PEDAGOGICKÁ FAKULTA MASARYKOVA UNIVERZITA KATEDRA PSYCHOLOGIE UČITELÉ A STRES DIPLOMOVÁ PRÁCE. Vedoucí diplomové práce

PEDAGOGICKÁ FAKULTA MASARYKOVA UNIVERZITA

KATEDRA PSYCHOLOGIE

UČITELÉ A STRES DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí diplomové práce

Diplomant

Doc. PhDr. Evžen Řehulka

Bc. Markéta Vajčnerová

Brno, květen 2007

5

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím s tím, aby moje práce byla uložena v ústředí knihovny Masarykovy univerzity v Brně.

…………….. podpis

6

Děkuji p. Doc. PhDr. Evženu Řehulkovi, CSc., za obětavý přístup a cenné rady, které mi při vypracování diplomové práce poskytl.

7

OBSAH 1. ÚVOD…………………………………………………………………………..5

2. TEORETICKÁ ČÁST………………………………………………………...7

2.1. Stres………………………………………………………………………….. 7 2.1.2. Vliv stresu na zdraví……………………………………………………….12 2.1.3. Zvládání stresu……………………………………………………………..13 2.1.4. Sociální opora……………………………………………………………...19

2.2. Kvalita života.................................................................................................23 2.2.1. Kvalita života a zdraví……………………………………………………..25 2.2.2. Měření kvality života………………………………………………………26 2.2.3. Osobní pohoda a zdraví……………………………………………………27 2.2.4. Životní smysl a kvalita života……………………………………………...28 2.2.5. Životní události a kvalita života……………………………………………29

2.3. Profese učitele……………………………………………………………….30 2.3.1. Typologie učitelů…………………………………………………………..32 2.3.2. Přípravné vzdělávání učitelů……………………………………………….33 2.3.3. Platy učitelů………………………………………………………………..33

2.4. Osobnost učitele…………………………………………………………….35 2.4.1. Ideální osobnost učitele……………………………………………………35 2.4.2. Typologie učitele…………………………………………………………..37 2.4.3. Osobnostní vlastnosti učitele………………………………………………40 2.4.4. Vztah učitele k žákům……………………………………………………..40

2.5. Učitelé a stres……………………………………………………………….42 2.5.1. Pracovní zátěž a zdraví učitele…………………………………………….42 2.5.2. Zdroje a příčiny pracovní zátěže v učitelské profesi………………………43

2.6. Zdravý životní styl………………………………………………………….48

8

3. VÝZKUMNÁ ČÁST…………………………………………………………51

3.1. Cíl výzkumu a pracovní hypotézy………………………………………...51 3.2. Výzkumné metody a postup výzkumu……………………………………52

3.3. Popis zkoumaného vzorku………………………………………………...54

3.4. Získané údaje a jejich interpretace……………………………………….55 3.4.1. Hypotéza 1………………………………………………………………...57 3.4.2. Hypotéza 2………………………………………………………………...66

4. ZÁVĚR.............................................................................................................80

5. PŘÍLOHY…………………………………………………………………….82

6. POUŽITÁ LITERATURA…………………………………………………..83

7. RESUMÉ……………………………………………………………………..86

9

1.ÚVOD Stres je slovo, které je v dnešní době slyšet každý den. Je to slovo patřící k našemu hektickému životu, kdy se podle požadavků společnosti, rodiny, potřeb a snahy být lepší než ostatní nebo alespoň stejně dobří, snažíme dělat spoustu věcí současně, den za dnem, měsíc za měsícem a říkáme: ,,Jsem vystresovaná, jsem ve stresu,“ přičemž svá slova ani nebereme vážně, protože ve stresu je přece dnes každý, kdo ,,něco“ nestíhá nebo ,,někam“ spěchá. Stres, především dlouhodobý stres, který se na člověku podepisuje jak po psychické stránce, tak po stránce fyzické, je však mnohem nebezpečnější než obyčejné ,,nevím, kam dřív“ a každý by si měl sám za sebe uvědomit, že stres je civilizační problém, kterému můžeme předejít, včas zastavit a účinně se mu bránit, dřív než dojde k vyčerpání, vyhoření, různým nemocem nebo i obyčejnému si uvědomění ,,já už dál nemůžu.“ Těžké životní situace prožívali lidé už od pravěku a už tehdy jistě existovaly rozdíly mezi jednotlivci a tím, jak různé zátěže zvládali. Tito pravěcí lidé se naučili zvládat nám věci nepochopitelné (porazit mamuta) a jistě by bylo zajímavé sledovat pračlověka, přesunutého ze své jeskyně do našeho města. Domnívám se ale, že dnešní člověk by se naučil lépe a dříve stáhnout mamuta a snad by i přivítal, že se nemusí starat o nic jiného než o svůj žaludek, oheň a má-li kde složit hlavu, než by pračlověk uspěl v dnešní době, kdy jsou požadavky na tzv. přežití v podstatě mnohem vyšší. A pak se můžeme ptát a současně si i odpovědět: ,,V čem se fyzicky lišíme od pračlověka? A v čem psychicky?“ Vždyť toužíme po stejných věcech: aby nás měl někdo rád, staral se o nás a my o něj a společně o naše potomky, byli jsme v bezpečí, najezeni a napiti, v teple, někdo k nám vzhlížel a my měli možnost vzhlížet k někomu dalšímu, rozvíjeli se a řečeno nejjednodušeji: ,,cítili se spokojeni.“ Fyzicky jsme stejní jak naši dávní předkové, naše psychika je jistě vyspělejší, ale zřejmě ne tolik odolná, jak by bylo pro dnešní dobu třeba. Stres patří k životu každého z nás, velmi rozšířený je, tzv. profesní (di)stres, který se objevuje u velké části populace, stres je součástí téměř každé profese. V odborné literatuře se v posledních letech často setkáváme s pojmem učitelský stres. Podle Pedagogického slovníku (2003) je to stres, související s výkonem učitelské profese, jehož hlavními zdroji jsou podle empirických výzkumů: žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující, rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy,

10

špatné pracovní podmínky, včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení v práci, časový tlak, konflikty s kolegy a pocit, že společnost nedoceňuje práci učitele. Je-li učitel pod vlivem stresu, snižuje to kvalitu jeho výkonu tím, že ztrácí uspokojení z práce a motivaci, a zhoršují se jeho vztahy se žáky ve třídě. Podle výzkumů značná část učitelů prožívá často stres. V učitelské profesi hraje velkou roli lidský faktor v podobě dětí, které musí být učitelem stále sledovány, kontrolovány, hodnoceny, učitel musí být připraven reagovat na nově vzniklé situace, které jsou mnohdy nečekané a nepředvídatelné. Z výzkumů vyplývá, že duševní rovnováha učitelů je v současné době neuspokojivá a učitelé bývají málokdy dostatečně připraveni na požadavky, které jsou na ně dnešní dobou a společností kladeny. Ve své diplomové práci se v teoretické části budu zabývat stresem, zvládáním stresu, kvalitou života, profesí a osobností učitele, učitelským stresem a zdravým životním stylem.Ve výzkumné části budu sledovat pracovní zátěž učitelů, strategie zvládání stresu a vliv sociální opory na zvládání stresu.

11

2.TEORETICKÁ ČÁST 2.1.STRES

Zvládáním těžkých situací se zabývalo mnoho badatelů. Zajímalo je především, kdy člověk v nové či těžké životní situaci zvolí útěk a kdy boj, což jsou vrozené formy chování v situaci ohrožení. Studiem chování a fyziologických změn v organismu poté, co byl vystaven těžké či konfliktní situaci, se zabýval v prvé řadě Ivan Petrovič Pavlov, který pracoval se zvířaty. Vystavoval je situacím, kdy museli rozlišovat podněty spojené s diametrálně odlišnými podněty. Sledoval, co se děje v organismu psa a zajímal se i o chování psů v této pro ně stresující situaci. Studiem fyziologických změn v organismu vystavených těžkým situacím se zabýval i americký fyziolog Walter Cannon . V laboratorních podmínkách vystavoval zvířata např. nadměrné teplotě a zjišťoval, co se děje v systému jejich fyziologických funkcí. Zjistil, že v situaci ohrožení dochází k mobilizaci celého organismu a k celkovému zvýšení činnosti synoptického nervového systému. V práci Pavlova a Cannona pokračoval kanadský fyziolog, endokrinolog a psycholog Hans Selye. Stejně jako jeho předchůdci pracoval nejprve pouze se zvířaty, zabýval se ale především činností endokrinního systému. Zjistil, že bez ohledu na stresor dochází k rozsáhlým fyziologickým změnám, které jsou téměř vždy totožné. Tuto odpověď organismu na ohrožení nazval GAS – Obecný adaptační syndrom. Hlavním účelem jeho výzkumu bylo zjištění energetických rezerv pro samotnou reakci při ohrožení. Stres pojal Selye jako funkční stav organismu. V GAS vyznačil tři fáze: Prvním stádiem je vždy poplachová reakce, kdy dochází k přípravě organismu na střet se stresorem, přičemž se mobilizují veškeré obranné možnosti organismu. Tuto zvýšenou činnost vykazuje především synoptický nervový systém, jímž se zabýval už Selyeho předchůdce W. Cannon. V tomto stadiu se zvyšuje srdeční tep, krevní tlak, potní žlázy pracují nadměrně, uvolňuje se krev z oblastí kolem trávicího traktu a shromažďují se do více do svalů končetin. Organismus je připraven bojovat nebo utéct. Tato reakce je společná lidem i zvířatům, pro člověka v dnešní době však není ve většině případů (pokud nedojde k bezprostřednímu ohrožení života, např. zlý pes ohrožující malé dítě) možné utíkat či fyzicky se bránit.

12

Druhé stadium je rezistence, kdy organismus bojuje se stresorem, probíhá vlastní adaptace. Selye, stejně jako další badatelé, se zajímal o situace, kdy jsou stresor a organismus vyrovnané, boj trval delší dobu a stav organismu se v důsledku tohoto boje zhoršoval. Zajímavá ke zkoumání byla i situace, kdy byl stresor příliš silný a organismus se bránit nedokázal. Fáze vyčerpání je fází poslední (exhausce). V této fázi je organismus slabý na boj se stresorem, podléhá a hroutí se. Všechny zdroje pro adaptaci jsou vyčerpány což za určitých podmínek může vést k patologickým změnám v organismu. Už Selye rozlišoval distres (stres jak ho chápeme dnes) a eustres = pozitivní stres, který může stimulovat k překonávání překážek a dosažení cíle. Selye považoval stres nejen za negativní reakci, ale také za pozitivní prožitek, navozující uspokojení a stav pohody. Selyeho práce byla, vedle řady ocenění, také kritizována. Mimo jiné, že se při svých výzkumech zabýval dlouho pouze zvířaty a jeho model vykazoval v případě člověka podstatné nedostatky. Cannon i Selye soustředili svůj výzkum především na chování zvířat v těžkých životních situacích. Selye nebral v potaz emoce (duševní stránku života), na jejich důležitost poukazoval až ke konci svého života. I přesto má Selyeho práce v oblasti výzkumu stresu velký význam, často je považován za zakladatele systematického výzkumu stresu, jeho práce přinesla mnoho cenných poznatků, na které mohli navázat další vědci. Jedním z nich byl R. Lazarus, který se soustředil na psychiku člověka a její změny

v těžké životní situaci. Výsledky svého pozorování formuloval do modelu

dvojího zhodnocení (double appraisal) situace ohrožení (the threat): Prvotní zhodnocení situace (primarty appraisal) a druhotné zhodnocení situace (secondary appraisal). Při prvotním zhodnocení situace dochází ke zvážení situace z hlediska ohrožení, tzn. jaký vliv má situace na osobní pohodu (zdraví, sebehodnocení, vlastní pověst atd.), je-li nedůležitá, stresová či pozitivní. Lazarus se zabýval nejen momentálním ohrožením situace, ale i jejími následky v dalších fázích. Druhotné zhodnocení je již zvažování vlastních možností a strategií určitého člověka, jak zvládnout nastalou situaci. V obou fázích bral Lazarus v úvahu ,,objektivní stav světa,“ i to, co se děje v psychice člověka.

13

Co je to tedy stres? A proč těžké životní situace označujeme právě tímto pojmem? Termín stres se v mechanice používá v případě, kdy je materiál vystaven zátěži. Definice podle Křivohlavého (2001): ,,U člověka se hovoří o stresu tam, kde se dostává do zátěžové situace, tj. když na něho doléhá různý druh tlaku obrazně řečeno ,,ze všech stran.“ Křivohlavý dále uvádí: ,,S ohledem na člověka, který se nachází v tlaku stresorů, byl stres definován jako negativní emocionální zážitek, který je doprovázen určitým souborem biochemických, fyziologických, kognitivních a behaviorálních změn, jež jsou zaměřeny na změnu situace, která člověka ohrožuje, nebo na přizpůsobení se tomu, co nelze změnit.“ Dále zde autor píše, že o stresové situaci lze hovořit jen tehdy, je-li zátěž, která na člověka působí nadlimitní, tj. kdy je ,,míra intenzity stresogenní situace vyšší než schopnost či možnost daného člověka tuto situaci zvládnout.“ Nadlimitní zátěží je celá stresogenní situace, kdy může jít pouze o jeden stresor nebo více stresorů působících současně. Podle Křivohlavého se často objevuje hypotéza, která říká, že je možné, že se běžné každodenní starosti (daily hassles) podílejí na větším množství stresů než tzv. velké individuální stresory. Máme-li reagovat na překvapivou či nezvyklou situaci a potřebujeme zmobilizovat síly, je určitá úroveň stresu zapotřebí. Příliš nízká úroveň může vést k nepozornosti a odkládání rozhodování. Naopak příliš vysoká úroveň stresu blokuje potřebné chování a myšlení. Tato úvaha tedy naznačuje a potvrzuje Seyleho teorii, že stres nemusí být vždy pouze negativní, optimální míra stresu může mít i pozitivní účinky. Podle Křivohlavého (2001) tzn. ,,Tam, kde nejde o negativní emocionální zážitek, nemluvíme o stresu, ale o eustresu.“ Dobrým příkladem je např. očekávání dítěte, kdy se rodiče těší, plánují a připravují se na příchod dítěte do rodiny, současně si však, např. u prvního dítěte neumí dostatečně představit, jak situaci zvládnou, co se bude dít a jak moc se jejich život změní. Adrenalinové sporty jsou také vhodným příkladem eustresu (např. seskok s padákem, rychlá a nebezpečná jízda autem), který lidé toužící po dobrodružství a nebezpečí sami vyhledávají. Je dokázáno, že při těchto situacích dochází ke zvýšení sekrece ACTH, což potvrzuje stresogenní prožitek. Už Lazarus formuloval primární a sekundární zhodnocení situace. 14

Křivohlavý (2001) píše: „Přiměřenější definice subjektivně prožívaného stresu tedy bere v úvahu poměr mezi tím, co je danou osobou chápáno jako ohrožující, a tím, co je tímto člověkem chápáno jako možnost řešení dané situace. Podle tohoto poměru je pak možno hovořit o stresu obecně a odlišit od něho tzv. distres – negativně prožívaný stres.“ Dále Křivohlavý uvádí: ,,Termínem distres se obvykle vyjadřuje situace subjektivně prožívaného ohrožení dané osoby s jeho průvodními příznaky.“ Jednoduše řečeno: negativní stres prožíváme tehdy, kdy se domníváme, že nemáme dostatek sil ani možností nastalou situaci řešit či zvládnout a je samozřejmé, že se při uvědomění si faktu, že ,,sami nestačíme,“ cítíme emocionálně špatně. Domnívám se, že i pro člověka, který se stresem odborně nezabývá, je zřejmá skutečnost, že tatáž stresová situace, které jsou vystaveni různí lidé, působí na každého jednoho z nich jinak. Mluvím ale spíše o každodenních běžných starostech, např. rozbitá pračka, upomínka na nezaplacený účet, nachlazené dítě, které nemůže jít do mateřské školy či školy atd. Odborněji řečeno, záleží ve stresových situacích právě na subjektivním hodnocení, které má rozhodující vliv na prožívání této situace, způsobu jejího řešení a následujících dopadech na organismus. Někdo takovou situaci bere jako výzvu, má možnost si prověřit, např. své vlastní schopnosti a dovednosti, svoji výkonnost. Zvládnutí nastalé překvapivé situace s následujícím potřebným odpočinkem má pro organismus posilující charakter, přispívá k jeho osobnostnímu rozvoji, člověk je lépe připraven na zvládání dalších možných stresových situací, protože ví, že ,,něco“ zvládl, překonal. Jiný stejnou situaci vidí jako ohrožení, vnímá ji jako pro něj neřešitelnou, nepřekonatelnou, což je provázeno negativními emocemi. Tyto emoce mohou při dlouhodobém nezvládání stresu vést k psychickým či psychopatickým potížím. Podle Smékala (2004) jsou tyto rozdílné přístupy rozvíjeny v teoriích bezmoci a naučené bezmocnosti a tzv. hledačské aktivity, které stojí na opačných pólech zvládání stresu. Podle Křivohlavého (2001): ,,Seligman věnoval pozornost stavům bezmocnosti, kdy člověk neúspěšně bojuje s tím, co ho ohrožuje a není s to situaci zvládnout. Když se mnohokrát neúspěšně pokouší situaci vyřešit, nastává jev, který Seligman označuje termínem ,,naučená bezmocnost“ (learned helplessness).“ Jedinec není schopen předvídat, co se stane, neví, co má od situace očekávat.

