Peuters worden kleuters

Peuters worden kleuters

“De communicatie betreffende de overgang van de voorschool naar groep 1”

Student Studentnummer Opleiding Opdrachtgever 1e Beoordelaar 2e beoordelaar Datum

Kieke Schoon 224123 Pedagogiek VT - ABV Paulusschool Amsterdam Anton Louwyck Otto Nuys 20 augustus 2010

Voorwoord

Een groot deel van mijn ervaring en interesse ligt bij peuters en kleuters. De ontwikkeling, waaronder ik zelfontplooiing, identiteitsontdekking en het snelle leer- en ontdekkingsproces versta, vind ik interessant. Het creatieve vermogen en de fantasierijke spelen vind ik eindeloos leuk.

Mijn afstudeerwerkstuk voor de opleiding Pedagogiek aan de HvA (Hogeschool van Amsterdam) sluit aan op bovengenoemde interesse en betreft een veelbesproken onderwerp waarop nog geen eenduidig antwoord is. Dit onderwerp is de overgang van peuters naar kleuters en de communicatie tussen de betrokken personen over dit proces. Daar ook communicatie in zijn vele vormen mijn interesse heeft bleek dit zonder twijfel een interessant onderwerp voor mij. Het werd door verschillende personen mogelijk gemaakt mijzelf hier op de Paulusschool te Amsterdam verder in te verdiepen voordat ik het werkveld definitief ga betreden.

Hiervoor dank ik Wim Scherpenisse, docent pedagogiek aan de HvA voor de introductie met de Paulusschool, Jurjen Tak, docent pedagogiek aan de HvA voor de inhoudelijke hulp bij de start van mijn onderzoeksopzet, de Paulusschool, in het bijzonder Ellis Swagerman voor haar tijd en informatie, kleuterleerkrachten Aliza en Marjolein en Carina Groot en peuterleidster Saïna van de voorschool organisatie Impuls voor hun tijd en medewerking om het veldonderzoek mogelijk te maken. Als laatste mijn dank aan Anton Louwyck, mijn scriptiebegeleider, voor de ondersteuning en snelheid waarmee mijn afstudeerwerkstuk kon worden afgerond.

Kieke Schoon Amsterdam 2010

2

Inhoudsopgave Voorwoord

2

1.

Inleiding en probleemstelling

5

1.1

Inleiding

5

1.2

Probleemstelling

5

1.3

Beleidscontext

5

1.4

Literatuurstudie

6

1.5

Veldonderzoek

6

1.6

Operationaliseren van begrippen

7

1.7

Conclusie en discussie

7

1.8

Opbouw van het afstudeerwerkstuk

7

2.

Literatuurstudie 2.1

Inleiding

8

2.2

Operationaliseren van begrippen

8

2.3

Beantwoording deelvragen

8

Deelvraag 1

8

Deelvraag 2

10

Deelvraag 3

13

Deelvraag 4

16

Deelvraag 5

19

Conceptueel model

21

2.4

3.

8

Beschrijving methode van onderzoek

22

3.1

Inleiding

22

3.2

Procedure

22

3.2.1 Onderzoek

22

3.2.2 Onderzoeksmethode

22

3.3

Steekproef

23

3.3.1 Uitvoering veldonderzoek

4.

23

3.4

Meetinstrumenten

24

3.5

Analyses

24

3.6

Stappenplan

25

Resultaten veldonderzoek

26

4.1.

26

Toelichting resultaten veldonderzoek

3

4.1.1 Toelichting uitwerking resultaten

26

4.2.

Resultaten veldonderzoek

26

4.3.

Uitwerking resultaten

26

4.3.1 Paulusschool

30

4.3.2 Impuls

32

4.4

Beantwoording deelvragen

34

Deelvraag 1

34

Deelvraag 2

35

Deelvraag 3

36

Deelvraag 4

36

Deelvraag 5

37

. 5.

Conclusie en discussie

39

5.1

Conclusie en discussie

39

5.2

Beantwoording onderzoeksvraag

40

5.3

Aanbevelingen

41

5.3.1 Adviezen aangaande structurele aspecten

41

5.3.2 Adviezen met betrekking tot de communicatie

44

Samenvatting

46

Bijlagen

47

I

Artikelen

47

II

Interviews

57

III

Literatuurlijst

71

4

1.

Inleiding en probleemstelling

1.1 Inleiding Na vier jaar studeren sluit ik mijn opleiding Pedagogiek in de algemene beroepen variant aan de Hogeschool van Amsterdam af. Daarvoor schrijf ik dit afstudeerwerkstuk waarin ik me verdiep in een onderwerp aangeboden door de Paulusschool en doe ik voor hen onderzoek door middel van het bestuderen van literatuur en het afnemen van interviews in het werkveld. Als resultaat biedt dit afstudeerwerkstuk zowel een analyse van het huidige probleem als een aanbeveling voor mogelijke verbeteringen van de huidige situatie.

1.2 Probleemstelling Een belangrijk vraagstuk van de Paulusschool, een Oecumenische basisschool gelegen in de Amsterdamse stadswijk Bos en Lommer, betreft problemen rondom de overgang van de voorschool naar groep 1 en de communicatie hierover tussen de betrokken personen. Het vraagstuk van de Paulusschool kwam voort uit de resultaten van een periodiek kwaliteitsonderzoek van de onderwijs inspectie, waaruit bleek dat deze overgang niet vloeiend verliep. Vanuit de Paulusschool kwam naar voren dat er hiaten liggen bij de communicatie tussen de leerkrachten van de Paulusschool en de leidsters werkzaam voor de voorschool organisatie Impuls, welke zich sinds 2009 in de Paulusschool bevindt. Er zijn twee oorzaken voor de hiaten in deze overgang: a) Het verschil in organisatievormen, doelen en werkwijze tussen de Paulusschool en de voorschool organisatie Impuls, b) Een ongestructureerde communicatie, gebrek aan vaste afspraken en procedures over de monitoring van peuters en kleuters. Mijn afstudeerwerkstuk richt zich op oorzaak b. Hiervoor heb ik de laatste vier maanden onderzocht hoe de communicatie over de monitoring van peuters en kleuters gedurende de overgang verbeterd kan worden, met als onderzoeksvraag:

Hoe kan de communicatie over de monitoring van peuters en kleuters gedurende de overgang geoptimaliseerd worden op de Paulusschool in de Amsterdamse stadswijk Bos en Lommer?

1.3 Beleidscontext De Paulusschool is een oecumenische, idealistische, initiatiefrijke en zelfstandige basisschool die als uitgangspunt heeft de kinderen meer te leren dan het lespakket voorschrijft, zodat zij uitgroeien tot initiatiefrijke burgers die zichzelf kunnen redden in het leven.1 Voorschool organisatie Impuls is een grote organisatie die op vele terreinen actief is. De organisatie heeft 800 mensen in dienst en beheert 95 locaties, voornamelijk in Amsterdam West.2 1 2

http://www.paulusschool.nl/ http://www.impuls.nl/over_impuls/organisatie

5

Impuls is een goed georganiseerde organisatie met meer gestandaardiseerde procedures en afspraken. Het is in een oogopslag duidelijk dat in het beleid, de cultuur en de stijl grote verschillen bestaan tussen de Paulusschool en Impuls.

Door het werken met twee organisaties hebben de leerkrachten en leidsters te maken met verschillende reglementen, eisen, informatie, personen, materialen en producten. Beiden werken wel met de Piramidemethode van Cito, dit is het meest gebruikte VVE-programma (Voor- en Vroegschoolse educatie).3 Piramide biedt met zijn thema‟s een doorgaande lijn van de voorschool tot en met groep 3.

1.4 Literatuurstudie Om mijn onderzoeksvraag verder uit te kunnen werken, heb ik een tiental deelvragen opgesteld die ik door middel van literatuurstudie en veldonderzoek heb beantwoord. De eerste weken van mijn afstudeerwerkstuk heb ik vooral besteed aan literatuurstudie. Met behulp van verschillende literatuur van onder andere Reijnders (2006) over interne communicatie, Van Kralingen (2008) over timemanagement voor docenten, Johnson en Johnson (2008) over groepsdynamica, theorie en vaardigheden en Robert S. Feldman (2007) over de ontwikkeling van jonge kinderen heb ik de vijf onderstaande deelvragen kunnen beantwoorden:

1)

Hoe werkt de huidig gebruikte Piramide methode?

2)

Welke invloed heeft gebrekkige communicatie tussen leidsters en leerkrachten op de overgang van peuters naar kleuters?

3)

Waaruit bestaat een goede samenwerking tussen leidsters en leerkrachten?

4)

Welke kennis en vaardigheden betreffende het monitoren van ontwikkelingsgebieden bij kinderen zijn nodig voor een leidster of leerkracht?

5)

Hoe zit de methodiek Speelwerk in elkaar?

1.5 Veldonderzoek Aansluitend op de literatuurstudie en de methode van mijn onderzoek heb ik het veldonderzoek uitgevoerd. Deze heeft bestaan uit het houden van een vijftal interviews met twee kleuterleerkrachten en de adjunct-directrice, werkzaam voor de Paulusschool en één peuterleidster en de teamleidster werkzaam voor de voorschoolorganisatie Impuls. De interviewvragen heb ik, aangepast op de rol van de persoon, opgesteld aan de hand van het vijftal deelvragen voor het veldonderzoek:

1)

Hoe verloopt de overgang van peuters naar kleuters op dit moment?

2)

Aan de hand van welke methodieken wordt de ontwikkeling van een kind gevolgd op dit moment?

3) 3

Hoe verloopt de communicatie tussen de leidsters en de leerkrachten op dit moment?

http://www.cito.nl/po/piramide/folders/cito_piramide_algemene_informatie.pdf

6

4)

Welke veranderingen die betrekking hebben op communicatie zijn gewenst bij de leidsters en leerkrachten? ~ Wat is hiervoor nodig?

5)

Is er vanuit de methodiek Speelwerk informatie die betrekking heeft op communicatie tussen leidsters en leerkrachten bij het gebruik van deze methodiek?

1.6 Operationaliseren van begrippen Overgang:

Het gehele proces van het begin tot eind van het overgaan naar groep 1. Concreet is dit de eerste communicatie tussen leidsters, leerkrachten en ouders, het wenproces van de peuter twee weken voor de vierde verjaardag, de uitwisseling van informatie en de daadwerkelijke overdracht totdat de peuter officieel in groep 1 zit.

Overdracht:

Het daadwerkelijke moment waarop de peuter wordt overgedragen aan de kleutergroep en de informatie over de peuter wordt uitgewisseld.

Leidster:

Leidster van de peutergroep, ofwel voorschool.

Leerkracht:

Leerkracht van de kleutergroepen, ofwel groep 1 en 2.

Monitoring:

Het volgen en vastleggen van de ontwikkeling en het gedrag van een kind en deze informatie overbrengen aan de nieuwe leerkracht.

Communicatie: Alle vormen van contact die plaats vinden tussen de betrokken personen tijdens de overgang van de voorschool naar groep één.

1.7 Conclusie en discussie De resultaten van de literatuurstudie en het veldonderzoek bespreek ik in de conclusie en discussie. De Paulusschool zag als uitkomst van dit afstudeerwerkstuk graag een rapportage met daarin een helder overzicht van de huidige stand van zaken, tezamen met aanbevelingen die zij in de toekomst kunnen hanteren. Zodoende vormt mijn afstudeerwerkstuk een ook rapportage en advies.

1.8 Opbouw van het afstudeerwerkstuk Na het inleiden van dit afstudeerwerkstuk en het daarbij horende onderzoek in dit eerste hoofdstuk inleiding en probleemstelling volgt in het tweede hoofdstuk de literatuurstudie, waarin ik met behulp van artikelen, Nederlandse en buitenlandse literatuur een vijftal deelvragen heb beantwoord. Hoofdstuk 3 volgt met een beschrijving van de methode van onderzoek, waarin ik aangeef op welke manier en met behulp van welke methoden ik mijn onderzoek heb voorbereid en uitgevoerd. Hoofdstuk 4 volgt hierop met de resultaten van het veldonderzoek, waarin de diepte interviews in tabellen worden weergegeven en dieper worden uitgewerkt. De conclusie en aanbevelingen beslaan het vijfde hoofdstuk van dit afstudeerwerkstuk, waarin de conclusie en aanbevelingen op basis van verschillende aspecten wordt weergegeven en aanbevelingen op basis van deze zelfde aspecten volgen. Ik sluit af met een korte samenvatting van het geheel.

7

2.

Literatuurstudie

2.1 Inleiding De literatuurstudie is het eerste deel van het onderzoek dat wordt beschreven in deze scriptie. Door middel van vertaalde literatuur, literatuur vanuit de opleiding, verschillende disciplines en recente beroepsgerichte literatuur wordt aan de hand van 5 deelvragen nader gekeken naar de huidig gebruikte methodiek, het monitoren van de ontwikkeling van het kind en de communicatie tussen de betrokkenen over de overgang. De bevindingen worden per deelvraag beschreven. Na het beantwoorden van de deelvragen volgt een samenvatting weergegeven aan de hand van een conceptueel theoretisch model. De geoperationaliseerde begrippen worden eerst weergegeven in §2.2.

2.2 Operationaliseren van begrippen Overgang:

Het gehele proces van het begin tot eind van het overgaan naar groep 1. Concreet is dit de communicatie tussen leidsters, leerkrachten en ouders, het wenproces van de peuter twee weken voor de vierde verjaardag, de uitwisseling van informatie en de daadwerkelijke overdracht tot de peuter officieel in groep 1 zit.

Overdracht:

Het daadwerkelijke moment waarop de peuter wordt overgedragen aan de kleutergroep en de informatie over de peuter wordt uitgewisseld.

Leidster:

Leidster van de peutergroep, ofwel voorschool.

Leerkracht:

Leerkracht van de kleutergroepen, ofwel groep 1 en 2.

Monitoring:

Het volgen en vastleggen van de ontwikkeling en het gedrag van een kind en deze informatie overbrengen aan de nieuwe leerkracht.

Communicatie: Alle vormen van contact die plaats vinden tussen de betrokken personen tijdens de overgang van de voorschool naar groep één.

2.3 Beantwoording deelvragen 1)

Hoe werkt de huidig gebruikte Piramide methode?

2.3.1 Ontstaan Piramide In 1994 werd er een advies uitgebracht aan de ministeries van Volksgezondheid Welzijn en Sport (VWS) en Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) over de ontwikkelingsstimulering van (allochtone) achterstandskinderen. Gerichte programma‟s die op basis van evaluatie onderzoek effectief bleken werden aanbevolen en een van de gevolgen hiervan was de start van Piramide. Na een aantal jaren op kleine schaal experimenteren met onder andere Piramide werd door het ministerie van Onderwijs geld beschikbaar gesteld aan de gemeenten om op scholen met meer dan zeventig procent achterstandskinderen één van de programma‟s in te voeren, al of niet in samenwerking met een peuterspeelzaal. (Van den Hoogenhoff, 2009)

8

2.3.2 Theorie Piramide is een educatieve totaalmethode van Cito (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) die gebruikt wordt voor kinderen van 2,5 tot en met 6 jaar op zowel basisscholen als kinderdagverblijven en -opvang. Theoretisch gezien bestaat Piramide uit twee, een pedagogische en didactische, componenten, die er tezamen voor zorgen dat de ontwikkeling wordt gestimuleerd. De pedagogische component houdt in dat de leidster of leerkracht zorg draagt voor een veilige omgeving voor het kind en het kind helpt zelfstandig en sociaal te worden. De didactische component betekent dat de leidster of leerkracht gericht is op de optimalisering van de ontwikkeling van het kind (Van Kuyk, 2005).

2.3.3 Inhoud Van Kuyk (2005) omschrijft Piramide als een cyclisch jaarproject (§2). Ieder schooljaar worden 12 vaststaande projecten georganiseerd, welke door Cito worden omschreven als: “Een geheel van activiteiten waarin één ontwikkelingsgebied centraal staat en de andere ontwikkelingsgebieden ondersteunend werken.” Elk project duurt twee tot drie weken en verloopt in vier fasen; oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. De kern van een project wordt zeer helder omschreven: “De kern van een project is het groepsprogramma waarin een leidster of leerkracht het initiatief neemt om een thema samen met de kinderen te onderzoeken.” (Van Kuyk, 2005, §2) Verschillende en vernieuwende activiteiten zorgen er binnen een project voor dat alle acht ontwikkelingsgebieden4, zoals vastgesteld door Cito, van de kinderen gestimuleerd worden. Feldman (2007) legt uit dat de hersenen van kinderen in de peuter en kleutertijd in snel tempo groeien, wat vooral een gevolg is van een toename van het aantal verbindingen tussen cellen. De verbindingen maken complexere communicatie tussen neuronen mogelijk, die op hun beurt zorgen voor een snelle groei van cognitieve vaardigheden, het scherper worden van gezichtsvermogen en zintuigen en een met grote sprongen ontwikkelende motoriek. De projecten, ook wel thema‟s genoemd, die gevolgd worden komen ieder jaar terug, maar steeds op hoger niveau. Per schooljaar worden zoals in de voorgaande paragraaf gezegd, 12 thema‟s behandeld. Per thema wordt één onderwerp per twee tot drie weken behandeld die allerlei verschillende onderwerpen betreffen als seizoenen, kleding, ruimte en tijd of verkeer. Binnen een thema worden verschillende activiteiten en opdrachtjes uitgevoerd, zoals vergroten van de woordenschat, liedjes, kleurplaten, gedichtjes, verhaaltjes en verschillende tekeningen over het betreffende thema. De thema‟s sluiten zo veel mogelijk aan op de leefwereld van de kinderen waardoor deze voor hen herkenbaar zijn. Daarnaast moeten ze praktisch toepasbaar zijn voor de leidsters en leerkrachten. Alle door de kinderen uit te voeren activiteiten sluiten eveneens aan op het thema. Het programma besteedt hierbij aandacht aan de cognitieve, fysieke en emotionele intelligentie

4

Acht ontwikkelingsgebieden Cito: Persoonlijkheidsontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van waarneming, taal- en lezen en schrijvende ontwikkeling, denk- en rekenontwikkeling, oriëntatie ruimte en tijd, motorische ontwikkeling, kunstzinnige ontwikkeling.

9

van het kind. Kinderen leren hierbij spelenderwijs en steeds door middel van nieuwe en verschillende activiteiten (SKPC – Stichting Kinderopvang en Peuterspeelzaalwerk Culemborg).

2.3.4 Doorgaande lijn Piramide biedt structuur. Dit doen ze onder andere door het gebruiken van thema‟s en het hanteren van vier fasen. Een ander voorbeeld van deze structuur is een dagritme pakket dat ze aanbieden (SKPC). Dit pakket biedt leidsters en kinderen dagelijks eenzelfde dagindeling, waarbij bijvoorbeeld plaatjes de verschillende dagelijkse activiteiten uitbeelden, zodat kinderen dit zelf kunnen begrijpen. Tevens biedt Piramide door middel van de terugkerende thema‟s gericht op verschillende leeftijden een doorgaande lijn van de voorschool tot groep 3. Belangrijke voorwaarden voor deze doorgaande lijn zijn een eenduidig beleid en een goede samenwerking tussen leidster en leerkrachten. Een doorgaande lijn krijgt gemakkelijker vorm wanneer er door de hele school één beleid wordt gevolgd, wat nauwe samenwerking en afstemming binnen de school vereist. Een vereiste hierbij is dat de school systematisch observeert en registreert (Oomen, 2010).

2.3.5 Evaluatie over ontwikkeling Ieder schooljaar wordt de ontwikkeling van de kinderen geëvalueerd aan de hand van toetsen en dagelijkse evaluaties. Een dagelijkse evaluatie houdt in dat de kinderen tijdens de dagelijkse activiteiten geobserveerd worden door de leidster of leerkracht en de activiteiten geregistreerd. Ieder half jaar wordt de ontwikkeling van kinderen gevolgd door toetsen. Groep 1 en 2 gebruiken de methode-onafhankelijke toetsen van het Leerling- en onderwijs volgsysteem. Tevens zijn er toetsen voor ordenen, taal en ruimte en tijd. In het peuter volgsysteem zijn van deze domeinen ook toetsen beschikbaar die worden afgenomen. Deze toetsen bestaan uit vragen die allerlei plaatjes bevatten en een van de genoemde domeinen weergeven. Hierbij kan men denken aan 3 plaatjes op een rij van blokken op verschillende hoogtes, de vraag hierbij zou dan zijn; welke toren van blokken is het hoogst? De toetsen geven aan de hand van de letters A tot en met E de scores weer, waarbij A het hoogst haalbare is. Daarnaast zijn er ook observatielijsten voor peuters en kleuters voor de sociaalemotionele ontwikkeling, motoriek en speelwerkgedrag (Cito).

2)

Welke invloed heeft gebrekkige communicatie tussen leidsters en leerkrachten op de overgang van peuters naar kleuters?

2.3.6 Communicatie op scholen Veel leerkrachten klagen over gebrekkige communicatie op school. Dit veroorzaakt frustraties, misverstanden, wrijving en gemiste kansen. Goede communicatie op school voorkomt problemen of zorgt ervoor dat bijvoorbeeld probleemgedrag of leerproblemen tijdig en efficiënt worden aangepakt. Het is dus van belang te komen tot een goede communicatie (Klasse voor leraren 106, 2000).

10

2.3.7 Communicatieproces Communicatie is een proces van interactie en niet zoals wel gedacht wordt een proces van actie en reactie. Interactie in deze context wordt gezien als een wederzijdse en wederkerige uitwisseling tussen betrokken personen. Het is overigens vaak zo dat we ons wel bewust zijn van de invloed die een ander op ons heeft, maar minder van de invloed die wij hebben op een ander. Volgens Robbins en Judge (2008) kan geen enkele groep bestaan zonder communicatie. Communicatie is echter meer dan het uitwisselen van informatie; communicatie moet ook begrepen worden. Alleen door betekenis van informatie van de ene naar de andere persoon over te brengen kan informatie volledig worden overgedragen. Goede communicatie zorgt ervoor dat informatie zodanig wordt uitgewisseld dat de betrokkenen niet slechts beter inzicht krijgen in wat er wordt gecommuniceerd, maar ook wederzijds groter respect ontwikkelen en een open relatie met anderen behouden (Klasse voor leraren 106, 2000).

Communicatie verloopt volgens vier niveaus, zoals wordt uitgelegd in Klasse voor leraren (106, 2000, p.58). Bij elke vorm van communicatie gaat het om de inhoud, het uitwisselen van informatie. Dit is het inhoudsniveau. Hoe de inhoud overkomt, is afhankelijk van het relatieniveau, dus de wijze waarop iemand de inhoud communiceert. Verbale en non verbale communicatie zijn hierbij belangrijk. Ieder persoon geeft vervolgens een (andere) betekenis aan wat hij waarneemt. Dit is het perceptieniveau. Binnen dit perceptieniveau bestaat echter een referentiekader, bestaande uit bijvoorbeeld sociale en culturele normen en opvoedingswaarden. Ieder mens heeft, afhankelijk van zijn achtergrond en ervaringen in het leven, een andere manier van informatie ontvangen en verwerken (Aarts &Van Woerkom, 2008). Veel communicatieproblemen ontstaan door te denken dat iedereen hetzelfde ziet als wij zelf. Duidelijk uit voorgaande alinea wordt dat dit dus niet het geval is. Het is dus belangrijk elkaars referentiekader af te tasten, daar goede communicatie afhangt van het begrijpen van de perceptie van de ander. Als laatste komt het waarderingsniveau. Hier gaat het erom dat de personen waar de communicatie tussen plaats vindt zich erkend en gewaardeerd voelen door elkaar (Klasse voor leraren 106, 2000).

