Pedagogika 2. ročník Sociální činnost Mgr. Eva Juríková 1. vydání
Učební a studijní texty vzniklé v rámci projektu Implementace ICT do výuky č. CZ.1.07/1.1.02/02.0012 GG OP VK vydalo SOU a SOŠ SČMSD, Lomnice u Tišnova, s. r. o. v roce 2011
Obsah 1 Pedagogická diagnostika ......................................................................................................... 4 1.1 Základní pojmy, typy, úkoly a cíle diagnostiky .............................................................. 4 1.2 Předmět pedagogické diagnostiky ................................................................................... 5 1.3 Zásady pedagogické diagnostiky .................................................................................... 5 1.4 Rysy pedagogické diagnostiky ........................................................................................ 6 1.5 Etapy diagnostického procesu ......................................................................................... 7 1.6 Pracovní list I .................................................................................................................. 8 1.7 Metody pedagogické diagnostiky.................................................................................... 9 1.8 Oblasti pedagogické diagnostiky .................................................................................. 15 1.8.1 Diagnostika psychosomatických charakteristik žáka ................................................ 15 1.8.2 Diagnostika úrovně zvládání školních dovedností .................................................... 16 1.8.3 Diagnostika vnějších vlivů ........................................................................................ 17 1.9 Problémy diagnostické práce, diagnostické kompetence .............................................. 17 1.10 Literatura: ...................................................................................................................... 18 1.11 Pracovní list II ............................................................................................................... 19 1.12 Pracovní list III .............................................................................................................. 20 2 Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky.................................................................... 21 2.1 Pojetí, cíle, základní pojmy ........................................................................................... 21 2.1.1 Pracovní list IV .......................................................................................................... 24 2.2 Principy, metody a zásady speciální pedagogiky .......................................................... 25 2.2.1 Literatura ................................................................................................................... 26 2.2.2 Pracovní list V ........................................................................................................... 27 2.3 Somatopedie .................................................................................................................. 28 2.3.1 Klasifikace pohybových vad ..................................................................................... 28 2.3.2 Chronická onemocnění a jejich vliv na výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých ... 32 2.3.3 Pracovní list VI .......................................................................................................... 34 2.3.4 Výchova a vzdělávání žáků s tělesným postižením a žáků dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených ............................................................................................................... 35 2.3.5 Literatura ................................................................................................................... 36 2.3.6 Pracovní list VII......................................................................................................... 37 2.4 Psychopedie ................................................................................................................... 38 2.4.1 Cíle a úkoly psychopedie ........................................................................................... 38 2.4.2 Mentální retardace ..................................................................................................... 38 2.4.3 Pracovní list VIII ....................................................................................................... 42 2.4.4 Výchova a vzdělávání mentálně postižených ............................................................ 43 2.4.5 Literatura ................................................................................................................... 46 2.4.6 Pracovní list IX .......................................................................................................... 47 2.5 Logopedie ...................................................................................................................... 48 2.5.1 Řeč ............................................................................................................................. 48 2.5.2 Poruchy řeči ............................................................................................................... 50 2.5.3 Pracovní list X ........................................................................................................... 58 2.5.4 Systém logopedické péče v ČR ................................................................................. 59 2.5.5 Literatura ................................................................................................................... 63 2.5.6 Pracovní list XI .......................................................................................................... 64 2.6 Surdopedie ..................................................................................................................... 65 2.6.1 Stavba a funkce sluchového analyzátoru ................................................................... 65 2.6.2 Klasifikace sluchových vad ....................................................................................... 66 2.6.3 Sluchová protetika - sluchadla ................................................................................... 68 2.6.4 Pracovní list XII......................................................................................................... 70 2
2.6.5 2.6.6 2.6.7 2.6.8 2.6.9 2.7 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.7.6 2.8 2.8.1 2.8.2 2.8.3 2.8.4 2.8.5 2.8.6 2.9 2.9.1 2.9.2 2.9.3 2.9.4 2.9.5 2.9.6 3
Péče o sluchově postižené ......................................................................................... 71 Hlas a řečový projev sluchově postiženého dítěte ..................................................... 71 Pokyny pro kontakt se sluchově postiženými ............................................................ 72 Literatura ................................................................................................................... 73 Pracovní list XIII ....................................................................................................... 74 Oftalmopedie ................................................................................................................. 77 Význam zraku ............................................................................................................ 77 Základní pojmy z patofyziologie vidění .................................................................... 77 Zrakové postižení ...................................................................................................... 78 Výchova a vzdělávání dětí se zrakovými vadami ..................................................... 79 Literatura ................................................................................................................... 81 Pracovní list XIV ....................................................................................................... 82 Etopedie ......................................................................................................................... 83 Základní pojmy .......................................................................................................... 83 Klasifikace poruch chování ....................................................................................... 84 Poruchy chování ........................................................................................................ 85 Péče o jedince s poruchami chování .......................................................................... 87 Literatura ................................................................................................................... 88 Pracovní list XV ........................................................................................................ 89 Ústavní a ochranná výchova.......................................................................................... 90 Školská zařízení ústavní a ochranné výchovy ........................................................... 91 Speciální výchovná zařízení ...................................................................................... 91 Středisko výchovné péče ........................................................................................... 93 Práva a povinnosti dítěte v zařízení ........................................................................... 93 Literatura ................................................................................................................... 93 Pracovní list XVI ....................................................................................................... 94 Řešení pracovních listů ................................................................................................. 95
3
1 Pedagogická diagnostika Je vědecká disciplína, která se postupně vyčleňuje z pedagogicko-psychologické diagnostiky a je zaměřena na hodnocení vědomostí, dovedností, návyků, které si žáci osvojili v průběhu výchovy a vzdělání, popř. dalších oblastí, které ovlivňují efektivnost výchovného působení. Pedagogická diagnostika má v našich zemích určitou tradici, první stopy lze nalézt u J. A. Komenského. Ale teprve s rozvojem pedagogického poradenství v 60. letech minulého století se začíná formovat jako samostatný vědní obor. V průběhu let se tímto problémem zabývá celá řada významných psychologů a pedagogů (viz seznam použité literatury). Např. L. Mojžíšek (1988, s. 235) chápe pedagogickou diagnostiku jako „teorii a metodickou praxi zjišťování, rozpoznávání, klasifikování, posuzování a hodnocení úrovně pedagogického rozvoje žákovy osobnosti nebo skupiny žáků, rozvinuté vlivem pedagogického působení“. 1.1 Základní pojmy, typy, úkoly a cíle diagnostiky Pedagogická diagnostika je „speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a vnitrních podmínek i průběhu a výsledků výchovně vzdělávacího procesu. Na základě těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření“ (Chráska 1998). Pedagogická diagnostika je nedílnou součástí složitého výchovně vzdělávacího procesu. Cílem je určit současný stav – stanovit diagnózu. Diagnóza je hodnotícím zjištěním aktuálního stavu úrovně žáka. Smyslem celého procesu diagnostikování je určit výchovně vzdělávací strategie, navrhnout pedagogická opatření – stanovit prognózu. Úkolem diagnostiky je rozpoznání určitého stavu, stanovení jeho příčin a návrh potřebných opatření V lékařství je diagnóza chápána jako klasifikace, zařazení jevu do určité třídy. V psychologii a pedagogice nejde jen o zjišťování abnormit, ale o rozpoznávání kvality a úrovně některých psychických funkcí, zjišťování individuálních zvláštností. V pedagogice jde o konstatování zjištěného stavu s určením příčin a stanovení dalšího vývoje. Zelinková (2001, s. 13) chápe pedagogickou diagnózu jako „výsledek procesu pedagogické diagnostiky, který zahrnuje komplexní posouzení existujícího stavu včetně anamnestických údajů (např. pedagogická diagnóza v pedagogicko-psychologické poradně) nebo výsledku pedagogického působení za určité období, charakterizuje dosaženou úroveň vědomostí a dovedností“. Učitelům v praxi je blízká tzv. didaktická diagnostika, která je zaměřena na sledování úrovně vzdělání a rozvoje. Sleduje konkrétní vědomosti, dovednosti, návyky, postoje, zájmy, nadání, způsoby chování apod. Hodnotí také úroveň myšlení nejen obecně, ale i oborově (např. technické myšlení, kreativitu aj.), schopnost pamatování, úroveň vnímání, pozornosti, estetické schopnosti apod. Oblasti pedagogické diagnostiky: osobnost žáka (rozumové schopnosti, učební styl, postojové a hodnotové orientace, psychické a somatické vlastnosti atd.) školní prostředí (sociální vztahy ve třídě, struktura skupiny atd.) autodiagnostika pedagogické práce učitele diagnostika rodinného prostředí 4
Typy pedagogické diagnostiky (podle O. Zelinkové 2001): a) diagnostika normativní - slouží potřebám společnosti. Výsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku celé populace v určitých zkouškách. Zjišťuje tedy, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s většinou populace stejného věku, zda zaostává apod. Slouží např. k posuzování možností dalšího studia b) diagnostika kriteriální - snaží se určit úroveň, ve které se žák nachází, jaké dovednosti zvládá, opět srovnává s obecně stanovenými měřítky c) diagnostika individualizovaná - neužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za určitý časový úsek. Je předpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potřebná u méně úspěšných nebo jakýmkoliv způsobem handicapovaných a znevýhodněných dětí. Správně stanovená diagnóza muže předejít vzniku možných problémů ve vývoji d) diagnostika diferenciální - slouží k rozlišení stávajících a přetrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale různé příčiny 1.2 Předmět pedagogické diagnostiky Předmětem zkoumání je jedinec od předškolního věku do dospělosti: V předškolním věku se posuzuje dosažená úroveň vývoje dítěte v oblasti kognitivní, emocionální i sociální a zvýšená pozornost se věnuje rozvoji oblastí, které se odchylují od normy. V závěru předškolního období je diagnostikována školní zralost a školní připravenost. Ve školním věku postihuje diagnostika všestranný rozvoj žáka, především se zaměřuje na optimální využívání intelektového potenciálu žáka. V období dospívání a dospělosti diagnostika zachycuje aktuální úroveň vědomostí. Závěry pedagogické diagnostiky mají širší platnost. Jsou podkladem pro plánování aktivit třídy, školy a přípravu i vyhodnocování základních školských dokumentů a slouží také při hodnocení práce učitele a jeho sebehodnocení. Totéž platí pro diagnostiku dospívajících a dospělých. Předmětem diagnostiky je rovněž analýza komplexních dovedností, které se skládají z dílčích elementů. Právě jejich nedostatečné zvládnutí totiž může být příčinou selhávání (žák si neosvojil matematické operace, protože nemá upevněné číselné představy, nezvládá matematické pojmy a neorientuje se na číselné ose.) Výsledky diagnostiky jsou také oporou pro zařazování do učebních skupin, přeřazování do jiných škol, studijních skupin, jiných institucí apod.
1.3 Zásady pedagogické diagnostiky Poznávání žáka (třídy, kolektivu) - je dlouhodobý proces, je nutno zaznamenávat všechny změny, spolupracovat s ostatními pozorovateli (ostatní učitelé, vedoucí zájmové činnosti, trenéři, spolužáci, rodiče atd.): důsledně hledat příčiny sledovaného jevu – velmi obtížné dodržovat hledisko individuálního přístupu diagnostický závěr vždy spojit s návrhem pedagogických opatření – citlivá záležitost, ale perspektivně poskytuje učiteli zpětnou vazbu 5
1.4 Rysy pedagogické diagnostiky K základním rysům diagnostického procesu patří: a) Komplexnost – projevy diagnostikovaného subjektu je třeba posuzovat v kontextu vnějších vlivů (viz následující schéma jejich působení): Rodina Společnost Škola Rodiče Sdělovací prostředky Klima školy Sourozenci Zájmové organizace Vedení školy Prarodiče Školská politika Vztahy mezi učiteli Další příbuzní Vrstevníci Vztahy vedení - učitelé Styl rodinné výchovy Vztahy učitelé - žáci Učební plány Učebnice a pomůcky b) Vývojové hledisko - tj. respektování dosavadního individuálního vývoje žáka a plánování postupů odpovídajících dané úrovni dítěte bez ohledu na jeho kalendářní věk. c) Dlouhodobost procesu – jde vždy o sled kroků, na základě diagnózy volí pedagog optimální metody, postupy a přístup k žákovi, někdy je vhodné změnit i způsob, jakým dosud instituce postupovala. Vzniká tak nová pedagogická realita, která se stává opět předmětem diagnostikování (např. prvotní diagnóza zněla, že žák chybuje v diktátech vlivem nedostatečně rozvinuté sluchové percepce, úrovně grafomotoriky a neznalosti elementárních gramatických pravidel; na základě cílené individuální práce se mění výkon žáka a dosažená úroveň je dále diagnostikována). d) Sledování validity diagnostických testů – testy a zkoušky musí diagnostikovat jev, na který jsou zaměřeny – např. ověřování vědomostí a dovedností u žáka, který je po nemoci nebo v jejím počátečním stádiu, měří spíše jeho odolnost či úroveň boje s nemocí než skutečné znalosti. Chybovost žáka v testech může být také způsobena neschopností pracovat s textem, nepřehledným grafickým zpracováním, psychosomatickými obtížemi, a nemusí být projevem neznalosti. e) Zajištění reliability – určitý jev musí být měřen s takovou přesností, aby bylo jisté, že tentýž jev se projeví i s určitým časovým odstupem. f) Záruka objektivity – při diagnostice je třeba minimalizovat subjektivní postoje pedagoga, který by neměl podlehnout haló efektu nebo negativnímu očekávání (např. u opakovaně neúspěšných žáků). Pedagogickou diagnostiku provádí pedagog ve třídě, v pedagogicko-psychologické poradně, popř. v poradenských centrech pro matku a dítě nebo v různých neziskových organizacích. Nezbytná je spolupráce s dalšími odborníky, kteří poskytnou speciální informace o zdravotním stavu dítěte (lékař), o jeho rozumové úrovni a osobnostních charakteristikách (psycholog), o sociálním kontextu jeho vývoje atd. Při posuzování uvedených oblastí využívá pedagogická diagnostika poznatky příbuzných oborů (např. psychologie, sociologie), ale také např. zkušeností z pedagogické evaluace, managementu školy atd., které s objektivními diagnostickými závěry samy počítají – např. výsledky evaluace školy stejně jako výsledky ve vzdělávání, které zjišťují nadnárodní 6
instituce, mohou být nepříznivě ovlivněny počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, složením tříd, rodinným zázemím žáků apod. 1.5 Etapy diagnostického procesu 1. Formulace diagnostické otázky a vstupní hypotéza - vzniklé problémy jsou precizovány a formulovány do otázek, které kladou pedagogičtí pracovníci, případně rodiče nebo sami žáci. Diagnostik vyslovuje předběžnou vstupní hypotézu, volí strategii, postup, stanovuje cíl. 2. Získávání diagnostických údajů, volba vhodných metod - údaje, které máme okamžitě k dispozici, jsou často velmi povrchní a pro odpověď na diagnostickou otázku nedostačující. Diagnostik proto vyvíjí aktivitu k získání dalších validních údajů. Využije nejenom klasické pedagogické metody (zkoušení, hodnocení výkonu, klasifikace apod.), ale použije i speciální psychologické metody (psychometrii, kasuistiku apod.). 3. Zpracování, analýza, vyhodnocení a interpretace diagnostických údajů - analýza je často velmi náročným procesem, protože získané údaje jsou velmi komplexní. Může jít o kvalitativní nebo kvantitativní charakter zpracování. Cílem je interpretace a hodnocení výsledku z hlediska diagnostických otázek a hypotéz. 4. Syntéza dat, závěr, diagnóza a prognóza - jde o odpovědi na diagnostickou otázku. Umožňuje pochopit současný stav, jeho genezi a pomáhá určovat výchovněvzdělávací opatření, stanovit potřebnou prognózu. 5. Diagnostický závěr - je potřeba si uvědomit, že definitivní závěr je možno vyslovit až po ověření správnosti navržených postupů, rozhodnutí a různých intervencí. Zpětná vazba, zpětná informace má nezastupitelnou úlohu. V případě neúspěchu je třeba revidovat hypotézy, změnit diagnostický postup, navrhnout jiná opatření apod.
7
1.6 Pracovní list I Tento pracovní list prověřuje získané vědomosti z učiva Pedagogická diagnostika. 1. Pedagogická diagnostika se zabývá:
2. Cílem pedagogické diagnostiky je stanovit:
hypotézu diagnózu věk
3. Mezi oblasti pedagogické diagnostiky nepatří:
osobnost žáka diagnostika rodinného prostředí diagnostika lékařská klima třídy, školy
4. Čím se zabývá pedagogická diagnostika u dětí v předškolním věku:
5. Mezi rysy pedagogické diagnostiky patří záruka objektivity, znamená to:
respektování dosavadního individuálního vývoje žáka volba optimální metody minimalizace subjektivních postojů pedagoga chybovost žáka v testech
6. Etapy pedagogické diagnostiky jsou: a) --------------------------------------------------------------------------------------------------b) --------------------------------------------------------------------------------------------------c) --------------------------------------------------------------------------------------------------d) --------------------------------------------------------------------------------------------------e) ---------------------------------------------------------------------------------------------------
8
1.7 Metody pedagogické diagnostiky Pedagogická diagnostika využívá jednak vlastních metod, jednak aplikuje metody příbuzných oborů (jejich podrobný rozbor obsahují příslušné učebnice). a) Pozorování (jedna z nejvýznamnějších metod) – umožňuje získávat údaje za delší období (vývoj žáka v průběhu školního roku), sledovat reakce na odlišné události (úspěch/neúspěch) a vnímat reakce žáka v bezprostředním kontextu pedagogické reality. Pozorování lze rozdělit podle vztahu k objektu pozorování na přímé a nepřímé a podle délky pozorování na krátkodobé a dlouhodobé. Pedagog ve své práci používá tuto metodu prakticky neustále. Cíleně sleduje a také zaznamenává projevy žáků ve všech oblastech jejich školního působení. A to nejen při vlastní výuce, ale i při kontaktu s dospělými, spolužáky, případně při jiných činnostech mimo školní třídu. Pozorování je zaměřeno na projevy, které lze zaznamenat. Určité chování je vždy reakcí na určité vnitřní psychické projevy. Zkušenost a opakované pozorování dovolí diagnostikovi vyvodit správné závěry. Také pozorování vlastních reakcí na žáka se stává důležitým faktorem pro diagnostiku. Muže jít o nevědomé posilování negativních projevů žáka a v takových případech mohou informace získané do jiných pedagogů, vedoucích zájmové činnosti i od rodičů být pro pedagogickou diagnostiku velmi přínosné. b) Anamnéza – je předpokladem pro respektování dosavadního individuálního vývoje dítěte. Anamnestické metody se zaměřují na získávání životopisných dat jedince. Lze provádět rodinnou anamnézu, osobní anamnézu, anamnézu životního prostředí, katamnézu a školní anamnézu. Vždy jde o velmi citlivou záležitost. Rodinná anamnéza je zaměřena na zjišťování všech dostupných údajů o rodičích, prarodičích a sourozencích se zřetelem na možný vliv dědičnosti, výskytu chorob, patologických úchylek, vrozených vývojových vad, nadání, sklonu, výskyt laterality, specifických chorob apod. Je nutno dát pozor na ukvapené závěry, mnoho získaných údajů má velmi intimní charakter. Osobní anamnéza je pokračováním anamnézy rodinné. Zjišťuje údaje od prenatálního věku až po současnost. Zkoumá vývoj jedince, navazuje zpravidla na odborné lékařské a psychologické posudky. Anamnéza životního prostředí se týká zjišťování materiálních podmínek v rodině, vztahy mezi členy, způsob trávení volného času, hygienické a estetické podmínky života, míra vlivu okolí apod. Katamnéza se zabývá zkoumáním příčin opakovaného objevení nežádoucích jevů – recidivy. Školní anamnéza zahrnuje hodnocení žákových projevů ve vztahu ke všem pedagogickým pracovníkům, případně institucím v minulosti (mateřská škola, I. stupeň ZŠ, školní družina, učitelé, vychovatelé, spolužáci, rodiče). c) Rozhovor – jako součást edukační reality poskytuje bezprostřední (někdy i důvěrné) odpovědi, odhaluje aktuální prožívání žáka (rodičů apod.). Při řešení problémů je vhodnější strukturovaný rozhovor, v němž pedagog směřuje k cíli na základě vhodné sestavy otázek. 9
Zkoumaná osoba je podněcována cílenými otázkami k verbálním informacím. Shromaždování dat je založeno na přímém dotazování, na bezprostřední komunikaci pedagoga a respondenta. Osobní kontakt umožňuje získání rozsáhlých, mnohdy i důvěrných informací. Soubor otázek musí tvořit souvislý celek, myšlenkově skloubený, směřující k určitému cíli. Rozhovor může být individuální nebo skupinový (podle počtu účastníků). Podle struktury otázek můžeme rozhovor dělit na standardizovaný (předem je stanoven obsah, formulace a pořadí otázek) a nestandardizovaný. Průběh rozhovoru je vždy ovlivněn způsobem kladení otázek a jejich druhy (uzavřené, otevřené, polootevřené, nepřímé). Metoda rozhovoru se používá většinou v kombinaci s metodou pozorování (je třeba zaznamenávat i neverbální projevy), experimentu a někdy i dotazníku. Fáze rozhovoru: úvodní fáze - navázání kontaktu, určení tématu a času, zajištění bezpečí zneužití informací vedení rozhovoru – kladení připravených otázek, odstup a zároveň zaujetí pro problém závěr – shrnutí poznatků, uvolnění atmosféry, doporučení dalšího postupu Techniky kladení otázek přímé otázky - uzavřené (ano-ne, jedna odpověď). Např.: „Unavuje tě vyučování?“ nepřímé otázky – otevřené a polootevřené (naznačující). Např.: „Jak se cítíš na konci vyučování?“ projektivní – otevřené. Např.: „Jak se asi cítí děti na konci vyučování?“ otázky lze také dělit na primární (jasné cílené na začátku) a sekundární otázky (vyplývají z rozhovoru). Zásady pro vedení rozhovoru: nejméně 60% aktivity ponechat na straně žáka (klienta) sledovat emoční projevy neklást více otázek najednou přizpůsobit tempo možnostem klienta přísně dodržovat trpělivost a pedagogický takt neklást sugestivní doplňující otázky dobře vyslovovat zajistit pocit bezpečí Techniky užívané při rozhovoru: akceptace objasnění parafrázování interpretace ujištění mlčení Registrace rozhovoru a řízení času: papír, rozhovorový list, diktafon, videokamera. 10
d) Dotazník - dotazníková metoda je určena pro hromadné získávání údajů. Jde o písemnou formu kladení otázek a získávání odpovědí. Umožňuje v poměrně krátké době získat určité množství informací od většího počtu osob. Problémem může být věrohodnost získaných dat. Vyžaduje pečlivou teoretickou přípravu, zejména formulaci cílu. Z hlediska hypotéz se stylizují pečlivě jednotlivé otázky, které se postupně zaměřují na podstatné stránky zkoumaných jevů a procesů. Dotazník se obvykle ověřuje tzv. předvýzkumem na malém vzorku respondentů. Cílem je vyloučit nevhodně formulované otázky nebo otázky, které vyžadují neznámé informace. Otázky musí být stylisticky promyšlené a gramaticky správné. Dotazník může být: strukturovaný (uzavřené otázky) nestrukturovaný (otevřené otázky) kombinovaný Aby výsledek odpovídal očekávání, je nutno věnovat velkou pečlivost přípravě, zadávání a také vyhodnocování získaných údajů. Položky dotazníku: přímé odpovědi na uzavřené otázky (ano-ne-nevím) výběr z několika odpovědí volná odpověď (na otevřenou otázku) uvedení množství (kolikrát týdně… jak moc….) doplnění věty číselné škály (1 2 3 4 5) slovně vyjádřená kvantita (velmi často, často, někdy, nikdy…) určování pořadí (řazení podle oblíbenosti, neoblíbenosti…) Zásady při sestavování dotazníku: srozumitelnost a jasnost otázky přiměřenost věku adekvátní počet otázek jasná instrukce (kolik možných odpovědí, čas…) nedávat dvě otázky v jedné nedávat intimní otázky, pokud nemohu zajistit bezpečí zajistit anonymitu (je-li nutná) e) Testy - obsahují vždy stejné úkoly pro všechny zkoumané osoby a mají přesně stanovený způsob hodnocení výsledku. Testy umožňují statistické zpracování výsledků a jejich názorné vyjádření. Tvorba testů je náročná práce, která vyžaduje odbornou a pedagogicko-psychologickou připravenost.
