Onderwijs aan peuters en kleuters is verspilde moeite

Onderwijs aan peuters en kleuters is verspilde moeite …..

Een essay over ontwikkelen en leren van jonge kinderen

Mr. Eugénie de Bresser Geschreven in het kader van de Masteropleiding Toegepaste Psychologie

Voorwoord Voor u ligt een essay in het kader van het Masterprogramma Toegepaste Psychologie (MAP). Een vraag die mij als directeur/eigenaar van een kinderopvangorganisatie al enige tijd bezig hield, is welk nut onderwijs aan peuters en kleuters heeft. Het antwoord op deze vraag is niet alleen relevant voor de visie, missie en werkwijze van mijn organisatie, maar ook voor de samenwerking met het basisonderwijs. Uiteraard werd de vraag ook getriggerd door de discussie in de media van de laatste jaren, mede naar aanleiding van initiatieven in steden als Rotterdam en Den Haag waar kinderen vanaf 2 jaar naar school kunnen. Wat ik in deze discussie vooral miste was de inhoudelijke argumentatie en feitelijke onderbouwing als het gaat om de ontwikkeling van kinderen. Aan de kant van de politiek en het onderwijs lijkt de discussie vooral te worden gevoed door belangen zoals financiering en de instroom van nieuwe leerlingen. Bij de deskundigen vanuit het veld van de psychologie en pedagogiek wordt de discussie sterk gekleurd door ideologische opvattingen over leren en ontwikkelen. Vanaf het moment dat ik mij inhoudelijk ging verdiepen in het vraagstuk, werd mij wel duidelijk dat het een complex probleem is, met name omdat wij nog niet goed in staat zijn om precies aan te geven hoe het brein zich ontwikkelt en hoe (kleine) kinderen leren. Wat mij ook duidelijk werd, is dat het nodig is om de begrippen goed te definiëren en af te bakenen. Bijvoorbeeld zaken zoals: wat is onderwijs, leren en ontwikkelen. Wat is de rol van spelen bij leren en van begeleiding bij spelen? En vooral: welk effect wordt er beoogd met onderwijs, leren en ontwikkelen? En: hoe meet je dat effect? Naast mijn persoonlijk doel in het kader van mijn leerproces beoog ik met het schrijven van dit essay een bijdrage te leveren aan de discussie met betrekking tot de (on)zin van onderwijs aan peuters. En daarnaast om een –zoveel als mogelijk op feiten gebaseerdfundament te hebben voor de missie, visie en werkwijze binnen de kinderopvangorganisatie waaraan ik leiding geef. Uiteraard kwam dit essay niet uitsluitend achter mijn PC tot stand. Inspiratie en feedback van mijn collega studenten en collega’s bij SKS Alles Kids hebben hier een waardevolle en gewaardeerde bijdrage geleverd!

2 Onderwijs aan peuters en kleuters is verspilde moeite ……

Samenvatting Onder invloed van de wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) en de beschikbaarheid van overheidsgelden voor kwaliteitsverbetering van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) is steeds meer discussie ontstaan over nut en noodzaak van het (verplicht) naar school sturen van kinderen vanaf 2 jaar. Dit essay tracht een bijdrage te leveren aan deze discussie door aan de hand van wetenschappelijke literatuur te onderzoeken hoe de ontwikkeling van jonge kinderen het best gediend kan worden. Vragen die daaraan voorafgaan zijn: hoe verloopt de ontwikkeling van jonge kinderen en hoe leren jonge kinderen? Deze vragen worden beantwoord met behulp van inzichten uit leertheorieën en breinonderzoek. Vervolgens wordt gekeken in hoeverre de verworven inzichten terug te vinden zijn in de VVE-programma’s en meer in het bijzonder in het programma Startblokken. Tot slot komt effectmeting aan de orde: wat wordt er gemeten als het gaat om effect van VVE en komt dit overeen met de inzichten uit leertheorie en breinonderzoek? In de inleiding wordt een beeld geschetst van de actuele discussie. Vanuit de kant van gemeenten en onderwijs bestaat vooral de behoefte onderwijsachterstanden te bestrijden. Vorm en middelen zijn vaak leidende thema’s in de discussie. (Ontwikkelings)psychologen en pedagogen zijn het er over het algemeen over eens dat methodeen instructiegericht onderwijs niet geschikt is voor jonge kinderen maar zij verschillen wel van mening als het gaat over de rol en de mate van (vrij) spelen en van begeleiding. In hoofdstuk 2 wordt een aantal leertheorieën behandeld die zich richten op het leren van jonge kinderen. Vooral de sociaal constructivistische leertheorie van Vygotski neemt hier een belangrijke plaats in. We stellen vast dat deze leertheorieën vooral gebaseerd zijn op algemene psychologische principes en slechts beperkt rekening houden met de inzichten die de laatste jaren vanuit het breinonderzoek zijn verkregen. Daarom wordt in hoofdstuk 3 gekeken naar de inzichten over ontwikkeling van jonge kinderen afkomstig uit de neuropsychologie. Dit betreft met name breinontwikkeling en de betekenis van nieuwsgierigheid, emotie en temperament in relatie tot de ontwikkeling van aandacht en executieve vaardigheden. Belangrijke constatering hier is dat de ontwikkeling van executieve vaardigheden een betere voorspeller blijkt te zijn voor een succesvolle schoolcarrière dan IQ en sociale klasse. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op diverse voor- en vroegschoolse educatie programma’s (VVE’s) en in het bijzonder het programma ‘Startblokken’. Daarnaast worden (CITO) toetsen besproken. In hoofdstuk 5 worden conclusies getrokken en een ideaaltypische leersituatie geschetst op basis van de verkregen inzichten uit de voorgaande hoofdstukken. Algemene conclusie is dat naarmate een leerprogramma meer gestructureerd en instructie-gericht is en hoe meer het behalen van bepaalde doelen of opbrengsten leidend is, het spontane en natuurlijke leren van peuters en kleuters wordt belemmerd. Voor zover onderwijs aan peuters en kleuters die kenmerken vertoont, is het dus verspilde moeite. Belangrijke effectiviteitscriteria voor educatie aan peuters en kleuters zijn de vrijheid van het kind om zelf de regels te bepalen in zijn spel, om (zich) leervragen te stellen vanuit zijn individuele behoeften, de aanwezigheid van positieve emotie, de afwezigheid van prestatiegerichte spanning en ten slotte een focus op de ontwikkeling van executieve vaardigheden. In alle situaties van educatie van kleuters en peuters speelt de wijze van uitvoering (en dus de professionaliteit van de begeleiders) een cruciale rol.


Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Inleiding ...................................................................................................................................... 5 Hoofdstuk 2 Leertheorie ................................................................................................................................ 9 Hoofdstuk 3 Invloed van breinonderzoek ............................................................................................. 12 Hoofdstuk 4 Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) ....................................................................... 15 4.1

De inhoud van VVE-programma’s .......................................................................................... 15

4.2

Het effect van VVE programma’s ............................................................................................ 16

Hoofdstuk 5 Conclusie .................................................................................................................................. 19 Hoofdstuk 6 Reflectie .................................................................................................................................... 20


Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1

Het politiek bestuurlijke kader Het vraagstuk rond onderwijs aan peuters en kleuters is geen academische discussie, maar raakt aan belangrijke maatschappelijke vraagstukken. Dat verklaart de politieke en bestuurlijke bemoeienis en de publieke belangstelling voor dit onderwerp. Dat maakt het ook relevant in het kader van dit essay om die context kort te schetsen. De wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) uit 2010 schrijft voor dat gemeenten alle jonge kinderen een goede voorschoolse begeleiding moeten aanbieden. Peuters met een taalachterstand moeten worden geholpen deze in te halen, stelt de wet. In het regeerakkoord is opgenomen dat onderwijs, kinderopvang, peuterspeelzalen en voor- en vroegschoolse educatie (VVE) meer op elkaar moeten worden afgestemd. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap stelde in de jaren daarna extra geld beschikbaar voor de grote steden (G37) in Nederland om te werken aan kwaliteitsverbetering van de voor- en vroegschoolse educatie. Deze werd tot dan toe alleen aangeboden in peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in groep 1 en 2 van de basisschool. Gemeenten zijn financieel verantwoordelijk voor het voorschoolse deel; de scholen ontvangen een lumpsum financiering voor het vroegschoolse deel. De minister schrijft daarbij de vorm niet voor. Hij heeft niet één voorziening op het oog, maar wil alle verschillende vormen van kinderopvang op hetzelfde niveau brengen. Daarmee beoogt hij dat ieder kind een gelijke basis heeft (Ministerie van SZW en OCW, 2012-2016). In een aantal gemeenten, waaronder Rotterdam, was dit extra budget aanleiding voor het starten van zogenaamde nul-groepen, een initiatief waarbij alle voorscholen (peuterspeelzalen) werden omgebouwd tot een groep 0, als onderdeel van de basisschool. Doel van de gemeente was om de gemiddelde onderwijsresultaten in de stad te verbeteren en kinderen vanaf twee jaar taal en rekenen te leren (Binnenlands Bestuur, 2015). De gemeente Rotterdam ziet het liefst dat de leerplicht zou worden verlaagd naar een tweejarige leeftijd (Zuidervaart, 2011).