15

Bezmoc pociťuje člověk také tehdy, když se stresorem bojuje dlouho a neúspěšně. Pokud se tato situace několikrát opakuje, má člověk tendence přenášet pocity neúspěchu i na další situace a selhává i tam, kde by mohl být úspěšný, situaci se ani nepokouší řešit, čímž vzniká naučená bezmocnost. Naproti tomu hledačská aktivita je charakteristická pro ty, kdo se ve stresových situacích nevzdávají, hledají řešení a věří, že jej naleznou a nastalý problém berou jako výzvu. Ve většině odborné literatury, např. Kebza (2005), Křivohlavý (2001) je v rámci těchto dvou přístupů zdůrazňována důležitost prvku prožívané kontroly nad vývojem událostí. Každý člověk se nachází mezi dvěmi dimenzemi, které popsal J. Rotter: ,,U člověka, který věří, že řešení problémů je plně v jeho rukou a v rámci jeho možností, se jedná o vnitřní lokalizaci kontroly, naopak ten, kdo očekává, že situace bude řešena z vnějšku, za pomoci druhých nebo plně někým jiným, se řadí do druhé dimenze a tou je podle Rottera vnější lokalizace kontroly.“ Distres způsobený z různých důvodů je pro každého člověka nepříjemný, ať se jedná o dlouhodobou či krátkodobou záležitost. Narušuje negativně běžnou činnost a může mít vliv i na naše zdraví. Stres je následkem stresorů a právě jim je věnována velká pozornost. Jak jsem již zmiňovala, termín stres je převzat z technických oborů a stejně jako materiál vystavený tlaku z různých stran, platí i pro člověka, který je vystavován nepříznivému tlaku či více tlakům současně. Pro tyto překvapivé či dlouhodobé vnější události se používá termín stresory. Stresor je termín používaný pro vnější stresující událost (např. rozbité auto, ztráta zaměstnání, těžká nemoc, manželský konflikt), reakce organismu či psychiky na stresor (popř. obojí současně) se nazývá stresová reakce (napětí, nadměrné pocení, špatné soustředění). Stresy mohou být definovány jako vnější stresující události, negativní představa nebo myšlenka, kterou se zabýváme. Stresorem je navozen podle Praška (2004): a) pocit ohrožení b) pocit, že ztrácíme kontrolu c) strach, že se něco stane Stres může vyvolat jedna překvapivá nečekaná událost (autonehoda, vytopení bytu) nebo současné působení několika stresorů, z nichž by se každý sám o sobě dal 16

zvládnout, dohromady však

mohou vést k vážnému problému. Jedná-li se

o dlouhodobý stres (např. vysokoškolské studium pracující rozvedené ženy s malým dítětem) a současně působí i běžné stresory (např. finanční potíže, konflikt s rodiči, náročné povolání), může být spouštěčem stresové reakce i neškodná banalita (např. rozbitá sklenice). Stresová reakce je spuštěna v mozku. Tělo reaguje rychleji, než si vůbec uvědomíme, že jsme ohroženi (rozbuší se nám srdce, organismus je okamžitě ve stavu pohotovosti a připravenosti na ,,boj“ či ,,útěk“). Tato schopnost organismu měla z pohledu člověka důležitou roli pro přežití, protože upozorňuje na hrozbu, nebezpečí, nastává ,,poplachová reakce,“ kdy je celý organismus v pohotovosti a v tomto stavu nás udržuje, dokud nebezpečí trvá. Stresová reakce se spustí vždy, ať se jedná o fyzickou nebo psychologickou hrozbu, falešné či pravé ohrožení.Typickou stresovou reakci prožíváme, např.při řízení vozidla v okamžiku i nepatrného náznaku,že nám před auto vběhne dítě. Stresová reakce probíhá ve 2 fázích: 1. fáze stresové reakce – tzv. poplachová reakce 2. fáze stresové reakce – tzv.všeobecný adaptační syndrom

2.1.2. Vliv stresu na zdraví

Stres sám o sobě v malé míře nebo krátkodobě není škodlivý, ba naopak, stresová reakce upozorňuje na hrozbu, nebezpečí. Jak jsem již zmiňovala v úvodu kapitoly, v dnešní době se většinou jedná spíše o psychologické stresy než přímé fyzické ohrožení. Organismus nicméně reaguje stejně na vnější i vnitřní druhy stresorů a při častém používání stresových mechanismů dochází k přetěžování organismu. Křivohlavý (2001) píše: ,,Ukazuje se, že stres může působit

na negativní změnu

zdravotního stavu buď přímo nebo nepřímo. Přímým účinkem stresu na onemocnění se rozumí obvykle jeho vliv na imunitní, endokrinní nebo nervový systém. Nepřímým vlivem stresu na zdravotní stav se rozumí vliv stresu na chování člověka – např. na změnu životního stylu, tj. na jeho zdravotně důležité formy a způsoby života.“ Krátkodobý a akutní stres nás může posilovat a rozvíjet, musí to být však stres, který je organismus schopen zvládnout, s prvky prožívané kontroly. I po něm však musí následovat doba odpočinku a regenerace – rekuperační doba. Tato regenerace či 17

zotavení se nesmí zanedbávat, teprve po ní je organismus připraven na další třeba i vyšší zátěž. Probíhá-li však stresová reakce opakovaně bez rekuperační doby, kůra nadledvin musí stále produkovat kotizol a kortizon, což vede postupně k jejímu zbytnění a následné snížení hypotalamu na jejich zpětnou vazbu, vede k tomu, že signál, který by zastavil stresovou reakci slábne. Sympatikus je stále zbytečně aktivován. Při chronickém stresu dochází v našem organismu k nezvratným změnám, které Křivohlavý (2001) rozdělil do dvou skupin (definice viz. výše). Účinky přímé jsou následkem negativního stresu na fyziologické úrovni.Podle Křivohlavého (2001) bylo řadou výzkumů zjištěno, že působení chronického stresu zvyšuje riziko vzniku především: -

infekčních onemocnění především z nachlazení

-

kardiovaskulárních onemocnění

-

hypertenze

-

bolestí hlavy

-

astmatu

-

revmatické artritidy Distres má vliv i na emocionální stavy a projevuje se depresemi a úzkostmi.

,,Lidé, kteří patří mezi pesimisty, prožívají daleko intenzivnější působení stresorů – a to jak velkých, tak drobných těžkostí.“ Účinky nepřímé mají vliv na životní styl člověka, který se v důsledku stresu změnil nebo se stal trvale nevhodným, např. málo pohybu, přejídání se, nevhodná strava, což může vést k rozvoji obezity a vysokému krevnímu tlaku, dále požívání návykových látek (kouření, alkohol), což vede k vyššímu riziku nádorových onemocnění či předčasnému stárnutí.

2.1.3. Zvládání stresu

Vzhledem k tomu, jaký má distres vliv na psychiku a zdraví člověka, je v zájmu každého rozpoznat co nejrychleji příznaky negativního stresu a snažit se co nejúčinněji o jeho zvládnutí (coping) . Zvládání těžkých životních událostí nebo i každodenních běžných starostí bývá někdy označováno termínem ,,čelení stresu,“ ,,moderování stresu,“ tzn. řízení tohoto 18

dění. Lazarus podle Křivohlavého (2001): ,,Zvládáním se rozumí proces řízení vnějších i vnitřních faktorů, které jsou člověkem ve stresu hodnoceny jako ohrožující zdroje.“ Jak jsem již zmínila v úvodu kapitoly, domnívám se , že v dnešní době je méně zdrojů, které by člověka přímo ohrožovaly na životě. Přibylo však mnohem více stresorů, které přináší naše hektická doba. Uspokojení primárních biologických potřeb (jídlo, přístřeší) je pro dnešního člověka víceméně samozřejmé, potýká se však s problémy

spjatými

s těžce

vybojovanou

demokracií.

Když

opomineme

nepřehlédnutelná negativa komunismu, z hlediska životních sociálních jistot to byla pro mnohé snazší doba (jistota bydlení, pracovního místa, které se vytvořilo, aby se nikdo nepřiživoval, sociální jistoty se neřešily – prostě byly) a především – všichni lidé měli víceméně stejný majetek (tzn. životní úroveň průměrných lidí). V případě úspěšného zvládání jde o přímé řešení problémů. Nastalou situaci naopak neřeší agrese, únik, projekce, izolace, potlačení atd., a tudíž není považována za úspěšný způsob zvládání distresu. Demokracie s sebou přinesla nepřeberné množství nových možností a tempu dnešního světa leckdo nestačí. Pro padesátileté pracovníky (ať už vyučené, středoškolsky či vysokoškolsky vzdělané) je náročné a jistě stresující stačit svým mladším a kreativnějším spolupracovníkům. Učit se na počítači a nové jazyky, vyšší tempo v práci a neustálá nejistota: ,,Kdy přijde řada na mě a budu bez práce? Najdu si jinou?“ Rozdíl mezi majetkem a postavením lidí, žijících např. v malém městě, vzrostl několikanásobně. Každý samozřejmě chce, aby on a samozřejmě jeho děti, měly to, co ostatní, rivalita je ve všech směrech vyšší. Stručně řečeno, nemusí jít o životní událost (např. smrt partnera), stačí součet několika každodenních běžných starostí, k tomu nejistota pracovní, finanční a bydlení (budeme mít za 5 let na splátky za dům, když manželka přijde o práci? atd.), přemýšlení o budoucnosti a můžeme říct: ,,Jsem ve stresu, je mi špatně, už to nezvládnu, mám strach.“ Odborníci se tedy zabývali a zabývají nejen teoriemi stresu (eustresu a především distresu), ale také zvládáním stresu, popř. jak distresu odolávat. Při prožívání a zvládání stresu jsou samozřejmě důležité životní podmínky každého jedince. Předpoklad je, že s každodenní zátěží se lépe vyrovná žena pocházející z harmonické rodiny, spokojeně vdaná, která má podporu manžela a širší rodiny, než žena z disfunkční rodiny, žijící sama s dítětem. 19

Ať tak či tak, člověk je tvor adaptabilní a jeho schopnost přizpůsobit se stávajícím podmínkám je obdivuhodná. Selye podle Křivohlavého (1994): ,,Víme, že na fyzické úrovni má tělo složitý mechanizmus samoregulace. Ta funguje tak, že tělo citlivě zaznamenává všechny odchylky od normálu a zajišťuje rovnováhu (restauruje ji). Tyto mechanismy umožňují, abychom se přizpůsobili téměř všemu, s čím se v životě můžeme setkat.“ Křivohlavý (1994) dále píše: ,,Hlubší význam adaptovaný je být ,,dobře“ připraven k tomu, co mě čeká.“ Adaptace umožňuje člověku vyrovnávání se s zátěží relativně normálních rozměrů. Naproti tomu ,,koupink“ (coping) znamená boj člověka a vyrovnávání se s nadlimitní těžce zvládnutelnou zátěží (mimořádně dlouhá a silná). Lazarus podle Křivohlavého (2001) kladl při zvládání stresu důraz na myšlenkové zpracování toho, co se děje. Hovoří o primárním a sekundárním hodnocení situace (definici jsem uvedla v úvodu kapitoly 2.1.), přičemž toto hodnocení se samozřejmě mění v závislosti na podmínkách, průběhu, zvládnutím předchozí situace a je potřeba ,,hodnotit“ situaci znovu a znovu. Jak tedy řešit distresovou situaci, jak se stresem bojovat? Podle Křivohlavého (1994) jsou dvě možnosti jak dosáhnout vyrovnanosti, v jaké jsme byli před působením stresoru. 1. Možností změny na straně zátěže se rozumí možnost změnit: a) objektivní stav světa (tzn. něco neudělat, něco zkrátit, přenést či přesunout něco na druhého, spolupracovat s ostatními, naučit se spoléhat na druhé) . Člověk navyklý na svůj stereotyp, pohlcen svým pracovním tempem a neustálým plněním povinností se může domnívat, že si všechno nejlépe udělá pouze sám, že je zbytečné ztrácet čas např. opravováním chyb po druhých. Když se však něco stane, např. zaměstnané ženě v odpovědné funkci onemocní dítě a je nutná hospitalizace (tzn. jiný silný negativní stresor), jde vše stranou, běžné každodenní starosti jsou v prvních chvílích či dnech zapomenuty a pozornost je soustředěna pouze na dítě. A kupodivu v domácnosti i práci fungují věci pořád dál i bez přítomnosti oné ženy. Dalším možným řešením je být asertivní. Naučit se bez obav říkat ne, pokud víme, že by nám splnění žádosti přineslo vyšší zátěž, než na jakou se cítíme. Odmítnout můžeme s klidným svědomím, chráníme tím sama sebe. b) změnit subjektivní stav - zde bych ráda uvedla klasický příklad napůl plné sklenky, kdy ji jeden vnímá jako poloprázdnou a druhý jako poloplnou. Je jisté, že pokud si něco 20

negujeme (i třeba oslavu narozenin, na kterou se nám z různých důvodů nechce), prožíváme okamžiky před i v průběhu této události jako stresové. Pokud se na tutéž událost těšíme (např. návštěva tchyně) a najdeme si všechna možná pozitiva, je možné, že situace proběhne podle našeho očekávání a ušetřili jsme si několik dní plných nepříjemných myšlenek. Podle Křivohlavého (1994) patří mezi nebezpečné strategie zvládání problémů strategie zavírání očí a nerozpoznání, nepochopení rizika ve vzniklé situaci. Při volbě strategie zvládání stresu je nutno brát v úvahu myšlenkovou, emocionální a volní oblast. V myšlenkové sféře jde o vyrovnání se stresovou situací, člověk zvažuje, co se stane, když udělá to či ono, dívá se ke konečnému stavu a dopadu řešení. V citové oblasti se zvažuje vše, co se týká citů zúčastněných osob. Odstranění nebo částečné snížení negativních emocí je vždy ku prospěchu úspěšného zvládání stresu. Volní sféra se projevuje chováním člověka. Po rozhodnutí, co dělat, je nutno chod dalších věcí řídit. Strategie zvládání se nejčastěji dělí na : a) Postupy zaměřené na řešení problému – zaměření aktivit přímo na problém, jeho řešení, odstranění jeho zdroje. Je nutno zjistit, definovat problém a následně hledat jeho řešení – změna vnějších podmínek nebo změny intrapsychické (návyky aj.). b) Postupy zaměřené na zvládnutí emocí (strach, úzkost, obavy) – negativní emoce jsou jedním z průvodních jevů stresu, brání vidět situaci ,,s nadhledem“ a objektivněji a tím samozřejmě znemožňují hledání různých řešení. Strategie stresu se mohou také dělit na: Behaviorální , což jsou postupy zaměřené na změnu chování ve vztahu ke stresu. Cílem kognitivních postupů je změna myšlení, změna pohledu na problém, přehodnocení problému, uvědomění si vlastních schopností, jak situaci zvládnout. Fyziologické postupy znamenají předem positivní ovlivňování fyziologických procesů různými technikami, (např. tělesná a dechová cvičení, relaxace aj.). Hennig a Keller (1996) rozlišují tři východiska ke zvládání, popř. prevenci stresu: 1. Snížit počet stresových situací během pracovního dne. 2. Zmírnit emoční vzrušení, které se se stresorem dostavuje. 3. Změnit způsob zacházení se stresovými situacemi, které nejdou ovlivnit, (např. změnou postoje, užíváním relaxačních cvičení aj.). 21

Podle Henniga a Kellera (1996) se psychoterapeut Alberta Ellis domnívá, že hlavní příčina psychických obtíží a stresu spočívá v iracionálních myšlenkových vzorcích (zjednodušení, ukvapená zobecnění, chybné předpoklady a nesprávné závěry). Iracionální myšlenkové vzorce způsobující stres, se skládají z přesvědčení, která autosugestivně, formou rigidní vnitřní samomluvy – řídí chování člověka. Na učitele je kladeno velké množství nároků ze strany dětí, vedení školy, rodičů dětí atd.(konkretizováno v kap. Učitelé a stres). Chce-li učitel všem těmto požadavkům plně vyhovět, je jen otázkou času, kdy se dostane do stresu, protože se plnění těchto všech nároků mnohdy principiálně vylučuje. Rozumnému učiteli nezbývá tedy nic jiného než si konkretizovat všechna očekávání a nároky, najít zlatou střední cestu a přiznat si, že nelze vyhovět všem. Nejen pro učitele, ale i pro každého, kdo má mnoho povinností a málo volného času k odpočinku je důležité umět si správně naplánovat a rovnoměrně rozložit své povinnosti: -

ujasnit si, co je důležité a co méně, méně důležité umět odložit

-

soustředit se vždy na jeden problém, postupovat od jednoho k druhému, neřešit, co je nutno udělat za měsíc, když mám před sebou úkoly na zítřek

-

neodkládat nepříjemné činnosti, už jen pomyšlení na ně stresuje

-

své povinnosti si psát – dlouhodobější do kalendáře (rodičovské schůzky, termíny odevzdání prací aj.), denní na kousek papíru (seznam nákupů, domácích povinností), nemusíme na ně dále myslet a máme čistou hlavu na jiné věci

Pro učitelskou každodenní práci je důležité: -

se dobře připravovat na vyučování, stačí v záchytných bodech

-

do hodiny nezařazovat velké množství nového učiva, mít prostor i pro opakování, prohloubení atd.

-

průběžně opravovat písemné práce – pro učitele je

jistě představa desítek

neopravených sešitů stresující, pro žáky je zase nepříjemné dlouhé čekání na výsledek

Jednou z nejdůležitějších strategií je plánování času (time management), jehož podstatou je rozdělit si různé činnosti, mezi nimiž musí být i kromě povinností, ať už pracovních, či jiných, také dostatek prostoru pro odpočinek, zábavu, relaxaci, dostatek 22

pohybových aktivit a pro čas věnovaný rodině, přátelům a sám sobě. Tento plán má obsahovat nejen to , co musíme, ale bezpodmínečně také to, co chceme, co nám působí radost. Plán samotný by ale neměl být zdrojem stresu, jeho podstatou je rovnoměrné vyvážení povinností a odpočinku tak, aby zanedbání povinností nebylo posléze plněno na úkor činnostem, které mnozí považují za nenaléhavé nebo nedůležité, (tzn. pohyb, spánek, četba atd.). Obecné zásady aktivního přístupu ke zvládání stresu Kebza (2005) shrnul následující zásady aktivního přístupu k životu: 1. Otevřenost tomu, co se kolem nás děje, zájem o okolí, snaha chápat vše kolem nás jako zajímavé a smysluplné. 2. Nebát se změn. Změny chápat a přijímat jako něco přirozeného, obvyklého a považovat je za příležitost k tomu ukázat, co dovedu. 3. Při setkání se stresujícími životními událostmi nebýt pasivní, ale aktivně hledat způsoby a kroky, jak životní události čelit, odhodlat se ,,bojovat.“ 4. Počítat se stresujícími událostmi. 5. Umět izolovat stres od ostatních životních aktivit, tzn. nenosit si práci domů a naopak domácí potíže do práce. 6. Dbát na dobré a hojné vztahy s ostatními lidmi. 7. Vytvořit si kolem sebe příznivé prostředí – zaměřit se na zdroje stresu, u jejichž vzniku je člověk sám – najít si uspokojivou práci, vstřícně a s rozvahou řešit průběžně problémy s životním partnerem a dětmi. 8. Osvojit si zdravý životní styl – tzn. dodržování správné životosprávy, dostatek spánku a pohybu, vyloučení škodlivých návyků (kouření, alkohol).

Na závěr bych uvedla několik laických řešení, jak zvládnout stresovou situaci, či alespoň částečně přiblížit stav vyrovnanosti k normálu: -

Nejprve rozlišit a zhodnotit, zda lze nastalou situaci změnit či, ne (v případě,

např. úmrtí partnera vzniklou situaci změnit nelze, pak nezbývá nic než přijmout tento fakt, nebát se říct o podporu druhým a trpělivě čekat, až ,,to“ alespoň částečně přebolí). -

Promyslet vhodnou strategii, nebát se problém probírat ze všech stran – jak sám

se sebou, tak s rodinou či přáteli. -

Být asertivní a umět odmítnout požadavky, které by nám ještě více přitížily.

23

-

Stresorem může být i nepříjemná myšlenka, či obava z toho, co nás čeká.

V tomto případě je podle mého názoru dobré tzv. ,,pustit se hned do práce.“ Např. student,který ví, že ho čeká těžká a důležitá zkouška, neustále o ní přemýšlí, má obavy. V okamžiku, kdy se na zkoušku začne připravovat, má pocit, že už ,,něco“ dělá proto, aby byl výsledek dobrý. -

A nejdůležitější z hlediska stresu, kvality života i mezilidských vztahů - mít rád

sám sebe, udělat si čas na to, co nás posiluje a uvolňuje, nebát se spolehnout na druhé.