Základní vlastnosti testu jsou: objektivita – test je objektivní tehdy, když jeho výsledky nejsou závislé na osobě, která test předkládá a vyhodnocuje validita - test měří to, co měřit má reliabilita - měří přesně a spolehlivě, při opakování dává stejné výsledky standardizace (normalizace) – souhrnné označení pro zjištění reliability, pro validizaci, pro stanovení norem, prověření účinnosti jednotlivých částí testu, stanovení 11
jednotné instrukce a způsobu administrace. Normalizací rozumíme možnost srovnání individuálních výsledků s normami. Při interpretaci a zobecňování dosažených výsledků je třeba postupovat velmi promyšleně. V pedagogické praxi jde zpravidla o nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky. Test je vždy navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle předem stanovených pravidel. Dělení testů: Standardizované testy jsou ověřeny na velkém množství respondentů, pro práci s nimi jsou stanovena přesná pravidla. Bývají také opatřeny tzv. populačními normami, které umožňují srovnání výkonu sledovaného jedince s populační normou pro daný věk. S těmito testy pracují psychologové, jejich vyhodnocování je náročné a vyžaduje odborné vzdělání. Nevhodné je používat tyto testy k nějakému nácviku s cílem dosahovat při pozdější diagnostice lepších výsledků. Zjišťování úrovně psychických funkcí by mohlo být zcela narušeno. Profesionální instituce vytvářejí standardizované testy pro plošné ověřování vědomostí a dovedností (Standardy, Vektor, Scio). Tyto testy potom informují o výsledku skupiny (školy, školy na určitém územním celku, v různých státech apod.). Jsou zpravidla užívány pro posouzení kvality vzdělávacích programů, posouzení úspěšnosti vyučovacích metod apod. Zde můžeme hovořit o nástrojích vzdělávací politiky. Ale tyto standardizované testy podávají samozřejmě také údaje o výkonech jednotlivců a výsledky mohou být využity pro plánování pedagogických postupů, tvorbu individuálních vzdělávacích plánů apod. Patří sem mimo jiné např. testy používané vzdělávacími institucemi při přijímání ke studiu. Nestandardizované testy jsou omezeny pouze na vybranou skupinu (např. školní třídu), sestavují a používají je zpravidla pedagogové. V praxi se vžil název didaktický test, který je nástrojem systematického zjišťování výsledků výuky (Pedagogický slovník 1995). Pedagogové často sestavují tzv. orientační didaktický test, který slouží k rychlému zjištění úrovně pochopení probíraných témat jako zpětná vazba pro učitele. Tedy nikoliv jako předpoklad pro klasifikaci či hodnocení žáků, ale jako informace pro učitele, jak dobře se mu podařilo využít vyučovacích metod. Typy položek u vědomostních (didaktických) testů: otázky vyžadující krátké odpovědi (napiš definici pedagogiky) úlohy vyžadující doplňování (druhá světová válka začala v roce … a skončila v roce.…) položky s alternativní odpovědí (Voda je vodičem elektřiny: ano-ne) položky vyžadující srovnání nebo třídění (Seznam měst: Zařaď správně město do kraje.) položky s mnohonásobnou volbou odpovědi (Autorem knihy je: … zatrhni správnou odpověď.) f) Sociogram – umožňuje na základě otázek kladených žákům postihnout sociální klima ve třídě a vztahy mezi žáky, které někdy výrazně ovlivňují aktuální školní výkony. 12
Používají se k zjišťování vztahů a jejich vývoje v rámci vybrané skupiny. Jako nástroje jsou zpravidla používány standardizované testy. Metoda se výrazně orientuje na kvantifikaci údajů a jejich vyhodnocování využitím statistiky. Kvantifikované údaje se převádějí na stanovené jednotky a ty se hodnotí např. faktorovou analýzou. Tak se zjišťují statistické závislosti mezi proměnnými a tím se dospívá k interpretaci dat. K perspektivnímu využívání této metody přispívá využití výpočetní techniky. g) Experiment - prověřuje v praxi efektivitu nově zavedených výchovně vzdělávacích opatření. Sleduje změny určitých faktorů v důsledku měnících se podmínek. Srovnávací pedagogický experiment je založen na srovnávání experimentální a kontrolní skupiny. Zjištění výchozí úrovně obou skupin (pretest) slouží k určení vyrovnanosti obou skupin. Konečný výsledek (posttest) se porovná po ukončení experimentu s výchozí úrovní u obou sledovaných skupin. Druhy experimentů: laboratorní experiment zkoumá jevy v záměrně a uměle vytvořených podmínkách přirozený experiment probíhá v běžném pedagogickém prostředí h) Kazuistika – metoda umožňující zabývat se jediným vybraným případem, sledovat a analyzovat všechny vývojové projevy, zpracovat dostupné materiály, sledovat všechny možné souvislosti a vše kvalitativně analyzovat. Vyžaduje odbornost diagnostika, patřičný odstup a také tzv. diagnostické nadání (Hrabal 2002, s. 40). i) Analýza prací - je nezbytnou součástí pedagogické praxe, ukazuje úroveň osvojení učiva, odráží kvalitu práce pedagoga i pedagogických dokumentů, podle nichž učitel (škola) pracuje. Pedagog provádí kvantitativní i kvalitativní rozbor chyb, jehož závěry se promítají do dalších kroků práce učitele, studenta, žáka, popř. též rodiče. Analýza pedagogické dokumentace (RVP, ŠVP, záznamy o žácích, portfolia) – s její pomocí si lze lépe uvědomit širší rámec výuky. Informace z této dokumentace umožňují hlouběji porozumět žákovi a sledovat např. i vývoj určité jeho dovednosti (např. portfolio). Analýza učebnice a učebních pomůcek – přináší charakteristiky textů z hlediska informačního obsahu, grafické stránky, srozumitelnosti atd. j) Zkouška (ústní, písemná, výkonová) - diagnostické zkoušky bývají nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Ústní zkoušky slouží k zjišťování úrovně vědomostí a mluveného projevu. Jejich používání má dlouholetou tradici. Směřují k nácviku přesného vyjadřování a aktivizují verbální schopnosti. Pro některé žáky mohou být stresující a případné vady řeči mohou vést k celkové frustraci. Jejich kvalitní používání je věcí pedagogického taktu a mistrovství učitele. Písemné zkoušky posuzují nejen vědomosti, ale také žákovu schopnost formulovat a písemně vyjádřit vlastní myšlenky. Analýza chyb u analogických úloh (opakované selhání) může odkrýt i specifické poruchy učení. Podobně jako u ústních zkoušek může být písemné vyjádření např. u dysgrafiků problémem. V současné škole pomáhá výpočetní technika a zkušenost učitele. 13
Praktické zkoušky zjišťují neverbální schopnosti a dovednosti. Jde o psychomotoriku, motorické výkony, funkce smyslových orgánu apod. k) Hodnocení a klasifikace žáků je nedílnou součástí výkonu učitelské profese. Učitelé jsou si vědomi toho, že to je činnost odpovědná, velmi významná ale také náročná. Vzhledem k možnosti ovlivnit prostřednictvím klasifikace další životní dráhu žáků, jde také o činnost společensky velmi závažnou. Způsoby hodnocení a klasifikace: Klasické známkování je zavedené, jednoduché, jedná se o stupnici od jedné do pěti. Slovní hodnocení poskytuje informace o tom, v čem je žák dobrý, v čem má nedostatky a jak je odstranit. Celé hodnocení by mělo žáka povzbudit, motivovat k další činnosti. Hodnocení musí být objektivní a spravedlivé. Ale hlavně můžeme slovy vyjádřit odlišné možnosti každého žáka a hodnotit jeho pokroky, snahu o dosažení cílů. l) Hra – jde o významný diagnostický prostředek, kterého lze využít nejen u dětí předškolního věku. U starších žáků sledujeme výběr her, uplatnění fantazie, soustředění, motoriku, úroveň komunikace a sociální kontakty vznikající při hře a další faktory.
Hra v předškolním věku - předškolní věk, navazuje na věk batolecí, je to období od 3 do 6 let. Dochází zde k mnoha vývojovým změnám, které se uskutečňují pod vlivem činitelů biologických a sociálních, případně působením jejich vzájemné interakce. Nastávají významné změny v oblasti motorické, řečové, rozumové a sociální. Nejdůležitějším vývojovým úkolem tohoto období je zapojení dítěte do širšího sociálního prostředí. Dítě je připraveno navazovat vztahy mimo rodinu, vstupuje do mateřské školy. Zde může získávat to, co nemá v rodině, zde může realizovat svůj hlavní zájem - aktivní a iniciativní sebeprosazení ve skupině vrstevníků. Dominantní činností předškoláka je hra. hra pohybová – rozvoj: koordinace, odvahy, smělosti, disciplinovanosti, dodržování pravidel, podřizování kolektivu, umění prohrávat hra úlohová – ztvárnění určitých rolí, v těchto hrách odráží vztahy mezi lidmi, společenské vztahy, profesní vystupování konstruktivní hra – rozvíjí pohyb, přesnost, fantazii, myšlení a pozornost (u výtvorů dle předlohy), vytrvalost, systematičnost, schopnost překonávat překážky didaktické hry – hry se zaměřením na výchovy, hry s pravidly Aby byla hra hrou, musí vycházet z přirozenosti dítěte. Na rozdíl od učení hru nelze naplánovat, lze ji pouze usměrňovat. Hra je potřebou dítěte, která přispívá k jeho pozitivnímu ladění. Ve hře dítě symbolicky zpracovává nepříznivé zkušenosti, hra může proto přinášet odreagování a zmírnění napětí. Umožňuje dítěti aktivně se prosadit a tím i podpořit sebedůvěru ve vlastní schopnosti.
Školní věk - Vágnerová (2000) rozděluje školní věk na tři dílčí fáze: raný školní věk (trvá od nástupu do školy, tj. asi od 6-7 let do 8-9 let), střední školní věk (od 8-9 let do 11-12 let) a starší školní věk (od 11-12 let přibližně do 15 let). Ke hře 14
jako základní činnosti předškoláka u školního dítěte přistupuje práce (školní práce včetně úkolů a pomoc doma) – dítě nabývá stále větší schopnosti vykonávat i delší dobu činnosti, které nemusí být samy o sobě příjemné a nevyplývají z okamžitých vnitřních potřeb dítěte. Při hře děti získávají nové zkušenosti, rozvíjejí své dovednosti, upevňují návyky, učí se reagovat a komunikovat se svým okolím, vytvářejí si vztahy k nejbližšímu okolí, dítě se učí základním životním rolím, začleňuje se do společnosti. V diagnostice lze rozlišit edumetrický a kazuistický přístup (Gavora 1999). První z nich využívá kvantitativních metod, umožňuje porovnávat jedince mezi sebou. Je vhodný např. při přeřazování žáků do vyšších ročníků, na jiný typ škol apod. Kazuistický přístup sleduje vývoj výkonnosti daného jedince bez porovnávání s jeho vrstevníky, jen v jeho referenčním rámci. Je nezbytný při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i se žáky nadanými, u běžné populace pak všude tam, kde situace vyžaduje individuální přístup. V pedagogické diagnostice je tento přístup nezastupitelný.
1.8 Oblasti pedagogické diagnostiky 1.8.1 Diagnostika psychosomatických charakteristik žáka Pohybový vývoj - je jedním z významných ukazatelů celkového vývoje dítěte. Spolu s ním se utváří tělové schéma, které zahrnuje vnímání částí těla, jejich polohu v prostoru, pojmenování částí těla. Opoždění v těchto složkách vývoje mohou být příčinou obtíží při zapojování dítěte do kolektivu, při řešení běžných denních situací, sebeobsluze apod. V předškolním věku pozorujeme úroveň základních pohybových dovedností, tj. hrubé motoriky: chůze, běh, lezení. K nim se připojuje diagnostika úrovně jemné motoriky a grafomotoriky. Lateralita - pojem označuje přednostní využívání jednoho z párových orgánů (ruky, nohy, oka, ucha). V podmínkách třídy lze zadávat orientační úkoly a sledovat způsob jejich provádění. Používání nedominantní ruky (např. násilné přecvičování leváka na praváka) může vést k poruchám řeči, psychickým odchylkám nebo psychosomatickým obtížím. Vývoj percepce - zraková, sluchová a kinestetická percepce patří mezi poznávací procesy, které zprostředkovávají aktuální informace z vnějšího světa. Narušení jejich příjmu, mírné odchylky od normy toto vnímání zkreslují, ovlivňují chování žáka i jeho školní výkon. Diagnostika zrakové percepce zjišťuje přesnost vnímání detailů a odlišností, vnímání figury na daném pozadí, zrakovou syntézu obrazu z prvků, popř. analýzu obrazu na prvky. Deficity ve vývoji způsobují obtíže při vnímání písmen a číslic, v orientaci na mapě, v geometrii apod. Diagnostika sluchové percepce rozpoznává úroveň rozlišování neřečových zvuků (zvuky z přírody, vnějšího prostředí) a elementů lidské řeči (sluchová analýza, syntéza, diferenciace, fonematický sluch). Především druhá oblast má stěžejní význam pro čtení, psaní a pro učení se cizímu jazyku. Deficit ve vývoji této dovednosti se negativně projevuje v psaní (dítě vynechává nebo přidává písmena, přesmykuje je, nerozlišuje slova lišící se jednou hláskou) i v počátečním čtení. 15
Diagnostikou zrakových a sluchových vad se zabývají oftalmologové a foniatři a nespadá do oblasti pedagogické diagnostiky. Kinestetické vnímání - tato dovednost – vnímání vlastního pohybu – je důležitá v pohybových aktivitách i v běžných denních situacích. Komunikace - zahrnuje vnímání, zpracování a vydávání informací, jde o širší pojem, než je řeč. Deficit v kterékoli oblasti může způsobit selhávání ve výuce. Vnímání řeči (výkladu učitele) může být narušeno nepřesným sluchovým rozlišováním slov, nedostatečnou slovní zásobou, hlučným prostředím třídy. Mluvu žáka (reprodukci naučeného) negativně ovlivňují řečové vady, psychické zábrany, nevhodné prostředí třídy. Diagnostika a reedukace závažných poruch komunikace spadají do oblasti speciálně pedagogické disciplíny – logopedie a jsou též předmětem medicíny. Orientace v časoprostoru - pro její diagnostiku nejsou stanovena přesná kritéria, ze školní praxe i běžného denního života zřejmá nezbytnost přiměřené úrovně orientace v čase a prostoru. Deficity způsobují obtíže v matematice, geometrii, zeměpise a narušují plnění školních úkolů, studijních a posléze i pracovních povinností. Školní zralost - se vztahuje k nástupu dítěte do školy, jeho připravenosti k přijetí role školáka. Školní zralost (biologické zrání) chápeme jako dosažení úrovně vývoje centrální nervové soustavy, který se projevuje odolností dítěte vůči zátěži, jeho schopností se soustředit a emoční stabilitou. Školní připravenost označuje vývoj schopností, vlivu prostředí a výchovy, a je tedy spíše jevem sociálním. Testy školní zralosti zjišťují úroveň percepce, motoriky a grafomotoriky. Na základě výsledků jsou vypracovávány individuálně zaměřené edukační plány. U dětí, které nedosáhly před zahájením školního roku školní zralosti, lze doporučit její odklad. V současné době se zvyšuje procento dětí, které nastupují do 1. třídy o rok později. Rozumové schopnosti - úroveň rozumových schopností diagnostikují psychologové. Závěry jejich vyšetření podávají základní informace o intelektových schopnostech žáka a jejich rozložení. Pro pochopení osobnosti jedince je nutné dále sledovat i jeho emoční vývoj, sociální kontakty, způsob sebehodnocení a další charakteristiky jeho psychického vývoje nebo i další psychické procesy a vlastnosti. 1.8.2 Diagnostika úrovně zvládání školních dovedností Školní dovednosti mají komplexní charakter. V případě obtíží diagnostikuje učitel aktuálně dosaženou úroveň žáka, která je východiskem dalšího individuálního působení. Analyzuje dovednosti a sleduje, která z vývojových etap či dílčích dovedností může být příčinou obtíží. Úroveň čtení - zvládnutí čtení s porozuměním a především dovednost pracovat s textem jsou předpokladem dalšího vzdělávání. Hodnotíme rychlost čtení, správnost (chybovost), techniku čtení (čte po písmenech, slabikách, slovech, čte celé věty se správným přízvukem) a porozumění. Jednotliví ukazatelé se vzájemně ovlivňují. Čím
16
lépe žák zvládá techniku čtení, tím více energie může věnovat porozumění čtenému textu. Úroveň písemného projevu - prostředkem je opis textu, přepis tiskacího textu do psaného, diktát, psaní na volné nebo dané téma nebo též zápisy v naukových předmětech. V diagnostice psaní sleduje pedagog úroveň následujících dílčích dovedností: úroveň grafomotoriky, znalost tvarů písmen a dovednost je napodobit, zvládnutí hláskové stavby slov, znalost gramatických pravidel a dovednost je aplikovat. Při volném psaní se uplatňují stylistické dovednosti, dovednost tvořit příběh, fantazie žáka a úroveň jeho emocionálního prožívání apod. Zápisy, poznámky nebo sdělení žáků ukazují na aktivní ovládání gramatického učiva, neboť žáci se soustředí především na obsah sdělení a aplikují zautomatizovaná gramatická pravidla. Úroveň matematických dovedností - neexistuje jedna celistvá matematická schopnost. Úroveň výkonu v matematice je ovlivněna řadou dovedností dílčích: rozumovými schopnostmi, soustředěním, motivací, úrovní grafomotoriky při psaní čísel (čitelně a v požadovaném tempu), prostorovou orientací (v geometrii, při orientaci na stránce, v sešitě), u starších žáků matematickou logikou. Úspěšnost v naukových předmětech - je ovlivněna řadou výše uvedených dovedností a také vnějšími faktory. Příčiny neúspěchu nebo zdůvodnění velmi dobrých výkonů spočívají většinou v následujících oblastech: zájem žáka, porozumění tématu a výkladu, které předpokládá zvládnutí předcházejícího učiva, pochopení pojmů použitých ve výkladu, zapamatování si učiva, soustředění na ně, dovednost vybavovat si osvojené poznatky, dovednost učit se, uspořádat myšlenky, hledat souvislosti, motivace pro dané učivo (např. příjem vizuálních nebo auditivních informací může být negativně ovlivněn nedostatečným vývojem sluchového vnímání, malou slovní zásobou, obtížemi ve čtení, vnitřní motivací k učivu. Předávání informací ovlivňuje vada řeči, psychický stav jedince apod. Chování - je projevem vnitřního života žáka a reakcí na vnější podněty. Při analýze projevů se ptáme: co reakci předcházelo, jaké výhody tím dítě získalo, co následovalo. Každý přestupek žáka není projevem poruch chování, jejichž diagnostika by spadala do pracovní náplně pedagogicko-psychologických poraden.
1.8.3 Diagnostika vnějších vlivů Rodina - příčiny žákova selhávání mohou tkvít pochopitelně také ve způsobu rodinné výchovy, např. volná výchova bez vytyčených hranic někdy vyústí až v agresivní chování žáka, ale též v obtížném vyrovnávání se s překážkami a uzavírání se do sebe. Rodinné problémy nepříznivě působí i na jeho školní výkon. Zdrojem negativních projevů v chování, popř. dlouhodobých psychosociálních obtíží bývají i vzájemné vztahy mezi sourozenci, mezi žákem a prarodiči apod. Vnější prostředí - (společnost, sdělovací prostředky) se významně podílí na vývoji jedince v pozitivním (např. technika umožňující získávání informací) i negativním směru (např. konzumní způsob života). 1.9 Problémy diagnostické práce, diagnostické kompetence Diagnostické kompetence učitele představují soubor vědomostí, schopností a dovedností, které umožňují diagnostikování žáka. Diagnostik si musí uvědomit účel a cíle diagnostiky. Aby věděl, za jakým účelem ji užívá a komu má co přinést. Při diagnostikování jde vždy o 17
vnik do soukromí člověka. Důležité je dodržovat etické zásady, odpovědně zvážit výběr a způsob použití diagnostiky. V praxi se nejčastěji při diagnostikování objevují tyto problémy: nedostatek dovedností a nedostatečné kompetence diagnostika užívání (nevhodných) diagnostických metod povrchní interpretace (např. kresby) - dětinské nadšení z toho, co lze jednoduše z metody vyčíst haló-efekt a předem determinovaná odpověď – potvrzuji si, že můj odhad byl správný soukromé teorie osobnosti - komu nejde matematika, nemůže mu jít ani fyzika rychlé stanovení diagnózy, jednorázovost vyšetření, chybějící supervize apod.
1.10Literatura: GAVORA, P. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, 1999. HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. CHRÁSTKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: PedF UK, 1988. CHRÁSTKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŔOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001.
18
1.11 Pracovní list II Tento pracovní list prověřuje získané vědomosti z učiva Metody pedagogické diagnostiky. 1. Vyjmenujte alespoň čtyři metody pedagogické diagnostiky: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Co je to katamnéza:
zjišťování všech dostupných údajů o rodičích hodnocení žákových projevů zjišťuje údaje od prenatálního věku až po současnost zkoumá příčiny opakovaného objevení nežádoucích jevu
3. Rozhovor může být:
přímý a nepřímý individuální nebo skupinový standardizovaný a nestandardizovaný
4. Jaké jsou výhody a nevýhody dotazníku: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Mezi základní vlastnosti testu patří reliabilita, znamená to:
měří přesně a spolehlivě, při opakování dává stejné výsledky test měří to, co měřit má test je objektivní
6. Co je to kazuistika: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Mezi diagnostiku úrovně zvládání školních dovedností nepatří:
úroveň čtení chování diagnostika zrakové percepce úroveň matematických dovedností
19
1.12 Pracovní list III 1. Definujte výzkumný problém, tj. klima třídy. 2. Zvolte si vhodnou metodu pro diagnózu klimatu Vaší třídy (doporučená metoda – dotazník, rozhovor). 3. Sestavte dotazníkové šetření nebo strukturovaný rozhovor. 4. Zrealizujte šetření v rámci Vaší třídy. 5. Zjištěné údaje zpracujte (tabulky, grafy). 6. Na základě zjištěných údajů stanovte diagnózu. 7. Vypracovaný úkol odešlete vyučující na email
[email protected].
