40$*«-/¶ 7;5"): 7& À,0-/¶ 5Ʋ¶%Ɠ " .0Ç/045* 40$*«-/Ɠ14:$)0-0(*$,²)0 7Å$7*,6
%JQMPNPWÈ QSÈDF
4UVEJKOÓ QSPHSBN 4UVEJKOÓ PCPSZ
/ o 6ǏJUFMTUWÓ QSP [ÈLMBEOÓ ÝLPMZ 5 o 6ǏJUFMTUWÓ BOHMJDLÏIP KB[ZLB QSP TUVQFǪ [ÈLMBEOÓ ÝLPMZ 5 o 6ǏJUFMTUWÓ EǔKFQJTV QSP TUVQFǪ [ÈLMBEOÓ ÝLPMZ
"VUPS QSÈDF 7FEPVDÓ QSÈDF
#D 5FSF[B ,BGLPWÈ EPD 1BFE%S 1FUS 6SCÈOFL 1I%
-JCFSFD
Poděkování Děkuji panu doc. PaedDr. Dr. Petru Urbánkovi za velmi cenné rady, které mi v rámci konzultací k diplomové práci poskytoval.
Anotace:
Diplomová práce je zaměřena na analýzu vztahů ve školní třídě v kontextu sociálně-psychologického výcviku. Teoretická část práce je věnována problematice terminologie klimatu v pedagogicko-psychologickém kontextu, sociálních vztahům a metodologii. V praktické části je vylíčen průběh a podstata výzkumu včetně programu sociálně-psychologického výcviku, který byl realizován. Součástí je rovněž diskuze a interpretace zjištěných výsledků. Klíčová slova: klima, školní třída, sociální vztahy, sociálně-psychologický výcvik, žák, učitel, interakce, komunikace, dotazník, sociometrie
Annotation: The main subject-matter of the diploma thesis is an analysis of relationships in a class at school in connection with a social-psychological training. In the theoretic part the author of the thesis focuses on the issues related to pedagogical and psychological climate, social relationships and methodology. In the empirical part the subject-matter and the process of the research, including the plan of the social-psychological training, is described. There is a discussion and an interpretation of the results of the research as well.
Key words: climate, class, school, social relationships, social-psychological training, pupil, teacher, interaction, communication, questionaire, sociometry
Obsah Seznam tabulek a grafů: ............................................................................................ 8 1 Úvod ....................................................................................................................... 9 2 Problematika klimatu v pedagogicko-psychologickém kontextu......................... 10 2.1 Terminologie .................................................................................................. 10 2.2 Pozitivní klima? ............................................................................................. 17 2.3 Učitel a klima ................................................................................................. 22 3 Sociální vztahy ..................................................................................................... 26 3.1 Terminologie .................................................................................................. 26 3.2 Školní interakce a komunikace ...................................................................... 30 3.3 Sociální učení ................................................................................................. 37 3.4 Vztahy mezi žáky ve školní třídě ................................................................... 43 4 Metodologie .......................................................................................................... 48 4.1 Metodologické přístupy k výzkumu klimatu ................................................. 48 4.2 Dotazník ......................................................................................................... 53 4.3 Sociometrie .................................................................................................... 57 4.4 Změny, ovlivňování klimatu a využití výsledků měření klimatu .................. 61 5 Sociálně-psychologický výcvik a jeho realizace ve školním prostředí ................ 63 5.1 Specifika sociálně-psychologického výcviku ................................................ 63 5.2 Realizace sociálně-psychologického výcviku ................................................ 69 5.3 Program sociálně-psychologického výcviku.................................................. 70 5.3.1 První setkání ............................................................................................ 70 5.3.2 Druhé setkání ........................................................................................... 72 5.3.3 Třetí setkání ............................................................................................. 74 5.3.4 Čtvrté setkání ........................................................................................... 76 5.3.5 Páté setkání .............................................................................................. 78 5.3.6 Závěrečné setkání .................................................................................... 80 6 Výsledky a diskuze ............................................................................................... 81 6.1 Výsledky dotazníku MCI ............................................................................... 81 6.2 Výsledky sociometrického testu .................................................................... 85 7 Závěr ..................................................................................................................... 88 Seznam použitých zdrojů ........................................................................................ 91 Seznam příloh: ......................................................................................................... 94
7
Seznam tabulek a grafů:
Tabulky: Tabulka 1: Experimentální skupina před zahájením sociálně-psychologického výcviku…………………………………………………………………………..83 Tabulka 2: Experimentální skupina po ukončení sociálně-psychologického výcviku……………………………………………………………………..……83 Tabulka 3: Kontrolní skupina před zahájením sociálně-psychologického výcviku…………………………………………………………………..………84 Tabulka 4: Kontrolní skupina po ukončení sociálně-psychologického výcviku………………………………………………………………….……….84 Tabulka 5: Volby jednotlivých členek experimentální skupiny u otázek v sociometrickém testu………………………………………………………………………………86
Graf: Sociogram………………………………………………………………………..87
8
1 Úvod Hlavním cílem diplomové práce je analýza vztahů mezi žáky školní třídy v kontextu sociálně-psychologického výcviku. Zaměřila jsem se na vztahy mezi žáky šesté třídy, které jsem vyučovala v rámci své souvislé praxe na základní škole. Třída na mě působila dojmem, že její žáci mají mezi sebou dobré vztahy. Rozhodla jsem se vztahy mezi žáky této třídy zkoumat pomocí nástrojů určených ke zkoumání klimatu školní třídy a vztahů ve skupinách. Zajímalo mě, zda se mé představy budou shodovat s výsledky šetření. Dále jsem usoudila, že v jiné situaci než při vyučovací hodině, mohu o vztazích mezi žáky také zjistit mnohé. Realizovala jsem tedy sociálněpsychologický výcvik, jehož forma a průběh jsou popsány v praktické části. Jelikož jedním z cílů sociálně-psychologického výcviku je zlepšení vztahů mezi lidmi, zabývala jsem se otázkou vlivu sociálně-psychologického výcviku na vztahy mezi žáky. V teoretické části práce se zaměřuji především na klima a s ním související termíny, jelikož klima třídy je mimo jiné výsledkem vzájemného působení žáků. Podstatná část je věnována sociálním vztahům, které hrají v kontextu klimatu třídy, respektive celé školy důležitou roli. Následuje kapitola o metodologických přístupech ke klimatu, přičemž jsou přiblíženy především metody, které byly při realizaci výzkumu použity. V praktické části je konkrétně popsána podstata a průběh výzkumu. Vztahy mezi žáky byly analyzovány v kontextu sociálně-psychologického výcviku, jehož program je rovněž vylíčen. Další částí je interpretace výsledků šetření propojená s diskuzí. V závěru shrnuji poznatky související s výzkumem, přičemž se zamýšlím nad jejich významem.
9
2 Problematika klimatu v pedagogicko-psychologickém kontextu 2.1 Terminologie Klima a termíny s ním související jsou v publikacích odborníků v oblasti pedagogiky
a
psychologie
popisovány
různě.
S přibývajícími
poznatky
zkoumaných jevů se můžeme setkat s různými variacemi a specifikacemi sociálního klimatu. Termín
klima
bývá
doplňován
různými
přívlastky,
například:
psychosociální, sociální, sociálněpsychologický, demokratický, atd., které většinou vyjadřují „vztahovost“. Při chápání pojmu klima v pedagogicko-psychologickém kontextu je třeba zdůrazňovat především aspekt sociální, neboť škola je společenskou institucí, která je místem socializace žáků (Čapek 2010, s. 133). Do třicátých let dvacátého století se většina badatelů domnívala, že rozhodujícím faktorem pro chování jednotlivých skupin ve školním prostředí je styl řízení, který uplatňuje učitel. Později se jako klíčová ukázala i úloha žáků. Žáci svým jednáním mohou ovlivnit učitele. Jde tedy o interakci. V sociálním prostředí hraje důležitou roli nejen interakce učitel-žáci, ale i interakce žák-žáci (Lašek 2001, s. 36 - 37). V souvislosti se sociálním klimatem Helus používá termín edukační prostředí, které má tři vzájemně propojené stránky: stránku objektivní danosti, stránku subjektivně-prožitkovou a stránku autoprojekční. Objektivní daností se rozumí to, co na jedince působí zvnějšku. Subjektivně-prožitková stránka zahrnuje vnitřně zpracované vnější působení a stránka autoprojekční důsledky aktivního vstupování jedince do objektivních daností (Helus in Lašek 2001, s. 38). Lašek dodává, že v Helusově pojetí edukačního prostředí chybí jeho negativní forma a její dopad na žákovu seberealizaci (Lašek 2001, s. 38). Hvozdík používá termín sociálně psychologická atmosféra, za jejíž nositele považuje učitele a jeho vyučovací styl. Používá i širšího termínu školní prostředí,
10
které zahrnuje materiální, prostorové a fyzikální podmínky školy (Hvozdík 1972, s. 18 - 19). Průcha rozlišuje pojmy učební klima a učební prostředí. V pojmu učební klima je zahrnut souhrn afektivních vlastností pedagogické interakce ve třídě, kam patří psychosociální vztahy mezi subjekty interakce. Významově širší učební prostředí zahrnuje jak klima ve smyslu předchozím, tak další faktory: fyzikální prostor, čas, ve kterém se vzdělávání odehrává, prostředky (tabule, počítač), subjekt (počet dětí ve třídě), atd. (Průcha in Lašek 2001, s.39). V publikaci Akí sú moji žiaci Gavora vysvětluje termíny učební prostředí a atmosféra třídy. Učební prostředí přesahuje sociálně-psychologický aspekt, protože se týká i výše popsaného fyzického prostředí a zahrnuje v sobě i atmosféru třídy a školní klima (Gavora 1999, s. 137). Atmosféra třídy je naopak termínem úzkým. Vyjadřuje krátkodobou situaci ve třídě, která se mění v průběhu dne, nebo dokonce i v průběhu vyučovací hodiny. Klima třídy je pak termínem užším než učební prostředí a širším než atmosféra třídy. Jde o dlouhodobý jev typický pro danou třídu. Vytváří se v průběhu měsíců. Tvoří ho třída jako celek, skupiny žáků i jednotliví žáci a učitel (Gavora 1999, s. 137). Mareš rozlišuje termíny prostředí, klima, atmosféra, charakter a étos. Všechny zmiňované pojmy se mohou vztahovat k celé škole, učitelskému sboru, jedné třídě, výuce v dané třídě i komunikaci ve třídě. K těmto termínům se navíc mohou připojovat různé přívlastky, například: edukační, učební, výukový, sociální, psychosociální, sociálně-psychologický a sociálně-emocionální (Mareš 2001, s. 567). Nejobecnějším termínem je prostředí. Prostředí zahrnuje kromě aspektů sociálně-psychologických i aspekty architektonické (vybavení učebny, prostorové rozmístění nábytku, apod.), hygienické (osvětlení, vytápění, větrání, apod.), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro soustředěnou práci, apod.), akustické (úroveň šumu a hluku, odraz zvuku, dozvuk, apod.) (Mareš 2001, s. 567 - 568). Atmosféra třídy je naopak termínem s poměrně úzkým obsahem. Stejně jako Gavora, Mareš atmosféru třídy popisuje jako krátkodobý, situačně podmíněný jev, který se mění během dne, nebo dokonce i vyučovací hodiny. Jako příklady Mareš
11
uvádí atmosféru třídy při maturitní písemné práci, po velké přestávce, po rvačce mezi spolužáky, při suplování, apod. (Mareš 2001, s. 568). Termín sociální klima označuje dlouhodobé jevy, které jsou typické pro danou třídu a daného učitele po dobu měsíců či let. Tvůrci sociálního klimatu jsou žáci celé třídy, skupiny ve třídě, jednotliví žáci, učitelé vyučující ve třídě a učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je ovlivněno sociálním klimatem školy a sociálním klimatem učitelského sboru. Nepůsobí však globálně, ale výběrově. Na téže škole mohou tedy existovat rozdílná sociální klimata v rozdílných třídách: od klimat působících na žáky pozitivně po klimata působící negativně (Mareš 2001, s. 568). Grecmanová tvrdí, že přestože se termíny školní klima a klima školy často objevují jako synonyma, je mezi nimi určitý rozdíl. Školní klima vyplývá z celkového prostředí školy a jeho součástmi jsou klimata výuky, tříd, učitelského sboru, organizační klima školy. Na rozdíl od klimatu školy, školní klima není synonymem k těmto fenoménům. Klima školy může představovat klima třídy a výuky, klima učitelského sboru, komunikační, organizační či školní klima, atd. Každý z těchto fenoménů lze odvodit z klimatu školy, ale také jej jednotlivě definovat (Grecmanová 2008, s. 33 - 36). Podle Mareše školní klima zahrnuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrálo, právě odehrává, nebo má v budoucnu odehrát (Mareš 2001, s. 583). Klima školy je relativně stálá kvalita vnitřního prostředí školy vyznačující se těmito znaky: a) prožívají ji ti, kteří ke škole patří (žáci, učitelé, vedoucí pracovníci školy, administrativní zaměstnanci, poradenští pracovníci, školníci, údržbáři); b) ovlivňuje jejich chování, c) může být popsána v termínu hodnot, norem a přesvědčení o souboru charakteristik, která má škola mít (Sackney in Starý, aj. 2008, s. 74). Klima školy je relativně stálá kvalita celé školy, kterou zažívají její subjekty. Charakterizuje jejich kolektivní percepci rutinního chování, ovlivňuje jejich chování a postoje ve škole (Hoy, aj. in Starý, aj. 2008, s. 74). Výzkumům o klimatu školy předcházela vědecká bádání o klimatu organizace. Mnohé poznatky o klimatu organizace byly využity v prostředí školy. Organizace je účelově zaměřený sociální útvar vyznačující se určitým klimatem, které se odlišuje od jiné organizace. Jedná se o terminologicky i empiricky obtížně
12
uchopitelný fenomén. Mezi specifické znaky klimatu organizace patří mimo jiné relativní stabilita, tvorba (klima se vytváří) a celkový kontext (ve kterém se uskutečňuje a působí) (Grecmanová 2008, s.12 – 13). V publikaci Pedagogika ve škole Urbánek vysvětluje sociální klima jako relativně stabilní jev, který se může proměňovat v závislosti na změně parametrů má tedy svou dynamickou stránku. Sociální klima lze charakterizovat pomocí dílčích měřitelných prvků (např.:soudržnost, třenice), které jsou však složitěji, nikoliv exaktně měřitelné. Pro fungování školní instituce má její klima zásadní význam (Urbánek 2008, s. 72 - 74). V Pedagogickém slovníku Průchy, Walterové a Mareše je klima školy definováno jako sociálně-psychologická proměnná, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole, tak jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, případně zaměstnanci školy. Součástí klimatu školy je např.: klima učitelského sboru, klima školní třídy, celkové prostředí školy, atd. (Průcha, aj. 2003, s. 100). Na základě definic ostatních odborníků, Čapek shrnuje pojem klima školy jako souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení účastníků vzdělávání v dané škole, které se týká všech aspektů vzdělávání, přičemž účastníky míní především žáky a pedagogický sbor. Do klimatu školy zahrnuje vzájemnou komunikaci a sociální vztahy těchto účastníků, stejně tak jako jejich vnímání prostředí, prožitky a emoce a další sociální a psychické procesy, které děje ve škole vyvolávají (Čapek 2010, s.134). Přestože klima školy ovlivňují i objektivně dané faktory (např.: vybavení školy), zásadní je subjektivní vnímání tohoto stavu všemi aktéry. Klima školy má kontinuální povahu. Subjekty vnímaná realita je ovlivněna předešlými událostmi, právě probíhajícími i následně očekávanými ději odehrávajícími se zejména uvnitř sociální komunity (Urbánek 2008, s. 75). Diagnostika klimatu školy je složitý metodologický problém. Po metodologické stránce je snazší zjišťovat klima školní třídy. Výsledky měření třídního klimatu mohou pomoci určit slabá místa fungování, na které je dobré se výchovně zaměřit, a naopak potvrdit silné oblasti sociálního života ve třídě, které je možné podporovat (Urbánek 2008, s. 75 - 76).
13
Zjištěné výsledky nejsou vždy zcela přesné a spolehlivé, ale spíše orientační. Mohou však signalizovat odchylky a při opakovaných měření i kvalitativní posuny v sociálních charakteristikách sledované třídy (Urbánek 2008, s. 76). Sociální klima, které učitel a žáci společně vytvářejí, se projevuje v mnoha rovinách: motivační, výkonové, emocionální, mravní, sociální, apod. Klima ovlivňuje efektivitu žákova učení a učitelova vyučování, rozvoj jednotlivců a vývoj třídy jako celku (Lašek 2001, s. 36). Podle Mareše sociální klima školy společně vytvářejí takzvaní aktéři klimatu, tedy všichni žáci třídy, skupiny žáků, na něž se zpravidla třída člení, jednotliví žáci stojící mimo tyto skupiny, jednotlivci a učitelé, kteří třídu vyučují. Jednotkou analýzy je školní třída (Mareš 2001, s. 565). Čapek upozorňuje na rozdíl mezi termíny klima školy a kultura školy. Zatímco klima školy nese význam sociálně vztahový, pedagogicko-psychologický, termín kultura školy evokuje různé aspekty organizace a řízení. Kultura školy může být dána nejen pověstí, jakou má u veřejnosti, ale i svou historií, právní formou, strukturou, formou řízení, atd. (Čapek 2010, s. 138 - 140). Z hlediska obsahu termín klima třídy zahrnuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech výše zmíněných aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává, nebo má odehrát. Důraz je kladen na subjektivní, nikoli objektivní, vnímání klimatu aktéry (Mareš 2001, s. 566). Čapek třídní klima definuje jako souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí (Čapek 2010, s. 13). Časově termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a učitele po období měsíců či let. Atmosféra třídy je naopak jevem krátkodobým a situačně podmíněným a mění se během vyučovacího dne a někdy dokonce i během vyučovací hodiny (Mareš 2001, s. 566). Klima třídy nelze vnímat izolovaně od environmentálních, sociálněpsychologických, sociologických a kulturních souvislostí. O sociálním klimatu se dá uvažovat minimálně v pěti teoretických úrovních. První úrovní je úroveň ekologická (prostory školní budovy, učebny, atd.). Další úroveň představují jedinci
14
(jednotliví učitelé, jednotliví žáci, apod.). Následuje úroveň malých sociálních skupin (školní třídy) a po ní úroveň větších sociálních skupin (klima školy). Pátou úroveň představují velké sociální skupiny (školství dané země, zvláštnosti kultury, apod.) (Mareš 2001, s. 568 - 569). Existuje řada hledisek, podle kterých se dají úvahy o sociálním klimatu směrovat. K sociálnímu klimatu třídy se dá přistupovat podle stupně školy; typu školy; koncepce výuky; zvláštnosti žáků; zvláštnosti vyučovacích předmětů; zvláštnosti prostředí, v němž se výuka odehrává; zvláštnosti učitelů či podle zvláštnosti komunikace, která zprostředkovává sociální kontakt (Mareš 2001, s. 570 - 571). Petlák užívá pojmu vyučovací klima pro popis klimatu, které je charakteristické pro vyučování určitého předmětu. Důležitou roli hraje učitel, který se podílí na navozování vyučovacího klimatu svými metodami a formami práce ve vyučování. Dále je vyučovací klima ovlivněné i vztahy mezi učitelem a žáky a vzájemnými vztahy mezi žáky (Petlák 2006, s. 36 – 37). Každý vyučovaný předmět má své specifické klima ovlivněné zaměřením předmětu a jeho obsahu. Rozdílné je tedy klima například při hodině hudební výchovy a při hodině matematiky. Značný vliv má také pedagogicko-didaktická práce učitele (Petlák 2006, s. 37). Podle Gillernové a Horákové Hoskovcové vzniká klima ve školní třídě jako výsledek vzájemného působení učitelů a žáků v prostředí určité školy. Klima školní třídy vyjadřuje sociální procesy a vztahy zde probíhající a je trvalejší sociální a emoční charakteristikou školní třídy. Projevuje se kupříkladu v soudržnosti třídy, ve vzájemné toleranci a snášenlivosti žáků, v přizpůsobivosti žáků zátěži či novým podmínkám, ve vztahu k učitelům a k učení, k motivaci i školní úspěšnosti (Gillernová, aj. 2012, s. 29). Podle Grecmanové má klima zásadní význam i pro reformu školy, neboť ovlivňuje spokojenost lidí a jejich jistotu a chuť pracovat při zavádění školních vzdělávacích programů. Proto by bylo vhodné, aby se pedagogičtí pracovníci klimatem více zabývali (Grecmanová 2008, s. 7). Klima v pedagogicko-psychologickém kontextu tedy není snadné definovat. Z uvedených poznatků odborníků vyplývá, že jde o jev relativně stálý. K lepší představě může pomoci srovnání s blízkými termíny, jako například atmosféra
15
školy, která je termínem užším než klima třídy, či učební prostředí, které je naopak širším termínem. Přestože klima není jednoduché popisovat a měřit, je třeba se jím zabývat, neboť má pro všechny jeho spolutvůrce zásadní význam.
16
2.2 Pozitivní klima? Pozitivní klima nelze přesně definovat, jelikož je vnímáno subjektivně. Podle některých odborníků v oblasti pedagogiky a psychologie však existují určité znaky, které jsou pro pozitivní klima typické. Pozitivní klima je velmi důležité. Podle Grecmanové je bez pozitivního klimatu obtížné vytvořit školy, které by efektivně pracovaly. Nejen vědce, ale i učitele, rodiče, žáky, atd. mnohdy zajímá, jaké jsou znaky pozitivního klimatu školy, ve které se cítí dobře učitelé i žáci a kde se dosahuje požadovaných výkonů a kde je málo disciplinárních problémů. (Grecmanová 2008, s. 85). Kvalitu klimatu určuje kvalita sociálních vztahů mezi učiteli a žáky. Učitelé by tedy neměli být vnímáni jako osoby žákům vzdálené. Jsou důležitými činiteli výchovně-vzdělávacího procesu, včetně zlepšování klimatu a spolurozhodování o něm. Klima třídy je možné zkvalitnit zlepšením sociálních vztahů mezi učiteli a žáky. Pro příznivé klima jsou rovněž důležité dobré vztahy mezi žáky navzájem a mezi učiteli navzájem (Grecmanová 2008, s. 135 - 136). Hodnotící pohled na klima je subjektivní. Za znaky dobrého klimatu můžeme
z pedagogicko-psychologického
hlediska
považovat
kupříkladu
spokojenost žáků s průběhem výuky; důraz učitele nejen na výuku, ale i výchovu žáků a inovace výuky (Petlák 2006, s. 30 – 31). Z hlediska organizačního hrají roli například akce pro žáky organizované školou; spolupráce školy s rodiči; počet žáků ve třídě; komunikační a vyučovací postupy a lokalizace žáka ve třídě (Petlák 2006, s. 31 – 32). Na pozitivním sociálním klimatu školy a třídy se podílí celé osazenstvo školy i rodiče. Přestože se vnímání sociálního klimatu u jednotlivců liší, lze zevšeobecnit jisté indikátory pozitivního klimatu (Petlák 2006, s. 63 - 64). Z výzkumů sociálního klimatu na slovenských školách Petlák vyvozuje, že žáci zpravidla oceňují klima, v němž se nevyskytuje mnoho stresových situací. Žáci rovněž potřebují mít možnost seberealizace a mít pocit, že učiteli záleží na jejich rozvoji. Děti vyžadují individuální přístup. Oceňují takové klima, ve kterém prožívají úspěch a radost ze své činnosti. Chtějí mít pocit, že učitel je ke všem spravedlivý. Žáci také většinou nemívají rádi nepředvídatelné požadavky. Pozitivní
17
klima se však obvykle neutváří benevolencí učitele, či sníženými požadavky na žáky, nýbrž požadavky přiměřenými (Petlák 2006, s. 64 - 65). Podle Čapka ke zlepšení klimatu ve třídě mohou přispět takzvané suportivní výukové metody. Je třeba nejen přednášet, ale je nutné i aktivizovat, motivovat a vysvětlovat žákům, proč by měli danou látku znát. Učitel by neměl být pouhým zprostředkovatelem, který sděluje poznatky, ale „laskavým průvodcem na cestě poznání žáků“. Učitel by měl být osobností, která kultivuje osobnost žáka, řídí efektivně jeho vzdělávání, předkládá mu problémy k řešení a snaží se u každého žáka dosáhnout vzdělávacích výstupů adekvátních žákovým schopnostem (Čapek 2010, s. 35 - 36). Jednou z cest k suportivní výuce je zapojování žáků do projektového vyučování a týmová práce, což u žáků rozvíjí dovednosti porovnávat sledované jevy, třídit je, konfrontovat různé názory, zobecňovat poznatky a tím rozvíjet logické myšlení (Čapek 2010, s. 40). Při zkvalitňování klimatu hraje dle Čapka důležitou roli aktivita, tedy podněcování aktivní role žáků při vzdělávání a podpora kreativity. Rovněž je důležitý pozitivní přístup. Komunikace ve třídě by měla být přátelská a optimistická. Učitel by měl podporovat snahu o splnění úkolů správnou motivací. Důležitým
rysem
pro
rozhodování
žáků a
rozvíjení
jejich
spoluúčasti
a spoluzodpovědnosti za celé vzdělávání je svoboda. Je však nutné respektovat, kde má osobní svoboda hranice. Významnou roli hraje nezávislost a volnost při hledání správných řešení a postupů, tedy posilování vlastní cesty k poznání (Čapek 2010, s. 36). Čapek zdůrazňuje individuální přístup, jelikož je třeba zohlednit jedinečné charakteristiky osobnosti žáka. Také je velmi důležitá kooperace. Je vyjádřením principu spolupráce a tím i dovedností, které společná práce přináší: respektování odlišných názorů, dovednost prezentace a argumentace vlastního názoru, vcítění se do druhých, dávat i přijímat pomoc, objektivně hodnotit, přijímat kritiku, atd. Pedagog by si také měl být vědom, že je třeba decentralizace, což znamená opuštění mocenského principu řízení „všemocného“ pedagoga. Učitel by měl být spíše motivátorem a podněcovatelem činností, rádcem a organizátorem činností. Čapek také jmenuje zaměřenost na život, praxi a realitu. Poznatky, které žáci získají by měli být použitelné (Čapek 2010, s. 37).
