatiestructuur- en cultuur van de klant beheerst; De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de interculturele - en interreligieuze dialoog (voor zover van toepassing binnen de coachingsrelatie) beheerst. 7. Deelcompetenties behorend bij lesdag 4 De meest uitgebreide werkcontext van de klant bij de coaching kunnen betrekken; Inzicht hebben in en het kunnen werken met verschillen en diversiteit binnen de werkcontext van de klant. Bijvoorbeeld De coach respecteert de klant in diens positie en functie; De coach kan een vertrouwensrelatie aangaan en onderhouden; De coach kan grenzen en randvoorwaarden voor coaching organiseren; De coach kan rekening houden met posities, communicatielijnen, patronen en procedures; De coach kan relevante organisatieontwikkelingen betrekken in de begeleiding; De coach kan met verschillen in cultuur, geaardheid, identiteit omgaan. 8. Literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Alblas, G. en Wijsman, E. (2001), Gedrag in organisaties. Wolters-Nordhoff, Groningen, hfd. 7, 8, 11 Borst, J.C. (2008), Tussen hoed en hoofddoek. Groen, Heerenveen.

30

Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten, p. 227 Schuijt, a.w., p. 64 32 Schreyögg, A. (2003), Coaching. In inleiding voor praktijk en opleiding. Pearson Benelux, p. 26 33 Vermunt, R. en Steensma, H., Leiderschap en rechtvaardigheid, in: Vlist, R. van der e.a. (2006), Handboek leiderschap in organisaties. Reed Business, Den Haag, p. 170 31


21

Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten, p. 209-274 Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven Coenen, B. en Mijers, S. (2003), Begeleidingskunde. Nelissen, Soest, deel II Kuhlman, M. en Hoogendoorn, B. (2008), Implementatie als kunst. Scriptum Management, Schiedam, p.2135; 63-79 Oudenhoven, J.P. van (2006), Sociale vaardigheden voor leidinggevenden. Coutinho, Bussum Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p. 355-367 Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest, p. 85-133 Vandamme, R., (2007), Omgaan met patronen. Pearson Education Benelux, p. 1-30; 55-90 Vandamme, R., (2007), Handboek coachend leiderschap. Entos, Deventer, p.109-121 Visser, C., (2009), Doen wat werkt. Van Duuren, Culemborg, p. 17-28 Vlist, R. van der e.a. (2006), Handboek leiderschap in organisaties. Reed Business, Den Haag, hfd. 7


22

Lesdag 5: Managen van het coachingtraject (EMCC: Managing the programme) Rapport houden Het coachingproces begeleiden Interventies doen Soorten en vormen van coaching Grenzen in coaching 1. Inleiding Het contact opbouwen is één, het uitbouwen, vasthouden en positief afronden van het contact vraagt om een andere competentie. Zeker in het licht van de toegenomen en nog steeds toenemende diversiteit en multiculturaliteit (mensen hebben steeds meer ieder hun eigen v(V)erhaal), vereist deze competentie van de coach een goed inlevingsvermogen, respectvol luisteren, zo onbevooroordeeld mogelijk. Bovendien vereist coaching de capaciteit om mee te veren met de coachee (judo-achtig begeleiden), door weerstand positief op te pakken en steeds vanuit het referentiekader van de coachee te kijken. 2. Het coachingproces begeleiden Een coachingtraject kent de kennismaking (1), de installatiefase waarin de (voorlopige) doelen worden gesteld (2), de interventiefase (3) en de verankerings- en evaluatiefase, waarin het traject wordt afgerond (4). Ieder fase van het coachingproces heeft zijn eigen kenmerken en dynamiek, die van de coach wisselden competenties vragen. 3. Soorten en vormen van coaching Internationaal worden in coaching de volgende specialisaties naar doelgroep onderscheiden: executive coaching (1), performance coaching (2), personal / life coaching (3), business en teamcoaching (4). Iedere doelgroep vereist onderscheiden competenties van de coach. Naast specialisaties naar doelgroep is er een uitdijend aantal vormen van coaching te onderscheiden, zoals oplossingsgerichte coaching, paardencoaching, kleurencoaching, wandelcoaching, provocatieve coaching, etc. Professionaliteit in coaching veronderstelt een repertoire aan coachingvormen en –technieken. De NOBCO vraagt van een coach om aantoonbaar thuis te zijn in ten minste een drietal coachingvormen en technieken. 4. Grenzen in coaching Wat onderscheidt coaching van councelling, van therapie, van mentoring, van supervisie, van werkbegeleiding? Bij welke grenzen dient een coach halt te houden? Op welke signalen kan een coach letten om zijn grenzen te respecteren? Wanneer noemen we de begeleiding „coaching‟? Valt coachend leidinggeven ook onder coaching? Wat is eigenlijk het verschil tussen een goed gesprek en een coachingssessie? Wanneer moet een coach doorverwijzen naar een andere begeleider of hulpverlener? Hoe kan de coach vermijden dat hij in een situatie terecht komt waarin hij niet bevoegd of competent is? Op deze vragen zal de coach een antwoord moeten weten, wil hij professioneel aan het werk zijn. In ieder coachingtraject kunnen er situaties ontstaan die de coach niet van te voren heeft of kon voorzien. Dan is het zaak dat de coach weet wat te doen en hoe zijn grenzen duidelijk en met respect voor zichzelf en de coachee te trekken. 5. Doelen van lesdag 5 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de fasering in het coachingstraject beheerst; De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de verschillende domeinen binnen de begeleidingskunde beheerst. 6. Deelcompetenties behorend bij lesdag 5 Faseren van het coachingstraject; Onderscheiden van de doelgroepen in coaching en daar competent mee omgaan; De coach heeft inzicht in de verschillende vormen van professioneel begeleiden, kan deze onderscheiden, kan daarop adequaat handelen; Professioneel hanteren van de eigen grenzen in coaching;