20
2
Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky
Speciální pedagogika je jednou z oblastí pedagogiky. Jedná se o nauku o zákonitostech rozvoje, výchovy a vzdělávání jedinců s postižením, s různými nedostatky tělesnými, smyslovými, rozumovými nebo s poruchami chování. Předmětem speciální pedagogiky jsou jedinci postižení defektem a jeho společenskými důsledky. 2.1 Pojetí, cíle, základní pojmy Speciální pedagogika je jakákoli oblast pedagogiky, která má speciální úkoly a speciální cíle. Speciální pedagogika je nauka o zákonitostech rozvoje, výchovy a vzdělávání jedinců s postižením, s různými nedostatky tělesnými, smyslovými, rozumovými nebo s poruchami chování. Předmětem speciální pedagogiky jsou jedinci postižení defektem a jeho společenskými důsledky. Podle rozsahu a hloubky defektu se řídí metody a cíle speciální pedagogiky – výchovy a vzdělávání. Základní termíny Defekt - vada, chybění, ztráta, nedostatek v anatomické stavbě organismu a poruchy v jeho funkcích. Je neupravitelný, nezvratný. Dělení defektu (vad) Orgánový Funkční vada, chybění, nedostatek některého porucha orgánové funkce orgánu nebo jeho části příčina: vývojová vada, nemoc, úraz orgánové neurózy (srdeční, žaludeční, cévní a jiné neurózy) psychoneurózy (nutkavé stavy, fóbie) poruchy chování, sociálních vztahů, citových vazeb… Příčinou funkčních defektů jsou ponejvíc poruchy v sociálních vztazích jedince a jeho emocionálních vazeb. Dělení vad podle druhu: Vada vzniká vývojově (vrozené vady) a porucha je získaná během života. tělesné a) vady pohybového aparátu, centrální a periferní obrny, deformace a amputace končetin b) chronická onemocnění, srdeční choroby, alergie, astma, epilepsie, cukrovka zrakové – vady refrakce, barvoslepost, šeroslepost, šilhavost, tupozrakost, slabozrakost, slepota sluchové – nedoslýchavost, hluchota, ohluchlost poruchy v oblasti komunikačních schopností – poruchy vývoje řeči, poruchy výslovnosti, poruchy v důsledku poškození CNS, poruchy sociálního užití řeči, symptomatické a kombinované vady řeči mentální vady – vrozená mentální retardace, získaná mentální retardace, pseudooligofrenie, stařecká demence vady v oblasti poruch chování – disociální, asociální, antisociální chování 21
kombinované, sdružené vady – postižení dvěma nebo více vadami parciální postižení – specifické vývojové poruchy učení, lehké mozkové dysfunkce, leváctví, poruchy školní přizpůsobivosti
U defektu je nutno hodnotit: příčiny vzniku – defekt je dědičný, vrozený, získaný věk osoby v době vzniku defektu délka trvání defektu Dělení defektu podle hloubky postižení: lehký defekt – nehrozí bezprostřední nebezpečí narušení vztahu ke společnosti střední defekt – hrozí nebo se již vyvinula porucha společenských vztahů těžký defekt – porucha postihuje jedince ztrátou společenských vztahů 1. Handicap - je vyjádřením znevýhodnění jedince s postižením, defektem, v rámci interakce s prostředím. Handicapovaným nemusí jedinec být, pokud postižení nevede k výchovným, vzdělávacím, osobním, pracovním nebo sociálním problémům 2. Disaptabilita - je omezení funkce nebo naprostá ztráta některé části těla nebo tělesné funkce. 3. Defektivita - porucha jednoty organismu a prostředí. Projevuje se narušením společenských vztahů mezi postiženým a prostředím, nemusí se projevit u každého jedince s defektem, jde o stav dlouhodobý, ale ne trvalý, nebývá přímo úměrná stupni a typu defektu. Strukturace speciální pedagogiky: psychopedie = speciální pedagogika mentálně postižených osob oftalmopedie (tyflopedie) = speciální pedagogika zrakově postižených etopedie = speciální pedagogika obtížně vychovatelných, osob s poruchou chování logopedie = narušená komunikační schopnost surdopedie = postižení sluchové somatopedie = postižení hybnosti, tj. tělesně postižení, nemocní a zdravotně oslabení Vztah speciální a obecné pedagogiky: speciální pedagogika má své zvláštní, speciální metody zkoumání, diagnostiky i přístupu má svůj odlišný předmět péče má své specifické úkoly a cíle má svá speciální vzdělávací a výchovná zařízení odlišná je i specifická příprava odborných pracovníků (učitelé, vychovatelé, terapeuti…) Cíle speciální pedagogiky Dosáhnout co nevyššího a nejvšestrannějšího rozvoje jedince s handicapem a jeho uplatnění pracovního, osobního a společenského.
22
Socializace Včasné a co nejvhodnější zapojení člověka s handicapem do společnosti a to tím, že se odstraňují nebo zmírňují následky postižení. Stupně socializace: Integrace - integer (celý, neporušený). Zapojení a splynutí jedince s handicapem se společností jedinců zdravých – ve výchově, vzdělávání, pracovním uplatnění, ve společenském soužití. Jedinec se stává nezávislým a samostatným = dokázal se vyrovnat se svou vadou. Adaptace - přizpůsobení se společenskému prostředí za určitých podmínek – nutné jsou jisté ohledy na individuální vlastnosti, schopnosti a potřeby jedince. Utilita - není-li možná adaptace, je tu utilita (utilis = potřebný, užitečný). Utilita je sociální upotřebitelnost jedince s omezenými možnostmi, pouze za dohledu a řízení jiných osob např. chráněné dílny. Inferiorita - (inferior = nižší) sociální neupotřebitelnost s vyčleněním ze společnosti. Defektivita vysokého stupně = ztráta sociálních vztahů = jde o segregaci neboli vyčlenění. Segregace - opak integrace, jedinec je společností vyčleněn, nebo se sám pro svůj defekt vyčleňuje. Se socializací je třeba začít v co nejnižším věku = vyšší úspěšnost. Předmět speciální pedagogiky - zdravotně, eventuálně sociálně znevýhodněná osoba, která potřebuje podporu v oblasti výchovy, vzdělání, při pracovním a společenském uplatnění.
23
2.1.1 Pracovní list IV Prověřuje základní pojmy ze speciální pedagogiky. 1. Speciální pedagogika se zabývá
výchovou a vzděláváním zdravých žáků výchovou a vzděláváním postižených výchovou a vzděláváním dospělých výchovou a vzděláváním seniorů
2. Disaptabilita je:
porucha jednoty organismu a prostředí vyjádřením znevýhodnění jedince s postižením omezení funkce nebo naprostá ztráta některé části těla bezprostřední nebezpečí narušení vztahu ke společnosti
3. Mezi obory speciální pedagogiky nepatří:
logopedie teorie výchovy tyflopedie surdopedie didaktika
4. Stupně socializace jsou:
integrace migrace adaptace utilita
5. Co je předmětem sociální pedagogiky:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
24
2.2 Principy, metody a zásady speciální pedagogiky Principy: prevence - požaduje vhodná preventivní opatření, aby se léčebnými, výchovněvzdělávacími a sociálními prostředky předcházelo znevýhodnění korekce - snažíme se docílit nápravy vady (např. brýle, sluchadlo) normalizace - snaha o přiblížení k normálu, dovolit postiženému jedinci žít normální život, tzn. stejná práva, povinnosti a možnosti jako jiným lidem facilitace - umožnění dosažení žádoucího výsledku jinou formou; např. postižený bude nosit brýle, když to uvidí u celebrity integrace - sjednocení postupů, hodnot, chování a jednání kontinuity - postižení by se nemělo řadit do kategorií, ale plynule podle určité soustavy kontinuity flexibility - myšlenkou je to, že vlastnosti nejsou biologicky pevně stanovené a neměnné, že se mohou měnit výchovou a vzděláním. Metody sociální pedagogiky 1. Obecné anamnéza (rodinná, osobní, vyšetření prostředí) katamnéza – zkoumá situaci, v níž se jedinec nalézá po určitém časovém odstupu od ukončení úpravy nebo nápravy, a hledá příčiny recidivy (návratu), opakování nežádoucích jevů 2. Speciální reedukace - re = zpět, od základu, edukace = výchova; je to souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se v mezích daných možností jedince zlepšuje a zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce, zaměřuje se přímo na porušenou funkci, systematickým speciálně výchovným působením se v průběhu reedukace rozvíjí ta funkce, která byla nevyvinutá, a funkce, co byla omezená nebo snížená se zdokonaluje a zlepšuje Reedukací funkce se působí rovněž na psychiku jedince. Speciální výchovou se vytváří pozitivní postoj k vlastní vadě i k prostředí a příznivě ovlivňuje zpětnovazebnými okruhy i tu funkci, která se stala předmětem výchovné péče. kompenzace - je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než funkce postižené (např. neslyšící člověk si ve sdělovacím styku pomáhá zbystřenou pozorností zrakovou, zvláště při odezírání ze rtů, nebo nevidomý se v prostoru orientuje zbystřením sluchového, taktilního, vibračního nebo čichového a jiného vnímání, člověk tělesně postižený nahrazuje své fyzické nedostatky zvýšenou výkonností duševní); postupné rozvíjení a zbystřování jiných smyslů se v průběhu kompenzační činnosti promítá do celé psychiky jedince, rozšiřuje se pohotovost a bohatství asociační, zvyšuje se nervově duševní aktivita, a tím se zpětně ovlivňuje výkonnost duševní, smyslová i pohybová rehabilitace - doplňuje obě výše uvedené metody (habilis = schopný, tedy „uschopnění“), je to souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se upravují společenské vztahy i možnosti pracovního uplatnění a subjektivního 25
uspokojení postiženého jedince, zaměřuje se kromě biologických faktorů spíše na porušené (nevytvořené, omezené) sociální vztahy, jde o zřejmý posun působení z oblasti individuálně biologické do oblasti sociální; rehabilitační činnost navazuje na péči reedukační a kompenzační a prolíná jimi, opírá se o činnosti dalších pracovníků, jako odborného lékaře, psychologa a sociálního pracovníka
Druhy rehabilitace: 1. léčebná – léčba medikamentózní, operativní, rehabilitační, fyzioterapie 2. výchovně-vzdělávací – výchova a vzdělávání, příprava na povolání 3. pracovní – kvalifikace a rekvalifikace osob se změněnou pracovní schopností 4. sociální – zajištění zaměstnání, bydlení, dopravy, zájmové činnosti 5. psychologická – psychologické ovlivňování postiženého 6. technická – protézy a pomůcky 7. právní – zákony k zajištění práva a péče o postižené 8. ekonomická – práce invalidním občanům, organizace a řízení výrobní činnosti Zásady: cílevědomosti – dosažení optimálního pracovního a společenského uplatnění prevence - zabránění vzniku postižení komplexnosti - rehabilitační péče, jednotný postup resocializace - péče musí být zaměřena k socializaci nebo resocializaci dispenzarizace - požadavek, aby byl jedinec sledován a byla o něm vedena dokumentace, jedná se o celoživotní péči, pravidelná kontrola a poradenská péče jednotnosti - požaduje, aby poskytovaná péče byla jednotná a koordinovaná optimálního prostředí - směrem do vyšší kategorie, dolů se padá snadněji soustavnosti a důslednosti – osvojování a vyžadování návyků aktivity – pravidelná samostatná činnost, navodit pocit uspokojení z výkonu přiměřenosti – znát druh a stupeň defektu, diagnostiku individuálního přístupu – výchovně vzdělávací plán respektuje zájmy dítěte navázání kontaktu – získání pro spolupráci, takt, vcítění se, znalost vyučovacích metod znalosti - speciálního reedukačního přístupu a postupů daných SPU 2.2.1 Literatura PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998.
26
2.2.2 Pracovní list V Prověřuje znalosti a dovednosti z principů, metod a zásad speciální pedagogiky. 1. Mezi principy speciální pedagogiky nepatří:
prevence rehabilitace integrace normalizace kompenzace
2. Speciální metody speciální pedagogiky jsou:
anamnéza kompenzace reedukace katamnéza rehabilitace
3. Definujte osobní anamnézu:
4. Vypracujte vlastní osobní anamnézu:
27
2.3 Somatopedie Obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Název pochází z řeckých slov soma = tělo, paideia = výchova. Chápání termínu postižení (4 paradigmata): model medicínský – vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči, cílem je překonání a léčba postižení model sociálně patologický – základy integračních těžkostí nejsou biologické, nýbrž sociální povahy, sleduje socializaci a diskriminaci podmíněnou postižením model prostředí – hledá odpověď na otázku, jak změnit školu ve prospěch postižených žáků model antropologický – jde o zlepšení interpersonální interakce, důležité je realistické ohodnocení situace postižených a respektování jejich jedinečnosti a identity včetně jejich postižení, role postiženého dítěte je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků 2.3.1 Klasifikace pohybových vad Základní skupiny: poruchy vrozené včetně dědičných poruchy získané Všechny pohybové vady mohou být různého stupně. Dělení podle postižené části těla: obrny centrální a periferní deformace - nesprávný tvar některé části těla malformace - patologické vyvinutí různých částí těla amputace - umělé odnětí části končetiny od trupu 1) Obrny centrální a periferní Týkají se centrální (mozek a mícha) a periferní (obvodové nervstvo) nervové soustavy. Jednotlivé druhy se liší rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy – částečné ochrnutí a plégie – úplné ochrnutí. Dětská mozková obrna (DMO) závažné centrální onemocnění vzniká před narozením, při porodu nebo těsně po něm cca 50 – 60% výskytu ze všech pohybových poruch typická je tělesná neobratnost (zejména v jemné motorice), nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, překotné a impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj řeči a řečové vady formy těžšího druhu DMO: Spastická
hemiparetická
diparetická kvadruparetická
obrna horní i dolní končetiny ½ těla, zpravidla s převážným postižením HK, která bývá ohnuta v lokti, zatímco DK je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku, IQ dle postižené hemisféry většinou dolní končetiny, nůžkovitá chůze (po špičkách, kolena se třou o sebe), lidoopí chůze (pokrčená kolena), IQ dobré všechny 4 končetiny, IQ spíše nedobré 28
Nespastická hypotonická
dyskinetická (dříve extrapyramidová) mozečková
chabá obrna, výraznější bývá na DK, vyskytuje se u kojenců a kolem 3. roku věku se mění ve formu spastickou nebo dyskinetickou, pokud setrvává, provázena těžkou MR, snížené svalové napětí nepotlačitelné mimovolní pohyby, které doprovázejí každý pokus o volní pohyb vyskytuje se vzácně, snížení svalového napětí, poruchy koordinace, vede k těžkému postižení pohybu a zpravidla i intelektu
Lehká mozková dysfunkce (LMD) - encefalopatie lehčí typ poruchy CNS asi 3% dětí, především chlapci oslabení schopností a vlastností psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování projevy: psychomotorický neklid, psychická instabilita, změny nálad, impulzivní jednání prognóza: hyperaktivita se upravuje v pubertě, poruchy pozornosti přetrvávají v 50% do dospělosti, emoční labilita, nižší aspirační úroveň, přecitlivělost Dětská obrna infekční onemocnění objevovala se hlavně u dětí v předškolním věku a zanechávala trvalé a často velmi těžké následky zlikvidována v r. 1958 Sabinovou vakcínou Mozkové záněty (encefalitidy) např. klíšťová encefalitida vyvolány mikrobiálními činiteli zprvu projevy jako chřipka, pak přechodná fáze zdánlivého zlepšení, po které nastupují vysoké teploty, epileptické záchvaty, třes, ochrnutí končetin – po odeznění nemoci se veškeré příznaky většinou vytrácejí Stavy po mozkových nádorech (cerebrální tumor) po operaci následky v pohybové oblasti, v oblasti řeči porucha afázie (tvorba a rozumění řeči), může se díky organickému poškození mozku přidružit i epilepsie Epilepsie mozkové záchvatovité onemocnění etiologie (původ, příčina) nejasná děti až 5% ráz záchvatu závisí na stupni zralosti CNS o generalizované záchvaty (Grand male) – postižení obou hemisfér, vždy bezvědomí o parciální záchvaty – vznik v ohraničené části mozku 29
Mozkové příhody v důsledku krvácení do mozku Mozkové embolie nedokrevnost části mozku a odumření části mozku, podle zasažené hemisféry způsobují levostranné nebo pravostranné hemiparézy až hemiplegie spíše u starších osob Traumatické obrny při úrazu – po otevřeném nebo uzavřeném poranění hlavy o otřes mozku (komoce) – lehký, střední, těžký o stlačení mozku (komprese) o zhmoždění mozku (kontuse) – nejtěžší vždy je třeba pamatovat na to, že se příznaky neprojeví ihned, ale až po několika hodinách – nevolnost, točení hlavy, zvracení – lékařské ošetření je proto vždy nutné Obrna míchy vlivem různých onemocnění, častou příčinou je úraz páteře s následným poraněním míchy čím blíže ke krční míše byla mícha zasažena, tím je stav postiženého závažnější Rozštěp páteře (spina bifida) vrozené, neurochirurgická operace obrna DK a svěračů nepříznivá prognóza, nyní většinou včas odhaleno screeningovými metodami Degenerativní onemocnění mozku až v průběhu života degenerace mozkových buněk o mozečková heredoataxie postižení 1 nebo obou hemisfér dědičné postupná degenerace mozečku, příp. i míchy vrávoravá chůze, atrofie a poruchy řeči o roztroušená skleróza mozkomíšní tělesné postižení, ložiskové změny mozku a míchy u mladších dospělých poruchy pohybového aparátu, zraku a řeči, později demence Obrna periferních nervů většinou po úrazu dolních končetin nebo horních končetin 2) Deformace Jsou vrozené nebo získané vady, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla. Skoliózy a kyfózy důsledek nesprávného držení těla změny v zakřivení páteře nebo labilní a nestálé držení těla
30
deformace páteře v rovině sagitální (předozadní rovina těla) nebo frontální (čelní) – jedná se o různé druhy skolióz, které postihují asi 2,5% dětí z populace a dělí se dle místa vzniku na krční, hrudní a bederní; dále se používá klasifikace podle typu: C (vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza) příčiny vadného držení těla mohou být o vnitřní – fyziologické (růstové, konstituční, dědičné vlivy, výživa) o vnější, způsobené prostředím (nedostatek pohybu, předčasné posazování kojence, dlouhotrvající sedavá poloha, obezita) znaky vadného držení těla (dle Dvořákové): o zvýšená hrudní kyfóza – ohnutí hrudní části páteře, odstáté lopatky a hrudník sevřený mezi rameny, s ní bývá spojena sevřená krční lordóza o zvětšená krční lordóza – předsunutí a prohnutí krční páteře spolu s předsunutím a zakloněním hlavy o zvětšená bederní lordóza – zvětšené prohnutí v bederní páteři spolu s uvolněným břichem a hýžděmi a nesprávným sklonem pánve o nedostatečné zakřivení páteře – plochá záda i hrudník a nesprávný sklon pánve o skoliotické držení těla – způsobeno rotací páteře, projevuje se nesymetrickým obrysem těla s různou výškou ramene a lopatek o bočitost kolen vnitřní nebo zevní – často spojena se špatným postavením hlezenních kloubů o plochá noha – pokles až vymizení klenby nožní (podélné nebo i příčné) Nesprávný vývoj kyčelního kloubu může být jednostranný nebo oboustranný o luxace – úplné vykloubení hlavice o subluxace – částečné vykloubení dnes procházejí všechny děti vyšetřením ultrazvukem ještě v porodnici Perthesova choroba příznivá prognóza postižení hlavice stehenní kosti děti ve věku 5-7 let léčba trvá až 2 roky, dítě je převážně upoutáno na lůžko Progresivní svalová dystrofie (myopatie) závažnější onemocnění primární dědičné onemocnění svalů vzniklé na podkladě dědičné metabolické poruchy 2 formy onemocnění: o forma postihující ramenní pletenec ramena ční dopředu, lopatky odstávají, změny v obličeji tato forma postihuje obě pohlaví dobrá prognóza o forma postihující pánevní pletenec dědičné nejprve postihne svalstvo pánve, poté i svalstvo dolních končetin léčba pouze symptomatická (nezná se původ), anabolika, rehabilitace
31
3) Malformace a amputace Malformace – patří do vrozených vývojových vad patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji končetin o amélie – částečné chybění končetiny o fokomelie – končetina navazuje přímo na trup Amputace umělé odnětí části končetiny od trupu příčinou jsou úrazy (nutná spolupráce s plastickou chirurgií nebo s protetickým odd.) další příčinou bývají cévní onemocnění, např.: o choroba Bürgerova-Winiwarterova vznik akutního zánětu žil a tepen, dochází k postupující trombóze nejprve bolesti při pohybu, později i v klidu, vede až k amputaci končetiny dalším důvodem pro amputace jsou zhoubné nádory na končetinách amputace může být i infekčního původu (při nezvládnuté sepsi) 2.3.2 Chronická onemocnění a jejich vliv na výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých v šířeji pojaté klasifikaci se řadí mezi tělesná postižení je pro ně charakteristický dlouhodobý nepříznivý vliv na celou osobnost člověka, přičemž primární postižení v tělesné oblasti se sekundárně negativně projeví i v psychické oblasti zahrnují všechny věkové kategorie Dělení dětí a mládeže dle zdravotního stavu: úplně zdraví – nadprůměrní, tělesně dobře vyvinutí prakticky zdraví – s nepatrnými odchylkami zdravotního stavu oslabení – značné odchylky tělesného vývoje a zdravotního stavu nemocní Zdravotně oslabené děti mají sníženou odolnost vůči chorobám. Tělesné oslabení bývá provázeno poruchami vyšší nervové činnosti (neurotické stavy, neurózy, psychoneurózy, nespavost, snadná únava, dráždivost, nechuť k jídlu). Oslabené děti jsou pod pravidelnou lékařskou kontrolou ve specializovaných odborných poradnách. Léčí se buď ambulantně a jsou vychovávány v rodině, nebo podle druhu onemocnění pobývají v nemocnici a dětských léčebnách. Ve většině těchto zařízení je zřízena základní škola. Alergická a astmatická onemocnění nárůst v poslední době v důsledku negativních vlivů znečištěného prostředí, nevhodného výběru potravin, psychosociálních stresů i špatného pohybového režimu především v dětské populaci každé 3. - 5. dítě výskyt může být dán dědičností, záleží také na míře schopnosti organismu bránit se vlivu působení infekčních a neinfekčních škodlivin (imunitní reaktivita), na kvalitě funkce nervového a endokrinního systému, na působení životního prostředí a na některých dalších vlivech
32
Alergie je nepřiměřeně silná reakce vnímavého organismu jedince, jestliže se jeho organismus opakovaně setká s určitou, pro něj škodlivou látkou – tzv. alergenem (např. částečky prachu, pylu, roztoči, plísně, bodnutí včelím jedem, některé léky, potraviny, atd.), dle doby, za kterou se objeví alergická reakce, rozlišujeme: alergii okamžitou alergii oddálenou alergický původ mohou mít různé choroby horních i dolních cest dýchacích – na tomto podkladě vznikají např.: o alergická rýma – příčinou jsou různé vdechované alergeny, sezónní i celoroční průběh o asthma bronchiale (průdušková záducha) – záchvaty nebo výdechová dušnost způsobená zhoršenou průchodností dýchacích cest, především průdušek a průdušinek, předzvěstí bývá kašel a rýma mezi další z mnoha druhů alergií patří také: o atopický ekzém – kožní odpověď na působení dráždivých vlivů zevního prostředí nebo látek vznikajících uvnitř organizmu, svědění a suchost kůže, ze ⅔ dědičné o kontaktní ekzém – nejčastější typ ekzému, projev oddálené přecitlivělosti, vlivem působení různých druhů alergenů víceorgánové alergie: o pylová přecitlivělost (pollinosis) – soubor klinických příznaků onemocnění, jehož příčinou je alergie na pyly rostlin o léková alergie – každý lék může být alergenem, projevy na kůži, krvetvorbě, dýchacím systému, pohybovém aparátu a vazivu o alergie na hmyzí bodnutí – příčinou je jed včel, vos, čmeláků, sršňů, mravenců, projevuje se během několika minut různými způsoby o anafylaktický šok – akutní, život ohrožující alergická reakce, vyvolávají jej různé léky, potraviny, hmyzí bodnutí; projevy na kůži, dýchacím ústrojí, trávicím systému a krevním oběhu; bezvědomí, křeče formy léčby: o léčba příčin nemoci – odstranění alergenu, pomoc léčebných alergenů o léčba projevů (symptomatická) – medikamentózní o léčba podpůrná – nedílná součást komplexní léčby alergických nemocí úprava denního režimu a rehabilitace lázeňská léčba a léčebné pobyty speleoterapie – léčebný pobyt v jeskyních přímořské pobyty akupunktura, akupresura hra na zobcovou flétnu pomocí technického vybavení (přístroje, rehabilitační pomůcky)
33
2.3.3 Pracovní list VI Prověřuje osvojené učivo ze somatopedie. 1. Somatopedie je obor speciální pedagogiky, který se věnuje výchově a vzdělávání osob:
se sluchovým postižením s tělesným postižením se zrakovým postižením s poruchami chování
2. Centrální obrny se týkají:
obvodových nervů nesprávného tvaru některé části těla umělého odnětí části končetiny od trupu mozku a míchy
3. Co je to plégie:
částečné ochrnutí změna nálady přecitlivělost úplné ochrnutí následek operace
4. Mezi obrny centrální a periferní nepatří:
lehká mozková dysfunkce skoliózy mozkové záněty (encefalitidy) nesprávný vývoj kyčelního kloubu epilepsie
5. Co je to amputace:
patologické vyvinutí různých částí těla chronické onemocnění umělé odnětí části končetiny od trupu infekční onemocnění
6. Mezi chronické onemocnění patří:
alergie epilepsie amputace dětská mozková obrna 34
2.3.4 Výchova a vzdělávání žáků s tělesným postižením a žáků dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených Základním problémem výchovy tělesně postižené, nemocné a zdravotně oslabené mládeže je rozpoznat, dokdy se může postižený žák vzdělávat společně se zdravými spolužáky v běžné základní škole a kdy je třeba ho zařadit do školy pro tělesně postižené, případně do škol při dětské nemocnici, léčebně či ozdravovně. Pobyt tělesně postiženého, nemocného nebo zdravotně oslabeného dítěte v základní škole může být pro dítě výhodné i nevýhodné. Výhody: zvyká si životu v normálním prostředí, přizpůsobuje se, ostatní spolužáci se dítěti učí pomáhat. Nevýhody: speciální školy mohou být lépe vybavené pro potřeby žáků zařízením i didaktickými pomůckami. Chybí speciální pedagogové – somatopedi, kteří ovládají didaktické metody (např. psaní bezrukých dětí ústy, pracovní vyučování těchto dětí). Děti jsou osvobozeny z předmětů, kterých by se ve speciální škole mohly účastnit. Podmínky integrace tělesně postiženého Má-li zůstat tělesně postižený, nemocný nebo zdravotně oslabený žák na základní škole, musí splňovat tyto podmínky: být schopen plnit požadavky učebního plánu a osnov školy bez podstatného omezení nesmí vyžadovat nadměrnou individuální péči a pomoc učitele na úkor ostatních žáků nesmí narušovat svou přítomností a chováním výchovu a vzdělávání ostatních žáků Současně škola musí zajistit tyto podmínky: speciální pomůcky a zařízení potřebné pro vyučování (židle, stolek atd.) učitele znalého speciálních didaktických a rehabilitačních metod (reedukace, kompenzace) vhodné prostředí – žákovský kolektiv (který bude pomáhat nejen ve třídě, ale i mimo ni) Rodina tělesně postiženého dítěte musí zajistit dopravu do školy (do učebny a ze školy domů). Jakmile musí být žák osvobozován od více předmětů (např. tělesná výchova, pracovní vyučování, výtvarná výchova), je lépe jej zařadit do školy pro tělesně postižené, kde bude vyučován i těmto předmětům speciálními metodami. Systém výchovy a vzdělávání tělesně postižených raná péče – soustava služeb a programů s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace; o rané péči hovoříme většinou do doby, než je dítě zařazeno do některého typu školského zařízení předškolní věk - využívají se nabídky speciálně pedagogického centra (SPC) pro tělesně postižené (3 – 6 let), která jsou zřizována při speciálních mateřských školách; SPC plní funkci diagnostickou, depistážní, poradenskou a psychologickoterapeutickou mateřská škola - nejen u zdravých, ale i u tělesně postižených dětí není součástí povinného vzdělávacího systému školní věk - dochází k integraci tělesně postižených žáků do běžných typů škol; ve školách pro tělesně postižené jsou vzdělávací programy rozšířeny i o předmět dorozumívací dovednosti 35
předprofesní a profesní příprava, zaměstnávání pohybově postižených – jedná se o přípravu k volbě povolání, profesní poradenství a předstupeň vyučení
Instituce pro výchovu a vzdělávání dětí a žáků s tělesným a zdravotním postižením Vládní výbor pro zdravotně postižené občany centra léčebné rehabilitace speciálně-pedagogická centra speciální školy pro tělesně postižené centra rehabilitačního inženýrství centra technické pomoci osobní asistenti nebo „další souběžně působící pracovník“ profesní příprava zaměstnání (chráněné dílny) 2.3.5 Literatura KREMLIČKOVÁ, M., NOVOTNÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: Pedagogické nakladatelství, 1997. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1986.
