Pedagogika 3. ročník Sociální činnost Mgr. Eva Juríková 1. vydání
Učební a studijní texty vzniklé v rámci projektu Implementace ICT do výuky č. CZ.1.07/1.1.02/02.0012 GG OP VK vydalo SOU a SOŠ SČMSD, Lomnice u Tišnova, s. r. o. v roce 2011
Obsah 1 Předškolní pedagogika .................................................................................................... 4 1.1 Definice a cíle předškolní výchovy ................................................................................. 4 1.2 Vznik a vývoj předškolních zařízení na našem území .................................................... 4 1.3 Pracovní list 1 .................................................................................................................. 7 1.4 Struktura činnosti dítěte předškolního věku .................................................................. 10 1.5 Pracovní list 2 ................................................................................................................ 14 1.6 Výchovné prostředky .................................................................................................... 18 1.6.1 Přírodní prostředí jako výchovný činitel ................................................................... 18 1.6.2 Sociální klima ............................................................................................................ 18 1.6.3 Věcné prostředí .......................................................................................................... 18 1.6.4 Umění ........................................................................................................................ 19 1.6.5 Informační media ....................................................................................................... 19 1.7 Pracovní list 3 ................................................................................................................ 21 1.8 Názory klasiků na předškolní výchovu ......................................................................... 22 1.9 Pracovní list 4 ................................................................................................................ 27 1.10 Význam a poslání předškolních zařízení ....................................................................... 28 1.11 Pracovní list 5 ................................................................................................................ 30 1. Jaké jsou základní funkce současné mateřské školy: .................................................... 30 1.12 Zákonné normy ............................................................................................................. 31 1.13 Pracovní list 6 ................................................................................................................ 35 1.14 Život dítěte v předškolním zařízení ............................................................................... 36 1.14.1 Organizační formy v mateřské škole ......................................................................... 37 1.15 Pojetí současného předškolního vzdělávání podle rámcového programu ..................... 38 1.16 Výchovné modely ......................................................................................................... 40 1.17 Literatura ....................................................................................................................... 40 1.18 Pracovní list 7 ................................................................................................................ 41 2 Andragogika .................................................................................................................. 42 2.1 Význam a poslání v kontextu dnešní doby.................................................................... 42 2.2 Pracovní list 8 ................................................................................................................ 46 2.3 Metody a formy vzdělávání........................................................................................... 47 2.4 Pracovní list 9 ................................................................................................................ 51 2.5 Hlavní principy komunikace v andragogice .................................................................. 52 2.6 Pracovní list 10 .............................................................................................................. 54 2.7 Gerontopedagogika ....................................................................................................... 55 2.8 Formy vzdělávání v postproduktivním věku ................................................................. 55 2.9 Přístupy ke vzdělávání seniorů ...................................................................................... 56 2.10 Pracovní list 11 .............................................................................................................. 57 2.11 Celoživotní vzdělávání .................................................................................................. 58 2.12 Literatura: ...................................................................................................................... 59 2.13 Pracovní list 12 .............................................................................................................. 60 3 Pedagogika volného času .............................................................................................. 61 3.1 Pojem volný čas ............................................................................................................ 61 3.2 Pracovní list 13 .............................................................................................................. 67 3.3 Historický vývoj výchovy ve volném čase.................................................................... 68 3.4 Výchova mimo vyučování ............................................................................................ 69 3.5 Pracovní list 14 ............................................................................................................. 71 3.6 Duševní hygiena ve výchově mimo vyučování ............................................................. 72 3.7 Pracovní list 15 .............................................................................................................. 73 3.8 Výchovné a vzdělávací činnosti mimo vyučování ........................................................ 75 2
3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 4
Pracovní list 16 .............................................................................................................. 77 Zařízení pro výchovu mimo vyučování......................................................................... 78 Specifika pedagogické práce v zařízeních výchovy mimo vyučování .......................... 82 Nové přístupy v pedagogice volného času .................................................................... 84 Pracovní list 17 .............................................................................................................. 87 Sociálně patologické jevy.............................................................................................. 88 Literatura ....................................................................................................................... 92 Pracovní list 18 .............................................................................................................. 93 Řešení pracovních listů ................................................................................................. 94
3
1 Předškolní pedagogika Úzce navazuje na výchovu v rodině. Nastupuje v období, kdy dítě začíná využívat a zdokonalovat své možnosti a schopnosti. V předškolním věku by každé dítě mělo mít příležitost smysluplně, bohatě a šťastně prožít své dětství. Podstata výchovného působení by měla spočívat v tom, že uspokojuje potřeby dětí, akceptuje jejich možnosti, přizpůsobuje se dětské přirozenosti, vytváří prostor pro aktivní rozvoj osobnosti dítěte, podněcuje jeho zvědavost, tvořivost, osobnostní růst. 1.1 Definice a cíle předškolní výchovy Zabývá se výchovou a vzděláváním dětí ve věku tři až šest let. Pro děti v tomto věku však není povinná. Školský zákon o předškolním vzdělávání § 34 odstavec 4 říká: „K předškolnímu vzdělávání se přednostně přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, zařazení dítěte do jiné mateřské školy.“ Cílem předškolní výchovy je optimální rozvoj dítěte v oblasti motorické, emocionální, kognitivní, etické a sociální. Úkolem předškolní pedagogiky je vytvořit takové podmínky (možnosti v prostoru a čase), aby se osobnost dítěte mohla rozvíjet v celé šíři. Rámcový program předškolního vzdělávání vymezuje 3 následující cíle: rozvíjení dítěte a jeho schopnosti učení osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí V praxi platí, že jednotlivé oblasti se vzájemně prolínají a není možné je od sebe přísně oddělit. Proto je třeba si klást pro jednotlivé děti určité přednostní cíle, těžiště výchovně vzdělávacího působení, a to jednak podle stupně vývoje, jednak podle jejich specifických zvláštností, vloh a dispozic. 1.2 Vznik a vývoj předškolních zařízení na našem území Opatrovny - stěhování lidí z venkova do měst a rozvoj průmyslové výroby ovlivňují na počátku 19. stol. život v rodině. V dělnických rodinách oba rodiče pracují, starší děti chodí do školy. Tato situace vede k zakládání veřejných institucí pro předškolní děti. V českých zemích byly prvními institucemi opatrovny, které byly zřízeny v Praze Na Hrádku a v Karlíně. Prvním učitelem první opatrovny byl jmenován Jan Vlastimír Svoboda. Vypracoval nový výchovný systém, který popsal v díle Školka. Kniha obsahuje metodicky propracovaný systém látky v 57 cvičeních, který je doplněn příslovími, pořekadly, mravními ponaučeními. Obsahuje i základy čtení, psaní a počtů.
4
Mateřské školy - historie mateřských škol začíná r. 1869, kdy vydaný školský zákon umožňuje, aby při obecných školách vznikaly školy pro předškolní děti. První byla založena v Praze při škole u sv. Jakuba. Zřizovateli mateřských škol se stávaly obce, MŠ byly veřejné bezplatné instituce. Prostředí MŠ připomínalo dnešní školu. Třídy byly vybaveny lavicemi, v nichž sedělo až 70 dětí, které se hromadně pod vedením učitelky zabývaly různými činnostmi většinou zpěvem, ručním zaměstnáním, věcným učením a tanečky.
Změny v předškolní výchově pod vlivem reformního hnutí v 1. polovině 20. stol. – v r. 1907 v Brně Anna Süssová a v Praze v r. 1908 Ida Jarníková hovoří o potřebě reformovat mateřskou školu. Jejich požadavky vycházejí z nových psychologických poznatků o dítěti. Požaduje se změna organizace MŠ, aby byla blízká přirozenému rodinnému prostředí, prosazuje se volný pohyb, volná hra, vzdělávání prostřednictvím aktivity dítěte. Tomu se přizpůsobuje i zařízení a materiální vybavení třídy, která se rozděluje na hernu, tj. volný prostor s policemi na hračky a materiál a na pracovnu vybavenou stolky a židličkami. Ve třídách je však stále 50 dětí. K zvládnutí cílů za daných podmínek se začínají využívat didaktická hra a didaktické pomůcky. Meziválečné období je poznamenáno snahou legislativně zařadit MŠ ke vzdělávacím institucím. To se však realizovalo až v roce 1948. Pedagogika a psychologie s novými poznatky o dítěti přispívají ke změnám ve způsobu práce. Jsou stanoveny tyto požadavky: o respektování svobody dítěte ve volbě činnosti o důraz na spontánní hru o důraz na formativní význam činnosti samé, nikoli na výsledek o respektování věkových zvláštností dětí
Vývoj předškolní výchovy v 2. polovině 20. stol. až do r. 1989 - školským zákonem schváleným v dubnu 1948 se vytváří jednotná státní školská soustava, do které jsou začleněny i mateřské školy. Na pedagogické fakultě UK vzniká pracoviště pro předškolní výchovu řízené Marií Bartuškovou. Ta byla vedoucí kolektivu, který vytvořil první učebnici Pedagogika předškolního věku. První desetiletí po r. 1945 je ve znamení kvantitativního rozvoje MŠ. Značný rozvoj zaměstnanosti po r. 1948 vede k potřebě vytváření míst pro děti v předškolních zařízeních. Ve druhém desetiletí se předškolní výchova odvolává na sovětské zkušenosti. Trend směřuje k intenzifikaci a racionalizaci vzdělávání předškolních dětí. Ve svém důsledku je krokem zpět, návratem k řízeným činnostem, které jsou považovány za prioritní, volná spontánní hra je podceňována. 60. léta jsou ve znamení rozpracování obsahu všech výchovných složek podle klasifikace komunistické výchovy. Je snaha uplatnit politicko-výchovný vliv i do předškolního období. V 70. letech vzniká Program výchovné práce, který autoritativně vymezuje úkoly k plnění. Opět převažují slovní metody, obrázky nahrazují bezprostřední kontakt dětí se skutečností. Zesiluje důraz na přípravu dětí na školu.
5
Předškolní zařízení v současnosti - po r. 1989 dochází v předškolní výchově k radikálním změnám. Upouští se od direktivního stylu výchovné práce a místo něho se prosazuje osobnostní pojetí předškolní výchovy, které respektuje individuální potřeby dětí, podporuje svobodný, individualizovaný rozvoj osobnosti dítěte. Mateřské školy mají možnost získat právní subjektivitu, to znamená, že ředitel(ka) školy přebírá pravomoci i zodpovědnost v oblasti personální, ekonomické a pedagogické. V předškolní výchově se vedle klasických MŠ objevily školy církevní, waldorfské, MŠ podle Marie Montessori, rozšířil se projekt Zdravá mateřská škola, své místo našly MŠ s projektem Step by step, u nás fungující pod názvem Začít spolu. Každý program přichází se specifickým kurikulem, tj. výchovným programem, obsahem. Vedle státních MŠ vznikly školy soukromé nebo další instituce, které nabízejí služby rodičům dětí předškolního věku, např. mateřská centra.
Předškolní výchova v zemích EU - ve většině států EU mohou být do předškolní výchovy zařazovány děti ve věku od 3 nebo 4 let. Školní docházka začíná v pěti až sedmi letech. Rodiče si mohou vybírat mezi institucemi organizovanými veřejnými úřady nebo provozovanými organizacemi v soukromém sektoru. Ty mohou patřit do různých kategorií – např. církevní nebo poskytující alternativní vzdělání. Všechny členské státy EU mají v oblasti předškolní výchovy společný cíl: seznámit děti se životem ve společnosti a naučit je žít v dětské společnosti. Mimo toto společenské poslání se však objevují rozdíly v úloze předškolní výchovy a ve způsobu jejího uskutečňování. Někde je úloha předškolní výchovy chápána jako doplněk výchovy v rodině, přičemž je všeobecná výchova poskytována především rodinou. Jinde je kladen důraz na učební dovednosti a posláním předškolní výchovy je postupné seznamování se světem školy. Současná tendence však spočívá ve snaze hledat harmonickou rovnost mezi těmito dvěma funkcemi. Péče o nejmladší děti má různé formy: nejobvyklejší zůstává péče o dítě v rodině nebo u soukromých opatrovníků. Pro děti od 3 do 6 let jsou nejobvyklejší školky nebo dětské kroužky v péči ministerstva sociálních věcí, nebo je organizuje soukromý sektor. Ve většině případů musí rodiče za péči o děti platit. Ve srovnání se stavem předškolní výchovy v zemích EU můžeme s uspokojením zjistit, že naše MŠ plní nejen výchovné poslání, ale uspokojují i zaměstnané matky. Celodenní péče, která má u nás tradici, zajišťuje dítěti správnou životosprávu a dává základ pro hodnotnou výchovu dětí.
6
1.3 Pracovní list 1 1. Ve výňatcích ze statutu první dětské opatrovny Na Hrádku vyhledejte: a) Pro koho byla opatrovna určena.
b) Jaké bylo její poslání.
c) Jaké byly stanoveny požadavky na učitele.
„Jest účelem tohoto ústavu, aby zcela chudé děti, dosud školou nepovinné, ve stáří od 2 do 5 let, jejichž rodiče jsou zaměstnáni mimo domov, a proto nemohou na děti dohlédnouti, byly uchráněny od škod na životě, zdraví, aby žily v tomto útočišti radostně, dětsky a mravně…, a současně aby zde byl připraven přechod k vyučování v první třídě obecné školy, ústav napomáhá všeobecné mravnosti a lepší dětské výchově, může býti přijato každé, je-li zdravé, bylo-li očkováno a nebo přestálo neštovice, nemohou býti děti z ústavu, který pro chudé byl zřízen, pro chudé ošacení vyloučeny; rodiče buďtež však přidrženy k tomu, aby děti byly na těle čisté, aby měly čisté a spravené šaty. Vlastnosti, které se od učitele vyžadují, jsou tyto: zcela bezúhonná, v každém ohledu výtečná mravnost, vědecké a praktické vzdělání ve výchově a vyučování; dokonalá znalost obou zemských jazyků, mírné přívětivé a klidné chování, smysl pro povinnost spojený s pílí a věrností k zaměstnání, sebeovládáním, mírností a trpělivostí, pevností charakteru, důsledným chováním a především zbožností, opatrovnice musí míti nejlepší pověst a mravnost, musí znát oba zemské jazyky, býti plnoletá a míti dobré duševní vlohy. Vyžaduje se od ní výtečná ženská trpělivost, bdělost a mateřská péče. Zdravé tělo jest základ duševního vychování, zvláště na ošetřování tělesného zdraví a vyvinování tělesných schopností se nejprvněji zřetel béře, provozuje se s dítkami cvičení v rozličném tělesném pohybování, příhodné hry jak při vyučování ve světnici, tak také na zahradě. V zahradě však se dítky při pěkné povětrnosti po celý den zábavně zaměstnávají a přírodu poznávati se učí, všemu se hravě učí, veliké věci, které se dětem ukazovati nemohou, nachází se ve školce v malých výřezcích, ukazování a pojmenování předmětů vzbuzuje a cvičí pozornost dítek a množí zásobu pojmů, jen cvičení a mluvení s tímto vyučováním spojené může chybnou výslovnost a nepravé pojmenování opraviti, hravé vyučování tvoří veselou dítek mysl, jediný pravý jejich živel, a dává jim chuť k budoucímu učení.“
7
2. Z výňatku ze školského zákona z roku 1869 vyhledejte: a) cíl a poslání MŠ
b) prostředky výchovné práce v MŠ
c) rozdíl mezi jesličkami a MŠ
d) organizace v MŠ – věk dětí, počty ve třídě, zřizovatel
„Vynesení c. k. ministra vyučování ze 22. dne měsíce června 1872, kterým dávají se ustanovení ve příčině škol mateřských a ústavů jim příbuzných. Školy mateřské - účelem jest podporovati a doplňovati domácí vychování dětí, u věku povinnosti školní ještě nepodléhajícím, tedy připravovati děti ku vyučování školnímu spořádaným cvičením těla a smyslů, jakož i přiměřeným pěstováním ducha. Prostředky vychovávací ve škole mateřské jsou: zaměstnání, kterými se vzdělává napodobivost a tvořivost, hry tělesné se zpěvem i bez něho, nazírání na předměty a obrazy, jakož i hovory o nich, povídky, básničky, lehká práce zahradní. Přijímati děti do školy mateřské, dokud nevkročily do 4. roku, nedovoluje se, jejich propouštění z ní má se vykonati, když dokončily 6. rok věku svého. MŠ může být buď samostatná, nebo spojená s některou školou obecnou. V ní zaměstnávají se děti mimo neděle a svátky denně 2-3 hodiny dopoledne, po 2 hodinách odpoledne; lze ji 8
zařídit tak, aby za ostatní doby denní měla děti pod dozorem a ve stravě. Počet dětí dozoru jedné osoby svěřených může nejvíce 40 činiti. Ze smyslu zákona říšského o školách obecných nade vší pochybnost vysvítá, kterak zdravé a rozumné vychování mládeže u věku povinné školní docházky ještě nepodléhající činí důležitou část všeobecného vychování. Ve shodě s dobrým zdáním na slovo vzatých spisovatelů lékařských i vychovatelských pokládá se ve všech vzdělaných státech za ústav k tomu nejpřiměřenější „škola mateřská“. Kdežto prvopočáteční vychování útlých dětí, podstatou svou majíc v sobě ráz ošetřování, náleží rodině nebo opatrovnám, přijímá škola mateřská chovance, by tělesnému i duchovnímu rozvoji jejich jednostejně pomáhala, aby pro příští nabyly způsobilosti k obecnému vyučování školskému. Opatrovny a jesličky mají především úlohu ústavů ošetřovacích, kdežto úkol škol mateřských na zřeteli má vyšší věc, totiž vychování. Vychováním ve škole mateřské má se mládež blahodárně buditi a přiměřeně zaměstnávati, vedle cvičení těla, rukou a smyslů má se, hledíc ku slušnému všímání si povahy dětské, oživovati veselá její povaha, kázní a příkladem šlechtiti mysl a vůle, a zvláště pěstovati navykání těm ctnostem, které jsou ozdobou mládeže jako základem zdravé vzdělanosti obecné.
9
1.4 Struktura činnosti dítěte předškolního věku Činnost je projevem a zároveň podmínkou života. Je považována za prvotní biologickou a sociální potřebu člověka. Vnějším projevem této potřeby jsou nejrůznější aktivity. V předškolním věku je charakteristickou činností hra, ve školním učení a v dospělosti práce. Mimo tyto základní činnosti člověk vykonává i další, které směřují k uspokojování potřeb, zájmů, k oddychu, rekreaci atd. Pedagogický význam činností dítěte: a) rozvíjí psychické funkce a vlastnosti b) umožňují poznávání vnějšího světa a orientaci v něm c) prostředek osvojování vědomostí, dovedností a návyků d) podporují zdraví a fyzický rozvoj e) umožňují a usnadňují socializaci I.
Hra - děti na celém světě, v každém geografickém prostředí i v každé kultuře si hrají. Většina teoretiků, kteří se zabývají dětským vývojem, souhlasí s tím, že hra je základním prvkem učení. Slovo hra je často podceňováno přívlastkem pouze, jen, ale každý pedagog ví, že hra je pro děti důležitá, vážná, významná. Podstata a význam dětské hry Hra je interaktivní. Aby si dítě mohlo hrát, musí vytvořit interakci s nějakým předmětem nebo jinou osobou. Musí se zapojit, mít určitý vliv na osobu nebo předmět, reagovat na změny, které způsobuje. Jedná se o reciproční činnost, neboť i objekty se pohybují, když jsou zapojené do hry. Dítě dělá něco s určitým objektem (hračkou), objekt reaguje a dítě podle toho přizpůsobuje a upravuje svoji další činnost. Když dítě pasivně sleduje nebo poslouchá, nehraje si. Hra je svobodná, spontánní a bez nátlaku. Aby si dítě hrálo, musí chtít dělat to, co dělá. Aktivitu si může samo vybrat, nebo mu ji může doporučit učitel, ale musí ji vždy provádět svobodně. Nezáleží na obsahu činnosti, kterou dítě provádí, ale na svobodě volby. Hra je zajímavá a příjemná. Dítě je při hře plně zapojeno do činnosti, která mu přináší radost, uspokojení, setrvává u ní, protože ho těší, baví. Hra je otevřená, vynalézavá, nápaditá, tvořivá, divergentní. V dětské hře neexistují správná nebo špatná řešení. V nejlepším případě není vítězů ani poražených. Dítě do hry vnáší své nápady, dosavadní zkušenosti, které si podle svého a podle podmínek přetváří, upravuje. Dítě neví, jak hra dopadne, cíl si neplánuje, důležitý není výsledek, ale činnost samotná. Dítě objevuje, zkouší, hledá řešení často cestou pokusu a omylu. Druhy her - jedním z možných kriterií dělení her je rozdělení do 2 skupin podle závaznosti pravidel. Hry tvořivé. Pravidlo není předem dáno, děti ho tvoří v průběhu hry, je proměnlivé. Námětové - jsou hry na něco, na někoho. Jsou založené na napodobování. Vycházejí z poznatků a zkušeností dítěte, ze života a práce lidí. Dítě v nich uplatňuje svou představivost, sociální dovednosti… 10
Dramatizující – jsou hry založené na tvořivé reprodukci. Děti při nich využívají literární texty i své zkušenosti. Podporují rozvoj řeči, představivosti… Konstruktivní – jsou hry založené na stavění, sestrojování. Podporují rozvoj motoriky, myšlení…
Hry s pravidly. Pravidlo je dáno předem, je neměnné. Pohybové – jsou hry, ve kterých si děti častým opakováním osvojují a koordinují složitější pohyby, rozvíjejí pohybové schopnosti, důvtip, pohotovost, učí se sladění vlastního pohybu s pohybem druhých. Didaktické – spojuje se v nich spontánní činnost s učením. Pedagogický záměr je vyjádřen konkrétním úkolem. Jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností (vnímání, představivost, myšlení, řeč), zpřesňování, doplňování, upevňování poznatků a jejich zařazování do systému. Podmínky dětské hry - jestliže má hra dítěti přinášet uspokojení a zároveň plnit pedagogické cíle, je nezbytné, aby byly zajištěny základní podmínky. Prostor - dítě potřebuje pro hru dostatečný prostor, který odpovídá druhu a obsahu hry. V místnosti i venku musíme zajistit bezpečnost prostoru. Velký prostor tříd MŠ by mělo být možné rozčlenit, pro některé hry děti potřebují samotu, intimitu prostředí. Čas - dítě potřebuje pro hru dostatek času, musí být uspokojena jeho potřeba „vyhrát si“. Je nepřípustné násilné přerušení hry, proto je třeba organizovat hru podle předpokládaného času. Prostředky - pro hru je nezbytný různý materiál, pomůcky, hračky. Musí odpovídat věku dětí, druhu hry. Je třeba, aby byly v dostatečném množství a odpovídající kvalitě. Úloha dospělého ve hře, řízení her - veškeré vedení a zásahy dospělého do hry musí být citlivé, taktní, nenásilné a přirozené. Dospělý ve hře může působit jako: komentátor, podněcovatel, poradce – děti ke hře povzbuzuje, motivuje, inspiruje partner, pomocník – je dětem příkladem pro osvojování způsobů činností a chování zprostředkovatel komunikace mezi dětmi – pomáhá při řešení konfliktů, při organizaci her Úkolem učitelky v MŠ je: vytvářet a organizovat podmínky pro hru pomáhat dětem rozvíjet znalosti, dovednosti využívat hru jako výchovný prostředek Přímé řízení – uplatňuje se především u mladších dětí, využívá se metoda rozhovoru, poučení, spoluhra s dítětem… Přímý zásah do hry má vést k usměrnění dětí, doplnění jejich poznatků, zkušeností. Nepřímé řízení – je typické pro starší děti, které již mají zásobu zkušeností. Spočívá ve vytváření podmínek, nabídce prostředků. Hra v podstatě probíhá bez zásahů učitelky.