2.3.8 Communicatievormen De mens kan als enige zijn boodschap op verschillende manieren uitzenden. Verbaal en non-verbaal, dus met en zonder woorden. Non-verbale communicatie heeft een effect dat vele malen sterker is dan verbale communicatie. Onder non-verbale communicatie wordt verstaan: uiterlijke kenmerken, de lichaamstaal en de lichaamshouding. Het verduidelijkt en regelt een conversatie, ondersteunt gesproken woorden en toont emoties. Doorgaans zijn wij ons niet erg bewust van onze non-verbale communicatie, maar wel heeft deze een doorslaggevende invloed op het succes van communicatie. Non-verbale communicatie wordt gezien als vijf keer zo sterk als verbale. De gezichtsuitdrukking, het maken van oogcontact, gebaren en lichaamshouding zijn belangrijke aspecten van de non-verbale communicatie (Reijnders, 2006).

11

Verbale communicatie bestaat uit gesproken woorden, waarbij woordkeuze en intonatie een belangrijke rol spelen. Maar meer dan dit is taal een belangrijk onderdeel van de cultuur en lijkt het spreken van dezelfde taal een bepaalde verbondenheid te creëren. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk uit (straat)taal van jongeren, die weliswaar aan mode onderhevig is, maar ook streken, buurten en gezinnen hebben hun eigen taalgebruik (Van Riet, 2006). Schriftelijke communicatie is een derde vorm van communicatie. Memo‟s, faxen, elektronische post en nieuwsbrieven zijn hier een voorbeeld van. Email, zeker intern, vervangt vooral de korte memo‟s en zorgt ervoor dat processen worden versneld. Deze zijn volgens Robbins en Judge (2008) niet meer weg te denken uit organisaties. Schriftelijke communicatie is tastbaar en verifieerbaar. Het wordt zowel voor de zender als de ontvanger vastgelegd en geordend bewaard.

Ook is er verschil in formele en informele communicatie. Met formele communicatie wordt bedoeld tijdens teamoverleg, personeelsvergaderingen, oudercontacten of de klassenraad. Informele communicatie vindt plaats op niet vaststaande momenten en plaatsen. Deze vindt, zoals de uitdrukking aangeeft, plaats „in de wandelgangen‟. Echter heeft informele communicatie minstens net zoveel impact als formele communicatie. Belangrijk is wel te onderscheiden of de informele communicatie slechts een roddelstroom is of deze juist ondersteunend werkt voor de formele communicatie (Klasse voor leraren 106, 2000).

2.3.9 Functies van communicatie binnen organisaties “Door te communiceren wordt de organisatie mogelijk gemaakt, door te organiseren wordt de communicatie mogelijk gemaakt.” (Reijnders, 2006, p.122) Communicatie kan feitelijk niet uit de organisationele context gehaald worden, want deze is een deel van de organisatie. Communicatie heeft verschillende functies binnen een organisatie. Volgens Reijnders (2006) is efficiëntie een belangrijk aspect: communicatie is van belang om werkzaamheden binnen een organisatie efficiënt en effectief te laten verlopen. Ook de coördinerende functie en bindende functie zijn van belang, waarbij het bij het eerste gaat om beheersen, coördineren en af stemmen en bij de tweede om betrokkenheid van de werknemers. Ook Robbins en Judge (2008) noemen controle, ofwel afstemmen en beheersen als belangrijke functie. Tevens noemen zij motivatie van het personeel, uiting van emoties en informatie overdracht als belangrijke aspecten. Geen van deze is daarbij belangrijker dan de ander, ze zijn gezamenlijk nodig om effectief te presteren.

2.3.10 Gevolgen gebrekkige communicatie Na het nader bekijken van het communicatieproces en zijn functies blijkt dat communicatie een zeer grote rol speelt binnen een organisatie. Communicatie is hier niet los van te denken. In veel gevallen wordt gedacht dat gebrekkige communicatie de oorzaak is van bijvoorbeeld conflicten en problemen binnen een organisatie. Maar in meer gevallen blijkt dit juist voort te komen uit structurele relaties en persoonlijke geschillen (Robbins, 2002). In werksituaties zijn functies afgebakend en wordt er een

12

samenwerking verwacht tussen mensen die in alle opzichten veel van elkaar verschillen. Dit veroorzaakt de nodige wrijving. Het betekent overigens zeker niet dat communicatie geen bron van conflicten kan zijn, want dit is wel degelijk zo. Maar dit heeft dan te maken met verschillende interpretaties en perceptie, te weinig informatie uitwisseling en gebrekkige luistervaardigheden, welke zowel kunnen leiden tot onenigheid als ernstigere problemen binnen een organisatie. Volgens Bovée en Thill (2004) is teveel informatie even slecht als te weinig. Communicatie geef je niet slechts door, je voorziet het ook van betekenis. Wanneer er te weinig communicatie is, wordt de hoeveelheid boodschappen tot onder het minimum beperkt waarbij het geven van betekenis aan de communicatie belemmerd wordt. Teveel informatie veroorzaakt echter dat de ontvanger moeite heeft met het selecteren van de belangrijke aspecten uit de boodschap. Gebrekkige luistervaardigheden veroorzaken volgens hen het niet of niet juist ontvangen van de boodschap door de ontvanger. De boodschap zoals bedoeld door de zender komt niet volledig of anders geïnterpreteerd binnen bij zijn ontvanger. Het doel en de betekenis van de boodschap gaan hiermee (deels) verloren.

Zoals het eerder genoemde citaat van Reijnders (2006) aangeeft is communicatie afhankelijk van de organisatie en andersom. Communicatie zorgt voor juiste informatie, afspraken en duidelijkheid die gezamenlijk voor een structuur in het geheel zorgen. Echter zonder structuur, afspraken en duidelijkheid is het doorgeven van de juiste informatie door middel van communicatie zeer beperkt.

De overgang van een peuter naar de kleutergroep verloopt volgens enkele stappen. Gelijk voor iedere school zijn de overdracht en een wenperiode voor de peuter in zijn nieuwe omgeving. De uitwerking en het verloop ervan verschilt echter per locatie. Een goede overdracht is gebaat bij systematisch registreren en observeren, zorgvuldigheid en een goede relatie tussen de leidsters en leerkrachten. Tevens is het hebben van een eenduidig beleid erg van belang voor een goede samenwerking (Oomen & de Geus, 2009). Moge hieruit duidelijk worden dat gebrekkige communicatie tot gevolg heeft dat eenduidige afspraken, zorgvuldige informatieoverdracht en samenwerking beperkt aanwezig zijn. De overgang is evenals de overdracht gebaat bij structurele stappen, duidelijkheid, systematiek en voldoende en goede communicatie.

3)

Waaruit bestaat een goede samenwerking tussen leidsters en leerkrachten?

2.3.11 Inleidend Tijdens de voorgaande deelvraag kwam aan bod dat een eenduidig beleid van belang is voor een goede samenwerking. Zo werd ook duidelijk dat een goede samenwerking deels afhankelijk is van goedlopende communicatie en gebrekkige communicatie dus tot gevolg heeft dat de samenwerking niet optimaal verloopt. Verschillende aspecten hebben invloed op de samenwerking of zijn ervan

13

afhankelijk. Samenwerking speelt dus een aanzienlijke rol, maar onbesproken is nog waaruit een goede samenwerking dan eigenlijk bestaat.

2.3.12 Groepsdoel Samenwerking wordt veelal besproken als onderdeel van het werken in teams. De leerkrachten en leidsters van de Paulusschool en Impuls werken niet fulltime samen als team, maar werken wel als team samen door hun gezamenlijk doel. Groepen bestaan om een doel te bereiken, zo zeggen Johnson en Johnson (2008, p.20). Een doel kan van alles zijn, maar wordt omschreven als een ideaal. Iets waar mensen naartoe werken, waar mensen waarde aan hechten. Van Kralingen sluit met zijn woorden aan op Johnson en Johnson, samenwerking moet een doel hebben. Een doel voor leerkrachten zou kunnen zijn het aanbieden van samenhangend onderwijs waarin kennislijnen zijn te ontdekken, vaardigheden worden opgebouwd en methoden uiteindelijk zullen leiden tot systematisch denken (2008, p.63). Tevens zou een doel kunnen zijn de kinderen onder hun leiding zich zo goed mogelijk te laten ontwikkelen. Individuele doelen binnen een groep kunnen zich positief en negatief tot elkaar verhouden, ofwel gericht op samenwerking of competitief. Een positieve relatie tussen de individuele doelen resulteert in een groepsdoel; een door de leden gewenste situatie. Doelen zijn van belang omdat zij richting geven aan ons gedrag, ons gedrag motiveren, een basis zijn voor het oplossen van conflicten en ervoor zorgen dat het functioneren van een groep geëvalueerd kan worden (Johnson & Johnson, 2008).

2.3.13 Bouwstenen van samenwerking Het werken als team en het in stand houden van coöperatieve groepen is zeker niet eenvoudig. Effectieve samenwerking is vrijwel alleen mogelijk als de personen zich aan strikte „leefregels‟ houden. Bouwstenen voor een effectieve samenwerking zoals gegeven door Johnson en Johnson (2008) zijn de volgende. „Wij in plaats van ik‟, ook wel „positieve interdependentie‟ genoemd. Dit is het geval wanneer we zien dat we dusdanig met anderen verbonden zijn, dat wij niet kunnen slagen als de ander niet slaagt. Of wanneer we onze inspanningen af moeten stemmen op die van een ander om een taak tot een goed einde te brengen. De samenwerking begint met het structureren hiervan. Als groepslid heb je volgens Johnson en Johnson (2008) twee verantwoordelijkheden: zelf zo productief mogelijk zijn en de productiviteit van de anderen zo groot mogelijk maken (p.79). Ook aan bod komt de eenheid binnen een groep, waarmee bedoeld wordt; de mate waarmee de groepsleden zich met elkaar verbonden voelen en er sprake is van een samenhangend geheel. Hierover wordt door hen gesteld: “Des te sterker de interdependentie, des te groter de waargenomen eenheid binnen de groep” (2008, p.80). Individuele aansprakelijkheid en persoonlijke verantwoordelijkheid binnen een groep. De positieve interdependentie zou ertoe moeten leiden dat de groepsleden zich meer verantwoordelijk gaan voelen voor het voltooien van hun eigen werk. Het verantwoordelijkheidsgevoel verhoogt de motivatie om goed te presteren. Tevens neemt het verantwoordelijkheidsbesef toe als er sprake is van

14

individuele en groepsaansprakelijkheid, waarbij bij de eerste individuele prestatie en bij de tweede groepsprestatie worden beoordeeld (Johnson & Johnson 2008). Positieve communicatie over en weer wordt ook gezien als een belangrijk onderdeel van samenwerken binnen groep. Een positieve houding en kijk op het groepswerk en de taken helpt tot het komen van een goed resultaat. Ditzelfde geldt voor sociale vaardigheden, waarmee de wijze waarop gecommuniceerd wordt en men zich bewust is van zijn eigen handelen en verbale en non-verbale communicatie bedoeld wordt. Reflecteren als groep op het geheel, de taken en de samenwerking is belangrijk voor het in stand houden van de goede samenwerking. Respect voor elkaar en het werk kan uitgesproken worden, daar het voor een individu belangrijk is erkenning en waardering te krijgen.

Het vertrouwen dat heerst tussen groepsleden is een essentieel deel van de samenwerking. Vertrouwen is van belang voor een effectief functionerende groep. Bouwstenen voor vertrouwen zijn volgens Johnson en Johnson (2008) openheid, delen, acceptatie en steun. Het opbouwen van vertrouwen bestaat tevens uit zowel het hebben van vertrouwen als het betrouwbaar zijn. Regelmatige, duidelijke en zorgvuldige communicatie zijn een basis voor het verwezenlijken van de groepsdoelen. Effectief communiceren en actief luisteren liggen hieraan ten grondslag.

2.3.14 Normen binnen samenwerking Wanneer mensen samenwerken hebben zij bepaalde opvattingen, onuitgesproken of uitgesproken, over hoe men zich hoort te gedragen. Deze opvattingen worden ook wel normen genoemd. Normen zijn veelal verborgen regels en worden in de meeste gevallen niet expliciet benoemd. Binnen teams spelen deze normen een grote rol. Veel teamleden houden zich hieraan uit angst buiten het team te vallen, om aardig gevonden te worden of denken dat de anderen waarschijnlijk gelijk zullen hebben. Nieuwkomers leren de normen wanneer zij een regel overtreden en er door teamgenoten op gewezen worden. Om deze normen zichtbaar en bespreekbaar te maken kan een buitenstaander hiermee helpen. De personen betrokken in het proces zien vooral de inhoud, een buitenstaander zal ook het groepsverband zien. Het benoemen en bespreken van deze normen geeft mogelijkheden deze te veranderen of te verduidelijken. (Reijnders, 2006)

2.3.15 Samenwerking tussen leerkrachten Devos en Van Den Broeck in Verhoeven, Devos, Bruylant & Warmoes (2002) wijzen aan de hand van eerder gedane studies op een geringe samenwerking tussen leerkrachten. De belangrijkste reden hiervoor zou de persoonlijkheid van de leerkracht zelf zijn en zo dus niet de infrastructuur of het initiatief van de directie. Ditzelfde wordt benoemd door Broos en Korte (2008), daar zij zeggen dat samenwerking tussen leraren vooral vanuit inhoudelijke motieven hoog scoort. Samenwerking is gewild wanneer het voor de leraar zelf een voordeel oplevert (p.37). Ook meent Verhoeven et al. (2004) dat samenwerking tussen leraren wel degelijk nuttig is, de resultaten van de leerlingen

15

ondervinden hier positieve gevolgen van. Hargreaves, Fink en Leenheer (2010) ondersteunen dit, daar zij vinden dat samenwerking het gezamenlijk leren bevordert en ondersteuning biedt. Duidelijk maken ze met eerdere studies (Rozenholtz, 1989) dat werd aangetoond dat alles er op wijst dat een goede samenwerking de resultaten van leerlingen bevordert. Tevens is samenwerking tussen leerkrachten nodig om de leercapaciteit op alle niveaus uit te breiden om de effectiviteit binnen een organisatie te optimaliseren. Betrokkenheid van leraren bij besluitvorming, een gedeelde visie en samenwerken worden hierbij benadrukt (Ehren, 2006).

Duidelijk hieruit wordt dat samenwerking tussen leerkrachten onderling of tussen leerkrachten en leidsters dient voor betere resultaten, bevordering van gezamenlijk leren, het bieden van ondersteuning en het uitbreiden van de leercapaciteit. Een goede samenwerking is zoals beschreven afhankelijk van verschillende aspecten. Binnen een groep waartussen een samenwerkingsverband bestaat heeft men te maken met verschillende mensen en verschillende normen en waarden. Van belang is dat deze voor zowel het individu als de groep duidelijk zijn en begrepen worden. Men werkt samen als team om een doel te bereiken. Belangrijk zijn de houding, denkwijze en het gedrag van de verschillende individuen binnen een team om deze te laten functioneren en de samenwerking zo optimaal mogelijk te laten verlopen. Tevens zijn de interactie en het wederzijds vertrouwen een essentieel deel voor de samenwerking.

2.3.16 Teambuilding Wanneer een groep niet optimaal functioneert, bestaat de mogelijkheid te werken aan teambuilding. Dit zijn methoden om de samenwerking binnen een groep mensen te verbeteren. Communicatie wordt hierbij gezien als de rode draad (Reijnders, 2006). Teambuilding legt accenten op normen en waarden, onderlinge verhoudingen, omgangsvormen, besluitvormingsprocedures en het functioneren van de verschillende individuen. Deze activiteiten voor teambuilding kunnen bijvoorbeeld bestaan uit een spel, outdoor-activiteiten zoals het gezamenlijk bouwen van een vlot of indoor-activiteiten zoals het gezamenlijk werken aan kunst.

4)

Welke kennis en vaardigheden betreffende het monitoren van ontwikkelingsgebieden bij kinderen zijn nodig voor een leidster of leerkracht?

2.3.17 Ontwikkeling in onderwijs en samenleving In het onderwijs ligt het zwaartepunt op het belang van de individuele ontwikkeling van een kind. Onderwijs heeft vele belangen en de belanghebbenden van onderwijs zijn de kinderen. Tevens is de samenleving een belangrijke aandeelhouder in het onderwijs, daar uiteindelijk het onderwijs bijdraagt aan ontwikkeling van de samenleving en de continuïteit hiervan. De samenleving biedt kinderen verschillende lessen door verschillende leermeesters. De rol van de leraar is om in het onderwijs te bemiddelen tussen de kinderen en al deze lessen. Zoals helder omschreven door Letschert en Letschtert-Grabbe (2007) zijn leraren bij onderwijs “cruciale makelaars van kennis, vaardigheden,

16

inzichten en attitudes die wenselijk worden geacht vanuit verschillende perspectieven en belangen.” (p.8) De ontwikkeling van een kind wordt sterk bevorderd door het aangaan van interacties met anderen. Goede leraren zijn nodig voor het stimuleren van deze ontwikkeling van leerlingen en de samenleving.

2.3.18 Ontwikkeling kind en leerkracht / leidster Kinderen en leerkrachten ontwikkelen zich blijvend en wisselwerking met elkaar. Zij hebben veel van elkaar te leren, waarbij het uiteindelijke resultaat afhankelijk is van de groepsdynamiek. Daarnaast wordt ervan uitgegaan dat kinderen gerichte ondersteuning nodig hebben en aangesproken moeten en willen worden op de ontwikkelingsmogelijkheden die zij hebben. Ontwikkeling verloopt immers volgens bepaalde fasen en kinderen moeten uitgedaagd worden om hun mogelijkheden te ontwikkelen en deel te kunnen nemen aan de maatschappij. Van belang is daarom dat een leerkracht attent is voor het opvangen van deze ontwikkelingsmogelijkheden en een kind uitdaagt te doen wat het kan. (Billen, 2006)

2.3.19 Kennis en vaardigheden leerkracht / leidster ten opzichte van kind Het beroep van leraar is veeleisend en vraagt om vele kwaliteiten. Aan de hand van verschillende processen worden enkele benodigde vaardigheden en daarbij horende kennis genoemd waar het gaat om de leerkracht ten opzichte van de leerling (Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens, Engels & Van Petegem, 2002). Begeleiden van leerprocessen: Een leerkracht of leidster moet onder meer de beginsituatie van een kind of leerling kunnen bepalen, een doelstelling kunnen kiezen en formuleren, een methodische aanpak kunnen bepalen en een adequate leeromgeving kunnen realiseren. Janssen-Vos, Pompert & Van Brandwijk (2003) menen hier dat de leerkrachten en leidsters met pedagogische en didactische vaardigheden ervoor zorgen dat de ontwikkelingswaarde van aangeboden lessen en activiteiten vergroot worden, vooral door hierin samen met het kind te werken. Als opvoeder/ pedagogische basis: Een leerkracht moet onder meer in staat zijn een positief leerklimaat te kunnen creëren voor de leerlingen, leerlingen voor te bereiden op individuele zelfontplooiing en maatschappelijke participatie, actuele ontwikkeling te hanteren in pedagogische context en om te gaan met leerlingen met gedragsmoeilijkheden en in probleemsituaties. Een pedagogische basis zorgt voor een omgeving waarin veiligheid, uitdaging en verschillende inspiratiebronnen aanwezig zijn. Voor het kind zijn deze van groot belang om zich goed te kunnen ontwikkelen, waar de leerkracht of leidster de kans krijgt deze ontwikkeling te volgen. Als organisator: Een leerkracht moet onder meer in staat zijn in het dagelijks onderwijs een gestructureerd werkklimaat te bevorderen, een efficiënt dagverloop te creëren en op een correcte manier administratieve taken te kunnen uitvoeren. Als innovator of onderzoeker: Een leerkracht moet zelfstandig in staat zijn te werken aan optimalisering van de eigen onderwijspraktijken en de eigen professionele ontwikkeling. Tevens te

17

kunnen reflecteren op eigen handelen, deze bijsturen en vernieuwende elementen aan te brengen in de klas (Aelterman et al. 2002).

Evenzo is het voor leerkrachten en leidsters van belang dat zij zichzelf kunnen hanteren. Dit houdt in dat ze zichzelf moeten kennen, hun eigen beweegredenen moeten kennen, moeten weten hoe ze in bepaalde situaties reageren, weten waarom ze zijn wie ze op dat moment zijn en waar allergieën zitten. Tevens dienen zij zicht te hebben op de keuzes die zij gemaakt hebben en wat daarop van invloed was. Daarnaast moet een leerkracht vanuit een zekere professionele nieuwsgierigheid kunnen kijken naar de ontwikkeling van een kind, wat zich om het kind heen afspeelt en zijn eigen handelen. Dit kan met meer of minder diepgang (kennis van zaken) of reikwijdte (praktische kennis). De leerkracht dient hierbij de praktische kennis te kunnen verbinden met de kennis over zichzelf (De Bruene, Claasen, Harinck, Ponte & Van Swet, 2004).

Observeren, registreren en evalueren zijn hierbij niet los te denken van het monitoren van de ontwikkelingsgebieden van een kind. Observeren zorgt ervoor dat op vaste momenten de stand van zaken geregistreerd wordt, wat van belang is voor het volgen van de ontwikkeling van het kind. Dankzij de registratie kan tijdens een evaluatie gekeken worden naar het huidige verloop van de ontwikkeling. Hieruit kunnen de nodige conclusies getrokken worden. Deze zelfde drie middelen kunnen tevens gebruikt worden voor ontwikkelingsstimulering, waarbij observeren zorgt voor gegevens waaruit nieuwe aanknopingspunten gehaald kunnen worden voor verdere ontwikkelingsstappen en evaluatie dient voor het maken van nieuwe, concrete plannen (Janssen-Vos et al. 2003).

2.3.20 Ontwikkelingsgebieden kind De piramidemethode van Cito hanteert acht ontwikkelingsgebieden. Deze zijn persoonlijkheidsontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van waarneming, taalen lezen en schrijvende ontwikkeling, denk- en rekenontwikkeling, oriëntatie van ruimte en tijd, motorische ontwikkeling en kunstzinnige ontwikkeling. Op deze verschillende gebieden ontwikkelen peuters en kleuters zich tijdens de schooljaren waarbij deze evenwichtig en in samenhang aan bod komen in de verschillende thema‟s van de gebruikte methode (Cito).

Duidelijk wordt dus dat een leerkracht of leidster als begeleider, opvoeder, organisator en innovator vele verschillende taken heeft, die er samen voor zorgen dat de ontwikkeling van een kind kan plaatsvinden en kan worden gevolgd. Niet weg te denken is logischerwijs de aanwezigheid van kennis over de hierboven genoemde ontwikkelingsgebieden. De ontwikkeling binnen deze gebieden vindt vaak in combinatie en op verschillende momenten plaats. Voordelig hierbij is een methode waarin methodisch gewerkt wordt, waarbij duidelijk is welke opdrachten welk ontwikkelingsgebied stimuleren (Cito).