18
Čapek tvrdí, že při správných pedagogicko-psychologických postupech není realizace suportivního vyučování tak obtížná. Kladná odezva od žáků navíc pedagoga motivuje k další práci. Pro vzdělávání je nutné vzájemné rovnocenné působení a oboustranná výměna zpětných vazeb (Čapek 2010, s. 37). Vzhledem k široké škále faktorů majících na klima vliv se ovšem domnívám, že nejen nevhodné pedagogicko-psychologické postupy mohou realizaci suportivního vyučování znesnadnit. Čapek jmenuje znaky pozitivního, suportivního klimatu, které je založené na dobrých vzájemných vztazích, rovné komunikaci, spolupráci, nestresujícím prostředí, nedeklasujícím způsobu hodnocení, převaze pozitivního odměňování a modifikaci chování a vhodnými a pestrými způsoby výuky (Čapek 2010, s. 14). Prvním znakem je podpora od učitele a spolužáků. Dále je důležité, aby byla smysluplně vymezená pravidla, jak se mají žáci chovat a snažit se tato pravidla zachovat. Žáci by také měli mít příležitost ke komunikaci a realizování aktivit, které umožňují participaci žáků na rozhodování apod. Rovněž by měl být jasně definovaný soubor norem, jakých cílů by měl každý dosáhnout. Cíle by však neměli být striktně výkonnostní, nýbrž zejména postojové (Čapek 2010, s. 14 – 15). Dalším znakem je účelnost, která zdůrazňuje užitečnost a užitnost vzdělávání. Každá hodina by měla mít jasný záměr a žákům vysvětlitelný důvod. Velmi důležitý je osobní pocit odpovědnosti za vlastní vzdělávání, tedy plnění úkolů, zapojení se do školní práce, atp. Učitel by měl podporovat žákův zájem o vzdělávání, který lze prohlubovat různými způsoby. Vyučující může například zdůraznit praktické využití předmětu. Žák by měl také ze strany učitele cítit zájem o svou práci (Čapek 2010, s. 15). Rovněž by mělo očekáváno, že žák dosáhne úspěchů, je schopen plnit zadané úkoly i překračovat své hranice. Učitel by měl být nestranný a souvislost mezi dobře odvedenou prací ve třídě a odměnou by měla být jasná. Velmi důležitým znakem je bezpečnost, tedy neexistence psychického nebo fyzického násilí a jiných stresujících faktorů, stejně jako znalost způsobů, jak podobné situace řešit. Jako poslední znak Čapek jmenuje čisté, příjemné, zajímavé a v uživatelském smyslu komfortní prostředí třídy či školy (Čapek 2010, s. 15). Grecmanová popisuje pozitivní klima z několika hledisek. Z hlediska žáků je pozitivní klima ve škole, která umožňuje samostatné objevné učení, ze
19
kterého má žák radost. Jsou zde kladeny požadavky odpovídající individuálním schopnostem žáka a je podporován rozvoj osobnosti žáka. Škola dává žákovi jistotu, že bude akceptován a umožňuje mu zažít úspěch. Je dbáno na organizační přehlednost. Žákovi je dáváno najevo, že se k němu přistupuje spravedlivě a je mu umožňováno tvořit školu jako vlastní životní prostor a tak ji také vnímat (Grecmanová 2008, s. 85). Z hlediska učitelů je pozitivní klima ve škole, kde učitel rád pracuje a spolupracuje se žáky a jejich rodiči a ostatními kolegy. Učiteli je umožněno prožívat citový soulad a pocit sounáležitosti s jinými učiteli, úspěch v oboru a seberealizaci, svobodu i samostatnost v práci, radost z pochvaly i uznání ze spravedlivého hodnocení a spokojenost s daným stavem věcí (Grecmanová 2008, s. 86). Podle rodičů je ve škole s pozitivním klimatem obvyklé spravedlivé hodnocení a zacházení s dětmi. Důležitá je také kvalifikovanost a kompetentnost pedagogů. Učitelé jsou zde vstřícní. Žáci jsou vhodně motivováni k učení. Každé dítě je individuálně podporováno. Škola cílevědomě pracuje s ohledem na úroveň žáků v kognitivní i emocionální oblasti (Grecmanová 2008, s. 86). Grecmanová představuje i pohled veřejnosti na pozitivní klima školy. Podle veřejnosti musí škola připravit žáky k úspěšnému zapojení do profesionálního života, zodpovědné účasti na veřejném životě, angažovanosti pro společenské záležitosti, osobní a odborné mobilitě a dodržování sociálních a pracovních ctností (Grecmanová 2008, s. 86). Za pozitivní klimatické typy jsou považovány: klima školy s edukativním cílovým zaměřením, pluralitní, otevřené a progresivní klima s velkým zájmem o pracovní úkoly školy i o lidské kontakty, klima osobnostně orientované, škola vedená demokraticky (Grecmanová 2008, s. 89). Při zkvalitňování klimatu školy dochází k cílené a komplexní změně zasahující různé dimenze klimatu. Je to velmi složitý a dlouhodobý proces a je nutné počítat s tím, že nemusí vždy skončit podle původního očekávání. K různým změnám klimatu může docházet i bez zásahů zvnějšku, tedy přirozeně (Grecmanová 2008, s. 134). Dá-li si učitel za cíl zkvalitnit klima ve třídě, může to být podle mého názoru velmi složitý úkol. Ačkoli je učitel důležitým spolutvůrcem klimatu, na
20
klima má vliv mnoho dalších faktorů. Přestože Čapkovy rady, jak realizovat takzvané suportivní klima, považuji za užitečné, myslím si, že není reálné je úspěšně uplatňovat za všech okolností. Vzhledem ke skutečnosti, že klima je spíše stabilní a podílí se na něm řada činitelů, učiteli se i přes značnou snahu klima zkvalitnit dodržováním výše jmenovaných zásad, nemusí podařit klima výrazně zlepšit.
21
2.3 Učitel a klima Významným spolutvůrcem sociálního klimatu je učitel (Mareš 2001, s. 566). Věk, pohlaví, motivy, hodnoty, zájmy, postoje k výuce, atd. ovlivňují různou intenzitou klima výuky (Grecmanová 2008, s. 63). Podobně jako v případě výchovy rodičů, kdy chování dítěte vypovídá o působení otce a matky, může žákovo chování vypovídat o působení jednotlivých učitelů. Jak rodiče, tak učitelé, se významně podílejí na vývoji a rozvoji dítěte, přičemž jejich vzájemné interakce probíhají ve specifickém prostředí rodiny a školy. Přestože je školní prostředí do značné míry výkonové, vztahy vzájemného porozumění, akceptace a empatie jsou důležitou součástí interakce učitele a žáka (Gillernová, aj. 2011, s. 5). Síť vztahů, ve které se učitel ve škole pohybuje, je velmi rozsáhlá, složitá, komplikovaná a tím také náročná pro poznávání, intervence i efektivní zvládnutí. Interakce, do kterých učitel vstupuje mají různé úrovně i charakter. Sociální vztahy ve škole tvoří vztahy mezi učiteli a žáky, mezi učiteli navzájem, mezi rodiči a učiteli, mezi žáky navzájem, atd. Lze dokonce tvrdit, že učitel vstupuje do specifického vztahu s „celou společností“, neboť je představitelem socioprofesní role (Gillernová, aj. 2012, s. 31). Učitel působí ve škole představující sociální prostředí, které ze své podstaty klade požadavky a kontroluje jejich plnění, což souvisí s jeho cíli. Dimenze edukačního řízení zahrnuje míru a způsob kladení a kontrolu požadavků, poskytování prostoru a určitou míru volnosti. Silné edukační řízení se vyznačuje řadou požadavků učitele a jejich důslednou kontrolou. Pro střední edukační řízení je charakteristická vyváženost požadavků a volnost. Slabé edukační řízení se vyznačuje tím, že učitel klade jen minimum požadavků a jejich kontrola prakticky chybí. V tomto případě žáci mají hodně volnosti při volbě úkolů a cílů. Dalším případem je edukační řízení rozporné, které je nedůsledné s ohledem na požadavky i volnost, které učitel žákům nabízí – někdy hodně, jindy málo (Gillernová, aj. 2011, s. 5). Učitel si je vědom specifik jednotlivých tříd. Každá třída se chová trochu jinak o vyučovací hodině než o přestávce. Rozdíly v chování jsou patrné i v paralelních třídách (Mareš 2001, s. 566).
22
Učitelem používané metody mají vliv na třídní klima v mnoha aspektech, mezi které patří například kázeň. Jestliže se žák chová nevhodně i při činnosti, která ostatní žáky zaujala, bývá většina žáků na straně učitele a někdy i sami zapracují umravňujícím způsobem. Objeví-li se ovšem narušitel v hodině, která je i pro ostatní žáky nudná a frustrující, třída obvykle bývá na straně narušitele a nekázeň může být žáky chápana jako zábava (Čapek 2010, s. 29). Podle mého názoru se někdy žáci mohou připojit na stranu narušitele, přestože jim hodina nepřipadá vyloženě nudná. Důvodem může být například i to, že sledování chování narušitele není tak náročnou činností jako udržování pozornosti při vyučování. Žáci vytváří pro práci učitele specifické klima, které může být založené na pozorné spolupráci, na lhostejnosti k učení, nebo i na vzdoru vůči učiteli či nátlaku, v němž neobstojí žák, který by se chtěl dobře učit a dobře se chovat. Učitelé se často se svým vnímáním klimatu třídy svěřují svým kolegům a v učitelském sboru tak vzniká specifická „pověst třídy“ (Mareš 2001, s. 566). Existují třídy, které učitelé označují přívlastky: dobrá třída; bezproblémová třída; třída, ve které je radost učit, apod., což svědčí o dobrém klimatu. Do této třídy učitel vstupuje pozitivně naladěn, což má vliv na celkovou organizaci práce během vyučovací hodiny. Ke třídám, které učitelé častují názvy: špatná třída; problémová třída; třída, ve které se špatně učí, apod. obvykle vyučující přistupují odlišně. Do třídy vstupují kupříkladu s předpokladem, že je třeba být na žáky dané třídy přísnější (Petlák 2006, s. 29). Žáci si jsou rovněž vědomi odlišného chování učitele o přestávce a v průběhu vyučovací hodiny. Učitel vytváří pro žáky specifické klima, které může být například plné pohody, ale i strachu nebo lhostejnosti. Také probírání téhož učiva probíhá u učitelů stejné aprobace odlišně. Stejná třída reaguje na jednotlivé učitelé odlišným způsobem (Mareš 2001, s. 566). Podle Petláka může být úloha učitele rozhodující. Upozorňuje na skutečnost, že interakce různých učitelů se stejným žákem může být odlišná. Určitého žáka může jeden učitel považovat za problémového, v očích jiného učitele se však ten samý žák může jevit jako bezproblémový. Přestože většina učitelů nemívá se třídou konfliktní vztahy, existují i učitelé, kteří se do konfliktů s žáky dostávají často (Petlák 2006, s. 29).
23
Vnímání učitele jednotlivými žáky se také odlišuje. Tentýž projev vztahu učitele může jeden konkrétní žák chápat jako projev porozumění, ale jiným žákem může takový projev být vnímán jako nepříznivý, nebo dokonce problematický (Gillernová, aj. 2011, s. 5). Čapek tvrdí, že klima ve škole a ve třídách by nemělo být učitelem vytvářeno pouze intuitivně, ale hlavně prvoplánově promyšlenými zásahy, které jsou vedeny s nějakým dobrým záměrem, jenž odpovídá cílům. Učitelé ale mnohdy nejsou dostatečně seznamováni s filozofií a záměry školy. Nedostatečná teoretická podpora škol pak vede k tomu, že mnoho pedagogů učí bez promyšleného fundamentu, aniž by vědělo, k jakému cíli žáky vede, přestože se snaží dělat svou práci co nejlépe (Čapek 2010, s. 142 - 143). Vyučující může různými způsob komunikace na své žáky vhodně působit tak, aby podporoval příznivé třídní klima. Učitel ovšem nemůže být ve stálém kontaktu s každým jednotlivým žákem. Pokud ale neadresná a neosobní komunikace převažuje, žákova role pouhého příjemce může vést k demotivaci nebo apatii. Učitelovu pozici při bližším poznávání žáků ztěžují relativně větší počty dětí, které vyučuje, což však neznamená, že pouze v menších školách lze vytvářet pozitivní klima (Čapek 2010, s. 49). Učitelova komunikace se žáky se dělí na odbornou, která má za cíl vzdělávat, a sociální, která působí vztahově, emotivně, např.: motivačně, pozitivně, apod. Odborná komunikace musí být přiměřená žákům, nejednostranná a zaměřená na rozvíjení rozumových schopností, kreativity a dalších dovedností. Komunikace sociální pak profiluje vztahy, učí žáky sociálnímu chování a předává jim signál o vlastním statusu. Komunikace by měla být přátelská, trpělivá a suportivní (Čapek 2010, s. 49 - 51). Kázeňské vedení třídy má také vliv na klima. Pomocí odměn a trestů, které nejen motivují, ale i modifikují chování žáků a pomáhají jejich socializaci, učí je normy chování, apod., může pedagog účinně působit na klima ve třídě. Odměny jakožto pozitivní hodnocení a tresty jakožto hodnocení negativní regulují chování žáků. Předpokládá se, že žák v očekávání odměny zvýší výskyt odměňovaného chování a v očekávání trestu sníží výskyt trestaného chování. Žákům je třeba věnovat pozornost. Žák, kterého si učitel nevšímá, mívá horší výsledky než žák chválený nebo káraný. Pochvaly a přátelské podněty by měly mít převahu nad
24
negativními reakcemi. Trestat by se mělo jenom tolik, aby se zabránilo opakování nežádoucího chování. Přehnané tresty mohou klima ve třídě poškodit. (Čapek 2010, s. 75 – 77). Obzvláště důležitou roli mezi učiteli majícími vliv na klima třídy má třídní učitel. Ve „své“ třídě musí pedagog nejvíce vynaložit své úsilí. Jeho úkolem je žáky poznat a vědět, jak s nimi jednat a jak rozvíjet jejich schopnosti (Čapek 2010, s. 17). Třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem, který plní řadu výchovných úkolů ve vztahu k žákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům školy, k vedení školy a v některých případech i k širší veřejnosti. Třídní učitel své žáky obhajuje, motivuje a měl by být jejich sociálním vzorem. Je třeba, aby třídní učitel měl ve své třídě dostatek výukových hodin a prostor pro jeho důležité působení (Čapek 2010, s. 17). Z výše uvedených poznatků vyplývá, že učitelova role v působení na klima třídy je velmi důležitá. Nicméně, jak již bylo v předchozí kapitole uvedeno, je třeba brát v úvahu, že na klima má značný vliv i řada dalších faktorů. Učitel není tvůrcem klimatu, ale, byť významným, spolutvůrcem klimatu.
25
3 Sociální vztahy 3.1 Terminologie Jedním z nejsledovanějších problémů v pedagogickém výzkumu jsou mezilidské vztahy. Vzájemné vztahy mezi žáky, mezi žáky a učiteli, dětmi a rodiči, i mezi učiteli navzájem mají velký vliv na pedagogický proces a klima, ve kterém probíhá (Pelikán 2011, s. 196). Mezilidské vztahy se dělí na dva základní druhy. Prvním z nich jsou vztahy meziosobní, neboli interpersonální, druhým vztahy společenské, tedy sociální (Helus 1982, s. 61). Interpersonální interakce probíhají především jako interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina, přičemž malou skupinu chápeme jako akčně či i ideově integrované seskupení jedinců, kteří se vzájemně znají (Nakonečný 2009, s. 13). Sociální vztahy představují řadově vyšší úroveň rozvoje vztahů a osobnosti jedince. Pro sociální vztahy je charakteristické nadosobní hledisko. Díky nadosobní a nadinterpersonální dimenzi může jedinec aktivně přesahovat do sféry podmínek svého života a spoluvytvářet svůj vlastní rozvoj (Helus 1982, s. 62). K sociálním vztahům jedinec dospívá postupně. Předchází jim období vyznačující se mezilidsky vztahovou bezprostředností vyplývající z potřeby lásky a příklonu v dětství. Postupně mezilidské vztahy nabývají více dimenzí, tedy nejen dimenze „já a ty“, ale i „my“ a „oni“ (Helus 1982, s. 62). Důležitou roli v sociálních vztazích hrají skupiny, které mohou být velké i malé. Velké skupiny jsou charakteristické větším počtem osob, které mají nějakou společnou demografickou charakteristiku. Malé skupiny jsou tvořeny osobami, které se navzájem znají, komunikují spolu a jsou formálně nebo neformálně integrovány nějakým společným cílem. Formální integrace je založena na formálně stanovených úkolech nebo seskupení na základě určitých formálních znaků. Příslušníci neformálních skupin jsou integrováni spíše psychologicky, například vzájemnými emocionálními vazbami. I ve skupinách formálních se mohou vytvářet různé neformální podskupiny a frakce. Rodina je typickým příkladem malé
26
neformální skupiny a školní třída je příkladem malé formální skupiny (Nakonečný 2009, s. 383 - 385). Skupiny můžeme také dělit na členské a referenční. Členská skupina se vyznačuje tím, že k ní jedinci fakticky přísluší. Referenční skupiny se dělí na pozitivně referenční a negativně referenční. K pozitivně referenční skupině jedinec přísluší rád nebo by k ní příslušet chtěl. K negativně referenční skupině jedinec nerad přísluší, nebo by k ní nechtěl příslušet (Nakonečný 2009, s. 385). Terminologie týkající se skupin je velmi rozmanitá a možností třídění skupin je mnohem více. Často bývají ztotožňovány například termíny primární a neformální skupina. Primární skupina je definována jako skupina, která svým členům poskytuje zásadní formativní zkušenosti a jako nejčastější příklad se uvádí rodina. Řadí se sem i další malá společenství, jako jsou skupinky hrajících si dětí nebo i menší skupiny náboženského charakteru (Nakonečný 2009, s. 385 – 386). Podle Nakonečného je skupinová příslušnost životní nutností. Celý život člověk přísluší k určité skupině. Nejprve se člověk narodí do rodiny, která by mu měla poskytnout ochranné zázemí, návyky, role, řeč, hodnoty, atd. Později se jedinec obvykle stává příslušníkem školní třídy, pracovní a zájmové skupiny, zakládá manželství a vlastní rodinu, atp. Hlavní funkcí malých skupin je poskytování uspokojování sociálních potřeb jedince. Vedle uspokojování sociálních potřeb získává příslušník skupiny i srovnávací rámec pro jeho postoje a jednání. Jedinec si utváří vlastní pojetí „sociální reality“ a sociálních rolí. Skupina může mít na jedince různý vliv, což závisí na mnoha činitelích, na situačních podmínkách, na struktuře a vlastnostech skupiny, na osobnosti jedince, atp. (Nakonečný 2009, s. 386 – 397). V souvislosti se skupinami se v sociální psychologii často používá termín skupinová dynamika. Tento termín vyjadřuje, jak fungují relace mezi elementy struktury skupiny, která sama o sobě může být označena jako dynamická. Nejzávažnějším problémem skupinové dynamiky je problém vytváření a udržování vysoké úrovně soudržnosti, které je předpokladem pro žádoucí úroveň skupinové výkonnosti. S touto problematikou souvisí otázka vedení skupiny (Nakonečný 2009, s. 421). Dobře fungující skupinu Nakonečný charakterizuje jako skupinu vnitřně relativně bezkonfliktní a společensky integrovanou a výkonnou. Za takovou
27
skupinu považuje skupinu s homogenní vnitřní skladbou, plnou formou komunikace, s přiměřenými normami a přiměřeným počtem členů, jasně vytyčenými cíli a dobře vedenou. Přiměřenými normami se rozumí normy odpovídající cílům činnosti, nezasahující do osobních svobod. Přiměřený počet členů je pak dán povahou skupinové činnosti a jejích cílů (Nakonečný 2009, s. 421 – 422). Významným pojmem souvisejícím se sociálními vztahy je sociální kompetence, někdy označována jako sociální inteligence. Korelace sociální kompetence s obecnou inteligencí nemusí být vysoká. Lidé s vysokou úrovní sociální kompetence však většinou mívají i vysokou obecnou inteligenci. Nicméně, lidé s vysokou obecnou inteligencí někdy mívají poměrně nízkou sociální inteligenci. Sociální kompetence je zvláštní případ inteligence uplatňující se v sociálních interakcích. Stejně tak jako například při motorických činnostech, i v sociálních situacích se lidé mohou zdokonalovat, přičemž obratné chování je zpevňováno pozitivními důsledky a neobratné chování utlumováno důsledky negativními. Druhů sociální kompetence je mnoho. Kompetence učitelská je jednou z nich. V získání sociální kompetence se uplatňují zkušenosti i vlohy. (Nakonečný 2009, s. 444 - 445). V sociálních situacích hraje velmi důležitou roli psychologická adekvátnost sociálního chování. Neovlivní-li situaci nějaké vnější okolnosti, bývá při dosažení adekvátnosti dosaženo i úspěchu. Příkladem vnější okolnosti, kvůli které dojde k neúspěchu, může být časový závazek. Může se například stát, že osoba z časových důvodů odmítne schůzku, které by se za jiných okolností ráda zúčastnila (Nakonečný 2009, s. 444). V odborné literatuře se také setkáváme s pojmem sociální dovednosti, který lze definovat jako učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Sociální dovednosti souvisí se sociálním učením a jsou výsledkem interakce a komunikace. Jde o komplexnější způsobilost jednat v různě složitých a náročných sociálních situacích, tedy o to, jak se jedinec v těchto situacích vyzná a zda je zvládá optimálním způsobem (z hlediska jednotlivce i spoluaktérů v sociální situaci). (Gillerová, aj, 2012, s. 32 - 33).
28
V sociálních dovednostech můžeme rozlišovat prvky vztahující se k sobě samému (sebepoznávání, sebereflexe, atp.) a prvky týkající se mezilidských vztahů (empatie, tolerance, atp.) (Gillerová, aj, 2012, s. 33). Základ dovedností v sociálním chování získává jedinec socializací v rodině, která probíhá různě - v horších případech v omezené či v deformované podobě. Nejen tyto případy vedou k potřebám osvojování si nových dovedností či zdokonalování dovedností již získaných. Mnoho lidí například vyžaduje zdokonalení dovedností, které jsou profesně důležité (Bärtlová 2006, s. 7). Při osvojování si nových dovedností je třeba příslušné chování vidět, poté vyzkoušet a pak tréninkem upravit. V případě dovedností sociálních, musí osvojování, nebo zdokonalování probíhat v sociálním kontextu, který představuje malá sociální skupina (Bärtlová, s. 7 – 8). Sociální vztahy jsou tedy vyšší úrovní rozvoje vztahů, ke které jedinci dospívají postupně. Jedním z nejdůležitějších fenoménů souvisejícím se sociálními vztahy je skupina, neboť příslušnost k určité skupině provází jedince celý život. Terminologie skupin je pestrá. Pro zkoumání vztahů ve školní třídě je však třeba si uvědomit, že školní třída je malou formální skupinou. Za malou skupinu je považována, protože je tvořena žáky, kteří se navzájem znají. Žáci školní třídy jsou integrováni formálně vzhledem k věku, místě bydliště, zaměření školy, atp. Důležitými pojmy jsou sociální kompetence a sociální dovednosti. Sociální kompetence je druhem inteligence, který je uplatňován v sociálních interakcích. Sociální dovednosti jsou definovány jako učením získané předpoklady pro adekvátní jednání v sociálních interakcích. Jde tedy o pojmy významově velmi blízké.
