MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra psychologie DISERTAČNÍ PRÁCE

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

DISERTAČNÍ PRÁCE

Praha 2008

Mgr. Roman Gabrhelík 1

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Mgr. Roman Gabrhelík Akademická prokrastinace: Ověření sebeposuzovací škály, prevalence a příčiny prokrastinace Disertační práce

Školitel: Doc. PhDr. Michal Miovský, Ph.D.

Praha 2008

2

Děkuji svému školiteli doc. PhDr. Michalovi Miovskému, Ph.D. za pozornost a nebývale individuální přístup, kterého se mi dostávalo vrchovatě během celého doktorského studia, a díky kterému jsem se dostal až sem. Děkuji manželce Pavlíně za podporu a toleranci během psaní práce. Děkuji synovi Šimonovi za to, že se přišel podívat a už s námi zůstal a za jiný pohled na věc.

Práce se rozpíná tak, aby vyplnila čas určený k jejímu dokončení. (Cyril Northcote Parkinson)

Prohlašuji, že jsem disertační práci vypracoval samostatně a všechny použité prameny řádně citoval a uvedl.

V Praze 21. dubna 2008................................................................................................................

3

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 7 1 Teorie prokrastinace .......................................................................................................... 9 1.1 Co je prokratinace?...................................................................................................... 9 1.2 Etymologie slova prokratinace .................................................................................. 10 1.3 Historie prokrastinace ............................................................................................... 11 1.4 Formy prokrastinace .................................................................................................. 12 1.5 Prevalence prokrastinace .......................................................................................... 16 1.6 Prokrastice v kontextu psychologie osobnosti .......................................................... 18 1.6.1 Situační prokrastinace a prokrastinační rys ....................................................... 18 1.6.2 Různé modely osobnosti a studium prokrastinace ............................................ 20 1.6.2.1 Analytické a dynamické teorie .................................................................... 20 1.6.2.2 Behaviorální teorie...................................................................................... 21 1.6.2.3 Kognitivní a kognitivně behaviorální teorie ................................................ 21 1.6.2.4 Big Five model osobnosti ............................................................................ 22 1.6.2.5 Další možné prediktory prokrastinace ........................................................ 24 1.6.2.6 Kritika výzkumu osobnostních vlastností prokrastinátora ......................... 25 1.6.3 Motivační aspekt prokrastinace ......................................................................... 26 1.7 Sociální aspekt prokrastinace .................................................................................... 28 1.8 Metody měření prokrastinace ................................................................................... 29 1.8.1 Škály obecné prokrastinace................................................................................ 30 1.8.2 Škály akademické prokrastinace ........................................................................ 32 1.8.2.1 Posuzovací škála prokrastinace pro studenty ............................................. 33 1.8.2.2 Škála prokrastinace pro studenty (PSS) ...................................................... 34 1.8.2.3 Aitkenové inventář prokrastinace (AIT) ...................................................... 35 1.8.2.4 Tuckmanova škála prokrastinace ................................................................ 36 1.8.2.5 Formulář akademické prokrastinace pro studenty..................................... 36 1.8.2.6 Inventář akademické situační prokrastinace .............................................. 37 1.8.2.7 Dotazník studijních problémů ..................................................................... 37 1.8.2.8 Seznam prokrastinovaných studijních úkolů .............................................. 37 1.8.2.9 Deník prokrastinace .................................................................................... 37 1.9 Diferenciální diagnostika prokrastinace .................................................................... 38 1.10 Poradenství prokrastinace ..................................................................................... 39 1.10.1 Teoretická východiska poradenského procesu v akademickém prostředí .... 39 1.10.1.1 Behaviorální intervence .............................................................................. 40 1.10.1.2 Kognitivně-behaviorální intervence ............................................................ 40 1.10.1.3 Modely osobnosti ....................................................................................... 40 1.10.1.4 Motivační konflikt ....................................................................................... 41 1.10.1.5 Narativní přístup ......................................................................................... 41 1.10.1.6 Techniky organizace času............................................................................ 42 1.10.1.7 Intervence v rámci ideálního poradenského procesu ................................ 43 1.10.1.8 Evaluace poradenské intervence a poradenského procesu ....................... 44 1.10.2 Chronická a dispoziční prokrastinace ............................................................. 44 1.11 Prokrastinace z adiktologické perspektivy............................................................. 45 2 Ověření sebeposuzovací škály prokrastinace .................................................................. 47 2.1 Pozadí a cíle studie .................................................................................................... 47

4

2.2 Výzkumný plán studie................................................................................................ 48 2.3 Kvantitativní část ....................................................................................................... 49 2.3.1 Výzkumný soubor kvantitativní substudie ......................................................... 49 2.3.2 Použité metody kvantitativní substudie ............................................................ 51 2.3.3 Výsledky kvantitativní substudie ........................................................................ 52 2.3.4 Diskuse kvantitativní substudie.......................................................................... 53 2.3.5 Závěr kvantitativní substudie ............................................................................. 54 2.4 Kvalitativní část .......................................................................................................... 55 2.4.1 Výzkumný soubor kvalitativní substudie............................................................ 55 2.4.2 Design a užité metody kvalitativní substudie..................................................... 57 2.4.2.1 Výběr souboru............................................................................................. 57 2.4.2.2 Metody sběru dat ....................................................................................... 57 2.4.2.3 Metody zpracování a vyhodnocení dat....................................................... 58 2.4.2.4 Etické aspekty substudie ............................................................................. 59 2.4.3 Výsledky kvalitativní substudie .......................................................................... 60 2.4.4 Diskuse kvalitativní substudie ............................................................................ 65 2.4.5 Závěr kvalitativní substudie................................................................................ 67 2.5 Souhrnná diskuse....................................................................................................... 68 2.6 Závěr .......................................................................................................................... 69 3 Prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol: pilotní studie ................................ 71 3.1 Pozadí a cíle pilotního šetření.................................................................................... 71 3.2 Výzkumný soubor ...................................................................................................... 72 3.3 Psychometrické škály................................................................................................. 76 3.4 Hypotézy pilotní studie .............................................................................................. 76 3.5 Metody analýzy a zpracování dat .............................................................................. 77 3.6 Výsledky ..................................................................................................................... 77 3.7 Diskuse ....................................................................................................................... 87 3.8 Závěr .......................................................................................................................... 91 4 Příčiny prokrastinace u vybraných vysokoškolských studentů: pilotní studie ................. 93 4.1 Pozadí a cíle pilotního šetření.................................................................................... 93 4.2 Výzkumný soubor ...................................................................................................... 94 4.3 Psychometrické škály................................................................................................. 94 4.4 Hypotézy pilotního šestření....................................................................................... 95 4.5 Metody analýzy a zpracování dat .............................................................................. 96 4.6 Výsledky ..................................................................................................................... 97 4.7 Diskuse ..................................................................................................................... 103 4.8 Závěr ........................................................................................................................ 106 5 Další výzkum prokrastinace ............................................................................................ 108 5.1 Stanovení prevalence prokrastinace u populace českých VŠ studentů .................. 108 5.1.1 Fenomén prokrastinace: Teoretický úvod ....................................................... 108 5.1.2 Zdůvodnění potřebnosti projektu .................................................................... 111 5.1.3 Cíle projektu ..................................................................................................... 112 5.1.4 Výzkumné otázky a pracovní hypotézy ............................................................ 113 5.1.5 Popis plánu výzkumu ........................................................................................ 113 5.1.6 Metodika a práce s daty ................................................................................... 114 5.1.7 Časový harmonogram studie ........................................................................... 116 5.1.8 Praktická významnost projektu ........................................................................ 117

5

5.1.9 Personální a technické zabezpečení................................................................. 117 5.1.10 Informace pro účastníky na projektu ........................................................... 117 5.1.11 Formulář informovaného souhlasu .............................................................. 119 5.2 Analýza potřeb prokrastinátorů fakulty XY ............................................................. 120 5.2.1 Cíle projektu ..................................................................................................... 120 5.2.2 Metodika a práce s daty ................................................................................... 121 5.3 Prokrastinace a závislosti u studentů vysokých škol ............................................... 121 5.3.1 Cíle projektu ..................................................................................................... 121 5.3.2 Metodika a práce s daty ................................................................................... 122 6 Diskuse ........................................................................................................................... 123 7 Závěr ............................................................................................................................... 129 Literatura ................................................................................................................................ 132 Přílohy..................................................................................................................................... 139 Příloha č. 1 .............................................................................................................................. 140 Příloha č. 2 .............................................................................................................................. 141 Příloha č. 3 .............................................................................................................................. 143 Příloha č. 4 .............................................................................................................................. 144

6

Úvod Prokrastinace je pojem v zahraničí známý a běžně používaný. V České a Slovenské republice mezi odborníky, studenty i laiky je sice diskutován stále častěji (např. Sliviaková, 2007; Gabrhelík et al., 2006; Nuslauerová, 20041; Sarmány Schuller, 1999; VitvarováVránková, 2005; Šustr, 2002), avšak podle našeho názoru velmi okrajově. Slovo prokrastinace se stále více stává součástí našeho běžného slovníku. Tomu, kdo ví, co prokrastinace znamená, se dost pravděpodobně na tváři objeví lehký úsměv. Kdo neví, co je prokrastinace, se nejspíš podiví, co vše dokáží lidé zkoumat. Ať už patříte do první nebo druhé skupiny, jsem si jist, že jste se s prokrastinací v běžném nebo profesním životě již mnohokrát setkali u sebe nebo u svých blízkých či spolupracovníků (Gabrhelík, v tisku). Disertační práce je složena ze čtyř hlavních částí. První část je věnována teorii a cílem kapitoly je zejména představit základní koncept fenoménu prokrastinace a jak jej zjišťovat a měřit. Druhá část práce je složena ze tří výzkumných studií akademické prokrastinace. V rámci první studie představujeme studii zaměřenou na ověření sebeposuzovací škály prokrastince na populaci univerzitních studentů. Zbývající dvě studie jsou pilotními výzkumy, z nichž jedna je zaměřena na odhad prevalence prokrastinace a druhá na zjišťování příčin prokrastinace na vzorku 293 univerzitních studentů. Každá z těchto tří prací má svou vlastní oddělenou diskusi. Třetí část je v podstatě vzorem výzkumné žádosti s dalšími návrhy výzkumných studií. Poslední část práce je věnována diskusi práce a závěru práce. Některé části práce sloužili buďto jako základ již publikovaných článků autora, nebo již publikované texty tvoří některé části této práce. Studie zaměřená na ověření sebeposuzovací škály prokrastince na populaci univerzitních studentů byla podpořena grantem FRVŠ 2663 G5.

1

Autorka v podstatě odcitovala práci: Steel, P. (2003). The nature of procrastination: (A Meta Analytic Study). Retrieved on May 18, 2004 from: http://www.ucalgary.ca/mg/research/media/2003_07.pdf

7

Práce je psána studentem a je určena především studentům. Ti mají možnosti do práce nahlížet a seznámit se s jejím obsahem, ale také z práce čerpat. V případě zájmu také realizovat některou z navrhovaných výzkumných studií. Tato práce splní svůj účel, pokud přispěje k podnícení zájmu studentů o téma prokrastinace. Jsem totiž přesvědčen, že studenti za podpory konzultantů a pedagogů mohou svými pracemi významně přispět k rozšížení znalostí o prokrastinaci a pochopení studovaného jevu.

8

1 Teorie prokrastinace Prokrastinace je fenoménem, který již má svoji vědeckou historii. Historii, která je relativně krátká, nicméně problematika prokrastinace se těší stále větší pozornosti výzkumníků, studentů graduantů, pedagogů, i širší veřejnosti. Cílem této kapitoly je podat ucelený – i když zdaleka ne vyčerpávající - přehled o akademické prokrastinaci, tj. prokrastinaci spojené s vysokým školstvím, univerzitním studiem a životem studenta vysoké školy. Nevyhneme se však ani představení obecné prokrastinace a prokrastinace v rámci obecné populace.

1.1 Co je prokratinace?2 Prokrastinace je vyjádřením nadměrného nesouladu mezi původním záměrem a výsledným jednáním (intence – akce) (např. Lay, 1994; Beswick a Mann, 1994). Při konceptualizaci prokrastinace hraje významnou roli hledisko času. O prokrastinaci hovoříme tehdy, když dojde ke vzniku neúměrně veliké časové prodlevy mezi i) úmyslem či odhodláním začít pracovat na úkolu (nebo jej dokončit) a ii) skutečným zahájením (ukončením) práce. Časová prodleva je neadekvátní tehdy, když čas, který je potřebný pro jeho zdárné splnění neodpovídá vnitřním normám (VanEerde, 2003) a/nebo schopnostem jedince, který prokrastinuje. Jinými slovy, prokrastinujeme, když oddalujeme začátek nebo dokončení zamýšleného postupu. K prokrastinaci dochází zejména v počátečních fázích existence úkolu (Steel et al., 2001). Silver a Sabini (1981) „prokrastinátora“ chápou jako někoho, „kdo ví, co chce dělat, v určitém smyslu to může dělat, zkouší to dělat – ale zatím to nedělá“ (str. 207). Na tomto místě však musíme upozornit, že prokrastinace neznamená nedělat vůbec nic (Schouwenburg, 2005). Naopak, prokrastinátoři – osoby, které prokrastinují - jsou velice činorodé, avšak vždy na úkor úkolu, který je mnohem důležitější a na němž měly původně v plánu pracovat. V případě, že je zpoždění neplánované a představuje nevhodně zvolenou strategii v konkrétní situaci, je na místě chování označit za prokrastinaci (VanEerde, 2003). 2

Části textu této kapitoly byly publikovány v odborném článku Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371. Autor této práce byl zároveň hlavním autorem publikované studie i článku. Příspěvek zbývajících dvou autorů je striktně oddělen, případně řádně citován.

9

Během poměrně krátké badatelské minulosti, která začala přibližně před 25 lety, známe celou řadu pokusů o definici prokrastinace (např. Silver, 1974; DuBrin, 1990). V textu se přidržíme pojetí Milgrama (1991), který prokrastinaci definoval jako: i) sekvenci chování směřující k odkladu; ii) vedoucí k výsledku chování, které neodpovídá standardu; iii) týkající se úkolu, jehož splnění je pro prokrastinujícího jedince důležité; a vi) výsledek stavu, jenž lze nazvat emoční rozladou. Sliviaková (2007) ve své práci použila dělení dle operacionalizace a přístupu ke zkoumanému fenoménu (volně dle Sliviaková, 2007): • subjektivně prožívané nepohodlí (Solomon a Rothblum, 1984, cit. podle Senécal et al., 1995), • iracionalita odsouvání (Ellis a Knaus, 1977, cit. podle Ferrari et al., 1995), • rozpor mezi kognitivním (důležitost úkolu) a emocionálním aspektem (averze k úkolu, jež vyvolává nepříjemé pocity) prokrastinace (Bazerman et al., 1998, cit. podle Van Eerde, 2003), • volba a rozhodnutí ke zpoždění (Knaus, 2000), • vztah pouze k zamýšleným cílům (Steel, 2007b). Většina výzkumníků nicméně klade důraz na tři kritéria prokrastinace. Takové chování musí být: i) liknavé (dilatory), ii) nepotřebné (needless) a iii) kontraproduktivní (Schouwenburg, 1995).

1.2 Etymologie slova prokratinace3 DeSimone (1993), který zkoumal problematiku prokrastinace z lingvistického hlediska, uvádí, že termín prokrastinace pochází z latinského slovesa procrastinare. Sloveso prokrastinovat pochází z latinského procrastinare, jež je kombinací příslovce “pro” (značící pohyb kupředu) a “crastinus” (s významem “patřící k zítřku”). 3


10

Dále v textu budeme užívat slova prokrastinace, především proto, abychom původními českými ekvivalenty „nezanášeli“ koncept prokrastinace dalšími významovými konotacemi. Tento krok považujeme za plně legitimní, stejně jako je tomu u mnoha jiných odborných pojmů z oblasti psychologie. Vědecké termíny si mnohdy podrží svůj původní název, i když se po asimilaci stanou součástí spisovné češtiny. Dále jsou také běžně užívány v asimilované podobě, např. behaviorální, transcendentální či sémantický. Či např. slovo alkoholismus – nadměrná konzumace alkoholu. Pojem alkoholismus je v českém jazyce ustálen a mnohdy si ani neuvědomujeme, že tento termín prvně užil v roce 1845 švédský lékař Magnus Huss (Popov, 2003). České ekvivalenty počeštěného slova prokrastinace jsou liknavost, lhostejnost, laxnost, netečnost, zaostalost nebo zpoždění. Jejich užití dále v textu se nicméně nezříkáme. Avšak tyto slova mají pro nás mnohdy užší význam a pro vystihnutí všeho, co prokrastinace v sobě zahrnuje, bychom potřebovali víceslovné označení. Ten, kdo odkládá je „odkladač“, kdo je liknavý je liknavec4. V případě prokrastinace hovoříme o prokrastinátorovi (angl. procrastinator).

1.3 Historie prokrastinace5 Milgram a Tenneová (2000) uvedli, že „prokrastinace má dlouhou historii a krátkou badatelskou minulost“ (s. 141). Prokrastinaci lze tedy nahlížet ze dvou historizujících perspektiv; tou první je samotná percepce tohoto fenoménu v průběhu lidských dějin, tou druhou je snaha o důkladné pojmenování, změření a pochopení, spolu s cílem minimalizovat nežádoucí dopady tohoto specifického fenoménu na jednotlivce a celou společnost.

4

Liknavec je člověk co všechno bere na lehkou váhu, což zdaleka nevystihuje obsah pojmu prokrastinace. Části textu této kapitoly byly publikovány v odborném článku Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371. Autor této práce byl zároveň hlavním autorem publikované studie i článku. Příspěvek zbývajících dvou autorů je striktně oddělen, případně řádně citován. 5

11

Avšak zatímco podle většiny autorů slovo prokrastinace údajně získalo negativní význam až v průběhu vědecko-technické revoluce (více viz Ferrari et al., 1997), podle jiných autorů (Steel, 2005) najdeme první zmínky v textech, které varují před liknavostí a odkládáním již v antice, např. Cicero, 44 př. n. l., Thúkýdidés, přibl. 413 př. n. l. či Hésiodos, přibl. 800 př. n. l. Počátky badatelského zájmu o prokrastinaci lze datovat až od druhé poloviny 60. let 20. století, např. dynamicky orientovaní autoři Blatt a Quinlan (1967). Nicméně závěry psychodynamických teorií prokrastinace nelze považovat za dostatečně výzkumně podložené (Ferrari et al., 1997). Vedle analyticky orientovaných přístupů byly při výzkumu prokrastinace aplikovány další teorie. Výrazná byla aplikace behaviorálního přístupu (např. Semb a Glick, 1979) nebo kognitivního a kognitivně-behaviorálního přístupu (Solomon a Rothblum, 1984). Dále se autoři pokoušeli objasnit problematiku prokrastinace za využití osobnostních a temperamentových

teorií

(např.