18

5)

Hoe zit de methodiek Speelwerk in elkaar?

2.3.21 Ontstaan Speelwerk Speelwerk is ontwikkeld door Onderwijs Adviesbureau Ton de Zwart (OAB Ton de Zwart). Speelwerk is een leeftijdsgebonden systeem waarin doorlopend de ontwikkeling van een kind wordt vastgelegd aan de hand van ontwikkelingsgebieden, door leidsters en leerkrachten in een webbased versie. Deze maakt op basis van de invulling automatisch een rapportage. Onderdeel van Speelwerk is de observatielijst, welke in de loop der jaren op een aantal scholen is ontwikkeld aansluitend op de onderbouw tot en met groep 3, bestaande observatielijsten en enkele VVE-programma‟s als Piramide en Kaleidoscoop.

2.3.22 De webbased versie Speelwerk Speelwerk is als papieren versie begonnen op drie scholen. Enkelen honderden peuters en kleuters zijn al geobserveerd of onderzocht met dit programma. Na korte tijd is op verzoek een digitale versie is ontwikkeld in Excel om in te vullen op pc‟s en netwerken. OAB Ton de Zwart heeft besloten om hier te investeren in een webbased versie, omdat de bestaande versie problemen gaf waar het gaat om opslag, foutmeldingen en het beheersen van computervaardigheden. De ontwikkelde webbased versie draait als een database op een website. Leidsters en leerkrachten vullen slechts de formulieren in door vinkjes te zetten bij de ontwikkelingsgebieden waaraan voldaan wordt, het opmaken van een rapportage en interpreteren van de gegevens gebeurd automatisch. Van iedere leerling kan een rapportage worden opgevraagd, zowel op papier als online op de pc (OAB Ton de Zwart, 2008). 2.3.23 Speelwerk als „product‟ Speelwerk bestaat als product uit meerdere optionele hulpmiddelen, zoals aangegeven door OAB Ton de Zwart (2008, p.1): -

Groeilijst kinderen

-

Rapportage ouders per kind

-

Rapportage (voor)school per kind of per groep

-

Individuele analyse en zorgplan

-

Weekplanning

-

Leeromgeving

-

Groeilijst voor leidsters en leerkrachten

-

Handelingssuggesties kinderen tot 6 jaar oud.

2.3.24 Inhoud Speelwerk wordt in de handleiding, ontwikkeld voor het toepassen van het systeem, onderverdeeld in de onderdelen observatie en onderzoek.

19

Met het onderdeel observatie van Speelwerk kunnen kinderen in hun ontwikkeling gevolgd worden. Belangrijke succesfactoren, risicofactoren, pedagogische aspecten en ontwikkelingsgebieden worden hierbij betrokken en kunnen online worden ingevuld. Dit gebeurt echter niet meer op vaststaande momenten, maar aan de hand van de ontwikkeling van het kind. Daarnaast zijn de observaties genormeerd. In de door hun ontwikkelde observatielijst wordt de ontwikkeling van een kind vergeleken met de gemiddelde leeftijden. Hierbij worden aanvang- en einddoelen gehanteerd per leeftijdsgroep. Met het onderdeel onderzoek, dat tevens ontwikkelingsvolgend is, kunnen de individuele kleuters zowel pedagogisch als didactisch onderzocht worden. De handleiding richt zich hierbij op praktijk en handelen in de groep. Speelwerk Online zal ten slotte alle ingevoerde gegevens uitrekenen en uitwerken. Dit programma levert een uitdraai van de bevindingen in de vorm van een rapportage en een verslag dat tevens de gebruiken is tijdens oudergesprekken.

2.3.25 De ontwikkelingsgebieden In het totaal zijn er 10 ontwikkelingsgebieden vastgesteld op vier niveaus. De gebieden zijn de volgende, weergegeven door OAB Ton de Zwart (2008, p. 5). 1. Lichaamsverkenning

6. Vormgeving en muziek

2. Beweging en motoriek

7. Taal, denken

3. Verkenning van de omgeving

8. Naar lezen en schrijven

4. Tijdsoriëntatie

9. Beginnend rekenen

5. Sociale relaties

10. Werken met materialen en media

Zoals hierboven genoemd zijn deze ontwikkelingsgebieden vastgesteld op vier niveaus, die als rode draad door de ontwikkelingsleerlijnen lopen (p.5). Zelfredzaamheid: basisvaardigheden voor een kind, praktische aspecten van zelfstandigheid. Omgangsgedrag: aard en kwaliteit van relatie van het kind met anderen en dieren. Opvoedingsgedrag: aard en kwaliteit van interactie tussen het kind en opvoeder(s). Spelleergedrag: aard en kwaliteit van gedrag van het kind in speelleer situatie.

2.3.26 Speelwerk in de praktijk De online module van Speelwerk is sinds 2004 al ingevoerd in een aantal scholen voorscholen. Hier komen nog steeds scholen bij. Sinds het schooljaar 2009/ 2010 is Speelwerk ingevoerd op de Paulusschool in combinatie met de inpandige voorschool organisatie Impuls.

2.3.27 Voordelen van Speelwerk De voordelen van Speelwerk zijn er meerdere, gericht op verschillende aspecten. Het werkt ontwikkelingsgericht en kindvolgend, observaties draaien om wat de kinderen kunnen, doelstellingen

20

worden gezamenlijk vastgesteld en het heeft een theoretische, wettelijke en praktische basis. Het programma is kort en handzaam, biedt een doorlopende leer- en ontwikkelingslijn vanaf 2,5 jaar en het biedt een evaluatie van eigen gestelde doelen in plaats van vastgestelde objectieve maat (OAB Ton de Zwart, 2008).

2.4 Conceptueel model In de voorgaande literatuur is onderzoek gedaan naar de vooraf gestelde deelvragen, die afstammen van de onderzoeksvraag en probleemstelling. In dit conceptueel model worden belangrijke begrippen uit de literatuurstudie gekoppeld aan begrippen uit het veldonderzoek.

Kort toegelicht geeft dit model aan dat de communicatie centraal staat. Communicatie is de grondlegger van samenwerking en zorgt voor een gezamenlijk doel. Tevens is communicatie onmisbaar bij een goede overgang, waar de overdracht een belangrijk moment in is. De overdracht en het doel wijzen naar afspraken, omdat afspraken samen met deze twee en voortkomend uit communicatie, samenwerking en overgang de structuur ondersteunen. Omhoog wijst dezelfde combinatie naar het monitoren van de ontwikkeling door middel van methoden. Dit staat in dit model bovenin, omdat het van groot belang is voor het kind, dat centraal staat in iedere vorm van onderwijs.

Monitoren ontwikkeling

Methode

Samenwerking

Overgang

Communicatie

Doel

Afspraken

Structuur

21

Overdracht

3.

Beschrijving methode van onderzoek

3.1 Inleiding Voorafgaand aan het veldonderzoek moest ik verschillende beslissingen nemen die allen gericht zijn op het uiteindelijk uitvoeren van het onderzoek. In dit hoofdstuk ga ik dieper in op het veldonderzoek en omschrijf ik aan de hand van de procedure, steekproef, meetinstrumenten en analyse het verloop hiervan. Tevens staan mijn handelingen in een stappenplan kort omschreven.

3.2 Procedure 3.2.1 Onderzoek Op maandag 17 mei van dit jaar ben ik gestart met mijn veldonderzoek. Allereerst ben ik begonnen met het maken van een stappenplan. Hierin heb ik uitgeschreven welke beslissingen ik als eerste zou nemen en welke daarop volgen. Dit stappenplan is te vinden achteraan dit hoofdstuk in §3.6 Het veldonderzoek begon met het kiezen van het onderzoek. Ga ik kwantitatief gegevens verzamelen met behulp van vragenlijstenonderzoek of enquêtes5, of kwalitatief door het houden van een interview of observatie om de beleving te achterhalen, welke niet per se verbonden zijn aan cijfermatige gegevens.6 Belangrijk bij de keuze is het gegeven dat ik binnen de Paulusschool mijn onderzoek richt op een klein onderdeel van het geheel, de overgang van voorschool naar groep één en te maken heb met een kleine groep betrokkenen. Het afnemen van bijvoorbeeld vragenlijsten of enquêtes zou mij hierdoor dus maar een beperkte hoeveelheid informatie geven. Bovendien zijn voor de onderzoeksresultaten de bevindingen, de beleving en de wensen van de betrokken personen van belang. Hiervoor bleek kwalitatief onderzoek het meest geschikt en heb ik hiervoor gekozen.

3.2.2 Onderzoeksmethode Binnen kwalitatief onderzoek bestaat de mogelijkheid tussen het doen van observatie onderzoek of het houden van (open) interviews. Omdat mijn veldonderzoek mede gericht is op de beleving van de bij de huidige situatie betrokken personen, zijn deze het best te ontdekken en weer te geven aan de hand van diepte interviews.7 Ik heb gekozen voor het gestructureerde diepte interview met zowel open als half gesloten vragen, waarbij ik ruimte en gelegenheid liet voor eigen inbreng van de respondent. Een interview biedt zowel gerichte informatie, als de mogelijkheid direct zaken op te helderen om meer informatie te vragen of sturing te geven aan het gesprek wanneer dit nodig zou zijn.

5

Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2007, 4 e druk). Basisboek methoden en Technieken. Groningen: Wolters-Noordhoff. 6 Verhoeven, N, (2004) Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger beroepsonderwijs. Boom, Amsterdam. 7 Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. & van der Meer-Middelburg, J. (2007). Basisboek interviewen. Groningen: Wolters Noofdhof.

22

3.3 Steekproef Na het vaststellen van de onderzoeksmethode volgde het bepalen van de onderzoeksgroep. Mijn voorkeur ging uit naar personen die direct betrokken zijn bij de overgang, via de Paulusschool of voorschool organisatie Impuls. Deze personen zijn zowel veroorzaker als slachtoffer van het op dit moment niet vloeiend verlopende overgangsproces. Zij kunnen mij het best vertellen hoe de huidige situatie eruit ziet, waar in hun ogen de hiaten liggen, wat zij prettig vinden, wat minder prettig en wat zij zouden willen veranderen. In overleg met Ellis Swagerman en Carina Groot heb ik nog drie personen benaderd voor het veldonderzoek. Er is gekozen voor deze 3 personen, omdat zij het langste en meeste aantal uren voor de Paulusschool en/ of Impuls werken. Mijn onderzoeksgroep heeft bestaan uit in het totaal vijf personen: adjunct-directrice van de Paulusschool Ellis Swagerman, teamleidster van Impuls Carina Groot, kleuterleerkrachten Aliza Hoomans en Marjolein Scholten en peuterleidster Saïna. Wegens langdurige ziekte heeft peuterleidster Denis niet meer mee kunnen werken aan het veldonderzoek.

3.3.1 Uitvoering veldonderzoek Gedurende zeven weken, van 17 mei tot en met 1 juli 2010 heb ik contact gelegd en onderhouden met de vijf betrokkenen. Dit heeft bestaan uit een kennismaking, het afspreken van data voor het diepte interview, het afnemen van het interview, deze uitwerken en terugkoppelen naar de betrokkenen waar gevraagd. Al tijdens mijn eerste contact met deze personen heb ik mijn onderzoeksdoel duidelijk gemaakt. Voor het maken van aantekeningen en het opnemen van het interview heb ik vooraf toestemming gevraagd en uitgelegd waarom het voor mij zinvol is zowel op te nemen als te noteren. Mijn eerste contacten op de Paulusschool zijn geweest met Ellis Swagerman en Carina Groot. Omdat het verloop van het onderzoek voor hen bekend was heb ik hen ook als eerste benaderd voor het interview. Ik kon hierover via email een afspraak maken. Peuterleidster Saïna, met wie ik ook in mijn eerste week kennis heb gemaakt wilde graag mee werken aan het onderzoek. Ik kon met haar, evenals met leerkracht Aliza Hoomans, telefonisch een afspraak maken. Marjolein Scholten kon ik benaderen tijdens mijn aanwezigheid op de school. Met haar hield ik het laatste interview. Het afnemen van de interviews heeft op de volgende dagen plaats gevonden: Donderdag 20 mei 2010

Ellis Swagerman en Carina Groot

Donderdag 27 mei 2010

Saïna

Maandag 28 juni 2010

Aliza Hoomans

Donderdag 1 juli 2010

Marjolein Scholten

De interviews zijn gehouden op de Paulusschool in rustige ruimtes, zoals het klaslokaal of de lerarenkamer om afleiding te voorkomen. De duur varieerde van 25 tot 45 minuten, afhankelijk van de hoeveelheid informatie van de respondent en de beschikbare tijd. Ik heb bij alle personen tijdens het interview schriftelijk aantekeningen gemaakt en het gesprek opgenomen.

23

3.4 Meetinstrumenten Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is de beleving van de betrokkenen van belang. Om het veldonderzoek uit te voeren heb ik daarom gekozen voor het interview. Zoals Verhoeven omschrijft is een interview is een vraaggesprek waarin de beleving van de geïnterviewde voorop staat en heeft het verzamelen van informatie over een bepaald onderwerp tot doel. Hierbij is er onderscheid tussen verschillende vormen, het ongestructureerde interview, het halfgestructureerde interview en het gestructureerde interview. Ik heb gekozen voor het gestructureerde interview, maar met een open karakter waardoor inbreng van de respondent mogelijk blijft.8 Deze bestaat vooral uit open vragen, aangevuld met enkele half gesloten vragen. Ik begin met een open vraag zoals: “Hoe vindt u de overgang verlopen van peuters naar kleuters op dit moment?” Na de vraag zelf komen de doorvragen die wisselend open en half gesloten zijn. Met de half gesloten vraag geef ik aan een antwoord op een bepaalde vraag te willen horen zoals: “Welke knelpunten zijn er?” De complete interviews zijn te vinden in de bijlagen.

De interviewvragen zijn voort gekomen uit de al eerder bepaalde deelvragen. Om zo doelgericht mogelijk interview vragen vast te stellen heb ik om de beurt één deelvraag apart genomen en hierbij opnieuw deelvragen gemaakt. Die deelvragen gezamenlijk zullen het antwoord op deze ene deelvraag weergeven. Die deelvragen heb ik hierna aangepast, opnieuw geformuleerd en op elkaar aan laten sluiten. Zo vormden zij de lijst interview vragen. Omdat meerdere vragen gericht waren op hetzelfde onderwerp kon ik deze groeperen. Ook heb ik ervoor gekozen de verschillende interviews aan te passen op de verschillende personen. Zo bestaan de interviews voor de peuterleidster en de kleuterleerkrachten uit dezelfde vragen, omdat hun situaties vergelijkbaar zijn. Zij staan voor de klas, werken onderling samen en werken direct met de ouders en kinderen. Zo verschillen de vragen voor de adjunct-directrice en de teamleidster hiervan, omdat zij een andere rol hebben maar hun interviews onderling wel dezelfde vragen bevatten, omdat ook hun situatie vergelijkbaar is. Met alle uitkomsten kan ik vervolgens vergelijkend onderzoek doen door de antwoorden op de verschillende interview vragen naast elkaar te leggen. De verschillende, of mogelijk overeenkomende uitkomsten tezamen geven een antwoord op iedere deelvraag. Om de vragen duidelijker te maken en miscommunicatie te voorkomen zijn enkele veel voorkomende begrippen afgebakend. Hierbij heb ik per begrip aangegeven hoe het begrip in die context bedoeld wordt.

3.5 Analyses Na het verzamelen van alle onderzoeksgegevens kunnen de gegevens geanalyseerd worden. Door alle antwoorden van de verschillende interviews naast elkaar te leggen zullen enkele uitspraken of veel

8

Verhoeven, N, (2004) Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger beroepsonderwijs. Boom, Amsterdam

24

voorkomende begrippen naar voren komen. De antwoorden op de verschillende vragen staan weergegeven in tabellen. Iedere tabel geeft een groep weer. Zoals aangegeven in §3.4 heb ik onderscheid gemaakt tussen de personen en hun functies. Op deze manier kan ik overzichtelijk weergeven of de antwoorden verschillen of overeenkomen en of ze elkaar aanvullen of mogelijk tegenspreken. De gezamenlijke uitkomsten per onderwerp van de interviewvragen zullen een antwoord geven op één deelvraag.

3.6 Stappenplan Stap 1: Door middel van welk onderzoek ga ik mijn gegevens verzamelen? Kwantitatief of kwalitatief onderzoek voor verzamelen onderzoeksgegevens Op welke manier? Wat is hiervoor nodig? Stap 2: Welke methode ga ik gebruiken? Kiezen van de onderzoeksmethode die de bevindingen, beleving en wensen van de betrokken personen weergeeft Stap 3: Hoe gaat mijn onderzoeksgroep eruit zien? Welke personen betrekken bij veldonderzoek. Voorkeur gaat uit naar personen die direct betrokken zijn of zijn geweest bij de overgang Stap 4: Het samenstellen van de interviews Verschillende interviewvragen moeten gezamenlijk een deelvraag beantwoorden Aan de hand van de al bepaalde deelvragen en onderzoeksvraag zijn de interviewvragen ontstaan Hierbij is er een onderscheid tussen de verschillende personen en hun functies Stap 5: Verzamelen van onderzoeksgegevens Contact leggen met de betrokken personen Afspraken maken voor afnemen interviews Contact kan gelegd worden door persoonlijk contact, telefoon of email Stap 6: Het uitwerken en analyseren van onderzoeksgegevens De aantekeningen en opgenomen interviews uitwerken Antwoorden uitschrijven per vraag Na het uitwerken van alle interviews komt er vergelijkend onderzoek

25

4.

Resultaten veldonderzoek

4.1 Toelichting resultaten veldonderzoek Na de beschrijving van de methode komen worden in dit hoofdstuk de resultaten van het veldonderzoek weergegeven. Het veldonderzoek heeft bestaan uit een vijftal diepte interviews. Omdat deze uitgewerkte interviews een groot aantal pagina‟s beslaan, worden in dit hoofdstuk de resultaten samengevat weergegeven. De uitgewerkte interviews zijn te vinden in de bijlagen deel II vanaf bladzijde 57. In twee verschillende tabellen staat de kern van de antwoorden van de respondenten weergegeven, met hierin horizontaal de respondent en verticaal een verkorte weergave van de gestelde vraag. De verdeling over twee tabellen komt voort uit het verschil in functies van de respondenten, waarop de interviewvragen aangepast zijn.

4.1.1 Toelichting uitwerking resultaten Na het weergeven van de samengevatte interviews volgt een uitwerking van de gegevens. In onderstaande tabellen zijn de personen aan de hand van functies tegenover elkaar gezet. In de hierop volgende uitwerking gebeurt dit aan de hand van de instelling, dus de Paulusschool ten opzichte van Impuls. Op deze manier wordt duidelijk hoe de verschillende instellingen de situatie zien en zouden willen zien en komen de overeenkomsten en verschillen aan bod. Aan de hand van verschillende componenten worden de resultaten bekeken. Communicatie speelt hierin de grootste rol. De communicatie wordt bekeken aan de hand van het verloop, mogelijke veranderingen, benodigdheden voor verandering en de samenwerking. Deze communicatie loopt daarna verder als rode draad door de overgang en door de methode die gebruikt wordt, welke beiden met behulp van de hier genoemde componenten bekeken zullen worden.

4.2 Resultaten veldonderzoek In onderstaande tabellen zijn de antwoorden op de interviewvragen samengevat weergegeven. Hierbij gaat de verdeling per tabel volgens functie. In tabel 4.1 Ellis Swagerman en Carina Groot. In tabel 4.2 Aliza Hoomans, Marjolein Scholten en Saïna.

Tabel 4.1 Weergave interviews leidinggevenden Personen: Ellis Swagerman Vragen: Werkzaam voor Verandering team kleuters - peuters

Samenwerking Paulusschool Impuls Communicatie

Carina Groot

Paulusschool Kleuters: Ja. Veel roering, vertrek verschillende leerkrachten of ambitie voor middenbouw. Afspraken verzanden. Goed. Contact met twee vaste personen, daar kunnen we altijd terecht. Kleuterleerkrachten: Verdeeld.

26

Impuls Peuters: Nee. Beide leidsters begonnen in 2002.

Positief. Vooral met IB-er er weer bij. Peuterleidsters: Goed. Werken al

kleuterleerkrachten onderling / peuterleidsters onderling Communicatie tussen leerkrachten – leidsters

Enkelen nemen voortouw, anderen stellen zich afwachtend op. Zou meer op één lijn mogen komen.

lang samen. Zijn op elkaar ingespeeld en hanteren min of meer vaste taakverdeling.

Vrij minimaal. Beide hun eigen plek. Wat contact tussendoor in de wandelgangen.

Knelpunten

Wisselende leerkrachten. Tijdelijke afwezigheid IB-er. Onduidelijk wat wel en niet samen besproken zou moeten worden. Grote rol. Bij een misstap in de communicatie wordt te weinig concrete informatie doorgegeven, waardoor verassingen ontstaan. Te weinig concreet.

In de wandelgangen is contact. Structuur zou beter kunnen, bijvoorbeeld over overdracht. Door wisseling leerkrachten contact lastig. Communicatie over vastleggen ontwikkeling verloopt nog niet optimaal.

Rol van communicatie in overgang

Huidige verloop overgang

Rol van leerkrachten leidsters hierin

Knelpunten

Veranderen

Zo laten

Sinds wanneer werkzaam met Piramide methode Rol van Piramide in overgang

Belangrijkste verandering ter verbetering 9

Er mag meer informatie doorgegeven worden, hopelijk gaat dit komen met nieuwe lijsten Speelwerk. Wendagen9 zijn al verbeterd. Nieuwe IB-er heeft enkele taken op zich genomen. Leerkrachten: Redelijk minimaal. Ze krijgen alle informatie aangeleverd van IB-er. Wendagen zijn verbeterd, hierin spelen ze wel een rol. Weinig concrete informatie. Zoekende door nieuwe observatielijsten Speelwerk. Het werk met Impuls gaat niet met vraag en aanbod, daar wordt vast programma doorlopen. We zijn op de goede weg. Meer teamgericht werken, samenwerken. Zelfde doelen stellen. Gezamenlijke bouwvergaderingen gaan goed. Studiedagen waar iedereen aanwezig is hebben meerwaarde. Sinds 2002.

Fijne houvast. Biedt doorgaande lijn. Thema‟s worden herhaald, zijn uitbreidend. Leerkrachten soms moeite met het vinden van eigen weg. Verouderde aspecten in programma. Meer communicatie tussen leerkrachten en leidsters op vaste momenten. Concretere afspraken

Speelt zeker een rol. Planning en structuur zijn afhankelijk van communicatie en dat kan soms professioneler. Meer structuur, meer communicatie rondom overgang nodig. Wordt geregeld door leidsters en leerkrachten. Grote stap voor kinderen. Leidsters en leerkrachten kunnen meer contact houden en meer informatie verschaffen, zowel voor elkaar als voor ouders. Leidsters: aanwezig. Ze leveren informatie, zorgen voor duidelijkheid, onderhouden contact met leerkrachten en ouders. Te weinig structuur. Te weinig concrete informatie naar elkaar en ouders. Tevens groepsgrootte lastig, veel kinderen weinig leidsters.

Duidelijker protocol. Meer afspraken op papier zetten. Gesprekken zelf gaan goed. Sfeer is informeel, dat is belangrijk, maar nog meer kader nodig. Sinds 2002.