29
3.2 Školní interakce a komunikace Slovo komunikace má mnoho významů. V publikaci Učitel a žáci v komunikaci Gavora uvádí tři hlavní definice komunikace. Nejjednodušeji označujeme komunikaci jako dorozumívání, přičemž dorozumívání je odvozeno od slova dorozumění, tedy pochopení se, shoda myšlenek. Z toho vyplývají podmínky komunikace: aby si lidé rozuměli, mluvili stejným jazykem, hovořili o jedné věci a dosáhli myšlenkového souladu. Dále lze komunikaci vymezit jako sdělování, tedy informování, podávání poznatků, apod. V tomto případě je komunikace charakterizována tak, že je potřeba partner jakožto adresát informace. Jako třetí vymezení Gavora uvádí komunikaci jako výměnu informací mezi lidmi. Jeden komunikující vyšle informaci, druhý ji přijme a poté si úlohy vymění. Důležitým znakem komunikace je tedy i obousměrnost (Gavora 2005, s. 9). Podle Nakonečného může být komunikace definována jako druh sociální interakce. Může jít o jednostranné sdělování, nebo vzájemnou výměnu informací. Prostředkem komunikace jsou slova, gesta, ale i chování jako takové. Komunikace je nejen rozvinutou sociální interakcí, ale také jejím předpokladem (Nakonečný 2009, s. 288). Interakci Gavora vymezuje jako vzájemné působení nebo ovlivňování. Lidé jsou téměř pořád ve vzájemné interakci. Vzájemnost zde hraje velmi důležitou roli. Nejde jen o jednostranné působení. Každý mezilidský styk, včetně vzájemného pohledu dvou lidí, je interakcí(Gavora 2005, s. 9 - 10). Interakce a komunikace jsou příbuznými, ne však totožnými, pojmy. Interakce je spíše sociálně-psychologickou záležitostí, zatímco komunikace spíše záležitostí sociálně-informační (Gavora 2005, s. 9 - 10). Každá interakce zahrnuje určitou formu komunikace. Komunikace však nemusí být formou přímé interakce. Příkladem komunikace, která není přímou interakcí, je například korespondence (Nakonečný 2009, s. 291). Specifickým druhem interakce je interakce dyadická, tedy interakce dvojic. Dyadická interakce je modelem pro všechny ostatní druhy sociálních interakcí, které mají dlouhodobější povahu (Nakonečný 2009, s. 319). V sociální psychologii je komunikace centrálním a základním faktorem všeho sociálního dění. Podle Bärtlové je fungující komunikace založena na adekvátním vnímání, vyplývá ze smysluplné interakce a je předpokladem pro
30
řádný průběh všech složitých sociálních procesů. Jak verbální, tak neverbální komunikace je podstatným aspektem života skupiny, procesů probíhajících ve skupině a struktury, která byla vytvořena. Ve skupině vznikají rozličné druhy komunikačních sítí mající vliv na další průběh interakce. Ovlivňují výkonnost skupiny, osobní prožívání v průběhu komunikace i spokojenost s komunikací (Bärtlová 2006, s. 53 - 55). Prostřednictvím komunikace se definují a utvářejí vztahy mezi lidmi. Každý komunikační akt zahrnuje nejen obsahovou rovinu týkající se předávání věcných informací, ale i rovinu vztahovou, v jejímž rámci mluvčí sděluje jak vnímá adresáta a jak nahlíží na jejich vzájemný vztah. Komunikace může být nástrojem navazování vztahu důvěry a sympatií nebo naopak nedůvěry a antipatií mezi učitelem a žáky (Šeďová, aj. 2012, s. 21). Důvodem ke komunikaci je mimo jiné sociální směna. Jednoduše řečeno, abychom mohli žít, potřebujeme druhé lidi, se kterými si vzájemně předáváme různé hodnoty. Mohou to být věcné hodnoty, služby, postavení, láska, informace, atp. (Bärtlová 2006, s. 55). Vedle rodinného prostředí se i školní prostředí významně podílí na vývoji a rozvoji jedince. Škola, jakožto součást širšího sociálního prostředí, plní úkoly ve vztahu ke společnosti i jednotlivci (Gillernová 2012, s.9). Komunikace ve škole má řadu zvláštností, kterou se liší od komunikace v jiných institucích nebo jiných životních situacích. Odlišnosti jsou dané rolemi jedinců v komunikaci, cílem komunikace, obsahem komunikace i časovými a prostorovými danostmi (Gavora 2005, s. 25). Komunikace je nevyhnutelnou podmínkou vyučování. Prostřednictvím komunikace učitel realizuje výchově-vzdělávací cíle, přináší do školy vyučovací obsah a realizuje vyučovací metody a formy. Komunikace je sled komunikačních činností, situací a aktů mezi učitelem a žáky a žáky navzájem. (Gavora 2005, s. 25). Za nekomunikování nelze považovat ani situaci, kdy žák učiteli neodpoví na otázku. Žák tím vysílá zprávu (nemá příslušnou znalost, odpírá učiteli poslušnost, atp.) a učitel této zprávě připisuje určitý význam (žák na danou látku nestačí, žák chce učitele rozčílit, atp.). Komunikujeme tedy nejen tehdy, když vysíláme určitý signál, ale i tehdy, když signálům od jiných osob připisujeme význam. Jak zdroj
31
sdělení, tak jeho adresát jsou aktivními účastníky komunikace (Šeďová, aj. 2012, s. 20). V publikaci Komunikace ve školní třídě se Šeďová, Švaříček, Šalamounová a Zounek zabývají pojmem výuková komunikace, který úzce souvisí s pojmem pedagogická komunikace, který je definován jako komunikace mezi účastníky výchovných a vzdělávacích procesů sloužící výchovně-vzdělávacím cílům. Pedagogická komunikace se odehrává nejen ve škole, ale například i v rodině nebo sportovním klubu. Komunikace v prostředí školy je však nejvýraznějším druhem pedagogické komunikace. Výuková komunikace však zahrnuje pouze komunikaci, která probíhá mezi učitelem a žáky v rámci vyučovací hodiny. Nepatří sem ani komunikace o přestávkách, ačkoli i ta může plnit výchovně-vzdělávací cíle (Šeďová, aj. 2012, s. 19 - 20). Výuková komunikace má lingvistická specifika. V ideálním případě je školní jazyk spisovný, gramaticky korektní, zahrnuje specifickou slovní zásobu (hlavně odbornou terminologii), atd. V praxi se však setkáváme s odchylkami. Komunikace při výuce má i svou specifickou strukturu. Přestože učitelé obvykle nevedou při výuce nepřerušovaný monolog, podíl učitele a žáků na komunikaci není rovnoměrně rozložený. (Šeďová 2012, s. 41 - 52). Za dobrou výukovou komunikaci Šeďová, Švaříček a Šalamounová považují komunikaci, při které: moc cirkuluje mezi učitelem a žáky; žáci a učitel sdílejí společné cíle; struktura komunikace je flexibilní; žákovské promluvy jsou rozvité a je jim vyhrazeno dostatečné množství času; učitel klade otevřené otázky na vyšší kognitivní úrovni; žákovské odpovědi jsou tvořivé (Šeďová, aj. 2012, s. 270). Škola vyžaduje po žácích plnění nejen úkolů výkonových, ale i osvojování si způsobů chování vyplývajících z žákovy role, neboť kromě výkonu a věcnosti se dění ve škole opírá o interakci učitelů a žáků (Gillernová 2012, s.9-10). Třída je sociální skupina. Jde o malou komunitu, ve které konkrétní lidé vstupují do vztahů skrze komunikaci. Komunikace je prostředkem k realizaci mezilidských vztahů ve třídě (Gavora 2005, s. 26). Sociální svět školy je dynamický a poskytuje možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností žáků. Zároveň je však třeba, aby i učitelé byli vybaveni sociálními dovednostmi jakožto součástí své profesní kompetence. Školní prostředí
32
umožňuje rozvoj sociálních dovedností (na straně žáků i učitelů) potřebných pro efektivitu práce školy (Gillernová 2012, s. 7). Při komunikaci ve škole se objevují i takzvané preferenční vztahy. Jde o vztahy, při kterých je určité osobě poskytnuta přednost. V některých případech učitelé stabilně preferují určité jednotlivce, nebo některé typy žáků. Výběr partnera pro daný moment komunikace je jedním z faktorů, které ukazují vztahy mezi komunikujícími. Vztahy se demonstrují též tím o čem se komunikuje, jakým způsobem se komunikuje, apod. Rovina komunikace odráží jak sociální, tak osobní vztahy (Gavora 2005, s. 27). Komunikace ve třídě probíhá jako sled střídajících se projevů učitele a žáků. Jelikož se tento charakter komunikace uskutečňuje na základě pravidel, je organizovaný. Pravidla komunikace ve třídě upravují chování žáků a učitele v různých aspektech komunikace. Pravidla hrají důležitou roli, jelikož zabezpečují dominantní postavení učitele a organizaci práce ve třídě. Učitel by měl být vůči žákovi funkčně i společensky nadřazený, zkušenostně bohatší a odborně kvalifikovaný. Chápání dominance učitele se u různých učitelů liší. Zjednodušeně, někteří učitelé preferují direktivní přístup, jiní jsou liberálnější a připouštějí přenos určitých pravomocí na žáka (Gavora 2005, s. 34 – 35). Nejčastější formou komunikace ve třídě je dialog. V současné základní a střední škole převládá nad monologem. Přestože obsahová náplň struktury dialogu učitel-žák je různorodá, samotná struktura bývá stabilní: učitel vysloví otázku nebo pokyn, žák odpoví a učitel na jeho odpověď zareaguje. Hlavní funkcí dialogu ve vyučování je kognitivně rozvíjet žáky. Dialog je uplatňován při diagnostikování dosavadních vědomostí a dovedností žáků, při vysvětlování učiva, opakování učiva, atd. Dialog má rovněž vliv na afektivní stránku osobnosti žáků. Motivuje žáky a může rozvíjet zájmy, názory, představy, postoje, atd. Neméně důležitá je role dialogu při rozvíjení sociální stránky vyučování, tedy při nastolování a rozvíjení vztahů ve třídě, při koordinování činnosti a kooperace, atd. Při dialogu žák-žák ve vyučování vládne obvykle uvolněnější atmosféra, dialog však může vést ke zvýšenému zájmu žáků o vyučování a přiblížení obsahu vyučování zájmům žáků. (Gavora 2005, s. 73 - 75). V publikaci Komunikace ve školní třídě Šeďová tvrdí, že dialog při výuce se málokdy odchyluje od takzvané IRF struktury. Jednoduchá IRF struktura
33
zahrnuje iniciaci ze strany učitele, repliku ze strany žáka a pozitivní odezvu učitele. V praxi se samozřejmě setkáváme i s rozšířenou IRF strukturou, kdy učitelovo hodnocení žákovy repliky je negativní a iniciace je opakována (Šeďová 2012, s. 45). Dodává, že učitelské otázky bývají uzavřené a kognitivně nenáročné. Žákovské odpovědi jsou obvykle krátké, nejčastěji žáci jen vyjmenovávají naučená fakta. Zpětná vazba bývá rovněž stručná (například: dobře, špatně) (Šeďová 2012, s. 161). V souvislosti s interakcí ve škole Gavora používá termín interakční epizody, což jsou jednotlivé fáze vyučovací hodiny, při kterých žáci reagují na činnost učitele a učitel na činnost žáků. Interakce je vždy oboustranná, tudíž se jí zúčastňují učitel i žáci. Příkladem interakční epizody ve škole mohou být situace: učitel položí otázku a žák na ni odpoví; učitel ztiší hlas a žáci zvýší pozornost, atp. Během čtyřiceti-pěti minut vyučování vzniká mnoho podobných epizod. Interakce probíhá jak ve verbální, tak v neverbální rovině. Délka trvání jednotlivých interakčních epizod může být různá. (Gavora 2005, s. 45). Určité prvky a vlastnosti interakce, které u učitele převládají se nazývají interakční styl. Jedná se o relativně trvalou charakteristiku učitele, která může žákům pomoci předvídat reakci učitele a připravit se na ni. Mezi hlavní interakční styly učitele patří styl autoritativní, demokratický a laissez faire (Gavora 2005, s. 45). Pro komplexnější popis Gavora představuje model skládající se z osmi dimenzí interakčního stylu učitele, které jsou konkrétními učiteli naplňovány jiným způsobem. Autory modelu jsou Wubbels, Créton a Hoomayers, kteří model vyvíjeli dlouhodobě a ověřovali ho na velkém množství žáků (tisíce) i učitelů (stovky). První dimenze modelu se týká organizace vyučování. Důsledkem správné organizace může být například to, že se žáci hodně naučí. Jako druhou dimenzi uvádí nápomocnost vůči žákům. Třetí dimenze zahrnuje chápavost nedostatků žáků. Čtvrtá dimenze je zaměřena na vedení žáků k zodpovědnosti. Pátou dimenzí je nejistota. Šestá dimenze se týká nespokojenosti učitele. Sedmou dimenzí je káravost a poslední přísnost. Jako příklady různé míry naplňování jednotlivých dimenzí u učitelů můžeme uvést interakční styly učitele vstřícného, represivního a přísného. Typický příklad vstřícného učitele má nejsilnější stránky v oblasti napomáhání žákům, chápání žáků a ve vedení žáků k zodpovědnosti. Je však
34
slabším organizátorem a není dostatečně přísný. Represivní učitel je značně náročný, často kárá žáky a vyjadřuje svoji nespokojenost. Typickými znaky přísného učitele jsou vedle přísnosti i dobré organizační schopnosti, káravost, nápomocnost a nízká nespokojenost (Gavora 2005, s. 46 - 48). Výsledkem interakcí mezi učitelem a žáky jsou mimo jiné takzvané mocenské konstelace, které mohou být do určité míry proměnlivé (dokonce i v rámci jedné vyučovací hodiny). Přesto je pro ně charakteristická značná stabilita, protože souvisí s typickými kázeňskými technikami učitele a typickými způsoby chování žáků. Jako čtyři základní typy mocenských konstelací Šeďová uvádí: „zobání z ruky“, „přesilovku“, „cirkulaci moci“a „tahanici“. „Zobání z ruky“ je charakteristické
dominantním
postavením
učitele.
Jeho
moc
není
žáky
zpochybňována. Žáci se shodují s učitelem na tom, že škola je místem vyučování a učení. V případě „přesilovky“ je moc sice v rukou učitele, ale učitel a žáci sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je prezentovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu „přežít“. Žáci tedy nebývají příliš aktivní. „Cirkulace moci“ se od předcházejících typů konstelací liší tím, že učitel slevuje ze své dominance a moc je rozptýlena mezi učitele a žáky. Učitel a žáci však sdílejí představu o škole jakožto místě učení. Žáci jsou konformní, ale v jejich chování se objevují prvky autonomie a spontaneity. Klima, ve kterém se „cirkulace moci“ odehrává, bývá nasyceno pozitivními emocemi, ale emoce zde nebývají tak dramatické jako v případě „zobání z ruky“. Posledním typem je „tahanice“, což je v podstatě nevydařené provedení „cirkulace moci“. Moc je decentralizovaná a učitel a žáci nesdílejí společné cíle. Pro tento typ mocenské konstelace je typická hlučnost ve třídě a celková nekázeň (Šeďová 2012, s. 231 – 256). Z výzkumů Šeďové vyplývá, že nejčastějším typem je „přesilovka“, pro níž je charakteristický silný příklon k tradičním výukovým metodám, udržování IRF struktury a trvání na komunikačních pravidlech. Důvodem je fakt, že v tomto modelu většina učitelů lépe zvládá kázeň ve třídě. Dalším častým typem je „cirkulace moci“. Někteří odborníci učitelům doporučují neautoritativní, spíše partnerský přístup. Podle Šeďové však samotné rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby však k udržení „cirkulace moci“ nestačí a hrozí zde nebezpečí vzniku „tahanice“. Pro učitele je velmi obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny, neboť se předpokládá ukázněnost žáků, kteří pracují s radostí
35
bez vnějšího donucení v souladu s cíli školy. Zároveň je však učitelům mnohdy doporučováno, aby se spolehli na moc, kterou jim dávají jejich znalosti vyučovaného předmětu a dobré vztahy s žáky (Šeďová 2012, s. 261 – 262). V odborné literatuře se setkáváme s řadou definic pojmů komunikace a interakce. Ačkoli jde o pojmy, které si jsou vzájemně velmi blízké, nejsou totožné. Každá interakce zahrnuje určitou formu komunikace, ale komunikace nemusí být vždy přímou interakcí. Vzhledem k rolím jedinců, časovým a obsahovým danostem a řadě dalších aspektů má komunikace a interakce ve školním prostředí svá specifika. S komunikací ve škole se pojí mnoho termínů. Odborníky jsou například rozlišovány pojmy pedagogická komunikace a výuková komunikace, přičemž pedagogická komunikace je pojmem širším. Výuková komunikace probíhá pouze během vyučování. Komunikace je nevyhnutelnou podmínkou vyučování. Školní interakce zahrnuje interpersonální, sociální a edukační vztahy ve škole. Škola by měla být místem, kde dochází k rozvíjení sociálních dovedností u žáků vedených pedagogy, kteří jsou sociálními dovednostmi v dostatečné míře vybaveni. Každá vyučovací hodina má více interakčních epizod, tedy fází, při kterých dochází k interakci učitele a žáků. Každý učitel má svůj interakční styl. Na základě interakcí mezi učitelem a žáky pak vznikají různé mocenské konstelace, které jsou, stejně jako klima, relativně stabilní.
36
3.3 Sociální učení Ve školním prostředí hrají velmi důležitou roli různé druhy učení. Podle Heluse je učení proces postupného kvalifikování osobnosti pro její začlenění do společensko-kulturních vztahů a činností, který závisí především na vnějších podmínkách (povaze úkolu, problému, atp.), vlastnostech a schopnostech osobnosti a na znalosti předchozích výsledků. (Helus 1973, s. 72 - 90). Lze rozlišovat tři základní mechanismy učení: vegetativně emocionální učení; instrumentálně motorické učení; asociačně kognitivní učení a tvořivá myšlenková činnost (Helus 1973, s. 72 - 90). Podstata vegetativně emocionálního učení spočívá v tom, že dostatečně dlouho spojujeme podmíněný podnět s podnětem nepodmíněným, což vede k tomu, že prezentace samotného podmíněného stačí k vyvolání určitých složek celkové odpovědi. Principy tohoto mechanismu učení rozpracoval Pavlov ve svých pokusech se psy (Helus 1973, s. 72). Podstatou instrumentálně motorického učení je změna podnětové situace vlastním chováním, vlastními instrumentálními akty. Aby došlo k instrumentálnímu učení je třeba, aby byl jedinec motivován. Dále musí být přítomna odměna a jedinec musí disponovat chováním, které by jej k odměně dovedlo. Rovněž musí být přítomny nějaké orientující podněty, podle kterých se jedinec při rozvíjení instrumentálních aktivit řídí. Výzkumy v této oblasti se zabýval především Skinner (Helus 1973, s. 73 - 74). Při asociačně kognitivním učení dochází k vytváření tzv. „kognitivních map“, což znamená, že jedinec si vytváří určité představy o tom, co kam vede, co po čem následuje, co s čím souvisí. K vytváření kognitivních map není třeba speciální motivace. Vychází se z předpokladu, že jedinec má potřebu tvořit si kognitivní mapy a že jejich vznik je sám o sobě dostatečným uspokojením této potřeby. Samo poznávání je zpevňováno a asociováno s kladnými emocemi. Za poznávání, odhalovaní souvislostí a racionální vhledy bývá dítě odměňováno obdivem a pozorností okolí. Jde o tzv. „učení do zásoby“, jehož produkt bude využit, až se to bude jedinci hodit (Helus 1973, s. 77 - 78).
37
Nakonečný popisuje sociální učení jako komplexní proces osvojování a využívání sociální zkušenosti, tj. zkušenosti získané ze sociálních interakcí, v psychické činnosti jedince (Nakonečný 2009, s. 44). Podle Bärtlové má každé učení dvě hlavní části. První z nich je stránka fyziologická, která tvoří terén pro toto učení. Druhou stránkou je psychologický a sociální aspekt této situace. Sociální učení Bärtlová popisuje jako osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených určité sociální situaci. Produktem sociálního učení jsou pak sociální role, postoje, hodnoty a ideály (Bärtlová 2006, s. 21). Sociální učení úzce souvisí se skupinovými procesy. Uvnitř skupiny totiž dochází k vzájemné interakci a komunikaci jedinců. Jedinec ve skupině získává informace nejen o správnosti či nesprávnosti svých odpovědí, ale i o výsledku činnosti ostatních členů skupiny. Jedinec očekává, že jeho postup a výkon bude skupinou hodnocen, přičemž hodnotící vztahy jsou zdrojem emocí a sociální motivace působící na vytváření rolí, upevňování norem a sociálních postojů (Helus 1973, s. 90). Struktura sociálního učení má čtyři základní složky: určení společného cíle a řešení společného úkolu; vytvoření a působení kombinovaných individuálních i sociálních zpětných vazeb; ustanovení sdílených norem a rolí a motivační působení sociálních vztahů (Helus 1973, s. 90). Při zkoumání sociální podmíněnosti učení jedince je třeba vzít v úvahu, že učení
žáků
je
ovlivňováno
sociálními
faktory.
Zde
působí
především
makroprostředí a mezzoprostředí. Důležitou roli hrají i mikrosociální faktory, například rodina a školní mikrosociální faktory, tedy učitelský sbor, jednotliví vyučující, paralelní třídy v daném ročníku, konkrétní školní třída a referenční skupiny v dané třídě (Lašek 2001, s. 5). Podle Laška ze školních mikrosociálních faktorů na učení žáků nejvýrazněji působí: učitelé vyučující v dané třídě, konkrétní školní třída jako sociální skupina a referenční skupiny v rámci této třídy. Učení žáků je ovlivňováno sociálněpsychologickým systémem majícím motivační, kognitivní a konativní aspekty, který vzniká interakcí mezi žákem, referenčními skupinami ve třídě, celou školní třídou a učiteli. Vzniklý dynamický celek, který může mít na žáka jak pozitivní, tak
38
negativní vliv, můžeme označit jako klima třídy, atmosféra třídy, edukační prostředí, atp. (Lašek 2001, s. 5). Zpočátku je jedinec na mikrosociálním prostředí, především na rodině, plně závislý. Rodina je primární skupinou s intenzivními vztahy mezi členy. Ve fungující rodině je dítě centrem dění, aspirací, obav a ideálů. Rodina jako základní socializační prvek přináší nejen bezpečí a redukci nejistot, ale i možnost vytvoření emočních vazeb dítěte k okolí a možnost seberealizace (Lašek 2001, s. 6 – 7). Podle Gavory má výchova v rodině následující znaky: nemá dopředu určený cíl a obsah; často podléhá změnám podle momentální situace; charakterizuje ji emocionalita a vytváření pocitu bezpečí a jistoty, upřímnosti a lásky; je výrazně individuální; je založená na důkladném a dlouhodobém poznávání dítěte poznávání vlastností rodičů; zabezpečuje předpoklady na jednotné výchovné prostředí po období celého dětství a jednotný postup rodičů při výchově (Gavora 1999, s. 174). Na dítě má značný vliv také škola. Ve většině rodin je pobytu dítěte ve škole věnována mimořádná pozornost. Kvalita práce ve škole a dosažené vzdělání dětí jsou podstatnými kriterii sociální úspěšnosti rodiny. Dítě vstupem do školy získává nové soukromí, o kterém rodičům obvykle poskytuje menší část informace. Informace o postavení dítěte ve třídě, o vztazích mezi žáky a klimatu třídy se rodič většinou dovídá málo. Tyto informace mu v plné míře nemůže poskytnout ani učitel (Lašek 2001, s. 7). Ve škole dítě vstupuje do složitějších sociálních vazeb. Původně formální struktura třídy se postupně mění na neformální. Žáci se ve třídě sdružují do referenčních skupin, získávají kamarády i nepřátele (Lašek 2001, s. 8). Žákovo postavení ve třídě mnohdy souvisí i s dalšími charakteristikami. Kupříkladu odráží postoj ke škole a k učitelům. Postavení žáka v sociální struktuře třídy také vyjadřuje to, jak se žák cítí mezi spolužáky, jak se zapojuje do vyučování, jak respektuje ostatní, jak je sám ostatními respektován, jak spolupracuje se spolužáky. Mezi postavením žáka ve třídě a prospěchem ve škole rovněž může být souvislost (Gavora 1999, s. 136). Důležitou roli ve výchově jako takové hraje sociální posilování založené na odměnách a trestech sociální povahy. Sociální odměnou může být pochvala, projev uznání, atp. a sociálním trestem projev nesouhlasu, ignorování, atp. (Gillernová, aj.
39
2012, s. 20 – 21). Zjednodušeně, odměny jsou příjemné a tresty nepříjemné. Sociální odměny a tresty mívají symbolickou povahou, kterou získávají svým vztahem k individuálnímu sebecítění či sebehodnocení. Odměny upevňují a zvyšují hodnotu já a tresty ji naopak ohrožují či snižují (Nakonečný 2009, s. 109). Jak kladné, tak i záporné sociální posilování je vázáno na určité chování či jednání jedince, na jeho hodnocení (společností, skupinou, jednotlivcem), na prožívání jedince a na motivační aspekty jeho chování. Sociálně pozitivně posilované způsoby chování a jednání mají tendenci se upevňovat a sociální tresty mohou tlumit nežádoucí projevy chování. Gillernová tvrdí, že většina psychologů u pedagogů se shoduje v tom, že odměny jsou efektivnější než tresty. Ve školním prostředí je třeba, aby se pedagog v odměnách a trestech zaměřil na konkrétní projevy chování žáka nebo výsledky jeho činností, nikoli na jeho vlastnosti, schopnosti, rysy či dokonce celou osobnost (Gillernová, aj. 2012, s. 20 – 21). Od nejranějších vývojových stádií jedince se uplatňuje tzv. sociální učení napodobením. Podmínkou nápodoby je přítomnost vzorů, modelů, kterými můžou být rodiče, učitelé, vrstevníci, atd. (Gillernová, aj. 2012, s. 21). Termínem model označujeme osobu, která svým vzhledem, chováním, názory, atp. stimuluje v jiné osobě tendenci k podobnému vzhledu, chování, názorům, atp. (Helus 1973, s. 115). Socializační mechanismy nápodoby mohou probíhat i neuvědoměle. Jsou však posilovány působením odměn a trestů. Školní prostředí nabízí mnoho vzorů mezi dospělými i vrstevníky a dochází zde k napodobování různých činností, způsobů chování a jednání (Gillernová, aj. 2012, s. 21). Sociální učení napodobením probíhá v několika krocích. Nejprve je pozornost jedince zaměřena na model chování. Upoutá-li model pozornost, začíná se napodobujícímu pozorované ukládat do paměti. Dále může dojít k tomu, že jedinec pozorované chování vyzkouší, což mnohdy záleží na tom, jestli na svém vzoru vidí, že toto chování bylo odměněné. Někdy může napodobování přejít i do identifikace, kdy je vzor napodobován v opravdu velkém rozsahu (Gillernová, aj. 2012, s. 21 – 23). Helus připomíná, že někteří autoři (např. Bandura, Walters) spekulovali o tom, zda je třeba terminologicky rozlišovat imitaci a identifikaci. K otázce, jestli tyto termíny rozlišovat, vedla skutečnost, že výsledný efekt je uskutečňován stejným mechanismem, tedy mechanismem zástupného učení. Podle Heluse
40
spočívá zásadní rozdíl mezi imitací a identifikací v tom, že při imitaci jde o reprodukci chování modelu imitátorem přičemž se imitátor přibližuje nějaké charakteristice modelu (vzhled, myšlení, atp.), zatímco „identifikující se subjekt fiktivně přetváří sám sebe do role objektu, kterým jako by byl více než sám sebou“ (Helus 1973, s. 157 - 158). Průběh sociálního učení je rovněž ovlivňován tím, že jedinci i sociální skupiny projevují očekávání toho, jak se jedinec bude chovat. Očekávání okolí umožňuje
jedinci
přizpůsobit
se
tomuto
prostředí.