11
Hračka - prostředek pro hru, jejím prostřednictvím se hra realizuje. Postavení hračky ve hře: Podnět pro hru - zvláště u mladších dětí přítomnost hračky vyvolává hrovou aktivitu, dítě si volí hru podle hračky, hračka ho motivuje k činnosti. Doplněk hry. Starší děti si nejprve volí námět hry a dodatečně, podle své potřeby, si vyhledávají hračky. Rozdělení hraček - hračky je možno rozdělit podle různých kriterií – podle věku, podle druhů her, podle podílu dítěte na jejich vytvoření. Z tohoto hlediska se dělí na: Hračky vlastní výroby - sem patří běžné předměty, které si dítě upravuje pro hru, např. vařečka, klacek, židle…, nebo hračky, které si dítě samo vytváří z různých materiálů, např. z papíru, textilu, dřeva, přírodnin. Hračky polohotové - jejich klasickým příkladem jsou stavebnice. Průmyslově vyrobené prvky dítě použije k vytvoření hračky podle svých představ. Hračky hotové - jedná se o hračky průmyslově vyrobené, které jsou více či méně dokonalými napodobeninami skutečných předmětů ze světa dospělých. Požadavky na hračku - kvalitní hračka splňuje 3 základní požadavky: Hygiena a bezpečnost - tvarem, materiálem i vnější povrchovou úpravou zdravotně nezávadná (barvy), snadno se udržuje v čistotě. Estetické požadavky splňuje hračka, která je vkusná. To znamená, že odpovídá estetickým kriteriím z hlediska barvy i tvaru. Splnění pedagogických požadavků - znamená, že hračka slouží k rozvoji osobnosti dítěte a rozvíjení dětské hry. Aby hračka splňovala pedagogické požadavky, musí být funkční, to znamená, že slouží dítěti k realizaci hrových záměrů, své uplatnění má jen ve hře. Hračka by měla dítěti umožňovat rozmanité použití v různých druzích her, měla by být variabilní. Přitažlivá je ta hračka, ke které si dítě vytváří citový vztah, která navozuje spontánní hrovou aktivitu dítěte, která dítě ke hře stimuluje. Funkce hračky ve hře: Motorický stimul – hračka navozuje pohybovou aktivitu, jako např. uchopování, manipulace, lezení, chůze. Rozvoj poznání – tuto funkci plní hračky, které jsou napodobeninami skutečných předmětů, jejich prostřednictvím dítě poznává jejich tvar, funkci, při hře s materiály dítě poznává jejich vlastnosti. Prostřednictvím hry s hračkou se rozvíjejí poznávací schopnosti dítěte, např. vnímání, představivost, myšlení… Socializační funkce – hra s hračkou navozuje vztahy mezi dětmi, např. při spoluhře s jednou hračkou, půjčování hraček. Diagnostická funkce - je podstatná pro učitelku, neboť jejím prostřednictvím může poznávat osobnost dítěte. Způsob, jakým dítě s hračkou zachází, vypovídá o jeho úrovni, hračky, které dítě upřednostňuje, vypovídají o jeho zájmech. Terapeutická funkce – pro děti nemocné, zdravotně postižené je hračka důležitým terapeutickým prostředkem, protože pomocí hračky je možno rozvíjet u nich postižené funkce (reedukace) nebo funkce náhradní (kompenzace). Hospitalizovaným dětem slouží jako citové pojítko s domovem. Očekávání od hračky: Má působit na rozvoj všech složek dětské osobnosti. Má podněcovat pohybový, smyslový, rozumový, citový vývoj dítěte. 12
Má rozvíjet v dítěti jeho společenské postoje a napomáhat k vytváření dobrých návyků. Má probouzet a rozvíjet dětskou fantazii. Musí být vybírána s ohledem na vývojový věk dítěte! Co hračka rozvíjí: motoriku – hračka má dítě lákat k pohybu, k jeho jistotě a eleganci smyslové vnímání – hračka stimuluje rozvoj sluchu, zraku, hmatu, podporuje soustředění, cit pro barvu, tvar poznání – hračka simuluje nedostupnou skutečnost myšlení a řeč – hračka vybízí ke komunikaci, rozvíjí fantazii i myšlení city – hračka má vyvolávat libost barvou, zvukem, tvarem, materiálem, variabilností vůli – dítě si svou hračku vyžaduje a brání sociální vztahy – hračka motivuje a vybízí ke spolupráci povahové rysy – hračka podporuje soustředění, stanovuje určitý řád a pravidla Kvalitní hračka je: výchovně hodnotná – podněcování k pozitivní činnosti přiměřená vývojové úrovni – nemusí být v souladu s věkem dítěte jednoduchá – podpora fantazie technicky bezvadná – měla by něco vydržet hygienicky nezávadná – omyvatelná, pratelná variabilní – možnost několika herních činností bezpečná – bez ostrých hran, vyrobena z materiálu přátelského dětem vkusná – pozitivně ovlivňuje estetické cítění
13
1.5 Pracovní list 2 1. Vyber činnosti, které je možno považovat za hru, urči, o jakou hru se jedná: a) Miminko zkouší vydávat různé zvuky, které je možno vyloudit v rámci lidského hlasu. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne b) Dítě spojuje očíslované tečky, aby získalo předkreslený obrázek. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne c) Dítě přelévá vodu z nádoby do nádoby, prstem rozmazává loužičky, vytváří mokré obrazce. Hra ano, o jaký druh hry se jedná:
Hra ne
d) Dítě vybírá z hromady kostky podle velikosti a staví z nich komín. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne e) Dítě navléká korálky, pravidelně střídá barvy, jak určil pedagog. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne
f)
Dítě si sedlo k televizi a sleduje pohádku. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne
2. V článku vyhledej odpovědi na následující otázky: a) Jak se v historickém vývoji změnily názory na podstatu hry?
14
b) Proč si dítě hraje a co se ve hře učí?
c) Jaká je role učitelky ve hře?
d) Vysvětli stanovisko, že hra je hlavně účinný nástroj intencionálního (záměrného) působení.
Ve spojení s osobnostní orientací a individualizací výchovně vzdělávacího působení tvoří hra základ osobnostního rozvoje předškolního dítěte. Bohatství a různorodost činností, které můžeme zahrnout pod pojem hra, vedly odjakživa k úvaze, jaké jsou možnosti jejího uplatnění ve výchově. Důkazy o hrách s pravidly, které se vyznačovaly určitými výchovnými záměry, pocházejí z dávné minulosti. Mnohé pedagogické systémy proto stanovovaly pro hru dítěte určité podmínky, založené na systematickém uspořádání a řízení jeho činnosti, kterou provádí pod přísným vedením dospělého. K nejznámějším souborům herních podnětů patří míč jako symbol koule, krychle a válec, známé jako Fröbelovy dárky. Každý z těchto dárků, který je dítěti předložen, představuje krok k získání nového poznatku či dovednosti. Činnost a zacházení s dárkem jsou pro potřeby rodičů a vychovatelů pečlivě popsány a zobrazeny a doplněny poučnými veršíky. I v současné době se nabízejí stavebnicové systémy a programy založené na systematicky strukturované činnosti, kterou dítě provádí buď pod přímým vedením dospělého, nebo relativně samostatně pomocí rozfázovaných kroků. V tomto smyslu pak lze označit za hru každou zvnějšku řízenou a motivovanou činnost, kterou s pomocí kouzelného slovíčka "jako" využijeme k naplnění pedagogických záměrů. Při hlubším rozboru takto strukturovaných činností však vesměs zjistíme, že pracně konstruované úkoly, které jsou dětem předkládány, lze řešit úspěšně, ne-li úspěšněji daleko přirozenějším postupem. Vzhledem k tomu, že předškolní dítě je v podstatě k většině nabídek dospělého velice vstřícné, snadno ovlivnitelné, může se naše snaha o řízení a usměrňování hry didaktickým záměrem snadno přeměnit v nástroj manipulace. Důraz na využitelnost hry v sobě zahrnuje nebezpečí, že hra bude zneužita k jednostranné přípravě či nácviku dovednosti na úkor celkového osobnostního rozvoje. Znamená to, že se nedocení význam hry pro sociální a individuální rozvoj a utváření osobnosti dítěte v nejširším slova smyslu. 15
Z hlediska osobnostně orientované předškolní výchovy řízená herní činnost dítěte hrou v pravém smyslu slova není, protože jí chybějí základní charakteristické znaky, spontánnost a dobrovolnost, a proto by neměla převažovat. Dítě si hraje především proto, že má potřebu účastnit se života dospělých, hra mu pomáhá zmocnit se světa, porozumět mu. Hra vyplývá z naléhavé potřeby dítěte orientovat se ve světě podle vlastních sil a možností, přináší mu citové uspokojení z dosažených kompetencí a příjemný duševní stav, který je pro zdravý vývoj jeho sebevědomí a sebehodnocení nezbytný. Dítě si ve hře řeší problémy reálného světa v představovaných podmínkách způsobem, který odpovídá jeho individuálním možnostem a stupni pochopení okolního světa. Prostřednictvím hry se dítě snaží navazovat vztahy, usiluje o spolupráci, vžívá se do rolí a učí se ovládat vlastní city. Pomocí hry dokáže zvnitřňovat sociální normy, uvolňovat napětí a přetížení, učí se znát samo sebe, podporuje psychickou rovnováhu. Hra zároveň odráží stupeň fyzického a psychického rozvoje dítěte. To vše za předpokladu, že si dítě může hrát převážně tak, jak samo chce, kdy chce, s čím chce. Přes tuto významnou roli, kterou spontánní hra má, není v praxi náležitě doceněna. Převažuje spíše stanovisko, že hra je hlavně účinný a prověřený nástroj intencionálního působení a učení. Dítě se jistě ve hře učí, získává zručnost, rozvíjí smysly, sociální zkušenosti, zkouší, přemýšlí. Ve spontánní hře ale toto všechno činí dobrovolně, v individuálním tempu, z našeho hlediska leckdy příliš pomalu a oklikami. Proto se snažíme jeho hru ovlivnit a řídit. Využití hry k záměrnému učení však neznamená, že dítěti zadáme instrukce k manipulaci nebo pokyny k jednání, jak bývá zvykem ve hrách didaktických. Využití hry spočívá v tom, že poskytujeme dítěti široký prostor, v němž se může co nejsamostatněji pohybovat – experimentovat, improvizovat, živelně získávat zkušenosti, relaxovat, bavit se, zároveň nenásilnou režií může učitelka navozovat a zprostředkovat určité zkušenosti, prožitky. Z hlediska osobnostní orientace znamená ovlivnění hry učitelkou především tvorbu podmínek pro hru jako smysluplnou formu životní praxe, která respektuje potřeby a zájmy dítěte.
3. Vyberte si libovolnou hračku a zhodnoťte její přínos pro rozvoj osobnosti dítěte.
16
II. Učení - je definováno jako specifická forma individuálního poznávání a osvojování individuální zkušenosti. Je to činnost, kterou dítě získává, rozšiřuje a prohlubuje poznatky, dovednosti, návyky, na základě které mění své chování, vlastnosti osobnosti. V předškolním věku má učení aktivní charakter – dítě není pasivním příjemcem hotových informací a vzorů, ale aktivně se zmocňuje skutečnosti - vyhledává si činnost, klade otázky. Druhy učení a) Učení spontánní - převažuje v předškolním věku. Jeho podstatou je individuální získávání nahodilých zkušeností. Dítě poznává samostatně, přirozeně, z vlastní iniciativy. Jeho výhodou je motivace dítěte, citové zaujetí, je pro dítě poutavé, pestré, přitažlivé, tím vším je efektivní. Výsledky spontánního učení jsou ale útržkovité, nesystematické, nevytvářejí se při něm návyky. Učení spontánní se může realizovat různými způsoby: pozorování – dítě sleduje nějaký děj, změny prohlížení – má statický charakter, dítě sleduje obrázky, hračky, modely rozhovory – dítě klade dospělému otázky, samo navozuje rozhovor s dospělým sledování televize, rozhlasu – dítě samo volí sledování činnosti - herní, manipulační, napodobivé, experimentování, řešení problémů b) Řízené učení je pedagogem záměrně organizované, má předem stanovený cíl, promyšlené podněty, motivaci, metodický postup, organizaci apod. Řízeným učením pedagog převážně doplňuje, upřesňuje a uvádí do systému poznatky a dovednosti, které děti získaly spontánně. Řízené učení využívá pro vytváření návyků. Nejčastěji využívané způsoby realizace řízeného učení: promyšlené poučování, tj. záměrné, plánovité pozorování rozhovory činnosti dětí Organizace řízeného učení vychází z podmínek zařízení, potřeb dětí, záměrů pedagoga. Individuální učení respektuje zvláštnosti dítěte, jeho úroveň, zájmy, potřeby, proto je velmi efektivní, ale náročné na čas. Skupinové učení se zakládá na spolupráci, vzájemné pomoci dětí, které se navzájem ovlivňují, mají možnost srovnávat se. Učí se diskutovat, řídit druhé i podřizovat se. Pro pedagoga zůstává prostor pro individuální působení. Optimální počet pro skupinu je 3 – 5 dětí. Hromadné učení / frontální / je pro dítě nejnáročnějším způsobem učení. Nelze při něm respektovat individuální rozdíly mezi dětmi, pozornost dětí rychleji upadá. Pedagog při něm musí opakovanou motivací vyvolávat vnitřní aktivitu dětí, jejich zájem učit se. Přesto zůstává tradičně nejčastěji uplatňovaným způsobem organizace řízeného učení.
17
1.6 Výchovné prostředky Mezi člověkem a jeho prostředím existuje činitelem aktivním – člověk je schopen své potřebám. Prostředí je činitelem aktivizujícím Na tomto vzájemném působení člověka a výchovného činitele.
vztah interakce. V této interakci je člověk prostředí utvářet, měnit, přizpůsobovat svým – tedy podněcuje člověka k různým aktivitám. prostředí je založena funkce prostředí jako
1.6.1 Přírodní prostředí jako výchovný činitel Příroda je nejpřirozenějším prostředím dítěte, je nezbytnou součástí jeho života, umožňuje mnohostranný rozvoj jeho osobnosti. Je zdrojem poznání, citů, estetických zážitků, dává dětem podněty k přemýšlení, poučení, radosti, k praktické činnosti. Pobyt dítěte v přírodě, bezprostřední kontakt s přírodou umožňuje, navozuje: získání pocitu vnitřního uspokojení, radosti posilování žádoucích povahových rysů, základů mravních pravidel rozvoj estetického cítění – vnímání krásy a harmonie přírody uplatnění tvořivých potřeb a zájmů rozvoj poznávacích schopností, osvojování nových poznatků spontánní pohybovou aktivitu 1.6.2 Sociální klima Kvalita sociálního klimatu hraje jednak roli přímého vzorce sociálního chování, který děti napodobují, jednak má význam pro celkový vývoj dítěte. O úrovni sociálního klimatu rozhoduje kvalita mezilidských vztahů. V každém ustáleném společenství jsou mezi lidmi vžity určité způsoby komunikace a kooperace, jsou zafixovány vzorce navyklých vztahů a navyklého chování uvnitř skupin a mezi skupinami: v MŠ jsou to vztahy mezi dětmi, mezi učitelkami, mezi dětmi a učitelkami, mezi ředitelkou a učitelkami, mezi pedagogickými a nepedagogickými zaměstnanci, mezi školou a rodiči. Co je pro sociální vývoj předškolního dítěte optimální: mít uspokojivé vztahy s vrstevníky i s dětmi ve věkově heterogenní skupině a být skupinou přijato podílet se, hrát si a pracovat dohromady s jinými dětmi, chlapci a dívkami, mladšími a staršími nezůstat bez pomoci a bez vzoru dospělých při utváření prosociálních způsobů chování učit se převzít určitou míru odpovědnosti, mít příležitost k vlastní iniciativě, komunikovat, vést činnosti s druhými pracovat jak nezávisle, tak ve skupině rozvíjet úctu k osobnostním hodnotám ostatních lidí, jako je pravdomluvnost, poctivost, solidarita, čestnost, ohleduplnost 1.6.3 Věcné prostředí Materiální, funkční a estetické kvality se týkají prostorového uspořádání a vybavení budovy MŠ a přilehlých prostor. Tyto kvality jsou většinou škole dány, avšak je v její moci, jak jich využije, jak je udržuje a čím si dokáže prostředí zdokonalit.
Fyzikálně chemické a biologické kvality se týkají všech složek mikroprostředí a zasahujícího zevního prostředí. Pro prostředí MŠ, výběr zařízení, nábytku, textilií apod. 18
platí zásady bezpečnosti, snadné údržby – čistitelnost, popř. dezinfikovatelnost a zdravotní nezávadnosti. Základním požadavkem je velikost nábytku odpovídající výškám a proporcím dítěte.
Emocionálně estetické kvality mají být takové, aby věcné prostředí bylo vnímáno jako zabydlené, útulné, příjemné, přisvojitelné, tedy harmonické. Harmoničnost prostředí je jeho proměnlivou a ovlivnitelnou složkou, děti a učitelka vtiskují prostoru osobitý půvab na základě svých představ, užívají ho, slouží jim.
Prožitkově poznávací kvality jsou v pořádku, jestliže prostředí probouzí dostatek podnětů. Inspirativní prostředí úzce souvisí s celkovými cíli MŠ. Učitelka MŠ cílevědomě vytváří prostředí pro spontánní učení a současně inspiruje děti k aktivní pomoci při tvorbě takového prostředí.
1.6.4 Umění Umění můžeme charakterizovat jako jedinečný, svébytný, originální způsob sebevyjádření, subjektivní přehodnocení skutečnosti, výraz bohatého a intenzivního vztahu člověka ke skutečnosti podaný technicky dokonale zvládnutými prostředky. Pro harmonickou výchovu dětí mají velký význam jednotlivé oblasti umění a umělecká díla, která jsou přiměřená pro předškolní věk. Děti reagují na umění bezprostředně a velice přirozeně. Umění jim poskytuje poutavým způsobem řadu podnětů. Rozvíjí vkus, poznávání, tvořivost i jednotlivé druhy vyšších citů (intelektuální, estetické, morální). Děti hluboce prožívají krásu umění, přispívá k jejich kultivaci a působí kladně na celou jejich osobnost. Umění má pro předškolní děti značný efekt. Je účinným prostředkem emocionálního působení a současně důležitým výchovným prostředkem. Účinné uplatňování umění v předškolní výchově vyžaduje, aby je děti mohly sledovat podle svého spontánního přání a aby je učitelka vhodně vybírala a dětem předkládala. Zásady vhodného výběru: obsahová přiměřenost – předpoklad porozumění pestrá nabídka – rozvoj zájmů maximální kvalita – dítě samo nedokáže kvalitu zhodnotit, přijímá nabídku jako míru dobré kvality 1.6.5 Informační media Media působí na děti tím, že vyvolávají emocionální zážitky, poskytují nové podněty a také přivádějí děti do světa fantazie. To, co na ně výrazně zapůsobilo, se odráží v jejich poznávání – promítá se v jejich představách, fantazii, myšlení řeči, paměti. Dochází k těsnému sepětí poznávání a citových prožitků dětí. Vznikají tak bezprostřední zkušenosti a konkrétní vědomosti. V mateřské škole poskytují výchovné možnosti tím, že doplňují poznávání skutečnosti pestrým a mnohotvárným způsobem. Pro účinné využití je třeba dodržovat některé podmínky.
19
Prostor médiím učitelka vymezuje podle věku, tělesné a duševní vyspělosti dětí. Vybírá vhodný program a připravuje je předem na sledování. Následně jim podle potřeby poskytne přiměřené doplňující vysvětlení, ukázky apod. Je žádoucí využívat všechny klady sdělovacích prostředků, ale je třeba zároveň chránit sluch, zrak i nervovou soustavu dětí před přetížením. Využití medií vyžaduje vhodný prostor, přiměřenou dobu.
20
1.7 Pracovní list 3 1. Zdůvodni nezastupitelnou roli tvořivých her v sociálním vývoji dítěte.
2. Objasni, jak k sociálnímu rozvoji dítěte přispívá řízené učení.
3. Vysvětli pojmy: a) výchova k umění
b) výchova uměním
4. Výchovným prostředkem je: a) b) c) d) e) 5. Pod pojmem média rozumíme:
21
1.8 Názory klasiků na předškolní výchovu Jan Amos Komenský Stále aktuální zůstává myšlenka Komenského o nutnosti začít s výchovou od prvních dnů života dítěte. Na rozdíl od dřívějších autorů, kteří vyslovovali své názory na předškolní výchovu nesoustavně a okrajově, učinil Komenský předškolní výchovu pevnou součástí výchovného systému. „Člověk potřebuje prozíravé výchovy hned od prvního dětství a naděje na všeobecnou nápravu věcí závisí na ní… Chyby první výchovy nás provázejí po celý život. Proto nejpřednější stráž lidského pokolení jest v kolébce.“ Cíl výchovy v předškolním věku se v základních rysech neliší od obecného cíle výchovy směřujícího k poznání světa, lidskosti a k rozvoji celé osobnosti člověka. Cíl předškolní výchovy je konkretizován v obsahu výchovy tělesné, rozumové, jazykové, volní, náboženské i výchovy k činnostem. Všechny výchovné složky mají tvořit jednotu a být ve shodě s vývojem dítěte. Výchova dítěte začíná péčí o zdravý tělesný vývoj. Komenský radí nastávajícím matkám, jak mají dbát o své vlastní zdraví tělesné i duševní a o život plodu během těhotenství. Když se dítě narodí, potřebuje vhodnou výživu, nejlépe mateřské mléko. Zdravému tělesnému vývoji napomáhá dostatek přirozeného pohybu a pohybové hry. Pohybový rozvoj přispívá k rozvoji smyslů, rozumu i charakteru. Rozumová výchova, založená na rozvoji všech smyslů a na přímém styku s věcmi, vychází z Komenského přesvědčení, že k poznání celku světa mají být děti vedeny již od útlého dětství. Na poznatky získané v prvních letech života naváže později školní vzdělání. Např. jestliže se dítě bude učit ve škole geografii, má v předškolním věku předcházet seznamování s okolím, nejprve nejbližším a postupně širším a vzdálenějším – s domácností, vesnicí, městem. Seznamování s okolím nemá být náhodné, nýbrž soustavné, má obsahovat poučení o hlavních a pro život potřebných jevech z přírody a světa lidské práce tělesné i duševní. S rozumovým vývojem je těsně spjat rozvoj řeči. V jazykové výchově dětí do 6 let, založené na sledování vývoje dětské řeči, věnuje Komenský pozornost správné výslovnosti, intonaci, přízvuku, výraznosti. Jazykové výchově napomáhají říkadla a zpěv. Pro výchovu rozumu i řeči má základní význam dětská činnost. Komenský doporučuje: „…ustavičně zaměstnávat vnější i vnitřní síly člověka, aby nevedly a nezmizely zahálkou, nýbrž aby se ustavičným pohybem a čilostí přibližovaly k svým cílům…“ Nejvhodnějším prostředkem výchovy předškolního dítěte je hra, která je stejně důležitá jako výživa a spánek. Komenský zdůrazňoval, že hra má mnohostrannou funkci: poznávací, rekreační, citovou, sociální, estetickou. Ve hře lze spojovat jednotlivé projevy dítěte a harmonizovat je – lze ji využít k rozvoji řeči a manuálních dovedností, kterými se opět bystří rozum a správné usuzování. Hry jsou přirozeným projevem dětské aktivity. Přikládal také velký význam cvičení v manuálních činnostech Obsah mravní výchovy tvořilo u Komenského pěstování ctností – některé se vztahují k tělesnému vývoji (čistota, střídmost), jiné k duševnímu růstu (sebeovládání, pravdomluvnost), další k chování ve společnosti. Mravní výchova těsně souvisela s výchovou náboženskou. 22
Komenský se zamýšlel také nad přípravou dětí na školu. Jeho rady se týkají přípravy jak po stránce obsahové (čemu se děti mají učit), tak po stránce psychologické (aby se školy nebály, ale těšily se na ni). Myšlenky o výchově dětí předškolního věku Komenský nejsoustavněji zpracoval v Informatoriu školy mateřské, ale také ve Velké didaktice a ve Vševýchově. I když píše o škole mateřské, má na mysli výchovu v rodině. Láska a úcta mezi rodiči, rodiči a dětmi a dětmi navzájem, vědomí povinnosti každého člena rodiny, ukázněnost a dobrý příklad – to jsou podmínky dobré rodinné výchovy. Na výchově v rodině závisí budoucí úroveň společnosti. Jean Jacques Rousseau V Rousseauově pojetí je výchova přirozeným procesem vnitřního rozvíjení, nikoli tradičního vnějšího a často násilného působení. Smyslem výchovy nejmenších je rozvoj vlastního dětství jako kladného činitele a stupně ve výchově. Koncepce výchovy u Rousseaua byla protestem proti umělému tradičnímu způsobu nakládání s dětmi – v oblékání, chování, mluvení učení atp. Přirozená výchova je v harmonii s procesem růstu a vývoje. Rousseau zdůrazňuje, že každý jedinec má svou hodnotu, že je potřebné poznávat přirozený vývoj od narození, sledovat vývoj fyzický, rozvoj smyslů, primitivní pocity, první dojmy, zájmy dítěte jako základ činnosti. Upozorňuje, že s dítětem je třeba nakládat jako s vyvíjejícím se člověkem a vychovávat je tak, že je chráněno od zla a omylů. Celá výchova je založena na rozvoji přirozených sil a sklonů bez jakéhokoli znásilňování dětské vůle. Přirozenou stravou je mateřské mléko, přirozeným prostředím pobyt na čerstvém vzduchu a volný pohyb bez utahování do peřinek, přirozenou péčí rodičovská péče matčina a otcova. Rodiče jsou dítěti i přirozeným příkladem v řeči a chování. Příklad je základní výchovnou metodou, stejně jako vlastní činnost dětí, která je nejpřirozenějším způsobem, jak rozvíjet smysly, rozum, cit. Zákon přirozenosti respektují rodiče i tím, uvědomí-li si, že děti nejsou stejné, že se jejich schopnosti, zájmy, sklony vyvíjejí různě a že je proto potřeba tyto rozdíly poznávat, aby se mohl každý jedinec rozvinout. Myšlenky z díla Emil čili O výchově: …Mluvte před nimi vždycky správně, přičiňte se, aby s nikým tak rády nemluvily jako s vámi, a buďte ujištěni, že nepozorovaně se jejich jazyk na vašem vybrousí, aniž jste jim vůbec činili výtek. …Nesmíš nutit dítě, aby zůstalo na místě, když chce chodit, ani aby chodilo, když chce zůstat na místě. Není-li vůle dítěte pokažena naší vinou, nechtějí ničeho zbytečně. Je třeba, aby skákaly, běhaly, aby křičely, když k tomu mají chuť. Všechny pohyby jejich jsou potřebami jejich tělesné soustavy, která chce zesílit… …Je třeba lišit pečlivě skutečnou potřebu, potřebu přirozenou od potřeby vyvolané rozmarem, která počíná se teprve tvořit, a potřebu, která pochází pouze z nadbytku životních sil… …Jest přemíra přísnosti a přemíra shovívavosti, obou je třeba se vystříhat. Necháte-li dítě příliš trpět, vydáváte v šanc jejich zdraví a život. Učiníte je nešťastnými v době přítomné. Jestliže je zase ušetříte příliš pečlivě všeho, co je bolestné, činíte je křehkými, citlivými… 23
…Zacházejte s dítětem podle jeho věku a nehleďte na vnější zdání, chraňte se vyčerpat jeho síly tím, že je příliš napínáte cvičením… …Řekl jsem již dosti, abych ukázal, že se nemá dětem nikdy ukládat trest jako trest, nýbrž že se jim ho má dostat vždycky jako přirozený následek jejich zlého činu… …Jakmile začne dítě rozeznávat předměty, je důležité vybírat ty, které mu chceme ukázat. Přirozeně, všechny nové věci člověka zaujmou. Cítí se tak slabým, že se bojí všeho, co nezná… návyk dívat se na nové věci beze strachu zahání tuto bázeň… Chceme, aby si dítě pomalu zvykalo dívat se na nové předměty, na ošklivá, odporná, neobyčejná zvířata, nejprve zdaleka, dokud si nezvykne, a až uvidí, jak s nimi jednají druzí, osmělí se a samo je vezme do ruky… není ošklivých a hrozných věcí pro toho, kdo je vidí denně… postupným a ohleduplným stupňováním lze učinit dítě nebojácným. Friedrich Fröbel Dětské zahrádky byly typem předškolních zařízení vznikajících v polovině 19. stol. Původní myšlenka byla zřídit vzorový ústav péče o děti, cvičné zařízení pro matky dětí, které usiluje o všeobecné rozšíření přiměřených her a hravých způsobů. Fröbel vytváří zařízení, které odpovídá potřebám středních společenských vrstev a které má převážně výchovné poslání. V těsné spolupráci s rodinou se zaměřovalo na všestranné rozvíjení osobnosti prostřednictvím vhodných činností, zejména prostřednictvím hry. Ve hře, kterou Fröbel rozumí hravé řízené zaměstnání, se používal didaktický materiál – tzv. dárky (Spielgaben), který měl usnadnit cestu rozvoje tvořivému pudu dětí po činnosti. Kromě zaměstnání s dárky děti kreslily na břidlicových tabulkách, vyšívaly, pletly, skládaly papíry, vystřihovaly, lepily, modelovaly. V systému se uplatňovaly i pohybové hry, k tělesné zdatnosti přispívaly i práce na zahradě. Fröbel chápe výchovu jako uvědomělé a cílevědomé působení na vývoj člověka, jež poskytuje podněty a prostor k samoučení, sebevýchově a sebevzdělání. Systém jako celek nebyl do české předškolní výchovy přejat, ale některé prvky se uplatnily v mateřských školách později. …Když nechceme naše děti tělesně a duševně ničit, když nechceme ničit jejich dětský vývoj nyní, pak v dospívání a potom život budoucích občanů, musíme naše děti vychovávat a vzdělávat přiměřeně k potřebám jejich osobnosti v harmonii a spojitosti se současným vývojem lidstva, který je podmíněn a vychází z celého vývoje světa a celého života v něm. …Cílem tohoto ústavu je dát do rukou rodičům dostatek her a dětských zaměstnání, které odpovídají již uvedeným potřebám a požadavkům dětského světa, které odpovídají současnému vývojovému stupni lidstva. …Hra je nejvyšší stupeň dětského vývoje... je to volné vyjadřování nitra... je nejčistším a nejduševnějším výtvorem člověka na tomto stupni a je současně předobrazem a podobou celého lidského života... hra je zrcadlo života, vlastního i cizího, vnitřního života a života okolního... otvírá dítěti pohled do všech světů, pro které máme dítě vychovat a rozvíjí ho pro tento svět. …Jak tu ale má být míče používáno? Zcela podle podstaty míče a podle potřeby vašeho dítěte. Jen se podívejte, jak váš miláček všechno, čeho se může zmocnit, hned objímá a obepíná, i když to není nic jiného, než jeho vlastní palec a jeho vlastní druhá
24
ruka. Proto dejte brzy dítěti do jeho ručky zástupce všeho, míč, aby jej nejdříve obepínalo, uchopovalo a konečně s ním samostatně a volně zacházelo. Říkanky pro hru s didaktickým materiálem Matka vezme lehce prstík dítěte a snaží se jím lehce kostku odstrčit, ale tak, aby se nepohnula. K tomu říká: Was wir wünschen, der Würfel tut, Co jsme si přáli, kostka dělá, Still auf seiner Stelle er ruht. zůstává klidně na svém místě. Nebo. Ja, der Würfel will stehen bleiben, Ano, kostka chce zůstat stát, Mag sich nicht lassen vom Platze treiben. nenechá se z místa odstrčit. Potom matka překoná tíhu kostky, prstíkem ji odstrčí a zpívá: Bist schon lange blieben, Lass nun auch dich weiter schieben. Nebo: Weil nicht zu lang an einem Ort, Eil nun wieder weiter fort.