23

Bij de coachingfase passende interventies doen (basis). Bijvoorbeeld: Professioneel afronden van een coachingtraject, naar alle betrokkenen toe; Weerstand omzeilen of positief inzetten; Stimuleren, uitdagen, respectvol confronteren; De coach is zelfbewust en toont zelfkennis ten aanzien van grenzen van eigen kennen en kunnen op het gebied van coaching; De coach heeft kennis van en inzicht in de verschillende fasen van het begeleidingsproces; De coach kan de klant en zichzelf installeren (installatiefase); De coach kan wederzijdse verwachtingen verhelderen; De coach kan grenzen bewaken coaching en waar nodig doorverwijzen; De verantwoordelijkheid voor het traject bij de coachee laten. 7. Literatuur: Bestudeer ca. 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten, p. 147-166; 209-234 Does, W. van der. (2004), Zo ben ik nu eenmaal!, Scriptum. Engel, A.J. (2009, 2e druk), Ontwikkeling van mens en organisatie met inzet van professionele coaching, Life university, Haarlem. Fibbe, H.K., Grenzen in coaching (artikel in twee delen). Forum, 15e jaargang, nrs. 2 en 3, april en juli 2009. Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey. Vandamme, R., (2007), Omgaan met patronen. Pearson Education Benelux, p. 11-30


24

Lesdag 6: Methoden, modellen en technieken (EMCC: Use of models and techniques) Methoden, modellen, technieken en hun onderscheid Soorten en vormen van coaching Communicatiestijl en taalgevoeligheid Actief luisteren en krachtige vragen stellen („powerful questioning‟) Interveniëren en ontregelen Direct en provocatief communiceren 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: Methoden, modellen en technieken, toegespitst op het vormgeven als begeleider van de interactie i.c. communicatieve vaardigheden. Het gaat om individuele begeleidingstrajecten en het begeleiden van teams. 2. Methodieken, technieken en modellen De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: Methodieken en vaardigheden. We hebben daarbij ook het begrip „(Zelf)bewustzijn‟ bijgezet. Methodisch werken impliceert dat de coach zich voortdurend bewust is, awareness, van zijn drijfveren, gevoelens, impact en kwaliteit van zijn interventies. Methodisch werken betekent dan ook niet 'zomaar' wat doen. Het betekent iedere stap in het begeleidingsproces kunnen verantwoorden. een professionele begeleiding impliceert dat de coach een aantal competenties heeft op het gebied van gespreksvaardigheden. Een van de meest effectieve instrumenten waarmee een coach veranderingen tot stand helpt brengen is het persoonlijk gesprek met zijn klanten.34 Het is voor iedere professional noodzakelijk - als onderdeel van verantwoord en methodisch werken - dat hij voortdurend bezig is te zoeken naar manieren om zijn handelen te kunnen verbeteren. We gaan er vanuit dat de coach in staat is op verschillende lagen te reflecteren op zijn eigen handelen en daar ook consequenties aan te verbinden. Hierbij is te denken aan voortdurend bestuderen van vakliteratuur, intervisie met collega‟s, een persoonlijk coachingstraject, etc. 3. Oude wijn in nieuwe zakken Vrijwel alle methodieken in het onderwijs, de hulpverlening en begeleidingskunde worden gekenmerkt door stappen, fasen of schema‟s. We zijn van mening dat er geen exclusieve methodieken bestaan, maar dat het wel goed is kennis te nemen van de verschillende manieren van denken in de begeleidingskunde. Voor veel benaderingen die te vinden zijn in literatuur over coaching geldt: Oude wijn in nieuwe zakken. Wij herkennen ons vooral in „Coaching from the humanistic perspective‟ en hanteren daarbij het „Engagement coaching-model‟. Vandamme spreekt over een “interactieve diagnose”. Veel professioneel begeleiders willen onafhankelijk blijven van wat de klant inbrengt. Het gaat er om dat in de interactie tussen coach en klant het project wordt gedefinieerd en de doelen worden vastgesteld. 35 Dit is een actief proces. Het is dus niet alleen maar luisteren naar geklaag of een probleem eindeloos analyseren. Ontwikkelingsgericht coachen begint bij doelen, die zich duidelijk onderscheiden van de niet optimale huidige situatie. 36 Vanuit methodisch standpunt hanteren wij de volgende begrippen, die wij ook logisch op elkaar vinden volgen: 1. Oriëntatiefase, 2. Exploratiefase, 3. Consolidatiefase en 4. Evaluatiefase. 4. Individuele coaching Over de face-to-face coaching is al het nodige gezegd. De coach dient uitstekende sociale- en gespreksvaardigheden te hebben, een oprecht belangstellende, nieuwsgierige houding naar het leven en werk van de klant, het vermogen te enthousiasmeren. Hij moet het LAST-principe kunnen toepassen (Luisteren, aansluiten, Samenvatten, Teruggeven).37 De coach kan gebruik maken van de STAR - interviewmethode. Die methode houdt in dat de coach door zijn manier van vragen stellen probeert een zo berouwbaar mogelijk beeld 34

Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten, p. 113

35

Vandamme, R. (2006), Coaching voor iedereen. Ankh-Hermes, Deventer, p.69 Vandamme 2006, a.w., p.55 Borst, Hans (2004/2006), Houd mij vast. Navigatorboeken, Driebergen, hfd 6

36 37


25

van de klant te krijgen. STAR staat voor: Situatie, Taak, Acie, resultaat. STAR-vragen kunnen zijn: Wat was de situatie (situatie); Wat wilde u bereiken (taak of doel); Wat hebt u toen precies gedaan of gezegd? (actie); Wat was het effect van uw gedrag? (resultaat).38 Clement heeft de kwaliteiten nog eens op een rijtje gezet: 1. Exploreren, onderzoeken, verkennen; 2. Waarderen, bekrachtigen, complimenteren; 3. Betrokken confronteren; 4. Uitdagen, uitlokken; 5. Breek de kaders, patronen open; 6. Inspireren, aanmoedigen; 7. Toelaten; 8. Ontspannen; 9. Afbouwen. 39 5. De discursieve weg De discursieve weg is een belangrijk hulpmiddel om inzicht te krijgen in je drijfveren, je reactiepatronen en je gedrag. Het is mogelijk om over jezelf na te denken, alsof je een object bent. Je observeert je eigen gedrag, constateert de effecten ervan, je bestudeert op een afstand wat er zich zoal afspeelt. Je maakt als het ware een scheiding tussen jezelf als object en jezelf als observator. Dit wordt de discursieve weg genoemd, de weg van jezelf leren kennen. Zo kun je inzicht krijgen in je drijfveren, patronen en gedrag. Het is een methode die we nogal eens tegenkomen in literatuur over spiritualiteit. In literatuur over supervisie en coachen die als uitgangspunt heeft een mysticus of een Zen-boeddhist lezen we over manieren die niet direct gericht zijn op het kennen, maar op het ervaren. De methode kan ook toegepast worden als coachingsvaardigheid, zonder naar het domein van levensbeschouwing of spiritualiteit te verwijzen. We hoeven immers geen jaren te mediteren op een bergtop om verbinding te maken tussen binnen- en buitenwereld. 40 6. Teamcoaching Een team is een samenwerkingsverband tussen een aantal mensen in een face-to-face relatie die met elkaar een gemeenschappelijk doel nastreven. Ze werken samen in een organisatorisch systeem en zijn onderling van elkaar afhankelijk.41 Het is belangrijk dat de coach inzicht heeft in de ontwikkelingsfasen van een team, de groepsdynamische processen en de onderlinge interdependentie die in ieder team spelen. 42 Aan het verschijnsel macht in organisaties wordt apart aandacht besteed. We onderscheiden bijvoorbeeld: macht door beloning (reward power; macht door bestraffing (coercive power); macht door persoonlijkheid (referent power); macht door expertise (expert power); macht door legitimatie (legitimate power), etc.43 7. Basistechnieken LSD, LAST, SOFTEN, OEN zijn acroniemen waarin basistechnieken van de coach zijn vervat. In coaching draait het om luisteren, luisteren en luisteren, maar wel „active listening‟, met inzet van lichaam, geest en ziel van de coach! Daarnaast is er „de kunst van het ontregelen‟ (Cobi Brouwer): om de coachee zodanig uit te dagen dat hij of zij zich bewust wordt van de diepere lagen van zijn bewustzijn en persoonlijkheid en patronen bij zichzelf gaat her- en erkennen. 8. De kunst van het vragen stellen De coach krijgt van de klant het antwoord wat hij verdient, dat wil zeggen: het antwoord waar hij om vraagt. De kunt van het vragen stellen begint met een goede beheersing van gangbare gesprekstechnieken. We hebben al eerder gewezen op het belang van goede gespreksvaardigheden die iedere supervisor of coach moet beheersen voordat hij überhaupt begint met een professionele begeleidingmethode als supervisie of coachen. Het socratisch coachen is een speciale vaardigheid die de vragen uit de intuïtieve sfeer halen. Gecombineerd met de RET (Rationeel Emotieve Training) heeft de coach een waardevol instrument in handen, wat overigens aparte training vereist.44

