Počítačová gramotnost v rámci celoživotního vzdělávání

Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra matematiky, statistiky a informačních technologií

Počítačová gramotnost v rámci celoživotního vzdělávání Bakalářská práce

Autor:

Petra Baštová Informační technologie, MPIS

Vedoucí práce:

Ing. Lukáš Herout

Odborný konzultant:

Mgr. Lenka Štíbrová, MBA Severočeské vodovody a kanalizace, a.s.

Praha

Červen 2012

Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a v seznamu uvedla veškerou pouţitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, ţe odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámen/a se skutečností, ţe se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.

V Praze dne

29. 6. 2012

Petra Baštová

Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Lence Štíbrové, MBA za odbornou pomoc a podporu, kterou mi při psaní této práce poskytovala. Chtěla bych poděkovat také vedení společnosti Severočeské vodovody a kanalizace, a.s. a týmu spolupracovníků, bez jejichţ podpory by tato práce nikdy nevznikla. Děkuji rovněţ Ing. Lukášovi Heroutovi za vedení mé bakalářské práce, cenné rady a zejména za trpělivost.

Anotace Práce se zabývá nezbytností celoţivotního vzdělávání v dnešní informační společnosti z pohledu dynamiky vývoje v oblasti technologií. Interpretuje odraz neustálých změn v potřebě získání informační a zejména počítačové gramotnosti. Teoretická část vymezuje základní pojmy celoţivotního učení, informační gramotnosti a moţnosti vyuţití informačních a komunikačních technologií ve firemním vzdělávání s důrazem na rozvoj kompetencí. V praktické části je pozornost zaměřena na dopady implementace informačních a komunikačních technologií do rozvoje zaměstnanců společnosti Severočeské vodovody a kanalizace. Cílem je poskytnout východiska pro uplatnění e-learningu ve vzdělávání pracovníků. Rozhovory se zaměstnanci se staly zdrojem informací pro následná doporučení a nastínění obecnějších metodických pravidel, která by měla přinést větší efekt při zavádění e-learningu do podnikové praxe. Klíčová slova: informační společnost, rozvoj zaměstnanců, celoţivotní učení, informační technologie, e-learning

Annotation This thesis considers development dynamics of lifelong learning necessity in today's information society. It constructs the reflection of continual changes as regards the need of information and especially the computer literacy. Theoretic part defines some basic terms of lifelong learning, information literacy as well as the potential use of ICT in corporate education with accent onto competence growth. Practical part explores consequences of ICT implementation into Severočeské vodovody a kanalizace, a.s. staff development. The goal is to provide a solution for e-Learning application for staff education. Interviewing the staff has become a source of information used for recommendations and draft of general methodical rules to achieve Berger efficiency for e-learning implementation into corporate practice. Key words: information society, staff development, lifelong learning, e-learning

Úvod ........................................................................................................................................... 7 1.

Změny ve společnosti s ohledem na rozvoj ICT............................................................. 8

1.1.

Informační společnost .................................................................................................. 8

1.2.

Komputerizace společnosti .......................................................................................... 9

1.3.

Důsledky a nové nároky na člověka ............................................................................ 9

2.

Informační gramotnost .................................................................................................. 11

2.1.

Složky informační gramotnosti ................................................................................. 11

2.2.

Počítačová gramotnost ............................................................................................... 12

2.2.1. 3.

Ověřování úrovně počítačové gramotnosti .......................................................... 13

Program celoživotního učení ......................................................................................... 15

3.1.

Evropský referenční rámec........................................................................................ 16

3.2.

Česká republika .......................................................................................................... 17

3.3.

Vzdělávání dospělých ................................................................................................. 19

3.4.

Formy vzdělávání ....................................................................................................... 20

3.4.1.

Vzdělávací metody .................................................................................................. 20

3.4.2.

Didaktické prostředky............................................................................................ 22

Vzdělávání v oblasti ICT........................................................................................................ 23 3.5.

Poskytovatelé vzdělávání ........................................................................................... 23

3.6.

Vzdělávání s podporou ICT technologií ................................................................... 24

3.7.

E-learning .................................................................................................................... 25

3.7.1.

Vytváření e-learningových kurzů ......................................................................... 26

3.7.2.

Aplikace strategie ................................................................................................... 27

3.7.3.

Výběr LMS .............................................................................................................. 29

3.8. 4. 4.1.

Směry vývoje elektronického vzdělávání ................................................................. 30 Trendy ve firemním vzdělávání .................................................................................... 30 Plánování vzdělávání .................................................................................................. 32 5

4.2. 5.

Charakteristiky učící se organizace .......................................................................... 32 Vzdělávání v podniku ..................................................................................................... 34

5.1.

Vzdělávání jako služba............................................................................................... 34

5.2.

Nároky na kvalifikaci zaměstnanců a potřeba vzdělávání ..................................... 35

5.3.

Ověření současného stavu a zjišťování vzdělávacích potřeb .................................. 35

5.4.

Aplikace moderních trendů vzdělávání s využitím IT ............................................ 36

6.

E-learning v praxi ........................................................................................................... 37

6.1.

Současný stav .............................................................................................................. 37

6.2.

Zjišťování informací .................................................................................................. 40

6.2.1.

Vlastní šetření ......................................................................................................... 42

6.2.2.

Výsledky rozhovorů se zaměstnanci ..................................................................... 42

6.3.

Rozšíření využití portálu mezi zaměstnanci ............................................................. 44

6.4.

Návrh metodiky pro zavádění e-learningu v podniku ............................................ 45

6.4.1.

Analýza potřeb a možností .................................................................................... 45

6.4.2.

Návrh řešení ............................................................................................................ 50

6.4.3.

Vývoj kurzu ............................................................................................................. 51

6.4.4.

Nasazení do provozu............................................................................................... 52

6.4.5.

Hodnocení ................................................................................................................ 52

6.4.6.

Shrnutí ..................................................................................................................... 52

7.

Možnosti využití nových trendů ICT ve vzdělávání zaměstnanců podniku ............. 53

7.1.

Porovnání teoretických informací s praktickým zjištěním..................................... 53

7.2.

Možná východiska ...................................................................................................... 54

Závěr ........................................................................................................................................ 55 Seznam literatury: .................................................................................................................. 56 Seznam obrázků a tabulek: ................................................................................................... 58

6

Úvod Rychlý rozvoj informačních a komunikačních technologií má významný vliv na současný ţivotní styl. Vznikají nejen nové moţnosti, ale i odlišné potřeby prakticky ve všech ostatních oblastech. Důsledkem jsou i nové nároky na schopnosti a dovednosti člověka. Společnost postavená na technologiích a zahlcená mnoţstvím informací vyţaduje od lidí, kteří v ní chtějí obstát, vysokou úroveň informační gramotnosti. Zejména schopnost ovládání výpočetní techniky je povaţována za téměř tak důleţitou jako čtení a psaní, coţ vyţaduje neustálé sebevzdělávání. Změny jsou natolik dynamické, ţe se do popředí zájmu dostává fenomén celoţivotního učení. Ukončením školního vzdělání potřeba osobního rozvoje nemůţe skončit, protoţe včera nabyté vědomosti jsou uţ dnes zastaralé. Rozvoj však nastal i v oblasti vzdělávání, kam přinesl alternativu učení s vyuţitím informačních i komunikačních technologií e-learning, m-learning a další. Plošné rozšíření internetového připojení a jeho zrychlení zpřístupnilo zdroje elektronických informací širokému okruhu firem a domácností a motivovalo významnou část populace k získání základní počítačové gramotnosti. Podniky investují do vzdělávání svých zaměstnanců nemalé částky a e-learningové kurzy se staly běţnou součástí firemního vzdělávání. Otázkou však je, nakolik jsou tyto metody povaţovány za uţitečné a efektivní. Zda patří k trendům s ohledem na své výhody, nebo jsou opomíjené? Motivem této práce je na ověření vztahu zaměstnanců společnosti Severočeské vodovody a kanalizace k pouţívání elektronických kurzů zpřístupněných přes společný vzdělávací portál skupiny Veolia Environnement. Uţ před zahájením aktivit spojených s tvorbou této práce se objevily pochybnosti o přínosech. Statisticky lze zjistit, aktivitu uţivatelů ve vzdělávacím prostředí, ale čísla nám v tomto případě mohou ukázat jen přehled o intenzitě přístupů. Ale nelze předpokládat, ţe by bylo moţné, aby tyto informace poskytly východisko pro případná opatření ke zlepšení současného stavu, přesto budou v dalším období zdrojem pouţitelným k porovnání změny v čase. K ověření vnímání portálových kurzů zaměstnanci byla pouţita kvantitativní metoda strukturovaného rozhovoru s ohledem na potřebu. Vytěţování informací o názorech a postojích. Případná zjištěná budou moci být pouţita k návrhu nějakých doporučení do budoucna. Hlavním cílem práce je stanovení metodiky k zapojení informačních technologií na poli vzdělávacích aktivit s ohledem na nové trendy v oblasti technologií i s vyuţitím teoretických znalostí získaných při vypracování části empirické.

7

1.

Změny ve společnosti s ohledem na rozvoj ICT

Dosavadní vývoj lidské civilizace lze reflektovat jako historii vztahu mezi jedincem a společností.1 Člověk ovlivňuje společnost a společnost ovlivňuje zpětně člověka, coţ ve svém důsledku umoţňuje evoluci. Jedinec přichází na svět s velkým potenciálem, který mu dává příleţitost se rozvíjet fyzicky, duševně i sociálně, během tohoto vývoje má šanci vyuţívat veškeré poznání lidského druhu a je ovlivňován sociokulturním prostředím. Působení vnějšího prostředí na člověka označujeme jako socializaci. S proměnou společnosti se mění i člověk. Podle vlastních schopností a s ohledem na společnost, ve které ţije, realizuje svůj potenciál. Výjimeční jedinci pak vytvářejí umělecká díla nebo přinášejí poznání a výsledky jejich snaţení jsou ostatním dále k dispozici, čímţ je zpětně ovlivňují.

1.1. Informační společnost Nezastupitelnou roli ve vývoji společnosti má komunikace. Rozvoj řeči umoţnil vyjádření myšlenek a pocitů. Snaha o zaznamenání informací přinesla nejprve kresby a následně písmo. Významným milníkem v přenosu informací se stal vynález knihtisku, který dal moţnost rozšíření poznatků mnohem širšímu okruhu uţivatelů. Objev elektřiny a jeho vyuţití v dalších technologiích přinesl široké moţnosti přenosu informací za vyuţití různých médií, například telegrafu, telefonu, dálnopisu, prvních filmů, rozhlasového a později i televizního vysílání. Informace se stávají dostupnější s kaţdým novým přenosovým médiem. Zásadní je v tomto směru vývoj a rozšíření počítačů z původně vládních projektů přes průmyslové giganty aţ do jednotlivých domácností. Potřeba sdílení dat vedla k postupnému propojování počítačů a výsledkem je celosvětová internetová síť. V době, kdy jsou tyto technologie široce a snadno dostupné, dochází k ohromnému posunu v přístupu k informacím. Prakticky kdokoliv má k dispozici tak obrovské mnoţství informací, ţe je nedokáţe za celý svůj ţivot prostudovat. Ţijeme v informační společnosti, náš kaţdodenní ţivot ovlivňují média, která nám informace zprostředkovávají v nepřeberném mnoţství podob a s různou kvalitou obsahu. Člověk, společenské systémy a civilizace se vylaďují do podoby kompatibilní s informačními a komunikačními technologiemi.2

1

SAK, Petr. Člověk a vzdělání v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, s. 13, ISBN 978-80-7367-

230-0. 2

SAK, Petr. Člověk a vzdělání v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, s. 27. ISBN 978-80-7367-

230-0.

8

1.2. Komputerizace společnosti Rozvojem technologické infrastruktury a jejím rozšířením mezi populaci, která získala základní počítačovou gramotnost, dochází ke změně celé společnosti. V literatuře se objevuje výraz označující tento jev jako komputerizaci společnosti. Jedná se o vybavování společnosti informačními technologiemi, osvojování si základních schopností práce s nimi a to ve sféře osobní, průmyslové, obchodní i veřejnoprávní. Aby k této situaci došlo, muselo být postupně splněno několik důleţitých podmínek. Nejprve bylo nutné dojít do fáze, kdy počítač je snadno dostupný, současně s tím stoupá zájem jedinců o jeho pouţívání, coţ je nutí ke studiu a získávání potřebných dovedností. Přesto šlo ve sféře domácností nejprve o záleţitost týkající se pouze některých skupin a to majetkově silnějších či vzdělanějších vrstev, anebo nadšenců, kteří získávali potřebné znalosti v zájmových sdruţení. Následně se rozšířil internet podobným způsobem od chráněné technologie přes ARPANET a rozšíření do průmyslové a obchodní oblasti aţ k jednotlivým počítačům v domácnostech a zřízením, ze kterých se můţete připojit téměř kdekoliv. Rovněţ bylo nezbytné zavedení určitých standardů v technologiích i při vývoji software, aby byla zajištěna bezproblémová komunikace mezi různými typy zařízení. A po celou dobu se vzdělávají další uţivatelé, tak jak získávají moţnost přístupu k počítačům, sítím a aplikacím. Zatímco ještě uţivatel devadesátých let minulého století musel absolvovat dlouhé a obtíţné vzdělávání, aby mohl informační technologie pouţívat i k jednoduchým úkonům, dnes jsou k tomu nutné téměř minimální znalosti. Většina programů potřebných k základnímu ovládání je intuitivní a tím motivuje k práci s nimi i méně znalé uţivatele. Dalším důleţitým krokem bylo rozšíření informačních a komunikačních technologií do veřejnoprávního sektoru a do školství. Počítač s připojením k internetu přestává být výsadou omezené skupiny a stává se potřebou, pracovním nástrojem i zdrojem vzdělání a zábavy.

1.3. Důsledky a nové nároky na člověka Rozvoj a rozšíření informačních technologií do kaţdodenního ţivota zastihl jednotlivé vrstvy populace v různých ţivotních etapách a způsob získávání počítačové gramotnosti byl ovlivněn i různou úrovní jejich vzdělání. Přelomové období v České republice nastalo počátkem 90. let minulého století. Ti, kteří v počátcích masového rozšiřování počítačů a souvisejících technologií ještě studovali, měli minimální moţnost získat potřebné dovednosti v rámci formálního vzdělání. Byli tedy odkázáni na samostudium, případně na zájmová sdruţení nebo na kurzy sporadicky pořádané soukromými firmami s nejistou kvalitou výuky. Mladší ročníky mohli získat první znalosti v rámci školního vzdělání. Tito lidé uţ povaţují výpočetní 9

techniku za nezbytnou a samozřejmou součást kaţdodenního ţivota. Je pro ně samozřejmé vyuţívat elektronickou komunikaci, vyhledávat potřebné informace na internetu a ve velké míře jsou pro ně nové technologie i zdrojem volnočasových aktivit. Postupně došlo k tomu, ţe v této oblasti děti učí své rodiče, tato situace je nazývána generační inverzí.3 Přesto i tento fenomén je pro danou kategorii důleţitý, protoţe jim poskytl způsob získání potřebných dovedností alespoň do té míry, ţe je obeznámena se základními dovednostmi obsluhy počítače, případně dokáţe vyuţívat internet, který se stává nezastupitelným médiem. Dochází k digitalizaci ţivotního pole a způsobu ţivota člověka, který informace nejen vyhledává, ale i vysílá, čímţ vytváří jakousi digitální stopu. Digitální stopu zanecháváme, aniţ bychom si toho byli vědomi, například pouţíváním platebních nebo čipových karet, registrací do internetových databází, pouţíváním elektronického bankovnictví a také vědomě na nepřeberném mnoţství blogů či sociálních sítí. Určité mnoţství těchto stop je nezáměrné a můţe přinášet i jistá rizika. Problémem se stává ztráta soukromí a to zejména pro ty, kdo nejsou dostatečně obezřetní, nebo si neuvědomují důsledky některých svých aktivit v internetovém prostoru. Nejohroţenější skupinou vyuţívajících sociální sítě jsou děti, mladí lidé a neinformovaní jedinci, kteří zde leckdy zveřejňují bez rozmyslu i velice citlivé údaje. Dalšími spornými jevy jsou například odosobněné chování velkých korporací nebo veřejných institucí ke klientům, mediální manipulace či obtíţná moţnost ověření relevantnosti informací zveřejněných na internetových stránkách. Jedinou moţností jak v komputerizovaném světě obstát je být dostatečně informačně vzdělaný.