1.2

Discussie in de media In diverse landelijke media werd de afgelopen jaren een levendige discussie gevoerd over de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen en nut en noodzaak van onderwijs voor peuters. We geven hierna een korte doorsnede daarvan, met name langs diverse landelijke dagbladen. We sluiten de ‘bloemlezing’ af met een korte samenvatting. Een term die in de discussie nogal eens terugkomt is het ‘Integrale Kindcentrum’. Zo schrijft redacteur Michiel van Nieuwstadt op 14/2/2014 in NRC Handelsblad over een plan van de Nederlandse gemeenten voor ‘Integrale Kindcentra’ voor peuters, waarin kinderopvang, peuterspeelzalen en voorschoolse educatie worden samengevoegd. In hetzelfde artikel wordt hoogleraar Orthopedagogie Paul Leseman aangehaald. Hij stelt dat het weinig zin heeft om peuters in de klas of daarbuiten lastig te vallen met cijfers en letters: “Voor kinderen van 2, 3 of 4 jaar oud is het veel belangrijker om zich te leren concentre-


ren, te leren beheersen en om plannetjes te leren maken en uitvoeren. Langlopend onderzoek toont aan dat het bij kinderen die deze zogenaamde executieve vaardigheden op jonge leeftijd ontwikkelen, met taal en rekenen later ook wel goed komt.” Hoogleraar pedagogiek en Lector Early Childhood Sieneke Goorhuis gaat nog verder. Zij stelt dat vaardigheden zoals lezen, rekenen, schrijven alleen vanuit een goede leerbasis kunnen groeien, een leerbasis die wordt gevormd door het zelfvertrouwen dat een kind in zichzelf kan ontwikkelen. In een artikel in Trouw onder redactie van Ditty Eimers uit 2014 stelt zij dat we door het aanbieden van leerprogramma’s kinderen de kans ontnemen om zichzelf en de wereld te ontdekken. Het allerbelangrijkst is het vrij laten spelen van kinderen. “Vrij spel gaat helemaal van kinderen zelf uit. Kinderen hebben dat nodig om hun innerlijk kompas te ontwikkelen. Ervaren dat ze zelf iets kunnen oplossen vergroot hun creativiteit en zelfvertrouwen. Fantasiespel leert ze om ervaringen te verwerken en emoties te uiten. Door spannend buitenspel leren ze samenwerken en grenzen te verleggen.” Een andere kritische noot in Trouw (Pietersen, 2014) is van Ruben Fukking, hoogleraar Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Naast zijn kritiek op de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) dat het (te) weinig ruimte biedt aan het speelse kind, stelt hij ook de negatieve gevolgen aan de orde van het feit dat pedagogisch medewerkers daardoor in de praktijk worden bedolven onder protocollen, regeltjes, lesprogramma’s en doelen die moeten worden afgewerkt. In februari 2015 zwengelt PvdA-leider Diederik Samsom de discussie weer aan met het lanceren als ‘goed idee’ om kinderen al op zeer jonge leeftijd naar school te laten gaan. Dit wordt (in de NRC van 12/2/2015) onderuit gehaald als “een nobel idee, maar zinloos”. Pedagoog Bas Levering stelt in dat artikel: ”Kinderen met een taalachterstand help je er niet mee. Peuters zijn nog te jong om van elkaar goed de taal te leren. En jonge kinderen de taal leren met bijvoorbeeld een lesmethode, werkt ook niet. Peuters laten zich niets verplichten. Ze leren wat ze zelf willen.” Een andere kritische reactie komt van ontwikkelingspsycholoog dr. Ewald Vervaet, onder meer in het Algemeen Dagblad en op diverse websites. Hij stelt dat “de vaardigheid dingen tot zich te nemen samenhangt met de ontwikkelingsfase van het kind. Er zijn kinderen die met 5,5 jaar dingen echt kunnen leren, maar gemiddeld is dat met 6,5 jaar. Op een traditionele manier lesgeven aan een kind van 2 jaar is dus zinloos.” Hij stelt bovendien dat het negatieve gevolgen kan hebben wanneer kinderen stof aangeboden krijgen boven hun niveau. “Zo’n kind is daar almaar mee bezig, maar leert daar uiteindelijk niets mee. De enige consequentie is dat er bij het kind een aversie wordt gekweekt om naar school te gaan.” Maar er zijn ook positieve geluiden. Zo schrijft hoogleraar Pedagogiek en lector Gedragen Leerproblemen, Cathy van Tuijl in een vakblad (Tuijl, 2011) dat VVE-programma’s ontwikkelingskansen kunnen vergroten, vooral voor kinderen met een lage sociaal economische status. Deze kinderen, zowel autochtoon als allochtoon, lopen risico op ontwikkelingsachterstand en minder gunstige schoolloopbanen. Een kwalitatief goede uitvoering van het programma noemt zij daarbij wel als vereiste. Als laatste citaat in deze verzameling geven we de visie weer van bijzonder hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek Bert van Oers in een vakblad (Oers, 2010). Hij maakt een verbinding tussen het format en de soort leeropbrengst. Hij benadrukt het belang van de deelname aan spelactiviteiten voor de ontwikkeling van jonge kinderen.


Leren is volgens hem intrinsiek verbonden met activiteiten en dus intrinsiek aan spel. Het format beïnvloedt echter de aard van de leerprocessen en daarmee ook de leeropbrengsten. “Voert een kind een taak uit met expliciet opgelegde regels, ongeacht zijn betrokkenheid, zonder vrijheid om de regels te veranderen of andere handelingen uit te proberen? Dan laat dat eigenlijk alleen maar leerprocessen toe zoals inprenten en mechanisch trainen.” Door een scheiding van spelen en leren staat het spel namelijk voortdurend onder druk van de instructies die voor de feitelijke leeropbrengsten moeten zorgen. Conclusie Het is lastig om op basis van de hiervoor vermelde citaten conclusies te trekken, al was het maar omdat het slechts een greep is uit de vele publicaties van de laatste jaren. Wat wel opvalt is dat de discussie snel gedomineerd wordt door de vorm zoals ‘Integrale Kindcentra of o-groepen’ en de onderliggende financieel-economische belangen, zoals de omvang van de instroom. Daarnaast valt op dat politiek/ideologisch getinte argumenten snel de discussie vervuilen. Inhoudelijk wordt de discussie vooral gedomineerd door de vraag in hoeverre spelen en leren elkaar beïnvloeden. Het gaat vooral over de mate van sturing op het spectrum van uitsluitend begeleiding en ‘vrij spel’ aan de ene kant tot methodisch en instructiegericht onderwijs aan de andere kant. Eigenlijk is juist het gemis aan eenduidigheid en objectiviteit reden om terug te grijpen op de oorspronkelijke bronnen en het vanuit een meer wetenschappelijke kijk te benaderen.