38 39 40 41 42 43 44

Reehoorn, S. (2008), Coachen op gedrag en resultaat in het onderwijs. PI Educatie, „s Hertogenbosch Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam Kouwenhoven, M. (2007), Handboek strategisch coachen. Nelissen, Soest, p.263 Remmerswaal, J. (2004), Handboek Groepsdynamica. Nelissen, Soest, hfd. 3 Schreyögg, A. (2003), Coaching. In inleiding voor praktijk en opleiding. Pearson Benelux, p. 26-27 Veraart-Maas, H.(2006), Socratisch coachen. Nelissen, Soest


26

9. Profiel van een coachingsgesprek 45: De coach focust op zelfonderzoek door herhalen in „fresh words‟, stiltes, non-verbale uitnodigingen (active clientcentered model); De coach kan in de installatiefase organisatorische zaken regelen (b.v. contract, rapportage, evaluatie); De coach kan patronen ontdekken en kan dit spiegelen i.c. betrokken confronteren; De coach kan de verbeelding evoceren, zodat het gewenste gedrag in het hier-en-nu „zichtbaar‟ wordt; De coach kan eigen handelen (laten) evalueren. 10. Doelen van lesdag 6 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de coachingsvraag van de klant beheerst; De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent verschillende vormen van communicatie, alsmede een pathologische communicatie, beheerst. 11. Deelcompetenties behorend bij lesdag 6 De coach beschikt over adequate luistervaardigheden; De coach kan het LAST-principe toepassen; De coach kan interactie vormgeven in individuele en teamcoaching; De STAR - interviewmethode kunnen toepassen; In interactie met de klant een, op een contract gebaseerde, samenwerking tot stand kunnen brengen en onderhouden. Bijvoorbeeld: De coach kan verbaal en non-verbaal contact maken; De coach kan het begrip methodisch werken uitleggen aan de hand van verschillende stappen, fases of schema‟s; De coach is vaardig in gespreksvaardigheden, metaforen, feedback; De coach kan zijn methodisch handelen theoretisch verantwoorden; Methodisch en professioneel kunnen werken als ontwikkelingsgericht coach; De coach kan structuur en ruimte bieden; De coach kan empathie generen en betrokken confronteren; De coach kan 'reflection in action' expliciet maken; De coach kan groepsdynamische processen in een team hanteren. 12. Literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Borst, Hans (2004/2006), Houd mij vast. Navigatorboeken, Driebergen, hfd. 6 Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven Kouwenhoven, M. (2007), Handboek strategisch coachen. Nelissen, Soest, hfd. 11 Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p. 549-581 Reehoorn, S. (2008), Coachen op gedrag en resultaat in het onderwijs. PI Educatie, „s Hertogenbosch Remmerswaal, J. (2004), Handboek Groepsdynamica. Nelissen, Soest, hfd. 3 Rietdijk, L.E. (2002), Teambegeleiding en individuele werkbegeleiding, SWP, Amsterdam, deel II Remmerswaal, J. ( 2001), Begeleiden van groepen. Bohn, Houten Schreyögg, A. (2003), Coaching. In inleiding voor praktijk en opleiding. Pearson Benelux, hfd. 3, 4, 5 Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey. Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest, module 1