Aitken,

1982),

či

za

pomoci

biologických

a

neuropsychologických proměnných (Strub, 1989).6

1.4 Formy prokrastinace7 Míra prokrastinace vyjadřuje rozsah, s jakým jedinec efektivně zvládá běžné (nutně neznamená méně významné) úkoly, které před něj klade běžná životní realita (Milgram, 1995). DuBrin (1990) např. prokrastinaci chápe jako „bezdůvodné oddalování jednání“ (s. 363). Je však pravdou, že v některých případech může prokrastinace představovat racionální, dopředu promyšlený a plánovaný postup. Jako forma žádoucího chování může být situační prokrastinace chápána především ve dvou případech. Tím prvním je vyvarování se ukvapených závěrů a rozhodnutí (ve smyslu lidového rčení: Ráno moudřejší večera) – ve smyslu funkční, resp. aktivní formy prokrastinace. Druhým případem je prokrastinace jako součást tvořivého procesu, např. 6

Více k historii prokrastinace odkazujeme např. na Ferrari et al., 1995 a současně lehce kritický text publikovaný Dr. Steelem na internetových stránkách: http://www.ucalgary.ca/~steel/procrastinus/history/history.html 7 Části textu této kapitoly byly publikovány v odborném článku Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371. Autor této práce byl zároveň hlavním autorem publikované studie i článku. Příspěvek zbývajících dvou autorů je striktně oddělen, případně řádně citován.

12

v Osbornově (1953) modelu (fáze orientace, přípravy, analýzy, ideace, inkubace, syntézy, evaluace), kde v rámci stádia inkubace problém na vědomé úrovni opouštíme - odkládáme, avšak správné řešení se náhle vynoří. Někdy je tento proces nazýván též kreativní pauzou. Jak již bylo řečeno, odehrávají se tyto procesy víceméně na základě volní (racionální) volby. Ukazuje se tedy, že odkládání (liknavost) má také své pozitivní aspekty. Např. Ferrari a Emmons (1994) hovoří o dělení prokrastinace na: i) funkční, kdy se jedná o záměrně volenou strategii, proč něco v nejkratší možné době něudělat (např. spekulanti na finanční burze) a ii) dysfunkční, která představuje nevhodně zvolenou strategii v nevhodnou dobu (např. sledování televize místo studia)8. Chu a Choi (2005) rozlišují aktivní prokrastinátory a pasivní prokrastinátory. Pasivní prokrastinátoři jsou liknavci v tradičním slova smyslu. Jejich prokrastinace nevychází z předem promyšlené strategie, ale vychází z neschopnosti se rozhodnout nebo zahájit či dokončit původně zamýšlenou práci. Oproti tomu aktivní prokrastinátoři jsou schopni rozhodovat se a následně jednat v odpovídajícím časovém rámci (Chu a Choi, 2005). Rozdíly mezi oběma typy vnímají autoři v „kognitivních, afektivních a behaviorálních dimenzích“ (Chu a Choi, 2005, s. 247). Avšak je to právě dysfunkční prokrastinace, na kterou je zaměřena pozornost badatelů a poradenských (mnohem méně pak již klinických) pracovníků. V odborné literatuře se lze setkat s dělením prokrastinace na situační (state) a rysovou (trait) (např. Lay, 1986, Schouwenburg, 2004). Situační prokrastinace se váže k liknavému chování ve zcela konkrétní situaci za specifických podmínek u sledovaného jedince. Zatímco prokrastinační rys je pervazivní a chronické opakování dysfunkčních behaviorálních či kognitivních vzorců (více viz kapitola Situační prokrastinace a prokrastinační rys).

8

Stanfordský profesor filozofie John Perry hovoří o strukturované prokrastinaci. Strukurovat prokrastinaci znamená, že přizpůsobujeme strukturu úkolů, které je třeba dělat, a na kterém bychom prokrastinovali, tak, že prokrastinujem díky jinému úkolu, který je méně důležitý, nicméně potřebný. Perry uvádí příklad se seznamem důležitých úkolů, s nejdůležitějším úkolem na prvním míste. Strukturovaná prokrastinace pak v praxi vypadá tak, že zatímco se vyhýbáme nepříjemnému úkolu na prvním místě seznamu, uděláme všechny úkoly, které jsou v pořadí pod tímto prvním úkolem. Více na: http://www.structuredprocrastination.com/.

13

V rámci chronické prokrastinace, identifikoval Ferrari (Ferrari, 1992, 2001; Ferrari et al., 2007) dva typy prokrastinace: •

excitační prokrastinace (arousal procrastination), kdy nabíráním zpoždění při plnění úkolu jedinec při vyšší hladině stresu domněle dosahuje potřebné efektivity. Před vypršením termínu jedinec má buďto „honičku“ se sháněním potřebných informací nebo plní pouze části úkolu.

•

u druhé formy, vyhýbavé prokrastinace (avoidant procrastination), lze hovořit o funkci ego-obranné strategie. Jedinec vychází z přesvědčení, že výkon by byl lepší, pokud by se započalo dříve; horší výkon je připisován zpoždění, nikoliv vl. schopnostem. Pojetí vyhýbavých prokrastinátorů vychází z konceptu vyhnutí se úkolu nebo strachu z neúspěchu, respektive strachu z úspěchu (Ferrari, 2001).

Prokrastinátor prvního typu vyhledává mezní situace, kdy dosahuje „vzrušení“ s blížícím se termínem; první typ koreluje s vyhledáváním vzrušení, vyhledáváním zkušeností, ztrátou zábran a sklony k nudě (Ferrari, 1992). Druhý typ prokrastinátora se raději vyhne úkolu či odpovědnosti s cílem zamezit konfrontaci vlastních schopností s anticipovanou situací, je hnán motivací „chránit“ sebeúctu před odhalením vlastních schopností. Ferrari (1992) zjistil korelaci typu s nízkou sebeúctou, vyhýbání se příslušným (self-relevant) informacím o sobě a nízké důvěře ve vlastní schopnosti. Nicméně oba typy jsou ve významném vzájemném vztahu (Ferrari et al., 2007). Mezi dospělými muži a ženami ve vztahu k oběma typům není významný rozdíl (ibid, 2007) Prokrastinace v rozhodování (decisional procrastination) (či též indecisiveness– nerozhodnost; Rassin et al., 2007) je „maladaptivní vzorec odkládání rozhodnutí během konfliktů a rozhodování“ (Ferrari a Dovidio, 2000). Lidé, kteří jsou prokrastinátory v rozhodování potřebují objektivně delší dobu na rozhodnutí (např. Frost a Shows, 1993). Ferrari a Dovidio (2000) zjistili, že lidé s vysokou mírou prokrastinace v rozhodování postupují při vyhledávání informací sice systematicky a strategicky, nicméně vyhledávají větší objem informací, zejména o zvolených alternativách. Tedy problém prokrastinace v rozhodování se rozšiřuje z „jak dlouho“ dále na „jak“ (ibid, 2000). Lze ji též měřit např. Škála nerozhodnosti (IS; Indecisiveness Scale; Frost a Shows, 1993) (viz též kapitola Škály obecné prokrastinace).

14

Lze se také setkat s dichotomizací prokrastinátorů/prokrastinace na optimistické a pesimistické (např. Lay, 1987, 1988). Existence těchto typů byla potvrzena více autory (např. McCown a Johnson, 1991; Milgram et al., 1992). Optimistický prokrastinátor odkládá úkoly a rozhodnutí, ale neznepokojuje se tím, kdežto pesimistický prokrastinátor je vlastní liknavosti znepokojen (Milgram et al., 1992). Za dělicí čáru mezi oběma typy mohou být považovány problémy spojené s adjustací; zatímco optimistický prokrastinátor problémy s adaptabilitou nemá, pesimistický prokrastinátor snadno podléhá nesnázím, které jsou s adjustací spojeny (Flett et al., 1995). Toto dělení však není ve výzkumu v současné době příliš uplatňováno. Dewitte a Lens (2000) připomínají, že v literatuře je popsán ještě třetí typ lidí, kteří mají problémy s dodržováním problémů a nízkým výkonem (McCown et al., 1989). Jedná se o skupinu lidí, kteří si však neformulují intence. Proto by neměli/nejsou považováni za skutečné prokrastinátory, neboť nedochází k diskrepanci mezi záměrem a akcí (Lay, 1986). Patrně jedním z nejužívanějších dělení prokrastinace je dle populace, kde se sledovaný fenomén vyskytuje, na obecnou prokrastinaci (nebo též prokrastinace u obecné populace) a akademickou prokrastinaci. Obecná prokrastinace odkazuje na liknavost v činnostech běžného života v rámci obecné populace. Akademická prokrastinace je pozorována u studentů, kteří se pohybují v akademickém prostředí. Akademická prokrastinace je spojena se odkládáním započetí nebo dokončení práce na zprávách, esejích, článcích, studiu na zkoušky a texty, registrování předmětů, domlouvání konzultací s pedagogy či odevzdáváním zadaných úkolů včas nebo dokonce před termínem (Ferrari, 2001b). Udávaná vysoká prevalence prokrastinace ve vysokoškolském prostředí je také jedním z důvodů, proč se pozornost badatelů soustředí právě tímto směrem, na akademickou prokrastinaci. Akademické prostředí na studenty klade zvýšené nároky na včasné plnění studijních povinností, tj. úkolů, testů a zkoušek a dalších přidružených aktivit, které jsou s působením na vysoké škole úzce spojeny. Právě zde, ve fázích plánování, organizace času a následného plnění úkolů, vzniká prostor pro prokrastinační tendence studentů. Podle některých autorů se prokrastinační tendence s počtem let strávených na vysoké škole zvyšují (Aitken, 1982). Co se týče rozdílů v míře prokrastinace v rámci obou pohlaví, výsledky 15

metaanalýzy dosavadních výzkumných studií nevypovídají o statisticky významných rozdílech (Steel, 2005).

1.5 Prevalence prokrastinace9 Ať již byla prokrastinace v průběhu staletí nahlížena jakkoliv, přikláníme se, spolu s dalšími autory (např. Steel, 2003; Ferrari et al. 1995), k myšlence Milgrama (např. 1992), který ve svých dřívějších pracích uvažuje o prokrastinaci jako o nemoci moderní doby. Výskyt prokrastinace je podle něj vázán na společnost, která využívá vyspělých technologií a kde jedním z fundamentálních požadavků na jednotlivce i skupiny je zvyšování výkonnosti a efektivity za současného dodržování časového plánu. Do roku 1995 bylo provedeno velmi málo studií, které by byly zaměřeny na odhad prevalence prokrastinace v obecné populaci (Ferrari et al., 1995). McCown a Johnson (1989) na velmi malém vzorku (N = 146) stanovili prevalenci prokrastinace na přibližně 25 % (prokrastinace „je významným problémem“ v mém životě). V běžné populaci dospělých (USA) 40 % lidí díky prokrastinaci přišlo v určitém slova smyslu k újmě; kupř. placení účtů, plánování v oblastech osobního zdraví (např. návštěva zubního lékaře) (Ferrari et al., 1995; Harriott a Ferrari, 1996). Prokrastinace se rozvíjí v období mladé dospělosti, tj. kolem dvaceti let, a potom klesá do šedesátky (Mc Cown a Roberts, 1994; Ferrari, 1995). Steel (2003) zjistil, že prevalence prokrastinace v běžné populaci se v průběhu 30 let zvýšila přibližně čtyři až šestinásobně. Současně, jak upozorňují např. Milgram, Batori a Mowrer (1993), se mohou příčiny prokrastinace lišit v závislosti na populaci (Česká republika a Spojené státy americké). Míra výskytu chronické formy prokrastinace dosahuje ve vyspělých anglofonních zemích přibližně stejných hodnot u příslušníků mužského a ženského pohlaví (Ferrari et al., 1995, 2004). Z nedávno provedené studie na dospělém vzorku z USA (N=207), Velké Británie (N=239) a Austárlie (N=214), obyvatelé Velké Británie dosahovali vyšších prevalenčních hodnot obou forem chronické prokrastinace (excitační a vyhýbavé), než obyvatelé USA nebo

9


16

Austrálie. Ve všech třech zemích se přibližně 11,5 % dospělých na sebeposuzovacích škálách ohodnotilo jako chroničtí excitační prokrastinátoři a 9,9 % jako chroničtí vyhýbaví prokrastinátoři. Autoři studie uzavírají, že hodnoty potvrzují předchozí 20% prevalenční odhady chronické prokrastinace, které byly provedeny v USA (Ferrari et al., 2004). Mnohem vyšších hodnot dosahuje prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol. U vysokoškolské populace se odhady v anglofonních zemích pohybují v hodnotách od 20 % (Schouwenburg, 2004) až 50 % (Solomon a Rothblum, 1984), a někdy udávaných až neuvěřitelných 90 % (!) (Ellis a Knaus, 1977; Knaus, 2000). Ze statistického hlediska lze namítnout, že mezi vysokoškoláky by prokrastinace byla normou a deviantním se stává chování toho, kdo neprokrastinuje (Gabrhelík, 2003). U téměř 50 % všech studentů jde o opakované problematické jednání (např. Özer & Demir, 2005, Day et al., 2000; Solomon a Rothblum, 1994). A přibližně 95 % si přeje vlastní prokrastinační tendence omězit (O`Brien, 2002). Solomon a Rothblum (1984) provedly šetření, ve kterém zjistili, že univerzitní studenti (N = 323) prokrastinovali vždy nebo téměř vždy při psaní esejí ve 46 %, při studiu na zkoušky ve 27,6 %, při plnění administrativních úkolů ve 30,1 %, při účasti na akcích ve 23 % a u školních aktivit obecně v 10,6 % (Solomon a Rothblum, 1994). Nebyly zjištěny rozdíly mezi pohlavími (např. Watson, 2001). Özer (2005) provedla replikační studii na univerzitních studentech v Turecku a zjistila, že: u psaní esejí prokrastinovalo 29,7 % studentů, u studia na zkoušky 32,7 %, u studia povinné literatury 30,2 %, během plnění administrativních úkolů 10,2 %, u příležitostí, ukterých se eviduje docházka 7,8 %, při účasti na školních akcích obecně 5,2 %. Udávaná míra zastoupení prokrastinace v populací má však také své kritiky. Podle Schouwenburga (2004), který zpracoval data od 2.088 univerzitních studentů, dosahuje prokrastinece v rámci studentské populace téměř normálního rozložení a že „téměř všichni do určité míry prokrastinují a že významný objem prokrastinace je v průměru, tudíž normální“ (Schouwenburg, s. 11). Tyto výsledky jsou ve shodě se závěry Sliviakové (2007), která v roce 2007 v rámci svojí diplomové práce provedla odhad distribuce prokrastinace na vzorku 160 studentů psychologie z Filozofické fakulty a Fakulty sociálních studií Masarykovy

17

univerzity v Brně (více viz kapitola Prevalence), podle nichž „rozložení míry prokrastinace ve vzorku bylo přibližně normální" (Sliviaková, 2007, s. 47).

1.6 Prokrastice v kontextu psychologie osobnosti Rys prokrastinace lze uchopit a vysvětlovat pomocí různých psychologických modelů osobnosti. V rámci této kapitoly představíme možné teoretické modely osobnosti, nejdříve se však pokusíme odlišit prokrastinaci, chápanou jako jednorázový akt a prokrastinaci jako stálý a opakující se vzorec zvládání úkolů.

1.6.1 Situační prokrastinace a prokrastinační rys10 V odborné literatuře se můžeme setkat s dichotomizací prokrastinace; prokrastinace jako situace (state), nebo prokrastinace jako rys (trait) (např. Lay, 1986, Schouwenburg, 2004). V případě, kdy popisujeme jednu konkrétní situaci, v níž prokazatelně došlo k neplnění úkolů a upřednostňování jiných – méně důležitých a příjemnějších – úkolů, hovoříme pouze o této jedné, konkrétní situaci. Pro tento typ prokrastinace jsme v češtině zvolili označení situační prokrastinace11. Situační prokrastinace nedovoluje zobecnění. Naproti tomu stojí jedinci, pro které je typické chronické odkládání původně zamýšlených úkolů na pozdější dobu. U těchto jedinců se opakovaně objevují podobné behaviorální vzorce a ke kterému dochází v různých situacích (Schouwenburg, 2005). Pro tento typ obecné prokrastinace jsme v češtině zvolili označení prokrastinační či prokrastinační rys12. Podle zastánců dichotomizace prokrastinace, by mělo být pojmu „prokrastinace“ užíváno pro popis obecného prokrastinačního rysu, který tvoří součást osobnosti a je vlastně 10

Části textu této kapitoly byly publikovány v odborném článku Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371. Autor této práce byl zároveň hlavním autorem publikované studie i článku. Příspěvek zbývajících dvou autorů je striktně oddělen, případně řádně citován. 11 Pro zjišťování aktuální (situační) prokrastinace, tj. prokrastinace v průběhu posledního týdne, se ve stále vyšší míře uplatňuje Inventář akademické situační prokrastinace (Schowenburg, 1995) – více viz kapitola 1.8.2.6. 12 Pro zjišťování prokrastinace jako osobnostního rysu je užívána i v ČR validizovaná Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) – více viz kapitola 1.8.2.2.

