PEGO-kwartaal. redactieraad: leden van Stuurgroep Herman Aerts Gottlieb Blokland Christine Liagre Frank Rooze Johan Van den heuvel

PEGO-kwartaal Driemaandelijks tijdschrift zestiende jaargang nr. 63 2de, 3de kwartaal 2006 uitgave van Inspectie PGO redactieadres: Protestants-Evangelisch Godsdienstonderwijs Marsveldstraat 5 1050 Brussel redactieraad: leden van Stuurgroep Herman Aerts Gottlieb Blokland Christine Liagre Frank Rooze Johan Van den heuvel verantwoordelijke uitgever: Herman Aerts inspecteur-adviseur

Inhoud Inhoud ........................................................................................... 2 Van de redactie............................................................................. 3 Op zoek naar medestanders......................................................... 4 Kinderen met ADHD ..................................................................... 5 Kinderen met depressie ................................................................ 6 Kinderen met ernstige problemen................................................. 7 De ene beloning is de andere niet ................................................ 8 Evaluatie studiedagen LO............................................................. 9 Het buitengewoon onderwijs: op de drempel van hervormingen 11 Literatuur..................................................................................... 14 Een terugblik op de lessen PGO ................................................ 15 Familiale berichten...................................................................... 16 Lezers schrijven .......................................................................... 16 Gedachten bij een logo PEGO.................................................... 18

Thema volgende nummers In ons volgende nummer, het laatste van 2006, willen we aandacht schenken aan pijn; omgaan met rouw en verdriet; ziekte, dood en traumaverwerking. Misschien niet het meest opbeurende thema maar helaas wel gegrepen uit het leven van kinderen en jongeren. Jouw bijdrage kan collega’s helpen om hun leerlingen te helpen. Pijn doorstaan kan zinvol zijn wanneer we hierdoor anderen beter kunnen helpen. Mogen we op jouw inbreng rekenen? Er is massaal gereageerd op de enquête ‘jongeren en kerk’ en ‘jongeren en geloof’. We ontvingen een groot aantal formulieren. De verwerking ervan zal dus enige tijd in beslag nemen. We hopen in het eerste nummer van 2007 een uitgebreid verslag ervan te kunnen brengen zodat we een nog beter beeld van onze leerlingen krijgen. Een uitdrukkelijke dank voor jouw medewerking! Gelieve uw kopijen en / of mededelingen voor 15 november over te maken. Indien mogelijk uw tekst via e-mail ([email protected]) bezorgen.

2

de

u PEGO-kwartaal / 2 , 3

de

kwartaal 2006 / nummer 63 u

Van de redactie Beste collega's, Wanneer jullie dit nummer in handen krijgen, is het nieuwe schooljaar alweer begonnen. De vakantie zit er op. Hopelijk hebben jullie ervan genoten en hebben jullie weer voldoende energie opgedaan om er flink tegenaan te gaan! Wanneer ik dit stukje schrijf, loopt het oude schooljaar bijna ten einde. De meeste deliberaties en proclamaties zijn achter de rug. De vakantie staat nog voor de deur. Vakantie: een tijd om uit te blazen, maar ook een tijd om te bezinnen en achterom te kijken naar wat voorbij is en vooruit te kijken naar wat komen moet. Een schooljaar is weer voorbij, een nieuw schooljaar dient zich aan. Verleden, heden en toekomst ontmoeten elkaar als het ware en vloeien in elkaar over. Zo is het ook een beetje in dit nummer van PEGO-kwartaal: we blikken samen met enkele collega’s en met de inspectie achterom naar de door zowat iedereen gesmaakte studiedagen lager onderwijs rond ontwikkelingsstoornissen. We bevelen de lectuur ervan zeker ook aan voor de collega's SO: ook zij worden geconfronteerd met leerlingen met problemen en zullen dus hun voordeel kunnen doen met de gegeven adviezen. Verder stuurde een collega ons een “terugblik op de lessen Protestantse Godsdienst” van enkele afgestudeerde leerlingen en koppelt daaraan enkele bedenkingen voor de toekomst. Samen met inspecteur-adviseur Blokland kijken we vooruit hoe de hervormingen van het buitengewoon onderwijs tot geïntegreerd onderwijs zich aandienen. De ontwerper van het nieuwe logo - die trouwens ook ons vorige logo ontwierp - geeft enige toelichting bij dit logo. Ten slotte vinden we gewoontegetrouw de familiale berichten terug. Ik wens jullie alvast veel leesplezier toe! Namens de redactieploeg Christine Liagre

de


de


3

Op zoek naar medestanders De mens heeft er steeds mee geworsteld dat hij leeft in een gebroken en onvolmaakte wereld. Deze ‘onvolmaaktheid’ kan erg storend zijn en veel verdriet veroorzaken. Het is dan ook een rijke zegen dat je als christen kunt verlangen en uitzien naar, hopen op en meewerken aan ‘een volmaakte wereld’. In heel de Bijbel lezen we over dit verlangen van de mens en de beloften van God hieromtrent. Voor sommige mensen heeft ‘volmaaktheid’ vooral te maken met het innerlijke en goede daden, voor anderen eerder met het uiterlijke en prestatie of rendement. Mensen hebben de neiging om door een gekleurde bril te kijken en ‘volmaaktheid’ te definiëren vanuit hun eigen situatie. De eigen cultuur lijkt dan meer ‘volmaakt’ te zijn dan die van een ander… In het verleden werden personen met een handicap vaak als minderwaardig beschouwd en behandeld. Ouders schaamden zich vaak voor hun kinderen met een handicap. Ze werden dan ook ‘weggestoken’, opgesloten en soms moesten ze zelfs worden uitgeroeid… Dit fenomeen bestaat helaas nog steeds in deze wereld en we vinden het ook terug in godsdienstige kringen. Gelukkig is er ook een groeiende aandacht voor personen met een handicap en zijn er mensen die vanuit hun geloof hen extra aandacht en zorg geven. God heeft ervoor gekozen om te werken met ‘onvolmaaktheid’. Gelukkig maar voor mij. Telkens als ik geconfronteerd wordt met onvolmaaktheid bij mezelf of in situaties rondom mij heen, kan ik uit het leven, het sterven en de opstanding van Jezus Christus inspiratie en kracht putten om verder te werken aan ‘volmaaktheid’. Jezus had bijzondere aandacht voor het verbrokene en verbroken mensen waren hem heel dankbaar. Jezus zette hen terug op de rails en spoorde hen aan om hun talenten te gebruiken. Op onze studiedagen LO hebben we begrip en aandacht gevraagd voor kinderen en jongeren met ontwikkelingsstoornissen. Het is gemakkelijker om extra aandacht en zorg te hebben voor personen met beperkingen van fysieke aard dan met beperkingen van neurologische aard. Enerzijds spreken we over beperkingen en handicaps, anderzijds moeten we ook beseffen dat personen met ontwikkelingsstoornissen vaak extra mogelijkheden of talenten hebben. Ieder mens is uniek en heeft zijn persoonlijke talenten van God ontvangen. Het is de taak van opvoeders om jongeren te stimuleren hun talenten te gebruiken. Kinderen met ontwikkelingsstoornissen hebben dus medestanders nodig, ook al kunnen hun gedragsproblemen, die het gevolg kunnen zijn van ontwikkelingsstoornissen, opvoeders eerder uitdagen om tegenstanders te zijn. Mag Gods liefde voor het ‘onvolmaakte’ ons helpen om toch een medestander te zijn. Een greep uit de taak van een medestander: aandacht geven, luisteren, het kind ernstig nemen en er begrip voor tonen; niet beschuldigen, maar onderscheid maken tussen het kind en zijn gedrag; belonen; hulp bieden; voorbeeldfiguur zijn; geduldig zijn; liefde geven zodat het kind warmte ervaart; geborgenheid geven zodat het kind veiligheid ervaart; positief aanmoedigen; er zegenend en biddend voor het kind zijn. Zo kan het kind met ontwikkelingsstoornissen leren om (eventueel in beperkte mate): zichzelf te aanvaarden en een positief zelfbeeld te ontwikkelen; zijn talenten te gebruiken; sociale vaardigheden te ontwikkelen; vertrouwen in een relatie met God te vinden. Met de zegenwens dat je van ‘moeilijke’ leerlingen veel dankbaarheid mag ervaren. Herman Aerts 4