45

Vandamme, R. (2006), Coaching voor iedereen. Ankh-Hermes, Deventer, p.45


27

Lesdag 7: Begeleiden van leerprocessen en bevorderen van ontwikkeling (EMCC: Encouraging and supporting learning; Commitment to development) De leercirkel van Kolb: ervaringsleren (experiential learning) Operante leertheorie Zelfsturend leren Permanente educatie van de coach 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. Leren en veranderen is vandaag het thema: beide veronderstellen elkaar. Mensen kunnen niet nietveranderen: wij groeien en veranderen continue, alleen is het vak een onbewust proces. 2. De tijden veranderen Verantwoording: Het idee dat de wereld maakbaar en veranderbaar is, stamt uit de jaren '60 en '70. De ideologie van die tijd lijkt nog steeds op te gaan voor management en organisatie theorieën. Zo ook wat leerbaar en coachbaar is. Opvallend is dat in de literatuur op het gebied van competentiegericht coachen zelden de vraag gesteld wordt, wat er niet coachbaar is of hooguit wat kanttekeningen gemaakt worden over de organisatiecontext en aan welke voorwaarden er voldaan moet worden, wil een coachproces slagen. De vraag of alle competenties te leren zijn en of iedereen coachbaar is, kom je nauwelijks tegen, Schijnbaar is in de wereld van competentiegericht coachen nog steeds de ideologie van de jaren '60 van maakbaarheid en veranderbaarheid een belangrijke vooronderstelling. In deze dag komen de grondwoorden van „onze‟ coachingstheorie weer naar voren. Met namen het woord „verbinding‟. Hoe verbinden we van elkaar losgezogen werkelijkheden in een organisatie, i.c. boven- en onderstroom, met elkaar? Tal van onzichtbare en onbewuste processen spellen een rol. Mensen voelen zich gevangen in patronen. Er zijn verschillende soorten patronen: denkpatronen, emotionele patronen, relatiepatronen, organisatorische patronen, levensbeschouwelijke, rituele patronen etc.46 Hoe breng je hen in beweging en tot zelfsturing? 47 In deze lesdag gaan we nader onderzoeken wat grenzen en mogelijkheden zijn van ontwikkelingsgericht coachen en wat daaraan “professioneel” is i.c. wat in het domein van de deskundige thuishoort en wat niet. 3. Veranderstijlen Over veranderen is een bibliotheek volgeschreven. Een bekend model is dat van Léon de Caluwé en Hans Vermaak: zij onderscheiden vijf veranderstijlen of „kleurendrukken‟: blauwdruk, rooddruk, groendruk, geeldruk en witdruk. Deze „drukken‟ zijn te beschouwen als percepties of „brillen‟ waardoor mensen kijken. De blauwe veranderstijl is die van degene die een grondige voorbereiding hoog in hun vaandel hebben geschreven en niets aan het toeval over willen laten. De rode druk komt voort uit de HRM-hoek en zoekt individu en organisatie met elkaar in verbinding te brengen. De gele stijl staat voor het creëren van draagvlak. De groene stijl staat voor bewustmaking en versterking van de motivatie. De witte veranderstijl ten slotte staat voor een natuurlijke verandering van binnenuit. 4. Leren David Kolb heeft school gemaakt met zijn vierslag in het leren: ervaren –reflecteren - conceptualiseren experimenteren. Zijn model is cirkelvormig: het gaat om het leren „rond te maken‟ en om alle leerfasen te doorlopen. Mensen hebben ieder een voorkeurleerstijl. Die te kennen is voor de coach van belang om aan te kunnen sluiten bij de coachee en diens veranderstijl. Coaching gaat uit van leren door positieve bekrachtiging (operant leren); het menselijk brein is een „goal seeking device‟: op positieve doelen gericht en iedere positieve aanmoediging in de richting van het doel, doet een mens de pas versnellen en verankert het resultaat. Hargrove (2000), was een van de eersten die leren onderscheidde in single, dubble en triple loop learning: respectievelijk leren door instructie (nadoen), leren door reflectie (dubble loop) en het transformationeel leren (triple loop) dat een paradigma-shift inhoudt. Leren op dit hoogste niveau betekent het eigen wereld46 47

Vandamme, R., (2007), Omgaan met patronen. Pearson Education Benelux, p. 21 Kuhlman, M. en Hoogendoorn, B. (2008), Implementatie als kunst. Scriptum Management, Schiedam, p. 39


