PGO-kwartaal Driemaandelijks tijdschrift vijftiende jaargang nr. 61 3de / 4de kwartaal 2005 uitgave van Inspectie PGO redactieadres: Protestants Godsdienstonderwijs Marsveldstraat 5 1050 Brussel redactieraad: leden van Stuurgroep Herman Aerts Gottlieb Blokland Christine Liagre Frank Rooze Johan Van den heuvel verantwoordelijke uitgever: Herman Aerts inspecteur-adviseur
Inhoud Inhoud................................................................................ 2 Van de redactie ................................................................. 3 BSO: Focus op de leerlingen............................................. 4 BSO: Focus op relatie leerkracht - leerlingen.................... 6 BSO: Focus op het lesgeven............................................. 8 Lesgeven in het BSO......................................................... 9 BSO: Enkele ervaringen.................................................. 13 BSO: Literatuur en materialen ......................................... 14 Problemen of oplossingen ............................................... 15 Hopen Deuren ................................................................. 16 PGO wordt PEGO ........................................................... 17 PEGO: Een nieuw logo.................................................... 17 Enkele nuttige tips ........................................................... 18 Familiale berichten .......................................................... 19 Film: Sophie Scholl.......................................................... 20 PGO, mijn lievelingsvak! ................................................. 20 The Chronicles of Narnia-De Kronieken van Narnia ....... 21
Het volgend nummer van PGO-kwartaal verschijnt in april. Gelieve uw kopijen en / of mededelingen voor 20 maart over te maken. Indien mogelijk uw tekst via e-mail (
[email protected]) bezorgen.
Thema volgend nummer In ons volgend nummer hopen we aandacht te schenken aan de geloofsbeleving van kinderen en jongeren. Hierbij komen ook hun visie op kerk / gemeente en hun eventuele betrokkenheid daarbij aan bod. Ongetwijfeld is dit een gelegenheid om met uw leerlingen hierover in gesprek te gaan. Misschien inspireren deze boeiende gesprekken jou om een bijdrage aan dat nummer te leveren. Laat de stem van jouw leerlingen en die van jezelf klinken… De redactieraad wil er graag naar luisteren en het geluid in volgend nummer doorgeven aan de collega's.
2
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
Van de redactie Beste collega's, Lesgeven in het BSO: Corvee of uitdaging? Voorwaar geen éénduidig te beantwoorden vraag! Als je het mij zou vragen, zou ik je heel eerlijk antwoorden: Corvee én uitdaging! Zelf mocht ik tijdens mijn lange carrière al enkele keren in het BSO lesgeven. De ene keer viel dat al beter mee dan de andere, maar achteraf gezien houd ik er toch vooral positieve herinneringen aan over! Wat me vooral is bijgebleven, zijn de eerlijkheid en het ongecompliceerde van leerlingen in het BSO, die veel meer het hart op de tong hebben dan leerlingen in ASO of TSO. Het is me ook bijgebleven dat het wederzijdse vertrouwen een veel grotere rol speelt bij hen: ze zullen je pas écht aanvaarden als je hen au sérieux neemt en hen je vertrouwen schenkt. Wat me verder nog is bijgebleven, is dat je je als leerkracht helemaal anders moet instellen als je jongeren in het BSO voor je hebt: daar waar je in het ASO je les(structuur) duidelijk voor ogen hebt en aan het begin van de les vrijwel precies weet waar je op het einde zult uitkomen, moet je in een BSO klas steeds weer ‘op het onvoorziene voorzien zijn’. Daar waar leerlingen in het ASO (en zeker leerlingen in de zgn. sterkere richtingen) meer geneigd zijn de zaken langs rationele, intellectuele weg te benaderen en veel meer bekommerd blijken om ‘de juistheid’ van hun antwoorden (de punten op het rapport!), zullen hun leeftijdgenoten in het BSO veel meer hun hart en hun gevoel laten meespelen. Dat het taalgebruik daarbij niet altijd even keurig is, moet je er als leerkracht maar bijnemen. Je kan hen er waar mogelijk wel op wijzen dat ze zich misschien ook nog op een andere manier kunnen uitdrukken. Lesgeven in het BSO: Het vraagt ontegensprekelijk veel energie en creativiteit, maar ondanks alles is het toch de moeite waard! Vandaar ook dat wij het als redactie de moeite waard vonden er een nummer van PGO-kwartaal aan te wijden! U treft in dit nummer onder andere samenvattingen van de studiedagen BSO en een lijvig en vrij volledig stuk 'Lesgeven in het BSO'. Hopelijk kunnen jullie er wat van opsteken! Namens de redeactie, Christine Liagre
De redactie wenst u, uw leerlingen, familie en vrienden gezegende kerstdagen en een stralend 2006 toe. u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
3
BSO: Focus op de leerlingen Bij de overgang van de schoolkindperiode naar de adolescentie treden er bij en voor de jongeren grote psychofysische en sociale veranderingen op. De relatie met groepsgenoten, ouders en maatschappij verandert ingrijpend. Het is ook een periode van morele heroriëntering en cognitieve stabilisatie. Een en ander brengt vaak veel emotionele onzekerheid met zich mee. Adolescenten hebben daardoor dikwijls een gevoel van verwarring, van ontreddering, men spreekt dan van een ‘identiteitscrisis’. Voor leerlingen in het BSO wordt dit beeld vaak nog sterk beïnvloed door heel wat vroegere negatieve schoolervaringen waar maar weinig of geen succeservaringen tegenover staan. Gevolg is vaak een erg negatief zelfbeeld en het ontbreken van een duidelijk toekomstbeeld.
Waarom?
Adolescentie
Wie?
Identiteitscrisis, wegens
Enkele cijfers
%lln 100%
l Psychofysische nieuwigheden l Emotionele onzekerheden l Sociale veranderingen
12
18
30
80%
BSO-DT
60%
l Groepsgenoten l Ouders
88
40%
l Maatschappij
l Morele heroriëntering l Cognitieve stabilisatie l Experimenteergedrag
82
70
ASOT SOKSO
20% 0%
1
2
6
leerjaar
naar De stap, 2004
Opvallend is dat het BSO voor veel leerlingen geen eerste keuze is – slechts 12 % kiest in het eerste jaar voor de B-stroom, maar in het zesde jaar maken ze meer dan 30% uit van alle leerlingen. Men noemt dit ook wel, het ‘watervalsysteem’. Vaak zijn ze weggestuurd uit het ASO en het TSO in plaats van daar adequaat begeleid. Of ze zijn verkeerd georiënteerd in functie van het schoolaanbod. Onderzoek wijst uit dat leerlingen in het BSO zich door de band genomen minder gelukkig voelen dan hun leeftijdgenoten uit andere onderwijsvormen en dat in de hogere leerjaren nog sterker dan in de lagere. Bijna eens zoveel leerlingen in het BSO voelen zich ongelukkiger dan hun leeftijdgenoten uit ASO en TSO. Ze geven veel vaker aan hun karakter te willen veranderen. Ze voelen zich duidelijk ongelukkiger op school. Ze willen vooral een andere relatie met leeftijdsgenoten, en verandering van de regels en van de hele schoolorganisatie zien. Ook hebben ze het moeilijk met de studie zelf, ze willen minder lessen en taken en zijn ontevreden met de leerkrachten. Toch is ook een minderheid tevreden met de school. Wat men wil behouden, is vooral de relatie met vrienden. Ook geven duidelijk meer leerlingen in het BSO aan zich thuis ongelukkig te voelen: er is vooral onvrede met de ouders, met de mate van vrijheid die ze ervaren en met hun leefsituatie in het algemeen. Toch is er ook een behoorlijk percentage dat de relatie met de gezinsleden en de sfeer thuis juist wel leuk vindt. Wie? l
(On)Gelukkig On)Gelukkig
BSO 18,9% ongelukkig
l BSO
(ASO: 10,9%; TSO 8,1%) (< 14: 5,5%; 17: 14%)
l
l
l
lachen samenzijn / liefde geen opmerkingen / goede resultaten
l l l l
BSO 21,5% wil karakter veranderen Gelukkigst moment voor jongeren: lief (12.7%)
4
wil iets veranderen, nl.