de


de


Kinderen met ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder is de Engelse term voor een ontwikkelingsstoornis die problemen omvat met concentratie, impulsbeheersing en de mate van beweeglijkheid (Barkley, 1999). Vermoedelijk (en hopelijk) was er op de studiedag LO geen enkele leerkracht die het begrip ADHD niet kende. Daarom was het geen gemakkelijke opdracht om gedurende een half uur je publiek te boeien en mee te nemen in je onderwerp. Toch is dit Talitha Verheye gelukt. Als jong afgestudeerde pedagoge wist ze op een aangename en goed gestructureerde manier een overzicht te geven van ADHD. Ik wil hier dan ook verwijzen naar de notities die we over dit onderwerp gekregen hebben. Goed om te bewaren en te raadplegen. Dat ADHD niet alleen iets is wat pas de laatste jaren voorkomt, illustreerde Talitha met voorbeelden over haar grootvader die 'mieren in zijn broek had'. En aangezien we weten hoe onaangenaam mieren kunnen zijn, begrijpen we dat haar grootvader niet kon stilzitten. Het is wel een feit dat het diagnosticeren van ADHD de laatste jaren veel meer op punt is gezet. En er mede daardoor ook een grotere erkenning van het probleem is gekomen. Tijdens de middagpauze, bij het praten met andere collega's, bleek dat meerderen van ons regelmatig kinderen met ADHD in de klas hebben. Het thema van deze studiedag, ADHD, autisme en depressie bij kinderen, was dan ook zeer goed gekozen. Er werd door de spreeksters een 'pleidooi' gehouden om de kinderen met een ontwikkelingsstoornis op de eerste plaats te zien als kinderen, wel met een probleem, maar niet alleen als een probleem, niet enkel als een ADHDertje, een autistje, maar als een kind met ADHD of autisme. Ik wil hierbij nog verwijzen naar een boek, wat wel niet op de studiedag vernoemd is, maar dat zeker de moeite waard is om te lezen. Het is een boek over ADHD door Sylvia Vanden Heede geschreven voor kinderen, jonge tieners met ADHD, maar ook voor ouders en leerkrachten heel bruikbaar. De titel is "In mijn kop staat alles op zijn hoofd". Uitgeverij Lannoo. Het is een heel vlot leesbaar en leuk boek en het neemt je helemaal mee in het hoofd van een tienermeisje (13 jaar) met ADHD. Echt een aanrader. Op de eerste bladzijde lezen we het volgende: " Weet je wat het verschil is tussen mij en mijn moeder? Mijn moeder heeft het druk. Ik ben het. Een doordenker, nietwaar? Ik denk veel na, heel veel. Als mijn gedachten maar eens stil konden zitten, zoals vogels op een tak. Maar ze fladderen alle kanten op. Niet dat ik daar last van heb. Ik niet, nee. Vanbinnen ben ik zoals ik vanbuiten ben. Niets zit stil. Mijn handen niet, mijn voeten, mijn hoofd, mijn benen, mijn vingers, mijn tong. Ik zie iets en ik grijp het al. Ik denk iets en ... of nee. Denken doe ik pas daarna. Dan is het allang gedaan. Of gezegd, gebroken en kapot. Zucht. Als ik mijn gedachten maar eens bij elkaar kon houden. Als ik ze van overal in mijn lichaam terug kon roepen en samen kon proppen in mijn hoofd. Zit stil. Luister goed. Let op. We gaan een boek schrijven. Weet je dat ik genoeg gedachten heb voor een heel boek? Niemand gelooft dat. En toch is het waar." Op de terugreis waren we het er over eens: studiedagen zoals deze willen we meer. Competente mensen, goede inhoud en een aangename sfeer. Bedankt aan de inspecteurs en aan de spreeksters. Impressie ‘ADHD’ studiedag 8 juni 2006, geschreven door Lut Helsen

ADHD: Tips voor de klas

ADHD: Tips voor de klas l Zo min mogelijk stimulerend materiaal

lokaal (leidt af) l Tafels in traditionele rij naar leerkracht l Leerlingen dicht bij leerkracht l Orde en regelmaat

in

l Opdrachten afstemmen op vaardigheden,

opdrachten in stukken verdelen l Interesse en motivatie opwekken en

behouden door variatie in werkvormen en didactisch materiaal l Enthousiast en doelgericht lesgeven de


de

ADHD: Tips voor de klas l Rekening

houden met de aandachtspanne van de leerling l Korte momenten van lichamelijke oefening l Zoveel mogelijk mondelinge lessen met schriftelijk instructiemateriaal (plaatjes,…) l Ze krijgen niet zoveel werk af als anderen: geef niet te veel (huis)werk


5

Kinderen met depressie Depressie bij kinderen komt nu meer voor dan vroeger. Een niet behandelde depressie kan invloed hebben op de latere persoonlijkheid (angstig, agressief,…). Het negatief gedrag dat hieruit voortkomt, kan later moeilijk veranderen. Een kind met depressie is later ook meer vatbaar voor verslavingen en nieuwe depressies. Opvoeden De boodschap is ‘een kind accepteren’: een kind is niet maakbaar (controle hebben over alles en iedereen). Er wordt vaak veel van kinderen verwacht, zeker in kleine gezinnen. Een opvoeder is hierbij vooral begeleider. Dat betekent ‘meegaan’ maar wel doelen stellen (vergelijk dit met God en het volk waarmee Hij op weg gaat). Hierbij zijn belangrijk: - verbond(enheid); - geduld en liefde; - met vallen en opstaan leren. Orthopedagogisch ingrijpen: professionele hulp inroepen. België is het land met het tweede grootste aantal zelfdodingen in Europa. Hierbij merken we op dat: - de stress van de ouders invloed heeft op hun kinderen; - er veel prikkels van buitenaf komen (MP3, computer,…).

Depressie: Specifiek opvoeden (bij stagnatie in opvoedingsproces) l Klimaat:

warm en liefdevol aanpassen of vaardigheden verhogen l Stijl: sensitief-responsief l Probleemoplossen: zelfstandigheid stimuleren l Grenzen zijn nodig, maar positief stimuleren door belonen l Situatie:

Depressie: Orthopedagogische behandeling (bij stokken dialoog kind en opvoeder) l Medicijnen l Psychotherapie – vertrouwensrelatie

opbouwen verwoorden – ontspannen – cognities veranderen – sociale competenties – gevoelens

Waar?

Waar en hoe help je? Dit is een moeilijk vraag: - eerst naar huisarts; - dan naar een therapeut: klikt het met de therapeut ja dan nee? - in enkele ziekenhuizen waar onder andere psychologen werken, kan je terecht maar er zijn lange wachtlijsten.