28

beeld onder ogen zien en kunnen beschouwen en analyseren. Respectvol coachen houdt respect in voor het wereldbeeld van de coachee, hetgeen een zicht veronderstelt op zowel het eigen wereldbeeld als dat van de coachee. 5.Zelfsturend leren Coaching is doorgaans en in meerderheid gebaseerd op zelfsturend leren. Er is wel een directieve richting in coaching (o.a. Eric Parloe), maar de Rogeriaanse insteek (gebaseerd op de visie van Carl Rogers, een van de grondleggers van de humanistische psychologie) is toch leidend (client-centered). Leren is pas „rond‟ of volledig, als de gehele leercirkel is doorlopen: als degene die leert zelf ervaring heeft opgedaan. Learning by doing of ervaringsleren (experiential learning) impliceert zelfsturing, omdat een ander niet kan bepalen welke ervaring ik opdoe. Wel kan de coach het zelfsturend leren faciliteren, door onder andere de leercontext mede te bepalen en dat is precies de rol van de coach. 6. Permanente educatie (PE) Geregistreerde coaches moeten zich jaarlijks bijscholen om hun registratie te behouden. „Education permanente‟ is een noodzaak voor hedendaagse werknemers en voor coaches in het bijzonder, want stilstand is achteruitgang. Een coach die niet steeds zelf ervaart wat ontwikkelen, veranderen en leren betekent en kost, kan moeilijk anderen motiveren om werkelijk (triple loop) te leren. Hoe leert de coach? Hier blijkt het grote belang van inter- en supervisie. 7.Doelen van lesdag 7 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent verschillende wijzen en stijlen van leren beheerst; De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de methodiek van oplossingsgericht coachen, met name de positieve bekrachtiging. 8. Deelcompetenties behorend bij lesdag 7 Zelfstandig de eigen professionele ontwikkeling als coach vorm kunnen geven; Zicht hebben op de eigen leerstijl; Verschillen leertheorieën kunnen benoemen. Bijvoorbeeld De coach kan variëren naar gelang aard en type van de vraag (met gebruik maken van het onderscheid tussen single loop, double loop en triple loop leren) en daar de leeromgeving op aanpassen; De coach kan op verschillende niveaus reflecteren (b.v. methodisch, ontwerpend, biografisch, hermeneutisch); De coach kan eigen rol(len) in de coaching expliciteren en verantwoorden.

9. Literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Brockbank, A. en McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching. Kogan Page, London, p.95-102 Caluwé, L. de en Vermaak, H. (2006), Leren veranderen, Kluwer, Deventer. Hargrove, R. (2000),Meesterlijk coachen, Nieuwezijds, Amsterdam, hfd 1. Heeremans ,M., Broeze, E., Helden, H.van, (1991), Programmeren van onderwijs op basis van leerstijlen, Phaedon, Culemborg. Mol-Wissink, L. de en Wijnen, G.(2000). Inspelen op leerstijlen. Palmer,S. en Whybrow, A. (2007), Handbook of coaching psychology, Routledge, London, p. 174-192 Siegers, F. (2002), Handboek supervisiekunde, Bohn, Stafleu en van Loghum, Haarlem, p.817-823 Wijk, J. van (2004), Competentietraining Management. Boom, Amsterdam