18

obecným a charakteristickým způsobem, jak jedinec plní úkoly různé povahy. Pojem situační prokrastinace by měl vyjadřovat děje „zde a nyní“, tj. chování, které se váže na určitou situaci a čas. Vzájemný vztah obou pojmů lze vyjádřit tak, že liknavé chování se má k prokrastinačnímu rysu jako úzkostný stav k úzkostnému rysu (Schouwenburg & Lay, 1995). Schouwenburg (2005), který vychází z konceptu dichotomizace prokrastinace a dělí ji na situační a rysovou, dále rozlišuje v rámci populace prokrastinátorů tři subtypy (ke kterým pro názornost uvádíme příklady): 1)

Jedinci, kteří mají vlivem okolností sníženou situační prokrastinaci, ale naopak dosahují vysokých hodnot v rámci prokrastinačního rysu. To nasvědčuje, že v průběhu

posledního

týdne

tito

jedinci

ve

sledované

činnosti

neprokrastinovali; to nicméně neznamená, že nemohli být liknaví v plnění jiných než sledovaných úkolů. Př.: Jaroslav je v pátém ročníku vysoké školy a je znám pro svou „schopnost“ neodevzdat úkol do školy včas, chodí pozdě na dohodnuté schůzky a často si stěžuje na to, že nic nestíhá… Nicméně tento týden, na začátku letního semestru, byl ve škole klid a nebylo třeba odevzdat žádný ze zadaných úkolů. Jaroslav neměl možnost předvést svoje „schopnosti“… 2)

Jedinci, kteří mají vysoké hodnoty situační prokrastinace a zároveň vysoké hodnoty prokrastinačního rysu. Podle Schouwenburga (ibid) tvoří tato subskupina v populaci prokrastinátorů nevětší podíl.

Př.: Blíží se konec letního semestru a Jaroslav propásl již několik závěrečných termínů pro odevzdání zadaných úkolů – a resty se mu hromadí. Současně, den před ústní zkouškou, zažívá úzkost a je na sebe nazlobený, že celý předchozí týden strávil hraním počítačové hry místo toho, aby se učil. 3)

Jedinci, kteří mají vysokou hodnotu situační prokrastinace, ale hodnoty prokrastinačního rysu jsou nízké. To v zásadě znamená, že ve sledované oblasti (např. v plnění školních povinností) došlo v sledovaném týdnu 19

k poklesu výkonnosti, nicméně pro tuto skupinu jedinců se nejedná o charakteristický způsob práce. Př.: Václava, spolužáka Jaroslava, zítra také čeká ústní zkouška. V porovnání s Jaroslavem lze o něm říci, že je zodpovědný student, který nenechá nic náhodě. Václav s kamarády asi před půl rokem založil kapelu a večer v den zkoušky mají s kapelou koncert. Václav se rozhodl, že místo studia na ústní zkoušku dá přednost kapele a bude poslední týden poctivě chodit na zkoušky s kapelou.

1.6.2 Různé modely osobnosti a studium prokrastinace Badatelé se pokoušeli nalézt odpověď na otázky, proč někteří lidé prokrastinují a co způsobuje, že někteří jedinci prokrastinují více a někteří ve stejných situacích prokrastinují méně? Prokrastinace byla a je vysvětlována pomocí různých teorií osobnosti.

1.6.2.1 Analytické a dynamické teorie Základním stavebním konceptem, pomocí kterého je vysvětlováno prokrastinační chování, je úzkost (Freud, 1952). Jakmile ego zachytí varovný signál v podobě úzkosti, dochází ke spuštění adekvátních obranných mechanismů – úkol, který je pro ego ohrožující, zůstává nedokončen (Ferrari et al., 1995). Blatt a Quinlan (1967) u studentů zjistili, že vysoko skórující prokrastinátoři měli oproti nízko skórujícím prokrastinátorům zhoršené vnímání času. Jejich psychoanalytický výklad výsledků uzavřeli konstatováním, že liknavost je u těchto jedinců důsledkem strachu ze smrti. Zastánci psychodynamiky poukazují na skutečnost, že prokrastinace může svědčit o hlubokém vnitřním konfliktu. Často může být následek pramenící z konfliktu s autoritářským a náročným rodičem (např. MacIntyre, 1964; Pychyl et al., 2002). Lze tedy shrnout, že špatné výchovné praktiky jsou považovány za příčinu prokrastinace (Ferrari et al., 1995). Problémem analytického a dynamického pohledu na problém je především skutečnost, že jeho teorie jsou obtížně empiricky ověřitelné (ibid, 1995).

20

1.6.2.2 Behaviorální teorie Z hlediska chování může být prokrastinace nahlížena jako zvyk, jenž je zpevňován – buďto bylo liknavé chování posilováno odměnou nebo absencí trestu (Skinner, 1953; McCown a Ferrari, 1995). Př. Karel se měl učit na zkoušku. Místo četby povinné a doporučené literatury se věnoval činnostem, které byly studiu velmi vzdálené. Přestože šel na zkoušku nepřipraven, díky náhodě uspěl a zkoušku složil. Karel se neučil a přesto zkoušku složil. Skutečnost, že nebyl řádně připraven, se nikde neprojevila. Karlovo liknavé chování bylo (opět) zpevněno. Liknavost může být cesta, jak se vyhnout povinnostem a utéci před zodpovědností (Burka a Yuen, 1983; Ferrari a Emmons, 2005) nebo úzkostí spojenou s plněním úkolu (Solomon a Rothblum, 1984). Je také možné, že vyhnutí se stresu a úzkosti je pro prokrastinátora odměnou, která jen posiluje jeho chování. Nicméně behavioristické teorie aplikované na prokrastinaci nejsou schopny postihnout individální rozdíly v míře prokrastinace. Zatímco jedni ve stejných situacích prokrastinují, druzí naopak prokrastinují méně (Ferrari et al., 1995). Do hry vstupují další faktory osobnosti, které behaviorální teorie nejsou s to postihnout.

1.6.2.3 Kognitivní a kognitivně behaviorální teorie Jak již uvedl Cattell (1983), je obtížné klasifikovat individuální rozdíly, pokud jsou částí osobnosti, kognice, nebo temperamentu. Kognitivně-behaviorální hledisko se jako výkladový rámec prokrastinace uplatnilo zejména ve vztahu k iracionálním přesvědčením, locus of control, strachu z neúspěchu, naučené bezmocnosti a iracionálního perfekcionismu (např. Burka a Yuen, 1983; Beck a Milgram, 2000; Schlenker a Weigold, 1990). Iracionální přesvědčení lze vyložit jako dysfunkční nebo úzkost vyvolávající pohled na svět (Steel, 2005). Jak uvádí Aitken (1982), „čím vyšší je pravděpodobnost neúspěchu (skutečného nebo předjímaného), s tím větší pravděpodobností jedinec bude zažívat úzkost, jak se úkol bude blížit. A pokud již pomyšlení na úkol vyvolá pocity úzkosti, prokrastinátor se pustí do plnění jiného úkolu (např. úklidu, pozn. aut.) nebo se bude věnovat jiné zábavě“ (str. 32).

21

13

1.6.2.4 Big Five model osobnosti

Osobnost byla dříve popisována pomocí typů, např. známá typologie Hippokratova, Jungova či Kretschmerova). Osobnost můžeme charakterizovat a vyložit pomocí relativně stálých vlastností – rysů. Osobnostní rysy, které produkují specifické chování, můžeme chápat jako nezávislé a relativně stálé působky (Cattell, 1965), a právě v těchto rysech se jedinci jeden od druhého liší (Guilford, 1959). Od přibližně třicátých let minulého století jsou známy snahy osobnostní rysy, za využití statistických korelací, slučovat do vyšších celků - trsů (klastrů), či faktorů. Faktor je ve své podstatě již dále neredukovatelnou a tudíž konečnou kategorií. Od dob Thurstoneových a Allportových (Allport & Odbert, 1936) badatelé dospěli k výraznému snížení počtu faktorů. V současné době došlo ke konsesu, že osobnost lze odpovídajícím a dostačujícím způsobem uchopit a popsat za použití relativně nízkého počtu faktorů. Jedním z nejpoužívanějších výkladových systémů osobnosti je model, který si vystačí s pěti faktory - dimenzemi (Fiske, 1949). Tento výkladový, z jazyky vycházející, koncept s takto omezeným počtem faktorů je znám jako Big Five model či Velká pětka (Tupes & Christal, 1961; Costa & McCrae, 1989, Hřebíčková et al., 2002). Big Five lze považovat za jeden z nejvíce používaných psychologických modelů osobnosti za poslední desetiletí. Dimenze, které tvoří Big Five, a mají unifikované číslování, jsou: 1) Extraverze (Extraversion), 2) Přívětivost (Agreeableness), 3) Svědomitost (Conscientiousness), 4) Neuroticismus, či též Emocionální stabilita (Emotional stability) a 5) Otevřenost zkušenosti, též Intelekt (Openness to Experience). U každého z těchto faktorů může osobnost skórovat v rozpětí vysokých a nízkých hodnot. Za významné lze v rámci pětifaktorového modelu považovat zjištění, že: i) umístění na pěti osobnostních dimenzích je v dospělosti relativně neměnné v čase (až 45 let), ii) faktory jsou platné napříč různými kulturami (McCrae, & Costa, 1996). Diagnostika osobnosti v rámci tohoto modelu je prováděna za pomoci osobnostních dotazníků a inventářů. K nejvíce používaným patří NEO inventáře (Costa & McCrae, 1985, 1992), které existují v několika verzích (Hřebíčková, 2001). Výrazné užití Big Five modelu je patrné i při výzkumu prokrastinace.

13


22

Významné studie, které zjišťovali vztah prokrastinace k pěti faktorů osobnosti byly zahrnuty do práce VanEerdeové. VanEerdeová (2004) publikovala výsledky metaanalýzy celkem 41 studií, kterých se zúčastnilo celkem 9.141 subjektů. Průměrně se jedné studie účastnilo 203 participantů, s průměrným věkem 21 let, ženy byly celkově přereprezentovány (63 %), většina participantů byly studenty vysoké školy. Z výsledků metaanalýzy vyplývá, že nejvyšší (negativní) korelace mezi prokrastinací dimenzí Svědomitost (r=-.65). Zvýšená korelace mezi prokrastinací byla zjištěna u Neuroticismu (r=.35), zvýšena byla zejména složka impulzivita. Zbylé tři faktory vykazovaly ve vztahu k prokrastinaci velmi nízkou korelaci. Na základě výsledků metaanalýzy lze sestavit profil prokrastinujícího studenta, který „není svědomitý, je poněkud neurotický, má živý fantazijní život a je mírně introvertovaný a nespolečenský“ (ibid, 2004, s. 36). Tento profil prokrastinujícího studenta však není jediný platný a lze se setkat i s jinými profily prokrastinujících studentů. Důvodů, proč bychom měli být obezřetní při sestavování podobných profilů je více. Prokrastinace je ve své podstatě reprezentována svědomitostí a neúspěšné seberegulace (Steel, 2005), a dále několika dalšími konstrukty; distraktibilitou (pozornost je nezbytná pro sebekontrolu, např. Klinger, 1999), špatnou organizací (uspořádání, organizace a plánování; např. Bargh a Barndollar, 1996), nízkou motivací orientovanou na úspěch (přijímání výzev a uspokojení z výkonu samotného; např. Costa a McCrae, 1992) a rozdílem mezi záměrem a činem (dodržování původně stanovených plánů; např. Silver a Sabini, 1981). V rámci osobnostní dimenze Svědomitost Milgram a Naaman (1996) zjistili, že prokrastinace je nejvýše korelována s organizovaností a energií jako bezprostřední příčinou prokrastinace. Dimenzi Svědomitost označila Ficková (2001)14 za nejvýznamnější prediktor zvládání stresu. Stres je považován za jednu z příčin, ale i důsledků prokrastinace (např. Solomon a Rothblum, 1984). S tím však nesouhlasí jiní autoři, kteří za příčinu prokrastinace považují spíše sklíčenost a depresi nežli úzkost (např. Lay a Silverman, 1996). Ze závěrů studií některých autorů vyplývá, že dimenze Neuroticismus je těmito autory považována za možný zdroj prokrastinace (např. Carver a White, 1994; McCown, Petzel, & Rupert, 1978). My se přikláníme spíše k názoru, že zatímco Svědomitost či Míra sebeřízení 14

Studie nebyla primárně zaměřena na studii prokrastinace. Nicméně byla provedena na adolescentech 14-18 let. A právě přibližně od 18. roku života se udává zvýšená pohotovost prokrastinovat.

23

(autoregulace) je považována za prediktor prokrastinace, je Neruroticismus považován za faktor zvyšující pravděpodobnost negativního nastavení k důsledkům prokrastinace (Lay, 2004). Iracionální přesvědčení, nízká sebeúčinnost nebo nízká sebeúcta jsou korelovány s depresí, nízkou energií, naučenou bezmocností a pesimismem (Steel, 2005). Nicméně pesimismus a naučená bezpocnost jsou některými badately považovány za jevy velmi úzce vázané k depresi (Peterson et al., 1992). Neuroticismus výrazně zvyšuje pravděpodobnost přítomnosti deprese (např. Ruiz-Caballero a Bermudez, 1995), a Costa a McCrae (1992) dokonce řadí depresi jako jednu z facet Neuroticismu. Klinická deprese je pak poprávu označována za jednu z možných příčin prokrastinace. Co se týče přímé korelace inteligence (dimenze Otevřenost zkušenosti) a prokrastinace, nebyl zjištěn významný vztah (např. Steel, 2005; Ferrari, 1991).

1.6.2.5 Další možné prediktory prokrastinace Jak vyplývá z předchozí kapitoly, i) svědomitost či míru sebeřízení (autoregulace) lze považovat

za

prediktor

prokrastinace,

a

ii)

neruroticismus

za

faktor

zvyšující

pravděpodobnost negativního nastavení k důsledkům prokrastinace. Některé z dalších rysů osobnosti jsou označovány za predikátory prokrastinace (např. Steel at al., 2001; Schouwenburg, 2004; Janssen a Carton, 1999): sebeúcta, locus of control, seberegulace (selfregulation), Extraverze , nebo-li energetická úroveň a perfekcionismus. U perfekcionismu bychom se rádi krátce zastavili s ohledem na provedený výzkum na populaci českých univerzitních studentů. Vztah mezi perfekcionismem a prokrastinací zkoumala řada autorů (např. Stöber & Joormann, 2001; Flett et al., 1995a; Ferrari, 1992) a nalezli mezi perfekcionismem a prokrastinaci vztah. Původní unidimenzionální konstrukt perfekcionismu byl nahrazen konstruktem multidimenzionálním. Např. konceptualizace Frosta et al. (1990) pracuje se třemi základními dimenzemi perfekcionismu: i) obavy z chyb a pochyby o jednání, ii) očekávání a kritika rodičů a iii) excesivně vysoká osobní očekávání. Posledně jmenované, vysoké personální standardy, jsou dle všech konceptů perfekcionismu pro perfekcionismus a perfekcionionisty charakteristické (Stöber & Joormann, 2001).

24

Pro prokrastinující

perfekcionisty je typické, že odkládají úkol či rozhodnutí na vhodnější chvíli, aby mohli následně podat co nejlepší výkon, anebo ze strachu, že by nepodali odpovídající výkon. V případě dalšího zájmu o téma perfekcionismu a prokrastinace odkazujeme na práci Sliviakové (2007), kde je téma přehledně zpracované. Na českých studentech byla provedena jediná studie, zabývající se prokrastinací a perfekcionismem. Sliviaková (2007) ve své práci nenalezla vztah mezi celkovým skóre perfekcionismu a prokrastinací. Jedním z hlavních problémů této práce byla velikost použitého výzkumného souboru (N = 160; studenti psychologie z Filozofické fakulty a Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně) a použitých výběrových metod (příležitostný výběr). Poměrné zastoupení mužů a žen ve vzorku bylo celkem 24,4 % (N = 39) a 75,6 % (N = 121). Prokrastinace byla zkoumána také ve vztahu k dalším osobnostním poruchám a charakterovým tendencím, jako jsou úzkost a strach (např. Stöber & Joormann, 2001; Solomon & Rothblum, 1984), pasivní agrese (např. Defferbacker et al., 1990), obsedantněkompulzivní osobnost (např. Ferrari et al., 1995). Dále byl zkoumán vztah např. k negativnímu sebehodnocení, stresu a adjustaci (např. Flett et al., 1995b). Tato témata se však již vzdalují obsahu této práce a nebudeme jim věnovat více prostoru.

1.6.2.6 Kritika výzkumu osobnostních vlastností prokrastinátora Výzkum osobnosti ve vztahu k prokrastinaci má i své kritiky (např. Steel, 2003). Tato kritika se mimochodem týká i dalších oblastí výzkumu prokrastinace (viz např. kapitoly Prevalence či Metody měření prokrastinace). Podle některých autorů (např. Steel at al., 2001) jsou sebeposuzovací škály prokrastinace nedokonalé a jsou kontaminovány dalšími, nejasně oddělenými koncepty (například v sebepojetí). Právě Steel se svými kolegy (ibid) zjistil výrazné rozdíly ve výsledcích, které pocházely ze sebeposuzovacích škál a které naopak z pozorování. Při sebeposouzení do hry vstupují další faktory, jako např.: -

obranné mechanizmy, resultující v uvedené nižší míře prokrastinace v rámci subjektivního sebeposouzení oproti vyšší míře prokrastinace v chování

25

-

nízké sebevědomí (či např. úzkost), které mohou naopak vést k mnohem kritičtějšímu

sebeposouzení

vlastní

prokrastinace,

než

je

patrné

z objektivnějšího posouzení chování navenek. Diagnostické metody prokrastinace užívané v minulosti i v současné době lze označit za metody, které mají jisté rezervy. Více o diagnostických metodách prokrastinace viz kapitola Metody měření prokrastinace.

1.6.3 Motivační aspekt prokrastinace Prokrastinace je označením pro specifické vyhýbavé chování, které nesměřuje k původně zamýšlenému cíli. To však neznamená, že by bylo možno prokrastinátory považovat za jedince s nízkou nebo žádnou motivací. Stejně tak prokrastinátory nelze jednoduše nařknout z lenosti (např. Chu a Choi, 2005; Schouwenburg a Lay, 1995). Je evidentní, že prokrastinátoři jsou značně aktivní v dělání jiných věcí (např. umývání nádobí) než v původně zamýšlených (např. studium). Zde se naskýtá jeden z možných interpretačních rámců prokrastinace – prokrastinace jako motivační konflikt. Schouwenburg (2005) trefně poukazuje na skutečnost, že pokud se student rozhodne věnovat aktivitám, které jsou spíše nenáročné a přináší bezprostřední odměnu (např. sledování televize), je motivační síla této volby jednoduše silnější, než je motivační síla jiné možnosti (např. psaní seminární práce). Z pohledu teorie expektance (Atkinson, 1964) to znamená, že z pohledu i) pravděpodobnosti, že bude dosaženo očekávaného výsledku, a ii) přínosu očekávaného výsledku snažení, z možných alternativ vyjde vítězně ta, která bude mít subjektivní přínos větší. Nicméně očekávané zisky se v průběhu času mění a právě zde má teorie expektance své rezervy. Hledisko času je akcentováno např. v teorii sebe-řízení (Rachlin, 1995), v teorii hyperbolického diskontování15 (Mazur, 1987; Herrnsteing, 1997; Read a Roelofsma, 1999) nebo v temporální motivační teorii (Steel a Köning, 2006). Steel a Köning (2006) představili Temporální motivační teorii (TMT - Temporal Motivation Theory), pomocí které, jak autoři tvrdí, lze objasňovat důvody, proč lidé dělají jakékoli rozhodnutí. TMT vychází ze základních tezí pikoekonomiky (picoeconomics; Ainslie, 15

Hyperbolické diskontování je vysvětlováno pomocí dvou odměn, které se liší ve významu a časové vzdálenosti (opoždění) a preference se v různých časových úsecích mění.