2.1.4. Sociální opora Pojednávám-li ve své práci o stresu, jeho možného negativního, ale i pozitivního vlivu na osobní pohodu, kvalitu života a zdraví, nelze v žádném případě opomenout problematiku sociální opory. Kebza (2005) uvádí, že sociální opora byla rozpoznána vůbec mezi prvními

faktory ovlivňujícími (moderujícími) účinky

náročných životních událostí na osobní pohodu a zdraví. Co tedy vůbec sociální opora je? Křivohlavý (2001) uvádí: ,,Sociální oporou v širším slova smyslu se rozumí pomoc, která je poskytována druhými lidmi člověku, který se nachází v zátěžové situaci. Obecně jde o činnost, která člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.“ Kebza (2005) ji definuje jako ,,jakýsi sociální fond, ze kterého lze čerpat v případě potřeby systém sociálních vztahů, jejichž prostřednictvím se člověku dostává pomoci při snaze dostát nárokům a dosáhnout cílů.“ Zdrojem sociální opory jsou sociální vazby mezi lidmi, pro které se používá název sociální síť, která je podle Kebzy (2005) charakterizována svojí hustotou, reciprocitou (vzájemností) , složením, stabilitou v čase a homogenitou, kde má podle něj ale největší vliv kvalita struktury sociálních vztahů a vazeb, jejich reciprocita, intenzita a bohatost. V souvislosti se sociální oporou považuji za nutné alespoň stručně zmínit, tzv. „teorii připoutání,“ protože se předpokládá, že právě zde má tento fenomén své kořeny. Tuto teorii formuloval podle Kebzy (2005) J. Bowlby, který se zabýval studiem vztahů mezi matkou a dítětem, zejména v raném věku a zjistil, že zde mezi nimi vzniká pevné a

24

trvalé pouto, které, je-li přerušeno, vede velmi často k závažným emocionálním potížím dítěte v průběhu celého dalšího vývoje. V souvislosti se stresem je uváděn, tzv. nárazníkový model, kdy „vhodná sociální opora“ zmírňuje škodlivé účinky stresu. Kebza dále uvádí ,,Nárazníkový model (též model zaměřený na stres– stress – centered) předpokládá, že sociální opora chrání jedince vůči negativním důsledkům stresu.“ Protektivní vliv sociální opory ve vztahu mezi stresem a nemocí se může uplatnit: 1. v průběhu kognitivního hodnocení stresogenních nároků 2.

výběrem a změnou strategií, které jedinec používá

3. posílením pocitů sebeúcty a sociální kompetence 4. tlumením zdraví poškozujících fyziologických procesů Vedle nárazníkového modelu se hovoří ještě o modelu přímého účinku, který má kladný vliv na zdraví a osobní pohodu i bez působení stresu. Já se však budu vzhledem k rozsahu a zaměření práce zabývat modelem prvním. Výše jsem uvedla spojení „vhodná sociální opora,“ z čehož plyne, že ne vždy musí sociální opora být ve stresové situaci pomocí. Totiž už samo vědomí, resp. předpoklad, že jsou kolem nás lidé, kteří jsou schopni a ochotni nám pomoci, se stává součástí kognitivního hodnocení situace, v níž se nacházíme a tím se pro nás příznivě mění poměr mezi zátěží a zdroji k jejímu zvládnutí. V tomto smyslu se hovoří o, tzv. anticipované sociální opoře, u které je předpokládán pozitivní vliv na zdraví vždy a bývá řazena mezi zdroje zvládání stresu. Od anticipované je nutné odlišovat sociální oporu získanou, tedy již konkrétní „pomoc,“ kterou nám naše okolí poskytlo. Právě získaná sociální opora se může na zdraví a pohodě negativně odrazit. Krause podle Kebzy (2005) uvádí: ,, …důvodem je ztráta soběstačnosti, pocit závislosti, poničené sebehodnocení a ztráta kontroly nad událostmi.“ To, že jedinec potřebuje pomoc, může vést k negativním reakcím – zejména tehdy, jestliže poskytovaná pomoc neodpovídá potřebám jedince a tudíž: - je v rozporu s jeho představou o vlastní autonomii a sebevládě - ohrožuje jeho sebeúctu, sebedůvěru - je v rozporu se širokým chápáním toho, jak se má zachovat „správný“ muž či žena - znamená riziko sebe - znevážení, diskreditace - navozuje pocity bezmoci Přínosem anticipované sociální opory naproti tomu může být: 25

- podpoření vlastního úsilí k zvládnutí situace - podpora hladkého fungování vztahů v sociálním okolí - zachování naděje Dále tentýž autor uvádí, že podle zjištění R. Schwarzera a A. Leppinové mají získaná a anticipovaná sociální opora opačné korelace s fyzickými symptomy, kdy právě získaná sociální opora negativně koreluje s těmito symptomy. Je tedy zřejmé, že poskytnutá a následně získaná pomoc v sobě skrývá určitá úskalí. Obdržená pomoc totiž může být také, např. kvantitativně odlišná - menší než ta předpokládaná, což je časté zejména u osob s vysokým sebevědomím nebo může být odlišná kvalitativně, např. když se chce žena muži doma „pouze“ vypovídat, jaký měla těžký den, či jaký prožila konflikt a očekává od něj soucítění, pochopení, empatii, ale on se jí místo toho vytrvale snaží poradit, jak se měla zachovat, či co měla udělat lépe. Nepochopí-li „poskytovatel“ jaký druh opory její adresát potřebuje, může se stát, že se poskytnutá pomoc úplně nebo z velké části mine účinkem nebo navíc stresovou situaci člověka, který se v ní nachází a s naší pomocí „počítal,“ ještě prohloubí, protože ve chvíli „obdržení“ pomoci ze zdrojů zvládání mizí, ale zátěže neubývá, či naopak ještě přibývá, a tak se poměr sil výrazně mění ve prospěch zátěže. Hovořím-li o druzích sociální opory, považuji za nutné uvést snad jejich nejčastější dělení J. House , který podle Kebzy (2005) rozlišil čtyři složky obsahu sociální opory: 1. emocionální oporu (poskytování důležitých emocí jako, např. lásky, víry, empatie) 2. hodnotící oporu (hodnocení komunikace, jež je relevantní pro sebehodnocení) 3. informační oporu (zprostředkování informací nebo rad, jež pomáhají vyrovnat se s osobními problémy) 4. intrumentální oporu (praktické druhy pomoci nebo hmotná, materiální pomoc, např. poskytnutí půjčky v obtížné finanční situaci) Podle téhož autora R. Schwarzer a A. Leppinová rozšiřují tuto koncepci ještě o hmotnou oporu a oporu sebevědomí. Je tedy zřejmé, že právě anticipovaná (na rozdíl od získané) sociální opora, která je výsledkem subjektivní percepce sociálního okolí, přičemž základy této percepce lze podle některých autorů hledat již v raném dětství, a ačkoliv jsou proměnlivé, mají charakteristiku povahového rysu, hraje při čelení stresu klíčovou roli. Sociální opora je přístupnější lidem s dobrou komunikační obratností a rozvinutými pozitivními sociálními vazbami, neboť tito lidé mají při mobilizaci sociální opory, což je proces, kdy je anticipovaná sociální opora, která je „jen“ 26

psychologickým konstruktem aktivována v určitý druh (viz výše) opory reálné, než například osobám, pro něž by se samotná žádost o pomoc mohla stát, z nejrůznějších důvodů (např. sociální fobie, či výrazná vada řeči) zdrojem stresu. Právě schopnost přesně vyjádřit jakou formu, popřípadě i množství pomoci potřebujeme, tak aby vyhovovala potřebám adresáta, je limitována zmiňovanou komunikační obratností a skupina lidí, které o tuto pomoc můžeme požádat je zase určitým způsobem omezena četností a druhem (intenzita, vřelost atd.) vztahů jedince s okolím. Podle Kebzy (2005) totiž B. A. Winstead prokázal, že vliv opory je pociťován mnohem více od přítele než od cizí osoby. Dále Kebza uvádí, že při výzkumu pracovního stresu se ukázalo, že má na pracovní pohodu mnohem větší vliv podpora nadřízeného než osob s nižším postavením. Dle mého názoru je rovněž velmi podstatné, zvláště v případě hodnotící, informační a emocionální opory (viz výše), jaký „společenský kredit“ má v očích příjemce opory osoba, která je poskytuje. Myslím, že je proto z výše uvedených důvodů dobré a praktické jednak zlepšovat komunikační dovednosti a jednak se snažit být okruhu svých „blízkých,“ v případě potřeby „dobrou“ (ve výše uvedeném smyslu) oporou, protože pak můžeme i my v případě potřeby očekávat, že se k nám tito lidé neotočí zády a rádi nám, ocitneme-li se my v nějaké náročné situaci, pomohou, ať už je o to požádáme nebo sami od sebe. Je ale nutné, abychom se v těchto vztazích nedostali, je jedno v jaké roli, do rámce klientelismu, využívání, závislosti a jiných patologických jevů. Proto je i rozvíjení a udržování „kvalitních,“ zejm. pozitivně laděných, mezilidských vztahů z hlediska problematiky stresu a jeho zvládání, ale samozřejmě i mimo něj, velmi žádoucí.

27

2.2. KVALITA ŽIVOTA

Pojem kvalita života je pojem zahrnující mnoho představ. Tyto představy o tom, jak má kvalitní život vypadat, se více či méně liší téměř u každého tázaného. Totéž platí i pro vědecké a běžné pojmy, mezi nimiž není vždy shoda a k uvedení jejich obsahů do souladu je nutná konfrontace laické a vědecké perspektivy. Payne (2005) uvádí: ,,Zabýváme-li se kvalitou života a cestami k jejímu dosažení, musíme se znovu a znovu vracet k pojmu samotnému a ptát se, zda je jeho obsah i nadále sdílen, nebo zda došlo k jeho proměně v důsledku kulturních, civilizačních, mentálních i generačních změn. Teprve potom můžeme zkoumat jeho pozorovatelný obsah, neboť ten bývá podmíněn právě tím, co jako obsah definujeme a na co svou pozornost soustřeďujeme.“ Pojem kvalita života je součástí běžného slovníku a stal se i pojmem, kterým se intenzivně zabývá věda. Má svoji historii, kvalita života byla a je odpradávna tématem lidských úvah. Podle Payneho (2004) je ,,kvalita života historicky i sociokulturně podmíněna.“ Dále Payne cituje Hofstedeho, podle něj je kvalita života především záležitostí hodnot. Hodnoty jsou sice osobní volbou, kulturou a společností je však víceméně určeno, co je špatné a co dobré. Hodnoty i normy, k nimž jsou dané generace vedeny, procházejí změnami. Stejně tak je zřejmé, že lidé žijící v různých kulturách a zemích, chápou kvalitu života odlišně. Podle Payneho (2004) J. Bergsmy a G.L.Engela píší: ,,Na makroúrovni jde o kvalitu života velkých společenských útvarů (zemí, kontinentů), na mezoúrovni o kvalitu života malých sociálních skupin a na osobní úrovni jde o kvalitu života individua.“ Pojem kvalita života má být protipólem konzumnímu způsobu života (tzn. mít majetek a něco vlastnit ještě nemusí znamenat žít kvalitní život). Kvalitní život musí zahrnovat i ostatní aspekty lidského života- psychologické, duchovní a sociální (tzn. vztahové a mezilidské). Na otázku: ,,Jaký život pokládáme osobně za kvalitní?“ odpovídalo v rámci výzkumu (Cíle medicíny: kvalita života, který byl realizován biotika 1 LK UK) 38 pacientů s melaninem, 19 seniorů a 19 mladých lidí.

28

Obsahovou analýzou odpovědí dospěla autorka Eva Křížová (Payne a kol.2004) k následujícím doménám kvality života - aktivita – ochota učit se novému, cestovat, mít podmínky pro osobní rozvoj na pracovišti, umění radovat se z maličkostí atd. -

harmonie – vnitřně vyrovnaný harmonický život, příjemné životní prostředí, soulad vnitřního i vnějšího světa a vztahu mezi nimi, svoboda všech forem života bez omezení atd.

-

propojenost – lidské vztahy (rodina, přátelé a ostatní), láska k rodině i ostatním lidem, mít člověka, který mě potřebuje, miluje a váží si mě, kterého potřebuji, miluji a vážím si já, nebýt lhostejný k ostatním, být zodpovědný vůči druhým a spolupracovat s nimi, sdílení důvěra atd.

-

prostředí – hodně zeleně, brát na vědomí přírodu, poznávat dary přírody a ochraňovat ji atd.

-

autonomie – nezávislost, soběstačnost, samostatně řešit problémy, naučit se o všem pochybovat, žít v harmonické rodině, kde jeden druhému pomáhá, váží si ho a současně mít dostatek prostoru pro vlastní potřeby a přání, dostatek volného času pro zájmy, odpočinek sama pro sebe atd.

-

city – láska, vyrovnanost, upřímnost, důvěra, víra, být v psychické a fyzické pohodě, klidné a láskyplné rodinné prostředí.

-

růst, vývoj – možnost rozvíjet se podle svých potřeb a vloh, dobré vzdělání odpovídající schopnostem a umožňující kvalitní život, žít tvořivě a naplno slušný život.

-

morální hodnoty – snažit se zlepšit svět, přinést uspokojení sobě i druhým, píle a trpělivost, ochota přinášet oběti, čisté svědomí, nikomu úmyslně či neúmyslně neublížit, nebýt lhostejný, být dobrým příkladem pro své děti, umět se smířit s vlastními chybami, nedostatky, mít soucit s postiženými a potřebnými, umět odpouštět, pomáhat druhým a nic za to nečekat, poctivost, čestnost.

-

řád – mít své hodnoty a stát si za nimi, slušnost, uspořádané rodinné poměry

-

kořeny – identita, vlastenecké cítění, domov a dobré bydlení

-

kontinuita – uspět při výchově dětí, mít jejich zájem a úctu, děti, vnoučata, majetek

-

autenticita – seberealizace, uspokojení z práce, ne však na úkor rodiny, nepromarněný a pravdivý život

-

směřování – mít stále nové cíle a snažit se jich dosáhnout, mít motivaci něco dokázat, vědět, co chceme a jít za tím. 29

-

fatalismus – najít štěstí svého života, ,,mít trochu štěstí“

Z volných odpovědí tázaných vyplývá, že kvalitní život charakterizují slova jako vztahy, přiměřené zdraví, aktivita, uspokojené potřeby. Bez rodiny, či vztahů k ostatním lidem nelze život označit za ,,kvalitní.“

2.2.1. Kvalita života a zdraví

Zdraví a kvalita života k sobě neodmyslitelně patří, toto spojení není však podmíněno pouze fyzickým zdravím člověka, souvisí také se zdravou společností, zdravými myšlenkami aj. Křivohlavý (2001) vytvořil definici zdraví: ,,Zdraví je celkový (tělesný, psychický, sociální a duchovní) stav člověka, který mu umožňuje dosahovat optimální kvality života a není překážkou obdobnému snažení druhých.“ Dále Křivohlavý dělí koncepci zdraví do následujících skupin: -

Zdraví jako zdroj fyzické a psychické síly, která člověku pomáhá v životě zdolávat různé těžkosti.

-

Zdraví jako metafyzická síla. Je to představa zdraví jako něčeho, co člověku umožňuje

dosahovat vyšších cílů, než je zdraví samo (např. elán, vitalita,

schopnost adaptace apod.). -

Salutogeneze – individuální zdroje zdraví

-

Zdraví jako schopnost adaptace. Jde o schopnost upravit prostředí nebo změnit vlastní způsob života.

-

Zdraví jako schopnost dobrého fungování (fitness).

-

Zdraví jako zboží

-

Zdraví jako ideál – Křivohlavý (2001) podle WHO: ,,Zdraví je stav, kdy je člověku naprosto dobře, fyzicky, psychicky i sociálně. Není to jen nepřítomnost nemoci a neduživosti.“ Všechny tyto teorie potvrzují skutečnost, že i nemocní nebo handicapovaní lidé

mohou žít kvalitní život, mnohdy kvalitnější a plnohodnotnější, než jejich (fyzicky) naprosto zdraví spoluobčané.

30

2.2.2. Měření kvality života

Otázkou zůstává, zda lze měřit něco, co nebylo přesně definováno. Vzhledem k tomu, že zájem o kategorii ,,kvalita života“ je z mnoha vědních oborů velký, nabízí věda také různé nástroje a metody měření kvality života. Křivohlavý (2001) dělí tyto metody do tří základních skupin: -

Metody měření kvality života, kde tuto kvalitu života hodnotí druhá osoba – objektivní

Metody, kde je hodnotitelem sama daná osoba – subjektivní -

Metody smíšené, tzn. objektivní a subjektivní metody.

Stejně jako objektivní a subjektivní metody měření kvality života jsou rozlišovány i subjektivní a objektivní dimenze kvality života. Podle Mühlpachra (Řehulka 2006) sleduje objektivní kvalita života materiální zabezpečení, sociální podmínky života, sociální status a fyzické zdraví. Subjektivní kvalita života se týká jedincova vnímání svého postavení ve společnosti, v kontextu jeho kultury a hodnotového systému. Podle Kebzy (2005) K.C. Calman předpokládá: ,,Individuální kvalita života vyjadřuje rozpor mezi sny, nadějemi a ambicemi každého člověka a jeho současnými reálnými zkušenostmi, přičemž lidé jsou obecně motivováni, aby tento rozpor byl eliminován, resp. odstraněn.“ Podle

Mühlpachra

(Řehulka

2006)

se

odborníci

výrazně

přiklánějí

k subjektivnímu hodnocení QOL jako zásadnímu a určujícímu pro život člověka. Světová zdravotnická organizace rozlišuje čtyři oblasti bez ohledu na věk, pohlaví, rasu nebo postižení, které vystihují dimenze lidského života: -

Fyzické zdraví a úroveň samostatnosti - energie, odpočinek, každodenní život, schopnost pracovat aj.

-

Psychické zdraví a duchovní stránka – sebepojetí,myšlení, učení, víra apod.

-

Sociální vztahy - osobní vztahy, sociální podpora, sexuální aktivita.

-

Prostředí - finanční zdroje, domácí prostředí, dostupnost zdravotnické a sociální péče apod.

31

2.2.3. Osobní pohoda a zdraví

Autoři Řehulka a Řehulková (2006) se domnívají: ,,Určitým zprostředkujícím pojmem mezi ,,zdraví“ a ,,kvalitou život“ může být pojem well – being, který je nepochybně jednou z významných složek zdraví.“ Termín well – being má v české terminologii několik možných, ne však zcela výstižných ekvivalentů (např. životní pohoda, duševní pohoda, pocit, či prožitek osobní pohody), které jsou si obsahově blízké, vzájemně se prolínají a překrývají.

Podle Kebzy (2005) Levin a Chatters předpokládají, že: ,,kvalita života má dvě základní dimenze – subjektivní osobní pohodu a objektivní osobní pohodu.“ Subjektivní pocit pohody je tvořen čtyřmi složkami : -

psychická osobní pohoda (štěstí, pozitivní nebo negativní efektivita, shoda mezi očekávaným a dosaženým)

- sebeúcta - sebeuplatnění - osobní zvládání Objektivní osobní pohodu ovlivňuje např. zdravotní stav, funkční stav organismu nebo socioekonomický status. S rozsáhlým obsahem pojmu well – being souvisí také wellness, přičemž nejde pouze o tělesnou zdatnost, ale i celý životní styl, jehož cílem je především udržení a rozvoj kvality života, navzdory možným omezením. Podle Blahušové (2005) je wellness proces, ,,ve kterém jde o soustavné a uvážené úsilí k udržení zdraví a dosažení nejvyšší úrovně životní pohody.“ ,,Žít“ wellness tedy znamená, přijmout určité chování a životní styl, umět se těšit dobrému zdraví, úspěšně zvládnout a řešit stresové situace, dodržovat zdravou výživu, fyzické cvičení, milovat a být milován a v rámci výše jmenovaného žít plnohodnotným životem.“ Sebehodnocení a spokojenost se životem spolu úzce souvisí a souvisí také s kvalitním životem. Člověk, který se kladně hodnotí, je spokojený se svým životem a ,,splňuje“ kritéria šesti dimenzí osobní pohody, má předpoklady vést kvalitní život. Opomeňme všechny definice kvality života a použijme starou osvědčenou větu: ,,Co je dobré pro jednoho, nemusí vůbec vyhovovat druhému.“

32

Myslím, že člověk, který se umí radovat z maličkostí, každý den si najde něco, proč být šťastný, umí se těšit na obyčejné věci (např. procházka s dětmi), umí podle svého prožít naplno každý den, vede kvalitní život.