3

SAK, Petr. Člověk a vzdělání v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 290 s. ISBN 978-80-7367-

230-0.

10

2.

Informační gramotnost

Informační gramotnost zahrnuje znalost vlastních informačních potřeb, schopnost identifikovat, vyhledat, ohodnotit, uspořádat a efektivně vytvářet, pouţívat a předávat informace, které se vztahují k určitému problému či tématu; je to základní předpoklad pro moţnost aktivní účasti v informační společnosti a je součástí základního lidského práva na celoţivotní vzdělávání.4 Zjednodušeně lze říci, ţe se jedná o schopnost práce s informacemi, coţ je dnes nesmírně důleţité pro orientaci ve společnosti informacemi zahlcené.

2.1. Složky informační gramotnosti Informační gramotnost můţeme chápat jako souhrn určitých schopností, které v širším pojetí označujeme jako kompetence. Zahrnuje gramotnost literární, dokumentovou, numerickou, jazykovou, které v souhrnu nazýváme gramotností funkční, a takzvaně počítačovou, kterou bychom přesněji měli nazývat ICT, neboli schopnost vyuţívat informační a komunikační technologie. Přesto se obvykle pouţívá termín počítačová gramotnost, protoţe nástrojem k jejímu získání je počítač. Pojmy informační gramotnost a počítačová gramotnost bývají často zaměňovány, ačkoliv počítačová gramotnost je jen součástí té informační, ovšem součástí důleţitou pro podporu všech ostatních. Literární gramotnost předpokládá nejen schopnost číst, ale zejména porozumět obsahu čteného textu, schopnost jej interpretovat a to jak ústně tak v písemné formě. Dokumentovou gramotností rozumíme schopnost porozumět obsahu dokumentů, například různých popisů, návodů nebo formulářů a současně je umět správně vyuţívat v daném kontextu. Předpokládá orientaci v různých informačních zdrojích. Numerická gramotnost je způsobilost pracovat s číselnými údaji, zvládnutí matematických operací a jejich správné pochopení. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protoţe vědí, jak jsou znalosti uspořádány, jak je moţné informace vyhledat a vyuţít je tak, aby se z nich mohli učit i ostatní. Jsou to lidé připravení pro celoţivotní vzdělávání, protoţe mohou vţdy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu.5 V současném pojetí 4

UNESCO, Zpráva The Prague declaration: Towards an information literate society. Praha, 2003 dostupné z

http://portal.unesco.org/ci/en/files/19636/11228863531PragueDeclaration.pdf/PragueDeclaration.pdf 20.2.2012 5

AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Zpráva Komise pro informační gramotnost: Presidential Committee on

Information Literacy: Final Report dostupé z www http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential 29.2.2012

11

vzdělávání je na získání těchto schopností kladen značný důraz, aby byli občané dobře uplatnitelní na trhu práce a dokázali udrţet krok s rozvojem technologií. Do budoucna by měly vzdělávací instituce připravovat generaci lidí, kteří budou umět pokračovat ve svém vzdělávání celý ţivot a budou tuto snahu povaţovat za samozřejmou. V informační a znalostní společnosti budou lépe a výhodněji zaměstnatelní ti, kdo prokáţí vyšší kvalifikaci nejen pomocí certifikátů, nýbrţ i tím, co umí.6 Kdo se nedokáţe přizpůsobit, bude mít nejen menší uplatnění na trhu práce, ale i více obtíţí v občanském ţivotě.

2.2. Počítačová gramotnost Gramotnost v obecném významu chápeme jako dovednost číst a psát, je tedy jen cestou k poznání. Stejně tak počítačová gramotnost je pouze nezbytným prostředkem ke zvládání aktivit souvisejících s výkonem profese, vzděláváním se i kaţdodenním ţivotem. Jak uţ bylo řečeno, je počítačová gramotnost důleţitou podmínkou pro získání gramotnosti informační. Jedná se o schopnost vyuţívat informační a komunikační technologie k dalším činnostem, tedy nejen obsluhovat počítač. Mělo by jít o komplexní chápání informačních technologií a jejich vyuţívání jako prostředku k dosaţení dalších cílů. Podle informací zveřejněných na internetových stránkách Českého statistického úřadu, bylo v roce 2011 téměř 65 % českých domácností vybaveno osobním počítačem a většina z nich i připojením k internetu7. Přesto z této informace nelze usuzovat, ţe tak vysoké procento populace je alespoň průměrně počítačově gramotné, tedy umí ovládat počítač i jeho periferie, dokáţe pracovat s běţným programovým vybavením a vyuţívat síťová připojení. S rozšiřováním internetu nabývá na významu i schopnost rozlišení relevantnosti poskytovaných informací a také znalost základních právních norem. Důleţité je i etické chování. Na rozdíl od gramotnosti v původním smyslu, kterou získáváme jednou pro vţdy a v průběhu ţivota ji jen prakticky vyuţíváme, počítačovou gramotnost je třeba neustále aktualizovat. Rozvoj technologií jde velice rychle kupředu a nutí uţivatele k neustálému doplňování znalostí. Pro studující bývá s přibývajícím věkem tato rychlost často demotivující, protoţe vývoj v oblasti informačních a komunikačních technologiích se můţe jevit rychlejší neţ schopnost vstřebávání těchto informací, schopnost jejich uplatnění, případně se mohou 6

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY ČR. Strategie rozvoje lidských zdrojů v ČR

[online]. 2003 [cit. 2012-05-10]. Dostupný z WWW: 7

ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Česká republika v číslech [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW:

12

domnívat, ţe úsilí věnované učení nebudou moci zuţitkovat. Tyto jevy popisuje P. Jarvis v knize o paradoxech učení.8

2.2.1. Ověřování úrovně počítačové gramotnosti V roce 2005 realizovala agentura STEM/MARK pro bývalé Ministerstvo informatiky ČR průzkum informační gramotnosti. Název průzkumu se můţe zdát poněkud zavádějící, protoţe byla zkoumána převáţně počítačová gramotnost, ale jedním z cílů projektu bylo i vymezení pojmu informační gramotnost. Z výsledků je mimo jiné zřejmé, ţe pokud chceme tyto schopnosti hodnotit, nestačí pouhé dotazování, ale je nutno provést praktické ověření.9 Subjektivní hodnocení vlastních dovedností bývá někdy zkreslené. S odstupem času se rovněţ ukazuje, ţe pro hodnocení počítačové gramotnosti je třeba stanovit pevné a univerzálně platné zásady, aby mohly být výsledky jednotlivců všeobecně srovnatelné. Vzdělávací agentury účastníkům svých kurzů vystavují certifikáty o absolvování, bohuţel ani to není vţdy zárukou získání dostatečných znalostí. Skutečnost, ţe někdo absolvoval školení ještě neznamená, ţe se něčemu naučil, nebo ţe bude schopen získané vědomosti uplatnit v praxi. Výhodnější se ukazuje osvědčení o absolvování konkrétního testu u renomované společnosti. Velké softwarové společnosti i výrobci hardwaru často nabízejí zájemcům moţnost získání certifikace ovládání vlastních systémů a zařízení nebo spolupracují s agenturami, které mohou za určitých podmínek testovat zájemce také. Tyto typy certifikátů bývají určeny zejména profesionálům v oblasti informačních technologií. Vzdělávací centra se mohou stát drţiteli různých autorizací, například Oracle Authorised Training Centre, Microsoft Certified Partner for Learning Solutions, IBM Authorised Training Partner, Authorized Cisco Learning Partner a mnoha dalších. Výzvou v oblasti ověřování se stala mezinárodní organizace ECDL Foundation (European Computer Driving Licence), která nabízí vzdělávací programy a značně objektivní certifikační testy počítačové gramotnosti. Za obsah testů, který vychází z příslušných ECDL Sylabů, odpovídá výhradní vlastník konceptu ECDL a metodiky testování - ECDL Foundation (ECDL-F), nezisková organizace zaloţená v roce 1997 sdruţením Council of European

8

JARVIS, Peter. Paradoxes of learning: on becoming an individual in society. 1st ed. San Francisco: Jossey-

Bass, c1992, xviii, 272 p. ISBN 15-554-2448-1. 9

MINISTERSTVO INFORMATIKY ČR. Výzkum informační gramotnosti: Archiv stránek bývalého

Ministerstva informatiky [online]. [cit. 2011-12-15]. Dostupný z WWW:

13

Professional Informatics Societies (CEPIS) za podpory Evropské komise.10 Získané certifikáty jsou mezinárodně uznávané.

Obrázek 1 Koncept počítačové gramotnosti ECDL. Zdroj ECDL. Koncept počítačové gramotnosti ECDL [online]. [cit. 2011-12-08]. Dostupný z WWW:

Počet zemí, ve kterých je koncept rozšířen, vzrostl od svého vzniku roku 1997 na 148 v roce 2011 s více neţ jedenácti miliony účastníků testů. V roce 2001 bylo ECDL navrţeno jako evropský standard. Česká společnost pro kybernetiku a informatiku získala oprávnění k šíření ECDL konceptu 2. 6. 1999 a stala se tak drţitelkou ECDL licence a garantem kvality ECDL certifikátů pro ČR.11 Testování začaly vyuţívat nejprve školy, později také úřady práce umoţnily nezaměstnaným absolvování kurzů i testů jako součást rekvalifikačních programů. Bohuţel stále není obvyklé, aby zaměstnavatelé vyţadovali toto ověření od uchazečů o pracovní místo. Přestoţe ve státní správě byla uvaţována taková moţnost, není to ani zde zcela běţné.

10

ECDL. Domovská stránka: ECDL Czech Republic [online]. [cit. 2011-12-08]. Dostupný z WWW:

11

ČESKÁ SPOLEČNOST PRO KYBERNETIKU A INFORMATIKU. Obecně o ECDL [online]. [cit. 2011-12-

08]. Dostupný z WWW:

14

3.

Program celoživotního učení

Učení lze definovat jako rozvoj, který vede k přetrvávající a efektivní změně v duševní činnosti a konání. Učení tedy zahrnuje nejen vědění, ale i konání.12 Celoţivotním učením označujeme

veškeré

úrovně

vzdělávání

člověka

ve

všech

etapách

jeho ţivota.

Charakteristickým rysem dnešního světa je neustálá změna. Včera získané informace se zítra stanou zastaralými. Kdo chce v tomto světě obstát a být úspěšný, musí neustále aktualizovat své vědomosti, nevystačí uţ jen s tím, co se naučil během školních let. Také formální vzdělávání se mění, aby připravilo další generaci na její zdárné začlenění do pracovního procesu. Jednou ze současných priorit je připravit ţáky a studenty na to, ţe opuštěním školních lavic není jejich vzdělání ukončeno. Škola by jim měla vštípit potřebu neustálého doplňování vědomostí a dalšího studia. Celoţivotní učení zahrnuje formální vzdělávání realizované vzdělávacími institucemi, neformální vzdělávání různého zaměření, které poskytují často soukromé instituce, zaměstnavatelé pro své zaměstnance i neziskové organizace a informální učení. Do kategorie formálního patří počáteční a další vzdělávání, přičemţ počáteční je nejen základní a střední vzdělání včetně různých nástavbových studií, ale i terciární, tedy takové, které následuje obvykle po sloţení maturitní zkoušky, tedy vyšší odborné či vysokoškolské. Označení počáteční vzdělávání vychází ze skutečnosti, ţe jej absolvují převáţně mladí lidé ještě před svým vstupem do zaměstnání. Poté následuje další vzdělávání, které uţ obvykle bývá zaměřeno na získání vědomostí a schopností pro uplatnění v konkrétním pracovním oboru nebo v občanském ţivotě, nicméně můţe jít i o sekundární či terciární vzdělávání, kterého se však účastní dospělí z důvodu potřeby doplnění kvalifikace a stejně jako počáteční vede k získání konkrétního stupně vzdělání na rozdíl od neformálního vzdělávání, kde se uţ jedná pouze o rozšíření oblastí vědomostí nebo získání nových dovedností. Abychom takto nějaký kurz označili, musí probíhat za účasti lektora, učitele, či proškolené osoby a být organizovaný. Individuální samostudium, získávání vědomostí z kaţdodenních zkušeností, které není systematické organizované a koordinované nazýváme informální učení.

12

HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, s. 30. ISBN 978-80-2471457-8.

15

Obrázek 2 Etapy celoživotního učení. Zdroj: VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v.v.i. Praha, 2008. ISBN 978-80-7416-017-2

3.1. Evropský referenční rámec 18. prosince 2006 bylo Evropským parlamentem a radou přijato doporučení o klíčových schopnostech pro celoţivotní učení – Společný evropský referenční rámec učení, vyučování a hodnocení. Dokument vychází z potřeb sjednocení a rozšíření vzdělávání občanů všech věkových kategorií v celém společenství. Kaţdému občanovi společenství včetně jedinců ze znevýhodněných skupin, by měl být zajištěn rovný přístup ke vzdělání. Hlavním cílem tohoto rámce je určení a definování základních schopností potřebných pro platné začlenění jedince do společnosti, podpora rozvoje klíčových kompetencí, jejich rozvíjení v rámci celoţivotního vzdělávání a poskytnutí referenčního nástroje k dosaţení dohodnutých cílů v oblasti rozvoje lidského potenciálu.13 Jedná se o pomůcku pro členské země, která má pomoci sjednotit obsah vzdělávání a také stanovit jednotné testování, aby bylo moţné vzájemně porovnávat dosaţené výsledky. Důraz je kladen zejména na potřebu neustálého zkvalitňování vzdělávání, aby občané unie rozšiřovali svůj potenciál v pracovní i sociální oblasti. Můţeme zaznamenat snahu o potlačování mezikulturních rozdílů, coţ by mělo přispět ke sblíţení různých národnostních či sociálních skupin a vzájemné toleranci.