18,2% relatie met leeftijdsgenoten 15% regels, organisatie 14,8% studie zelf 14,4% minder les/taken 13,9% leerkrachten
l Behouden
(ASO: 16,5%; TSO 17,4%)
l
32,6% ongelukkig op school
l 68,5%
Gelukkig zijn is… l
School
(ASO: 21,9%; TSO 27,6%) Afname naar leeftijd
Hoe ouder, groter % ongelukkig
l
Wie?
l
Vrienden (60%), tevredenheid over school (15%)
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
Wie? l BSO 18,6% ongelukkig thuis (ASO: 13,7%; TSO 9,7%) l 53% wil iets veranderen, nl. l Bijna 30% ouders l 18,3% vrijheid l 12,5% leefsituatie l Leukst l Relatie gezinsleden (30%), l Sfeer (20%) l Loyaliteit
kwartaal 2005 / nummer 61 u
Thuis
Ondanks het hoge percentage jongeren, dat zich thuis niet goed in zijn vel voelt, is er toch ook vrijwel steeds een sterk gevoel van ‘loyaliteit’ ten opzichte van hun ouders en andere gezinsleden: zo kan een algemeen bedoelde opmerking, bijvoorbeeld over ongezond rookgedrag, agressie of alcoholisme, aangevoeld worden als een persoonlijke aanval op hun zus, broer, vader of moeder. Leerlingen in het BSO voelen zich gelukkig als er gelachen kan worden, als ze samen zijn met vrienden, in de liefde en wanneer ze goede resultaten halen en geen negatieve opmerkingen krijgen en wanneer ze zich aanvaard voelen in de groep. De leeftijd waarop ze de eerste seksuele contacten hebben daalt de laatste jaren opvallend terwijl het aantal leerlingen die seksuele contacten hebben, duidelijk stijgt. W ie ie ? l l
l l l l
l
V r ie n d e n
W ie ?
S t e r k g e lu k k ig 7 1 % V r ie n d s c h a p b ij v r ie n d e n is …
l
V r ie n d e n
S e k s u e le c o n t a c t e n
6 0 1980
G o e d v o e le n A an v a a rd T o ffe v r ie n d e n P le z ie r
5 0
1995
4 0 3 0 2 0
B e la n g v a n g r o e p
1 0 0 W
S
15 j
18 j
m
j
Kenmerkend is ook dat ze minder dan andere jongeren betrokken zijn op de ruimere wereld, dat ze een negatiever beeld hebben van de mens en dat ze minder belang hechten aan zelfontplooiing. Een eenduidige verklaring daarvoor is er niet, maar wellicht gaat het om een combinatie van lage status en van gevoelens van achteruitstelling. In dit verband dient gewezen op de grote zuigkracht, die uitgaat van de subcultuur: wie solidair wil zijn met de groep en erbij wil horen, moet het hele pakket aannemen, niet alleen de keuze van muziek en/of de manier van zich kleden, maar ook de negatieve gevoelens ten overstaan van de samenleving, de racistische gevoelens en zomeer. Het kennen van hun leefwereld is dan ook erg belangrijk.
Eigenlijk vraagt deze groep jongeren: respecteer me zoals ik ben. Faalangst werkt vaak verlammend en sociale of familiale problemen (misbruik, incest, verwaarlozing, mishandeling) zorgen ervoor dat deze leerlingen hun aandacht maar moeilijk bij schoolse zaken kunnen houden. W ie ? l
A cch hte te lling te ru its itste llin g
W a a ro m ?
K e n m e rk e n l l l
l
M in d e r b e tro k k e n o p ru im e re w e re ld N eg a tie v e r b e e ld v a n d e m e n s M in d e r b e lan g a a n z e lfo n tp lo o iin g
A c h t e ru r u its t e llin g
V e r k la r in g e n l l l l l
S o c ia le c o n d itie s F r u s tr a tie s c h o o llo o p b a a n e n – r e s u lta t e n G e v o e le n s v a n a c h te r u its te llin g C o n c e n tr a tie v a n la g e s ta tu s e n g e v o e le n s v a n a c h te r u its te llin g C o n c e p t a c h te r u its te llin g s c u lt u u r
Leerlingen in het BSO hebben allerlei capaciteiten die vaak worden onderschat. Het is dan ook erg belangrijk regelmatig daarvoor respect te tonen en zijn geloof in deze jongeren uit te spreken. Ze verwachten van hun leerkrachten dat ze ‘echt’ en ‘eerlijk’ zijn. Inbreng studiedag BSO van Petra Aerts samengevat door Frank Rooze u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
5
BSO: Focus op relatie leerkracht - leerlingen Eén van de grote problemen in het BSO is de motivatie van de leerlingen. Een goede persoonlijke relatie van de leerkracht met de leerlingen kan hier veel betekenen. In een onderzoek wordt gesteld: “Beroepsleerlingen vinden het cruciaal dat leerkrachten hen zo persoonlijk mogelijk benaderen, dat zij dicht bij de leerlingen staan. Dit persoonlijk contact moet gebaseerd zijn op wederzijds respect en aanvaarding.” Hoe kom je met de leerlingen in contact als je helemaal hun “type” niet bent en weinig raakvlakken hebt met hun leefwereld? Een paar raadgevingen. 1. Waardering Bij alle conflicten die de leerlingen hebben, kan er in de les PGO positieve waardering, belangstelling en aandacht zijn. Niet op een neerbuigende manier, alsof het om hulpeloze kinderen gaat, maar een houding van positieve verwachting. 2. Belangstelling voor hun vak De leerlingen ervaren het beroep dat zij leren in de meeste gevallen als hun eer. Daarom is het belangrijk belangstelling te tonen voor hun vak, bijvoorbeeld door er met hen over te praten: Wat leer je nu precies? Wat is er moeilijk aan? Wat vind je leuk? Waarom heb je dat vak gekozen? Als je kunt is het echt goed om (op een opendeurdag) eens een kijkje te nemen in hun atelier. 3. Persoonlijke aandacht Beroepsleerlingen ervaren de realiteit van het leven veel eerder dan anderen. Al vroeg hebben ze te maken met allerlei relatieproblemen, niet zelden ook financiële zorgen of gezondheidsproblemen. Belangrijk is dat je als leerkracht laat merken dat je weet dat die dingen gebeuren en dat je ze ook ter harte neemt, zonder er persoonlijk nieuwsgierig naar te zijn. Een gewone vriendelijke vraag kan al een steun zijn. 4. Jouw eigen persoon Een leerkracht die voor de leerlingen iets wil betekenen, moet ook van hun kant respect krijgen. Belangrijk daarvoor is dat je jezelf respecteert, dus jezelf niet probeert te veranderen voor de leerlingen. Hierdoor gedraag je je minder onzeker en kun je in je les ontspannen zijn. Of het goed zit in een relatie kun je vaak merken of je ook eens met elkaar een grapje kan maken en lachen: zorg ervoor dat er eens gelachen wordt! 5. Boeiend lesgeven Je kunt belangstelling wekken met zaken die wel te maken hebben met wat de leerlingen al kennen maar die toch nieuw en verrassend zijn. Je les moet geordend zijn en steeds zoveel mogelijk ondersteund worden door illustraties. 6. Onverwachts zijn Als je merkt dat er geen belangstelling is, maak dan niet de fout door plots autoritair uit de hoek te komen. Laat het niet op een conflict uitlopen, maar leid de opgelopen spanning af. Wees niet te gespannen over je les. Gooi het over een andere boeg. “Zo, nu genoeg hierover. Ik wil jullie iets laten zien.”
6
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
7. Een voorbeeld zijn Een leraar moet ook een voorbeeld zijn in de dingen waarover hij praat. Het is daarom belangrijk om met de leerlingen meer in contact te komen. Hierbij kunnen uitstappen een hulp zijn. Maak ook eens foto’s en geef die aan de leerlingen of hang ze op. De leerlingen waarderen dat enorm, want het laat zien dat jij hen de moeite waard vindt. 8. Meeleven Het kan heel waardevol zijn de leerlingen ook eens thuis op te zoeken. Een goede moment daarvoor kan het einde van de zomer zijn, om eens te horen of alles goed gegaan is tijdens de vakantie en of je hen nu ook weer kunt verwachten. Ook als leerlingen (ernstig) ziek zijn, is het zeker goed om even langs te gaan. De sfeer van die bezoeken moet steeds positief zijn. Je komt om hen iets te brengen, namelijk aandacht en steun, niet om iets te weten te komen. 9. Begeleiden Vaak hebben leerlingen in het beroepsonderwijs ook bepaalde leermoeilijkheden, dikwijls op het gebied van taal (anderstalige leerlingen, vluchtelingen). Hier kun je iets voor leerlingen betekenen door te proberen hen te ondersteunen. In je les zelf of eventueel in een les na school. Soms kun je voor leerlingen ook een vertrouwenspersoon zijn en hen helpen zaken te bespreken met het CLB. 10. Luisteren Tot slot: Het is belangrijk dat niet alleen de leerlingen ons begrijpen, maar ook wij hen. In de les moet er daarom niet alleen plaats zijn voor ons verhaal maar ook voor dat van hen. Onze belangstelling is daarvoor een voorwaarde. Ook moeten we erop uit zijn hen steeds deze gelegenheid te bieden: Stel goede en verrassende vragen. Zorg ervoor dat ze aan het vertellen gezet worden en daardoor over zichzelf en anderen gaan nadenken. Vaak ervaren leerkrachten dat beroepsleerlingen in het begin “moeilijk” lijken, maar later vaak juist heel spontaan zijn. De geleverde moeite voor deze lessen wordt dan ook vaak rijkelijk beloond. Gottlieb Blokland
Wie?