Oorzaken De meest voorkomende oorzaak is: negatieve denkmodellen. Een kind kan uit zichzelf of door negatieve ervaringen in een bepaalde periode ‘zwart’ denken en komt dan in een neerwaartse spiraal terecht: à het kind neemt minder initiatief; à het kind krijgt minder eigenwaarde; à er zijn nu nog meer redenen om depressief te zijn; Depressie: aanpak op school à… Er is ook een enorme invloed van de ouders (vooral echtscheidingen en / of l Erbij horen, vertrouwen geven dood van grootouders) (zie bovenaan bij ‘opvoeden’) l Interesse tonen, luisteren l Grenzen afbakenen Ook de laissez-faire-houding of het overdreven verwennen kunnen bijdragen l Niet met falen confronteren tot een depressie. l Het

Op school

positieve benadrukken stimuleren l Rond gevoelens werken l Groepswerk

Er worden vandaag de dag steeds hogere eisen gesteld aan de leerkracht.

Ouders kunnen zelf depressief worden door de confrontatie met de depressiviteit van hun kind (ouders moeten het leren aanvaarden, zoals bij een verlies van iemand). Eerst komt verzet, later komt aanvaarding. Tip: Negatieve denkschema’s zien slechts één oplossing. Als opvoeder kun je deze negatieve schema’s doorbreken door aan te geven dat er meer dan één oplossing is voor een probleem (creatief denken). Kinderen zelfstandig leren handelen helpt ook. Samenvatting ‘depressie’ studiedag 8 juni 2006, geschreven door Marleen Callewaert

6

de


de


Kinderen met ernstige problemen Ter voorbereiding van de studiedagen LO kocht ik het boek ‘Kinderen met ernstige problemen – Standaarden voor de onderwijspraktijk’ (M. Haxe, K. Nijboer, H. Velderman, Antwerpen / Apeldoorn 2002, uitgave Garant). Daarin worden een heleboel problemen kort beschreven met daarbij telkens enkele didactische en pedagogische adviezen. Het is echt goed leesbaar en je steekt er heel wat van op wat ook voor de dagelijkse klaspraktijk erg van toepassing kan zijn. Bij het lezen viel me iets op: veel van de in het boek gegeven adviezen zijn eigenlijk algemene basisprincipes in de opvoeding en in de didactiek. Toen ik dat opperde aan de enthousiaste sprekers op onze studiedag, bevestigden ze dat ook volmondig: kinderen met ernstige problemen worden al erg geholpen door zorgvuldig, verantwoord pedagogisch en didactisch handelen. Helaas ontbreekt het vaak daaraan bij heel wat ouders en … zelfs soms ook bij leerkrachten. Enkele voorbeelden: ik lees dat voor de omgang met kinderen met ADHD geadviseerd wordt: aantrekkelijke en uitdagende leerstof, korte, overzichtelijke taken, regelmatig herhalen, controleren of het geleerde begrepen is, uitdagende, niet saaie opdrachten … Zijn dat geen regels die voor elk goed, didactisch verantwoord lesgeven gelden? Wie wil er nu onaantrekkelijke, saaie leerstof? Wie wil lange, onoverzichtelijke taken? Wie twijfelt aan de noodzaak van regelmatig herhalen? Wie houdt er nu van vervelende opdrachten? Toch reflecteren we er als leerkrachten soms onvoldoende op hoe onze lessen, opdrachten en taken bij onze leerlingen overkomen. Vinden zij het wel allemaal zo aantrekkelijk, boeiend en duidelijk? Hebben ze alles begrepen of denken ze: ‘hij snapt het toch niet dat ik het niet snap?’ Als pedagogische adviezen lees ik en hoorde ik op de studiedag onder andere: beloon positief gedrag, voorkom verveling, zorg voor regelmaat en overzicht, wees consequent met betrekking tot gedragregels, maak duidelijk wat u verwacht ten aanzien van eerbied, respect en verantwoordelijkheid. Dat zijn regels die elke vader en moeder én elke leerkracht dagelijks zouden moeten toepassen in de omgang met de hun toevertrouwde kinderen. Bijzonder trof me tijdens de studiedag de opmerking van Rhode Mantels:

tegenover elke straf moeten er minstens vijf beloningen staan! Ik vraag me af of ik dat met mijn eigen kinderen altijd gehaald heb …! Ga daar maar aanstaan met een eeuwige huilpeuter of een rebelse tiener, met een altijd verstrooide zoon of een vreselijk slordige dochter. Toch is dat belonen juist ook bij hen broodnodig. Mogelijk stimuleert dat hen om minder huilerig, minder rebels, minder verstrooid of minder slordig te zijn, al is het niet altijd een wondermiddel. Maar als opvoeders zitten we vaak zelf ook vast in wat je zou kunnen noemen ‘foute automatismen bij het reageren op kinderen’. Met andere woorden: als wij gewoon - maar wat heet gewoon? - heel goed lesgeven, volgens de regels van het boekje (denk aan de didactische principes, die u in uw opleiding geleerd heeft en die al op meerdere studiedagen ter sprake kwamen), als we die regels consequent toepassen, dan zijn we niet alleen in het algemeen voor alle ‘gewone leerlingen’ goed bezig, maar dan helpen we daarmee juist ook kinderen met ernstige problemen, zelfs al zijn die problemen misschien nog niet eens gedetecteerd. We moeten daarbij bedenken dat ook ‘gewone’ leerlingen vormen van afwijkend gedrag kunnen vertonen, bijvoorbeeld ‘autistiforme gedragsvormen’, zonder dat ze dadelijk als ‘kind met autisme’ gecatalogeerd hoeven te staan. Als we pedagogisch en didactisch secuur en verantwoord handelen, bewijzen we dus zeker ook die kinderen een goede dienst en verhogen we zo hun welbevinden in de klas, dat van alle leerlingen en van onszelf. Zo verhogen we dus ook de kwaliteit en het rendement van ons onderwijs. Frank Rooze de