36
2.3.6 Pracovní list VII 1. Popište výhody zařazení tělesně postiženého, nemocného nebo zdravotně oslabeného dítěte do běžné základní školy.
2. Jaké podmínky musí zajistit škola, do které má být zařazen tělesně postižený žák:
3. Co je to raná péče: zařízení pro děti ve věku 3 – 6 let soustava služeb a programů s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky dochází zde k integraci tělesně postižených a zdravých žáků jedná se o přípravu k volbě povolání 4. Vyhledejte na internetu adresu speciálně pedagogického centra (SPC) pro tělesně postižené, které je nejblíže vašemu bydlišti:
5. Vyhledejte na internetu adresu MŠ a ZŠ pro tělesně postižené žáky, která je nejblíže vašemu bydlišti:
6. Mezi instituce pro výchovu a vzdělávání dětí a žáků s tělesným a zdravotním postižením nepatří: chráněné dílny speciálně-pedagogická centra Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem speciální školy pro tělesně postižené depistáž
37
2.4 Psychopedie z řeckého psyché – duše, paidea – výchova Je speciální pedagogickou disciplínou, která se věnuje problematice výchovy a vzdělávání osob s mentální retardací (mentálním postižením). Předmětem psychopedie je mentálně postižený jedinec. 2.4.1 Cíle a úkoly psychopedie Cíle psychopedie: 1) odhalit všechny zákonitosti výchovy na základě poznání rozvoje a zvláštností osobnosti mentálně postižených 2) dosáhnout maximálně možného stupně rozvoje osobnosti mentálně postižených 3) nalézt adekvátní místo ve společnosti pro každého vychovávaného Úkoly psychopedie: 1) zkoumání osobnosti mentálně postižených v souvislosti s jejich výchovou, vzděláváním, pracovním a společenským uplatněním. 2) zkoumání podmínek speciální výchovy mentálně postižených jako předpoklad ke stanovení obsahu, zásad, metod, prostředků a forem výchovy a vzdělávání 3) vytváření speciálních edukačních a didaktických metod, metodických postupů a zajištění jejich aplikace v praxi 4) sledování historie oboru a historie péče o mentálně postižené 2.4.2 Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách osobnosti- duševní, tělesné i sociální MR je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopností myslet, učit se a přizpůsobovat se prostředí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince jde o stav trvalý, který je buď vrozený, nebo časně získaný (do 2 let života dítěte) zastaralý název pro MR je oligofrenie nebo slabomyslnost jedná se o organické postižení mozku, není to stav neměnný, ale dynamicky se rozvíjí celý život trvale porušena forma schopností a různou mírou snížena intelektová schopnost projevující se nejvíce při učení MR – stav charakterizován celkovým snížením intelektových schopností, které zahrnují: o schopnost myslet o schopnost učit se o přizpůsobovat se členění MR dle původu: o dědičná (hereditálně) o vrozená (kongenitálně) o postkoncepční (od narození do 2 let) – dítě se narodí zdravé, stane se mu úraz o demence (získaná MR) po 2 roce života o stařecká demence – degenerace mozkových buněk o sociálně podmíněna MR – pseudooligofrenie, zdánlivá MR
38
dělení podle druhu chování: o erektický - vzruch převládá nad útlumem- neklidné děti, nejsou schopny se soustředit na práci, vyrušují v průběhu edukace, důležitá je motivace o torpidní - převládá útlum nad vzruchem, kam dítě posadíme, tam bude sedět, důležitá aktivace, motivace o nevyhranění – procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze
Klasifikace MR dle IQ F70 lehká MR (dříve debilita) – IQ 69-50; jedinci jsou vzdělavatelní ve speciálních nebo i v normálních školách s obtížemi, mohou vykonávat méně kvalifikovanou či nekvalifikovanou práci, vesměs manuálního charakteru, potřebují sociální i emoční podporu, jsou schopni samostatného života, vhodnější je ale život ve skupinách nebo pod dohledem F71 středně těžká MR (dříve imbecilita)- IQ 49-35; takto postižení jedinci jsou nevzdělavatelní, ale vychovatelní, nebývají schopni samostatného života, mohou existovat v rámci rodiny nebo ústavech; za vnější pomoci se dokážou o sebe alespoň částečně postarat, někteří jsou zaměstnatelní v chráněných dílnách při velmi jednoduchých činnostech, řeč bývá primitivní s agramatismy, artikulace méně zřetelná, postižení může mít formu erektickou (dráždivou) a formu torpidní (charakterizovanou tupostí, nezájmem) F72 těžká MR (dříve idiotie) - IQ 34-20; k poruchám intelektu se přidávají poruchy motoriky (časté stereotypní kývavé pohyby celého těla), nízká mentální úroveň se odráží ve výrazu tváře, řeč je extrémně chudá, chybí samostatnost při jídle a při dodržování hygienických návyků, vyžadují stálý dohled, proto je jejich život v rodinách velmi komplikovaný, většinou přebývají v ústavech F73 hluboká MR (dříve vegetativní idiotie) - IQ pod 20; většinou je spojena s imobilitou a inkontinencí, nejsou-li jedinci schopni samostatně přijímat potravu, musí být krmeni, jejich schopnost komunikace je na nejnižší primitivní úrovni, většinou žijí v sociálních nebo psychiatrických ústavech F78 jiná MR - pro přidružené postižení nelze stanovit F79 nespecifikovaná MR - jde o MR, ale pro nedostatek znaků nelze stanovit stupeň Etiologie MR na vzniku MR se podílí řada činitelů vnitřních a vnějších, většinou vzniká součinností více faktorů příčiny jsou biologické a sociální faktory endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější) 1. dědičnost – lehká MR 2. sociální faktory – pseudooligofrenie 3. genové mutace a chromozomální aberace o v prenatálním období – infekce, záření, toxické látky, úrazy matky o v perinatálním období – abnormity plodu, abnormity porodních cest a porod o v postnatálním období – infekce, záněty mozku, úrazy Demence je proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje po 2. roce života demence bývá zapříčiněna pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku 39
nejčastěji se jedná o zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), poruchy metabolismus, intoxikaci, nádory na mozku, duševní poruchy demence nepostihuje všechny složky osobnosti najednou, jak je tomu u oligofrenie, ale postupně, některé mechanizmy mentálních funkcí jsou poškozeny, jiné zachovány nejčastějším projevem demence je porucha paměti, orientace, úsudku, schopnosti abstraktního myšlení, pozornosti, motivace, emotivity, chování a dochází k celkové degradaci osobnosti demence bývá někdy nazývána jako získaná mentální retardace jedná se o pokles až ztrátu intelektových schopností, které dříve dosahovaly vyšší úrovně porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede k dalšímu zhoršení demence může být částečná (parciální), projevující se poruchou jen některých intelektových složek, nebo také celková (totální), která je způsobena chronickým difúzním organickým postižením mozku a postihuje všechny intelektové schopnosti rozlišujeme dva základní druhy demencí dle doby výskytu: o dětskou o stařeckou Pseudoologofrenie nazývána termínem zdánlivá MR, ve skutečnosti se o MR nejedná dříve se používal termín sociální debilita je způsobena vlivem vnějšího prostředí, nikoliv poškozením CNS dítěti se nedostává potřebné stimulace, je výchovně zanedbané, může trpět psychickou deprivací nebo pocházet ze sociokulturně znevýhodněného prostředí inteligenční kvocient bývá snížen přibližně o 10 - 20 bodů nejčastějšími projevy jsou opožděný vývoj řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace, hravost, může se objevit negativismus, apatie Downův syndrom nejrozšířenější formou MR jedná se o chromozomální onemocnění 21. chromozomu Downův syndrom je způsoben přítomností jednoho nadbytečného chromozomu č. 21. chromozomy jsou molekuly deoxyribonukleové kyseliny (DNA), jsou přítomny v každé buňce lidského těla průběh těhotenství je většinou bez komplikací, děti se rodí donošené s normální porodní váhou obličej mívá ploché rysy, oční víčka jsou poněkud úzká a šikmá, ve vnitřním koutku oka je u většiny výrazná kolmá kožní řasa, což dává jejich očím charakteristický tvar uši bývají menší, ústa jsou malá a pootevřená, takže z nich vyčnívá relativně velký jazyk, krk těchto dětí bývá mohutnější asi u poloviny dětí s Downovým syndromem je pozorovaná pouze jedna rýha přes dlaň (opičí rýha) vzrůst jedinců s Downovým syndromem je malý, muži mívají kolem 147 – 162 cm, ženy asi 135 - 155 cm tělesná váha souvisí s příjmem potravy, ale většinou děti trpí obezitou přibližně 40% trpí srdečními vadami, časté jsou smyslové vady zdravotní problémy: 40
o Hypotonie - snížené svalové napětí je velmi časté u dětí s DS a je různého stupně od mírné hypotonie po závažnou. Hypotonie se spontánně zlepšuje s věkem, ale výraznou úpravu sníženého svalového napětí je možné dosáhnout pomocí rehabilitačních programů zaměřených na motorický vývoj dítěte, a to již od 4. - 6. týdne života o Epileptické záchvaty se u dětí se objevují přibližně ve stejné četnosti jako u ostatní populace stejného věku, ale po dvacátém až třicátém roce věku se v porovnání s ostatní populací zvyšují o Alzheimerova nemoc, degenerativní neurologická porucha, postihuje osoby s DS v dospělosti 3-5 krát více než dospělé v ostatní populaci. Některé příznaky nemoci se zvládají terapeuticky, obecně se ale nemoc zatím považuje za nevyléčitelnou. o Abnormality kardio-vaskulárního systému - vrozené srdeční poruchy (např. defekt komorově-předsíňové přepážky, defekt mezikomorové přepážky, Fallotova tetralogie) se vyskytují téměř u 50 % dětí s DS. Proto je životně důležitá včasná diagnóza (echokardiogram) v prvních dvou měsících života i v případě, že se nevyskytují další příznaky. Podstatná část srdečních vad se odstraňuje chirurgicky, což umožní dlouhodobé zlepšení zdravotního stavu dítěte a přispívá k prodloužení života lidí s DS. o Poruchy smyslových orgánů. Poruchy sluchu jsou u dětí s DS časté vzhledem k odlišné anatomii lebky (zkrácený zvukovod) a z toho vyplývající zvýšená incidence k středoušním zánětům s následným ovlivněním kvality sluchu. Z poruch zraku se v raném věku vyskytuje strabismus, později se vyvíjí dalekozrakost a krátkozrakost.
41
2.4.3 Pracovní list VIII
1. Psychopedie je obor speciální pedagogiky, který se věnuje výchově a vzdělávání osob:
se sluchovým postižením s tělesným postižením mentálně postižených se zrakovým postižením s poruchami chování
2. Mentální retardace je: nepřiměřeně silná reakce vnímavého organismu jedince řadí se mezi tělesná postižení příčinou vadného držení těla celkové snížení intelektových schopností vzniká v důsledku negativních vlivů znečištěného prostředí
3. Klasifikace MR dle IQ: spastická a nespastická lehká, středně těžká, těžká, hluboká hemiparetická, diparetická, kvadruparetická vnitřní a vnější
4. Pseudoologofrenie je: způsobena vlivem vnějšího prostředí (např. dítěti se nedostává potřebné stimulace) je proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje po 2. roce života porucha paměti, orientace, úsudku, pozornosti nejrozšířenější formou mentální retardace 5. Downův syndrom: bývá někdy nazýván jako získaná mentální retardace jedná se o pokles až ztrátu intelektových schopností, které dříve dosahovaly vyšší úrovně vzniká většinou po úrazu dolních nebo horních končetin infekční onemocnění hlavně u dětí v předškolním věku je způsoben přítomností jednoho nadbytečného chromozómu č. 21 6. Může být mentální retardace vrozená: ano ne 42
2.4.4 Výchova a vzdělávání mentálně postižených Speciálně pedagogická diagnostika zkoumá průběh vývoje života, poznatky slouží k výchově a vzdělávání jedinců s postižením k rozvoji jejich osobnosti a k možnosti jejich socializace na diagnóze se podílejí psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovníci cílem je co nejobjektivnější poznání člověka s postižením a vytvořit podmínky pro max. socializaci člověka s postižením do společnosti Pracovníci centra zajišťují tyto úkoly: provádějí depistáž vedou přesnou evidenci dětí a mládeže zařazených do péče centra zabezpečují komplexní speciálně-pedagogickou a psychologickou diagnostiku poskytují poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům a široké veřejnosti při začleňování postižených do společnosti sledují a vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí poskytují pomoc v otázkách profesní orientace, kariérových požadavků pro žáky podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se se zdravotním postižením dětí a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně-terapeutickém působení spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi, spolupracují s resortními výzkumními ústavy na řešení vybraných problémů speciální pedagogiky podílejí se na široce koncipované osvětové činnosti, vypracovávají a rozšiřují metodické materiály pro rodiče postižených dětí a pedagogické pracovníky podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle zaměření jejich činnosti organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi v příslušné speciální škole v případě potřeby zajišťují kurzy intenzivní předškolní přípravy Depistáž a prevence: Depistáž je cílené vyhledávání jedinců s mentálním postižením v regionu (lékař poradí mamince dítěte, ona se obrací na SPC). Prevence: 1. primární - snažíme se zabránit vzniku mentálního postižení: např. škodlivost kouření, požívání návykových látek, správná životospráva, co dělat a jak se chovat v těhotenství; cílem je, aby k žádnému postižení nedošlo, dobrá informovanost v oblasti sociálních služeb, peněžní příspěvky 2. sekundární – postižení vzniklo, ale zabraňujeme prohloubení daného postižení, školství - osvěta v komunikaci s postiženým dítětem, zdravotnictví - zdravý životní styl, veškerá lékařská péče, rehabilitace, terapie, Ministerstvo práce a sociálních věcí 3. terciární - snaží se zabránit opakovanému vzniku daného postižení, např. u drogově závislých – člověk je vyléčen a navrací se zpět k drogám Předškolní vzdělávání: od 3-6 (7) let patří sem tyto instituce: 43
o o o o
mateřské školy speciální mateřské školy speciální třída při mateřské škole přípravné třídy základní školy - tyto třídy vznikají při ZŠ běžného typu nebo základních škol praktických – speciální pedagog + asistent pedagoga
Školní věk: učí se podle speciálního vzdělávacího programu děti mohou mít 2 školní odklady, zápisy do školy musí absolvovat i děti postižené děti sociálně nebo kulturně znevýhodněné – především v přípravných třídách – cílem je připravit je na povinnou školní docházku, začlenit děti do běžného školního procesu o základní škola praktická o základní škola speciální o střední školy o odborná učiliště Základní škola praktická: pro děti s lehkým mentálním postižením škola je určena žákům, kteří se nemohou z určitých důvodů vzdělávat na běžné ZŠ - děti s lehkou MR, hraniční pásmo MR (70-89 IQ), děti ze sociálně slabého prostředí, romské etnikum, děti s poruchami chování (ADHD- porucha pozornosti s hyperaktivitou), dyslexie, dysgrafie, autismus škola má 2 stupně jsou zde děti s lehkou MR- zařazovány do základní školy praktické, od 1. 9. 2007 musí mít každá škola svůj vzdělávací program, které vychází z přílohy rámcového programu se vzdělávacími programy pro děti s lehkým postižením děti s podprůměrným IQ, znevýhodněné děti - jsou zde, protože potřebují speciální podporu, pracuje se zde pomalejším tempem Základní škola speciální: vzdělávací program základní školy speciální přípravný stupeň - u ZŠ speciální - 3 roky přípravná třída - u ZŠ praktické – 1 rok rehabilitační vzdělávací program pomocné školy určena dětem, které nezvládnou ZŠ praktickou určena dětem s těžkou, středně těžkou a hlubokou MR - škola vnitřně diferencovaná jsou zde další vzdělávací programy vzdělávací program pomocné školy je stanoven na 10 let, rodiče si mohou dítě vzít po 9 letech (= povinná školní docházka), ale většinou děti zůstávají i 10. rok v minulosti byly děti s těžkou a hlubokou MR zbavovány práva na vzdělání, v současné době existuje rehabilitační program základní školy pomocné – děti se vzdělávají v jiných oblastech (rozvoj motoriky, sebeobsluha) v současné době trend integrovat postižené děti do běžných škol Střední školy: navazují systémově i obsahově na ZŠ praktickou a speciální 2 typy: odborná učiliště / praktické školy absolventi, kteří absolvují ZŠ (běžné i praktické), se mohou hlásit na jakoukoliv střední školu 44
ze ZŠ praktické se děti většinou hlásí na střední odborné učiliště snaha, aby absolventi ZŠ praktické odcházeli na odborna učiliště a pokud je žák šikovný, může přejít z odborného učiliště na střední odborné učiliště absolventi školy speciální o jednoletá praktická škola o dvouletá praktická škola učí se vařit, ruční práce – věci, které běžně potřebují pro svůj život
Celoživotní vzdělávání: v rámci pracovního procesu - chráněné dílny (práce pod dozorem, pomalejší tempo, program přizpůsobený pracovním možnostem, tyto dílny může zřídit i fyzická osoba) podporované zaměstnávání - nestátní sdružení (Brno – Agapo); klienti, kteří mají různé schopnosti, a chtějí pracovat, mají pracovní místo na volném pracovním trhu práce (Mc´Donald, Tesco) - ze začátku pracují s asistentem, později sami, učí se nové dovednosti večerní školy - pořádají je nestátní neziskové organizace, sdružení pro pomoc lidem s mentálním postižením (pobočky po celé ČR); probíhá většinou odpoledne na ZŠ praktické /speciální, dochází sem absolventi ze ZŠ speciálních, opakování nabytých zkušenosti, dovedností - které získali dříve (trivium= čtení, psaní, počítání), důležité je pracovat s dospělými lidmi jako s dospělými a ne jako s dětmi, pokud není člověk zbaven některých svých práv Sociální služby, státní a nestátní sektor Ústavy sociální péče: v kompetenci Ministerstva práce a sociálních věcí nejedná se o vzdělávání – jedná se pouze o domovy (lidé nemohou být z jakéhokoliv důvodu doma - chráněné bydlení) klienti v pásmu středně těžké, těžké a hluboké MR, s autismem a kombinovanými vadami dělení: o denní - každý den dochází a odchází zase domů, provádí se zde rehabilitace a terapie, pro klienty je to jako zaměstnání o týdenní – nejoptimálnější způsob, týden jsou děti v ústavech a o víkendech jezdí domů o celoroční - nejvíce klientů, rodiče se ozývají jen v nezbytně nutných situacích v ústavech se musí vzdělávat, pokud se jedná o klienty s povinnou školní docházkou každý klient má svůj vlastní vzdělávací program realitní péče, osobní asistentství Ostatní instituce o SPMPČR (společnost pro podporu s mentálním postižením) www.spmpcr.cz o Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem www.downsyndrom.cz o Společnost DUHA
45
2.4.5 Literatura ČERNÁ, M. a kol. Kapitoly z psychopedie. Praha: Univerzita Karlova 1995 DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum 1978 KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima 1995 LANGER, S. Mentální retardace. Hradec Králové: Kotva 1996 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998 SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha 1978 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha, Portál 2001
46
2.4.6 Pracovní list IX 1. Depistáž: zařízení pro děti ve věku 3 – 6 let je cílené vyhledávání jedinců s mentálním postižením v regionu dochází zde k integraci mentálně postižených a zdravých žáků jedná se o přípravu k volbě povolání 2. Popište primární prevenci mentálního postižení:
3.
Základní škola praktická je určena pro děti: s těžkou mentální retardací s hlubokou mentální retardací zdravé s lehkou mentální retardací
4.
Základní škola speciální je určena pro děti: nadané s těžkou, středně těžkou a hlubokou mentální retardací zdravé s lehkou mentální retardací
5.
Co jsou chráněné dílny:
6.