To,
co
očekáváme
od konkrétního žáka, nebo třídy se může naplnit. Tento jev nazýváme efekt sebenaplňující se předpovědi, nebo také teorie nálepkování (labeling), kdy se nálepka stává skutečností (Gillernová, aj. 2012, s. 23). V souvislosti se sociálními vztahy ve školní třídě hraje významnou roli sociální učení ve skupině. Toto učení je spontánní, takže si jedinci mnohdy ani neuvědomují, jaké způsoby chování, postoje a hodnoty si osvojují a jaká interakce mezi členy skupiny probíhá. Na základě výzkumů a vlastních zkušeností Bärtlová tvrdí, že pokud se věnuje pozornost otázkám fungování skupiny a jedince ve skupině, zvyšuje se spokojenost jednotlivce ve skupině a zlepšuje se i jeho fungování ve skupině. Každý jedinec totiž může ovlivnit, urychlit a prohloubit výsledky sociálního učení, které jsou za normálních okolností přehlíženy. Reflexe dění ve skupině je významným znakem výcvikových skupin, který tyto skupiny odlišuje od běžných skupin (Bärtlová 2006, s. 23). Většina procesů sociálního učení probíhá spontánně. Při psychoterapii, výcviku sociálních dovedností, atp. ovšem dochází k aranžování či modelování sociálních situací. Následuje trénink příslušných způsobů chování asociace monitorovaného chování se sociální odpovědí (Bärtlová 2006, s. 21). Bärtlová shrnuje mechanismy sociálního učení do třech základních celků: sociální posilování, imitace a identifikace. Sociální posilování úzce souvisí s potřebou být přijímán. Projevem vztahu je úsměv, pochvala, naslouchání, atp. Stručně řečeno, sociální chování má tendenci se opakovat pakliže je pozitivně oceněno. Při imitaci je přejímáno takové chování, které je u pozorováno u jiného člověka, přičemž je shledáno úspěšným. V tomto případě jde o učení výběrové. Při identifikaci je přebírání způsobů chování založeno na silném citovém vztahu k modelu. Chování je přejímáno bez výběru a hodnocení efektivity tohoto chování.
41
Může jít o identifikaci s rodičem, literárním hrdinou, zpěvákem, atp. (Bärtlová 2006, s. 22). Učení jako takové je neodmyslitelnou součástí školy. Sociální učení, především to, které probíhá ve skupině, má pak zásadní vliv na vytváření sociálních vztahů ve školní třídě. Na sociální učení, tedy osvojování si různých způsobů chování, má vliv makroprostředí, mezzoprostředí i mikroprostředí. Školní prostředí také nabízí mnoho vzorů pro učení napodobením, které probíhá jak uvědoměle, tak neuvědoměle. Aby docházelo k osvojování žádoucích způsobů chování je třeba správné chování odměňovat a nežádoucí chování trestat. Při sociálním učení jde hlavně o odměny a tresty sociální povahy, tedy pochvaly, kárání, atp.
42
3.4 Vztahy mezi žáky ve školní třídě Interpersonální vztahy ve škole jsou mnohotvárné a mnohočetné. Partnerem učitele
se
svými
vědomostmi,
dovednostmi,
zkušenostmi,
vlastnostmi
a osobnostními rysy je žák, školní třída, rodiče, kolegové, ředitel, z nichž každý má své specifické rysy (Gillernová 2012, s. 14). Důležitou roli hraje také konkrétní situace a specifické prostředí. Sociální vztahy jsou základem edukačních procesů a příznivě rozvinuté sociální vztahy podporují úspěšnou realizaci cílů výchovy a vzdělávání (Gillernová 2012, s. 14). Vztahy mezi učitelem a žáky jsou asymetrické. Asymetričnost vztahů žák – učitel, učitel – skupina žáků a učitel – třída je dána tím, že učitel má při komunikaci nadřazené postavení a žák postavení podřízené. Asymetrický vztah se projevuje především tím, že učitel má možnost rozhodovat o mnohých otázkách komunikace, například: kdo s kým bude komunikovat, o čem se bude komunikovat, atp. (Gavora 2005, s. 27). Základním obsahovým prvkem je učivo. Nicméně průběh a výsledek výchovy a vzdělávání spoluurčuje širší interakční sociální kontext. Kontakt učitele a žáka je vzájemným vztahem. Nejde tedy jen o jednosměrné předávání poznatků a vědomostí žákovi (Gillernová 2012, s. 14). Naopak, vztahy žák – žák, žák – skupina žáků, žák – třída, skupina žáků – skupina žáků a skupina žáků - třída jsou symetrické. Žáci jsou při vzájemné komunikaci rovnocenní. V určitých situacích, například při skupinové práci, se však může objevit jistá míra asymetrie, pakliže je této situaci přítomen vedoucí nebo dominantní žák (Gavora 2005, s. 27). Podle Gillernové je pro vztahy mezi žáky je charakteristická určitá autonomie plynoucí z běžných vrstevnických vztahů ve školní třídě a ve škole (Gillernová 2012, s. 14). Ve škole žáci mají příležitost poznávat své vrstevníky i dospělé a vytvářet si k nim vztah. Učí se soužití s jinými jedinci, vystupování před skupinou, spolupráci ve skupině, vyrovnávat se s názorem skupiny na vlastní chování, prožít pocit sounáležitosti ke skupině, apod. Školní třída je jedním z významných socializačních činitelů, které umožňují jedinci přejít od dětské závislosti na dospělých k samostatnosti, odpovědnosti, sounáležitosti a autonomii (Gillernová, aj. 2012,
43
s. 24). Malé sociální skupiny, mezi které mimo jiné patří i školní třída, jsou nejtěsnějším, primárním prostředím socializačního procesu (Helus 1973, s. 177). Podle Karnsové je schopnost navazovat vztahy s jinými lidmi prvořadou podmínkou kvalitního života. Pomáhání dětem, aby dokázaly lépe navazovat kontakty s ostatními, považuje za velký přínos pro jejich celkový vztah ke světu (Karnsová 1995, s. 85). Každá třída se v různých situacích (během vyučování, o přestávce, po skončení vyučování, atd.) chová vůči svým členům odlišně. Existují třídy, ve kterých se její členové cítí dobře. Jsou však i třídy, jejíž členové jsou v kolektivu nešťastní. Důvodem může být posměch, slovní i fyzické napadání ze strany spolužáků, nebo dokonce systematické šikanování, o kterém někdy vyučující a rodiče neví (Mareš 2001, s. 566). Školní třída je skupinou, do které je žák relativně trvale začleněn. Vztahy ve třídě prohlubují a strukturují sociální zkušenost a rozvíjejí sociální stránky osobnosti, například: empatii, komunikaci a kooperaci. Rovněž formují a rozvíjejí dovednosti, návyky, postoje, hodnoty, které se projevují v reálném životě jedince. Vztahy ve školní třídě mohou působit výchovně, což záleží do značné míry na učiteli (Gillernová, aj. 2012, s. 24 – 25). Školní třída vzniká uměle, formálně a funguje jako malá sociální skupina od okamžiku, kdy se žáci sejdou. Mohou se zde setkávat žáci s různým zázemím, hodnotami, postoji, normami, atp. Již během prvních dnů ustanovené třídy může být patrné, kdo bude mít ve třídě hlavní slovo a kdo se naopak bude projevovat méně výrazně. Ve školní třídě by měly být naplňovány jak cíle individuální, tak cíle skupinové, přičemž čím bližší jsou skupinové cíle cílům individuálním, tím jsou pro člena skupiny atraktivnější. (Gillernová, aj. 2012, s. 25 - 26). Původ žáků z různých společenských vrstev, etnických skupin a určitý poměr žáků „zdravých“ a žáků s poruchami učení, případně žáků s postižením považuje Kyriacou za klíčové faktory mající vliv na klima třídy. Cílem učitele by mělo být vybudovat vzájemnou úctu a kontakt s přihlédnutím ke složení třídy. (Kyriacou 1991, s. 92 - 93). Ve školní třídě, která je institucionálně ustanovenou a tudíž formální skupinou, se utváří malé neformální podskupiny. Vznikají především na základě vzájemných sympatií členů těchto podskupin. Jak formální, tak neformální rovina
44
vztahů ve školní třídě, ovlivňuje strukturu a dynamiku třídy. Formální normy jsou v nejširším slova smyslu stanoveny společností a jejími představami o vzdělávacích a výchovných cílech. Neformální normy, které mohou být pozitivní i negativní, mohou vznikat přímo v rámci neformální podskupiny ve školní třídě. Mezi pozitivní neformální normy patří například vzájemná pomoc. Negativní neformální normou pak může být projevování negativních postojů vůči škole (Gilernová, aj. 2012, s. 26). Utváření neformálních norem ve školní třídě závisí jak na sociálním klimatu třídy, tak pod vlivem mimoškolního života. Mohou být přejímány od starších kamarádů, jiných sociálních skupin a vrstev, apod. Neformální normy školní třídy se tedy do určité míry stávají odrazem společenských jevů, názorů, postojů a ideálů, které jsou danou věkovou skupinou přijímány od společnosti (Gilernová, aj. 2012, s. 26 – 27). Skupina žáků ve školní třídě prožívá různé fáze. První z nich je formování. Žáci se seznamují, s čímž bývá spojena určitá nejistota. Další fází je bouření, při kterém se jednotlivci snaží uspokojit osobní potřeby, popřípadě se prosadit. Tato fáze může být problematická zejména ve třídách, kde jsou jedinci s rozdílným zázemím. Následuje fáze normování, při které se skupina snaží překonat konflikty a dohaduje pravidla skupinového chování, společně sdílené postoje, hodnoty, atp. Výsledkem by měla být spolupráce členů skupiny a produktivní řešení problému. Většinu skupin po určité době čeká také fáze rozchodu (Gilernová, aj. 2012, s. 27). Pakliže ze skupiny některý žák odejde, skupina většinou vyhledává někoho, kdo bude schopen zaujmout podobnou roli jako člen, který odešel. Přijde-li do třídy nový žák či žákyně, nemusí pro něj být jednoduché získat v již existujících strukturách vyhovující pozici, obzvláště když je třída velmi soudržná. V těchto případech je pomoc ze strany učitele zásadní (Gilernová, aj. 2012, s. 27). Vztahy mezi žáky ovlivňují klima a v některých případech mohou být i největší motivací jít do školy. Pedagog by se měl snažit poznat žáky a vztahy mezi nimi a tuto znalost využít ve prospěch svého pozitivního působení (Čapek 2010, s. 79). Potíže s prospěchem a chováním jednotlivých žáků je složité diagnostikovat a napravovat pokud nejsou k dispozici spolehlivé údaje o klimatu třídy (Mareš 2001, s. 567).
45
Velmi důležitým aspektem života ve třídě ovlivňujícím klima je participace žáků v procesu výuky a v procesech rozhodování o záležitostech školního života, které se jich bezprostředně týkají (Čapek 2010, s. 81). Ke zlepšení práce ve třídě je třeba se řídit určitými pravidly, které by neměly být v rozporu se školním řádem. Vytváří-li tato pravidla učitel společně s žáky, podněcuje kooperaci a podporuje tím soudržnost žáků ve třídě. Žáci rovněž mohou být motivováni k dosažení společného cíle. Pravidla by měla být zavedena na začátku školního roku. Pokud se však prokáže potřeba modifikace, lze pravidla do určité míry upravovat i během školního roku (Čapek 2010, s. 87). V souvislosti se vztahy mezi žáky ve školní třídě Gilernová popisuje problematiku konfliktů. Konflikt nemusí být negativním projevem sociálních vztahů. Některé konflikty jsou zdrojem žádoucích změn. Mohou například zabraňovat
stagnaci
vztahů
nebo
podněcovat
věcné
řešení
problémů.
Interpersonální konflikt vzniká jako důsledek rozdílně vnímané situace. Mezi žáky a učiteli a mezi žáky navzájem dochází ke konfrontaci názorů, postojů, potřeb, zájmů, cílů, atp. Není třeba snažit se konflikty ze života školy vyloučit, nýbrž učit se je zvládat. Úspěšné zvládání konfliktů se odráží ve skupinových vztazích i v osobnostním růstu žáků a profesním růstu učitelů (Gilernová, aj. 2012, s. 29). Škola je místem, ve kterém dochází k navazování různých vztahů. Vedle asymetrických vztahů mezi žáky a učiteli, žáci navazují vztahy navzájem. Ačkoli by vztahy mezi žáky měly být symetrické, určitá asymetrie není vyloučena vzhledem k možné prezenci dominantního žáka. Školní třída je malou formální sociální skupinou, do které jsou žáci relativně trvale začleněni. V rámci školní třídy se utváří i řada neformálních podskupin, které prochází různými fázemi a stanovují si pozitivní i negativní neformální normy. Negativní neformální normy závisí na klimatu třídy i mimoškolních aktivitách. Neformální normy jsou do určité míry odrazem jevů, atp., které daná věková skupina přejímá od společnosti. Podle mého názoru se neformální normy jednotlivých skupin v rámci jedné třídy mohou výrazně lišit zvláště ve třídách, jejichž žáci pochází z různých společenských vrstev, etnických skupin, atp. „Různorodost“ žáků je jedním z faktorů, který může mít na klima školní třídy velký vliv.
46
Ve školním prostředí dochází k řadě konfliktů, které však nemusí být projevem negativních sociálních vztahů. Konfliktům není potřeba zabraňovat, ale je třeba je zvládat, aby měly na vztahy dobrý vliv. Podle Čapka lze soudržnost žáků ve třídě podpořit tím, že učitel umožní žákům spoluvytvářet pravidla pro práci ve třídě, které nejsou v rozporu se školním řádem. Ačkoli v některých třídách může být společné vytváření pravidel vhodné, domnívám se, že existují i třídy, kde by to bylo kontraproduktivní. Pedagog by měl tedy na základě znalosti stávajícího klimatu třídy zvážit, které kroky by skutečně mohly vést k větší soudržnosti žáků.
47
4 Metodologie 4.1 Metodologické přístupy k výzkumu klimatu Jedním z hlavních rysů klimatu je ten, že je velmi obtížně zjistitelné a měřitelné. Přestože klima působí na všechny ve škole a všichni ho vnímají, je konkrétněji téměř nepopsatelné (Čapek 2010, s. 13). Měření třídního klimatu však pro školy představuje jeden ze způsobů evaluace. Čapek tvrdí, že by se mělo objevovat i ve výročních zprávách. Někteří učitelé argumentují, že není třeba nic šetřit, když vše ve třídě vidí. Podle Čapka však výzkumy dokazují, že mnohdy existují výrazné rozdíly mezi vnímáním učitelů a žáků (Čapek 2010, s. 114). Zkoumání klimatu školy je humanitně zaměřené. Výzkum je tedy zaměřen na člověka (výzkumník, respondent, významná součást a činitel prostředí školy, její zaměstnanec nebo klient). Diagnostika klimatu školy by pak měla sloužit všem, kteří se na životě školy podílejí. Cílem by měla být větší spokojenost (Grecmanová 2008, s. 96). Realizací výzkumů klimatu školy se zabývají především výzkumníci. Méně často pak učitelé, ředitelé škol nebo školní inspektoři. Za výhody zkoumání klimatu školy výzkumníkem (tj. obvykle vědecký pracovník působící na katedře vysoké školy nebo ve výzkumném centru, který zkoumá prostředí školy jako externista) je např.: odborná připravenost a nadhled odborníka, zaměřenost na cíl a komplexnost výzkumu, nezainteresovanost v osobních vztazích mezi zaměstnanci školy. Problémem v případě zkoumání klimatu výzkumníkem může být další pracovní vytížení a z toho plynoucí přepínání pozornosti od výzkumu klimatu školy k jiným úkolům, nemožnost sžít se s diagnostikovaným prostředím a poznat lidi, kteří jsou z hlediska hodnocení sledovaných jevů důležití. V případě kvalitativních šetření jde těmto problémům alespoň částečně předejít přímou a dlouhodobou účastí
výzkumníka
v prostředí
školy
a
jeho
bezprostředním
kontaktem
s respondenty (Grecmanová 2008, s.111 - 119) . Výzkum klimatu školy jejími zaměstnanci je realizován spíše na menších školách, pro které je mnohdy charakteristická vzájemná důvěra. Interpretují-li získané
údaje
zaměstnanci
školy,
může
48
rovněž
nastat
řada
problémů.
Zaměstnancům totiž většinou chybí zkušenost s vyhodnocováním získaných dat. Také se v mnoha případech těžce stávají nestrannými a mohou mít i tendenci idealizovat prostředí, jehož jsou součástí (Grecmanová 2008, s.111 - 119). Poznávání klimatu je procesem dlouhodobým, do něhož patří vlastní vnímání mnoha aspektů školního života a každodenní prožívání. Pakliže se s nástroji určenými k měření klimatu správně zachází, jsou velmi užitečné. V některých případech může o klimatu ve škole mnohé napovědět i pouhé sledování interakce dětí a učitelů, například o velké přestávce. Ke zjišťování kvalit klimatu mohou pomoci také další instrumenty, například: schránky důvěry, nástěnky připomínek, školní časopisy, atd. (Čapek 2010, s. 222). Výzkumné metody můžeme rozdělit na kvantitativní a kvalitativní. Kvantitativní je metoda standardizovaného vědeckého výzkumu. Jevy jsou popisovány pomocí proměnných znaků, které jsou sestrojeny tak, aby měřily určité vlastnosti (Čapek 2010, s. 99 - 100). Proměnná je prvek zkoumání, který nabývá různé hodnoty. Jednoduše řečeno, mění se. Může to být jev, vlastnost, atd. Výzkumník musí definovat, jaké hodnoty může proměnná nabýt. Proměnné se dále dělí na měřitelné a kategoriální, přičemž u měřitelných lze určit počet nebo míru určitého jevu. Kategoriální proměnné není možné kvantifikovat, nýbrž jen řadit do kategorií. (Gavora 2000, s. 48). Proměnné se také dělí na závisle a nezávisle proměnné. Jedna proměnná může způsobit změnu jiné proměnné. Nezávisle proměnná je příčinou změny. Závisle proměnná se mění v závislosti na nezávisle proměnné. Například, vyučovací styl učitele může vést k určitému výsledku učení žáků. Výsledek žáků je tedy závisle proměnnou a vyučovací styl nezávisle proměnnou (Gavora 2000, s. 48). Klima může vystupovat jako nezávisle i závisle proměnná. V případě nezávisle proměnné má klima vliv na složky prostředí a působí na ně. Klima jako závisle proměnná se mění a ovlivňuje jinými nezávisle proměnnými. Záleží tedy na tom, odkud na klima nebo jeho faktory nahlížíme (Grecmanová 2008, s. 100). Výsledky jsou zpracovány a interpretovány, např. s využitím statistiky. Kvantitativní výzkum se oproti výzkumu kvalitativnímu zaměřuje na rozsáhlejší společenské otázky a zkoumá větší okruh informací. Typickým reprezentantem
49
kvantitativního výzkumu je dotazník. (Čapek 2010, s. 99 - 100). Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů (Gavora 2000, s. 99). Vedle dotazníků se kvantitativní postupy opírají o posuzovací škály a sociometrické techniky (Grecmanová 2008, s. 104). Při interpretaci výsledků získaných v kvantitativním výzkumu se objevuje problém kvantifikovatelnosti klimatu školy. Někdy nelze pomocí zprůměrovaných číselných dat určit všechny jevy, které s klimatem souvisejí. Proto je doporučováno při vyhodnocování výsledků používat deskriptivní jazyk a respektovat cíl výzkumu, respondenty a instituci, ve které byl výzkum realizován (Grecmanová 2008, s. 119). Kvalitativní výzkum je zaměřen na interpretaci pohledů subjektů na zkoumaný předmět tím, že výzkumník přejímá jejich perspektivu. Využívá se podrobný popis každodenních situací. Cílem je porozumění akcím a významům v jejich sociálním kontextu. Při kvalitativním výzkumu se neredukuje počet proměnných ani vztahy mezi nimi, o jejich redukci rozhodují zkoumané subjekty. Otevřené a nestrukturované výzkumné plány jsou upřednostňovány. Při analýze se vychází z velkého množství informací o malém počtu jedinců. Převažuje zájem o reálné celky, interakce mezi aktéry a individuální osudy. Typickými příklady kvalitativního výzkumu jsou pozorování a rozhovor (Čapek 2010, s.99 - 100). Za úskalí kvalitativního výzkumu jsou považovány problémy s reliabilitou, validitou a časovou náročností (Grecmanová 2008, s. 103). Validita, tedy schopnost výzkumného nástroje zjišťovat to, co zjišťovat má, je však nejdůležitější vlastností výzkumného nástroje. Vysoká reliabilita, neboli spolehlivost, sama o sobě není zárukou dobrých výzkumných výsledků, ale pomocí nereliabilních výzkumných nástrojů nelze dobré výsledky získat. Reliabilitu můžeme zjišťovat například opakovaným měřením (Gavora 2000, s. 71 – 75). Z přístupů k měření klimatu se často využívá sociometrický přístup. V tomto případě je objektem studia strukturování a restrukturování školní třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich vliv na rozvoj dispozic žáků. Diagnostickou metodou je kupříkladu SORAD – sociometricko-ratingový dotazník. Nezávisle proměnnou bývá koheze třídy, integrovanost třídy, sympatie mezi žáky a vliv žáků ve třídě (Mareš 2001, s. 572). Čapek považuje kombinaci vztahového sociometrického měření a sociometrického testu volby za podklad, který dá učiteli výborný přehled o vztazích ve třídě a rolích všech žáků (Čapek 2010, s. 80).
50
Dále můžeme ke klimatu přistupovat organizačně-sociologicky. Objektem studia je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící pracovník. Nezávisle proměnnou jsou technologické vyučovací postupy a jejich šíře, míra delegování pedagogické autority a prostor pro komunikaci mezi žáky. Závisle proměnnou je pak výkonnost třídy a přírůstek výkonu žáků ve vyučovacích předmětech (Mareš 2001, s. 572). Dalším přístupem je přístup interakční, jehož objektem je školní třída a učitel. Badatel se zabývá interakcí mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. Metodou je standardizované pozorování, metody interakční, audiovizuální nahrávky a jejich popis a rozbor. Nezávisle proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele a závisle proměnnou výkonnost třídy, výkonnost jednotlivých žáků, postoje žáků a efektivita učitelovy práce (Mareš 2001, s. 572). U pedagogicko-psychologického přístupu je objektem studia učitel a školní třída. Zkoumá se spolupráce žáků ve třídě a kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou metodou je například posuzovací škála CLI (tzn. Classroom Life Instrument). Nezávisle proměnná je vzájemná sociální závislost žáků, sociální opora žáků a žákovské sebepojetí. Závisle proměnnou bývají výkonnost celé třídy a jednotlivých žáků, postoje žáků k učivu, žákovské připisování příčin v případě úspěchu a neúspěchu (Mareš 2001, s. 572). Objektem studia školně-etnografického přístupu je školní třída, učitelé a celý přirozený život školy. Badatel se zabývá tím, jak aktéři vnímají, popisují a hodnotí klima. Důležitou roli hraje sociokulturní konstruování klimatu. Metodou je zúčastněné pozorování po období měsíců či let. Badatel vede s učiteli a žáky rozhovory, které přepisuje a analyzuje. O závisle a nezávisle proměnných se nedá uvažovat, neboť proměnné nejsou předem definovány (Mareš 2001, s. 573). U vývojově-psychologického přístupu se studuje žák jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí, ve kterém by se osobnost měla rozvíjet. Předmětem badatelova zájmu je ontogeneze žáků v období prepuberty a puberty, především v období pátého až osmého ročníku školní docházky. Diagnostické metody jsou v tomto případě různé. Nezávisle proměnnou bývá řízení vyučovací hodiny učitelem, individuální přístup k žákům, učitelův způsob hodnocení žáků, vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky, apod. Závisle proměnnou je například školní
51
neúspěšnost, nezájem o školu, negativní vnitřní motivace pro učení, atd. (Mareš 2001, s. 573). Nejrozšířenějším přístupem je sociálně-psychologický přístup spolu s environmentalistickým přístupem, jehož objektem studia je školní třída jakožto prostředí pro učení, žáci dané třídy a vyučující, kteří v této třídě působí. V případě tohoto přístupu se zkoumá kvalita klimatu, jeho strukturní složky, aktuální podoba klimatu i preferovaná podoba klimatu. Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři a zachycují v nich svůj úhel pohledu na klima, své postoje, subjektivní názory i očekávání. Nezávisle proměnné jsou vzájemné vztahy mezi aktéry, možnost osobního rozvoje a udržování či měnění daného systému. Závisle proměnné bývají školní výkonnost třídy (celková i jednotlivých žáků), postoje žáků k učení, apod. (Mareš 2001, s. 574). Přestože existuje mnoho způsobů, jak klima měřit, interpretace výsledků měření tohoto těžko popsatelného jevu není snadnou záležitostí. Hlavními výzkumnými metodami je kvantitativní a kvalitativní výzkum. Vzhledem ke skutečnosti, že jsem se rozhodla zaměřit se především na klima školní třídy z pohledu žáků, zvolila jsem jako výzkumnou metodu dotazník, který je vhodný pro větší počet respondentů.