1.3

Relevantie voor de praktijk De hierboven weergegeven discussie heeft een direct gevolg voor organisaties die zich bezig houden met peuters en kleuters. Binnen mijn eigen organisatie maken we zowel op de kinderdagverblijven als op de peuterdagopvang gebruik van VVE-programma’s en ontvangen we subsidie van de gemeente Spijkenisse voor ongeveer 120 kinderen met een lage sociaal economische status (SES). Vanuit de Wet op het Primair Onderwijs hebben gemeenten de plicht om resultaatafspraken te maken met scholen over vroegschoolse educatie. Dit wordt getoetst door de onderwijsinspectie. De gemeente Spijkenisse heeft ervoor gekozen ook de voorscholen (peuterdagopvang) hierbij te betrekken. Gevolg hiervan is dat er onder de noemer ‘kwaliteitsdialoog’ een enorme nadruk is komen te liggen op effectmeting. Nog even los van het feit dat er mijns inziens nog wel een en ander is af te dingen op de manier waarop deze plaatsvindt, is de vraag naar de visie op ontwikkeling daarmee meer naar de achtergrond geschoven, terwijl deze vraag eigenlijk leidend zou moeten zijn. Het leidt geen twijfel dat samenwerking tussen voorschool en school buitengewoon belangrijk is, maar ik stel vast, dat de discussie sterk wordt beheerst door beheersmatige aspecten zoals de vorm van de samenwerking. Naar mijn mening is dat de omgekeerde wereld! Vorm volgt wat mij betreft inhoud. Helaas zie ik dat in de praktijk niet terug. Integendeel is er m.i. sprake van een eenzijdige focus op behoud van leerlingenaantallen in het primair onderwijs. Men is er daarbij vooral op gericht om het eigen voortbestaan veilig te stellen. Op zich begrijpelijk, maar korte termijn denken. Beter zou zijn om zich te richten op kwaliteit en de inhoudelijke samenwerking.


1.4

Hypothese en opbouw van mijn betoog Ik wil me nadrukkelijk niet mengen in het politiek getinte debat en de strijd om de financiële belangen. In dit essay wil ik aan de hand van literatuuronderzoek dieper ingaan op de –naar mijn idee belangrijkste- inhoudelijke kernvraag, te weten: hoe ontwikkeling van kinderen in hun peuter en kleutertijd het best ondersteund en gestimuleerd kan worden. Mijn werkhypothese daarbij is: “Onderwijs aan peuters en kleuters is verspilde moeite”. Onder onderwijs in dit verband versta ik educatieve programma’s waarbij instructie en een vaste structuur een belangrijke plaats innemen, de nadruk ligt op het behalen van bepaalde doelen binnen een vastgestelde termijn en waarin cognitieve vaardigheden domineren en regelmatig worden getoetst. Om de kernvraag te kunnen beantwoorden is het nodig om meer inzicht te krijgen in de manieren waarop kinderen leren. Ik zal dat doen aan de hand van een aantal leertheorieën in hoofdstuk 2. Vervolgens bespreek ik in hoofdstuk 3 literatuur die betrekking heeft op de ontwikkeling van het kinderbrein en wat deze zegt over het leren van kinderen. In hoofdstuk 4 ga ik in op voor-en vroegschoolse ontwikkelingsprogramma’s en meer in het bijzonder op het programma Startblokken waarmee in Spijkenisse wordt gewerkt. Tevens zal ik daarbij ingaan op (het meten van) het effect van VVE-programma’s. Tot slot zal ik in hoofdstuk 5 conclusies formuleren met betrekking tot mijn hypothese en bij de reflectie in hoofdstuk 6 aanbevelingen doen voor eventuele vervolgstappen.


Hoofdstuk 2 Leertheorie In dit hoofdstuk wordt een aantal leertheorieën besproken met betrekking tot het leren van (jonge) kinderen. Wat is leren Leren kan beschouwd worden als een soort aanpassingsproces aan de omgeving. Door te leren kan men adequater reageren op de omgeving en de omgeving zelfs (actief) naar de eigen hand zetten. Leren kan gedefinieerd worden als een proces waarbij een ervaring leidt tot ander gedrag in de toekomst (Gray, 1994). Gray spreekt bewust van ‘ander gedrag’ omdat een leerproces niet altijd leidt tot een verandering in positieve zin. Leer theorieën Leertheorieën variëren tussen twee uitersten: van het uitgangspunt dat educatie enkel dient om mechanismen te vinden die al voorkomen in ons brein (selectionisme), tot het andere uiterste, het geloof dat er geen grenzen zijn in het aanleren van vaardigheden door middel van oefening (constructivisme). Het selectionisme gaat ervan uit dat het geen zin heeft om vaardigheden aan te leren als er geen genetische aanleg aanwezig is (Gazzaniga, 1994). Het constructivisme daarentegen gaat ervan uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden niet zozeer het gevolg is van een directe overdracht van kennis door een docent, maar eerder het resultaat van denkactiviteiten van de betrokkenen zelf. Zij leren door de nieuwe informatie te verbinden aan datgene wat ze al weten. De invloed van Piaget Halverwege de vorige eeuw domineerden de ideeën van de psycholoog Piaget, de grondlegger van het constructivisme, het psychologisch denken over de ontwikkeling van de menselijke geest (Flavell, 1963). Hij was in het bijzonder geïnteresseerd in de ontwikkeling van kennis bij kinderen. Piaget formuleerde vier stadia waarlangs die ontwikkeling plaatsvindt en koppelde daar ook vrij nauwkeurige leeftijdsgrenzen aan. Echter op deze timing is in de jaren daarna de nodige kritiek geuit (Belsky, 2013). Bovendien besteedde Piaget weinig aandacht aan het feit of onderwijs deze ontwikkeling kon stimuleren of veranderen. Zijn mening was dat onderwerpen pas geïntroduceerd kunnen worden als deze pasten bij het stadium van mentale ontwikkeling van het kind (Posner & Rothbart, 2007). De hiervoor in de inleiding al vermelde ontwikkelingspsycholoog Vervaet beroept zich op Piaget daar waar hij stelt dat (kalender)leeftijden volstrekt onbelangrijk zijn voor de ontwikkelingspsychologie en voor het onderwijs en dat lezen, schrijven en rekenen buiten het kleuteronderwijs dienen te blijven (Vervaet, 2014). Andere geluiden in de theorievorming In tegenstelling tot Piaget betoogde Bruner (1960) dat vanuit een cognitief perspectief ieder onderwerp, mits gepresenteerd in de juiste vorm, geïntroduceerd kan worden aan studenten van iedere leeftijd. Skinner (1968) borduurde voort op de door Pavlov geïntroduceerde theorie van de klassieke conditionering waarbij ervaring leidde tot het verwerven van nieuwe associaties (Posner & Rothbart, 2007). Skinners theorie van de operante conditionering houdt in dat operant gedrag bekrachtigd of bestraft kan worden. In het eerste geval wordt geleerd dat het gedrag positieve consequenties heeft, in het tweede geval wordt geleerd dat het gedrag negatieve consequenties heeft (Wiekens, 2015). Zijn educatieve doel was studenten in staat te stellen zoveel mogelijk te komen tot een correcte response.