Vyhledejte adresu nejbližšího Ústavu sociální péče pro mentálně postižené (dle vašeho bydliště):
47
2.5 Logopedie Název je tvořen z řeckých slov logos = slovo a paidea = výchova. Zabývá se výchovou, vzděláváním a komplexní péčí o osoby s narušenou komunikační schopností. Komunikační schopnost zahrnuje tyto roviny jazykových projevů: foneticko-fonologickou (zvukovou) morfologicko-syntaktickou (gramatickou) lexikálně-sémantickou pragmatickou mluvenou i grafickou formu verbální i neverbální komunikaci
logopedie se zabývá patologickou stránkou komunikačního procesu, to určuje její vztah k medicíně zatímco lékařské obory se orientují na léčbu osob s narušenou komunikační schopností, v logopedii jde o výchovu řeči spolupracuje s psychologií, využívá psychologické poznatky o psychických zvláštnostech osob s poruchami komunikačních schopností důležitý je vztah k jazykovědným oborům – fonetice, fonologii, lingvistice o fonetika – nauka o zvukové stránce jazyka z pohledu artikulačního (tvoření hlásek, výslovnost v souvislé řeči) a percepčního (vnímání mluveného jazyka) o fonologie – nauka o zvukové stránce jazyka z pohledu systémového (užívané prostředky, vztahy mezi nimi, jejich význam v jazykové komunikaci) o lingvistika – jazykověda, poznatky z jazykovědy se aplikují při diagnostice i při odstraňování poruch komunikačních schopností
Cílem logopedické péče je odstranit, překonat nebo zredukovat narušenou komunikační schopnost, předcházet poruchám komunikační schopnosti, rozvinout komunikační schopnost. 2.5.1 Řeč Řeč je výlučně lidská vlastnost, není vrozená, člověk se ji musí učit. Vrozená je dispozice k mluvení. Je individuálním výkonem každého jedince - na rozdíl od jazyka, který je jevem společenským. Řeč je produktem vyšší nervové činnosti, je vázána na vývojově nejvyšší oblasti šedé kůry velkého mozku, převážně na oblast levé hemisféry. Podmínky vývoje řeči: činitelé vnitřní - stav organismu dítěte, schopnosti, vývojová úroveň, zdravotní stav, intelektové a rozumové schopnosti, sluch – příjem podnětů (jak mluví, jak slyší), zrak – odezírání, mimika, gestikulace - porozumění činitelé vnější – prostředí, konkrétně množství a kvalita mluvních podnětů; nedostatek podnětů vede ke zpomalení vývoje všech složek řeči, jejich přemíra má zase za následek únavu, ztrátu pozornosti a zájmu o řeč; řeč pomalá, tichá, nevýrazná stejně jako řeč hlučná, afektivní, vedou k únavě posluchače Vývoj řeči: řeč se vyvíjí správně, bezchybně, když jsou zachovány vnitřní i vnější podmínky když je porušen jeden faktor, který se účastní tvorby a realizace řeči, naruší se celý komunikační proces 48
v odborné literatuře můžeme najít třídění poruch komunikačních schopností z nejrůznějších hledisek uplatňují se pedagogická, jazyková, lékařská hlediska apod.
Narušená komunikační schopnost Lechta (1990) komunikační schopnost jednotlivce je narušená tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů je narušena, nedovoluje vyplnit komunikační záměr může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu, nebo o verbální i neverbální, mluvenou i gramatickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku narušená komunikační schopnost může být trvalá nebo přechodná může se projevovat jako vrozená vada řeči nebo jako vada získaná může být hlavním, dominantním symptomem (příznakem) nebo může být jen symptomem, případně důsledkem jiného, dominantního postižení porucha může být totální nebo parciální Příčiny narušení komunikačních schopností z časového hlediska: prenatální (před narozením, v období vývoje plodu) perinatální (poškození během porodu) postnatální (po narození) Příčiny narušení komunikačních schopností z lokalizačního hlediska: genové mutace, aberace (odchylky) chromozomů vývojové odchylky negativní vlivy prostředí orgánové poškození receptorů, efektorů, CNS Poruchy můžeme dělit na: orgánové (organické) – lze diagnostikovat nedostatky na mluvním aparátu – tj. ve výdechovém proudu zvuku, na hlasivkách, na horním patře, na jazyce, zubech a rtech, CNS, mozkovém centru řeči funkční – u funkčních poruch nejsou zjistitelné žádné závady na jednotlivých orgánech řeči, jde o nedostatky prostředí, kdy dítě napodobuje poruchy řeči, jimiž trpí některý člen rodiny, mohou být i důsledkem vadné či nedostatečné výchovy Normální vývoj řeči: fyziologická nemluvnost – trvá do 1. roku dítěte prodloužená fyziologická nemluvnost – mezi 2. - 3. rokem mluví dítě již ve větách, jestliže se vývoj opozdí a dítě je zdravé, slyší, duševní vývoj je normální, není postižena motorika, nejsou porušeny řečové orgány, když prostředí přiměřeně stimuluje vývoj řeči a dítě přiměřeně (i když ne řečí) reaguje na podněty z prostředí – mluvíme o prodloužené fyziologické nemluvnosti
49
2.5.2 Poruchy řeči 1) Opožděný vývoj řeči Nemluví-li dítě ve 3 letech nebo mluví-li méně než ostatní děti v tomto věku, jde o opožděný vývoj řeči, je nutné hledat příčiny opoždění, dítě musí být odborně vyšetřeno. Odborná vyšetření musí vyloučit: sluchovou vadu, která může mít za následek opožděný až omezený vývoj řeči vadu zraku, nedostatky ve zrakovém vnímání mohou být také příčinou opožděného vývoje řeči poruchu intelektu, která je dle stupně postižení provázena opožděným a omezeným vývojem řeči autismus, autistické rysy – vývoj řeči se opožďuje, neschopnost komunikace vady mluvidel, rozštěpy – vedou k opožděnému, často odchylnému vývoji řeči akustickou dysgnozii (neschopnost pamatovat si slova a rozumět jim) – centrální porucha nervové soustavy Příčinami opožděného vývoje mohou být: prostředí – nevěnuje-li se pozornost neuropsychickému rozvoji, vývoji citu a řeči (nedostatečný příklon k dítěti a omezená komunikace s ním, izolace dítěte, chladný vztah, zraňování, zesměšňování a celkové zanedbávání) citová deprivace málo mluvních popudů nadměrná péče, perfekcionalismus, vysoké nároky na chování i mluvený projev dítěte slabý typ nervové soustavy nedonošené, předčasně narozené děti LMD dědičnost nadužívání médií Odstranění příčin opoždění: úprava rodinného prostředí dobrý mluvní vzor podněcování chuti k mluvení rozvíjení aktivního i pasivního slovníku, fonematického sluchu, hrubé a jemné motoriky, zrakového vnímání atd. Bude-li dítěti věnována odpovídající péče, může se opoždění ve vývoji řeči: úplně vyrovnat, dítě může ve vývoji řeči ještě dosáhnout normy nebo se projeví v nejčastější vadě řeči – dyslálii (patlavosti) – nebo vznikne částečná až úplná neschopnost užívat řeč jako komunikační prostředek ve fyziologicky vymezeném čase = dysfázie 2) Vývojová nemluvnost – vývojová dysfázie Řadíme ji k centrálním vadám řeči. Jedná se o specificky narušený vývoj řeči, který se může projevovat neschopností nebo sníženou schopností verbálně komunikovat. Často se vyskytují deficity i v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti a pozornosti. Děti bývají unavitelné, mají narušenou emocionální sféru, i sféru zájmovou a motivační. 50
Příčiny dysfázie: funkcionální (funkční) – vyplývající z nedostatků společenského prostředí (nebývá někdy odborníky respektována) organické – podmíněné nevyzrálostí CNS, LMD Projevuje se: buď jako neschopnost rozeznávat slyšené výrazy a chápat obsah slyšených slov (senzorická forma) nebo jako nedostatek řečového projevu při dobrém chápání a porozumění slyšené řeči (motorická forma) Dysfázie může být: úplná (dítě nezačalo mluvit vůbec) částečná (řeč se vyvíjí opožděně a pomaleji než u jiných dětí, případně ustrne na některém nižším stadiu vývoje) Projevy dysfázie: je to porucha, která postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu řeč dysfatických dětí je obsahově chudá, děti nejsou ve vyjadřování pohotové, jsou neobratné, často volí nevhodné výrazy používání jednoduchých věty, často špatný slovosled časté chyby ve skloňování a časování ve výslovnosti se objevují všechny hlásky, správně vyslovené jako přírodní zvuky, ale užití ve slově se nedaří navození správné výslovnosti trvá dlouhou dobu, také automatizace a fixace je ve srovnání s dyslálií zdlouhavá 3) Dyslálie – patlavost Je nejrozšířenější poruchou řeči, je to porucha artikulace jedné hlásky, více hlásek nebo skupiny hlásek v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka. Je nutné rozlišovat: fyziologickou patlavost mezi prvním a třetím rokem nesprávnou výslovnost, která je vývojovým přechodným jevem (do 5. roku přirozená) vadnou výslovnost, která má patologický charakter již od počátku jejího vývoje, nebo když přetrvává do období, kdy se ustaluje výslovnost, tj. okolo 7. roku Příčiny vzniku dyslálie: a) organické anomálie patra, jazyka, chrupu či rtů vady sluchu a zraku b) funkční nesprávný řečový vzor poruchy sluchu – podle druhu a stupně poruchy fonematického sluchu nedostatek citů, citová deprivace poruchy v centrálním nervovém systému motorická neobratnost 51
anomálie řečových orgánů nesprávný postoj prostředí k mluvnímu projevu dítěte
Dyslálie může postihnout jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek ve slabikách a slovech, rozlišujeme: hláskovou, slabikovou, slovní dyslálii. Hlásková dyslálie má obvykle jednu ze tří základních forem: mogilálie – dítě některou hlásku vůbec netvoří, v řeči ji vynechává – ruka → uka paralálie – dítě hlásku, kterou neumí vyslovit, zamění za jinou – mrak → mjak dítě hlásku vyslovuje, ale chybně, na jiném artikulačním místě; takový způsob tvoření označujeme řeckým názvem hlásky a příponou – ismus r - rotacismus, ř – rotacismus bohemicus, sykavky (sigmatismus) – s, z, c, š – to jsou také nejčastěji špatně vyslovované hlásky Slabiková a slovní dyslálie projevuje se tím, že dítě hláskové skupiny slabik ve slovech redukuje a přesmykuje, přičemž výslovnost izolovaných hlásek může být správná zjednodušuje souhláskové skupiny: polštář → poštáz může vynechávat celé slabiky: lokomotiva → lokomíva vytváří přesmyčky: trolejbus → trojelbus přidávání nadbytečných hlásek: v t pokoji, v t koupelně přidávání nadbytečných slabik: slepičice u dítěte se také může projevovat agramatismus, kdy nedovede skloňovat, časovat Prognóza: dozráváním nervové soustavy dítěte, podporou správného vývoje řeči se může nesprávná výslovnost upravit, uplatníme zásady logopedické prevence patologické odchylky ve výslovnosti či vadná výslovnost si však žádá logopedickou péči 4) Huhňavost – rhinolalia Patologicky snížená nebo zvýšená nozalita (nosovost) v mluvené řeči, porucha zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci. Při mluvené řeči se artikulace zúčastňuje do určité míry resonance v nosohltanové a nosní dutině, tato resonance (neboli nosovost) závisí na činnosti patrohltanového závěru. Za určitých okolností může být nosovost patologicky změněna. Rozlišujeme otevřenou a zavřenou huhňavost. Zavřená huhňavost (hyponazalita) patologicky snížená nosní rezonance může mít příčinu v určité překážce v nose nebo nosohltanu, významně se na ní posílí zbytněná nosní mandle, což způsobuje neprůchodnost vzduchového proudu a zkreslení zvuku dítě je celkově unavené, dýchá namáhavě a ústy, může být apatické a působí jako opožděné nejlepším opatřením je léčebný zásah, po němž se stav dítěte upraví a zlepší příčinou vzniku mohou být organické změny v dutině nosní, polypy, vrozené anatomické změny, zduřená sliznice v dutině nosní a nosohltanové při nosní rýmě, adenoidní vegetace 52
Otevřená huhňavost (hypernazalita) je patologicky zvýšená nosní resonance, při níž jsou změněny všechny hlásky kromě nosovek projevuje se u rozštěpu patra, který je vrozený a obvykle geneticky podmíněný na rozdíl od zavřené huhňavosti vzduch uniká nosem dítě začíná mluvit později a má porušenou výslovnost otevřená huhňavost spolu s narušeným vzhledem dítěte může způsobovat i narušení jistoty dítěte v sociálních vztazích prognóza úprav je příznivá znamená opakovaný chirurgický zásah, po němž se stav dítěte upraví a zlepší další příčiny: obrny měkkého patra, zkrácení měkkého patra, proděravění měkkého patra, úrazy Smíšená huhňavost – rinolália vzniká kombinací hypernazality s hyponazalitou 5) Palatolália Je vývojová vada řeči, která vzniká na základě rozštěpu patra (orgánové vrozené anomálie, které postihují pevné útvary oddělující dutinu ústní od dutiny nosní nebo orgány patrohltanového uzávěru). Poškozením embrya v 7. – 9. týdnu těhotenství v místech, kde vznikají alveolární výběžky a patro, vzniká rozštěp. Příčinou vzniku může být dědičnost, nejrůznější škodliviny (chemické látky, drogy, léky), rentgenové a jiné záření, nedostatečná výživa matky, infekční nemoci v době těhotenství aj. Charakteristickými rysy palatolalie jsou: otevřená huhňavost porušená artikulace poruchy mimiky časté jsou i poruchy sluchu Prognóza: děti vyžadují komplexní péči ošetření rozštěpů je věcí lékařskou (plastická chirurgie a stomatologie) s následnou logopedickou péčí spolupracovat musí rodina i škola 6) Breptavost – Tumultus sermonis Je porucha plynulosti řeči, pro kterou je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči, řeč se stává často až nesrozumitelnou, breptavý polyká slabiky, části slov. Příčiny: příčinou je nález na EEG breptavost má organický původ u dětí byl zjištěn vztah mezi breptavostí a LMD jednou z příčin vzniku je i dědičnost uvažuje se také o nevyváženosti mezi procesy řeči a myšlení (předbíhavé myšlení)
53
Příznaky: Zrychlení tempa řeči, opakování a vynechávání slabik, narušená artikulace, poruchy dýchání, poruchy hlasu, zvláštnosti chování, poruchy neverbálního chování, malá slovní zásoba, dysgramatismus, dysortografie. Logopedická péče: je třeba odlišit koktavost a breptavost – breptaví si svůj nedostatek neuvědomují, můžeme je na způsob řeči upozornit (nepospíchej, když mluvíš) - tím lze dosáhnout zlepšení tento přístup ale nesmíme volit u koktavého dítěte breptavost se může kombinovat s koktavostí, potom je terapie velmi obtížná breptavé učíme jasně vyslovovat, správně dýchat, tlumit rychlost mluvy, upravovat tempo řeči a rytmus 7) Dysartrie Je porucha procesu artikulace, respirace, fonace, modulace při organickém poškození mozku. Termín dysartrie se používá u vývojových poškození (např. u dětské mozkové obrny), ale i u získaných poruch (např. degenerativní onemocnění CNS) v dětském věku a u dospělých. Úplná neschopnost artikulace se označuje jako anatrie. Při této poruše je důležitá individuální lékařská a logopedická péče. NEUROTICKÉ PORUCHY ŘEČI 8) Koktavost - Balbutites Patří k nejtěžším druhům narušené komunikační schopnosti. Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů účastnících se na mluvení, který se nápadněji projevuje charakteristickým přerušováním plynulosti procesu mluvení. Existují 2 druhy koktavosti a jejich smíšené formy: napínavá tonická křeč – vvveliký škubavá křečovitá, klonická řeč (ve-ve-liký) Příčiny vzniku koktavosti: dědičnost (dispozice) negativní vlivy prostředí, nevhodné výchovné působení (trestání, ironizující nebo odmítající hodnocení, zvyšující se tlak na výkon) orgánové příčiny – perinatální encefalopatie neurologický nález různého stupně (EEG nález) psychické úrazy (šok, úlek atd.) školní prostředí (vyžadování rychlých odpovědí, soutěživé činnosti, změna v 1. třídě) nápodoba (koktá-li někdo v rodině, ve škole) vady řečí (dítě koktá při vyslovování hlásky, která se mu zdá těžká)
Projevy koktavosti: křečovité zadrhávání, zástavy v promluvě s přerušovanými nádechy, opakování slabik s nemožností usměrnění narušené koverbální chování (tj. chování během mluvení, působí rušivě vzhledem k obsahu výpovědi) – nerůznější grimasy, tiky, kývavé pohyby ze strany na stranu, žvýkání, mrkání, celkový motorický neklid, přešlapování, manipulace s prsty
54
u koktavosti se téměř vždy projevuje celá řada neurotických příznaků jako např. silná vzrušivost, vzteklost, vzdorovitost, negativismus, poruchy jídla, poruchy spánku, strach ze tmy, noční pomočování, úzkostné stavy, samotářství, přecitlivělost, pocity méněcennosti atd. objevuje se strach z řeči, dítě se vyhýbá řeči, může dojít k logofobii
Odstraňování koktavosti: problém odstraňování koktavosti není dodnes vyřešen nedaří se uplatňovat přístupy, které by byly cíleně orientovány nejen na projevy, ale i na příčiny koktavosti koktavost vyžaduje komplexní léčbu nepřípustné je trestání dítěte za koktání, i v počátcích koktavosti důležité je zklidnění prostředí, taktnost a trpělivost při projevech koktavosti koktavost se projevuje ve vypjatých situacích Nastane-li situace, ve které se dítě poprvé zakoktá, je nutné dodržet několik zásad: neupozorňovat dítě na zakoktání, mluvit s ním dál, jako kdyby se nic nestalo, nikdy nežádat, aby opakovalo slovo, které vyslovilo koktavě zajistit, aby ani nikdo jiný, s kým dítě přichází do styku, na poruchu neupozorňoval (např. i sourozenci), proto je vhodné na přechodnou dobu vhodným způsobem omezit okruh lidí, především dětí, se kterými se stýká maximálně zklidnit prostředí v rodině a požádat o velmi klidné zacházení v prostředích, do nichž dítě dochází (MŠ, ZŠ, školní družina), je-li to možné, ponechat dítě na kratší čas doma zpomalit vlastní řeč a mluvit méně výrazně a tlumeně zahájit nápravu s odborníkem 9) Získaná neurotická nemluvnost - mutismus Mutismus oněmění, ztráta řečových projevů na neurotickém nebo psychologickém podkladě (úlek, šok, vyčerpání apod.) je podmíněn organickým poškozením centrálního nervového systému je to však porucha funkční, tzn., že u postiženého nelze najít organický podklad pro tento nedostatek příčinou může být i strach před slovním projevem jako reakce na mluvní nesnáze, ale může souviset i s negativismem vůči okolí Elektivní mutismus ztráta řeči, oněmění, které je vázané na určitou situaci, určité prostředí, určitou osobu setkáváme se s ním u dětí při vstupu do školy, většinou nemluví ve škole, ale doma nebo s kamarády komunikují normálně může vzniknout i po narození sourozence, kdy se dítě nechce vyrovnat s touto situací, cítí se odstrčené, zanedbané apod. neverbální komunikace je u některých dětí zachována, někdy mohou i šeptat nebo odpovídat jednoslovně úspěšné řešení těchto situací vyžaduje pedagogický takt osvědčuje se vzbudit zájem dítěte, jeho zvědavost o nějaký předmět či jev a přivádět je k řeči zcela nenápadným způsobem 55
Surdomutimus na neurotické bázi se projeví ztráta řeči (oněmění) i ztráta schopnosti slyšet můžeme ho charakterizovat jako hystericky podmíněný projev labilní osobnosti CENTRÁLNÍ PORUCHY ŘEČI 10) Afázie – získaná orgánová nemluvnost Centrální porucha řeči organického původu, ke které dochází na základě lokálního poškození mozku. Řeč byla plně vyvinuta a na základě poškození dominantní hemisféry mozku při nádorech, úrazech a náhlých mozkových příhodách, při krvácení do mozku, zánětech mozku apod. dochází k porušení komunikativní funkce řeči. Jedná se o složitou systémovou poruchu, dochází k narušení celé psychické, emocionální a volní sféry postiženého člověka Druhy afázie: a) motorická – expresivní afázie jde o neschopnost postiženého mluvit, ale slyšenou řeč vnímá a chápe, rozumí jí proto je s ním možný písemný kontakt, kdy na mluvenou řeč reaguje psanou odpovědí písemně také vyjadřuje své potřeby, názory, myšlenky b) senzorická – perceptivní afázie převládá neschopnost rozumět řeči, a to nejen mluvené – akustické, ale i viděné – vizuální je pro ni typická ztráta schopnosti poznávat, zapamatovat si a znovu si vybavovat slovní celky při senzorické akustické afázii je handicapovaný v situaci člověka, který naslouchá neznámému cizímu jazyku při senzorickém vizuálním druhu afázie vidí nemocný napsaný text, ale nepoznává napsaná slova, neboť ztrácí schopnost číst, tzn., že se mu jeví text jako by byl napsaný neznámým písmem tento jev souvisí většinou s afázií, samostatně se vyskytuje zřídka a nazývá se alexie c) anamnestická afázie pacient si nemůže vzpomenout na názvy známých předmětů a jevů dovede je však např. popsat, vyjmenovat jejich jednotlivé části jde o jisté omezení slovní zásoby s různě velkými obtížemi v její reprodukci, tj. ve vybavení pojmů d) totální – úplná afázie jedná se o narušení všech složek - motorické, senzorické i anamnestické e) smíšené druhy afázie převládá narušení některých z uvedených složek Léčení a prognóza afázie: závisí na příčině vzniku afázie poúrazové případy, zvláště z dětství, mají lepší prognózu, která je tím příznivější, čím byl postižený mladší, takže lze poruchu i zcela odstranit 56
nádorové onemocnění, progresivní choroby, výrony krve do mozku (embolie) s nedostatečným zásobením kyslíkem mají různý průběh, mohou se upravit úplně, částečně, ale mohou mít i trvalý charakter, dokonce se zhoršovat u všech nemocných je nutná komplexní rehabilitační péče a zajišťování potřebných služeb zvláštní pozornost se věnuje novému osvojování mluvené a psané řeči, přičemž veškerá výchovně-vzdělávací činnost je přísně individuální postup závisí nejen na věku, ale také na rozsahu poruchy, a vyžaduje většinou dlouhodobou pomoc specializovaná logopedická péče se kombinuje s psychoterapií, se zvyšováním důvěry každého jednotlivce ve vlastní síly a s působením na celou osobnost
11) Alálie centrální porucha řeči vývojová vada řeči projevující se neschopností zřetelně vyslovit členěné hlásky patologická nemluvnost – pravá alálie 12) Symptomatické poruchy řeči poruchy komunikační schopnosti, které jsou průvodním příznakem (symptomem) jiného, dominantního postižení (senzorického, motorického, mentálního) např. dědičnost jako primární příčina způsobí dominantní postižení, např. hluchotu, tu jako jeden z příznaků doprovází narušená komunikační schopnost 13) Poruchy hlasu patologické změny individuální struktury hlasu, změnu v jeho akustických kvalitách, způsobu tvoření a používání, přičemž se v hlase mohou vyskytnout i různé vedlejší zvuky dysfonie (spastická – paralytická) – funkční poruchy hlasu (mluvního) afonie (spastická nebo paralytická) – úplná ztráta hlasu dysodie – poruchy zpěvního hlasu 14) Poruchy grafické podoby řeči (dyslexie, dysgrafie, dysortografie) pod pojmem poruchy grafické podoby řeči rozumíme specifické vývojové poruchy učení (SVPU) u dětí s SVPU se objevují specifické poruchy řeči – artikulační neobratnost (dítě umí izolovaně vyslovit všechny hlásky, ale potíže se objevují ve výslovnosti složitějších, obtížnějších slov) a specifické asimilace (asimiluje sykavky a tvrdé – měkké hlásky, např. sest místo šest, hodyny tykají místo hodiny tikají
57
2.5.3
Pracovní list X
1. Logopedie je obor speciální pedagogiky, který se věnuje výchově a vzdělávání osob:
se sluchovým postižením s narušenou komunikační schopností mentálně postiženým se zrakovým postižením s poruchami chování
2. Pokud je u dítěte normální vývoj řeči, mluví ve větách již v 1 roce mezi 2. – 3. rokem ve 4 letech v 5 letech 3. Co může být příčinou opožděného vývoje řeči (uveďte alespoň tři příčiny):
4. Mezi vady řeči nepatří: huhňavost breptavost demence patlavost koktavost skolióza 5. Co je to elektivní mutismus: křečovité zadrhávání zrychlení tempa řeči oněmění, které je vázané na určitou situaci, prostředí, osobu malá slovní zásoba úplná ztráta hlasu 6. Mezi poruchy grafické podoby řeči (specifické vývojové poruchy učení) patří: dysgrafie dyslexie dyskalkulie dyspraxie dysortografie dyspinxie 58