13

Evropská společenství. Klíčové schopnosti pro celoživotní učení, Evropský referenční rámec. Lucemburk:

Úřad pro úřední tisky Evropských společenství, 2007. NC-78-07-312-CS-C [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW:

16

Referenční rámec zahrnuje 8 klíčových schopností, které jsou pokládány za stejně důleţité a jejichţ části se vzájemně podporují. Jsou definovány jako kombinace dovedností, znalostí a postojů v dané oblasti. Patří sem v první řadě komunikace v mateřském jazyce, bez ohledu na to, zda je v tom kterém státě jazykem úředním. Pro komunikaci v mateřském jazyce je nezbytné, aby jedinec znal základní slovní zásobu, funkční gramatiku a jazykové funkce.14 Přestoţe je v dokumentu uvedeno, ţe důleţitost všech klíčových kompetencí je stejná, bez dostatečného zvládnutí mateřského jazyka, nelze úspěšně studovat cokoliv jiného. Další z klíčových kompetencí je komunikace v cizích jazycích, která má význam pro integraci občanů ţijících ve vícejazyčných zemích či komunitách i pro překonávání jazykových a kulturních bariér mezi jednotlivými zeměmi společenství. Matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií jsou uvedeny jako jedna společná oblast, kde v matematické části je vyzdviţena schopnost pouţívat matematické způsoby myšlení a prezentace, v části vědy schopnost chápání principů přírodních zákonů, získávání vědeckých poznatků a jejich uplatňování v praxi, uvědomění si změn způsobených lidskou činností a odpovědnost kaţdého jedince a schopnost pouţívat i ovládat technologické nástroje. Dalšími kompetencemi jsou sociální a občanské schopnosti, schopnost učit se a smysl pro iniciativu a podnikavost, kulturní povědomí a vyjádření. Samostatně je jako klíčová vyčleněna schopnost práce s digitálními technologiemi, jejichţ zvládnutí je pro člověka v dnešní době velice důleţité. Předpokládá důkladné pochopení moţností nabízených informačními technologiemi pro kaţdodenní ţivotní situace, ale také zvládnutí potenciálních rizik, která přinášejí. Zahrnuje ovládání základních počítačových aplikací, jako jsou textové editory, tabulkové procesory, databáze, systémy správy a uchování informací i komunikaci prostřednictvím elektronických médií. Klade důraz nejen na počítačovou, ale i na informační gramotnost stejně jako na znalost právních a etických zásad v prostředí informačních a komunikačních technologií. Odráţí potřebu zvýšení znalostí a schopností všech občanů společenství v této oblasti a to poměrně komplexním způsobem, tedy nejen naučit se pouţívat, ale i chápat širší souvislosti v této oblasti. Důraz je kladen na osvojení si potřeby celoţivotního vzdělávání pro udrţení konkurenceschopnosti občanů s ostatními zeměmi.

3.2. Česká republika 14

Evropská společenství. Klíčové schopnosti pro celoživotní učení, Evropský referenční rámec. Lucemburk:

Úřad pro úřední tisky Evropských společenství, 2007. NC-78-07-312-CS-C [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW:

17

Česká republika dosahuje ve srovnání se zeměmi Evropské unie podprůměrných výsledků v oblasti účasti na celoţivotním vzdělávání15, přesto není této oblasti věnováno tolik pozornosti jako v jiných zemích. Jako jeden z příkladů lze uvést výsledek šetření České školní inspekce, jehoţ cílem bylo zjistit stav a vyuţití ICT v českých základních školách. Ověřování se týkalo stavu technického vybavení a jeho vyuţívání ve výuce. Konečné zjištění nebylo nijak pozitivní. K podpoře výuky byly prostředky ICT pouţívány minimálně z důvodu zastarávání technického vybavení, nedostatku odborníků dostatečné vzdělání v oblasti zapojení ICT do výuky.16 Prvním projektem řešícím souhrnně problematiku dalšího vzdělávání po roce 1990 je Koncept dalšího vzdělávání Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy realizovaný Národním ústavem odborného vzdělávání. Cílem projektu je mimo jiné rozšíření podpory vzdělávací nabídky a její vyrovnání s potřebami trhu práce, zvýšení kvality dalšího vzdělávání a monitorování. Také by mělo dojít k povzbuzení poptávky podniků i občanů a měly by být uznávány výsledky dalšího vzdělávání coby plnohodnotná kvalifikace. Dnes existuje řada dokumentů týkajících se rozvoje vzdělávání a většina z nich vychází z totoţných cílů. Jiţ v roce 2006 byl vydán zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, který byl změněn o šest let později zákonem č. 53/2012 Sb. Došlo k vytvoření národní soustavy kvalifikací uznávaných i v rámci Evropské unie. Soustava kvalifikací obsahuje seznam profesí včetně standardů pro získání kvalifikačního osvědčení po splnění konkrétních podmínek. Po předloţení osvědčení o získaných profesních kvalifikacích bude zájemci umoţněno vykonat předepsanou zkoušku, aniţ by musel absolvovat školní vzdělávání.17 Tato skutečnost jistě bude dobrou motivací pro udrţování odbornosti případně i doplňování vzdělání.

15

ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Česká republika v mezinárodním srovnání 2011: Celoživotní vzdělávání –

účast

na

vzdělávání

a

odborné

přípravě

[online].

[cit.

2012-06-01].

Dostupný

z

WWW:

16

MELICHÁREK, Kamil a kol. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Úroveň ICT v základních školách v ČR:

Tematická

zpráva

[online].

2009

[cit.

2012-05-30].

Dostupný

z

WWW:

17

Národní soustava kvalifikací. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR [online]. [cit. 2012-04-10].

Dostupný z WWW:

18

Pramen / Source : Eurostat, 04/11/2010 % 2005 25 - 54 let 25 - 54 years old

Země

Ženy Females EU 27 EU 25 Eurozóna 16 Česká republika

11,8 12,5 9,7 7,3

Muži Males

2009

55 - 74 let 55 - 74 years old Ženy Females

10,1 10,6 9,2 6,1


Muži Males

3,5 3,8 2,4 1,2

2,8 3,0 2,0 1,6

Muži Males

11,5 12,0 9,8 8,7

1)


9,5 10,0 8,9 7,7

Country

Muži Males

4,3 4,6 2,9 1,8

3 EU 27 3,1 EU 25 2,3 Euroarea 16 2,0 Czech Republic

1) % of population participating in education and training over the four weeks prior to the survey

% obyvatel účastnících se vzdělávání a odborné přípravy během 4 týdnů předcházejících šetření

Tabulka 1 - Celoživotní vzdělávání - účast na vzdělávání a odborné přípravě1) Zdroj: http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/

3.3. Vzdělávání dospělých Zájem o nové druhy znalostí a kvalifikací byl primárním důvodem k rozvoji vzdělávání dospělých. Přináší druhou šanci pro ty, kteří z nějakých důvodů nezískali v období přípravy na

vstup

do

pracovního

procesu

vzdělání

podle

svých

potřeb.

Jedná

se o institucionalizovanou, cílevědomou a organizovanou pomoc dospělému člověku. Na rozdíl od vzdělávání dětí a mládeţe, dospělý jedinec zná cíle svého vzdělávání či učení. Specifiky vzdělávání dospělých se zabývá andragogika, vědní obor zaměřený na některé aspekty vzdělávání a učení se dospělých.18 Mezi druhy dalšího odborného vzdělávání, které se orientuje na dospělou populaci, patří zejména zvyšování a prohlubování kvalifikace, školení, zapracování a rekvalifikace. Některé z nich zajišťují přímo zaměstnavatelé v rámci rozvoje lidských zdrojů, další realizují školy nebo soukromé vzdělávací instituce. V poslední době s přispěním grantů Evropské unie byla realizována řada projektů zabývajících se rozvojem sektoru dalšího vzdělávání a to nejprve pro pedagogické pracovníky a následně i pro sektor příjemců dalšího vzdělávání.19 Přestoţe vzdělání v dospělosti je vnímáno jako nutnost a nabídka institucí v oblasti doplňování a rozšiřování kvalifikace je poměrně pestrá, ochota lidí k zapojení do dalšího vzdělávání je nízká. Jak vyplývá z průzkumu provedeného v roce 2009 společností

18

BENEŠ Milan. Andragogika. 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 13. ISBN 80-864-3223-8.

19

NÁRODNÍ ORGÁN PRO KOORDINACI. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost [online].

[cit. 2012-06-01]. Dostupný z WWW:

19

Donath-Burson-Marsteller, povaţují lidé za hlavní bariéry systematického vzdělávání v dospělosti finanční a časovou náročnost, případně nedostatek motivace.20 Motivace je jistě významným fenoménem v oblasti rozvoje lidského potenciálu. P. Hartl21 popisuje motivaci jako pohnutku k jednání, která vede k energetizaci organismu a projevuje se napětím, neklidem a k porušení rovnováhy. Tím je velice blízká aktivaci. Dále uvádí, ţe v učení dospělých bylo zjištěno, ţe přílišná motivace, ať uţ kladná nebo záporná, můţe být stejně neprospěšná s ohledem na výkon, jako motivace malá. Při plánování a realizaci vzdělávacích aktivit by to mělo být zohledněno, protoţe příliš spokojený jedinec není kladně motivován a příliš nespokojený nebude postupovat efektivně. Úkolem je tedy nalézt optimální výši motivace, která bude směřovat ke zvyšování výkonu.

3.4. Formy vzdělávání Počáteční vzdělávání je zaloţeno na prezenční formě vzdělávání, kdy studium probíhá v pravidelném, obvykle denním reţimu, v učebnách za přítomnosti učitele. Prezenční forma vzdělávání je vyuţívána i v oblastech dalšího vzdělávání. Jedná se o způsob tradiční a oblíbený, neboť vyučující i vzdělávaní jsou v přímém osobním kontaktu. Jinou moţností je takzvané distanční vzdělávání, které je zaloţeno převáţně na samostudiu, konzultace s vyučujícím jsou jen občasné, případně můţe být realizováno i elektronicky. Patří sem i korespondenční kurzy. Další formou je vzdělávání kombinované, kde dochází ke spojení prezenční části a individuálně řízeného studia. J. Muţík22 uvádí jako další formu terénní vzdělávání, které zahrnuje prvky všech forem předchozích, ale uplatněných ve specifických podmínkách a často přizpůsobené konkrétní skupině účastníků. Terénní vzdělávání můţe být vyuţito například v programech zaměřených na začlenění jedinců sociálně či jinak vyloučených, u kterých je malý předpoklad aktivního zapojení, zejména v počátečních fázích.

3.4.1. Vzdělávací metody Kaţdá z forem vzdělávání můţe být realizována různými postupy. Můţe jít například o přednášky, diskuze, exkurze, semináře, cvičení, instruktáţe, koučování, stáţe, manaţerské 20

DONATH BUSINESS & MEDIA. Vzdělávání dospělých v ČR: Průzkum vnímání problematiky vzdělávání

dospělých u laické a odborné veřejnosti [online]. 2009 [cit. 2012-04-24]. Dostupný z WWW: 21

HARTL, Pavel. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999, s. 129-

136.ISBN 80-718-4841-7. 22 MUŢÍK, Jaroslav. Andragogická didaktika. Vyd. 1. Praha: Codex Bohemia, 1998, 271 s. ISBN 80-859-6352-3.

20

hry, brainstorming a podobně. Výběr vhodné metody závisí v první řadě na ekonomickém hledisku a na případných časových omezeních. Dalším kritériem výběru je zvolená forma vzdělávání, protoţe ne kaţdá metoda je pouţitelná pro všechny. Při výběru zohledňujeme rovněţ povahu učebních cílů, vstupní úroveň a sloţení účastníků, fáze učebního procesu a další. Do dnešního dne bylo popsáno více neţ sto metod a technik, jejichţ velká část vznikla díky pokroku ve výzkumu oblasti učení. H. Bartoňková23 navrhuje se ve fázi výběru postupů s jejich obsahem seznámit a následně vyhodnotit pro konkrétní situaci adekvátní metody například podle některé z následujících klasifikací: Obecná klasifikace třídí metody podle hlediska didaktického, psychologického, logického, procesuálního, organizačního a interaktivního. Klasifikace pouţívaná ve vzdělávání dospělých dělí metody podle fází vzdělávání, pouţitých vyučovacích prostředků, dále na metody empirické, teoretické, hypotetické, argumentační, diskusní a metody tvůrčího řešení problémů. Klasifikace dle přístupu (lektor/účastník), které v zásadě odlišují, zda je akce vedena lektorem, nebo je větší odpovědnost na straně studujícího. Klasifikace dle vztahu k praxi dospělého účastníka, kde je určujícím faktorem úroveň praktického zaměření ve vztahu k místu konání kurzu. Můţe jít o školení výhradně teoretické, praktické případně teoreticko-praktické. Klasifikace dle míry participace účastníka zohledňuje míru aktivity či pasivity účastníků. Klasifikace dle typu výuky rozlišuje v zásadě skupinu klasických, aktivizujících a komplexních metod. Klasifikace dle formy pomoci účastníkovi v procesu učení vychází ze zaměření na transfer vědomostí nebo na facilitaci. Klasifikace dle intenzity inovace obsahu vyučování vyuţívá stupnici míry inovace. Klasifikace metod firemního vzdělávání dle místa vzdělávání. Klasifikace metod firemního vzdělávání dle činnosti, kterou můţe v tomto případě být trénink, koučování, školení nebo poradenství. Klasifikace metod firemního vzdělávání dle fází a typů vzdělávacího procesu. S ohledem na maximalizaci vzdělávacího efektu je vhodné kombinovat v rámci vzdělávací akce více metod. 23

BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, s. 149 - 159. ISBN 978-80-247-

2914-5.

21

3.4.2. Didaktické prostředky Didaktickými prostředky rozumíme pomůcky a techniky vyuţívané ve vzdělávacím procesu. Můţe jít o písemné materiály různého druhu a tabule, coby tradiční a dosvědčené nástroje. Také se vyuţívají různé modely, projektory, audiovizuální zařízení, interaktivní tabule, počítače, trenaţéry a mnoho dalších. Technikou můţe být například výklad látky, cvičení, laboratorní pokus, simulace a podobně. V posledních letech nabývá na významu elektronické vzdělávání, tedy učení se s přispěním informačních a komunikačních technologií významně rozšiřující moţnosti samostudia. Nutnou podmínkou k vyuţití této moţnosti je mimo technických prostředků hlavně určitá úroveň počítačové gramotnosti, coţ představuje pro část populace velkou bariéru. Při volbě prostředků by měla být zohledněna schopnost vstřebání látky, kterou ovlivňuje zapojení lidských smyslů. J. Muţík24 uvádí, ţe míra osvojení informací, vědomostí a návyků narůstá při zapojení více smyslů následovně: Z přečtených informací si uchováme 10 %, z toho co slyšíme 20 % a z toho co vidíme 30 %. Pokud něco současně vidíme a slyšíme, je míra uchování 50 %. Z toho co vidíme, slyšíme a říkáme si uchováme 70 %. Zkombinujeme-li zrak, sluch a řeč a ještě aktivní činnost, můţe být míra uchovaného vědění aţ 90%. Pro zvýšení efektivity vzdělávací akce je tedy vhodné kombinovat různé prostředky a techniky, ale vţdy s ohledem na její charakter.

24

MUŢÍK, Jaroslav. Andragogická didaktika. Vyd. 1. Praha: Codex Bohemia, 1998, s. 18 – 19. ISBN

80-859-6352-3.

22

Vzdělávání v oblasti ICT Vycházíme-li z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání z roku 200725, pak by měl dnes kaţdý získat první vědomosti z oblasti informačních a komunikačních technologií uţ na 1. stupni základní školy a během dalších let tyto prohlubovat a doplňovat. Střední a vysoké školy dnes nabízejí široké spektru studium oborů zaměřených na Informační a komunikační technologie. Problémovou skupinou je tedy ta část populace, která musí potřebné znalosti a schopnosti získávat aţ v době, kdy bylo její klasické vzdělávání ukončeno.