Enkele kenmerken
Wie?
l Capaciteiten:
onderschat, creativiteit -> geloof uitspreken l Gevoelig en gevoelsmatig reageren -> rechtuit, eerlijk dus: lkt moet echt en eerlijk zijn l Belang van groep en groepscultuur -> belang van kennis van leefwereld!!! -> belang van relatie met de leerkracht!!!
u PGO-kwartaal / 3
de
Enkele kenmerken
l Vraag:
‘respecteer me zoals ik ben’ ben’, volwaardig mens l Weggestuurd i.p.v. begeleid l Faalangst? l Misbruik, incest, verwaarlozing l Waar
zijn je gedachten als er ‘vanalles’ vanalles’ in er rond jezelf gebeurt (waar je geen vat op hebt?)
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
7
BSO: Focus op het lesgeven Een eerste voorwaarde om goed les te geven in het BSO is een goede sfeer van wederzijds vertrouwen in de klas. Daarom is het dan ook absoluut nodig dat de leerkracht zijn opdracht in het BSO als een positieve uitdaging ziet. Vaak is men minstens evenzeer bezig met ‘opvoeden’ dan met ‘lesgeven’, eerder met sociaal-emotionele begeleiding dan met studiebegeleiding en dat vergt erg betrokken en sterke leerkrachten. De leerlingen zullen immers niet opletten of zich niet bij de les betrokken voelen wanneer ze al te veel ‘andere dingen aan hun hoofd hebben’, waar de leerkracht geen rekening mee houdt of waarvoor hij geen oog heeft. Meer nog dan in de andere onderwijsvormen is het nodig met deze leerlingen duidelijke afspraken te maken, te letten op stiptheid en orde, maar ook telkens positieve feedback te geven wanneer ze die verdienen. Wat betreft de inhoudelijke invulling moet men, in de geest van de leerplannen, aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen dat gemiddeld genomen duidelijk veel lager ligt dan in de andere onderwijsvormen: al te intellectualistisch bezig zijn is dan ook ten enenmale uit den boze. Leerlingen in het BSO zullen maar geïnteresseerd meewerken wanneer ze de onmiddellijke relevantie van de aangeboden leerstof voor hen persoonlijk Lesgeven in het BSO is vooral zien en de bruikbaarheid ervan in hun leven. opvoeden ! Behandelde onderwerpen mogen dus zeker niet ‘ver van hun bed’ staan. Aandacht voor motivatie en het telkens weer wekken van belangstelling is dan ook essentieel. Vertrekken vanuit voor hen herkenbare, concrete situaties is meer dan gewenst. Aanschouwelijkheid kan een grote hulp zijn: de leerlingen leven immers veeleer in een beeld- dan in een leescultuur en houden van afwisseling. Speel waar mogelijk steeds in op de actualiteit. Omdat hun aandacht snel verzwakt of wordt afgeleid, is het gebruik van korte, afwisselende werkvormen belangrijk. Toch dient de lesopbouw erg helder, logisch en gestructureerd te zijn met opklimmende moeilijkheidsgraad. Lang uitgesponnen thema’s zijn niet aan te bevelen: splits ze op in duidelijk omlijnde kleinere modules. Bevorderlijk zijn ook: een duidelijk bordschema, een niet overladen maar ordelijk en liefst leuk geïllustreerd werkblad. Geef eenvoudige opdrachten, stel heldere vragen en herhaal regelmatig. Correcte antwoorden die de leerlingen zelf vinden en formuleren, onthouden ze veel beter dan wat de leerkracht hen docerend wil meegeven.
Wat ik hoor, vergeet ik.
Wat ik zie, herinner ik me.
Wat ik doe, weet ik.
Omdat de leerlingen vaak verbaal niet erg sterk zijn, mag er zeker ook ruimte zijn voor expressie. Voor veel van deze leerlingen is geloven een belangrijk houvast en zijn de bijbelse figuren echte voorbeeldfiguren. Gebruik in het BSO bij voorkeur een vlot leesbare bijbelvertaling in een voldoende grote letter en een open bladschikking. Beperk je niet tot het lezen van losse bijbelverzen, maar plaats ze steeds in het kader van de gehele perikoop. Heb daarbij ook oog voor de structuur van de Bijbel. Inbreng Tania Rutten studiedag BSO samengevat door Frank Rooze
8
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
Lesgeven in het BSO Een lesopdracht in het BSO roept bij sommige leerkrachten een reflex op van onzekerheid en afweer, soms zelfs van afkeer. Is het de angst voor het onbekende? Komt het door vroegere negatieve ervaringen? Of misschien door de sfeer die er rond het BSO heerst in veel leraarskamers? Er wordt soms nogal wat afgezucht door collega’s die na de pauze een BSO-klas hebben. Toch is dit geen algemene regel en zijn er beginnende leerkracht die zeggen: 'Geef mij maar die BSO-leerlingen, die zijn tenminste eerlijk, open, recht door zee'. Voor veel leerkrachten algemene vakken is het BSO een grote onbekende: hun middelbare schoolopleiding, voorafgaande aan de lerarenopleiding, is immers bij verreweg de meesten via het ASO gelopen. BSO kennen ze vaak enkel van horen zeggen. Ook wordt in de lerarenopleidingen doorgaans maar weinig aandacht besteed aan lesgeven in het BSO. We willen hier een handreiking bieden voor wie in het BSO les (gaan) geven. Een ervaring vooraf: het eerder speelse, niet op intellectuele prestaties gerichte programma Leefsleutels blijkt in de eerste graad SO het minst aan te slaan in de klassen met alleen maar latinisten. Blijkbaar werken de daar gebruikte werkvormen meestal het minst bij intellectualistisch ingestelde leerlingen. Met andere woorden: niet alle werkvormen zijn geschikt voor alle leerlingen of alle onderwijsvormen. Misschien is het vooral daar dat het schoentje wringt in het BSO: de leerkracht lassen hoor je meestal minder klagen over zijn leerlingen in het BSO dan de leerkrachten Nederlands of geschiedenis. Maar die praktijkleraar verwacht dan ook geen intellectuele prestaties van zijn leerlingen. Bovendien hebben de leerlingen het gevoel dat ze in de praktijklessen iets leren waar ze later wat aan hebben, wat duidelijk voor hun toekomst van praktisch belang is. En: in praktische dingen zijn ze vaak goed, in Frans of aardrijkskunde niet. De didactische principes moet je bij lesgeven natuurlijk steeds toepassen. Maar als je dat niet of onvoldoende doet in het BSO, wordt dat veel sneller afgestraft dan in andere onderwijsvormen. Zorg in de eerste plaats voor een positief klasklimaat. Als je op voorhand al laat voelen dat je hen liever geen les zou geven, heb je de deur naar leerlingen in het BSO al bijna dicht geklapt. Maak dan ook nooit negatieve generaliserende opmerkingen over 'die leerlingen van het BSO' - noch tegen henzelf, noch in andere klasgroepen, zij krijgen het wel via via te horen! - want daar horen zij zelf ook bij en dan heb je hen a priori al in een hoek geduwd. Laat je leerlingen in het BSO merken dat ze welkom zijn en dat je aan hun kant wil staan bij die schoolloopbaan waaraan ze vaak al zo lang een gloeiende hekel hebben. Alledaagse voorvalletjes zijn voor leerlingen in het BSO erg belangrijk en je kan je les vaak niet beginnen als je daar niet even tijd voor hebt gemaakt: er was een klinkende ruzie met een opvoeder op de speelplaats, Pa is zijn job kwijt, het meisje waarop hij verliefd is, blijkt een ander te hebben … Geef hen de kans om bij u regelmatig hun hart te luchten zonder hen daarom steeds gelijk te geven en je hele les eraan te laten opgaan. Ga eerder in op hun gevoelens dan op de details van hun gelijk of ongelijk bijvoorbeeld bij conflicten met andere leerkrachten. leerlingen in het BSO willen zeker ook ernstig genomen en gewaardeerd worden - ze hebben misschien al zo vaak te horen gekregen dat zij niks weten en niks kunnen. Meestal is hun keuze voor het BSO het gevolg van het bekende cascadesysteem in ons onderwijs: eerst toch maar in het ASO geprobeerd vaak ondanks een ander advies van de leerkracht van het zesde leerjaar en het u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
9