Goed. Aansluitend. Herhaling en dat is belangrijk in leerproces van kinderen. Inmiddels verouderde begrippen, lastiger werken.

Structuur. Duidelijkheid naar ouders. Meer uitleggen, meer informatie verschaffen.

Wendagen: Peuter doorloopt wenperiode van twee weken voor de start in groep 1.

27

overgang Belangrijkste verandering ter verbetering communicatie Toekomstige rol van Speelwerk in overgang

over overdracht, meer richten op samenwerking. Meer teamgericht werken, elkaar als collega‟s zien.

Een van kerndoelen is betere houvast voor overdracht. Meer concrete informatie. Beide groepen werken dan met hetzelfde, makkelijker, beter begrepen.

Vaker overleg. Gestructureerd bij elkaar komen. Coördinator ook belangrijk. Digitaal ontwikkeling van kinderen vastleggen, door middel van een leeftijdsgebonden systeem. In plaats van observatie systemen Piramide.

Tabel 4.2 Weergave resultaten leidster & leerkrachten Personen: Aliza Hoomans

Marjolein Scholten

Saïna

Vragen: Werkzaam voor

Paulusschool (kleuters)

Paulusschool (kleuters)

Impuls (peuters)

Opleiding

Pabo

Pabo

Communicatie tussen kleuterleerkrachten en peuterleidsters

Contact op zich goed. Overleg en er wordt gesproken. Over afspraken minder tevreden.

Op zich goed, lastig door wisseling leerkrachten. Lijkt alsof we eigen ruimtes hebben, wij hier, zij daar. Gesloten deuren geven de indruk dat ze niet gestoord willen worden. Communicatie mag beter, zodat zaken beter op elkaar afgestemd worden. Stabiliteit peuterleidsters en leerkrachten. Extra bouwcoördinator, deze vervulde ze zelf maar dit werkte niet optimaal. Mogelijk weer een Piramide coördinator. Zodra een kind bijna 4 wordt gaat het twee weken van te voren wennen bij de kleuters. Eerst samen met ouder, later alleen. Geen warme overdracht. Vaak onduidelijkheid over nieuwe kinderen. Geen vaste afspraken of overleg momenten, gebeurt veel in de wandelgangen.

MBO niveau 4 Cursussen Piramide Gaat de goede kant op. Gevoel dat ze achter de feiten aanlopen. Bijvoorbeeld informatie niet of te laat ontvangen.

Gewenst. Moeilijk realiseerbaar met wisseling leerkrachten. Wat is hiervoor Mogelijk een blik in de klas bij je collega. Elkaar nodig bezig zien. Minder verassingen, duidelijkere communicatie. Gesprekken gezamenlijk met alle collega‟s. Huidige verloop Redelijk. Aan de hand van inschrijvingen wordt overgang verdeling gemaakt van kinderen per klas. Veel onduidelijkheid hierover laatste jaren voor ouders. Wendagen, twee weken vooraf aan de overdracht. Ouders kunnen zelf contact opnemen met leerkracht. Verloopt prettiger nu ouders mee kunnen kijken, begrijpen beter wat er gebeurd. Informeel wordt informatie over kind uitgewisseld, tijdens Veranderen

28

Meer initiatief van de kleuterleerkrachten. Evenveel input creëren. Door meer initiatief verbetert het contact.

Redelijk. Veel initiatief van peuterleidsters, nu nieuwe afspraken. Ouders direct contact met kleuter- leerkrachten voor afspraken wennen. Gegevens uitwisselen d.m.v. warme overdracht.

Knelpunten

Veranderen

Zo laten Werken met Piramide methode

Hoe werkt Piramide

Vastleggen ontwikkeling kind

pauze of buiten spelen. Niet alle kinderen gaan naar de voorschool. Doorgaande lijn Piramide waarborgen is belangrijk.

Weinig structuur, weinig afspraken. Kinderen die nergens anders dan thuis geweest zijn moeilijker wennen. Meer inhoudelijk overleg. Toetsresultaten zouden Meer tijd onderling we allemaal moeten nodig. krijgen. Behoefte aan direct contact met leidsters en meer structuur. Het wennen. Afspraken over wendagen. Leuke methode. Enthousiasme in het Uitgekauwd, weinig begin. Echter heeft ruimte voor eigen Piramide een lage creativiteit. Alles zit er in, insteek, niveau laag. soms vergezocht. Soms Lastig op dit moment: niet realiseerbaar, niet werken met homogene passend in omgeving, tijd boeken op heterogene tekort. Boeken zijn toe groep werken, aan vernieuwing, veroorzaakt tijdgebrek verouderd. om thema‟s voldoende in elkaar over te laten lopen. Volgend jaar heterogene boeken en minder thema‟s uitgerekt over meer weken. Er worden 12 thema‟s per Als Aliza haar uitleg: jaar behandeld. Peuters Er worden 12 thema‟s per en kleuters zelfde thema‟s jaar behandeld. Peuters op verschillend niveau. en kleuters zelfde thema‟s Werken aan de hand van op verschillend niveau. thema boeken, Werken aan de hand van verschillende activiteiten, thema boeken, leren spelenderwijs. verschillende activiteiten, Thema sluit aan op leren spelenderwijs. verschillende Thema sluit aan op ontwikkelingsgebieden. verschillende Toetsen met cito twee ontwikkelingsgebieden. keer per jaar. Aan de hand van cito Met kleuterobservatie toetsen, observatielijsten. lijsten van cito en twee In de toekomst keer per jaar toetsen van Speelwerk. 10 minuten cito. Bij twijfel gesprekken gekoppeld observeert de IB-er. En aan cito toetsen. Speelwerk komt hierbij.

Positief aan Piramide

Het is uitgebreid, alles komt aan bod.

Doelgericht, thematisch.

Minder positief aan Piramide

Woordenschat lessen wat voor de hand liggend. Onduidelijkheden tussen

Lage insteek, weinig ruimte voor eigen input, moeilijk aanpasbaar in de

29

Initiatief komt veel van eigen kant.

Terugkoppeling na de overdracht. Informatie uitwisselen over kind en proces.

De warme overdracht, prettig. Goed. Verschillende thema‟s, biedt houvast, overzichtelijk, geeft richtlijn.

Er worden 12 thema‟s per jaar behandeld. Peuters en kleuters zelfde thema‟s op verschillend niveau. Werken aan de hand van thema boeken, verschillende activiteiten. Thema sluit aan op verschillende ontwikkelingsgebieden.

Twee keer per jaar toetsen met cito. Tussendoor geen informatie over kind vastgelegd. 10 minuten gesprekken gekoppeld aan cito toetsen. Thema‟s, activiteiten, duidelijke uitleg. Biedt houvast, structuur. Ruimte voor eigen initiatief. Programma veroudert, sluit niet meer volledig aan op leefwereld

Piramide en programma‟s van de gemeente Amsterdam waardoor aansluitingen niet kloppen. Ja.

Bekend met Speelwerk Over Speelwerk Zeer uitgebreid. Helaas nog geen lijst met handvatten. Na invullen volgen scores, onduidelijk wat te doen met deze scores. Werkt nog niet optimaal maar na verloop van tijd waarschijnlijk makkelijker werken.

omgeving, soms niet realiseerbaar. Mogelijk volgend jaar verandering.

kinderen.

Ja.

Ja.

De eerste keer enorm veel werk. Veel verschillende punten binnen verschillende ontwikkelingsgebieden. Resultaten moeilijk af te lezen, lijst met aanbevelingen moet nog toegevoegd worden vanwege een fout. Waarschijnlijk bij eenmaal in gebruik een eenduidig systeem.

Nog niet geïmplementeerd. Bedoeling: ontwikkeling vastleggen digitaal, regelmatiger bijhouden, doorgaande lijn in systeem peuters en kleuters.

4.3 Uitwerking resultaten Aan de hand van de interviewvragen en de resultaten hiervan is duidelijk geworden hoe de situatie wordt gezien door de verschillende betrokkenen. Naast het proces is ook de tevredenheid op meerdere punten aan bod gekomen. Beide instellingen worden hier apart genomen en nader bekeken.

4.3.1 Paulusschool

4.3.1.1 Communicatie Communicatie is een belangrijk begrip in de resultaten. Het wordt meer dan eens genoemd en naast het benoemen van enkele gebreken wordt de nadruk vooral gelegd op de noodzaak van het verbeteren ervan. Dit speelt zowel bij onderlinge communicatie een rol, als tijdens processen als de overgang. Bij de onderlinge communicatie tussen de kleuterleerkrachten zijn de rollen soms nog wat verdeeld werd door Ellis Swagerman aangegeven. “Verdeelt. Een aantal nemen het voortouw, die werken er bijvoorbeeld al een langere tijd. Anderen stellen zich afwachtend op. De vast leerkrachten zijn mondiger en de invallers vallen wat meer naar de achtergrond. Dit zou wat meer op één lijn mogen komen.” Ook de communicatie tussen de leerkrachten van de Paulusschool en de peuterleidsters van Impuls wordt genoemd en omschreven als vrij minimaal. Ellis Swagerman gaf aan: “Vrij minimaal. Ze hebben beide hun eigen „toko‟. Er is wat contact tussendoor. Er zijn wel overleggen en de overdracht wordt in samenwerking met de intern begeleider (Ib-er) gedaan.” Dit wordt bevestigd door leerkracht Marjolein. “Het lijkt alsof we hier onze eigen ruimte hebben. Wij hier, zij daar. Hun deur is vaak dicht, dat geeft soms het idee dat ze niet gestoord willen worden.” De communicatie op zich blijkt een knelpunt te zijn. De onderlinge communicatie is zoals aangegeven minimaal en verdeeld. Verandering hierin is gewenst, maar gevreesd wordt dat het

30

moeilijk realiseerbaar zou kunnen zijn. Leerkracht Aliza gaf aan: “Jazeker. Maar dat is lastig, er is wisseling van leerkrachten en ook het verschil in organisaties is moeilijk. Het zou goed zijn, maar het zal in de praktijk moeilijker realiseerbaar zijn.” Zij gaf evenzo aan dat een blik in elkaars klas de situatie mogelijk goed zou doen. “Misschien helpt het om elkaar ook eens bezig zien, zodat ieder weet hoe de ander werkt. Dan zijn er minder verassingen en wordt de communicatie misschien ook makkelijker.” Hiernaast zou verbeterde communicatie helpen om zaken beter op elkaar af te stemmen, gaf Marjolein aan: “De communicatie mag beter, zodat alles beter op elkaar afgestemd is. Stabiliteit van de peuterleidsters is hierbij belangrijk. En zo ook van de kleuterleerkrachten. Ellis meent hetzelfde. ”Wisselende leerkrachten en de afwezigheid en wisseling van de IB-er hebben voor onderbrekingen gezorgd. Het is ook onduidelijk wat wel en wat niet samen besproken zou moeten worden.” Onstabiele factoren als de wisseling van leerkrachten zorgen hier voor gebrek aan communicatie en onduidelijkheden bij waar deze communicatie over zou moeten gaan.

4.3.1.2 Overgang Behalve de soms minimale communicatie en de verdeelde rollen hier binnen is deze ook ongestructureerd. De communicatie loopt als een rode draad door de processen. Zo blijkt dat waar de communicatie gebrekkig en onduidelijk is het overgangsproces hier hinder van ondervindt. Op de vraag of communicatie een rol speelt in de overgang antwoordde Ellis: “Communicatie speelt een grote rol. Wanneer een misstap wordt gemaakt in de communicatie wordt er te weinig informatie doorgegeven in de overdracht waardoor verassingen ontstaan. Het is weinig concreet.” Ook Marjolein geeft aan dat er weinig structuur en weinig afspraken zijn rondom de overgang, wat de communicatie lastiger maakt. Aliza vertelt tevens: “In de wandelgangen en buiten op het schoolplein wordt informeel informatie uitgewisseld over kinderen en dan bij de overdracht nog een keer.” Meer inhoudelijk overleg zou volgens haar een stap in de goede richting zijn. Marjolein is het hiermee eens. “Er is behoefte aan direct contact en ook aan meer structuur. De warme overdracht zou helpen en meer concrete en duidelijke afspraken en overleg momenten.” Duidelijk wordt dat er gebrek is aan structuur en duidelijkheid in de communicatie en dat er behoefte is aan verandering en verbetering hiervan. Ellis zou graag een verandering zien die meer teamgericht is: “Samenwerking is belangrijk, het stellen van dezelfde doelen. Meer teamgericht werken en elkaar meer als collega‟s zien.”

4.3.1.3 Methode De communicatie op zich en ook binnen het overgangsproces is gebrekkig en geeft problemen vanwege gebrek aan structuur. Geeft deze communicatie dezelfde problemen waar het gaat om het werken volgens de piramide methode en het vastleggen van de ontwikkeling van de kinderen hierin? Over de methode wordt veel gezegd. De piramide methode biedt een doorgaande lijn van de voorschool naar groep 3.10 Deze doorgaande lijn zou tevens houvast bieden bij de overgang naar een 10

http://www.cito.nl/po/piramide/methode/eind_fr.htm

31

volgende groep. Ook wordt het een leuke methode gevonden, het biedt houvast, het is doelgericht en werkt thematisch. Niets hiervan is direct gericht op de communicatie. Wel is het zo dat binnen de methode en de lestijden er weinig concrete informatie over de kinderen wordt vastgelegd, behalve de vaste toetsmomenten van Cito welke twee keer per jaar plaats vindt. Aan de hand van observatielijsten kan de ontwikkeling van een kind tussentijds nog bijgehouden worden. Dit heeft als mogelijk gevolg dat leerkrachten weinig of geen concrete informatie ontvangen bij een overdracht.

4.3.2 Impuls

4.3.2.1 Communicatie Door de Paulusschool wordt communicatie meerdere malen genoemd. Teamleidster Carina en leidster Saïna van Impuls zijn tevens gericht op het verbeteren van de communicatie. De onderlinge communicatie tussen leidster Saïna en leidster Denis wordt hierbij als goed beschreven. Carina vertelt haar bevinding over deze leidsters: “Saïna en Denis werken al lang samen, dat gaat goed. Ze zijn op elkaar ingespeeld. Er is een vaste taakverdeling die min of meer vanzelf gaat.” Zij werken al sinds 2002 samen en staan dagelijks samen op de groep. De communicatie met hun collega‟s van de kleuters wordt anders omschreven, zo verteld Carina “In de wandelgangen is veel contact. De structuur zou beter kunnen, waar het gaat over bijvoorbeeld de overdracht.” Ook Saïna geeft aan dat er wel contact is, maar dit contact is volgens haar niet optimaal. “Het gaat de goede kant op. Soms wordt er nog informatie bijvoorbeeld niet of laat doorgegeven. Het geeft het gevoel dat de peuterleidsters „achter de feiten aanlopen‟.” Een mogelijke verandering in de ogen van Saïna die aansluit op dit niet optimale contact is de volgende. “Soms zou iets meer initiatief van de kleuterleerkrachten welkom zijn, zodat er van twee kanten evenveel input komt. Meer initiatief zou het contact verbeteren. Dan is iedereen op de hoogte en stopt iedereen evenveel energie in het contact.” Carina denkt bij de veranderingen meer aan het proces. Belangrijke mogelijkheden om de communicatie te verbeteren zijn in haar ogen: “Vaker overleg. Gestructureerd bij elkaar komen, bijvoorbeeld 1 overleg per thema, dus eens in de paar weken.”

4.3.2.2 Overgang Communicatie wordt door hen gezien als een basis voor structuur en planning. Zo vertelt Carina: “De planning en structuur zijn afhankelijk van de communicatie en dat kan soms iets professioneler.” Dit zou in haar ogen onder andere kunnen door: “Bijtijds plannen doorgeven, meer structuur en meer communicatie rondom de overgang. De communicatie speelt volgens haar dan ook een grote rol in de overgang van de voorschool naar groep 1. Over de voortgang van het overgangsproces is Saïna redelijk tevreden, al zou ook hier wat haar betreft meer initiatief genomen mogen worden. “Veel initiatief komt voor het gevoel van de peuterleidsters van hun kant. Het zou prettig zijn als dit soms meer van kleuterleerkrachten uitgaat.”

32

Carina houdt het hier strikt bij het proces. “Ik weet er het fijne niet van, dat wordt geregeld door

de leidsters en leerkrachten.” Wel geeft ze aan dat de rol van de leidsters in de overgang redelijk omvangrijk is, wat aansluit op omschrijving van Ellis die aangaf dat de rol van de leerkrachten hierin juist vrij minimaal is. De leidsters: “Leveren informatie, zorgen voor duidelijkheid en onderhouden contact met leerkrachten en ouders.” Ondanks deze rol van de leidsters ziet Carina dat ook hier meer structuur een grote rol kan spelen in verbetering. “Er is nog te weinig structuur, met name in de overgang. Te weinig concrete informatie naar elkaar maar ook naar de ouders.” Ook een duidelijker protocol, het op papier zetten van afspraken en het aanbrengen van „meer kader‟ zijn in haar ogen belangrijk voor verbetering. Aan de sfeer zou ze echter niet direct iets willen veranderen. “De sfeer is informeel, dat is belangrijk.” Saïna geeft aan een latere terugkoppeling te waarderen. “Na een periode van enkele weken of maanden om nog eens te horen hoe het met een kind gaat dat net kleuter is geworden.” Tevens geeft ze aan de warme overdracht niet te willen veranderen. “Het werkt fijn en geeft duidelijkheid.” Er lijkt echter een kleine verwarring over dit deel. Leerkracht Marjolein heeft aangegeven heeft dat een warme overdracht zou helpen, welke er in haar ogen niet elke keer duidelijk is.

Samengevat zouden enkele veranderingen de overgang kunnen verbeteren. Carina omschreef het kort maar krachtig: “Structuur. Duidelijkheid naar ouders, meer uitleggen, meer informatie geven.” Ook in de ogen van de leidsters van Impuls verloopt de communicatie niet optimaal en worden als belangrijke verbeterpunten structuur, duidelijkheid en informatie genoemd.

4.3.2.3 Methode Evenals bij de Paulusschool wordt er over de huidig gebruikte methode veel gezegd. De methode werkt: “Goed, aansluitend. Herhaling is belangrijk in het leerproces van kinderen.” En “Het is een schoolse manier.” Wel wordt er aangegeven dat de voorbereidingen meer tijd kosten dan verwacht. De methode, die een doorgaande lijn aanbiedt, mist op dit moment een stukje continuïteit. Carina: “Wel mist er soms een stukje continuïteit, omdat er in de tussentijd van onderbouwcoördinator gewisseld is, waardoor Piramide op sommige momenten niet optimaal gebruikt wordt.” Dit heeft tot gevolg dat de communicatie betreft het vastleggen van de ontwikkeling niet verloopt zoals gewenst. Zo gaf zij aan. “De ontwikkeling vastleggen en volgen, daar loopt de communicatie nog niet optimaal.” Ook geeft Saïna aan dat het vastleggen van informatie alleen tijdens de toetsmomenten gebeurd. “Er wordt tussendoor geen informatie vastgelegd over de kinderen, hun ontwikkeling en gedrag.” Ondanks het systeem van de methode wordt hier aangegeven dat het verloop op dit moment niet continue is en het vastleggen van de ontwikkeling niet regelmatig gebeurd. Dit kan mogelijk problemen geven bij de overdracht en het uitwisselen van gegevens wanneer deze niet of niet gestructureerd zijn vastgelegd.

33

4.4 Beantwoording deelvragen Aan de hand van de interviews wordt het vijftal deelvragen voor het veldonderzoek beantwoord. De antwoorden worden in eerste instantie beschreven aan de hand van de resultaten en waar nodig onderbouwd met literatuur en een verwijzing hiernaar.

1)

Hoe verloopt de overgang van peuters naar kleuters op dit moment

Deze vraag werd tijdens de gehouden interviews vanuit twee verschillende oogpunten beantwoord. Eerst vanuit tevredenheid; goed of juist niet, gevolgd door een uitleg van het proces; waarom en hoe zit het in elkaar. Deze deelvraag zal vanuit beide oogpunten beantwoord worden.

4.4.1 Tevredenheid Het meest gegeven antwoord is „redelijk‟. Redelijk omschrijft hier dat de situatie slechter is geweest, maar nog verder kan groeien tot iets beters. Gezegd werd: “We zijn op de goede weg.” Genoemd wordt dat de afspraken betreffende de wendagen verbeterd zijn en dit merkbaar fijner werkt. De gesprekken die plaatsvinden verlopen fijn en de sfeer is informeel, wat belangrijk wordt gevonden. Daar tegenover staat echter dat er nog te weinig concrete informatie wordt uitgewisseld en doorgegeven, er structuur mist in het geheel, afspraken niet duidelijk zijn, het gevoel leeft dat het initiatief vaak eenzijdig is en de houding ten opzichte van elkaar meer teamgericht zou kunnen zijn.

4.4.2 Proces Het proces wordt eenduidig omschreven. Het bestaat uit verschillende stappen, waarin de leerkrachten en leidsters een eigen rol in spelen. Ook de ouders zijn nu meer betrokken bij het proces. Aan de hand van de inschrijvingen voor de kleuterklassen wordt een verdeling gemaakt. Voorheen gaf dit veel onduidelijkheid omdat er geen eenduidige afspraken over waren, wat veroorzaakte dat ouders onrustig werden en niet wisten waar ze aan toe waren. Ditzelfde gold voor de leerkrachten. Nu de afspraken over de wendagen gemaakt zijn verloopt dit anders. Enkele weken voor de vierde verjaardag van het kind weten de ouders naar welke klas hun kind zal gaan. Vanaf twee weken voor de daadwerkelijke overdracht gaan de wendagen beginnen. Ouders mogen hierover zelf afspraken maken met de kleuterleerkrachten. Allereerst komt de ouder met het kind samen een halve dag. Zo krijgt het kind de kans te wennen aan zijn omgeving met de vertrouwde aanwezigheid van een van zijn ouders. Afhankelijk van het verloop van de wendag komt het kind verdeeld over de twee weken nog eens een halve dag alleen en een hele dag alleen. Het komt voor dat de ouder nog een extra dag mee gaat, omdat het kind niet op zijn gemak is.

Na de wenperiode kan het kind naar groep 1. Afspraken over het verdere verloop van het overgangsproces blijken onduidelijk. Naar zeggen van de leidsters en leerkrachten zijn er geen eenduidige afspraken. In de wandelgangen, bijvoorbeeld tijdens een pauze of het buitenspelen komen

34

zij elkaar vaak tegen en wordt informeel al informatie uitgewisseld over een kind dat binnenkort naar een nieuwe klas gaat. Structuur in de afspraken en de volgorde van het proces ontbreekt. Op het moment dat een kind naar groep 1 kan moet de overdracht plaatsvinden. Deze bestaat uit het uitwisselen van de informatie en gegevens van een kind en het geven van uitleg hierbij. Dit kan middels een warme overdracht, wat betekent „in persoon‟. Het kan ook middels papieren en formulieren of via de intern begeleider. Deze mogelijkheden komen allen voor. De warme overdracht vindt niet structureel plaats en zo is ook de rol van intern begeleider nog niet geheel duidelijk. Het ontbreken van de structuur zorgt voor verwarring en het geven van te weinig of weinig concrete informatie wat tot gevolg kan hebben dat een leerkracht voor verassingen komt te staan met een nieuw kind of tijd steekt in zaken die al eerder bekend waren.

