PHILIPS MAAKT AL LANG GEEN GLOEILAMPEN MEER Zoektocht naar vernieuwing in het onderwijs
Heerde, 1 januari 2009
Ruud Brandsma
America’s high schools are obsolete.1 By obsolete, I don’t just mean that our high schools are broken, flawed and underfunded – though a case could be made for every one of those points. By obsolete, I mean that our high schools – even when they’re working exactly as designed – cannot teach our kids what they need to know today. Bill Gates (2005)
Wat wachten wy van ’t Onderwijs? Welke instruktie geven wy den schoolmeester? De man moet toch weten waaraan-i zich te houden heeft? Van myn standpunt is ’t antwoord op deze vragen zoo moeielyk niet. (…) Ik vorder van de onderwyzer dat hy de oefening in ’t denken, die zich even natuurlyk vanzelf openbaart als ’t ademhalen, niet tegenwerke. De jongen van de diersoort MENSCH zùllen denken. Dit moet wel, omdat ze nu eenmaal denkdieren zyn. (…) Wie ’t betwyfelt, wordt veroordeeld tot het opzetten van ’n zwemschool voor jonge eenden. Hoe ’t met die eenden gaan zou, als men kostbare en moeielyke studie maakte van wat de Natuur om-niet geeft en zelfs opdringt, is hùn zaak. Maar zeker zou ’t zwemmen niet toenemen in volmaaktheid, als men de kuikens verbood te water te gaan, en alzoo de beoefening belette. Ons onderwys moest het denken niet tegenwerken. Wat en hoeveel men op school leert, zou er minder toe doen, indien wy slechts het leeren niet afleerden. Kennis is wel-is-waar op zichzelf ’n bezitting, maar het denkvermogen levert de middelen om tot dat bezit te geraken, en staat dus tot het eerste als ’n boomgaard tot ooft. De bekwaamste en yverigste leermeester kan z’n discipelen slechts zeer weinig kennis meedeelen, doch dit is volkomen onverschillig indien hy hen slechts in-staat stelt – d.i. als hy hen in-staat laat – die kennis voortdurend te vermeerderen. Met ’n herhaald beroep op 155, maak ik hier de opmerking dat het onderling verschil van kennis waarmee knapen de school verlaten, zeer gering is in-verhouding tot hetgeen ze nog leeren moeten, en onwaarneembaar in-evenredigheid met alles wat ze nooit zullen leeren. Het onderscheid tussen twintig en veertig kersen is den eigenaar van ’n boom onverschillig, en vooral den bezitter van ’n ganschen bogert, wanneer hy dien goed leerde beheeren, d.i. alweer in de vergelyking, als men hem niet onbekwaam maakte tot dat beheer. Het instampen van ’n beetje weten werkt schadelyk. Om ’t weten niet, maar om ’t stampen. Multatuli (Idee nr. 838, 1872)
Het onderwijs verandert. Waar leerlingen vroeger op school leerden om hun leven lang mee toe te kunnen, moet er tegenwoordig een leven lang geleerd worden. Leerlingen worden opgeleid om te werken en te leven in de maatschappij van de toekomst. Die maatschappij doet een beroep op innovatie en creativiteit in plaats van reproductie en standaardvaardigheden. Kennis is nu niet meer het doel maar gereedschap. Jantina Huizenga, promovenda game – based learning (UvA) (2008)
1
Obsolete = verouderd
2
PHILIPS MAAKT AL LANG GEEN GLOEILAMPEN MEER We staan op de drempel van een nieuwe tijd. En waarschijnlijk zijn we die drempel zelfs al overgestapt. Voorgoed voorbij is het tijdperk van de grote industrieën: de textielindustrie in Twente, de vliegtuigindustrie van Fokker, de scheepswerf van Verolme en de steenkolenmijnen in Limburg. Het industriële tijdperk bestaat niet meer, het leeft alleen nog voort in onze hoofden. Fabrieken die jaren geleden nog werk gaven aan velen zijn gesloten of de productie is verplaatst naar lagelonenlanden. De werknemers zijn vervroegd met pensioen gegaan of hebben zich omgeschoold, de gebouwen staan op de lijst van ons industrieel erfgoed. En de industrieën die overbleven, maken grotendeels gebruik van geautomatiseerde productieprocessen. Iets soortgelijks gebeurde ook in de tweede helft van de 19e eeuw, toen de uitvinding van de stoommachine de landbouwcrisis inluidde en abrupt een einde maakte aan het agrarische tijdperk. Het gevolg was dat boeren(arbeiders) massaal overstapten naar de handel en industrie. Het was in de tijd van één generatie gebeurd. Terwijl mijn overgrootvader aan het begin van zijn loopbaan nog op het land werkte, werkte zijn zoon al direct ‘in een vak’. Daarna heeft niemand in mijn familie nog een koe gemolken. Dat hoefde trouwens al gauw niet meer, omdat de mechanisatie ook in de landbouw zijn intrede deed. Zoals de uitvinding van de stoommachine de toenmalige wereld op zijn kop zette en een nieuw tijdperk inluidde, zo heeft de uitvinding van de computer (1938) en vooral de massale invoering van de personal computer in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw onze wereld op zijn kop gezet. De gevolgen zijn ingrijpend, omdat de computer zich in enkele decennia tijd diep in ons bestaan heeft genesteld. Inmiddels heeft 90% van de Nederlandse bevolking toegang tot een personal computer en 81% maakt daar dagelijks gebruik van2. En wat te denken van het internet? 83% van de Nederlanders van 13 jaar of ouder is inmiddels online en de gemiddelde surftijd bedraagt 1,2 uur per dag. Recente cijfers3 tonen aan dat de Nederlandse surfpopulatie in de eerste helft van 2008 met 3% is gestegen en dat de gemiddelde surftijd met 9% is toegenomen. De computer heeft een belangrijke plek in ons leven gekregen en zelfs het omgekeerde is waar. Wat te denken van de populariteit van websites als Hyves, Facebook en You tube? En hoevelen hebben niet een nieuwe identiteit (avatar) aangenomen in de oneindige wereld van Second Life? Er zijn zelfs banken en universiteiten actief. De computer zit diep in ons bestaan en tegelijkertijd zit ons bestaan diep in de computer. Ook aan het onderwijs zijn deze ontwikkelingen niet voorbij gegaan. Schuchter begonnen met het Comenius/Print – project, waarbij computers in eerste instantie nog wel eens tijden in dozen bleven staan, is er geen directeur meer die plannen op zijn typemachine uitwerkt of die de administratie met de hand doet. En alhoewel niet elke leerkracht plezier beleeft aan de computer, heeft de overgrote meerderheid ontdekt hoe prettig en efficiënt je ermee kunt werken. Kostte het de PC nog moeite om de harten van de leerkrachten te winnen, de digitale schoolborden mogen zich in een grote populariteit verheugen. En het zijn niet alleen de jongere leerkrachten die er enthousiast mee werken. Leerkrachten staan niet langer met hun rug naar het bord, maar kijken door het digitale venster met hun kinderen mee naar de wereld van 2009. Dit nu is een belangrijk startpunt voor een ontwikkeling die even nodig als onontkoombaar is. Zoals de mensen aan het eind van het agrarische tijdperk weinig meer hadden aan hun op het boerenbedrijf gerichte competenties, zo zullen wij onze attitudes, kennis en vaardigheden niet langer meer moeten afstemmen op het industriële tijdperk, maar met onze kinderen de wereld van het digitale moeten instappen. Dat betekent nogal wat. Niet alleen ons schoolsysteem is gebaseerd op de tijd van de machines, ook onze manier van lesgeven is ervan doorademd en zelfs ons denken is erop gebaseerd. Bij de kinderen die we lesgeven is dat anders, zij groeien van meet af aan op in een digitale wereld en dat maakt hen anders. Prensky spreekt over digital natives (de kinderen van nu) tegenover digital immigrants (de leerkrachten van nu). En hoewel in het echte leven immigranten de taal van het nieuwe vaderland wel leren spreken, je blijft toch aan ze horen dat ze ergens anders zijn geboren. Boschma en Groen spreken zelfs over de Generatie Einstein, die als kenmerk heeft dat ze niet meer lineair, maar lateraal denkt. En dat we daar dus ons onderwijs op moeten afstemmen. Er zijn dus twee belangrijke redenen om ons onderwijs nog eens flink onder de loep te nemen: de overgang naar een (digitale) kennismaatschappij en de kinderen van nu, die anders zijn. In dit visiestuk gaan we dat doen. Ik ben benieuwd naar je reactie. Heerde, 1 januari 2009 Ruud Brandsma 2 3