CLB; faliekant mislukt: 'te lui, te dom, nergens goed voor …'. Dan maar naar Watervalsysteem het TSO. Ging al iets beter maar toch nog niet hun ding; een paar maal onvrijwillig, maar met gedubbeld en ten slotte dan toch maar l Negatieve schoolervaringen helemaal schoolmoe en met een weinig/geen succeservaringen ongezonde portie faalangst naar het l Negatief zelfbeeld BSO. Zeker geen bevorderlijk traject l Negatief toekomstbeeld voor hun zelfrespect en hun zelfvertrouwen. Is het dan te -> broek laten verslijten verwonderen dat ze schoolmoe zijn? of boeien door relevantie en praktijk? Wellicht schuilt er achter een stoere, soms agressieve houding heel wat teleurstelling, verdriet en een negatief zelfbeeld en toekomstbeeld. Juist daarom is het belangrijk dat wij hen ernstig nemen. Hun eigen mening moet voor u belangrijk zijn en moet zeker niet dadelijk weerlegd of afgekraakt worden. Gun hen een stuk vrijheid, geef hen een stuk vertrouwen en een stuk respect. Zet hun positieve kanten in de verf. Geef waar mogelijk positieve, motiverende feedback. Als je dat doet, krijg je vaak meer vriendschap en waardering terug dan van leerlingen in het ASO of TSO. Leerlingen in het BSO zijn meestal erg praktisch ingesteld. 'Mijn verstand zit in mijn handen'. Leerstof interesseert hen maar in zoverre ze er voor henzelf het onmiddellijke praktische nut van inzien. Dus: geen kennis om de kennis, geen nadenken omwille van de interessante denkoefening, maar dadelijk bruikbare praktische kennis. En dat niet schools of saai gebracht, maar zo dat ze de directe praktische relevantie ervan inzien. Later is voor hen meestal erg ver weg ('Jongen, denk toch eens aan je toekomst!' - 'Toekomst? Dat is de fuif het komende weekend!'). leerlingen in het BSO die zich toch goed inzetten voor theoretische vakken, doen dat vaak alleen maar om goede punten te halen, om niet te moeten dubbelen, om hun diploma te behalen ('Ik werk zo hard om zeker niet nog een jaar langer op die rotschool te moeten zitten.'). Toch denken leerlingen in het BSO even goed na over allerlei belangrijke levensvragen - of misschien wel meer! - dan bollebozen uit het ASO. In ieder geval komen ze er vaak sneller mee voor de dag. Maar vooral vanuit concrete situaties die hen aan het denken zetten. Vaak hebben ze het hart op de tong en komen ze dan ook sneller dan anderen met vragen, bijvoorbeeld naar aanleiding van een concrete situatie: een meisje van de klas is zwanger; dat vertellen ze u met dadelijk daarbij de vraag: 'Mevrouw/meneer, wat denkt u ervan, zou ze niet beter abortus laten doen of bent u daar tegen?' Eigenlijk willen ze een onmiddellijk antwoord op een probleem dat zich nu voordoet. Het probleem 'euthanasie' op zich interesseert hen misschien helemaal niet. Maar ze willen wel weten of hun oma die al zo lang ziek is en helemaal niet meer wil leven en veel pijn heeft, niet beter een spuitje zou krijgen om uit haar lijden verlost te worden. Als de leerkracht daar vier weken over door wil gaan, is voor hen het nieuws er al af, is het probleem voor hen al lang weer van de baan: ze hebben hun mening gevormd - al dan niet met door u aangedragen argumenten - en er is al weer een ander probleem dat hen bezighoudt. Motivatie blijkt vooral sterk voor wat actueel is en voor wat met hun belevingswereld te maken heeft. In de godsdienstles betekent dat bijvoorbeeld dat een leerling, die in zijn gemeente meehelpt met kinderwerk of als jeugd- of kampleider, extra geïnteresseerd zal zijn in de bijbelverhalen of de thema's die ze daar gaan behandelen omdat dat hem op dat ogenblik bezighoudt.
10
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
Leerkrachten storen zich meer dan eens aan het directe en vaak ruwe taalgebruik van leerlingen in het BSO: meer dan twee weken BSO-taalbad is daar meestal niet voor nodig. Ook zeggen ze vaak vlakaf en ongezouten wat ze van u of van uw lessen denken. Voor de derde graad BSO is gekozen voor afzonderlijke modules: u behandelt niet wekenlang eenzelfde thema en u kan makkelijk inspelen op vragen van de leerlingen of op de actualiteit (op school of in een breder verband). Meer nog dan in andere onderwijsvormen is het in het BSO noodzakelijk dat u bij iedere les nadenkt over welke niet-docerende werkvormen voor het behandelde lesonderwerp mogelijk en het meest geschikt zijn. Een Chinees spreekwoord is erg van toepassing, zeker in deze onderwijsvorm: Wat ik hoor, vergeet ik. Wat ik zie, herinner ik me. Wat ik doe, weet ik. Het is daarom in het BSO nodig om te vertrekken vanuit de ervaringen van de leerlingen, vanuit hun leef- en denkwereld en hen actief te betrekken bij het leerproces. Dat is zeker niet altijd gemakkelijk: hun jongerencultuur, muziek en lifestyle staan vaak zo ver van ons af. Dat geldt zeker voor wie zelf niet meer vooraan in de twintig is of wie geen kinderen van die leeftijd heeft. Vertrekken vanuit …: natuurlijk moet daar ook duiding op volgen, kennisoverdracht, een systematisch behandelen van het onderwerp. Maar ook daarvoor dient u op zoek te gaan naar alternatieve werkvormen. Om bij het probleem abortus te blijven: u kan zelf 'docerend' de (bijbelse) argumenten pro en contra opsommen, u kan ook met hen brainstormen over wat zoal de pro's en de contra's zouden kunnen zijn en hen van daaruit zelf conclusies laten trekken. Natuurlijk draagt u zelf ook argumenten aan en waar mogelijk en wenselijk reikt u ook feitelijke kennis aan. Uiteraard is het uw taak ter sprake te brengen wat de Bijbel erover zegt en mag u ook zelf uw mening geven. Maar de antwoorden die leerlingen zelf vinden, onthouden zij beter. Leerlingen hebben hoe dan ook recht op hun eigen mening en moeten dan ook alle ruimte krijgen, ja zelfs verplicht worden om die te vormen. 2 Kronieken 24, 3 zegt: 'Joas deed wat de Heer van hem vroeg, zolang de priester Jojada leefde.' Maar na diens dood ging het mis: Jojada had Joas misschien wel goed geleid, maar hem blijkbaar niet opgeleid om zelfstandig de juiste beslissingen te nemen. Aan het eind van het schooljaar of van hun schooltijd moet u uw leerlingen onherroepelijk loslaten. Heeft u hen dan geholpen om zelfstandig na te denken en meningen te vormen, of heeft u hun alleen maar uw mening meegegeven? Daarmee wil zeker niet gezegd zijn dat men zijn leerlingen naar de mond moet praten want dan zal men vlug een totaal afgevlakte of zelfs helemaal geen boodschap meer hebben. Begin bij leerlingen in het BSO met een wederzijdse voorstellingsronde. Dat kan doordat de leerkracht eerst wat over zichzelf vertelt en vervolgens de leerlingen uitnodigt om dat ook te doen. Als u zelf begint, hebben ze niet het gevoel dat u hen wil uithoren. Er zijn ook speelse varianten: bijvoorbeeld door hen bij alle letters van hun naam een voor hen kenmerkend woord te plaatsen. Of door zinnen te laten afmaken: ik voel me heel blij als …, ik word woest als …, ik ben het liefst …, van mijn vrienden verwacht ik … . Maak goede afspraken over wat u van hen verwacht en wat zij van u mogen verwachten, kortom wat u met hen van plan bent. Zorg ervoor vanaf het begin van het schooljaar te starten met prettige activiteiten die hen interesseren. Schep dadelijk een sfeer van: het is hier meer dan alleen maar een u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
11
uurtje met elkaar vol praten of de tijd doorbrengen. Dat bereik je onder meer door tegen de tweede les te verlangen dat ze een A4-mapje hebben en door ervoor te zorgen dat daar dan snel goed ogend zinvol materiaal in komt. Ook kan u beginnen met het maken van afspraken, het opstellen van een soort contract met wederzijdse rechten en plichten, waar u later naar kan teruggrijpen. Het is belangrijk om te beseffen dat de oorzaak van demotivatie en ongeïnteresseerdheid door leerlingen vaak heel anders beoordeeld wordt dan door leerkrachten. Doorgaans is iedereen geneigd de oorzaak van een probleem niet bij zichzelf, maar bij de ander te zoeken: leerkrachten vinden leerlingen lui, ongeïnteresseerd of rebels; leerlingen vinden het schoolsysteem en de leerkrachten saai of de lessen te moeilijk. In ieder geval is de oorzaak niet enkel bij de leerlingen te zoeken. Schoolmoeheid en gebrek aan motivatie vinden evenzeer hun oorzaak in de leerstof en vooral de wijze waarop deze wordt aangeboden, in de inhoud en de manier van lesgeven. Leerlingen uiten hun schoolmoeheid vaak door spijbelen, storend gedrag en het verwaarlozen van hun huiswerk. Hoewel dergelijk gedrag niet getolereerd kan worden, is het toch belangrijk te beseffen dat het symptomen zijn van dieperliggende problemen en dat de fout niet enkel bij de leerlingen ligt. Het profiel van de motiverende leerkracht wordt gekarakteriseerd door de volgende kwaliteiten: 1. Motiveren door inhoudelijke invulling en aangepaste werkvormen: de leerstof vertalen naar het niveau en de leefwereld van de leerlingen. Medezeggenschap