2.2.4. Životní smysl a kvalita života

Pojem životního smyslu (smyslu v životě) uvedl znovu do moderního lékařství, psychologie a psychoterapie především Viktor Frankl. Frankl (2006) považuje ,,vůli ke smyslu za normálních okolností za hlavní motivační sílu, která stojí za směřováním a snažením člověka v jeho životě. Pouze tehdy, kdy člověk nedokáže nalézt a uskutečňovat smysluplné a objektivní hodnoty ve světě, podřizuje své cíle v životě soběstředným motivům jako náhražkám za ono prvotní, vskutku lidsky zaměření k naplňování smyslu.“ Životní smysl podporuje zdraví a je tím také součástí kvality života. Za kvalitní život nelze označit život, který žije člověk jen tak pro sebe. Je nutné, aby člověk měl ,,pro co žít,“ přičemž toto ,,duchovní a neuchopitelné něco“ musí být nalezeno v okolním světě, přesahovat meze individuálního života konkrétního člověka. Každý se čas od času nad smyslem svého života zamyslí, těžko říct, co se stává, či je smyslem života. Rodina, zaměstnání, péče o druhé, altruismus, či snad nějaké vyšší poslání? I když odpověď nemůže být nikdy jednoznačná a je závislá na konkrétních jedincích, na situacích, ve kterých se nacházejí a na kontextech těchto situací, je jisté, že smysl života nutí člověka jít dál, hledat, zkoumat, pokračovat, jednoduše řečeno vydržet. Jsou známé případy, kdy před sebou nemocní, či starší měli životně důležitou událost (svatba, narození vnoučete atd.), na kterou se těšili a krátce po ní zemřeli. Podle mého názoru je smysl života hnací silou celého našeho bytí a bez tohoto ,,motoru“ nelze žít kvalitně. Každý člověk má smysl života a pokud ho ztratí, dochází až k extrémním řešením (např. sebevražda).

33

2.2.5. Životní události a kvalita života

Termín životní událost vystihuje už jen svým názvem závažnost něčeho, co se v životě stane, čímž je samozřejmě ovlivněna kvalita života – ať už v negativním, či pozitivním smyslu (strach, pocit nespokojenosti, ulpívavé myšlenky). Podle Payna a kol. (2005) může životní událost znamenat z hlediska kvality života: -

změnu perspektivy (přehodnocení, pohled z jiného úhlu ,,proč jsem si nevážil toho, co bylo?“).

-

změnu hodnot (ztráta starých, vytváření nových)

-

změnu smyslu života (hledání nových cílů, priorit, nové životní náplně)

-

zabrzdění rozvoje a agnaci (dřívější životní úkoly ztrácejí svůj smysl, pozornost a úsilí se soustřeďuje na zvládnutí a adaptaci související s životní událostí).

-

vážné ohrožení zdraví (životní událostí je nemoc sama o sobě, životní události zvyšují riziko onemocnění). Životní události lze podle Praška (2005) rozdělit na osobní (nemoc v rodině,

ztráta partnera, odchod do důchodu, sňatek atd.) a společenské (změna zaměstnání, vysoká půjčka, přestěhování atd.), přičemž vliv na kvalitu života závisí vždy na konkrétní osobě (změnou zaměstnání, sňatkem nebo s přestěhováním může u jednoho život zkvalitnit, u druhého natolik zhoršit, že to může vést i ke zdravotním potížím).

34

2.3. PROFESE UČITELE

Učitelské povolání (profese) je spjato s vývojem lidstva od samého počátku. Prvními přirozenými učiteli dítěte byli a jsou vždy rodiče, jakékoli pokusy o předání poznatků, informaci a dovedností, předaných z generace na generaci, ať už se jednalo o různé řemeslné práce nebo učení písní, můžeme považovat za první edukátorské pokusy. Ve starověkém Řecku a Římu se objevují první domácí vychovatelé, kteří přejímali úkoly rodičů. První formy učitelské profese, tak jak ji známe dnes se objevují ve starověkém Egyptě, Indii a Číně, později potom v Řecku a Římě, kdy vznikají první školy, čímž se stav domácích učitelů pozvolna mění v povolání, které je ještě v 18. století provozováno jako vedlejší, až v 19. stol. se vytváří samostatný učitelský stav. K otázkám výchovy a roli učitele se vyjadřovala řada významných filosofů, pedagogů a učitelů jako jsou např. J.A. Komenský, John Locke, J.J. Rousseau, G.A. Lindner a další, pohled na školství, výuku a průběh samotného vyučování prošel mnoha změnami, stejně se měnil v průběhu století i pohled na učitelskou profesi. Doba, kdy lékaři, faráři a učitelé patřili k nejváženějším občanům města, či obce, je již nenávratně pryč. Profese učitele je dnes v mnoha směrech mnohem náročnější než dřív, v České republice také oproti jiným evropským státům, např. Rakousku nebo Německu i finančně nedoceněná a status ,,pana učitele“ už dávno neplatí. V rámci kapitoly Profese učitele je nutno rozlišit pojmy učitel, pedagogický pracovník a edukátor. Edukátor je profesionál, který někoho vychovává, vyučuje, trénuje, školí. Edukátorem jsou tedy učitelé autoškoly, stejně jako učitelky v mateřských školách, instruktorka aerobiku i vedoucí skautů. Nejvíce edukátorů lze samozřejmě nalézt právě ve školství na školách různých stupňů a typů a jsou označováni jako pedagogičtí pracovníci. Podle Nového školského zákona (2004) § 2 zák.č 563 Sb. 2004 je pedagogickým pracovníkem ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu. Dále podle Nového školského zákona § 3 zák.563 Sb.2004, může být pedagogickým pracovníkem ten, kdo splňuje tyto předpoklady: 35

a) je plně způsobilý k právním úkonům b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává c) je bezúhonný d) je zdravotně způsobilý e) prokázal znalost českého jazyka, není-li dále stanoveno jinak

Dále pouze pro ukázku z § 8 výše citovaného zákona – Učitel druhého stupně základní školy. Učitel

druhého

stupně

základní

školy

získává

odbornou

kvalifikaci

vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu:

a) v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy b) v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy a všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy c) v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy d) studijního

oboru,

který

odpovídá

charakteru

vyučovaného

předmětu

a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů druhého stupně základní školy nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou zaměřeném na přípravu učitelů druhého stupně základní školy e) v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů prvního stupně základní školy a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou zaměřeném na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy.

36

Legislativní rozdíly mezi např. učitelem mateřské školy, učitelem prvního stupně, středoškolským učitelem, vychovatelem nebo pedagogem volného času jsou dány především odlišným zaměřením vysokoškolského studia, vyššího odborného, či středoškolského vzdělání. Vymezit pojem učitel se pokusím i v jiných kapitolách mé práce, v souvislosti s profesí učitele se však domnívám, že je zde na místě definovat učitele přesně. Podle Pedagogického slovníku (Průcha 2003) ,,je učitel jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost. Tradičně byl učitel považován za hlavní subjekt vzdělávání, zajišťující ve vyučování předávání poznatků žákům. Současné pojetí učitele, vycházející z rozšířeného profesionálního modelu, zdůrazňuje jeho subjektově-objektové role v interakci se žáky a prostředím.“ Průcha (2002) podle Edukation at a Glance: OECD Indicators: ,, učitelé jsou osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kutikulárních programech pro žáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo provádějí vyučování žáků.“ Profesí je podle Průchy (2002) míněno povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými znalostmi a dovednostmi, většinou vykonávané na základě zákonného oprávnění.

2.3.1. Typologie učitelů

Z profesního hlediska je možno učitele rozdělit podle druhu a stupně školy, na kterém pracují a podle oborů (vyučovacích předmětů). Rozdíly mezi pedagogickými pracovníky jsou mimo jiné v jejich platovém hodnocení, počtu odpracovaných hodin, pracovních podmínkách a stupně dosaženého vzdělání. Z hlediska vyučovacích předmětů se učitelé dělí na menší skupinu učitelů prvního stupně, jejichž vzdělání by mělo být v podstatě univerzální, tzn. měli by mít znalosti a vědomosti ke všem vyučovacím předmětům 1. stupně. Naproti tomu větší

37

skupina učitelů je specializována na jednotlivé předměty (matematika, německý jazyk, tělesná výchova a mnoho dalších). Typologie učitelů je důležitá pro vzdělávání učitelů.

2.3.2. Přípravné vzdělávání učitelů v ČR

Přípravné vzdělávání učitelů znamená podle Průchy (2002) přípravu na profesi na základě studia vedoucího k získání učitelské kvalifikace. Předpokladem učitelské práce je také další vzdělávání učitelů, tzn. profesní vzdělávání učitelů, kteří studují při zaměstnání. Přípravné i další vzdělávání učitelů je nezbytné, na jeho kvalitě a způsobu závisí posléze i kvalita školní výuky. Jak jsem zmiňovala v úvodu této kapitoly, čeští učitelé musí získat kvalifikaci ve vysokoškolském studiu určeném pro učitele primárních a sekundárních škol. Vysokoškolské vzdělání mohou učitelé v ČR získat na devíti pedagogických fakultách a 24 fakultách českých vysokých škol (přírodovědné, filosofické fakultě atd.). Nezřídka jsou studenti pedagogických fakult po setkání s realitou praxe zklamáni a cítí se nedostatečně připraveni pro výkon profese. Průcha (2002) uvádí, že přípravné vzdělávání učitelů je kritizováno nejen učiteli, ale i jejich vzdělavateli. Průcha dále rozlišuje hlavní proudy této kritiky: -

nedokonalý výběr uchazečů o studium učitelství

-

charakter a obsah přípravy učitelů (odborná příprava bývá dobrá, příprava k řídící a organizační činnosti učitele v praxi je však nedostatečná)

Šimoník (1994) uvádí jako největší obtíže začínajících učitelů práci s neprospívajícími žáky, udržení kázně a nepozornosti žáků.

2.3.3. Platy učitelů

Učitelské noviny (http://www.ucitelskenoviny.cz/archivprintpage) zveřejnily srovnání vyučovacích povinností učitelů a jejich platů v rámci zemí OECD (údaje za rok 2001).

38

Vyučovací povinnost učitelů (přepočet vyučovacích hodin na 60 minut) je v průměru 792 hodin ročně u učitelů na primární úrovni (ČR 605 hodin, Japonsko 635, Slovensko 634, více než 950 hodin např. ve Skotsku a USA). Na nižší sekundární úrovni učí učitel průměrně 714 hodin ročně. Platy učitelů a další výhody vyplývající z profese učitele v porovnání s platy a výhodami jiných vysoce kvalifikovaných profesí ve společnosti jsou velmi důležité pro zabezpečení dostatečné poptávky kvalifikovaných učitelů pro učitelské povolání (ovlivňuje rozhodnutí, zda jít učit nebo např. pracovat ve výzkumu, či soukromé firmě). Průměrný roční plat učitele s patnáctiletou praxí v ČR je 13941 USD, čímž jsou naše platy o něco vyšší než v Maďarsku nebo Slovensku, které jsou na posledních místech.

39

2.4. OSOBNOST UČITELE

Podle mého názoru je učitelem každý, kdo předává další osobě dovednosti, vědomosti, návyky a schopnosti v jakékoliv oblasti a současně i vychovává tím, jakou je on sám osobností. Učitelem je tedy, nejen učitel, tak jak si ho každý představí, tzn.člověk-většinou žena, stojící před třídou žáků, ale i vychovatel, vedoucí zájmového kroužku, či v neposlední řadě rodič. Učitele můžeme vymezit jako člověka, který vychovává mládež, děti nebo dospělé a který se soustavně odborně vzdělává. Úkolem učitele je pečovat o rozvoj vychovávaného, tzn. napomáhat a stimulovat tělesný, rozumový, osobní a citový rozvoj. Prvními přirozenými učiteli jsou bezpochyby rodiče dítěte. Na výchově dětí –žáků se podílí mnoho činitelů, vedle rodiny však zůstává stále nejvýznamnější učitel, který tráví ve všední dny s dětmi mnohdy více času než samotní rodiče. Každý člověk, tedy i učitel je osobnost. Jedinečná, originální, nikým nenapodobitelná osobnost. Smékal (2004) definuje osobnost jako ,,individualizovaný systém psychických procesů, stavů a vlastností, které vznikají

jednak socializací

(výchova a prostředí), jednak přetvářením vrozených vnitřních podmínek organizmu a determinují a řídí především činnosti jedince a jeho sociální styky.“ Osobnost učitele a jeho osobnostní připravenost je nedílnou součástí učitelského povolání. Učitel působí na děti celou svou osobností, nejen tím, co má naplánováno a co s dětmi konkrétně dělá. V osobnosti se spojují všechny vrozené a získávané dispozice, být osobností znamená být odpovědný za své činy.

2.4.1. Ideální osobnost učitele

Jakou osobností by tedy měl úspěšný

a dobrý učitel být? Jaké vlastnosti

a postoje by měl mít? Je lepší učitel, který naučí vše požadované z určitého předmětu nebo učitel, ke kterému mají děti důvěru a svěřují se mu se svými problémy? Je lepší učitel introvertní, či extrovertní, sangvinik, či flegmatik? Je nutno podotknout, že každý

40

učitel, každé dítě, každá skupina, či třída dětí má své individuální vlastnosti, v neposlední řadě záleží i na klimatu školy a třídy, věku dětí i aprobaci učitele. Nelze tedy zřejmě přesně vymezit, kdo se úspěšným, či dobrým učitelem stane nebo kdo jím je. Jako vždy platí, co se líbí a vyhovuje jednomu, může být nepříjemné pro jiného. I při počtu např. 20 dětí ve třídě mohou být na jednoho konkrétního učitele rozdílné názory (jedno dítě ho považuje za nejlepšího, druhé za nesnesitelného). Je možné, že si dítě oblíbí učitele s podobnými vlastnostmi nebo ho obdivuje pro vlastnosti, které si samo přeje mít. Prokešová (1997) sestavila desatero vlastností ideálního učitele podle přání a představ žáků (anketa 1997 v primách a sekundách osmiletého gymnázia v Ostravě):

1. spravedlivý

64 %

2. hodný

52 %

3. trochu přísný 29 %

následuje: kamarádský, milý, se smyslem pro humor, umějící vysvětlit učivo, přátelský, chytrý, upřímný. Průcha (2001) podle výzkumu Holečka sestavil taktéž portrét ideálního, či úspěšného učitele, tak, jak jej vidí žáci: Učitel se má chovat přátelsky, být vždy spravedlivý, dokáže hodně naučit, nikoho nezesměšňuje, nedělá podrazy, vytváří příjemnou atmosféru atd. Za úspěšného považují žáci učitele, který má ve třídě dobrou kázeň, pořádek a klid. Podle Fontany (1997) Ryana (1960) vytvořil ,,Posuzovací stupnici“ vlastností učitele a zjistil, že úspěšný učitel bývá vřelý, chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý a nadšený. Fontana ale upozorňuje, že i přes extenzivní povahu Ryanova výzkumu nebyly korelace mezi zjišťovanými vlastnostmi a učitelskou úspěšností příliš vysoké. Podle Prokešové (1997) by měl učitel být osobností, která umí probudit zájem, umí motivovat, je plná pochopení a přístupností k duši žáka. Učitel by měl být osobností, která učí a vychovává a toto dělá proto, že miluje život, svět a všechny lidské bytosti. Podle Fontany by měl učitel být:

41

-

citově zralý -

tzn. nenechat se vtáhnout do malicherných sporů s dětmi,

nenechat se vyvést z míry chováním dětí, potýkat se s problémy klidně a objektivně, povznést se nad neúspěchy a zklamání a umět se těšit z úspěchu -

schopen dělat kompromisy

-

přizpůsobivý - tzn. schopnost přizpůsobit své metody předmětu a žákům

-

dobrým řečníkem

-

schopen povzbudit děti k mluvení, trpělivě a se zájmem poslouchat, umět klást věcné a motivující otázky a měl by mít:

- kladný postoj k předmětům své aprobace i k místu učitele ve společnosti, tzn. práce je pro takového učitele něco, co přesahuje pouhé vyučování dětí a přesahuje časový úsek povinného pobytu ve škole. Podle mého názoru Fontana i Prokešová vymezují učitele až příliš idealisticky, stejně jako Ryan. Tak jak je každý člověk osobností, je i učitel člověkem, tzn. má své chyby, problémy a neznám člověka, ať už je učitelem, či ne, který by každý den, rok za rokem miloval celý svět a všechny lidi a byl neustále nadšený, vynalézavý a objektivní. Měl by být, zcela určitě ale není.

2.4.2. Typologie učitele

Řada autorů se pokusila o vytvoření typologie učitele, která má umožnit poznat lépe učitelskou osobnost prostřednictvím vlastností pro ni charakteristickými. Prokešová (1997) uvádí jako často používanou typologii osobnosti podle Caselmanna, která vymezuje dva základní typy učitelů: Logotropa, který se zaměřuje na vědu tzn. především na problematiku a obsah daného předmětu. Paidropa, který je zaměřen v prvé řadě na žáka, jeho psychiku, vedení a formování. Logotrop je dále diferencován na

filosoficky orientovaného logotropa, který

stále prohlubuje a pracuje na svém světovém názoru. Má na děti velký výchovný vliv a snaží se dětem přiblížit a vštěpovat pevný světový názor.

42

Vědecky orientovaný logotrop je zaměřen na teoretické otázky a často se svému oboru věnuje již od mládí. Jsou pro něj důležité vzdělávací výsledky, snaží se žáky nadchnout pro svůj předmět a srozumitelně podávat učivo. Individuálně psychologicky orientovaný paidotrop se zaměřuje na osobnost každého jednotlivce, snaží se žákovu osobnost získat. Má k dětem citový vztah, chápe je. Dbá na kázeň a pořádek ve třídě a u dětí bývá oblíben. Obecně psychologicky orientovaný paidotrop je zaměřen na problematiku mládeže, nesnaží se přetvářet osobnost jedince, řeší spíše výchovné otázky, vyznačuje se sociálními prvky. Z hlediska chování ve třídě se logotrop projevuje spíše jako autoritativní typ, který upřednostňuje direktivní chování, spravedlnost, k žákům bývá zřídka laskavý, je rozený organizátor. Sociálním typem učitele je z hlediska chování ve třídě spíše paidotrop, který poskytuje dětem relativní svobodu, snaží se u žáků vzbudit odpovědnost a samostatnost, je pro děti spíše přítelem než autoritou. Ch. Caselmann diferencuje učitele i podle pedagogických postupů na vědecko – systematický, umělecký a praktický typ. Základním

rysem

vědecko-systematického

učitele

je

racionálnost

a systematičnost v hodině, pracuje logicky a promyšleně, vede žáky k logickému myšlení a jasnému a přesnému vyjadřování. Hrozí schematizace a bezživotnost. Umělecký typ učitele dokáže intuitivně pronikat do učiva, jeho uspořádání učiva je však spíše plastické a morfologické než logické. Má rozvinutou představivost a názorné myšlení. Důsledkem překročení míry může být frázovitost. Velkou organizační schopností se vyznačuje praktický typ učitele. Jeho uspořádání učiva je metodicky promyšlené a praktické, čímž rozvíjí názorně praktické myšlení u žáků. Tento typ může mít v krajním případě sklony k povrchnosti, prakticismu a zavedené rutině. W.O.Döring rozlišuje náboženský, estetický, teoretický, ekonomický a politický typ učitele. Charakteristickým rysem náboženského typu učitele je snaha o důsledné propojení životního dění s božstvím, je vážný, charakterní a dominantní, nerespektuje vědu. Děti k němu cítí úctu, rády ho ale příliš nemají.