Už dlouho jsi stála na místě, teď se nech posunout dál. Nezůstávej příliš dlouho na jednom místě, spěchej zase o kousek dál.
Marie Montessori Vytvořila originální systém výchovné práce s dětmi předškolního věku. Její metoda se rozšířila do světa a byla aplikována i na vyšší stupně. Byla první italskou lékařkou, pracovala na klinice na psychiatrii s dětmi duševně nemocnými, působila také na škole pro mentálně postižené děti. Metodu výchovy a výuky slabomyslných dětí rozvíjela v Domě dětí – veřejné předškolní zařízení pro chudé děti v Římě. Na základě své experimentální práce s dětmi upravovala svůj didaktický materiál pro smyslovou výchovu a postupně měnila prostředí mateřské školy: nábytek a zařízení byly přizpůsobeny velikosti a potřebám dětí, aby děti mohly být vedeny k samostatnosti při sebeobsluze, stolování, hygieně, úklidu. Výchova svalů zahrnuje v systému rozvíjení přirozených lokomočních pohybů ve hrách, rozvoj jemné motoriky při běžných pracích i speciálních ručních pracích. Značnou pozornost věnuje smyslové výchově, v níž uplatňuje samoučení dítěte a systém sebekontroly pomocí autodidaktického materiálu. Ve svém pedagogickém systému vychází z exaktních poznatků o dítěti. Podstatu tohoto systému formuluje: „Naučit se poskytovat prostřednictvím vnějších předmětů odpovídající výživu vnitřním potřebám a naučit se používat všeobecně možnosti svobodného vývoje“. Myšlenky a rady Marie Montessori Způsob provádění mé metody, která se řídí přírodním, fysiologickým a psychologickým vývojem dítěte, můžeme rozdělit na tři části: 1. pěstění svalů, 2. výchova smyslů, 3. výcvik mluvní. Péče o okolí a podněty, vycházející z prostředí, samy poskytují hlavní prostředky k pěstování svalů, kdežto k výchově smyslů a k pěstování mluvy slouží můj didaktický materiál.
25
Pěstění svalů. Vztahuje se na nejjednodušší pohyby z denního života /chodit, vstávat, sedat si, uchopovat předměty/, na péči o sebe, řízení domácnosti, zahradničení, ruční a rukodělné práce, na tělocvičnu, na rytmická cvičení. Výchova smyslů. Jak se dítě naučí umístit každý z těch válců promíchaných na stole? Nejprve to zkouší. Stává se, že vkládá velký váleček do malého otvoru. Potom tak dlouho zkouší, až najde otvor, kam váleček náleží… pak na konec cvičení zbývá jeden váleček, který se nikam nevejde. Ten ukazuje chybu. Dítě se zarazí… luští zajímavý problém… myslí, že snad nejsou na patřičném místě a zkouší je proměnit. Zkouší, až se mu to povede. Cvičení dráždí inteligenci dítěte, dítě touží, aby je mohlo opakovat. Vztah disciplíny a svobody. Jak dosáhnout disciplíny ve třídě, kde se děti svobodně pohybují? Zajisté máme odlišnou koncepci disciplíny – disciplína musí být aktivní. Disciplinovaný není jedinec, který byl uměle umlčen a znehybněn jako ochromený. To je zničený, nikoli disciplinovaný člověk. Disciplinovaným nazýváme toho, kdo je pánem sebe sama a kdo tedy může sebou disponovat nebo sledovat nějaké životní pravidlo. Tuto svobodnou disciplínu není snadné získat, ale obsahuje vyšší výchovný princip – je to zcela něco jiného, než odsouzení k nehybnosti. Důsledky udušení spontánní aktivity v samých počátcích dětského jednání jsou nedozírné, bezpochyby je to sám život, který udusíme. Lidství, které se projevuje v dětském věku tak, jako se slunce objevuje na úsvitu, by mělo být nábožně respektováno. Jestliže nějaký výchovný akt může být účinný, je to pouze ten, který se snaží přispět k plnému rozvinutí života. Úloha učitelky. Učitelka se stala vůdkyní spontánní práce dětí, je trpělivá a mlčenlivá. Každé dítě je zaměstnáno svým způsobem a učitelka, která tomu přihlíží, může provádět psychologická pozorování.
26
1.9 Pracovní list 4 1. Marie Montessori byla: německá učitelka francouzská novinářka italská lékařka česká spisovatelka rakouská vychovatelka 2. Nejvhodnějším prostředkem výchovy předškolního dítěte je dle Komenského: jazyková výchova rozumová výchova hra mravní výchova tělesná výchova 3. Myšlenky o předškolní výchově Komenský zpracoval v díle: Informatoriu školy mateřské Labyrint světa a ráj srdce Velká didaktika Brána jazyků otevřená Vševýchova 4. Zakladatelem „Dětské zahrádky“ je: Komenský Frӧbel Rousseau Montessori 6. Výchovu jako přirozený proces ve svém díle Emil čili O výchově prosazuje: Komenský Frӧbel Rousseau Montessori 6. Kdo rozvíjel metodu výchovy a výuky slabomyslných dětí v Domě dětí: Rousseau Montessori Frӧbel Komenský
27
1.10 Význam a poslání předškolních zařízení Mateřská škola uskutečňuje právo dětí na výchovu a vzdělání, plní dvojí poslání: sociální – tím, že poskytuje dětem útočiště v době, kdy jsou rodiče v zaměstnání, a pedagogické – tím, že optimálně rozvíjí osobnost dítěte po stránce fyzické, psychické a sociální v souladu s jeho věkovými a individuálními zvláštnostmi Základní funkce současné mateřské školy MŠ je prostředím, které má možnost propojení rodinné výchovy s výchovou v malé skupině, nepotlačuje osobnost dítěte. Doba pobytu dítěte v MŠ musí být přiměřená věku a možnostem dítěte. 1. MŠ jako místo rozvoje dětí Vytváří stimulující prostředí, které vychází z individuálních potřeb dětí, jejich rozvojových předpokladů a s optimálně stanoveným programem. Maximálně podporuje zdravý fyzický vývoj a kompenzuje negativní vlivy. Podporuje zdravý psychický rozvoj (komunikace, poznávání, tvořivost, fantazie…) Doplňuje rodinnou péči v oblastech, které vyžadují odbornost ve vedení a specifické podmínky pro realizaci (vybavení, pomůcky…). Zajišťuje základní diagnostickou péči, vytváří podmínky pro integraci hendikepovaných dětí, dětí ze znevýhodněného sociálního prostředí, dětí s odloženou školní docházkou. 2. MŠ jako model lidského společenství Umožňuje dětem zařadit se do sociální skupiny dalších dětí jako jednu ze základních podmínek přípravy na školu. Nabízí dítěti základní pravidla chování a jednání ve skupině a vytvoření vnitřního řádu, který mu pomůže v bezpečné orientaci v běžných životních situacích. Učí děti tolerovat a přijímat i jiné děti a zároveň dovednostem, jak se umět v sociálně přijatelné formě prosadit. 3. MŠ jako podpora rodičovských kompetencí Respektuje rodinu jako výchovného partnera s porozuměním a pochopením pro vlastní volbu výchovného stylu a životních hodnot u vlastních dětí. Pomáhá vytvářet podmínky pro stabilní citovou vazbu mezi rodičem a dítětem. Nabízí rodině všestrannou poradenskou pomoc při výchově dítěte. 4.
MŠ jako místo pro děti v obci MŠ má možnost být centrem pro setkávání lidí žijících v dané lokalitě ve prospěch dětí. MŠ má možnost i v malé obci být místem kultury, vzdělávání, osvěty dospělých. MŠ se může stát otevřeným prostorem pro vytváření pocitu sounáležitosti a vztahů lidí v obci.
Důvody, které hovoří pro nezbytnost mateřské školy 1. Děti potřebují vzhledem ke značně frekventovanému okolí, ve kterém žijí, a k architektuře, jež při stavbě sídlišť a obytných domů většinou nerespektovala jejich potřeby, bezpečná místa na hraní, kde mohou navazovat kontakty s jinými dětmi. 2. Rodiče potřebují mít zařízení, ve kterých jsou jejich děti zaopatřeny, aby tak mohli lépe koordinovat svůj život mezi zaměstnáním, rodinou a dalšími požadavky dnešní společnosti. Změny v životních rolích muže a ženy vedou k individualizaci životní 28
koncepce a způsobu života, čímž je přirozeně ovlivněno utváření rodiny i životní podmínky a prožitky dětí. Zatímco dříve byla výchova dětí jediným smyslem života, hovoříme dnes o novém typu rodiny, v níž je vývoj a výchova dítěte jen časově omezená fáze v životě rodičů. 3. Mateřská škola musí vyrovnávat to, co dětem dříve zcela přirozeně poskytovalo bohaté socializační prostředí makrorodiny, do které se narodily a ve které žily. Vlivem hlubokých změn ve struktuře naší společnosti se možnosti dětí získávat tyto zkušenosti v rodině velmi zúžily. MŠ musí dát dětem příležitost komunikovat s jinými dětmi, možnosti vzájemně se s nimi měřit, vyřizovat konflikty, učit se ve hrách vyhrávat a snášet prohru, řídit se určitými pravidly, cvičit se v ohleduplnosti. To vše jim dnešní makrorodina – s jedním nebo dvěma dětmi – dát nemůže, proto se musí MŠ v rozhodující míře podílet na tom, aby vykompenzovala tento nebezpečný deficit v základních zkušenostech, učebních možnostech, sociálních vztazích. 4. Mateřská škola musí dětem poskytnout pomoc při přechodu z intimní skupiny dnešní rodiny do širší společnosti. Dnešní dítě nežije v jemu srozumitelném a přehledném sociálním pořádku, ale v komplikované a dynamické společnosti, do které musí být uvedeno. Důvody, proč dnes rodiče posílají děti do mateřské školy a) ekonomické – matka je nucena nebo sama chce chodit do práce. V takovém případě nestojí v popředí rodinných zájmů výchovně vzdělávací poslání MŠ, nýbrž funkce opatrovatelská. b) pedagogické – rodina si je vědoma toho, že rozvoj dítěte v této rozmanitosti, šířce i kvalitě, v jaké to uskutečňuje mateřská škola, je doma neuskutečnitelný. Tito rodiče chtějí vědomě využít pedagogickou nabídku MŠ, především možnost sociální výchovy ve věkově smíšených skupinách.
29
1.11 Pracovní list 5 1. Jaké jsou základní funkce současné mateřské školy: a) b) c) d) 2. Uveďte alespoň čtyři výhody předškolní výchovy: a) b) c) d) 3. Uveďte alespoň čtyři nevýhody předškolní výchovy: a) b) c) d) 4. Z jakých důvodů posílají rodiče své děti do mateřských škol
5. Myslíte si, že má mateřská škola své nezastupitelné místo v obci, pokud ano, proč?
30
1.12 Zákonné normy Zákon č. 561/2004Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání - část druhá – předškolní vzdělávání Vyhláška ze dne 9. února 2006, kterou se mění vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání
ŠKOLSKÝ ZÁKON ZE DNE 24. ZÁŘÍ 2004 - PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ § 33 Cíle předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. § 34 Organizace předškolního vzdělávání (1) Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let. (2) Ředitel mateřské školy stanoví v dohodě se zřizovatelem místo, termín a dobu pro podání žádostí o přijetí dětí k předškolnímu vzdělávání pro následující školní rok a zveřejní je způsobem v místě obvyklým. (3) Ředitel mateřské školy rozhoduje o přijetí dítěte do mateřské školy, popřípadě o stanovení zkušebního pobytu dítěte, jehož délka nesmí přesáhnout 3 měsíce. (4) K předškolnímu vzdělávání se přednostně přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, zařazení dítěte do jiné mateřské školy. (5) Při přijímání dětí k předškolnímu vzdělávání je třeba dodržet podmínky stanovené zvláštním právním předpisem. (6) O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhodne ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě také registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. (7) Dítě může být přijato k předškolnímu vzdělávání i v průběhu školního roku. § 35 (1) Ředitel mateřské školy může po předchozím upozornění písemně oznámeném zákonnému zástupci dítěte rozhodnout o ukončení předškolního vzdělávání, jestliže a) se dítě bez omluvy zákonného zástupce nepřetržitě neúčastní předškolního vzdělávání po dobu delší než dva týdny, b) zákonný zástupce závažným způsobem opakovaně narušuje provoz mateřské školy, c) ukončení doporučí v průběhu zkušebního pobytu dítěte lékař nebo školské poradenské zařízení,
31
d) zákonný zástupce opakovaně neuhradí úplatu za vzdělávání v mateřské škole nebo úplatu za školní stravování (§ 123) ve stanoveném termínu a nedohodne s ředitelem jiný termín úhrady. (2) Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem podrobnosti o podmínkách provozu mateřské školy, organizaci předškolního vzdělávání, zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, jejich stravování a další speciální péči o děti. V Y H L Á Š K A ze dne 9. února 2006 §1 Podrobnosti o podmínkách provozu mateřské školy (1) Mateřská škola spolupracuje se zákonnými zástupci dětí a dalšími fyzickými a právnickými osobami s cílem vyvíjet aktivity a organizovat činnosti ve prospěch rozvoje dětí a prohloubení vzdělávacího a výchovného působení mateřské školy, rodiny a společnosti. (2) Zřizovat lze mateřské školy s celodenním, polodenním a internátním provozem. (3) Mateřská škola s celodenním provozem poskytuje dětem vzdělávání déle než 6,5 hodiny denně, nejdéle však 12 hodin denně. (4) Mateřská škola s polodenním provozem poskytuje dětem vzdělávání nejdéle 6,5 hodiny denně. (5) Mateřská škola s internátním provozem poskytuje dětem celodenní vzdělávání i noční péči; v mateřské škole s internátním provozem je možné zřídit třídy s celodenním nebo polodenním provozem. (6) V mateřské škole s celodenním provozem je možné zřídit třídy s polodenním nebo internátním provozem. §1a Podrobnosti o organizaci mateřské školy (1) Školní rok začíná 1. září a končí 31. srpna následujícího kalendářního roku. (2) Předškolní vzdělávání má 3 ročníky. V prvním ročníku mateřské školy se vzdělávají děti, které v příslušném školním roce dovrší nejvýše 4 roky věku. Ve druhém ročníku mateřské školy se vzdělávají děti, které v příslušném školním roce dovrší 5 let věku. Ve třetím ročníku mateřské školy se vzdělávají děti, které v příslušném školním roce dovrší 6 let věku, a děti, kterým byl povolen odklad povinné školní docházky. (3) Do jedné třídy mateřské školy lze zařadit děti z různých ročníků. (4) Mateřská škola může organizovat zotavovací pobyty dětí ve zdravotně příznivém prostředí bez přerušení vzdělávání, školní výlety a další akce související s výchovně vzdělávací činností školy. (5) Při přijetí dítěte do mateřské školy stanoví ředitel mateřské školy po dohodě se zákonným zástupcem dítěte dny docházky dítěte do mateřské školy a délku pobytu v těchto dnech v mateřské škole. (6) Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami je zabezpečena nezbytná speciálně pedagogická podpora1). 1) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a o vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. §3 Přerušení nebo omezení provozu mateřské školy (1) Provoz mateřské školy lze podle místních podmínek omezit nebo přerušit v měsíci červenci nebo srpnu, popřípadě v obou měsících. Rozsah omezení nebo přerušení stanoví ředitel mateřské školy po projednání se zřizovatelem. Ředitel ve spolupráci se zřizovatelem zároveň projedná s řediteli jiných mateřských škol v obci možnosti a podmínky předškolního vzdělávání dětí mateřské školy v jiných mateřských školách po dobu omezení nebo přerušení 32
provozu. Informaci o omezení nebo přerušení provozu zveřejní ředitel mateřské školy na přístupném místě ve škole nejméně 2 měsíce předem; zároveň zveřejní výsledky projednání podle věty třetí, popřípadě také informaci o možnostech a podmínkách zajištění péče o děti v souladu se zvláštním právním předpisem v době omezení nebo přerušení provozu. (2) Provoz mateřské školy lze ze závažných důvodů a po projednání se zřizovatelem omezit nebo přerušit i v jiném období než stanoveném v odstavci 1. Za závažné důvody se považují organizační či technické příčiny, které znemožňují řádné poskytování předškolního vzdělávání. Informaci o omezení nebo přerušení provozu zveřejní ředitel mateřské školy na přístupném místě ve škole neprodleně poté, co o omezení nebo přerušení provozu rozhodne. §4 Organizace a rozsah školního stravování dětí a úplata za školní stravování se řídí zvláštním právním předpisem 2b. 2b) Vyhláška č. 107/2005 Sb., o školním stravování. §5 Území mateřské školy „místo, kde se uskutečňuje vzdělávání“ §6 Úplata za předškolní vzdělávání v mateřské škole, kterou zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí (1) Ředitel mateřské školy stanoví měsíční výši úplaty za předškolní vzdělávání (dále jen „úplata“) na období školního roku a zveřejní ji na přístupném místě ve škole nejpozději 30. června předcházejícího školního roku. V případě přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání v průběhu školního roku oznámí ředitel mateřské školy stanovenou výši úplaty zákonnému zástupci při přijetí dítěte. (2) Měsíční výše úplaty nesmí přesáhnout 50% skutečných průměrných měsíčních neinvestičních nákladů právnické osoby vykonávající činnost mateřské školy, které připadají na předškolní vzdělávání dítěte v mateřské škole, popřípadě dítěte v příslušném druhu provozu mateřské školy, v uplynulém kalendářním roce. Určují-li se náklady podle předchozí věty zvlášť podle druhů provozu mateřské školy, musí jejich vzájemný poměr odpovídat počtu dětí v jednotlivých druzích provozu a skutečné průměrné denní délce jednotlivých druhů provozu v uplynulém kalendářním roce. Do nákladů podle věty první a druhé se nezapočítají platy, náhrady platů nebo mzdy a náhrady mezd, odměny za pracovní pohotovost, odměny za práci vykonávanou na základě dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr a odstupné, úhrada pojistného na sociální zabezpečení a příspěvku na státní politiku zaměstnanosti a úhrada pojistného na všeobecné zdravotní pojištění, příděly do fondu kulturních a sociálních potřeb a ostatní platby vyplývající z pracovněprávních vztahů, nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou dětí zdravotně postižených, náklady na učební pomůcky, na další vzdělávání pedagogických pracovníků a na činnosti, které přímo souvisejí s rozvojem škol a kvalitou vzdělávání, na jejichž úhradu byly použity finanční prostředky poskytnuté ze státního rozpočtu. (3) Úplata se pro příslušný školní rok stanoví pro všechny děti v tomtéž druhu provozu mateřské školy ve stejné měsíční výši. Pro případy dětí v celodenním nebo internátním provozu, jimž je docházka do mateřské školy omezena nejvýše na 4 hodiny denně z důvodu pobírání: a) rodičovského příspěvku rodičem dítěte, nebo b) příspěvku při péči o blízkou nebo jinou osobu rodičem nebo prarodičem dítěte, popřípadě jinou osobou, která převzala dítě do péče nahrazující péči rodičů na základě rozhodnutí příslušného orgánu, se v souladu s odstavcem 1 zvlášť stanoví výše úplaty odpovídající 2/3 výše úplaty stanovené pro celodenní provoz.
33
(4) Pro kalendářní měsíc, v němž bude omezen nebo přerušen provoz mateřské školy podle § 3 po dobu delší než 5 vyučovacích dnů, stanoví ředitel mateřské školy výši úplaty, která nepřesáhne poměrnou část výše úplaty stanovené podle odstavců 1 až 3 odpovídající rozsahu omezení nebo přerušení provozu mateřské školy. Takto stanovenou výši úplaty je ředitel mateřské školy povinen zveřejnit na přístupném místě ve škole, a to nejpozději 2 měsíce před přerušením nebo omezením provozu mateřské školy podle § 3 odst. 1, v ostatních případech neprodleně po rozhodnutí ředitele mateřské školy o přerušení nebo omezení provozu. (5) Osvobozen od úplaty bude zákonný zástupce dítěte, který pobírá sociální příplatek, nebo fyzická osoba, která o dítě osobně pečuje a z důvodu péče o toto dítě pobírá dávky pěstounské péče, a tuto skutečnost prokáže řediteli mateřské školy. (6) Úplata za příslušný kalendářní měsíc je splatná do patnáctého dne následujícího kalendářního měsíce, pokud ředitel mateřské školy nedohodne se zákonným zástupcem dítěte jinou splatnost úplaty. V případě, kdy byla přede dnem splatnosti podána zákonným zástupcem nebo fyzickou osobou uvedenou v odstavci 5 řediteli mateřské školy žádost o osvobození od úplaty za příslušný kalendářní měsíc z důvodu uvedeného v odstavci 5, nenastane splatnost úplaty dříve než dnem, kdy rozhodnutí ředitele mateřské školy o této žádosti nabude právní moci.
34
1.13 Pracovní list 6 Ve výše uvedených právních předpisech najdi odpověď na jednotlivé otázky a dopiš i název právního předpisu, paragraf a odstavec, ve kterém jsi našla odpověď. 1. Jaké mohou být typy provozu MŠ?
2. Jaká je organizace třídění dětí v MŠ?
3. Mohou být v jedné třídě děti 3leté a 6,5leté ?
4. Může mít vícetřídní MŠ třídy s různým typem provozu?
5. Je zajištěno právo na přijetí dítěte před nástupem do školy?
6. Může být dítě z MŠ vyloučeno pro nekázeň?
7. Má právo ředitel školy stanovit měsíční úplatu za předškolní vzdělání? Může ji každý měsíc libovolně měnit?
35
1.14 Život dítěte v předškolním zařízení Struktura činností v mateřské škole a) Základní péče V denním programu MŠ musí být respektovány základní požadavky správné životosprávy, duševní a tělesné hygieny. Přijímání a propouštění dětí. Cílem je bezproblémová adaptace při odloučení dítěte od rodiče při příchodu do MŠ a klidný odchod z MŠ, kdy se dítě opět těší na další den v MŠ.
Pobyt venku. Kromě nepříznivých povětrnostních podmínek se realizuje denně alespoň 2 hodiny, náplní je pohyb, otužování vzduchem, sluncem.
Stravování. V MŠ s celodenní péčí je v našich podmínkách zvykem podávání dopolední přesnídávky, oběda a odpolední svačiny. Mezi jednotlivými jídly se má dodržovat interval 3 hodiny. Stravování plní také výchovnou funkci, realizuje se zde vytváření společenských návyků. Při podávání jídla je třeba respektovat individuální potřeby dětí, jejich zvyklosti (např. v množství jídla, tempu).