over de te behandelen onderwerpen van de leerstof werkt motiverend. De leerstof moet aansluiten bij wat er leeft bij de leerlingen en moet praktijkgericht zijn; verder moet het voor de leerlingen duidelijk zijn waarom de leerstof voor henzelf nu en naar de toekomst toe belangrijk is. Dit betekent onder andere dat er waar mogelijk links gelegd worden tussen de leerstof en het toekomstige beroep van de leerlingen. Ook dient de leerstof goed gestructureerd en zo concreet mogelijk voorgesteld en regelmatig herhaald te worden. De leerkracht moet streven naar zoveel mogelijk afwisseling in werkvormen met actieve inbreng van de leerlingen en met gebruik van concreet didactisch materiaal. Hierbij kan men onder andere denken aan spelvormen, werken met recente tijdschrift- of krantenartikels, gastsprekers uitnodigen (in samenwerking met andere levensbeschouwelijke vakken), groepsgesprek, uitstapjes maken, werken met computerprogramma's, opzoekwerk op het internet, zelf een les laten voorbereiden en uitvoeren, samen de cursus samenstellen, zijn eigen werk laten beoordelen, zelf examenvragen opstellen … evenwel zonder al te prestatiegericht te zijn. Daarbij is het beter eventuele fouten als een leeropportuniteit voor te stellen dan als een falen. 2. Een goed persoonlijk contact met de leerlingen: leerlingen in het BSO komen vaak met persoonlijke ervaringen en problemen en hebben extra behoefte aan persoonlijke aandacht van de leerkracht en aan positieve feedback. Wederzijds respect en een goede vertrouwensrelatie zijn voorwaarde voor een goed persoonlijk contact met de leerlingen. Opbouwende kritiek en begrip voor falen en mislukkingen zijn effectiever dan negatieve kritiek. 3. Het in onderling overleg vaststellen van regels en het consequent toepassen ervan, zijn basisvereisten voor een motiverend klas- en leerklimaat. Frank Rooze
12
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
BSO: Enkele ervaringen 3 BSO Metaal, ergens begin jaren ’90: een Zuid-Afrikaanse jongen zit na enkele weken nog alleen in PGO, de andere twee leerlingen zijn van school veranderd of verhuisd. In de andere lessen blijkt hij een heel moeilijke, agressieve, vaak onhandelbare jongen te zijn. Bij mij valt dat allemaal nogal mee, maar hij heeft dan ook geen “maten” tegenover wie hij zich moet bewijzen en ikzelf kan “kort op de bal spelen”. Ik probeer vooral op zijn (eer)gevoel te werken, zeg hem dat ik hem beschouw als “mijn” leerling. Ik vertel hem dat ik dan ook fier op hem ben als ik goede dingen over hem verneem, maar dat ik me heel verdrietig voel als dat niet zo is. Langzamerhand win ik zijn vertrouwen, tot de dag dat ik hem blijkbaar diep kwets… Gedurende weken weigert hij ook nog maar één woord tegen mij te spreken. Eindelijk krijg ik het eruit: “En ik dacht nog wel dat gij mij tenminste vertrouwde, maar ge zijt al geen haar beter dan al die anderen…” Wat was er dan gebeurd? Ik was op een bepaald moment door een collega weggeroepen uit de klas en ik had hem gevraagd rustig te blijven zitten en zorg te dragen voor mijn boekentas waar nogal wat geld in zat. Op die manier dacht ik in alle eerlijkheid dat hij zich zeer vereerd zou voelen, maar wat bleek achteraf? Hij had dit opgevat als een vorm van wantrouwen, als zou ik impliciet hebben willen zeggen dat hij geld uit mijn boekentas zou stelen tijdens mijn afwezigheid. Ik heb mij dan maar geëxcuseerd, hem ook duidelijk gemaakt dat het op een misverstand berustte, dat ik hem nog wel vertrouwde! We hebben elkaar eens goed vastgepakt (van Dutroux was toen nog geen sprake…), samen gebeden en vanaf dan kreeg ik weer alles gedaan van hem, soms tot grote verbazing (jaloezie?) van sommige collega’s… 5 BSO Metaal, ergens midden jaren ’90: S zit alleen in PGO, de lessen vallen twee uur na elkaar. Hij zegt geen woord, antwoordt enkel met ‘ja’ en ‘nee’ of met ‘ik weet het niet’, vooral dat laatste… Twee eindeloze uren, hoe gaan we die in vredesnaam week na week overleven? Ik verneem tijdens de klassenraad dat mijn leerling handig is en tijdens de praktijkuren goed meewerkt, zij het zonder veel te zeggen of op te vallen. De volgende les vraag ik hem dus of ik tijdens de praktijkuren eens naar de werkplaats mag komen om te zien wat hij daar allemaal doet. Hij aarzelt even, maar het mag! Wanneer ik binnenkom, bekijken de andere jongens me maar met een scheve, spotterige blik: “Wat komt die hier doen? Zoiets zijn we hier helemaal niet gewend…” Mijn leerling weet eerst niet goed waar kruipen, maar wanneer ik hem belangstellend vraag wat hij aan het doen is, ontdooit hij toch langzamerhand. De anderen komen er bijstaan, beginnen ook uitleg te geven. De praktijkleerkracht doet enthousiast mee, gebruikt een voor mij totaal onbekend jargon. Voor mij gaat een onbekende wereld open, ik begrijp er eerlijk gezegd allemaal niet zoveel van, maar dat is niet zo erg. Ik vraag of ik later nog eens mag terugkomen, dat mag! De volgende les PGO vertel ik S dat ik fier op hem ben, dat hij heel wat weet en kan waar ik helemaal geen verstand van heb. Zijn gezicht klaart op, hij wil me er best nog wel meer over vertellen! Hoewel eerlijk gezegd mijn belangstelling voor het bewerken van metaal niet echt groot is, probeer ik toch aandachtig te luisteren. We zijn vertrokken! S voelt zich door mij gewaardeerd. Ik zeg hem dat hij zich nooit meer mag laten zeggen dat hij “maar beroeps” doet, vraag hem of hij misschien een kandelaar of iets anders voor mij wil maken. Hij wil dat wel doen, maar hij wil ook weten wat ik daar dan ga mee doen. Er ontspint zich een heel gesprek, de twee lesuren vliegen voorbij! Vanaf dan kan ik heel goed opschieten met S, zij het dat het niet altijd direct over godsdienst gaat, maar dat vind ik niet zo erg… 3 BSO Hout en Metaal, vorig schooljaar: een van mijn leerlingen A (hout) volgt PGO omdat ze daar van thuis uit bewust voor kiezen. Twee van zijn vrienden (B, hout en C, metaal) beslissen om ook maar PGO te volgen “omdat ze het zo zielig vinden dat hij anders alleen zit”. Beide jongens hebben tot dan toe steeds rooms katholieke godsdienst gevolgd, weten dus toch “van iets”. We proberen de thema's van 3 een 4 BSO te volgen en dat lukt aardig. Op een bepaald moment krijgen de jongens als taak een collage te maken met minimum tien (verschillende) reclameboodschappen (thema “Je geld of je leven”). Die collages gaan we dan samen bespreken. A en C blijken de volgende les de opdracht vrij goed te hebben uitgevoerd, B echter heeft zijn collage thuis laten liggen. “Oké, dat is dan wel een minnetje in mijn puntenboek” zeg ik wat gespeeld. Ik leg hen uit dat het ook hier weer om vertrouwen gaat: je spreekt iets af en je verwacht dat de ander zich aan zijn woord houdt. Als B later bij mij als stielman over de vloer zou komen, verwacht ik ook dat hij zijn werk zoals afgesproken uitvoert, zoniet kies ik een andere stielman. Ze hebben het begrepen. Hij zit er de rest van de les u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
13
maar wat stilletjes bij. Wanneer de bel gaat, blijft hij uitdrukkelijk achter. “Mevrouw, kan dat minnetje ook weer een plusje worden in uw puntenboek…?” Ik moet mijn best doen om niet in schaterlachen uit te barsten, wie had zoiets trouwens verwacht van die opgeschoten knul met dat punkkapsel… Bij een volgend thema (“Je lichaam”) gaan we uitgebreid in over het wonder van (het ontstaan van) het leven. Maandstonden en anticonceptie komen ter sprake, en dan opeens die vraag van C.: “Mevrouw, zijt gij nog ongesteld, of is dat al gedaan bij u, want ge zijt toch al niet meer zo jong, he…?” Ondenkbaar dat een leerling in het ASO me dergelijke vraag zo rechtstreeks zou durven stellen…. Ik kan niet anders dan heel eerlijk antwoorden… Christine Liagre