43

Estetický typ učitele je naopak dětmi oblíben, má nutkavou potřebu utvářet lidskou bytost, k jeho dominantním vlastnostem patří fantazie i cit, vůči dětem i svému okolí je empatický. Sociální typ učitele projevuje sympatie vůči všem, mezi jeho dominantní vlastnosti patří trpělivost, střízlivost, schopnost a potřeba empatie. Děti mají takového učitele rády, má však malý respekt. Teoretické poznání a důležitost učebního předmětu preferuje teoretický typ učitele. Je intelektualisticky orientován, nemá pocit odpovědnosti za rozvoj osobnosti žáka. Ekonomický typ učitele podává maximální výkon bez zjevné námahy, je metodicky vynikající, podceňuje však fantazii. Dětmi je oceňován bez emotivního kontextu. Utvářet osobnost podle svých představ patří mezi charakteristické rysy politického typu učitele, který se snaží ovládat a vést žáky

a prosazovat vlastní

osobnost, při hodnocení je přísný. Dětmi bývá neoblíben a obáván. E. Luka rozlišuje podle tvůrčí aktivity při předávání vnímaného reproduktivní a produktivní typ učitele, tyto dělí ještě na bezprostředně reproduktivní a reflexivně reproduktivní a na bezprostředně produktivní a reflexivně produktivní typ učitele. Bezprostředně produktivní učitel předává pevné vědomosti bez teoretických základů, je pedagogicky pohotový a jedná instinktivně. U mladších dětí bývá velmi oblíben, starší se ho spíše distancují. Reflexivně produktivní učitel

má problémy s řešením nestandardních

výchovných situací, je nejistý, nesamostatný, neumí tvořivě použít své vědomosti. U dětí nenachází téměř žádnou oblibu. Bezprostředně produktivní typ učitele, k jehož dominantním vlastnostem patří rozhodnost a pedagogická erudovanost, má obsáhlé vědomosti, tvořivě rozvíjí pedagogické teorie, má zřetelné výchovné a vzdělávací výsledky. Je nejvhodnější pro učitelské povolání. Reflexivně produktivní typ učitele řeší výchovné situace pedagogicky nevhodně, nechápe a nedbá individuální zvláštnosti mezi žáky, má velkou snahu stát se dobrým učitelem, žáky je ctěn, ale neoblíben.

44

2.4.3. Osobnostní vlastnosti učitele

Učitele lze samozřejmě dělit i podle dalších kritérií: podle temperamentu, schopností a charakterových vlastností. Temperament patří k nejprozkoumanějším složkám osobnosti, kritériem pro temperament jsou vlastnosti nervové soustavy. Každý vyhraněný typ temperamentu vykazuje určité odchylky, které vymezují rámec určitého chování a prožívání. Z hlediska osobnosti učitele v rámci temperamentu má sangvinik menší schopnosti udržet si pedagogický odstup, cholerická výbušnost a náladovost mohou snižovat autoritu učitele u žáků, flegmatik má sklony k jednotvárnosti, což nedostatečně podněcuje žáky k tvořivé práci, melancholika ovlivňuje nevyrovnanost a má tudíž sklony k extrémům při hodnocení žáků. Z hlediska temperamentových vlastností by měl učitel být psychomotoricky a psychosomaticky zdatný, smyslově a citově senzibilní, osobnostně odolný, rozvážný, trpělivý, vyrovnaný, zralý, optimistický se smyslem pro humor, měl by mít psychickou a frustrační toleranci, neuropsychickou stabilitu a sebeovládání. Charakterové vlastnosti by měl mít učitel následující: otevřenost, upřímnost, respekt k povinnostem, slušnost, taktnost, pracovitost, ohleduplnost, morální a právní odpovědnost, spolehlivost, samostatnost, laskavost, měl by být empatický, přístupný změnám, nezištný atd.

2.4.4. Vztah učitele k žákům

Podle vztahu k žákům se dělí učitelé na typ demokratický, autokratický a liberální. Autokratický učitel vyžaduje autoritu, kázeň, často užívá trestů a rozkazů, má malé pochopení pro potřeby, přání a zvláštnosti dětí, s dětmi nediskutuje, poskytuje žákům velmi málo volnosti, neumožňuje samostatnost. Stejně jako autokratický typ není pro učitelské povolání příliš vhodný liberální typ učitele, který dětem naopak poskytuje příliš volnosti, neklade přímé požadavky, často nepožaduje splnění zadaného úkolu, žáky řídí jen velmi zřídka. Pro učitelské povolání je nejvhodnější demokratický typ učitele, který třídu řídí, ale nepřikazuje a netrestá, je důsledný, podporuje iniciativu a samostatnost dětí. 45

V závěru této kapitoly bych podotkla, že na osobnost učitele jsou bezpochyby kladeny vysoké nároky. Zcela jistě právem, protože je to vedle rodiny právě učitel, který může v pozitivním, ale i negativním smyslu ovlivnit dítě. Sami žáci pokládají své učitele za důležitou součást svého života, často se k němu obracejí s žádostí o radu, pomoc, učitel má moc nasměrovat dítě správným směrem, ukázat mu možnosti, které lze využít. Přesto však nelze očekávat, že učitel bude dokonalou bytostí, která nechybuje, nemá vlastní problémy a zodpovědnost za výchovu svěřených dětí ponese zcela sám, bez pomoci rodičů dětí.

46

2.5. UČITELÉ A STRES

2.5.1. Pracovní zátěž a zdraví učitelů

Jak jsem již zmínila v úvodu kapitoly ,,Profese učitele,“ je učitelské povolání v dnešní době mnohými podceňováno. Kritici učitelského povolání si vypráví vtipy typu: ,,Proč se stát učitelem?“

Ze dvou důvodů ,,Červenec a srpen“ a určitě se

nezamýšlí nad tím, co vede mladého člověka k rozhodnutí zasvětit svůj život péči a vzdělání nejmladší generace, ani nad tím, co učitelské povolání den za dnem (kromě již zmiňovaných a podle mě zasloužených prázdnin, které jsou nezbytné z hlediska rekuperační doby) obnáší. Na rozdíl, např. od úředníků nebo prodavačů (záměrně jsem zvolila dvě odlišná povolání, nicméně v obou případech jsou představitelé těchto zaměstnání téměř denně ve styku s lidmi), kteří se svými ,,zákazníky“ setkávají občas a nepravidelně a jejich vliv na ně bývá krátkodobý, učitel působí na žáky denně a jeho působení je dlouhodobé. Stejně tak samozřejmě ovlivňují i žáci učitele, který se dříve, či později dozví, zda jeho rozhodnutí, postup a působení bylo správné. Průcha (2002) uvádí: ,,Všeobecně se uznává, že učitelská profese nepatří ke snadným, pokud jde o pracovní zátěž. Zdá se, že většina veřejnosti připouští, že povolání učitele je mimořádně namáhavé psychicky a že může působit nepříznivě na zdravotní stav učitele.“ Pan Průcha má svůj názor bezpochyby podložen výzkumem, já se ale jako učitelka na malé městské škole setkávám spíše s předsudky – představa spojení učitel a stres je pro mnohé poněkud nepochopitelná a zábavná. Mé bývalé spolužačky ze základní školy, např. říkají: ,,Na co si vy učitelé můžete stěžovat? Já chodím denně do továrny (obchodu, živočišné výroby atd.), ty jdeš ráno na osmou, hezky se oblékneš, sedíš v teple, nemusíš dělat rukama a ve dvě jsi zase doma!“ Další obvyklá reakce bývá. ,,Když na to nemá, ať to nedělá!“ Výzkumy (např. Fontana a Abouserie 1993, Řehulka – Řehulková 1998-2006) však dokazují, že stejně jako všechny ostatní profesní skupiny, které pracují s lidmi, je učitelské povolání svojí povahou stresovým zaměstnáním, zvláštní psychofyzická zátěž je objektivními lékařskými metodami jednoznačně prokázána. Podle Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nehodnotí své zaměstnání za fyzicky náročné, mnoho učitelů však přiznává, že po vyučování pociťuje fyzickou únavu (bolest hlavy, nohou aj.). 47

Autoři dále uvádějí, že psychická zátěž má pro zdraví učitelů dalekosáhlejší negativní důsledky. Řehulka a Řehulková (1998) rozlišují tři složky zátěže: -

Senzorická zátěž je v učitelském povolání poměrně velká, učitelé vykonávají svou práci při plném až vyostřeném vědomí, nároky na zrak, sluch aj. jsou vysoké.

-

Mentální zátěž je v učitelské profesi tvořena psychologickými otázkami, které vyvstávají při

práci s žáky,s vedením a řízením třídy, s poznáváním

a formováním osobnosti žáků aj. -

Emocionální zátěž bývá u učitelů základních škol značná, je výraznější než zátěž senzorická nebo mentální,a vzniká z emocionální angažovanosti na sociálních vztazích. Autoři dále podotýkají, že ne každý učitel má fyzické a psychické předpoklady tyto zátěže vždy úspěšně zvládnout.

2.5.2. Zdroje a příčiny pracovní zátěže v učitelské profesi

Postavení učitele ve společnosti Na učitele je denně kladeno mnoho nároků. Už jen umět si každou vyučovací hodinu udržet ve třídě kázeň, umět přimět žáky, aby naslouchali a chtěli se vzdělávat, je stále náročnější a obtížnější, vzhledem k nové generaci žáků, která je vychovávána v demokracii, a jejichž rodiče se mnohdy věnují více podnikání než dětem. Nezřídka jsem se při mé práci setkala s názorem: ,,Učitelky a ženské jsou podřadné. Můj otec říká, že máme víc peněz, tak mně máte dát pokoj, já se učit nemusím.“ (žák 7. třídy ZŠ). Sami rodiče bývají často vůči škole kritičtí, neúspěchy dětí se však snaží klást za vinu pedagogům, rodiče si leckdy s dětmi neumějí poradit a řešení problémů očekávají právě od učitelů. Mnozí učitelé byli nebo ještě jsou pyšní na své povolání, domnívají se však, že profese učitele je v očích veřejnosti vnímána negativně, mají tendenci ospravedlňovat a bránit svůj společenský status. Pro mnohé učitele by bylo jistě překvapující a zcela určitě potěšující, že povolání učitele je českou veřejností hodnoceno jako vysoce prestižní, tedy vážené. Podle Průchy (2002) se v české škále prestiže povolání umístil učitel základní školy na 7. místě v žebříčku sedmdesáti hodnocených povolání. 48

Průcha (2002) podle Havlíka objasňuje důvody podhodnocování se učitelů: -

nízké

platové

hodnocení

ve

srovnání

s méně

náročnými

povoláními

i s profesemi vyžadující vysokoškolskou kvalifikaci -

zdánlivě snazší studium učitelství

-

vysoký stupeň feminizace učitelstva

-

osobní zkušenosti z kontaktů mezi konkrétními učiteli a rodiči

-

neexistenci objektivních kritérií pro posuzování efektů práce učitele

Stres vyplývající z nedostatku času Práce učitele v nepřetržitém časovém tlaku nekončí po poslední hodině tak, jak se mnozí domnívají. Učitel si s sebou nese domů hromady sešitů a písemných prací a po jejich opravení se připravuje na další hodiny, čímž se zkracuje doba odpočinku po práci. Úkoly učitelů jsou mnohdy časově limitované, i když je to, např. jen 30 sešitů s pracemi žáků, kteří netrpělivě čekají na výsledky. Velmi obtížně se nedostatek času snáší tehdy, když ho nezbývá na, např. ošetřování vlastních dětí v jejich nemocech, na vlastní rodinu. Domnívám se, že málokterý učitel si po odchodu z práce nevzpomene (a tím opomíjím písemné opravy) a sám v sobě neřeší, co se ten den ve škole přihodilo např. konflikt mezi žáky, mezi učitelem a žákem, úraz dítěte, nařčení z nespravedlivého hodnocení, či v dnešní době stále častěji urážky na osobu pedagoga.

Konfliktnost role, stresory doby Další zdroje pracovní zátěže je konfliktnost role učitelů, která je podle Průchy (2002) dána protikladnými požadavky na učitele. Na učiteli se vyžaduje, aby byl přítelem a rádcem dětí, získal si jejich důvěru, na straně druhé má zajišťovat kázeň žáků, přičemž mnohdy musí vystupovat rázně a tvrdě (vyšetřuje přestupky, kárá apod.). Tato konfliktnost vede k pracovní nespokojenosti, k pocitům úzkosti a napětí. Tyto pocity rovněž vyvolává nejistota role učitele, která je určena mírou přesnosti, co se od pracovníka očekává – např. má učitel objektivně hodnotit výkony žáků, přesná kritéria pro tato hodnocení však nemá. Nejistota role vede mimo výše uvedeného k opatrnosti, nadměrnému zajišťování se, v důsledku učitel plně nevyužívá své schopnosti a dovednosti.

49

Po roce 1989 s příchodem demokracie došlo také ke změně v chování žáků vůči učitelům (jmenuji mezi obecnými stresory učitelského povolání). Velmi rychle byla občany ČR přijata tzv. filosofie konzumní společnosti, což v učitelské praxi znamená, že hodnoty přejímané automaticky dětmi od rodičů, se odráží i ve vyučování a ve vztazích ve škole. Dochází k zvěcnění mezilidských vztahů, děti se navzájem hodnotí podle drahého oblečení, podle aut, které vlastní rodiče, podle značky a kvality osobního telefonu apod. Celkově dochází k rozvolnění vztahu žáků k učitelům. Podle mého názoru ke stresorům doby ovlivňující učitelské povolání patří i stále vyšší rozvodovost. V ČR je rozvedeno nebo se rozvádí každé třetí manželství, což v průměru znamená, že v každé třídě je každé třetí dítě z rozvedeného nebo se rozvádějícího manželství. Rozvod bezpochyby negativně ovlivňuje chování a prožívání dítěte, často dochází ke zhoršení prospěchu i chování dítěte, dítě může hledat oporu a pomoc u učitele nebo naopak u nevhodných kamarádů, učitel je nucen řešit jeho přestupky, přičemž se objevuje opět stresor citové angažovanosti.

Nároky kladené na učitele Učitel je vystaven také různým tlakům ze stran rodičů, vedení školy, inspektorů a dětí, které si mnohdy vzájemně odporují. Učitel ví, že nelze vyhovět všem, stojí tudíž před rozhodováním, např. dodržovat učební osnovy, jejichž kontrolu striktně provádí inspekce a posléze kritizuje nebo postupovat tempem, které je vhodné pro děti? Ministerstvo školství se svými často unáhlenými rozhodnutími provádí rychlé změny vzdělávacích projektů a nutí učitele měnit osnovy a osvědčené postupy, které se s další vládou opět mění, učitelé se musejí podřizovat administrativním rozhodnutím, které neberou v potaz jejich názor. V oblasti financování školství a vzdělávání se provádějí úsporná opatření, která v důsledku zvyšují stresovost učitelského povolání, protože vedou: - ke zvyšování počtu žáků ve třídách, což nepochybně ztěžuje práci učitele a téměř znemožňuje individuální přístup k žákům, při počtu, např. 30 žáků v každé třídě, je těžké až nemožné poznat všechny žáky jako osobnost, poznat jejich silné a slabé stránky, mnohdy nezbývá než omezit práci na udržení kázně ve třídě - k odchodu mladých pedagogů a odborníků, kteří hledají své uplatnění jinde

50

Stresory vztahů Učitele zatěžují i konflikty

v učitelském sboru.V učitelských sborech je

neúměrně vysoká převaha žen a jejich věkový průměr stoupá, což v důsledku znamená snižující se flexibilitu a odolnost vůči zátěži. Starší učitelky – učitelé mohou mít problémy s právě již zmíněnou novou generací žáků. Průcha (2002) podle Education at a glance (2001) zveřejnil tabulku podílu žen v učitelské profesi: TAB. FEMINIZACE ČESKÉHO UČITELSTVA ČR

Průměr zemí OECD(N=25)

Předškolní výchova

99,8 % 94,6 %

Primární vzdělávání

84,5 % 77 %

Nižší sekundární vzdělávání

81 %

62,7 %

Vyšší sekundární vzdělávání 56,3 % 48,9 % Všechny úrovně vzdělávání

72.1 % 63,8 %

Z údajů Školské statistické ročenky (2005) je zřejmé, že podle počtu studujících žen na pedagogických fakultách, bude feminizace učitelských sborů přetrvávat i nadále. Feminizace učitelského sboru v důsledku také znamená, že v takovém kolektivu převládají spíše vztahy osobní než věcné, určitá soupeřivost a závist, což může být dalším zdrojem stresu. Tak jako konflikty v učitelském sboru představují pro učitele zátěž i konflikty s vedením, např. nevhodné autokratické nebo naopak liberální řízení školy, odborná nepřipravenost vedení, nejasná kritéria hodnocení zaměstnanců, omezování v dalším sebevzdělávání učitelů apod. Stresovou hladinu ve škole ovlivňuje i klima školy. Byla zjištěna vazba mezi stresem

učitele

a

klidem

ve

škole

(www.fek.zcu.cz/cz/katedry/cecev/mes

mat/stres/skola.htm) Za hlavní kategorie stresu jsou potom považovány: 1. stres vyplývající z učitelova vztahu s vedením školy 2. stres vyplývající z organizace práce ve škole 3. stres vyplývající ze vztahu učitele se žáky. Podle Mareše (Řehulka2006) je klima školy skupinovou záležitostí. Vytvářejí ho učitelé, žáci, vedoucí pracovníci školy, další pracovníci školy, do určité míry i rodiče žáků. Klima školy i stresovou hladinu v ní ovlivňuje velikost a typ školy (menší školy mívají zpravidla lepší klima), už výše zmíněné složení učitelského sboru a vedení školy.

51

Za hlavní zdroje učitelského stresu jsou dále obecně považovány: -

nevhodné chování žáků ve škole

-

žáci se špatnými postoji k práci, stoupající míra agresivity a násilí

-

nezájem žáků o učení, který může být vyvolán příliš abstraktním způsobem výuky, malou osobní motivací žáků nebo jejich nedostatečnou intelektuální kapacitou

-

kázeňské problémy ve škole, tzn. nepřiměřená zodpovědnost učitele za žáka, porušování školního řádu

-

podvádění žáků, jejich agresivní chování, šikanování spolužáků, vulgární vyjadřování

-

špatné pracovní podmínky, včetně osobních vyhlídek na zlepšení finančního ohodnocení v práci

-

aktuálně i stres z přechodu na moderní techniku nebo stres z jejího používání

-

práce v nepřetržitém časovém tlaku

-

zodpovědnost za bezpečnost a zdraví jiných osob

-

nutnost nepřetržitého sledování, průběžného hodnocení a okamžité reakce na vzniklou situaci

-

neodpovídající plat

-

učení ve třídách s velmi rozdílnou úrovní žáků

-

nedostatečná spolupráce ze strany rodičů Domnívám se, že také většině žáků současná nekázeň ve školách vadí a měla by být zpřísněna.