2)

Aan de hand van welke methodieken wordt de ontwikkeling van een kind gevolgd op dit moment?

De huidig gebruikte methodiek is de piramide methode. Hier wordt sinds 2002 mee gewerkt door zowel de Paulusschool als Impuls. Piramide is een educatieve totaalmethoden van Cito, die gebruikt wordt voor kinderen van 2,5 tot en met 6 jaar.11

4.4.3 Inhoud Piramide is een methode die aan de hand van thema‟s te werk gaat. Per jaar worden op dit moment 12 thema‟s behandeld, één onderwerp per ongeveer drie weken welke onder andere gaan over seizoenen, kleur en vorm, kleding en verkeer. Alle activiteiten die gedaan worden sluiten op dat moment aan op het thema. De thema‟s sluiten zo veel mogelijk aan op de leefsituatie van de kinderen waardoor deze herkenbaar zijn en moeten praktisch toepasbaar zijn voor de leidsters. De thema‟s komen ieder jaar terug, maar steeds op een hoger niveau. Kinderen leren spelenderwijs en steeds door middel van nieuwe en verschillende activiteiten. Het programma besteedt hierbij aandacht aan de cognitieve, fysieke en emotionele intelligentie van het kind.12

Piramide biedt een doorgaande lijn van de voorschool tot groep 3 en daarnaast ook houvast. De thema‟s maken het overzichtelijk, bieden een richtlijn en zijn doelgericht. Dit wordt als positief ervaren. De thema‟s komen herhaaldelijk terug en herhaling wordt als belangrijk gezien in het leerproces van kinderen. Het is echter wel zo dat de leerkrachten en leidsters soms moeite hebben met het vinden van hun eigen weg en toevoegen van hun eigen creativiteit in de thema‟s. Daarbij speelt op dit moment het probleem dat het programma verouderd lijkt, waardoor begrippen minder aansluiten op de leefwereld van de kinderen.

11 12

http://www.cito.nl/po/piramide/methode/eind_fr.htm http://www.skpc.nl/getme.php?site_ID=601&pageid=13092

35

4.4.4 Evaluatie Twee keer per jaar, verdeeld over het schooljaar, worden de kinderen getoetst met Cito peuter- en kleutertoetsen. Aan de hand van deze toetsen wordt de ontwikkeling vastgelegd. De toetsen bestaan uit plaatjes waarbij de leerkracht een korte tekst opleest, het kind moet dan het juiste plaatje kiezen. Deze hebben betrekking op allerlei onderwerpen en ontwikkelingsgebieden. Een score van E (slecht) tot en met A (goed) geeft aan hoe een kind ervoor staat. Aan de Cito toetsen zijn 10 minuten gesprekken met de ouders gekoppeld. Er bestaan ook observatielijsten voor tussentijdse observaties. Deze worden door de peuterleidsters niet gebruikt. De kleuterleerkrachten geven aan ze wel te hebben, maar hier slechts zo nu en dan gebruik van te maken.

3)

Hoe verloopt de communicatie tussen de leidsters en de leerkrachten op dit moment?

4.4.5 Verloop communicatie De antwoorden op vragen over de huidige communicatie tussen de leerkrachten en leidsters zijn wisselend. Ze hebben echter wel allen gemeen dat gevonden wordt dat dit verbeterd kan worden. De communicatie tussen de leerkrachten en leidsters wordt omschreven als vrij minimaal. Ook werd gezegd dat het lijkt alsof de peuters en kleuters een aparte ruimte hebben, ondanks de lokalen die naast elkaar zitten in een aparte ruimte van de school. Uit de verschillende antwoorden komt al naar voren dat de communicatie niet goed verloopt en er miscommunicaties bestaan over bijvoorbeeld deze ruimteverdeling. In de ogen van de kleuterleerkrachten is de ruimte van de peuters een gesloten ruimte wat maakt dat zij zich bezwaard voelen hier regelmatig aan te kloppen. De leidsters vinden dat zij het meeste initiatief moeten nemen en er van de leerkrachten uit meer zou mogen gebeuren.

4.4.6 Communicatiewijze Contact is er voornamelijk tussen de bedrijven door op een informele wijze. Er is onduidelijkheid over de afspraken en wat er tijdens afspraken wel of niet gezamenlijk besproken zou moeten worden. Een verbetering van de structuur is gewenst, waaruit betere, regelmatigere en duidelijkere afspraken voort kunnen komen. Een eenduidige structuur met vastgelegde overleg momenten kan in de ogen van de betrokkenen helpen de overgang te verbeteren. Het lijkt in de huidige situatie echter lastig om de communicatie te verbeteren, gezien de regelmatige wisseling van leerkrachten en ziekte van een peuterleidster. Hierdoor verzanden afspraken en is contact moeilijker te onderhouden. Ook het verschil in organisaties speelt een rol. Hierdoor heeft men te maken met verschillende werkwijzen, reglementen en doelen.

4)

Welke veranderingen die betrekking hebben op communicatie zijn gewenst bij de leidsters en leerkrachten?

Duidelijk is dat verbetering gewenst is en aangegeven werd dat er behoefte is aan meer en direct contact met elkaar. De communicatie wordt gezien als basis voor een goede overgang en

36

samenwerking. Structuur en planning zijn ervan afhankelijk en een misstap in de communicatie kan tot gevolg hebben dat te weinig informatie wordt doorgegeven waardoor verassingen ontstaan.

4.4.7 Gewenste veranderingen De voornaamste gewenste verandering is vooral meer communicatie. Er moet meer gecommuniceerd worden. Communicatie kan echter wel vaker gebruikt worden, maar deze verbeterd niet alleen door het slechts meer toe te passen. Uit de resultaten kwam voort dat enkele andere zaken in de ogen van de betrokkenen een belangrijke rol spelen bij het verbeteren van deze communicatie. Stabiliteit van leidsters en leerkrachten. Door enkele wisselingen van leerkrachten en ziekte van een peuterleidster is er geen vast team. Dit zorgt ervoor dat een team zich vaker moet aanpassen en een nieuw persoon moet leren kennen. Dit onderbreekt de communicatie. Aangegeven werd dat het mogelijk zinvol kan zijn om elkaar bezig te zien. Door het zien en meemaken van het werk van je collega kunnen onduidelijkheden opgehelderd worden en kan er meer begrip ontstaan voor elkaar en elkaars situatie. Ook onderlinge gesprekken zijn gewenst. Hiermee wordt dan bedoeld de leidsters en leerkrachten gezamenlijk, zonder leidinggevende erbij. Hierdoor wordt de communicatie mogelijk makkelijker en opener. Er is een kans om elkaar beter te leren kennen en begrijpen. Een aangegeven punt is ook het nemen van evenveel initiatief, wat voort kan komen uit een verbeterde onderlinge communicatie. Wanneer de behoeften, werk- en denkwijze van een collega duidelijk worden, kan hier beter op ingespeeld worden.

5)

Is er vanuit de methodiek Speelwerk informatie die betrekking heeft op communicatie tussen leidsters en leerkrachten bij het gebruik van deze methodiek?

Op de Paulusschool wordt er nog niet lang gewerkt met Speelwerk en is ook de eerste implementatie niet helemaal verlopen zoals oorspronkelijk bedoeld. Aangegeven werd door de leerkrachten dat het programma nog niet optimaal werkt daar er nog geen gegevens in een rapportage worden weergegeven. Na het invullen van de gegevens, waarbij de ontwikkelde gebieden worden aangevinkt zou deze rapportage automatisch worden samengesteld. Met ingang van het nieuwe schooljaar wordt dit aangepast. Het ontbreken van een handleiding en duidelijke uitleg geeft op dit moment verwarring, maar ook wordt naar verwachting op korte termijn aangepast.

4.4.8 Communicatie over Speelwerk Vanuit het systeem Speelwerk is geen concrete informatie betreft de communicatie tussen leidsters en leerkrachten. Wel blijkt uit de werking van het systeem dat communicatie een andere rol gaat spelen. Dankzij een doorlopend systeem dat regelmatig ingevuld zal worden en de webbased versie is het toegankelijk voor zowel leidsters als leerkrachten. Verwacht wordt dat het doorgeven en interpreteren van andermans gegevens hierdoor niet langer nodig is. Gegevens gaan niet meer verloren en zijn

37

eenduidig. Er zou aan de hand van het systeem meer, geordende en concretere informatie moeten ontstaan en er wordt op dezelfde wijze met hetzelfde systeem gewerkt. Belangrijk is echter wel het gezamenlijk bepalen van de zogenaamde mijlpalen in de ontwikkeling. In de gebruikte observatielijsten die ingevuld worden, wordt de ontwikkeling van het kind afgezet tegen de gemiddelde leeftijd en worden aanvangsdoelen en einddoelen gesteld. Deze doelen worden door leidsters en leerkrachten zelf bepaald, wat gebeurt in overleg. Als kerndoel wordt door de Paulusschool een betere houvast voor de overgang van de voorschool naar groep 1 gezien, door middel van concrete en regelmatig vastgelegde informatie over het kind. Deze houvast zal naar verwachting miscommunicatie en onduidelijkheden rondom de overgang beperken.

38

5.

Conclusie, discussie en aanbevelingen

5.1 Conclusie

5.1.1 Inleiding Aan het eind van dit onderzoek aangekomen, komt de conclusie aan bod. De conclusie is gebaseerd op verschillende aspecten die met elkaar in verbinding staan en die voor de betrokken personen aan de orde zijn. Hierbij staat de communicatie centraal en deze staat in verbinding met de gebruikte methode, de overgang, de samenwerking en het gebrek aan structuur. Na de conclusie volgt de beantwoording van de onderzoeksvraag. Als laatste volgen aanbevelingen in de vorm van adviezen.

5.1.2 Methode De Paulusschool en de inpandige voorschool van Impuls maken beiden gebruik van de Piramidemethode. Het voordeel hiervan is het gezamenlijk gebruik en de methodische aanpak die geboden wordt. Piramide biedt terugkerende thema‟s, observatie- en toetssystemen en een doorgaande lijn. Echter zijn veranderingen en stabiliteit nodig in de huidige situatie om deze doorgaande lijn te waarborgen. Door afwezigheid en wisseling van de intern begeleider miste continuïteit in deze doorgaande lijn. Niet alleen continuïteit, maar ook samenwerking en een eenduidig beleid zijn erg van belang om de doorgaande lijn optimaal te laten verlopen. Maar deze zijn afhankelijk van de wijze en het niveau waarop gecommuniceerd wordt tussen de betrokken personen. Niet alleen in de doorgaande lijn veroorzaakt gebrekkige communicatie een knelpunt. Communicatie is het fundament voor verschillende aspecten waarmee de betrokken personen binnen de overgang van de voorschool naar groep 1 te maken hebben.

5.1.3 De overgang De overgang bestaat uit verschillende stappen en processen, waarbij communicatie tussen de betrokkenen de hoofdrol speelt. Gebrekkige communicatie ligt ten grondslag aan onduidelijke afspraken en gebrek aan concrete informatie. Afspraken zijn, zoals aangegeven door de Paulusschool en Impuls, ongestructureerd. Afspraken zijn er veelal op niet geplande momenten en als de afspraak staat is onduidelijk waarover dan gecommuniceerd zou moeten worden. Dit heeft tot gevolg dat er te weinig gecommuniceerd wordt over belangrijke zaken zoals de overdracht, maar ook actualiteiten worden niet doorgegeven, misverstanden ontstaan tussen collega‟s, informatie is niet aanwezig of niet concreet en tijd wordt te weinig efficiënt benut. Uit de resultaten van het veldonderzoek werd duidelijk dat om de overgang te verbeteren meer communicatie en samenwerking nodig zou zijn. De literatuur onderbouwt dit; meer samenwerking en een eenduidig beleid zal de overgang ondersteunen en verbeteren.

5.1.4 Samenwerken

39

Samenwerken is moeilijk; maar noodzakelijk voor de leerkrachten en leidsters op de Paulusschool. Duidelijk is dat er een vrij minimale samenwerking is en er te weinig teamgericht wordt gedacht. Er is geen gezamenlijk doel, terwijl deze de samenwerking makkelijker kan maken en nodig is in een organisatie als een basisschool. Collega‟s worden meer gezien als onbekenden die een werkwijze hanteren die onbegrepen blijkt. De denkwijze van elkaar en zo ook persoonlijke opvattingen of emoties zijn niet bekend bij collega‟s. Interpretaties nemen de voorhand en misverstanden krijgen alle ruimte. Feedback wordt weinig gegeven, wat in deze situatie wel zinvol zou zijn. Met feedback geeft men niet alleen een eigen indruk van een situatie weer, maar mogelijk ook informatie over de ander wat hij/ zij nog niet wist van zichzelf, de zogenaamde „blinde vlek‟. Hier wordt in de aanbevelingen dieper op ingegaan. Daarnaast is het contact minimaal en ongestructureerd en hierover is duidelijk dat het vervelend gevonden wordt. Het is opvallend dat allen zich hieraan storen, maar dit onderling niet bekend blijkt te zijn.

5.1.5 Gebrek aan structuur Het volgende knelpunt komt voort uit gebrek aan structuur, daar afspraken en beleid door gebrek aan structuur verzanden. Toch zijn afspraken en beleid de basis voor een gestructureerde overgang en werkwijze. Wanneer de communicatie niet optimaal verloopt, kunnen afspraken in geen enkele situatie optimaal verlopen, waardoor dus ook beleid en structuur geen kans krijgen. Uit het veldonderzoek is voortgekomen dat afspraken niet duidelijk zijn. Afspraken en ook overlegmomenten tussen de leidsters en leerkrachten vinden weinig en niet structureel plaats, die op hun beurt weer de communicatie belemmert. Structuur is dus afhankelijk van verschillende aspecten. Vooral communicatie en samenwerking gaan vooraf aan een goede structuur. In de aanbevelingen komen enkele adviezen aan bod om dit te verbeteren.

5.1.6 Communicatie Communicatie is iets alledaags en we doen als mensen niets anders. Toch maakt dit het niet makkelijker, gezien zijn vele vormen en niveaus. Goede communicatie bevordert onderlinge relaties en zorgt ervoor dat mensen zich goed en gewaardeerd voelen, het helpt taken efficiënt te volbrengen en niet onbelangrijk, dat over te brengen boodschappen betekenis bevatten. Daarnaast zorgt communicatie voor coördinatie, binding en motivatie. Al deze zijn van groot belang voor de leerkrachten en leidsters om de samenwerking prettiger te maken.

5.2 Beantwoording onderzoeksvraag

Hoe kan de communicatie over de monitoring van peuters en kleuters gedurende de overgang geoptimaliseerd worden op de Paulusschool in de Amsterdamse stadswijk Bos en Lommer?

Inmiddels is duidelijk dat communicatie ten grondslag ligt aan een goede samenwerking en een succesvolle overgang. Deze drie aspecten gaan vooraf aan een verbeterde structuur en deze op zijn

40

beurt aan een betere monitoring van de ontwikkeling van peuters en kleuters. Communicatie kan op verschillende manieren verbeterd worden, afhankelijk van waar deze voor dient. In deze situatie draait het om de communicatie over de monitoring. Hiervoor is allereerst van belang dat de communicatie op zichzelf in goede banen wordt geleid. Leidsters en leerkrachten kunnen hierbij als eerste de aandacht op henzelf richten en zich bewust worden van de wijze waarop zij de inhoud van een boodschap communiceren, het relatieniveau. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in verbale en non-verbale communicatie. Vooral non-verbale communicatie is iets waarvan velen zich niet bewust zijn. Dan komt de wijze waarop de door hun overgebrachte boodschap bij een ander aan komt, het perceptieniveau. Begrijpen leidsters en leerkrachten van elkaar hoe zij denken en wat hun beweegredenen zijn? Hier komt waardering, of zich gewaardeerd voelen uit voort, wat tevens het laatste niveau is. Hieraan werken is van belang om de eerste stap in het verbeteren van de communicatie te zetten. Hierop volgt de samenwerking, waaraan de zojuist genoemde niveaus ten grondslag liggen. Samenwerking is nodig om het gestelde doel te bereiken, waarbij logischerwijs eerst een doel gesteld zal moeten worden. In de aanbevelingen wordt een voorbeeld genoemd. Een doel zal in een goed samenwerkingsverband en in combinatie met duidelijke afspraken de structuur ondersteunen.

Wanneer de communicatie en samenwerking goed verlopen, kunnen afspraken gemaakt worden. Deze afspraken zullen duidelijkheid geven over inhoudelijke zaken, maar ook over actuele zaken, werkwijzen en problemen of zorgen. In de aanbevelingen worden mogelijkheden weergegeven om de afspraken zelf in goede banen te leiden. De afspraken zullen meer structuur bieden. Structuur is zowel volgens literatuur als de betrokkenen nodig voor een betere overgang en monitoring van de ontwikkeling.

5.3 Aanbevelingen

Aan de hand van de literatuurstudie en het veldonderzoek heb ik op verzoek van de Paulusschool enkele aanbevelingen gedaan. Deze aanbevelingen zijn bedoeld als handvat voor de toekomst en kunnen naar eigen wens, al dan niet aangepast op eigen situatie worden gebruikt. Onderverdeeld in de categorieën structuur en communicatie worden ze weergegeven.

5.3.1 Adviezen aangaande structurele aspecten

Structuur is veel genoemd in de resultaten van het veldonderzoek en blijkt van belang voor het goed verlopen van de overgang. Echter zijn communicatie en samenwerking fundamenten voor de structuur.

Aanbrengen van een duidelijke structuur in de overgang:

41

Duidelijk is dat er voor het ontstaan van structuur afspraken gemaakt moeten worden en alle betrokkenen zich hieraan dienen te houden. Een schematische weergave van de stappen in de overgang kan duidelijkheid en overzicht bieden. Een voorbeeld hiervan staat aangegeven. Dit is slechts een voorbeeld, daar ik van mening ben dat deze stappen het best door de betrokkenen zelf kunnen worden ingevuld. Dit schema kan tevens worden aangevuld met de personen die bij iedere stap betrokken zijn. Neemt een van de kleuterleerkrachten de eerste stap of zijn dit de peuterleidsters. Dit maakt concreet wie welke taak heeft en creëert overzicht voor collega‟s.

Model 1. Overgang Opkomende verjaardag

Persoon A

Contact ouders / collega‟s

Persoon B

Afspraken wenperiode Afsluitend ritueel klas Overdracht van gegevens Evaluatie

Aanbrengen van structuur in de overdracht: Structuur in de overdracht is nodig, daar uit het veldonderzoek verschillende opvattingen naar voren zijn gekomen. De overdracht op zichzelf is geregeld en bestaat uit vooraf bepaalde stappen. De werkwijze echter is onduidelijk. Kies een vast moment voor de overdracht, bijvoorbeeld altijd op een bepaald aantal dagen voor of na de overgang. Kies zo ook een plaats, bijvoorbeeld altijd het lokaal waar het kind als peuter zat of waar het in de toekomst als kleuter zit. Kies een methode, wel of geen warme overdracht en definieer deze met elkaar. Besluit uiteindelijk wie er bij deze overdracht aanwezig zijn, bijvoorbeeld de oude peuterleidster en de toekomstige kleuterleerkracht. En eventueel de intern begeleider hierbij. Bespreek onderling de voorkeuren.

Aanbrengen van structuur in overleg: Ook werd aangegeven dat structuur in de afspraken en overlegmomenten nodig is. Tijd voor overleg moet gemaakt worden. Een vaste afspraak werkt doorgaans het beste, dus wekelijks, per twee weken of per maand een vaste dag. Om de communicatie en samenwerking te verbeteren wordt een frequenter contact aanbevolen. Voorafgaand aan de afspraken is als groep het stellen van een doel van

42

belang, het biedt een richting en vereist samenwerking. Een doel zou kunnen zijn de kinderen onder hun leiding zich zo goed mogelijk te laten ontwikkelen.

Voorafgaand aan een afspraak spreekt men een vaste tijd af en wie aanwezig zijn. Inzet en discipline zijn nodig om de afspraken vol te houden. De afspraken op zichzelf zijn niet ingewikkeld, maar wat wordt besproken tijdens een overleg? Een mogelijkheid is te bespreken wat er op dat moment in je opkomt, maar dit heeft tot gevolg dat de gesprekken niet voorbereid kunnen worden, niet structureel verlopen en de tijd niet efficiënt wordt gebruikt. Door hier een schematisch overzicht te maken van de punten die besproken moeten worden, is het tijdens een gesprek helder en weet iedereen waar hij aan toe is.

Dan is er de keuze tussen een agenda per gesprek of voor een agenda voor alle gesprekken. Neem als voorbeeld een gesprek per twee weken. Dan zou er iedere twee weken een agenda gemaakt moeten worden met punten die op dat moment aan de orde zijn, wat voorbereiding en tijd kost of er wordt een vaste agenda gemaakt waarvan alle punten worden doorlopen, die als standaard format aanwezig is waarop ieder zich afzonderlijk kan voorbereiden. Gezien efficiëntie, tijd en structuur lijkt de tweede in grotere mate geschikt. Een vaste agenda kan er in de praktijk als volgt uit zien.

Model 2: Agenda 1. Overgang: Welke kinderen naderen binnen x weken hun vierde verjaardag?

2. Methode: Welk thema is aan bod. Zijn er knelpunten?

3. Persoonlijk: Zo niet, zijn er vragen of zorgen betreffende andere zaken dan inhoud?

4. Actualiteit: Zijn er gebeurtenissen in komende x weken? Cursus? Vergadering? Toetsmomenten? Vakanties?

Bij wie wordt het kind geplaatst? Al afspraken gemaakt?

Zo ja, welke? Of andere zorgen of vragen betreffende de inhoud?

Spreek concreet zorgen, vragen of problemen uit. Overleg. Zoek oplossing of antwoord.

Datum? Waarvoor? Aanwezigen?

Wanneer vind overdracht plaats? Wie zijn betrokken? Belangrijke punten?

Waar?

5. Afsluiting: Evaluatie. Feedback? Volgende afspraak.

43

5.3.2 Adviezen met betrekking tot de communicatie

1. Open communicatie (“Wees open”) Uit wensen, ideeën, onzekerheden en vragen naar collega‟s. Door deze informatie te geven leert men elkaar, als leerkracht of leidster, maar ook als persoon beter kennen. Door deze informatie te geven aan een collega leert deze de beweegredenen en denkwijze van de zender kennen, waardoor dit beter begrepen wordt. Hierdoor zal de communicatie makkelijker verlopen. Open communicatie wordt ook wel gezien als “de smeerolie in een team” (Klasse voor leraren 106, 2000). 2. Het delen van denkwijzen en opvattingen (“Feedback geven”) Feedback geven en ontvangen is niet altijd even makkelijk, maar zonder twijfel wel zeer waardevol. Feedback vragen en kennis delen zijn voor leraren van belang, daar zij verantwoording dragen voor hun professionele ontwikkeling (Broos & Korte, 2008). Zonder het geven van feedback is het voor een collega niet mogelijk om te weten wat zich bij de ander afspeelt, of misschien zelfs bij zichzelf. Door het geven van feedback kun men een ander informatie geven over zijn/ haar blinde vlek, informatie die onbekend is aan jezelf, maar gezien kan worden aan een ander, zoals in het onderstaand zogenaamde „Johari venster‟ wordt aangegeven. Door middel van feedback kan de blinde vlek verkleind worden en de open ruimte zelfs vergroot.