De beloning die daarop volgde zou moeten leiden tot het beter beheersen van bepaalde lesstof. De onderwijsprogramma’s gebaseerd op Skinners theorie gingen ervan uit dat studenten het best kunnen leren als er een omgeving wordt gecreëerd waarin geen fouten voorkomen (Terrace, 1963). Nuances in de constructivistische leertheorie Er is niet één eenduidige constructivistische leertheorie. Terwijl Piaget de nadruk legde op de interactie van het kind met de fysieke omgeving, keek Vygotski (1978) vooral naar de sociale constructie van kennis. Volgens Vygotski verlenen mensen zelf betekenis aan hun omgeving en sociale processen spelen hierbij een belangrijke rol. Door kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen verrijkt maar ook meer getoetst. Vygotski stelde dat leren plaatsvindt in de zone van de naaste ontwikkeling die door hem gedefinieerd werd als het verschil tussen wat een kind zelf kan en zijn potentiele ontwikkelingsniveau. Volwassen begeleiding en samenwerking met (verder gevorderde) leeftijdgenoten maken hiervan een belangrijk deel uit en dienen te gebeuren op een manier die ‘scaffolding’ (Wood, Bruner & Ross, 1976) wordt genoemd; een stapsgewijze manier van leren afhankelijk van de ontwikkeling van het individuele kind en de response van het betreffende kind. Vygotski wilde de ontwikkeling van een kind niet vastleggen op kalenderleeftijd of determineren aan de hand van proeven van bekwaamheid (Vygotski, 1978). De invloed van het spel in het leren De ontwikkeling van jonge kinderen is gebaseerd op deelname aan spelactiviteiten. Vooral vanaf het tweede levensjaar zijn kinderen gemotiveerd tot spel. Op deze leeftijd is de kans het grootst dat dit leren bijdraagt aan hun ontwikkeling. Activiteiten waartoe mensen in het bijzonder gemotiveerd zijn en die hun ontwikkeling het best stimuleren noemt Vygotski ‘leidende activiteiten’ (Van Oers, 2010). Een activiteit wordt doorgaans als spel aangeduid als daarin sprake is van enige regelmaat, een hoge betrokkenheid bij de speler(s) en wanneer de spelers ook enige vrijheid hebben om zelf te kiezen welke handelingen ze op welke manier uitvoeren, welke instrumenten en objecten ze gebruiken en welk plot ze ontwikkelen. Als een volwassene meedoet kan hij leermomenten op het spoor komen die tot dan toe voor het betreffende kind nog onzichtbaar waren. De begeleiding tast het format van de activiteit niet aan maar vernieuwt die in de interactie met het kind. Zo wordt de zone van de naaste ontwikkeling zichtbaar die een domein kan worden voor nieuwe leerprocessen (Van Oers, 2010). Volgens Van Oers (2010) zijn spelen en leren in het echte spel georiënteerde curriculum niet gescheiden in afzonderlijke momenten. Conclusie De hierboven beschreven leertheorieën hebben een belangrijke bijdrage geleverd aan de kwaliteit en effectiviteit van onderwijsprogramma’s. De belangrijkste inzichten die we ‘meenemen’ vanuit de leertheorie zijn: - Voor kleuters en peuters is kalenderleeftijd niet bepalend voor het leervermogen. De individuele verschillen in ontwikkeling zijn daarvoor te groot. - Spelend leren en lerend spelen staan in de peuter/kleuterfase voorop. Op basis van Vygotski en Van Oers wordt dat gekenmerkt door regelmaat, betrokkenheid en keuzevrijheid.


We moeten daarbij vaststellen dat de leertheorieën gebaseerd zijn op psychologische principes en niet op uitkomsten van hersenonderzoek en onderzoek naar breinactiviteit (Posner & Rothbart, 2007). Simpelweg, omdat men daartoe nog niet in staat was. Skinner ging er bijvoorbeeld van uit dat het mogelijk was een effectief onderwijsproces te ontwerpen door vooral rekening te houden met de (leer)motivatie (Posner & Rothbart, 2007). En hoewel Piaget in zijn theorievorming zeker aandacht had voor cognitieve ontwikkeling, ontbrak ook bij hem de relatie met het zich ontwikkelende brein. Inmiddels zijn we wél in staat tot breinonderzoek en zullen we hier dus ook rekening mee moeten houden bij het ontwerpen van leerprogramma’s. Daar ga ik dus in het volgend hoofdstuk nader op in.


Hoofdstuk 3 Invloed van breinonderzoek Zoals gezegd, we kunnen leren niet meer benaderen zonder de ontwikkeling van het brein daarbij te betrekken. In dit hoofdstuk kijken we daarom naar kennis uit de neuropsychologie, een relatief jong vakgebied dat vooral geïnteresseerd is in de werking van de hersenen. De laatste tien jaar zien we in toenemende mate dat de principes uit deze wetenschap worden vertaald naar toepassingen in de onderwijspraktijk. Netwerken in ons brein Het brein is het enige orgaan dat niet af is bij de geboorte. In de eerste levensjaren wordt het volume vier keer zo groot en het duurt ongeveer twintig jaar voordat het brein volgroeid is (Stiles & Jernigan, 2010). Deze groei bestaat uit de aanmaak en de versterking van hersencellen en vooral ook uit aanleg van verbindingen tussen die cellen. Dit proces is essentieel voor iedere vorm van leren (Belsky, 2013). Leren zorgt ervoor dat er nieuwe verbindingen bijkomen en dat bestaande worden versterkt. Deze kunnen zich dan specialiseren en zich samenvoegen met verwante neurale netwerken. Zo ontstaan complexe netwerken. Hüther (2007) stelt dat de opbouw van complexe netwerken van hersencellen niet lukt als kinderen: - in een wereld opgroeien waar de werving van kennis en algemene vorming onbelangrijk gevonden worden (een pretmaatschappij) - geen gelegenheid krijgen om actief aan de vormgeving van de wereld deel te nemen (passieve consumptie van leerstof en van het aanbod van media) - geen vrijheid krijgen om hun eigen creativiteit speels te ontdekken (functionalisering) - overprikkeld, onzeker en bang gemaakt worden (overbelasting) - niet zelf ervaringen kunnen opdoen bij het overkomen van moeilijkheden en het oplossen van problemen (verwenning) - geen uitdagingen ervaren en men niet let op hun specifieke behoeften en wensen (verwaarlozing) Nieuwsgierigheid in een ‘ontspannend veld’ Een kenmerk van de hersenen is dat ze van nature aanzetten tot nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid leidt het kind bij het leren (Herrmann, 2006). Daarvoor moet wel een belangrijke voorwaarde vervuld zijn. Sachser (2006) noemt deze voorwaarde een ‘ontspannend veld’. Dit veld moet zowel uitdaging als veiligheid bieden aan het kind. Spel in een ‘ontspannend veld’ gaat vergezeld van positieve emoties. Deze bevorderen de intrinsieke motivatie bij kinderen. In dit ‘ontspannend veld’ wordt niet alleen gespeeld, maar ook geëxperimenteerd en onderzocht. Er bestaat een samenhang tussen leren enerzijds en de concentratie van adrenaline in het lichaam anderzijds. Met een gemiddelde concentratie van adrenaline wordt het beste geleerd. Dat betekent dat leersituaties niet vervelend mogen zijn, maar ook niet teveel prikkels mogen bevatten en niet te veeleisend mogen zijn om tot goede leerprestaties te komen. De leeromgeving mag rijk zijn aan uitdagingen maar niet overdadig (Sachser, 2006). Het lerend brein Volgens Hüther (2007) is een van de belangrijkste uitkomsten van hersenonderzoek dat het brein altijd leert. Kinderen leren optimaal als het gaat om een inhoud die hen helpt zich te handhaven in de wereld waarin zij opgroeien en waarmee ze de problemen die zich daar voordoen, kunnen oplossen.