Učitelství není považováno za osamělou práci a přesto tomu tak je. Učitel je ve svých hodinách izolován sám se svými žáky, nemá téměř žádný prostor požádat o radu nebo pomoc v zátěžové situaci. Míček a Zeman (1992) píší: ,,Osobnost učitele, především stupeň její duševní vyrovnanosti, má zásadní význam pro rovnováhu dětí, které učí.“ Dále uvádějí, že nervozita učitelů, jejich neklid a celková duševní nevyrovnanost zanechávají relativně výrazné a trvalé stopy v psychice dětí, čím mladší dítě je, tím výrazněji bývá negativně ovlivněno. Autoři také podotýkají, že duševní rovnováha učitelů je v dnešní době neuspokojivá.

52

2.6. ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL

Myslím si, že prvotním způsobem, jak odolávat stresu a lépe se s ním vyrovnávat je zdravý životní styl a správná životospráva. Člověk oslabený nedostatkem spánku, odpočinku a vhodné posilující stravy jistě snadněji podléhá stresu a má více fyzických příznaků vyplývajících ze stresu, než člověk dbající na pravidla zdravé životosprávy. Zemánek (Řehulka 2006) vymezuje pojem zdravý životní styl následovně: ,,Zdravý způsob života je založen na dodržování zásad tělesné hygieny, životosprávy (pravidelný stravovací, pitný a spánkový režim, téměř žádná konzumace alkoholu a žádné kouření tabákových výrobků), zvýšené pohybové aktivity a aktivního odpočinku.“

Životospráva Životospráva je z mého hlediska součástí zdravého životního stylu. Každý den plní každý jedinec spoustu povinností. Představíme-li si zátěž jako konkrétní náklad, který neseme, je pravděpodobné, že člověk, který vstal ráno po 7-8 hodinách klidného spánku, dostatečně se nasnídal a beze spěchu odchází do práce, ponese svůj náklad s relativně menšími obtížemi než člověk, který jedl naposledy po půlnoci poté, co se posilněn alkoholem vrátil ze společnosti, spal pár hodin a ráno pod časovým tlakem nervózní a unaven utíká se zpožděním do práce.

Spánek Spánek je neodmyslitelnou a naprosto nezbytnou součástí života každého živého tvora k načerpání nových sil. Jednoduchými počty lze dojít k závěru, že pokud průměrný člověk spí 6 - 8 hodin z 24 hodin dne, prospí celkem průměrně 1/3 života. Spánek je brán jako samozřejmost, mnozí ho bohužel omezují na úkor jiných činností. Průměrný člověk by měl spát 6 - 8 hodin denně, děti potřebují spát více, starší lidé spí naopak méně.Zdraví člověka škodí jak delší spánek než zmíněných 6 - 8 hodin, tak kratší. Pro dobré a nepříliš dlouhé usínání je vhodné chodit spávat v přibližně stejný čas, před spaním se nepřejídat a také neřešit žádné složité problémy či starosti, nerozčilovat se. Každý sám na sobě jistě dokáže vypozorovat, jaká činnost ho nejlépe připraví na bezproblémové usínání a spánek (četba knihy, sledování nenáročného televizního programu, klidný rozhovor s partnerem, procházka). V podvědomí se 53

v průběhu celého dne nastřádají účinky různých stresorů, které pokud nejsou vyřešeny v bdělém stavu, mají tendenci se zafixovat a podvědomí pokračuje v jejich řešení ve spánku, což v důsledku může znamenat, že se člověk ráno probudí stejně unavený jak večer. Nejvhodnější je ke spánku tichá, vyvětraná a neosvětlená místnost s teplotou 1618°C. Následkem zvýšeného stresu dochází velmi často k poruchám spánku: - poruchy usínání - poruchy v průběhu spánku - příliš brzké probuzení - nedostatečná hloubka spánku, příliš lehký spánek

Výživa Správnou výživou lze podle Míčka (1986) nejen upevnit svou duševní rovnováhu, ale i zvýšit odolnost proti infekcím, zvednout svou pracovní výkonnost a prodloužit svůj život. Křivohlavý (2001) uvádí: ,,Podle zjištění Centra pro diagnostiku a léčbu obezity ve Všeobecné nemocnici v Praze má v České republice 66 % mužů a 54% žen nadváhu.“ Je všeobecně známé, že mnozí lidé si stres, zklamání a frustraci, kompenzují právě přejídáním, což zpětně vede k dalšímu zklamání a frustraci z obezity. Nadměrná hmotnost a nesprávná výživa vede k různým chronickým onemocněním a celkově přispívá k horšímu zvládání stresu. Množství látek, které naše tělo potřebuje k životu a správnému fungování, musí být dostatečně velké, aby pokrylo náš energetický výdej, ne však o mnoho vyšší. Kromě kyslíku získáváme většinu potřebných látek z potravy, důležité jsou z hlediska správné výživy následující : voda, uhlohydráty, tuky, vitamíny, bílkoviny a minerály. Všechny tyto látky musí tělo dostávat v potřebném množství. C. Hennig a G. Keller (1996) píší: Je-li učitel v dobré fyzické a psychické kondici: - reaguje ve stresové situaci méně extrémně - zvládá své školní povinnosti s větší energií a aktivněji - na provokace dokáže reagovat mírně, s rozvahou - je schopen se více ovládat - pružněji s větším úspěchem reaguje na problémy a zátěž 54

Odpočinek Odpočinek je z hlediska duševní hygieny velmi důležitou součástí správné životosprávy, což mnoho lidí přehlíží. Jedním z důvodů může být dnešní hektická doba, která kvůli plnění velkého množství povinností v krátkém časovém úseku moc prostoru pro odpočinek nedává. Výstižná je však věta Míčka (1986): ,,Umění odpočívat je životně důležité.“ Právo odpočívat nemají pouze děti, starší lidé a nemocní.Ti, kteří z různých důvodů odpočinek zanedbávají, se vystavují nebezpečí chronické únavy. Neschopnost odpočívat bývá, mj.často i hlavní příčinou stresu. Odpočinek by měl být pravidelný, tzn. po každé hodině duševní práce by měl následovat minimálně pěti minutový odpočinek (krátkodobé cvičení, dechové nebo uvolňovací, duševní uvolnění). Jeden den v týdnu by měl být plně určen pro odpočinek, po celoroční práci je příznivější odpočívat v delších časových úsecích, v opačném případě je zotavení nedostatečné. I odpočinek by měl být aktivní, je prokázáno, že nečinnost není vhodným odpočinkem a měl mít především jiný charakter než práce. Pro manuálně pracující je vhodným odpočinkem duševní práce, pohyb – sport, duševně pracující, čímž jsou míněni i učitelé si dobře mohou odpočinout u manuální práce a opět pohybem. Pravidelný pohyb zabraňuje nejen vzniku obezity a dalších civilizačních chorob, pomáhá také lépe zvládat stres a odolávat mu tím, že podle C. Henniga a G. Kellera (1996): -

prokazatelně odbourává city, blokády fyzické napětí podmíněné stresem

-

umožňuje redukci nadváhy

-

způsobuje pokles hladiny cholesterolu v krvi a reguluje krevní tlak, posiluje činnost srdce

-

upevňuje odolnost organismu vůči zátěži

-

posiluje imunitní systém a prohlubuje dýchání Uvedu pouze několik možností pohybových aktivit - chůze, běh, cyklistika,

plavání a veslování.

55

3.VÝZKUMNÁ ČÁST 3.1. Cíl výzkumu a pracovní hypotézy

Cílem výzkumu bylo posoudit zátěž u učitelů základních škol. Stres je nadlimitní zátěž, která na člověka doléhá ze všech stran a míra intenzity této zátěže je vyšší než schopnosti nebo možnosti dané osoby nastalou situací zvládnout. Každý jedinec přijímá stresogenní situaci jinak, záleží na subjektivním hodnocení, které velkou mírou ovlivňuje následné prožívání této situace, způsob jejího řešení a dopad na organismus. Učitelská profese s sebou přináší mnoho stresorů, na učitele je denně kladeno mnoho nároků, sami učitelé svoji práci podhodnocují kvůli nízkému platovému zařazení a vysokému stupni feminizace v učitelských sborech. Jejich práce probíhá v nepřetržitém časovém tlaku ve třídách s nadprůměrným počtem žáků, z nichž někteří o učení nemají zájem, a stále vyrušují, ve škole stále stoupá míra agresivity a učitel je nucen sám a bez pomoci na vzniklou situaci okamžitě reagovat. Povolání učitelů a problémy s ním související má pravděpodobně i vliv na osobní život učitele. Je zřejmé, že problematika učitelské profese a nadměrné zátěže s ní spojené, je velmi složitá a souvisí s mnoha dalšími oblastmi jako jsou, např.kvalita života, smysl života, zdravý životní styl aj. Jsem si vědoma, že se v mé práci zabývám pouze dílčí částí celého problému a získané výsledky nebudou vzhledem k malému počtu zkoumaných osob a omezeným možnostem zcela reliabilní. Hypotézy jsou stanoveny na základě mých vlastních zkušeností, názorů a výzkumů získaných z odborné literatury, vztahujících se k tématům teorií stresu, učitelského stresu, profese a osobnosti učitele, zdravého životního stylu

a strategií

zvládání stresu a jsou následující : Hypotéza 1 : Předpokládám, že učitelky ve stádiu pozdní dospělosti jsou více zatížené než mladší učitelky.

56

Hypotéza 2 : Předpokládám, že zkoumané osoby s vyšší sociální oporou budou lépe zvládat stres.

3.2. Výzkumné metody a postup výzkumu

Vzhledem k výše uvedeným hypotézám jsem zvolila výzkumnou metodu dotazníku. Dotazník je soubor písemně formulovaných otázek. Metoda dotazníku je anonymní a je určena pro větší počet respondentů. Výzkum je složen ze tří odlišných dotazníků, z nichž se první zabývá problematikou strategií zvládání stresu, druhý problematikou sociální opory a třetí neuropsychickou zátěží. Se získanými daty jsem nejprve pracovala samostatně, každý respondent byl vyhodnocen jednotlivě, posléze byla porovnávána a hodnocena data z různých dotazníků za účelem potvrzení nebo vyvrácení konkrétní pracovní hypotézy. Dotazník SVF 78 (viz příloha 5.1) umožňuje zachytit variabilitu způsobů, které jedinec uplatňuje při zpracování a zvládání zátěžových situací. První české vydání (2000) je zkrácenou verzí dotazníku SVF 120. Dotazník vytvořili Wilhelm Janke a Gisela Erdmannová, první české vydání přeložil a upravil Josef Švancara. Ze tří použitých dotazníků je SVF 78 nejobsáhlejší, respondent odpovídá na 78 otázek. Nová zkrácená verze je tvořena 13 škálami: •

Podhodnocení

•

Odmítání viny

•

Odklon

•

Náhradní uspokojení

•

Kontrola situace

•

Kontrola reakcí

•

Pozitivní sebeinstrukce

•

Potřeba sociální opory

•

Vyhýbání se

•

Úniková tendence

•

Perservace 57

•

Rezignace

•

Sebeobviňování

Úkolem respondenta bylo označit číslo na pětistupňové škále podle toho, který výrok nejlépe odpovídal způsobu jeho reagování: 0 - vůbec ne 1 - spíše ne 2 - možná 3 - pravděpodobně 4 - velmi pravděpodobně Na základě získaných a zpracovaných údajů SVF 78 lze posoudit pozitivní strategie umožňující redukci stresu a negativní strategie vedoucí naopak k zesílení stresu. Dotazníková metoda SVF je tvořena formou vázaných odpovědí a je určena pro vyšetření dospělých. K měření neuropsychické zátěže jsem použila upravenou verzi Meisterovy metody hodnocení pracovní zátěže z roku 1987 (viz příloha 5.2) Dotazník je pro respondenty srozumitelný, má dobrou reliabilitu, je stručný, obsahuje deset otázek, které se jednotlivě zajišťují. Respondent opět vybírá z pětistupňové škály u 10 - ti položek výrok, který nejlépe odpovídá: 1 - ne, vůbec nesouhlasím 2 - spíše nesouhlasím 3 - nevím, někdy ano, někdy ne 4 - spíš souhlasím 5 - ano, plně souhlasím Faktory pracovní zátěže jsou posléze vyhodnocovány jako : •

Přetížení

•

Monotonie

•

Nespecifický faktor

Vyhodnocením lze určit stupeň a zátěžovou tendenci u jedince i celé skupiny. Dotazník škály sociální opory PSSS J.A.Blumenthala aj.(viz příloha 5.3) byl použit k vyhodnocení sociální opory, na základě odpovědí lze posoudit, zda respondenti

58

mají či nemají dobré zázemí a oporu svých blízkých při zvládání zátěžových situací. Respondenti odpovídali na 12 otázek, odpovědi volili ze 7 bodové škály: 7 - rozhodně souhlasím 6 - souhlasím 5 - spíše souhlasím 4 - nevím 3 - spíše nesouhlasím 2 - nesouhlasím 1 - rozhodně nesouhlasím Získaná data z výše uvedených dotazníků byla hodnocena pro oblasti stanovených hypotéz.

3.3. Popis zkoumaného vzorku

Všechny výše uvedené dotazníky jsem po telefonické domluvě s řediteli škol řídícím pracovníkům zaslala a po jejich souhlasu s výzkumem, jsem osobně na všech školách učitelky seznámila s problematikou a obsahem dotazníků a informovala je, jak s dotazníky pracovat. Všechny zúčastněné jsem ujistila o naprosté anonymitě, zkoumané osoby vyplnily věk, pohlaví, stav a délku praxe. Všem zúčastněným jsem slíbila, že je o výsledcích svého výzkumu budu informovat a ještě jednou jim děkuji. Výzkum jsem prováděla na 6 základních školách, z nichž jsou 2 školy městské a 4 školy na venkově. Venkovské školy se nacházejí v okrese poblíž hranic s Rakouskem, tyto školy navštěvuje maximálně 250 - 280 žáků na 1. a 2. stupni, počet učitelek na každé z těchto škol není více než 14, přičemž učitelky starší 56 let jsem o vyplnění dotazníků nežádala. Městské školy se nacházejí v Jihomoravském kraji, na jedné je 543 žáků, na druhé 670 žáků na 1. a 2. stupni. Ve všech učitelských sborech je nesporná převaha žen a ve vedení školy jsou bez výjimky muži. Výzkumný záměr probíhal v měsících lednu a únoru a se zúčastnilo ho 70 žen ze 6 základních škol v Jihomoravském kraji. Muže jsem předem vyloučila, protože 59

genderované hledisko je při povolání učitele důležité a dalo se předpokládat nízké procento mužů ve vzorku, tudíž by skupiny žen a mužů byly nepoměrné a mužský vzorek by pravděpodobně nevykázal dostatek potřebných údajů pro výzkum. 70 zkoumaných žen učí na základních školách nejméně 3 roky, jejich věkové rozmezí je od 22 let do 56 let, všechny jsou fyzicky i psychicky zdravé, učí podle učebních osnov, mají dozory na školních chodbách, či v jídelnách, viz graf níže.

Graf 1.věkového složení sledovaného souboru a počet respondentů v jednotlivých skupinách.

51 až 55 let 7 46 až 50 let 6

22 až 25 let 9

41 až 45 let 5 36 až 40 let 12

26 až 30 let 14

31 až 35 let 16

3.4. Získané údaje a jejich interpretace

Interpretace získaných údajů byla prováděna podle výše uvedených hypotéz, údaje z dotazníků byly přepsány do vyhodnocovacího listu v programu Microsoft Excel, každý respondent byl vyhodnocován individuálně a měl přiřazeno číslo, podle kterého bylo možné porovnat vymezené skupiny jedinců v různých testech. 60

Individuální výsledky byly sumarizovány formou verbálního hodnocení, grafů a tabulek. Vzhledem k tomu, že je učitelské povolání odborníky považováno za stresující a náročné, rozhodla jsem v rámci své práce porovnat jednak pracovní zátěž učitelů, jednak používání různých strategií zvládání stresu s populačními průměry, které jsou uvedeny ve vyhodnocovacích manuálech pro jednotlivé dotazníky. Na základě zjištěných údajů, viz. níže tabulka 1, jsem dospěla k závěru, že učitelé prožívají větší pracovní přetížení než je populační průměr, které se dokonce blíží ke kritické hodnotě, avšak u monotonie jsou na tom učitelé znatelně lépe. Domnívám se, že u monotonie hraje velkou roli fakt, že učitelé pracují s dětmi, kde patrně vyšší úroveň monotonie není možná, což se naopak odráží právě u přetížení a nespecifického faktoru. V používání strategií, viz níže tabulka 2, jsou výraznější rozdíly (více než o 2) u subtestů Podhodnocení, Odklon, Náhradní uspokojení, Vyhýbání se, které jsou všechny u učitelů používány více a jsou součástí pozitivních strategií, tedy strategií redukujícími stres. Učitelé ale také používají více Únikovou tendenci, která patří ke strategiím vedoucím spíše k zesílení stresu. Celkově lze tedy říci, že učitelé v rámci strategií zvládání stresu vykazují příznivější výsledky než jsou populační průměry. Domnívám se, že toto je může být způsobeno jednak vysokoškolským vzděláním, jednak nutností celoživotního vzdělávání se, díky kterým má již mnoho učitelů o problematice stresu dobré povědomí.