de


7

De ene beloning is de andere niet Voor de ene jongere zal een glanzend rode Ferari de ultieme gedroomde beloning zijn bij het afstuderen, een andere jongere zal echter geen voet in zulk een bolide willen zetten: niet elke goed bedoelde beloning heeft hetzelfde resultaat of wordt evenveel op prijs gesteld. Huwelijks- en geboortelijsten moeten ons de garantie en veiligheid bieden dat we een gepast cadeau geven of ontvangen. De ene beloning is de andere niet: het is belangrijk om weten wat onze leerlingen als beloning zoal op prijs stellen. Gary Chapman heeft een serie boeken geschreven over ‘De 5 talen van de liefde’ waaronder één ‘De 5 talen van de liefde van kinderen’, uitgegeven door Medema (Vaassen, 1999). De schrijver gaat ervan uit dat mensen liefde op verschillende manieren ervaren en uitdrukken. Hij geeft volgende ‘liefdestalen’ aan: lichamelijke aanraking, positieve woorden, tijd en aandacht, cadeaus en tenslotte dienstbaarheid. Elk van deze ‘talen’ zijn belangrijk en dienen in een relatie aan bod te komen. Toch heeft ieder kind een eerste taal, een voorkeurtaal. Het is belangrijk dat we die taal ontdekken en hanteren. Even een seksistische vergelijking: elke vrouw zal het leuk vinden dat haar man de vuilnisbakken buiten zet (= taal van dienstbaarheid), maar voor sommige zal dat wel heel erg belangrijk zijn… Tijdens de studiedag lager onderwijs kwam het belang van belonen enkele keren ter sprake. Het is zinvol om voor elke leerling vast te stellen voor welke soort beloning hij het meest gevoelig is. Toch blijft het belangrijk om voor elk kind te putten uit elk van de vijf ‘categorieën’, die we hieronder met enkele suggesties weergeven. Lichamelijke aanraking. Uiteraard dienen we hier uiterst voorzichtig te zijn, correct grenzen te stellen en te beseffen dat geen enkele vorm van lichamelijk contact opgedrongen kan worden: Tips voor de klas § een schouderklopje; § geef-me-de-vijf; § spontane actie wanneer de leerling scoort zoals bij het scoren van sporters. l Straffen werken Positieve woorden: vaak niet § reageer steeds op positief gedrag en niet alleen wanneer dit verandert in l Beloning is negatief gedrag; belangrijk voor § stel vragen die de leerlingen kunnen beantwoorden. Bouw zelf een verdere motivatie ‘vragenstrategie’ op zodat de leerlingen stap voor stap de weg vinden naar het uiteindelijke antwoord; § waardeer ook het ‘zijn’ van de leerlingen en niet alleen hun ‘kunnen’; § positieve woorden kunnen prijzende, bemoedigende of leidinggevende woorden zijn; § ‘certificaat’ bij diverse gelegenheden. Tijd en aandacht: § geeft tijd en aandacht spontaan bij het begin van een les maar ook op voor de leerling onverwachte momenten die echter zorgvuldig door de leerkracht kunnen voorbereid zijn; § geef aandacht bij speciale gelegenheden (verjaardagskaartje, …) en wanneer de leerlingen er echt behoefte aan hebben; § zorg voor momenten van gezelligheid. Geschenken: § geef stickertjes, gezonde snoep, allerlei kleine attenties. Dienstbaarheid: § laat liefdevol merken dat ‘je er bent’ voor je leerlingen (jouw voorbeeld werkt inspirerend voor hen); § verwen je leerlingen al eens een keertje. Ongetwijfeld pas je heel leuke en doeltreffende vormen van beloning toe in LO of SO. Zou je deze willen delen met je collega’s? Indien je ze mij toestuurt, kunnen we in volgend nummer van PEGO-kwartaal een uitgebreide lijst met creatieve vormen van beloning publiceren zodat iedereen zijn arsenaal aan beloningen kan uitbreiden. Graag de leeftijd van de doelgroep vermelden en plaatsen onder een van bovenstaande ‘categorieën’. Onze leerlingen zullen er levenslang wel bij varen. Herman Aerts 8

de


de


Evaluatie studiedagen LO Donderdag 8/06/06 (63 formulieren verwerkt) Ik heb de studiedag als leerrijk ervaren. 1 helemaal niet 2 niet echt

31 zeker

27 zeer zeker

De studiedag was nuttig voor mijn praktijk 1 helemaal niet 12 niet echt

35 zeker

14 zeer zeker

Ik heb meer inzicht verkregen in de problematiek van ontwikkelingsstoornissen. 0 helemaal niet 8 niet echt 36 zeker

17 zeer zeker

Ik heb meer inzicht verkregen in de problematiek van sommige van mijn leerlingen. 3 helemaal niet 22 niet echt 31 zeker 7 zeer zeker Ik heb voldoende concrete tips gekregen om met leerlingen om te gaan. 0 helemaal niet 5 niet echt 45 zeker

11 zeer zeker

Ik ben na deze studiedag bemoedigd in mijn aanpak van mijn leerlingen. 0 helemaal niet 9 niet echt 47 zeker

9 zeer zeker

Ik weet me na deze studiedag meer vaardig om met leerlingen om te gaan. 0 helemaal niet 9 niet echt 44 zeker

6 zeer zeker

Ik voel me na deze studiedag meer onzeker in mijn aanpak van mijn leerlingen. 32 helemaal niet 30 niet echt 1 zeker

0 zeer zeker

Ik heb de studiedag als aangenaam ervaren. 0 helemaal niet 4 niet echt

37 zeker

24 zeer zeker

Ik heb de studiedag als leerrijk ervaren. 0 helemaal niet 3 niet echt

34 zeker

18 zeer zeker

De studiedag was nuttig voor mijn praktijk 0 helemaal niet 8 niet echt

37 zeker

8 zeer zeker

vrijdag 8/06/06 (55 formulieren verwerkt)

Ik heb meer inzicht verkregen in de problematiek van ontwikkelingsstoornissen. 0 helemaal niet 1 niet echt 37 zeker

16 zeer zeker

Ik heb meer inzicht verkregen in de problematiek van sommige van mijn leerlingen. 0 helemaal niet 16 niet echt 29 zeker 8 zeer zeker Ik heb voldoende concrete tips gekregen om met leerlingen om te gaan. 0 helemaal niet 4 niet echt 39 zeker

8 zeer zeker

Ik ben na deze studiedag bemoedigd in mijn aanpak van mijn leerlingen. 0 helemaal niet 5 niet echt 39 zeker

7 zeer zeker

Ik weet me na deze studiedag meer vaardig om met leerlingen om te gaan. 0 helemaal niet 8 niet echt 39 zeker

6 zeer zeker

Ik voel me na deze studiedag meer onzeker in mijn aanpak van mijn leerlingen. 22 helemaal niet 25 niet echt 2 zeker

0 zeer zeker

Ik heb de studiedag als aangenaam ervaren. 0 helemaal niet 1 niet echt

24 zeer zeker

30 zeker de


de


9

We zijn dankbaar voor het groot aantal (118) ingeleverde enquêteformulieren. Dit helpt ons om de studiedagen verder af te stemmen op de behoeften van onze leermeesters PEGO en bemoedigt ons om verder te investeren in de organisatie van studiedagen. We lazen enkele keren dat het jammer is dat er slechts één studiedag per jaar is… Bij de voorbereiding van de studiedag ‘ontwikkelingsstoornissen’ werd ervoor gekozen om naast een ervaren en professionele kracht als Tania Rutten (voor depressie bij jongeren), ook jongen mensen uit ons midden, Talitha Verheye (voor ADHD) en Rhode Mantels (voor autisme), in te schakelen. Op deze wijze werd rijke praktijkervaring gekoppeld aan recente wetenschappelijke inzichten. Hun deskundige inbreng en aangename presentatie werd enorm gewaardeerd. Twee citaten uit ‘Wat ik het meest aan deze studiedag waardeer’: dat jonge mensen stilaan de fakkel deskundig overnemen; de jonge competente spreeksters en de ervaren oudere spreeksters vanuit hun praktijk. Het is uiteraard erg jammer dat we onze collega Robert Goemaere wegens ziekte hebben gemist. Hij zou het thema verder hebben behandeld vanuit zijn rijke ervaring in het PEGO. Donderdag hebben we de tijdslimiet bij de lezing over depressie te ver overschreden. Hierdoor was de appreciatie van deze lezing op vrijdag beduidend groter. Naast de sterke waardering voor de lezingen en de praktische relevantie ervan, werd in sommige enquêteformulieren nog meer aandacht gevraagd voor ‘de praktijk’ en voor een meer interactieve werkvorm of groepswerk tijdens een gedeelte van de dag. ‘De studiedag als leerrijk ervaren’ en ‘meer inzicht verkregen in de problematiek van ontwikkelingsstoornissen’ scoren beter dan ‘nuttig voor mijn praktijk’ en ‘meer inzicht verkregen in de problematiek van sommige van mijn leerlingen’. Dit is logisch omdat niet elke leerkracht in dezelfde mate te maken heeft met leerlingen met ontwikkelingsstoornissen. Toch werd de informatie algemeen als nuttig ervaren; iemand schreef: “Zeer praktijk gericht, gelukkig voor mij niet op dit moment. Ik zal dus niet meer bang zijn om…” Bovendien hebben sommige collega’s al heel wat vorming omtrent deze problematiek gevolgd en andere niet. Leerlingen met problemen verdienen in ieder geval onze aandacht. De locatie scoorde bij sommigen zeer goed, anderen vonden het niet leuk om naar Antwerpen te moeten reizen. Sinds we de zalen van het Departement Onderwijs niet meer mogen gebruiken, zijn we gedwongen om verschillende locaties op te zoeken en uit te proberen. We hebben er ook voor gekozen om slechts twee studiedagen te organiseren, wat voor sommigen resulteert in grotere verplaatsingen. Het is niet mogelijk om eigen sprekers meer dan twee dagen klasvrij te maken of gedurende een vijftal dagen beroep te doen op externe sprekers. De stralende zon heeft ons van de binnentuin laten genieten en van een studiedag met open ramen. Vooral op vrijdag hebben we echter niet voldoende toegezien op het geluid. Voor sommigen waren niet alle sprekers even goed verstaanbaar. Verder zijn we dankbaar voor de concrete voorstellen voor volgende studiedagen. Ook nog even dit: het contact met de collega’s wordt zeer gewaardeerd. Ook de inspecteurs-adviseurs hebben de studiedagen en het contact als bijzonder aangenaam ervaren. Namens de inspecteurs-adviseurs Herman Aerts