Het Johari-venster:

Bekend aan jezelf

Onbekend aan jezelf

Bekend aan anderen

Open ruimte

Blinde vlek

Onbekend aan anderen

Verborgen gebied

Onbekende gebied

Van belang bij het geven van feedback is dat deze gericht is op het gedrag van de ander en niet op de persoon, het specifiek is en gericht op waarnemingen in plaats van interpretaties. Geef de feedback met de ik-boodschap, waarbij men feedback geeft door aan te geven welk effect iets op zichzelf heeft. Een zin begint hier dan ook vaak met; ik vind, ik ervaar of ik zie.

Waarnemen gedrag Voorbeeld: Niet: „Jij luisterde niet naar de reactie van Piet! Wel: „Toen Piet reageerde op jouw voorstel, zag ik dat je aan het bladeren was in je agenda.‟

44

Geef aan welk effect het gedrag op je heeft. Voorbeeld: Niet: „Dat is echt belachelijk.‟ Wel: „Dat gaf mij het gevoel dat je Piet niet serieus neemt.‟ Maak daarna de stap naar de ander om te controleren of deze persoon zich in jou waarneming herkent en geef hem of haar de kans om te reageren. Voorbeeld: „Wat vind jij daarvan?‟ „Herken je dit?‟ „Begrijp je wat ik hiermee bedoel?‟

Wanneer je er als team in slaagt feedback te geven en het van elkaar te ontvangen vergroot dit ook de draagkracht van het team of de afdeling.

3. Actief luisteren Wanneer je in gesprek bent met een collega luister dan actief naar wat deze te zeggen heeft. Wanneer je actief luistert heb je aandacht voor diegene zonder meteen een weerwoord te geven. Ook het doorvragen hoort bij het actief luisteren, vraag door tot je de ander begrijpt. Actief luisteren doe je ook met lichaamstaal. Je ogen, gezichtsuitdrukking, handen en stem geven aan dat je de ander verstaat en begrijpt en laten je begripvol overkomen. Kijk een collega aan terwijl deze tegen je praat, ook al luister je wel, iemand niet aankijken kan deze de indruk geven dat jij niet oplet. Door regelmatig te knikken en hierbij te „hummen‟ of te spreken laat je weten dat je het volgt en begrijpt en moedig je deze aan om verder te praten. Ook je lichaamshouding laat je betrokkenheid blijken. Je kunt tegenover of schuin tegenover de persoon zitten. Door met je bovenlijf iets naar voren te leunen geef je blijk van interesse. Armen gekruist of je benen over elkaar staan bekend als weerstand en kunnen de spreker de indruk geven dat je het niet met ze eens bent. Je kunt de spreker spiegelen door eenzelfde houding aan te nemen als deze doet. Let hierbij op dat je niet teveel spiegelt, want wanneer het opvalt kan het de spreker ongemakkelijk maken. Extremere lichaamshoudingen van de spreker, zoals met de handen in de nek of de armen gekruist worden afgeraden waar het om spiegelen gaat.

4. Bondige, efficiënte boodschappen Teveel informatie geven is even slecht als te weinig (Bovée & Thill, 2004). De ontvanger kan zich daardoor minder goed op de hoofdpunten concentreren. Bepaalde informatie kan overbodig zijn, bedenk dit en maak zo de hoofdzakelijke informatie toegankelijker. Door het geven van minder boodschappen en het wegnemen van afleidende obstakels, zoals voorwerpen, concentratieverlies of emoties, wordt communicatie efficiënter en toegankelijker.

45

Samenvatting Iedere peuter gaat door het overgangsproces wanneer de vierde verjaardag in aantocht is. Voor de toekomstige kleuter betekent dit het zetten van een grote stap. Voor de leidsters en leerkrachten volgen eveneens belangrijke stappen, welke ervoor moeten zorgen dat de overgang zo soepel mogelijk verloopt, het kind centraal blijft staan en de juiste informatie wordt overgedragen door middel van afspraken en overleg.

De Paulusschool in de Amsterdamse stadswijk Bos en Lommer heeft aangegeven de overgang van de voorschool naar groep 1 te willen verbeteren. De communicatie tussen de betrokken peuterleidsters en kleuterleerkrachten verloopt niet optimaal en verschillende situaties zorgen voor het ontbreken van een duidelijke structuur die de overgang bemoeilijkt. Een andere moeilijkheid ligt tevens in het verschil in organisaties en organisatievormen. Sinds 2002 is er een samenwerkingsverband tussen de voorschool organisatie Impuls en de Paulusschool. Impuls als grote landelijke organisatie heeft een andere cultuur en instelling dan de kleinere, zelfstandige Paulusschool.

Door middel van literatuurstudie is een vijftal deelvragen over de piramidemethode, communicatie, samenwerking, kennis en vaardigheden en het systeem Speelwerk beantwoord. Hierop sluit het veldonderzoek aan dat heeft bestaan uit een vijftal deelvragen over de overgang, communicatie, gewenste veranderingen, de Piramidemethode en Speelwerk en is uitgevoerd door middel van diepte interviews.

Alle resultaten worden besproken en geïnterpreteerd in de conclusie, waarin duidelijk wordt dat de communicatie niet een losstaand aspect is in het geheel, maar samenhangt met de samenwerking, kennis en vaardigheden, structuur en afspraken betreffende de overgang. Het doel van deze scriptie is de huidige situatie te formuleren en concrete aanbevelingen te doen voor verbeterde communicatie betreft de overgang in de toekomst.

46

Bijlagen I

Artikelen

47

Artikel 1

Observatie-instrument

Werken met het peuter- en kleutervolgsysteem van het Cito Kinderen volgen in hun ontwikkeling is een belangrijke taak van iedere leidster en leerkracht. Maar hoe krijg je betrouwbare en objectieve informatie, die ook kan worden overgedragen van peuterspeelzaal naar basisschool? In dit artikel wordt het kindvolgsysteem van het Cito beschreven. I Het observeren van kinderen in hun ontwikkeling geeft informatie en zekerheid over de vraag of ieder kind zich veilig voelt in de groep, of het met plezier speelt en werkt en of het zich naar verwachting ontwikkelt. De leidster of leerkracht kan met die informatie de kinderen ondersteunen, hun spel verrijken of hun ontwikkeling stimuleren. Meestal maken ze dagelijks gebruik van observaties. Door hun opleiding en ervaring weten ze waarop ze moeten letten en waar ze kinderen steun moeten geven. De observaties worden betrouwbaarder als ze met grote regelmaat worden gedaan en als er steeds op dezelfde dingen wordt gelet. Het is moeilijk door observatie tot een objectief oordeel te komen, omdat deze subjectief zijn. Daarom is het goed om op geregelde tijden het eigen oordeel te toetsen door ook andere, meer objectieve middelen te gebruiken. Dat kunnen observatie-instrumenten zijn, waarin staat voorgeschreven op welke gedragingen gelet moet worden. Het kunnen ook toetsen zijn. Dit zijn spelletjes of taken die altijd volgens dezelfde procedure moeten worden uitgevoerd. Als dat bijvoorbeeld twee keer per jaar gebeurt, kan het eigen oordeel op geregelde tijden worden afgezet tegen dat van de observatieschaal of toets. Als het oordeel van de leidster of leerkracht en dat van de toets met elkaar overeenstemmen, kunnen betrouwbare beslissingen genomen worden over onderwijs en kinderen. CITOGROEP De Citogroep heeft de afgelopen 30 jaar ervaring opgedaan met het ontwikkelen en onderzoeken van observatie-instrumenten en toetsen voor leidsters en leerkrachten.

Het peuter- en kleutervolgsysteem van de Citogroep is een samenhangend systeem van observatielijsten en toetsen, waarmee leidsters en leerkrachten over een periode van drie jaar de kinderen in hun ontwikkeling kunnen volgen. Het kleutervolgsysteem heet in de wandelgangen het Leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen of LVS. Het belang van deze samenhang is groot om twee redenen. De peuterspeelzaal is belangrijk voor de ontwikkeling van jonge kinderen, in het bijzonder voor kinderen die extra stimulering nodig hebben. Dat bleek bijvoorbeeld uit het onderzoek naar de kwaliteit van de Piramide-methode. Kinderen van de Voorschool in Amsterdam, die in de peuterspeelzaal de Piramidemethode volgden en vervolgens in groep 1 en 2, bleken zich beter te ontwikkelen dan kinderen die niet naar de peuterspeelzaal gingen (De Goede en Reezigt, 2002). Leidsters stellen er prijs op de overdracht van kinderen van peuterspeelzaal of kinderdagverblijf naar groep 1 op een goede manier te regelen. Met hulp van een samenhangend volgsysteem kunnen ze alle relevante informatie doorgeven, die de leerkrachten van groep 1 in hun onderwijs kunnen gebruiken. Deze zijn immers op de hoogte van hetzelfde systeem, begrijpen de informatie en kunnen ermee werken. En wat nog belangrijker is: ze kunnen met dezelfde informatie de kinderen ook in groep 1 en 2 volgen. Om leidsters van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven en leerkrachten van groep 1 en 2 van de basisscholen op een gemakkelijke manier met het peuter- en kleutervolgsysteem te laten werken, is ervoor gezorgd, dat het systeem een doorlopende lijn heeft met dezelfde inhouden en dat het gemakkelijk kan worden gebruikt in de praktijk. Speelzalen, kinderdagverblijven en basisscholen die een computer hebben, kunnen gebruikmaken van het Computerprogramma van het peuter- en leerlingvolgsysteem van de Citogroep, zodat alle administratieve werk voor zowel peuters als leerlingen door de computer kan worden verzorgd. Dat scheelt veel tijd.

48

PEUTERVOLGSYSTEEM Het peutervolgsysteem is een observatieen toetssysteem dat duidelijk maakt dat het volgen van peuters in hun ontwikkeling een belangrijk onderdeel is van het werk van leidsters. Ook voor de peuters is het van groot belang dat hun ontwikkeling wordt gevolgd. Met dit systeem kunnen leidsters alle belangrijke ontwikkelingsgebieden volgen met een observatielijst of met toetsen. De niet-cognitieve ontwikkelingsgebieden worden gevolgd met behulp van een observatielijst, de cognitieve met toetsen. De observatielijst kent: Persoonlijkheidsontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling Motorische ontwikkeling Beeldende of creatieve ontwikkeling. De toetsen bestaan uit: Taalontwikkeling Denkontwikkeling Oriëntatie op ruimte en tijd. Leidsters van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven vinden de sociaal-emotionele ontwikkeling van groot belang voor de kinderen. Door een goede pedagogische aanpak geven ze de kinderen veiligheid en helpen ze hen zelfstandig en sociaal te worden. Ze leren de kinderen ook regels en structuur, en helpen hen op die manier in hun persoonlijkheids- en sociaalemotionele ontwikkeling, die de basis vormt voor hun functioneren op de speelzaal en later op de basisschool. De leidster besteedt bijvoorbeeld aandacht aan hun zelfredzaamheid en aan hun weerbaarheid, maar ook aan hun omgang met andere kinderen en hun creatieve mogelijkheden. Allemaal onderwerpen die iedere leidster uit de dagelijkse praktijk kent. Ze let op hoe ieder kind speelt en werkt. Komt het zelf tot spel, heeft het er plezier in, zit er variatie in het spel en speelt het kind met andere kinderen? Kan het naar opdrachten van de leidster luisteren en maakt het opdrachten af? Al deze onderwerpen komen in de peuterobservatielijst aan bod. Op het gebied van de cognitieve ontwikkeling zijn drie toetsen beschikbaar. Voor taal worden vooral de woordenschat (receptief en actief) en het kritisch luisteren getoetst. Voor waarnemen en denken zijn de onderwerpen: kleur, vorm, vergelijken, classificeren, grootte, tellen. Voor ruimtelijke oriëntatie: lichaamsdelen, houdingen, bewegingen, positie in de ruimte en richtings- en afstandsbegripp en. AFNAME EN VERWERKING Het werken met de observatielijst is eenvoudig. De leidster bestudeert de lijst en kiest een aantal observatiemomenten,

zoals spelen en werken, kringactiviteiten, buiten spelen en het tussendoortje. Een voorbeeld van het werken met de observatielijst voor Saima. De vragen van de toets duren ongeveer 10 minuten. Als het kind er niet aan toe is, wordt de toets afgebroken. Als het kind alle plaatjes aanwijst of benoemt, scoort de leidster op een scoreformulier de opdrachten die goed zijn en noteert welke antwoorden het kind gegeven heeft. Dan wordt het aantal goede antwoorden opgeteld en genoteerd. Kinderen die drieënhalf jaar en ouder zijn, maken ook het actieve deel van de toets. Op een groepsoverzicht vult de leidster de scores in van alle kinderen die getoetst zijn. INTERPRETATIE RESULTATEN Aan de hand van het groepsoverzicht van de observatieschaal en van de toetsen Taal, Ordenen of Ruimte (zie schema pag. 287) kan de leidster nagaan hoe vaardig de kinderen zijn op de verschillende ontwikkelingsgebieden: hebben ze voldoende geprofiteerd van de aangeboden activiteiten? Het peuteroverzicht biedt de leidster de gelegenheid per individueel kind na te gaan of het vooruit is gegaan ten opzichte van de vorige afname. Is er sprake van een stijgende lijn of is er sprake van stagnatie? Ze kan de gegevens ook vergelijken met de normgroep: wat is het niveau van vaardigheid van het kind? Blijft het in zijn niveaugroep of gaat het extra vooruit of juist achteruit? Op basis van deze gegevens kan de leidster besluiten extra hulp te geven. HULP BIEDEN In de handleiding staat een aantal aanwijzingen hoe hulp te bieden. Dat geldt zowel voor de sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling, de creatieve en motorische ontwikkeling, als voor de Cognitieve ontwikkeling: taal, ordenen en ruimtelijke oriëntatie. De leidster moet goed kijken naar de signalen van het kind en hierop het juiste antwoord geven. Een positieve houding van de leidster, met goede tot hoge verwachtingen van het kind, helpen om ernstige problemen te voorkomen. Bij het geven van hulp stellen we de leidster ook de vraag hoe het eigen gedrag was ten opzichte van het kind, hoe de speelleersituaties zijn gecreëerd en of spel en taken goed zijn aangeboden. Dat vraagt reflectie van de leidster. Op basis daarvan biedt ze hulp aan. Daar ligt het beginpunt om preventief te helpen. In de handleiding worden aanwijzingen gegeven hoe dat kan. Soms blijkt dat alle kinderen op een bepaald ontwikkelingsgebied een extra aanbod nodig hebben, soms blijkt dat een groepje of een individueel

49

kind extra hulp nodig heeft. Hierbij kunnen andere kinderen een helpende en ondersteunende rol vervullen. AFNAME EN VERWERKING De afname van de kleuterobservatielijst is gelijk aan die van de peuterobservatielijst, al bevat de peuterobservatielijst meer observatiepunten. De toetsen van het leerlingvolgsysteem worden groepsgewijs afgenomen. De toetsen voor groep 1 in kleine groepjes of individueel, de toetsen voor groep 2 in groepjes van acht tot twaalf kinderen, afhankelijk van de zelfstandigheid van de kinderen. Door de groepsgewijze afname wordt tijd bespaard. De verwerking van peuter- en kleutervolgsysteem is ook hetzelfde. Er is een groepsoverzicht voor de observatielijst en de toetsen. De toetsen bieden echter ook een analyseschema, waarmee de leerkracht nauwkeurig kan zien waar kinderen extra aandacht nodig hebben. Er is een apart leerlingoverzicht voor de observatielijst van peuters en kleuters. Voor de drie toetsonderdelen is een doorgaande schaal beschikbaar. Het is dus mogelijk op het leerlingoverzicht de kinderen te volgen over een periode van zeven afnames gedurende drie jaar. Dat betekent dat er een doorgaande lijn voor Taal, Ordenen en Ruimte enTijd is. De resultaten kunnen drie jaar lang met elkaar vergeleken worden. HULP BIEDEN Hulp bieden is in de peuterspeelzaal, het kinderdagverblijf en in groep 1 en 2 een doorgaande lijn.voor groep 1 en 2 zijn, naast de suggesties die in de handleiding worden gegeven, drie observatie- en hulpprogramma‟s beschikbaar die op de toetsen aansluiten (Van Kuyk, 1983, 1999, 2000). Deze hulpprogramma‟s geven een groot aantal activiteiten in volgorde van moeilijkheidsgraad. De eenvoudigste activiteiten kunnen ook in de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf worden gebruikt, maar de meeste zijn meer geschikt voor groep 1 en 2 van de basisschool. Zoals eerder gesteld, biedt de Piramidemethode een totaalprogramma voor alle ontwikkelingsgebieden om kinderen die dat nodig hebben extra aandacht te geven. Voor kinderen die laag scoren op de observatieschalen en de toetsen is een tutor beschikbaar, die op grond van de toetsgegevens kinderen extra ondersteuning geeft over een langere periode van bijvoorbeeld een half jaar.

SAIMA. Kzn tevoren kan Loes voor Saima al een heleboel punten invullen, bijvoorbeeld over haar zelfredzaamheid. Saima kan al heel goed zelf uit een beker drinken, haar eigen boterham eten en haar jas aandoen. Op deze punten scoort ze dan ook direct een „3‟: het gewenste gedrag is in sterke mate aanwezig. Na de observatie in het speellokaal kan Loes de items onder het kopje „Weerbaarheid‟ invullen. Ze heeft gemerkt dat Saima inderdaad weinig weerbaar is in de groep. Ze laat snel over zich heenlopen. Als Loes bijvoorbeeld vraagt wie haar wil helpen met het klaarzetten van ve$spullen, ziet ze Saima wel geïnte- resseerd kijken, maar ze du$t zich kennelijk niet te melden. Als ze Saima bij het dansen in de kring aan de hand heeft en er komt een ander kind dat de juf wil vasthouden, laat Saima onmiddellijk los. Bij de glijbaan ziet Loes iets vergelijkbaars gebeuren: als Saima aan de beurt is om van de glijbaan te gaan, en een ander kind kruipt voor, laat ze dit zonder protesten toe. Loes heeft echter ook gezien dat Saima goed kan omgaan met tegenslag of frustratie. Als een werkje niet goed lukt, blijft ze er lang mee doorgaan. Ze geeft niet snel op en blijft heel rustig. Wat de leidster al weet van vorige observaties kan ze invullen en de rest observeren op geschikte tijdstippen. Vervolgens scoort ze de observaties op de lijst: is het gewenste gedrag in sterke mate, voldoende of onvoldoende aanwezig? Ze telt de scores op en kijkt in het overzicht in de handleiding bij welk niveau het kind hoort. Kijken we weer naar Saima. Aan de hand van het niveau dat ze heeft behaald op de observatielijst, krijgt Loes een beeld van Saima in het algemeen. Maar ze is vooral geïnteresseerd in de ontwikkeling van de persoonlijkheid en de sociaal-emotionele kanten van Saima. Ze wil bijvoorbeeld graag weten hoe weerbaar Saima is. Ze bekijkt daarom hoe ze de opdrachten onder het kopje „Weerbaarheid‟ heeft ingevuld. Ze ziet dat ze daar heeft gescoord dat het gewenste gedrag in onvoldoende mate aanwezig is. Saima is weliswaar zelfredzaam, maar nog weinig weerbaar. Hiermee worden de zorgen die Loes heeft over Saima bevestigd. Bij het observeren van Saima en het invullen van de lijst heeft Loes echter ook een aantal onverwachte sterke kanten van Saima ontdekt. Zo heeft ze gemerkt dat Saima complexe opdrachten goed begrijpt en ook goed kan uitvoeren. Ze kan lang met een opdracht bezig blijven en maakt opdrachten ook goed a$ Bovendien heeft ze gemerkt dat Saima al over een behoorlijke woordenschat beschikt. zomaar met elkaar verbonden worden. Er

50

TOETSEN Het afnemen van de toetsen is eenvoudig. De vragen en opdrachten die de leidster het kind stelt, staan in het platenboek, dat de peuter voor zich heeft. De leidster zit naast of tegenover het kind, alsof er een individueel spelletje wordt gedaan. Anne heeft de toetsen Taal, Ordenen en Ruimte afgenomen. Ze heeft gekeken naar het groepsoverzicht en daaruit blijkt dat de meeste peuters in haar groep zwak scoren op taalvaardigheid. Bij Ordenen valt op dat drie kinderen op E-niveau scoren en bij Ruimte ziet ze dat vooral de Turkse kinderen moeite hebben met de ruimtelijke begrippen. Anne besluit bij de toets Taal nog eens nader te bekijken waar de kinderen vooral fouten hebben gemaakt. Het blijkt dat de woordenschat van veel kinderen zwak is. Anne besluit in de groep extra spelletjes te doen waarin de uitbreiding van de woordenschat voorop staat. Groepsoverzicht Taal In een tabel zoekt de leidster de vaardigheidsscore van ieder kind op, zodat de scores van de kinderen over een lange periode met elkaar te vergelijken zijn. Van elk kind wordt ten slotte het peuteroverzicht ingevuld, waarop achtereenvolgens de vaardigheid van de peuter kan worden gevolgd, maar ook die van de kinderen in de eerste twee klassen van de basisschool. Er is overigens ook een overzicht beschikbaar voor alléén de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf. Voor leidsters die zich nader willen verdiepen in het werken met het peutervolgsysteem is er bij de Citogroep een cursus ontwikkeld. De cursus besteedt aandacht aan observatie en toetsing en het bieden van hulp aan peuters. De Piramide-methode, een educatieve methode voor drie- tot zesjarige kinderen, biedt de mogelijkheden kinderen in een doorgaande lijn op alle belangrijke ontwikkelingsgebieden te helpen. LEERLINGVOLGSYSTEEM Het peutervolgsysteem is nauw verbonden aan het kleutervolgsysteem of, zoals we meestal zeggen, het leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen. Het leerlingvolgsysteem werkt op dezelfde manier als het peutervolgsysteem. Wat zijn nu de overeenkomsten en verschillen? De inhoud van het leerlingvolgsysteem is bijna dezelfde als van het peutervolgsysteem. De observatielijst is wat korter dan die van de peuterobservatielijst, maar de inhoudelijke gebieden zijn hetzelfde. Omdat er meer observatiepunten zijn in de peuterlijst, kunnen de lijsten niet

is een aparte schaal voor peuters, die drie keer kan worden afgenomen en een voor kleuters, die twee keer in groep 1 en twee keer in groep 2 kan worden afgenomen. De kleuterobservatielijst is voorzien van een handleiding en een werkformulier voor de leerkracht. De toetsen van het leerlingvolgsysteem meten dezelfde inhouden als die van het peutervolgsysteem. Er zijn kleine verschillen. Uiteraard zijn de inhouden moeilijker. Voor Taal bijvoorbeeld hebben de inhouden ook betrekking op de voorbereiding op het lezen en bij Ordenen op de voorbereiding op het rekenen. De toets Ruimte en Tijd heeft ook betrekking op tijdsoriëntatie. Dat is voor peuters nog te moeilijk, maar kleuters hebben al een besef van dag en nacht, korte en lange periodes, seizoenen en dergelijke.