3.5. Poskytovatelé vzdělávání V oblasti formálního vzdělávání jsou rozhodně nejdůleţitější institucí školy všech stupňů. Povinná školní docházka zaručuje kaţdému ze zákona26 moţnost získání potřebného počátečního vzdělání. Dále existují různá vzdělávací centra soukromého charakteru, která nabízejí konkrétní kurzy a školení. Mohou být akreditovaná Ministerstvem práce a sociálních věcí, Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy, akreditace však není v tomto oboru povinná. Poskytovatelem vzdělání jsou i jednotliví lektoři a instituce nabízející e-learningové kurzy. Oblíbené jsou kurzy se speciálním zaměřením realizované institucemi pod hlavičkou celoţivotního vzdělávání nebo univerzity třetího věku, kde bývají rovněţ nabízeny programy zaměřené na získání či zlepšení počítačové gramotnosti. Rozšíření počítačové gramotnosti v české populaci přinesly projekty bývalého Ministerstva informatiky ČR, například poněkud kontroverzní projekt Internet do škol nebo Národní program počítačové gramotnosti, který zájemcům umoţnil za symbolický poplatek absolvovat veřejné počítačové kurzy pro získání základních znalostí pro práci s počítačem. To umoţnilo získat potřebné dovednosti široké skupině zájemců z nejrůznějších věkových i sociálních skupin. Rovněţ kurzy pro seniory mají své opodstatnění, jednak brání jejich sociálnímu vyloučení a přinášejí jim také další alternativu přístupu k informacím. Úřady práce spolu se vzdělávacími agenturami pořádají kurzy v rámci rekvalifikačních programů pro snazší uplatnění vybraných jedinců na trhu práce. Nezastupitelná jsou v tomto směru rovněţ školení na pracovišti, tedy předávání zkušeností v rámci týmu. 25

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro základní

vzdělávání

-

verze

2007

[online].

2007,

2.4.2009

[cit.

2012-01-24].

Dostupný

z

WWW:

26

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský

zákon).

23

3.6. Vzdělávání s podporou ICT technologií Výsledkem prvních pokusů o vyuţití počítače k výuce byly výukové automaty, poměrně těţkopádná zařízení s velice omezenými moţnostmi. Teprve s rozšířením osobních počítačů můţeme hovořit o skutečné výuce podporované počítačem. Postupně se objevovaly výukové programy textového charakteru, později s obrázky, rozčleněné do samostatných lekcí se závěrečnými testy a s rozvojem multimédií přibyly zvuky a videosekvence. Výuka se stala příjemnější a zájem o tyto kurzy rostl. Na trhu se objevila výuková CD a s rozvojem síťových technologií se objevují i kurzy provozované v lokálních počítačových sítích. To uţ jsme v devadesátých letech minulého století a hovoříme o vzdělávání podporovaném počítači – z anglického Compuetr Based Training. Rozšíření internetu na přelomu století umoţnilo poskytování vzdělávacích programů všem jeho uţivatelům. Objevuje se systém vzdělávání vyuţívající webových a síťových technologií označovaný jako Web Based Training, který umoţnil sdílení obsahu, okamţité aktualizace a komunikaci mezi studenty a lektory. V tomto období dochází k zásadnímu posunu od statických kurzů k on-line realizacím. Přesto ještě chybí například administrační nástroje. Ty přinesl aţ vývoj nového systému řízeného vzdělávání označovaného jako LMS (z anglického Learning Management System). Jejich základ je postaven na bázi WBT vzdělávání – tedy poskytnout vzdělávací obsah prostřednictvím webových technologií,27 ale obsahují navíc některé důleţité prvky. Zejména nástroje pro tvorbu a správu kurzů a jejich administraci, nástroje pro testování a zpětnou vazbu, komunikační nástroje a součásti určené k hodnocení jednotlivých kurzů. Velice důleţitým prvkem, který umoţnil rozšíření LMS byla standardizace. Za aktuální trend můţeme označit takzvaný blended learning, coţ je výuka realizovaná kombinací elektronických a prezenčních kurzů, která je mezi studenty velice populární a je ţádanou formou ve všech sférách vzdělávání. V ideálním případě si mohou studenti ještě před zahájením nastudovat vstupní informace týkající se kurzu, pak se účastní prezenčních částí a po celou dobu mohou studovat elektronické materiály, plnit zadané úkoly, skládat průběţné elektronické testy a komunikovat s lektorem i mezi sebou navzájem. V závěru vyplní hodnocení kurzu, případně sloţí ještě závěrečný test. Rozvoj mobilních technologií přidal vzdělávání v poslední době další rozměr. Vývojáři se zaměřili na produkci výukových aplikací pro mobilní zařízení. Zajímavým byl v této oblasti americký projekt MoLE, jehoţ cílem bylo vyuţití globální telekomunikační 27

KOPECKÝ, Kamil. E-learning (nejen) pro pedagogy. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2006, s. 25. ISBN 80-857-

8350-9.

24

infrastruktury a mobilních zařízení k usnadnění sdílení znalostí a zdrojů. V rámci projektu byl vytvořen open source produkt pro mobilní zařízení, který bude vyuţívat tradiční LMS. Jeho první verze je navrţena pro pouţití lékařskými pracovníky pro případ humanitárních krizí a přírodních katastrof. 28

3.7. E-learning E-learning

je

specifickou,

řízenou

vzdělávací

metodou

vyuţívající

informační

technologie, jejíţ realizace je závislá na počítačové síti nebo internetu. Jeho podstatou je předávání a sdílení informací s vyuţitím prostředků ICT. Nejedná se o pouhé čtení textů, ale o celý komplex součástí umoţňující vytváření a správu obsahu, jeho sdílení, administraci kurzů, vzájemnou komunikaci mezi účastníky, testování a hodnocení. Pokud nejsou tyto podmínky splněny, mluvíme spíše o výuce podporované počítačem, neţ o e-learningu. Tento přístup ke vzdělávání má své výhody i nevýhody. Předností je určitě volba času a místa studia. Významným přínosem u dnešních systémů je i snadná aktualizace obsahu. Nevýhodou se mohou zdát vyšší počáteční náklady, které se však při dlouhodobějších kurzech nebo pro širší skupinu zájemců brzy vyrovnají nákladům na prezenční vzdělávání, přičemţ odpadá ztráta času a nákladů spojených s dopravou. Bariérou pro některé studenty můţe být také neznalost práce s informačními technologiemi. Tato skutečnost podmiňuje volbu účastníků elektronických kurzů. Dalším omezením je skutečnost, ţe ne všechny kurzy jsou vhodné pro převedení do elektronické formy. Rovněţ stav a kvalita technického vybavení mohou být limitující. Základem elektronického kurzu je jeho obsah, který můţe být předáván studujícím různými formami a to buď off-line s vyuţitím přenosných médií nebo on-line, kdy je předpokladem připojení k počítačové síti. On-line forma můţe být synchronní nebo asynchronní podle způsobu komunikace mezi účastníky. Asynchronní podoba je reprezentována komunikací, při níţ nejsou účastníci komunikačního procesu v reálném čase přítomni a komunikují prostřednictvím zpráv, které posílají e-mailem nebo vkládají do diskuzních fór a podobně.29 Synchronní podoba naopak předpokládá aktivní připojení účastníků v určeném okamţiku. V synchronním e-learningu je vyuţíváno sdílených aplikací, nástěnek, chatů či on-line konferencí. 28

The Mobile Learning Environment project. [online]. [cit. 2012-06-20]. Dostupný z WWW:
project.net/about-us> 29


8350-9.

25

3.7.1. Vytváření e-learningových kurzů Vlastní tvorba a vyuţití kurzů ve vzdělávacím procesu předpokládá účast autora, tutora, účastníků a manaţera vzdělávání, v některých případech je součástí týmu také lektor. Autorem vzdělávacího obsahu můţe být odborník v dané oblasti, ovšem dostatečná znalost tématu není jediným předpokladem kvality vzdělávacího obsahu. Je nutné se zaměřit rovněţ na formu, jakou budou informace předávány studujícím, aby byl kurz efektivní. Tutor je jakýmsi patronem a metodickým zprostředkovatelem studujících, který by je měl vést, poskytovat konzultace a pomoc. Mimo studující spolupracuje rovněţ s manaţerem vzdělávání, který řídí a koordinuje jednotlivé kurzy s ohledem na naplňování vzdělávacích potřeb. V praxi nejsou výjimkou ani kurzy bez tutora, které se hodí například k seznámení s novinkami v dané oblasti. Jedná se o finančně výhodné řešení pouţitelné pro seznámení s vyhláškami, školení řidičů a podobně. Významnou úlohu v elektronickém vzdělávání hraje volba strategie vývoje kurzů. Mohou být vyuţity například agilní techniky, kdy namísto předběţného plánování, je kurz vyvíjen po částech, které se po odzkoušení uvedou do praxe a následně se přidávají další moduly. Výhodou jsou niţší náklady a rychlost, ale tento postup není vhodný pro dlouhodobější projekty, při jejichţ realizaci můţe dojít k nekonzistentnosti jednotlivých částí a vzniká potřeba dodatečných úprav.30 Další moţností, jak postupovat, je vyuţití strategie ADDIE. Zkratka je odvozena z anglických názvů jednotlivých etap postupu: Analýza (analysis) Návrh (design) Vývoj (develop) Nasazení (implement) Hodnocení (evaluate)

30

VANĚČEK, David. Elektronické vzdělávání. 1. vyd. Praha: České vysoké učení technické v Praze,

2011,s. 129 ISBN 978-80-01-04952-5.

26

Obrázek 3 - ADDIE struktura: Zdroj

V první fázi analyzujeme cíle, moţnosti, a dostupné prostředky. Při následném navrhování naplánujeme strukturu kurzu, jeho vzhled, vyuţití multimediálních a interaktivních prvků, distribuční prostředí, role členů týmu a podobně. V etapě vlastního vývoje je podle předchozího plánu stanoven scénář kurzu, distanční text a vzdělávací obsah je rozdělen na samostatné kapitoly a stanoví se, kam budou začleněny interaktivní prvky. Určí se místa, kde bude vstupovat tutor. Přidají se shrnutí, příklady a odkazy. Kdyţ je kurz hotov, dojde k jeho nasazení nejprve do zkušebního a následně do ostrého provozu, pokud je vše v pořádku. Poslední etapou je hodnocení, ale jak je patrno z obrázku, hodnotit by se mělo ve všech předchozích fázích i během provozování kurzů a výsledek by měl být podkladem pro případnou změnu a samozřejmě pro další analýzu. Existují ovšem i jiné postupy, jejich výběr je vţdy na moţnostech a kreativitě toho, kdo je v konkrétním prostředí za tvorbu kurzů zodpovědný. Prezenční forma umoţňuje lektorovi operativně střídat vzdělávací metody podle fáze učebního procesu. Při tvorbě e-learningového kurzu bychom měli vzít v úvahu jeho specifika a zohlednit je uţ při navrhování scénáře. Časový plán by měl být rozfázován do úvodního tutoriálu, vlastního studia (čtení, poslech, multimédia, komunikace s tutorem a ostatními studenty), průběţného plnění úkolů a testů, evaluace a závěrečného tutoriálu. V delších kurzech mohou být zahrnuty ještě tutoriály průběţné.

3.7.2. Aplikace strategie

27

K. Kopecký31 doporučuje pro tvorbu e-learningového programu postupovat v následujících krocích: Výběr tématu a zajištění poptávky o Předpokládá analýzu vzdělávacích potřeb. Výběr a tvorba realizačního týmu o Výběr autora, který bude dostatečně kompetentní k přípravě distančního textu. o Výběr metodika, který zajistí správnou strukturu obsahu, pokud tuto roli nebude naplňovat autor. o Výběr manaţera kurzu. Výběr a příprava tutorů o Tutor by měl být seznámen s metodikou a obsahem kurzu, aby vhodně podporoval studující. Organizační zajištění studia z administrativního pohledu Tvorba studijního balíčku o Podpůrné materiály pro studenty. o Průvodce studiem k obeznámení studujících s nutnými vstupními informacemi. Optimálně by měl být i v tištěné formě. o Alternativně můţe obsahovat i další pomůcky. Realizace pilotního kurzu o Otestování kurzu před jeho spuštěním do ostrého provozu je nutné pro odhalení případných nesrovnalostí či chyb. Evaluace pilotního kurzu – změny v kurzu o Zhodnocení výsledků testovacího provozu s následným provedením změn. Finanční kalkulace a tvorba ceny kurzu o Týká se zejména dodavatelsky nabízených kurzů, ale podle uspořádání organizace můţe být vhodná pro sledování nákladů. Certifikace kurzu o Je nutná pro kurzy, které mají splňovat nějaké normy. Propagace kurzu o Platí i pro interně vytvářené kurzy, protoţe okruh zájemců můţe být širší, neţ jak byl původně naplánován. 31


8350-9.

28

o Pokud to povaha kurzu umoţní, existuje i moţnost nabídnout hotový kurz dalším účastníkům.

3.7.3. Výběr LMS Volba LMS prostředí je rovněţ důleţitá, protoţe těchto systémů je k dispozici mnoho. Prvním hlediskem výběru bude způsob licencování a finanční moţnosti vyuţití některého z open source systémů nebo zakoupení licence komerční. Další z moţností je vlastní vývoj, popřípadě řešení dodavatelské. Orientace v současné nabídce těchto systémů je obtíţná, proto je dobré si stanovit nějaká srovnávací měřítka pro výběr. Inspirací mohou být například kritéria hodnocení popsaná J. Martiňákem32 shrnutá do následujících 8 kategorií: Komunikační nástroje Nástroje pro produktivitu Nástroje pro zapojení studentů Administrační nástroje Distribuce kurzů Tvorba učebního plánu Technické specifikace Cena / licencování Mezi často pouţívané LMS systémy u nás patří33 systém Moodle, který patří do kategorie open source, dále z komerčních systémů například iTutor firmy Kontis, LMS Unifor Live společnosti Net University, eDoceo od firmy Trask solution a EDEN nabízený společností Rentel. S ohledem na šíři nabídky byli postupně i autoři vzdělávacích systémů vedeni ke standardizaci, která je pro zákazníka moţným hlediskem srovnání, protoţe systém vytvořený podle standardu umoţní vzájemné přebírání obsahu mezi různými LMS a také zajišťuje schopnost opakovaného pouţití modulů vzdělávacího obsahu. Vznikla potřeba respektování určitých pravidel, coţ dalo vzniknout prvním normám. K nejstarším patří standard AICC profesní organizace Aviation Industry CBT Comittee, který stanovuje přísná pravidla výměnu obsahu mezi kurzy. Dalšími jsou IMS sdruţení Global Learning Consortium, IEEE vyuţívaný v Evropě a ADL – SCORM (Sharable Content Object 32

MARTIŇÁK, Josef. Aplikace srovnávacích kritérií pro výběr LMS. [online]. 2012 [cit. 2012-06-20]. Dostupný

z WWW: 33

Stručná informace s užitečnými odkazy na nejčastěji užívané LMS v ČR. Technologie ve vzdělávání [online].

[cit. 2012-06-20]. Dostupný z WWW:

29

Reference Model) vytvořený skupinou Advanced Distributed Lerning Initiative v USA. Jeho základními pilíři jsou přístupnost, přizpůsobivost, dostupnost, trvalost, interoperabilitaa znuvupouţitelnost.34 Skládá se z modelu pro shromaţďování obsahu, prostředí pro běh, části pro třídění a navigace a základního přehledu pro model. Standard je postupně vyvíjen, coţ můţe vývojářům způsobovat problémy, ale dodrţování standardů je dnes jednou ze základních podmínek výběru produktů nejen v oblasti vzdělávání.