Ontwikkelingsstoornissen zijn niet te genezen, maar hoe vroeger ontdekt en behandeld, hoe beter. Goed begonnen is half gewonnen. Als je weet hoe je moet reageren op een ontwikkelingsstoornis, kan je vaak heel wat bereiken. Reageert dit kind uit onwil of onmacht?

10

de


de


Het buitengewoon onderwijs: op de drempel van hervormingen Het huidige buitengewoon onderwijs Voor leerlingen die als gevolg van een lichamelijke of geestelijke handicap het gewoon onderwijs niet kunnen volgen, is het buitengewoon onderwijs ingericht. De huidige organisatie ervan stoelt op een koninklijk besluit van 1978, waarin werd bepaald dat het onderwijs verdeeld moest worden in verschillende typen, al naargelang de aard en ernst van de handicap. ONDERWIJS IN ACHT TYPEN IN BUITENGEWOON LAGER ONDERWIJS (BLO) E zijn twee typen van onderwijs voor leerlingen met een mentale handicap: Type 1 is bestemd voor leerlingen die nagenoeg normaal begaafd zijn maar toch een lichte mentale handicap hebben. Het onderwijs is erop gericht hen te integreren in een gewone beroepsomgeving. Type 2 richt zich op leerlingen met een grotere mentale handicap. Hier is het onderwijs erop gericht de leerlingen voor te bereiden op een beschermd arbeidsmilieu (beschutte werkplaatsen). Er is aangepast onderwijs voorzien voor leerlingen met een karakterstoornis. Dit type 3-onderwijs biedt de leerlingen orthopedagogische begeleiding. Er wordt onderwijs ingericht voor kinderen die fysiek niet in staat zijn het gewone onderwijs te volgen: type 4 – onderwijs voor kinderen met lichamelijke gebreken en type 5 – onderwijs voor kinderen die in een ziekenhuis verblijven Ook wordt er buitengewoon onderwijs ingericht voor leerlingen met een zintuiglijke handicap: type 6 – onderwijs voor leerlingen met een visuele handicap en type 7 – onderwijs voor leerlingen met een auditieve handicap. Een laatste categorie richt zich op leerlingen met ernstige leermoeilijkheden. Hierbij worden vooral de leerlingen bedoeld die, ondanks een normale begaafdheid, ernstige leermoeilijkheden hebben met hun taalontwikkeling of bij het leren lezen, schrijven en rekenen. Het onderwijs voor deze leerlingen wordt aangeduid als type 8, dat zo dicht mogelijk aansluit bij het gewone onderwijs. Ook in het buitengewoon onderwijs worden kleuter-, lager- en secundair onderwijs van elkaar onderscheiden maar niet op al deze niveaus worden de acht typen ingericht. In het kleuteronderwijs ontbreken type 1 (lichte mentale achterstand) en type 8 (leerstoornis). ONTWIKKELINGSDOELEN EN OPLEIDINGSVORMEN Het buitengewoon onderwijs richt zich niet in de eerste plaats op het overdragen van zoveel mogelijk kennis en vaardigheden. Het werkt daarom niet met eindtermen. Het is de bedoeling om de mogelijkheden die de leerlingen ondanks hun handicap hebben, zoveel mogelijk tot ontwikkeling te brengen. Daarom werkt men met “ontwikkelingsdoelen”. In het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) worden deze ontwikkelingsdoelen zo bepalend dat de typen als indelingscategorie plaatsmaken voor vier “opleidingsvormen”, de schooltrajecten die worden gevolgd met het oog op een zo groot mogelijke integratie in gezin en maatschappij. Opleidingsvorm 1 wil leerlingen voorbereiden op een leven in een beschermende omgeving. Het gaat hierbij om leerlingen met een ernstige mentale of fysieke handicap, die onderwijs gevolgd hebben van type 2, de


de


11

3, 5, 6 of 7. Er zijn vier leerjaren maar die vallen niet samen met de schooljaren. Een leerling kan er dus bijvoorbeeld acht jaar over doen. Opleidingsvorm 2 bereidt leerlingen voor op het werken in een beschutte werkplaats. In een eerste fase krijgen de leerlingen een algemene sociale vorming; in een tweede, na drie jaar, kunnen de leerlingen stage doen in een beschutte werkplaats. Opleidingsvorm 3 streeft ernaar integratie mogelijk te maken in een gewoon arbeidsmilieu en legt de lat dus nog iets hoger. Na een observatiefase (kennismaken met materialen en technieken) van een jaar, beginnen de leerlingen aan een opleidingsfase waarin zij gedurende twee jaar binnen een “afdeling” (landbouw, metaalbewerking, textiel, kantoortechnieken enzovoort) opgeleid worden. Tenslotte is er een kwalificatiefase waarin de leerlingen stage lopen met het oog op een welbepaald beroep. Opleidingsvorm 4 biedt onderwijs aan dat nagenoeg gelijkwaardig is aan BSO. Deze opleidingsvorm wordt minder vaak gevolgd omdat de meeste ouders er de voorkeur aan geven dat de leerlingen naar een gewone school gaan als het BSO-niveau haalbaar is. TOELATING, ORGANISATIE EN KWALIFICATIE Welk type een leerling mag volgen, wordt bepaald door een onderzoek, gewoonlijk uitgevoerd door een CLB (Centrum voor leerlingenbegeleiding). De ouders ontvangen een attest waarmee ze hun kind in een school voor buitengewoon onderwijs kunnen inschrijven. Als de ouders het niet eens zijn met de verwijzing, kunnen ze advies vragen van de CABO, de commissie van advies voor het buitengewoon onderwijs. Uiteindelijk kan alleen een jeugdrechter ouders er eventueel toe verplichten hun kind buitengewoon onderwijs (van een bepaald type) te laten volgen. De leerlingen in het buitengewoon onderwijs worden ingedeeld in pedagogische eenheden volgens de verschillende opvoedingsbehoeften. Deze pedagogische eenheid hoeft niet voor alle onderdelen van het onderwijs dezelfde te zijn: zo kan een leerling voor lezen in de ene en voor rekenen in een andere pedagogische eenheid ingedeeld zijn. De indeling en begeleiding wordt behartigd door de klassenraad, de vergadering van al het personeel dat met het onderwijs en de begeleiding van de leerlingen bezig is. Per leerling wordt door de klassenraad een handelingsplan uitgewerkt, per pedagogische eenheid een groepswerkplan en voor de school als geheel een schoolwerkplan. In deze plannen worden doelstellingen vastgesteld en wordt ook bepaald wanneer ze bereikt moeten worden. Bij het einde van de schoolloopbaan ontvangen de leerlingen geen diploma maar een certificaat waarmee ze zich eventueel bij een werkgever kunnen aanbieden. Een vernieuwing in buitengewoon onderwijs: geïntegreerd onderwijs. Op 11 maart 1986 zag een nieuwe wet “op het buitengewoon en geïntegreerd onderwijs” het licht. Deze wet legde er de nadruk op dat het buitengewoon onderwijs alleen een taak heeft daar waar het gewone onderwijs leerlingen werkelijk niet verder kan brengen. De wet wilde tegemoet komen aan een van de grootste punten van kritiek op het systeem, namelijk de afzondering van leerlingen met een handicap. Twee mogelijkheden werden daarbij ingericht: in de eerste plaats wordt het leerlingen met een handicap mogelijk gemaakt om naar een gewone school te gaan en daar beroep te doen op tijdelijke of permanente ondersteuning. Hierdoor kunnen de leerlingen toch een gewoon diploma behalen. De begeleiding die zij ontvangen, loopt onder de naam “project integrerend onderwijs” (ION) of “geïntegreerd onderwijs” (GON). In principe komt deze mogelijkheid vooral leerlingen van type 4, 6 en 7 ten goede. Sinds 1994 is er voorzien in een tweede mogelijkheid: leerlingen kunnen vanuit het buitengewoon onderwijs ook gedeeltelijk de lessen in het gewoon onderwijs volgen. Zij blijven dus in het buitengewoon onderwijs maar komen toch ook met het gewoon onderwijs (en dat met hen!) in aanraking. Door deze uitbreiding kunnen ook leerlingen van type 1, 2 en 3 toegelaten worden tot het gewone onderwijs. Voor iedere leerling die deze vorm van begeleiding ontvangt, moet een plan opgemaakt worden, het integratieplan. De begeleiding omvat twee tot vier uur extra hulp. 12