Hygiena. Jejím cílem je vytváření hygienických návyků v průběhu dne. Jedná se o používání WC - pravidelné vyprazdňování, používání toaletního papíru, mytí rukou po použití WC. Osvojování si správného postupu při mytí rukou, mytí před jídlem. Dále např. používání kapesníku, zakrytí úst při kašli atd. Mladší děti učitelka instruuje, plnění a dodržování správného postupu kontroluje, u nejstarších dětí se počítá s uvědomělým samostatným prováděním.
Spánek – polední odpočinek b) Hrové činnosti a pohybové aktivity Spontánní hrové aktivity. Realizují se jako volná hra dětí, která má být v MŠ hlavní náplní denního programu. Pojem volná hra neznamená, že děti provozují zcela nekontrolované aktivity, ale že aktivity, které učitelka citlivě navozuje, pro které připravuje podmínky a nabízí náměty, děti jako svobodné a spontánní prožívají.
Spontánní pohybové aktivity. Jsou to aktivity bez přímého určování pravidel, jsou spontánní, případně nenásilně orientované vhodnou nabídkou pomůcek (hračky, nářadí, náčiní), vhodným prostředím (louka, hřiště, les, tělocvična…), vhodnou nabídkou námětů. Spontánní pohybové aktivity jsou nezbytnou součástí programu MŠ, zajišťují uspokojení jedné ze základních potřeb, tj. potřeby pohybu, přirozené uvolnění napětí, dětem přinášejí radost, uspokojení, přispívají k rozvoji motorických schopností a dovedností.
Programově řízené činnosti /didakticky zacílené/. Uskutečňují se plánovitě, jsou záměrně motivovány, realizují se za konkrétním cílem, probíhá v nich řízené učení. Zajišťují systematicky zdravý rozvoj dětí, cíleně stimulují schopnosti, zdokonalují dovednosti, rozšiřují poznatky a kultivují osobnost dětí předškolního věku. Děti se učí především na základě praktické zkušenosti, přímými zážitky – je kladen důraz na prožitkové učení, interaktivní proces, problémové učení, experimentování. Zařazují se
36
denně, forma a způsob realizace vychází z konkrétních podmínek (cíl, obsah, počet dětí, prostředí…). 1.14.1 Organizační formy v mateřské škole Představují ustálený způsob organizace učební situace. Jsou to organizační jednotky, které mají ustálené používání vhodných prostředků, relativně stálé vnější uspořádání, organizační rámec výchovně vzdělávací činnosti. Jsou podmíněny cílem, obsahem, zvolenými metodami a prostředky. Ve škole je základní organizační formou vyučovací hodina. Ranní hry V této formě převažují spontánní hrové a pohybové aktivity dětí (tvořivé hry). Realizují se ráno v době příchodu dětí do MŠ, doba trvání je podle uvážení učitelky, možno po celou polovinu dopoledne, tj. do pobytu venku. Role učitelky v ranních hrách Věnuje pozornost průběžnému příchodu dětí – přivítá, nabídne činnost… Organizuje prostorové rozmístění her tak, aby zajistila dětem volnost pohybu, klid pro hru, bezpečnost při hře. Vytváří podněty k rozvoji hrové činnosti – obohacení, doplňky, materiál, obměny hraček… Během hry se nerušeně pohybuje mezi dětmi – do hry může vstoupit jako partner, citlivý spoluhráč, poradce…, předchází konfliktům, kontroluje, stimuluje spontaneitu a aktivitu dětí. Využívá hru jako výchovný prostředek – věnuje pozornost vytváření vztahů mezi dětmi, zavádí pravidla chování v tvořivé hře, zařazuje řízené aktivity, kterými nenásilně průběžně plní úkoly všech složek metodami individuální nebo skupinové organizace. Sleduje čas. Hru ukončuje přirozeně, dá dětem příležitost k dokončení činnosti. Ranní kruh (komunikativní kruh) Forma řízené aktivity, jejíž podstatou je řízený rozhovor učitelky s dětmi. Jedná se o společné soustředění dětí na zahájení dne nebo v průběhu dne. Obsahem bývá navození denního tématu, připomenutí aktuálního dění, shrnutí předchozích poznatků, zkušeností atp. Důležitá je promyšlená motivace, podněty aktivizující děti ke komunikaci. Zaměstnání V zaměstnání se realizuje činnost programově řízená, tj. řízené učení. Časové trvání je 10 – 30 minut podle věkové skupiny a charakteru činnosti. Organizace bývá metodou hromadnou nebo skupinovou, průběh má strukturu vyučovacího procesu (motivace, expozice, fixace). U nejmenších dětí se nezařazuje denně, děti 5 - 6leté se v této organizační formě připravují na školu (volní vlastnosti, pozornost, spolupráce…). Přesto, že je zaměstnání učitelkou naplánované a řízené, průběh nesmí připomínat vyučovací hodinu. Zaměstnání musí mít hravou povahu, učitelkou promyšlené podněty mají navozovat aktivní účast všech dětí. Je třeba volit metody založené na bezprostředním poznávání, respektovat didaktické zásady.
37
V alternativních výchovných programech se mohou objevit i specifické organizační formy, např. centra aktivit v Začít spolu. Denní cvičení Jedná se o řízenou pohybovou aktivitu v trvání 10 – 20 minut, zpravidla denně. Plní úkoly zdravotní, výchovné a vzdělávací. Má většinou ustálenou strukturu – rozehřátí, zdravotní cviky a pohybová hra na závěr. I pro denní cvičení je třeba volit promyšleně zajímavou motivaci, aby se u dětí podporoval pozitivní vztah ke cvičení, aby přesto, že je to aktivita řízená, to nebyla aktivita vynucená. Pobyt venku Hlavní náplní jsou spontánní pohybové a hrové aktivity, které přinášejí dítěti odreagování, odpočinek. Součástí jsou i řízené aktivity zaměřené především na rozvoj poznání (metoda exkurze, pozorování) a řízené pohybové aktivity, při nichž učitelka cílevědomě rozvíjí fyzickou zdatnost, pohybovou obratnost (metoda pohybových her). Při realizaci plánovaných aktivit se využívá specifických podmínek MŠ, které poskytují nepřeberné množství podnětů pro veškeré aktivity (členitost terénu, louka, hřiště, les…). Odpolední zájmová činnost Jedná se o činnosti po vyspání do odchodu dětí domů. Součástí bývá pohybová chvilka, která plní funkci protažení po vyspání. Hlavní náplní OZČ jsou spontánní hrové a pohybové aktivity dětí, učitelka může realizovat i řízenou činnost individuální nebo skupinovou metodou, která je zaměřena na procvičování, opakování. 1.15 Pojetí současného předškolního vzdělávání podle rámcového programu Rámcový program je základním pedagogickým dokumentem, jímž stát stanovuje požadavky na předškolní výchovu a vzdělávání. Představuje vzdělanostní základ, na který navazuje povinné vzdělávání a následující vzdělávací etapy. RVP stanovuje pravidla a mantinely předškolního vzdělávání. Představuje určitý rámec, a tím ponechává značný prostor mateřským školám pro tvorbu vlastních školních vzdělávacích programů. RVP definuje: kvalitu předškolního vzdělávání stanovuje požadavky, které zajišťují srovnatelnou kvalitu vzdělávání pro všechny děti vytváří rozmanitou vzdělávací nabídku Pojetí cílů předškolního vzdělávání RVP staví do popředí osobnost dítěte, jeho přirozený rozvoj s respektováním individuálních potřeb a zájmů dítěte, se snahou připravit dítě pro život, tzn. vytvářet elementární základy klíčových kompetencí. Důraz je kladen na osobnostní zřetel v přístupu k dítěti. Příprava na vstup do školy je i nadále důležitou součástí, ale její podstata nespočívá ve „vyrovnávání výkonů“ dětí, ale ve vyrovnávání šancí. Děti tak mají vytvořené podmínky pro optimální rozvoj odpovídající jejich osobním možnostem. Základ předškolního vzdělávání spočívá v individuálním rozvoji jedince a v jeho individuálním postupu v učení. Těžištěm již není plnění společných úkolů.
38
Dítě je chápáno jako: svébytná osobnost, nikoli jako objekt manipulace osobnost rozvíjející se, nikoli hotová osobnost, jejíž možnosti je třeba aktualizovat, jinak nedojde k jejich plnému využití osobnost, která má být připravovaná pro život Mění se vztah rodiny a školy, mateřská škola vytváří dostatečný prostor pro spolupráci, rodiče jsou podněcováni ke spolupodílení na dění ve škole, na tvorbě plánů školy apod. Obsah předškolního vzdělávání Struktura obsahu RVP je koncipována do jednotlivých oblastí, a to na základě vztahů, které si dítě postupně vytváří k sobě samému, k druhým lidem i k okolnímu světu. Jedná se o tyto interakční oblasti: biologickou, psychologickou, interpersonální, sociálněkulturní, environmentální, které respektují vývoj dítěte, zrání a učení dítěte a běžný život. V rámci jednotlivých oblastí je vždy vymezený záměr, dílčí cíle, vzdělávací nabídka a očekávané výstupy. RVP současně uvádí možná rizika, která průběh vzdělávání znesnadňují. Takto koncipovaný vzdělávací obsah vytváří podmínky pro integrované vzdělávání. Učivo se uspořádá do tematických celků, ve kterých se prolínají všechny uvedené oblasti a dochází k přirozenému rozvoji celé osobnosti dítěte. Obsah je v RVP pojat komplexně, tj. v souvislosti s podmínkami vzdělávání, integrovaně, tj. rozvíjí celou osobnost dítěte, rámcově, tj. vymezuje obsah pouze všeobecně. Vzdělávací obsah je stanoven prostřednictvím popisu očekávaných výstupů a učiva, které je prostředkem k naplňování cílů. Přehled základních pojmů Prožitkové učení - spontánní učení dítěte na základě zkušenosti, prožitku, předškolnímu věku dítěte je nejvlastnější. Pedagogický (didaktický) styl, při němž pedagog uplatňuje způsob spontánního učení dítěte a zachovává všechny jeho znaky. Prožitkové učení řízené - jde o aplikaci prožitkového učení ve formách organizovaného učení, tj. v takových formách a takovými metodami, které prožitkovému stylu učení odpovídají. Hlavními znaky prožitkového učení jsou: spontaneita (vlastní puzení k činnosti), objevnost (pronikání do reality), radost z poznávání, komunikativnost (v oblasti verbální i neverbální), prostor pro aktivitu a tvořivost, konkrétní činnosti (manipulace, experimentování, hra), komplexnost (umožňující účast všech smyslů a obou mozkových hemisfér). Integrované (tematické) učení - vzdělávací přístup založený na prožitkovém učení, spočívá ve vyhledávání témat, činností a situací, které jsou dětem blízké a srozumitelné a které umožňují, aby děti získávaly očekávané poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje v reálných souvislostech a tak je dokázaly prakticky využít. Činnostní učení - učení, při němž jedinec není jen pasivním příjemcem, ale projevuje vlastní iniciativu, koná, jedná a je aktivní, učí se na základ vlastních činností intelektových (řešení problémů) i praktických (řešení praktických situací).
39
Kooperativní učení - učení založené na vzájemné spolupráci dětí při řešení společných složitějších problémů a situací, učí děti rozdělovat si role a úkoly, plánovat činnosti, spolupracovat, pomáhat si, radit si, vyvíjet společné úsilí, kontrolovat a hodnotit společnou práci. Klíčové kompetence - soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Jako klíčová kategorie jsou kompetence podstatným východiskem pro stanovení vzdělávacího obsahu i podmínek vzdělávání v pedagogických dokumentech. Klíčové kompetence v předškolním vzdělávání - soubory elementárních poznatků, dovedností, schopností, postojů a hodnot dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání. Patří k nim kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a interpersonální, činnostní a občanské. Orientace pedagoga k utváření klíčových kompetencí podstatným způsobem usměrňuje jeho práci (volbu forem a metod). 1.16 Výchovné modely Osobnostně orientovaný model - současná mateřská škola je programově přístupná všem dětem, bez rozdílu kulturního prostředí, národnosti či etnické příslušnosti, je pedagogicky otevřená všem dětem hendikepovaným i talentovaným. Základem nového pedagogického přístupu je respektování individuality dítěte, vnímání dítěte jako neopakovatelné lidské bytosti. Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy je rozpracován v dokumentu Rámcový program předškolního vzdělávání. 1.17 Literatura BĚLINOVÁ, L. a kol., Pedagogika předškolního věku. Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1980, 1. vydání. JEŘÁBKOVÁ, B., Mateřská škola jako životní prostor. Masarykova univerzita Brno, Centrum pro další vzdělávání učitelů, Brno 1993, 1. vydání.
40
1.18 Pracovní list 7 Na základě výše získaných poznatků o struktuře činností v mateřské škole vypracujte následující úkol: Sestavte podrobný denní režim pro děti třetího ročníku mateřské školy (tj. pro děti 6leté, které v následujícím školním roce zahájí povinnou školní docházku). Do denního programu zařaďte tyto skutečnosti: - doba pobytu v mateřské škole je celodenní, tj. od 7:30 hod. do 16:00 hod. - součástí programu musí být: základní péče, hrové činnosti, pohybové aktivity, ranní hry, zaměstnání, pobyt venku, odpolední zájmová činnost - denní režim rozplánujte na časové úseky - každý časový úsek podrobně popište, stanovte náplň, cíl, metody práce, podrobně popište realizovanou činnost (např. pravidla hry, postup výroby draka), lze doložit i finální výsledek (např. vyrobené srdíčko k svátku matek, přáníčko k Vánocům) Vypracovaný režim dne zašlete na
[email protected]
41
2 Andragogika Andragogika je aplikovaná věda o výchově a vzdělávání dospělých lidí, která respektuje zvláštnosti s tím spojené. Zabývá se zejména socializací, personalizací, akulturací a enkulturací. Socializace – proces, během kterého se jedinec začleňuje do společnosti. Personalizace – utváření osobnosti člověka jako společenské bytosti schopné seberealizace v praxi; směřuje ke všem složkám osobnosti: rozum – emoce – vůle – charakter. Akulturace – zespolečenštění jedince. Enkulturace – vpravování člověka do kulturního systému, je částí socializačního procesu, během něhož se původně neutrální a nekulturní novorozenec stane integrální součástí společnosti, jejíž kulturu přejímá. Enkulturace je neukončený celoživotní proces. Dělení andragogiky Andragogika je aplikovaná věda, ale jako každá jiná věda má i svůj teoretický základ. 1. Teoretické disciplíny historie andragogického myšlení, výchovy a vzdělání dospělých teorie vzdělávání dospělých (androdidaktika) teorie výchovy dospělých komparativní (srovnávací) andragogika 2. Praktické disciplíny profesní andragogika sociální andragogika kulturně-vzdělávací andragogika Vztah pedagogiky a andragogiky obecná pedagogika: pedagogika vznikla z filosofie (hlavně německé klasické) poskytuje andragogice: - metody výuky a učení - teorii vzdělávání a výchovy - antropologický, filosofický a hodnotový horizont andragogika: andragogika vznikla v rámci sociálního hnutí při řešení praktických otázek překrývá se částečně s pedagogikou a didaktikou odborného vzdělávání, se sociální a speciální pedagogikou, s pedagogikou volného času → její diskuse ovlivňuje pedagogické myšlení přes patrnou vzájemnou příbuznost je komunikace mezi andragogikou a pedagogikou velmi slabá
2.1 Význam a poslání v kontextu dnešní doby Andragogika vznikla a rozvíjela se v rámci sociálně-emancipačního hnutí v 19. století pro řešení praktických otázek → andragogika je od počátku spojena se sociálně-emancipačním hnutím. Pojem andragogika byl poprvé užit v roce 1833 Alexandrem Knappem (VŠ profesor). 42
První funkcí organizovaného vzdělávání dospělých byla (až do 70. let 20. stol.) kompenzace nedostatků školských systémů, tj. doplnění chybějícího vzdělání, uspokojení vzdělávacích potřeb. Vlastní vzdělávání dospělých vzniklo až po stabilizaci a rozvoji školských systémů na dnešní úroveň. V 60. - 70. letech se začala prosazovat myšlenka, že vzdělávání je celoživotní proces – umožňuje nám (a má tak činit) se celý život zdokonalovat → vzdělávání dospělých se mění v další (permanentní) celoživotní vzdělávání Vzdělávání dospělých bylo prováděno: dobrovolníky (z řad církve, odborů, podpůrných spolků) experty pro určité otázky externími spolupracovníky (všichni převážně bez andragogického vzdělání) Andragogické povolání vzniklo s rozvojem a upevňováním systému vzdělávání dospělých a zvyšování jeho celospolečenské akceptace (není možné se spoléhat na náhodné praktiky, rozsah profesionalizace ve vzdělávání dospělých zřejmě nikdy nedosáhne úrovně ve školství). Příprava vysokoškolsky vzdělaných pracovníků pro oblast vzdělávání dospělých má dlouhou tradici. U nás zformoval tento studijní obor na UK Masarykův žák T. Trnka pod označením lidovýchova, obor byl v roce 1950 zrušen a znovuobnoven v nové podobě v 60. letech 20. století. K rozvoji vzdělávání dospělých přispěl – humanismus, osvícenství, filantropismus, romantismus, neoromantismus s cílem vytvořit protipól zmechanizované společnosti. Vliv na rozvoj vzdělávání dospělých v 60. a 70. let 20. století: s rostoucím blahobytem společnosti vrostly investice do vzdělání myšlenka rovnosti vzdělávacích šancí a práva občanů na vzdělání vědecký a technologický pokrok, vyostření konkurence vlivem globalizace - nutné nové kvalifikace vlivné mezinárodní instituce (UNESCO, OECD) začaly rozvíjet vlastní koncepce celoživotního vzdělávání, vzdělávání dospělých se začalo prosazovat jako samostatný subsystém vzdělávacího systému andragogika se na vysokých školách rozvinula v samostatnou vědní disciplínu Velká reforma vzdělávacích systémů (skončila v 80. letech) → zpochybnění nutnosti dalších změn a jejich financování – jediným expandujícím sektorem je dnes vzdělávání dospělých, hlavně odborné. Vývoj vzdělávání dospělých v českých zemích Velký vliv mělo národního obrození, to přineslo rozpad feudálních vztahů, vznik měšťanstva, české inteligence, nástup průmyslové revoluce. Prvními nositeli lidové osvěty byli učitelé, kněží, význačné osobnosti vědy a kultury, vědci atd. V období „Bachova absolutismu“ dochází k útlumu a orientaci zejména na hospodářskoodborné vzdělávání zemědělců a řemeslníků. Po roce 1918 přišla legislativní i finanční podpora pro vzdělávání dospělých - vznik lidových škol, vyšších lidových škol, rekvalifikačních kurzů, vzdělávacích institucí při politických 43
stranách. Podpora vzdělávání dospělých byla jednou z cest jak nalézt a hájit národní identitu po roce 1918. V 2. pol. 19. stol. vzniká institucionální základna vzdělávání dospělých – rozvoj spolkového života (Umělecká beseda, Osvěta, Sokol, Klub českých turistů aj.) V období komunismu spadalo odborné VD pod jednotlivá ministerstva. Po roce 1989 přišel boom nabídky ze strany privátních institucí – nabídka soustředěna do míst z největší poptávkou a kupní sílou - 40% v Praze Zápory ve vzdělávání dospělých v 90. letech: cílem je výdělek chybí státní podpora – daňové úlevy Klady ve vzdělávání dospělých v 90. letech: růst ocenění vzdělání vliv na rozvoj lidských zdrojů růst nároků na kvalifikaci pracovní síly roste vzdělanost Stávající struktura vzdělávacích institucí neodpovídá běžnému standardu – v ČR je velký podíl konkurenčních (soukromých) vzdělávacích institucí (cca 35%), podíl školství podobný situaci ve světě, chybí podíl politických stran, občanských sdružení (stát o tuto oblast vzdělávání dospělých nepečuje) - chybí kulturní, společenská a zájmová činnost. Současný stav: zaměstnavatel nemá povinnost zajišťovat vzdělávání zaměstnanců → podnikové vzdělávání funguje nesouměrně – manažerské vzdělávání podporuje národní vzdělávací fond distanční vzdělávání má mezery, vzdělávání seniorů (university třetího věku) má vysokou úroveň dostupná nabídka není pro všechny stejná – i přes existenci regionálních středisek vzdělávání vzdělávání dospělých je součástí personální politiky v hospodářství nabídka si svou vahou tvoří poptávku roste podíl vzdělávání dospělých v rámci sociálních hnutí Specifika vzdělávání dospělých Problémem bývá dospělého posluchače motivovat a udržet v odpoledních hodinách jeho pozornost - jedním z významných pravidel pro vyučování dospělých je podporování jejich aktivity a samostatnosti. K tomu je nutné provádět pozitivní motivaci, vysvětlit jim, že vzdělávání může přinést znalosti, finance, zábavu, nové přátele, únik od stereotypu, ale také úspěch na trhu práce. Demotivačními prvky mohou být naopak časová náročnost výuky, starosti a únava, ale přidat se může i nevhodné složení výukové skupiny nebo obava z neúspěchu. Obava z neúspěchu bývá u dospělých velkým tématem. Mají vytvořeno vlastní ego a bojí se, že jim jej někdo naruší - jedním z významných specifik vzdělávání 44
dospělých je i přibližování vzdělávacích aktivit co nejblíže praxi. Exkurze, stáže a konkrétní práce s přístroji jsou proto vždy vítanými aktivitami, stejně jako vnímání praktických poznatků a zkušeností účastníků. Ty mohou obohatit nejen ostatní posluchače, ale někdy i samotného učitele. U dospělých posluchačů nesmí vyučující podcenit význam jejich průběžného pozitivního hodnocení (stejně jako u žáků). Rozdílné je používání haptiky (doteky) a porušování osobní zóny. Učitel by měl chválit i kritizovat vždy výkon, nikoli osobu samotného posluchače. Jedno z hlavních pravidel je přistupovat k dospělým posluchačům jako k rovnocenným partnerům - obsah vzdělávání dospělých musí co nejvíce odpovídat potřebám, možnostem, znalostem a představám účastníků! Zatímco děti jsou učitelem formovanými „nepopsanými listy“, dospělí studenti jsou osobnostmi plnými zkušeností, jež nelze opomíjet. A právě uznávání již nabytých zkušeností a znalostí zájemců o vzdělání je jedním z hlavních principů, které je potřeba dodržovat.