2.5.4 Systém logopedické péče v ČR Logopedická péče je u nás poskytována v rámci resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva práce a sociálních věcí. Poskytuje se nejen dětem, ale i dospívajícím, dospělým a lidem ve stáří, u nichž se vyskytuje narušená komunikační schopnost. Od narození dítěte až do nástupu do školy ovlivňují jeho správný řečový vývoj rodiče, rodinné prostředí, poskytující dítěti lásku, bezpečí, dostatečný počet mluvních podnětů, správný řečový vzor. V tomto období hrají důležitou roli pediatři, kteří mají instruovat rodiče o předřečovém i řečovém vývoji jejich dítěte. Mateřské školy - ovlivňují řečový vývoj dítěte, učitelky MŠ by měly mít dostatečné logopedické znalosti a dovednosti: měly by se zabývat logopedickou prevencí vědět, jak lze ovlivňovat řečový vývoj dětí v předškolním věku jak předcházet nejrůznějším poruchám komunikačních schopností rozvíjet komunikační schopnost u dětí rozvíjet jejich motoriku, sluchové a zrakové vnímání rozvíjet slovní zásobu u dětí hravou formou provádět různá dechová a fonační cvičení předcházet neurotickým poruchám řeči vyskytne-li se nějaký nedostatek při podezření na poruchu komunikační schopnosti, je důležité provést včasnou logopedickou diagnostiku, stanovit diagnózu a na základě diagnózy vypracovat speciálně-pedagogický postup terapie rodiče dětí nebo později i sami postižení mohou vyhledat pomoc v nejrůznějších zdravotnických a školských zařízeních Logopedické poradny – fungují při zdravotnických zařízeních, při odděleních foniatrie, ORL, při dětských odděleních, logopedi bývají i na odděleních neurologie nebo v soukromých logopedických poradnách. Speciálně-pedagogická centra - zajišťují poradenství v resortu školství komplexní péče pro handicapované logopedická péče pro děti sluchově či řečově postižené jsou zřizována také SPC pro děti a žáky s vadami řeči většinou jsou zřizována formou odloučených pracovišť SPC pro děti a žáky s vadami řeči při MŠ a ZŠ pro žáky s vadami řeči v Brně (pobočky: Znojmo, Kroměříž a Vyškov) pracovníci: speciální pedagogové – logopedi, psychologové, sociální pracovnice Síť SPC pro děti a žáky s vadami řeči současná SPC byla zřízena při speciálních školách pro děti s vadami řeči je nedostatečná, neodpovídá potřebám praxe velké procento dětí s vadami řeči není v péči logopeda Formy speciálně pedagogické péče SPC ambulantní – docházka klientů do centra 59
návštěvy pracovníků SPC v prostředí, ve kterém dítě žije (většinou rodina) výjezdy do škol, kde jsou žáci integrováni organizování diagnostických pobytů dětí a žáků instruktáže a semináře pro rodiče a děti informační a osvětová činnost
Speciálně-pedagogická péče - spočívá v dlouhodobé, systematické individuální práci s postiženým dítětem zaměření na reedukaci a kompenzaci a speciálně pedagogické činnosti (logopedické, somatopedické, tyflopedické, psychopedické apod.) Speciálně-pedagogická a psychologická diagnostika obsahuje diagnózu a prognózu dítěte po stránce zdravotní, psychologické, speciálně pedagogické, sociální je východiskem pro stanovení dalších odborných postupů – formy vzdělávání, kompenzačních pomůcek, ambulantní péče atd. Poradenská, informačně-osvětová a metodická činnost zaměřuje se na poskytování poradenského servisu rodičům dětí s postižením, učitelům integrovaných žáků v oblasti speciálně-pedagogické, psychologické, sociálně právní, trhu práce, předprofesní a profesní přípravy atd. SPC ke své poradenské a metodické činnosti tvoří, shromažďují a zapůjčují didaktické a kompenzační pomůcky, učebnice, hračky, metodické a informační materiály, videokazety apod. SPC zabezpečují odborné přednášky a semináře pro rodiče, učitele a odborníky dalších poradenských pracovišť ve školství i jiných resortech a spolupracují s nimi jednotlivé okruhy činností se vzájemně prolínají, doplňují a vycházejí z reálné potřeby současných klientů SPC a potřeb okresu, regionu Základní okruhy činnosti SPC pro děti a žáky s vadami řeči provádění komplexní speciálně-pedagogické a logopedické diagnostiky stanovení konkrétních edukačních a reedukačních logopedických postupů poskytování logopedické péče podle individuální potřeby klientů s cílem eliminovat příznaky postižení a zabránit sekundárnímu zhoršení stavu budování komunikační kompetence dětí, pěstování kultury řečového projevu dětí a správných řečových návyků sestavení návrhů individuálního vzdělávacího plánu pro individuálně integrované děti/žáky spolupráce se školami zajišťujícími individuální integraci dítěte/žáka s poruchou komunikačních schopností spolupráce s rodiči/zákonnými zástupci dětí/žáků s poruchou komunikačních schopností zpracování podkladů pro vydávání rozhodnutí orgánů státní správy osvětová a informační činnost v prosazování a naplňování myšlenky integrace
Kritéria výběru organizační formy vzdělávání a logopedická péče z charakteru narušení komunikačních schopností a všech příčinných souvislostí je třeba vycházet při stanovení konkrétního postupu logopedické péče a doporučení 60
vhodné organizační formy vzdělávání (speciální škola, speciální třída, individuální integrace) kritérium zařazení musí reflektovat individuální potřeby konkrétního dítěte, jeho sociální vztahy i charakter postižení zařazení do speciální školy (ZŠ, MŠ) je vhodné zejména v těch případech, kdy se jedná o závažný stupeň postižení centrálních procesů řeči ve všech jazykových rovinách a je třeba zajistit maximálně intenzivní a soustavnou logopedickou péči po delší období efektivita takové péče je i pro dítě a jeho rodiče pozitivní zpětnou vazbou a pozitivní motivací při méně soustavné a méně intenzivní ambulantní péči zajišťované SPC či pracovištěm klinické logopedie ve zdravotnictví, realizovanou s menší četností, se pozitivní výsledky logopedické péče dostavují o mnoho později tato skutečnost může působit jako nemotivační faktor obdobně se jako vhodné ukazuje zařazení dítěte do speciální školy v těch případech, kdy se jedná o vysoký stupeň neurotizace dítěte s fobickými stavy, které blokují komunikační proces a stávají se brzdou výkonů dítěte/žáka tyto stavy mohou provázet poruchy plynulosti řeči (koktavost), ale mohou být též doprovodným příznakem kteréhokoliv dalšího typu postižení řeči praxe potvrzuje, že i krátkodobý pobyt ve speciální škole působí v naprosté většině případů pozitivně a představuje významný odrazový můstek pro následné zvládání zátěžových situací při zpětném zařazení do podmínek běžného vzdělávacího proudu a života je však třeba za všech okolností důkladně zvážit všechny faktory a v neposlední řadě respektovat přání zákonných zástupců dítěte i jeho vlastní názor speciální školy bývají zřizovány jak pro denní docházku dětí, tak pro žáky, kteří nemohou každodenně docházet obsah výuky je shodný s obsahem výuky na ZŠ, navíc jsou zařazeny hodiny logopedické péče ve třídách je snížený počet žáků, při individuálním přístupu prochází logopedická péče celým vyučovacím procesem v odpolední činnosti v internátních zařízeních navazují na práci učitelů vychovatelé, spolupracují s učiteli, pracují se žáky podle instrukcí třídních učitelů vychovatelé procvičují učivo probírané v dopoledním vyučování, snaží se pokračovat v rozvoji komunikačních schopností při různých zájmových činnostech dětí do speciálních škol se žáci zařazují na nezbytně dlouhou dobu, po odstranění vad, poruch, nedostatků v řeči pokračují děti ve školní docházce ve své kmenové škole v místě bydliště obdobný režim péče zajišťuje speciální/specializovaná třída, která je zřízena při běžné ZŠ či MŠ je žádoucí, aby výuka v těchto třídách a individuální logopedická péče byly zajišťovány speciálními pedagogy s odpovídající kvalifikací v případech, kdy tyto podmínky nelze splnit, je třeba, aby SPC převzalo garanci za průběh logopedické péče i její odbornou úroveň zařazení dítěte/žáka do této formy vzdělávání je vhodné v případě, kdy je třeba upřednostnit jeho setrvání v prostředí běžné školy, zachování všech kvalit sociálních vazeb a lze předpokládat i možnost kontinuity uvedené formy vzdělávání 61
výhoda speciální/specializované třídy je dána snadnější dostupností péče z hlediska bydliště dítěte i zachováním přirozeného prostředí běžné školy a všech důležitých sociálních kontaktů a vazeb individuální integrace (do MŠ a ZŠ) dítěte/žáka s vadou řeči (narušením komunikačních schopností) v běžném vzdělávacím proudu představuje optimální řešení z hlediska zachování přirozeného prostředí rozsah speciálně pedagogicko-logopedické péče, způsob a podmínky její realizace je stanoven v individuálním vzdělávacím plánu ten je sestaven ve spolupráci všech zúčastněných – školy, SPC, žáka a jeho rodiny v individuálním vzdělávacím plánu je třeba uvést všechny další kroky a opatření potřebná pro vyrovnání důsledků postižení
Logoped ve školských i zdravotnických zařízeních musí spolupracovat při diagnostice i edukaci s ostatními odborníky – psychology, foniatry, pediatry, neurology a dle individuálních potřeb i s dalšími odborníky. Logopedická péče o děti se smyslovým, tělesným nebo rozumovým postižením a zároveň s narušenou komunikační schopností (symptomatické poruchy řeči) je poskytována ve speciálních školách pro sluchově postižené, ve speciálních školách pro žáky s mentálním postižením (ve zvláštních školách je do učebních plánů zařazena řečová výchova), ve školách pro tělesně postižené i ve stacionářích. Resortu Ministerstva práce a sociálních věcí je poskytována logopedická péče jako součást komplexní rehabilitační péče v ÚSP (ústavech sociální péče), kde jsou umístěni těžce tělesně postižení, mentálně postižení jedinci a jedinci s kombinovanými vadami. Logopedi v ústavech sociálních péče se snaží rozvíjet komunikační schopnosti těžce postižených dětí a mladistvých podle jejich možností a schopností. V posledních letech jsou při práci s těžce postiženými využívány a zařazovány při rozvíjení komunikačních schopností formy augmentativní a alternativní komunikace (AAK). Logopedická výchova Podmínky: dostatek přirozených podnětů respektovat věk dítěte respektovat dosažený stupeň vývoje zájmy pochvala trpělivost výběr podnětů rozvoj smyslového vnímání a tělesné obratnosti dialog předpokládá 2 lidi Metody logopedické výchovy: realita hra práce 62
obrázky a knížky pohádky a příběhy říkadla a básničky písničky kresba mluvní vzor a komunikace v rodině divadlo využití masmédií nácvik
Konkrétní oblasti rozvoje komunikativní způsobilosti rozvoj vnímání zvuků – posiluje sluchovou citlivost a rozlišovací schopnosti v přijímání a vyjadřování zvuků cvičení mluvidel – orientace na dechové, hlasové a upravující ústrojí hlasová cvičení cvičení upravujícího ústrojí – orientace na ovládání pohyblivosti rtů, dolní čelisti a jazyka hygienické a prostorové požadavky – bezprašné, vyvětrané prostředí 2.5.5 Literatura KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál, 1996. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU, 1997. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. VÍTKOVÁ, M. et al. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998.
63
2.5.6 Pracovní list XI 1. Odborník, který pomáhá odstranit vady řeči, se nazývá: pediatr speciální psycholog výchovný poradce sociální pedagog logoped 2. Najděte adresu speciální školy pro děti s vadami řeči v blízkosti vašeho bydliště:
3. Vyhledejte na internetu logopedickou říkanku nebo básničku k odstranění rotacismu (špatná výslovnost r) a popište, jakým způsobem se nácvik r provádí:
4. Vyhledejte na internetu logopedickou říkanku nebo básničku k odstranění špatné výslovnosti sykavek:
5. Pro bezchybné mluvení je důležité umět dobře ovládat svůj dech. Navrhněte nějakou hru pro ovládnutí svého dechu.
64
2.6 Surdopedie surdus = hluchý, paidea = výchova Je speciálně-pedagogická disciplína zabývající se výchovou, vzděláváním a rozvojem sluchově postižených osob. Cílem surdopedie je komplexní péče o sluchově postižené, jejich sociální a pracovní zapojení. Surdopedie se jako obor vydělila z logopedie a od r. 1983 je samostatnou disciplínou. Toto vyčlenění bylo nutné, protože surdopedie má poněkud odlišné způsoby práce než logopedie. V ČR je zhruba 0.5 milionu nedoslýchavých a neslyšících, z nichž podstatnou část tvoří nedoslýchaví, jejichž sluch se zhoršil z důvodu věku. Sluch má pro člověka mimořádný význam z hlediska komunikace, je důležitou součástí zpětnovazebního procesu, bez něhož není možné tvořit srozumitelnou řeč. Důsledky sluchových vad Sluch je pro život člověka jedním z nejdůležitějších smyslů. Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti. Vada sluchu se odráží ve třech základních oblastech: v oblasti poznávací (různé formy pocitů, zvuků, představ) v oblasti vztahů k prostředí (zejména v sociálním) v oblasti osobnosti (zasahuje charakter, emotivní a volní sféru) Při omezení komunikačních možností člověk trpí: společenskou izolací. mluva je při nedostatečné nebo chybějící sluchové kontrole deformována myšlení neslyšících dětí vzniká zcela nezávisle na řeči, není řečí formováno a utváří se jen v oblasti konkrétních jevů, je proto nepohotové orientace v prostoru je omezena, popř. znemožněna, neschopnost lokalizovat předměty v prostoru a špatná reakce na nenadálé změny v prostředí mohou vést až k nebezpečným situacím ztráta zvukového pozadí způsobuje narušení pocitu sebejistoty a pocitu vlastního já, je snížen pocit osobní bezpečnosti a zvyšuje se pocit úzkosti změna struktury osobnosti 2.6.1 Stavba a funkce sluchového analyzátoru Ucho je dokonalý, složitý a citlivý orgán, který zachycuje zvukové vlnění z našeho okolí, zpracovává je a informaci o něm vysílá po nervových vláknech do mozku. Vnější ucho – boltec - zachytí zvukovou vlnu a směřuje ji do zvukovodu. Na konci zvukovodu je pružná blána – bubínek, který se vlivem dopadajícího zvukového vlnění rozkmitá. Kmity se přenesou na soustavu tří malých středoušních kůstek, kterou tvoří kladívko, kovadlinka a třmínek. Třmínek uzavírá vstup do tekutinou naplněného vnitřního ucha – hlemýždě (lat. cochlea). Zvuková vlna se šíří dál kapalným prostředím v hlemýždi a způsobuje kmitání tzv. basilární membrány uložené podélně uvnitř hlemýždě. Na této membráně je uložen Cortiho orgán, který mění mechanické kmity na elektrické signály ve sluchovém nervu. Tyto impulzy vnímáme jako zvuk. Hlemýžď umožňuje rozpoznání výšky 65
tónu. Nízké kmitočty – hlubší tóny, způsobují kmitání basilární membrány na konci hlemýždě, vysoké kmitočty na jeho začátku. Signál postupující po sluchovém nervu prochází nejprve sluchovými jádry a teprve potom je přiveden do sluchového centra v mozku. Poškození kterékoli části sluchového orgánu má za následek vznik sluchové vady.
Stavba vnějšího a vnitřního ucha
2.6.2 Klasifikace sluchových vad Sluchová vada je na rozdíl od sluchové poruchy stavem trvalým, který se léčbou nedá změnit. Pojem sluchově postižený je označením v širším slova smyslu a zahrnuje v sobě celou škálu sluchových vad. Sluchové vady podle doby vzniku vrozené o dědičné mnohdy v řadě generací o nemoci matky v době těhotenství (matka prodělala v časných měsících těhotenství nějakou nemoc - zarděnky, poruchy látkové výměny) o ozáření rentgenem, atd.
66
získané o porod (dlouhotrvající porod s následným krvácením do mozku) o infekční onemocnění o úrazy hlavy o zánět mozkových blan o častý zánět středního ucha
Typy sluchových vad 1) Periferní vady převodní – způsobené poruchou od zevního zvukovodu k oválnému okénku středního ucha nitroušní – je postižen blanitý labyrint vnitřního ucha, vláskové buňky nebo sluchový nerv smíšené – kombinované z obou předchozích typů 2) Centrální vady – jsou způsobeny poškozením centrálního nervového ústrojí sluchového analyzátoru Stupně sluchových vad Podle hloubky sluchového postižení klasifikujeme sluchové vady na: 1) Nedoslýchavost – rozlišujeme typ převodní, kdy postižený slyší málo, ale dokáže rozeznat zvuky lidské řeči, a percepční, která se projevuje také zkreslením vnímání řeči. stupně nedoslýchavosti: lehká (sluchová ztráta 20 – 40 dB) střední (40 – 70 dB) těžká (70 – 90 dB) 2) Hluchota úplná (totální) – znamená naprostou ztrátu sluchu praktická – vyskytují se zde pouze tzv. zbytky sluchu 3) Ohluchlost – stav, kdy dochází ke ztrátě sluchu v průběhu života. Pokud dojde k ohluchnutí po ukončení základního vývoje řeči (po 7. roce života), řeč se již neztrácí, zůstává zachována, ale vyžaduje soustavnou péči. Velikost ztráty sluchu se určuje pomocí audiometrického vyšetření. Ztráta sluchu se vypočítává jako průměr hodnot naměřené intenzity (síly) značené v decibelech a frekvence (výšky) značené v hertzích. Každé ucho se měří zvlášť. Grafický záznam o stavu sluchu se nazývá audiogram. Pokud je zvuk příliš silný, zabíjí nervové buňky ve vnitřním uchu. Čím déle působí na ucho, tím více nervových buněk umírá. A jak ubývá počet sluchových buněk, tak se zhoršuje i sluch. Nové buňky se již nevytvoří, není žádný způsob, jak je oživit. Malé děti mívají nejlepší sluch. Obvykle rozliší tóny od 20 hertzů, což je například nejhlubší tón na organu, až po 20000 hertzů, které vydává píšťalka na psa. Tento tón slyší málokterý 67
dospělý člověk. Lidská řeč je v rozmezí asi 300 až 4000 Hz. Pokud dochází k poškození sluchu, postiženy jsou obvykle nejdříve vysoké frekvence. To je důvod, proč tito lidé hůře slyší ženské a dětské hlasy. Ztráta vysokých tónů vyvolává i zkreslování hlasu. Slyší sice hlas, ale nerozumí. Mají potíže rozlišit slova se sykavkami (c, z, s, š). Intenzita hluku se udává v decibelech (dB). Rozsahem začínají zvuky od hladiny 0 dB, což jsou nejslabší tóny, které lidské ucho rozlišuje, až po nejsilnějších 180 dB (při startu rakety). Decibely se měří logaritmicky. To značí, že pokud zvuk zesiluje po deseti decibelech, každý stupeň je desetkrát silnější než předešlý. Čili 20 dB je desetkrát silnější zvuk než 10 dB. Ale 30 dB je už stokrát silnější zvuk než 10 dB. Experti se shodují na tom, že dlouhodobá expozice hluku nad 85 dB způsobuje poruchu sluchu. Čím je doba pobytu v hluku delší a čím blíž je člověk ke zdroji hluku, tím je hluk nebezpečnější. Výzkumy ukazují alarmující vzestup poruch sluchu u mladých lidí. Připisuje se hlavně poslechu hlasité rockové hudby na koncertech anebo z walkmanů. Při poškození sluchu často dochází ke vzniku tinnitu - což je zvonění, pískání anebo hučení v uších. Často na celý další život. Někteří lidé reagují na hluk zvýšením krevního tlaku, pulsu, zvýšením žaludeční kyselosti, úzkostí, podrážděností. Pokud pracujeme v extrémně hlučném prostředí, např. s pneumatickým strojem, pilou, vrtačkou, ale i pokud jedeme na motocyklu, měli bychom mít chrániče sluchu. Jsou to prostředky, které snižují intenzitu hluku pronikajícího k bubínku. Mají podoby ušní vložky anebo krytu na ucho. Ušní vložka musí dobře těsnit, nesmí v uchu tlačit. Tlumí zvuky o 15 až 30 dB. Obojí je možné kombinovat. Obyčejná vata do ucha nestačí. Tlumí pouze asi o 7 decibelů. 2.6.3 Sluchová protetika - Sluchadla Základem sluchové protetiky je zesílení signálu řeči. Signál se tak dostane do frekvenčního a intenzitního rozsahu řeči v oblasti, ve které má sluchově postižený zachován sluch. Rozlišujeme několik typů sluchadel: skupinová sluchová aparatura se používá ve vyučovacím procesu individuální sluchadla o zvukovodová (vhodná pro lehčí stupně sluchových vad) o kapesní (lidé s těžšími vadami sluchu) o závěsná (lidé s těžšími vadami sluchu) Pro každého sluchově postiženého musí být sluchadlo individuálně seřízeno tak, aby bylo schopno zesílit zvukový signál, zesílení ale nesmí překročit nepříjemnou hranici poslechu. Kochleární implantát Sluchadla pro ty, kdo mají využitelné zbytky sluchu – zesilují zvuk, a tím umožňují lépe slyšet a rozumět. V posledních letech začíná být stále více využíván tzv. kochleární implantát, který poškozený sluchový orgán obchází. Jde o elektronické zařízení, které transformuje zvuk na elektrický signál, kterým jsou přímo stimulována zachovalá vlákna sluchového nervu. Vnitřní část zařízení je implantována do spánkové kosti a elektrody jsou zavedeny přímo do hlemýždě. Nejde o obnovu slyšení, ale přístroj umožňuje vnímat zvuky prostředí a naučit se je 68
rozlišovat. Pro kochleární implantaci jsou – zjednodušeně řečeno – vhodní ti jedinci, kteří mají sluchové ztráty větší než 90 dB a kteří mají předpoklady pro úspěšně vedenou rehabilitaci. Kochleární implantát
69
2.6.4 Pracovní list XII 1. Surdopedie je obor speciální pedagogiky, který se věnuje výchově a vzdělávání osob:
se sluchovým postižením s narušenou komunikační schopností mentálně postiženým se zrakovým postižením s poruchami chování
2. V jakých třech základních oblastech se odráží vada sluchu:
3. Jak se nazývají tři nejmenší kůstky ucha: bubínek, palička, kovadlinka hlemýžď, kovadlinka, bubínek kladívko, kovadlinka, třmínek třmínek, bubínek, kladívko 4. Co může být příčinou získané sluchové vady: infekční onemocnění nemoci matky v době těhotenství dědičnost úrazy hlavy zánět mozkových blan 5. Mezi sluchové vady nepatří: hluchota epilepsie ohluchlost nedoslýchavost dyslálie 6. Co je to kochleární implantát: skupinová sluchová aparatura plastická operace ucha sluchadla pro ty, kdo mají využitelné zbytky sluchu grafický záznam o stavu sluchu 7. Člověk dokáže vnímat zvuky od …………… Hz do …………………… Hz
70
2.6.5 Péče o sluchově postižené Musí mít komplexní charakter. Péči zajišťují resorty zdravotnictví, školství a sociálních věcí. Zdravotnická péče V této oblasti jde o včasné odhalení sluchové vady. V posledních letech je stále aktuálnější vyhledávání a kontrola již od novorozeneckého věku. To zahrnuje: screeningové vyšetření sluchu u všech dětí ve věku 7- 9 měsíců, mezi 3 - 5 rokem a ve školním věku v rámci preventivních zdravotních prohlídek u dětí; vyšetření provádějí obvodní pediatři. sluchové zkoušky po prodělání onemocnění, která mohou způsobit sluchovou vadu (zánět středouší, meningitida, infekční onemocnění, atd.) Při podezření na sluchovou vadu odešle lékař dítě na ORL. U dětí do třetího roku věku jsou při screeningovém vyšetření sluchu využívány nepodmíněné (víčkový, zornicový, orientační a pátrací) a podmíněné reflexy (dítě má reagovat na zvuky mu známé). Provádí se orientační zvuková zkouška řečí, v místnosti s maximální možnou vzdáleností od vyšetřovaného 4 - 5 m. Mezi přesnější zkoušky patří zkouška pomocí elektroakustického přístroje audiometru a slovní audiometrie. Nejmodernějším vyšetřením sluchu již u dětí novorozeneckého věku je měření otoakustických emisí – OAE. To využívá vlastností zdravých vláskových buněk vydávat zcela samovolně bez zvukového podnětu vlastní zvukovou energii. Speciálně-pedagogická péče Cílem je zařadit do života postižené dítě. Když nelze odstranit prvotní vadu (ztrátu sluchu), snažíme se cílevědomou výchovně-vzdělávací prací zabránit vzniku druhotných vad nebo je aspoň zmírňovat. Slouží k tomu speciální pedagogická centra (SPC), která jsou součástí mateřských a základních škol pro sluchově postižené. Pracují v nich, vedle speciálních pedagogů, i psycholog a sociální pracovník. Péče sociálně právní Rodinná péče je nejosvědčenější formou výchovy u malého dítěte. Hlavní roli většinou sehrává matka. Osvědčují se organizované pobyty rodičů se sluchově postiženými dětmi, kde si mezi sebou mohou vyměňovat zkušenosti, zúčastnit se různých odborných přednášek, atd. Mnohé akce pro rodiče a jejich děti pořádají organizace sluchově postižených. 2.6.6 Hlas a řečový projev sluchově postiženého dítěte Hlas sluchově postižených je charakteristicky zabarven. Čím menší jsou sluchové zbytky, tím více hlas sluchově postiženého kolísá. Nepřirozený hlas je drsný, hluboký, jindy zase ve fistuli či chraptivý atd. Svou roli hraje také to, zda jde o dítě od narození neslyšící nebo je to dítě, které ztratilo sluch až po narození, záleží také, v kterém období. Hlas je třeba usměrňovat náležitým cvičením již v raném věku, nutné je cvičit také mluvidla a dech. Jinak bude artikulace nepřesná, bude narušen rytmus řeči, melodie, dynamika. Netvoří-li dítě hlas přirozeně, přiloží matka jeho ruku na svůj hrudník nebo pod bradu a napodobuje hlas dítěte. Při tomto nesprávném tvoření dává zavrtěním hlavy dítěti najevo, že 71
to není dobře. Potom mluví přirozeným hlasem a dá ho dítěti ohmatat. Dítě jednou rukou vnímá vibrace matčina hlasu a druhou, přiloženou na svůj hrudník hlas srovnává.