de


de


TOEKOMSTPLANNEN Ondanks deze aanpassingen heerst er nog altijd ontevredenheid. Fundamenteel blijft de vrees bestaan dat het huidige systeem kinderen en jongeren met een probleem te vlug veroordeelt tot wat maatschappelijk ervaren wordt als een lagere vorm van onderwijs. Moeten leerlingen met een handicap niet toch meer kansen krijgen? Het nadenken over deze vraag heeft geleid tot een voorstel van decreet, dat in september 2008 van kracht moet worden. Hierin wordt het buitengewoon onderwijs grondig hervormd. Om te voorkomen dat leerlingen met een bepaalde handicap onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs verwezen worden, wordt de indeling van leerlingen in typen vervangen door een verdeling in “clusters” (mate van leerbeperking bij de leerling) en “zorgniveau” (mate van aanpassingen nodig van de kant van de school). Het is alleen het zorgniveau dat nog bepaalt of een leerling naar het buitengewoon onderwijs wordt verwezen. Dit zal instaan voor onderwijs aan leerlingen voor wie werkelijk meer dan gewone ondersteuning nodig is. Gevolg hiervan is dat het gewone onderwijs in principe opengesteld wordt voor alle leerlingen, tot welke cluster ze ook behoren. De vier clusters worden als volgt onderscheiden: leerlingen zonder beperkingen, leerlingen met een leerbeperking (leerstoornis), leerlingen met een functiebeperking (een fysieke of psychische handicap) en tenslotte leerlingen met beperkingen in de interactie (autisme). Opmerkelijk is hierbij de bijzondere aandacht voor de verschillende vormen van autisme die de huidige type-indeling nog niet zo duidelijk kende. De vier zorgniveaus: zorgniveau 1 en 2 is een lichte en matige vorm van ondersteuning (“preventie” respectievelijk “facilitatie”), die slechts in een beperkte mate aanpassingen van de school zal vergen. Zorgniveau 3 is een zwaardere vorm van ondersteuning, die eventueel ook nog in het gewoon onderwijs kan worden aangeboden. Zorgniveau 4 is de zwaarste vorm, die dan ook de grootste aanpassing vraagt. Dit voorstel betekent dus dat het buitengewoon onderwijs voortaan alleen wordt ingericht voor de leerlingen die in cluster 2, 3 en 4 en bovendien in zorgniveau 3 en 4 zitten. De gedachte is steeds: gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet. Het is dus goed mogelijk dat leerlingen in de toekomst van school veranderen: leerlingen van type 1 (lichte mentale handicap), van type 6 en 7 (visuele en auditieve handicap) en van type 8 (leerstoornis) kunnen respectievelijk in cluster 3 en 2 terecht komen en wegens hun beperkte zorgniveau ,1 of 2, geen al te grote aanpassing vragen. Hierdoor kunnen ze voortaan toegelaten worden tot het gewone onderwijs. Omdat de uitvoering van dit voorstel heel wat wijzigingen zowel in het gewoon als het buitengewoon onderwijs teweeg zal brengen, zal het zeker nuttig en interessant zijn de ontwikkelingen met betrekking tot deze plannen in de komende tijd aandachtig te volgen. Gottlieb Blokland Bronnen: Erik Broekaert, Frank De Fever, Walter Hellinckx, Orthopedagogische werkvelden in kaart. Vlaanderen. Garant, Leuven 1996 (2e druk) Klasse nr.162 februari 2006

Kan een kind met een handicap van neurologische aard op hetzelfde begrip rekenen als een persoon met een handicap van fysische aard? Kan een kind met een aandachtstekortstoornis op hetzelfde begrip rekenen als een bejaarde met dementie? Kan een kind met gedragsproblemen als gevolg van een ontwikkelingsstoornis, op hetzelfde begrip rekenen als een kind met een leerstoornis? Merk ik depressie even snel op als overactiviteit?

de


de


13

Literatuur §

Adriaenssens P. Van hieraf mag je gaan. Lannoo, Tielt

§

Allegaert P. Veer 10 acht 10, de leefwereld van jongeren. Garant, Leuven

§

Baard M. en van der Elst D. Pica (2005)

§

Bollaert R. en Derudder M. Tieners zit stil! op school. Lannoo, Tielt (2004)

§

Ceyssens M. Ik reken fout. Lannoo, Tielt (2002)

§

Compernolle en Doreleijers. Zit stil! Lannoo, Tielt (2002)

§

Cooreman A, Bringmans M. Ik heet niet dom. Acco, Leuven (2004)

§

Davis Ronald D., Braun Eldor M. De gave van dyslexie. Elmar BV, Ryswijk (2004)

§

De Fever F. Kinderen met een depressie. Acco, Leuven (2001)

§

de Groot R., Paagman C.J. Kinderen met leer- en gedragsproblemen. Boom, Amsterdam (2000)

§

de Wit C. A.M. Depressie bij kinderen en adolescenten. Bohn Staflieu van Loghum , Houten

§

Delfos M. De wereld van Luuk. Pereboom (2003)

§

Freed J., Parsons L. Ik denk in beelden, jij onderwijst in woorden. Garant, Antwerpen/Apeldoorn (2005)

§

Haddon M. Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht. De Fontein (2005)

§

Haxe M., Nijboer K., Velderman H. Kinderen met ernstige problemen. Garant, Antwerpen /Apeldoorn (2002)

§

Hellinckx W., Ghesquière P. Als leren pijn doet... Acco, Leuven/Voorburg (2005)

§

Vaessen G. Als hechten moeilijk is. Garant, Antwerpen/Apeldoorn (2004)

§

van Sant B. Depressie is geen ziekte. Manteau, Antwerpen

§

Vande Heede S. In mijn kop staat alles op zijn hoofd. Lanoo, Tielt.