45
2.2 Pracovní list 8 1. Co je to andragogika?
2. Pojem andragogika poprvé použil: J. A. Komenský O. Chlup T. G. Masaryk A. Knapp J. Locke 3. Definujte následující pojmy: socializace
personalizace
akulturace
enkulturace
4. Které významné spolky měly vliv na vzdělávání dospělých ve 2. polovině 19. století:
5. Uveďte alespoň tři zvláštnosti (specifika) vzdělávání dospělých:
46
2.3 Metody a formy vzdělávání Metody vzdělávání dospělých 1. Teoretické Klasická přednáška – aktivní role lektora, pasivní role účastníka, vhodné pro sdělení ucelených informací o určitém tématu, soustředění 15-20 min. Silné stránky: v krátkém čase zajišťuje prezentaci velkého množství poznatků, vytváří osobní pouto mezi lektorem a posluchačem, motivuje k dalšímu učení, učí aktivnímu naslouchání mluvenému projevu a jeho individuálnímu zpracování posluchači. Slabé stránky: problém sledovat mluvené slovo a současně si dělat poznámky, nebezpečí záplavy informací a monotónnosti. Přednáška čtená – aktivní role lektora, pasivní role posluchače, doslovné čtení, vhodné pro výjimečné výukové situace, kdy je nutné seznámit účastníky s doslovným zněním textu. Přednáška s diskusí – aktivní role lektora, pasivní role posluchače, navíc zde přistupuje diskuse, vhodné pro výukové situace, v nichž je důležitá výměna názorů mezi lektorem a účastníky a účastníky navzájem. Cvičení – lektor předvádí řešení praktických případů, případně účastníci řeší praktický příklad u tabule, vhodné pro opakování přednášky nebo kontrolu získaných znalostí. Seminář – účastníci prostudují zadanou literaturu nebo připraví písemný referát a vystupují před skupinou, lektor výuku moderuje, vhodné pro samostatnou práci účastníka a vystupování před skupinou. 2. Teoreticko-praktické Diskusní metody (řízená diskuse, diskuse v plénu, panelová diskuse) – lektor řídí skupinovou činnost, každý účastník napomáhá svými názory k řešení zadaného problému - upevňování, prohlubování a systemizace vědomostí, utváření dovedností, rozdělení do malých skupin. Problémové metody (případové studie, hraní rolí, manažerské hry) – lektor řídí skupinové řešení problémů a rozhodovací proces v simulovaných podmínkách - řešení praktických problémů, aplikaci vědomostí, vytvoření sociálních dovedností a nácvik rozhodovacích procesů, menší skupiny - jedná se komplexní metodický systém, v němž metody řešení problémů mají ústřední pozici, podstatou je systematické vytváření problémových situací, které zaujmou, podnítí intelektuální či praktickou aktivitu, navodí řadu myšlenkových operací a psychických stavů, které i při vysoké náročnosti podněcují proces učení. Čtyři základní formy řešení problémů: pokus a omyl – vzhledem k užitím minulé zkušenosti rozumová analýza – náměty na uplatnění metody simulační metoda – hraní rolí¨
47
využití brainstormingu, prezentace videozáznamu, formou případových metod – založených na bezprostřední konfrontaci zkušeností, vědomostí, názorů či postojů účastníka vzdělávání s konkrétními problémovými situacemi, úspěšnost tkví v provokování tvořivého přístupu subjektu k řešení problémů, podněcují účastníka k samostatnému myšlení. Programová výuka – podstatou metody je vyučovací program, který řídí učební proces, lektor řídí pouze výukovou situaci a poskytuje studijní pomoc - vhodné pro opakování a procvičování učební látky, psychomotorických dovedností, kontrolu výsledků výuky. Diagnostické a klasifikační metody – lektor provádí diagnózu vstupních a výstupních znalostí a úrovně dovedností účastníků - vhodné pro poznání vstupních kvalit účastníků a pro hodnocení efektivity výuky. Projektové metody – lektor připraví jen přesné zadání řešení konkrétního problému, účastník pracuje ve výuce samostatně - vhodné pro řešení konkrétních problémů projektové praxe. 3. Praktické Instruktáž – jde o zácvik nového nebo méně zkušeného pracovníka - jednorázové vysvětlení a předvedení pracovních postupů. Koučování, mentorování (usměrňování, poradenství) – dlouhodobé instruování, vedení zkušeným pracovníkem, u mentoringu si sám účastník vybírá svého rádce, u cousellingu jde o rovnoprávné konzultování a vzájemné ovlivňování mezi lektorem a účastníkem - formování komunikace v pracovním prostředí, stimulování pracovní kariéry. Asistování – školený pracovník je přidělen jako pomocník zkušenému pracovníkovi. Rotace práce – školený pracovník je na určitou dobu pověřován pracovními úkoly v různých útvarech organizace/příprava vedoucích pracovníků pro převzetí funkce adaptace absolventů škol. Stáž – dlouhodobý studijní pobyt na jednom nebo více pracovištích doma nebo v zahraničí. Exkurze – jde o poznání technických, technologických a dalších pracovních podmínek v konkrétní organizaci - aplikační vyústění teoretických poznatků do praxe. Stínování (zdvojení) – pracovníkovi, obvykle manažerovi, je na určitou dobu přidělen pracovník, který by měl dokonale poznat jeho práci ve vztahu ke své činnosti poznání a ocenění role druhé osoby, užitečné pro dvě vzájemné závislé práce. Formy vzdělávání dospělých: Jsou určitým organizačním rámcem vzdělávání. Určují časovou a prostorovou dimenzi výuky i aktuální zapojení subjektů do ní. 48
Kritéria třídění: 1. podle počtu posluchačů: hromadné, skupinové, individuální 2. podle času: jednohodinové, vícehodinové, vícedenní, blokové, pravidelné 3. podle místa realizace: učebna, specializovaná učebna, cvičný provoz, reálný provoz, běžné pracovní prostředí účastníka 4. podle podílu subjektů: heterodidaktické, autodidaktické – distanční, kombinované vzdělávání 5. podle obsahu: monotematické školení, komplexní kurz Jak se pozná dobrá vzdělávací agentura? 1. má akreditaci (MŠMT ČR, jiného resortu, Asociace MBA škol, zahraniční instituce) 2. má určité ocenění (Investor In People) 3. má certifikované lektory (např. organizací AIVD ČR – Asociace institucí vzdělávání dospělých) a uvádí jejich stručnou charakteristiku 4. má zkušenosti s realizací mezinárodních vzdělávacích projektů (PHARE) 5. má webové stránky 6. má zpracovanou vzdělávací nabídku, která obsahuje mj. také vhodně zpracované (operacionalizované) cíle školení, přehled témat, cílové skupiny 7. má zpracovány studijní materiály (texty, studijní obory) a případně poskytne nebo umožní jejich ukázky 8. má v nabídce reference 9. pozve k návštěvě vzdělávací akce 10. má vybavené učebny a školicí zázemí 11. má průhlednou cenovou nabídku, poskytuje množstevní slevu 12. dokáže uskutečnit analýzu vašich vzdělávacích potřeb a připravit kurz „na míru“ Rozdělení: občanské vzdělávání - k rodičovství, k demokracii (občanství), k evropanství, ke zdravému životnímu stylu zájmové vzdělávání - umělecké disciplíny, odborné zájmové vzdělávání, vzdělávání zájmových sdružení vzdělávání seniorů - zájmové kurzy, akademie třetího věku, univerzity třetího věku další profesní vzdělávání kvalifikační vzdělávání (zvyšování, prohlubování, inovace, specializace, rozšiřování kvalifikace, zaškolení, zaučení) rekvalifikační vzdělávání (předrekvalifikační kurzy, obnovovací, prohlubovací, doplňková, cílená, zaměstnanecká, nespecifická rekvalifikace) normativní školení (odborná způsobilost, bezpečnost práce, protipožární ochrana, způsobilost k výkonu povolání) Současné trendy ve vzdělávání dospělých Brainstorming - metoda volné spontánní diskuse na dané téma založená na hledání nových nápadů a návrhů a jejich dalším tvořivém kombinování a zlepšování. Smyslem je vymýšlení nových způsobů řešení nějakého problému. Jeho variantou je brainwriting, při němž se návrhy řešení zapisují a veškerá komunikace mezi členy skupiny probíhá formou písemných reakcí a doplňků – burza nápadů. Rekvalifikace - proces přeškolení, je součástí celoživotního vzdělávání. Procesem rekvalifikace mohou procházet pracovníci jak manuálních, tak duševních profesí 49
změna pracovní činnosti na pracovišti, rekvalifikace těch, kteří nemohou najít uplatnění, změněná pracovní schopnost, často osoby samostatně podnikající. Cílem rekvalifikace je přizpůsobovat profesní a kvalifikační potenciál neustále se měnícím potřebám ekonomiky, vytvářet na trhu práce dynamický soulad mezi nabídkou kvalifikovaných pracovních sil a poptávkou po nich, předcházet nezaměstnanosti a přispívat k co nejvyšší zaměstnanosti. Rozhodující faktory rekvalifikace: připravenost k učení (biografické, sociální, situační a jiné faktory) motivace – sebeobraz člověka, věk, zdravotní stav, filozofie člověka, odpovědnost vůči sobě samému i blízkému okolí Konkrétní podobu systému rekvalifikace dodává vzdělávací zařízení. Základem rekvalifikace je rekvalifikační program, tj. soubor opatření k organizačnímu, kapacitnímu, finančnímu, personálnímu a obsahovému zabezpečení rekvalifikace. Formy rekvalifikace: postgraduální, pomaturitní, individuální konzultace, samostatné studium, zpracování kontrolních otázek, rozborů, expertíz, stáže, exkurze, semináře, korespondenční studium, cvičení, pro dělnická povolání – výklad, instruktáž, výcvik. Metody: přednáška, diskuse, skupinová výuka, metody her, metody problémové, popis, vysvětlování, otázky a odpovědi, nácvik, procvičování. Distanční formy studia - forma vyučování, při němž je studující fyzicky vzdálen od učitele, může být realizována na vysokých školách nebo v jiných vzdělávacích institucích. V Evropě je distanční vzdělávání ve velké míře spojováno s otevřeným vzděláváním = snadný přístup ke vzdělávání bez ohledu na formální vstupní kvalifikaci, tzv. druhá příležitost. Distanční vzdělávání je založeno na samostudiu za pomoci metodicky speciálně zpracovaných studijních materiálů, distanční systém je v nezbytném rozsahu doplňován prezenčními formami (konzultacemi, semináři, soustředěními apod.). Pedagogická charakteristika: studující osoba musí být motivována a vedena studující osoba musí být informována o svých schopnostech, o kvalitě průběhu učebního procesu a o výsledcích Základní znaky: oddálení vzdělavatele od studujícího – vzdělavatel ve dvou podobách – tvůrce (redaktor) a korektor, v našich podmínkách – lektorské poradenství specifický způsob organizace - zásobování studijními zdroji buď postupně, nebo v jednorázové zásilce, rozhodující role připadá studijnímu materiálu využívání technických prostředků, nejčastěji tištěné textové studijní opory dostatečně četné zabezpečení bezprostředních i oddálených zpětnovazebních informací, možnost příležitostných setkání studujícího a vzdělavatelů propojování distančního vzdělávání s prvky prezenčního studia – zvláště konzultace – význam didaktický i sociální, potřeba občasné interakce
50
2.4 Pracovní list 9 1. Mezi teoretické metody vzdělávání dospělých nepatří: přednáška cvičení problémová metoda seminář 2. Mezi teoreticko-praktické metody vzdělávání dospělých nepatří: projektové metody instruktáž problémová metoda čtená přednáška diskusní metoda 3. Mezi praktické metody vzdělávání dospělých patří: stínování cvičení asistování instruktáž projektové metody exkurze 4. Podle čeho poznáte dobrou vzdělávací agenturu (uveďte alespoň 4 kritéria):
5. Rekvalifikační vzdělávání řadíme mezi: občanské vzdělávání vzdělávání seniorů další profesní vzdělávání zájmové vzdělávání 6. Co rozumíme pojmem distanční vzdělávání:
51
2.5 Hlavní principy komunikace v andragogice Komunikace = vzájemná výměna informací mezi účastníky za účelem předání zpráv a faktů, ale často i postojů, pocitů, vlastních názorů apod. Sociální komunikace = komunikace mezi lidmi. V procesu sociální komunikace lze rozeznávat tyto základní prvky: 1) komunikátor (tj. osoba, z níž určité sdělení vychází) 2) komunikant (tj. osoba, která určité sdělení přijímá) 3) komuniké (tj. obsah sdělení) 4) komunikační kanál (způsob, jak je komuniké předáváno) Andragogická komunikace Je zvláštním případem sociální komunikace, je sociální interakcí mezi dvěma i více osobami, při které dochází k předávání a výměně informací (vědomostí, postojů). Ve vyučovacím procesu s dospělými je komunikace vždy obousměrná. Lektor má sice k dispozici první impuls, ale účastník se v průběhu výuky stále více podílí na jejím průběhu, ovlivňuje ji a do jisté míry ji přizpůsobuje svým potřebám. Je základem pro učení a vzdělávání dospělých, ale i pro výchovu a péči. Je zaměřena na výchovně vzdělávací proces, ve kterém si všímá výměny informací mezi vzdělavatelem a vzdělávaným při naplňování výchovně vzdělávacích cílů. Odehrává se všude, kde se člověk dostává do vzdělávacího a výchovného procesu. Přestože má svá specifika, obecně se realizuje stejně, jako každá sociální komunikace. Základní prvky andragogické komunikace: 1) komunikátor = lektor, v případě distančního vzdělávání vzdělávací instituce, eventuelně jakákoliv instituce, která předává informace prostřednictvím hromadných sdělovacích prostředků (tj. televize, tisk, rozhlas, internet) 2) komunikant = studující 3) komuniké = edukační sdělení, učivo, andragogická informace 4) komunikační kanál = přímý kontakt lektor – studující, v případě samostudia psaný text Způsoby komunikace: přímá - přímý verbální nebo neverbální sociální kontakt nepřímá - zprostředkovaná třetím faktorem verbální - pomocí slov neverbální - má různé podoby: proxemika – fyzické přiblížení nebo oddálení jako výraz kontaktu kinetika – komunikace hlavou, končetinami, která nemá společenský podtext, ale je vlastností mluvčího (přešlapování, pohybování hlavou…) posturika – výpověď prostřednictvím postoje těla gestikulace – užívání normalizovaných pohybů (varovné pohyby, hlášení se o slovo) mimika – projev citového postoje výrazem obličeje haptika – řeč dotyků pohledy – komunikace očima 52
digitální - racionální, logicko-pojmová analogová - obrazová, umělecká Aspekty andragogické komunikace: intencionální - probíhá s určitým záměrem kognitivní - zahrnuje funkci poznávací motivační regulační - reguluje obsah komunikace dle cílů, zájmů obsahové – co procesuální – jak produktové - s jakým výsledkem Má-li být andragogická komunikace efektivní, musí mít předem jednoznačně vymezeny sociální role účastníků a dohodnutá komunikační pravidla; v učebním projektu (eventuálně plánu) bývá vymezeno: kdo s kým bude komunikovat kdo bude iniciátorem komunikace jakým směrem půjde informace k jednotlivým komunikujícím (jednostranně, oboustranně) jaká bude frekvence a rozsah komunikace jaký bude obsah komunikace Před nebo při andragogické komunikaci je tedy nutno vzít v úvahu tyto faktory: stupeň motivace účastníků komunikace tělesný stav, únavu, zdravotní stav předchozí vzdělání, zkušenosti a úroveň kompetence účastníků komunikace očekávání a možné obavy účastníků komunikace temperamentové, postojové a hodnotové zvláštnosti účastníků komunikace specifičnost psychologického vztahu komunikátora ke komunikantovi a naopak sociálně psychologické prostředí, ve kterém se komunikace uskutečňuje zájem komunikanta na výsledku komunikace apod. Komunikační bariéra = překážka, která ztěžuje komunikaci. Může mít různé příčiny. Ve vzdělávání dospělých komunikační bariéra vzniká především nepochopením (tj. chápání pojmů, věcí či jevů „svým způsobem“), z obavy ztráty prestiže nekompetentností komunikace, z přehnané trémy atp.
53
2.6 Pracovní list 10 1. Definujte následující základní prvky sociální komunikace:
komunikátor
komunikant
komuniké
komunikační kanál
2. Definujte následující podoby neverbální komunikace:
proxemika
kinetika
posturika
gestikulace
mimika
haptika
pohledy
3. Co rozumíme pojmem komunikační bariéra:
4. Vyjmenujte alespoň čtyři způsoby komunikace:
54
2.7 Gerontopedagogika Součást andragogiky, spočívající ve vzdělávání a péči o seniory. Funkce gerontopedagogiky: všeobecně vzdělávací kulturně-umělecká poradenská zdravotní právní a jiné poradenství Stáří - označení pozdních fází ontogeneze, je projevem geneticky podmíněných procesů modifikovaných dalšími faktory (chorobami, životními podmínkami), stárnutí je celoživotní proces. kalendářní (chronologické) stáří – vymezeno a) stanovením věku b) demografické hledisko - čím více seniorů, tím vyšší hranice stáří c) WHO - hranice stáří 60 let biologické stáří - lidé stejného kalendářního věku se od sebe významně liší mírou involučních změn a funkční zdatností sociální stáří - splněním kritéria je dosažení věku a vzniku nároku na důchod, je sociální událostí, mění se životní role, životní způsob i ekonomické zajištění sociální periodizace: první věk - předproduktivní - období dětství a mládí druhý věk - produktivní - období dospělosti, produktivita biologická (založení rodiny) třetí věk - postproduktivní čtvrtý věk - fáze závislosti, nevhodné označení, jakoby nesoběstačnost členění seniorů dnes: 65 - 74 mladí senioři - adaptace na penzionování, volný času, aktivity, seberealizace 75 - 84 staří senioři - změna funkční zdatnosti, atypický průběh chorob 85 a více - velmi staří senioři - otázka soběstačnosti, zabezpečenosti dlouhověkost - nad 90 let, max. délka lidského života se dnes předpokládá 125 let, úvahy o možnosti dosáhnout pomocí genetického inženýrství věku až 150 - 200 let Rizika seniorské populace: sociální, socioekonomická, zdravotní, ekonomická 2.8 Formy vzdělávání v postproduktivním věku lidové univerzity - osvědčily se ve skandinávských a německy mluvících zemích, starší člověk má možnost studovat spolu s mladými posluchači - sbližování, komunikace dvou generací akademie třetího věku - v těch regionech, kde nejsou vysoké školy, organizovány pod záštitou různých organizací, (Červený kříž), institucí (Akademie J. A. Komenského, Domy kultury), přístupný výklad, obsah přizpůsoben místním potřebám, individuálním zájmům kluby aktivního stáří - podobné poslání jako akademie třetího věku, trvalejší neformální vztahy, rozvoj zájmů, potřeba sociálních kontaktů 55
univerzity třetího věku - nejnáročnější způsob, jde o oficiálně uznané instituce, umožňují vysokoškolské studium v nejrůznějších oborech v rámci celoživotního vzdělávání, účastníci mají status mimořádných studentů dané VŠ, výlučně charakter osobnostního rozvoje, nikoliv profesní přípravy, nezakládá tak nárok na profesní uplatnění (kromě dobrovolnických aktivit), absolventi nezískávají akademický titul Přístupy ke vzdělávání seniorů nabídka programu pro volný čas osvětová, populárně naučná činnost diskuzně seminární forma ucelené cykly přednášek inovační povahy, seznamování a vzdělávání v určitých oblastech - PC, ekologie, média, násilí ve společnosti, vliv na mezigenerační komunikaci prarodičů s vnuky, životní styl, životospráva, relaxace, psychoterapeutické postupy, kurzy kreativního myšlení, komunikace, asertivity, TV pro seniory samospráva seniorů - zakládání vedení seniorských center, příprava trenérů pro výcvik paměti, úprava bytového prostředí, ochrana zájmů seniorů např. v dopravní bezpečnosti, kriminality, týrání a zanedbávání, cizojazyčné kurzy senioři vyškolení v metodice sociologických výzkumů se mohou podílet na sběru dat atd.
2.9
56
2.10 Pracovní list 11 1. Uveďte alespoň tři funkce gerontopedagogiky:
2. Definujte univerzitu třetího věku:
3. Navrhněte program pro volný čas aktivním seniorům ve věku 64 – 70 let. Jedná se o odpolední program (od 14:00 do 18:00 hodin), rozplánujte na časové úseky, každý časový úsek podrobně popište, stanovte náplň, cíl, metody práce, podrobně popište realizovanou činnost, lze doložit i finální výsledek. Vypracovaný program pro seniory zašlete na
[email protected]
57
2.11 Celoživotní vzdělávání Celoživotní učení představuje zásadní koncepční změnu pojetí vzdělávání, jeho organizačního principu, kdy všechny možnosti učení – ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému, či mimo ně – jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života. Formální vzdělávací systém vytváří pro toto pojetí celoživotního učení nezbytné základy, tvoří však jen jednu jeho část. Každému člověku by měly být poskytovány možnosti vzdělávat se v různých stádiích svého života v souladu se svými možnostmi, potřebami a zájmy. Celoživotní učení chápe veškeré učení jako nepřerušenou kontinuitu „od kolébky do zralého věku“. Vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro všechny, od nejútlejšího dětství, je jeho základnou. Mělo by zajistit, že se člověk „naučí učit se“ a že bude mít k učení pozitivní postoj. Následující počáteční i další odborné vzdělávání by mělo vybavovat člověka dovednostmi a schopnostmi invenčně řešit novodobé problémy udržitelného rozvoje, sociální soudržnosti i ekonomiky založené na znalostech a nemělo by postrádat morální obsah. Celoživotní učení lze tedy členit do dvou základních etap: Počáteční vzdělávání zahrnuje: základní vzdělávání - má všeobecný charakter a kryje se zpravidla s dobou plnění povinné školní docházky střední vzdělávání - má všeobecný nebo odborný charakter, je ukončeno maturitní zkouškou, výučním listem nebo závěrečnou zkouškou; součástí středního vzdělání je v ČR i tzv. nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s výučním listem ukončené maturitní zkouškou terciární vzdělávání - zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky následující zpravidla po vykonání maturitní zkoušky, poskytuje specializované vzdělání odborné nebo umělecké, náleží k němu vysokoškolské vzdělávání uskutečňované vysokými školami, vyšší odborné vzdělávání uskutečňované vyššími odbornými školami a částečně i vyšší odborné vzdělávání v konzervatořích Počáteční vzdělávání probíhá zejména v mladém věku a může být ukončeno kdykoli po splnění povinné školní docházky vstupem na trh práce nebo přechodem mezi ekonomicky neaktivní obyvatele. Další vzdělávání probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Může být zaměřeno na různorodé spektrum vědomostí, dovedností a kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě. Celoživotní učení zahrnuje: Formální vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání 58
v konzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem apod.). Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání. Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované. Celoživotní učení má svou polohu horizontální (stranu poptávky), jejíž základní charakteristikou je zajistit možnost učení a přístupnost ke vzdělávání po celý život vertikální (stranu nabídky), jejíž základní charakteristikou je zajištění možnosti učení se, nabídka a zpřístupnění vzdělávání až do úrovně osobnostních možností (do úrovně kritického růstového momentu, stropu intelektových předpokladů, do maxima osobnostních dispozic). Strategie celoživotního vzdělávání v ČR: uznávání, prostupnost – vytvořit otevřený prostor pro celoživotní učení včetně uznání výsledků neformálního vzdělávání a informálního vzdělávání rovný přístup – podporovat dostupnost a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávacím příležitostem během celého životního cyklu funkční gramotnost – rozvíjet ji a další klíčové kompetence, včetně schopnosti učit se v průběhu celého života sociální partnerství – spoluprací se sociálními partnery podporovat soulad nabídky vzdělávacích příležitostí s potřebami ekonomiky a sociálního rozvoje stimulace poptávky – stimulovat poptávku po vzdělávání u všech skupin populace v průběhu celého života kvalita – podporovat zjišťování kvalitní nabídky vzdělávacích příležitostí poradenství – rozvíjet informační a poradenské služby 2.12 Literatura: BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D.: Andragogika. Olomouc, 2002. BENEŠ, M.: Úvod do andragogiky. Karolínum, 1998. MUŽÍK, J.: Andragogická didaktika. Codex Bohemia Praha, 1998. PALÁN, Z.: Základy andragogiky, učební text, AJAK Praha, 2001.
59
2.13 Pracovní list 12 1. Co rozumíme pojmem celoživotní vzdělávání:
2. Počáteční vzdělávání dělíme na: a) b) c) 3. Kde je v naší společnosti poskytováno neformální vzdělávání:
4. Co je to informální učení:
5. Současná strategie celoživotního vzdělávání propaguje mimo jiné také rovný přístup a funkční gramotnost. Co si pod těmito pojmy představuješ: rovný přístup
funkční gramotnost
6. Navrhněte možnosti celoživotního vzdělávání v profesi sociálního pracovníka (na internetu vyhledejte aktuální nabídku alespoň čtyř vzdělávacích kurzů nebo seminářů, uveďte jejich název, vzdělávací instituci, délku trvání, cenu):
60
3 Pedagogika volného času Je to společenskovědní obor, věda o výchově ve volném čase, teorie výchovy ve volném čase. Zabývá se pojetím a cíli, organizacemi a institucemi, které vytvářejí podmínky pro uskutečňování volného času. Jde o svobodnou volbu činností, kdy si člověk vybírá činnost nezávisle na společenských povinnostech, vykonává ji tedy dobrovolně, a tato činnost mu poskytuje uspokojení a příjemné zážitky. Cílem pedagogiky volného času by mělo být naučit sebe i jiné tomu, jak volný čas plně a smysluplně využívat tak, aby nebyl zcela promarněn. Činnost ve volném čase by nás měla naplňovat. Úkolem pedagogiky volného času je dávat návod dětem, jak svobodně využívat volný čas a jeho možnosti. Zabývá se formováním osobnosti ve volném čase. 3.1 Pojem volný čas Volný čas je doba, která nám zbývá po splnění povinností. Je to oblast naší svobodné volby. Zahrnuje činnosti, které vykonáváme dobrovolně, rádi, přinášejí nám radost a uspokojení. Volný čas dětí je zapotřebí citlivě pedagogicky ovlivňovat. Volný čas je možno posuzovat z mnoha různých pohledů, v úvahu přichází např. pohled ekonomický, pohled sociologický a sociálně-psychologický, pohled politický, pohled zdravotně-hygienický, pohled pedagogický a pedagogicko-psychologický, pohled historický. Tyto jednotlivé aspekty se však prolínají a nelze je posuzovat odděleně. Způsob využívání volného času je jedním z důležitých ukazatelů životního stylu. Je důležitou hodnotou, lidé jim však přisuzují různý význam. Optimálním stavem je uvést do rovnováhy sféry povinností a sféry volného času. Na utváření životního stylu, tedy i způsobu hospodaření s volným časem, se velmi významně podílí rodina. Jedním z cílů výchovy je naučit člověka rozumně využívat volného času, formovat jeho zájmy, podporovat centrální, hluboký, celoživotní zájem. Základní principy výchovy ve volném čase: dobrovolnost aktivita samostatnost Nejprve je základní volnočasovou aktivitou hra (ta později přechází v práci). Z výchovných důvodů je však důležité její pedagogické ovlivňování - děti ještě nemají dostatek zkušeností, nedovedou se orientovat ve všech oblastech zájmové činnosti, potřebují citlivé vedení. Podmínky vedení musí být nenásilné, nabízené činnosti musí být pestré a přitažlivé, účast na akcích musí být dobrovolná.