CBS 2007 Stichting Internetreclame (4 juli 2008)
3
Hoofdstuk 1 Einde van een tijdperk, begin van een nieuw. En het onderwijs? Er is in Nederland een eind gekomen aan het industriële tijdperk. Het tijdperk ontstond nadat rond 1850 Engelse stoommachines de industrialisatie een enorme impuls gaven. Het waren voortaan fabrieken die de motor van de economie vormden. Waar de schoorsteen rookte, werd geld verdiend en was werk. In de textielindustrie in Twente bijvoorbeeld waren in de bloeitijd zo’n 160 fabrieken. In 1940 werkte tot 80 procent van de beroepsbevolking daar in de textiel. In Enschede ging het met 18.258 mensen zelfs om 85 procent van de beroepsbevolking. Tussen 1965 en 1975 zakte de textielindustrie in elkaar door de concurrentie met lagelonenlanden als Italië en India. Dat waren de eerste voortekenen van het naderende einde van een tijdperk. De Nederlandse scheepsbouw was halverwege de jaren zestig een rijk geschakeerde bedrijfstak, met 150 ondernemingen waarin 50.000 werknemers werkzaam waren. Niets aan de hand, zo leek het op het oog. Toch was al vanaf begin jaren zestig het verval in de bedrijfstak geslopen. Oorzaken: de opkomst van Japan als leverancier van goedkope schepen en de concurrentievervalsing van andere Europese landen, maar ook de achterblijvende arbeidsproductiviteit in Nederland en de te geringe belangstelling van de scheepsbouwers voor nieuwe ontwikkelings- en productiemethoden. De Nederlandse werven, die het steeds benauwder kregen, wendden zich met hun problemen tot de overheid. In 1966 kwamen de werven, de vakbonden en de overheid overeen dat modernisering en samenwerking de scheepsbouw weer rendabel moesten maken. In 1968 raakte de overheid financieel betrokken bij het Verolme-concern, dat een jaar later al in grote problemen raakte. Een faillissement kon net worden voorkomen door het bedrijf begin jaren zeventig te laten fuseren met de werf RijnSchelde. Met het RSV-concern ontstond indertijd een van de grootste industriële ondernemingen van Nederland, met 28.000 werknemers. Na de oliecrisis in 1973 stortte de markt voor olietankers en andere grote schepen echter volledig in elkaar. In dezelfde tijd werd de laatste steenkolenmijn in Limburg gesloten (1974). De steenkool die in de loop van de jaren vijftig in steeds grotere hoeveelheden vanuit Amerika werd geïmporteerd, was zo goedkoop dat er niet tegen te concurreren viel. Bovendien vloeide er veel goedkope stookolie uit het Midden-Oosten naar ons land. De vondst van enorme aardgasvoorraden in de late jaren vijftig en de vroege jaren zestig – onder meer bij Slochteren in Groningen – betekende de genadeklap voor de Limburgse steenkoolproductie. Niet alle industrie verdween: Nederland bleef één van de belangrijkste producenten op het gebied van bloemen (omzet € 4 miljard), zuivel (omzet € 5 miljard) en voeding (omzet € 50 miljard). Het ineenstorten van belangrijke industrieën als scheepsbouw en textiel zorgde er echter wel voor dat de Nederlandse economie zich (noodgedwongen) meer en meer ging toeleggen op dienstverlening. Inmiddels is de dienstensector in Nederland goed voor driekwart van de werkgelegenheid en dat aandeel groeit met een half procentpunt per jaar. Deze transformatie van de economie heeft vergaande gevolgen. Vroeg het industriële tijdperk vooral om arbeidskrachten, de diensteneconomie vraagt om kenniswerkers. Het accent is verlegd van hand- naar hoofdarbeid. Het sleutelwoord is kennis (en dat niet alleen in de zin van ‘weet hebben van’) en het is niet verwonderlijk dat er inmiddels al meerdere jaren wordt gesproken over de Nederlandse kenniseconomie. In een advies van het Innovatieplatform4 wordt deze kenniseconomie als volgt omschreven en wordt aangegeven hoe het onderwijs hierop zou moeten inspelen: De moderne kenniseconomie is een lerende economie: het vermogen om nieuwe vaardigheden te leren en snel toe te passen is meer en meer van belang. Dat betekent dat voortdurend geïnvesteerd moet worden in de talentontwikkeling van mensen in een dynamische technologische en sociaal-economische omgeving. Innovatieprocessen kenmerken zich daarbij door voortdurende interacties tussen de diverse spelers, zoals bedrijven, kennisinstellingen en intermediaire organisaties. (…) Het gaat erom mensen op alle niveaus zodanig op te leiden en te faciliteren dat ze in staat worden gesteld naar hun vermogen een bijdrage te leveren aan het functioneren van de samenleving.
4
Herman Wijffels/Thomas Grosfeld, Vitalisering van de kenniseconomie; het beter ontwikkelen en benutten van de mogelijkheden van mensen als de sleutel voor een dynamische kenniseconomie (Den Haag 2004)
4
Het rapport van het Innovatieplatform sluit nauw aan bij het rapport ‘Nederland moet slimmer’5 van het VNO-NCW dat een jaar eerder verscheen: De cultuur in het onderwijs is sterk gericht op selectie op basis van cognitieve begaafdheid. Aan de ene kant is dat positief wat betreft stimulering van toptalent. Een groot risico is echter dat minder cognitief ingestelde leerlingen een aversie krijgen tegen de school. De onderwijsaanpak moet afgestemd worden op leerstijlen van leerlingen. Voor alle leerlingen moet de nadruk liggen op het bieden van een uitdaging om de talenten maximaal te ontplooien in het perspectief van een goede integratie in de samenleving en daaraan ook een positieve bijdrage te kunnen leveren. Daarvoor is nodig aantrekkelijk onderwijs door het beter benutten van nieuwe technologie, meer praktijkgericht onderwijs voor leerlingen met een praktijkgerichte leerstijl en betere oriëntatie op mogelijkheden voor studie en beroep die passen bij motivatie en capaciteiten. Behoud van interesse in leren en het behalen van een startkwalificatie staan voorop.
Ook de Onderwijsraad spreekt zich over deze kwestie uit. In haar verkenning Leren in een kennissamenleving6 schetst de Onderwijsraad de ontwikkelingen die van de maatschappij in toenemende mate een kennismaatschappij maken. Zij constateert dat het onderwijs op dit moment niet in staat is om in de nieuwe leerbehoeften te voorzien: Het onderwijsstelsel in zijn huidige, afgebakende vorm blijkt niet op adequate wijze in de nieuwe leerbehoeften te kunnen voorzien. Het zoeken is daarom naar leerarrangementen en leertrajecten waarin het schoolse leren nadrukkelijker wordt gecombineerd en afgewisseld met buitenschools leren. (…) Bij de inrichting van leerarrangementen is het belangrijk rekening te houden met essenties van kennis en kennisontwikkeling in een kennissamenleving. De kennis waar het toenemend om gaat houdt méér in dan schools weten en heeft duidelijker en vaker dan voorheen het karakter van competenties, waaronder leercompetenties. Kennisontwikkeling verloopt vaker als interactief proces, vindt plaats in uiteenlopende contexten en is gekoppeld aan concrete probleemsituaties.