§

Vermeulen P. Voor alle duidelijkheid, Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. EPO, Berchem (2005)

§

Vermeulen P. Een gesloten boek (autisme en emoties). Acco, Leuven/Voorburg (2005)

§

Wouters H., Van Driesche J. Zelfverwonding als boodschap (automutilatie bij personen met een mentale handicap)? Garant, Leuven/Apeldoorn (2002)

Autisme: Tips voor de klas l Ga

er van uit dat ze ONGEWILD lastig zijn l Kijk naar hun mogelijkheden en interesses en gebruik ze in de les l Deze kids denken in beelden ipv in woorden, maw prentjes gebruiken want dat onthouden ze beter l Geef goede en steeds dezelfde structuur (prentjes !!!)

14

Autisme: Tips voor de klas l Langzaam

en duidelijk praten l Verminder de angst voor het onbekende l 1 ding tegelijk l Probeer zelf autistisch te denken, maw neem de taal letterlijk l Stel grenzen bij doorvraaggedrag

de


de

Autisme: Tips voor de klas l Wees

positief naar het kind toe oog voor zijn positieve en sterke kanten l Bijbelse waarden! – Eerlijk – Betrouwbaar – Niet liegen, roddelen, manipuleren l Heb


Een terugblik op de lessen PGO Zoals ik wel meer doe op het einde van het middelbaar, vroeg ik ook nu aan mijn zesdejaars om mij een reflecterend verslag te schrijven over de lessen PGO, waarbij zowel de positieve als de minder positieve herinneringen mogen aan bod komen. In één van mijn scholen had ik dit jaar twee jongens die ‘afstuderen’. De ene heeft heel zijn schoolcarrière PGO gevolgd, de andere de laatste vijf jaar. Ik vond het boeiend om te lezen wat zij schreven, vooral ook omdat de interactie en de wederzijdse invloed van leerlingen op elkaar bij beiden aan bod kwam. Naast de rol van de leerkracht is dus blijkbaar ook die wisselwerking van groot belang als vormend element, reden waarom ik de volgende jaren hier zeker en vast nog meer ga op letten dat die goed verloopt! Als leerkracht moeten wij immers ook (naast het louter ‘onderwijzen’) een brugfunctie kunnen vervullen tussen leerlingen van diverse achtergronden, m.a.w. ‘moderator’ zijn en waar nodig bijsturen. Daar waar een moderator normaal gezien een ‘neutraal persoon’ dient te zijn die zich onthoudt van elke commentaar, mag (en moet!) de leerkracht P(E)GO echter wel zijn persoonlijke visie en interpretatie kenbaar maken, zonder die evenwel als ‘absoluut’ te poneren en op te dringen. Pas zo kunnen wij “samen antwoorden zoeken”, zoals het op de nieuwe folder van het PEGO zo mooi staat verwoord! Een collega Tijdens de lagere school heb ik vooral de meest gebruikelijke verhalen over David, Mozes en Jezus gehoord. Deze vormen nu nog steeds samen met hetgeen ik leerde in de zondagschool, de basis van mijn kennis van de Bijbelgeschiedenis. Hierna werd het tijd om over te gaan naar het middelbaar. De eerste weken in het middelbaar was er nog niemand beschikbaar voor het vak Godsdienst. Dat werd hier immers als een bijkomend vakje gezien. Na die weken kwam er dan toch een leerkracht, ik weet zijn naam niet meer. Omdat het al een aantal jaren geleden is, herinner ik me niet zo veel meer van zijn lessen. Hetgeen me wel is bijgebleven, is de les over ‘What’s in a name’ aangezien hij zelf een naam had die niet zoveel voorkomt. En dan, vanaf het tweede jaar, was het de beurt aan een andere leerkracht. Ik weet dat de vragen die ik door de leerkracht opgeworpen kreeg, steeds uitdagend waren. Het was niet gemakkelijk om mijn antwoorden steeds duidelijk te formuleren, maar naarmate ik ouder werd, kon de ervaring mij wel helpen. Deze kwaliteit kwam mij ook tijdens de lessen Latijn ten goede, waar we op een herhalingstest steeds te maken kregen met ‘waardebepalingen’. Een ander aspect dat me is bijgebleven, zijn de lessen over de kerkvaders, vanaf Augustinus tot Amandus en Erasmus. Ik ben immers steeds geïnteresseerd geweest in geschiedenis. En dan vooral de Middeleeuwen waarin deze mensen leefden. Ik kan het nu wel niet meer allemaal navertellen, maar als ik er ooit nog eens iets over wil weten, kan ik het gemakkelijk opzoeken. Ook de lessen van het voorbije jaar hebben mij regelmatig aan het denken gezet. Hetgeen mij na 12 jaar godsdienstlessen het meest is bijgebleven, zijn de jaren waarin ik met N. les had. Tijdens de jaren daarvoor zat ik altijd alleen en dus was het moeilijk om te leren mijn eigen standpunt te verdedigen. Ik vond het leuk dat N. en ik af en toe een andere kijk hadden op bepaalde zaken. Op die manier heb ik mijn blik veel kunnen verruimen, vooral omdat N. nog geen christen is. In de kerk kan ik immers moeilijk leren hoe niet-gelovigen denken aangezien de mensen er allemaal wel geloven. Met dank aan allen die mij onderwezen hebben T., een jongen uit 6 LaWi

In de vijf jaar dat ik Protestantse Godsdienst volg is mijn blik enorm verruimd. Vooraf wist ik heel weinig van het Protestantisme of het Christendom in het algemeen. Omdat we toch in een Katholiek en dus Christelijk land leven en ik wel iets over de achtergrond hiervan wilde weten, waren de lessen een enorme verrijking. Dankzij de lessen weet ik nu veel meer over het ontstaan van het Christendom, wat de verschillen tussen Katholicisme en Protestantisme zijn, waar het Christendom voor staat, wie mee heeft bepaald hoe het er dezer dagen uitziet en ik heb vooral veel nagedacht over zaken.. De vragen en opdrachten hebben mij vele malen de


de


15

diep doen nadenken, waardoor ik over mezelf heb bijgeleerd en hoe ik over dingen denk. Ik ben ook heel blij dat ik met T. in de klas zat en u als leerkracht had. T. en ik waren het niet altijd eens over alles, maar dat hoeft ook niet, want dankzij hem ben ik gelovige mensen meer gaan begrijpen en heb ik meer respect gekregen voor andere meningen. Ik weet ook dat T. altijd respect had voor mijn meningen, hij heeft mij dingen anders leren bekijken en ik hoop dat ik dat bij hem ook heb teweeggebracht, zonder daarmee per se mijn mening te willen opdringen. Het was fijn om u als leerkracht te hebben, omdat u bijna altijd mooi het midden hield tussen T. en mij. U was soms wat gematigder dan T., wat ik leuk vond want dan zaten we met drie verschillende mensen in de klas, die het toch goed met elkaar konden vinden en boeiende gesprekken/discussies konden hebben. Ik ben blij dat ik deze lessen gevolgd heb, voor de kennis die ik heb opgedaan, de sfeer en mijn zelfbeeld, wereldbeeld en mensbeeld. N., een jongen uit 6 HW