61
Úkoly pedagogického ovlivňování volného času: a) výchova ve volném čase = bezprostřední naplňování volného času smysluplnými aktivitami rekreačními či výchovně-vzdělávacími b) výchova k volnému času = poskytuje jedinci základní orientaci ve volnočasových aktivitách a pomůže mu najít oblast zájmové činnosti, která mu poskytne uspokojení a seberealizaci Činitelé ve výchově dětí: 1. rodina - primární socializační skupina se svými bohatými a intimními citovými vztahy 2. škola a další instituce - domovy dětí a mládeže… 3. vrstevnické skupiny - rozhodujícím způsobem ovlivňují trávení volného času v pubertě 4. sociální patologie - extremistické skupiny, delikventní a drogová subkultura, sekty 5. hromadné sdělovací prostředky Všichni činitelé vývoje a všechny oblasti výchovy se navzájem prolínají, doplňují a ovlivňují. Nedostatky v kterémkoliv z nich se mohou projevit negativně i v jiné oblasti. Funkce volného času: 1. Výchovná - na její plnění je kladen největší důraz. Různé činnosti pomáhají u dětí formovat žádoucí postoje a morální vlastnosti, uspokojují jejich zájmy a potřeby a také motivují k hodnotnému využívání volného času, získávání nových vědomostí a dovedností. Tímto také napomáhají k vytváření návyků vedoucích k celoživotnímu vzdělávání. 2. Zdravotní - snaha o zdravý tělesný a duševní vývoj dětí a mládeže. Výchovné instituce by se měly především zaměřit na aktivní odpočinek, který kompenzuje dobu strávenou sezením ve školních lavicích či u televize, na správné hygienické návyky a na význam správné životosprávy. Velký význam pro zdravý duševní vývoj má příjemné prostředí, kamarádské vztahy i možnost prožít radost a uspokojení z oblíbené činnosti. Ke zdravotní funkci řadíme i dodržování zásad bezpečnosti, na které bychom měli při jakékoli činnosti nejen s dětmi pamatovat. 3. Sociální - výchova by měla obsahovat nácvik komunikativních dovedností, rozvoj sociálních kompetencí a seznamování s pravidly společenského chování. Tato funkce pak nabývá největšího významu zvláště v zařízeních pracujících s mladšími dětmi nebo v zařízeních přechodně či trvale nahrazujících rodinu (dětské domovy, domovy mládeže, školní družiny apod.). 4. Preventivní – využití osobních aspirací, ochrana před společensky nežádoucími jevy. Způsoby trávení volného času: pasivní způsob trávení: TV, PC, video aktivní způsob trávení: nejúčinnějším podnětem pro rozvoj dětské osobnosti ve volném čase je živý vztah mezi dětmi a rodiči či dětmi a jejich vrstevníky - to TV poskytnout nemůže
62
Obsah výchovy ve volném čase Společně s celkovým rozvojem lidské společnosti docházelo a stále dochází i k vývoji v oblasti výchovy ve volném čase a změně vnímání pojmu volného času obecně. V raných dobách lidské civilizace lidé velkou většinu času trávili prací a zbylou část dne vyplňoval odpočinek. Prvními důkazy o využívání a samotné existenci volného času jsou nejstarší dochované nástěnné malby a umělecké předměty. Lidé je tvořili v době osobního volna, ať už z náboženských, či světských pohnutek, a zanechali nám tak svědectví prvních volnočasových aktivit. S postupným rozvojem lidské civilizace se doba strávená prací zkracovala a lidé začali mít potřebu nějak volný čas využít. To vedlo k rozvoji v nejrůznějších odvětvích lidské činnosti (hry, divadlo, hudba, sport apod.). Vznikaly také specializované organizace věnující se využití volného času dětí a mládeže. Změny a vývoj ve způsobu trávení volného času nenajdeme pouze v dlouhodobém měřítku, ale můžeme je také ilustrovat na dvou průzkumech z druhé poloviny 20. století. Prvním byl výzkum využívání volného času, jehož výsledky byly prezentovány v publikaci „Co s volným časem?“ autora F. Zicha (1978), a druhým výzkum Strakové, Tomáška a Palečkové provedený v roce 1996 u žáků osmých ročníků základních škol (Pávková, J. a kol., 2002, str. 14).
Graf č. 1 Graf ukazuje dominantní postavení kulturních činností, nejmenší podíl zaujímají činnosti sportovní. Jak jsme již uvedli, dochází i v relativně krátkodobém měřítku necelých dvaceti let k viditelnému posunu ve způsobu trávení volného času, což můžeme dokumentovat na grafu č. 2.
63
Graf č. 2 Strmý propad podílu na využití volného času můžeme sledovat u kulturních činností, potěšitelný je nárůst podílu sportovních aktivit, méně už vyšší procento pasivního odpočinku formou sledování televize. Některé ukazatele mohou být ovlivněny zaměřením druhého průzkumu pouze na žáky základních škol, celospolečenské trendy dnešní doby však např. vysoké procento pasivního odpočinku potvrzují. V zájmu zdravého duševního i tělesného vývoje dětí a mládeže je třeba dbát na výchovněvzdělávací charakter využití volného času dětí. V dnešní době je velký důraz kladen na činnosti vyžadující aktivní účast dětí a mládeže. Tento přístup kontrastuje s metodami před rokem 1989, kdy nebyl dáván dětem dostatečně velký prostor na seberealizaci a jejich činnost byla obvykle silně regulována. Během posledních téměř dvaceti let se v České republice začínají prosazovat západní trendy, které nejen v oblasti využití volného času podporují v mladých lidech schopnost formulovat vlastní názor a také si ho umět prosadit a obhájit. Přes tento jasný posun k větší samostatnosti bychom neměli v roli rodiče, učitele ani vychovatele na citlivé ovlivňování využití volného času rezignovat. Obsahem výchovy ve volném čase by proto měly být činnosti povinnostního i dobrovolného charakteru. Vzájemným prolínáním by měl být zajištěn celostní rozvoj dětí a mládeže. Sebeobslužné činnosti Zaměřují se na vedení zejména mladších dětí k zafixování správných návyků u osobní hygieny, u péče o pořádek a čistotu prostředí a také při jednání s lidmi. Děti jsou vedeny k samostatnosti v péči o vlastní osobu a osobní majetek. V dnešní době se klade stále větší důraz na samostatnost dětí. Nejvíce se tento trend uplatňuje ve školním vyučování, kdy se klade menší důraz na encyklopedické znalosti a po vzoru západních zemí se snažíme děti spíše naučit, kde mají informace hledat a jak s nimi naložit. Výchova ve volném čase by v tomto směru neměla za tou školní nijak zaostávat.
64
Příprava na vyučování Zahrnuje všechny aktivity směřující k upevnění znalostí z vyučování, jejich prohlubování a procvičování. Specifickými prostředími jsou školní družiny a domovy mládeže, kde ke snadnějšímu zvládnutí učiva mohou přispět vychovatelé správně volenými didaktickými hrami a praktickými ukázkami využití získaných znalostí. Také by měli pomoci dětem s vytvářením optimálních podmínek pro učení, popřípadě spolupracovat s rodiči na dohledu nad učebním procesem jejich dítěte. Činnosti dobrovolného charakteru
Zájmové činnosti - ve svém výsledku se podílejí na utváření životního stylu a hodnotové orientaci člověka. Člověk, který je už od útlého věku veden k nějaké zájmové činnosti, je v období dospívání odolnější negativním vlivům, které na něj často útočí ze všech stran (kamarádi, složité rodinné vztahy atd.). Má totiž obvykle někoho, na koho se může spolehnout (kamarád, trenér, hudební skupina, sportovní kolektiv apod.), a mnohem snadněji tak problémy překonává. Základními oblastmi zájmových činností jsou činnosti společenskovědní, přírodovědné, pracovnětechnické, tělovýchovné, sportovní a estetickovýchovné.
Rekreační činnosti – jsou významné pro zdravý duševní a tělesný vývoj dětí, slouží k odstranění únavy z vyučování a odreagování, většinou formou pohybových aktivit sportovního, turistického a tělovýchovného rázu. Dětem jsou předkládány nejlépe formou her, kdy se často nechají strhnout samotnou hrou a nevnímají, že jejich činnost má nějaký skrytý hlubší smysl. Výslednou efektivitu prováděných činností zvýšíme, pokud s dětmi pracujeme na čerstvém vzduchu, kde je míra aktivizace pro danou činnost vyšší než v uzavřeném prostředí např. školní tělocvičny.
Odpočinkové činnosti - hlavním úkolem je odstranění únavy organismu, proto musí být psychicky i fyzicky nenáročné. Jsou zařazovány podle potřeby během celého dne, nejčastěji však po obědě. Do této kategorie řadíme mnoho činností, např.: procházka, klid na lůžku a rozhovor. Patří sem i drobné individuální zájmové aktivity, např. sběratelství, četba, hra na hudební nástroj a ruční práce.
Společensky prospěšné činnosti - snaží se děti vychovávat k dobrovolné práci ve prospěch druhých. Příklady jsou pomoc starším, slabším a nemocným osobám, snaha o ochranu životního prostředí, kulturní činnost atd. Při správném pedagogickém působení tyto aktivity přispívají ke kladnému formování charakterových vlastností dětí a současně k utváření žádoucích sociálních vztahů. Měly by být nedílnou součástí všech složek výchovy dětí a mládeže. Nejefektivnější je výchovné působení, kdy jsou dětem tyto zásady sdělovány pedagogy, trenéry a vychovateli jaksi mimoděk v rámci běžně vedené komunikace.
Typologie volnočasových aktivit Typ trávení volného času se vztahuje ke stylu života člověka (např. po fyzické práci by měl následovat pasivní odpočinek – např. četba, po duševní práci je doporučován aktivní odpočinek např. práce na zahradě). Trávení volného času se v průběhu života mění: předškoláci – nerozlišují volný čas, den je vyplněn hrou a spánkem 65
školní věk – učení splývá s prací, domácí úkoly jsou často chápány jako trest, kroužky puberta – změna zájmového zaměření, seberealizace nemusí být shodná se školou 30 – 40 let – zaměstnání a zájmy, touha po výdělku a věcech 40 -50 let – rozšiřování obzorů, cestování 50 - 60 let – zamyšlení nad tím, co člověk vykonal, jestli to bylo nejlepší 60 – 70 let – bilancování, nemoci 70 let a více – období otázek PROČ, věci nemají cenu, boj se samotou
Nejaktivnějším obdobím z hlediska množství a náplně volného času je období kolem 17 let. Význam činnosti ve volném času je výrazem subjektivní stránky člověka, jeho potřeb a zájmů, navazujících na hodnotovou orientaci, kulturu a způsob života rodiny.
66
3.2 Pracovní list 13 1. Definujte pojem volný čas:
2. Co si představujete pod pojmem životní styl:
3. Co se rozumí výrazem pedagogické ovlivňování volného času a jaké má znaky:
4. Jak se odlišuje volný čas dětí a dospělých:
5. Jaký je rozdíl mezi zájmovou činností a společensky prospěšnou činností:
6. Jaké mohou být příčiny nekvalitního využívání volného času u dětí:
67
3.3 Historický vývoj výchovy ve volném čase Pedagogika volného času jako samostatný vědní obor neexistuje příliš dlouho. Počátky tohoto vědního oboru můžeme najít ve Spojených státech amerických, kde sloučením dvou hnutí v první polovině dvacátého století vzniklo Departements of Recreation and Parks. Tato střediska rekreace a parků sdružovala odborníky zaměřené na různé formy využití rekreace, kteří se později sdružili a na Departements of Leisure Studies zajišťují na univerzitách a vysokých školách v USA možnosti vzdělávání odborníků na sféru volného času. V Evropě se obor pedagogiky volného času více dostává do povědomí lidí přibližně v padesátých letech dvacátého století. Centry dialogu o potřebě vzdělávání lidí ve volném čase, a s ní i zvýšený zájem o odborníky na tuto oblast, byly střední Evropa, Skandinávské země, Francie a Velká Británie. Tyto země také v roce 1970 iniciovaly svolání 1. evropského kongresu o volném čase konaného v Ženevě a o rok později založení Evropské asociace volného času a rekreace (ELRA). Na celosvětové úrovni pak již od roku 1952 působí Světová asociace volného času (WLRA) se sídlem na University of Northern Iowa v USA. Ta podporuje a zaštiťuje výzkum volnočasových aktivit a zároveň je významným hlasem bojujícím za zlepšení podmínek pro využití volného času na celém světě. Snaží se upozornit na celosvětové problémy, například spoluprací s Organizací spojených národů na projektu Millennium Development Goals, jehož cílem je např. bojovat s chudobou a hladomorem, poskytnout každému dítěti možnost vzdělání, snížit dětskou úmrtnost, zastavit šíření nemoci AIDS a zajistit šetrné využívání přírodních zdrojů. Jedním ze základních dokumentů WLRA je Charta výchovy pro volný čas, schválená v roce 1970 a upravená do dnešní podoby v roce 2000. V osmi bodech shrnuje význam volného času pro člověka a apeluje na odpovědné instituce (vlády a vzdělávací zařízení) s požadavkem na vytvoření vhodných podmínek pro plnohodnotné trávení volného času. Jedním z hlavních rysů vývoje je růst volného času na úkor práce. Změny ve vývoji volného času byly odlišné u lidí různých společenských vrstev a sociálního postavení. Lidé si velmi brzy uvědomili, že je třeba starat se o děti i po vyučování. Tato potřeba zrodila aktivity a zařízení volného času. Počátek výchovy volného času: Po skončení 30leté války si bohatší obyvatelé měst začali budovat „víkendové“ domy. Ve městech vznikaly spolky, kluby, kavárny pro dospělé. Místa bydliště se oddělují od pracovišť. Dělníci usilují o zkrácení pracovní doby, aby měli dostatek času na regeneraci pracovních sil. Vznikala zařízení: 1. s původním určením pro dospělé, která se rozšířila i na mládež a děti (hřiště, cvičiště dobrovolných sdružení) 2. zaměřená pouze na nejmladší věkové skupiny (například kluby a sportovní zařízení na školách, klubovny a tábory, skautská hnutí, sokolské aktivity včetně cvičení, loutkových scén a knihoven) Stát do této oblasti zasahoval jen sporadicky, těžiště spočívalo na zájmu institucí sociální pomoci a dobročinných zařízení.
68
Základní modely výchovy volného času: 1. Rozvíjí se dosavadní zařízení a vznikají nové = svoji působnost rozvíjí domy mládeže a kultury, ubytovny, prázdninové kolonie a tábory 2. Druhým základním modelem byla zařízení pro volný čas v tehdejším Sovětském svazu. Jejich vznik a působení byly spjaty s ideologií státu. Utváří se výchovné a vzdělávací působení v zemích s vysokou negramotností a nízkou životní a kulturní úrovní = takto vznikala nová zařízení domů pionýrů, odborné stanice mladých přírodovědců, turistů, dětských stadionů. Meziválečné Československo vyrovnávalo své historické opoždění budováním organizací všech generací (tělovýchovy, sportu, letních táborů). Poválečný vývoj výchovy volného času: Začala se rozvíjet neformální, alternativní hnutí mladých lidí. Projevily se snahy vytvářet školy s celodenní péčí a školy – internáty poskytující možnosti trávení volného času svých žáků. Sílila touha mládeže osvobodit se od svých rodin, přitom prodlužovat dobu závislosti na ní. Koncem období se u mládeže výrazně projevují negativní jevy. Volnočasová zařízení se na jejich řešení přímo nepodílela. Současnost: Východiska i praxe obou částí Evropy se sbližují, zařízení se otvírají novým cílovým skupinám (handicapovaným zdravotně i sociálně). V mnohých případech jsou zařízení brzděna nepochopením řídících orgánů a ekonomickými limity. 3.4 Výchova mimo vyučování
probíhá mimo povinné vyučování probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny je institucionálně zajištěna uskutečňuje se převážně ve volném čase
Na výchově mimo vyučování se podílí: rodina škola zařízení pro výchovu mimo vyučování další subjekty a společenské vlivy Pedagogické ovlivňování volného času, zejména dětí a mládeže v době mimo vyučování, je významnou oblastí výchovného působení. Poskytuje příležitost vést jedince k: racionálnímu využívání volného času formování hodnotných zájmů uspokojování a kultivování významných lidských potřeb rozvíjení specifické schopnosti upevňování žádoucích morálních vlastností Obsah i způsob využívání volného času mají značný význam z hlediska duševní hygieny, protože způsob odpočinku, rekreace a zábavy se odráží i ve studijních a pracovních výkonech člověka.
69
Dalším důležitým úkolem výchovy mimo vyučování je rozvíjení potřeby celoživotního vzdělávání, zejména v souvislosti se zájmovou orientací člověka. Tato oblast výchovy tedy plní funkci výchovnou, vzdělávací, zdravotní i sociální. Vhodné pedagogické ovlivňování volného času dětí a mládeže je jednou z účinných forem prevence tak závažných výchovných problémů, jako jsou projevy agresivity, drogová závislost či problémy v oblasti sexu. Kromě ovlivňování volného času, však výchova mimo vyučování zahrnuje i jiné oblasti, např.: příprava na školu upevňování hygienických a kulturních návyků Kromě pojmu výchova mimo vyučování se často používá termínu pedagogika volného času. Oba pojmy nejsou synonymy, mají však k sobě velmi blízko, dokážete vysvětlit? výchova mimo vyučování – označení jedné z oblastí výchovy pedagogika volného času – vědní obor, který se zabývá teoretickými i praktickými aspekty výchovy ve volném čase
70
3.5 Pracovní list 14 Případová studie Pozorně si přečtěte příběh Káji. Analyzujte jednání všech zúčastněných, navrhněte další možné postupy matky i vychovatelky. „Kája se do školy netěšil, přestože se mu rodiče pokoušeli vykreslit školu v lákavých barvách. Trochu se těšil do školní družiny, protože mu doma řekli, že to tam bude podobné jako v mateřské škole. 2. září po obědě si šla matka Káju vyzvednout do školy a viděla tuto scénu: Vychovatelka školní družiny držela Káju za ramena, třásla s ním a křičela: „Ty mě tady chlapečku dlouho štvát nebudeš!!!“ 1. Co asi bylo příčinou, že vychovatelka zvolila tuto výchovnou metodu, tento způsob komunikace s dítětem, které bylo ve škole teprve druhý den? 2. Jak tím byl asi ovlivněn postoj Káji ke škole i vztahy mezi rodinou a školou? Kájův příběh pokračuje, protože chlapec dále chodil do školní družiny. Vztah k vychovatelce, zpočátku napjatý, se postupně zklidňoval. Časem se ukázalo, že Káju baví výtvarné činnosti a je v nich šikovný. Vychovatelka vedla výtvarný kroužek, Kája do něj začal chodit. Několikrát se jeho práce objevily na výstavě, prožíval pocit úspěchu. Vztah mezi vychovatelkou a chlapcem se změnil. Dnes je již Kája na druhém stupni ZŠ, ale stále vřele vzpomíná na paní vychovatelku Milušku. 3. Co bylo příčinou změny vztahu mezi vychovatelkou a žákem? 4. Tento příběh má šťastný konec, diskutujte i dalších možných koncích tohoto příběhu.
71
3.6 Duševní hygiena ve výchově mimo vyučování Hygiena jako vědní obor vymezuje požadavky, jejichž dodržování přispívá k zachování zdraví. Oblast duševní hygieny se zabývá otázkami duševního zdraví. Duševní a tělesné zdraví však od sebe nelze oddělit! Dá se říci, že dbáme-li o své duševní zdraví, psychickou vyrovnanost, pečujeme o své zdraví vůbec. Ve zdravém těle zdravý duch a naopak. Požadavky, které jsou důležité pro zachování tělesného i duševního zdraví, platí nejen pro děti, ale i pro pedagogy. Pedagogové pracující v oblasti výchovy mimo školní vyučování mají velký vliv na to, zda se děti cítí dobře tělesně, duševně i ve svých sociálních vztazích. Jejich možnosti, vyplývající ze specifik profese, lze zjednodušeně shrnout do tří oblastí působení:
dodržování přiměřeného režimu dne a životosprávy zachovávání dobrých mezilidských vztahů péče o vhodné materiální a prostorové vybavení zařízení pro výchovu mimo vyučování
Požadavek zdravé životosprávy zahrnuje: střídání práce a odpočinku pohybové aktivity, pěstování zálib racionální stravování vyhýbání se škodlivinám a také to, čemu se říká pozitivní myšlení
72
3.7 Pracovní list 15 Pokuste se odpovědět na několik následujících otázek, které vám umožní zamyslet se nad svým životním stylem. Zamyslete se, v čem jste dobří a v čem máte problémy. Je to jídlo? Cigarety či alkohol? Lenost? Mezilidské vztahy? Černé vidění světa? Tím, že o problémech začnete uvažovat, děláte první kroky k nápravě…. Test správné životosprávy 30 otázek - maximálně 30 bodů – za každé „ano“ 1 bod a za každé „ne“ nepřipočítávat nic 1.
Znáte svoji ideální váhu?
2.
Jste v zaměstnání (ve škole) spokojeni?
3.
Souhlasí vaše ideální váha a skutečná váha alespoň přibližně (tolerance 5 kg)?
4.
Máte se stále na co těšit?
5.
Převažují ve vaší stravě ovoce, zelenina, výrobky z celozrnných obilovin?
6.
Ovládáte některou z relaxačních technik?
7.
Jíte během dne alespoň čtyřikrát?
8.
Umíte si všímat hezkých věcí kolem sebe a radovat se z nich?
9.
Dokážete jíst pomalu a každé sousto důkladně žvýkat?
10. Dá se říci, že vaše vztahy k lidem jsou převážně dobré? 11. Dokážete se vyhýbat sladkostem? 12. Umíte odmítnout žádost či prosbu, se kterou vnitřně nesouhlasíte? 13. Omezujete vepřové, hovězí maso a uzeniny? 14. Dokážete lidem otevřeně sdělovat své názory, byť i odlišné? 15. Můžete prohlásit, že alkohol konzumujete opravdu jen příležitostně? 16. Existují u vás doma činnosti, kterým se rádi věnujete společně? Např. sporty, výlety, vaření, zahrada… 17. Kouříte? 18. Je u vás doma veselo? Dokážete se alespoň někdy společně zasmát? Jste rádi doma? 19. Vypijete alespoň 2 litry neslazené tekutiny denně? 20. Existuje ve vašem okolí více osob, se kterými si můžete popovídat a obrátit se na ně, když to potřebujete? 73
21. Dokážete odmítnout nevhodné jídlo, které vám přátelé nabízejí? 22. Dokážete každodenní trable řešit jinak než léky, cigaretou či skleničkou? 23. Věnujete se při jídle opravdu jen jídlu? Dokážete si nečíst, nepracovat, nesledovat televizi? 24. Věnujete se každý den (nebo téměř denně) cvičení nebo jiným pohybovým aktivitám? 25. Dokážete oslavit narozeniny, svátky, výročí apod. jinak než jídlem a pitím? 26. Zachováváte si stále stejnou velikost oděvů? Nemáte ve skříni věci, do kterých se už nevlezete? 27. Nakupujete promyšleně, berete v úvahu biologickou a energetickou hodnotu potravin? 28. Pijete kávu v rozumném množství (jednou denně)? 29. Dokážete alespoň někdy vědomě nahradit potěšení z jídla nějakou jinou příjemností? 30. Pokoušíte se vařit tak, aby to odpovídalo zásadám správné výživy?
Výsledek testu naleznete v kapitole 4 Řešení pracovních listů – Pracovní list 15
74
3.8 Výchovné a vzdělávací činnosti mimo vyučování Mimoškolní výchovu tvoří různé typy činností: 1) odpočinkové - mají být fyzicky i psychicky nenáročné 2) rekreační - většinou zaměřené na pohybové aktivity, slouží jako kompenzace nedostatku pohybu ve škole, smyslem je odstranění únavy a obnova sil. 3) zájmové - rozvíjí a kultivují zájmy dětí, jsou nejvýznamnější částí výchovy ve volném čase 4) veřejně prospěšné - vedou děti k dobrovolné a nezištné práci ve prospěch ostatních 5) sebeobslužné - orientují se na vedení dětí k samostatnosti v péči o sebe samotné 6) příprava na vyučování - okruh činností spojených s plněním studijních povinností, opakování, upevňování a prohlubování vědomostí a dovedností Odpočinkové a rekreační činnosti ve výchově mimo vyučování Odpočinkové činnosti jsou velmi klidné, pohybově i psychicky nenáročné. Rekreační činnosti mají naopak charakter vydatné pohybové aktivity, většinou na zdravém vzduchu. zařízení: družiny, dětské domovy, školní kluby, domovy mládeže, dětské domovy, DDM atd. vychovatel: přihlíží k přáním dětí, umožňuje jim aktivní podíl na plánování, co nejméně užívá příkazů a zákazů, nikdy neodmítne dítě vyslechnout, promluvit si s ním herní specialista: samostatná pedagogická profese, u nás se rozvíjí zvláště ve zdravotnictví Zájmové činnosti Jsou cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojení a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Mají obrovský vliv na rozvoj osobnosti, na správnou společenskou orientaci.
společensko-vědní: jsou charakteristické zájmem o historické objekty, kulturní podniky, významné osobnosti, oslavy výročí, dodržování tradic, jazyky, individuální sběratelství pracovně-technické: zdokonalují manuální schopnosti, přispívají k profesní orientaci žáků, práce s materiály, montážní činnosti, příprava pokrmů, modelářství přírodovědné: prohlubování vědomostí o přírodě, zájem o živou a neživou přírodu, pozorování, zaměření činnosti na poznávání způsobu života a významu živočichů v přirozeném prostředí, dále sem patří pěstitelství, specializované zájmové činnosti (rybářství, včelařství…) esteticko-výchovné: činnosti jsou zaměřené na rozvíjení výtvarného, hudebního, literárního, dramatického a hudebně-pohybového projevu o výtvarné: modelování, kresba, návštěvy výstav o hudební: zpěv, tanec, hra na hudební nástroje, poslech hudby, znalost skladatelů o literárně-dramatické: četba, přednes, pokusy o dramatickou a literární činnost, tvorba, návštěvy kulturních představení (divadlo, kino, besedy s umělci) o tělovýchovné, sportovní a turistické: činnosti jsou zaměřené na atletiku, gymnastiku, lyžování, plavání, hry, netradiční sporty, patří sem i kondiční, průpravná a zdravotní cvičení, akrobacie, turistika vodní, pěší, cyklistická, sledování sportovních soutěží
75
Funkce zájmových činností Zájmové činnosti plní funkci výchovnou i vzdělávací. Rozvíjí celou osobnost, působí motivačně a podporují seberealizaci. Pro rozvoj zájmových činností je třeba budovat ucelenou soustavu příležitostí k rozvíjení zájmů. Při vytváření této soustavy není hlavním ukazatelem množství nabídky zájmových činností, ale jejich kvalita, skladba, výběr a obsah. Organizační formy: pravidelné – činnost zájmových kroužků příležitostné – exkurze, besedy, vycházky, soutěže skupinové – kroužky, sbory, kluby individuální – PC, četba, vycházka hromadné – festivaly, slavnosti organizované – s pedagogickým vedením, např. výlet, zájmový kroužek spontánní – hra, čtení, hřiště Struktura schůzky zájmového útvaru: zahájení vytvoření společné atmosféry motivace k činnosti vlastní činnost závěr schůzky Sebeobslužné a veřejně prospěšné činnosti Zaměřují se na vedení k samostatnosti o sebe sama a své věci, jde o uvědomělé vykonávání práce prospívající ostatním lidem. Jde o vytvoření, upevnění a dodržování návyků osobní hygieny, vkusu oblékání, péče o pořádek a čistotu, návyky při jednání s lidmi. Jsou to činnosti konané pro menší skupiny osob nebo ve prospěch větších skupin, kdy se tak utváří šetrný vztah k majetku, chápání lidské práce, vzájemná úcta, odpovědnost. Příprava na vyučování Okruh činností, kterými volnočasové instituce pomáhají žákům při plnění školních úkolů. Jsou to přípravy na vyučování, procvičení, opakování, popřípadě prohlubování poznatků z vyučování. Prohlubují zájem o sebevzdělávání, vedou k návykům pravidelné a systematické přípravy. Ke vzdělávacím úkolům: patří vypracování písemných i ústních úkolů, prohlubování poznatků a vědomostí (vycházky, exkurze). Příprava předpokládá úzkou spolupráci se školou, je různá v závislosti na vyučovací látce, využívá názorných metod, pozorování, předvádění, vyprávění. Pro žáky je přitažlivé procvičování učiva didaktickými hrami (napodobivé hry, soutěže, kvízy). Vliv na přípravu na vyučování má i zájmová činnost. Spolupráce se školou: je hlavním předpokladem těchto činností. Příprava má následovat až po důkladném odpočinku a rekreaci. Při vypracovávání úkolů vychovatelé žáky sledují, chyby jim sami neopravují, ale upozorní je na chybu a vyzvou k jejímu vyhledání.