Het brein is dus niet ingesteld op het van buiten leren van dingen, maar primair gericht op probleemoplossing (Hüther, 2007). Roth (2006) geeft aan dat kennis niet kan worden overgedragen, kennis moet in het brein opnieuw gecreëerd worden en betekenissen moet worden geconstrueerd. Kinderen moeten in het onderwijs de gelegenheid krijgen zelf tot beslissingen te komen. Dat gebeurt als resultaat van vragen die zij zelf stellen en die door hun eigen bedoelingen, inzichten, behoeften en interesses geleid wordt. Het brein kan overigens wel van buiten leren. Posner en Rothbart (2005) hebben echter door middel van hersenonderzoek laten zien dat de hersenactiviteit vermindert wanneer een taak eenmaal van buiten geleerd is. Met andere woorden, als de taak was geautomatiseerd. De rol van emotie bij leren Verscheidene hersenonderzoekers wijzen erop dat emoties een belangrijke rol spelen bij leerprocessen. Wolfe (2001) bijvoorbeeld stelt dat ons brein biologisch zo in elkaar zit, dat het eerst reageert op prikkels of informatie met een sterk emotionele lading en pas daarna op meer zakelijke informatie. Emoties zijn onmisbaar voor de vorming van patronen in de neurale netwerken. Het kinderlijke brein is van nature ‘verslaafd aan leren’, het zoekt naar een beloning in de vorm van plezier in het leren. De hersenen scheiden bij een leersucces dopamine af, die deze plezierervaring veroorzaakt. Emoties zorgen er ook voor dat er een snellere toegang bestaat tot geheugennetwerken, sneller dan door nadenken en reflecteren. Positieve emoties die het beloningssysteem in het brein activeren leiden bovendien tot meer zelfvertrouwen. Negatieve gevoelens zoals angst en teveel stress hebben een ongunstige invloed op leren. Kinderen kunnen dan nog wel taken aan die ze routinematig kunnen oplossen, maar raken geblokkeerd als het gaat om taken waar creativiteit, het leggen van verbanden en origineel denken voor nodig zijn. Individuele variantie in leren en leervermogen De ontwikkeling van de hersenen bij kinderen verloopt niet uniform. Weliswaar lijkt de volgorde waarin hersendelen rijpen steeds dezelfde te zijn, maar niet iedere fase heeft bij ieder kind dezelfde duur (Jolles, 2008). Er is individuele variabiliteit en het kan bijna niet anders dat deze verantwoordelijk is voor het feit dat sommige kinderen kunnen voorlopen op andere kinderen. Dan gaat het bijvoorbeeld om taalvaardigheden, rekenen of bepaalde sociale vaardigheden. Deze voorsprong kan echter ook weer afnemen, waardoor de variantie uiteindelijk weer grotendeels verdwijnt. Jolles (2008) wijst er overigens ook op dat veel factoren die niet direct onderwijs gerelateerd zijn, de efficiency van het leerproces beïnvloeden. De individuele ‘life-history’ van kinderen is namelijk sterk van invloed op de wijze waarop informatie wordt verwerkt: culturele factoren, de opleiding van de ouders, de taal, de mate waarin het kind wordt voorgelezen, de sociale normen en waarden in het gezin of de school die het kind al bezocht heeft. Executieve vaardigheden Individuele verschillen waarmee ook rekening moet worden gehouden zijn verschillen in temperament. Deze vormen de bouwstenen voor motivatie en leerervaringen (Posner & Rothbart, 2007). Eén van de belangrijkste dimensies van individuele verschillen in temperament is zelfregulatie van cognitie en emotie gebaseerd op de ontwikkeling van executieve vaardigheden. Dit zijn: richten en vasthouden van de aandacht, afsluiten van afleiding, herinneren, informatie toepassen, vooruit plannen, aanpassen, verleiding weerstaan, beloning uitstellen en werken aan lange termijn doelen (Lipkowitz & Poppe, 2014).


Breinonderzoek heeft aangetoond dat deze executieve vaardigheden essentieel zijn voor schoolprestaties, voor het voorbereiden op en aanpassen aan de toekomstige arbeidssituatie en voor het vermijden van een wijde range van gezondheidsproblemen. Hoe beter de executieve vaardigheden ontwikkeld zijn, hoe groter de kans dat een kind succesvol is op school. De executieve vaardigheden blijken zelfs van grotere voorspellende waarde voor een succesvolle schoolcarrière dan IQ en/of sociale klasse (Lipkowitz & Poppe, 2014). Bodrova & Leong (2005) stellen in dit verband dat kinderen die kwalitatief goede speelervaringen hebben een betere taal- en geheugenontwikkeling doormaken en bovendien meer kans hebben op goed ontwikkelde executieve vaardigheden. Conclusie Kennis uit breinonderzoek is aanzienlijk jonger dan de psychologisch gevormde inzichten uit de leertheorieën. Vooral het door Posner en Rothbart (2007) aangetoonde belang van de ontwikkeling van executieve vaardigheden is een inzicht waar in de traditionele leertheorieën geen rekening mee wordt gehouden. Andere essentiële inzichten die we vanuit de neurowetenschap meenemen zijn: - Nieuwsgierigheid leidt het kind bij het leren indien en zolang er sprake is van ervaren positieve emoties. - De ideale leersituatie moet uitdagend genoeg zijn maar mag niet te veeleisend zijn. De juiste balans zorgt voor positieve emoties en voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen en motivatie. - Kennis kan niet overgedragen worden maar moet in het brein opnieuw gecreëerd worden. Dat gebeurt als kinderen de mogelijkheid krijgen zelf te beslissen op basis van de vragen die zij stellen en die gebaseerd zijn op hun eigen behoeften en interesses. Kinderen dienen daarbij de vrijheid te hebben om de regels van hun spel te veranderen of hun eigen invulling te kiezen. - Behalve dat kinderen verschillen als het gaat om temperament en achtergrond, zijn de fases waarin de hersendelen zich ontwikkelen bovendien verschillend van duur. Dit betekent dat degenen die zich bezighouden met de ontwikkeling van kinderen zeer gefocust moeten zijn op het individuele kind en hun aanpak daar zoveel mogelijk op af moeten stemmen. Een belangrijke vraag is dus in hoeverre de huidige onderwijs- of ontwikkelingsprogramma’s –die vooral zijn geworteld in de traditionele leertheorieën- rekening houden met alle recent verworven inzichten over leren. En als we vaststellen dat dit slechts in beperkte mate het geval is: hoe deze programma’s kunnen worden verbeterd, zodat het uiteindelijk leereffect wordt vergroot. Hieraan gekoppeld zit overigens ook de vraag hoe we dat leereffect dan definiëren. Zonder goede definitie valt het uiteraard niet betrouwbaar te meten.


Hoofdstuk 4 Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) In de voorgaande hoofdstukken hebben we de theoretische fundamenten besproken voor onderwijs- en ontwikkelingsprogramma’s. In dit hoofdstuk zoomen we in op een specifiek soort programma’s, bedoeld voor een speciale doelgroep, namelijk de peuters en de kleuters. Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) is de verzamelnaam voor de methodische en systematische aanpak voor de ontwikkeling van jonge kinderen. In de praktijk zijn dit dus de educatieve programma’s. VVE werd in 2000 opgezet in Nederland als doelgroepenbeleid om kinderen met risico op taalachterstand vroegtijdig te ondersteunen. Inmiddels is er sprake van een vervaging van de doelgroep en wordt VVE vaak aan alle kinderen aangeboden (Sardes, 2010). De ontwikkelingsgebieden waaraan in VVE programma’s aandacht wordt besteed zijn: 1. Ontluikende geletterdheid, taalontwikkeling en tweetaligheid 2. Ontluikende rekenvaardigheid 3. Motorische ontwikkeling 4. Sociaal-emotionele ontwikkeling We verkennen in dit hoofdstuk allereerst de inhoud van VVE programma’s, waarbij we inzoomen op een het specifieke programma dat wordt gebruikt in de casus waarop dit essay is geschreven, namelijk SKS Alles Kids in Spijkenisse. In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan nader in op het effect en de effectmeting.

4.1 De inhoud van VVE-programma’s Verschillende VVE-programma’s Er zijn in Nederland zeven integrale centrumgerichte VVE-programma’s. Deze hebben een verschillende visie en (dus) aanpak m.b.t. de ontwikkeling van kinderen. Aan de ene kant van het spectrum bevinden zich de ontwikkelingsgerichte programma’s. Aan de andere kant de programma-gestuurde VVE-programma’s. -

Ontwikkelingsgerichte VVE-programma’s Bij ontwikkelingsgerichte programma’s volgen en observeren de pedagogisch medewerkers de ontwikkeling van het kind en bieden activiteiten aan waar het kind op dat moment aan toe is. Er wordt gewerkt met een vaste methodiek, maar er wordt geen vaststaand inhoudelijk programma afgewerkt.

-

Programma-gestuurde VVE programma’s De programma-gestuurde VVE-programma’s kennen een vaste structuur, waarbij de kinderen vaste activiteiten aangeboden krijgen, bijvoorbeeld via thema’s.