De spiegel die ons wordt voorgehouden is duidelijk: willen we inhoud gaan geven aan de kenniseconomie dan zullen we ons onderwijs erop moeten inrichten. En daar wringt de schoen behoorlijk. Ons onderwijsstelsel is namelijk een exponent van het voorbije industriële tijdperk. Sterker nog: het is afgekeken van en functioneert als de lopende band. Peter Senge, de grondlegger van het denken over de lerende organisatie, heeft in 2000 een boek geschreven, waarin hij zijn ideeën overzet op het onderwijs. In Lerende Scholen7 zegt hij het volgende: De school is in feite zelfs het duidelijkste voorbeeld in de moderne samenleving van een instituut dat volledig afgekeken is van de lopende band. De school werd bijvoorbeeld in duidelijke stadia georganiseerd: de klassen, die kinderen op grond van leeftijd indeelden. Iedereen werd verondersteld samen van de ene klas naar de volgende door te stromen. Elk stadium kende toezichthouders: de leerkrachten. Klassen van 20 tot 40 leerlingen kwamen voor een bepaalde periode bijeen op een schematisch ingedeelde dag om gedrild te worden voor toetsen. De opzet van de hele school was gericht op een uniforme snelheid, compleet met schoolbel en strakke lesroosters. Elke leerkracht wist welke stof behandeld moest worden om de lopende band te laten draaien, ook al had hij of zij weinig invloed op het tempo, dat vooraf bepaald was door schoolbestuur en een gestandaardiseerd leerplan. (…) Het denken in termen van machines leidde tot een model van de school als instituut dat losstaat van het dagelijks leven, bestuurd op autoritaire wijze en gericht op de fabricage van een standaardproduct: de benodigde arbeidskrachten voor de snel groeiende fabrieken van het industriële tijdperk. (…) Hoewel de school als lopende band enorm productief was, ontstonden er veel problemen, waarmee leerlingen, leerkrachten en ouders tot op de dag van vandaag kampen. De school hanteerde een operationele definitie van slimme en domme kinderen. Degenen die het tempo van de lopende band niet konden bijhouden, vielen uit of werden gedwongen voortdurend op hun tenen te lopen. Ze werden als ‘traag’ bestempeld, wat wij in ons modieuzere jargon ‘leerproblemen’ noemen. De uniformiteit van product en proces werd de norm, met als naïef uitgangspunt dat alle kinderen op dezelfde manier leren. (…) Het onderwijssysteem van de lopende band staat onder druk. De producten worden niet langer goed bevonden door de samenleving. De productiviteit van de school komt onder vuur te liggen. En het schoolsysteem reageert op de enige manier die het kent: doorgaan met wat het al deed, maar nog harder eraan trekken. De werklast wordt zwaarder. Het aantal standaardtoetsen stijgt. Neurofysiologen kennen de uitdrukking ‘Bij stress schakelen de hersenen terug.’ Wanneer we angstig zijn, vallen we terug op 5
VNO-NCW, Nederland moet slimmer; Onderwijsbeleid voor de kenniseconomie 2010 (Den Haag 2003)
6
Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving (Den Haag 2003) 7 Peter Senge e.a., Lerende Scholen; Het Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing (Den Haag 2001)
5
gewoontegedrag. Door de mens gemaakte systemen doen dat ook. Of ze dat nu willen of niet, leerkrachten en scholen reageren op de buitengewone spanning en stress die zij ervaren door het tempo van de lopende band te versnellen. Dit levert misschien meer productiviteit op, maar allemaal – leerlingen, leerkrachten en ouders – moeten wij ons afvragen of het ook een beter leerproces oplevert.
In november 2007 presenteerde de Onderwijsraad onder de uitdagende titel Alternatieven voor de school8 een studie over vernieuwingen in het onderwijs. Maarten Dolk, lector aan de Hogescholen Drenthe en Zuyd en tevens medewerker van het Freudenthal Instituut, gaat in een essay dieper in op de problemen waar veel scholen mee te kampen hebben bij het motiveren van hun leerlingen. Ook hij constateert dat het tijd is voor verandering: Het schoolsysteem dient vernieuwd te worden. Momenteel lijkt de school meer op een fabriek met een tijdklok dan op een laboratorium/computerspel waarin mensen uitdagende problemen in veiligheid proberen op te lossen en aansluitend theorie ontwikkelen. De huidige scholen bereiden leerlingen eerder voor op de fabriek of bouwplaats waar men standaardwerkzaamheden verricht dan op de kennissamenleving.
De tijden zijn veranderd. We leven in het post-industriële tijdperk en hoeven niet meer met zijn allen geschoold te worden om machines aan te drijven en te onderhouden. We zijn onderweg naar de kennissamenleving (gebaseerd op de kenniseconomie), waarin kennis niet alleen meer know what (feitenkennis) en know why (kennis van hoe het in elkaar zit en werkt) is maar vooral ook know how (operationele kennis en bekwaamheid) en know who (wie kan kennis en ideeën leveren die ontbreekt?). Er moet meer aandacht komen voor competenties en kenniscreatie (= een interactief proces naar aanleiding van concrete probleemsituaties). Naar het oordeel van het bedrijfsleven en diverse deskundigen is het onderwijs blijven steken in de ‘oude kennis’ en moeten we dringend vernieuwen. Voordat we echter gaan kijken naar hoe het onderwijs eruit zou kunnen en moeten zien, richten we onze blik eerst nog even op de kinderen van nu. Niet alleen de samenleving is veranderd, ook de kinderen zijn anders dan vroeger. En die verandering is dermate ingrijpend dat het gevolgen heeft voor hoe we ons onderwijs moeten inrichten.
8
Onderwijsraad, Alternatieven voor de school (Den Haag 2007)
6
Hoofdstuk 2 De jeugd van tegenwoordig Elk mens is een kind van zijn tijd. Onderwijs en opvoeding zorgen ervoor dat het tijdperk waarin je leeft in je ‘mentale DNA’ wordt opgenomen. Het bepaalt hoe je denkt en wat je voelt. Dat is belangrijk voor de socialisatie van individuele mensen en daarmee voor de continuïteit van de samenleving. Het bepaalt bovendien het referentiekader waarmee je naar die samenleving kijkt. School en thuis zijn al lang niet meer de enige twee vormende krachten in een mensenleven, ze worden vergezeld door de werelden van televisie en internet. Van de kinderen tot 12 jaar kijkt bijna de helft meer dan 10 uur televisie per week, waarvan ruim 10% 20 uur of meer9. En dan hebben we het nog niet over gamen, chatten en surfen. Prensky10 heeft berekend dat als studenten de universiteit binnenwandelen ze 10.000 uur videogamen, 200.000 e-mailen en SMS-en, 10.000 uur telefoneren en 20.000 uur televisiekijken achter de rug hebben. Daardoor zijn ze anders dan de generaties hiervoor en met dat ‘anders zijn’ dient het onderwijs terdege rekening te houden. Hij is niet de enige die dit constateert. In zijn boekje Megatrends in Nederland beschrijft trendwatcher Adjiedj Bakas11 de nieuwe jeugd als volgt: De jongeren in Nederland zijn rustig maar ongrijpbaar. Jongeren in de leeftijd van 10 tot 18 jaar verschillen namelijk niet alleen logischerwijs van volwassenen, maar ook in grote mate van elkaar. Alomvattende subculturen, zoals de punkers in de jaren tachtig, bestaan niet meer. Dat je graag naar dezelfde muziek luistert, betekent niet meer automatisch dat je je ook hetzelfde kleedt en hetzelfde tegen het leven aankijkt. Vervolgens schetst hij een aantal trends die betrekking hebben op de jongeren van de 21ste eeuw en laat hij zien wat de gevolgen daarvan zijn: • Authenticiteit: volgens Bakas is dit de centrale waarde in het leven van jongeren. Het betekent dat je ‘echt’ bent, geen spelletjes speelt of een rol aanneemt. Dat toon je door duidelijke standpunten in te nemen. • Individualisme en collectiviteit: jongeren zijn weliswaar op een aantal gebieden erg individualistisch, op andere hechten ze aan stabiele verbanden. Familiebanden bijvoorbeeld. Authentiek leven betekent voor hen: stabiele relaties aangaan en daarbinnen bereid zijn concessies te doen als het belang van de groep dat vraagt. • Van subcultuur naar subclub: ‘peers’ zijn niet langer leeftijdgenoten die je moet imiteren, maar mensen met wie je je opvattingen kunt bespreken in een veilige omgeving. Jongeren behoren dus niet zozeer meer tot een bepaalde subcultuur, maar maken deel uit van meerdere subclubs die zijn gebaseerd op een gezamenlijke belangstelling. • De trouwe generatie: de waardering voor collectieve verbanden en de hang naar authenticiteit zorgen ervoor dat jongeren hechten aan trouw en loyaliteit in belangrijke relaties. • Hoge verwachtingen en kwaliteitseisen: de jongeren van nu zijn gewend aan een hoog welvaartsniveau. Het zijn bovendien autonome consumenten die zich geen behoeften laten aanpraten. • Vertrouwen in de toekomst: jongeren hebben een relatief groot vertrouwen in de toekomst. • Anders omgaan met kennis en informatie: jongeren zijn opgegroeid in het digitale tijdperk. Ze zijn eraan gewend dat er veel en verschillende informatie is, die bovendien geïnterpreteerd moet worden. Het is bovendien een visueel sterk onderlegde generatie. Bakas’ constateringen zijn niet zonder gevolgen voor het onderwijs. Doordat jongeren anders omgaan met kennis en informatie, doordat ze hoge verwachtingen hebben en dito kwaliteitseisen en doordat ze hechten aan authenticiteit, is de traditionele rol van de leraar als kennismeerdere uitgespeeld. Jongeren verzamelen in korte tijd via internet meer informatie dan welke knappe leerkracht ook aan parate kennis bij zich kan dragen. En kom dan maar niet aanstappen met ‘de methode’, jongeren