76
3.9 Pracovní list 16 1. Které činnosti tvoří mimoškolní výchovu: a) b) c) d) e) f) 2. Rozdíl mezi odpočinkovou a rekreační činností:
3. Uveďte konkrétní příklady následujících zájmových činností:
společensko-vědní zájmy
pracovně- technické zájmy
přírodovědné zájmy
výtvarné zájmy
hudební zájmy
literárně-dramatické zájmy
tělovýchovné, sportovní a turistické zájmy
4. Pomocí dotazníkového šetření zjisti, kterou skupinu zájmů preferují tvojí spolužáci:
77
3.10 Zařízení pro výchovu mimo vyučování Výchova mimo vyučování je součástí péče o výchovu a vzdělávání; organizují ji školy a školská výchovná zařízení pro výchovu mimo vyučování. I. Školskými výchovnými zařízeními pro výchovu mimo vyučování jsou: střediska pro volný čas dětí a mládeže školní družina školní klub školní knihovna domov mládeže zařízení ústavní a ochranné výchovy
Střediska pro volný čas dětí a mládeže Plní funkci výchovně-vzdělávací a rekreační. Jsou to domy dětí a mládeže (DDM) s širokou zájmovou působností a stanice zájmových činností specializované na konkrétní zájmové oblasti. Své služby mohou poskytovat za úplatu. Zaměřují se na realizaci specializovaných zájmových činností pod odborným pedagogickým vedením. Umožňují účast dětem, mládeži, rodičům s dětmi i dalším zájemcům. Náplň činnosti: pravidelná zájmová činnost – organizovaná v zájmových útvarech o kroužek – menší zájmový útvar, jehož činnost směřuje k vnitřnímu obohacení členů (např. rybářský, modelářský, čtenářský) o soubor – zájmový útvar, jehož činnost směřuje k veřejné produkci výsledků činnosti (např. pěvecký, hudební, taneční, divadelní), má více členů než kroužek o klub – má volnější organizační strukturu, např. filmový klub o kurz – má vymezenou délku trvání, směřuje k osvojení určitých vědomostí a dovedností, po ukončení může být účastníkům vydáno osvědčení o absolvování (např. kurz základů PC)
zájmová činnost příležitostná – nabídka příležitostních akci výchovně-vzdělávacího nebo rekreačního charakteru; patří sem soutěže, turnaje, přehlídky, výlety, divadelní představení
nabídka spontánních aktivit – nemají pevně stanovený začátek a konec, jsou vymezeny pouze provozní dobou zařízení, jsou přístupné všem zájemcům, např. dětské herny, posilovny
práce s talentovanou mládeží – garance a organizace soutěží a přehlídek vyhlašovaných a doporučovaných MŠMT ČR - příprava, propagace, zabezpečení průběhu a vyhodnocení soutěže
prázdninová táborová činnost – charakter jak rekreační, tak zaměření na některou oblast zájmových činností, specifickou formou jsou tzv. příměstské tábory
Pracovníci domu dětí a mládeže Jsou pedagogičtí pracovníci, kteří mají schopnost připravit a zorganizovat nabídku aktivit pro volný čas, znalost pedagogických zásad a metodiky vedení zájmových činností. 78
Školní družina – zaměřuje se na práci s dětmi prvního stupně základní školy, výchovná činnost se orientuje na co nejpestřejší strukturu zájmových činností a uspokojování velké potřeby pohybu. Školní družiny mohou organizovat zájmovou činnost v kroužcích i pro ostatní zájemce (nečleny školní družiny). Její činnost je většinou za úplatu. Školní družiny se dělí na oddělení. Školní klub – pracují s dětmi středního školního věku, se žáky druhého stupně základní školy. Pracují na principu dobrovolnosti. Nabízí vyhraněnější a specializovanější zájmové činnosti. Školní knihovna - zřizuje se jako součást školy, své služby může poskytovat i veřejnosti, a to za úplatu. Domov mládeže – zajišťuje žákům středních škol, kteří nemohou denně dojíždět, výchovnou péči, ubytování a stravování. Kromě činností souvisejících s režimem dne, sebeobsluhou a přípravou na vyučování, je jejich významným úkolem dbát o hodnotné využívání volného času mládeže. Důležité je respektování principu dobrovolnosti, zájmové činnosti se realizují formou nabídky s uplatněním účinné motivace. Domov mládeže je v provozu během školního roku. Provoz o víkendech je dán specifickými podmínkami školy. Činnost domova mládeže se řídí vnitřním řádem, jehož součástí jsou práva a povinnosti ubytovaných žáků, denní režim a výchovná opatření. Denní režim stanovuje rozvrh činností v DM: budíček, doba osobní hygieny a úklidů pokojů, snídaně, oběd, osobní volno, vycházky, studijní dobu, večeře, večerka. Denní režim musí být stanoven tak, aby odpovídal potřebám vyvíjejícího se organismu, duševní hygieně a dával dostatek prostoru pro individuální zvláštnosti každého žáka. Ústavní a ochranná výchova Ústavní výchova – nařizuje příslušný soud podle zákona o rodině v občansko-právním řízení nezletilému do 18 let, když rodiče nemohou z vážných důvodů výchovu dítěte zabezpečit nebo když jiná výchovná opatření nevedla k nápravě; důvody: a) sociální (rodiče ve výkonu trestu, zanedbání výchovy) b) výchovné – nemá trestný, ale preventivní charakter Ochranná výchova – nařizuje ji příslušný soud v občansko-právním řízení, když dítě 12 -15 let spáchá čin, za který lze uložit výjimečný trest nebo v trestním řízení mladistvému 15 - 18 let, jestliže OV splní svůj účel lépe než uložení trestu odnětí svobody; způsobují stigmatizaci, často příčina dalšího společenského odcizení a recidivy, sporné, zda současný stav ve výchovných ústavech splňuje myšlenku převýchovy, neřeší prevenci, změny v ústavní péči – výstupní programy Diagnostické ústavy - diagnostická doba - 8 týdnů Dětský diagnostický ústav – internátní zařízení pro děti školního věku, přichází z terénu (rodin, zadrženi na útěku), z jiných školských zařízení, důvody: výchovné a sociální, ZŠ, ZŠP, ZŠS se sníženým počtem žáků, zaměřená na diagnostiku školních vědomostí a nedostatků, v mimoškolní době výchovné skupiny (po 12)
79
Diagnostický ústav pro mládež – internátní zařízení pro mladistvé s ukončenou povinnou školní docházkou (15 - 18 let) Důvody: výchovné problémy, podkladem soudní rozhodnutí, i dobrovolný pobyt na žádost rodičů Funguje zde škola pro doplnění znalostí nebo pokračování ve výuce, navštěvují-li učební obor, SŠ, ostatní v pracovně výchovných skupinách, mimo školu výchovné skupiny, rozhodování o možnostech profesní přípravy nebo pracovního zařazení Dětské domovy – zařízení určená tělesně a duševně zdravým dětem bez výchovných problémů ve věku 3 – 18 let Důvody: převážně sociální, škola v místě DD Typy dětských domovů: Dětské domovy rodinné – předpokládá se dlouhodobý pobyt, děti mohou zůstat v domově až do doby ukončení přípravy na povolání, základní jednotkou - rodinná buňka (8 - 10 dětí) Dětské domovy internátní – spíše kratší pobyt, školní děti, jednotka – výchovná skupina (15 dětí) Speciální výchovná zařízení: Dětský výchovný ústav (DVÚ) – asociální chování, nařízená ústavní výchova, ochranná výchova, věk 10 - 15 let Dětský výchovný ústav se zvýšenou výchovnou péčí – antisociální chování, ústavní výchova, ochranná výchova Dětský výchovný ústav s výchovně léčebným režimem – pro děti s přechodnou nebo trvalou duševní poruchou s ústavní výchovou, ochrannou výchovou (nevyžadují ale léčení na psychiatrii) Výchovný ústav pro mládež (VÚM) – pro mladistvé 15 - 18 let s ústavní výchovou, ochrannou výchovou, příprava na povolání v rámci odborných učilišť, středních odborných učilišť, praktických škol, obor si nemohou vybrat, někteří zařazeni do pracovně výchovných skupin Výchovný ústav pro mládež se zvýšenou výchovnou péčí – závažnější problémy Výchovný ústav pro mládež s ochranným režimem – opakované útěky Výchovný ústav pro mládež s výchovně léčebným režimem – duševní porucha Výchovný ústav pro nezletilé matky - pozitivní přijetí role matky Sociální byt – miniústav v bytě v běžném domě, menší jednotka, kontakt s přirozeným prostředím, neformální autorita personálu Střediska výchovné péče – ambulantní zařízení pro děti a mladistvé s negativními jevy chování (nejsou důvody pro ústavní výchovu, ochrannou výchovu), může mít i internátní oddělení (pro max. 2měsíční pobyt), podmínka předchozí ambulantní péče a vypracovaní individuálního výchovného plánu, může mít krizové, azylové oddělení pro pomoc v akutní životní situaci, metody práce: individuální, skupinová a rodinná terapie, práce v terénu – streetwork II. Nestátní neziskové organizace: Asociace turistických oddílů mládeže ATOM – výlety, tábory, svoboda ve volbě výchovných přístupů a tvorbě programů, myšlenky občanské společnosti, alternativní využití volného času, prevence rizikového chování 80
Česká tábornická unie – trampské hnutí, kluby a trampské osady samostatné, život v přírodě a její ochrana, zaměřené tábory – lyžařské, vodácké apod. Skauting – Český junák – zakladatel skautingu lord Robert Baden – Powell (*1857, výchova bez matky s bratry, dědeček admirál, kariéra v armádě u jezdeckého pluku, v Burské válce vycvičil mladé chlapce, bránili se 9násobné přesile), roku 1907 – 22 chlapců různé společenské vrstvy na táboře na ostrově, časopis Scauting for boys, u nás středoškolský prof. Antonín Benjamin Svojsík – kniha Základy junáctví ideál – rytíř, junák, znak – lilie, čistota, heslo – buď připraven, družinový systém – model přirozené společnosti, hodnocení, sebevýchova, partnerská komunikace; průtoková družina: všechny role, starší – vzor, soutěž v oddíle, rovnověká družina: těsnější, soutěž v družině, jednodušší program Pionýr – občanské sdružení, distancuje se od předchozí organizace, druhá největší organizace pro volnočasové činnosti dětí a mládeže, forma hry, ideály: svoboda, samospráva, spravedlnost, solidarita, spolupráce a sebezdokonalení, vyvrcholení prázdninové akce Hnutí Duha – dobrovolné sdružení jednotlivců a kolektivů upřednostňující ekologickou a globální výchovu, název symbolizuje názorové spektrum a most utvářený dialogem, zaměřuje se na CHKO, zaujímá stanoviska k ochraně životního prostředí Folklórní sdružení České republiky FoS – sdružuje taneční a hudební kolektivy, cíl udržovat, rozvíjet a pěstovat projevy lidové tradice a kultury, pořádá festivaly, přehlídky, soutěže, besedy, výstavy apod., mezinárodní spolupráce Hnutí Brontosaurus – nepolitické, nezávislé a otevřené hnutí mladých lidí s cílem vychovávat občany k ekologickému jednání, odpovědnému ke společnosti a přírodě, nezávislá kontrolní a oponentská činnost v oblasti ochrany životního prostředí, náplň práce v CHKO, obnova kulturních památek a ekologická výchova, tradiční Prázdniny s Brontosaurem Prázdninová škola Lipnice – členem Outward Bound, pobytové programy v přírodním prostředí se silným prožitkem, překonáváním překážek a rozvojem tvořivosti Asociace pro mládež, vědu a techniku – AMAVET – sdružení klubů pro děti a mládež, neřídí je, jen metodicky a odborně pomáhá Young Mens Christian Association YMCA, Young Womens Christian Association YWCA – rozvoj lidské osobnosti v oblasti tělesné, duchovní a mravní, sjednocování mládeže v duchu světoobčanství a křesťanského pojetí života, zakladatel G. Williams, který s přáteli diskutoval o Bibli, u nás za první republiky přednášková, publikační činnost, budování tělocvičen, bazénů, jídelen, ubytoven, hřiští apod., členství běžné i činné Liga lesní moudrosti – Woodcraft Indians – zakladatel Ernest Seton, systém výchovy vycházející z filosofie thoreaua, základem je návrat k neposkvrněné přírodě, myšlenka stoupání na horu, cesta 4 světel: láska – služba, síla – duch, pravda – mysl, krása – tělo Sokol – Česká obec sokolská – zakladatel J. Fügner, M. Tyrš, období národního sebeuvědomování, program tělesné a branné výchovy v duchu kalokagathie (antický ideál
81
všestranné harmonické výchovy), původně hlavně pořadová cvičení a cvičení na nářádí, oblast tělovýchovy Orel – obdoba sokola s katolickou výchovou Salesiánská oratoř – výchova vztahem, klíčová je důvěra, vědomí vychovávaného, že je milován, preventivní systém výchovy – předcházet sociální patologii Zájmové vzdělávání – je také součástí náplně volného času základní umělecké školy – rozvíjí děti a mládež v estetickovýchovné oblasti, připravují pro studium na středních a vysokých školách s uměleckým zaměřením, nabízí výuku v oborech hudebních, hudebně-pohybových, výtvarných a literárnědramatických jazykové školy – výuka cizích jazyků občanská sdružení, sdružení dětí a mládeže, tělovýchovné a sportovní organizace, kulturní a osvětová zařízení církevní a náboženská společenství 3.11 Specifika pedagogické práce v zařízeních výchovy mimo vyučování Proces učení probíhá jinak než při vyučování. Učení probíhá v rámci všech typů činností, tj. v činnostech odpočinkových, rekreačních, zájmových, sebeobslužných, společensky prospěšných a při přípravě na vyučování. Etapy výchovy: 1) motivace a aktivace žáků – má stěžejní význam, pokud vychovatel vzbudí opravdový zájem žáků, proces učení probíhá spontánně, nenásilně bez nadměrného úsilí a v dobré pohodě 2) prováděcí etapa – dochází k osvojování nových vědomostí a dovedností, k rozšiřování, prohlubování a upevňování vědomostí a dovedností starších, tato etapa má činnostní charakter Pedagog volného času Pedagog volného času je kvalifikovaný pracovník provádějící výchovně vzdělávací, organizační a konzultační činnost v oblasti využití času dětí a mládeže, popř. dospělých ve výchovných zařízeních různého typu. Pedagog volného času je člověk, který záměrně působí na druhé, hledá způsoby a prostředky jak se přiblížit k těm, které má na starost. Snaží se najít správnou a vhodnou cestu, na které objevuje účinné způsoby, jak na člověka působit, aby se jeho osobnost rozvíjela. Pracovní činnosti: příprava, rozvíjení a konkretizace výchovných, vzdělávacích, zájmových, sportovních a dalších programů pro svěřence příslušných výchovných zařízení vedení administrativy spojené s evidencí pedagogické činnosti a výsledků dětí, žáků a klientů posuzování individuálních zvláštností a potřeb svěřenců 82
organizace využití času svěřenců aplikací výchovných, vzdělávacích, zájmových, sportovních a jiných programů vychovatelská činnost zaměřená na rozvoj osobnosti dítěte, žáka a klienta provádění vstupní a průběžné diagnostiky navrhování optimalizace řešení orientační situace včetně pomůcek a vybavení organizace soutěží, přehlídek, soustředění, pobytů a táborové činnosti informační a konzultační činnosti
Typy pedagogů ve volném čase: Podle způsobu a úrovně jednání o poradci o animátoři o administrátoři
Podle osobnostních předpokladů: spíš v oblasti vedení zájmových kroužků o mladý vedoucí o kvalifikovaný pedagog o pedagogicky nekvalifikovaný dospělý o zralý, zkušený a vzdělaný pracovník
Osobnost pedagoga Osobnost je definována jako soubor duševních vlastností jedince, jež tvoří trvalý celek jeho duševního života. Avšak žádná osobnost, ani pedagoga volného času, není stálá. Mění se podle činitelů, které na ni působí, a samozřejmě také díky vlastnímu úsilí po změně. Předpoklady pro práci pedagoga volného času: všeobecné o kulturní rozhled a všeobecné vzdělání o odborná pedagogicko-psychologická připravenost o osobnostní předpoklady osobnostní o důvěryhodnost o pravdivost o aktivní naslouchání o úcta k jiným, nevysmívání se o snaha o nejlepší osobní výkon na dovednosti života o flexibilita o komunikace o ohleduplnost o schopnost organizovat o empatie o trpělivost, úsilí o smysl pro humor o zodpovědnost požadavky společné všem pomáhajícím profesím o schopnost empatie, vcítění se do druhých o komunikativnost, dovednosti verbální i neverbální komunikace, umění naslouchat o přiměřená míra dominantnosti 83
o stabilita, nekonfliktnost, pozitivní ladění, optimismus o pozitivní vztah k dětem a zájem o ně V žádné jiné profesi zřejmě nehrají charakteristiky osobnosti takovou roli, jako u pedagoga. Vytyčují se požadavky na žádoucí rysy osobnosti. Zkoumá se, jaký vliv mají na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů. Oblasti působení - pedagog zastává různé role: diagnostik: figuruje jako pozorovatel a dále vyhodnocuje potřeby a zájmy svých svěřenců, jejich úroveň a stupně rozvoje poradce: je poskytovatelem informací sloužících k rozvoji a optimálnímu využívání volného času, pěstování správných návyků v režimu dne a odstraňování vlivů, které působí destruktivně na hodnotu využívání volného času; zde je velmi důležitá empatie podněcovatel: jeho úkolem je podpora komplexně a individuálně rozvíjet jednotlivce ve všech rovinách, napomáhání k uspokojování potřeb, osvojení si kladných mravních a charakterových vlastností, rozvíjení svých vloh a nadání strůjce: napomáhá vyvolávat v druhých příjemné a stimulující stavy organizátor: zajišťuje aktivity, při kterých jeho svěřenci obnovují vnitřní rozvahu, harmonii, poskytují příležitost k sebepoznání… koordinátor: odpovídá za složení a samotný průběh trávení volného času 3.12 Nové přístupy v pedagogice volného času důraz na vztahy vznikají ze spontánní iniciativy zaměřené na specifické cílové skupiny vyžadují strategické spojenectví mezigenerační využívají dobrovolnictví Animace – výchovná metoda založená na nedirektivních a akčních postupech, povzbuzení k hledání vlastní cesty, nabídka konstruktivních činností, umožňuje sebeorientaci jedince a realizaci jeho svobody a autonomie, podporuje pozitivní sebepojetí, vychází z otevřené výchovné situace, z dobrovolnosti, možnosti volby a prostoru pro iniciativu. Efekty: sebereflexe zapojení do skupiny a zlepšování životních podmínek komunity podíl jednotlivce na realizaci cílů skupiny vychází z jeho potřeb prožívání vztahů a respektování osobnosti, hodnot druhých nelezení svého místa ve společnosti v souladu s druhými Výchova zážitkem – prožitek, sebezkušenost, navození situace blízké životu, kdy jedinec reálně řeší problém osobně se ho dotýkající a stimulující jeho osobnostní kvality, výrazné zaměření na sebepojetí, sociální vztahy a reflexi (sebe i okolí), zvyšuje coping – zvládání, prožitek se vybaví v rozhodující životní chvíli a funguje jako opěrný bod pro překonání krizí. Programy v přírodě – Outward Bound School – výchova zážitkem a dobrodružstvím, pomocí fyzicky a psychicky náročného programu zvýšit respekt k sobě, jiným, okolí, vychází
84
ze základních myšlenek: člověk je schopen dokázat mnohem více, než se sám domnívá; týmová spolupráce umožňuje dosáhnout vyššího efektu. Situace odpovídají čtyřem stupňům rizika: přirozené aktivity a hry, není riziko, není nutná supervize hry a aktivity s charakterem objevování, občasné vstupy supervizora nutné kritická zóna - nárůst napětí, strach, nutná přítomnost supervizora (možná situace překročení hranic a ztráty kontroly) stav nehody Terénní sociální práce, streetwork, sociální asistence – klient je osloven ve svém přirozeném prostředí, má dostatečný prostor k tomu, aby se rozhodl, zda nabídku přijme, nebo ne, podmínkou důvěra, věková blízkost a přizpůsobení subkultuře, nutná supervize Dobrovolnická pomoc: Peer programy – aktivní podíl vrstevníků na primární a sekundární prevenci rizikového chování, besedy, výběr peer aktivistů, kteří působí na svoji vrstevnickou skupinu Projekt LATA – laskavá alternativa trestu pro adolescenty, klienti ve věku 15 - 21 let, konfliktní vztah s rodiči, obtíže při zvládání školních nebo pracovních povinností, inklinují k rizikovým skupinám vrstevníků, jsou vyšetřováni nebo se vrátili z výkonu trestu; dobrovolník se schází s klientem v dojednaných časových intervalech v přirozeném prostředí, podle potřeby pomáhá řešit aktuální problémy, nabízí možnost společného sdílení volného času a hledání kvalitní náplně, na základě smlouvy min. 6 měsíců, 2-3 hodiny týdně Formy motivace: navození atmosféry – uvedení příběhu, přečtení legendy, scénka odměna – materiální (i obrázek, diplom), body, sociální, činností (smět dělat oblíbenou činnost) prestiž – při soutěži vítězství, získání osvědčení o absolvování výzva, zkušenost – vlastní atraktivita v aktivitě, překonání svých hranic vhození do hry – šokový začátek, nutnost reagovat aktivita účastníků – zapojení do přípravy, pomůcky, kostýmy, rekvizity nadšení – při improvizaci, „vyhecování“ Dramaturgie akce začátek – první dojem, seznamovací aktivity, navození atmosféry, pravidla jádro – stupňování intenzity, při delších akcích uprostřed vrchol, po něm zvolnění, ve druhé polovině složitější, kreativnější aktivity (málostrukturovaná hra), poslední dny – volnější tempo vrchol – nezapomenutelný zážitek, možnosti: náročná výzva a překonání svých hranic, introspektivně filosofické zaměření (jen dospělí), forma odměny, zábavy závěr – retrospekce, ohlédnutí za akcí Typy hrových aktivit: seznamovací, kontaktní hry pohybové a sportovní hry, závody, bojové, terénní hry (hledání, směna, skrytý pohyb, potvory) drobné hry na rozvoj obratnosti, smyslového vnímání, paměť 85
hry na rozvoj logiky, vědomostní hry tvořivé aktivity, rukodělné, konstrukční hry na rozvoj komunikace a týmové spolupráce, diskuzní, simulační, modelové, psychohry dramatické hry, malostrukturované hry sebepoznávací aktivity, hry důvěry
86
3.13 Pracovní list 17 1. Mezi školské výchovné zařízení řadíme: domov mládeže diagnostický ústav pro mládež školní družinu dětský domov školní klub 2. Speciálně výchovným zařízením není: dětský výchovný ústav sociální byt česká tábornická unie výchovný ústav pro mládež domov mládeže 3. Mezi nestátní neziskové organizace patří: Hnutí Duha školní družina Skauting Sokol diagnostický ústav Orel 4. Kdo je streetwork a jakou činnost vykonává:
5. Komu jsou určeny peer programy a kdo je realizuje:
6. Navrhněte jedno denní program seznamovacích aktivit pro nový kolektiv – 1. ročník SŠ (doba trvání 8:00 – 15:00 hodin) – stanovte časový harmonogram, cíle a metody realizovaných činností, popište podrobný postup, pravidla apod.:
87
3.14 Sociálně patologické jevy Jsou společensky nežádoucí jevy, při kterých jedinec nebo skupina buď nerespektuje stanovené normy (záškoláctví, nechuť pracovat, krást), nebo přehání a dodržuje normy do krajnosti (bohatství, workoholismus, militantní postoje k sebemenší odchylce). Problematika norem (právní, etické, náboženské) Normu většinou chápeme jako jisté pravidlo, předpis pro chování v určité životní situaci v sociokulturním kontextu. Normy a jejich dodržování jsou důležitou součástí fungování každé společnosti. Pojetí normality: statistické - vychází se z četností výskytu daného jevu ve vztahu k normálnímu rozložení kulturní - tedy to, co je v kultuře dané společnosti obvyklé funkční - normální je to, co umožňuje fungování společnosti mediální - je čím dál aktuálnější vzhledem k sílícímu vlivu médií na život společnosti Každé pojetí může být svým způsobem diskutabilní, ovšem v posledním případě obzvlášť, poněvadž může být jako vzor (norma) proklamováno chování, které představuje zřetelný extrém. Např. prezentace štíhlosti s doporučenými dietami vede v řadě případů k patologickým poruchám příjmu potravy. Vybrané sociální deviace: Nezaměstnanost, chudoba, bezdomovectví o Nezaměstnanost - stav, kdy lidé chtějí pracovat, a nemohou sehnat práci přiměřenou jejich předpokladům (asi 4% nechce). o Chudoba, bída - nejedná se o žádný okrajový jev. Podle odhadů se dotýká přibližně jedné třetiny naší planety. Všeobecně chápeme chudobu (ve vyhrocenější podobě se používá pojem bída) jako sociální jev, který je charakteristický nedostatkem životních prostředků jednotlivce či skupin. Je obtížné stanovit hranice těchto jevů. Za chudobu se obvykle považuje stav, kdy se člověk dostává pod hranici životního minima. Bída (též absolutní chudoba) je chápána jako stav související s hladověním, tělesným či duševním utrpením, bezmocností. o S chudobou (bídou) souvisí velmi často bezdomovectví. Někteří autoři upozorňují, že pro tento jev tak, jak jej většinou chápeme, by měl být správně používán pojem lidé bez přístřeší. Pojem bezdomovec by měl být vnímán jako člověk bez domoviny (domovské obce, vlasti). Jevy s pojené s agresivitou Agresivita představuje útočné chování (naučené) v podobě verbální či fyzické, vedené úmyslem ublížit, poškodit jiný organismus (člověka nebo zvíře) či věc, předmět. Projevuje se jako nepřátelství, tendence k bezohlednému až brutálnímu sebeprosazování, vnucování názorů. o Šikana - je zlomyslné obtěžování, ponižování až týrání psychického či fyzického charakteru. Typická prostředí, kde se šikana objevuje: armáda, věznice, také škola, pracoviště. o Domácí násilí - jedná se o násilí v rodinách, obětí může být žena i muž, ale také děti a prarodiče. Projevy domácího násilí fyzické i psychické. Aktuální je 88
problém seniorů (v současnosti 20% populace, v r. 2050 jich má být jedna třetina) o Divácké násilí - součástí chování mnoha fanoušků na sportovních stadionech, s vystupováním těchto skupin často souvisí jev, který bývá označován jako davová agrese. o Výtržnictví a vandalismus (ničení věcí). Obojí patří k projevům skupinového chování. Objevuje se přímo programově ve vystupování některých hnutí (anarchisté, skinheads, punk). Velmi často jde o „řádění“ bez jakéhokoliv smyslu i motivu, tedy čistě jen agrese pro agresi.