globální čtení - písemná forma řeči, již u dětí předškolního věku - dítě vnímá zapsané slovo jako jeden celek s určitým významem, vede k rozšiřování slovní zásoby daktylotika – prstová abeceda, je to systém znaků tvořených různou polohou prstů jedné nebo dvou rukou v prostoru, prsty označují písmena, ne zvuky odezírání – nedokonalá náhrada slyšení řeči mluvené, podle pohybů úst, na rtech je při artikulaci viditelná pouze asi 1/3 skladby promluvy nonverbální komunikace – sdělování informace očima, výrazy obličeje – mimikou, postojem těla, atd. vizuálně pohybové jazyky o vlastní znakový jazyk neslyšících mezi sebou - má svou vlastní gramatiku a syntaxi, odlišnou od mluveného jazyka. o znakový jazyk - při tlumočení se shoduje se syntaxí slovního projevu (v televizi, atd.), u nás = znaková čeština o bilingvní výchova – dvojjazyčná, prvotní je osvojení znakového systému (v tomto případě se stává mateřskou řečí znakový jazyk), mluvený jazyk se dítě začíná učit až při nástupu do školy
Sluchově postižení lidé mají problémy s rozlišováním slov, která jsou si zvukově podobná. Vzhledem k tomu, že mají malou slovní zásobu, mají potíže s identifikací slov vůbec. Zrakem není možné určit přesně všechny hlásky, a proto dochází k mnoha omylům. Sluchově postiženým chybí spontánní a snadné porozumění kontextu, které je pro slyšící samozřejmostí. Napětí, které námaha komunikace sluchově postižených vyvolává, zvyšuje jejich úzkost a sklon k afektivním výbuchům nebo jiné zkratové reakci. Sluchově postižené děti s kombinovanými vadami Zraková postižení se u sluchově postižených vyskytují nejčastěji. Dále kombinace postižení sluchového a rozumového, sluchového a somatického, sluchového a psychiatrického postižení. Školy pro sluchově postižené: mateřské, základní, střední a střední odborná učiliště pro sluchově postižené 2.6.7 Pokyny pro kontakt se sluchově postiženými 1. Nikdy neoslovujme sluchově postiženého zezadu nebo ze strany. Náš obličej musí být dobře viditelný. 2. Při hovoru vyrušíme všechny další zdroje hluku (rádio, TV). 3. Navážeme dobrý osobní kontakt a ujasníme si, jakým způsobem je sluchově postižený schopen s námi komunikovat. Můžeme použít i písmo. 4. U nedoslýchavých dodržujeme maximální vzdálenost 1 m. U těžce sluchově postižených je pro odezírání nejvzdálenější hranice asi 4 m. Kvůli viditelnosti úst. 5. Při neporozumění nabídneme možnost zopakování, nebudeme projevovat nervozitu a spěch. 6. Naše výslovnost musí být zřetelná, ale ne přehnaná. Řečové tempo je volnější, ale ne moc pomalé. 7. Mezi větami děláme malé pomlky. Věty volíme kratší, bez cizích slov. 72
2.6.8 Literatura HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu – 1. díl Septima, Praha 1997; 2. díl Septima, Praha 1998 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika, UP Olomouc, 2003 VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika, Paido, Brno, 2004
73
2.6.9 Pracovní list XIII 1. Uveďte minimálně tři zásady pro komunikaci se sluchově postiženým:
2. Pomocí jednotlivých písmen prstové abecedy sestavte slova (při řešení můžete použít tabulku prstové abecedy) a)
b)
c)
d)
74
e)
f)
g)
75
Tabulka prstové abecedy:
A
B
F
T
G
J
K
O
P
D
E
H
CH
L
I
M
Q
U
Y
C
N
R
V
W
Z
76
S
X
2.7 Oftalmopedie Speciálně-pedagogická disciplína zabývající se výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se zrakovým postižením. V literatuře se často uvádí i název tyflopedie (pedagogika nevidomých). Termín je tvořen z řeckých slov oftalmos = oko, paidea = výchova. Cílem této disciplíny je: maximální rozvoj osobnosti jedince, tj. dosažení nejvyššího stupně socializace (včetně zajištění kvalitních podmínek pro edukaci) příprava na povolání pracovní zařazení plnohodnotné společenské uplatnění dosažení takového stupně rozvoje, který je možný s ohledem na rozsah zrakové vady Objektem je osoba se zrakovým postižením – která má po optimální korekci své zrakové vady či poruchy (chirurgické, optické) dále problémy při zrakovém vnímání. Význam zraku umožňuje člověku orientovat se v prostředí, ve kterém žije poznávat barvu, tvar, velikost, vzdálenost atd. v okolním světě poskytuje člověku 75 - 80% veškerých informací o světě → nejefektivnější a nejužívanější smyslový orgán člověka nedostatky zrakového vnímání mají rušivý vliv na: o vytvoření adekvátních reakcí na zrakové podněty o rozvoj poznávacích schopností (senzorická deprivace) o nastává citelná ztráta ve smyslovém poznávání o postiženému chybějí některé zkušenosti → má chudší představy → nepřesné myšlení, obtížnější tvorba pojmů, málo rozvinutá fantazie o ochuzení poznávacích procesů se projevuje často i v oblasti citové a volní (emocionalita, vůle, charakter) → ovlivňuje rozvoj celé osobnosti o omezené pracovní činnosti spojené s výkonností o narušení v oblasti sociálních vztahů základním smyslem zůstává sluch (i narozené slepé dítě se naučí mluvit – na rozdíl od hluchého)
2.7.1
2.7.2 Základní pojmy z patofyziologie vidění akomodace – schopnost oka přizpůsobit se různě vzdáleným předmětům, tzn. zaostřit na různě vzdálené předměty emetropie – správný poměr mezi lomivostí oka a délkou oční osy konvergence – sbližování optických os obou očí při pohledu na předmět vzdálený od očí méně než 30 cm, sbíhavost adaptace – schopnost oka přizpůsobit se různé intenzitě světla barvocit – schopnost oka rozeznávat barvy či světlo zorné pole – část prostoru, kterou vidíme přímo před sebou o centrální vidění – nejostřeji viděné předměty o periferní vidění – vidění okrajových částí sítnice o binokulární vidění – zorná pole obou očí se z větší části překrývají skotom – výpad části zorného pole člověka 77
zraková ostrost (visus) – viděné předměty se zobrazují na sítnici, nejpřesněji v makulární krajině, je měřítkem zrakové ostrosti duševní slepota – člověk vidí předměty kolem sebe, ale nepoznává je, nerozumí jim slovní slepota – neschopnost poznávat psané znaky presbyopie - fyziologický pokles akomodační schopnosti, která se začíná objevovat po 40. roce života a projevuje se obtížemi při pozorování předmětů zblízka (hlavně písmen) hemeralopie - šeroslepost, snížená schopnost vidět za šera 2.7.3 Zrakové postižení 1. dle druhu zrakové vady a) ztráta zrakové ostrosti (refrakční vady) b) postižení šíře zorného pole (skotom, trubicové vidění) c) okulomotorické poruchy (strabismus) d) problémy se zpracováním zrakových podnětů (kortikální slepota) e) poruchy barvocitu 2. dle stupně zrakového postižení a) slabozrakost b) zbytky zraku c) slepota (amauróza) 3. dle délky trvání a) krátkodobé b) opakující se c) dlouhodobé, chronické, případně progresivní Nejčastější příčiny vzniku zrakových vad vlivy prenatální, perinatální a postnatální dědičnost (atrofie zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice, šedý a zelený zákal, těžká krátkozrakost, zákal rohovky), retinopatie nedonošených /ROP/ - vlivem tlaku kyslíku v inkubátoru může docházet k patologickému vývoji sítnice, otravy a úrazy, infekční onemocnění vrozený šedý zákal, vzniká po prodělání zarděnek v období těhotenství Refrakční vady Objevují se asi ve 30%, jedná se o krátkozrakost, dalekozrakost, astigmatismus. krátkozrakost (myopie) o z důvodu prodloužení oka v předozadní ose vzniká obraz před sítnicí o dobře vidí na blízko, špatně na dálku o ke zjištění dochází zpravidla v počátcích školní docházky (třeba pozorovat dítě, zda se nedívá moc zblízka do učebnic) o třeba dbát na správnou životosprávu dítěte, dostatek spánku, pestrou stravu apod. o krátkozrakost dále dělíme na lehkou (do 3 dioptrií), střední (do 7 dioptrií) a těžkou (nad 7 dioptrií) o nedoporučují se takové sporty, kde dochází k otřesům nebo k možnosti úderům do hlavy, zakazuje se skákání do vody, hluboké předklony, zdvihání těžkých břemen apod. o napravuje se brýlemi s rozptylnými skly 78
dalekozrakost (hypermetropie) o délka oka je v poměru k lomivosti optického ústrojí malá, obraz se tvoří až za sítnicí o u dětí v útlém věku normální, neboť oko do normálního tvaru teprve dorůstá o napravuje se brýlemi se spojkovými skly astigmatismus o rohovka či čočka jsou různě zakřiveny o oko vidí špatně do dálky i zblízka, pomáháme to napravit skly, které lámou paprsky v jednom směru (jsou to vlastně části válce – skla cylindrická) Barvoslepost (achromazie) - porušené schopnosti vnímat či rozlišovat barvy o částečná – postiženo nejčastěji vnímání červené a zelené o úplná (daltonismus) – postižený vidí vše v odstínech šedé; velké potíže působí ostré světlo, někdy nutno užívat ochranné brýle; vyčleňuje postižené z výkonu různých povolání (doprava, umění) Tupozrakost (amblyopie) funkční vada zraku, která postihuje zpravidla 1 oko a projevuje se snížením zrakové ostrosti jednoho oka, čímž dochází k porušení vidění oběma očima, tzv. binokulární vidění průvodním jevem je šilhání (používání okluzoru) Šilhavost (strabismus) - porušení rovnovážného postavení očí, někdy náprava operací Slabozrakost orgánová vada zraku projevující se částečným nevyvinutím, snížením nebo zkreslující činností zrakového analyzátoru očí, tím i poruchou zrakového vnímání postižený nemůže číst běžné velikosti písma 3 stupně: lehký, střední a těžký Zbytky zraku orgánová vada zraku projevující se závažným nevyvinutím, snížením nebo zkreslující činností zrakového analyzátoru očí, tím poruchou zrakového vnímání člověk se otáčí za světlem a silné světlo upoutá jeho pozornost může se zlepšovat i zhoršovat Slepota (amauróza) neschopnost jedince vnímat zrakem i přes zachování určitého zrakového čití – světlocitu slepota praktická – zachován světlocit, příp. i projekce slepota totální – úplná absence vidění 2.7.4 Výchova a vzdělávání dětí se zrakovými vadami Děti se zrakovým postižením mohou být zařazeny do speciální i běžné školy. Školy pro zrakové postižené: speciální MŠ speciální ZŠ pro zrakově postižené zvláštní škola pro zrakově postižené 79
pomocná škola pro zrakově postižené střední odborné učiliště pro zrakově postiženou mládež gymnázium pro zrakově postiženou mládež střední odborná škola pro zrakově postiženou mládež odborné učiliště pro zrakově postižené praktická škola pro zrakově postižené konzervatoř pro zrakově postiženou mládež
Speciálně-pedagogické centrum poskytuje poradenství rodičům atd. učební plány a osnovy odpovídají běžným školám s drobnými modifikacemi a úpravami (podle stupně postižení) pojetí tak zůstává → poskytují stejně hodnotné vzdělání, jaké by děti získaly na běžných školách odlišnosti: o obsah učiva – části důležité pro život zdravotně postižených jsou probírány podrobněji o spíše však v metodických postupech zásady pro práci: o slabozraký žák: dodržování časové limitace práce do blízka vyšší světelná intenzita optimální velikost písma zajištění kontrastnosti demonstrovaných objektů využívání doplňkové optiky (např. lupy) o nevidomý žák: výuka se opírá o využití a rozvoj zbylých smyslů (hmatu, sluchu, čichu, chuti) čtení a psaní Braillovým písmem výcvik prostorové orientace a samostatného pohybu reliéfní obrázky o žák se zbytky zraku: tzv. dvojmetoda – využití zbytků zraku a současně rozvoj ostatních smyslů samozřejmostí je využívání speciálních pomůcek při výuce (např. lupy) integrace žáků se zrakovým postižením - při volbě školy (běžná, nebo speciální) je nutné posoudit všechny faktory, které ovlivňují nejen úspěšné zapojení, ale i dlouhodobé fungování žáka o hl. faktory: celková připravenost žáka rodinné zázemí typ rodinné výchovy materiální a personální připravenost zařízení míra spolupráce s některým z poradenských center
80
Další zařízení pečující o zrakové Středisko ranné péče o pomoc dětem a rodičům před nástupem do MŠ o diagnostika, rozvoj hmatu a sluchu, vnímání Tyfloservis o střediska pomoci zdravotně postiženým o výběr vhodných pomůcek (seznámení se sortimentem optických, mechanických atd. pomůcek) o proškolení v obsluze pomůcek o poradenství o rehabilitační kurzy (sebeosluha, prostorová orientace a samostatný pohyb, podpis, Braillovo písmo) Tyflocentrum o aktivizační služby pro osoby se zrakovým postižením o aktivity zaměřené na naplnění volného času a zároveň rozvoj a obnovu dovedností uživatelů služeb o aktivity sportovního, kulturního, vzdělávacího a společenského charakteru o vyměňování zkušeností a postřehů ze života lidí se zrakovým postižením (jako svépomocná skupina) o jsou zároveň motivací ke společenskému setkávání, procvičování samostatné orientace, sebeobsluhy, komunikace o používání širokého spektra dovedností o napomáhají kompenzaci důsledků zrakového postižení a k větší motivaci k aktivnímu životu Rekvalifikační centrum o jediné v ČR – Praha – Dědina o umožňuje nevidomým a těžce zrakově postiženým lidem absolvovat intenzivní kurzy pracovní rehabilitace o na ně navazuje rekvalifikace s následným pracovním uplatněním o kurzy – masér, telefonista, obsluha PC, tkalcovská výroba Ústavy sociální péče (specializované na zrakově postižené) Česká unie nevidomých a slabozrakých 2.7.5 Literatura KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima 1998 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998.
81
2.7.6 Pracovní list XIV 1. Oftalmopedie je obor speciální pedagogiky, který se věnuje výchově a vzdělávání osob:
se sluchovým postižením s narušenou komunikační schopností mentálně postiženým se zrakovým postižením s poruchami chování
2. Co je to akomodace: schopnost oka rozeznávat barvy či světlo centrální vidění neschopnost poznávat psané znaky šeroslepost schopnost oka přizpůsobit se různě vzdáleným předmětům 3. Mezi refrakční vady nepatří: šilhavost dalekozrakost slabozrakost krátkozrakost astigmatismus 4. Při slepotě praktické je: úplná absence vidění porušeno rovnovážné postavení očí zachován světlocit průvodním jevem šilhání rohovka nebo čočka různě zakřivena 5. Nevidomí využívají k psaní a čtení speciální písmo, které se nazývá: Branovo písmo Braisovo písmo Braillovo písmo Brendlovo písmo Breistonovo písmo 6. Vyhledejte adresu speciální základní školy pro zrakově postižené ve vašem regionu:
82
2.8 Etopedie Obor speciální pedagogiky zabývající se výchovou, převýchovou, vzděláním a pracovní přípravou mravně narušených jedinců, osob s poruchami chování, emocí, sociálních vztahů, hodnotových orientací. Zaměřuje se na mravní formování osobnosti, výzkum příčin poruch chování, jejich symptomy, nápravu a prevenci. Původně byla součástí psychopedie. Cíle etopedie: cílená reedukace a resocializace jedince podpora sociální stability prostředí odstranění defektivity – změnou postojů, motivů, zájmů, narušených vztahů (k okolí i vlastní osobě) eliminace negativních postojů a posilování sebehodnocení odstranění negativních vlivů v sociálním okolí jedince orientace na životní perspektivu a optimalizaci životních předpokladů a cílů omezení znevýhodnění a rizika poruch chování 2.8.1 Základní pojmy delikvence – činnost porušující zákonné nebo jiné normy chování (obvykle protispolečenské jednání) kriminalita (zločinnost) – chování porušující trestní normy mravní narušenost (od r. 1960 – obtížná vychovatelnost) - narušený vztah k hodnotovému systému deprivace o nedostatek v uspokojování základních (hl. duševních) potřeb člověka (potřeba jistoty, lásky, bezpečí, uznání apod.) o deprivace psychická - chudé, nepodnětné prostředí (nejčastěji rodina, ale i nevhodně řízená školská instituce) o deprivace citová - dlouhodobé citové strádání muže mít až deprivační dopady (často vede k asociálnímu jednání až delikvenci) o deprivace sociální - není např. uspokojována potřeba adekvátního místa mezi vrstevníky o vnější projevy - inteligenční a citová nevyspělost poruchy chování o deprivant - člověk, který z psychologických, biologických či sociokulturních důvodů nedosáhl lidské normality (případně o ni přišel), nejvýraznější důsledky v citové oblasti o norma – to, co společenská kriteria vymezují jako normální (obyčejně ve vztahu k tradici), sociální norma – pravidla soužití v jednom sociálním prostoru (sociální skupině) o deviace - odklon od standardu (převažujících vzorců chování či morálních postojů skupiny), chování narušující obecně uznávané normy a pravidla chování dané společnosti, sociální deviace – odchylky, které mají význam v sociálních interakcích a vztazích o sociální exkluze – sociální vyloučení o reedukace – převýchova osob s poruchami chování (cíl: umožnění návratu do běžného života) o resocializace – opětovné úplné zapojení do společnosti
83
prevence – předcházení vzniku poruch (narušení jedince a jeho vztahů) – primární až terciální věk: o dítě – v souvislosti s kriminalitou je to jedinec ve věku 6-15 let o mladistvý – 15-18 let (omezená trestní odpovědnost) o mládež – širší skupina do 18 let (zákon nespecifikuje) o nezletilý – v etopedii do 15 let (jinak do 18) 2.8.2 Klasifikace poruch chování 1) dle věku: a) dětská delikvence (prekriminalita) – věk od 6 do15 let o skupinovost, malá promyšlenost a připravenost o nejčastěji krádeže b) juvenilní delikvence (delikvence mladistvých) - věk 15-18 let o silný vliv vrstevníků (vytváření part) o opilství, výtržnictví, neoprávněné užívání motorového vozidla, rozkrádání, prostituce, toxikománie, hráčství c) kriminalita dospělých - věk 18+ o rozsáhlá trestní činnost s častou recidivou 2) dle stupně společenské nebezpečnosti: a) disociální chování o nepřiměřené, nespolečenské, avšak zvládnutelné a zvládané vhodnými pedagogickými postupy o nejčastější výskyt v rodinné či školní výchově o charakteristický rys: nenabývá sociální dimenze (nepoškozuje společnost) o drobná porušení normy: kázeňské přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost, negativismus, lži o charakteristické pro určitý věk (nástup do školy, puberta) o mohou být průvodním jevem jiného postižení (LMD, neuróza) o přechodný jev → projevy mohou zmizet o řešení - poradenské instituce (terapeutický přístup psychologa či speciálního pedagoga) b) asociální chování o patrný rozpor se společenskou morálkou o většinou chybí sociální cítění jedince (příp. je na nízké úrovni) o výrazná odlišnost od společenského průměru o porušování spol. a mravních norem (ale intenzitou ještě nepřekračuje právní předpisy) o jednáním většinou škodí sám sobě – útěky, záškoláctví, toxikománie, sebepoškozování, hráčství, lži, krádeže o trvalejší charakter (často vzestupný) o řešení - vyžaduje speciálně-pedagogický přístup o výchovná zařízení, zdravotnické instituce (psychiatrie) a terapeutická pracoviště (psychoterapie)
84
c) antisociální chování o protispolečenské jednání o poškozuje jedince, jeho okolí, společnost o ohrožuje majetek, hodnoty i život (včetně jeho vlastního) o velmi často navazuje na chování asociální o porušování zákona o veškerá trestná činnost - krádeže, loupeže, zabití, výrazné násilí, sexuální delikty o řešení - reedukace probíhá ve školských zařízeních pro výkon ústavní či ochranné výchovy o dlouhodobější reparace (pravděpodobná recidiva; významný je návrat do původního, nevhodného prostředí) 3) dle převládající složky osobnosti: a) neurotický jedinec o ovlivňovaný neurotickým prostředím o školní obtíže související s neshodami v rodině o nervová labilita, menší sebeovládání, zkratkovité reakce o nižší schopnost zvládat adekvátně akutní zátěž o narušená psychická a citová rovnováha o vnitřní konflikty b) psychopatický jedinec (jedinec s poruchou osobnosti) o vrozená biologická dispozice o trvalé povahové odchylky o abnormální struktura osobnosti o neadekvátní chování, nepřizpůsobivost, konflikty s okolím, emocionální poruchy c) jedinec sociálně nepřizpůsobivý o sociálně-patologické jednání o příčina – závislost, narušení sociálních vztahů po propuštění z výkonu ústavní nebo ochranné výchovy nebo výkonu trestu odnětí svobody, nedůstojný způsob života d) jedinec s nižší úrovní rozumových schopností o zvýšeně ovlivnitelný o žijící přítomností o konzumní způsob života o postrádá náhled na své jednání 2.8.3 Poruchy chování 1) Neagresivní – dochází k porušování sociálních norem, ale jednání a chování nemá prvky agresivity. Patří sem dětské lži, zlozvyky, neposlušnost, nekázeň, vzdorovitost záškoláctví, útěky, toulání, krádeže, drogová problematika. dětské lži - nutné hodnotit ve vztahu k vývojové úrovni dítěte, rozlišujeme tři druhy lží:
85
o konfabulace (smyšlenka) – normální jev u dětí předškolního věku, vzniká díky fantazijním představám, nejde o poruchu chování v pravém slova smyslu, chybí zde úmysl zkreslení reality a cílenost o lež bájivá – vymýšlení nepravdivých příběhů, kde dítě zpravidla hraje atraktivní roli, opět chybí vědomí nepravdy, chybí účelnost – nejde o poruchu chování o pravá lež – je charakteristická vědomím nepravdivosti, je typické i sledování nějakého účelu, převážně až ve školním věku, při posuzování lži je významné jak často lže, komu lže, kdy lže, v jaké situaci. Lež muže být obranou v zátěžové situaci, kterou dítě neumí vyřešit, může být zaměřená na poškození někoho nebo na dosažení osobního prospěchu. zlozvyky – jsou doprovázeny potřebou kladných citových prožitků neposlušnost a nekázeň – často chybí pocit jistoty a bezpečí, vzniká např. při nadměrném nebo nízkém omezování vzdor a negativismus – dítě objeví, že může chtít a nechtít (období vzdoru kolem 3. roku a v pubertě) – projevuje se odpor vůči výchovnému působení záškoláctví – bývá spojováno se strachem z negativního hodnocení školní práce. Příčinou může být škola, rodina, ale i osobnost dítěte. Počátkem záškoláctví bývá impulsívní jednání, které vyvolává nutnost dělat další přestupky (lhát, podvádět, utíkat). Záškoláctví muže mít charakter plánu a jeho realizace, může být uskutečňováno individuálně i skupinově. Při nápravě je důležitá spolupráce školy a rodiny. útěky a toulání – jsou závažnou variantou únikového jednání především z rodinného prostředí. Útěky mohou být chronického či aktuálního charakteru, prakticky jde o adaptační selhání – příčinou mohou být nedostatky v osobnostním vývoji dítěte, prostředí, existují však i útěky tzv. bez příčiny, nemotivované – zde je potřeba spolupracovat s lékařem. o reaktivní, impulzívní útěky – jsou téměř vždy zkratkovitou reakcí na nezvladatelnou situaci doma či ve škole; smyslem muže být únik, ale i pomsta dospělým o plánované a připravované útěky mají základnu v dlouhodobě neřešených problémech. Mívají – na rozdíl od impulsívního útěku – přesný cíl (kam uteče, kdy, ke komu, co řekne) a nechuť k návratu (např. útěk od matky k rozvedenému otci či naopak). o opakované útěky je možné považovat za stereotypní reakci na opakující se a neřešený konflikt. Bývají projevem závažnější odchylky jak v chování rodiny, tak osobnosti dítěte (např. nedostatečný vztah rodičů a dítěte, při rozvrácení rodiny apod.) o chorobné útěky jsou výrazem nějakého onemocnění, mohou mít ráz impulsívního jednání. Dítě utíká bez důvodu – takovéto projevy mohou souviset s epileptickými problémy, mohou se vyskytnout u jedinců s jiným organickým postižením mozku nebo u jedinců psychotických. o toulání je charakteristické dlouhotrvajícím opuštěním domova, většinou navazuje na útěky a záškoláctví. Sklon mívají děti s trvalejšími odchylkami ve vývoji osobnosti nebo děti citově deprivované. Toulají se sami či v partě, často spojeno s krádežemi, drogou, prostitucí. krádeže – jsou záměrné, je potřeba posuzovat několik kriterií: o místo krádeže – pouze doma, pouze ve škole, v obchodě. Mnohdy rozhoduje i snadnost provedení a mizivé riziko. 86
o způsob krádeže – neplánované, příležitostné, plánované a předem promyšlené krádeže, ty jsou mnohem závažnější. Mohou být prováděny v partě i samostatně. Příčiny - nefungující rodinné zázemí, narušený vývoj osobnosti, fixace egoistického jednání, ztráta schopnosti adaptace na běžné podmínky, atd. o cíl krádeže – včetně motivace – dítě může krást pro druhé (chce se prosadit); dítě krade pro sebe (chce získat něco, co jinak získat nemůže); vzácně muže jít i o uspokojení základních potřeb (jídlo na útěku) o krádež pro partu – snaha udržet si svou pozici mimořádně nebezpečné. o kleptomanie – zdánlivě nesmyslná forma impulzivních, nevysvětlitelných krádeží. Odcizování bez výběru či přísně výběrové. Může souviset s nutkavou neurózou. Kleptomanie není porucha chování – nejde o vědomé porušování sociálních norem. drogová problematika – je tělesná a duševní závislost na určité látce, ovlivňuje fyziologické a duševní projevy. Návykové užívání vede k destrukci osobnosti, s duševními změnami postupuje i tělesné chátrání. Doprovodné náležitosti (stálá potřeba zdroje pro nákup látky) vedou k trestné činnosti. Motivací k užívání drogy může být snaha zbavit se pocitu méněcennosti, úzkostí, strachu, pocitu prázdnoty, nepochopení okolí apod. Svou roli sehrává nuda a nedostatek atraktivní činnosti apod.