3.8. Směry vývoje elektronického vzdělávání Po prvním nadšení z nových technologií v oblasti vzdělávání, které kulminovalo v roce 2002, došlo k prudkému opadnutí zájmu trvajícímu celé dva roky. Teprve pak začal zájem o výuku podporovanou ICT technologiemi mírně stoupat.35 Některé technické novinky zastarají uţ v okamţiku, kdy se začnou pouţívat. Lze přesto očekávat, ţe zvyšující se kvalita a dostupnost internetového připojení ovlivní i oblast vzdělávání směrem k on-line aplikacím a cloudovým řešením. Dochází k integraci mnoha aplikací pro zvýšení komfortu uţivatelů, proto také jistě bude mnohem větší důraz kladen na kvalitu vzdělávacího obsahu.36

4.

Trendy ve firemním vzdělávání

Firemní vzdělávání je hledání a následné odstraňování rozdílu mezi tím „co je“ a „tím co je ţádoucí“.37 Současná ekonomická situace nutí podniky k úsporám nákladů, ale na druhé straně je stále aktuální potřeba uchovat a zlepšovat potenciál stávajících zaměstnanců, vyuţít jejich zkušeností pro úspěch a rozvoj. Dříve stačilo podnikům, zajistit pro své zaměstnance povinná školení vyplývající z legislativy. Tento přístup je překonaný. Vzdělávání zaměstnanců uţ není pouze splněním zákonem daných norem, ale i moţností předstihnout konkurenci, či nabídnout svým 34

KOPECKÝ, Kamil. UNIFOR. The Sharable Content Object Reference Model (SCORM) [online]. [cit. 2012-

06-20]. Dostupný z WWW: 35

Threat to virtual worlds but silver lining for cloud email: Second Life out as techies embrace cloud email.

[online]. 2009 [cit. 2012-06-15]. Dostupný z WWW: http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storycode=407839 36

ICORD. Konference rozvoj online technologií ve vzdělávání [online]. 2011 [cit. 2012-01-10]. Dostupný

z WWW: 37

BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, s. 11. Vedení lidí v praxi. ISBN

978-80-247-2914-5.

30

zaměstnancům moţnost osobního rozvoje jako zaměstnaneckou výhodu. Organizace hledají rovnováhu mezi nutnými náklady, potřebami a zájmem zaměstnanců, které motivují k dalšímu vzdělávání. Dle F. Hroníka38 je v posledních letech markantní zesilující tlak na to, aby rozvoj a vzdělávání prokazatelně vedly ke zvýšení výkonnosti a s tím jdoucí trend mířil k validnímu měření efektivity. Sílící tlak na zvýšení výkonnosti se promítá do všech ostatních trendů, které si lze představit. Vhodnou reakcí se jeví aplikovat v podnikovém vzdělávání takzvaně celostní přístup realizovaný permanentním učením a vyhodnocování zpětné vazby. Zaměstnanec by se měl stát subjektem vzdělávání a aktivně se podílet na řízení své kariéry, ale s tím současně je třeba posilovat spolupráci v týmu. P. Snege39 varuje před skutečností, ţe pokud se zaměstnanec soustředí výhradně na svou práci, cítí jen nepatrnou odpovědnost za výsledky, kterých dosahuje. Shrnutím těchto myšlenek můţeme dojít k závěru, ţe systémovost a komplexnost se stávají nezbytností v úspěšném řízení podniku. Jak, ale poznáme, ţe naše postupy jsou správné? Měřit efekt vzdělávací aktivity není jednoduché. Znalosti můţeme prověřit testováním, ale jak změříme schopnosti, dovednosti, nebo přínos vzdělávací akce? Zde existuje více moţností, některé jsou subjektivní, například dotazník spokojenosti nebo sebehodnocení. K objektivním metodám můţeme zařadit hodnocení někým jiným například metodu 360° zpětné vazby40, která je ve své podstatě souhrnem hodnocení okolí a jejímţ cílem je zdokonalování fungování celku, které nastane v důsledku rozvoje jedinců. Hodnotiteli mohou být nadřízení, podřízení, kolegové, zákazníci i dodavatelé. Někdy se přidává i sebehodnocení. Stanovíme si kritéria, kterým přidáme měřítko, aby hodnotitelé měli k dispozici tutéţ škálu moţností. U některých ukazatelů můţeme ponechat moţnost slovního popisu. Jinou moţnou volbou je vyuţití nějakého počítačového systému se zabudovanou funkcí hodnocení. Jako příklad lze uvést Balanced Scorecard metoda měření výkonu ve čtyřech perspektivách. Jedná se o perspektivu finanční, procesní, zákaznickou a perspektivu učení se a růstu. Tyto dimenze jsou vzájemně propojeny strategií společnosti, která se rozpracuje do jednotlivých měřitelných cílů sledovatelných podle indikátorů. S ohledem na strategický rozměr této metody lze soudit, ţe má velkou perspektivu v podnikovém řízení.

38

HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, s. 116-123. ISBN 978-80-

247-1457-8. 39

SENGE, Peter M. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. 1st Currency pbk. ed.

New York: Currency Doubleday, 1994. ISBN 978-038-5260-954. 40

BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, s. 78-81. ISBN 978-80-247-2914-5.

31

4.1. Plánování vzdělávání M. Armstrong41 popisuje systém podnikového vzdělání ve čtyřech fázích. Které jsou provázány do cyklu. První fází je identifikace a analýza vzdělávacích potřeb. Následuje plánování vzdělávání, vlastní realizace a vyhodnocení, které je v dalším cyklu podkladem pro novou analýzu. Plán vzdělávacích akcí zpravidla vychází ze strategie řízení lidských zdrojů dané společnosti, přičemţ určuje druhy vzdělávacích aktivit i náklady vyčleněné na realizaci pro plánované období. Tvorbě jakékoliv strategie předchází vţdy analýza současného stavu i nastínění stavu budoucího a výslednou strategii můţeme chápat jako cestu mezi těmito stavy. Z personální strategie pak vyplynou dílčí strategie a jednou z nich i ta, která popisuje rozvoj a vzdělávání zaměstnanců. Tyto dokumenty slouţí pro vypracování koncepce vzdělávání určující základní smysl, pojetí a cíle vzdělávání v podniku. Důleţitým podkladem jsou informace z podnikového prostředí, zejména kvalifikační poţadavky na pracovní místa, potřebné kompetence zaměstnanců, nástupnické plány, popisy pracovních míst, zjištění získaná z hodnocení zaměstnanců a vnitřní pravidla. Důkladné zpracování získaných informací umoţní definovat potřeby a v podnikovém kontextu popsat systém vzdělávání včetně určení způsobu realizace i následného vyhodnocování. Výsledek procesu plánování je ovlivněn rovněţ organizační strukturou společnosti a firemní kulturou. Pro tvorbu vlastního plánu vzdělávání potřebujeme mimo finančních moţností podniku znát ještě cílovou skupinu, soubor témat vzdělávání, časový aspekt, techniky, kterých bude pouţito, případně mít vybranou vzdělávací instituci pro akce realizované externě a měli bychom určit, jakým způsobem bude prováděno a zpracováno hodnocení.

4.2. Charakteristiky učící se organizace P. Senge charakterizoval učící se organizaci jako organizaci, kde lidé soustavně rozšiřují své schopnosti vytvářet výsledky, které si opravdově přejí, kde jsou pěstovány nové a expanzivní způsoby myšlení, kde se svobodně formulují a stanovují kolektivní aspirace, a kde se lidé soustavně učí, jak se učit společně.42 Označíme-li nějakou organizaci jako učící se, neznamená to, ţe došla do konkrétního cílového stavu, protoţe cílem je v tomto procesu právě nekončící vývoj a zlepšování. Pro učící se organizaci je zásadní, aby se v ní systémově myslelo a dostatečně komunikovalo. Její zaměstnanci umějí zvládat problémy a vyuţívají

41

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 8. vyd. Praha: Grada, c2002, s. 496. ISBN 80-247-0469-2

42

SENGE, Peter M. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. 1st Currency pbk. ed.

New York: Currency Doubleday, 1994. ISBN 978-038-5260-954.

32

týmového učení. Pracuje se s mentálními modely a sdílenou vizí budoucnosti. V takové organizaci je zavedeno projektové řízení a často i nehluboká hierarchie organizační struktury, důleţité jsou týmy spolupracující na projektech, bez ohledu na pozici v organizační struktuře podniku. Velký důraz je kladen na firemní kulturu a plánování všech aktivit důsledně vychází ze strategie, která je všem vhodně vysvětlena tak, aby zaměstnanci byli dostatečně motivovaní a odpovědní. Pracuje se s kompetencemi, coţ je soubor osobnostních charakteristik kaţdého jedince obsahující jeho znalosti, schopnosti a dovednosti. Tento model má bezesporu před sebou velkou budoucnost a můţe organizacím nabídnout značnou konkurenční výhodu.

33

5.

Vzdělávání v podniku

Praktická část této práce je zaměřena na vzdělávání ve společnosti Severočeské vodovody a kanalizace, a.s. Teplice, která patří k největším vodohospodářským společnostem v České republice. Poskytuje komplexní servis v oblasti výroby a dodávky pitné vody a následného odkanalizování a čištění odpadních vod na území Ústeckého a Libereckého kraje, kromě lokality Frýdlantského výběţku a prostřednictvím dceřiné společnosti provozuje tyto sluţby i na Sokolovsku.43 Společnost jako své hlavní sluţby zajišťuje výrobu a distribuci pitné vody a odvádění a čištění odpadních vod pro více neţ milion obyvatel a další zákazníky z oblasti průmyslu. Společně s devíti dalšími vodohospodářskými společnostmi působícími v naší republice je součástí skupiny Veolia Voda Česká republika, jedné z divizí společnosti Veolia Environnement Česká republika. Dalšími divizemi koncernu u nás jsou Dalkia Česká republika, a.s. poskytující sluţby v oblasti tepla a energií, Veolia Transport Česká republika a.s. působící v oblasti dopravy a Marius Pedersen a.s. zabývající se nakládání s odpady a recyklací. Vzdělávání je jednou z priorit Veolia Environnement, neoddělitelnou součástí její firemní kultury i významným faktorem jejího odlišení na trhu. Jednotná firemní kultura a vysoké kvalifikační a kompetenční standardy jsou pro fungování této skupiny, která má více jak 300 000 zaměstnanců v 77 zemích světa, a pro uspokojení poţadavků a potřeb jejich zákazníků, naprosto klíčové.44 Společným partnerem v oblasti vzdělávání skupiny je od roku 2002 Institut environmentálních sluţeb, a.s. nabízející široké spektrum rozvojových aktivit.

5.1. Vzdělávání jako služba Současné trendy v řízení nadnárodních společností vedou k centralizování některých sluţeb. Praktickou aplikací je v tomto směru vytvoření systému vzdělávání formou vnitřního outsourcingu v rámci skupiny Veolia Environnement. Jak uţ bylo řečeno, společnou vzdělávací institucí je Institut environmentálních sluţeb. Činnost této společnosti vychází především ze vzdělávacích plánů zákazníků. Aktuální nabídkový katalog obsahuje celkem 309 kurzů, seminářů, tréninků i dlouhodobých studijních programů, z nichţ řada je akreditována MŠMT.

43

Charakteristika společnosti. SEVEROČESKÉ VODOVODY A KANALIZACE. [online]. [cit. 2012-02-10].

Dostupný z WWW: 44

O nás. INSTITUT ENVIRONMENTÁLNÍCH SLUŢEB. [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW:

34

Portfolio vzdělávacích akcí zahrnuje:45 Odborné nebo všeobecně zaměřené kurzy. Semináře a praktické tréninky. Speciálních periodických školení dle platných zákonů, vyhlášek a předpisů, které je moţné zařadit mezi další vzdělávání či celoţivotní učení. Systém počátečního vzdělávání, umoţňujícího získání a zvyšování kvalifikace v oborech činností společnosti Veolia Environnement. Jde o vysokoškolské a středoškolské studijní programy a učební obory, které jsou společnými projekty Institutu environmentálních sluţeb, a.s. a renomovaných škol. Přístup na vzdělávací portál. Realizace hromadných vzdělávacích akcí například Veolia Induction Programme nebo trénink první pomoci.

5.2. Nároky na kvalifikaci zaměstnanců a potřeba vzdělávání Základní povinností zaměstnavatele vycházející ze Zákoníku práce je poskytnout zaměstnancům školení o právních a ostatních předpisech k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, která jsou vţdy zaměřená na konkrétní pracovní pozici. Zákonem dané minimum však v ţádném případě neposkytne organizaci potřebný ani dostatečný rozvoj lidského kapitálu. Vedení Severočeských vodovodů a kanalizací proto podporuje další vzdělávání svých zaměstnanců, coţ je patrné i ze zveřejněné zprávy o výsledcích roku 2011,46 kde je uvedeno, ţe na jednoho zaměstnance v průměru připadá 6 proškolených dnů. Pouze kompetentní zaměstnanci mohou poskytovat kvalitní sluţbu zákazníkům, kterou skupina Veolia voda garantuje v rámci projektu s názvem Závazky zákaznických sluţeb.47

5.3. Ověření současného stavu a zjišťování vzdělávacích potřeb Společnost Severočeské vodovody a kanalizace pravidelně zpracovává plán vzdělávání. Východiskem je strategie vzdělávání v rámci celé skupiny Veolia vycházející z poţadavků

45


46

SEVEROČESKÉ VODOVODY A KANALIZACE. SČVK v roce 2011 [online]. 2012 [cit. 2012-06-20].

Dostupný z WWW: 47

VEOLIA VODA ČESKÁ REPUBLIKA. Závazky zákaznických služeb. [online]. 2009 [cit. 2012-06-15].

Dostupný z WWW: < http://www.veoliavoda.cz/czech-republicwater/ressources/files/1/6019,Externi_brozura_v2.pdf >

35

akcionářů spolu s personální strategií společnosti. Vţdy jsou zařazena školení povinná ze zákona nebo nutná k výkonu konkrétních profesí. Další část je plánována s ohledem na potřeby zvyšování odborné připravenosti zaměstnanců pro zvládnutí nových technologií, v případě legislativních změn a podobně nebo s ohledem na nástupnické plány. Při sestavování plánu vzdělávání je přihlédnuto i k informacím, které byly získány během pravidelných hodnocení zaměstnanců, kde mohou sami definovat své potřeby, případně můţe o jejich vzdělávání projevit zájem i nadřízený. V souhrnu jsou plánovány následující oblasti: Školení ze zákona – BOZP, školení řidičů a podobně Školení povinná k získání či udrţení akreditací a certifikátů Odborné a technické kurzy Kurzy zaměřené na lidské zdroje Školení v oblasti financí, ekonomiky, logistiky a účetnictví Manaţerské kurzy a kurzy rozvoje dalších osobních kompetencí Školení zaměřená na zákaznické sluţby Firemní kultura, etika a identita VE Počítačové kurzy Jazykové kurzy Dlouhodobé vzdělávací programy Výsledné potřeby jsou konfrontovány s plánem dostupných finančních prostředků, přičemţ je jim přiřazena priorita podle důleţitosti. Následně se vyčlení část školení, která budou realizována vlastními zaměstnanci v rámci předávání zkušeností. Ostatní se zahrnou do plánu podle priority a finančních moţností. Realizaci a administrativu zajišťuje Institut environmentálních sluţeb.