9
CBS 2007 Marc Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants (New York 2001)
10 11
Adjiedj Bakas, Megatrends Nederland (Schiedam 2005)
7
prikken daar eenvoudig doorheen. Autoriteit verwerf je slechts door persoonlijk meesterschap12: goed zijn in je vak (en dat is niet hetzelfde als veel weten of de methode van A tot Z in de vingers hebben). Jeroen Boschma en Inez Groen13 gaan in hun boekje Generatie Einstein, slimmer, sneller en socialer eveneens uitgebreid op de jongeren van nu in. Ze scheppen helderheid door de generatie Einstein af te zetten tegen de twee voorgaande generaties: de Babyboomers (1945 – 1955) en Generatie X (1960 – 1985). Dat levert de volgende karakteristieken op: Babyboomers 1945 – 1955 Protest Naoorlogse wederopbouw Bomvol idealen Geen merken Bevlogen Andere toekomst Zoektocht naar persoonlijkheid Identiteit los van ouders en autoriteit
Generatie X 1960 – 1985 Negatief Economische depressie Ideologisch vacuüm Opkomst merken Relativeren Geen toekomst Persoonlijkheid is constructie Identiteit is erbij horen
Generatie Einstein 1988 – nu Positief Groei, opbouw en welvart Traditionele idealen Overal merken Serieus Goede toekomst Persoonlijkheid is echt Identiteit is oprecht van jezelf
Babyboomers Losbreken uit gezin Grote gezinnen van enkele ouders
Generatie X Ontworteld gezin Kleiner wordende gezinnen
Nauwelijks scheidingen
Eerste scheidingen
Als kinderen vanzelfsprekend Strakke autoritaire opvoeding
Als kinderen ongewenst Teugels steeds losser
Generatie Einstein Willen gezin Diverse vormen van gezinnen (éénouder, samengesteld) Scheidingen meer regel dan uitzondering Gewenste liefdesbaby’s Overleg en afstemming
En ook deze:
Boschma/Groen omschrijven de jongeren van nu als volgt: Generatie Einstein: geboren in het grofweg laatste decennium van de vorige eeuw. Zij weten niet beter dan dat de wereld bestaat uit een enorme hoeveelheid, vaak tegenstrijdige, informatie. Dat niet alles is wat het lijkt en dat veel, heel veel maakbaar is geworden – van de grootte van je borsten tot de beelden in het journaal van de Golfoorlog. Maar dat neemt niet weg datje jezelf niet serieus kunt nemen of kunt ontwikkelen tot een authentieke persoonlijkheid met voorkeuren, ambities, verlangens en een duidelijke mening over en visie op de wereld om je heen. De complexiteit van de wereld dwingt niet tot relativisme, maar wel tot een zeker collectivisme. Jongeren beseffen als geen ander dat in de gefragmenteerde en pluralistische wereld die is ontstaan, een stevige basis onontbeerlijk is. Een basis die je leert hoe je moet kijken, wat je kunt vinden, hoe je de wereld moet interpreteren en welke wegen je kunt kiezen. Zonder een collectief kader word je overdonderd door alle keuzemogelijkheden en verdrink je uiteindelijk in je vrijheid. Geen vrijheid zonder verbondenheid, dat kenmerkt de jongeren van vandaag. Boschma/Groen komen tot de volgende typering van de jongeren van vandaag: • Jongeren zijn sociaal: ze waarderen familiebanden en vinden vriendschappen erg belangrijk. Ze vinden dat je voor elkaar moet zorgen en dus doen ze iets voor een ander. • Jongeren zijn maatschappelijk betrokken: ze trekken zich het leed in de wereld aan, maar zijn niet geïnteresseerd in de politieke en maatschappelijke instellingen die er een rol bij spelen. Die zijn te georganiseerd, te procedureel en te bureaucratisch. • Jongeren houden van functionaliteit: ze gaan voor kwaliteit en functionaliteit. Ze zijn opgegroeid met veel materiële welvaart en een enorme diversiteit. Ze vergelijken producten en diensten met elkaar en denken daarin heel functioneel. • Jongeren zijn trouw: de wereld is groter en commerciëler geworden. Jongeren zijn daarin op zoek naar een eigen veilige plek. Ze hechten daarom meer dan ooit aan traditionele familiebanden. De band met de ouders is goed en veelal gebaseerd op gelijkwaardigheid en respect. 12 13
Eén van de vijf disciplines die Peter Senge noemt als onderdeel van de lerende organisatie. Jeroen Boschma & Inez Groen, Generatie Einstein, slimmer, sneller en socialer (Amsterdam 2006)
8
• •
•
Jongeren zoeken intimiteit: ze kiezen ervoor om regelmatig thuis te zitten met vrienden of familie of zoeken vertier dichtbij huis. Jongeren zijn zakelijk: dankzij de overdaad aan media-inspanningen gericht op jongeren, hebben ze geen enkel geduld met allerlei niet terzake doende onzin – als de informatie niet heel snel en handig te vinden is, dan hoeft het niet meer. En doe je het niet handig? Dan zijn er zo andere bedrijven of organisaties die dat wel doen. Jongeren zijn mediasmart: ze snappen reclame, marketing en communicatie. Dankzij een jarenlange blootstelling aan allerlei vormen van communicatie zijn ze gaan begrijpen wat bedrijven of instellingen met hun boodschappen willen. Dat inzicht leidt overigens niet tot een negatieve houding ten opzichte van reclame. Jongeren begrijpen dat reclame nodig is om geld te verdienen en geld verdienen vinden ze niet verkeerd, zolang je maar eerlijk bent en er geen doekjes om windt.
Als centrale waarden van de Generatie Einstein noemen ze: • Authenticiteit: jezelf zijn, ergens voor staan en een duidelijke eigen mening hebben. Er is geen plaats voor meelopers. Jongeren verwachten ook van anderen authenticiteit. Een leraar moet goed les kunnen geven en goed zijn in zijn vak. Een hippe, grappige leraar die zijn vak niet verstaat, dwingt geen respect af. • Respect: bijzonder belangrijk voor jongeren. Ze gebruiken dit woord als ze iemand zien die echt iets kan. Je krijgt dus geen respect voor het nadoen van iemand anders. Het gaat hier ook om echtheid. Het is voor hen gekoppeld aan het wordt meester. Meester zijn betekent dat je iets volledig beheerst, of dat nu zingen, rappen, koken of een taal spreken is. Iemand die echt meester is, verdient respect. • Zelfontplooiing: het belangrijkste in het leven van autochtone jongeren is gelukkig worden en plezier hebben. Jezelf ontwikkelen als mens speelt daarin een belangrijke rol. Een baan en een opleiding moeten dan ook aan dat doel voldoen. Het gaat er eerder om dat je zelf bepaalt wat kwaliteit is, wat goed werk afleveren is, dan wat je baas ervan vindt. • Eer: het belangrijkste in het leven van allochtone jongeren is (generaliserend gezegd) eer. Je moet laten zien dat het goed met je gaat, dat je het goed doet en dat je daardoor status hebt. Eer betekent ook dat je goed gedrag laat zien ten aanzien van familie en geloof. Ook de analyse van Boschma/Groen maakt duidelijk dat de jongeren van nu fundamenteel ‘anders’ zijn dan we gewend waren. Dat heeft gevolgen voor het onderwijs. Boschma/Groen: Terug naar de goede oude tijd kan niet meer, en veel scholen willen dat ook niet meer. Om een aantal van die redenen te noemen: scholen hebben steeds meer te maken met motivatieproblemen en leerlingen die voortijdig afvallen. Ordeproblemen worden steeds groter. Het wordt steeds moeilijker leerlingen te boeien in de klas. Leerkrachten komen niet meer weg met het houden van hetzelfde verhaal voor de klas als al die jaren voorheen, er wordt steeds meer van ze verwacht op pedagogisch maar ook op inhoudelijk vlak. Als je concurrentie krijgt van het internet en Discovery Channel, dan moet je van goeden huize komen wil je je meerwaarde als autoriteit in de klas nog kunnen vestigen. Boschma/Groen betogen dat jongeren een totaal andere manier van leren hebben ontwikkeld. Dit leidt niet alleen tot problemen binnen het reguliere onderwijs, maar kan ook een verklaring zijn waarom alle experimenten met vormen van het nieuwe leren ten spijt, zich nog steeds problemen voordoen. Het klassikale onderwijs is zoals gezegd al decennialang opgebouwd uit gefragmenteerde leerstof in blokjes (salamitechniek) en is vooral theoretisch van aard. De leerling wordt geacht eerst in delen de theorie tot zich te nemen, alvorens zich aan de praktijk te mogen wagen. (…) Deze nadruk op de theoretische onderbouwing in blokjes heeft ervoor gezorgd dat hele generaties zijn opgegroeid met deze vorm van lineair leren en die is dan ook diep in ons systeem verankerd. Voor ons was dat niet erg, want op die wijze werden ons ook de middelen aangereikt. Een boek begint bij A en eindigt bij Z op de laatste bladzijde en die lezen we van voor tot achter door. (…) Jongeren daarentegen zijn opgegroeid met zapkanaal avant la lettre: het internet. Niet meer lineair, maar van de hak op de tak, sprongen van hier naar daar. Maar niet alleen het internet, ook het opgroeien met de aanwezigheid van zo ontzettend veel kanalen als tv, radio, tijdschriften. (…) Hadden wij vroeger slechts een paar tijdschriften om uit te kiezen, de mogelijkheden zijn nu legio. Hadden wij Nederland 1, 2 en wat later Nederland 3, nu zie je door de commerciële en digitale tv-zenders het bos niet meer. Leidt dat bij volwassenen tot het wanhopige gevoel nooit meer alles te kunnen weten (…), bij jongeren leidt dat tot de wetenschap dat je toch nooit alles kunt weten, en dat dat ook niet hoeft. Het opgroeien in het tv-tijdperk heeft jongeren dan ook nog doen opgroeien in een beeldcultuur in plaats van een woordcultuur.