29

Lesdag 8: Evalueren; Spiritualiteit en ethiek (II) (EMCC: Evaluating) Evalueren in professioneel perspectief: resultaat- en procesevaluatie Feedback ontvangen en geven Intervisie en supervisie Spiritualiteit en ethiek (II) Integriteit De ontwikkelingen waarmee hedendaagse leiders te maken hebben vragen niet om een technischinstrumentele oplossing (of zijn niet op die manier op te lossen) maar om het vormen van een moreel standpunt.48 1. Inleiding De thema‟s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op de thema‟s: evalueren, ethiek en spiritualiteit. We hebben bovenstaande thema‟s bij elkaar genomen op deze laatste dag. Het is enerzijds een herhaling van het begin (spiritualiteit en ethiek I), anderzijds leggen we op deze dag ook het accent op de eigen praktijk: hoe bewaak je als coach de kwaliteit en hoe leg je professionele verantwoording af over jouw praktijk? Professionaliteit blijkt onder meer uit integriteit, uit het vermogen feedback te ontvangen en uit de regelmatige deelname aan super- of intervisie. Deze lesdag richt zich mede op de praxis van het christelijk leven i.c. de christelijke spiritualiteit van alle betrokkenen in dienstverlening en hulpverlening. Besproken wordt het begrip „spiritualiteit‟ vanuit wetenschappelijk perspectief en de verschillende kenmerken van de christelijke spiritualiteit de betekenis voor de praxis. In interactieve colleges spreken docent en studenten met elkaar over bronnen van spiritualiteit (en waaruit zij “putten”)voor het leven als christen in de gemeente, op de universiteit, in vrije tijd of waar dan ook. Het beleven van ons geloof kent vele gestalten. Besproken worden enkele vormen van christelijke spiritualiteit zoals bevindelijk-gereformeerde spiritualiteit en evangelische spiritualiteit. 2. Ethiek Ethiek is de wetenschappelijke bezinning op het menselijk handelen, terwijl moraal een bepaalde vorm van menselijk handelen is. Moraal is het geheel van opvattingen, beslissingen en handelingen waarmee mensen uitdrukken wat zij behoorlijk vinden. Het zijn de afwegingen die we maken met betrekking tot goed en kwaad. Mensen doen zus of zo (moraal); maar doen ze zus of zo terecht (ethiek)? De bijvoeglijke naamwoorden 'ethisch' en 'moreel' worden in de dagelijkse omgangstaal door elkaar gebruikt. In het volgende hoofdstuk kom ik daar op terug. In de moraal gaat het om overtuigingen en beginselen die door volkeren of andere groepen worden aangehangen en beleefd. Het gaat niet om vrij willekeurige gewoonten en gebruiken, maar om moraliteit, om besef en beleving van goed en kwaad in de onderlinge verhouding tussen mensen [zedelijkheid]. Morele regels zijn regels die aan mensen in het algemeen iets voorschrijven met betrekking tot hun gedrag als mens ten opzichte van zichzelf en anderen. In ethische theorieën is altijd gestreefd morele principes te formuleren, te beschrijven en op hun betekenis te onderzoeken. Het zijn abstracte formuleringen die niet zomaar in het werkveld zijn toe te passen. De betekenis en de reikwijdte van deze principes moeten in elke situatie waarin zich een moreel dilemma voordoet telkens weer worden doordacht. 3. Spiritualiteit Christelijke spiritualiteit is de praxis waarin een relatie met God en het goddelijke wordt onderhouden die de mens verandert. Deze relatie heeft te maken met het feit dat de mens gemaakt is om imago Dei te zijn. Wat straalt een christen-coach uit van het beeld van zijn Schepper?

48

Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p. 138


30

4. Spiritualiteit en ethiek (II): coach, identiteit en integriteit Het ligt voor de hand dat een groot deel van de cursisten die deze opleiding volgen, werkzaam zijn of zich betrokken voelen bij levensbeschouwelijke organisaties. Op welke manieren spelen persoonlijke én collectieve identiteitsprocessen een rol in het ontstaan en bestaan van levensbeschouwelijke organisaties? Hoe kan de (organisatie) coach in deze identiteitsprocessen interveniëren en is dit wenselijk en verantwoord? Hoe kan de coach integer blijven in dit alles? Op welke wijze speelt levensbeschouwing in een tijd van levensbeschouwelijk pluralisme en multiculturaliteit nu precies een rol in de zogeheten levensbeschouwelijk georiënteerde organisaties? Hoe verbinden die organisaties zich met de samenleving en hoe onderscheiden die organisaties zich van elkaar? 5. Doelen van lesdag 8 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent de verschillende vormen van spiritualiteit in de begeleidingskunde beheerst. 6. Deelcompetenties behorend bij lesdag 8 De coach kan feedback ontvangen en productief maken; Transparant kunnen zijn m.b.t. eigen overwegingen en handelen; Zelfstandig de eigen professionele ontwikkeling als coach vorm kunnen geven. Bijvoorbeeld De coach is helder over eigen waarden en normen en handelt en communiceert consistent en in overeenstemming daarmee; De coach gaat zorgvuldig om met personalia en informatie; De coach respecteert de privacy van de klant; De coach kan relevante communicatiecodes respecteren; De coach is alert en sensitief voor de uitwerking van eigen handelen; De coach kan eigen aandeel in coaching expliciteren; De coach staat open voor feedback vanuit de professie. 7. Literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Atkinson, David J., et al, eds. (1995). New Dictionary of Christian Ethics and Pastoral Theology. Downers Grove, Ill.: InterVarsity Press. Borst, J.C. Houd mij vast. Driebergen: Navigators, 2004. Grün, A., Spiritualiteit voor managers. Kampen 2005 Grün, A. (2003), Bezielend leidinggeven. Tielt: Lannoo Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven, p. 16-23 Schreyögg, A. (2003), Coaching. In inleiding voor praktijk en opleiding. Pearson Benelux, hfd. 10, 11, 12 Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p.17-50; 153192 Vandamme, R., (2007), Handboek coachend leiderschap. Entos, Deventer, hoofdst. 9 en 10 Vermunt, R. en Steensma, H., Leiderschap en rechtvaardigheid, in: Vlist, R. van der e.a. (2006), Handboek leiderschap in organisaties. Reed Business, Den Haag, p. 156-173 Waaijman K. (2003). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen,methoden. Kampen: Kok.