5.4. Aplikace moderních trendů vzdělávání s využitím IT Severočeské vodovody a kanalizace pořádají pro své zaměstnance celou řadu všeobecných i odborných kurzů. S rozvojem informačních komunikačních technologií nastal velký zájem o počítačové kurzy a rozvoj počítačové gramotnosti. Hromadná školení s tímto zaměřením byla organizována uţ v polovině devadesátých let. Následovaly kurzy zaměřené na zvládání nových firemních aplikací a v posledních letech je kladen důraz na rozšiřování znalostí v tomto oboru. Konají se cyklická školení obsahující novinky v provozovaných informačních systémech i kancelářských aplikacích. Všem zaměstnancům byl zpřístupněn e-learningový portál, kde najdou mimo jiné i několik počítačových kurzů.

36

6.

E-learning v praxi

V rámci skupiny Veolia Environnement je prostřednictvím Institutu environmentálních sluţeb provozován společný vzdělávací portál elektronických kurzů. Je virtuálním studijním prostorem, „eCampusem“, umoţňujícím rovněţ blended learning, tedy efektivní kombinaci e-learningu s klasickou výukou. Obsahuje stále se rozšiřující nabídku atraktivních, většinou celoflashových a ozvučených e-learningových kurzů, z nichţ některé jsou jiţ v různých jazykových mutacích.48 Institut environmentálních sluţeb není autorem této aplikace, je vyvíjen dodavatelsky společností Advenia, s.r.o. Kurzy jsou vytvářeny v LMS prostředí odpovídajícímu standardům SCORM verze 1.2nebo 2004.

6.1. Současný stav Vývoj a chod aplikace je spravován z větší části dodavatelskou firmou a z administrativního hlediska rovněţ odpovědnou osobou Institutu environmentálních sluţeb, která můţe spravovat a měnit jednotlivé přístupy uţivatelů, přidělovat konkrétním uţivatelům profil nebo přidělovat kurzy a pracovat s modulem pro reporting. V reportovacím modulu je moţné vytvářet pro zvolené skupiny uţivatelů: Přehledy spuštěných kurzů včetně data posledního spuštění a počtu realizovaných přístupů. Stav splnění kurzů (procento dokončení nebo informace o úspěšném ukončení). Přehledy výsledků testů (skóre pro úspěšně splněný test je nastaveno předem). Statistika úspěšnosti v jednotlivých odpovědích na otázkách a celková procentuální úspěšnost testu. Součástí reportů je i modul Course Builder, kde je nabídnuta moţnost si nějaké materiály připravit a vloţit vlastními silami. Obsahuje část Tester, kterou je moţno vyuţít kupříkladu při kurzech koučování a poloţku Lector slouţící jako nástěnka pro účastníky.

48


37

Obrázek 4 - Administrátorské nástroje portálu Zdroj: vlastní

Nabízené kurzy jsou buď pronajaté, například jazykové nebo počítačové kurzy, BOZP a školení řidičů, nebo specifické odborně zaměřené, které jsou celé vytvářeny společně s dodavatelskou firmou. Jazykové testy jsou na portálu nezávislé, vyuţívá se externí aplikace dostupné z webových stránek společnosti Sdruţení iTester.cz, v rámci které si nadefinujeme konkrétní testy, jazyk, úroveň zvládnutí a poměr oblasti gramatiky, čtení a psaní. Skupina počítačových kurzů je ve struktuře ECDL. V současné době se postupně přidávají nástupní školení jednotlivých společností, coţ je vyuţíváno v rámci adaptačního procesu k seznámení nových zaměstnanců s informacemi o společnosti, ve které začínají pracovat. Na tvorbě vlastních odborných kurzů se podílejí odborní garanti, kteří dodávají podklady pro obsahovou část zpravidla v textovém formátu. V Institutu environmentálních sluţeb je z nabídky dodavatele zvolena vhodná šablona, text se rozdělí do kapitol a jsou přidány interaktivní prvky. Po odsouhlasení návrhu kurzu je ve specializovaném studiu nahrán audiokomentář a kurz projde dalším kolem schvalovacího řízení, jehoţ samozřejmou součástí je testování. Teprve pak je moţné přidat jej do nabídky. V současné chvíli je nabídka pro všechny zaměstnance divizí ve skupině stejná. Zaměstnanci obdrţeli informace o způsobu přihlášení. Poţadavky, které musí být splněny pro úspěšné spuštění, jsou zobrazeny na vstupní obrazovce ještě před vlastním přihlášením.

38

Obrázek 5 - Přihlašovací dialog portálu Zdroj: vlastní

Po přihlášení pak kaţdý uţivatel vidí v levé části seznam oblastí kurzů. Můţe si změnit přístupové heslo a pod nabídkou uţivatelského manuálu má k dispozici několik informací o práci v prostředí portálu a několik odpovědí k častým otázkám. V horní části naleznou uţivatelé anglicko – český nebo francouzsko – český slovník. Pod nabídkou knihovny by v budoucnu měly být společné dokumenty, tato součást je ve stádiu vývoje. Dále je zde lektorské centrum, kontakty na dodavatelskou společnost a kontaktní osobu zabývající se obsahovou stránkou portálu.

Obrázek 6 - Uživatelské prostředí portálu Zdroj: vlastní

Nabídka obsahuje kurzy rozličného zaměření seskupené podle oblastí a moţnost zobrazit si svůj přehled absolvovaných kurzů.

39

Obrázek 7 - Přehled skupin kurzů portálu Zdroj: vlastní

Všechna školení v portálu jsou přístupná všem zaměstnancům, není rozlišeno, kdo co opravdu potřebuje. Povinné jsou jen některé kurzy a i v tom případě pouze pro určenou kategorii pracovníků. Přístupy nejsou nijak omezovány, takţe zájemci mohou vyuţívat cokoliv a odkudkoliv. Tento stav chápeme jako zaměstnanecký benefit. Aţ na výjimky zde není motiv povinnosti a je na kaţdém jedinci, nakolik chce sám řídit svůj rozvoj.

6.2. Zjišťování informací Přestoţe je ve společnosti Severočeské vodovody a kanalizace, a.s. všem zaměstnancům k dispozici celý obsah vzdělávacího portálu skupiny Veolia Environnement, jeho vyuţívání je poměrně sporadické, pravděpodobně stejně jako v jiných společnostech této skupiny. Aby mohlo dojít k nějaké změně, je prvním krokem vţdy analýza současného stavu. Pro získání informací pocitového charakteru byla jako optimální zvolena metoda strukturovaného rozhovoru, nebylo třeba zjišťovat počty. Jak uţ bylo uvedeno, měřitelné údaje o přístupech jsou v rámci firemního portálu k dispozici. Prvním krokem ke zlepšení situace tedy bylo analyzování skutečnosti, nakolik jsou zaměstnanci o dostupnosti e-learningových kurzů informováni a jak je vyuţívají. Pro zjištění byla zvolena metoda strukturovaných rozhovorů se zaměstnanci s vyuţitím předpřipravené sady otázek. Účelem bylo zjistit jaké je mezi zaměstnanci povědomí o dostupnosti a potenciálu vzdělávacího portálu. Zda vyuţívají elektronické kurzy a také o které oblasti vzdělávání mají zájem v tomto podání. 40

Otázky byly koncipovány s ohledem na zjišťovanou skutečnost buď otevřené, nebo uzavřené. Z důvodu širokého spektra pracovních pozic ve společnosti zastoupených, byla snaha o dotázání se na tytéţ údaje mezi všemi skupinami zaměstnanců, aby výsledná zjištění zahrnovala širší základnu a byla relevantním podkladem pro další zpracování. Cílová skupina zahrnuje zaměstnance různého pohlaví, různých věkových skupin a různého pracovního zařazení. Vhodné se jevilo rovněţ rozšíření dotazované skupiny na různé lokality v rámci společnosti. Z uvedených grafů je zjevné, ţe na rozdíl od technických je v dělnických a vedoucích profesích více muţů neţ ţen a v rozlišení věkových kategorií lze konstatovat, ţe je téměř stejný podíl zaměstnanců ve skupině od 31 do 50 let k zaměstnancům nad 50 let. K těmto poměrům bylo přihlédnuto při výběru vzorku dotazovaných zaměstnanců.

100% 90% 80% 70% 60%

ženy

50%

muži

40% 30% 20% 10% 0%

vedoucí profese

THP

dělnické profese

Obrázek 8 - Věková struktura zaměstnanců Zdroj: vlastní

100% 90% 80% 70% 60%

nad 50 let

50%

31 - 50 let

40% 30%

do 30 let

20% 10% 0%

vedoucí profese

THP

dělnické profese

Obrázek 9 - Profesní struktura zaměstnanců Zdroj: vlastní

41

6.2.1. Vlastní šetření S ohledem na různorodost skupiny dotazovaných byla navrţena pro začátek kaţdého rozhovoru uzavřená zjišťovací otázka, pro ověření, zda dotazovaný ví, co je e-learning. V případě, ţe tento výraz neznal, nebo si nebyl jist, bylo mu vysvětleno, co si pod pojmem e-learning představit. Následně bylo přistoupeno k dalšímu dotazování a to formou rozhovoru, aby bylo zjištěno co moţná nejvíce subjektivních informací. Všem dotazovaným byly poloţeny otázky, zda povaţují elektronickou formu vzdělávání za přínosnou, zda mají zájem o vyuţívání elektronických kurzů a v jakém obsahovém zaměření by pro ně bylo zajímavé. Dále jaký mají názor na vyuţití elektronických kurzů k povinným školením například kurzů BOZP, školením řidičů apod. a co by je motivovalo k častějšímu vyuţívání elektronických kurzů. Posledním oddílem bylo dotazování na konkrétní vyuţívání vzdělávacího portálu. Zdali zaměstnanci o této moţnosti vědí, umějí-li se do portálu přihlásit a jak často elektronické kurzy na tomto místě vyuţívají. V závěru měl kaţdý moţnost přednést své návrhy ke zlepšení vzdělávacího portálu společnosti. Zaznamenány byly také další subjektivní názory jednotlivců.

6.2.2. Výsledky rozhovorů se zaměstnanci V prvním kole rozhovorů bylo osloveno 17 zaměstnanců. Z tohoto počtu 3 zaměstnanci nevěděli, nebo si nebyli jisti, zda vědí co je e-learning. Protoţe však všichni z nich pouţívají počítač a připojují se k internetu (2 z nich pouze v soukromí) nebylo obtíţné vysvětlit jim význam tohoto termínu. Přínos elektronického vzdělávání byl většinou dotázaných hodnocen kladně s tím, ţe tento typ vzdělávání oproti prezenčním kurzům šetří čas a náklady na dopravu, případně, ţe je výhodné si zvolit vlastní čas absolvování kurzu. Kladně byla rovněţ hodnocena snadná evidence absolvovaných kurzů, rychlost a efektivita. Záporně byla hodnocena jistá neosobnost pro účastníky tohoto typu vzdělávání. Také bylo zdůrazněno, ţe by tento přístup měl být volen pouze jako doplňková forma vzdělávacího procesu. Bez ohledu na věk kladnější reakce byly zaznamenány ve skupině vedoucích zaměstnanců, kde lze předpokládat, ţe jsou, na rozdíl od technických a dělnických profesí, časově omezenější v moţnosti účastnit se některých prezenčních školení. Z celkového počtu dva zaměstnanci odpověděli, ţe nemají o elektronické kurzy zájem vůbec. Jeden uvedl, ţe je nepotřebuje a s ohledem na svůj věk necítí potřebu se dále vzdělávat. Druhý z důvodu osobního kontaktu s lektorem pokládá prezenční kurzy za vhodnější neţ elektronické a vstřebání získaných informací z elektronického kurzu povaţuje za horší. Šest 42

zaměstnanců má zájem o elektronické kurzy pro moţnost volby vlastního času, kdy je budou absolvovat, či moţnosti zvolit si vlastní tempo studia. Ostatní by volili kombinovanou formu vţdy prezenční kurz s podporou, výukovými materiály a testováním v elektronické formě. Tuto kombinaci, takzvaný blended learning, upřednostňují více ţeny. Zájem o obsahové zaměření elektronických kurzů je jednoznačně ovlivněn konkrétním pracovním zařazením dotázaného. Prakticky kaţdý by uvítal kurz zaměřený na informace týkající se jeho konkrétní profese. Vedoucí pracovníci obvykle uvádějí, ţe by měli zájem o kurzy zaměřené na osobní růst, vedení lidí a legislativu s výklady. Rovněţ by uvítali odborné kurzy pro své podřízené a to se závěrečným ověřením získaných znalostí jako doplňkovou formu k prezenčním školením. Většina dotázaných by si zvolila také počítačové kurzy s různým zaměřením a jazykové kurzy. Dva zaměstnanci ze skupiny nad 50 let by vystačili s tím, co uţ je k dispozici, ale moţná by vyuţili něco odborně zaměřeného. Konkrétní příklady obsahového zaměření, o které by měli zaměstnanci zájem: Kurz vedení podřízených. Kurz rozvoje osobnosti, rozvoj kompetencí. Manaţerské řízení. Legislativa s výklady, zákonné normy, ISO. Interní směrnice dokumenty. Počítačové kurzy – novinky, ovládání firemních aplikací, Autocad pro pokročilé, programování, speciální kurzy s vysoce odborným IT zaměřením, KROS. Ověřování absolvovaných kurzů – testy (zde jsou myšlena zejména povinná školení). Kurz pro získávání a aktualizaci informací k certifikacím. Odborné kurzy zaměřené na personální práci. Jazykové kurzy – angličtina, francouzština, němčina a jazykové testy. Prediktivní údrţba. V názoru na vyuţití e-learningu k povinným školením typu BOZP či školení řidičů se většina dotázaných shoduje na volbě kombinace prezenčního školení s elektronickou formou završenou testem. Osobní kontakt s lektorem je povaţován za nenahraditelný, ale následně by pro udrţení informací, zopakování, moţnost dodatečných dotazů a otestování mohlo být vyuţito elektronické formy. Pouze dva z technických pracovníků uvedli, ţe by uvítali moţnost absolvování povinných školení formou e-learningu a jeden další by to uvítal, pokud by na to měl vyhrazený čas v rámci pracovní doby.