BSO: Literatuur en materialen Nieuwsbrief 2004, De Stap, Gent. Billen, G., Wie wil de varkens hoeden? Didactische werkvormen voor de lessen godsdienst, Leuven Amersfoort 1994 (ACCO) Creten, H. ea., Algemene vakken en beroepsleerlingen: op dezelfde golflengte? Motivatie van leerlingen en functioneren van leerkrachten algemene vakken in het beroepssecundair onderwijs, (KULeuven, Hoger Instituut voor Arbeid/Onderzoekscentrum voor Motivatie en Tijdspersectief), Leuven 1998. (Een uitgebreide samenvatting is te vinden op www.argo.be/ond/ccv/leerbso.htm) Elchardus, M., Zonder maskers, in Knack 1999. Lambrichts, I. & Van den Bergh, W. , Gelukkig zijn, het onderzoeksrapport, Berchem: In Petto. Pelleriaux, P., Het ontstaan van een achterstellingscultuur in het beroepsonderwijs, TORB 2002-03/05. Verhofstadt-Deneve, L., Adolescentiepsychologie, Leuven/Apeldoorn 1998 (Garant) Walgrave ea, Jongeren in Vlaanderen gemeten en geteld, Leuven 2000 (Universitaire Pers)
De sterkste leraars staan in BSO: http://www.klasse.be/archieven/archieven.taf?actie=detail&nr=6086 Mijn verstand zit in mijn handen: http://pdf.klasse.be/kvl/KVL073/KVL07332.pdf Positieve modellen in het BSO (Koning Boudewijnstichting,), http://www.klasse.be/archieven/archieven.taf?actie=detail&nr=5161
14
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
Problemen of oplossingen Leerlingen en leerkrachten hebben geregeld heel verschillende opvattingen over de vraag of er al dan niet sprake is van een ‘probleem in de klas’ en hebben ook andere ideeën over de oorzaak of de oplossing ervan. Het is weinig vruchtbaar om te proberen leerlingen ervan te overtuigen dat zij een probleem hebben. Veel efficiënter is het uit te zoeken wat voor hen het probleem is. Misschien is dat niet meer dan ‘andere mensen denken dat er een probleem is’. We zijn tenslotte allemaal gemotiveerd om het probleem-voor-ons, dat waar we zelf last van ondervinden, op te lossen. Elk individu heeft de neiging om een situatie een bepaalde betekenis te geven, welke als de enige waarheid wordt beschouwd. Andere plausibele betekenissen voor dezelfde gebeurtenis of hetzelfde gedrag worden niet onderkend. Verschillende zienswijzen op een situatie leiden echter zeer gemakkelijk tot escalatie. Om ‘problemen in de klas’ op te lossen, kan het zeer nuttig zijn te zoeken naar die betekenis welke het probleem doet verdwijnen… in plaats van de ‘oorzaken’ te benadrukken of de ‘fout’ in één van beide ‘kampen’ te leggen. Een ‘luie’ leerling kan ook geobserveerd worden als iemand die voorzichtig en bedachtzaam is. Een kritische leerkracht die ‘veel te hoge eisen stelt’ kan ook beschouwd worden als ‘iemand die de leerlingen tot heel wat in staat acht’. ‘Problemen’ zijn die zaken waardoor mensen vastlopen. Iedereen heeft last van problemen en probeert ze op te lossen. Er de aandacht op richten kan ertoe leiden dat ze nog groter worden. ‘Oplossingen’ zijn veranderingen waar mensen naar streven en door de aandacht daarop te richten, slagen we erin om meer vooruit te kijken. Leerkrachten kunnen zich dus beter niet richten op de problematische gedragspatronen die leerlingen in het (recente) verleden vertoonden, maar doen er beter aan zich te oriënteren op een ‘probleemvrije’ toekomst. Wat zal er gebeuren als ‘het probleem’ is opgelost? Opvoeders dienen voor ogen te houden dat niet de mens, maar het probleem het probleem is. Diagnostische etiketten verhinderen leerlingen om zichzelf te zien als iemand die de macht heeft om de oplossing voor het probleem te vinden. Bovendien worden problemen vaak door interactiepatronen in stand gehouden. Een leraar kan de problemen met één van zijn leerlingen ongewild in stand houden door (on)rechtstreeks de leerling voortdurend te confronteren met ‘zijn’ probleem. Het zelfbeeld van de leerling wordt hierdoor heel negatief. Hij zal er wellicht van overtuigd geraken dat hij het probleem niet kan oplossen… en gaat zich daarnaar gedragen. Om een oplossing te bereiken, is ‘herkaderen’ dus van groot belang: een andere manier om tegen het probleem aan te kijken, waardoor er op een andere manier op het probleem kan gereageerd worden. Elk problematisch gedragspatroon kent uitzonderingen, die mogelijkheden tot verandering in zich hebben. Om een probleem op een positieve manier aan te pakken, is het nodig dat het eerst duidelijk wordt omschreven en dit op zo'n manier dat je meteen zicht krijgt op het positieve gedrag naast het probleemgedrag. In welke omstandigheden werd het verwachte gedrag wel gesteld? Eén van de meest voor de hand liggende oplossingen is immers het positieve gedrag te versterken. De leerling ervaart dat hij anders kan ‘handelen’, de leerkracht krijgt hoop dat een oplossing echt mogelijk is. Het is natuurlijk belangrijk te beseffen dat verandering plaatsvindt in kleine stappen. Opvoeders hebben de neiging om bij het zien van onverantwoordelijk of incompetent gedrag, zelf meer verantwoordelijkheid op te nemen. Meestal bestendigen ze daardoor het (ongewenste) gedrag. De jongere bezit immers niet de kracht om aan gedragsverandering te werken tegen het verwachtingspatroon van leraar of ouder in. Dit leidt tot wederzijdse irritaties en frustraties. Kinderen en jongeren gaan zich over het algemeen anders gedragen wanneer volwassenen ermee ophouden om zich verantwoordelijk te voelen voor hun gedrag. Tegelijkertijd moet gesteld dat het een dooddoener is om te zeggen dat ‘leerlingen de verantwoordelijkheid voor hun probleem moeten nemen’. Veel realistischer is het dat ze de verantwoordelijkheid nemen voor de oplossing van het probleem. u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
15
In plaats van alle aandacht te richten op wat er concreet zou moeten veranderen, is het wellicht nuttiger om ons te richten op de vraag hoe die veranderde situatie eruit zal zien - dat wil zeggen dat we ons richten op de toekomst zonder het probleem. Het gaat er dus om de aandacht van de leerling te richten op concreet beschrijfbaar gedrag dat anders is en dat een uitweg biedt uit de verstarde situatie waarin iedereen nu vastzit: leraar, klasgenoten en leerling zelf. Dat kan via de zogenaamde wondervraag: Stel dat er in een nacht, terwijl je slaapt, een wonder gebeurt, en alle problemen die je hier hebben gebracht, zijn opgelost. Waaraan zul je dat merken? Wat zal er anders zijn waaraan je merkt dat het wonder heeft plaats gevonden? Wat zullen je ouders of leerkrachten zien waaruit ze kunnen opmaken dat dit wonder heeft plaats gehad? Nogal wat leerlingen zullen weerstand bieden tegen veranderen, omdat ze daarmee schuld aan de situatie zouden bekennen of gezichtsverlies zouden kunnen leiden. Een ‘doe alsof’-taak kan hier wonderwel helpen. Doe alsof je het verwachte gedrag zou stellen gedurende een gedeelte van de lestijden. De leerkracht krijgt dan de opdracht uit te zoeken in welke lessen dit verwachte gedrag gesteld wordt… Hij moet zoeken naar positieve elementen in de ‘irritante’ leerling… Een pragmatische benaderingswijze laat zien dat we meer succes zullen hebben wanneer we gebruik maken van al datgene waarvoor de leerling gemotiveerd lijkt; ook al valt dit niet samen met wat anderen willen. Een oplossingsstrategie die vaak resultaat boekt is om de jongere te motiveren ervoor te zorgen dat de leraren zien dat het probleem niet bij hem ligt. Dit kan leiden tot een gedetailleerd nalopen van wat er zal gebeuren wanneer dit doel is bereikt, waarbij concrete gedragingen worden benoemd die de leerling zal laten zien, en waarbij vervolgens onderzocht wordt op welke momenten dit gedrag nu al voorkomt. De kans is groter dat er een gedragsverandering bij de leerling bereikt wordt als de leraar bewust kiest voor een 'andere' aanpak, die ook hem/haar voordeel brengt. Het kan een enorm verschil uitmaken voor het gedrag van de leerling, wanneer leerkrachten erin slagen om op ander gedrag (dat wil zeggen: op het niet problematische gedrag) van moeilijke leerlingen te reageren. Bron: Michael Durrant, Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school. Leuven: Garant, 2001. (Fontys OSO-reeks, nr. 3). - 175 pp. - ISBN 90-441-1203-3 Johan Van den Heuvel