9
School en leren Generatie X Cito-toets richtingggevend zonder consequenties Geen huiswerk op basisschool Weinig prestatiedruk Leren lineair Leren verbaal, gebaseerd op tekst Moeite met aanspreken creativiteit
Generatie Einstein Cito-toets dwingend toonaangevend Huiswerk op basisschool Veel prestatiedruk Leren lateraal Leren in beelden Zijn creatief
Nieuwe lerenden In haar advies Onderwijs en open leermiddelen14 heeft de Onderwijsraad een bijlage opgenomen met als titel Nieuwe generaties lerenden. Alhoewel het hier niet gaat om de resultaten van wetenschappelijk onderzoek, maar om conclusies op basis van opiniërende artikelen en literatuurstudies, raadt de Onderwijsraad de lezers aan de inhoud volstrekt serieus te nemen. De raad constateert dat de ICT diep de levens van onze jongeren is binnengedrongen: De nieuwe generaties leerlingen – zeg vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw – leven in een dagelijkse realiteit waarin ict (informatie- en communicatietechnologie) een zeer belangrijke rol speelt. Deze generaties worden wel de netgeneraties genoemd. Ict maakt een integraal onderdeel uit van hun leven. Deze realiteit leidt ertoe dat de leden van deze generaties anders omgaan met informatieverwerking en kennisverwerving dan hun voorgangers. Onder meer ook doordat zij de computer, het internet en de geavanceerde mobiele telefoon als sociaal medium gebruiken. Via deze middelen is kennis of liever informatie snel en alom bereikbaar. Het onderwijs moet daarom – vanuit het algemene pedagogische principe van afstemming van onderwijs op de behoeften en kwaliteiten van leerlingen – aanpassingen doorvoeren en met name ict inpassen in de dagelijkse schoolrealiteit. Daarbij is het ultieme richtpunt het geheel van onderwijsdoelen.
Het profiel van de nieuwe leerders: • Ze denken eerder in beelden dan in teksten. • Ze gaan actief om met informatie die ze uit verschillende bronnen halen (en die elkaar soms tegenspreken). Ze leren daardoor omgaan met discontinue informatie en daaruit ‘het geheel’ af te leiden. Ze accepteren dat je niet alles kunt (en hoeft) te weten. • Ze zijn gewend om met digitale informatie om te gaan, meer nog dan met gedrukte teksten. • Ze zijn gewend om met behulp van ict – middelen diverse activiteiten parallel of nauw aaneensluitend uit te voeren (het zogenaamde multi – tasking). • Ze produceren zelf door ict gemedieerde producten als wiki’s15, chats, sms – en, websites, weblogs enzovoort. • Ze leren door te proberen, vaak in samenwerking met anderen. Technologie ervaren ze als iets om te gebruiken, ze zijn nieuwsgierig naar de mogelijkheden ervan. • Ze leren sommige zaken door te doen. Het leren door middel van experimenteren, het proefondervindelijk vaststellen hoe iets werkt, wordt vaak als een van de voorkeuren van de netgeneratie genoemd. • Verbonden & mobiel. De netgeneratie is mobiel, voorzien van communicatietechnologie om op verschillende plaatsen in verbinding te staan met onder andere hun sociale kring. • Deze veranderingen zijn het sterkst bij de jongste groep (zeven tot twaalf jaar). Kernbegrippen zijn: bereikbaarheid, multitasking, interactiviteit, nonlineariteit, gaming en visuele informatie.
14
Onderwijsraad, Onderwijs en open leermiddelen (Den Haag 2008) Een ‘wiki’ is een website waarop iedereen wijzigingen kan aanbrengen, zoals bijvoorbeeld de internet – encyclopedie Wikipedia 15
10
‘Digital natives’ versus ‘digital immigrants’ In 2001 schreef Marc Prensky onder de prikkelende titels Digital Natives, Digital Immigrants en Do They Really Think Differently? een tweetal artikelen over de invloed van de digitale wereld op de ontwikkeling van jongeren en hoe het onderwijs daarmee zou moeten omgaan. Volgens Prensky zijn de jongeren van nu volstrekt anders dan die van vroeger en passen ze niet meer in ons bestaande onderwijssysteem. Dat heeft alles te maken met het feit dat ze van jongs af aan zijn opgegroeid in een digitale wereld. Ze zijn de eerste generatie die alleen maar is opgegroeid met de nieuwe technologie. Ze denken anders en gaan anders om met het verwerken van informatie. Hij noemt ze digital natives, omdat zij de oorspronkelijke bevolking zijn van het digitale tijdperk. Dat geldt niet voor de volwassenen, die nog in het pre-digitale tijdperk zijn groot geworden. Zij hebben zich veel van de nieuwe technologieën eigen gemaakt, maar zijn in feite immigranten (digital immigrants). Ze hebben zich aangepast en spreken de taal, maar aan hun accent kun je nog altijd horen dat ze uit een ander tijdperk komen. Je kunt ze als volgt herkennen: ze maken een afdruk van hun e-mail, ze lezen de handleiding van een programma in plaats van dat ze ervan uitgaan dat het programma vanzelf aanwijzingen geeft. Het aardigste voorbeeld is misschien wel het telefoontje met ‘Heb je mijn e-mail ontvangen?’ Prensky constateert dat we een groot probleem hebben: digital immigrants voeren een ongelijke strijd door les te geven in een gedateerde taal (namelijk die van het pre-digitale tijdperk) in een poging een populatie jongeren die een compleet nieuwe taal spreken te onderwijzen. Prensky: Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to ‘serious’ work. Prensky gaat nog verder. Volgens hem heeft neurobiologisch onderzoek inmiddels aangetoond dat onze hersens fysiologisch veranderen als prikkels veranderen en dat deze veranderingen invloed hebben op hoe we denken en voelen. Bovendien heeft sociaal – psychologisch onderzoek volgens hem aangetoond dat mensen die in verschillende culturen opgroeien letterlijk anders denken. Samengevat komt zijn betoog erop neer dat de kinderen van nu fysiologisch (!) verschillen van vorige generaties en dat kan niet anders dan consequenties hebben voor hoe we ons onderwijs inrichten.