Het programma Startblokken In Spijkenisse (en bij SKS Alles Kids) wordt gewerkt met het programma Startblokken dat als ontwikkelingsgericht gekenmerkt kan worden. Deze methode sluit aan op de actuele ontwikkelingsmogelijkheden en belangstelling van kinderen. Hierbij wordt de leertheorie van Vygotski gevolgd, waarbij er steeds aangestuurd wordt op de volgende stap in de kinderlijke ontwikkeling: de ‘zone van naaste ontwikkeling’. De kernactiviteiten van Startblokken zijn: - spel, - experimenterend spel, - gespreks- en kringactiviteiten, - activiteiten met verhalen en onderzoek/uitstapjes. Omdat ontwikkelingsmogelijkheden en interesses per situatie en voor elk kind verschillen, wordt er niet gewerkt met een vaste structuur of gesloten werkplan. In plaats daarvan voorziet het programma in bouwstenen voor de professional. Startblokken gaat uit van een holistische benadering, waarbij belangrijke doelen op het gebied van bijvoorbeeld taal en rekenen niet geïsoleerd worden nagestreefd, maar worden geïntegreerd binnen betekenisvolle sociaal-culturele activiteiten met een spelkarakter en binnen dagelijkse activiteiten Het ontwikkelingsgerichte karakter van het programma Startblokken komt met name tot uitdrukking in het accent op spel en het feit dat er wordt gewerkt met de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Daarnaast speelt ook de ontwikkeling van de persoonlijkheid een belangrijke rol en is er nadrukkelijk aandacht voor aspecten van executieve functies (Nederlands Jeugdinstituut, 2015). Daarmee onderscheidt het programma zich sterk van programma-gestuurde VVE-programma’s, die meer het karakter hebben van ‘echt’ onderwijs. Er is in beginsel minder ruimte voor de in hoofdstuk 2 en 3 genoemde voorwaarden als vrijheid voor kinderen om zelf te kiezen welke handelingen ze op welke manier uitvoeren en de aansluiting op de (leer)behoefte van het individuele kind op ieder gewenst moment. Uiteraard zegt de aan- of afwezigheid van de in hoofdstuk 2 en 3 genoemde voorwaarden in een programma niet noodzakelijkerwijs iets over de aandacht voor deze aspecten in de dagelijkse werkwijze. Deze relatie ligt echter wel voor de hand met andere woorden: wanneer het programma deze aspecten niet bevat, is de kans groter dat er in de uitvoering ook minder aandacht aan wordt besteed.

4.2 Het effect van VVE programma’s VVE programma’s beogen uiteraard een bepaald leereffect. Het meten van dat effect is relevant om het leerproces te kunnen volgen en desgewenst bij te sturen. Het is ook belangrijk om dit te definiëren als we diverse VVE programma’s op effectiviteit met elkaar willen vergelijken. Maar wat moeten we dan precies meten? Wanneer is er sprake van effect en zo ja: over welk effect hebben we het dan.


Inhoud en uitvoering Sardes (2010) geeft aan dat het effect van een VVE-programma afhangt van de kwaliteit van het programma maar vooral ook van de manier waarop het programma wordt uitgevoerd. Pedagogisch medewerkers en leerkrachten vervullen dus een belangrijke rol in VVE-programma’s. Gelauff-Hanzon (2007) noemt in dit verband de volgende algemene kenmerken van goede opvang en educatie voor jonge kinderen: - Pedagogisch medewerkers moeten kennis hebben van de ontwikkeling van jonge kinderen en van de manier waarop jonge kinderen leren - De kwaliteit van de interactie tussen pedagogisch medewerker en kind moet goed zijn - De activiteiten moeten aansluiten bij de belevingswereld en interesse van het kind - Het kind speelt zelf een actieve rol en heeft veel mogelijkheden om zelf activiteiten te kiezen - Er is aandacht voor brede ontwikkeling - Kinderen worden intensief geobserveerd - Er is een gevarieerde materiele omgeving Kindvolgend werken De meeste VVE-programma’s onderkennen de noodzaak om kindvolgend te werken. Dit gebeurt meestal met behulp van observatiesystemen. In Spijkenisse (en bij SKS Alles Kids) wordt veelal gewerkt met het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) (Memelink, 2012). Door middel van observatie worden de verschillende ontwikkelingsaspecten per kind afzonderlijk vastgelegd. Dit verschaft aanknopingspunten om een goed aanbod voor kinderen te kunnen aanbieden dat aansluit op de zone van de naaste ontwikkeling. Daarnaast kunnen de observatiegegevens gebruikt worden om op vaste momenten een stand van zaken op te maken van de ontwikkeling van elk kind. Er worden acht domeinen onderscheiden: basale ontwikkeling, spelen werkgedrag, zintuigelijke ontwikkeling, motorische ontwikkeling, spraaktaalontwikkeling, wereldoriëntatie, lezen en rekenen. De in hoofdstuk 3 genoemde executieve vaardigheden komen slechts ten dele aan de orde in het sociaal-emotionele domein. Toetsen Naast de observatie wordt er soms gewerkt met toetsen. De resultaten op de toets zijn een indicatie voor wat een kind kan op een bepaald gebied. Bijvoorbeeld het aantal woordjes dat een kind beheerst, wordt gebruikt als indicatie voor taalontwikkeling. In tegenstelling tot observatie, waarbij een kind in feite met zichzelf wordt vergeleken, is een toets zoals bijvoorbeeld de CITO genormeerd. Hiermee kan worden vastgesteld hoe een kind of een groep kinderen presteert ten opzichte van een landelijke norm. De vraag die Sardes (2010) hierbij stelt is of het veelvuldig meten van kinderen een bijdrage levert aan de stimulering of juist remmend werkt. Vragen die hierbij een rol spelen zijn hoe je de hoeveelheid toetsgegevens hanteerbaar houdt en hoe je onnodige stigmatisering van kinderen voorkomt. Er is veel gepubliceerd over de risico’s en negatieve bijwerkingen van toetsen. Van Oers (2010) stelt bijvoorbeeld dat door de scheiding van spelen en leren het spel voortdurend onder druk staat van instructies die voor feitelijke leeropbrengsten moeten zorgen. Fukkink (2013) vindt dat aanleren en toetsen van cognitieve vaardigheden onvoldoende rekening houdt met de relatief grote verschillen in ontwikkeling van kinderen op die leeftijd. Van der Wateren (2015) heeft vooral kritiek op de beperkte focus van toetsen. Ze testen rekenen taalvaardigheid en kennis op een paar terreinen, maar geen creativiteit, muzikaliteit, motorische begaafdheid, vaardigheid in het oplossen van problemen, sociale vaardigheden en reflectievermogen. Daardoor laten ze niet echt zien welke mogelijkheden een kind heeft.


Beoogde effecten van VVE programma’s Er wordt veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie zowel in binnen- als buitenland. Hoewel er veel aanwijzingen zijn voor positieve effecten, is de nodige voorzichtigheid bij het trekken van conclusies wel op zijn plaats (Sardes, 2010). Op de eerste plaats ten aanzien van de vraag of het voor ieder kind even positief werkt. Cleveland & Krashinsky (2003) concluderen in dit verband dat voor- en vroegschoolse programma’s effectief zijn voor alle deelnemende kinderen, ongeacht hun sociaaleconomische of etnische achtergrond, geslacht of andere achtergrondvariabelen. Maar zij stellen daarbij ook vast dat er verschillen zijn in de mate van effect, waarbij vooral kinderen uit achterstandsgroepen ervan lijken te profiteren (van der Vegt & Schonewille, 2008, Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005). Een andere nuance betreft de tijdsspanne van het effect. Nobelprijswinnaar James Heckman (2008) heeft op basis van langdurig onderzoek positieve economische effecten van Early Childhood Education and Care vastgesteld zoals betere schoolprestaties, minder misdaad, meer kans op werk en minder afhankelijkheid van uitkeringen. Hij berekende dat elke in VVE geïnvesteerde dollar uiteindelijk 4 tot 9 dollar rendement oplevert. Onderzoek van de OESO bevestigt deze kosten-baten verhouding (Cleveland & Krashinsky, 2003). Ten slotte speelt de focus van het beoogde effect een rol: gaat het om de cognitieve of om de sociaal-emotionele effecten. Verschillende meta-analyses en overzichtsstudies wijzen uit dat voor- en vroegschoolse programma’s op de korte termijn substantiële effecten kunnen hebben op de (cognitieve) ontwikkeling van kinderen (Blok et al., 2005). Echter effecten van VVE-programma’s op de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn tot nu toe nauwelijks onderzocht (Sardes, 2010). Veel onderzoekers zijn van mening dat betere resultaten op het sociaal-emotionele domein haalbaar moeten zijn bij een betere aanpak. Lastig in dit verband is dat een positief effect in sociaal-emotionele vaardigheden zich vaak pas na langere tijd aftekent (Leseman, 2002). Er is overigens ook nogal wat kritiek op de betrouwbaarheid van diverse bestaande onderzoeken, zoals de afwezigheid van nulmetingen, ontbreken van een geschikte controlegroep, vertekening vanwege het aantal deelnemende kinderen met problemen, geen onderscheid naar soort VVE-programma en het niet betrekken van de kwaliteit van uitvoering van het programma (Kalthof, 2014).