26

1992), teorie expektance (Vroom, 1964), kumulativní prospektivní teorie (Tversky a Kahneman, 1992) a teorie potřeb (Murray, 1938; Loewenstein, 1996). Dvě proměnné v čitateli; Očekávání představuje očekávání dosažení výsledku, a Odměna je vyjádřením, nakolik prospěšný výsledek je. Ve jmenovateli je Senzitivita ke zpoždění (čím vyšších hodnot dosahuje, tím je senzitivita větší) a Zpoždění představuje hodnotu, jak dlouho v průměru musí jedinec čekat, aby obdržel odměnu (Steel a Köning, 2006). A (i) představuje jednu z behavioralních možností.

Očekávání i x Odměna i

Užitečnost i =

Senzitivita i x Zpoždění

Z hlediska prokrastinace má výsadní postavení parametr Zpoždění. Pokud vyjdeme z předpokladu, že lidé mají rádi nejenom vysoké odměny, ale oceňují i rychlost, s jakou odměnu dosáhnou, můžeme dojít k závěru, že raději odložíme úkoly, které mají větší důležitost, a věnujeme se úkolům s menší důležitostí, které vedou k okamžité odměně. A to i za cenu toho, že je ohroženo splnění důležitějšího úkolu (Steel, 2007). Relativně nedávno přišli autoři s výzkumně podloženými závěry, že osobnost působí na motivaci jedince (Logue, 1988). Podle Schouwenburga (2005) je možno právě na motivační model TMT aplikovat pěti-faktorový model osobnosti (viz kapitola Big Five model osobnosti):

Předpokládaná užitečnost i t =

(Faktor 4 x Očekávání i ) x (Faktor 1,3,5 x Velikost odměny i )

Senzitivita i x Zpoždění i t

Podle Schouweburga (ibid) Očekávání je váženo faktorem 4 (Emoční stabilita). Velikost odměny je vážena faktorem 1 (Extraverze), faktorem 3 (Svědomitost) a faktorem 5 (Otevřenost novým zkušenostem). Ve jmenovateli Senzitivita ke zpoždění je opět faktor 3

27

(Svědomitost). Zde stejně jako v předchozím vzorci, (i) představuje jednu z behavioralních možností a navíc je zde (t) – okamžik v daném čase. „Jedinec má ve sledovaném okamžiku možnost výběru z několika možností, každá možnost představuje určité množství odměny a s určitým očekáváním jejího zisku, a to v daném časovém úseku. Záleží na osobnosti, jak očekávání, množství odměny a časovou vzdálenost odměny vyhodnotí. Záleží na propočtu našeho mozku, jaká je předpokládaná užitečnost každé možnosti. Následně se jedinec rozhodne pro tu možnost, u níž je předpokládaná užitečnost nejvyšší“ (Schouwenburg, 2005, str. 10). Domníváme se, že Schouwenburgem (2005) modifikovaná TMT se jeví jako slibná motivační teorie prokrastinace. Nicméně je nutno jak TMT, tak její modifikaci ověřit dalšími výzkumy.

1.7 Sociální aspekt prokrastinace Prokrastinace je vnímána jako jev v akademickém prostředí nežádoucí. Podle Schouwenburga (2004) „prokrastinace nedělá radost ani společnosti ani prokrastinátorovi“ (s. 208). Výkonově orientovaná společnost, jež klade důraz na úspěch a dodržování termínů, nemůže prokrastinaci vlastních členů tolerovat. Stejně tak prokrastinující jedinec ve zvýšené míře zakouší negativní pocity, které vyvěrají z podrývaného sebevědomí a obecně vedou k narušené duševní pohodě (ibid, 2004). I přes rostoucí množství zjištění o tom, co to prokrastinace je a jaký má dopad na jednotlivce i celou společnost, je autory neustále zdůrazňována potřeba dalších výzkumů. Negativní dopady „odkládání“ mohou ovlivňovat oblast kvality výkonu prokrastinátora jak v oblasti akademické, tak mohou zasahovat do oblasti sociální. Prokrastinátor si časem může vybudovat image nespolehlivého (Owens & Newbegin, 1997). Jak zjistili Ferrari a Patel (2004) prokrastinátoři se při hodnocení druhých prokrastinátorů dopouštějí řady předsudků a chování, které sami mají, silně odsuzují. Naopak, dávají přednost lidem, kteří sami nejsou prokrastinátory. Tyto výsledky mj. nasvědčují tomu, že prokrastinátoři jsou se svým liknavým přístupem nespokojeni. Jak dále uvádí autoři (ibid, 2004), bylo by z pohledu skupinového dění zajímavé, kdyby prokrastinátoři

28

měli veřejně hodnotit liknavé chování za předpokladu, že by byl seznámen s tím, že ostatní ve skupině jej samotného vnímají jako prokrastinátora. V předchozím výzkumu Ferrari (1992b) vedl studii, ve kterém zaměstnanci hodnotili hypotetického kolegu. Zjistil, že prokratinátoři nejspíš promítají svoje prokrastinační tendence a svou nespokojenost s vlastní prokrastinací do lidí/kolegů ve svém okolí/pracovním prostředí. Tyto výsledku mohou poukazovat na nízké sebevědomí prokrastinátorů (Ferrari a Patel, 2004; dále např. Ferrari et al., 1995).

1.8 Metody měření prokrastinace16 Ve výzkumné praxi se nám nabízí dva hlavní metodologické směry, jak měřit a zjišťovat prokrastinační chování ve zkoumané populaci. První z nich je použití testových metod (Ferrari et al., 1995), především pak dotazníkového šetření (v rámci výzkumu prokrastinace je nejčastěji užíváno sebeposuzovacích metod (např. Alexander & Onwuegbuzie, 2007), případně pak posouzení druhými). Druhou alternativu představují klinickému přístupu blízké kvalitativní metody (např. Plichtová, 2002), především rozhovor (v kvalitativních metodologických přístupech hovoříme o metodách moderovaného rozhovoru individuálního a skupinového; metody užívané např. při skupinové práci Clarry Layem (Lay, 2004) nebo narativní přístup užívaný Jean O`Callaghanovou (O`Callaghan, 2004)) a v mnohem menší míře pak pozorování (jak introspektivní, tak extrospektivní přístup (Miovský, 2006)). Velká část postupů v rámci uvedených metod může být využita při poradenské, případně klinické práci s prokrastinátory. Diagnostika prokrastinace je problematická s ohledem na povahu fenoménu, neboť odkládání je z velké části intraindividuální proces, v rámci kterého se odkládání řídí vnitřními normami každého jedince. Tyto vnitřní normny zacházení s časem jsou přísně individuální. Vnitřní standardy a atribuční tendence mají vliv na zvýšenou neprůhlednost při posuzování 16


29

druhou osobou, zda pozorovaný prokrastinuje, nebo zda je prokrastinace plánovanou, dopředu promyšlenou strategií. Proto jsou pro zjišťování prokrastinace ponejvíce užívány sebeposuzovací škály. V zahraničí se pro výzkumné účely i v poradenské praxi užívá několik validizovaných sebeposuzovacích škál prokrastinace (Ferrari, Johnson, McCown, 1995; Lay, 1986; Milgram et al., 1998). Pro sebeposuzovací škály prokrastinace lze uplatnit dělení v závislosti na charakteru zkoumané populace, tj. posuzování i) obecné prokrastinace a ii) akademické prokrastinace (volně dle Ferrari et al., 1995). Větišina níže uvedených a v zásadě nejvíce používaných sebeposuzovačích škál vznikla v anglicky mluvících zemích. Současně jako zjišťování reliability a validity těchto metod. Nicméně přibližně od roku 2000 se zvyšuje poměr studií z neanglicky mluvících zemí (např. Španělsko, Diaz-Morales et al., 2006; Nizozemí, Schouwenburg a Groenewoud, 2001; Turecko, Özer a Demir, 2005). Při práci se sebeposuzovacími škálami je uplatňováno arbitrární pravidlo jednoduchého zprůměrování (medián), s tím, že za problematického nebo těžkého prokrastinátora je považován ten, kdo přesáhne mediánovou hodnotu navýšenou o standardní odchylku (Schouwenburg, 2005).

1.8.1 Škály obecné prokrastinace V rámci obecné populace jsou nejvíce užívány17: a) Škála obecné prokrastinace (GP; General Procrastination Scale; Lay, 1986). Ve výzkumech různých autorů se lze setkat s několika verzemi škály, poslední známou verzí je „Form G“ (Ferrari et al., 1995). GP je dvacetipoložková unidimenzionální škála, položky jsou bodově hodnoceny na pětistupňové Lickertově škále. Deset položek je skorováno obráceně (Lay, 1986; Ferrari et al., 1995). Jedná se o jednu z nejvýce užívaných sebeposuzovacích škál prokrastinace. Reliabilita byla potvrzena velkým počtem studií s Cronbachovým alfa 0,84 (Pychyl et al., 2000),

17

Není řazeno dle míry, v jaké jsou škály užívány v publikovaných studiích.

30

0,83 (Ferrari a Tice, 2000) v anglicky mluvících zemích a 0,89 (Schouwenburg a Groenewoud, 2001) v Nizozemí. Lay (1986) validizační studii (N = 81), škálové skóry vykazovaly pozitivní vztah k neurotické dezorganizaci (0,69), vzdorovitost (0,34) a negativní k organizaci (0,49).

Dále

byly

zjištěny

korelace

např.

s nerozhodností,

vlastním

znevýhodňováním, nízkám sebevědomím, svalováním zodpovědnosti na jiné či s perfekcionismem (pro více informací o škále a/nebo korelacích viz Ferrari et al., 1995). Podle některých autorů (např. Ferrari et al., 2007) je tato škála vhodná pro zjišťování excitační prokrastinace (arousal procrastination), protože škálové skóry byly ve vztahu k externím atributům a omluvám za zpoždění a v případě existence stresoru, který zvýšil špatný výkon před blížícím se konečným termínem (Ferrari, 2001 a 1993). Tato škála jako výzkumný nástroj vykazuje přijatelnou stabilitu v čase (retest r ≥ 0,80; Ferrari, 1989) i konstruktivní a prediktivní validitu (Ferrari et al., 2004; Lay, 1986). b) Tel-Avivský inventář prokrastinace (Tel-Aviv Procrastination Inventory; Sroloff, 1983). Tato škála má 54 položek, z nichž 38 je věnováno běžným denním činnostem (např. návštěva příbuzných, návštěva zubaře, mytí nádobí), 10 položek se vztahuje k práci (např. příprava pracovních úkolů) a šest položek je věnováno životu v akademickém prostředí (např. chození včas na přednášky) (Milgram et al., 1988; Ferrari et al., 1995). „Pouze šest položek odkazuje na úkoly, které vyžadují specifické schopnosti nebo vysokou motivaci (např. příprava na zkoušku)“ (Milgram et al., 1988, p. 202). Milgram et al. (1988), který škálu použil při práci s izraelskými vysokoškolskými studenty (N = 314), zjistili reliabilitu alfa 0,91 při měření „osobního časového rámce“ („personal time frame“) a koef. alfa 0.81 při měření „dodržování plánu“ („schedule adherence“), současně vykazuje škála dostačující konstruktivní validitu (Milgram & Tenne, 2000). c) Škála prokrastinace v rozhodování (DP, Decisional Procrastination Scale; Mann, 1982) slouží ke zjišťování prokrastinačních tendencí při rozhodování o důležitých záležitostech. Jde o pětipoložkovou škálu, která je hodnocena na pětibodové škále 31

„pravdivé“ (1) až „nepravdivé“ (5) (Not true of me = 1, True of me = 5). Předchozí verze byla skórována na tříbodové škále (Ferrari et al., 1995). Řada studií prokázala validitu škály a vykazuje dobrou test-retest reliabilitu po jednom měsíci (0,69, Beshwick et al., 1988, Ferrari et al., 1995). Interní konzistence škály byla upokojivá (Cronbachovo alfa 0,83) také pro španělskou verzi dotazníku ověřované na dospělé populaci (Diaz-Morales et al., 2006). d) Inventář prokrastinace pro dospělé (AIP; Adult Inventory of Procrastination; McCown a Johnson, 1989) je škála o 15 položkách (např. Platím účty včas.), s vysokou reliabilitou (alfa 0,86 (Ferrari et al., 2004) a test-retest po šesti měsících 0,76; McCown a Johnson, 1989) a vysokou konstruktivní validitou (McCown a Johnson, 1991). Interní konzistence škály byla upokojivá také pro španělskou verzi dotazníku ověřované na dospělé populaci (Diaz-Morales et al., 2006). Tato škála je dle Ferrariho et al. (2007) vhodná pro zjišťování vyhýbavé prokrastinace (avoidant procrastination).

1.8.2 Škály akademické prokrastinace Pro výzkum akademické prokrastinace patří mezi nejvíce užívané: a) Posuzovací škála prokrastinace pro studenty (Procrastination Assessment Scale for Students, PASS; Solomon & Rothblum, 1984), viz příloha č. 2 b) Škála prokrastinace pro studentskou populaci (Procrastination Scale For Student Populations; Lay, 1986), viz příloha č. 3 c) Aitkenové inventář prokrastinace (AIT; Aitken, 1982), viz příloha č. 4 d) Tuckmanova škála prokrastinace (RPS; Tuckman Procrastination Scale; Tuckman, 1991) e) Formulář akademické prokrastinace pro studenty (Academic Procrastination Student Form) S ohledem na zaměření praktické části práce, v jejímž rámci s prvními třemi sebeposuzovacími škálami pro zjišťování prokrastinace v akademickém prostředí pracujeme, jsou škály akademické prokrastinace podrobněji popsány v následujích kapitolách.

32

1.8.2.1 Posuzovací škála prokrastinace pro studenty PASS je nástroj o 44 požkách z nichž: i) 18 položek je zaměřeno na zjišťování prevalence akademické prokrastinace, ii) pomocí 26 položek se zjištují příčiny akademické prokrastinace. Autoři hovoří vedle měření prevalence a příčin ještě o třetí oblasti měření prokrastinace, a sice o možnosti srovnávat skóry PASS s behaviorálními projevy prokrastinace a dalšími konstrukty (Solomon & Rothblum, 1994). První část obsahuje 18 položek, které jsou zaměřeny na prevalenci akademické prokrastinace v rámci šesti oblastí: i) psaní písemných úkolů, ii) studium na zkoušky, iii) plnění úkolů, které souvisí s četbou zadaných textů v průběhu týdne, iv) povinnosti související s univerzitní administrativou, v) schůzky a docházka, vi) školní aktivity obecně. Ke každé z šesti oblastí se váží tři položky vyjadřující 1) do jaké míry student v dané oblasti prokrastinuje, 2) do jaké míry je prokrastinace v dané oblasti pro studenta problém, 3) do jaké míry by chtěl snížit míru prokrastinačního chování. Participant odpovědi umisťuje na pětibodovou Likertovu škálu (1 = nikdy až 5 = vždy). Při konstrukci škály byl kladen důraz na behaviorální komponentu odkládání a přítomné emoční strádání. Součet skórů u prvních dvou položek, i) do jaké míry student v dané oblasti prokrastinuje a ii) do jaké míry je prokrastinace v dané oblasti pro studenta problém, napříč všemi šesti oblastmi akademického fungování, dostaneme celkové skóre v rozmezí od 12 do 60. Skóre vyjadřuje míru akademické prokrastinace u studenta (Solomon & Rothblum, 1984). Druhá část PASS je zaměřena na zjišťování příčin prokrastinace. Škálované příčiny prokrastinace jsou: strach z hodnocení, perfekcionismus, potíže při rozhodování, závislost a vyhledávání pomoci, vyhnutí se úkolu a nízká frustrační tolerance, nedostatek sebevědomí, lenost, nedostatek asertivity, strach z úspěchu, pocity nezvladatelnosti a špatná organizace času, odmítání autority, vyhledávání vzrušení, vliv vrstevníků. Pro každou z příčin jsou nabízeny dva možné scénáře, které mohly vést k prokrastinačnímu chování. Každý z výroků lze ohodnotit opět na pětibodové škále (1 = Vůbec nevyjadřuje, proč otálím, až 5 = Zcela vyjadřuje, proč otálím). Co se týče norem, PASS byl ověřen na univerzitních studentech (N = 323), muži a ženy (N = 101:222), s „90 % zastoupením studentů ve věku od 18 do 21 let, 85 % studentů bylo z prvního ročníku, 13 % z druhého a zbytek byl studenty vyšších ročníků. Normy byly uvedeny v procentech, kde 46 % respondentů vždy nebo téměř vždy prokrastinovali při psaní esejí, 27,6 % prokrastinovalo při studiu na zkoušky, 30,1 % prokrastinovalo při plnění

33

administrativních úkolů, 23 % při účasti na akcích a 10,6 % u školních aktivit obecně“ (Solomon & Rothblum, 1994, p. 446). Nebyly zjištěny rozdíly mezi pohlavími (např. Watson, 2001). Co se týče části dotazníku zjišťující příčiny prokrastinace, „49,5 % variance lze vysvětlit strachem z neúspěchu a 18 % nechuti k úkolu a leností“ (Solomon & Rothblum, 1994, p. 446). Ženy ve srovnání s muži více udávaly strach z neúspěchu (Solomon & Rothblum, 1994). Vnitřní konzistence prevalenční části PASS za využití split-half korelací dosahuje „0,58 pro muže a 0,31 pro ženy, korelace pro prokrastinaci jako problém dosahovala celkově 0,26 a pro příčiny prokrastinace 0,80“ (Solomon & Rothblum, 1994, p. 446). Dle zjištění Ferrariho (1989), pro první část (prevalence) byla hladina koeficientu alfa 0,75 a pro druhou část škály (příčiny) 0,70. Stabilita měsíčního test-retest korelací dosahovala 0,74 pro prevalenci a 0,56 pro příčiny procrastinace (Solomon & Rothblum, 1994, p. 446). Test-retest reliabilita v rozmezí jednoho měsíce dosahovala hodnot 0,74 pro první část a 0,56 pro druhou část (Ferrari, 1989), což může vypovídat o větší náchylnosti ke změnám v průběhu semestru. Pro celkové skóre dosahovala test-retest korelace 0,80 (Solomon & Rothblum, 1994). Jak autorky uvádí, „PASS má velmi dobrou validitu, se signifikantními korelacemi s Bekovým depresivním inventářem (Beck Depression Inventory), Škály iracionálních přesvědčení (Ellis Scale of Irrational Cognitions), Rosenbergou škálou sebeúcty (Rosenberg Self-Esteem Scale) a Škály vyhnutí se zpoždění (Delay Avoidance Scale) (Solomon & Rothblum, 1994, p. 447). Významný vztah byl zjištěn mezi PASS a studijním průměrem, tj. čím vyšší PASS skóry, tím nižší průměr) (Solomon & Rothblum, 1994). Dostatečnou reliabilitu a validitu metody potvrzují výsledky celé řady studií v anglicky mluvících zemích (více viz např. Ferrari et al. 1995), ale také mimo ně, např. v Turecku (alfa 0,86; Özer a Demir, 2005).