Hopen Deuren Onder de titel Hopen Deuren wordt in Antwerpen een artistiek project opgezet voor leerlingen van de laatste twee jaren basisschool en de eerste twee jaren middelbaar. Dit project, dat eerder al in Brussel een succes was, gaat deze keer door in het Antwerpse over de verschillende schoolnetten heen. De leerlingen krijgen de kans om een eigen deur, hun deur, te beschilderen en daarbij iets over zichzelf te vertellen. Doel is om kinderen en jongeren van verschillende religieuze, sociale en culturele achtergronden bij elkaar te brengen om samen creatief bezig te zijn. Zo kunnen zij bijdragen tot de opbouw van een cultuur van ontmoeting, dialoog en vrede. Bedoeling is om van achter de eigen muren te voorschijn te komen en de ander te laten delen. Het is de bedoeling dat de kunstwerkjes gerealiseerd worden in het voorjaar 2006 en dat er het volgende schooljaar een toonmoment komt (waarschijnlijk in het Museum van Schone Kunsten). Durven wij de confrontatie aan met de leerlingen van zedenleer, anglicaanse en andere godsdiensten? Ook onze leerlingen kunnen vertellen wat zij belangrijk vinden, waar zij echt warm voor lopen. Rond dit kunstproject kan men achteraf in de eigen klas of school verder werken. De scholen krijgen tijdig informatiemateriaal toegestuurd. Ook buurt- en jeugdhuizen worden uitgenodigd. Hopen Deuren is een gezamenlijk initiatief van een brede waaier groepen en organisaties vanuit heel verschillende levensbeschouwelijke hoeken. Als u geïnteresseerd bent in het project, kan u contact opnemen met het secretariaat van “Hopen Deuren”: Chris Hoffmann,
[email protected] - GSM: 0474- 97 27 75 Aangebracht door Dany Rouges
16
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
PGO wordt PEGO What's in a name? Het zat er al een tijdje aan te komen maar nu is het (bijna) zover: vanaf 1 september 2006 wordt de nieuwe naam van ons PGO (Protestants Godsdienstonderwijs) een ietsepietsje langer. The new name wordt dan: PEGO, wat zal staan voor: Protestants-Evangelisch Godsdienstonderwijs. Dit kadert uiteraard in de algemene 'verruiming' die de organisatie van ons protestants godsdienstonderwijs de laatste jaren heeft ondergaan. Naast de Verenigde Protestantse Kerk in België (VPKB) hebben de Evangelische beweging (EAV) en de Pinksterbeweging (VVP) nu al enkele jaren een volwaardige stem in de organisatie en opvolging (waaronder Inspectie) van ons godsdienstonderwijs. Dit staat uiteraard ook niet los van die andere 'verruiming' qua mogelijkheid tot overheidserkenning, die met name de Evangelische Gemeentes en Pinkstergemeentes (via de Federale Synode) te beurt is gevallen in het kader van de nieuwe ARPEE-structuur, zoals dat sinds jaar en dag al het geval was bij de VPKB. Zoals er dus voor de protestants-evangelische kerkgemeentes naar de overheid toe een pluriforme en ruimere representatie gekomen is met het oog op ruimere erkenningsmogelijkheden, is dit gaandeweg zo geworden voor ons protestants godsdienstonderwijs: een ruimere, meer pluriforme afvaardiging waarbij de hoofdstromingen van ons Vlaams protestants-evangelisch wereldje op een gelijkwaardige wijze vertegenwoordigd worden, qua afvaardiging in de stuurgroepwerking en qua pedagogisch toezicht (Inspecie). Deze ruimere 'lading' (representativiteit) zal nu ook 'gedekt' worden met een vernieuwde, ruimere maar toch vertrouwd-herkenbare naam: Protestants-Evangelisch GodsdienstOnderwijs, afgekort PEGO, en dit officieel per 1 september 2006. Ondertussen zal er gewerkt moeten worden aan een nieuw of aangepast logo en aan een (ver)nieuw(d)e internetdomeinnaam, maar het beschikbare (documentatie)materiaal met de oude naam wordt alsnog opgebruikt tot uitputting van de voorraad'. Of: hoe vernieuwing en continuïteit samengaan… What's in a (new) name? namens de Stuurgroep Peter Van Vaerenbergh
PEGO: Een nieuw logo Alles is onderhevig aan verandering… ook het PGO. Vanaf het schooljaar 2006-2007 wordt de naam Protestants Godsdienstonderwijs vervangen door Protestants-Evangelisch Godsdienstonderwijs. PGO wordt dus PEGO. Met deze naamsverandering dachten we dat het goed was om uit te kijken naar nieuwe ideeën betreffende ons logo. Wij zouden graag ontwerpen ontvangen waaruit dan het nieuwe logo zal gekozen worden. Waaraan moet het nieuwe logo voldoen? Ø Het logo moet staan voor Protestants Evangelisch Godsdienst Onderwijs. De letters P, E, G en O moeten in het logo voorkomen. Ø Gezien het logo op alle documenten (briefhoofden, folders, affiches…) moet voorkomen is een eenvoudige, maar dynamische tekening het meest aangewezen. Ø De achtergrond is wit, maar het logo zal ook transparant gebruikt worden. Ø Het ontwerp moet bruikbaar zijn voor gebruik in kleur én wit/zwart (grijswaarden). In aansluiting met het logo van de ARPEE wordt wellicht geopteerd om dit logo primair bordeauxrood te kleuren. Ø Het ontwerp wordt in digitaal aangeleverd in JPG-, GIF- of PNG- formaat en eventueel in het u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
17
vectoriële EPS-formaat. Omwille van de schaalbaarheid zullen ontwerpen in JPG-, GIF- of PNGformaat bij voorkeur minimaal van het formaat 2500 x 2500 pixels zijn. Ø De resolutie van het ontwerp moet minimaal 300 dpi bedragen. Zou u zo vriendelijk willen zijn deze ontwerp-wedstrijd voor te leggen aan uw leerlingen, eventueel via een emailbericht omwille van de nakende examenperiode. Natuurlijk zijn ook ontwerpen van collega’s van harte welkom. De ontwerper van het logo dat weerhouden zal worden als het (nieuwe) logo voor het PEGO, zal beloond worden met een verrassing. Graag hadden we ten laatste de ontwerpen (mét de persoonsgegevens van de ontwerper – naam, adres, telefoon, e-mailadres) binnen op 22 januari 2006 via:
[email protected]. Indien wenselijk kunnen ontwerpen ook via klassieke post bezorgd worden op volgend adres: Stuurgroep PGO, p/a Johan Van den heuvel, Alverbergstraat 21, 3500 Hasselt. Namens de Stuurgroep van het P(E)GO Samuël Bossers
Enkele nuttige tips Ø Een heel handige ‘tool’ voor je PC: § Surf naar www.bijbelbar.nl . § Installeer de bijbelbar via ‘internet explorer versie installeren’. § Op je startpagina van MS Internet Explorer verschijnt een extra stukje taakbalk. § Daar kan je dadelijk surfen naar bijbelperikopen in door jou gekozen vertalingen in diverse talen, verschillende vertalingen naast elkaar plaatsen, vertalingen uitprinten. § Je kan namen opzoeken. § Je vindt een concordantie. § Je kan doorsurfen naar bijbelencultuur.nl waar je ook een schat aan informatie vindt en zeer veel afbeeldingen en reproducties. Ø Binnenkort vind je op de site een les- en infopakket over W. Tyndale, voorbereid door het Tyndalemuseum in Vilvoorde. Ø Over de mobiele multimedia bijbelexpo vind je info op www.bijbel-expo.be (data en locaties). Ø In samenwerking met het Vlaams Bijbelgenootschap, organiseren de Protestantse gemeente Zandpoortkerk Mechelen, het R.K. Dekenaat Mechelen, de inspectie godsdienstonderwijs en KABAM van 27 t/m 31 maart 2006 de komst van de Arkventure. U kunt de website bekijken: http://www.arkventure.nl. Voor verdere info: 015-202395 Ø Als je zaken aanlevert voor de site, let dan even op de volgende puntjes: § Zorg dat ze aansluiten bij het leerplan zowel qua inhoud als niveau. § Houd rekening met onze deontologie: geen eenzijdige standpunten. § Geen kopieën van bestaande werken, maar eigen materiaal (denk aan het copyright!) § Teksten niet ingescand, maar in een Word-bestand (liever niet in PDF); alleen illustraties in JPG, GIF of PNG-bestand. Frank Rooze
18
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
Familiale berichten We delen vreugde en verdriet met onze collega's. Collega Anja Riemens en haar echtgenoot meldden ons dat ze op 7 oktober 2005 hun zoon Thabo Joy, geboren op 29 juni 2005, in Kaapstap zijn mogen gaan ophalen. Collega Tim Van den Branden en echtgenote Jane Nijdam meldden ons met dankbaarheid de geboorte van hun dochter Anneleen. Ze werd geboren op 29 augustus 2005. Collega Jolanda Donker en echtgenoot John Malbrant meldden ons eveneens met dankbaarheid de geboorte van hun dochter Naomi. Ze werd geboren op 12 november 2005. Ook onze collega's Wilma Oudshoorn en Marc Samyn meldden ons dankbaar de geboorte van hun zoon Joachim. Hij werd geboren op 4 november 2005. Collega Françoise Blondeel meldde ons het huwelijk van haar zoon Peter Vandensteen met Renke Brijs op 2 september 2005. Peter, geboren op 29 december 1971, overleed op 2 november 2005. Collega Bernard Van Eecke meldde ons het overlijden op 4 september 2005 van zijn schoonmoeder mevrouw Ghislaine Tollenaere, geboren te Gent op 5 december 1928. Collega Erika Voskuil meldde ons het overlijden op 10 oktober 2005 van haar schoonmoeder mevrouw J. Lorein-Speek, geboren te Kampen op 16 mei 1917.