Tabulka 1: Zkoumaný vzorek učitelů a populační průměry uvedené ve vyhodnocovacím manuálu. Meister Faktor I - přetížení Faktor II - monotonie Faktor III - nespecifický Hrubý skór

Učitelky Populační Kritické celkem průměry hodnoty 9,54 8,4 10 5,97 7,6 9 12,4 11,5 14 27,91 25 29

61

Tabulka 2: Zkoumaný vzorek učitelek a průměry subtestů a testových oblastí uvedené ve vyhodnocovacím manuálu. Učitelky Populační celkem průměry rozdíl SVF 78 Podhodnocení 10,19 8,18 2,01 Odmítání viny 11,56 9,99 1,57 Odklon 14,44 11,97 2,47 Náhradní uspokojení 13,6 9,42 4,18 Kontrola situace 16,64 16,72 -0,1 Kontrola reakcí 16,67 15,56 1,11 Pozitivní sebeinstrukce 16,09 16,2 -0,1 Potřeba sociální opory 15,67 14,23 1,44 Vyhýbání se 16,63 12,51 4,12 Úniková tendence 11,19 9,16 2,03 Perseverace 16,43 16,68 -0,3 Rezignace 10,43 8,93 1,5 Sebeobviňování 11,59 11,48 0,11 Pozitivní strategie 14,17 11,96 2,21 celkem Negativní strategie 12,41 11,56 0,85 Pozitivní strategie 1 10,87 9,09 1,78 Pozitivní strategie 2 14,02 10,69 3,33 Pozitivní strategie 3 16,47 16,1 0,37

3.4.1. Hypotéza 1

Jako první byla stanovena hypotéza : PŘEDPOKLÁDÁM, ŽE UČITELKY VE STÁDIU POZDNÍ DOSPĚLOSTI JSOU VÍCE ZATÍŽENÉ NEŽ MLADŠÍ UČITELKY. Tuto hypotézu jsem stanovila na základě vlastních zkušeností a poznatků vypozorovaných v pracovním kolektivu učitelek různého věku. Domnívám se, že mladší učitelky, které mají nejméně jedno malé dítě, jsou zvyklé na vyšší zátěž, protože v rámci svých povinností musí zvládat několik věcí současně a mnohdy je pro ně práce ve školním prostředí určitým odpočinkem od práce v domácnosti a naopak. Určitou roli má podle mého mínění i fakt, že mladším učitelkám se při návratu do pracovního procesu po mateřské dovolené vrací alespoň částečně prvotní nadšení 62

a ideály. Pro vyhodnocení této hypotézy byly použity data z dotazníku Meisterovy metody hodnocení pracovní zátěže, viz. příloha 5.2, která zjišťuje subjektivní vnímání pracovní zátěže na základě otázek, týkajících se časové tísně, malého uspokojení, vysoké odpovědnosti, otupující práce, problémů a konfliktů, monotonie, nervozity, přesycení, únavy a dlouhodobé únosnosti. Hypotéza 1 byla verifikována. Respondenti potvrdili, že mladší učitelky jsou méně zatížené než učitelky ve stádiu pozdní dospělosti. K ověření nebo vyvrácení této hypotézy jsem zvolila dvě skupiny učitelek: I. skupina ve

věkovém rozmezí

28 až 33 let, kterou tvořilo 24 respondentů,

s průměrným věkem 30,5 let. II.skupina v rozmezí 47 až 56 let, průměrný věk 50,4 o 13 respondentech.Obě skupiny jsem srovnala pomocí Meisterovy metody hodnocení pracovní zátěže. Zjištěné výsledky jsou uvedeny v tabulce 1.1 a v grafu 1.1 (str. 61), v nichž jsou uvedeny a znázorněny jednotlivé položky Meisterova testu a dále v tabulce 1.2 a grafu 1.2 (str. 62), v nichž jsou jednotlivé položky zpracovány do faktorů. Z uvedených tabulek a grafů je zřejmé, že učitelky ve vyšší věkové skupině skutečně vykazují vyšší míru subjektivní zátěže než učitelé mladší, kdy nejvýraznější rozdíl je u položek vysoká odpovědnost, nervozita a přesycení. U položky vysoká odpovědnost je hodnota u I. skupiny 3,25 a u II. skupiny 4,23, tedy o 0,94 nižší. Nervozita vykazuje shodný rozdíl, tzn. 0,94: I. skupina 2,75, II. skupina 3,69 a u přesycení činí zjištěný rozdíl 0,96: I. skupina 2,85, II. skupina 3,54.

O něco méně výrazný rozdíl (0,54) v neprospěch II. skupiny je u položky problémy a konflikty, kdy I. skupina vykazuje hodnotu 2,92 a II. skupina 3,96. Další rozdíly již nejsou tak patrné, kdy všechny zbývající položky, s výjimkou monotonie, u níž je však rozdíl nepatrný - 0,08, hovoří v neprospěch II. skupiny, tedy učitelů starších. Podle faktorů pracovní zátěže Meisterova testu prožívá II. skupina výrazněji více přetížení- faktor I, a to o 1,69: I. skupina - 9,46 a II. skupina - 11,15 . U nespecifikované zátěže- faktor III je rozdíl dokonce 2,36 ve prospěch I. skupiny 12,33, II.skupina - 14,69. U monotonie je zjištěný rozdíl nepodstatný: 0,39.

63

Domnívám se, že nepříznivé hodnoty, týkající se II. skupiny souvisí s dlouholetou praxí ve školství, kde se již projevuje celková únava a s ní spojená snížená frustrační tolerance. Na základě těchto výsledků jsem si položila další, dle mého názoru zajímavou otázku a to: jaký bude rozdíl v používání jednotlivých strategií zvládání stresu u těchto dvou skupin. Ke srovnání bylo použito dat získaných prostřednictvím dotazníku SVF 78, viz. příloha

5.1

a

zjištěné

výsledky

jsou

uvedeny

v tabulkách

1.3

(str. 63) a 1.4 (str. 65) a grafech 1.3/1, 1.3/2 (str. 64) a 1.4 (str. 65) V použití pozitivních strategií celkem je rozdíl mezi sledovanými skupinami jen velmi nepatrný - pouze 0,04 (I.skupina: 14,42, II.skupina: 14,46), lze tedy tvrdit, že jejich používání je vyrovnané, stejně tak je tomu u strategií negativních - rozdíl 0,22 (I. skupina 12,01, II. skupina 11,79). Výraznější rozdíly jsou však pozorovatelné v rámci jednotlivých pozitivních strategií, viz tabulka 1.4, které mají u I. skupiny hodnoty - pozitivní strategie 1: 10,77, pozitivní strategie 2: 13,9 a pozitivní strategie 3: 17,19 a u II. skupiny - pozitivní strategie 1: 11,5, pozitivní strategie 2: 14,23 a pozitivní strategie 3: 16,59. Zajímavější rozdíly jsou pozorovatelné u jednotlivých subtestů, které jednotlivé strategie tvoří, viz tabulka 1.3 (str. 63), zejména u položek podhodnocení, odmítání viny, kontrola situace, kontrola reakcí,

pozitivní sebeinstrukce, rezignace a

sebeobviňování. Z hlediska odmítání viny vykazuje vyšší hodnoty II. skupina (12,54) oproti I. skupině (10,33), přičemž rozdíl činí 2,21, zatímco u podhodnocení jsou na tom lépe učitelé mladší (11,21), II. skupina (10,46), tedy s rozdílem 0,75.

Naproti tomu u

kontroly situace I. skupina 17,54 II. skupina 16,23 (rozdíl 1,31) a

pozitivních

sebeinstrukcí I. skupina 17,46, II. skupina 16 (rozdíl 1,46) jsou na tom lépe učitelky mladší. Učitelky pozdní dospělosti (17,54) využívají o 0,96 více strategie kontrola reakcí než I. skupina (16,58). V rámci negativních strategií vykazují u subtestu rezignace mladší učitelky - I. skupina 9,04 rovněž, z hlediska zvládání, příznivější výsledky (o 1,42), než učitelky II. skupiny (10,46). Avšak I. skupina má větší sklony k sebeobviňování (12,17) než II. skupina (10,23) a to o 1,94. Domnívám se, že starší učitelky postupem času zjišťují, že mnoho věcí a problémů v jejich životě, nelze ovlivnit ani změnit, což se odráží ve vyšší hodnotě 64

subtestu odmítání viny a rezignace, zatímco mladší učitelky mají jakoby tendenci „změnit svět“ a nejsou doposud zasaženy „realitou jak skutečného, tak učitelského života.“ Tento můj názor podle mě potvrzuje i vyšší hodnota subtestu podhodnocení u mladších učitelek, které jakoby všechny problémy bagatelizují, v čemž se projevuje síla přesvědčení, že je v jejich možnostech všechno zvládnout, což pak při neúspěchu může vést k většímu sebeobviňování. V souladu se skutečnostmi, které jsem uvedla v teoretické části své práce o zvládání stresu ve smyslu copingu, chci poukázat na pozitivní strategii 3, která má mezi ostatními

právě ke copingu nejblíže. Z mého výzkumu je patrné, že mladší

učitelky se k těmto strategiím uchylují více, konkrétně ke kontrole situace a pozitivním sebeinstrukcím, což je podle mého názoru alespoň částečně dáno počátečním nadšením a ideály, zatímco starší učitelky dávají v rámci těchto strategií přednost kontrole reakcí, na čemž mají, podle mě, podíl zkušenosti z praxe, kdy učitelky pravděpodobně zjišťují, že přílišné vzrušení a reaktivita jsou vzhledem k povaze profese kontraproduktivní.

65

Tabulka 1.1 Učitelky Učitelky 28 až 33 47 až 56 Meister let rozdíl let časová tíseň 3,25 -0,21 3,46 malé uspokojení 2,08 -0,3 2,38 vysoká odpovědnost 3,29 -0,94 4,23 otupující práce 1,83 -0,17 2 problémy a konflikty 2,92 -0,54 3,46 monotonie 2 0,08 1,92 nervozita 2,75 -0,94 3,69 přesycení 2,58 -0,96 3,54 únava 3,33 -0,36 3,69 dlouhodobá únosnost 3,67 -0,1 3,77

Graf 1.1: Řada 1: učitelky ve věku 28 - 33 let Řada 2: rozdíl Řada 3: učitelky ve věku 47 - 56 let.

5 4 3 2

66

dlouhodobá únosnost

únava

přesycení

nervozita

monotonie

problémy a konflikty

otupující práce

-2

vysoká odpovědnost

-1

časová tíseň

0

malé uspokojení

1

Tabulka 1.2 učitelky učitelky 28 až 47 až 33 let rozdíl 56 let Meister Faktor I - přetížení 9,46 -1,69 11,15 Faktor II - monotonie 5,92 -0,39 6,31 Faktor III nespecifický 12,33 -2,36 14,69 Hrubý skór 27,71 -4,44 32,15

Graf 1.2

67

Hrubý skór

Faktro III nespecifický

Faktor II monotonie

35 30 25 20 15 10 5 0 -5 -10

Faktor I přetížení

Řada 1: učitelky ve věku 28 - 33 let Řada 2: rozdíl Řada 3: učitelky ve věku 47 - 56 let.

Tabulka 1.3 Dotazník SVF 78 Podhodnocení 1 Odmítání viny 2 Odklon 3 Náhradní uspokojení 4 Kontrola situace 5 Kontrola reakcí 6 Pozitivní sebeinstrukce 7 Potřeba sociální opory 8 Vyhýbání se 9 Úniková tendence 10 Perseverace 11 Rezignace 12 Sebeobviňování 13

11,21 10,33 14,29 13,5 17,54 16,58 17,46 15,13 16,58 10,83 16 9,04 12,17

68

0,75 -2,21 -0,48 -0,19 1,31 -0,96 1,46 -0,8 -0,26 -0,17 0,54 -1,42 1,94

10,46 12,54 14,77 13,69 16,23 17,54 16 15,92 16,85 11 15,46 10,46 10,23

Graf 1.3/1 Řada 1: učitelky ve věku 28 - 33 let Řada 2: rozdíl Řada 3: učitelky ve věku 47 - 56 let. 20 15 10

po dh od no ce ní od 1 m ítá ní vi ny 2

0 -5

ná od hr kl ad on ní 3 us po ko je ko ní nt 4 ro la si tu ac ko e nt 5 r ol po a zi re tiv ak ní cí se 6 be in st ru kc e 7

5

Graf 1.3/2 Řada 1: učitelky ve věku 28 - 33 let Řada 2: rozdíl Řada 3: učitelky ve věku 47 - 56 let.

20 15 10 5

69

se 12 be ob vi ňo vá ní 13

re zi gn ac e

pe rs ev er ac e

11

10 te nd en ce

9 se

ún ik ov á

po tře ba

-5

vy hý bá ní

so ci ál ní op or y

8

0

Tabulka 1.4 I. skupina 28 až 33 let 14,42 10,77 13,9 17,19

SVF 78 Pozitivní strategie Pozitivní strategie 1 Pozitivní strategie 2 Pozitivní strategie 3 Potřeba sociální opory Vyhýbání se Negativní strategie

II. skupina rozdíl 47 až 56 let -0,04 14,46 -0,73 11,5 -0,33 14,23 0,6 16,59

15,13 -0,8 16,58 -0,26 12,01 0,22

15,92 16,85 11,79

Graf 1.4

70

Negativní strategie

vyhýbání se 9

opory 8

potřeba sociální

Pozitivní strategie 3

Pozitivní strategie 2

Pozitivní strategie 1

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2

Pozitivní strategie

Řada 1: učitelky ve věku 28 - 33 let Řada 2: rozdíl Řada 3: učitelky ve věku 47 - 56 let.

3.4.2. Hypotéza 2 Jako druhá byla stanovena hypotéza: UČITELKY S VYŠŠÍ SOCIÁLNÍ OPOROU LÉPE ZVLÁDAJÍ STRES. Tuto hypotézu jsem stanovila na základě vlastních zkušeností a poznatků plynoucích z rozhovorů nejen s respondenty, ale i mnohými ženami ze svého okolí. Je pravděpodobné, že nejen ve stresujícím učitelském povolání, ale i v běžných životních situacích umožňuje dobrá sociální opora lepší zvládání stresu na základě pozitivního přístupu řešení problémů a zvládání zátěžové situace. Hypotéza 2 byla verifikována.Respondenti vyjádřili lepší zvládání zátěžových situací na základě vyšší sociální opory. Pro vyhodnocení této hypotézy byly použity dotazník Škály sociální opory PSSS, dotazník Percepce pracovní zátěže a dotazník SVF 78, kde je v rámci pozitivních strategií zařazeno 7 subtestů (Podhodnocení, Odmítání viny, Odklon, Náhradní uspokojení, Kontrola situace, Kontrola reakce, Pozitivní sebeinstrukce), negativní strategie tvoří 4 subtesty (Úniková tendence, Perservace, Rezignace, Sebeobviňování), k žádné z uvedených strategií se nevztahují subtesty Potřeba sociální opory a Vyhýbání se. Ještě před samotným ověřením hypotézy jsem pokládala z důvodu interpretace výsledků za důležité zjistit pomocí údajů získaných prostřednictvím provedeného výzkumu, jaký je vzájemný vztah mezi údaji získanými pomocí testu Škály sociální opory a potřebou sociální opory podle dotazníku SVF 78, neboť jak jsem v kapitole 2.1.4 Sociální opora popsala, může být chápána různě, např. anticipovaná a získaná sociální opora. Zjištěné výsledky jsou uvedeny v tabulce 2.1 (str. 70) V grafu 2.1 (str. 70) je pak znázorněn počet respondentů v jednotlivých skupinách. Jako kritérium pro srovnání jsem zvolila krajní hranice hodnot zjištěných dotazníkem PSSS, a to pro I. skupinu v rozsahu 80 - 84 dosažených bodů (19 respondentů), a II. skupinu 60 - 69 dosažených bodů (12 respondentů), kdy jsem u této skupiny z důvodu zvýšení počtu respondentů, viz. tabulka 2.1 a graf 2.1 (str. 70), zvolila rozpětí větší a výslednou hodnotu sociální opory podle SVF 78 jsem pak vypočítala váženým aritmetickým průměrem. Takto jsem zjistila, že I. skupině, tedy té s vyšší sociální oporou, náleží hodnota sociální opory zjištěné dotazníkem SVF 78 16,84 a II. skupině hodnota 15,42. Lze tedy 71

říci, že spolu tyto dvě položky kladně korelují. Tyto výsledky jsou znázorněny v tabulce 2.2 grafech 2.2 (str.71) a 2.3 (str. 72). Při bližším pohledu na tabulku 2.1

však nejsou zjištěné výsledky díky

skupinám, které dosáhly podle PSSS 70 - 74 bodů a 75 - 79 bodů zcela jednoznačné. Předpokládám však, že další analýzou získaných údajů se podaří tento rozpor objasnit Dále se zde ukázala výraznější kladná korelace sociální opory s pozitivními strategiemi 1 redukujícími stres (I. skupina: 12,11, II. skupina: 10,13), viz tabulka 2.2 (str. 71) a graf 2.3 (str. 72), tvořenými položkami Podhodnocení (I. skupina: 11,89, II. skupina 9,67) a Odmítání viny (I. skupina: 12,32, II. skupina 10,58) viz. tabulka 2.3 ( str. 72) a graf 2.4 (str. 73), ale i negativní korelace se strategiemi 2 (Odklon, Náhradní uspokojení), která je však nevýrazná (I. skupina: 14,53, II. skupina 14,92), viz. tabulky 2.2 (str. 71) a 2.3 (str. 72) a grafy 2.3 (str. 72) a 2.4. (str.73) a 2.5 (str. 74). Jak je patrné z tabulky 2.3 a grafu 2.4, má na této záporné korelaci významný podíl subtest Náhradní uspokojení (I. skupina: 14, II. skupina: 15,25). Rovněž rozdíl mezi pozitivními strategiemi 3 (subtesty: Kontrola situace, Kontrola reakcí, Pozitivní sebeinstrukce) je nepatrný (I. skupina: 16,95, II. skupina 16,97), viz tabulky 2.2 (str. 71) a 2.3 (str. 72) a grafy 2.3 (str. 72) a 2.4 (str. 73). Zároveň se ukázala předpokládaná

záporná korelace sociální opory

a negativních strategií (I. skupina: 11,13, II. skupina: 11,79), viz. tabulka 2.2 (str.71) a graf 2.3 (str. 72), které tvoří subtesty Úniková tendence, Perservace, Rezignace a Sebeobviňování, viz tabulky 2.2 (str.71) a 2.3 (str. 72) a grafy 2.3 (str. 72) a 2.5 (str. 74), kde největší podíl na tomto rozdílu činí subtest 13 - Sebeobviňování (I. skupina: 9,42, II. skupina: 11,58). Vzájemná záporná korelace mezi negativními strategiemi a pozitivními strategiemi 1 byla však již předem očekávána vzhledem ke skutečnostem uvedeným ve vyhodnocovacím manuálu k dotazníku SVF 78. Poté, co byla zatím alespoň částečně prokázána vzájemná korelace sociální opory v obou testech (Blumenthal, SVF 78), se již zaměřila na ověření samotné hypotézy, k čemuž jsem vytvořila tabulku 2.4 (str. 73), ve které srovnávám údaje zjištěné pomocí dotazníků PSSS Blumenthal a percepce pracovní zátěže Meister (podle faktorů), oba založené na subjektivních pocitech respondentů. Z těchto údajů vyplývá, že nejpříznivějších hodnot dosahuje překvapivě skupina, která definovala svoji sociální oporu v rozmezí 75 - 79 dosažených bodů a dosáhla v dotazníku percepce pracovní zátěže celkem 25,7, zatímco u skupiny se sociální 72

oporou 80 - 84 bodů byla pracovní zátěž celkem 26,9 a u skupiny se sociální oporou 60 - 64 byla prožívaná zátěž 31,2. Proto se na tuto skupinu (75 - 79 bodů PSSS Blumenthal) zaměřila a pomocí dílčích položek, zjištěných v jednotlivých testech, ji srovnala se skupinou 80 - 84 bodů, která neočekávaně dosáhla hodnot méně příznivých, s výjimkou faktoru II, kde je však rozdíl nepatrný. K tomuto účelu jsem vytvořila tabulky 2.5 (str. 74) a 2.6 (str. 75) a grafy 2.6 (str.75) a 2.7 (str. 76),v nichž přiřazuji k uvedeným skupinám jednotlivé položky Meisterova testu (tab. 2.5, graf 2.6) a pak celé faktory (tab. 2.6, graf 2.7) Ze zjištěných údajů vyplývá, že I. skupina (80 - 84 bodů Blumenthal) prožívá oproti II. skupině (75 - 79 bodů) výrazněji větší časovou tíseň (I. skupina3,16, II. skupina 2,79) a vyšší odpovědnost (I. skupina3,74, II. skupina 3,29), na druhou stranu má však také zřetelně méně konfliktů (I. skupina2,58, II. skupina 2,93), kdy tyto tři uvedené faktory jsou dílčími složkami faktoru I – přetížení. U faktoru II - monotonie tvořeného položkami: malé uspokojení (I. sk. 1,84, II. sk. 1,79) otupující práce (I. sk.1,58, II. skupina 1,71) a monotonie (I. sk. 1,63, II. sk. 1,79), vykazuje I. skupina hodnoty příznivější, avšak u faktoru III (nespecifická stresová odezva), položky: nervozita (I. sk. 2,89, II. sk. 2,57), přesycení (I. sk. 2,79, II. sk. 2,57), únava (I. sk. 3,37, II. sk. 3,14) a dlouhodobá únosnost (I. sk. 3,37, II. sk. 3,14), vykazuje u všech položek hodnoty vyšší. Na základě zjištěných skutečností se domnívám, že tento rozpor může být způsoben mírou konfliktů, kdy respondenti, kteří prožívají méně konfliktů, definují podle PSSS vyšší úroveň svojí sociální opory. Abych toto zjištění alespoň částečně ověřila nebo vyvrátila, pokusila jsem se zjistit, jakým způsobem spolu tyto dvě položky korelují. K tomuto jsem použila srovnání dotazníků Percepce pracovní zátěže, kdy jsem se zaměřila na skupinu s nejvyšší mírou faktoru I přetížení, viz tabulka 2.7 (str. 76) a graf 2.8 (str. 77), a zjistila jsem, že tato hodnota je tvořena všemi třemi položkami (časová tíseň, vysoká odpovědnost a problémy a konflikty) takřka rovnoměrně, takže problémy a konflikty zde nehrají žádnou výraznou roli. Toto zjištění potvrzují i hodnoty v tabulce 2.9 (str. 78) a grafu 2.10 (str. 79), položka potřeba sociální opory – dotazník SVF 78, která se taktéž od průměru celé skupiny, tedy všech 70ti respondentů, nijak výrazněji neliší. Rovněž úroveň sociální opory podle PSSS sociální opory, viz. tabulka 2.8 (str. 77) a graf 2.9 (str. 78), je téměř shodná s průměrem celé skupiny. 73