Literatuur Goede, C. de, G.J. Reezigt (20021, Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. GION, Groningen. Kuyk, J.J., van (1983, 1999, 2000), Observatieen hulpprogramma’s Ruimtelijke Oriëntatie, Ordenen en Taalplezier. Citogroep, Arnhem. Kuyk, J.J., van (1996, 1997), Leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen, Taal voor kleuters, Ordenen en Ruimte en Tijd. Citogroep, Arnhem. Kuyk, J.J., van (20001, Peutervolgsysteem. Citogroep, Arnhem. Kuyk, J.J., van (2001 ), Kleuterobservatielijst. Citogroep, Arnhem. (Deze observatielijst is alleen beschikbaar voor leerkrachten die met de Piramidemethode werken.) Jef van Kuyk is verbonden aan het CITO te Arnhem.

Van: http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/literatuur/ art_dwvhjk_piramide.pdf

51

Artikel 2

Vve is investering dubbel en dwars waard

Vve is het meest effectief als er in de opvang of op school aan wordt gewerkt door gekwalificeerde mensen met goede programma’s. Eensgezinde inspanning van alle betrokkenen is noodzakelijk. Onderzoek wijst uit dat de investering het dubbel en dwars waard is. door Wim Meijnen De belangstelling voor de educatie van jonge achterstandskinderen groeide in de jaren tachtig snel. Dat kwam doordat basisscholen niet in staat bleken de ontwikkelingsachterstanden van deze leerlingen drastisch te verminderen. KASPLANTJE In 1994 werd een advies uitgebracht aan de ministeries vanVWS en OCW over de ontwikkelingsstimulering van achterstandskinderen: (Allochtone) kleuters meer aandacht. Aanbevolen werden centrumgerichte programma‟s die op basis van evaluatieonderzoek effectief waren gebleken. De start van Piramide en Kaleidoscoop was het gevolg. In de jaren daarvoor was veel geëxperimenteerd met gezinsgerichte programma‟s zoals Instapje, Opstapje en Opstap. Deze hadden als basis groepen buurtmoeders die elke dag thuis een tiental minuten ontwikkelingstaken met hun jonge kinderen uitvoerden. Deze moeders werden begeleid door een andere moeder, eveneens uit de buurt, die door deskundigen was geschoold. Het ontwikkelingsmateriaal was gratis. De programma‟s werden meestal zonder medewerking van basisscholen uitgevoerd. De effecten, op basis van gedegen evaluatieonderzoek, bleken positief maar relatief bescheiden. Meer beslag leggen op de gezinssituatie om de effectiviteit te verhogen, was praktisch onmogelijk. Bijgevolg leek een meer centrumgerichte aanpak de kans te vergroten om kansarme kinderen langduriger gerichte ontwikkelingsstimulering te bieden. Na een aantal jaren experimenteren op kleine schaal met Piramide en Kaleidoscoop kregen gemeenten geld van het ministerie van Onderwijs om op scholen met meer dan zeventig procent achterstandskinderen één van beide programma‟s in te voeren, al of niet in samenwerking met een peuterspeelzaal. Kinderen van twee tot zes jaar die deelnemen aan een vve-programma zijn nu te vinden in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen. Kinderdagverblijven hebben als primaire functie opvang voor kinderen van nul tot vier jaar.

52

Hoewel nog een zeldzaam verschijnsel, worden vve-programma‟s er steeds vaker toegepast. Peuterspeelzalen bieden groepsopvang voor kinderen van twee tot vier jaar gedurende enkele uren per dag, een aantal malen per week. De stimulering van de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling door middel van spel en contact met andere kinderen is de belangrijkste doelstelling. In een aanzienlijk aantal peuterspeelzalen wordt, in samenwerking met basisscholen, een vve-programma uitgevoerd. De meeste vve-programma‟s worden uitgevoerd op basisscholen met kinderen uit achterstandssituaties, al of niet in samenwerking met een peuterspeelzaal. Een aantal scholen, met name in de grote steden, heeft zogenoemde voorscholen waarbij kinderen vanaf drie jaar al kunnen instromen. Gestreefd wordt naar een ononderbroken leerlijn van drie tot en met zes jaar. Dat is niet eenvoudiger geworden SCHOOL, THUIS EN OPVANG: GOUDEN COMBI VOOR VVE door de invoering van de zogenoemde knip: gemeenten krijgen nu de middelen om programma‟s in te richten voor driejarigen en basisscholen voor de groepen 1 en 2, terwijl vroeger de gemeente alle middelen ontving. Het beleidsvoornemen is om in 2010 minimaal zeventig procent van de doelgroepleerlingen te bereiken. In 2006 is zelfs een motie aangenomen om op termijn alle doelgroepleerlingen vve aan te bieden. Met het heterogener worden van de groepen leerlingen rijzen veel organisatorische en financiële vragen. Moeten de doelgroepleerlingen van drie jaar worden bijeengebracht in speciale of in bestaande voorzieningen, onderscheiden van de andere kinderen? Of moet, ter wille van de integratie, de hele groep kinderen van een programma profiteren hoewel velen niet tot de doelgroep behoren? Vragen te over. MAATSCHAPPELIJKE PRIORITEIT Kinderen van zeer laaggeschoolde Turkse of Marokkaanse ouders hebben op vierjarige leeftijd gemiddeld een ontwikkelingsachterstand van anderhalf jaar. Surinaamse en Antilliaanse kinderen van laag opgeleide ouders lopen één jaar achter en kinderen van autochtone ouders met lagere sociaaleconomische status ongeveer tweederde jaar. Het gaat dan om achterstanden op cognitief terrein. Ontwikkelingsachterstanden op andere gebieden zijn er ook, maar die zijn vaak minder groot. Wat kunnen we verwachten van de inzet van vve-programma‟s in dit opzicht? Evaluatie-onderzoek heeft aanvankelijkwisselende resultaten opgeleverd. Niet alle programma‟s bleken effectief. Het Perry Preschool Program uit Ypsilanti, Michigan (VS) uit de jaren zestig is daarop een uitzondering. De leerlingen zijn tot in hun volwassenheid gevolgd en de resultaten waren en bleven zo positief dat het PPP wereldberoemd werd. Het Kaleidoscoop-programma in Nederland is een bewerking daarvan. Ook de evaluaties van de beginsituatie in Nederland waren niet alle even positief. Meer recente evaluaties leveren betere uitkomsten. De internationale resultaten hebben de aandacht getrokken van James Heckman die in 2000 de Nobelprijs voor economie won. Hij heeft al het wetenschappelijk evaluatie-onderzoek omtrent goed uitgevoerde programma‟s in de vve op een rij gezet en geconcludeerd dat investeren in vve een van de beste investeringen is die een overheid kan doen. Dat levert meer economische groei op dan bijvoorbeeld investeren in het hoger onderwijs. De conditie goed uitgevoerd is wel doorslaggevend. Deze condities zijn bij de startfase van het vve-beleid geformuleerd: • er is een gestructureerde didactische aanpak; • er is intensieve begeleiding van de kinderen; • het programma wordt verzorgd door gekwalificeerd personeel; • kinderen dienen minimaal vier dagdelen per week te participeren; Uit evaluatie-onderzoek van vve blijkt dat op alle locaties wel een of meer van deze voorwaarden worden geschonden: er zijn niet altijd twee leidsters op een groep aanwezig, ze zijn niet altijd gekwalificeerd voor het uitvoeren van het programma, het programma wordt vaak niet integraal uitgevoerd en niet alle kinderen participeren minimaal vier dagdelen. Op sommige locaties is meer regel dan uitzondering dat minimaal twee van de vier voorwaarden gedurende langere tijd worden geschonden. GOEDE INVESTERING Uit onderzoek is voorts gebleken dat de combinatie van een gezinsgerichte en een centrumgerichte aanpak het meeste rendement oplevert. Dat betekent een centrumgerichte doorgaande leerlijn die loopt

53

van twee- of driejarige leeftijd tot en met het zesde jaar in combinatie met opeenvolgende en aansluitende gezinsprogramma‟s. Die moeten dan bovendien consequent door een kind worden gevolgd en niet met intervallen. Het realiseren van een dergelijke aanpak is in de huidige situatie bijna onmogelijk: het voorschoolse vve-traject is in handen van de gemeente, het traject voor de vijf- en zesjarigen behoort de scholen toe en gezinsprogramma‟s moeten het nu vrijwel zonder financiële ondersteuning doen. Als aan al deze voorwaarden wel wordt voldaan, wat mogen we dan verwachten? Zullen de kinderen van kansarme ouders dan geen ontwikkelingsachterstand meer hebben op zesjarige leeftijd? Dat is niet te verwachten. Maar het zou mij niet verwonderen als kinderen van laag opgeleide Turkse en Marokkaanse ouders dan hun achterstand van anderhalf jaar voor de helft zouden hebben ingelopen. Deze schatting is gebaseerd op de onderzoeksresultaten van de laatste jaren. Heckman heeft uitgerekend wat dat aan economische opbrengst betekent, winst op het vlak van persoonlijk welzijn liet hij buiten beschouwing. De combinatie van beide opbrengsten lijkt mij meer dan voldoende reden om de professionalisering van vve met verve ter hand te nemen. Wim Meijnen was voorzitter van de commissie die het in 1994 het advies „(Allochtone) kleuters meer aandacht‟ uitbracht. Hij is emeritus hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam.

54

Artikel 3

Onderwijsprogramma Piramide

Piramide is een educatieve methode die spelen, werken en leren combineert en zodoende kinderen stimuleert in hun ontwikkeling op de peuterspeelzaal en de groepen 1 en 2 op de basisschool. Het programma richt zich op acht ontwikkelingsgebieden, die samen de hele ontwikkeling van het jonge kind omvatten. In dit artikel worden enkele belangrijke componenten van het programma beschreven (Van Kuyk, 2000, 2003; Ince, 2005).

Theoretische concepten Piramide bestaat uit een pedagogische en een didactische component. De pedagogische component houdt in dat de leidster zorg draagt voor een veilige omgeving voor het kind. De didactische component houdt in dat de leidster is gericht op de optimalisering van de ontwikkeling van het kind. Ze daagt kinderen uit en geeft richting aan de ontwikkeling. Ze begeleidt de ontwikkeling door middel van scaffolding. Hierdoor kan het kind op een optimaal handelingsniveau komen, waarbij het het meeste leert. Het interventieniveau kan laag, gemiddeld of hoog zijn. Aan kinderen die veel sturing nodig hebben, wordt veel hulp gegeven en aan zelfstandige kinderen minder.

Opbouw programma Piramide is een cyclisch jaarproject. Elke twee weken werkt de leidster en/of de leerkracht met de kinderen aan een project. Elk jaar worden twaalf projecten georganiseerd. Elk jaar komen dezelfde thema‟s terug, maar steeds op een hoger niveau (de langetermijncyclus). Een project verloopt volgens vier fasen: oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen (de kortetermijncyclus). Binnen zo‟n project zorgen allerlei activiteiten ervoor dat alle acht ontwikkelingsgebieden bij de kinderen gestimuleerd worden. Er zijn uitgewerkte ideeën beschikbaar in projectboeken, waardoor het programma gemakkelijk overdraagbaar is. De kern van een project is het groepsprogramma waarin de leidster/leerkracht het initiatief neemt om een thema samen met de kinderen te onderzoeken.

Tutoring Voor kinderen die extra aandacht nodig hebben, wordt gewerkt met tutoring. Dit gebeurt in de vorm van pre-teaching. Individuele kinderen of zeer kleine groepjes krijgen extra en intensieve leertijd. Bij ieder project is een speciaal tutorprogramma geschreven waarin differentiaties zijn opgenomen. De tutor bereidt het kind voor op de projecten en helpt het kind bij het leren van basisbegrippen.

Rijke speelleeromgeving Piramide werkt met een veilige en rijke speel-leeromgeving. Er wordt gewerkt met verschillende hoeken, waarin alle ontwikkelingsgebieden aan bod komen.

Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid is ook een belangrijk onderdeel van de Piramidemethode. Deze wordt gestimuleerd door de spelinloop, door de projectactiviteiten, de ouderweek en ouderavonden. Ouders die de Nederlandse taal nog niet spreken, krijgen informatie en ouderactiviteiten in hun eigen taal aangeboden.

55

Training De leidsters/leerkrachten ontvangen een training van drie modules van ieder zes dagen gedurende twee jaar van een gecertificeerd Piramidetrainer. Daarbij krijgen de leidsters/leerkrachten coaching op de werkvloer.

Interactief voorlezen Omdat er in Piramide te weinig aandacht voor taal was, is er een taalcomponent bij ontwikkeld. Onderdeel hiervan is het boek Interactief voorlezen. Per project staat een voorleesboek centraal. Dit boek wordt vier keer voorgelezen op een steeds hoger niveau. De volgorde hierbij is net zoals in het project oriëntatie, demonstreren, verbreden en verdiepen. Het is belangrijk dat kinderen interactief participeren in het voorlezen van het verhaal (van Kuyk, 2005).

56

Bijlagen deel II

Interviews

57

Interview Ellis Swagerman (Adjunct directrice Paulusschool):

1a) Hoe lang werkt u al als adjunct directrice op de Paulusschool? Bijna zeven jaar. 1b) Wat is uw rol binnen de onderbouw van peuters en kleuters? Ik ben verantwoordelijk voor de organisatie van de school samen met de directeur. Binnen de onderbouw heb ik geen specifieke rol, ik heb er tijdelijk meer gedaan omdat we enkele maanden zonder IBer hebben gewerkt.

2a) Is het team van kleuterleerkrachten onlangs nog veranderd? Er is vrij veel roering geweest de afgelopen jaren. Verschillende leerkrachten zijn vertrokken of hebben de ambitie voor de middenbouw. Hierdoor kregen we veel invallers die dan worden ingezet in de onderbouw. 2b) Heeft dit invloed gehad op de huidige gang van zaken? Afspraken verzanden. Er kan onvoldoende gebouwd worden aan de doorgaande lijn, er is weinig structuur. Dit geeft kwaliteitsproblemen. We moeten opnieuw „uitvogelen‟ wat het beste werkt. 2c) Wat vindt u van het team van kleuterleerkrachten op dit moment? Het zijn erg harde werkers, zonder twijfel. Het is wel van belang dat we een kwaliteitsomslag gaan maken met het huidige team.

Samenwerking 3) Hoe wordt de samenwerking met Impuls ervaren? Best wel goed. We hebben vooral te maken met twee personen, Carina Groot en haar meerdere en daar kunnen we altijd terecht. Het blijft echter lastig dat we te maken hebben met twee verschillende organisaties.

Communicatie 4a) Wat vindt u van de communicatie tussen de kleuterleerkrachten onderling? Verdeelt. Een aantal nemen het voortouw, die werken er bijvoorbeeld al een langere tijd. Anderen stellen zich afwachtend op. De vast leerkrachten zijn mondiger en de invallers vallen wat meer naar de achtergrond. Dit zou wat meer op één lijn mogen komen. 4b) Wat vindt u van de communicatie tussen de kleuterleerkrachten en de peuterleidsters? Vrij minimaal. Ze hebben beide hun eigen „toko‟. Er is wat contact tussendoor. Er zijn wel overleggen en de overdracht wordt in samenwerking met de IB-er gedaan. Wel zijn de peuterleidsters tegenwoordig bij de bouwvergaderingen. 4c) Weet u hoe de communicatie door de kleuterleerkrachten ervaren wordt? Er is meer uit te halen. Maar ze zijn wel tevreden over het samen vergaderen. 4d) Zijn er hierin knelpunten?

58

Wisselende leerkrachten en de afwezigheid en wisseling van de IB-er hebben voor onderbrekingen gezorgd. Het is ook onduidelijk wat wel en wat niet samen besproken zou moeten worden. 4e) Welke rol speelt de communicatie volgens u in het plaatje van de overgang van peuters naar kleuters? Communicatie speelt een grote rol. Wanneer een misstap wordt gemaakt in de communicatie wordt er te weinig informatie doorgegeven (in de overdracht) waardoor verassingen ontstaan. Het is weinig concreet.

Overgang 5a) Hoe vindt u de overgang verlopen van peuters naar kleuters op dit moment? Er mag meer informatie doorgegeven worden, hopelijk gaat dit komen met de nieuwe observatie lijsten. De wendagen zijn verbeterd. Ook is de onlangs de nieuwe IB-er begonnen en deze heeft enkele taken in de overgang op zich genomen. 5b) Welke rol spelen de leerkrachten hierin? Redelijke minimale rol, ze krijgen vrijwel alle informatie aangeleverd van de IB-er. Er komen concretere afspraken over wendagen, die zijn ook verbeterd. Hier hebben ze dan wel een rol in. 5c) Welke knelpunten zijn er? Er is weinig concrete informatie. Ze zijn zoekende door de nieuwe observatielijsten van Ton de Zwart. En het werk met Impuls gaat niet met vraag en aanbod, er wordt een vast programma doorlopen. 5d) Wat zou er volgens u veranderd moeten worden in dit proces? We zijn op de goede weg. Er zijn nieuwe observatielijsten, er is een nieuwe IB-er. De houding zou kunnen veranderen ten opzichte van elkaar, meer teamgericht werken. Samenwerking is belangrijk, het stellen van dezelfde doelen. 5e) Wat zou u zo laten? De gezamenlijke bouwvergaderingen gaan goed. De studiedagen waar iedereen aanwezig is, die hebben een meerwaarde.

Piramide 6a) Hoe lang werken jullie al met de huidig gebruikte methodiek Piramide? Sinds 2002. 6b) Wat vindt u van deze methodiek als u kijkt naar de overgang van peuters naar kleuters? Het is een fijne houvast, er is een doorgaande lijn in de methodiek en de onderwerpen. Positief is dat de thema‟s herhaald worden en uitbreidend zijn. Een knelpunt is dat we er soms niet mee uit de voeten kunnen, leidsters en leerkrachten hebben moeite om hun eigen weg erin te vinden. Programma verouderd wat, daar is verandering nodig.

Belangrijkst veranderingen 7a) Wat is volgens u het belangrijkste dat veranderd zou moeten worden om de overgang van peuters naar kleuters te verbeteren?

59

Meer communicatie tussen de leidsters en leerkrachten op vaste momenten, concretere afspraken over informatie overdracht en meer gericht zijn op samenwerking. 7b) Wat is volgens u het belangrijkste dat zou moeten veranderen om de communicatie tussen leidsters en leerkrachten te verbeteren? Meer teamgericht werken, elkaar meer als collega‟s zien.

Speelwerk 8) Welke rol gaat Speelwerk vervullen volgens u voor de peuters en kleuters? Een van de kerndoelen is een betere houvast voor de overdracht. Door de observatielijst zal er meer informatie zijn en kan deze makkelijker doorgegeven worden. Er is dan concretere informatie. Omdat beide groepen met hetzelfde werken zal het beter begrepen worden.

60

Interview Carina Groot (Teamleidster Impuls):

1a) Hoe lang werkt u al voor Impuls als teamleidster? Sinds 1992. 1b) Wat is uw rol binnen het team als teamleidster? Dat bestaat uit verschillende zaken. Ik ondersteun de leidsters, ik ben aanspreekpunt in de samenwerking met de Paulusschool, ik ben het aanspreekpunt voor ouders en externen. Praktische zaken als beheer (bijvoorbeeld een verhuizing die onlangs plaatsvond) vallen ook binnen mijn werkzaamheden. Dit doe ik op vier scholen.

2) Is het team van peuterleidsters onlangs nog veranderd? Nee, beide leidsters hier bij de Paulusschool zijn in 2002 begonnen en dat is niet meer veranderd.

Samenwerking 3) Hoe ervaren jullie de samenwerking met de Paulusschool? Positief. We hebben enkele maanden zonder IB-er gezeten, dat maakte verschil. Een IB-er hebben we nodig. Nu gaat alles in grote lijnen steeds beter. Met nu weer een IB-er gaan we volgend jaar de puntjes op de ‟i‟ zetten. Meer structuur is nodig.

Communicatie 4a) Hoe ervaart u de communicatie tussen de peuterleidsters onderling? Saina en Denis werken al lang samen, dat gaat goed. Ze zijn op elkaar ingespeeld. Er is een vaste taakverdeling die min of meer vanzelf gaat. 4b) Hoe ervaart u de communicatie tussen de peuterleidsters en hun collega‟s van de kleuters? Sinds dit jaar zitten we in hetzelfde gebouw als de kleuters. Ze zitten naast elkaar. De leidsters zijn ook aanwezig bij de briefing ‟s ochtends. In de wandelgangen is veel contact. De structuur zou beter kunnen waar het gaat over bijvoorbeeld de overdracht. De kleuterleerkrachten wisselen regelmatig, dat maakt een goed contact lastiger. 4c) Weet u hoe de communicatie door de leidsters ervaren wordt? Toegankelijk, fijn voor zover mij bekend is. Het teamverband is wat onduidelijk, soms horen ze erbij en worden ze erbij geroepen, soms worden ze buiten zaken gelaten. Dat onderbreekt een continue werksfeer. Ze zoeken hier en daar nog naar verbinding. 4d) Welke knelpunten zijn er? De ontwikkeling vastleggen en volgen, daar loopt de communicatie nog niet optimaal. 4e) Welke rol speelt de communicatie volgens u in het plaatje van de overgang van peuters naar kleuters?

61

Het speelt zeker een rol. De planning en structuur zijn afhankelijk van de communicatie en dat kan soms iets professioneler. Bijtijds plannen doorgeven, meer structuur en meer communicatie rondom de overgang.

Overgang 5a) Hoe vindt u de overgang verlopen van peuters naar kleuters op dit moment? Het is een grote stap voor de kinderen, dat wordt soms onderschat. Ik weet er het fijne niet van, dat wordt geregeld door de leidsters en leerkrachten. De leidsters en leerkrachten kunnen meer contact houden en meer vertellen zodat voor ouders en kinderen duidelijk is wat ze te wachten staat. Zo is er een wenperiode twee weken voor de overdracht en 3 maanden na de overgang is er nog een bespreking. 5b) Welke rol spelen de leidsters hierin? Ze leveren informatie, zorgen voor duidelijkheid en onderhouden contact met leerkrachten en ouders. 5c) Welke knelpunten zijn er? Er is nog te weinig structuur, met name in de overgang. Te weinig concrete informatie naar elkaar maar ook naar de ouders. Een ander moeilijk punt is de groepsgrootte, er zijn veel kinderen onder de hoede van een leerkracht. 5d) Wat zou er volgens u veranderd moeten worden in dit proces? Een duidelijker protocol is nodig, meer afspraken op papier zetten. 5e) Wat zou u zo laten? De gesprekken zelf lopen goed, zijn concreet. De sfeer is informeel, dat is belangrijk. Maar er is meer kader nodig.

Piramide 6a) Hoe lang werken jullie al met de huidig gebruikte methodiek Piramide? Sinds 2002, vanaf het begin van de voorschool dus. Er is toen een training gevolgd. Wel mist er soms een stukje continuïteit, omdat er in de tussentijd van onderbouwcoördinator gewisseld is, waardoor Piramide op sommige momenten niet optimaal gebruikt wordt. 6b) Wat vindt u van deze methodiek als u kijkt naar de overgang van peuters naar kleuters? Goed, aansluitend. Herhaling is belangrijk in het leerproces van kinderen. Lastig is dat begrippen inmiddels verouderen in toetsen, maar hier wordt aan gewerkt.