Lezers schrijven Paulus, de weg naar Damascus Luxueus uitgegeven stripverhaal over het leven van Paulus. Dominique Bar “Ik zit tussen twee stoelen. Klopt het wel wat ze me altijd hebben voorgehouden? En hoe zit het dan met al het nieuwe dat ik nu hoor? Ik wil weg! Om het even waarnaartoe! Als ik maar van die veel te zware last verlost raak!” (Paulus) Zestien jaar is Saul als hij in het verre Jeruzalem in de leer gaat bij de beroemde rabbi Gamaliël. Terug in Tarsus blijft hij verstoken van nieuws uit de hoofdstad. Zo verneemt hij niets over het optreden van die Jesjoea uit Nazareth, wiens leven eindigt op het kruis. Pas wanneer hij na negen jaar opnieuw naar Jeruzalem reist, krijgt hij contact met de groep die door Jesjoea gesticht is. Hij keert zich radicaal tegen hen. Op weg naar Damascus echter wordt Saul als door de bliksem getroffen…

21 x 30 cm; 48 blz; harde kaft; ISBN 9085281 601 Prijs: € 9,00 code 209 U kan het boek ‘Paulus, de weg naar Damascus’ bestellen door overschrijving van € 9,00 per exemplaar (verzending inbegrepen) op rekening nr 220-0971727-17 van Uitgeverij Halewijn. Vermeld bij mededeling duidelijk het aantal exemplaren en ‘code 209’.

Ingezonden door Monique Buysse

Familiale berichten

16

de


de


Pensionering inspecteur-adviseur Arie Dirkzwager Op 1 februari ging Inspecteur-adviseur van het Protestants en Evangelisch Godsdienstonderwijs Dr. Arie Dirkzwager met pensioen en aan het begin van de vakantieperiode namen we van hem afscheid. In de kring van inspecteurs en ere-inspecteurs, samen met de leden van het comite PEGO hebben we hem gevierd. Dankwoorden zijn gesproken, herinneringen werden opgehaald, nog eens gezellig gebabbeld over allerlei zaken die gezamenlijk zijn beleefd. En natuurlijk werden de gebruikelijke bloemen aangeboden en mocht een geschenkje de dankwoorden onderstrepen. Arie Dirkzwager is een rasechte onderwijsman. Onderwijzen, doceren, gerichte kennis overdragen was zijn lust en zijn leven. Zijn hele carrière heeft in dat teken gestaan. Voordat hij in 1998 ruim 5 jaar actief zou worden als inspecteur-adviseur van het P.G.O. had hij al een hele loopbaan in het onderwijs achter de rug. Als classicus begon hij het traject voor de klas als leraar Latijn, Grieks en oude geschiedenis. Later werd hij leraar protestantse godsdienst en tegelijk werkte hij als docent Nieuwe Testament aan de Evangelische Theologische Faculteit te Leuven (Heverlee). De kroon op zijn leraarschap was de benoeming als inspecteur-adviseur. Niet omdat dat een functie zou zijn waar mee je boven een ander staat. Maar wel om het adviseur zijn zo in te vullen dat je professioneel naast je collega’s kunt staan. Dat het je taak is om hen met raad en daad bij te staan. Hen, indien nodig, zo te helpen met je adviezen dat elke leerkracht met eigen gaven en mogelijkheden goed tot zijn recht kan komen. Van die rol genoot Arie en maakte dat hij een sterke band had met vele collega’s, aan wie de taak om protestants en evangelisch onderwijs te geven, is toevertrouwd. Daarom frustreerde hem de toename van allerlei administratief werk en andere bezigheden, vergaderingen en besprekingen, wanneer ze hem belemmerden er voor zijn collega’s te zijn. We zijn Arie veel dank verschuldigd om de inzet waarmee hij zijn ambt heeft vervuld. Hij was ambtenaar, maar zo dat je hem ambtsdrager zou kunnen noemen. Hij droeg het ambt van inspecteuradviseur gewetensvol en bewust van de verantwoordelijkheid van zijn taak. Het was ook zijn zorg dat we binnen de kring van het protestants en evangelisch godsdienstonderwijs trouw zullen blijven aan de Bijbel als basis en uitgangspunt voor ons onderwijs. Tot dat de vervulling van het ambt hem te zwaar werd en zijn gezondheid er onder ging lijden. Het was verstandig om op medisch advies, uiteraard, op tijd een stap achteruit te doen. We danken ere-inspecteur-adviseur Dr. Arie Dirkzwager voor alles wat hij heeft betekend voor het PEGO. We wensen nog een goede gezondheid om samen met zijn vrouw te genieten van de ruimte en de mogelijkheden die de pensionering hen bieden. En vooral Gods beste zegen namens alleen die bij het PEGO zijn betrokken. Ondertussen hopen we dat in zijn plaats spoedig een nieuwe inspecteur-adviseur kan worden aangesteld. Ds. Kommer Groeneveld, voorzitter Comité PEGO

Collega Luc Cocquyt meldde ons het overlijden op 12 mei van zijn schoonvader de heer Leo Schmetz, geboren op 1 januari 1934. Collega Lia Verschoor en collega Corneel Crezée meldden ons het overlijden op 25 mei 2006 van hun moeder / schoonmoeder mevrouw Petertje Gerritje Verschoor-Vos, geboren op 29 augustus 1920. We delen de getroffen collega’s en hun families ons oprecht christelijk medeleven me en bidden dat ze Gods liefdevolle nabijheid bij dit verlies mogen ervaren. Collega Els Stes en echtgenoot Bart Moors meldden ons de geboorte op 22 mei 2006 van hun derde kindje, Pelle. Van harte feliciteren we de ouders bij de geboorte van hun kindje en bidden hen Gods zegen toe bij de uitbreiding van hun gezin.

de


de


17

Gedachten bij een logo PEGO Hoe begin je nu aan een logo PEGO? Een logo waarin de verscheidenheid eenheid wordt? Je laat het bezinken en laat de Geest waaien. Je kriebelt maar wat op blaadjes papier en laat je gedachten gaan over de vele gegevens. "Kruis, vuur, onderwijs, duif, vis, Schrift, kleur en letters en vele andere gedachten." Je kijkt nog eens naar het vroegere logo. Waar moet het logo eigenlijk allemaal voor gebruikt worden? Een herkenningsteken voor leerlingen, leerkrachten PEGO en collega’s en voor ouders. Een teken naar de overheid toe, dus niet te kinderlijk. Al krabbelend vind je een mooie combinatie, die vervolgens steeds maar verder vereenvoudigd wordt: een logo moet geen ingewikkeld kunstwerk zijn, het moet aanspreken in zijn eenvoud. Eerst had ik het in blauwe en grijze tinten uitgewerkt. Je laat het eens door anderen bekijken. Er wordt gesuggereerd: misschien in de tinten die ook voor de andere overkoepelende organen van onze protestants-evangelische wereld gebruikt worden? Maar deze blijken toch te somber over te komen voor een logo voor het onderwijs. Opnieuw laat je de Geest waaien en zie je, al spelend met het ontwerp op de computer, een regenboog van kleuren.

Is er een mooier symbool voor het overkoepelen van deze wereld, een mooier symbool naar de kinderen toe over de bijbelse gegevens? Zeker als blijkt dat het waaien van deze kleurgedachten als resultaat met de gele tinten in het midden een stralend effect geeft: licht straalt vanuit het kruis en de symbolen vis, duif en schrift in het midden. Wat is er mooier dan de gedachte het Licht te verspreiden via ons godsdienstonderwijs zonder goedkoop te worden. Hopelijk veel genot en inspiratie en dat het logo velen moge aanspreken. Emile Poncin

18

de


de


PEGO-kwartaal. redactieraad: leden van Stuurgroep Herman Aerts Gottlieb Blokland Christine Liagre Frank Rooze Johan Van den heuvel

Recommend Documents