1.8.2.2 Škála prokrastinace pro studenty (PSS) Škála prokrastinace pro studenty (PSS) jedná se o přepracovanou Škálu obecné prokrastinace (GP; General Procrastination Scale; Lay, 1986). Je složena z 20 položek, respondent odpovídá na pětibodové škále na 5-ti bodové Likertově škále, kde 1 znamená, že je to pro něj velmi netypické až 5 jako velmi typické, obvyklé situace, které jsou dle

34

některých autorů (viz. Ferrari et al., 2004) silně vzájemně korelovány a generují jediný prokrastinační rys. Od škály obecné prokrastinace se verze škály pro akademickou populaci liší v položkách 2) „Nedělám úkoly, dokud není těsně před odevzdáním“; 3) „Když dočtu knihu, která je vypůjčena z knihovny, ihned ji vrátím, bez ohledu na datum, do kdy má být vrácena“; 10) „Obvykle musím spěchat, abych dokončil úkol v termínu“; 13) „Raději odcházím na schůzku s předstihem“; 14) “Často začínám na úkolu pracovat krátce po jeho zadání; 15) „Často mám úkol splněn dříve, než je potřeba“. Škála obsahuje 10 opačně skórovaných položek, např. „Často mám úkol splněn dříve, než je třeba“. Jedná se o položky s pořadovým číslem: 3, 4, 6, 8, 11, 13, 14, 15, 18, 20. K akademické verzi škály není přiliš mnoho dat, které by ověřovaly její reliabilitu a validitu, tak jako je tomu u Škály obecné prokrastinace (jejíž psychometrické vlastnosti byly shlédány dostečně platnými; více viz Ferrari et al., 2004).

1.8.2.3 Aitkenové inventář prokrastinace (AIT) AIT (Aitken Procrastination Inventory, Aitken, 1982) je v mnohem menší míře užívanou sebeposuzovací škálou pro zjišťování akademické prokrastinace, než dvě předchozí. Je tvořena 19 položkami, které subjekt posuzuje na 5-ti bodové škále od Nepravda (1) až Pravda (5). Skóre jednotlivých položek, jako např. „Se začátkem práce otálím až do poslední minuty“ nebo „Často dokončuji práci před řádným termínem“, (opačně skórováno) se sečtou a zprůměrňují. Celkové skóre Aitkenové (1982) inventáře bylo pro prokrastinaci 46,4 (SD = 12,0), koeficient alfa 0,82. Cronbachovo alfa se u jiných studií dosahuje stejných podobných hodnot 0,82, resp. 0,84 (Pychyl, Lee et al., 2000; Pychyl, Morin a Salmon, 2000). Aitkenová (1982) zjistila pozitivní vztah skórů AIP úzkosti (0,19), negativní k frustrační toleranci (-0,31), pořádku a sebepojetí (obě -0,28), kognitivní struktuře a energetickému pojetí (obojí – 0,26) a dominanci (-0,17). McCown et al. (1987) na základě faktorové analýzy identifikovali tři typy prokrastinátorů: 1) Akademický prokrastinátor – impulzívní osobnost, která se excesivně zaobírá ztrátou času. 2) Extravertní prokrastinátor – neurotický a lehce úzkostný.

35

3) Neurotický prokrastinátor – není schopen dokončit úkol, na venek působí, jako by byl čas zcela mimo jeho/její kontrolu. Podle jiné studie (McCown a Ferrari, 1995) faktorová analýza nepřinesla přesvědčivé výsledky. Po jednoměsíčním provedení měření test-retest byl 0,79, resp. 0,71.

1.8.2.4 Tuckmanova škála prokrastinace TPS (Tuckman Procrastination Scale; Tuckman, 1991) je 16 položková škála, každá položka je hodnocena na čtyřbodové stupnici nízký (1) až vysoký (4) (Ferrari et al., 1995). Jiní autoři uvádí, že škála se boduje na sedmibodové stupinici vždy (1) až nikdy (7) (Strongman a Burt, 2000). Reliabilita Cronbachovo alfa 0,86 (N = 50) a 0,90 (N = 183) (Ferrari et al., 1995).

1.8.2.5 Formulář akademické prokrastinace pro studenty Pro Formulář akademické prokrastinace pro studenty (Academic Procrastination Student Form; dle Milgram et al., 1998) užívá autor v jiném svém článku název Akademická škála prokrastinace (Academic Procrastination Scale; Milgram a Tenne, 2000). Autoři se v článku odvolávají na větší množství nepublikovaných studií, je tedy možné, že škála doznala některých změn. Škála byla vytvořena s cílem postihnout tři kategorie úkolů, které jsou charakteristické pro akademické prostředí: i) domácí úkoly, ii) testy a iii) eseje. Škála má 21 položek - šest, devět a šest položek na každou ze tří oblastí. Pět položek v každém ze tří okruhů je formulováno pozitivně směrem k prokrastinaci, dvě položky jsou formulovány negativně. Příklady výroků v jednotlivých kategoriích (Milgram a Toubiana, 1999): b) Domácí úkol: „Na domácím úkolu pracuji ještě ten den, kdy je zadán.“ („I do my homework the same day I receive the assignment.“; skórováno jako obrácená položka) c) Zkoušení: „Když bych se měl připravovat na zkoušení, přistihnu se při tom, že dělám jiné věci (např. TV, hudba, kniha).“ (I find mysem doing other things (e.g., TV, music, book) when I am supposed to prepare for an examination.“) d) Eseje: „Delší eseje si začínám připravovat brzy poté, co jsou zadány.“ („I begin preparing lengthy papers soon after they are assigned.“; skórováno jako obrácená položka)

36

Tato škála vykazuje vysokou interní konzistenci (alfa 0,91) a přesvědčivou konstruktivní validitu (ibid, 1999).

1.8.2.6 Inventář akademické situační prokrastinace Inventář akademické situační prokrastinace (Academic Procrastination State Inventory, APSI; Schowenburg, 1995), který slouží pro zjišťování aktuální (situační) prokrastinace, tj. měření změn či fluktuace v rámci akademické prokrastinace. 23 položek je hodnoceno na pětibodové škále (1 = ne, až 5 = vždy). Inventář je zaměřen na zjišťování prokrastinace v průběhu posledního týdne. Pomocí faktorové analýzy byly identifikovány tři faktory: i) rys prokrastinace, ii2) strach z neúspěchu, iii) nedostatek motivace (Schowenburg, 1995).

1.8.2.7 Dotazník studijních problémů Autorem holandského Dotazníku studijních problémů (SPQ; Study Problems Questionnaire) je Hermans (1977), má celkem 20 položek, které jsou opět hodnoceny na pětistupňové škále. Schouwenburg (1995) udává, že dotazník je z velké části podobný inventáři APSI, s faktory i) nízká pracovní disciplína, ii) strach z neúspěchu, iii) zájem o studium (Schowenburg, 1995). Pro více informací o dotazníku viz Ferrari et al. (1995).

1.8.2.8 Seznam prokrastinovaných studijních úkolů Je opět z „dílny“ Schouwenburga (1995), který seznam (PCS; Procrastination Checklist Study Tasks) vytvořil s cílem zjišťovat rozdíly v intencích a chování. Seznam má univerzální charakter a je možno jej administrovat studentům všech univerzitních oborů. Pro více informací o dotazníku viz Ferrari et al. (1995).

1.8.2.9 Deník prokrastinace Deník prokrastinace (Procrastination log) je 11-položkový sebeposuzovací formulář, který vyvinuli Strong,Wambach, Lopez a Cooper (1979). Je určen pro zjišťování a měření prokrastinačního chování a následné spokojenosti s tímto chováním. Interní konzistence se pohybuje kolem 0,63 (Damsteegt a Christoffersen, 1982; Wright, R. M., U Nebraska Strong, 1982).

Tato

metoda

však

není

37

v současné

době

příliš

užívána.

1.9 Diferenciální diagnostika prokrastinace18 Po bližším seznámení s metodami zjišťování prokrastinace, bychom se rádi krátce zastavili u otázky komorbidity a diferenciální diagnostiky. Prokrastinace je zjišťována/měřena nejčastěji ve třech situacích. Za první bychom mohli označit „diagnostiku“19 prokrastinace pro výzkumné účely. Druhou situací je posudek v rámci poradenského procesu (velmi ojediněle pak klinického vyšetření). Třetí možností je pak vlastní posouzení, kdy si jedinec sám vyplní a vyhodnotí (případně nechá vyhodnotit, např. počítačem) a analyzuje míru prokrastinačních tendencí. Prokrastinace je charakterizována atributem vznikající časové tísně, která přesahuje vlastní možnosti. Pokud je tato časová tíseň připisována vlastní osobě, mohou být ve zvýšené míře zažívány pocity viny, úzkost a deprese (VanEerde, 2000; McCown et al., 1987). Současně ale příčinný vztah může platit i opačně. Některé skryté psychologické či psychiatrické potíže mohou vést k prokrastinaci u některých úkolů či rozhodnutí. U některých závažných diagnóz mohou být prokrastinační tendence chronické, pervazivní a plně charakteristické pro danou osobu. Prokrastinace může být přítomna u některých poruch osobnosti (např. obsedantně-kompulzivní), u závažných afektivních poruch - deprese (Spada et al., 2006; Johnson, 1992) či mánie (či bipolárních poruch), u poruch s vysokou mírou úzkostlivosti, jako např. obsedantně-kompulzivní porucha, fobie (Pychyl, 2004) aj. Prokrastinaci lze posoudit krátkým rozhovorem a/nebo použitím škály prokrastinace (viz předchozí kapitola). Pro diferenciální diagnostiku lze u psychiatrických poruch lze použít klinické testy a testové baterie pro ty poruchy, které jsou během diagnózy zvažovány. Jak uvádí Ferrari et al. (1995), „žádný ze studentů by neměl být léčen pro prokrastinaci, ani ve 18

Části textu této kapitoly byly publikovány v odborném článku Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371. Autor této práce byl zároveň hlavním autorem publikované studie i článku. Příspěvek zbývajících dvou autorů je striktně oddělen, případně řádně citován. 19 Pojem diagnóza nepovažujeme za šťastně volený termín s ohledem na medicinalizaci prokrastinace. V své podstatě jsme proti patologizaci chování, které má, alespoň podle zjištění některých autorů, normální rozložení v populaci (např. Schouwenburg, 2005). Avšak s ohledem na vyloučení závažných onemocnění, jako např. deprese, použiváme termín diferenciální diagnostika.

38

skupinovém poradenství, aniž bychom provedly screenig na anxietu a depresi“ (s. 194). Pacientu či klientu by v lepším případě měl být administrován Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) nebo WAIS-R (Ferrari et al., 1995). Výsledky screeningových a diagnostických vyšetření by měly být vzájemně porovány.

1.10 Poradenství prokrastinace20 V předchozích kapitolách jsme si představili, co je to prokrastinace, jak a u koho se projevuje, jaké jsou negativní, případně pozitivní dopady, které v sobě prokrastinační tendence obnáší či jak prokrastinaci zjišťovat a měřit. V této kapitole se zaměříme na možnosti a různé způsoby, jak snižovat nežádoucí liknavé chování. V kapitole se zaměříme především na poradenství a poradenský proces v rámci akademického prostředí.

Zájem o výzkum prokrastinace, který postupně narůstá od 80. let minulého století, byl z počátku nejvíce patrný u výzkumníků, kteří měli co do činění s poradenstvím, specificky pak s poradenstvím studentů (Schouwenburg, 2004). Prvotní zájem těchto průkopníků výzkumu byl cele zaměřen na interpretaci chování, tedy, zabývali se otázkou, zda student dostál či nedostál původnímu záměru intenzivního studia. V poradenských centrech vysokých škol se stále častěji objevovali studenti s žádostí o pomoc kvůli nedostatku času. Poradenská centra při vysokých školách se s tímto problémem vyrovnávala po svém a intervenční metody vznikaly nezávisle na sobě a tyto postupy byly vzájemně diskutovány jen ve velmi omezené míře (Lay, 2005). Prokrastinační tendence u studentů jsou snižovány při poradenském procesu, který může mít individuální i skupinovou formu.

1.10.1 Teoretická východiska poradenského procesu v akademickém prostředí

20

Části této kapitoly byly podkladem pro článek: Gabrhelík, R. (2006). Od zítřka se začnu učit. Psychologie Dnes, 2, 22-23.

39

Schouwenburg (2004) v rámci poradenského procesu uvádí teoretická východiska, která jsou v současné době v různých zemích, zejména v Evropě a Severní Americe používány při práci se studenty – prokrastinátory.

1.10.1.1

Behaviorální intervence

Behaviorální hledisko vychází z předpokladu, že prokrastinace je především problémem v chování. Terapeuti se snaží terapeuticky působit na žádoucí i nežádoucí chování za pomoci standardních behaviorálních technik, mezi něž patří zejména: 1) instruování, 2) modelování a 3) podmiňování. Nicméně metody stavějící na (operantním i klasickém) podmiňování vyžadují opakovaný nácvik, což není zcela slučitelné s krátkodobými formami poradenské práce (Schouwenburg, 2004). Jak udává Tuckman a Schouwenburg (2004), poradenství tohoto druhu ve své čisté formě není zaměřeno na vyléčení – zbavení studenta liknavosti, ale na snižování frekvence výskytu prokrastinačního chování.

1.10.1.2

Kognitivně-behaviorální intervence

Pokud se při práci s prokrastinátorem vychází z přesvědčení, že prokrastinace je především problémem na kognitivní úrovni, pracuje se především na změně chybných přesvědčení nebo myšlenek liknavce, na změně náhledu na okolnosti prokrastinace a s tím souvisejících následků (Van Essen et al., 2004). Z důvodů podpory lepší sebereflexe, vytvoření naděje pro změnu, lepšího náhledu na vlastní chování a vyjádření emocí je hojně užívána racionálně-emoční behaviorální terapie (Ellis, 1994). Důležitou oblastí, na níž musí terapeut při práci s klientem zaměřit svoji pozornost, je změna výroků prokrastinátora o něm samém, resp. změna jeho myšlení (Rorer, 1983). Prokrastinátoři jsou velmi zdatní v racionalizaci a v hledání výmluv (Ferrari, 1993). Je třeba změnit klientův výklad příčin a následků liknavosti, tzv. „ano, ale“ forem ospravedlňování (Ferrari, 2001b).

1.10.1.3

Modely osobnosti

Další z možností, jak lze nahlížet na prokrastinaci, je skrze struktury osobnosti. Vedle nízké „Svědomitosti“ byly u části prokrastinátorů naměřeny vysoké hodnoty „Neuroticismu“ (či nízké hodnoty „Emocionální stability“) (Van-Eerde, 2003). Tito jedinci jsou více úzkostní,

40

zažívají strachy z neúspěchu, hůře zvládají stresové situace, jsou perfekcionističtí (IBID, 2003). Schouwenburg (2005) ze své praxe uvádí, že jsou to právě úzkostní prokrastinátoři, kteří vyhledávají poradenské služby, což neplatí pro prokrastinátory, kteří úzkostné stavy nezažívají. Pokud bychom při terapeutické práci s pokrastinátorem vycházeli z předpokladu, že prokrastinace je dávána do souvislosti s nízkou „Svědomitostí“, za přínosné a efektivní lze považovat techniky na zlepšení sebekontroly, dále dovednosti, které by studentům pomohli s organizací úkolů a času. Zde je na místě přemýšlet o zapojení okolí, studentů, lektorů či poradců (terapeutů), kteří by dohlíželi na to, jak prokrastinátor plní konkrétní úkoly a dodržuje svá předsevzetí (Van Eerde, 2004).

1.10.1.4

Motivační konflikt

V pořadí čtvrtým přístupem či perspektivou, uplatňovanou v rámci poradenského procesu, je chápání prokrastinace jako motivačního konfliktu. Tento přístup vychází z předpokladu, že o prokrastinátorovi nelze jednoduše konstatovat, že je pouze „líný“ nebo „nemotivovaný“. Prokrastinátor se věnuje vděčnějším činnostem, které přinášejí uspokojení relativně snadno a rychle. Nicméně tyto prokrastinované činnosti dělá s určitým zájmem a zálibou, i přesto, že je tomu tak na úkor úkolů původně plánovaných (Schouwenburg, 2005). Každá z možností, mezi kterými se jednotlivec rozhoduje, má svůj vlastní motivační potenciál. Poradenský proces se pak zaměřuje na popis a vysvětlení těchto procesů. Z praxe jsou známy i případy, kdy prokrastinátor během několika sezení dojde k závěru, že jeho motivace ke studiu je na tak nízké úrovni, že začne studovat jiný obor, či zcela zanechá studia na vysoké škole (Lay, 2004).

1.10.1.5

Narativní přístup

Další používanou formou poradenství je narativní poradenství prokrastinace, které využívá příběhy klientů k navození změny ve vnímání vlastní prokrastinace. Výhodou tohoto přístupu je, že studenti jsou ve své podstatě „výřeční klienti“ a tento přístup poskytuje prostor pro krátkodobé poradenství, které je zaměřeno na hledání řešení (O`Callaghan, 2005).