Z toho plyne, že tato negativní korelace se výrazně projevuje pouze u vysoce definované sociální opory – málo konfliktů. Domnívám se, že tyto údaje potvrzují můj předpoklad: respondenti, kteří prožívají méně konfliktů (a problémů) na pracovišti, mají tendenci definovat vyšší úroveň svojí subjektivní sociální opory,

a tím jsou

výsledné hodnoty dotazníku částečně zkresleny.. Proto se, podle mého názoru, podařilo alespoň částečně vysvětlit rozpor zjištěný v tab. 1. Abych se tohoto zkreslení vyvarovala, zmenšila jsem počet sledovaných skupin na dvě a to od 50 - 64 a 76 - 84 bodů zjištěných podle PSSS Blumenthala, kdy u skupiny s nižší sociální oporou jsou hodnoty pracovní zátěže podle Meistera: faktor I 9,75, faktor II 6,91 a faktor III 12,5 a u skupiny s vyšší sociální oporou: faktor I 9,43, faktor II 5,13 a faktor III 12,23. Výsledné údaje uvádím v tabulce 2.10 (str. 79). Tyto údaje tedy mnou stanovenou hypotézu:UČITELKY S VYŠŠÍ SOCIÁLNÍ OPOROU LÉPE ZVLÁDAJÍ STRES, dle mého názoru, verifikují. Nejvíce se pak kladný vliv vyšší sociální opory projevil u faktoru monotonie, lze tedy tento závěr navíc upřesnit tvrzením, že učitelky s vyšší dostupnou sociální oporou méně podléhají monotonii.

74

Tablka 2.1 Potřeba Sociální opora sociální Blumenthal opory SVF Počet body 78 respondentů do 54 11 2 55-59 14 3 60-64 15,22 9 65-69 16 3 70-74 15,6 20 75-79 15,43 14 80-84 16,84 19

Graf 2.1

do 54 bodů 2

80-84 bodů 19

75-79 bodů 14

55-59 bodů 3

60-64 bodů 9 65-69 bodů 3

70-74 bodů 20

75

Tabulka 2.2

Blumenthal SVF 78 Pozitivní strategie Pozitivní strategie 1 Pozitivní strategie 2 Pozitivní strategie 3 potřeba sociální opory vyhýbání se Negativní strategie

80-84 14,87 12,11 14,53 16,95 16,84 16,53 11,13

60-69 14,43 10,13 14,92 16,97 15,42 16,92 11,79

Graf. 2.2 Řada 1: sociální opora 80 - 84 Řada 2: rozdíl (řada 1 a 2) Řada 3: sociální opora 60 - 69 bodů Řada 4: průměrná hodnota celé skupiny

90 80 70 60

Řada1

50

Řada2

40

Řada3

30

Řada4

20 10 0 Sociální opora Blumenthal

76

Tabulka 2.3 Blumenthal 80-84 60-69 Dotazník SVF 78 Podhodnocení 1 11,89 9,67 Odmítání viny 2 Odklon 3 Náhradní uspokojení 4 Kontrola situace 5 Kontrola reakcí 6 Pozitivní sebeinstrukce 7 Potřeba sociální opory 8 Vyhýbání se 9 Úniková tendence 10 Perseverace 11 Rezignace 12 Sebeobviňování 13

12,32 15,05 14 16,95 17 16,89 16,84 16,53 10,79 14,84 9,47 9,42

10,58 14,58 15,25 17,5 16,67 16,75 15,42 16,92 9,92 15,92 9,75 11,58

Graf. 2.3 Řada 1: sociální opora 80 - 84 bodů Řada 2: rozdíl (řada 1 a 2) Řada 3: sociální opora 60 - 69 bodů

P oz iti vn ís P tra oz te iti gi vn e ís tra P te oz gi iti e vn 1 ís tra P te oz gi iti e vn 2 po ís tře tra ba te so gi e ci 3 ál ní op or y 8 vy hý bá ní N eg se at 9 iv ní st ra te gi e

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2

77

Tabulka 2.4 Škála sociální opory PSSS J.A.Blumenthala Meister 60-64 65-69 70-74 75-79 80-84 faktor I přetížení 10,4 9,67 9,75 9,47 9 faktor II monotonie 7,56 5,33 6,2 5,05 5,29 faktor III nespecifikovaný 13,2 11,7 13,1 12,4 11,4 Celkem 31,2 26,7 29 26,9 25,7 Průměrný věk/počet 37,6/9 42/3 36,6/20 37,7/14 34,7/19

Graf 2.4 SVF 78 Řada 1: sociální opora 80 - 84 Řada 2: rozdíl (řada 1 a 2) Řada 3: sociální opora 60 - 69

20 15 10

po dh od no ce ní od 1 m ítá ní vi ny 2

0

-5

ná od hr kl ad on ní 3 us po ko je ko ní nt 4 ro la si tu ac e ko nt 5 r po ol a zi re tiv ak ní cí se be 6 in st ru kc e 7

5

78

Tabulka 2.5 Blumenthal 75-79 Percepce pracovní 80-84 zátěže Meister bodů rozdíl bodů časová tíseň 3,16 0,37 2,79 malé uspokojení 1,84 0,06 1,79 Vysoká odpovědnost 3,74 0,45 3,29 otupující práce 1,58 -0,14 1,71 problémy a konflikty 2,58 -0,35 2,93 monotonie 1,63 -0,15 1,79 nervozita 2,89 0,32 2,57 přesycení 2,79 0,22 2,57 únava 3,37 0,23 3,14 dlouhodobá únosnost 3,37 0,23 3,14

Graf 2.5 SVF 78 Řada 1: sociální opora 80 - 84 Řada 2: rozdíl (řada 1 a 2) Řada 3: sociální opora 60 - 69 20 15 10

79

12 se be ob vi ňo vá ní 13

re zi gn ac e

11

10

pe rs ev er ac e

te nd en ce

9 se

ún iko vá

po tře ba

-5

vy hý bá ní

so ci ál ní op or y

0

8

5

Tabulka 2.6 Blumenthal 75-79 Percepce pracovní 80-84 zátěže Mister bodů rozdíl bodů Faktor I – přetížení 9,47 0,47 9 Faktor II – monotonie 5,05 -0,23 5,29 Faktor III – nespecifický 12,42 0,99 11,43 Celkem 26,95 1,24 25,71

Graf. 2.6 Řada 1: 80 - 84 bodů PSSS Blumenthal Řada 2: rozdíl mezi skupinami Řada 3: 75 - 79 bodů PSSS Blumenthal

ča s m ová a t vy lé u íse ň so sp ká ok od oje n po vě í ot dn os pr upu t ob jíc lé íp m rá y c a ko e nf lik m ty on ot on ne ie rv oz ita př es yc dl en ou í ho do ún bá av ún a os no st

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1

80

Tabulka 2.7 Faktor I - 12 a respondenti Percepce pracovní více rozdíl celkem zátěže Meister časová tíseň 4,33 1,23 3,1 malé uspokojení 2,6 -0,13 2,73 vysoká odpovědnost 4,53 1,05 3,49 otupující práce 2,07 0,15 1,91 problémy a konflikty 4,07 1,17 2,9 monotonie 2,2 0,3 1,9 nervozita 3,87 0,94 2,93 přesycení 3,2 0,37 2,83 únava 4,2 0,9 3,3 dlouhodobá únosnost 4,2 0,86 3,34

Graf 2.7

81

sk ór H ru bý

III Fa kt or

II Fa kt or

Fa kt or

I-

př et íž en í

m on ot on ie

30 25 20 15 10 5 0 -5

ne sp ec ifi ck ý

Řada 1: 80 - 84 bodů PSSS Blumenthal Řada 2: rozdíl mezi skupinami Řada 3: 75 - 79 bodů PSSS Blumenthal

Tabulka 2.8 Faktor I - 12 respondenti a více (Meist) rozdíl celkem Sociální opora Blumenthal 73 0,17 72,83

Graf 2.8 Řada 1: vysoká úroveň faktoru I - přetížení (12 a více z 15 možných), řada 2: rozdíl, řada 3: průměrné hodnoty

5 4 3 2 1

ča s m ová a t vy lé u íse ň so sp ká ok od oje n po vě í ot dn os pr upu t ob jíc lé íp m rá y c a ko e nf lik m ty on ot on ne ie rv oz ita př es yc dl en ou í ho do ún bá av ún a os no st

0

-1

82

Tabulka 2.9 Faktor I respondenti SVF 78 12 a více rozdíl celkem Pozitivní strategie 14,76 0,59 14,17 Pozitivní strategie 1 10,03 -0,84 10,87 Pozitivní strategie 2 14,9 0,88 14,02 Pozitivní strategie 3 17,82 1,36 16,47 Potřeba sociální opory 16,4 0,73 15,67 Vyhýbání se 17,4 0,77 16,63 Negativní strategie 12,82 0,41 12,41

Graf 2.9 Řada 1: vysoká úroveň faktoru I - přetížení (12 a více z 15 možných), řada 2: rozdíl řada 3: průměrné hodnoty 80 70 60 50

Řada1

40

Řada2 Řada3

30 20 10 0 Sociální opora Blumenthal

83

Tabulka 2.10

Blumenthal Percepce pracovní 50-64 76-84 zátěže Meister bodů rozdíl bodů Faktor I - přetížení 9,75 0,32 9,43 Faktor II - monotonie 6,91 1,78 5,13 Faktor III nespecifický 12,5 0,27 12,23 Hrubý skór 29,17 2,37 26,8

Graf 2.10 Řada 1: vysoká úroveň faktoru I - přetížení (12 a více z 15 možných), řada 2: rozdíl řada 3: průměrné hodnoty 20 15 10

P oz iti vn ís P tra oz te iti gi vn e ís tra P te oz gi iti e vn 1 ís tra P te oz gi iti e vn 2 po ís tře tra ba te so gi e ci 3 ál ní op or y 8 vy hý bá ní N eg se at 9 iv ní st ra te gi e

5 0

-5

84

4.ZÁVĚR Ve své diplomové práci jsem se zabývala problematikou stresu, kvality života, učitelské profese, osobnosti učitele, učitelského stresu a zdravého životního stylu. Cílem výzkumného záměru bylo potvrdit, či vyvrátit dvě stanovené hypotézy: Hypotéza 1 : Předpokládám, že učitelky ve stádiu pozdní dospělosti jsou více zatížené než mladší učitelky. Hypotéza 2 : Předpokládám, že zkoumané osoby s vyšší sociální oporou budou lépe zvládat stres. Hypotézy jsem stanovila na základě poznatků z odborné literatury a vlastních zkušeností. Hypotézy byly testovány na skupině 70ti učitelek 1.a 2. stupně základních škol ve věku 22 až 56 let. Pro získání dat byly použity tři dotazníky: SVF 78, který zjišťuje strategie zvládání stresu, dotazník Meisterovy metody hodnocení pracovní zátěže a test Škály sociální opory PSSS (J. A. Blumenthal aj.). Hypotézy byly ověřovány na základě kombinací dat získaných z výše jmenovaných dotazníků. Získané údaje z dotazníků byly přepsány do vytvořených vyhodnocovacích listů v programu Microsoft Excel, každý z nich byl individuálně vyhodnocen a měl individuální číslo. Tyto údaje byly potom pomocí tabulek a grafů sumarizovány. Ve své práci jsem dospěla k následujícímu závěru: Učitelky ve stádiu pozdní dospělosti prožívají oproti mladším učitelkám větší zatížení, zejména vysokou odpovědnost, nervozitu a přesycení. Starší učitelky více rezignují a odmítají vinu, zatímco mladší učitelky více podhodnocují a sebeobviňují se. Dále se mi podařilo zjistit, že mladší učitelky vykazují lepší hodnoty v používání strategií ke zvládání stresu ve smyslu copingu. Učitelky s vyšší dosahovanou sociální oporou skutečně lépe zvládají stres. Učitelky, které prožívají více konfliktů mají tendenci definovat svoji dosahovanou sociální oporu jako nižší a protektivní účinek sociální opory se projevuje v rámci monotonie.

85

nejvýrazněji

Jako jedno z možných řešení výše zmíněných skutečností bych navrhovala pro všechny věkové skupiny různá relaxační cvičení, např. jógu, která je vhodná opravdu pro všechny bez rozdílu věku. Také se domnívám, že je načase, aby se o problematice profesního stresu otevřeně mluvilo, ředitelé škol by měli maximálně podporovat různé protistresové programy, které mohou radikálně pozvednout produktivitu práce a zabránit, tzv. syndromu vyhoření, a jež by se měly stát běžnou praxí u lidí, kteří jsou ve své práci v každodenním styku s jinými lidi.

86

5. PŘÍLOHY

87

6. POUŽITÁ LITERATURA BLAHUŠOVÁ, E. Wellness fitness. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005. 235 s. ISBN 80246-0891 – X. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 384 s. ISBN 80-7178-063-4. FRANKL, V. Vůle ke smyslu. 3. vyd. Brno : Cesta, 2006. 212 s. ISBN 80-7178-463 FREJ, D. Stres. 1 vyd. Praha : Triton, 2004. 123 s. ISBN 80-7254-578. GEIST, B. Psychologický slovník. 2. vyd. Praha : Vodnář, 2000. 423 s. ISBN 80-86226-07-7. HENNIG C., KELLER G., Antistresový program pro učitele : Projevy, příčiny a způsoby překonávání stresu z povolání. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 96 s. ISBN 807178-093-6. KEBZA, V. Psychosociální determinanty zdraví. 1. vyd. Praha : Academia, 2005.263 s. ISBN 80-200-1307-5. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. 1. vyd. Praha : Grada Avicenum, 1994. 192 s. ISBN 80-7169-121-6. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. 2. vyd. Praha : Portál, 2001. 279 s. ISBN 807178-774-4. KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, 2004.200 s. ISBN 807178-835-X. MÍČEK,L. Duševní hygiena. 2. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 208 s. ISBN 14-400-86.

88

MÍČEK, L., ZEMAN, V. Učitelé a stres. 1. vyd. Brno : Masarykovy univerzita, 1992. 169 s. ISBN 80-210-0521-1. PRŮCHA, J. Učitel : Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7.

PRAŠKO, J.,PRAŠKOVÁ, H. Proti stresu krok za krokem. 1. vyd. Praha : Grada Publishing,, 2004. 188 s. ISBN 80-247-0068-9. PROKEŠOVÁ, M. Osobnost učitele aneb Ten, který miluje. 1. vyd. Ostrava : Vava, 1997. 64 s.ISBN 80-902357-8-6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4., aktualizované vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-X. ŘEHULKA, E. , ŘEHULKOVÁ,O. Učitelé a zdraví 1. 1. vyd. Brno : Pavel Křepelka, 1998. 156 s. ISBN 80-902653-0-8. ŘEHULKA, E. , ŘEHULKOVÁ,O. Učitelé a zdraví 3. 1. vyd. Brno : Pavel Křepelka, 2001. 322 s. ISBN 80-902653-7-5. ŘEHULKA, E. Škola a zdraví 21 (1). 1. vyd. Brno : Paido, 2006. 645 s. ISBN 80-7315119-7. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. 2. vyd. Brno : Barrister a Principal, 2004. 520 s. ISBN 80-86598-65-9. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1994. 130 s. ISBN 80-210-0944-6.

NOVÉ ŠKOLSKÉ ZÁKONY : Úplné znění. 1. vyd. Praha : ASPI Publishing, 2004. 122 s. ISBN 80-7357-059-9.

89

ŠKOLNÍ STATISTICKÁ ROČENKA. 1. vyd Praha : Scientia, 2005. 163 s. ISBN 80250-1043-0.

http ://www.msmt.cz/Files/HTM/JKNUschvalenivladou1502.htm http://www.ucitelskenoviny.cz/archiv-print-page.php http://www.fek.zcu.cz/katedry/cecev/mes_mat/stres/skola.htm

90

7. RESUMÉ Ve své diplomové práci jsem se zabývala problematikou stresu a učitelského povolání. První část diplomové práce je teoretická, při jejím vypracování jsem čerpala z odborné literatury i vlastních zkušeností s učitelským povoláním. Teoretická část pojednává o teorii stresu, zvládání stresu, kvalitě života, dále jsem se zabývala profesí a osobností učitele, učitelským stresem a zdravým životním stylem. Ve druhé výzkumné části jsem sledovala pracovní zátěž učitelů, strategie zvládání stresu a vliv sociální opory na zvládání stresu. Na základě získaných dat byly analyzovány dvě hypotézy. Hypotézy byly popsány a jejich výsledky vyhodnoceny v závěrečné kapitole výzkumné časti. Obě stanovené hypotézy byly verifikovány.

91

RESUME In my graduation theses I focused on problems of stress of teacher’s careers. The first part of graduation theses is theoretical, for which I gathered information from special literature and from my own experience with teaching. The theoretical part deals with the theory of stress, managing of stress, quality of life, and also I focused on profession and personality of teacher, their stress and healthy life style. In the second research part I monitored workload of teachers, strategy of managing stress and the influence of social support on managing stress. Based on received information two hypotheses were analyzed. These hypotheses were described and their results were evaluated in the final chapter of research part. Both defined hypotheses were verified.

92

ANOTACE VAJČNEROVÁ, Markéta: Učitelé a stres: diplomová práce. Brno. Brno: Masarykova Univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra psychologie, 2007. 87 s. 3 příl. Vedoucí diplomové práce Doc. PhDr. Evžen Řehulka, CSc. Ve své diplomové práci jsem se zabývala problematikou stresu a učitelského povolání. Ve výzkumné části jsem sledovala pracovní zátěž učitelů, strategie zvládání stresu a vliv sociální opory na zvládání stresu.

In my graduation theses I focused on problems of stress of teacher’s careers In the research part I monitored workload of teachers, strategy of managing stress and the influence of social support on managing stress.

93