43

Nejčastější odpovědí na otázku motivace k vyuţívání elektronických kurzů byla potřeba vzdělávání a zajímavý obsah, případně dobrá forma prezentace tématu. V menší míře se objevila povinnost, jedenkrát dokonce sankce. Obecně lze říci, ţe v oblasti motivace převaţuje snaha po osobním růstu. O existenci vzdělávacího portálu skupiny Veolia věděli všichni zaměstnanci mimo dvou. Vedoucí pracovníci aţ na jednu výjimku rovněţ věděli, jak se do portálu přihlásit, ale většinou uváděli, ţe spouštějí pouze povinné kurzy. Ze skupiny technických pracovníků do 50 let dva nevědí, jak by se přihlásili. Dělníci portál nevyuţívají a také nevědí jak se do něj přihlásit. Tři z technických pracovníků vyuţívají kurzy z portálu pouze někdy a ostatní vůbec. Náměty ke zlepšení vzdělávacího portálu tedy navrhovali pouze vedoucí a z části techničtí pracovníci. Shodně většina navrhuje zvýšení informovanosti o této moţnosti vzdělávání, dále rozšíření nabídky kurzů a zřízení počítačových stánků pro zaměstnance, kteří nepracují s počítači a nemají moţnost přístupu. Další náměty na zlepšení: Přidání odkazu na Intranet společnosti Informace o společnosti a o ostatních divizích skupiny Veolia Doplnění technického vybavení v počítačích zaměstnanců (reproduktory a mikrofon pro moţnost vyuţití jazykových kurzů) Doplnění některých kurzů, například rozvoj osobnosti, legislativa, prediktivní údrţba a údrţbářské standardní postupy Doplnění fulltextového vyhledávání k počítačovým kurzům U jednotlivých kurzů chybí moţnost jejich hodnocení Bylo by vhodné umoţnit sledování statistiky přístupů a výsledků

6.3. Rozšíření využití portálu mezi zaměstnanci Ve fázi, kdy jsou výsledky rozhovorů zanalyzovány, je třeba vzít v úvahu skutečnost, ţe nemusela být správně zvolena cílová skupina dotázaných. Abychom si to ověřili, určitě by v běţné praxi došlo k většímu počtu podobných rozhovorů. Případně by bylo vhodné doplnit i nějakou jinou metodu pro komparaci. Rovněţ je třeba vzít v úvahu i volbu kritérií pro zastoupení přibliţně stejného počtu osob v kaţdé odlišené skupině dotazovaných. Na první pohled by se mohlo zdát, ţe ve skupině mělo být zastoupeno více dělnických profesí, ale je otázkou, zda bychom získali „lepší“ výsledky. Můţeme to odmítnout s argumentem, ţe dělnické profese se nepodílejí na tvorbě plánování vzdělávacích aktivit s výjimkou řízení vlastních profesních kvalit. Jistě by se našla 44

celá řada argumentů pro nějaký jiný postup. V tomto případě bylo cílem, získat první sadu informací v krátkém čase, ovšem se zaměřením na obsaţení různorodý kategorií. Pro širší vyuţití elektronických kurzů v rámci skupiny lze doporučit v první řadě zvýšení informovanosti zaměstnanců. Dále pak: motivováním zřízením míst, která by mohli vyuţívat zaměstnanci bez přístupu k počítači umoţnění získání základní počítačové gramotnosti případným zájemcům nasazením vstupního kurzu s informacemi o jednotlivých společnostech pro nové zaměstnance by se mohla rozšířit povědomost o portálu kombinováním prezenčních kurzů s elektronickými (blended learning) zařazení hodnocení k jednotlivým kurzům, pro získávání zpětné vazby rozšířením moţnosti provozu i s vyuţitím jiných prohlíţečů (zatím lze pouţít pouze s Internet Expolerem) poskytování personálním úsekům jednotlivých společností informace z reportovacího nástroje, kam nemají přístup

6.4. Návrh metodiky pro zavádění e-learningu v podniku Zahrnutí informačních a komunikačních technologií do vzdělávání zaměstnanců bylo v počátcích jistě prováděno ad-hoc. Takový přístup, obzvlášť ve velkém podniku nemůţe být účinné. Vezmeme-li jako fakt, ţe informační technologie mohou být pro výuku zaměstnanců efektivní, pokud jsou správně pouţity, stojíme před potřebou vymyslet vhodný způsob realizace. Přínosem můţe být metodika zohledňující specifika obou oblastí, technické i personální. Tvorba této metodiky je volně inspirována strategií ADDIE. Přestoţe je zde uvedena pouze jako strategie pro vývoj konkrétního e-learningového kurzu její základní struktura je dobrou pomůckou pro vytvoření hierarchie je dobře vyuţitelná. Metodika rovněţ vyuţívá koncept strategie řízení lidských zdrojů v dimenzi rozvoje. Výsledkem je graficky nepříliš povedená struktura sekvence postupu, který by byl rozhodně mnohem přehlednější, pokud by byl znázorněn jako nějaký dynamický model. Pak by se ovšem nedal vytisknout v určeném formátu a byla by jistě škoda neznázornit, alespoň s vyuţitím stávajících moţností, kombinaci sekvence v několika dimenzích, ačkoliv je popsána v obecné rovině.

6.4.1. Analýza potřeb a možností Předem je třeba zmínit fakt, ţe tento postup není úplný, protoţe předpokládá, ţe v některé z vyšších podnikových strategií uţ bylo rozhodnuto o pouţití e-learningu ve vzdělávání.

45

Postupujeme shora dolů, v jednotlivých krocích v této fázi si pokládáme otázky proč, koho, co a jak budeme učit. Nejprve si stanovíme nejvyšší cíl, definujeme, jakou změnu má elektronické vzdělávání přinést, nebo jakého jiného efektu má být dosaţeno. Výsledek bude východiskem pro konkretizaci potřeb s ohledem na dostupné moţnosti. V této etapě je nutné konfrontovat vţdy výsledek kaţdého kroku s hlavním cílem, kterého chceme dosáhnout a korigovat i předchozí rozhodnutí. Dobrá analýza je vţdy základem úspěchu. A. Cíl zavedení e-learnigového vzdělávání můţe být formulován takto: 1) Chceme ušetřit náklady spojené s absolvováním prezenčních kurzů 2) Chceme zefektivnit výuku 3) Chceme vyuţít bezbariérového přístupu ke vzdělávání 4) Chceme vyuţít moderních prostředků ve vzdělávacím procesu 5) Chceme nabídnout zaměstnancům moţnost rozvoje jako benefit B. Teprve pokud byl cíl určen a schválen, můţeme pokračovat dále. Nejasný cíl jasný můţe v průběhu dalšího postupu přinést nečekané problémy C. Zvolíme cílovou skupinou účastníků a v obecné rovině rozhodneme, které kurzy budeme touto formou realizovat. Cílovou skupou mohou být: 1) Všichni zaměstnanci Všechny typy kurzů Nestejné kurzy 2) Vybraní zaměstnanci Všechny typy kurzů Nestejné kurzy D. Provedeme srovnání, zda v kombinaci námi zvolené cíli a cílové skupině bude kurz realizovatelný. Musíme vzít v úvahu moţnosti a případná omezení členů cílové skupiny a ověřit, zda bude dosaţeno námi zvoleného cíle. Některé kombinace se mohou vylučovat, ale nemusí to být pravidlem. Méně vhodné kombinace jsou: 1) Cíl A5 v kombinaci se skupinou B2 a druhou variantou můţe být vhodný jen v případě, ţe není jednotná struktura firemních benefitů pro všechny zaměstnance 2) Cíl A1 v kombinaci se skupinou C1 a první skupinou, pokud se při hodnocení dalších faktorů neobjeví skutečnosti, které by tuto volbu potvrdili, jako vhodnou. Můţe jít například o pravidelně pouţívané krátké kurzy, které mají charakter povinných, a cílová skupina by se musela přepravovat na velkou

46

vzdálenost. Pak by vedlejší náklady na dopravu a čas ztracený cestováním mohly převýšit náklady na toto řešení E. Prověříme, zda jsou členové cílové skupiny dostatečně počítačově gramotní. Pokud ano, pokračujeme dalším krokem. V opačném případě zhodnotíme, jakým způsobem to můţe ovlivnit průběh kurzů. Mohou nastat tyto varianty: 1) Jedná se o jednotlivce Pokud ano, můţeme je ještě před zahájením e-learningového kurzu zaškolit Jde-li o větší skupinu, je třeba zváţit vhodnost realizace. 2) Jedná se o celou skupinu, ale kurz je zaměřen právě na zvyšování počítačové gramotnosti F. Prověříme případná další moţná omezení členů cílové skupiny s ohledem na realizovatelnost kurzu G. Vybereme si oblasti vzdělávání, které chceme začlenit do v e-learningu. Zde je vhodné vycházet z plánu vzdělávání, ale v dlouhodobějším měřítku. Také je třeba zohlednit skutečnost, ţe ne všechny typy kurzů jsou pro tento typ vzdělávání vhodné, například kurzy manuálních dovedností se nehodí. Můţe to Ovšem být vhodný indikátor volby blended learningového řešení H. Posoudíme, zda se tyto kurzy hodí pro zvolenou cílovou skupinu. Vycházíme opět z plánů vzdělávání. I. Nyní je vhodný okamţik pro rozhodnutí o způsobu provozování a volbě systému: 1) Koupíme (pronajmeme) si hotový kurz Ověříme realizaci řešení v dříve zvolených podmínkách. Stanovíme kritéria pro výběr dodavatele a kurzu Realizujeme vývěr prodejce podle nastavených kritérií 2) Najdeme si dodavatele, který bude spravovat systém a vkládat do něj obsah Stanovíme kritéria pro výběr dodavatele a kurzu Rozhodneme, do jaké míry se budeme podílet na realizaci a tuto skutečnost zohledníme v následujícím kroku Najdeme prodejce a ověříme, ţe splňuje naše kritéria 3) Pořídíme si nějaký systém a kurzy budeme vyvíjet vlastními silami Ověříme, zda máme dostatek kapacit na realizaci vlastními silami Rozhodneme, zda zvolit open source nebo komerční řešení

47

Následně stanovíme kritéria, které by měl nový systém splňovat Podle kritérií vybereme konkrétní systém J. Zanalyzujeme představu o vzdělávacím obsahu a rozhodneme podle konkrétního dříve vybraného řešení: 1) V hrubém měřítku o součástech obsahu, nejlépe ve skupině odborníků na danou tématiku 2) Zda máme dostatek volných personálních zdrojů na související aktivity podle dříve zvoleného řešení Autor (odborník) kompetentní k tvorbě obsahu Metodik obsahu pro případ, kdy autor poskytne pouze text Manaţer kurzu, který bude řídit reálný provoz Tutor, pokud se počítá s variantou řízených kurzů. Lektor pokud to realizace kurzu vyţaduje 3) Zhodnotíme, jaké jsou moţnosti distribuce obsahu v námi zvolených podmínkách 4) Rozhodneme, jaké didaktické prostředky budeme aplikovat a posoudíme jejich vhodnost s ohledem na obsah i moţnosti a schopnosti cílové skupiny: Velikost jednotlivých učebních lekcí Vyuţití multimediálních prvků Úkoly, testy Volba blended learningu jednak z rozhodnutí, zda bude kurz synchronní nebo asynchronní. Můţeme vyuţívat e-mailu, nástěnek, blogů, chatů, sociálních sítí, videokonferencí a podobně K. Ověříme technické vybavení, které hodláme vyuţít pro provoz navrţeného systému a pro připojení uţivatelů 1) V případě koupě hotového kurzu ověříme: Zda jsou dostatečně vybaveni budoucí studující (počítač vybavený pro vyuţití multimédií, potřebné programy, kvalita a rychlost připojení) 2) Pokud volíme dodavatelské řešení postupujeme podle předchozího bodu, ale navíc musíme ověřit, zda bude systém u dodavatele, nebo na našem zařízení a případně prověřit nároky na další součásti podle vybraného systém. 3) Pokud budeme pořizovat vlastní systém 48

Postupujeme jako v prvním bodě a ostatní ověříme podle náročnosti zvoleného systému Technologické moţnosti mohou rozšířit spektrum kritérií pro výběr systému, viz krok I3 L. Nemáme-li odpovídající technické prostředky k dispozici, musíme se rozhodnout, zda si pořídíme, to co nám chybí, nebo se pokusíme přehodnotit některou z předchozích voleb M. Nyní postupně porovnáváme výsledné zjištění z hlediska času 1) Máme-li určený termín zahájení provozu hotového kurzu ověříme, zda celý vývoj neohrozí tento termín. Neplatí plně pro krok I1 2) Ověříme časové moţnosti budoucích účastníků, zejména v případě volby synchronního kurzu, viz krok J4 – poslední bod 3) Ověříme časové moţnosti všech plánovaných členů týmu, viz krok J2 4) Optimální je nákres časového harmonogramu v této fázi postačí v hrubých rysech: Jak dlouho bude trvat tvorba textu Kolik času zabere převedení textu do podoby vzdělávacího obsahu Jak dlouho bude trvat příprava multimediálních prvků a interaktivních prvků Kolik času zabere výběr dodavatele 5) Pokud vybrané řešení nejsme schopni zvládnout realizovat v potřebném čase, je moţné se pokusit změnit některé z předchozích rozhodnutí a absolvovat cyklus znovu. N. Rozhodneme, zda bude nutno kurz certifikovat O. Rozhodneme, zda bude kurz nabízen i mimo organizaci, pokud ano je třeba připravit kalkulaci. Ale je nutno zváţit, zda je ţádoucí ho pronajímat 1) Neplatí pro koupené hotové kurzy, viz bod I1 P. Zváţíme, jakým způsobem bude vhodné kurz propagovat 1) Zde je nutno přihlédnout k dalším okolnostem Pokud bude kurz nabízen, mimo organizaci zvolí se jiné metody propagace neţ u vnitrofiremního Dalším kriteriem ovlivňujícím toto rozhodnutí bude volba cílové skupiny

49

2) V některých případech nepropagujeme vůbec, ale musí jít o vědomé rozhodnutí Q. Výsledkem předchozího postupu by měla varianta pouţitelná pro návrh R. V této fázi pohlédneme na předem zvolenou variantu z finančního hlediska. Kaţdé předchozí rozhodnutí můţe změnit výslednou cenu. Pokud je nepřijatelná, nezbývá, neţ se pokusit změnit některé z předchozích rozhodnutí a absolvovat cyklus znovu S. Poslední částí analýzy by měla být její kontrola a rozhodnutí, ţe je moţné přejít do fáze návrhu

6.4.2. Návrh řešení Analýza nám poskytla představu řešení v hrubých obrysech. Nyní je potřeba navrhnout podle zjištění předchozí fáze harmonogram jednotlivých kroků a prvků pro: Výběr a tvorba realizačního týmu včetně určení zodpovědností o Autor, metodik, tutor, manaţer kurzu. o Navrţení času, a formy přípravy tutorů. Pokud jsme zvolili nákup systému nebo dodavatelské řešení musíme vybrat systém nebo dodavatelskou firmu podle předem stanovených kritérií a dále: o U dodavatelského řešení vymezit, jaké bude mít odpovědnosti a určit kontaktní osobu z vlastních řad. o Navrhnout postup tvorby vzdělávacího obsahu a určit odpovědnosti. o V případě plánu pořízení vlastního systému je nutno navrhnout ještě: Kdo bude zodpovědný za instalaci a zprovoznění systému. Způsob a kroky vlastní instalace, včetně umístění v rámci firemních technologií Kdo bude administrátorem systému a zda nebude potřebovat proškolit, případně kým a jak Návrh scénáře kurzu o Jak bude obsah rozdělen na samostatné kapitoly o Kde bude vstupovat tutor o Určí se, zda a kde budou zahrnuty Tutoriály Interaktivní prvky Multimediální prvky Příklady 50

Úkoly Testy Odkazy o Pokud půjde o synchronní kurz, připraví se jeho časový harmonogram o Naplánuje se způsob a forma komunikace o Bude li volena forma blended learningu je nutno naplánovat i prezenční části a připravit podklady o Forma a způsobu evaluace Organizační zajištění o Určení zodpovědností za jednotlivé úkoly, které vzniknou v této fázi. o Volba manaţera studia o Určení zodpovědnosti za administrativu spojenou s vývojem a organizací kurzu Testování ve fázi návrhu předpokládá definování: o Kdo, kdy a jakým způsobem bude testovat o Jak proběhne vyhodnocení testů o Kdo, jakým způsobem, provede opravy a změny Jak bude realizován pilotní provoz o Volba účastníků o Postup realizace o Způsob evaluace o Pravidla pro opravy a případné opakování Má-li být kurz certifikován, je nutné naplánovat příslušné kroky a odpovědnosti Rozhodnutí zda bude kurz nabízen i mimo organizaci o Pokud ano je třeba připravit kalkulaci Návrh propagace kurzu Příprava harmonogramu realizace a jeho rozšíření všem aktérům

6.4.3. Vývoj kurzu Tato etapa závisí na způsobu zvoleného řešení. U nákupu hotového kurzu odpadá. Pokud zvolíme variantu pořízení vlastního systému, je nutné zajistit jeho získání (podle typu vybrané licence) a implementaci do podnikového prostředí U dodavatelského řešení mohou být některé prvky závislé na smluvně nadefinovaných podmínkách, které je nutno je vzít v úvahu uţ ve fázi návrhu 51

Postupuje se podle návrhu v určených krocích: Sestavení realizačního týmu Výběr a příprava tutorů Tvorba studijního balíčku o Vytvoření distančního textu o Rozdělení do kapitol o Zařazení tutoriálů, multimediálních nebo interaktivních prvků, příkladů, úkolů, testů a odkazů podle scénáře o Tvorba průvodce studiem o Příprava dalších pomůcek. Organizační zajištění Certifikace kurzu

6.4.4. Nasazení do provozu Realizace pilotního kurzu Evaluace pilotního kurzu – změny v kurzu o Zhodnocení výsledků Provedení změn Nasazení do ostrého provozu

6.4.5. Hodnocení Forma hodnocení je určena v návrhu. Tutor zajišťuje přenos těchto informací k manaţerovi kurzu. Výsledná zjištění slouţí pro další rozvoj kurzu, proto by měla být k dispozici vţdy při další analýze i navrhování.