Pensioneringen Ook in 2005 zijn enkele van onze collega's - al dan niet vervroegd - op pensioen gegaan. Een loopbaan in het onderwijs: boeiend en waardevol! Een loopbaan in het PGO: zeer boeiend, met veel afwisseling en uitermate waardevol! De gepensioneerden zijn de dames Christiane Dumeunier, Maatje Kievit, Agnes Nijs, Marleen Vandendriessche, Ingrid Verhulsel en de heer Jean-Marie Pieret. Mede namens jullie oud-leerlingen danken we jullie van harte voor jullie betrokkenheid bij het PGO en jarenlange inzet. Uiteraard wensen we jullie een jarenlang genieten toe in deze nieuwe levensfase. Nogmaals dank en Gods zegen toegebeden. Enkele van deze collega's danken hun collega's in actieve dienst uitdrukkelijk voor de kaart die ze vanuit de coördinatievergadering mochten ontvangen. Een van deze collega's geeft ons nog een zegenwens mee: Verder wens ik het PGO, vooral wat de invulling van de nieuwe leerplannen betreft, Gods zegen toe. Nog even een fijne opmerking van één van mijn eerste klassers; "Als je bidt, voel je dat in je hart en dan gaat het goed met je". Ook nog prettig om mee te geven: Een inspecteur-adviseur PGO werd opgebeld door een klasleraar die naarstig op zoek was naar de leerkracht protestantse godsdienst die verschillende jaren op dezelfde school heeft lesgegeven maar nu niet in actieve dienst is. Ze had er nood aan om haar te kunnen schrijven of telefoneren, of veel liever nog even te kunnen 'vastpakken'. Ze sprak met zoveel verlangen naar en waardering voor onze collega. Prachtig! Onze aanwezigheid op onze scholen kan van 'levensbelang' voor anderen zijn. u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
19
Film: Sophie Scholl Onlangs heb ik deze film bekeken en ik was heel erg onder de indruk van de mogelijkheden die deze film kan bieden in lessen godsdienst voor het middelbaar. Wat mij persoonlijk vooral aansprak was de moed van deze jonge studente, haar vastberadenheid om voor haar waarden zelfs te tot het uiterste te gaan. Als moeder van kinderen van die leeftijd als Sophie (21 j) liet de reactie van haar ouders op het eind bij mij een traantje vloeien. Kijk voor achtergronden, trailer, educatiemateriaal op: www.sophiescholl.be Het filmwerkboek is zo van internet af te halen en klaar voor gebruik.
Hoe ver ga je voor je idealen? Sophie Scholl studeert tijdens de Tweede Wereldoorlog aan de Universiteit van München. Zij en haar broer Hans maken deel uit van de ondergrondse verzetsbeweging Die Weisse Rose, die kritiek uit op het nationaal-socialistische bewind van Hitler. Op 18 februari 1943 worden zij en Hans verraden door de conciërge van de universiteit, als zij daar op klaarlichte dag pamfletten verspreiden. In Sophie Scholl - Die letzten Tage laat regisseur Marc Rothemund zien met welke dramatische gevolgen Sophie vervolgens haar idealen trouw blijft. Deze prachtige film is een echte aanrader! Monique Buysse
PGO, mijn lievelingsvak! Protestantse godsdienst was mijn lievelingsvak in de afgelopen jaren. Ik verlangde telkens weer naar die twee uurtjes les. Het was superleuk en ik leerde er ook veel. Ik kon er terecht als ik het moeilijk had: dan werd er voor mij gebeden en het ging dan weer beter. Het was echt het leukste uur van de week. Onze juf kon zo mooi verhalen uit de bijbel vertellen, net alsof ze er zelf bij geweest was. Zes jaar lagere school en protestantse godsdienst zijn voorbij gevlogen. Als ik het kon, zou ik het overdoen, al die verhalen, al die werkjes: het was gewoon super! Ik zou het allemaal willen meenemen en dat doe ik ook met mijn schriften. Ik zal er altijd leuke herinneringen aan hebben. Uit: Onderwijskrantje PGO (regio Mol / Balen) 20
u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
The Chronicles of Narnia-De Kronieken van Narnia In december 2005 wordt een nieuwe fantasiefilm uitgebracht, een film die onze bijzondere aandacht verdient: “The Chronicles of Narnia”, naar de bekende reeks boeken van de in 1963 overleden Engelse professor en schrijver C.S.Lewis. Het eerste deel van deze reeks, “The Lion, the Witch and the Wardrobe” (‘De Leeuw en het land in de kleerkast’ of ‘Het betoverde land achter de kleerkast’), voor het eerst uitgegeven in 1950, behoort tot de meest gelezen Engelse kinderboeken ooit, en heel waarschijnlijk zullen de meesten onder u het ook al (meermaals) gelezen en voorgelezen hebben. De verfilming van “The Chronicles” hangt natuurlijk samen met het enorme succes van “The Lord of the Rings”. De boeken houden ook zelf verband met elkaar. De schrijver Clive Staples (“Jack”) Lewis was net als Tolkien, de schrijver van “The Lord of the Rings”, verbonden aan de faculteit Engelse letterkunde van de universiteit van Oxford, Tolkien als professor voor Angelsaksisch en Lewis als docent voor Engelse taalkunde. Ze waren goede vrienden geworden en maakten samen deel uit van een club, “The Inklings”, waar de leden elkaar hun “inktvlekken”, dat wil zeggen de ontwerpen van hun verhalen voorlazen. Toen Tolkien zijn “Lord of the Rings” begonnen was voor te stellen, bracht Lewis een gelijkaardig fantasieverhaal naar voren, ook een verhaal over een fantasieland, maar deze keer een kinderverhaal, geen literair epos. Eén van de opvallendste verschillen is dat de hoofdpersonen geen hobbits zijn maar kinderen uit deze wereld die steeds weer op een andere manier vanuit deze wereld in het land van “Narnia” terechtkomen. Tolkien was katholiek en ook werkelijk ernstig bezig met het geloof. Het is door de gesprekken met hem dat Lewis, die agnost was hoewel van huis uit protestant, opnieuw terugkeerde tot het geloof in God en ook in Christus. Maar bij Lewis was vanaf dat ogenblik het geloof een zaak die zijn leven en denken beheerste, terwijl Tolkien meer en meer opging in de wereld van vroegmiddeleeuwse sagen. Lewis schreef verschillende apologetische boeken, waarvan verschillende tot op vandaag gelezen worden: “The Screwtape Letters” (‘Brieven uit de hel’, 1940/41) en “Mere Christianity” (‘De Sleutel tot het Geheim’, ca.1945). Ook “The Chronicles of Narnia” verschillen in dat opzicht van “The Lord of the Rings”. Hoewel “The Lord of the Rings” zeker veel christelijke elementen bevat (denk maar aan het thema van de terugkeer van de koning), zijn de Kronieken bijna een allegorie, die de bedoeling heeft de betekenis van het christelijk geloof juist ook aan kinderen duidelijk te maken. Het verhaal waarmee de zevendelige reeks opent en dat ook het verhaal is dat in de film wordt verteld, beschrijft de overheersing van het land Narnia door de Witte Heks, die ervoor zorgt dat het altijd winter blijft en “nooit meer Kerstmis” wordt. Omdat er een belofte bestaat dat het land eens geregeerd zal worden door mensenkinderen, beseft zij onmiddellijk het gevaar wanneer er plotseling kinderen in haar koninkrijk opduiken. Zij slaagt erin één van de kinderen te verleiden en hem ertoe te bewegen de anderen te verraden. Door deze misstap dreigt zij de kinderen voorgoed in haar macht te krijgen. Maar dan verschijnt Aslan ten tonele, de Leeuw, de eigenlijke koning van Narnia die het verraad ontkracht door er zelf de straf voor te dragen. Zijn dood ontneemt de Heks haar macht, Aslan herrijst en het wordt opnieuw lente en zomer in Narnia. De allegorische strekking van deze vertelling zal u ongetwijfeld onmiddellijk duidelijk zijn. Maar de waarde van het verhaal schuilt niet alleen in de beschrijving van deze gebeurtenissen. Bijzonder is ook de manier waarop de gedachten en gedragingen van de kinderen beschreven worden, waardoor de kinderen die het verhaal lezen steeds aan het denken gezet worden: hoe zou ik reageren als ik in deze situatie was? Het is ook zeker daaraan dat het boek zijn grote populariteit te danken heeft. Voor de les PGO biedt deze film een bijzondere gelegenheid om met de kinderen over sommige aspecten van het christelijk geloof na te denken. Het zou ook iets kunnen zijn om samen met collega’s van de andere levensbeschouwingen te bekijken en/of te bespreken.
Gottlieb Blokland u PGO-kwartaal / 3
de
/4
de
kwartaal 2005 / nummer 61 u
21