52
4.2 Dotazník K výzkumu klimatu se často používají standardizované dotazníky (v České republice někdy i nestandardizované) (Grecmanová 2008, s. 118). Dotazník jako způsob měření třídního klimatu je velmi dobře využitelný. Úskalí
však
spočívá
v tom, že statistické zpracování zakrývá individuální vnímání klimatu každého žáka (Čapek 2010, s.106 – 107). Pro nejmenší žáky je určen dotazník „Naše třída“. Tento dotazník je doplněn o volbu kreseb, které je však nemusí být zřetelně vypovídající. Vhodné je tedy doplnit je o komentář. Další součástí je soubor otázek, na které žáci odpovídají „ano“ či „ne“. Vlastní tvorba měřících nástrojů má své výhody i nevýhody. Jednou z nevýhod je, že o vlastní metodice se nelze dobře radit s ostatními učiteli a měřené nelze srovnávat s hodnotami běžnými ve školním prostředí (Čapek 2010, s. 108 – 109). Relativně novými dotazníky (1997, 2000) pro diagnostiku vztahů v třídním kolektivu jsou dotazníky B3 a B4. Byly vytvořeny Richardem Braunem a v poradenské a výzkumné praxi jsou již velmi dobře zavedené. Dotazník však může být pro děti hůře srozumitelný. Je tedy potřeba dotazník administrovat s velmi podrobným vysvětlením každé otázky (Čapek 2010, s. 109). Pro měření vztahů mezi žáky šesté třídy jsem se rozhodla použít dotazník MCI (My Class Inventory). Autory dotazníku MCI jsou Australané B.J.Fraser a D. L. Fischer. Tento dotazník je velmi oblíbený, protože jeho použití není složité. Metoda MCI je určená pro žáky třetích až šestých tříd. Dotazník se skládá z pětadvaceti položek, kterými zjišťuje pět proměnných třídního klimatu (Lašek 2001, s. 53 - 54). Měřenými hodnotami jsou: spokojenost ve třídě, třenice ve třídě, soutěživost ve třídě, obtížnost učení a soudržnost třídy. Spokojenost ve třídě znamená vztah žáků k jejich třídě a míru uspokojení z pobytu ve škole. Třenice představuje komplikace ve vztazích mezi žáky, míru a častost napětí a sporů, rvaček a nevhodného sociálního chování. Soutěživost souvisí s konkurenčními vztahy mezi žáky a prožíváním školních neúspěchů. Obtížnost učení se vztahuje k vnímání nároků školy. Soudržnost třídy přestavuje míru přátelských a nepřátelských vztahů mezi žáky, míru pospolitosti dané třídy (Čapek 2010, s. 110).
53
Každá otázka, na kterou žák odpoví kladně, je ohodnocena třemi body. Záporné otázky jsou ohodnoceny jedním bodem. Pakliže je u otázky napsané písmeno R, vyhodnocuje se opačně, tedy tři body za zápornou odpověď a jeden bod za odpověď kladnou. U každé proměnné lze získat minimálně pět a maximálně patnáct bodů (Lašek 2001, s. 54). Dotazník MCI má dvě formy: aktuální a preferovanou. Aktuální forma odráží současný stav, zatímco forma preferovaná ukazuje přání žáků. Vyplnění dotazníku MCI trvá přibližně dvacet minut. (Čapek 2010, s. 110). Při důkladném měření klimatu třídy je třeba zkoumat nejen výsledky třídy, ale i výpovědi jednotlivých žáků. Žáci jsou nejen zdroj k zachycení školního klimatu, ale i členové třídního a školního společenství a spolutvůrci klimatu. Osobnostní charakteristiky žáků mohou být sledovány jako individuální znaky i kolektivní charakteristiky třídy. Působení individuálních a kolektivních znaků na třídní klima je v přímé závislosti. Když například žák vyplnil otázky s velmi nízkým výsledkem spokojenosti a soudržností tříd a vysokými třenicemi, můžeme usuzovat, že tento žák vnímá vztahy ve třídě jako špatné a u spolužáků se nedočkal pomoci. Výsledky se tedy dají interpretovat jak globálnějším, tak individuálním pohledem. (Čapek 2010, s. 113). MCI poskytuje validní
výsledky, které
mohou
být
porovnávány
v jednotlivých obdobích. Provedené změny ve způsobech vzdělávání, v kázeňském řízení, apod. mohou být ověřovány. Dotazování lze také zaměřit individuálně, kupříkladu u prospěchově slabších žáků, čerstvě příchozích do třídy, kázeňsky nevyrovnaných, apod. Výhodou dotazníku MCI je i přehlednost, především v případě, kdy pro vyhodnocování použijeme tabulky v příslušném programu (např.: Microsoft Excel) (Čapek 2010, s. 113). Dalším poměrně používaným dotazníkem je CES. Měřenými složkami klimatu jsou: angažovanost žáka a jeho zaujetí školní prací, vztahy mezi žáky ve třídě, učitelova pomoc a podpora, orientace žáků na úkoly, pořádek a organizovanost a jasnost pravidel. Nástroj je určen pro žáky sedmých až devátých tříd základních škol a studentům prvních až čtvrtých ročníků středních škol (Čapek 2010, s. 118). V dotazníku CES žák volí odpovědi „ano“ či „ne“. Vyplňování trvá maximálně dvacet minut. Stejně jako dotazník MCI, dotazník CES má aktuální
54
formu ukazující současný stav a formu preferovanou, která ukazuje žákova přání a obraz požadovaného stavu (Čapek 2010, s. 118). Na rozdíl od MCI, dotazník CES má otázky, které se ptají přímo na učitele. Nástroj lze používat anonymně, což sice zvýší pravděpodobnost upřímných a pravdivých odpovědí, ale neumožní již pracovat s výsledky na úrovni individuálního přístupu k žákům (Čapek 2010, s. 118). Dotazník K-L-I-T se snaží postihnout tři prvky klimatu školní třídy. První z nich je suportivní, tedy podpůrné, klima. Zde žáci popisují vztahy ke třídě a mezi spolužáky, míru kooperace a soudržnosti. Druhým prvkem je motivace k negativnímu školnímu výkonu, kde žák popisuje míru svého zájmu či nezájmu o školu, tendenci vynikat, nebo nevynikat, apod. Třetí prvek je sebeprosazení, které představuje tendence k jisté individualizaci výkonu, ale i spoléhání na sebe, nižší míru kooperace, touhu vyniknout a jednat účinně (Čapek 2010, s. 126). Dalším dotazníkem je SCCQ (Student Classroom Climate Questionaire), který vytvořili Blank a Kershaw v roce 1998. Problém může spočívat v tom, že otázky jsou mírně sugestivní a evokují spíše kladné hodnoty. Dotazník SCCQ je využitelný pro vyšší ročníky základních škol a pro školy střední. Otázky lze doplnit podle uvážení a potřeb učitele doplnit. V případě SCCQ Čapek doporučuje vztahovat otázky k jednomu předmětu, aby nedocházelo v odpovědích ke zbytečnému zobecňování (Čapek 2010, s. 126). Velice obsáhlým dotazníkem je LEI, který se skládá ze 105 otázek, sedm pro každou z patnácti složek, které popisují typickou školní třídu. Test je určen pro středoškoláky, respektive pro nejvyšší ročníky základních škol. Pro dotazník LEI není dán žádný časový limit. Čas vyplňování dotazníku včetně instrukcí se pohybuje mezi 40 – 55 minutami do 20 – 35 minut podle věku žáků (Čapek 2010, s. 127 – 129). Dotazovaný vyjadřuje stupeň souhlasu či nesouhlasu s každým výrokem. Stupnice je čtyřbodová: výrazně nesouhlasím, nesouhlasím, souhlasím a výrazně souhlasím. LEI má ukázat subjektivní vnímání jednotlivce, nebo i celé skupiny. Složkami LEI jsou soudržnost třídy, různorodost zájmů, formálnost a pravidla, rychlost plnění úkolů, materiální prostředí, neshody ve třídě, společné cíle, preferování žáků, obtížnost učení, lhostejnost ke společnému zájmu, demokracie ve třídě, zájmové skupiny, spokojenost ve třídě, neorganizovanost a soupeřivost ve
55
třídě. Odpovědi se týkají vnímání stavu ve třídě, nikoli osobního postoje dotazovaného. LEI je předchůdce dotazníku MCI, který vznikl jeho zjednodušením (Čapek 2010, s. 127 – 129). Úskalím práce s dotazníky může být interpretace subjektivního vnímání. Zjistí-li se například, že dívky popisují klima pozitivně, je obtížné určit čím to je. Může to být způsobem, jak dívky odpovídají na otázky, ale i tím, že celkově odlišně vnímají výuku. Rovněž je možné, že dívky skutečně jinak prožívají situace ve výuce než chlapci (Grecmanová 2008, s. 118). Existuje řada dotazníků, které lze využít pro měření klimatu školní třídy. Rozhodla jsem se použít aktuální formu dotazníku MCI, jelikož je určena pro žáky šesté třídy. Za výhody dotazníku MCI považuji přehlednost a srozumitelnost otázek pro příslušnou věkovou kategorii dětí. Vyhodnocování dotazníku rovněž není složitou záležitostí. Interpretace výsledků je však komplikovanější. Pro větší reliabilitu je třeba dotazník zadávat opakovaně. Rovněž je důležité si uvědomit, že na základě výsledků dotazníku neznáme příčiny hodnot jednotlivých položek. Naměříme-li například nízkou hodnotu soudržnost, nevíme, proč tomu tak je. Také je zajímavé porovnat odlišnosti ve výsledcích jednotlivých žáků. Aritmetický průměr spokojenosti ve třídě, jejíž žáci vyplní navzájem velmi rozdílné hodnoty může být stejný jako ve třídě, kde je hodnota spokojenosti u všech žáků téměř stejná. Klima těchto dvou tříd však může být velmi odlišné.
56
4.3 Sociometrie Definice pojmu sociometrie jsou různé. V publikaci Sociometrie se Petrusek odlišnostmi jednotlivých definic podrobně zabývá. Sociometrie bývá používána ve významu měření sociálních jevů (Petrusek 1969, s. 84 – 92). Nejobecněji lze sociometrii definovat jako každý druh kvantitativní lidské sociologie a sociální psychologie. Moreno, který je považován za zakladatele sociometrie, však pojímá sociometrii v užším slova smyslu. Považuje ji za všechna měření všech sociálních vztahů (Petrusek 1969, s. 84 – 92). Některými odborníky, například Bronfenbrennerem a Newcombem, je však sociometrie chápána jako měření pouze preferenčních mezilidských vztahů, které popisujeme pojmy přitahování, odpuzování a indiference s ohledem na výběrovou situaci (Petrusek 1969, s. 84 – 92). Na základě těchto a mnoha dalších definic Petrusek vyvozuje tři základní vymezení: 1. Sociometrie je specifický způsob interpretace vztahu mikro a makrostruktury, založený na souboru empirických dat získaných aplikací specifikovaných výzkumných technik.; 2. Sociometrie je specifický způsob výkladu mikrostrukturálního rozměru sociální skutečnosti, založený na empirických datech, získaných aplikací sociometrických postupů.; 3. Sociometrie je specifický způsob studia malých sociálních skupin, zdůrazňující kvantitativní postupy (Petrusek 1969, s. 84 – 92). Za základní sociometrické parametry jsou považovány poznatky vztahující se k jedinci a poznatky vztahující se ke skupině. Poznatek vztahující se jedinci může být jeho „volební status“, tedy podíl jeho pozitivních nominací na celkovém počtu voličů. Poznatek vztahující se ke skupině je například její koheze, integrovanost, aktivita, atd. (Nakonečný 2009, s. 69). Hlavním cílem sociometrického výzkumu bývá stanovení závislosti mezi sociometricky změřenými pozicemi jednotlivců a vlastnostmi skupinových struktur a dalšími vlastnostmi jednotlivců nebo skupin (Petrusek 1969, s. 92). Sociometrické techniky jsou využitelné pro měření mezilidských vztahů. Teorie sociometie vychází z předpokladu, že každý jedinec má své preferenční stupnice lidí, se kterými komunikuje. Některé lidi upřednostňuje, jiní jsou mu lhostejní, nebo je dokonce odmítá (Pelikán 2011, s. 196 – 197).
57
Sociometrické techniky mohou mít různé formy vzhledem ke svému účelu. Nejčastěji se používá sociometrický test, který je orientován k zjištění soustavy sociopreferenčních vztahů. K určení faktoru role se může využít test rolí, popřípadě sociodrama, k určení faktoru spontánnosti test spontánnosti, atp. Podle Petruska lze za sociometrické výzkumné techniky pokládat pouze ty postupy, které poskytují sociologicky, sociálně-psychologicky či psychologicky interpretovatelná data, které je možno podrobit teoretickému postupu. Sociometrickou výzkumnou technikou není terapeutický postup, jehož výsledkem může být neopakovatelný skupinový či individuální efekt, avšak ne soubor teoreticky relevantních dat. (Petrusek 1969, s. 101-105). Zjištění získaná sociometrickými technikami mohou mít následující podoby: zjištění preferencí jednotlivých osob osobami jinými; zjištění odmítání jednotlivých osob osobami jinými; proniknutí do vzájemných vztahů mezi jedinci i v malé sociální skupině; zjištění na jaké menší skupiny vzájemně si blízkých jedinců se větší skupina rozpadá; odhalení izolovaných jedinců při diferenciaci, zda jde o jedince odmítaného ostatními, izolujícího se od ostatních, nebo o kombinaci obou těchto variant; zjištění sociálního statutu jednotlivých členů skupiny. Vývoj těchto ukazatelů je pak možné sledovat při pravidelném opakovaném měření, přičemž lze zjistit i další údaje o celé skupině, například o její soudržnosti nebo integraci (Pelikán 2011, s. 197). Každý, kdo chce využít sociometrické techniky, musí nejprve vymezit hranice skupiny, které se bude šetření týkat. Poté je třeba stanovit charakter testu, především charakter použitých výběrů (Pelikán 2011, s. 197). Při stanovení charakteru testu hraje významnou roli účel sociometrického šetření. Je třeba se zamyslet nad tím, zda bude sociometrické šetření použito: k výzkumu vztahů ve skupině; k diagnostikování a následné změně vztahů ve skupině; ke konfrontaci formální struktury skupiny se strukturou neformální; ke zjištění postavení jedinců ve skupině (Pelikán 2011, s. 197 – 198). Dalším důležitým kritériem je sféra výběru. Výběr může být proveden: jen mezi přítomnými členy v rámci uzavřené skupiny; v rámci uzavřené skupiny, přičemž jsou do něj pojati i jedinci, kteří do skupiny patří, ale nejsou momentálně přítomni; mimo uzavřenou skupinu. Poslední z uvedených sfér výběru však nebývá doporučována (Pelikán 2011, s. 198).
58
Rovněž je třeba určit počet výběrů, který může být buď neomezený, nebo omezený. Výběry mohou být prováděny podle jednoho i více kritérií. Je možné i požadovat, aby zkoumaný jedinec výběry seřadil podle intenzity. Nicméně určení intenzity výběru není nutné. Měli bychom však zohlednit druh výběrového kritéria, tedy zda zvolíme kritérium reálné, potenciální, nebo kombinaci obou kritérií (Pelikán 2011, s. 198). Mezi volitelné aspekty sociometrické techniky patří odhad a samoodhad. Požadujeme-li odhad, zkoumaná osoba odhaduje, jak jsou ostatními posuzováni jedinci ve skupině. V případě samoodhadu zkoumaný jedince odhaduje, jak je sám hodnocen jinými (Pelikán 2011, s. 198 – 199). Petrusek navíc uvádí i druh výběru, tedy zda jsou možné jen pozitivní výběry, nebo výběry pozitivní i negativní. Dalším klasifikačním kritériem může být motivační faktor. Zkoumaný jedinec může být požádán, aby vysvětlil motivaci svého
výběru.
Na
rozdíl
od
Pelikána,
Petrusek
jmenuje
i
stanovení
sociotechnického cíle. V úvahu jsou brány dvě varianty. V prvním případě bude výsledků šetření programově použito k zásahu do skupiny, ve druhém ne (Petrusek 1969, s. 111). V souvislosti se sociometrickými testy Gavora uvádí dvě situace, které jsou při vytváření otázek používány. První z nich se týká situace ve škole, druhá pak mimoškolních aktivit (Gavora 1999, s. 141). Při vytváření sociometrického testu je třeba vzít v úvahu také problematiku validity (platnosti) a reliability (spolehlivosti). Výsledky validního měření „měří to, co by měřit měly“. Klademe si například otázku, zda výpověď respondenta odpovídá sledované realitě, nebo zda použitou technikou měříme to, co měřit chceme. Reliabilita, tedy spolehlivost techniky, se obvykle měří konfrontací testu a retestu. Rozdíly v testu a opakovaném testu mohou ovšem být způsobeny jak reálnou změnou, tak nespolehlivostí testu (Petrusek 1969, s. 140 – 151). Zpracování sociometrického měření může mít různé podoby. Prvním z nich je grafické znázornění zjištěných skutečností, tedy zpracování sociogramu. Dále se využívá tabulkového, nejčastěji maticového znázornění výsledků. Získané výsledky je možné vyjádřit i matematicky (Pelikán 2011, s. 199). Podle Gavory je vhodným postupem převádění údajů z matice do sociogramu. Sociogram, jakožto schéma znázorňující síť vztahů mezi členy
59
skupiny, má oproti matici zásadní výhodu. Na rozdíl od matice, ze sociogramu lze vyčíst nejen pozici jednotlivců, ale i dvojic, podskupin, apod. (Gavora 1999, s. 143). Vzhledem k přehlednosti, sociogram by měl být používán při zkoumání skupin, které nemají více než patnáct členů. Ze sociogramu je patrné různé postavení jednotlivých členů, dvojic i podskupin. Můžou zde být vůdci skupiny, páry, řetězce, trojúhelníky, izolovaní jedinci, atp. (Gavora 1999, s. 144 – 146). Sociogram charakterizuje skupinu jako celek (například úroveň její vnitřní soudržnosti), pozici jednotlivých členů ve skupině i eventuální existenci frakcí. Každý příslušník skupiny má určitý sociometrický status (lídr, izolát, atp.). Na základě sociometrických dat sociogramu lze charakterizovat skupinu a případně řešit různé skupinové problémy, kterým může být například nedostatečná soudržnost skupiny (Nakonečný 2009, s. 69 – 70). Výhodou sociometrie je snadné zadávání a jednoduchý způsob odpovědí u zkoumaných jedinců. V případě zpracování matice a sociogramu je velkým kladem přehledné vyjádření struktury vztahů mezi členy skupiny, což usnadňuje identifikaci postavení jednotlivců, dvojic i podskupin. Na základě sociometrického testu však nelze odhalit konkrétní vlastnosti zkoumaných jedinců. Kupříkladu, není evidentní, zda postavení vůdce skupiny vyplývá z jeho dobrých studijních výsledků, z jeho průbojnosti, apod. Zjednodušeně, sociometrická matice ani sociogram neodpovídají na otázku: „Proč?“ (Gavora 1999, s. 147). Pojem sociometrie se vztahuje k měření sociálních jevů. V užším slova smyslu může být sociometrie chápána jako měření pouze preferenčních mezilidských vztahů. Pro zkoumání vztahů v rámci experimentální skupiny jsem se rozhodla pro druhé zmíněné pojetí sociometrie. Jako sociometrickou techniku jsem zvolila sociometrický test, který je nejčastěji využívanou technikou. Před využitím sociometrické techniky je třeba zvážit řadu aspektů: účel, sféra, výběr, atd. Kritéria sociometrického testu, který jsem pro zkoumání vztahů mezi žáky vytvořila, jsou popsány v kapitole Výsledky sociometrického testu. Zjištění realizovaného sociometrického šetření se týkají preferencí jednotlivých osob osobami jinými. Zpracování výsledků šetření může být různé. Vzhledem k počtu členů experimentální skupiny, která má šest členů, jsem se rozhodla pro zpracování sociogramu.
60
4.4 Změny, ovlivňování klimatu a využití výsledků měření klimatu Klima může v delším časovém období ovlivňovat mnoho proměnných, které jím mohou také být ovlivňovány. Kupříkladu dobré výkony ve škole či pozitivní chování učitelů se mnohdy interpretují jako účinky klimatu. Může to ale být i naopak. Vnímání klimatu může být ovlivněno těmito aspekty (Grecmanová 2008, s. 115). Dále je problematické stanovit, co nemůže být klimatem ovlivněno, například vzhled třídy nebo velikost školy. Ani příčiny účinků nemusí být jasné, protože data pocházejí hlavně z průřezových šetření. Například nelze prokázat, zda je lepší výkon skutečně následkem pozitivního klimatu výuky. Rovněž specifická struktura školy je pro výzkum klimatu problematická. Žák není ve třídě sám, nýbrž je částí třídy, která je součástí školy. Individuální chování uvnitř systému školy může být tedy ovlivněno mnoha faktory na různých rovinách (jednotlivce, třídy, školy atd.) (Grecmanová 2008, s. 115 - 116). Učitelé a vedení školy by se mělo snažit pro žáky vytvářet příznivé klima. Zpříjemní tak práci i sobě, protože pozitivní klima je prevencí proti kázeňským, studijním i sociálním problémům (Čapek 2010, s.159 – 160). Ovlivňování klimatu třídy je záležitostí dlouhodobou. Nedá se ovlivňovat stejnou měrou ve všech jeho složkách. Je zapotřebí spolupráce všech aktérů, tedy učitelů a žáků (Mareš 2001, s. 577). Sociální klima je závisle proměnnou, pro něž hledáme soubor nezávisle proměnných, kterými lze klima zlepšit (Mareš 2001, s. 577). Mareš uvádí deset etap, které mohou vést ke změně klimatu. Prvním krokem je zjistit přání žáků, případně i učitelů, týkající se sociálního klimatu. Dále je třeba zjistit aktuální stav klimatu z pohledu žáků, případně i učitelů, což je třeba provést s nejméně týdenním odstupem (Mareš 2001, s. 578). Poté můžeme zjišťovat, ve kterých proměnných se nejvíce liší přání žáků a jejich aktuální vnímání skutečnosti. Pakliže byli dotazováni jak žáci, tak učitelé, lze porovnat rozdíly v přání učitelů a žáků a rozdíly ve vnímání aktuálního stavu klimatu učiteli a žáky. Rozdíly mohou vypovídat o nedorozuměních mezi učiteli a žáky. Dalším krokem je rozhodnutí o oblastech, ve kterých je potřeba klima
61
změnit a kde se pokusit udržet dosavadní stav. Následuje promyšlení pedagogických postupů vedoucích ke zlepšení klimatu výuky (Mareš 2001, s. 578). Sedmým krokem je provedení zásahů do klimatu třídy, pozorování reakcí učitelů a žáků a vyhodnocování účinnosti zásahů. Je třeba, aby intervence byly dlouhodobé, adresné, citlivé a systematické. Účinnost zásahů se vyhodnocuje pomocí dotazníku a rozhovorů se žáky a učiteli. Nakonec zjišťujeme nakolik jsou dosažené změny zafixované a podporujeme snahu udržet dlouhodobý charakter změn k lepšímu (Mareš 2001, s. 578 - 579). Podle Čapka lze z aspektů utvářejících klima nejvíce ovlivnit vyučovací metody a edukační aktivity, komunikaci ve třídě, hodnocení ve řídě, kázeňské vedení třídy, vztahy mezi žáky ve třídě, participaci žáků a prostředí třídy (Čapek 2010, s. 15). Výsledky měření klimatu školní třídy lze využít pro popis stavu klimatu ve třídě z pohledu žáků; porovnání názorů žáků a učitelů na klima školní třídy; porovnání aktuálního stavu s přáními žáků; zjišťování rozdílů mezi učiteli vyučujícími tutéž třídu; zjišťování rozdílů mezi tradičními a alternativními školami; zkoumání vlivu klimatu na osobnost učitele a žáků, výchovně-vzdělávací výsledky (Mareš 2001, s. 574). Otázka ovlivňování klimatu je velice komplikovaná, neboť kupříkladu nelze přesně určit co má a co nemá na klima vliv. Chceme-li klima ovlivnit s cílem dosažení pozitivních změn, jde o dlouhodobou záležitost. Po zjištění aktuálního stavu klimatu lze provést určité zásahy, které mohou mít na klima vliv. Přestože opakovaným měřením klimatu můžeme zjistit, že po provedení zásahů došlo k určitým změnám, nelze určit do jaké míry měly na změny klimatu vliv právě tyto zásahy. V rámci realizace výzkumu k této diplomové práci bylo měřeno klima před zahájením a po ukončení sociálně-psychologického výcviku, kterému byla podrobena experimentální skupina. Do jaké míry byly výsledky měření ovlivněny sociálně-psychologickým výcvikem nelze určit.