Hoofdstuk 5 Conclusie We keren terug naar de kernvraag: hoe ontwikkeling van kinderen het best gediend kan worden in hun peuter en kleutertijd. En hoe onderwijs daaraan kan bijdragen. We hebben vastgesteld dat de diverse leertheorieën die ten grondslag liggen aan vrijwel alle programma’s van onderwijs en (dus) van voor- en vroegschoolse educatie op zijn minst onvolledig zijn, omdat ze gebaseerd zijn op psychologische principes en nagenoeg geen rekening houden met de ontwikkeling van het brein van de peuter en kleuter. Ze geven dus geen compleet beeld als het gaat om de beantwoording van de vraag hoe kinderen leren. De kennis uit de neuropsychologie voegt hier belangrijke inzichten toe wanneer we willen zorgen voor een optimale ontwikkeling van kinderen. We vatten hier de belangrijkste punten nog eens samen en combineren daarbij de inzichten vanuit de psychologie én de neurowetenschap. -

-

-

Spelend leren en lerend spelen staan in de peuter/kleuterfase voorop. Dit wordt gekenmerkt door regelmaat, betrokkenheid en keuzevrijheid. Kinderen dienen daarbij de vrijheid te hebben om de regels van hun spel te veranderen of hun eigen invulling te kiezen. Essentieel voor het (later) succes op school is zelfregulatie van cognitie en emotie gebaseerd op de ontwikkeling van executieve vaardigheden. Nieuwsgierigheid leidt het kind bij het leren indien en zolang er sprake is van ervaren positieve emoties. Kennis kan niet overgedragen worden maar moet in het brein opnieuw gecreëerd worden. Dat gebeurt voor kinderen bij vragen die zij zelf stellen en die gebaseerd zijn op hun eigen behoeften en interesses. Educatie moet aansluiten bij het individuele kind en diens individuele leervermogen en –behoefte.

Naarmate een leerprogramma meer gestructureerd en instructie-gericht is en hoe meer het behalen van bepaalde doelen of opbrengsten leidend is, des te groter is de kans dat het natuurlijke leerproces verstoord wordt. Voor zover onderwijs aan peuters en kleuters die kenmerken vertoont, is het dus verspilde moeite. Sterker zelfs, onderwijs zou zelfs contraproductief kunnen werken. Meerdere auteurs waaronder Goorhuis (2011) geven aan dat de trend om zo snel mogelijk eruit te halen wat erin zit heeft geleid tot een explosieve toename van het aantal vermeende probleemkinderen.


Hoofdstuk 6 Reflectie In de inleiding lijkt in de discussies sprake te zijn van een dichotomie als het gaat over spelen en leren. In werkelijkheid is deze dichotomie er mijn inziens niet. De theorie ondersteunt in hoge mate dat (vrij) spelen van essentieel belang is voor leren. Anderzijds is er geen bewijs voor de stelling dat de ontwikkeling van jonge kinderen het best gediend kan worden door onbegrensd en ongestuurd spelen en ‘de natuur volledig zijn gang te laten gaan’. Integendeel: er is voldoende bewijs dat ontwikkeling wel degelijk gestimuleerd kan worden. Althans, mits er rekening wordt gehouden met de voorwaarden vanuit zowel de psychologie als de neurowetenschap. Het gaat dus vooral om de manier waarop er gespeeld én geleerd wordt. Dit onderstreept het grote belang dat zowel aan de kwaliteit als aan de uitvoering van een VVE-programma moet worden gehecht. De professionaliteit van de pedagogisch medewerker is daarmee dus één van de belangrijkste succesfactoren als het gaat om de effectiviteit van leren. Indien het een ontwikkelingsgericht en open programma betreft zoals Startblokken wordt dit belang zelfs nog groter. Er zijn overigens geen aanwijzingen dat dit per definitie hbo-opgeleide professionals moeten zijn. In mijn eigen werkpraktijk bij SKS Alles Kids hebben de pedagogisch medewerkers in de peuterdagopvang gemiddeld 18,5 jaar ervaring, zijn VVE-opgeleid en worden aan de hand van een opleidingsplan ieder jaar bijgeschoold. Ook vindt er coaching op de werkvloer plaats. Behalve veel kennis en ervaring met betrekking tot ontwikkelingsstimulering is er bovendien veel ervaring met het begeleiden van zogenaamde achterstandskinderen. Na het bestuderen van de literatuur staat het voor mij vast dat ontwikkeling het best gevolgd kan worden door middel van observatie door vakbekwame pedagogisch medewerkers. Voor het toetsen van cognitieve vaardigheden heb ik in de literatuur meer negatieve als positieve aanknopingspunten gevonden. Het zwaarste argument tegen het toetsen is daarbij dat de ontwikkeling van aandacht en executieve vaardigheden minstens zo belangrijk is voor latere schoolprestaties. De ontwikkelaars van het CITO geven weliswaar aan dat toetsen slechts richtinggevend zijn, op een speelse manier worden uitgevoerd en geen enkele druk leggen op kinderen, maar ik waag dit te betwijfelen. Ik denk dat ‘in het ritme’ van de toetsen het niet te voorkomen is dat een zekere prestatiegerichtheid in de uitvoering van het educatieprogramma sluipt en dat daarmee het leerproces meer kwaad dan goed gedaan wordt. De vraag is ook wat er gebeurt nadat het ‘etiket’ eenmaal is gedrukt. Een etiket dat ten eerste geen enkel recht doet aan de brede ontwikkeling van kinderen en bovendien geen rekening houdt met de grote verschillen in duur van de fasen van hersenontwikkeling op deze leeftijd. De kosten-batenverhouding van VVE-programma’s is een politiek issue. Vanuit de (landelijke) politiek wordt er druk uitgeoefend om het bewijs te leveren van het effect van de programma’s. Mede onder invloed van de onderwijsinspectie leidt dit bij lokale overheden en ook in de gemeente Spijkenisse tot het inzetten van diverse soorten van effectmeting. De betrouwbaarheid en eventuele negatieve effecten krijgen daarbij nagenoeg geen aandacht. Het is dus niet vreemd dat er vervolgens in de media allerlei statements verschijnen als “VVE werkt niet”.


Ik zou ervoor willen pleiten dat we de aandacht en energie in plaats van op nodeloze overleggen en administratieve procedures richten op datgene waar het werkelijk over gaat: een kwalitatief goede uitvoering van VVE en een continue professionaliteitsverbetering. Budgetten voor dit soort lokaal effectonderzoek kunnen mijn inziens dan ook beter besteed worden aan opleiding en scholing of de medewerker-kind ratio. Het verdient aanbeveling dat gemeenten en ook de brancheorganisatie voor de kinderopvang dit onderwerp meer benadrukken in hun landelijke lobby. Tot slot wil ik nog kort mijn verkregen inzicht vanuit dit essay spiegelen aan het huidige VVE programma Startblokken in combinatie met het Ontwikkelingsvolgmodel zoals dat in mijn eigen werksituatie wordt uitgevoerd. Enigszins kort door de bocht moet ik dan vaststellen dat deze op verouderde en eenzijdige beginselen zijn gebaseerd, want in onvoldoende mate gebaseerd op de neurowetenschap. Daarnaast stel ik vast dat er sprake is van spanning tussen de beheersmatige eisen die neigen tot toetsing (vooral op cognitieve punten) en de educatieve voorwaarden voor leren, die juist het cognitief gericht toetsen als negatief voor de effectiviteit bestempelen. Naar mijn mening is het daarom noodzakelijk om de huidige VVE programma’s en de overeenkomsten op dat punt met de gemeenten als financierders fundamenteel te herzien vanuit educatieve beginselen. De belangrijkste daarbij zijn wat mij betreft om ervoor te zorgen dat het spelen niet wordt gestuurd door (de toetsing van) de beoogde effecten van het VVE programma, dat het individuele kind voorop staat en ten slotte dat de ontwikkeling van executieve vaardigheden permanent en prominent voorop dient te staan.