41

1.10.1.6

Techniky organizace času

Ferrari (2001b) uvádí deset strategií léčby situačních forem prokrastinace, též známých jako „techniky organizace času“ (time management techniques): 1) Odhadování času (time-telling): Prokrastinátor se učí odhadnout, kolik času bude potřebovat na splnění úkolu. Pro měření přesnosti odhadu musí být stanovena externí kritéria. 2) Organizační dovednosti (organizational skills): Jedinec se musí naučit upřednostňovat priority před méně podstatnými záležitostmi a jejich splnění věnovat zvýšené úsilí. Stejně tak si musí umět včas obstarat nezbytné prostředky, které jsou potřebné pro zdárné dokončení úkolu. 3) Psaní poznámek (prompts/reminder notes): Poznámky jsou umístněny na viditelném místě (např. na dveřích, monitoru počítače) nebo jsou vedeny v elektronických nebo stránkových diářích. 4) Uspořádání prostředí zvyšuje pravděpodobnost dokončení úkolu (structure the setting to facilitate task completion): Tato strategie vychází z poznatků, že dostatečná úroveň kontroly podnětů z vnějšího prostředí má pozitivní vliv na výkon. Pracovní prostředí mnohdy neposkytuje potřebné podmínky pro koncentraci a prokrastinátoři jsou rozptylováni nežádoucími podněty. 5) „Kousek po kousku“ („bits and pieces“): Prokrastinátor se musí naučit postupovat směrem k cíli po dílčích krocích. K dalšímu kroku může přistoupit až po splnění toho předchozího. Často se doporučuje rozepsat si jednotlivé kroky na papír a sledovat vlastní postup; odškrtávání úkolů je formou odměny. Vedle odškrtávání úkolů lze přidat i hmatatelnější formu odměny (např. návštěvu oblíbené restaurace). 6) Jednou za „5 minut“ (the „5-Minute“ planner): Technika je podobná předchozí, s rozdílem, že prokrastinátor se soustředí na čas potřebný k dokončení jednotlivých kroků. Jedinec by si měl rozdělit úkol na krátké pětiminutové dílčí intervaly. 7) 80% pravidlo úspěchu (the 80% success rule): Toto pravidlo vychází z realistického předpokladu, že plnění všech úkolů nelze dosáhnout okamžitě po započatí léčby. Úspěšné plnění úkolů na 80 % není konečným cílem práce, tím je úspěšné dokončování všech úkolů. 8) Sociální podpora při dokončování úkolů (social support for task completion): Prokrastinátoři by měli vyhledávat lidi, kteří dokončují úkoly. Sociální síť, která

42

podporuje dokončování úkolů, vytváří platformu, z níž může přijít pochvala za úspěšné dokončení úkolu a umožňuje jedinci považovat se za součást této skupiny. 9) Vzory „neprokrastinace“ (models of nonprocrastination): Ti, kteří běžně dokončují úkoly včas, mohou sloužit jako vzory. Vedle poznání prokrastinátora, že „to jde“, mohou tito lidé sdělovat, jak a v jakém časovém rámci se při řešení úkolů pohybují. Jak však sám autor upozorňuje, vzory musí např. být velmi citlivé k povyšování se na prokrastinátory, kteří už tak mají nízké sebevědomí. 10) Převzetí vlastní zodpovědnosti (arrange enviromental contingencies): Jak už jsme uvedli výše v textu, prokrastinátoři pro své chování často přicházejí s různými typy omluv, které jsou okolím mnohdy přijímané jako oprávněné. Často se stává, že jedinec nesplní svou povinnost včas a lidé z jeho okolí jsou nuceni úkol dokončit za něj. Za těchto okolností se však prokrastinující necítí za nedodržení termínu zodpovědný. Z tohoto pohledu je důležité, aby byl prokrastinátor seznámen s následky, které při nedodržení termínu ponese. Nicméně s ohledem na již několikrát zmiňovanou nízkou sebeúctu, je důležité klást důraz na selhání při plnění úkolu, nikoliv označit jedince jako selhání. Vyjmenovaných deset strategií nepředstavuje konečný počet. Jak ale upozorňuje sám autor, „organizace času“ neúčinkuje u všech situačních prokrastinátorů stejně.

1.10.1.7

Intervence v rámci ideálního poradenského procesu

Schouwenburg (2004b) sestavil přehled následujících intervencí, které by v rámci ideálního poradenského procesu neměly být opomenuty. Terapeut by se měl při práci s prokrastinátorem zaměřit na: i) zlepšení sebeovládání studenta (stanovení cílů, sledování pokroku, lepší organizaci času), ii) podpora sebeúčinnosti (důraz na pozitivní zkušenost, práci s nerealistickými přesvědčeními), iii) prevenci rušivých podnětů, které mohou nepříznivě ovlivňovat samotný proces práce na úkolu. Schouwenburg (2004b) dále připomíná, že prokrastinační poradenství by nemělo být zacíleno na léčbu, ale spíše na normalizaci. Prokrastinaci nelze vyléčit zcela, neboť každý někdy do jisté míry prokrastinuje.

43

1.10.1.8

Evaluace poradenské intervence a poradenského procesu

Významnou otázkou posledních několika let je evaluace poradenství prokrastinace v akademických podmínkách (Schouwenburg, 2004b; van Horebeek et al., 2004; van Essen et al., 2004). Velká část píšících poradenských pracovníků buďto evaluaci vlastního poradenského procesu neprovádí nebo o ní jednoduše nepíše. Některé z metod jsou pro zjišťování změny méně vhodné, např. Škála obecné prokrastinace (Lay, 1986) (kapitola Škály obecné prokrastinace), jiné jsou schopny identifikovat změnu i v krátkém sledu za sebou, např. Inventář akademické situační prokrastinace (kapitola Škály akademické prokrastinace), (Schouwenburg, 2004b).

1.10.2 Chronická a dispoziční prokrastinace Pro práci s chronickými prokrastinátory jsou metody v rámci „organizace času“ bez dalších podpůrných kroků považovány za zcela nedostačující. Při léčbě všeprostupující formy prokrastinace by měl být volen multidimenzionální přístup. Avšak nakolik jsou různé formy léčby prokrastinace účinné, nezná dosud klinický výzkum odpověď (Ferrari, 2001b). Podle Ferrariho et al. (1995) lze dosáhnout výrazného zlepšení od 12 do 25 sezení v rámci kognitivně-behaviorální psychoterapie. Někdy může prokrastinace poukazovat na hluboký vnitřní konflikt (Birner, 1993). Právě při odkrývání nevědomých příčin lze podle některých terapeutů využít psychodynamické léčby (Ferrari, 2001b). Možnou alternativou léčby mohou být také rodinná a skupinová terapie (ibid, 2001b).21 U případů, u nichž jsou prokrastinační tendence symptomatické je možno přistoupit k podpůrné psychofarmakologické léčbě. U jedinců, pro které je prokrastinace příčinou špatného přizpůsobení, famakologická léčba neúčinkuje nebo má dokonce kontraproduktivní účinky (Ferrari, 2001b). Bez systematického výzkumu účinnosti léčby jednotlivých klinických metod však nelze s jistotou říci, které formy léčby jsou za daných podmínek účinné. Pro více informací o poradenství dospělých a obecné populace, klinické léčbě odkazujeme na kompendium Ferrariho et al. (1995)22. 21

Poněkud odlišným typem léčby prokrastinace je Morita terapie (Ferrari, 2001). Podstatou terapie je, aby jedinečné pocity a rysy osobnosti, i když nežádoucí, zůstaly součástí klientovy individuality a ten je přijímá jako součást sebe sama a již dále nemá potřebu je odstraňovat. Ušetřenou energii může efektivně investovat do interakce s vnějším světem. 22 Kniha byla zakoupena v rámci grantu FRVŠ 2663- G5 a je dostupná v knihovně MU.

44

1.11 Prokrastinace z adiktologické perspektivy Odhady prevalence užívání návykových látek mezi univerzitními studenty v České republice ukazují, že celoživotní zkušenosti s užitím marihuany mělo 49,6 % studentů (hašiš 14,2 %), halucinogeny 8,2 % dotázaných a extázi téměř 6 %. (Trojáčková, 2007). Odhady prevalence užívání alkoholu se blíží 100 % (Mravčík et al., 2006). V odborné literatuře, která je věnována tématu prokrastinace, se na obecné rovině připouští současný výskyt prokrastinace a užívání návykových látek (viz Ferrari, 1995; Schouwenburg et al., 2004). Autorovi se však nepodařilo dohledat zahraniční studii, která by se specificky zabývala vztahem prokrastinace a užíváním návykových látek. Nicméně například Ferrari (1991) uvádí, že u prokrastinátorů je pozorovatelná tendence užívat návykové látky. A to buďto pro redukci úzkosti z nesplněného úkolu nebo k umocnění radosti z úkolu splněného na poslední chvíli. Někteří studenti se mohou stát závislými na dokončování úkolů na poslední chvíli (Ferrari, 1995). Mají “honičku” ze stresu a spánkového deficitu s následným posílením ega při splnění úkolu v poslední minutě. Často následuje pocit úlevy; večírky, nevázané chování, užívání alkoholu a dalších návykových látek (Ferrari, 1995). Toto se stává začarovaným kruhem průvodního zneužívání látek. V roce 2003 provedl Gabrhelík (2003) výzkum zaměřený na amotivační syndrom u uživatelů konopných drog. Amotivační syndrom je přisuzován chronickým a těžkým uživatelům konopných drog (marihuana, hašiš, hašiový olej). Amotivační syndrom23 (Smith, 1968) je stavem narušené motivace uživatele. Jako příčina motivační deteriorace jsou označovány právě konopné drogy, které údajně mají potenciál tento specifický stav vyvolat (např. McGlothlin & West, 1968). Amotivační syndrom je behaviorálně i zážitkově zjevný, avšak jednoznačně potvrdit jeho existenci se stále nepodařilo prokázat (Gabrhelík, v tisku). Pro těžké uživatele konopných drog a prokrastinátory je společným charakteristickým rysem zahálčivost, neefektivní postup při plnění úkolů, nedostatek motivace a energie pro 23

V českém prostředí se lze setkat též s termínem „apaticko-abulický syndrom“ (Vacek, 2003), tj. narůstající sociální selhávání až sociální exkluze, pokles sociální či pracovní výkonnosti se ztrátou motivace ke změně, malým a neproduktivním zájmem o vztahy a postupující celkovou jalovostí životních hodnot a plánů.

45

dosažení cílů, zhoršený výkon ve škole (Gabrhelík, 2003, 2004). Současně, rozvoj prokrastinace se datuje do období pozdní adolescence a rané dospělosti (Özer & Demir, 2005, Day et al., 2000), což je také období, kdy dochází k experimentování a rekreačnímu užívání konopných drog (Csémy, 2006). Prevalence prokrastinace je v akademickém prostředí ve srovnání s normální populací přibližně dvojnásobná (až 70 %). Avšak podobností mezi amotivačním syndromem u konopných drog a prokrastinací se nabízí celá řada. Například podle Briodyho (1979) chybí impulzivním prokrastinátorům motivace, energie či organizační schopnosti. Taktéž mají nízkou sebekontrolu. Právě tyto charakteristiky by podle závěrů některých kliniků (např. Kolansky a Moor, 1972) korespondovaly s amotivační symptomatikou těžkých uživatelů konopných produktů. Pouze s tím rozdílem, že amotivační syndrom je příčinně dáván do souvislostí s marihuanou. Není bez zajímavosti, že také závěry Mellingera (1976) o osobnostních rysech a rodinných vztazích prokrastinátorů se do značné míry shodují s popisem rysů a vztahů uživatelů drog Shedlera a Blocka (1990). Dle závěru Gabrhelíka (2004) nelze tedy zcela vyloučit, že amotivační symptomatika a projevy prokrastinace mohou mít k sobě těsnější, přímý nebo nepřímý vztah.

46

2 Ověření sebeposuzovací škály prokrastinace Text této kapitoly byl publikován v článku Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol, který byl v roce 2006 otištěn v odborném časopise Československá psychologie24. Autor této práce byl zároveň hlavním autorem publikované studie i článku. Příspěvek zbývajících dvou autorů je striktně oddělen, případně řádně citován.

2.1 Pozadí a cíle studie V posledních 30 letech je patrný zvyšující se zájem badatelů o jednu z přirozených překážek efektivního učení a dysfunkční copingové strategie, která je rozšířena především mezi vysokoškolskými studenty. V 80. letech minulého století bylo vytvořeno několik sebeposuzovacích škál obecné i akademické prokrastinace (např. Aitken, 1982; Lay, 1986; Solomon & Rothblum, 1984). Některé z těchto škál jsou stále hojně využívány při výzkumu fenoménu prokrastinace. V české republice nebyla v roce 2006 k dispozici platná metoda, která by umožňovala zjišťovat a měřit míru akademické prokrastinace. S ohledem na stále se zvyšující zájem o problematiku prokrastinace, a současně absenci existence spolehlivé metody měření prokrastinace, jsme se rozhodli ověřit sebeposuzovací škálu na české populaci vysokoškolských studentů. V roce 2005 byl Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) autorovi přidělen grant Fondu rozvoje vysokých škol (též FRVŠ) číslo 2663, v tématickém okruhu G525. Jednoletý projekt, s názvem Prokrastinace v kontextu akademického prostředí: teoretickokritická analýza a ověření platnosti sebeposuzovací škály na populaci vysokoškolských studentů, byl definován třemi hlavními cíly: 1) Na základě teoreticko-kritické analýzy stavu výzkumu ve světě sestavit přehled nejnovějších teoretických poznatků fenoménu prokrastinace a rozšířit základnu

24

Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371. 25 Tvůrčí činnost studentů zaměřená na společenskovědní a ekonomické obory.

47

současných

znalostí

o

vlivu

prokrastinačních

tendencí

v populaci

vysokoškolských studentů. 2) Na základě vytvořené teoretické základny formulovat praktická doporučení pro redukci negativních vlivů prokrastinačních tendencí. 3) Na vzorku přibližně 500 vysokoškolských studentů ověřit platnost vybrané sebeposuzovací škály. Přestože finanční prostředky FRVŠ byly alokovány především jako dotace umožňující další rozvoj vysokého školství a s cílem rozvíjet tvůrčím způsobem vzdělávací činnost na vysokých školách, podařilo se nám v rámci projektu ověřit sebeposuzovací škálu prokrastinace na populaci studentů vysokých škol. Dílčím cílem našeho výzkumu tedy bylo samotné ověření platnosti škál prokrastinace, stanovení reliability a validity použitých metod.

2.2 Výzkumný plán studie V kapitole Chyba! Nenalezen zdroj odkazů. jsme představili nejčastěji uváděné a také nejvíce užívané sebeposuzovací škály pro zjišťování míry a/nebo příčin prokrastinace. Sebeposuzovací škály prokrastinace existují pro: 1) obecnou populaci a 2) populaci vysokoškolských studentů (In Ferrari et al., 1995). Pro účely výzkumu jsme zvolili kombinaci následujících metod: 1) Posuzovací škála prokrastinace pro studenty; dále také PASS (Solomon & Rothblum, 1984), 2) Škála prokrastinace pro studenty; dále také PSS (Lay, 1986), 3) Aitkenové inventář prokrastinace; dále též AIT (Aitken, 1982). Hlavním kritériem pro výběr metod bylo, že tyto uvedené tři škály byly validizovány na populaci studentů v anglicky mluvících zemích (např. Ferrari et al., 1995; Aitken, 1982; Lay, 1986), dále např. v Izraeli či Turecku (Solomon & Rothblum, 1984; Özer & Demir, 2005). Dalším kritériem byla míra, s jakou jsou metody užívány pro identifikaci akademické prokrastinace v zahraničí (kde první dvě uvedené patří mezi nejvíce užívané). Od autorů sebeposuzovacích škál jsme obdrželi autorský souhlas k použití metod pro účely projektu. Následně byly metody přeloženy z anglického do českého jazyka, byly provedeny jazykové

48

korektury a expertní terminologické korektury. Deset studentů doktorského studijního programu bylo požádáno o pilotní otestování dotazníků, s cílem přiblížit položky v dotazníku co nejvíce českému prostředí – avšak pozornost byla upřena na minimalizaci odchylek od původních cizojazyčných verzí metod. V následující části textu představíme soubor, použité metody a výsledky validizace zahraničních škál prokrastinace, jejichž platné verze pro českou populaci studentů vysokých škol doposud neexistovaly. V textu jsme zvolili dělení na kvantitativní část studie a kvalitativní část studie.

2.3 Kvantitativní část 2.3.1 Výzkumný soubor kvantitativní substudie Do výzkumu byli zahrnuti studenti humanitních oborů na vysokých školách ve městech Brně, Olomouci a Praze. Sběr dat probíhal na Filoziofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně, Filoziofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a Fakultě multimediálních komunikací Univerzity T. Bati ve Zlíně, vždy po dohodě s vyučujícím. Sběr dat prováděl autor studie. Oborové zastoupení souboru je uvedeno v tabulce 1. Tabulka 1: Zastoupení oboru ve studii Obory Všeobecná sestra Adiktologie Psychologie Pedagogika Anglický jazyk a literatura Vědecké informace a knihovnictví Teorie dějin divadla Žurnalistika FTVS učitelství; Tělocvik-Psychologie Fakulta tělesné kultury; Tělesná výchova a sport Pedagogika - sociální práce Speciální pedagogika Speciální pedagogika předškolního věku

49

Do analýz byla zahrnuta pouze data získaná od studentů prezenčního studia bakalářských a magisterských oborů na vysokých školách. Vyřazena byla data od studentů doktorského studijního programu, studentů v distančním a kombinovaném studiu s ohledem na homogenitu dat a výstupů studie. S ohledem na charakter studie jsme neaspirovali na sestavení reprezentativního výběrového souboru. Při výběru souboru byla uplatněna metoda nereprezentativního (nepravděpodobnostního)

příležitostného

výběru

vzorku

(Patton,

1990).