62
5 Sociálně-psychologický výcvik a jeho realizace ve školním prostředí 5.1 Specifika sociálně-psychologického výcviku Sociálně-psychologický
výcvik
je
odvozen
z
německého
Social-
Psychologisches Training. Výraz trénink je však často spojován s drilem, proto Hermochová raději užívá termínu výcvik (Hermochová 1988, s. 6). Termínu sociálně-psychologický trénink však užívá například Nakonečný, přičemž pojem sociálně-psychologický trénink definuje jako metodicky založený nácvik určitých schopností sociální interakce (Nakonečný 2009, s. 470). Dalším termínem, který je v souvislosti se sociálně-psychologickým výcvikem používán, je interakční kompetence, což je schopnost poznávat v rámci specifických interakčních situací stávající pohotovosti druhých osob a předvídat jejich chování. Na tuto percepční stránku pak navazuje stránka provádění, tedy reakce na poznanou situaci vlastním psychologicky adekvátním chováním (Nakonečný 2009, s. 470). V publikaci Sociální psychologie Nakonečný uvádí také pojem výcvik sociální kompetence, který je výcvikem sociální percepce a jí přiměřeného chování. Zahrnuje například normativní aspekty různých profesních rolí (učitel a jeho povinnosti, atp.) a užití adekvátních sociálních profesních technik (Nakonečný 2009, s. 471). „Česká škola“ sociálně-psychologického výcviku vychází z humanistické psychologie a jejího přístupu k účastníkům výcviku jakožto osobnostem majícím kapacitu k osobnostnímu růstu a vývoji (Jarošová 2001, s.193). Sociálně-psychologický výcvik je zaměřen na zlepšení lidské komunikace, vztahů mezi lidmi a zvýšení sociální kompetence v nejrůznějších sociálních rolích. Cílem je poznávání sebe sama i ostatních lidí, zvládaní zátěžových situací ve skupině (Komárková 2001, s.9), reflektování svého jednání ve skupině a vytváření širšího repertoáru možných způsobů jednání v sociálních situacích (Jarošová 2001, s.192). Při volbě specifických cílů určitého sociálně-psychologického výcviku je
63
důležité zohlednit, zda se jedná o výcvik zaměřený na rozvoj obecných sociálních dovedností či výcvik speciálních profesních dovedností (Jarošová 2001, s.193). Sociálně-psychologický výcvik patří mezi postupy rozvíjející kompetence učitele a pro současnou školu je jedním z důležitých předpokladů optimalizace jejího působení (Gillernová 2001, s.134). Je založen především na osobní prožitkové zkušenosti. Zároveň je však propojen s relevantními teoretickými poznatky (Gillernová, aj. 2001, s. 23). Úspěšná realizace a efektivita sociálně-psychologického výcviku závisí na celé řadě proměnných souvisejících s prací člověka realizujícího výcvik, výběrem her, charakteristikou výcvikové skupiny, atd. (Gillernová, aj. 2001, s. 23). Hermochová jmenuje řadu hledisek volby výcvikových metod. Prvním z nich je cíl. Cílem výcvikové metody může být například usnadnění vzájemného seznámení, nácvik dovednosti diskutovat, konstruktivně dávat zpětné vazby, atd. Dalším hlediskem je těžiště, tedy zda by si měl účastník odnášet poznatky sám o sobě, poznatky o druhé osobě či vztahu k ní, poznatky o dvojici, trojici, celé skupině, atp. (Hermochová 1988, s. 11 – 12). Dále je třeba zohlednit hloubku intervence. V některých hrách jde jen o vnější chování, v jiných jde o hlubší vnitřní procesy. Důležitou roli hraje i psychická náročnost. Hermochová tvrdí, že podle literatury je určitá míra napětí pro efektivní sociální učení nezbytná. Příliš vysoký stres ovšem může vést k úzkosti, která učení blokuje (Hermochová 1988, s. 12). Rovněž bychom měli dbát ohled na čas, který je nutný pro realizaci cvičení a následující vyhodnocení. Dalším hlediskem je využité médií. Lze využít technik verbálních i neverbálních. Zohledněn by měl být také stupeň strukturovanosti. Čím vyšší je strukturovanost situace, tím víc by měl vedoucí výcviku dbát na to, aby dával v pravou chvíli jasné a jednoznačné instrukce (Hermochová 1988, s. 13). Důležitou roli hraje velikost skupiny. Některá cvičení jsou vhodná jen pro skupiny o maximálně deseti členech, jiná lze využít i pro větší skupiny. Určitý ohled by měl být brán i na původ hry, teda zda jde o hru dětskou, zábavnou, atp. Jako další hledisko Hermochová jmenuje psychologické techniky. Vedoucí výcviku by si měl být vědom toho, na čem je cvičení založeno (na principu projekce, atp.). Toto hledisko je důležité především když si vedoucí vytváří hry sám (Hermochová 1988, s. 14).
64
V úvahu je třeba vzít také nároky na trenéra. Psychoterapeuty je někdy doporučováno, aby vedoucí před realizací cvičení, které mají velmi k blízko k psychoterapeutickým postupům, sami výcvik absolvovali. Podle Hermochové jde však o maximalistický požadavek. Tvrdí, že je nebezpečnější se psychosociálními problémy nezabývat vůbec, než se o to pokusit i za okolností, které neodpovídají optimálním představám (Hermochová 1988, s. 14 – 15). Hermochová jmenuje atributy, které by měl splňovat lektor výcvikových skupin. Prvními z nich jsou profesionální kvality. Lektor by měl být vybaven všeobecnými znalostmi z oblasti sociální psychologie, znalostmi skupinové dynamiky, atp. Velmi důležité jsou bezesporu i kvality osobnostní. Podle Hermochové by lektor měl být tolerantní, schopný se přizpůsobit, odvážný a otevřený (Hermochová 1988, s. 43 - 56). Významnou roli hrají sociální dovednosti. Lektor by měli mít dovednosti vztahující se ke správné komunikaci, schopnosti naslouchat druhým, řešení složitých sociálních situací, atp. Důraz musí být kladen i na etiku práce, aby během výcviku nikdo nebyl psychicky ohrožen. (Hermochová 1988, s. 43 - 56). Bärtlová dělí práci lektora ve výcvikové skupině na tři hlavní oblasti: strategickou, taktickou a operativní. Strategická oblast souvisí s přípravnou fází, tedy se stanovením cílů výcviku, sestavením výcvikové skupiny, rozhodování o používaných technikách, atd. Taktická úroveň se týká volení takových technik a přístupů, které budou pro skupinu i cíl optimální. Operativní úroveň pak zahrnuje konkrétní jednání, rozhodování a reakce instruktora během výcviku (Bärtlová 2006, s. 60 – 77). Zohlednit bychom měli také šíři intervence. Čím méně zkušeností vedoucí výcviku s technikami sociálně-psychologického výcviku má, tím více se doporučuje, aby do aktivit byli zahrnuti všichni zúčastnění. Posledním hlediskem, které Hermochová jmenuje, je využití techniky z hlediska vývojové fáze skupiny. Některé postupy je možné zařadit již do počátečních fází skupinového výcviku, u jiných je potřeba, aby skupina měla už určitou tradici, společné zážitky, atp. (Hermochová 1988, s. 15 – 16). Podle Gillernové je před zahájením sociálně-psychologického výcviku třeba zvážit časový harmonogram.Výcvikové kurzy se obvykle konají buď v podobě
65
kratších pravidelných setkání, nebo vícedenních výcvikových bloků (Gillernová, aj. 2001, s. 24). Výhodou kratších pravidelných setkání je možnost postupného zařazování rozvíjených dovedností do reálných sociálních či sociálně-profesních situací. Některým účastníkům výcviku ale krátký časový úsek nemusí stačit k „otevření se“ a hledání možností zvládání různých interpersonálních vztahů (Gillernová, aj. 2001, s. 24). Za klad vícedenních výcvikových kurzů můžeme považovat intenzitu působení výcvikových kurzů, větší možnosti práce s atmosférou ve skupině a přispění skupinové dynamiky. Problémem pak může být „přenesení“ prožitků a „získaných“ dovedností do každodenní reality (Gillernová, aj. 2001, s. 23). Vedle organizačního zázemí, které zahrnuje kupříkladu prostory, pomůcky, ubytování, hrají důležitou roli i podmínky sociální. Je třeba zajistit takové podmínky, které se podílejí na vytvoření příznivého klimatu ve skupině pro experimentování s chováním v sociálních interakcích (Gillernová, aj. 2001, s. 25). Sociálně-psychologický výcvik podněcuje k rozvoji sociálních dovedností, k hlubšímu zamyšlení nad sebou, svým okolím, svou minulostí, současností i budoucností. Hlavním záměrem je vést účastníky k zodpovědnosti za vlastní jednání a ke zvýšení sociální kompetence. Rovněž je třeba, aby dospělý vedoucí, který sociálně-psychologický výcvik vede, přispíval k vytvoření pocitu jistoty (Hermochová 1991, s. 4). Výcvik
sociálních
dovedností
je
simulovaný
proces,
při
kterém
jsou vyvolávány různé procesy učení, týkající se sociálního učení, pomocí opakovaných kognitivních i emocionálních interakcí. Cílem výcviku je dopracovat se ke změnám, které účastníkovi výcviku umožní, aby byl v sociálních situacích úspěšnější. Hlavním nositelem změny při výcvikové práci je zpětná vazba (Kožnar in Bärtlová, s. 8). Na základě Kožnarových poznatků Bärtlová popisuje výcvik sociálních dovedností probíhající v procesu interpersonálního učení prostřednictvím kontaktů s jinými lidmi jako výcvik zaměřený na osvojování si dovedností v jednání s lidmi na několika rovinách. Za hlavní roviny považuje rovinu kognitivní (změna ve vědomostech), emoční (změna postojů) a behaviorální (změna dovedností), přičemž je třeba vzít v úvahu, že stupeň osvojení si těchto dovedností
66
je u různých osob různý. Rozdíly nemusí být závislé na věku, odbornosti a množství teoretických znalostí (Bärtlová 2006, s. 8). Při výcviku sociálních dovedností by měl být kladen důraz především na dovednostní složku, možnost tréninkového propracování interakčních přístupů a nácvik přímé a efektivní komunikace. Cílem není měnit osobnost, nýbrž naučit se něčemu novému. Výcvik sociálních dovedností není psychoterapií. Účastníci výcviku nejsou v roli psychicky nemocných či narušených pacientů ani klientů. Při výcviku se tudíž neklade takový důraz na vnitřní pohnutky chování (Bärtlová 2006, s. 9 – 10). Výcvik sociálních dovedností může být účinným nástrojem k zefektivnění pracovních kolektivů a zintenzivnění vzdělávacího a výchovného působení. Pro výkon profesí, u kterých se předpokládá ve vysoké míře sociálně-psychologická připravenost, je dokonce nezbytný. Na výcvik sociálních dovedností by se tedy měli zaměřit učitelé, řídící pracovníci, personální, výchovní a sociální pracovníci. Výcvik sociálních dovedností u osob vykonávajících zmíněné profese vede k vyšší profesionální kompetentnosti. Pracovníci mohou být i psychicky vyrovnanější a úspěšnější v práci (Bärtlová 2006, s. 10). Pomocí některým her si účastníci sociálně-psychologického výcviku mohou uvědomit vlastní tvořivost a zároveň sociální důsledky vlastního jednání. Dle Hermochové by cílem sociálně-psychologického výcviku mělo být dosahovat u mládeže povědomí toho, z čeho lze i v obtížných situacích získat vlastním úsilím pozitivní zážitky (Hermochová 1991, s. 5). Ne vždy sociálně-psychologický výcvik probíhá, tak jak by měl. Na chybu nás může upozornit například situace, kdy se skupina rozdělí na ty, kteří se snaží z dané situace těžit pro sebe a na ostatní, kteří nejsou ve skupině spokojení. Může rovněž nastat problém, kdy skupina dochází k rozhodnutí velmi obtížně a na procesu rozhodování se nepodílejí všichni. Znamením, že do diskuze pronikají mezilidské konflikty, může být například to, že se o všem diskutuje příliš dlouho. Dalšími projevy poruch jsou také apatičnost členů; boj moc mezi ctižádostivými členy skupiny; pocit členů, že nejsou dostatečně informováni, atp. (Hermochová 1988, s. 7). Pakliže se vedoucímu nepodaří se členy skupiny dostatečně navázat kontakty, dochází někdy k tomu, že drží skupinu pohromadě různými sankcemi,
67
silným tlakem, nebo poskytováním materiálních výhod. Ve skupině se vytváří atmosféra vzájemné distancovanosti, nezájmu a pseudopřátelských vztahů (Hermochová 1988, s. 7 ). Cílem sociálně-psychologického výcviku by mělo být ovlivnění struktury a dynamiky skupiny, tak aby bylo z hlediska jednotlivců i skupiny pozitivní. Mělo by dojít ke stavu, kdy jsou v maximální možné míře uspokojovány potřeby jednotlivců, skupiny i společnosti (Hermochová 1988, s. 7). Terminologie
související
se
sociálně-psychologickým
výcvikem
je
rozmanitá. Již samotný název tohoto jevu se v jednotlivých publikacích liší a setkáváme se tak nejen s názvem sociálně-psychologický výcvik, ale i s názvem sociálně-psychologický trénink, který je bližší původnímu německému názvu. Nicméně, jak je výše uvedeno, někteří čeští odborníci měli k doslovnému překladu německého názvu výhrady. Jelikož jsem se častěji setkala s názvem sociálněpsychologický výcvik, při popisu realizace aktivit v rámci kroužku pro žáky šesté třídy používám termínu sociálně-psychologický výcvik. Před
realizací
sociálně-psychologického
výcviku
je
třeba
zaměřit
se především na jeho cíle. Hlavním smyslem sociálně-psychologického výcviku je zlepšení lidské komunikace, vztahů mezi lidmi a zvýšení sociální kompetence v nejrůznějších sociálních rolích. Obecnými cíli je poznávání sebe sama i ostatních lidí, zvládaní zátěžových situací ve skupině, reflektování svého jednání ve skupině a vytváření možných způsobů jednání v sociálních situacích. Při organizaci sociálně-psychologického výcviku je třeba zohlednit řadu hledisek, například: čas, velikost skupiny, nároky na vedoucího skupiny, atd. Podle mého názoru lze při dlouhodobější realizaci sociálně-psychologického výcviku dosáhnout jistých pozitivních změn ve vztazích účastníků. Dokázat, co konkrétně vedlo k tomu, že jsou vztahy vnímány kladně však nelze, neboť sociálněpsychologický výcvik není jediným faktorem majícím na tyto vztahy vliv.
68
5.2 Realizace sociálně-psychologického výcviku Jak již jsem v úvodu zmínila, rozhodla jsem se analyzovat vztahy mezi žáky šesté třídy základní školy. Dětem ze šesté třídy, které jsem vyučovala během své souvislé praxe, jsem nabídla účast v Kroužku her pro zlepšení vztahů a sebepojetí žáků. V rámci zmíněného kroužku jsem realizovala sociálně-psychologický výcvik, kterého se zúčastnilo šest dětí. Hlavními cílovými oblastmi kroužku, na které jsem se zaměřila, byly zlepšení komunikace mezi žáky, zvýšení sociální kompetence v nejrůznějších sociálních rolích, nabývání dovedností v sebepoznání a celkové zlepšení vztahů mezi žáky. Experimentální skupina, tedy děti, které se kroužku zúčastnily, má šest členů. K nevalné účasti v Kroužku pro zlepšení vztahů a sebepojetí žáků přispěla především účast žáků v mnoha jiných zájmových kroužcích, z nichž některé byly realizovány, bohužel, ve stejnou dobu jako mnou vedený kroužek. Skupina kontrolní, tzn. žáci, kteří se kroužku nezúčastnili, má členů dvacet-jedna. Zajímavostí také je, že členové experimentální skupiny jsou samé dívky. Vzhledem ke skutečnosti, že dvacet dětí z celkového počtu dvaceti-osmi dětí ve třídě byla děvčata, není absence chlapců v experimentální skupině překvapující. Děti z experimentální skupiny absolvovaly sociálně-psychologický výcvik v rozsahu hodina a půl jednou za čtrnáct dní. Kroužek se konal v druhém pololetí školního roku a proběhl celkem šestkrát. Vzhledem k časovým možnostem, jak na straně žáků, tak mé osoby, nebyla častější realizace možná. Vliv sociálněpsychologického výcviku na vztahy mezi žáky by mohl být pravděpodobně větší, měl-li by kroužek intenzivnější a dlouhodobější charakter. Jako metodu měření vztahů mezi žáky jsem použila aktuální formu standardizovaného dotazníku MCI. Experimentální i kontrolní skupina byla dotazována před zahájením a po ukončení sociálně-psychologického výcviku. Členky experimentální skupiny byly navíc podrobeny sociometrickému testu o třech dimenzích: spolupráce, důvěra a kamarádství.
69
5.3 Program sociálně-psychologického výcviku
5.3.1 První setkání Aby docházelo v co největší míře k naplňování cílových oblastí kroužku, které jmenuji v předchozí kapitole, snažila jsem se při každém setkání realizovat jak aktivity zaměřené na sebepoznávání, tak aktivity zaměřené na interakci a komunikaci. Přestože se účastnice kroužku do určité míry navzájem znaly, rozhodla jsem se kroužek zahájit pomocí hry zaměřené na sebereflexi, při níž se jednotlivé členky představovaly, avšak ne pouze jménem a příjmením. Všechny účastnice jsem požádala, aby se představily svým jménem a místo příjmení řekly slovo, které mělo vystihovat jejich povahu. Zároveň jsem požadovala, aby toto slovo začínalo na stejné písmeno jako jejich jméno (Komárková, aj. 2001, s. 41). Žákyně byly schopny splnit úkol poměrně rychle. Volba kladných či neutrálních slov vystihujících jejich povahu naznačuje, že pravděpodobně alespoň z určité části vnímají samy sebe pozitivně. Na první aktivitu jsme s dívkami navázaly hrou Indiánské jméno (Komárková, aj. 2001, s. 41), která je rovněž zaměřena na sebereflexi, ale žáci při ní mohou navíc získat představu o tom, jak jsou vnímáni ostatními. Každá z žákyň si pro sebe vymyslela indiánské jméno, které ji vystihuje. Nikomu ho ale neřekla, nýbrž ho napsala na papír. Poté jsem od nich papíry vybrala, zamíchala a rozdala, tak aby nikdo neměl papír se svým jménem. Žákyně poté jména četly a odhadovaly komu patří. Dívky volily jména, která souvisela s jejich oblíbenými aktivitami, zvířaty, apod. Netrvalo dlouho a žákyně identifikovaly autorky jednotlivých jmen na základě informací, které o sobě již věděly. Získala jsem tak určitou představu o tom, jak dobře se děvčata znají. Usoudila jsem tedy, že je čas přejít k aktivitám, které jsou více interaktivně zaměřené. Jako další hru jsem vybrala Informace a příměry (Komárková, aj. 2001, s. 138). Při této hře jsou děti náhodně rozděleny do dvojic, které spolu 10-15 minut hovoří o sobě. Nakonec jeden druhého celé skupině představí – nejprve pomocí získaných informací, poté použije příměry – Co by ten druhý byl kdyby byl hudební nástroj/počasí/den v týdnu/ovoce. Na závěr se každý z dvojice vyjádří, „jak
70
je to doopravdy“. Tato hra ukazuje, že realitu kolem sebe vnímáme jak prostřednictvím zásadních informací, tak si často pomáháme dojmy, pocity, předchozí zkušeností, apod. (využíváme tzv. „tvrdých“ a „měkkých“ údajů). Jelikož se účastnice kroužku navzájem poměrně dobře znaly, jejich příměry většinou odpovídaly tomu, co měla popisována žákyně ráda. Na závěr jsem zvolila dvě hry, při kterých se kreslí, aby dívky dostaly možnost vyjádření se pomocí jiných než verbálních projevů. Při hře nazvané Příšerky (Komárková, aj. 2001, s.142 - 143) byly dívky rozděleny do dvojic a seděly k sobě zády. Jedna z nich popisovala obrázek, druhá kreslila. Při této hře lze použít jakýkoli obrázek, který jednoznačně nepřipomíná nějaké zvíře, věc, atp. a kde naopak převládají mnohoznačné prvky. Popisující člen z dvojice by měl popsat obrázek, tak aby jej jeho partner namaloval co nejpodobněji předloze. Ten, kdo kreslí se nesmí na nic ptát a ten, kdo popisuje se nesmí dívat na činnost toho druhého. Až dvojice splní tento úkol, vymění si role. Oba ve dvojici získávají zkušenost s podáváním informací i s jejím přijímáním a realizací v konkrétní činnosti. Při této hře děti kreslily obrázek podle instrukcí. Přesto se však předloha a nakreslený obrázek lišily. Nejspíš proto, že popisující podávaly o obrázku jen ty informace, které považovaly za podstatné. Poslední hrou prvního setkání byla Ideální škola (Komárková, aj. 2001, s. 149). Při této hře byly děti rozděleny do trojic. Každá trojice dostala velký arch papíru a sadu pastelek či fixů. Jejich úkolem bylo namalovat ideální školu a předložit tak ideový námět školy, ve které se dobře cítí učitelé i žáci. Nakonec žákyně své náměty představily. Dívky se zaměřovaly především na to, co by školu učinilo místem zábavy a pohodlí. Navrhovanými změnami byly například gauče místo lavic, nebo tobogány místo schodiště. Za důležité také považovaly technické vybavení v podobě počítačů, atp. Během setkání byly realizovány aktivity z publikace Aplikovaná sociální psychologie III: Sociálněpsychologický výcvik od autorů Komárkové, Slaměníka a Výrosta. Realizace výše uvedených aktivit proběhla podle mých představ o bezproblémovém průběhu.
71
5.3.2 Druhé setkání Domnívám se, že známé hry zaměřené na asociace jsou vhodnou aktivitou pro začátek setkání při sociálně-psychologickém výcviku, jelikož mívají jednoduchá pravidla a členové výcviku se tak snadno „dostanou do hry“, což může usnadnit i návaznost na další aktivity. Jako první hru jsem tedy zvolila Slovní řetěz (Hermochová 2005, s. 35). Při této hře účastníci sedí v kruhu. Na pokyn vedoucího jeden z účastníků začne hru tím, že vysloví první slovo. Další řekne slovo, které ho při zaslechnutí první napadne. Třetí pokračuje na stejném principu. Během hry jsme se s dětmi setkaly s běžnými asociacemi. Dále si děti zahrály hru „Na šéfa“ (Hermochová 2005, s. 42), která je stejně jako Slovní řetěz zaměřena na interakci. Jeden člen skupiny odejde z místnosti. Mezitím si skupina určí „šéfa“, jehož pohyby či výraz obličeje budou všichni napodobovat. Hra začne příchodem toho, kdo byl za dveřmi. Jeho úkolem je poznat, kdo je „šéfem“. Při hře si děti cvičí schopnost pozorovat i vyjadřovat typické znaky v pohybech či mimice, když určený „šéf“ napodobuje výraz či pohyby, které jsou pro známou osobu typické. Jako další aktivitu jsem vybrala hru Tleskání (Hermochová 2005, s. 45) zaměřenou na trénink pozornosti a spojení podnět – reakce. Dívkám jsem dávala povely: „Pozor, tleskat.“, „Pozor, předpažit.“, atp.. Při takovém povelu měly pokynu vyhovět. Jakmile jsem však vynechala slovo „Pozor!“ a vyslovila jen např.: „Tleskat.“, neměly reagovat. Kdo přesto zareagoval, dával v příštím kole sám pokyny a musel sledovat, zda hráči sledují, co říká. Stejně jako při předchozí hře, i při Tleskání bylo patrné, že účastnice kroužku jsou velice vnímavé a pozorné. K reagování na povely, na které se dle pravidel nemělo reagovat, docházelo, ale ne příliš často. Vzhledem k tomu, že při předchozích hrách se dívky pohybovaly, rozhodla jsem se přejít ke „klidnějším“ aktivitám zaměřeným na reflektování sebe sama. Další hra, kterou jsme si s dívkami zahrály, se jmenuje Co bych byl/a, kdybych byl/a (Hermochová 2005, s. 48 – 49). Dětem jsem rozdala listy s předtištěnými otázkami: Co bych byla, kdybych byla: rostlinou/ zvířetem/ postavou z našich dějin /barvou/ ročním obdobím/ kusem nábytku/ knihou/ hudebním nástrojem/ dopravním prostředkem/ živlem. Dívky listy vyplnily. Poté jsem si papíry vybrala a
72
rozdala je tak, aby žádná z účastnic kroužku neměla papír, který vyplňovala. Společně jsme si papíry přečetly a děti hádaly, kdo je autorem odpovědí. Pro dívky nebylo složité určit autorky jednotlivých listů na základě toho, co už o sobě navzájem vědí. Stejně tak jako při hře Indiánské jméno, která byla realizována při předchozím setkání, při hře Co bych byl(a), kdybych byl(a) může vedoucí získat určitou představu jak o tom, jak účastníci sociálně-psychologického výcviku vnímají sami sebe, tak o vzájemných vztazích mezi účastníky. Dále byly žákyně vyzvány ke hře Můj erb (Hermochová 2005, s. 88) zaměřené na sebereflexi. Měly si představit, že jsou členy šlechtického rodu a mají vytvořit erb, který by symbolicky vyjádřil jejich hlavní hodnoty, zájmy, atp. Po ukončení práce na erbu děti své erby představily a symboliku vysvětlily. Na většině erbů byla nakreslena srdce symbolizující lásku k rodině a přátelům. Na některých z nich byli i konkrétní rodinní příslušníci, kamarádi, případně i domácí mazlíčci, přímo zobrazeni. Výsledek této hry považuji za pozitivní, protože dívky pravděpodobně přikládají velký význam rodině a přátelství, což jsou klíčové hodnoty v kontextu sociálních vztahů. Při druhém setkání byly v praxi použity aktivity z knihy Skupinová dynamika od Soni Hermochové. Jak již je v kapitole zaměřené na terminologii související se sociálními vztahy uvedeno, důležitou otázkou skupinové dynamiky je problém vytváření a udržování vysoké soudržnosti, neboť soudržnost má vliv na skupinovou výkonnost. Soudržnost třídy, jejíž žákyně se kroužku zúčastnily, je dle naměřených výsledků dotazníku MCI poměrně vysoká (viz. kapitola Výsledky dotazníku MCI). Právě vysoká soudržnost třídy i experimentální skupiny může být jedním z faktorů majícím vliv na průběh druhého setkání, který hodnotím kladně.