Geraadpleegde bronnen en literatuur -

-

-

-

-

-

-

-

-

Belsky, J. (2013). Experiencing The Lifespan. New York: Worth Publishers. 10 Blok, H. Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C. & Leseman, P.P.M.(2005). The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention. International Journal of Behavioral Development, 29(1), 35 47. Bodrova, E. & Leong, D.J. (2005). Uniquely preschool: What research tells us about the ways young children learn. Educational Leadership, 63(1), 44 – 47. Binnenlands Bestuur (2015). Alle peuters uit Rotterdam naar school. Geraadpleegd op 20 april 2016 van http://www.binnenlandsbestuur.nl/sociaal/nieuws/alle-peuters-uitrotterdam-naar-school.9458460.lynkx Bruner, J.S. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cleveland, G. & Krashinsky, M. (2003). Financing ECEC services in OECD countries. Scarborough: University of Toronto. Cleveland, G. & Krashinsky, M. (2003). The benefits and costs of good childcare: the economic rationale for public investment in young children. Toronto: University of Toronto. Eimers, D. (2014). We ontnemen kinderen de kans zichzelf te ontdekken. Geraadpleegd op 18 april 2016 van http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3642980/2014/04/27/We-ontnemen-kinderen-de-kans-om-zichzelf-te-ontdekken.dhtml Flavell, J.H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, NJ: Van Nostrand. Fukkink, R. (2013). Waarom onze peuters en kleuters meer moeten spelen. Geraadpleegd op 12 mei van https://decorrespondent.nl/548/Waarom-onze-peuters-enkleuters-meer-moeten-spelen/37922148-04217f5f Gazzaniga, M. (1994). Natures’s mind. New York: Basic Books. Gelauff-Hanzon, C. (2007). Spelen is leren, harmonisatie van opvang en educatie voor kleine kinderen. JeugdenCo Kennis, 3. Goorhuis, S. (2011). We moeten terug naar de eigenheid van het kind. Kiddo, Pedagogisch Vakblad voor de Kinderopvang, 12-1 Gray, P. (1994). Psychology. New York: Worth Publishers. Heckman, J. (2008). Earnings Functions and Rates of Return. USA Journal of Human Capital, 2(1), 1-31. Herrmann, U. (2006). Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz Verlag. Hüther, G. (2006). Wie lernen Kinder? Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse aus neurobiologischen Sicht. In: Caspary, Ralf (Hg.) Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. Freiburg: Herder. Jolles, J. (2008). Mythes in het onderwijs. De mythe dat het brein niet belangrijk is voor het leren. Geraadpleegd op 6 mei 2016 van http://www.hersenenenleren.nl/pdf/actueel/kernpublicaties/80400PPjollesMythen.pdf Kalthof, H. (2014). Voor- en vroegschoolse educatie werkt niet/wel? Geraadpleegd op 12 mei van https://kennisnetjeugd.nl/blog/152-voor-en-vroegschoolse-educatiewerkt-niet-wel Leseman, P.P.M .(2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe aanvragen. Den Haag: NWO.


-

-

-

-

-

-

-

-

-

Leseman, P.P.M. (2007). Achterstandenbeleid voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In: P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij, J.C.I. de Pree. Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press. Lipkowitz, R., & Poppe, J. (2014) Brain Matters. State Legislatures, 1, 24 -26. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2016). Harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang. Geraadpleegd op 18 april 2016 van https://www.rijksoverheid.nl/zoeken?trefwoord=harmonisatie+peuterspeelzalen&periode-van=&periode-tot=&onderdeel=Alle+ministeries&type=Alle+documenten Munnik, C., de & Vreugendenhil, K. (2007). Kennis over Onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. Nederlands Jeugdinstituut, 2015. Interventie Startblokken en Basisontwikkeling. Geraadpleegd op 9 mei 2016 van http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-EffectieveJeugdinterventies/Startblokken-en-Basisontwikkeling Nieuwstad, M., van (2014). Een peuter op school moet liefst veel kletsen. Geraadpleegd op 18 april 2016 van http://www.nrc.nl/handelsblad/2014/02/14/een-peuterop-school-moet-liefst-veel-kletsen-1348908 Memelink, D. (2012). Ontwikkelingsvolgmodel Jonge Kinderen. Utrecht: Semenarium voor Orthopedagogiek. Oers, B., van (2010). Leermomenten in het manipulerend spelen van peuters en kleuters. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 503-515. Pietersen, R. (2014). Kinderopvang is veel te schools. Geraadpleegd op 18 april 2016 van http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3793598/2014/11/19/Kinderopvang-is-veel-te-schools.dhtml Posner, M.I. & Rothbart, M.K. (2005) Bringing neuroscience tot he classroom. Nature, 435 (7046), 1138. Posner, M.I. & Rothbart, M.K. (2007). Educating the Human Brain. Washington DC: American Psychological Association. Roth, G (2006). Warum sind Lehren und Lernen so schwierig? In Hermann, U. Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Leheren und Lernen. Weinheim: Beltz Verlag. Sachser, N. (2006). Neugier, Spiel und Lernen: Verhaltensbiologische Anmerkungen zur Kindheit. In Herrmann, U. Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz Verlag. Sardes (2010). Voor- en vroegschoolse educatie. Een oriëntatie op management en beleid. Utrecht: Sardes. Stiles, J. & Jernigan, T.L. (2010). The basics of brain development. Neuropsychology Review, 20(4), 327 – 348. Terrace, H.S. (1963). Discrimination learning with and without “errors”. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6, 1-27. Tuijl, C., van (2011). De kwaliteit van de leidsters is minstens zo belangrijk als het didactische programma. Pedagogiek in de Praktijk, 63. Vasterman, J. (2015). Onderwijs voor 3-jarigen? Onzin, want peuters leren vooral spelenderwijs. Geraadpleegd op 18 april van http://www.nrc.nl/handelsblad/2015/02/12/onderwijs-voor-3-jarigen-onzin-want-peuters-lere-1468638 Vervaet, E. (2014). De kleuter leert alleen spelend in vrij spel. Geraadpleegd op 25-04-2016 van http://wij-leren.nl/kleuter-vrij-spel.php Vervaet, E. (2015). Een peuter moet je niet lesgeven. Geraadpleegd op 18 april 2016 van http://wegwijs.in/kleuteronderwijs/2015/11/19/een-peuter-moet-je-niet-lesgeven/


-

-

Vygotski, L.S.(1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: MA: Harvard University Press. Van der Wateren, D. (2015) Standaardtesten in het onderwijs. Moet dat nou? Geraadpleegd op 12-05-2016, van http://wij-leren.nl/standaardtesten-onderwijs-moet-dat.php Wiekens, C.J. (2015). Beïnvloeden en Veranderen van Gedrag. Amsterdam: Pearson Benelux bv. Wolfe, P. (2001). Brain Matters. Translating Research into Classroom Practice. Alexandria USA: ASCD. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. Zuidervaart, B. (2011). Taalles voor Rotterdamse Peuters. Geraadpleegd op 18 april 2016 van http://www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/article/detail/1849892/2011/01/25/Taalles-voor-Rotterdamse-peuters.dhtml

13 24 Onderwijs aan peuters en kleuters is verspilde moeite ……

Onderwijs aan peuters en kleuters is verspilde moeite

Recommend Documents