Metoda

příležitostného výběru si podržela některé charakteristiky záměrného výběru (Kemper et al., 2003), kdy jsme nejprve museli jasně a přesně definovat, z jakého základního souboru vzorek musí pocházet. Metoda účelového výběru byla užita s ohledem na charakter metody a cílů výzkumu (tj., ověření sebeposuzovací škály na populaci vysokoškolských studentů). Soubor čítal celkem 447 studentů českých vysokých škol, z nichž bylo 74 % žen (N = 332) a 26 % mužů (N = 115). Vzájemné poměrné zastoupení mužů a žen v souboru odpovídá zastoupení obou pohlaví mezi studenty vybraných vysokých škol s humanitním zaměřením pro rok 2006/2007 (ÚIV, 2008), viz následující tabulka. Výsledný poměr zastoupení mužů a žen studujících ve školním roce 2006/2007 je 1 : 2,73. Z tohoto pohledu se podařilo poměrné zastoupení mužů a žen ve studii naplnit se skutečným stavem. Tabulka 2: Zastoupení studentů podle formy studia a typu studijního programu. Vysoká škola Fakulta Vysoké školy celkem

Prezenční studium (studentů) Navazující Bakalářské Magisterské magisterské Celkem Ženy Celkem 956 656 8 067

Ženy Celkem 6 026 599

Prezenční studium Zastoupení dle pohlaví Poměr (v %)

Ženy 358

Ženy

Muži

Ženy/Muži

74,70

25,30

1 : 2,73

UK v Praze

441

345

3 896

2 764

–

–

70,94

29,06

1 : 2,53

1. lékařská fakulta

441

345

–

–

–

–

78,23

21,77

1 : 3,59

Filozofická fakulta

–

–

3 896

2 764

–

–

70,94

29,06

1 : 2,44

Masarykova univerzita

–

–

890

573

599

358

64,38

35,62

1 : 1,67


–

–

890

573

64,38

35,62

1 : 1,81

Fakulta sociálních studií

–

–

–

–

599

358

59,77

40,23

1 : 1,49

UP v Olomouci

–

–

3 281

2 689

–

–

81,96

18,04

1 : 4,54


–

–

818

619

–

–

75,67

24,33

1 : 3,11

Pedagogická fakulta

–

–

1 963

1 784

–

–

90,88

9,12

1 : 9,97

Fakulta tělesné kultury

–

–

500

286

–

–

57,20

42,80

1 : 1,34

515

311

–

–

–

–

60,39

39,61

1 : 1,52

515

311

–

–

–

–

60,39

39,61

1 : 1,52

UTB ve Zlíně F. multimediálních kom.

50

V souboru bylo 27 % (N = 121) studentů prvního ročníku, 32 % (N = 145) studentů druhého ročníku, 15 % (N = 67) studentů třetího, 23 % (N = 103) studentů čtvrtého a 3 % (N = 11) studentů pátého ročníku vysoké školy (přehled viz tabulka 3). Průměrný věk participantů byl 22,3 let, nejsilněji zastoupeni byli studenti ve věku 20 let. Tabulka 3: Struktura souboru podle ročníků Ročník 1 2 3 4 5 Celkem

Počet studentů 121 145 103 67 11 447

Studenti v % 27,07% 32,44% 23,04% 14,99% 2,46% 100%

Účast na výzkumu byla dobrovolná, studenti měli možnost účast na studii odmítnout nebo jim bylo umožněno vyplněný dotazník neodevzdat bez udání důvodů. Účast na dotazníkovém šetření nebyla honorována. Studenti byli informováni o postupu při zpracování dat, jejich archivaci a prezentaci výstupů. Zpracování dat bylo anonymní, studenti byli vedeni pod kódem.

2.3.2 Použité metody kvantitativní substudie Data pocházející z dotazníkového sběru byla převedena do elektronické podoby a byla podrobena statistické analýze. Validita byla nejprve posuzována za využití kvantitativních metod. Každý z participantů vyplnil dotazníkový set tří škál v jedné ze tří předložených verzí. Sloučením všech tří metod byly vytvořeny tři rozdílné verze dotazníkových setů, lišící se od sebe vzájemným pořadím tak, aby byl minimalizován vliv nežádoucích faktorů (např. oscilace pozornosti). Data byla zpracována pomocí statistického softwarového programu SPSS v.13. Ze standardizovaných skórů (z-skóry, resp. T-skóry) byla zjištěna vzájemná korelace mezi celkovou sumou prokrastinace a použitými škálami navzájem. V rámci jednotlivých škál byly vypočítány vážené (standardizované) skóry a jejich součtem je celkový skór prokrastinace. Míra vnitřní konzistence jednotlivých škál byla testována pomocí standardních nástrojů ke zjištění reliability (Cronbachovým alfa a split-half metodou; Hendl, 2004).

51

2.3.3 Výsledky kvantitativní substudie Celkem bylo do analýz zahrnuto 447 dotazníkových setů, které byly složeny ze tří sebeposuzovacích škál prokrastinace (PSS, AIT, PASS). Byly stanoveny průměry hrubých skórů a směrodatné odchylky pro jednotlivé sebeposuzovací škály, viz tabulka 4. U škály PSS dosahoval hodnot průměr hrubých skórů 60,35 a směrodatná odchylka 12,608, pro škálu AIT byl průměr 54,24 a odchylka 9,951, u PASS průměr 50,61 a směrodatná odchylka 10,482. Tabulka 4: Průměrné hrubé skóry a směrodatná odchylka Škála

Průměr hrubých skórů Směrodatná odchylka

PSS AIT PASS Celkem

60,35 54,24 50,61 165,2

12,608 9,951 10,482 29,36964

Absolutní počet 447 447 447 447

V dalším kroku byla testována míra vnitřní konzistence jednotlivých škál za využití standardních nástrojů ke stanovení reliability sebeopsuzovacích škál; Cronbachovým alfa a split-half metodou. Hodnoty Cronbachova alfa dosahovala hodnot pro PSS 0,839, pro AIT 0,778 a pro PASS 0,852. Při split-half metodě byly zjišťovány korelace mezi paralelními formami. Pro větší přehlednost výsledky uvádíme v tabulce: tabulka 5. V tabulce jsou uvedeny pouze nižší hodnoty z dvou testování s rozdílně vybranými polovinami: 1. první vs. druhá polovina otázek, 2. liché vs. sudé otázky. Písmeno N představuje počet otázek v každé ze sebeposuzovacích škál. Tabulka 5: Vnitřní konzistence škál Škála

Cronbachovo alfa

PSS AIT PASS

0,859 0,778 0,852

Split-half metoda Korelace mezi Spearman-Brownův paralelními formami koeficient 0,766 0,868 0,561 0,719 0,532 0,695

52

Guttmanův splithalf koeficient 0,866 0,678 0,67

N 20 19 18

Jak poukazují výsledky, každá ze tří testovaných sebeposuzovacích škál vykazuje vysokou míru vnitřní konzistence (alfa > 0,7). Nicméně po propočtech korelace mezi polovinami sebeposuzovací škály každé z metod nejvyšší míry korelace dosahuje PSS. Tabulka 6 vypovídá o korelacích mezi použitými škálami a celkovým skórem prokrastinace. Ja z přehledu vyplývá, všechny škály mezi sebou významně korelují. Všechny korelace jsou signifikantní na hladině významnosti α<0,01. Tabulka 6: Korelace mezi jednotlivými škálami PSS AIT PASS SUMA

PSS -

AIT 0,82 -

PASS 0,606 0,614 -

SUMA 0,9 0,906 0,827 -

2.3.4 Diskuse kvantitativní substudie Nejvyšší korelace s celkovým skórem prokrastinace dosahují sebeposuzovací škály prokrastinace AIT a PSS. Nejvyšší korelace dosáhla škála AIT (0,906). Druhá nejvyšší korelace byla zjištěna u škály prokrastinace PSS (0,9). Nicméně sebeposuzovací škála PSS vykazuje vyšší konzistenci. Konzistence škály a vyšší reliabilita nás vede k závěru, že nejvhodnějším nástrojem pro (auto)diagnostiku a měření míry prokrastinačních tendencí u univerzitních studentů, je sebeposuzovací škála prokrastinace PSS (Lay, 1986). Sebeposuzovací škály prokrastinace, které jsme v našem výzkumu zkoumali a použili, byly původní anglické verze škál prokrastinace. Mohli bychom si položit otázku, zda a jak výrazně mohl překlad psychometrických metod do češtiny ovlivnit psychometrické vlastnosti škály? Hodnoty korelací naší studie dosahují přibližně stejných hodnot jako výsledky studií zahraničních, angloamerických autorů (např. Ferrari et al., 2004; Pychyl, Lee et al., 2000, Lay, 1986). V posledních několika letech se objevily studie, které ověřovali platnost sebeposuzovacích škál přeložených do jiných jazyků (např. Özer a Demir, 2005; Ferrari, DíazMorales, 2006; Díaz-Morales et al., 2006). Tyto i naše výsledky vypovídají o dobré přenositelnosti škály a její platnosti v různých kulturních podmínkách. Otázkou nicméně

53

zůstává, zda by bylo možno škálu použít při výzkumech v tak odlišných kulturách jako je např. Japonsko či Čína. Pro validizační proceduru škály prokrastinace jsme si vybrali tři hojně používané sebeposuzovací škály prokrastinace (Solomon & Rothblum, 1984; Lay, 1986; Aitken, 1982), které jsme identifikovali na základě zahraniční literatury. Nejednalo se o systematický výběr založený na četnosti či jiných kritériích, ale spíše o odhad, které škály jsou často ve výzkumech prokrastinace užívány. Další škálou, která je zahraničními autory relativně frekventovaně užívanou, je např. Tuckmanova škála prokrastinace (Tuckman, 1991). Je otázkou, zda by použití jiných škál prokrastinace, které jsme v rámci studie posuzovali, mělo vliv na její výsledky a my bychom identifikovali jinou, vhodnou škálu pro zjišťování prokrastinačních tendencí. Naše výsledky bude nutno potvrdit dalšími výzkumy a studiemi na toto téma.

2.3.5 Závěr kvantitativní substudie V rámci první substudie výzkumného projektu (FRVŠ č. 2663 G5) jsme identifikovali tři v zahraničí často citované a používané metody pro měření prokrastinačních tendencí (viz např. Schouwenburg et al., 2004; Ferrari et al., 1995): Posuzovací škála prokrastinace pro studenty (Solomon & Rothblum, 1984); Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986); Aitkenové inventář prokrastinace (Aitken, 1982). Cílem substudie bylo validizovat zahraniční škálu prokrastinace pro populaci univerzitních studentů. Škály byly přizpůsobeny českým podmínkám. Českou verzi Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) jsme administrovali univerzitním studentům (N = 447; muži = 332; ženy = 115) a získaná data ověřovali za využití základních statistických metod. Ze tří měřených sebeposuzovacích škál prokrastinace pro studenty vysokých škol se jako nejspolehlivější metoda jeví dvacetipoložková česká verze Škály prokrastinace pro studenty (M = 60,35, Sd. 12,61, alfa 0,84) (Lay, 1986).

54

2.4 Kvalitativní část Vedle statistického zjišťování spolehlivosti a platnosti psychometrické metody (míra vnitřní konzistence škál a jejich vzájemná korelace s celkovým skórem prokrastinace) jsme sebeposuzovací škály prokrastinace validizovali pomocí kvalitativních metod (Gabrhelík et al., 2006). Kvalitativní substudie byla provedena s cílem potvrdit, případně zpochybnit výsledky psychometrické validizace sebeposuzovací škály prokrastinace pro studenty vysokých škol (viz kapitola Kvantitativní část).

2.4.1 Výzkumný soubor kvalitativní substudie Výzkumný soubor byl tvořen 15 participanty (8 mužů a 7 žen). Velikost souboru byla konstruována s ohledem na potřeby substudie a s ohledem na design kvalitativního výzkumného rámce. Tedy, při sestavování souboru jsme byli vedeni základní snahou koncipovat soubor respondentů tak, aby byly zastoupeny základní skupiny prokrastinujících studentů a bylo dosaženo minimální teoretické nasycenosti dat (Gabrhelík, 2003). Výzkumnýsoubor s ohledem na design a jeho velikost v žádném případě nelze považovat za reprezentativní (Miovský, 2005).

Konstrukce kódu Každému z participantů byl přidělen kód. Pro užití kódu jsme se rozhodli s ohledem na: i) dodržení etických standardů (více viz podkapitola Etické aspekty substudie), ii) snadnost a přehlednost při práci se surovými i kódovanými daty, iii) závěrečnou zprávu výzkumu a a další publikační výstupy. Kód byl konstruován podle následujícího klíče: Typ výzkumu (P = prokrastinace) a pořadové číslo, pohlaví (M/Ž), věk, délka studia v letech. P1-M-23-4

Více viz tabulka 7.

55

Délka studia v letech Věk Pohlaví Typ výzkumu a pořadové číslo

Participanti byli ve věku od 22 do 28 let. Věkový limit souboru stanoven nebyl. Nezbytnou podmínkou účasti na výzkumu bylo, aby participanti byli studenty denního studijního programu na vysoké škole. Všichni účastníci byli studenty vysokých škol s humanitním zaměřením. Participanti byli svobodní a bezdětní. Nejsilněji byl zastoupen třetí ročník vysoké školy (N= 4), tři participanti pracovali na částečný nebo plný úvazek vedle studia na vysoké škole. Do kategorie Zaměstnání částečný / plný úvazek byly počítány stálé úvazky 0,5 a výše, nebyly počítány příležitostné brigády či jiné příležitostně výdělečné činnosti (viz tabulka 7). Participantům byla administrována sebeposuzovací škálu prokrastinace pro studenty (Lay, 1986). Tabulka 7: Základní sociodemografická data a skóry prokrastinace participantů kvalitativní substudie Zaměstnání částečný / plný úvazek

Skór prokrastinace

4

ne

85

4

4

ano

76

23

2

2

ne

89

M

26

2

2

ne

33

P5-Ž-25-6

Ž

25

5

6

ano

41

P6-M-23-4

M

23

4

4

ne

83

P7-Ž-22-1

Ž

22

1

1

ne

39

P8-M-26-5

M

26

5

6

ne

40

P9-Ž-22-2

Ž

22

2

2

ne

78

P10-M-27-3

M

27

3

7

ne

84

P11-Ž-23-1

Ž

23

1

1

ne

50

P12-Ž-23-3

Ž

23

3

3

ne

71

P13-M-28-5

M

28

5

6

ano

32

P14-M-24-4

M

24

4

4

ne

47

P15-Ž-22-3

Ž

22

3

3

ne

69

Délka Studovaný studia (v ročník letech)

Kód Pohlaví participanta

Věk

P1-Ž-24-4

Ž

24

3

P2-M-22-4

M

22

P3-M-23-2

M

P4-M-26-2

Osm z celkových 15 participantů vykazovalo zvýšené skóre prokrastinace na administrované psychometrické škále. Proloženě jsou pak uvedeny skóry účastníků šetření, kteří skórovali pod P < 60 a mohli by tedy být označeni jako relativně přesní v dodržování

56

termínů u úkolů, které měli dělat. Účast na výzkumu byla dobrovolná (viz podkapitola Etické aspekty substudie) a nebyla honorovaná.

2.4.2 Design a užité metody kvalitativní substudie Představovaná kvalitativní substudie byla designována výhradně s ohledem na cíl, tj. s cílem validizovat tu psychometrickou škálu, která bude na základě výsledků statistického šetření dosahovat nejpříznivějších výsledků.

2.4.2.1 Výběr souboru Účastníci výzkumu byli vybíráni z okruhu známých lidí autora studie, s ohledem na vhodnost pro účely dané zkoumaným problémem. Jako nominační technika byla, kromě pěti participantů, užita metoda prostého záměrného výběru (Miovský, 2005). Prostý záměrný výběr lze uplatnit tam, kde jsou splněny podmínky: i) vhodnosti participanta pro účast na výzkumu a ii) zájmu zapojit se do spolupráce na výzkumu. Navíc lze prostý záměrný výběr považovat za nákladově i časově nejvíce efektivní strategii výběru participantů (ibid). Uplatněn být též skupinový výběr26 (Charvát, 2004), kdy se v rámci jednoho výběru rekrutují dva či více účastníků výzkumu. V jednom případě byl uplatněn skupinový výběr, díky němuž se pro účely výzkumu podařilo ke spolupráci získat v jednu dobu dva participanty a ve druhém případě dokonce tři participanty během jednoho oslovení.

2.4.2.2 Metody sběru dat S participanty jsme provedli semistrukturované kvalitativní interview (Seidmann, 1998). Semistrukturované interview patří mezi základní metody získávání dat v rámci kvalitativního výzkumného designu. Počet interview byl stanoven na jeden rozhovor s každým spolupracujícím partnerem na výzkum, především s ohledem na charakter a potřeby výzkumu.

26

Nazývaný také párový výběr (např. Miovský, 2005), v závislosti na počtu rekrutovaných účastníků výzkumu – v případě párového výběru výhradně dvou osob. My se přidržíme termínu „skupinový výběr“ i v případě výběru dvou osob.

57

Účastníci výzkumu byli požádání i udělení informovaného souhlasu, z něhož je patrné, že ze strany tázaného bylo porozuměno povaze a cílům použitého výzkumného designu, stejně tak jako rizikům i případných přínosů, které z účasti na výzkumu přímo nebo nepřímo vyplývají (Miovský, 2005). Rozhovory s participanty byly výhradně nahrávány na diktafon. Celková doba kontaktu s klientem nepřesáhla 30 minut. Otázky semistrukturovaného interview se týkaly tří oblastí, které jsou úzce spojeny s univerzitním studiem: 1) Popis průběhu učení se na poslední zkoušku, 2) Popis situace, kdy ve škole naposledy odevzdali/dodali/podali „něco“ pozdě nebo neodevzdali/nedodali/nepodali vůbec, 3) Explorace otázek a odpovědí v nichž účastníci skórovali výrazně vysoko nebo výrazně nízko.