11
Hoofdstuk 3 De veranderende rol van de leerkracht In de afgelopen vijftig jaar is er veel veranderd in de verhouding tussen volwassenen en kinderen. De jaren van min of meer autoritaire opvoeding, waarin kinderen ‘snotneuzen’ waren die geacht werden beleefd hun mond te houden als volwassenen spraken, zijn ingeruild voor gezagsverhoudingen die zijn gebaseerd op gelijkwaardigheid, onderhandelen, individualiteit en assertiviteit. Er wordt minder op basis van macht opgevoed, gezag is ingeruild voor overleg en de onderlinge contacten zijn informeler geworden. De gevolgen ervan zijn overal in de samenleving merkbaar en dus ook op school. Werd er vroeger niet getwijfeld aan de deskundigheid van juf of meester, tegenwoordig kom je daar niet meer mee weg. Nu moet gezegd worden dat leerkrachten vroeger veel aanzien genoten omdat ze een soort kenniscentrum waren in een omgeving waar kennis vooral ontbrak. Ze konden niet alleen prachtig op het bord schrijven (in meerdere handschriften) en tekenen, maar bezaten eveneens kennis op het gebied van (lokale) geschiedenis, natuur en aardrijkskunde. Daarbij waren ze belezen (literatuur, poëzie) en welbespraakt. Hun vaardigheid op het gebied van rekenen en taal was uitstekend. Ten opzichte van een groot deel van de bevolking blonken ze uit in kennis en vaardigheid. En die kennis en vaardigheden werden breeduit geëtaleerd op het schoolbord. Het schoolbord was als het ware de tentoonstellingswand van wat de meester of juf wist. Niet zelden hadden leerkrachten een belangrijke maatschappelijke rol in de gemeente waar ze woonden en er zijn heel wat voorbeelden van leerkrachten die aan de wieg stonden van een museum of toneelgezelschap. Er heeft sindsdien een vreemd soort nivellering plaatsgevonden. Allereerst zijn de opleidingen voor onderwijzend personeel afgezakt naar een bedroevend niveau. En dan heb ik het niet alleen over taal en rekenen. Dat begon al toen de kweekscholen pedagogische academies werden en naar het zich laat aanzien zijn de pabo’s geen verbetering gebleken. Weten leerkrachten die de pabo’s verlaten nog welke planten er in de sloot groeien of hoe een hunebed werd gebouwd? Hebben ze nog kennis van hoe jonge kinderen zich ontwikkelen en welke leerlijnen er zijn voor taal en rekenen? En wat te denken van het hebben van een verzorgd handschrift? De kritiek op de opleidingen is de laatste jaren vernietigend. In vergelijking met vroeger is het flink mis met de kennis en vaardigheden van de leerkrachten. Tegelijkertijd is de kennis onder de bevolking toegenomen. Kennis is niet alleen meer van de notabelen, maar van iedereen. De gestegen welvaart heeft ervoor gezorgd dat mensen boeken lezen, naar musea en schouwburg gaan en verre reizen maken. Daardoor is er een wereld voor ze open gegaan. En dan heb ik het nog niet eens over de revolutie die televisie en internet hebben teweeggebracht. Voor kennis hoef je (dus) niet meer terecht bij juf of meester, maar je surft achter je PC naar websites die je alles (ja, alles) uitleggen en laten zien. Daarmee is de traditionele rol van de leerkracht als centrum van kennis verdwenen. En het is nog erger. In het onderwijs heeft methodiek16 plaatsgemaakt voor methode. Ik bedoel dit. De meester of juf van vroeger had methodieken ter beschikking om de kennis en vaardigheden over te brengen op de kinderen. Daar werden heus wel boeken bij gebruikt, maar heel veel ging nu juist niet uit het boekje. Er werden schoolwandelingen gemaakt, kinderen werkten in moestuintjes, er werden verhalen verteld, er werd voorgedaan hoe je je handen moest wassen als je naar het toilet was geweest enzovoort. Meester en juf kenden hun kinderen (en groepen van veertig kinderen waren eerder regel dan uitzondering), hadden weet van hoe kinderen zich ontwikkelen en waren op de hoogte van de leerlijnen. Met duidelijke doelen voor ogen konden ze zo les geven. Ze hadden als het ware de methoden aan de binnenkant zitten. Toen de kennis en vaardigheden van de leerkrachten afnamen, nam het gebruik van methoden toe. Daar werd door schooluitgevers handig op ingespeeld. Overal verschenen methoden voor, werden audiovisuele middelen ontwikkeld en methodisch verbruiksmateriaal gedrukt. Grote delen van de schoolbudgetten gingen en gaan op aan de aanschaf van de vele, jaarlijks te gebruiken leerlingenboekjes. Daar is op zich niets mis mee, behalve als niet het kind maar de methode het uitgangspunt voor het handelen van leerkrachten gaat worden. En moeten we niet eerlijk vaststellen dat het onderwijs anno 2008 methodeverslaafd is? We hebben werkelijk overal methoden voor, zelfs voor sociale vaardigheden. De eerlijkheid gebiedt in dit kader ook de rol van de inspectie te noemen. En dan niet in positieve zin. Er zijn heel wat inspecteurs die in de afgelopen twintig jaar het pad van het toezicht houden met regelmaat hebben verlaten om 16
Methodiek wordt hier gebruikt in de betekenis van ‘methodisch werken’
12
directeuren en teams op het hart te drukken toch vooral een methode aan te schaffen. Om de kwaliteit te borgen, dat wel. Methoden hebben dus de aloude methodische manier van werken van leerkrachten verdrongen. En niet alle leerkrachten zijn daar gelukkig mee. Praat maar eens met collega’s die met kleuters werken. Zij hebben met lede ogen moeten aanzien hoe methoden sluipenderwijs de onderbouw van de basisschool in bezit namen en zo het cursorisch werken voor 4- en 5-jarigen introduceerden. Is het dan fout om met methoden te werken? Wis en waarachtig niet, maar het gaat om de vraag wat leidend is in het handelen van de leerkracht: de methode of de ontwikkeling van dit specifieke kind en deze groep. Wie voor het eerste kiest, degradeert zichzelf tot uitvoerder aan de lopende band. Er wordt de laatste tijd nogal eens geroepen17 dat de leraar zijn vak terug moet krijgen. Ik deel die mening, maar wel met de kanttekening dat we het vak voor een belangrijk deel zelf uit handen hebben gegeven. Het ligt dus mede aan ons of we het weer in handen nemen. Het politieke klimaat hebben we mee en ook de inspectie lijkt uit een ander vaatje te gaan tappen. Daar staat dan wel tegenover dat we serieus werk moeten gaan maken van persoonlijk meesterschap18 en dat we de resultaten van ons onderwijs als uitgangspunt gaan nemen om ons onderwijs telkens te verbeteren. Dat kan als we werk maken van ons leerlingvolgsysteem. We toetsen kinderen om hun persoonlijke ontwikkeling te volgen en die uitgangspunt te maken voor een nieuw onderwijsaanbod. Vervolgens bekijken we de toetsen ook nog eens op groeps- en schoolniveau om te leren welke verbeteringen we individueel of gezamenlijk kunnen aanbrengen, welke scholing of begeleiding we nodig hebben, waar investeringen gewenst zijn. Dat is professioneel handelen en op die manier hebben we het vak weer volledig in handen.
De school is niet langer het middelpunt van leren Niet alleen de rol van de leerkracht is veranderd, ook de plaats die de school inneemt in de samenleving en de ontwikkeling van jongeren is veranderd. Was de school naar analogie van de leerkracht vijftig jaar geleden nog een kenniscentrum, met de opkomst van de computer en het internet is haar rol als centrum van leren beduidend afgenomen. Leren vindt nu voor een belangrijk deel buiten school plaats. Dat heeft alles te maken met het feit dat de school onvoldoende is meegegroeid met de veranderingen in de samenleving. Ouders en leraren voorzien hun kinderen rond hun zesde van culturele middelen om te kunnen overleven. Vroeger betrof dat het kunnen jagen, tegenwoordig gaat het om het kunnen overleven in een digitaal tijdperk (Gopnik, 2002). Overleven is slechts één van de basale behoeften van een mens. Relaties aangaan met anderen, het ontwikkelen van een bepaalde mate van persoonlijke controle, bekwaamheid en zelfstandigheid en het hebben van plezier zijn andere basale behoeften. (…) De basisschool heeft een verandering in het natuurlijke leren tot gevolg. Na enige jaren is leren een vorm van schools leren geworden, waarbij de leerlingen meer bezig zijn met het maken van opdrachten en het opnemen en toepassen van andermans kennis dan met het zelf construeren van inzicht. Het probleem is dat het huidige onderwijs veel lerenden niet stimuleert een productieve opvatting te ontwikkelen over kennis en leren. Het stimuleert daarmee dus niet die hoogwaardige kennis, die geleerdheid waar de kennissamenleving op zit te wachten. Veel leraren zijn immers niet op deze veranderende houding voorbereid en creëren in onvoldoende mate leeromgevingen waarin leerlingen zelf kennis kunnen ontwikkelen (…).19
En dat laatste is nu een belangrijk punt, want de wereld van het internet biedt een leeromgeving waarin jongeren naar hartelust kunnen grasduinen. In pakweg twintig jaar tijd is het worldwide web uitgegroeid het kenniscentrum van de wereld. De traditionele instituties verbleken bij wat mogelijk is op internet: websites20, weblogs21, communities22, MSN, games. En doordat de school onvoldoende 17
Minister Plasterk deed dat in navolging van de Commissie Dijsselbloem en onder invloed van de Vereniging Beter Onderwijs Nederland. 18 Persoonlijk meesterschap is één van de vijf disciplines die volgens Peter Senge de ‘lerende organisatie’ kenmerken. Hij verwoordt dat als volgt: Mensen met een goede graad van persoonlijk meesterschap zijn in staat om consistent gestalte te
geven aan de ideeën die zij werkelijk belangrijk vinden – wat zij eigenlijk doen is hun leven aanpakken zoals een kunstenaar een kunstwerk. Dat doen ze door zichzelf te verplichten hun leven lang te leren. Voortdurend onze persoonlijke visie verhelderen en verdiepen, onze inspanningen blijvend gericht houden, geduld ontwikkelen en een objectieve kijk op de werkelijkheid houden, dat is de discipline die tot persoonlijk meesterschap leidt. (Senge, 1992) 19
Dolk, blz. 37
20
Vooral profielenwebsites zijn populair bij jongeren (Hyves, Facebook). Een weblog is een soort site waarop één of meer personen melding maken van zaken die ze belangrijk vinden. Dat kunnen teksten zijn, maar ook beelden, geluiden of een combinatie. Er zijn grofweg twee soorten te onderscheiden: persoonlijke logs, 21
13
aansluit bij de leefwereld van de kinderen, is niet langer de school, maar het internet het middelpunt van het leren geworden. Daar moeten we niet van schrikken, daar moeten we gebruik van maken.