2) Agresivní projevy – jsou charakteristické porušováním sociálních norem, jsou spojeny často s omezováním základních práv ostatních. Mohou mít násilnou podobu. Typická bývá neschopnost empatie, nedostatek citového vztahu ke komukoliv, lhostejnost. Pocit viny většinou schází. Mezi příčiny agresivních poruch chování řadíme: o specifické vlivy prostředí – především závažnou psychickou deprivaci, která naruší emoční a socializační vývoj jedince (negativní vliv agresivního chování v rodině) o dědičné dispozice - k agresivním projevům mívají sklon děti s disharmonickým vývojem osobnosti, často s odchylkami citového prožívání; již v raném věku, výchovně málo ovlivnitelné; děti odmítají běžné normy a preferují vlastní pravidla bez ohledu na jiné o poškození mozku - po úrazech hlavy, v rámci epileptických změn osobnosti apod.; agresivní projev je spíše záležitostí neschopnosti sebeovládání a výbušnosti Varianty agresivního jednání můžeme popsat jako prostředek k získání něčeho nebo prosazení se. vandalismus – agresivní jednání, ničení věcí týrání – osob, zvířat 2.8.4 Péče o jedince s poruchami chování Záleží na stupni mravní narušenosti: etopedická (převýchovná) péče – realizuje se: o ve speciálních školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy nebo preventivní péče o ve věznicích pro výkon trestu odnětí svobody 87
léčebná péče - zajišťována v rámci: o psychiatrických léčeben (příp. psychiatrických oddělení) o poraden pro závislé osoby o terapeutických komunit sociální péče o sociální pracovníci a kurátoři o terapeutické komunity o stretworkeři 2.8.5 Literatura HLADÍLEK, M. Sociálně patologické jevy a výchova. Pelhřimov: SPMP, 1996 JEDLIČKA, R., KLÍMA, P., KOTA, J., NĚMEC, J., PILAŘ, J. Děti a mládež v obtížných životních situacích, Praha: Themis, 2004 MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální (etopedická část), Brno: MU 1995 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno: Paido, 1996 SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky, Praha: SPN, 1985
88
2.8.6 Pracovní list XV 1. Etopedie je obor speciální pedagogiky, který se věnuje výchově a vzdělávání osob:
se sluchovým postižením s narušenou komunikační schopností mentálně postiženým se zrakovým postižením s poruchami chování
2. Reedukace je: odklon od standardu převýchova osob s poruchami chování sociální vyloučení opětovné úplné zapojení do společnosti předcházení vzniku poruch 3. Co je to juvenilní delikvence: kriminalita dospělých delikvence mladistvých dětská delikvence rozsáhlá trestní činnost delikvence v rodině 4. Asociální chování je: nepřiměřené, nespolečenské, avšak zvládnutelné porušování společenských a mravních norem veškerá trestná činnost v souladu se společenskými a mravními normami dětská delikvence 5. Jaké jsou nejčastější příčiny záškoláctví:
6. Co je to kleptomanie: zdánlivě nesmyslná forma impulzivních, nevysvětlitelných krádeží tělesná a duševní závislost na určité látce dlouhotrvající opuštění domova odpor vůči výchovnému působení agresivní jednání, ničení věcí
89
2.9 Ústavní a ochranná výchova Ústavní výchova – je nařízena, pokud. výchova dítěte je vážně ohrožena či narušena a případná jiná výchovná opatření nevedla k nápravě z jiných závažných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit (sociální a výchovné důvody) dítě nemá rodiče ani jiné způsobilé pečovatele Před jejím nařízením je soud povinen zkoumat, zda není možná náhradní rodinná péče (adopce, pěstounská péče). Zrušení ústavní výchova: pominou-li důvody dítěti lze zajistit náhradní rodinnou péči Ústavní výchovu zajišťují: zdravotnická zařízení - pro děti od 0 do 3 roků o kojenecký ústav – 0 – 1 rok o dětský domov – 1- 3 roky školská zařízení – pro děti starší jak 3 roky o dětský domov o dětský domov se školou o výchovný ústav Ochranná výchova Má preventivní charakter, jejím úkolem je izolace a resocializace jedince, který se dopustil společensky nebezpečného činu. Soud ji uloží mladistvému pokud: o jeho výchovu není náležitě postaráno (a nedostatek řádné výchovy nelze v rodině odstranit) jeho dosavadní výchova byla zanedbána prostředí, v němž žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy a nepostačuje uložení ústavní výchovy podle zákona o rodině další důvody: o dítě ve věku 12 - 15 let vykoná trestný čin dovolující uložení výjimečného trestu (15 - 25 let, doživotí) o dítě, mladistvý spáchá trestní čin, jehož povaha uložení ochranné výchovy odůvodňuje a je to nezbytné k zajištění jeho řádné výchovy v trestním řízení lze uložit pouze mladistvým trvá po dobu, dokud to vyžaduje její účel (nejdéle však do 18 let, příp. lze prodloužit o rok) soud také může: o přeměnit ochrannou výchovu na ústavní výchovu o rozhodnout o podmíněném umístění mladistvého mimo takové výchovné zařízení o nařídit dohled probačního úředníka nebo jiné výchovné opatření
90
2.9.1 Školská zařízení ústavní a ochranné výchovy Diagnostický ústav - internátní výchovné zařízení, cílem je komplexní vyšetření jedinců s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou → komplexní diagnostická zpráva s návrhem specifických výchovných a vzdělávacích potřeb (tzv. program rozvoje osobnosti). Na základě výsledků vyšetření umisťuje přijaté děti do dětského doma, dětského domova se školou nebo výchovného ústavu (výjimkou děti přijaté z důvodu preventivně-výchovné péče – o zařazení požádali sami zákonní zástupci dítěte) o dětský diagnostický ústav (6-15 let; někdy již od 3) pro děti předškolního věku mládež docházející do ZŠ, ZvŠ mládež, která má být nebo je zařazena do výchovného zařízení (DD, VÚ) podle potřeby při ní působí MŠ, ZŠ nebo ZvŠ o diagnostický ústav pro mládež (15-18 let) pro mládež, která má být nebo je zařazena do výchovného zařízení (DD, VÚ) doplnění základního vzdělání základní jednotkou kolektivu mládeže v diagnostických ústavech je výchovná skupina diagnostické ústavy mají 3 - 8 výchovných skupin (max. dvanáctičlenná) vyšetření trvá nejdéle 8 týdnů sestává z vyšetření – psychologického, speciálně-pedagogického, sociálního zdravotnického Dětský domov - pro děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování, jsou tělesně i duševně zdravé (tzn. pouze sociální důvody). Vzdělávají se ve školách, jež nejsou součástí dětských domovů. Pobyt od 3 do 18 let, lze prodloužit po dobu profesní přípravy – i VŠ. Mohou zde být umístěny i nezletilé matky spolu se svými dětmi. o rodinného typu pokud se předpokládá dlouhodobější pobyt jedince základní jednotka – rodinná skupina (různý věk a pohlaví dětí) model života v rodině (teta, strýc – náhrada rodičů) o internátní kratší doba pobytu základní jednotka – výchovná skupina (do 15 dětí) v současnosti většina přetransformována na DD rodinného typu 2.9.2 Speciální výchovná zařízení Jsou internátní výchovná zařízení pro výkon ochranné výchovy nebo ústavní výchovy obtížně vychovatelné mládeže. Cílem je převýchovný proces. Rozdělují se podle: věku pohlaví stupně obtížnosti výchovy mentální úrovně mládeže
91
Dětský domov se školou (dříve dětský výchovný ústav) Zajišťuje péči o děti: s nařízenou ústavní výchovou, mají-li závažné poruchy chování nebo trpí-li duševní poruchou - vyžadují výchovně-léčebnou práci s uloženou ochrannou výchovou jsou-li nezletilými matkami (s nařízenou ústavní výchovou či uloženou ochrannou výchovou) a nemohou být vzdělávány v jiné škole než té u dětského domova od 6 let do ukončení školní docházky nemůže-li se dítě po ukončení povinné docházky pro pokračující závažné poruchy dále vzdělávat na SŠ nebo nezačne pracovat → přeřazení do výchovného ústavu cílem je převýchova, vzdělání stálý dohled (nemožnost opouštět ústav) výchovné skupiny po 12 dětech Dětský domov se školou se zvýšenou výchovnou péčí jedinci s antisociálním chováním obtížně vychovatelná mládež (ústavní výchova, ochranná výchova) vyšší stupeň narušenosti neukončená docházka do ZŠ či speciální školy také mládež přeřazená z dětského domova se školou, jejíž převýchova nebyla úspěšná dětský domov se školou s výchovně-léčebným režimem děti z dětských domovů nebo dětských domovů se školou se zjištěnou duševní poruchou, které nelze vychovávat v dětských domovech, ale není nutné zdravotnické zařízení cílem je souběžná výchovná i léčebná péče výchovná skupina – 6 - 8 svěřenců pouze nezbytně dlouhá doba Výchovný ústav pro mládež děti starší 15 let se závažnými poruchami chování možné i děti mladší 15 let – pro závažné poruchy chování (kvůli kterým nemohou být umístěny v dětském domově se školou) zřizují se odděleně pro ústavní výchovu a ochrannou výchovu, jedince vyžadující výchovně-léčebnou péči a pro nezletilé matky s dětmi Výchovný ústav pro mládež se zvýšenou výchovnou péčí – vyšší stupeň narušení Výchovný ústav pro mládež s ochranným režimem zpřísněný výchovný režim mladiství s antisociálním chováním a častými útěky skupiny po 10 klientech pracovně-výchovné skupiny Výchovný ústav pro mládež s výchovně léčebným režimem porucha chování a další vada (vyžadující zvláštní péči) skupiny po 8 a méně
92
2.9.3 Středisko výchovné péče instituce pro výkon preventivně-výchovné péče poskytuje péči mladistvým s poruchami chování, pokud nejsou důvody pro výkon ústavní výchovu či ochranou výchovu přímo v institucích ambulantní i pobytová péče (internátní pobyt max. na 2 měsíce) klientovo svobodné rozhodnutí a souhlas zákonných zástupců pomoc rodičům terapeutické programy zájmové kroužky doučovací programy pracovní poradenství osvětové akce terénní sociální práce 2.9.4 Práva a povinnosti dítěte v zařízení Právo: na zajištění plného přímého zaopatření (stravování, ubytování, školní pomůcky, kapesné, léky) na respektování lidské důstojnosti na společné umístění sourozenců (výjimky možné) na vytváření podmínek pro vzdělávání, včetně profesní přípravy na udržování kontaktu s rodiči či zákonnými zástupci (formou korespondence, tel. hovorů a osobních návštěv) přijímat návštěvy dalších osob (pokud nedošlo k jejich zákazu) Povinnost: dodržovat stanovený pořádek a kázeň, plnit příkazy a pokyny nepoškozovat majetek
2.9.5 Literatura HLADÍLEK, M. Sociálně patologické jevy a výchova. Pelhřimov: SPMP, 1996 JEDLIČKA, R., KLÍMA, P., KOTA, J., NĚMEC, J., PILAŘ, J. Děti a mládež v obtížných životních situacích, Praha: Themis, 2004 MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální (etopedická část), Brno: MU 1995 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno: Paido, 1996 SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky, Praha: SPN, 1985
93
2.9.6 Pracovní list XVI 1. Ústavní a ochrannou výchovu nařizuje: škola diagnostický ústav soud sociální pedagog úřad práce 2. Komplexní vyšetření jedinců s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou provádí: sociální pedagog škola soud úřad práce diagnostický ústav 3. Dětský domov je zařízení pro děti s nařízenou ústavní výchovou ve věku: do 3 let od 3 do 12 let od 5 do 15 let od 3 do 18 let od 15 do 18 let 4. Mezi speciálně výchovná zařízení patří: dětský domov výchovný ústav pro mládež diagnostický ústav výchovný ústav pro mládež s ochranným režimem základní škola 5. Jak se nazývá zařízení, které poskytuje péči mladistvým s poruchami chování, pokud nejsou důvody pro výkon ústavní výchovu či ochranou výchovu přímo v institucích: dětský domov středisko výchovné péče výchovný ústav pro mládež diagnostický ústav výchovný ústav pro mládež s ochranným režimem základní škola 6. Vyhledejte adresu diagnostického ústavu ve vašem regionu:
94
3
Řešení pracovních listů
Pracovní list I 1. Objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a vnitřních podmínek, i průběhu a výsledku výchovně vzdělávacího procesu. 2. diagnóza 3. diagnostika lékařská 4. posuzuje se např. dosažená úroveň vývoje dítěte v oblasti kognitivní, emocionální a sociální, školní zralost a školní připravenost 5. minimalizace subjektivních postojů pedagoga 6. a) formulace diagnostické otázky a vstupní hypotéza; b) získávání diagnostických údajů, volba vhodných metod; c) zpracování, analýza, vyhodnocení; d) syntéza dat, závěr, diagnóza a prognóza; e) diagnostický závěr Pracovní list II 1. pozorování, dotazník, test, rozhovor, anamnéza, sociogram, experiment, hra, kazuistika, zkouška, analýza prací... 2. zkoumá příčiny opakovaného objevení nežádoucích jevu 3. individuální nebo skupinový; standardizovaný a nestandardizovaný 4. Výhody - umožňuje v poměrně krátké době získat velké množství informací od většího počtu osob. Nevýhody - věrohodnost získaných dat, vyžaduje pečlivou teoretickou přípravu, minimalizace subjektivních postojů pedagoga. 5. měří přesně a spolehlivě, při opakování dává stejné výsledky 6. zabývá se jediným vybraným případem, sleduje a analyzuje všechny vývojové projevy, zpracovává dostupné materiály, sleduje všechny možné souvislosti a vše kvalitativně analyzuje 7. diagnostika zrakové percepce Pracovní list III 1. Klima třídy - např. trvalejší sociální a emocionální naladění a prožívání žáků ve třídě, které tvoří učitelé a žáci ve vzájemném působení nebo soubor všech vnějších a vnitřních podmínek působících ve vzájemné součinnosti na jednotlivé žáky i učitele a vzájemně ovlivňující jejich chování. 2. – 7. Řešení individuální dle zvoleného zadání. Pracovní list IV 1. výchovou a vzděláváním postižených 2. omezení funkce nebo naprostá ztráta některé části těla 3. teorie výchovy, didaktika 4. integrace, adaptace, utilita 5. zdravotně, eventuálně sociálně znevýhodněná osoba, která potřebuje podporu v oblasti výchovy, vzdělání, při pracovním a společenském uplatnění
95
Pracovní list V 1. rehabilitace, kompenzace 2. kompenzace, reedukace, rehabilitace 3. slouží k získávání údajů o tělesném a duševním vývoji žáka od dětství až do současnosti (uvádějí se dětské infekční choroby, všechna závažná onemocnění a způsob jejich léčby), o průběhu školní docházky (MŠ, vstup do školy, chování, hodnocení, specifické poruchy učení, volba SŠ) 4. řešení individuální Pracovní list VI 1. s tělesným postižením 2. mozku a míchy 3. úplné ochrnutí 4. skoliózy, nesprávný vývoj kyčelního kloubu 5. umělé odnětí části končetiny od trupu 6. alergie Pracovní list VII 1. zvyká si životu v normálním prostředí, přizpůsobuje se, ostatní spolužáci se dítěti učí pomáhat 2. speciální pomůcky a zařízení potřebné pro vyučování, učitele znalého speciálních didaktických a rehabilitačních metod, vhodné prostředí – žákovský kolektiv 3. soustava služeb a programů s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky 4. individuálně, dle místa bydliště 5. individuálně, dle místa bydliště 6. klub rodičů a přátel s Downovým syndromem, depistáž Pracovní list VIII 1. mentálně postiženým 2. celkové snížení intelektových schopností 3. lehká, středně těžká, těžká, hluboká 4. způsobena vlivem vnějšího prostředí (např. dítěti se nedostává potřebné stimulace) 5. je způsoben přítomností jednoho nadbytečného chromozomu č. 21 6. ano Pracovní list IX 1. je cílené vyhledávání jedinců s mentálním postižením v regionu 2. snažíme se zabránit vzniku mentální postižení, např. škodlivost kouření, požívání návykových látek, správná životospráva, co dělat a jak se chovat v těhotenství, cílem je, aby k žádnému postižení nedošlo, dobrá informovanost v oblasti sociálních služeb, peněžní příspěvky 3. s lehkou mentální retardací 4. s těžkou, středně těžkou a hlubokou mentální retardací 5. práce pod dozorem, pomalejší tempo, program přizpůsobený pracovním možnostem, tyto dílny může zřídit i fyzická osoba 6. individuálně dle místa bydliště 96
Pracovní list X 1. s narušenou komunikační schopností 2. mezi 2. – 3. rokem 3. prostředí, citová deprivace, málo mluvních popudů, nadměrná péče, slabý typ nervové soustavy, předčasně narozené děti, LMD, dědičnost, nadužívání médií 4. demence, skolióza 5. oněmění, které je vázané na určitou situaci, prostředí, osobu 6. dysgrafie, dyslexie, dysortografie Pracovní list XI 1. logoped 2. individuálně dle místa bydliště 3. např: Malý brouček v trávě brečí, broučková ho jísti učí. Dává broučku do pusinky broskve, trnky a brusinky. Brum brum bručí medvědi, bručí, že to nevědí. Nebruč, malý medvěde, bručením nic nesvedeš. Místo R budeme vyslovovat hlásku D. Pokud budeme „D“ vyslovovat potichu, jemně a správně, postupně budeme vyslovovat zvuk, který je hlásce R podobný, nakonec vyslovíme vlastní R. 4. Jedná se nejčastěji o hlásky c, č, s, š, z, ž, např.. Všechny myši v šedé chýši mají šaty šedé. Všechny myši v šedé chýši, šedý myšák vede. 5. Např.: Kdo vyfoukne z bublifuku největší bublinu. Kdo ji vyfoukne nejrychleji. Kdo nejpomaleji, aby nepraskla. Kdo jich vyfoukne víc najednou. Rozfoukávání barvy do různých tvarů. Sfoukávání svíčky, foukání do větrníku, na píšťalky a flétničky, na foukací harmoniky atd. Pracovní list XII 1. se sluchovým postižením 2. v oblasti poznávací (různé formy pocitů, zvuků, představ), v oblasti vztahů k prostředí (zejména v sociálním), v oblasti osobnosti (zasahuje charakter, emotivní a volní sféru) 3. kladívko, kovadlinka, třmínek 4. infekční onemocnění, úrazy hlavy, zánět mozkových blan 5. epilepsie, dyslálie 6. sluchadla pro ty, kdo mají využitelné zbytky sluchu 7. od 20 Hz do 20 000 Hz
97
Pracovní list XIII 1. nikdy neoslovujme sluchově postiženého zezadu nebo ze strany, náš obličej musí být dobře viditelný, výslovnost musí být zřetelná, mezi větami děláme malé pomlky, věty volíme kratší, bez cizích slov 2. a) ahoj b) dnes c) chodba d) zítra e) ruce f) škola g) hodina Pracovní list XIV 1. se zrakovým postižením 2. schopnost oka přizpůsobit se různě vzdáleným předmětům 3. šilhavost, slabozrakost 4. zachován světlocit 5. Braillovo písmo 6. individuálně dle místa bydliště Pracovní list XV 1. s poruchami chování 2. převýchova osob s poruchami chování 3. delikvence mladistvých 4. porušování společenských a mravních norem 5. např.: škola, rodina, osobnost dítěte, vrstevníci, parta 6. zdánlivě nesmyslná forma impulzivních, nevysvětlitelných krádeží Pracovní list XVI 1. soud 2. diagnostický ústav 3. od 3 do 18 let 4. výchovný ústav pro mládež, výchovný ústav pro mládež s ochranným režimem 5. středisko výchovné péče 6. individuálně dle místa bydliště
98