31

Lesdag 9: Capita selecta, herhaling, practica

Literatuur Alblas, G. en Wijsman, E. (2001), Gedrag in organisaties. Wolters-Noordhoff, Groningen Berg, I.K. en Szabó, P. (2006), Oplossingsgericht coachen. Thema, Amsterdam Beukema, H. (red) e.a. (2000), Kwaliteit van agogisch handelen. Wolters-Noordhof, Groningen Borst, Hans (2004/2006), Houd mij vast. Navigatorboeken, Driebergen Borst, J.C. (2006). Temptatio et Gaudium, Aanvechting en Vreugde. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam Borst, J.C. (2007). Zwevende supervisoren? In Forum, LVSB nr 1, 13e jaargang 2007 Borst, J.C. (2007) Spiritualiteit ter sprake in supervisie. In: Supervisie in Opleiding en Beroep. Houten 2007 Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten Brockbank, A. en McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching. Kogan Page, London, p.95-102 Coenen, B. en Mijers, S. (2003), Begeleidingskunde. Nelissen, Soest, deel II Houweling-Meijers, O. en Visser, K. (2005) Sociale agogiek. Systeemgerichte beleidsontwikkeling. Van Gorcum, Assen Delft, F. van (2004), Overdracht en tegenoverdracht. Nelissen, Soest. Derks,L. en Hollander, J. (1996-2004), Essenties van NLP. Servire, Utrecht/Antwerpen. Does, W. van der. (2004), Zo ben ik nu eenmaal!, Scriptum. Engel, A.J. (2009, 2e druk), Ontwikkeling van mens en organisatie met inzet van professionele coaching, Life university, Haarlem. Fibbe, H.K., Grenzen in coaching (artikel in twee delen). Forum, 15e jaargang, nrs. 2 en 3, april en juli 2009. Kouwenhoven, M. (2007), Handboek strategisch coachen. Nelissen, Soest Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel Mol-Wissink, L. de en Wijnen, G.(2000). Inspelen op leerstijlen. Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam Oudenhoven, J.P. van (2006), Sociale vaardigheden voor leidinggevenden. Coutinho, Bussum Palmer,S. en Whybrow, A. (2007), Handbook of coaching psychology, Routledge, London, p. 174-192 Reehoorn, S. (2008), Coachen op gedrag en resultaat in het onderwijs. PI Educatie, „s Hertogenbosch Remmerswaal, J. ( 2001), Begeleiden van groepen. Bohn, Houten Remmerswaal, J. (2004), Handboek Groepsdynamica. Nelissen, Soest Rietdijk, L.E. (2002), Teambegeleiding en individuele werkbegeleiding. SWP, Amsterdam Rijkers, T. (2003), Succesvol werken aan je competenties. Nelissen, Soest Schreyögg, A. (2003), Coaching. In inleiding voor praktijk en opleiding. Pearson Benelux Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p.30-36 Szabó, P. en Berg, I.K. (2001), De kracht van oplossingen. Swets en Zeilinger, Lisse Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest; Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven Vandamme, R. (2006), Coaching voor iedereen. Ankh-Hermes, Deventer Vandamme, R., (2007 I), Omgaan met patronen. Pearson Education Benelux Vandamme, R., (2007 II), Handboek coachend leiderschap. Entos, Deventer Veraart-Maas, H. (2006), Socratisch coachen. Nelissen, Soest Veraart-Maas, H.(2006), Socratisch coachen. Nelissen, Soest Verhoeven, W. en IJsselsteijn, H. (1997), De kunst van het vragenstellen. Associatie voor Coaching, Aarle Rixtel, p.13, 29 Visser, C., (2009), Doen wat werkt. Van Duuren, Culemborg Vlist, R. van der e.a. (2006), Handboek leiderschap in organisaties. Reed Business, Den Haag, hfd. 7 Whitmore, J. (2003), Succesvol coachen. Nelissen Wijk, J. van (2004), Competentietraining Management. Boom, Amsterdam

Colofon

De reader is samengesteld door:

Prof. dr. J.C. Borst

Vormgeving en lay-out

M. Lammers – van der Kam

Eindredactie

CHE-Transfer

Druk

Oktober 2009,

reproteam Christelijke Hogeschool Ede (8x)

Het aan de deelnemers ter beschikking gestelde cursus- en/of opleidingsmateriaal mag niet worden vermenigvuldigd noch worden gebruikt voor andere doeleinden dan welke binnen het kader van de cursus of opleiding zijn gesteld.

Post HBO Coaching voor leerkrachten

Recommend Documents