Over de houdbaarheid van kennis Wat is kennis? Helaas valt hier geen helder antwoord op te geven: kennis is er in soorten en maten. Dat maakt onderling vergelijken nogal moeilijk. Er is bijvoorbeeld wetenschappelijke kennis, verkregen op basis van experimenten en zintuiglijke ervaring. Maar er is ook logische kennis, verkregen door goed nadenken en zuiver redeneren. En wat te denken van religieuze kennis of levenswijsheid? Kennis is bovendien situatie- en tijdgebonden. Ik ken iemand die zo’n beetje alle vogelgeluiden uit zijn hoofd kent. Dat is handig als hij gids is tijdens een excursie in het bos, maar in zijn dagelijks werk als directeur van een zorginstelling heeft hij er niet veel aan. Mijn opa wist precies hoe je met de DDTspuit ongedierte op het bollenland moest bestrijden, maar inmiddels is onze milieuwetgeving aangepast en is deze kennis niet meer van onze tijd. Veroudert kennis dan alleen maar? Nee, er is kennis die blijft. Ik denk niet dat we volgende week opeens denken dat de aarde plat is en dat je eraf kunt vallen. Tegelijkertijd hebben de voorbeelden duidelijk gemaakt dat veel kennis situationeel gebonden is en bovendien uit de tijd kan raken. Voor een kennisinstituut als de school is deze wetenschap van groot belang. Immers, geven wij onze kinderen de juiste kennis van zaken mee? Lundvall & Johnson23 onderscheiden twee soorten kennis: know what en know why. De eerste gaat over feitenkennis (het aantal planeten in ons zonnestelsel, het aantal inwoners van Nederland) en de tweede betreft wetten en principes en processen in onder meer natuur- en gedragswetenschappen (kennis van oorzaken van allerhande verschijnselen, van de wijze waarop iets werkt). Deze kennis was tot voor kort toereikend, maar sinds we de weg van de digitalisering en de kenniseconomie zijn ingeslagen is zij dat niet meer. Het gaat er inmiddels namelijk ook om hoe je kennis inzet. Om kennis te kunnen inzetten, heb je een soort ‘verborgen’ kennis nodig: operationele kennis en bekwaamheid (know how). Tegelijkertijd wordt belangrijk wie ideeënkennis of operationele kennis kan leveren als je die zelf niet hebt (know who). De ‘verborgen’ kennis is het resultaat van talent, onderwijs, ervaring en scholing. De kneepjes van het vak dus, nauwelijks vast te leggen in een handleiding of opleidingsboek en niet eenvoudig over te dragen. De hier genoemde vier soorten kennis staan in de meeste situaties niet los van elkaar. Het achterhalen en daadwerkelijk gebruiken van know what en know why vereist de nodige know how. Denk maar aan het aan de praat krijgen van een automotor. Waar dit ontbreekt of waar het te ingewikkeld wordt, zal de oplossing niet op eigen kracht gevonden kunnen worden. Dan is know who essentieel. Het klassieke kennisbegrip (know what en know why) dient dus aangevuld te worden met ‘een interpretatie van kennis als integratieve bekwaamheid, ofwel als competentie.’24 En de gevolgen voor het onderwijs? Volgens Thijssen en Van Merriënboer25 worden naast beroepsmatige competenties vooral ook algemene competenties gevraagd in de vorm van samenwerkings-, communicatieve, probleemsignalerings- en oplossingsvaardigheden en niet te vergeten ‘ict – skills’. Dit alles vraagt om een aanvulling op het traditionele onderwijsaanbod, waarin kenniscreatie van groot belang is. Kenniscreatie is een interactief proces naar aanleiding van concrete probleemsituaties. Binnen het proces van kenniscreatie wordt een link gelegd tussen leren en innoveren.
waarop een persoon melding maakt van zijn opvattingen, belevenissen enz. en logs over een bepaald thema of onderwerp. Jongeren zijn fanatieke bloggers. 22 Een ‘community’ is een groep mensen die zich verenigt rond een gemeenschappelijk belang of een gemeenschappelijke interesse. Via internet wordt contact onderhouden en informatie uitgewisseld. 23 B. Lundvall & B. Johnson, The learning economy (1994) 24
Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving (2003), blz. 22 J.G.L. Thijssen, Loopbaanontwikkeling in verandering: post – industriële achtergronden, persoonlijke ontwikkelingsplannen en (leer)competenties (2001)/J.G. van Merriënboer e.a.: Competenties: van complicaties tot compromis? (2002) 25
14
Hoofdstuk 4 De school als ‘community of learners’ Het verhaal is duidelijk: we leven niet meer in het industriële tijdperk, al zit het wel in ons hoofd en heeft het diepe wortels in ons onderwijs. De kinderen van nu zijn niet hetzelfde als die van twintig jaar geleden. Digital natives zijn het , die lateraal denken, multitasken en vooral buiten school (in communities en via games) leren. Kennis van feiten en processen is niet meer genoeg. Naast know what en know why moeten know how en know who worden ontwikkeld. Algemene competenties zijn nodig: samenwerken, communiceren, problemen kunnen signaleren en oplossen. En daarom gaat het niet alleen meer om kennisoverdracht, maar ook en vooral om kenniscreatie. Er ontstaat dan een dialoog tussen leren en innovatie en de school moet deze dialoog mogelijk maken door het onderwijs erop in te richten. Volgens Dolk moet de school zich ontwikkelen in de richting van een community of learners. Zo’n leergemeenschap kent vijf kwaliteiten: • individuele bijdragen • gezamenlijk leren • ondersteuning en begeleiding door volwassenen • leerlingen die met elkaar spreken en overleggen • actief, deelgericht leren. Aan een community of learners ligt een andere opvatting over leren ten grondslag: • mensen leren een leven lang • lerenden nemen verantwoordelijkheid voor hun eigen voortgang • leren vereist een samenwerking tussen leerlingen, leraren, ouders, werknemers en werkgevers • toetsing is vooral gericht op het bepalen van de voortgang in plaats van het bestraffen van achterstand • naast kennis worden ook sociale normen en afspraken over ieders rol en verwachtingen nagestreefd.26 Ten opzichte van ons huidige onderwijssysteem betekent dit een aantal ingrijpende veranderingen. Allereerst verandert er iets in hoe leerkrachten zichzelf, de kinderen en het onderwijzen zien. Zoals ik hiervoor al heb aangegeven, komt er een einde aan de traditionele rol van de leerkracht als centrum van kennis en ‘kennisoverdrager’. In een community of learners zijn leerkracht en leerling als het ware beiden leerling in een leven lang leren. Met de wereld als leeromgeving (en gebruik makend van onder meer ICT als leermiddel) ontwikkelen ze zich beiden in de richting van persoonlijk meesterschap. Ieder op zijn eigen niveau, op zijn eigen manier en met zijn eigen resultaten voor ogen. Natuurlijk is het zo dat de leerkracht uiteindelijk verantwoordelijk blijft voor de leerweg die de leerling bewandelt en het blijft ook zo dat de leerkracht telkens nadenkt over een nieuw leeraanbod, maar wat wezenlijk verandert is de grondhouding van waaruit dat gebeurt. Van gesloten (‘juf/meester weet het’) naar open (‘laten we uitzoeken hoe het zit’), van voorgeprogrammeerd (methodevolgend), lineair (van blok 1 naar blok 10, van A naar Z) naar ‘evidence-based’ (kindvolgend op basis van toetsresultaten), lateraal (kennis + kennis = nieuwe kennis) en van kennisconsumptie naar kenniscreatie. Vanuit dit vertrekpunt worden leerkrachten ontwerpers van een lerende omgeving (Senge). Onderwijs is niets anders dan het doen van een leeraanbod en het inrichten van een omgeving waarbinnen dit leeraanbod kan worden uitgevoerd. Als de grondhouding van een leerkracht zodanig is dat de ontwikkeling van de kinderen centraal staat en hij/zij zichzelf ziet als ‘medeleerling met senioriteit’ (gelijkwaardig maar niet gelijk), ontstaat er ruimte voor een ander onderwijsaanbod. Dat moet gebaseerd zijn op de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen enerzijds en op datgene wat we als samenleving belangrijk vinden om over te dragen. Wie hier kritisch over nadenkt, zal tot de conclusie komen dat dit niet hetzelfde is als werken met een methode27. Bovendien noodzaakt het 26
Brown (1994)
27
Methoden immers worden door schooluitgevers ontwikkeld om er geld aan te verdienen. Als je geld wil verdienen, maak je dus een methode die overal bruikbaar is. Daar schuilt het gevaar in dat ‘bijzonder’ wordt ingeruild voor ‘algemeen’ en ‘opmerkelijk’ voor ‘doorsnee’.