73
5.3.3 Třetí setkání Jako první hru třetího setkání jsem zvolila hru „Jedu do města“ (Canfield, aj. 1995, s. 94), která je variantou staré paměťové hry. Úkolem žáků je „zabalit kufr s úspěchy“. První žák řekne: „Jedu do města s kufrem a mám v něm (např.:jedničku z dějepisu). Druhý žák řekne: Jedu do města s kufrem a mám v něm (např.:Janiččinu jedničku z dějepisu a svůj diplom ze závodů v běhu). Hra pokračuje, dokud každý ze skupiny „nevloží do kufru svůj úspěch“. Děti se zaměřily především na své úspěchy ve škole a v zájmových kroužcích. Myslím si, že zaměření se na dosažené úspěchy může žákům pomoci více vnímat kladnou stránku své osobnosti a může být součástí budování zdravého sebevědomí. Další hrou zaměřenou na sebereflexi bylo Sdílení hodnot (Canfield, aj. 1995, s. 41). Všechny děti dostaly kopii přehledu hodnot. Požádala jsem je, aby hodnoty seřadily od jedničky (nejvyšší hodnota) do osmnáctky (nejméně důležitá hodnota). Mezi hodnoty, které byly pro děti mezi nejdůležitějšími byla čestnost, tolerance a veselost. Ke konci žebříčku se vyskytovaly například racionalita a odvaha. Myslím si, že seřadit kladné hodnoty může být poměrně náročný úkol, neboť jednotlivé hodnoty můžeme považovat za téměř stejně významné. Dívky z kroužku se shodly na tom, že důležité jsou všechny hodnoty ze seznamu, tudíž racionalitu a odvahu rozhodně nepovažují za zbytečné, jen jim přikládaly mírně nižší hodnotu než ostatním vlastnostem. Následovala hra s názvem Monotónní brýle pocitů (Canfield, aj. 1995, s. 56). Dětem jsem řekla, ať si představí, že mám v rukou „kouzelné brýle“. Každá z účastnic předstírala, že ode mne přebírá brýle a nasazuje si je. Dalším úkolem dívek z kroužku bylo představit si, že jim tyto brýle umožňují vidět všechno „šťastnýma očima“. Poté se „šťastné brýle změnily na brýle hněvu“. Smyslem této hry je pokusit se nahlížet na vše z různých úhlů pohledu. Ve chvíli, kdy měly dívky na sobě „šťastné brýle“, mluvily o svých dobrých pocitech, úspěších ve škole, kamarádech, atp. Když si „nasadily brýle hněvu“ zaměřily se na své neúspěchy, špatné počasí, atp. Pro rozšíření oblasti rozvíjení dovedností, jsem od druhého setkání do programu zahrnula vždy alespoň jednu pohybovou aktivitu. Tentokrát si děti zahrály hru Cínový vojáček (Canfield, aj. 1995, s. 129). Žákyně utvořily dvojice
74
a rozdělily se na „A“ a „B“. V prvním kole „A“ byly cínovými vojáčci a „B“ jejich velitelé, přičemž vojáčci se mohly jen pohybovat. Úkolem „B“ bylo vodit cínového vojáčka a obracet ho tak, aby nenarazil do zdi, do stolu a do jiných cínových vojáčků. Po několika minutách došlo k výměně rolí „A“ a „B“. Po dokončení hry jsem se dětí zeptala, jaký měly pocit když byly cínovými vojáčky. Odpověděly mi, že to bylo zábavné. Na otázku, zda je více bavilo být vojáček, nebo velitel, všechny dívky odpověděly, že byly raději vojáčky. Role velitele pro ně byla náročnější, protože musely dávat pozor, aby vojáček do ničeho nenarazil. Pro dívky byla méně příjemná situace, ve které nesly za druhé zodpovědnost, než když musely na pomoc druhých spoléhat. Vzhledem k úspěchu hry Můj erb, jsem vybrala hru Symboly osobního významu (Canfield, aj. 1995, s. 57), která je hře Můj erb podobná a rovněž může vypovědět mnohé o hodnotách účastníků výcviku. Tabuli jsem rozdělila na šest polí. Každá z dívek nakreslila symbol, nebo obrázek toho, co má pro ni význam – čím se zabývá, co má ráda nebo co nesnáší. Potom své kresby okomentovaly. Všechny dívky se zaměřily na to, co mají rády. Kreslily obrázky svých rodin, kamarádek, nebo srdce symbolizující jejich lásku k rodinným příslušníkům a přátelům. Poslední aktivita je zaměřena na zlepšení sebepojetí (Canfield, aj. 1995, s. 59). Má děti vést k sebeúctě a vyrovnání se urážkami a dalšími nepříjemnými projevy chování. Dětem jsem nadiktovala větu: „Bez ohledu na to, co mi říkáš, nebo co mi děláš, jako člověk mám svou cenu!“. Na základě Canfieldových instrukcí jsem jim řekla, že tuto větu mohou použít, když se k nim někdo bude nehezky chovat. Při třetím setkání byly realizovány aktivity z publikace Jacka Canfielda Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáků. Hry jsou zaměřené především na sebereflexi a budování sebeúcty. Myslím si, že pomocí her z této publikace si účastníci sociálně-psychologického výcviku mohou lépe uvědomit jak vztah sám k sobě, tak i vztahy k ostatním.
75
5.3.4 Čtvrté setkání Úvodní hrou zaměřenou na interakci byla Bublinková válka (Valenta 2011, s. 157). Členky skupiny dostaly bublifuk a každá z nich se snažila bublinou zasáhnout ostatní dívky a přitom se vyhnout zásahu cizí bublinou. Jde o hru, při které se účastníci výcviku mohou cítit uvolněně. Podle mého názoru se však při této aktivitě mohou objevit určité projevy nepřátelských vztahů mezi žáky, obzvláště je-li realizovaná ve větší skupině či celé školní třídě. Naštěstí jsem se během realizace této aktivity s žádnou nepříjemnou situací nesetkala a hra byla všemi dívkami považována za zábavu. Na úvod jsem záměrně vybrala hru, při které není potřeba příliš přemýšlet, aby dívky postupně přešly k intelektuálně náročnějším hrám. Jako další hru jsem vybrala Emocionální pantomimu (Valenta 2011, s. 153), při které si děti vybraly určitou emoci, kterou ztvárňovaly. Ostatní členky skupiny hádaly, o jakou emoci se jedná. Při této hře dochází k procvičování porozumění neverbální komunikaci, která vedle verbální komunikace hraje v mezilidských vztazích velmi důležitou roli. Další hra byla předchozí hře podobná, ale podle názoru dětí z kroužku zábavnější. Jedná se o hru Emocionální sochy (Valenta 2011, s. 154). Skupina chodí po místnosti až do chvíle, kdy vedoucí vykřikne: „socha“ a žáci zůstanou „zmrazeni“ jako sochy. Když si skupina zvykne na přechod pohyb-socha, vyvolá vedoucí jistou emoci/náladu předcházející těsně před „socha“ stav. Děti vytvoří expresi této emoce a zůstanou v nehybném postoji až do okamžiku, kdy vedoucí dá povel k pohybu. Poté se děti pomocí aktivity Moje maska (Valenta 2011, s. 177) zaměřily na sebereflexi. Cílem aktivity bylo ztvárnit masku vyjadřující sebe sama především z hlediska povahy a emocí, spíše než fyzických rysů tváře. Na závěr děti okomentovaly jak své vlastní masky, tak i to, jak na ně působily masky ostatních. Masky většinou na všechny působily šťastně a klidně. Aktivitou, která posiluje kooperaci, byl Společně vypravovaný příběh (Valenta 2011, s. 184). Skupina seděla v kruhu a jedna z členek kroužku začala vyprávět příběh, po chvíli předala slovo své sousedce, která příběh vedla dál, a tak kolovalo vyprávění v kruhu. Každá z účastnic do příběhu v každém kole jednou
76
větou, přičemž proběhla tři kola. Myslím si, že délka příběhu byla vzhledem k počtu dětí adekvátní. Poslední hra se nazývá Stisk ruky (Valenta 2011, s. 183) a podle Valenty jde o velmi efektivní způsob zakončení lekcí. Skupina sedí v kruhu se zavřenýma očima a drží se za ruce. Vedoucí začne předáním jemného stisku ruky osobě vedle sebe, ta stisk předá dále. Pod dvou kolech požádá vedoucí o zrychlení. Pro větší hravost může vedoucí vyslat stisk rukou také opačným směrem. Se dvěma stisky najednou se zvyšuje koncentrovanost skupiny. Ticho provázející techniku může být občas přerušeno smíchem, zvláště v ten okamžik, kdy člen skupiny obdrží oba stisky najednou, což se stalo i v případě, když jsem s dětmi tuto hru hrála. Pro čtvrté setkání jsem se rozhodla využít aktivity z publikace Dramaterapie od Milana Valenty. Pokusila jsem se vybrat co nejrozmanitější uspořádání her, při kterých je rozvíjena jak schopnost kooperace, tak sebereflexe.
77
5.3.5 Páté setkání Pro předposlední setkání jsem vybrala hry, které souvisí s vnímáním pozitivních a negativních emocí. Myslím si, že snaha porozumět svým pocitům může při dlouhodobějším výcviku vést k lepšímu pochopení těchto pocitů, popřípadě i zlepšení schopnosti jejich ovládání. První hra se jmenuje Láska a nenávist (Hermochová 1991, s. 29). Úkolem dětí bylo zavřít oči a myslet na někoho, koho mají velmi rády. Poté se měly zamyslet nad tím, kde je v těle cit lásky uložený, jakou by mohl mít barvu a teplotu. Dále si představovaly někoho, koho rády nemají a opět přemýšlely nad místem uložení, barvou a teplotou pocitu. Cit lásky cítily v srdci a cit nenávisti v rukou, protože by prý danou osobu nejraději uhodily. Jako barvu lásky všechny dívky uvedly červenou. Barva spojená s nenávistí byla pro ně černá, nebo šedá. Lásku měly spojenou s hřejivým pocitem, zatímco nenávist s chladem. Po hře, při které se děti zaměřily na odlišnost mezi příjemnými a nepříjemnými pocity, následovala hra Strachy všedního dne (Hermochová 1991, s. 45), jejímž smyslem je blíže pochopit nepříjemné pocity spojené se strachem. Každému dítěti jsem dala tři kartičky. Děti na každou kartičku napsaly jednu věc či situaci, ze které mají strach. Poté se rozdělily do dvojic a porovnaly si své kartičky – zda mají něco společného, nebo se liší. Dále vybraly kartičku, která je nejvíce zaujala. Nakonec jedna z dvojice zahrála toho, který se bojí a druhá ztělesňovala to, co je ohrožující. První dvojice předváděla strach z hadů, druhá strach z písemky a třetí strach ze tmy. Nakonec jsme diskutovaly o tom, jak se strach projevuje a zda se dá najít způsob, jak situaci zvládat. Strach z hadů a tmy by řešily útěkem, zatímco strachu z testu by se snažily předejít důkladnou přípravou. Domnívám se, že následná diskuze o způsobech, jak nepříjemné situace zvládat, by neměla být opomenuta, neboť u dětí rozvíjí kompetence k řešení problémů. Na téma strachu jsem se rozhodla navázat hrou s názvem Obluda (Hermochová 1991, s. 51). Děti dostaly za úkol představit si obludu, která je má ráda, ale pro všechny ostatní je to zlá obluda, která přináší hrůzu a děs. Pro svojí obludu si vymyslely jméno a nakreslily ji. Poté napsaly několik věcí, které obluda
78
dělá a co nemá ráda. Poté jsme společně diskutovaly o tom, čí obluda je nejděsivější a jestli se obludy v něčem podobají lidem. Děti se shodly na tom, že nejděsivější byla právě ta obluda, která byla lidem nejpodobnější a její děsivost prý spočívala v neznámém způsobu zabíjení lidí. Pro páté setkání jsem vybrala aktivity z publikace Metody aplikované sociální psychologie IV: Sociálně-psychologický výcvik ve školním věku od Soni Hermochové. Hry, které jsem vybrala, jsou zaměřeny především na sebereflexi. Rovněž si myslím, že do značné míry rozvíjí představivost. Po každé z her následovala diskuze, při které byly rozvíjeny komunikační dovednosti. Z rozhovorů dívek bylo patrné, že sdílejí velmi podobné postoje.
79
5.3.6 Závěrečné setkání Za účelem získání zpětné vazby od dětí, jsem účastnicím kroužku na konci pátého setkání připomněla všechny hry, které jsme hrály a diskutovaly jsme o tom, které je bavily nejvíce a rády by si je zahrály ještě jednou. Nakonec jsem děti nechala hlasovat a pro poslední setkání jsem vybrala sedm her s nejvíce hlasy. Nejoblíbenějšími aktivitami byly Bublinková válka, hra „Na šéfa“, Příšerky, Emocionální sochy, Ideální škola, Cínový vojáček a Symboly osobního významu. Pro členky kroužku byly tedy nejatraktivnější hry, při kterých se pohybovaly, nebo kreslily. Samotný průběh aktivit byl velmi podobný jako při předchozích setkáních. Dívky, které se Kroužku her pro zlepšení vztahů a sebepojetí žáků zúčastnily, vyjádřily spokojenost se všemi setkáními a projevily zájem o pokračování kroužku po letních prázdninách. Následující školní rok se na mě dívky obrátily s prosbou o opětovnou realizaci kroužku. Z časových důvodů to bohužel již nebylo možné. Doufám však, že i jedno pololetí věnované sociálně-psychologickému výcviku bylo pro ně alespoň do určité míry přínosné.
80
6 Výsledky a diskuze 6.1 Výsledky dotazníku MCI Před zahájením Kroužku her pro zlepšení vztahů a sebepojetí žáků, v rámci něhož byl realizován sociálně-psychologický výcvik, byla členům experimentální skupiny i členům skupiny kontrolní předložena k vyplnění aktuální forma dotazníku MCI. Výsledky experimentální skupiny před zahájením sociálně-psychologického výcviku byly následující: spokojenost dosáhla hodnoty 11,33; třenice 7,33; soutěživost 10,00; obtížnost 9,00; soudržnost 12,67. Skupina kontrolní vnímá zmiňované položky třídního klimatu podobně: spokojenost dosáhla hodnoty 12,00; třenice 7,33; soutěživost 10,33; obtížnost 7,33; soudržnost 11,33. Po ukončení sociálně-psychologického výcviku byli žáci šesté třídy opět vyzváni k vyplnění aktuální formy dotazníku MCI. Naměřené hodnoty v obou skupinách po ukončení sociálně-psychologického výcviku se navzájem příliš neliší. Mezi hodnotami naměřenými před zahájením a hodnotami, které byly zjištěny po ukončení sociálně-psychologického výcviku, rovněž nejsou výrazné rozdíly. V experimentální skupině byly zjištěny hodnoty: spokojenost 12,00; třenice 8,33; soutěživost 11,00; obtížnost 7,33; soudržnost 12,67. Ve skupině kontrolní byly naměřeny hodnoty: spokojenost 10,33; třenice 7,67; soutěživost 11,00; obtížnost 7,67; soudržnost 11,00. U každé proměnné lze získat minimálně pět bodů a maximálně patnáct bodů. Spokojenost, soutěživost a soudržnost tedy dosahuje u všech měření poměrně vysokých hodnot, zatímco obtížnost a třenice hodnot relativně nízkých. Pásmo běžných hodnot je následující: spokojenost 10,0 – 14,4; třenice 6,9 – 13,1; soutěživost 9,7 – 14,8; obtížnost 6,2 – 11,1; soudržnost 6,4 – 12,9 (Lašek 2001, s. 56). Výsledky mého měření se tedy pohybují v pásmu běžných hodnot, přičemž soudržnost, obzvláště u výsledků experimentální skupiny, téměř dosahuje horní hranice pásma běžných hodnot. Vzhledem ke skutečnosti, že třídní klima je relativně stabilním jevem, není překvapující, že rozdíly mezi výsledky před zahájením a po ukončení sociálněpsychologického výcviku nejsou výrazné. Lze jen spekulovat o tom, do jaké míry
81
byly měřené hodnoty ovlivněny sociálně-psychologickým výcvikem a dalšími aspekty, například: chybou při vyplňování dotazníku, momentálním rozpoložením žáka, atp. Měření pomocí dotazníku MCI lze provádět s určitým záměrem i velkoplošně. Za účelem zkoumání rozdílu mezi prožíváním klimatu třídy městských a venkovských dětí Lašek zjišťoval klima u 863 žáků 24 tříd základních škol v České republice. Došel k závěru, že žáci venkovské školy byli méně spokojeni, měli více třenic, více vnímali soutěživost, práce jim připadala méně obtížná a vykazovali větší soudržnost než městské děti (Lašek 2001, s. 54 – 60). V publikaci Sociálně-psychologické klima uvádí výsledky tohoto měření dotazníkem MCI zjištěné u žáků čtvrtých a šestých tříd základních škol. U aktuální formy byl naměřeny hodnoty: spokojenost 12,20; třenice 9,97; soutěživost 12,24; obtížnost 8,67; soudržnost 9,63. Při vyhodnocování se Lašek zaměřil na řadu aspektů. Kupříkladu byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami v proměnné třenice a soudržnost (Lašek 2001, s. 54 – 56). Je pozoruhodné, že ačkoli se Laškova výzkumu zúčastnilo mnohonásobně více dotazovaných, rozdíly ve výsledcích jeho a mého měření nejsou příliš výrazné. Aritmetický průměr z výsledků všech mnou provedených měření je následující: spokojenost: 11,42; třenice 7,67; soutěživost 10,58; obtížnost 7,83; soudržnost 11,92. První čtyři hodnoty jsou tedy nižší než hodnoty naměřené Laškem. Jak v experimentální, tak v kontrolní skupině, které se zúčastnily mého měření, byla naměřena vyšší soudržnost než je průměrná hodnota soudržnosti v měření provedeném Laškem. Pakliže jsou žákům při měření třídního klimatu předloženy obě formy dotazníku MCI, tedy aktuální i preferovaná, je možné výsledky obou forem porovnávat. Při využití obou forem dotazníku MCI však Lašek doporučuje předložit žákům aktuální formu přibližně čtrnáct dní poté, co žáci vyplní formu aktuální. V rámci již zmiňovaného Laškova výzkumu, 863 žáků vyplnilo aktuální i preferovanou formu dotazníku MCI, přičemž byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi klimatem aktuálním a klimatem preferovaným (Lašek 2001, s. 54 - 57). Při interpretaci výsledků dotazníku MCI lze tedy zohlednit různé aspekty v závislosti na cílech našeho měření. Prvním z mých záměrů bylo porovnávat
82
výsledky měření v obou skupinách před zahájením a po ukončení sociálněpsychologického výcviku. Při tomto porovnávání byla potvrzena hypotéza, jelikož jsem očekávala, že změny nebudou výrazné. Dále jsem porovnávala, jak je klima vnímáno experimentální a kontrolní skupinou. I v tomto případě jsem nepředpokládala významné rozdíly mezi výsledky experimentální a kontrolní skupiny, tudíž i tato hypotéza byla naplněna. Při porovnávání výsledků se mohou vyskytnout různé problémy. Za jedno z hlavních úskalí při práci s výsledky mého měření považuji rozdíl v počtu členů skupin. Porovnávání výsledků experimentální skupiny mající šest členů s porovnáváním výsledků skupiny kontrolní, která má členů dvacet-jedna, tak nemusí být považováno za adekvátní. Jak již jsem výše zmínila, také může například dojít k tomu, že se žák při vyplňování dotazníku splete. Domnívám se, že některé z rozdílů ve výsledcích mého měření také mohly být do určité míry způsobeny chybami při vyplňování. Přes všechny problémy, ke kterým může při používání dotazníku MCI dojít, považuji tento nástroj za velice užitečný pro zkoumání klimatu školní třídy.
Tabulka 1: Experimentální skupina před zahájením sociálně-psychologického výcviku: Aritmetický průměr: Spokojenost Třenice Soutěživost Obtížnost Soudržnost
11,33 7,33 10,00 9,00 12,67
Tabulka 2: Experimentální skupina po ukončení sociálně-psychologického výcviku: aritmetický průměr: Spokojenost Třenice Soutěživost Obtížnost Soudržnost
12,00 8,33 11,00 7,33 12,67
83
Tabulka 3: Kontrolní skupina před zahájením sociálně-psychologického výcviku: aritmetický průměr: Spokojenost Třenice Soutěživost Obtížnost Soudržnost
12,00 7,33 10,33 7,33 11,33
Tabulka 4: Kontrolní skupina po ukončení sociálně-psychologického výcviku: aritmetický průměr: Spokojenost Třenice Soutěživost Obtížnost Soudržnost
10,33 7,67 11,00 7,67 11,00
84
6.2 Výsledky sociometrického testu V předchozí kapitole jsem se vyjadřovala k úskalí spojeném s nízkým počtem členů experimentální skupiny v souvislosti s výsledky dotazníku MCI. Pro zkoumání vztahů ve skupině pomocí sociometrického testu byl naopak počet členů této skupiny vyhovující, neboť znázorňování výsledků testu pomocí sociogramu je při menším počtu jedinců přehlednější. Členkám experimentální skupiny byl v průběhu sociálně-psychologického výcviku předložen sociometrický test, ve kterém jsem se zaměřila na tři dimenze: spolupráci, důvěru a kamarádství. Účelem mnou provedeného sociometrického šetření byl výzkum vztahů ve skupině a zjištění postavení jedinců ve skupině. Vzhledem k tomu, že jsem na základě výsledků dotazníku MCI předpokládala poměrně vysokou soudržnost skupiny, následnou změnu ve vztazích jsem si nekladla za cíl. Rovněž je třeba si uvědomit, že výsledky sociometrického testu nevypovídají o příčinách problémů ve vztazích mezi členy skupiny. Podniknutí kroků ke zlepšení těchto vztahů tedy může být poměrně náročným úkolem. Mezi zjištěními sociometrickými technikami Pelikán uvádí i proniknutí do vzájemných vztahů mezi jedinci v malé sociální skupině (Pelikán 2011, s. 197). Do jaké míry ale můžeme do vztahů proniknout je otázkou. Nicméně, při opakovaném měření můžeme sledovat vývoj těchto vztahů. Všechny otázky mnou sestrojeného testu mají společnou sféru, tedy v rámci uzavřené skupiny. Výběr byl pozitivní, bez intenzity. Pro větší přehlednost jsem se rozhodla pro výběr omezený. Bylo tedy požadováno, aby žákyně vybraly pouze jednu variantu. Výběrové kritérium je u třech otázek z každé dimenze reálné, u ostatních otázek potenciální. Na základě zodpovězených otázek jsem vytvořila sociogram, který byl pro prvních pět otázek stejný. U otázky šesté, která se týkala dimenze kamarádství a jejíž výběrové kritérium bylo potenciální, byl sociogram naprosto odlišný. Jednalo se o otázku: „ S kým ze skupiny bys nejraději kamarádila?“. Přestože nebylo požadováno, aby děti uvedly jinou osobu než tu, která již jejich nejlepší kamarádkou je, čtyři z šesti dotazovaných dívek tak učinily. Ačkoli jsem
85
nepožadovala zdůvodnění volby, u odpovědí jsem se s ním setkala. Dívka A u šesté otázky uvedla, že E volí, protože s B už kamarádí. Na základě sociogramu se domnívám, že nikdo ze skupiny není izolován, protože všechny členky získaly alespoň jeden hlas. V případě otázek jedna až pět nikdo není výrazně preferován před ostatními. U šesté otázky byla nejčastěji uvedena dívka označená písmenem E. Nelze ji ovšem jednoznačně označit za vůdce skupiny, jelikož na základě odpovědi nelze usoudit, zda by dívky, které E uvedly s danou dívkou kamarádily raději než s dívkou, kterou za svoji kamarádku již považují. Při vytváření sociometrického testu a interpretaci jeho výsledků je třeba se zamyslet nad možnými problematickými aspekty. Formulace otázek a možnosti jejich pochopení jsou klíčové. Přestože otázky mohou být jasně formulovány, při interpretování výsledků mnohdy není zřejmé, co jedince k odpovědi vedlo. V tomto případě může pomoci požadování zdůvodnění své volby. Myslím si ovšem, že některá zdůvodnění nemusí být jasně formulovaná, tudíž je nemusí být snadné interpretovat. Nicméně, sociometrický test může být velmi užitečným nástrojem pro získání představy o strukturách skupin. Tabulka 5: Volby jednotlivých členek experimentální skupiny u otázek v sociometrickém testu: Žačky (A až F) Otázky (1 až 6) 1
A
B
C
D
E
F
B
A
D
C
A
E
2
B
A
D
C
A
E
3
B
A
D
C
A
E
4
B
A
D
C
A
E
5
B
A
D
C
A
E
6
E
E
F
F
A
E
86
Graf: Sociogram: Otázky 1 až 5: A
B
E
F
C
D
Otázka 6: A
E
B
C
F
D
87
7 Závěr Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na různé aspekty vztahů mezi žáky školní třídy. Hlavním cílem, který byl dle mého názoru naplněn, bylo analyzovat vztahy ve školní třídě v kontextu sociálně-psychologického výcviku. Jelikož vztahy mezi žáky jsou podstatným hlediskem klimatu školní třídy, zabývala jsem se touto problematikou v pedagogicko-psychologickém kontextu. Samotný pojem klima není snadno definovatelný. Klima školní třídy lze charakterizovat jako relativně stabilní jev, který je typický pro danou třídu. Na tvorbě klimatu třídy se podílí žáci celé třídy, skupiny ve třídě, žáci jako jednotlivci, učitelé vyučující ve třídě, učitelé jako jednotlivci, atp. V souvislosti s klimatem ve školní třídě si mnoho učitelů jistě klade otázku: „Jak charakterizovat pozitivní klima?“. Přestože jsem se v odborných publikacích dočetla o určitých znacích pozitivního klimatu, vzhledem k subjektivnímu vnímání klimatu jeho spolutvůrci, nelze zmíněnou otázku jednoznačně zodpovědět. Učitel jako důležitý spolutvůrce klimatu třídy má na klima určitý vliv a pozitivní působení na klima třídy by mělo být jeho cílem. Zkvalitňování klimatu třídy je ovšem dlouhodobým procesem a může být i poměrně náročným úkolem. Vztahy mezi žáky školní třídy je třeba vnímat v kontextu sociálních vztahů, především s ohledem na vztahy ve skupině, jelikož školní třída je malou formální skupinou. Ve školní třídě se pak utváří i řada neformálních podskupin, které si stanovují pozitivní i negativní neformální normy závisející na klimatu třídy i mimoškolních aktivitách. Sociální vztahy jsou součástí školní interakce, která zahrnuje komunikaci hrající ve vztazích významnou roli. Ve školním prostředí dochází uvědoměle i neuvědoměle k sociálnímu učení napodobováním. Osvojování si žádoucích projevů chování žáků může učitel do určité míry podpořit pomocí odměn a trestů sociální povahy. Existuje řada metod, pomocí kterých lze vztahy ve školní třídě zkoumat. Jelikož jsem se zabývala vztahy mezi žáky šesté třídy základní školy, zvolila jsem aktuální formu dotazníku MCI, který je určen pro žáky třetích až šestých tříd
88
základní školy. Dotazník měří pět proměnných třídního klimatu: spokojenost ve třídě, třenice, soutěživost, obtížnost, soudržnost třídy. Skládá se z pětadvaceti otázek, na které se odpovídá ano či ne. Otázky jsou podle mého názoru srozumitelně formulovány. Vyplňování dotazníku i jeho vyhodnocování není složité.