Kriminalita - jednání, které představuje trestnou činnost a je podle toho sankcionované. Delikvence - je pojem širší a zahrnuje i činy, které z hlediska právního nejsou trestné (přestupky, trestná činnost dětí). Juvenilní delikvence znamená trestnou činnost mladistvých, tj. věkové kategorie 15 - 18 let. Druhy, charakteristika trestní činnosti: o obecná kriminalita, do které patří především trestná činnost majetková, násilná a mravnostní, nedbalostní o hospodářská (podvody, daňové úniky) o jako zvláštní případy jsou posuzovány ohrožení veřejného činitele, trestná činnost páchaná na dětech a mládeži a trestná činnost páchaná dětmi a mládeží Prostituce o promiskuita – střídání partnerů při sexuálním styku o prostituce - sexuální styk za úplatu (promiskuita se stává součástí) Funkce prostituce: o prostituce veřejně provozovaná ve speciálních zařízeních (nevěstincích), u nás (protože není v této formě legalizovaná) se tak děje v různých erotických klubech, masážních salónech apod. o prostituce pouliční o prostituce v barech a hotelích o zvláštní skupinu tvoří tzv. "call girls" (dívky na telefon), často i ženy z vyšších kruhů s vysokoškolským vzděláním, u nichž jde většinou o zpestření života o nejčastějším typem je prostituce heterosexuální, provozována je i homosexuální prostituce chlapců, kteří aniž by byli homosexuálně orientováni, považují prostituci za výhodný zdroj obživy Důsledky prostituce: o zneužívání při výrobě pornografických materiálů o mravní ohrožování dětí a mládeže o šíření pohlavních chorob a dalších infekčních onemocnění včetně AIDS
Závislosti – závislost bývá definována jako fyzický či psychický stav vyplývající z působení psychoaktivní látky (obecně podnětu) charakterizovaný změnami chování a reakcemi, které zahrnují nutkání brát danou látku (opakovat podnět) dál s cílem předejít negativním vlivům plynoucím z její absence. Tento stav (při absenci drogy) nazýváme abstinenční syndrom. Příznaky fyzické jsou např. 89
pocení, slzení, zívání, zvýšená teplota, rozšíření zorniček, křeče, třes, zvracení. K příznakům psychickým patří nutkavost, deprese, podrážděnost, halucinace, pocity euforie, poruchy paměti apod. o Alkohol a alkoholismus - alkohol je nejrozšířenější psychoaktivní látka, funkce alkoholu v životě člověka (fyziologická, psychická, sociální, ekonomická, komunikativní, rituální). Rozdělení populace podle míry konzumace alkoholu: abstinenti (ti, kdo tři roky nepožijí alkohol) konzumenti (ti, kdo se nedostávají do stavu opilosti) pijani – abuzéři (jedná se nadměrné užívání alkoholu) notorici (ti, kteří se stávají závislými) o Tabák a tabakismus (nikotinismus) - typologie kuřáků (sváteční, příležitostní, pravidelní, návykoví). Závažným problémem je tzv. pasivní (sekundární) kuřáctví, které má podobné účinky jako kouření aktivní, a to především v souvislosti s dětmi. o Drogy - látky s psychotropními účinky, rozlišujeme drogy měkké a tvrdé. o Patologické hráčství (gambling) - propadají mu lidé bez rozdílu věku, povolání. Tento negativní jev souvisí nepochybně s nekontrolovaným nárůstem heren a rozmisťováním hracích automatů. Vedle hraní na hracích automatech jde také o hraní her počítačových, karetních, v kasinech a sázení. o Závislost na internetu, mobilu
Sebevražednost - (suicidium) představuje vědomé, úmyslné, cílené jednání dobrovolně skoncovat se životem. Je možné také hovořit o agresi, kterou člověk namíří vůči vlastní osobě (autoagrese). Ta ovšem může mít podobu pouhého sebepoškozování (např. vyvolání si horečky, způsobení si zranění apod.). Někdy může být takové jednání spojené s duševní chorobou (těžké deprese, schizofrenie). Typologie sebevražednosti: o dokonané a nedokonané - pokusy sebevražedného jednání mají často demonstrativní charakter o podle způsobů provedení lze hovořit o sebevraždách zastřelením, oběšením (strangulace), skoky (pod dopravní prostředky, z okna), otrávením se (použitím medikamentů či účinkem plynu) - v prvých případech jde o jednání typické pro muže, v posledním pro ženy; racionální (bilanční) sebevražda je typická pro seniory či lidi trpící nevyléčitelnou chorobou apod. o sebeobětováním rozumíme sebevražedné jednání, kterým jedinec řeší nikoliv situaci svou, ale ve prospěch zájmů celé skupiny, celku o někdy je suicidiální jednání důsledkem momentálního citového hnutí (afektu) a hovoří se o zkratovém jednání v afektu
Příčiny sociálně patologických jevů (etiologie) Endogenní - vnitřní
90
o geneticky dané (v posledních desetiletích k jejich významu přispěl rozvoj humánní genetiky – temperamentové dispozice, chromozomální skladba apod.) o vrozené (změny vzniklé v prenatálním vývoji či v průběhu porodu – dětská encefalopatie, vliv nikotinu na plod apod.) Exogenní - vnější o rodina (struktura rodiny, ekonomická situace, vzdělanostní a kulturní úroveň, vztahy uvnitř rodiny, výchovný styl) o party, vrstevnické skupiny (představují prostředí rizikové především u mládeže stejně jako některá hnutí – k drtivé většině deviantního chování dochází právě v partách, skupinách) o hromadné sdělovací prostředky - řada pořadů sociálně patologické jevy popularizuje či přímo propaguje, nejde jen o kouření, alkohol, ale hlavně násilí, agresivitu, hrubost, je známa řada případů, kdy závažná trestná činnost, brutalita se odehrává přímo podle vzorů z obrazovky o lokální prostředí - vlivy života ve městě a na venkově
Prevence sociálně patologických jevů Primární prevence zahrnuje vytváření a zabezpečení optimálních podmínek pro fyzický, psychický a sociální vývoj jedince a předcházení vzniku nepřiměřených projevů a poruch. Primární prevenci je možno považovat za celospolečenský úkol, na jehož plnění by měl participovat stát svou politikou sociální, školskou a zdravotnickou. Na vlastní realizaci by měli spolupracovat ekonomové, politici, pedagogové, psychologové, lékaři, legislativci apod.
Sekundární prevence má zachytit poruchu fyzického, psychického a sociálního vývoje v počátečním stadiu, zajistit potřebná opatření pro ohroženého jedince a zabránit rozšíření poruchy mezi jedince jiné. Sekundární prevence je úkol zejména pro výchovné instituce (včetně škol), rodiče, psychologické, sociální a zdravotnické služby.
Terciální prevence má za úkol předcházet zhoršování stavu, recidivám a eliminovat důsledky sociálně patologických jevů. Zde by se měli angažovat již úzce specializovaní odborníci.
Nespecifická primární prevence je zpravidla prováděna rodiči, učiteli MŠ, 1. stupněm ZŠ a pracovníky mimoškolních aktivit. Na úrovni MŠ se děti, se souhlasem rodičů, učí pracovat s informacemi, je posilováno jejich sebevědomí a učí se zdravému životnímu stylu. Na 1. stupni ZŠ je součástí vyučování výchova ke zdravému životnímu stylu, k odpovědnosti za své chování, k toleranci, sebeúctě a posilování sebevědomí. Žáci se učí komunikačním schopnostem, řešení problémových situací, schopnosti čelit negativnímu vlivu vrstevníků, asertivnímu jednání. V rámci volného času je zapotřebí rozšířit nabídku organizovaného i neorganizovaného využití volného času.
Specifická primární prevence je zpravidla realizována školskými úřady, pedagogy, pedagogicko-psychologickými poradnami, vrstevníky, externími odbornými organizacemi státními i nestátními. Prevence je zaměřena především na žáky 2. stupně ZŠ, ZvŠ, SŠ, OU, SOU. Formou práce jsou například besedy ve třídě v rámci vyučování, akce peer aktivistů na školách, besedy s odborníky, 91
uživateli a návštěvy specializovaných zařízení. Tak jsou žákům podávány pravdivé informace o návykových látkách, jsou nacvičovány komunikační dovednosti, asertivita, cvičí se ve schopnosti čelit negativnímu tlaku vrstevníků, je podporováno jejich sebevědomí, sebeúcta a jsou vedeni k odpovědnosti za své chování. 3.15 Literatura PÁVKOVÁ, J. et al. Pedagogika volného času. 3. vydání Praha: Portál, 2002. SPOUSTA, V. aj. Kapitoly z pedagogiky volného času. Brno: Masarykova univerzita 1996. VÁŽANSKÝ, Mojmír. Základy pedagogiky volného času. Brno: Print-Typia, 2001.
92
3.16 Pracovní list 18 1. Definujte pojem sociálně patologické jevy:
2. Mezi jevy spojené s agresivitou neřadíme: domácí násilí vandalismus nezaměstnanost šikanu divácké násilí 3. Jako juvenilní delikvenci označujeme trestnou činnost: dětí dospělých seniorů mladistvých nezaměstnaných 4. Nejrozšířenější psychoaktivní látkou v naší společnosti je: tabák alkohol marihuana pervitin 5. Nespecifická primární prevence je prováděna: školskými úřady rodiči odbornými organizacemi učiteli ZŠ peer aktivisty 6. Mezi závislosti neřadíme: prostituci drogy kriminalitu gambling suicidium nikotinismus
93
4
Řešení pracovních listů
Pracovní list 1 1. a) pro děti od 2 do 5 let, které jsou zdravé, prodělaly neštovice nebo jsou proti nim očkované, jejichž rodiče jsou zaměstnaní, nebyly určeny pro děti z ústavů b) uchránit děti od škod na životě a zdraví, připravit je na první třídu obecné školy c) bezúhonnost, mravnost, vědecké a praktické vzdělání ve výchově a vyučování, znalost dvou zemských jazyků, klidné a přívětivé chování, mírnost a trpělivost, zbožnost, musí být plnoletá… 2. a) cílem je podporovat a doplňovat domácí výchovu dětí, připravit je pro školní výchovu b) prostředky jsou: zaměstnání, které rozvíjí napodobování a tvořivost hry povídky a básničky zahradnické práce 3. jesličky – úloha ošetřování MŠ – úloha vychovávati d) organizace: věk 4-6 let počty – na jednu učitelku nejvíce 40 dětí zřizovatel – MŠ může být buď samostatná, nebo zřízena společně s obecnou školou Pracovní list 2 1. a) hra tvořivá – dramatizující b) hra s pravidly – didaktická c) hra tvořivá – námětová d) hra tvořivá – konstruktivní e) hra s pravidly – didaktická f) hra ne 2. a) na počátku pedagogické systémy stanovovaly pro hru dítěte podmínky založené na uspořádání a řízení jeho činnosti, kterou provádí pod přísným vedením dospělého, současný systém upřednostňuje hry buď pod přímým vedením dospělého, nebo relativně samostatně pomocí rozfázovaných kroků b) potřeba účastnit se života dospělých, hra mu pomáhá zmocnit se světa, porozumět mu, přináší citové uspokojení, hrou dítě řeší problémy reálného světa, navazuje vztahy, usiluje o spolupráci, vžívá se do rolí a učí se ovládat své city, pomocí hry přijímá sociální normy, učí se znát samo sebe… c) učitelka vytváří podmínky pro hru, respektuje potřeby a zájmy dítěte d) dítěti poskytuje široký prostor, ve kterém se může co nejsamostatněji pohybovat, ale zároveň nenásilnou režií může učitelka navozovat a zprostředkovat určité zkušenosti, prožitky 3. řešení individuální dle výběru hračky
94
Pracovní list 3 1. rozvíjí představivost, sociální dovednosti, podporují rozvoj řeči, motoriky, myšlení 2. je to učení záměrně organizované pedagogem, má stanovený cíl, postup, organizaci, dítě prostřednictvím něho získává poznatky a dovednosti spontánně, využívá se při vytváření návyků 3. výchova uměním - přináší obrazné poznání světa a je spjata s hluboce citovým vztahem k předmětu poznání. výchova k umění – zahrnuje výchovu k tvorbě díla, výchovu ke vnímání díla (k prožívání a porozumění díla) 4. a) přírodní prostředí b) sociální klima c) věcné prostředí d) umění e) informační média 5. tisk, televize, rádio, internet, sociální sítě … Pracovní list 4 1. italská lékařka 2. hra 3. Informatorium školy mateřské, Velká didaktika, Vševýchova 4. Frӧbel 5. Rousseau 6. Montessori Pracovní list 5 1. a) místo pro rozvoj dětí b) model lidského společenství c) podpora rodičovských kompetencí d) místo pro děti v obci 2. Výhody např: a) bezpečné místo pro hraní b) rodiče mohou pracovat c) pobyt v kolektivu stejně starých dětí d) stimulující prostředí 3. Nevýhody např.: a) odtržení dítěte od rodičů (min. 6 – 8 hodin denně) b) dítě se musí poměrně brzy (často již ve 3 letech) naučit prosazovat ve skupině (řešit konflikty, učí se vyhrávat x prohrávat…) c) přirozené rodinné prostředí nahrazeno institucí d) zánik tradiční makrorodiny, která se v minulosti podílela na výchově (babička, děda, teta, strýc…) 4. ekonomické – oba rodiče jsou nuceni chodit do práce, aby finančně zajistili rodinu pedagogické – rodina si je vědoma toho, že rozvoj dítěte v této rozmanitosti, šířce i kvalitě, v jaké to uskutečňuje mateřská škola, je doma neuskutečnitelný
95
5. mateřská škola má možnost být centrem pro setkávání lidí žijících v dané lokalitě ve prospěch dětí, má možnost i v malé obci být místem kultury, vzdělávání, osvěty dospělých, může se stát otevřeným prostorem pro vytváření pocitu sounáležitosti a vztahů lidí v obci Pracovní list 6 1. s celodenním, polodenním a internátním provozem; Vyhláška ze dne 9. 12. 2006, § 1, odstavec 2 2. 3 ročníky: 1. ročník je pro děti, které dovrší v příslušném školním roce nejvýše 4 roky 2. ročník je pro děti, které dovrší v příslušném školním roce 5 let 3. ročník je pro děti, které dovrší 6 let věku a pro děti kterým byl povolen odklad povinné školní docházky Vyhláška ze dne 9. 12. 2006, § 1a, odstavec 2 3. ano; Vyhláška ze dne 9. 12. 2006, § 1a, odstavec 3 4. ano; Vyhláška ze dne 9. 12. 2006, § 1, odstavec 5, 6 5. ano; Zákon 561/2004Sb., § 34, odstavec 4, 5 6. ne, vyloučit lze jen z důvodů uvedených v § 35 odstavec 1 a – d, Zákon 561/2004Sb. 7. a) ano Vyhláška ze dne 9. 12. 2006, § 6, odstavec 1 b) ne Vyhláška ze dne 9. 12. 2006, § 6, odstavec 2, 3 Pracovní list 7 Řešení individuální, hodnotí se: - zařazení všech podstatných činností v době od 7:30 do 16:00 hodin - kreativita - vhodnost a přiměřenost naplánovaných aktivit vzhledem k věku dětí - stanovení výchovných cílů a metod práce Pracovní list 8 1. věda o výchově a vzdělávání dospělých lidí, která respektuje zvláštnosti s tím spojené 2. A. Knapp 3. socializace – začlenění jedince do společnosti personalizace – utváření osobnosti člověka jako společenské bytosti schopné seberealizace v praxi; směřuje ke všem složkám osobnosti: rozum – emoce – vůle – charakter akulturace – zespolečenštění jedince enkulturace – začlenění člověka do kulturního systému 4. Osvěta, Sokol, Klub českých turistů, Umělecká beseda… 5. dobrá motivace, podporování aktivity a samostatnosti, přiblížit vzdělávání co nejvíce praxi, pozitivní hodnocení, přistupovat jak k rovnocenným partnerům Pracovní list 9 1. problémová metoda 2. instruktáž, čtená přednáška 3. instruktáž, asistování, exkurze, stínování 4. má akreditaci, má určité ocenění, má certifikované lektory, má zkušenosti s realizací mezinárodních vzdělávacích projektů, má webové stránky, má zpracovanou vzdělávací nabídku, má zpracovány studijní materiály, má v nabídce reference, má vybavené učebny a školicí zázemí, má průhlednou cenovou nabídku, poskytuje množstevní slevu, dokáže uskutečnit analýzu vašich vzdělávacích potřeb a připravit kurz „na míru“ 5. další profesní vzdělávání 96
6. distanční vzdělávání je forma vyučování, při němž je učící se fyzicky vzdálen od učitele, může být realizována na vysokých školách nebo v jiných vzdělávacích institucích, je založeno na samostudiu za pomoci metodicky speciálně zpracovaných studijních materiálů, distanční systém je v nezbytném rozsahu doplňován prezenčními formami (konzultacemi, semináři, soustředěními apod.) Pracovní list 10 1. komunikátor – osoba, z níž určité sdělení vychází komunikant – osoba, která určité sdělení přijímá komuniké – obsah sdělení komunikační kanál – způsob, jak je komuniké předáváno 2.
proxemika – fyzické přiblížení nebo oddálení jako výraz kontaktu kinetika – komunikace hlavou, končetinami, která nemá společenský podtext, ale je vlastností mluvčího (přešlapování, pohybování hlavou...) posturika – výpověď prostřednictvím postoje těla gestikulace – užívání normalizovaných pohybů (varovné pohyby, hlášení se o slovo) mimika – projev citového postoje výrazem obličeje haptika – řeč dotyků pohledy – komunikace očima 3. je překážka, která ztěžuje komunikaci, může mít různé příčiny, vzniká především nepochopením (tj. chápání pojmů, věcí či jevů „svým způsobem“), z obavy ztráty prestiže nekompetentností komunikace, z přehnané trémy atp. 4. přímá, nepřímá, verbální, neverbální, digitální, analogová Pracovní list 11 1. všeobecně vzdělávací, kulturně-umělecká, poradenská, zdravotní, právní a jiné poradenství 2. univerzita třetího věku - oficiálně uznané instituce, umožňují vysokoškolské studium v nejrůznějších oborech v rámci celoživotního vzdělávání, účastníci mají status mimořádných studentů dané VŠ, výlučně charakter osobnostního rozvoje, nikoliv profesní přípravy, nezakládá tak nárok na profesní uplatnění (kromě dobrovolnických aktivit), nezískávají akademický titul 3. individuální řešení, hodnotí se zapracování všech stanovených kritérií, kreativita, činnost vhodná pro stanovenou věkovou skupinu Pracovní list 12 1. vzdělávání po celý život, ať už v institucích nebo mimo ně 2. a) základní b) střední c) terciální 3. neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích, patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky 97
4. osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase, zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy), je dobrovolné 5. rovný přístup – podporovat dostupnost a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávacím příležitostem během celého životního cyklu funkční gramotnost – patří mezi klíčové kompetence jedince, je to schopnost plnohodnotně a řádně fungovat v dané společnosti, být připraven a dokázat reagovat na probíhající změny 6. individuální řešení, hodnotí se věcná správnost zadaného úkolu Pracovní list 13 1. volný čas je doba, která nám zbývá po splnění povinností, je to oblast naší svobodné volby, zahrnuje činnosti, které vykonáváme dobrovolně, rádi, přinášejí nám radost a uspokojení 2. životní styl - vyhraněné typické formy chování lidí ve společnosti, vzniká z životního způsobu člověka a představuje jeho formální a estetickou stránku 3. pedagogické ovlivňování je důležité z výchovných důvodů - děti ještě nemají dostatek zkušeností, nedovedou se orientovat ve všech oblastech zájmové činnosti, potřebují citlivé vedení Znaky: nenásilnost nabízené činnosti musí být pestré a přitažlivé účast na akcích musí být dobrovolná 4. trávení volného času dětí a dospělých předškoláci – nerozlišují volný čas, den je vyplněn hrou a spánkem školní věk – učení splývá s prací, domácí úkoly jsou často chápány jako trest, kroužky puberta – změna zájmového zaměření, seberealizace nemusí být shodná se školou 30 – 40 let – zaměstnání a zájmy, touha po výdělku a věcech 40 – 50 let – rozšiřování obzorů, cestování 50 – 60 let – zamyšlení nad tím, co člověk vykonal, jestli to bylo nejlepší 60 – 70 let – bilancování, nemoci 70 let a více – období otázek PROČ, věci nemají cenu, boj se samotou 5. zájmová činnost – činnosti zájmových kroužků, např. společenskovědní, přírodovědné, pracovně-technické, tělovýchovné, sportovní a estetickovýchovné společensky prospěšná činnost – snaží se děti vychovávat k dobrovolné práci ve prospěch druhých, např. pomoc starším, slabším a nemocným osobám, snaha o ochranu životního prostředí, kulturní činnost atd., při správném pedagogickém působení tyto aktivity přispívají ke kladnému formování charakterových vlastností dětí a současně k utváření žádoucích sociálních vztahů 6. příčinami nekvalitního využívání volného času mohou být: rodina a její životní styl, vrstevnické skupiny, sekty, hromadné sdělovací prostředky, nízká nabídka zájmových kroužků… Pracovní list 14 Případová studie – řešení formou řízené diskuse, na základě připravených podkladů žáků
98
Pracovní list 15 Výsledky testu: 30 bodů: Jste hvězda správné životosprávy, sluníčko pro své okolí. Měli by vás ukazovat a vystavovat. Jste tak vzorní, že to až vypadá podezřele. Chybí vám lidské rysy. 20-29 bodů:
Jste DD (dost dobří). Nejste tak ohavně vzorní, máte i některé lidské rysy. Až se zbavíte těch několika drobných nedostatků, budete si muset najít nějaké jiné.
10-19 bodů:
Naštěstí jste naprosto normální. Kdyby byli všichni vzorní, nebylo by na světě k vydržení. Pokud však chcete být spokojenější, zamyslete se nad sebou.
1-9 bodů:
Vy se nad sebou zamyslete ještě více. Někde bude asi zádrhel. Uvažujte, meditujte, pokuste se objevit, kde máte největší problém. Je to jídlo? Drogy? Lenost? Mezilidské vztahy? Černé vidění světla? Až to zjistíte, poraďte se s odborníkem co s tím.
0 bodů:
Vy jste pravý poklad pro lékaře, dietology, psychiatry, psychology, tělocvikáře. Je na čase nechat jim vydělat. Potom se přesunete do kategorie hvězd.
Pracovní list 16 1. a) odpočinkové b) rekreační c) zájmové d) veřejně prospěšné e) sebeobslužné f) příprava na vyučování 2. Odpočinkové činnosti jsou velmi klidné, pohybově i psychicky nenáročné. Rekreační činnosti mají naopak charakter vydatné pohybové aktivity, většinou na čerstvém vzduchu. 3. společensko-vědní zájmy – např. jazykové kroužky, sběratelství pracovně- technické zájmy – např. kroužek vaření, modelářství přírodovědní zájmy – např. rybářský kroužek, včelařský kroužek výtvarné zájmy – např. kroužek kreslení, keramiky hudební zájmy – např. hra na hudební nástroj, zpěv, sborový zpěv literárně – dramatické zájmy – např. divadelní kroužek, recitační kroužek tělovýchovné, sportovní a turistické zájmy – např. fotbal, hokej, dobrovolní hasiči 4. individuální řešení Pracovní list 17 1. domov mládeže, školní družina, školní klub 2. Česká tábornická unie, domov mládeže 3. Hnutí Duha, Skauting, Sokol, Orel 4. terénní sociální pracovník, oslovuje klienta v jeho přirozeném prostředí, radí, informuje, pomáhá 5. jsou to preventivní programy, které realizují vrstevníci, snaží se předcházet rizikovému chování, realizují se formou besed, přednášek, diskusí 6. individuální řešení, hodnotí se kreativita, časový harmonogram, vhodnost činností, podrobný popis 99
Pracovní list 18 1. společensky nežádoucí jevy, při kterých jedinec nebo skupina buď nerespektuje stanovené normy, nebo přehání a dodržuje normy do krajnosti 2. nezaměstnanost 3. mladistvých 4. alkohol 5. rodiči, učiteli ZŠ 6. prostituci, kriminalitu, suicidium
100