Belangrijkste veranderingen 7a) Wat is volgens u het belangrijkste dat veranderd zou moeten worden om de overgang te verbeteren? Structuur. Duidelijkheid naar ouders, meer uitleggen, meer informatie geven. 7b) Wat is volgens u het belangrijkste dat zou moeten veranderen om de communicatie te verbeteren? Vaker overleg. Gestructureerd bij elkaar komen, bijvoorbeeld 1 overleg per thema, dus eens in de paar weken. Coördinator is hier ook belangrijk bij.

62

Speelwerk 8) Welke rol gaat Speelwerk volgens u vervullen voor de peuters en kleuters? Speelwerk van Ton de Zwart gaat digitaal de ontwikkeling vastleggen van de kinderen. Het is een leeftijdsgebonden systeem waarin ontwikkelingen per leeftijd worden aangegeven. Dit in plaats van observatie systemen van Piramide. Er wordt ook stedelijk naar gekeken; Parnassys biedt een leerlingvolgsysteem waar bijna alle scholen binnen Amsterdam mee werken.

63

Interview peuterleidster Saïna (Impuls):

1) Hoe lang werk je al op de peutergroep voor Impuls? Sinds 9 jaar. Al deze tijd is de samenwerking met Denis geweest. 2) Welke opleiding heb je gevolgd? MBO 4 niveau afgeronde studie in de Handel. Om als peuterleidster te beginnen was er alleen de eis dat je een MBO niveau afgerond had. Daarna zijn er cursussen aangeboden en gevolgd, om meer te leren over de peuters en de methodiek Piramide.

Communicatie 3a) Hoe vind je de communicatie op dit moment tussen jullie en je collega‟s van de kleuters? Het gaat de goede kant op. Soms wordt er nog informatie bijvoorbeeld niet of laat doorgegeven. Het geeft het gevoel dat de peuterleidsters „achter de feiten aanlopen‟. Hierdoor zorgen ze vaak zelf dat ze hun zaken regelen. 3b) Zou je hier iets aan willen veranderen? Soms zou iets meer initiatief van de kleuterleerkrachten welkom zijn, zodat er van twee kanten evenveel input komt. Ook om te voorkomen dat informatie achterwege blijft of één persoon vaak aan de bel moet trekken. 3c) Wat zou hiervoor nodig zijn? Dat is lastig. Meer initiatief, dan zou het contact verbeteren. Dan is iedereen op de hoogte en stopt iedereen evenveel energie in het contact.

De overgang 4a) Wat vind je van het huidige verloop van de overgang van peuters naar kleuters? Gaat redelijk. Er is een overdrachtsformulier dat wordt ingevuld wanneer een peuter 4 jaar wordt en naar de kleuterklas, dus groep 1, mag. Omdat veel initiatief van de peuterleidsters uitging is nu afgesproken dat twee weken voordat het kind 4 wordt de ouders zelf naar de kleuterleerkracht mogen stappen om door te spreken hoe het wennen gaat verlopen. Een kind heeft twee weken om te wennen in een nieuwe klas. De peuterleidsters vinden dat zij hierin niet het voortouw hoeven te nemen. Ouders kunnen deze stap samen met de kleuterleerkrachten ook nemen. Er is in de wandelgangen contact over de kinderen. Zoals tijdens het buitenspelen of in pauzes. Die momenten worden gebruikt om alvast informatie over een kind te geven. De overdracht is een warme overdracht, hier krijgen de kleuterleerkrachten alle schriftelijk bijgehouden informatie en wordt mondeling door peuterleidsters toegelicht wat belangrijk is te weten over het kind. 4b) Zijn er knelpunten in de overgang? Het initiatief. Veel initiatief komt voor het gevoel van de peuterleidsters van hun kant. Het zou prettig zijn als dit soms meer van kleuterleerkrachten uitgaat. Het gaat dan bijvoorbeeld om informatie doorgeven of afspraken maken.

64

4c) Wat zou jij willen veranderen en wat zou je zo laten? De warme overdracht zouden ze zo laten, dat werkt fijn en geeft duidelijkheid. Het persoonlijke contact maakt het prettig. De peuterleidsters zouden een terugkoppeling prettig vinden. Na een periode van enkele weken of maanden om nog eens te horen hoe het met een kind gaat dat net kleuter is geworden. Deze terugkoppeling is er niet. Er zijn wel vergadering en bijeenkomsten naast de contact momenten, maar deze gaan vooral over inhoudelijke schoolzaken en bieden niet de gelegenheid tot peuter of kleuteroverleg.

Piramide 5a) Wat vind je van de huidig gebruikte methodiek Piramide? Goed. Het is een schoolse manier. Er komt wel veel tijd en werk bij kijken, meer dan verwacht. Er zijn verschillende thema‟s, dat maakt het overzichtelijk, geeft een richtlijn en biedt houvast. Het kost echter wel veel voorbereidingstijd en is intensief om mee te werken. 5b) Hoe werkt deze methodiek? Er zijn 12 thema‟s die in een jaar gebruikt worden. De peuters en kleuters gebruiken dezelfde thema‟s, maar op een verschillend niveau. Er wordt gewerkt en voorbereid aan de hand van thema boekjes. Twee keer per jaar worden de kinderen getoetst aan de hand van cito peuter toetsen die uit verschillende onderdelen bestaan, zoals taal, kleur en vorm en rekenen. Hiervan worden scores vastgelegd. Aan de toetsmomenten zijn 10 minuten gesprekken gekoppeld. Er zijn ook voorleesboeken die aansluiten op de onderwerpen. De kinderen werken dus enkele weken aan een onderwerp, waarin ze spelenderwijs leren. Bijvoorbeeld woordjes, plaatjes, kleuren en knippen. 5c) Hoe leggen jullie hiermee de ontwikkeling van een kind vast? De cito toetsen zijn 2 keer per jaar. De scores kunnen E (onvoldoende) tot en met A (goed) zijn. Die worden vastgelegd. Steeds wordt gekeken of een kind bijvoorbeeld extra begeleiding nodig heeft, dat zijn de E en D scoorders. Er wordt tussendoor geen informatie vastgelegd over de kinderen, hun ontwikkeling en gedrag. Het programma Speelwerk zal daar verandering in brengen. Hier wordt regelmatiger de ontwikkeling gevolgd en wordt vastgelegd welke handeling of ontwikkeling een kind op welk moment heeft doorgemaakt. 5d) Wat vind je positief aan Piramide? De thema‟s, de uitleg en activiteiten zijn leuk en duidelijk. Ze bieden houvast, maar je kunt wel eigen initiatief nemen in sommige opdrachten of werkjes. Het biedt structuur. 5e) Wat vind je minder positief aan Piramide? Het programma veroudert. De thema‟s zijn al 10 jaar hetzelfde. Maar niet alle onderwerpen zijn voor alle kinderen nog actueel. Ook woorden en plaatjes in toetsen zijn onduidelijk of niet meer van toepassing. Een voorbeeld: Op het plaatje staat een tent. De vraag is: Op dit plaatje zie je een…? Een kind moet dit invullen, maar de kinderen in de stadswijk Bos en Lommer zijn niet bekend met een tent of kamperen. Kamperen is niet meer zo van deze tijd. Soms wordt het ook wel eentonig. Thema‟s

65

zouden regelmatiger vernieuwd moeten worden, meer up tot date blijven. Dat is belangrijk met een methodiek die dagelijks gebruikt wordt.

Speelwerk 6a) Ben je bekend met het programma Speelwerk van Ton de Zwart? Uit een bovenstaand antwoord bleek het antwoord al. Ze zijn bekend met Speelwerk. 6b) Wat vind je hiervan? Omdat wegens een software fout het programma bij de peuters nog niet geïmplementeerd is, is er nog niet direct mee gewerkt. Er is een korte uitleg geweest en helaas is de cursus dag door een communicatie fout gemist door de peuterleidsters. Het idee spreekt de peuterleidsters aan, maar omdat er nog niet mee gewerkt is durven ze nog geen verdere mening te geven. Geadviseerd werd hierover meer te vragen aan de kleuterleerkrachten, die sinds kort wel met het programma kunnen werken.

66

Interview kleuterleerkracht Aliza Hoomans (Paulusschool):

1) Hoe lang werk je al bij de kleuters? Al 12 jaar werkzaam op de Paulusschool. Sinds 6 jaar bij de kleuters, waarvan de laatste 4 jaar parttime.

Communicatie 2a) Hoe vinden jullie de communicatie op dit moment tussen jullie en je collega‟s van de peuters? Het contact op zich is wel goed, er wordt wel gesproken en er is overleg. Maar waar het gaat over afspraken is de tevredenheid minder. 2b) Zou je hier iets aan willen veranderen? Jazeker. Maar dat is lastig, er is wisseling van leerkrachten en ook het verschil in organisaties is moeilijk. Het zou goed zijn, maar het zal in de praktijk moeilijker realiseerbaar zijn. 2c) Wat zou hiervoor nodig zijn? Een soort blik in de klas. Misschien helpt het om elkaar ook eens bezig zien, zodat ieder weet hoe de ander werkt. Dan zijn er minder verassingen en wordt de communicatie misschien ook makkelijker. En gesprekken met leidsters en leerkrachten samen.

De overgang 3a) Hoe verloopt de overgang van peuters naar kleuters op dit moment? Redelijk. Aan de hand van inschrijvingen wordt een verdeling gemaakt. Dan wordt bepaald welk kind in welke klas komt. Hier is voor ouders de laatste jaren veel onduidelijkheid over geweest, dat ze niet weten waar hun kind terecht komt. Nu zijn er wendagen en zodra bekend is waar een kind komt worden zo snel mogelijk afspraken gemaakt. Ouders mogen de eerste dag of twee dagdelen met hun kind mee wennen. Daarna komt het kind nog een keer alleen. In de wandelgangen en buiten op het schoolplein wordt informeel informatie uitgewisseld over kinderen en dan bij de overdracht nog een keer. 3b) Wat vind je van het huidige verloop van de overgang van peuters naar kleuters? Door de structuur die nu een beetje ingebracht is gaat het beter. Omdat ouders ook meer informatie krijgen en ook mee kunnen kijken begrijpen ze ook beter wat er gebeurd. Het gaat daardoor nu een stuk fijner. 3c) Welke knelpunten zijn er in de overgang van peuters naar kleuters? Een knelpunt zou kunnen zijn dat niet alle kinderen naar de voorschool gaan. Er zijn kinderen bij die echt alleen nog maar bij vader of moeder zijn geweest en daar zit wel een groot verschil. Die kinderen zijn niet gewend om in een andere omgeving te zijn, hebben minder structuur, spreken soms helemaal geen Nederlands. Zorgen dat de doorgaande lijn van peuters naar kleuters meer gewaarborgd zou worden, in ieder geval dat de doorgaande lijn van Piramide er blijft. 3d) Wat zou jij willen veranderen en wat zou je zo laten?

67

Veranderen: inhoudelijk meer overleg. Volgend jaar wordt de onderbouw met overleggen met groep 3 erbij, dan moet er meer gekeken worden naar de inhoud. Een nadeel is, ook al klinkt het wat gemeen, dat er toch een verschil is in opleiding tussen de verschillende leidsters en leerkrachten.

Piramide 4a) Wat vind je van de huidig gebruikte methodiek Piramide? Leuke methode. Het is wat uitgekauwd, er is weinig kans voor eigen creativiteit. Alles zit er in, dat is goed, maar soms wat ver gezocht. Soms ook niet realiseerbare lessen, te weinig tijd of niet passend in de omgeving. De boeken worden veranderd, deze zijn toe aan vernieuwing, mogen moderner. 4b) Hoe werkt deze methodiek? Net als bij de peuters zijn er 12 thema‟s die in een jaar gebruikt worden. De peuters en kleuters gebruiken dezelfde thema‟s, maar op een verschillend niveau. Er wordt gewerkt en voorbereid aan de hand van thema boekjes. Twee keer per jaar worden de kinderen getoetst aan de hand van cito toetsen die uit verschillende onderdelen bestaan, zoals taal, kleur en vorm en rekenen. Hiervan worden scores vastgelegd. Aan de toetsmomenten zijn 10 minuten gesprekken gekoppeld. De kinderen werken dus enkele weken aan een onderwerp, waarin ze spelenderwijs leren. 4c) Hoe leggen jullie hiermee de ontwikkeling van een kind vast? Aan de hand van cito toetsen, observatielijsten en nu dan ook Speelwerk. 4d) Wat vind je positief aan de Piramide? Het is uitgebreid, alles komt aan bod. 4e) Wat vind je minder positief aan Piramide? Woordenschat lessen zijn wat voor de hand liggend. En er zijn wat onduidelijkheden tussen piramide en de gemeente tussen verschillende programma‟s die niet helemaal op elkaar aansluiten.

Speelwerk 5a) Ben je bekend met het programma Speelwerk? Ja. 5b) Wat vind je ervan? Het is zeer uitgebreid. Jammer is dat er nog geen lijst bij zit met handvatten. Als er een uitkomst met punten en scores, wat dan? Hoe ga je dan verder? Speelwerk werkt nog niet optimaal, maar als het eenmaal een tijdje loopt wordt het waarschijnlijk makkelijker en minder werk.

68

Interview kleuterleerkracht Marjolein Scholten (Paulusschool):

1) Hoe lang werk je al bij de kleuters? Sinds 3 jaar, vanaf het begin. Nu parttime.

Communicatie 2a) Hoe vinden jullie de communicatie op dit moment tussen jullie en je collega‟s van de peuters? Op zich goed, maar het is lastiger nu er vaste krachten ziek zijn en ook langdurig wegblijven. Het lijkt alsof we hier onze eigen ruimte hebben. Wij hier, zij daar. Hun deur is vaak dicht, dat geeft soms het idee dat ze niet gestoord willen worden. Wij willen niet steeds de gene zijn die binnen vallen. 2b) Zou je hier iets aan willen veranderen? Ja, de communicatie mag beter, zodat alles beter op elkaar afgestemd is. 2c) Wat zou hiervoor nodig zijn? Stabiliteit van de peuterleidsters is belangrijk. En zo ook van de kleuterleerkrachten. Een extra bouwcoördinator, zelf heeft ze de rol van bouwcoördinator vervuld maar dit werkte niet optimaal mede omdat ze er niet voor geschoold was. Er was in het verleden ook een Piramide coördinator, dat zorgde ervoor dat er meer contact was tussen de collega‟s.

De overgang 3a) Hoe verloopt de overgang van peuters naar kleuters op dit moment? Zodra een kind bijna 4 wordt gaat het wennen bij de kleuters. Eerst samen met de ouder en later ook alleen. Dit gebeurt ongeveer 2 weken van te voren. Er is geen warme overdracht. Er is onduidelijkheid over nieuwe kinderen. Er zijn afspraken omtrent de wendagen. Maar er zijn geen vaste afspraken, geen vaste overleg momenten, het gebeurt veel in de wandelgangen. Het maakt niet zoveel verschil of een kind van de voorschool komt, als het maar gewend is ook ergens anders te zijn dan alleen bij papa en mama. 3b) Wat vind je van het huidige verloop van de overgang van peuters naar kleuters? De warme overdracht zou helpen en meer concrete en duidelijke afspraken en overleg momenten. 3c) Welke knelpunten zijn er in de overgang van peuters naar kleuters? Er is weinig structuur, weinig afspraken. Hierdoor is communicatie soms lastig. 3d) Wat zou jij willen veranderen en wat zou je zo laten? Toetsresultaten moeten we allemaal krijgen. We krijgen veel door via de IB-er, in plaats van door de leidsters. Behoefte aan direct contact en ook aan meer structuur.

Piramide 4a) Wat vind je van de huidig gebruikte methodiek Piramide? In het begin was er enthousiasme. Maar er is een lage insteek, het niveau is wat laag. Het thematisch en doelgericht, dat is fijn. Het is echter lastig dat wij nog met homogene boeken werken terwijl we

69

heterogene groepen hebben, dan heb je dus twee boeken nodig, met verschillende opdrachten die je dan op elkaar aan moet laten sluiten. Dat is moeilijk en kost veel tijd. Volgend jaar krijgen we heterogene boeken en ook minder thema‟s, dan worden ze van 3 naar 4 weken verlengd en is het er één minder. Dan zijn er de begrippen en de woordenschat, deze zijn soms wel erg makkelijk en andere begrippen zijn verouderd. 4b) Hoe werkt deze methodiek? Net als Aliza heeft uitgelegd: Net als bij de peuters zijn er 12 thema‟s die in een jaar gebruikt worden. Maar dit wordt dus veranderd. De peuters en kleuters gebruiken dezelfde thema‟s, maar op een verschillend niveau. Er wordt gewerkt en voorbereid aan de hand van thema boekjes. Twee keer per jaar worden de kinderen getoetst aan de hand van cito toetsen die uit verschillende onderdelen bestaan, zoals taal, kleur en vorm en rekenen. Hiervan worden scores vastgelegd. Aan de toetsmomenten zijn 10 minuten gesprekken gekoppeld. De kinderen werken dus enkele weken aan een onderwerp, waarin ze spelenderwijs leren. 4c) Hoe leggen jullie hiermee de ontwikkeling van een kind vast? Er was een kleuter observatielijst van cito. Nu nog wel een lijst van cito, 2 keer per jaar. IB-er observeert bijvoorbeeld als we twijfelen. En Speelwerk komt erbij. 4d) Wat vind je positief aan de Piramide? Doelgericht, thematisch. 4e) Wat vind je minder positief aan Piramide? Lage insteek, weinig ruimte voor eigen input, maar dit verandert mogelijk volgend jaar. Moeilijk aanpasbaar in deze omgeving en soms niet realiseerbaar.

Speelwerk 5a) Ben je bekend met het programma Speelwerk? Ja. 5b) Wat vind je ervan? Het was de eerste keer enorm veel invulwerk. Moeilijk te beoordelen, het zijn veel verschillende punten binnen ook meerdere thema‟s. De resultaten zijn moeilijk af te lezen en moeilijk te interpreteren. En de lijst met aanbevelingen mist nog, maar die komt er later nog bij wegens een fout. Waarschijnlijk als het eenmaal een jaar gebruikt wordt, is het veel minder werk en eenduidiger.

70

Bijlagen III

Literatuurlijst

71

Literatuurlijst Aarts, N. en van Woerkom, C. (2008) Strategische communicatie; principes en toepassingen. Uitgeverij van Gorcum. Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N. & van Petegem, P. (2002) Waar staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent, Academia Press. Afdeling pedagogiek. (2009/2010). Reader Invidividueel Afstudeerwerkstuk. Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2007, 4e druk). Basisboek methoden en Technieken. Groningen: Wolters-Noordhoff. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. & van der Meer-Middelburg, J. (2007). Basisboek interviewen. Groningen: Wolters Noofdhof. Billen, G. 92006) Een school met goede afspraken. Garant. Bovée, C.L. & Thill, J.V. (2004) Zakelijk communiceren. Amsterdam: Pearson education. Broos, F. & Korte, E. (2008) Ruimte voor de leraar. Kluwer. Bruene, de, E., Claasen, W., Harinck, F., Ponte, P. & Van swet, J. (2004) De leraar speciaal onderwijs als Master. Garant. Ehren, M.C.M (2006) Toezicht en schoolverbetering. Eburon Uitgeverij BV. Elenbaas, A., Van der Maas, M.., Beek, S., (2009) Naar een warme ontvangst op de basisschool, Samenwerken aan de doorgaande lijn van voorschools naar vroegschools. KPC Groep. Feldman, Robert S., (2007, 2e druk) Ontwikkelingspsychologie. Pearson education Benelux. Hargreaves, A., Fink, D., & Leenheer, P. (2010) Drie maal Andy Hargreaves, opstellen over onderwijs, leiderschap en duurzaamheid. Kluwer. Inspectierapport & verbeterplan (2009) interne informatie Paulusschool. Janssen- Vos, F. (2008), Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen: Van Gorcum Janssen-Vos, F.R., Pompert, B. en Van Brandwijk, D. (2003) Startblokken van basisontwikkeling; een goed begin voor peuters en jongste kleuters. Uitgeverij van Gorcum. Johnson, D.W en Johnson F.P. (2008) Groepsdynamica, theorie en vaardigheden. Amsterdam: Pearson education. Kralingen, van, R. (2008) Timemanagement voor docenten. Bohn Stafleu van Loghum. Letschert, J. & Letschert-Grabbe, B. (2007) Wat leraren willen! Over veranderingen in onderwijs van binnenuit. Uitgeverij van Gorcum. Observatielijsten & overdrachtsformulieren Piramide, interne informatie Paulusschool. Oomen, C. (2010) Doorgaande lijn van vve naar groep 3 en verder, Focus vroegschool educatie. Oberon Oomen, C. & De Geus, W. (2009) Doorgaande lijn van voor- naar vroegschoolse educatie. Focus

72

vroegschool educatie. Oberon Reijnders, E. (2006) Basisboek interne communicatie. Uitgeverij van Gorcum. Riet, van, N. (2006) Groepswerk in maatschappelijk werk. Uitgeverij van Gorcum. Rijkers, T. (2003, 2e druk) Effectief lesgeven voor vakdocenten. Uitgeverij Nelissen, Soest. Robbins, S.P. (2002) Het managen van mensen, 63 waarheden uit de praktijk. Amsterdam: Pearson education. Verhoeven, J., Devos, G., Bruylant, W. & Warmoes, V. (2002) Evalueren in vlaamse scholen. Garant. Verhoeven, N. (2004) Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger beroepsonderwijs. Boom, Amsterdam. Zwart, de, T. (2010) Speelwerk; observeren en onderzoeken van jonge kinderen handleiding. Uitgeverij Acco.

Elektronische artikels Communicatie. Klasse voor leraren 106, p.57-60, geraadpleegd 01-08-2010, van http://pdf.klasse.be/KVL/KVL106/KVL106.pdf

Doelgericht werken. OAB Ton de Zwart. Geplaatst 2008, geraadpleegd 01-08-2010 van http://www.oabtondezwart.nl/besteach/zorgjoki/Doelgericht_werken_111108.pdf Piramide. Geraadpleegd 26-07-2010, van http://www.cito.nl/vve/piramide/methode/eind_fr.htm Van Kuyk, J. (2005) Onderwijsprogramma Piramide. Geraadpleegd 04-08-2010, van http://educatie-en-school.infonu.nl/taal/28841-onderwijsprogramma-piramide.html Van Kuyk, J. (2002) Werken met het peuter- en kleutervolgsysteem van het Cito [Elektronische versie]. De wereld van het jonge kind, 5, 284-287 Weblink : http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/literatuur/art_dwvhjk_piramide.pdf Van den Hoogenhoff, L. (2009) Vve is investering dubbel en dwars waard [Elektronische versie]. Actueel, Uitgelicht 3 Weblink: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/vve-is-investering-dubbel-en-dwarswaard/email/

Websites http://www.cito.nl/po/piramide/folders/cito_piramide_algemene_informatie.pdf http://www.cito.nl/po/piramide/methode/eind_fr.htm

http://www.impuls.nl/ http://www.kpcgroep.nl/

73

http://mens-en-samenleving.infonu.nl/pedagogiek/11112-pedagogiek-de-opvoedendeschool.html http://www.onderwijsachterstanden.nl/vve.php/achtergrond/vveach004.html http://www.paulusschool.nl/ www.piramide.nl http://www.skpc.nl/getme.php?site_ID=601&pageid=13092 http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/literatuur/art_dwvhjk_piramide.pdf

74