6.4.6. Shrnutí Informace získané v průběhu kvalitativního průzkumu ukázaly, ţe na vyuţívání elektronických kurzů je ve společnosti Severočeské vodovody a kanalizace hodně co zlepšovat. V závěru byla vytvořena metodika k zavádění e-learningových kurzů v praxi, coţ bylo stanoveno jako cíl práce.

52

7.

Možnosti využití nových trendů ICT ve vzdělávání zaměstnanců podniku

Rozšíření informačních technologií a jejich rychlý rozvoj můţe významně prospět oblasti vzdělávání. Zejména internetové technologie při dnešní dostupnosti a rychlosti umoţňují širokou dostupnost vzdělávacích modulů zaloţených na e-learningu. Velkým přínosem jsou různé alternativy internetové a mobilní komunikace, coţ přináší výhody zejména společnostem, které provozují svou činnost na rozlehlém území. Vzdálenost dnes není problém. Ukazuje se však potřeba zvýšení informační gramotnosti. Lze vycházet z předpokladu, ţe zaměstnanec, který je informačně gramotný, bude aktivní v udrţování svých znalostních aktiv. V oblasti vzdělávání zaměstnanců můţeme vyuţívat mimo tradiční prezenční kurzy rovněţ školení elektronické a orientovat se na blended learning, který můţe přispět k zefektivnění rozvoje lidských zdrojů. Doba, kdy byla tato problematika na okraji zájmu, pominula. Lidský kapitál dává firmě její hodnotu a je třeba o něj správně pečovat. Dnes je běţné, ţe se firmy snaţí řídit vzdělávání kaţdého zaměstnance během celé jeho pracovní kariéry. Tím udrţují jeho přínos pro společnost na dobré úrovni. V ideálním případě začneme adaptačním procesem, pokračujeme udrţováním a rozšiřováním kompetencí, plánujeme případný kariérní růst a podporujeme sdílení zkušeností. Významnou roli zde hraje i firemní kultura, která můţe významně motivovat k vysokým pracovním výkonům. Rovněţ znalosti se jeví jako velice cenný podnikový zdroj, trendem je dnes jejich sdílení. Nevystačíme však pouze s vědomím, ţe se o své zaměstnance dobře staráme, musíme si i ověřovat, ţe toto úsilí přináší podniku přidanou hodnotu, to znamená hodnocení a měření výsledků.

7.1. Porovnání teoretických informací s praktickým zjištěním Severočeské vodovody a kanalizace jsou společností působící v prostředí, kde neexistuje konkurence, coţ jistě dává zaměstnancům určitý pocit dobrého zázemí. Péče o zaměstnance je na velice dobré úrovni. Vzdělávání vychází ze strategických plánů a je patrné uplatňování moderních metod přístupu. Strategické řízení rozvoje lidských zdrojů, adaptační proces, nástupnické plány, hodnocení zaměstnanců, sdílení znalostí a další aplikované postupy se jistě kladně projeví v úrovni výkonu zaměstnanců. Z pohledu přístupu ke vzdělávání lze Severočeské vodovody a kanalizace označit jako učící se společnost. Firemní kultura je orientovaná na spokojenost zaměstnanců, například poskytováním různých benefitů.

53

Jedním z nich je i nadstandardní moţnost vzdělávání. Bohuţel se ukazuje, ţe zaměstnanci tuto skutečnost ne vţdy dostatečně ocení, coţ je pravděpodobně zapříčiněno malou vnitřní konkurencí. Tlak na sniţování počtu pracovních míst je minimální, coţ v důsledku můţe způsobit nedostatek motivace jednotlivců a svádět je k přehlíţení potřeby osobního rozvoje. Všem nabízené e-learningové kurzy nejsou dostatečně propagovány, zaměstnanci o nich buď nevědí, nebo se domnívají, ţe pro ně neznamenají ţádný přínos. Bariérou pro některé můţe být i nedostatečná počítačová gramotnost.

7.2. Možná východiska Nejprve v této situaci, kdy uţ jsou k dispozici elektronické kurzy, bude nejspíš prvním návrhem rozšířit povědomí o této moţnosti s osvětou. Vhodná propagace můţe současný stav zlepšit.

Lze

doporučit

vyuţít

všechna

firemní

komunikační

média.

Nejrychleji

realizovatelným krokem je zveřejnění informace na firemním intranetu, případně vloţení permanentního odkazu. Nicméně tím nepokryjeme všechny zaměstnance, ale pouze tu skupinu, která má přístup k počítači. Dále lze napsat propagační článek do časopisu pro zaměstnance, zveřejnit informaci na nástěnkách. Zde je třeba zmínit i vliv neexistence průvodce studiem, který by zvláště ve formě letáčku zaměstnancům umoţnil první orientaci na portálu. Můţe být vyuţito i rozeslání textových zpráv v rámci sluţby SMS info, která postihne rovněţ jen část zaměstnanců, ale výhodou je opět snadná distribuce a rychlost. Progresivní bude jistě zařazení e-kurzu v rámci adaptačního procesu, protoţe tím bude zajištěno, ţe kaţdý nový zaměstnanec uţ bude o portálu vědět a bude s ním mít praktickou zkušenost. Poněkud kontroverzní se jeví zřízení „PC stánků“, pro některé zaměstnance by to určitě mělo velký význam a ocenili by takovou moţnost, nejen s ohledem ke studiu elektronických kurzů, ale třeba pro vyplnění nějakého formuláře a podobně. Jistě by se našla skupina zaměstnanců, kteří by tuto nabídku uvítali a následně by jistě projevili snahu o případné zvyšování své počítačové gramotnosti. Problém by nastal s technickým zabezpečením. V současné době jsou přístupné počítače určené k absolvování vstupního školení v kancelářích personalistek. Pokud zaměstnanec neumí s počítačem pracovat, potřebuje pomoci. V adaptačním procesu je to odůvodnitelné, ale jak zajistit uţivatelskou pomoc u „PC stánku“? Poskytovat všem zaměstnancům vzdělání v oblasti počítačové gramotnosti bez ohledu na jejich pracovní zařazení by určitě nebylo efektivní a bylo by nákladné. I to by se do jisté míry dalo vyřešit, například interními lektory v mimopracovní čas. Přesto by se jistě dalo najít nějaké řešení.

54

Po propagaci by měly být po nějakou dobu sledovány statistiky přístupů, zanalyzovány a vyhodnoceny. Je však potřeba vzít v úvahu i variantu, ţe se zájem příliš nezvýší a rozhodnout o dalším postupu. Určitě lze časem uvaţovat o doplnění specificky zaměřených kurzů týkajících se nějakého specifického oboru, ale nejprve zhodnoťme, zda se to vyplatí. Jednou z alternativ můţe být omezení přístupu například k pronajímaným kurzům, coţ by sice nevedlo k většímu pouţívání, ale mohly by se sníţit náklady. Dále lze doporučit vyuţívat portálu více při navrhování prezenčních kurzů, třeba poskytnutí úvodního materiálu, před zahájením

kurzu,

provedení

závěrečného

testu,

vyplnění

hodnocení

elektronicky

a po ukončení zveřejnění materiálů k samostudiu. Průběţně je třeba hodnotit statistiky a získávat zpětnou vazbu. Určitě by zaměstnanci, kteří absolvují nějaký e-learningový kurz měli mít moţnost jej zhodnotit. Výsledek by byl cennou informací, která dnes chybí. Také anketa by mohla pomoci, protoţe je vţdy nutno počítat s tím, ţe dotazovaná skupina nebyla dostatečně reprezentativním vzorkem zaměstnanců a některé výsledky mohou být v tak malém počtu dotazovaných zkreslené. Faktem však zůstává, ţe ve statistikách přístupů bylo ověřeno, ţe vzdělávací portál není příliš vyuţíván.

Závěr Počítačová gramotnost se stává důleţitým faktorem v oblasti celoţivotního vzdělávání. Nelze ji vytěsnit jako výběrový obor vzdělávání, protoţe je potřebnou podmínkou přístupu k informacím a tím k získávání dalších znalostí a rozšiřování osobních spektra kompetencí. Doba, kdy tato dovednost byla exkluzivní záleţitostí vybrané skupiny profesionálů, je pryč. Zaměstnanci, kteří si chtějí udrţet úroveň kvalifikace, se musí vzdělávat celý ţivot. I v období po ukončení pracovní kariéry bude nadále nutné být zapojen do celoţivotního vzdělávání. Informace získané v průběhu kvalitativního průzkumu ukázaly, ţe na vyuţívání elektronických kurzů je ve společnosti Severočeské vodovody a kanalizace hodně co zlepšovat. V závěru byla vytvořena metodika k zavádění e-learningových kurzů v praxi, coţ bylo stanoveno jako cíl práce. Co říci závěrem? Snad jen tolik, ţe vývoj ve všech oborech lidského působení je velice dynamický. Novinky jednotlivých oborů se vzájemně ovlivňují a výsledky jednotlivých pokroků ve vzájemné synergii dávají tomuto trendu ještě vyšší rychlost. Rychlost získávání nových kompetencí se bude muset zrychlovat také.

55

Seznam literatury: BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, s. 78-81. ISBN 978-80-247-2914-5. HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, s. 30. ISBN 978-80-2471457-8. JARVIS, Peter. Paradoxes of learning: on becoming an individual in society. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass, c1992, xviii, 272 p. ISBN 15-554-2448-1. SAK, Petr. Člověk a vzdělání v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 290 s. ISBN 978-80-7367230-0. SENGE, Peter M. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. 1st Currency pbk. ed. New York: Currency Doubleday, 1994. ISBN 978-038-5260-954.

AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Zpráva Komise pro informační gramotnost: Presidential Committee on Information Literacy: Final Report dostupé z www http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential 29.2.2012 ČESKÁ SPOLEČNOST PRO KYBERNETIKU A INFORMATIKU. Obecně o ECDL [online]. [cit. 2011-1208]. Dostupný z WWW: ČESKÁ SPOLEČNOST PRO KYBERNETIKU A INFORMATIKU. Obecně o ECDL [online]. [cit. 2011-1208] ČESKÁ SPOLEČNOST PRO KYBERNETIKU A INFORMATIKU. Obecně o ECDL [online]. [cit. 2011-1208]. Dostupný z WWW: ČESKÁ SPOLEČNOST PRO KYBERNETIKU A INFORMATIKU. Obecně o ECDL [online]. [cit. 2011-1208]. Dostupný z WWW:

ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Česká republika v číslech [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/t/5A004C24CB/$File/14091119.pdf ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Česká republika v mezinárodním srovnání 2011: Celoživotní vzdělávání – účast

na

vzdělávání

a

odborné

přípravě

[online].

[cit.

2012-06-01].

Dostupný

z

WWW:

Evropská společenství. Klíčové schopnosti pro celoživotní učení, Evropský referenční rámec. Lucemburk: Úřad pro úřední tisky Evropských společenství, 2007. NC-78-07-312-CS-C [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW:

56

MINISTERSTVO INFORMATIKY ČR. Výzkum informační gramotnosti: Archiv stránek bývalého Ministerstva informatiky [online]. [cit. 2011-12-15]. Dostupný z WWW: MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY ČR. Strategie rozvoje lidských zdrojů v ČR [online]. 2003 [cit. 2012-05-10]. Dostupný z WWW: ČESKÁ SPOLEČNOST PRO KYBERNETIKU A INFORMATIKU. Obecně o ECDL [online]. [cit. 2011-1208]. Dostupný z WWW: Evropská společenství. Klíčové schopnosti pro celoživotní učení, Evropský referenční rámec. Lucemburk: Úřad pro úřední tisky Evropských společenství, 2007. NC-78-07-312-CS-C [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW: ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Česká republika v mezinárodním srovnání 2011: Celoživotní vzdělávání – účast

na

vzdělávání

a

odborné

přípravě

[online].

[cit.

2012-06-01].

Dostupný

z

WWW:

MELICHÁREK, Kamil a kol. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Úroveň ICT v základních školách v ČR: Tematická

zpráva

[online].

2009

[cit.

2012-05-30].

Dostupný

z

WWW:

Národní soustava kvalifikací. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: Charakteristika společnosti. SEVEROČESKÉ VODOVODY A KANALIZACE. [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW: O nás. INSTITUT ENVIRONMENTÁLNÍCH SLUŢEB. [online]. [cit. 2012-02-10]. Dostupný z WWW: SEVEROČESKÉ VODOVODY A KANALIZACE. SČVK v roce 2011 [online]. 2012 [cit. 2012-06-20]. Dostupný z WWW: UNESCO, Zpráva The Prague declaration: Towards an information literate society. Praha, 2003 dostupné z http://portal.unesco.org/ci/en/files/19636/11228863531PragueDeclaration.pdf/PragueDeclaration.pdf 20.2.2012

57

VEOLIA VODA ČESKÁ REPUBLIKA. Závazky zákaznických služeb. [online]. 2009 [cit. 2012-06-15]. Dostupný z WWW: < http://www.veoliavoda.cz/czech-republicwater/ressources/files/1/6019,Externi_brozura_v2.pdf >

Seznam obrázků a tabulek: Obrázek 1 Koncept počítačové gramotnosti ECDL. Zdroj ECDL. Koncept počítačové gramotnosti ECDL [online]. [cit. 2011-12-08]. Dostupný z WWW: Obrázek 2 Etapy celoživotního učení. Zdroj: VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v.v.i. Praha, 2008. ISBN 978-80-7416-017-2 Tabulka 2 - Celoživotní vzdělávání - účast na vzdělávání a odborné přípravě1) Zdroj: http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/

Obrázek 2 - Administrátorské nástroje portálu Zdroj: vlastní Obrázek 10 - ADDIE struktura: Zdroj Obrázek 4 - Administrátorské nástroje portálu Zdroj: vlastní Obrázek 5 - Přihlašovací dialog portálu Zdroj: vlastní

Obrázek 6 - Uživatelské prostředí portálu Zdroj: vlastní Obrázek 7 - Přehled skupin kurzů portálu Zdroj: vlastní

Obrázek 8 - Věková struktura zaměstnanců Zdroj: vlastní



58

Počítačová gramotnost v rámci celoživotního vzdělávání

Recommend Documents