15
uitgangspunt van de nieuwsgierigheid van kinderen dat de leer- en onderzoeksvragen van kinderen mede leidend zijn in het te creëren onderwijsaanbod. Dat kan alleen als leerkrachten degelijk zijn opgeleid, als ze weet hebben van hoe kinderen zich ontwikkelen, als ze het curriculum en de leerlijnen voor de vakken van binnen en van buiten kennen en als ze de methodieken bezitten om kinderen adequaat te ondersteunen. Het vraagt dus persoonlijk meesterschap op pedagogisch – didactisch gebied. Dat ze digital immigrant zijn is dan geen probleem, kinderen leggen je graag uit hoe je een filmpje maakt en uploadt naar YouTube. Zo ontstaat er ook gezamenlijk leren, want in het genoemde voorbeeld gaat het over meer dan het uploaden van een filmpje. Het gaat ook over menselijke verhoudingen, omgangsvormen, leerstijlen, attitudes en vaardigheden. En de leerkracht blijft in de positie om kinderen te helpen tot verdieping te komen. Het blijft gewoon mogelijk om interventies te plegen, waardoor kinderen in hun leerproces nieuwe vragen moeten stellen, nieuwe antwoorden zullen vinden en zo de zone van de naaste ontwikkeling binnentreden.
In een leergemeenschap werken leerlingen gezamenlijk aan betekenisvolle, levensechte opdrachten. Ze vervullen daarin rollen die ook werkelijk horen bij de activiteit/praktijk waar de opdrachten aan zijn ontleend, bijvoorbeeld de rol van wetenschapper in een opdracht over waterkwaliteit in de Amsterdamse grachten, of de rol van horecamedewerker bij het verzorgen van de catering voor een open dag op school. In teams komen leerlingen tot een dieper begrip van onderwerpen, leren ze maatschappelijke verantwoordelijkheid te nemen en het eigen leerproces te sturen. Reflectie speelt daarbij een belangrijke rol, aangezien deelnemen aan (buitenschoolse) activiteiten niet zomaar leidt tot leren. In een leergemeenschap werken leerkrachten en leerlingen als partners samen, maar met onderscheiden rollen. (…) De term gemeenschap verwijst niet alleen naar de school , maar ook naar de (buitenschoolse) gemeenschappen die leerlingen ‘nadoen’ als onderzoekers, cateringbedrijf of medewerkers van een verzorgingstehuis. Deelnemen aan die gemeenschappen biedt leerlingen eveneens mogelijkheden tot identificatie en binding. Ze worden zo gestimuleerd tot een brede competentie – ontwikkeling: communicatievaardigheden, organisatievaardigheden, zelfstandig handelen enzovoort. Scholen hebben in communities of learners de taak om de kennis te autoriseren die leerlingen verwerven, om zo hun functie van kwaliteitsbeheerder van kennis en het certificeren van de behaalde eindresultaten te bewaken. De school is op deze wijze een kennisknooppunt binnen een breder geheel aan netwerken.28
28
Onderwijsraad, Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken (2007), blz. 40
16
TOT SLOT Hoe de praktijk eruit zal zien? Als altijd boeiend waarschijnlijk, maar daar gaat dit stuk niet over. Een community of learners krijgt zijn beslag niet in een visiestuk. Het is bovendien het domein van de leerkrachten en hun kinderen. Als de visie er is, moet de vertaling ervan in de praktijk worden vormgegeven. Dat kan alleen als de betrokkenen zelf daarvoor de ruimte krijgen en de middelen in handen krijgen. Op het gebied van ICT hebben we de laatste jaren de nodige investeringen gedaan en het zal hier ongetwijfeld niet bij blijven. De praktijk zal ons leren wat we nodig hebben en daarin zal moeten worden voorzien. Wie alvast een voorproefje wil hebben, kan terecht bij het interessante boekje De wereld als leeromgeving; Speels en creatief gebruik van GPS en mobiele techniek in het onderwijs. Daarin staan voorbeelden van scholen die deze weg van onderwijsvernieuwing al eerder zijn ingegaan. Je kunt het downloaden via http://waag.org/news/40357. Een noodzakelijke voorwaarde voor het welslagen van de in dit stuk bepleite onderwijsvernieuwing is dat we afrekenen met de ‘leeuwen en beren’ die we onderweg denken tegen te komen. Leeuwen en beren komen in Nederland niet in het wild voor, slechts in circussen en dierentuinen en in overdrachtelijke zin in onze hoofden. Het gaat erom dat we niet denken in termen van onmogelijkheden, maar van mogelijkheden. Van ‘Ja Maar’ naar ‘Ja En’ dus. Misschien moeten we maar doen wat Pieker in het mooie boekje Wie heeft mijn kaas gepikt? doet:
Hij vroeg zich af of hij wel echt de doolhof in wilde trekken. Om zijn angst te beteugelen schreef hij een spreuk op de muur recht vooruit en keek er even naar:
Wat zou je doen als je niet bang was? Daar dacht hij over na. (…) Maar hij haalde diep adem en sloeg rechtsaf, in een kalm tempo op weg naar het onbekende. 29
29
Spencer Johnson/Kenneth Blanchard, Wie heeft mijn kaas gepikt? Omgaan met veranderingen (Amsterdam 1998), blz. 42 e.v.
17
GERAADPLEEGDE LITERATUUR • • • • • • • • • • • • •
• • •
Adjiedj Bakas, Megatrends Nederland (Schiedam 2008) Jeroen Boschma & Inez Groen, Generatie Einstein, slimmer, sneller en socialer; Communiceren met jongeren van de 21e eeuw (Amsterdam 2006) Jantina Huizenga (red.), De wereld als leeromgeving; Speels en creatief gebruik van GPS en mobiele techniek in het onderwijs (Amsterdam 2008) Spencer Johnson/Kenneth Blanchard, Wie heeft mijn kaas gepikt?; Omgaan met veranderingen (Amsterdam 1998) Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving, verkenning (Den Haag 2003) Onderwijsraad, Alternatieven voor de school (Den Haag 2007) Onderwijsraad, Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken (Den Haag 2007) Onderwijsraad, Onderwijs en open leermiddelen (Den Haag 2008) Marc Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants; From: On the horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001) Marc Prensky, Do they really think differently; From: On the horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001) Marc Prensky, Backup Education?; From: Educational Technology, Vol. 48 No.1, Jan-Feb 2008 Peter Senge e.a., Lerende scholen; Het Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing (Den Haag 2004) Eric Verbiest/Roland Vandenberghe, Professionele leergemeenschappen. Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leerkrachten (In: Personeel en Organisatie, december 2002) VNO-NCW, Nederland moet slimmer; Onderwijsbeleid voor de kenniseconomie 2010 (Den Haag 2003) VNO-NCW, Nederland moet actiever werk(en) in de kenniseconomie 2010 (Den Haag 2004) Herman Wijffels/Thomas Grosfeld, Vitalisering van de kenniseconomie; Het beter ontwikkelen en benutten van de mogelijkheden van mensen als de sleutel voor een dynamische kenniseconomie (Den Haag 2004)
18