Při interpretaci výsledků je třeba zamyslet se nad tím, nakolik jsou
výsledky měření reliabilní. I přes jednoduchý způsob vyplňování dotazníku může dojít k určitým chybám. Pro reliabilnější výsledky je tedy třeba měření opakovat. Pro zkoumání preferenčních vztahů ve skupině je možné využít sociometrického testu. Pro dívky z šestičlenné experimentální skupiny jsem se rozhodla sestrojit sociometrický test, abych získala určitou představu o postavení jedinců v této skupině a vztazích mezi nimi. Zpracování výsledků sociometrického testu může mít různé podoby. Vzhledem k nízkému počtu členek jsem výsledky testu znázornila pomocí sociogramu, který je vhodné použít v případě, kdy má skupina méně než patnáct členů. Dále se v práci zabývám možnostmi sociálně-psychologického výcviku, který je zaměřen na zlepšení vztahů mezi lidmi, rozvíjení sociální kompetence a zlepšení komunikace. Sociálně-psychologický výcvik jsem realizovala v rámci Kroužku her pro zlepšení vztahů a sebepojetí žáků. Členky experimentální skupiny absolvovaly jedenkrát za čtrnáct dní sociálně-psychologický výcvik v rozsahu hodina a půl, který proběhl celkem šestkrát. Jaký vliv měl sociálně-psychologický výcvik na vztahy mezi členkami experimentální skupiny a na vztahy v celé školní třídě, není možné dokázat. Předpokládala jsem, že vzhledem k poměrně krátkodobé realizaci (jedno pololetí) kroužku a k relativně stabilnímu charakteru klimatu školní třídy, nebudou změny ve vnímání klimatu žáky obou skupin před realizací a po realizaci příliš výrazné. Výsledky měření pomocí dotazníku MCI se s mým očekáváním shodují. Je pravděpodobné, že dlouhodobější realizace sociálně-psychologického výcviku by na vztahy mezi žáky mohla mít větší vliv. K pozitivním změnám by mohla přispět i hojnější účast žáků v kroužku. Domnívám se, že pokud by sociálněpsychologický výcvik byl v určité míře zahrnut do výuky občanské výchovy, na které je přítomna celá třída, rovněž by vliv výcviku mohl být výraznější. Při vykonávání své učitelské práce se takřka denně zamýšlím nad tím, jak je klima školní třídy vnímáno žáky i učiteli, přičemž uvažuji o vlivech na klima třídy
89
a dalších otázkách s touto problematikou spojených. Teoretické poznatky a praktické zkušenosti, které jsem získala během realizování výzkumu ke své diplomové práci, považuji za velmi přínosné pro svůj profesní život. Sociální vztahy ve školní třídě jsou totiž dle mého názoru jedním z nejdůležitějších předmětů zájmu pedagoga.
90
Seznam použitých zdrojů BÄRTLOVÁ, E., 2006. Výcvik sociálních dovedností. 1. vyd. Ústí nad Labem: Fakulta sociálně ekonomická UJEP. ISBN 80-7044-749-4. CANFIELD, J., 1995. Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáků. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-028-6. ČÁP, J., MAREŠ, J., 2001. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-463-X. ČAPEK, R., 2010. Třídní klima a školní klima. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80247-2742-4. GAVORA, P., 1999. Akí sú moji žiaci. 1. vyd. Bratislava: Práca. ISBN 80-7094335-1. GAVORA, P., 2005. Učitel a žáci v komunikaci. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 807315-104-9. GAVORA, P., 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-85931-79-6. GILLERNOVÁ, I., aj., 2012. Sociální dovednosti ve škole. 1.vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3472-9. GILLERNOVÁ, I., 2001. Sociální dovednosti učitele. In: KOMÁRKOVÁ, R., aj. Aplikovaná sociální psychologie 3: Sociálně psychologický výcvik. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, s. 134 – 149. ISBN 80-247-0180-4. GILLERNOVÁ, I., HORÁKOVÁ HOSKOVCOVÁ, S., 2012. Sociální procesy a vztahy ve škole. In: GILLERNOVÁ, I., aj. Sociální dovednosti ve škole. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, s. 17 – 31. ISBN 978-80-247-3472-9. GILLERNOVÁ, I., KREJČOVÁ, L., 2011. Interakce učitele a žáků: dotazník pro žáky. 1. vyd. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. ISBN 978-80-87063-415. GILLERNOVÁ, I., KREJČOVÁ, L., ŠÍROVÁ, E., ŠTĚTOVSKÁ, I., 2012. Sociální dovednosti a jejich rozvíjení ve škole. In: GILLERNOVÁ, I., aj. Sociální dovednosti ve škole. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, s. 32 – 46. ISBN 978-80-2473472-9.
91
GILLERNOVÁ, I., ŠTĚTOVSKÁ, I., 2001. Pravidla a podmínky provádění sociálněpsychologického výcviku. In: KOMÁRKOVÁ, R., aj. Aplikovaná sociální psychologie 3: Sociálně psychologický výcvik. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, s. 23 – 31. ISBN 80-247-0180-4. GRECMANOVÁ, H., 2008. Klima školy. 1. vyd. Olomouc: Hanex. ISBN 978-807409-010-3. HELUS, Z., 1982. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. 1. vyd. Praha: SPN. HELUS, Z., 1973. Psychologické problémy socializace osobnosti. 1. vyd. Praha: SPN. HERMOCHOVÁ, S., 1991. Metody aplikované sociální psychologie IV: Sociálněpsychologický výcvik ve školním věku. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-7066232-8. HERMOCHOVÁ, S., 1988. Sociálně psychologický výcvik 2: Příručka pro vedoucí skupin. 1. vyd. Praha: SPN. HVOZDÍK, J., 1972. Psychologický rozbor školských neuspechov žiakov. 2. dopl. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo. JAROŠOVÁ, E., 2001. Ověřování účinnosti sociálněpsychologického výcviku. In: KOMÁRKOVÁ, R., aj. Aplikovaná sociální psychologie 3: Sociálně psychologický výcvik. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, s. 191 – 202. ISBN 80-247-0180-4. KARNSOVÁ, M., 1995. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-032-4. KOMÁRKOVÁ, R., 2001. Úvod. In: KOMÁRKOVÁ, R., aj. Aplikovaná sociální psychologie 3: Sociálně psychologický výcvik. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, s. 9. ISBN 80-247-0180-4. KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J., 2001. Aplikovaná sociální psychologie III: Sociálněpsychologický výcvik. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-2470180-4. KYRIACOU, C., 1996. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 807178-022-7. LAŠEK, J., 2001. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7041-699-2. MAREŠ, J., 2001. Klima školní třídy. In: ČÁP, J., aj. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: Portál, s. 565 – 579. ISBN 80-7178-463-X.
92
MAREŠ, J., 2001. Sociální klima školy. In: ČÁP, J., aj. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: Portál, s. 581 – 595. ISBN 80-7178-463-X. NAKONEČNÝ, M., 2009. Sociální psychologie. 2. rozšiř. a přeprac. vyd. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1679-9. PELIKÁN, J., 2011. Základy empirického výzkumu. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1916-3. PETLÁK, E., 2006. Klima školy a klima triedy. 1. vyd. Bratislava: Iris. ISBN 8089018-97-1. PETRUSEK, M., 1969. Sociometrie: Teorie, metoda, techniky. 1. vyd. Praha: Svoboda. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2003. Pedagogický slovník. 4. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-772-8. STARÝ, K., aj., 2008. Pedagogika ve škole. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807367-511-0. ŠEĎOVÁ, K., ŠVAŘÍČEK, R., ŠALAMOUNOVÁ, Z., ZOUNEK, J., 2012. Komunikace ve školní třídě. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0085-7. URBÁNEK, P., 2008. Jak poznat a pochopit klima své třídy?. In: STARÝ, K., aj. Pedagogika ve škole. 1.vyd. Praha: Portál, s. 71 – 93. ISBN 978-80-7367-511-0. VALENTA, M., 2011. Dramaterapie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-2473851-2.
93
Seznam příloh: Příloha A: Dotazník MCI (aktuální forma)…………………..………………...95 Příloha B: Dotazník MCI (preferovaná forma)………………..……………….97 Příloha C: Podrobné výsledky měření pomocí dotazníku MCI…..…………….99 Příloha D: Sociometrický test………………………………………………….103
94
Příloha A: Dotazník: Naše třída – aktuální forma (My Class Inventory, MCIa) Nejedná se o žádnou zkoušku, nejsou zde dobré a špatné odpovědi. Máte napsat, jaká je teď vaše třída, vaši spolužáci. Každou větu dotazníku si pořádně přečtěte. Odpovídá se na ni buď „ANO“, nebo „NE“. Pokus souhlasíte s tím, co je tam napsáno, udělejte kroužek kolem slova „ANO“; pokud nesouhlasíte, udělejte kroužek kolem slova „NE“. Když se spletete nebo si odpověď rozmyslíte a chcete ji změnit, přeškrtněte křížkem tu, kterou chcete opravit, a zakroužkujte tu, co platí. Nic nepřeskakujte, odpovězte na každou otázku. I.
Jsem
DÍVKA CHLAPEC
II.
Navštěvuji Kroužek her pro zlepšení vztahů a sebepojetí
ANO
NE
žáků. 1.
V naší třídě baví děti práce ve škole.
ANO
NE
2.
V naší třídě se děti mezi sebou pořád perou.
ANO
NE
3.
V naší třídě děti mezi sebou často soutěží, aby se dozvěděly, ANO
NE
kdo je nejlepší. 4.
V naší třídě je učení těžké, máme moc práce.
ANO
NE
5.
V naší třídě je každý mým kamarádem.
ANO
NE
6.
Některé děti nejsou v naší třídě šťastné.
ANO
NE
7.
Některé děti v naší třídě jsou lakomé.
ANO
NE
8.
Mnoho dětí z naší třídy si přeje, aby jejich práce byla lepší
ANO
NE
ANO
NE
R
R
R
než práce spolužáků. 9.
Mnoho dětí z naší třídy dokáže udělat svou školní práci bez cizí pomoci.
10.
Některé děti v naší třídě nejsou mými kamarády.
ANO
NE
11.
Děti z naší třídy mají svou třídu rády.
ANO
NE
12.
Mnoho dětí z naší třídy dělá spolužákům naschvály.
ANO
NE
13.
Některým dětem v naší třídě je nepříjemné, když nemají tak ANO
NE
dobré výsledky jako druzí spolužáci. 14.
V naší třídě umí pracovat jen bystré děti.
ANO
NE
15.
Všechny děti v naší třídě jsou mí důvěrní přátelé.
ANO
NE
16.
Některým dětem se v naší třídě nelíbí.
ANO
NE
95
R
17.
Určité děti z naší třídy vždy chtějí, aby bylo po jejich, aby ANO
NE
se jim ostatní děti přizpůsobily. 18.
Některé děti z naší třídy se vždycky snaží udělat svou práci ANO
NE
lépe než ostatní. 19.
Práce ve škole je namáhavá.
ANO
NE
20.
Všechny děti v naší třídě se mezi sebou dobře snášejí.
ANO
NE
21.
V naší třídě je legrace.
ANO
NE
22.
Děti z naší třídy se mezi sebou hodně hádají.
ANO
NE
23.
Několik dětí v naší třídě chce být pořád nejlepší.
ANO
NE
24.
Většina dětí v naší třídě ví, jak má dělat svou práci, jak se
ANO
NE
ANO
NE
učit. 25.
Děti z naší třídy se mají mezi sebou rády jako přátelé.
96
R
Příloha B: Dotazník: Naše třída – preferovaná forma (My Class Inventory, MCIp) Nejedná se o žádnou zkoušku, nejsou zde dobré a špatné odpovědi. Máte napsat, jaká je teď vaše třída, vaši spolužáci. Každou větu dotazníku si pořádně přečtěte. Odpovídá se na ni buď „ANO“, nebo „NE“. Pokus souhlasíte s tím, co je tam napsáno, udělejte kroužek kolem slova „ANO“; pokud nesouhlasíte, udělejte kroužek kolem slova „NE“. Když se spletete nebo si odpověď rozmyslíte a chcete ji změnit, přeškrtněte křížkem tu, kterou chcete opravit, a zakroužkujte tu, co platí. Nic nepřeskakujte, odpovězte na každou otázku. I.
Jsem
DÍVKA CHLAPEC
1.
V naší třídě by měla děti víc bavit práce ve škole.
ANO
NE
2.
V naší třídě by mělo být mezi dětmi víc pranic.
ANO
NE
3.
V naší třídě by měly děti mezi sebou pořád soutěžit, aby se ANO
NE
dozvěděly, kdo je nejlepší. 4.
V naší třídě by mělo být těžší učení, mělo by být víc práce.
ANO
NE
5.
V naší třídě by každý měl být mým kamarádem.
ANO
NE
6.
V naší třídě jsou děti, které by kvůli škole měly být ANO
NE
R
nešťastné. 7.
Některé děti v naší třídě by měly být víc lakomé.
ANO
NE
8.
Mnoho dětí z naší třídy by si mělo přát, aby jejich práce ANO
NE
byla lepší než práce spolužáků. 9.
Většina dětí v naší třídě by měla umět udělat svou školní ANO
NE
R
R
práci bez cizí pomoci. 10.
Některé děti v naší třídě by neměly být mými kamarády.
ANO
NE
11.
Děti z naší třídy by měly mít třídu raději, než teď mají.
ANO
NE
12.
Děti v naší třídě by měly dělat ostatním spolužákům více ANO
NE
naschválů než teď. 13.
Některým dětem v naší třídě by mělo víc vadit, že nemají ANO
NE
tak dobré výsledky jako jiní spolužáci. 14.
V naší třídě by měly umět pracovat jen bystré děti.
ANO
NE
15.
Všechny děti v naší třídě by měly být mými důvěrnými ANO
NE
přáteli.
97
16.
V naší třídě by měly být i děti, kterým se ve třídě nelíbí.
ANO
NE
17.
Určité děti z naší třídy by měly mít právo, aby bylo po
ANO
NE
ANO
NE
R
jejich, aby se jim ostatní děti přizpůsobily. 18.
Některé děti z naší třídy by se vždycky měly snažit udělat svou práci lépe než ostatní.
19.
Práce ve škole by měla být namáhavější, než je.
ANO
NE
20.
Všechny děti v naší třídě by se měly mezi sebou dobře
ANO
NE
snášet. 21.
V naší třídě by měla být větší legrace.
ANO
NE
22.
Děti z naší třídy by se měly mezi sebou víc hádat.
ANO
NE
23.
Několik dětí v naší třídě by mělo být pořád nejlepší.
ANO
NE
24.
Většina dětí v naší třídě by měla už vědět, jak má dělat svou ANO
NE
práci, měla by se umět učit. 25.
Děti z naší třídy by se měly mít mezi sebou rády, být přáteli. ANO
98
NE
R
Příloha C: Experimentální skupina před zahájením sociálně-psychologického výcviku: otázky 1 6 11 16 21 suma 2 7 12 17 22 suma 3 8 13 18 23 suma 4 9 14 19 24 suma 5 10 15 20 25 suma aritmetický průměr:
žáci 1 1 3 3 3 3 13 1 1 3 1 1 7 1 3 1 3 1 9 1 1 1 3 1 7 3 3 1 3 3 13
2 3 1 3 1 3 11 1 1 1 3 3 9 1 3 3 3 1 11 3 1 3 3 3 13 3 3 3 3 3 15
3 1 3 3 3 1 11 1 1 1 1 1 5 1 1 3 3 3 11 3 1 3 3 1 11 3 3 3 3 3 15
4 1 1 3 3 3 11 1 1 1 1 1 5 3 3 3 3 3 15 3 1 1 3 1 9 3 3 3 3 3 15
spokojenost 11,33333 třenice 7,333333 soutěživost 10 obtížnost 9 soudržnost 12,66666
99
5 1 1 3 3 3 11 1 1 3 3 1 9 1 1 3 3 1 9 1 1 1 3 1 7 1 1 1 3 1 7
6 3 1 3 1 3 11 3 3 1 1 1 9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 7 3 3 1 1 3 11
Experimentální skupina po ukončení sociálně-psychologického výcviku: otázky 1 6 11 16 21 suma 2 7 12 17 22 suma 3 8 13 18 23 suma 4 9 14 19 24 suma 5 10 15 20 25 suma aritmetický průměr:
žáci 1 1 1 3 3 3 11 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 7 3 3 1 3 3 13
2 3 1 3 3 3 13 3 1 3 1 1 9 3 1 3 3 3 13 3 1 1 3 1 9 3 3 3 3 3 15
spokojenost
12
3 3 1 3 3 3 13 1 1 1 1 1 5 1 3 1 3 3 11 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
4 3 3 3 3 3 15 1 3 1 3 1 9 3 3 3 3 3 15 1 1 1 3 1 7 3 3 3 3 1 13
třenice 8,333333 soutěživost 11 obtížnost 7,333333 soudržnost 12,66666
100
5 3 1 3 3 3 13 1 1 3 3 1 9 1 1 3 3 1 9 1 1 1 3 3 9 3 3 1 3 3 13
6 1 1 1 1 3 7 1 3 1 3 3 11 3 3 1 3 3 13 1 1 3 1 1 7 1 1 1 3 3 9
Kontrolní skupina před zahájením sociálně-psychologického výcviku: otázky 1 6 11 16 21 suma 2 7 12 17 22 suma 3 8 13 18 23 suma 4 9 14 19 24 suma 5 10 15 20 25 suma
žáci 1 3 3 3 3 3 15 1 1 1 1 1 5 1 1 3 1 1 7 3 1 1 3 1 9 3 3 1 3 1 11
aritmetický průměr:
2 3 1 3 3 3 13 3 1 1 3 3 11 1 1 3 1 3 9 1 1 1 1 3 7 1 1 1 1 1 5
3 1 3 1 3 1 9 1 3 3 1 1 9 3 3 3 3 3 15 3 1 3 3 3 13 3 3 3 3 1 13
4 1 1 1 1 3 7 1 1 3 3 1 9 1 3 1 3 3 11 1 1 1 1 1 5 3 1 1 3 3 11
5 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 1 5 1 1 3 3 1 9 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
6 3 3 3 3 3 15 1 1 1 1 1 5 1 3 3 3 1 11 1 1 1 1 1 5 3 3 3 3 3 15
7 1 3 3 3 3 13 3 3 1 3 1 11 1 3 3 3 3 13 3 1 1 3 1 9 1 1 1 3 3 9
spokojenost
12
třenice soutěživost obtížnost soudržnost
7,333333 10,33333 7,333333 11,33333
8 1 1 1 1 1 5 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 3 7 3 1 3 3 1 11 1 1 1 1 1 5
9 1 1 1 3 3 9 1 3 1 3 1 9 1 3 3 3 3 13 3 1 3 1 1 9 1 1 1 1 3 7
101
10 3 1 3 3 3 13 1 3 1 3 1 9 1 1 3 3 3 11 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
11 3 1 3 3 3 13 1 3 3 1 1 9 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
12 3 3 3 1 3 13 1 1 3 1 1 7 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
13 1 1 3 1 3 9 1 3 1 3 1 9 1 3 3 3 3 13 3 1 1 1 1 7 3 1 1 1 1 7
14 3 3 3 3 3 15 1 1 3 3 1 9 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 1 5 3 1 1 3 3 11
15 3 3 3 3 3 15 1 1 1 3 1 7 1 3 1 3 3 11 1 1 1 1 1 5 3 3 3 3 3 15
16 3 3 3 3 3 15 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 3 7 3 1 1 3 1 9 1 1 1 3 1 7
17 1 1 3 1 3 9 1 3 1 3 3 11 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 1 5 3 3 3 1 3 13
18 1 1 1 1 1 5 1 3 1 3 1 9 1 3 1 3 3 11 3 1 3 3 1 11 1 1 1 1 1 5
19 1 1 3 1 3 9 1 1 3 3 3 11 1 3 3 3 3 13 3 3 3 3 1 13 1 1 1 1 3 7
20 1 1 3 3 3 11 1 1 1 1 1 5 1 3 3 3 1 11 1 1 1 3 1 7 3 3 3 3 3 15
21 1 1 3 3 3 11 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 3 9 1 1 1 1 1 5 3 1 3 3 3 13
Kontrolní skupina po ukončení sociálně-psychologického výcviku: otázky 1 6 11 16 21 suma 2 7 12 17 22 suma 3 8 13 18 23 suma 4 9 14 19 24 suma 5 10 15 20 25 suma
žáci 1 1 1 1 1 3 7 1 3 1 1 1 7 3 3 3 3 3 15 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 3 9
aritmetický průměr:
2 3 1 3 1 3 11 1 1 3 3 1 9 1 1 3 3 3 11 3 1 3 1 3 11 3 3 1 3 3 13
3 1 1 3 3 1 9 1 1 1 3 3 9 1 3 3 3 3 13 1 1 1 3 3 9 1 1 1 1 1 5
4 3 3 3 3 3 15 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
5 1 1 3 1 3 9 1 1 1 1 1 5 1 1 3 3 1 9 1 1 1 1 1 5 3 3 3 3 3 15
6 1 1 3 3 3 11 3 3 3 1 1 11 3 3 1 3 3 13 3 1 1 3 3 11 3 3 1 3 1 11
7 1 3 3 1 3 11 1 1 1 1 1 5 1 3 3 1 3 11 1 1 1 3 1 7 3 3 1 3 3 13
8 3 1 3 3 3 13 1 1 3 1 1 7 1 1 3 3 3 11 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
spokojenost
10,33333
třenice soutěživost obtížnost soudržnost
7,666666 11 7,666666 11
9 3 3 3 3 3 15 1 3 3 3 1 11 1 1 3 1 3 9 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
102
10 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 3 3 3 3 3 15
11 3 3 3 3 3 15 1 1 1 3 1 7 3 3 1 3 3 13 1 1 3 1 1 7 3 3 1 3 3 13
12 3 3 3 3 3 15 1 1 1 3 1 7 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 1 5 3 3 1 3 3 13
13 3 3 3 3 3 15 1 1 3 3 1 9 1 3 1 3 1 9 1 1 1 1 1 5 3 3 3 3 3 15
14 1 1 3 3 3 11 1 3 3 1 3 11 3 3 3 1 3 13 3 1 1 3 1 9 1 3 3 3 3 13
15 3 1 1 3 3 11 1 3 3 3 1 11 1 3 3 3 3 13 3 1 1 3 1 9 3 3 1 3 1 11
16 3 3 3 3 3 15 1 1 1 3 1 7 1 1 1 3 3 9 1 1 1 3 1 7 3 3 1 3 1 11
17 1 3 3 3 3 13 1 1 1 1 3 7 1 1 3 1 3 9 3 1 1 3 1 9 3 3 3 3 3 15
18 3 1 3 1 3 11 1 3 3 3 1 11 1 3 3 3 3 13 1 1 3 3 1 9 3 3 1 3 3 13
19 3 3 3 3 3 15 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 3 1 3 3 3 13 3 3 1 3 3 13
20 1 3 3 3 3 13 1 3 3 3 3 13 1 3 3 1 3 11 3 1 1 1 1 7 3 3 1 3 3 13
21 3 3 3 3 3 15 1 3 3 1 1 9 1 1 1 3 3 9 1 3 3 1 1 9 3 3 3 3 3 15
Příloha D: Sociometrický test: Jméno: ………………………………………..
1. S kým ze skupiny se ti ve škole nejlépe pracuje ve dvojici?
2. S kým ze skupiny bys nejraději vypracoval/a projekt, který by vám učitel/ka zadal/a za domácí úkol?
3. Komu ze skupiny nejvíce důvěřuješ?
4. Kdybys měl/a ze skupiny vybrat jednoho člověka, kterému bys nejraději svěřil/a své tajemství, kdo by to byl?
5. Koho ze skupiny považuješ za nejlepšího kamaráda?
6. S kým ze skupiny bys nejraději kamarádil/a?
103