2.4.2.3 Metody zpracování a vyhodnocení dat Kvalitativní šetření jsme užili s cílem validizovat sebeposuzovací škálu prokrastinace za využití semistrukturovaných interview, která byla konceptualizovaná induktivními metodami (Miovský, 2005). Semistrukturované interview (např. „Můžeš mi popsat průběh, jak vypadalo Tvoje učení se na poslední zkoušku?“) bylo zaměřeno na identifikaci prokrastinačních tendencí a doprovodných negativních pocitů. Byla provedena transkripce rozhovorů s následně vytvořeným verbatimem (Charvát & Gabrhelík, 2004). V rámci přepisů byly identifikovány významové jednotky (nositelé relevantních informací), ty byly postoupeny tzv. redukci I. řádu. Redukcí I. řádu se rozumí vyloučení nepodstatného obsahu věty (tzv. slovní vata), který snižuje orientaci v textu (Miovský, 2002; Straus, Corbinová, 1999). Z opětovně se vyskytujících významových jednotek napříč souborem jsme vytvořili kategorie a subkategorie s ohledem na okruhy obsažené v dotazníku PSS (Lay, 1986). Dále jsme při tvorbě významu získaných jednotek kvalitativních dat vycházeli především z níže popsaných postupů Milese a Hubermana (1994). Po zakódování jsme byli schopni obsahy řadit a seskupovat do induktivně vytvořených kategorií. Tento proces je

58

označován jako vytváření trsů (clustering). Další z použitých postupů lze označit jako výčet (counting), který umožňuje práci s četností a frekvecí výskytu sledovaného jevu. Pomocí techniky výčtu si mohli odpovědět na otázku, co zde zkoumaný jev (prokrastinace) je či existuje. Poslední fází práce s daty představoval návrat k původním přepisům. Za účelem dodržení správnosti získaných údajů a pro zvýšení důvěryhodnosti výzkumu jsme užili především následující validizační techniky: triangulace (zdrojů), kontrola efektu výzkumníka, nezávislý audit (Čermák, Štěpáníková, 1998). Mimo doslovný přepis jsme během analýzy pracovali s vyplněným protokolem, tzv. kartou participanta, a poznámkami tazatele (zápisky z pozorování a kvalifikovaný odhad). Postup prací ve své podstatě odpovídal základní formě práce (setrvávající více v deskriptivní, než interpretační rovině) s kvalitativními daty, která nicméně byla pro potřeby dosažní cílů stude dostačující.

2.4.2.4 Etické aspekty substudie Jakákoliv badatelská práce na poli psychologického výzkumu v sobě nutně nese celou řadu etických problémů (např. Miovský, 2005). Etické principy obecně požadují, aby zkoumané osoby byly považovány za plnoprávné partnery a mnohdy také za spoluautory výzkumu (Charvát a Gabrhelík, 2003). Do specifických rolí vstupují badatel i respondent, z nichž vyplývá nezbytné a přísné dodržování etických standardů. To nám umožňuje vyvarovat se konfliktním situacím a chrání nejen participanta, ale také tazatele. Základním předpokladem a závazkem při získávání informací prostřednictvím interview bylo neohrozit a nepoškodit účastníky výzkumu. Současně se tento problém týkal také tazatele. Řídili jsme se následujícími opatřeními (volně dle Charvát a Gabrhelík, 2003): •

Rozhovory byly prováděny zaškoleným tazatelem – autorem práce.

•

Respondenti se účastnili dobrovolně, bez nároku na finanční odměnu.

•

Účastníci výzkumu byli vždy na začátku interview seznámeni se všemi základními informacemi o studii a svých právech, včetně práva odmítnout nahrávání nebo práva kdykoli žádat o zničení nahrávky či vytvořeného verbatimu (informovaný souhlas).

•

Respondenti byli náležitě chráněni před fyzickou a duševní nepohodou, újmou či nebezpečím, jež by mohlo nastat v důsledku rozhovoru. V případě, kdy by

59

výzkumné postupy vyústily v nežádoucí následky pro respondenta, tazatel nese odpovědnost za odhalení a odstranění nebo nápravu těchto následků. •

Nahrávky budou bezpečně archivovány a mohou být využity výhradně pro účely tohoto výzkumu. Nebude k nim mít přístup nikdo další a nesmí být bez dalšího souhlasu respondenta využity k žádné jiné než výzkumné činnosti.

•

Všechny údaje, jež by bylo možno využít k identifikaci respondenta, budou z písemného záznamu interview odstraněny a dále s nimi nebude pracováno – anonymita tedy bude zachována (ve smyslu znění zákona 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů).

2.4.3 Výsledky kvalitativní substudie Přehled hlavních výsledků kvalitativní substudie není prezentován v původním rozsahu, v jakém byl zpracován pro potřeby projektu Prokrastinace v kontextu akademického prostředí: teoreticko-kritická analýza a ověření platnosti sebeposuzovací škály na populaci vysokoškolských studentů (FRVŠ č. G5-2663). Jsme si vědomi, že takto prezentované výsledky jsou zatíženy jistou mírou nepřesnosti a výsledky mohou postrádat pestrost a hloubku, které jsou typické pro prezentaci kvalitativních výzkumných výstupů. Oproti tomu takto prezentované výsledky získaly na přehlednosti a umožňují snazší orientaci v textu. Pro každou z 20 škálovaných položek metody PSS (Lay, 1986) jsme zvolili výpověď participanta/ky, který/á dosáhl/a v rámci dané položky buďto nejvyššího skóre nebo nejnižšího skóre v sebeposouzení prokrastinace, nebo odpověď byla výrazně reprezentativní. Vyjadřování některých účastníků výzkumu je spontánní, jejich slovník syrový, s použitím vulgarismů. Přesto jsme se rozhodli zachovat autenticitu výpovědí.

Položka 1 (P1): Často se přistihnu při tom, že dělám úkoly, které jsem zamýšlel dělat před několika dny. P10-M-27-3: …třeba aj týdnen, aj měsíc. (smích) Já nevím, je to individuální, je těžké to

paušalizovat… Disertaci odevzdávám už asi dva měsíce… termín už byl právě před dvěma měsícama, to byl termín. (smích) Už v podstatě je hotová, ale chybí tam pár věcí… prostě sem se k tomu nedostal… moc práce a tak.

60

Pol2: Nedělám úkoly, dokud není těsně před odevzdáním. P3-M-23-2: Ve stresu pracuju rád, jo. …protože motivuje mě to a tím pádem pracuju

rychlejc… Tak za pět minut dvanáct, až 12:02. Takže většinou tak tak. Ale často se mi stane, že to udělám pozdějc. Ale zase v rámci jakési možnosti, že deadline je vždycky posunutý… třeba já osobně si posunu svůj deadline nadřív, abych stihl. …kvalitativně je to stejné… Spíš je to lepší… myšlenky mě napadají, kdy mě mají napadat… Když je to jakási věc, která je dlouhodobá, tak mám zase rád klid.

Pol3: Když dočtu knihu, která je vypůjčena z knihovny, ihned ji vrátím, bez ohledu na datum, do kdy má být vrácena. P6-M-23-4: Do knihovny moc nechodim. ...loni sem musel kvůli zkoušce… to sem pak

platil penále… a jednu knížku sem už nenašel a tu sem platil celou! Pol4: Když je čas ráno vstávat, nejčastěji ihned vstávám z postele. Participantka P5-Ž-25-6, která, přestože na škále skórovala nízko, uvedla: …se vstáváním mám problémy. To se mi většinou nechce zpodvyhráté peřiny… a taky tam ráda zůstanu s přítelem, ale to už není vyloženě o lenosti… (smích). Pol5: Poté, co dopíši dopis, tak ten může několik dní ležet, než jej odešlu. Ne všichni participanti měli v poslední době zkušenost s listovními zásilkami, nebo si alespoň událost v době rozhovoru nebyli schopni vybavit. Uvádíme výpověď participanta P3M-23-2, který měl přibližně měsíc starou zkušenost s neposlaným dopisem: …já teda dopisy

moc nepíšu. …a když posílám mejla, tak tam zase není kde ho nechat ležet – chacha - že jo? …no, ale když třeba mám jako něco zanýst na poštu, tak to tam klidně ten tejden nesu, že jo? No, toto je blbý třeba, no. …naposledy? Naposledy mě moje manželka – jako přítelkyně, to ja jí jenom tak říkám – řekla, ať ji hodím dopis, když půjdu kolem tý pošty. Zapomněl jsem na to a nosli ho v kapse, náprsní, tady. Furt sem si říkal, že musím na tu poštu, ale vždycky mi do toho něco vlezlo, vždycky bylo něco důležitějšího… no, třeba sem si představil, jaká je tam řada a to mě úplně odrazovalo! …tak měsíc nebo půl zpátky to je. …dobrý týden sem to tam nes. Ale dones! 61

Pol6: Obecně odpovídám na (zmeškané) telefonáty okamžitě. P15-Ž-22-3: …snažím se telefony zvedat, protože pak bych musela volat já a většinou

nemám kredit. A když mám, tak si ho stejně šetřím. …záleží pak na tom, kdo a kdy volal. Když je to můj kluk, tak mu napíšu esemesku, ať volá, nebo ho prozvoním. …hned. …a když je to máma nebo otec nebo někdo z rodiny třeba, tak s tím moc nepospíchám… do toho se mi moc nechce… prostě na to zapomenu někdy. Pol7: I úkoly, které vyžadují krátké sezení u stolu a práci na nich, dělám dny. P4-M-26-2: No, to se blbě odhaduje dopředu kolikrát, jako krátké sezení. Ale jestli to

vyžaduje krátké sezení, tak tím jako netrávím zbytečně moc času, jo? Tohle já neřeším. Prostě to udělám a je to. Pol8: Obvykle se rozhoduji, co nejrychleji je to možné. P5-Ž-25-6: Nevim. Asi jo. Asi rychle. Ale asi záleží taky o čem… Když je to něco důležitýho,

tak já nevím, třeba si vezmu čas na rozmyšlenou. Ale s rozhodováním jako nemám, myslím, problém. Pol9: Obecně naberu zpoždění před tím, než začnu dělat práci, kterou dělat musím. P6-M-23-4: …no, já když mám něco dělat, tak strávim hodiny plánováním …plánuju si

postup, chystám si věci, které si myslim, že budu potřebovat… a nakonec to ve finále dopadne tak, že mám šílený frmol a vůbec nestíhám. Pol10: Obvykle musím spěchat, abych dokončil úkol v termínu. P12-Ž-23-3: Teď jsem odevzdávala práci do školy a bylo to teda naknap. Tak ono to jinak

nejde… je toho strašně moc. Každý furt něco chce a myslí si, že jeho předmět je ten nejdůležitější a člověk aby se z toho pak pos… Pol11: Když se chystám ven, zřídkakdy zjistím, že musím něco na poslední chvíli dělat. P14-M-24-4: Používám diář – elektronický – a ten na mě vždycky pípne a vím tak, kdy

mám co dělat. …pořídil jsem si diář právě proto, abych měl přehled…

62

Pol12: Při práci na úkolu, který je před odevzdáním, často ztrácím čas děláním jiných věcí. P3-M-23-2: …jak to je? No, klasika… učím se na zkoušku a přitom prostě dělám hromadu

blbostí, které dělat nemám. …nevydržím u toho sedět… jdu do ledničky, něco si vezmu… pak vidím nádobí ve dřezu, to by bylo fajn, kdyby bylo umytý. Tak ho umeju. Vracím se ke stolu, tam mám bordel, tak to poklidím. A tak to jde furt dál až je večer a beztak se pak nechám vytáhnout na pivo… a den je včudu… (smích) Pol13: Raději odcházím na schůzku s předstihem. P10-M-27-3: To ani ne… spíš pozdě chodím… Naposledy třeba teďkonc sem přišel trochu

se zpožděním. (pozn. tazatele: Na naši dohodnutou schůzku participant přišel s dvacetiminutovým zpožděním.) Pol14: Často začínám na úkolu pracovat krátce po jeho zadání. P9-Ž-22-2: …tak obvyklejc nejchá to trochu uleže. Spíš pozdějc. Ono se totiž nezřídka

stane, že to vyhnije. A že se to pak prostě zmizí a nemusí se to řešit. No, a když pak příde na to, že to musí být hotový, tak to nějak pak udělám. Pol15: Často mám úkol splněn dříve, než je potřeba. P7-Ž-22-1: Poslední tři dny před mojí poslední zkouškou? No, poslední dva dny si vždycky

všechno projedu, zopakuju si to... V neděli dopoledne jsem to dorazila a odpoledne jsem si dala voraz... jsem šla na sqash. Pol16: Vždy mi to vychází tak, že dárky na Vánoce nakupuji na poslední chvíli. P3-M-23-2: Většinou něco sám vyrábím… Loni - stejně jako předloni - sem nic neměl…

všechno na poslední chvíli (smích) …to sem dělal zas keramiku. Nějak sem se snažil něco nakoupit dopředu, ale nedal sem to. No blbý to bylo… s křížkem po funusu… zvládl sem to rozdat po Vánocích (smích). Pol17: Obvykle kupuji i tu nejpodstatnější věc na poslední chvíli. P1-Ž-24-4: …no, je pravda… před odjezdem (pozn. na dovolenou) sem se chtěla pojistit a

pak sem tam musela letět na poslední chvíli… a museli na mě při odjezdu čekat, protože sem 63

nestíhala samozřejmě… a přitom sem to věděla dopředu, že to musím udělat, abych pak nestresovala… Pol18: Obvykle dokončím všechny úkoly, které jsem si na ten den naplánoval. P13-M-28-5: Tak jako ne vždycky, ale většinou jo. Prostě mě sere, když mě to tam tlačí

tam někde vzadu v mozku a musím na to myslet a pak to musím udělat a pak mě to okrádá o čas někde jinde. A toho já fakt moc nemám! (pozn.: tazatel se dotázal, jak to bylo konkrétně předchozí den) Uff… řeknu, co jsem dokončila, jo? Sem musel něco graficky upravit v kompu a už mě to sralo, ale dorazila jsem to asi v 11 večír. Pol19: Opakovaně říkám “udělám to zítra”. P10-M-27-3: Jo, to se mne stává… často. …to je to, o čem se tady spolu bavíme, ne? …ta

prokra… prokrastinace. …si vybavuju ten kreslený vtip, kde je ten panáček, který se na každém obrázku víc a víc směje a říká: „Kdy že to musí být hotové? Za týden… za dva dny… zítra… a dnes.“ A u dnes se úplně válí smíchy… tož to to mám asi taky. (smích) Pol20: Obvykle se postarám o to, abych měl všechny úkoly hotové před tím, než se večer uklidním a relaxuji. P10-M-27-3: …ale hovno! (smích) Sedím, čučím do monitoru, vím, že bych měl jít spát,

vím, že nic neudělám a stejně tam furt sedím s tím, že jako něco udělám, že to dodělám. Já jako porád takto. Si porád namlouvám že to zvládnu dodělat, nedá mi to nechat toho, protože bych se nedokázal uvolnit, že to nemám. A stejně to pak nemám, protože u toho dělám milión jiných věcí. Místo toho, abych si radši odpočinul, tak jsem akorát unavený a co sem chtěl, to nemám.

64

2.4.4 Diskuse kvalitativní substudie Škálu prokrastinace PSS (Lay, 1986) jsme administrovali celkem patnácti účastníkům. Celkem osm participantů dosáhlo zvýšeného skóre, jednalo se tedy o studenty, kteří by mohli být charakterizování jako více či méně chroničtí prokrastinátoři. Sedm participantů bychom dle dosaženého skóre mohli označit za relativně přesné, kteří pracují v relativně koherentní rovině intence – akce. Provedli jsme kvalitativní šetření s cílem validizovat škálové odpovědi participantů. Cílem interview a následné analýzy bylo potvrdit, zda jsou výsledky sebeposuzovací škály prokrastinace PSS shodné s udávanou mírou prokrastinačních tendencí zkoumaného souboru. Závěry kvalitativního šetření naznačují, že výsledné skóre sebeposuzovací škály, které vypovídá o míře prokrastinace jedince v sebeposouzení, v zásadě odpovídá výsledkům explorace provedené za využití kvalitativního interview. Výpovědi osmi participantů byly ve shodě s navýšeným skórem sebeposuzovací škály PSS. Zbývající studenti (N = 7) dosaženými výsledky spadali do skupiny, které jsme nazvali jako neprokrastinujicí. Lze konstatovat, že zjištění v rámci obou metodologických přístupů byla konzistentní. Během interview se nám podařilo identifikovat problém, který představovala položka metody č. 5 Poté, co dopíši dopis, tak ten může několik dní ležet, než jej odešlu. Ten spočívá v její „zastaralosti“. V současné době se elektronická komunikace pro univerzitní studenty stává velmi významným komunikačním prostředkem a posílání dopisů klasickou poštou je stále méně obvyklé (nicméně netvrdíme, že studenti již dopisy vůbec neposílají). Je pravděpodobné, že postupem času vznikne potřeba položku škály přeformulovat nebo, lépe, nahradit položkou jinou, jejímž přidáním však nedojde ke změně psychometrických vlastnostíi stávající metody. Přestože některé výpovědi byly sporné a bylo obtížné určit, zda odpovídají skóru u položky nebo celkovému skóru sebeposuzovací škály, obecně se nám dařilo participanty umisťovat do dvou kategorií: prokrastinátoři a neprokrastinující. Přestože jsme se snažili o co nejmenší zkreslení během sběru dat a participantům nebyl jejich výsledný skór sdělen před 65

ani během samotného interview, často respondenti tušili nebo dokonce o sobě věděli, kam by se zařadili. Nepředpokládáme, že vyplnění sebeposuzovací škály mohlo mít na průběh a obsah interview natolik výrazný vliv, aby došlo ke zkreslení. Nícméně v budoucnu by mohl být tento problém vyřešen, pokud by byl přepracován design interview a respondent by např. škálu vyplňoval až po rozhovoru. Výtkou provedenému designu by mohlá být skutečnost, že jsme pariticipantům neadministrovali žádnou ze škál, pomocí kterých bychom mohli zjistit, zda netrpí některou z komorbidních psychiatrických poruch. Nebo že prokrastinace není manifestací již probíhající nemoci. V rámci diskuse se nebudeme věnovat jednotlivým výpovědím respondentů. Nicméně se v krátkosti zastavíme u výpovědi dvou participantů, abychom ukázali, jak silnou explorativní a explanativní sílu může mít pro prokrastinaci kvalitativní výzkum. Např. výpověď participanta P3-M-23-2 (položka metody: „Poté, co dopíši dopis, tak ten může několik dní ležet, než jej odešlu.“) je zajímavá tím, že je v ní patrná averze k čekání na poště (no, třeba sem si představil, jaká je tam řada a to mě úplně odrazovalo!). Což lze interpretovat tak, že příčinou/jedna z příčin prokrastinace mohlo být vyhýbání se úkolu (např. Solomon a Rothblum, 1984), který v respondentovi vzbuzoval nechuť a odpor. Jak uvedl participant XXY (v rámci explorace položky „Nedělám úkoly, dokud není těsně před odevzdáním.“), vyhledává mezní situace a vyčkává, až hladina stresu dosáhne úrovně, která jej přinutí pracovat rychle a efektivně. Tuto vědomou, úmyslně zvolenou preferenci práce pod tlakem přisuzují Chu a Choi (2005) aktivním prokrastinátorům, kteří se podle jejich teorie od pasivních prokrastinátorů27 liší „v kognitivních, afektivních a behaviorálních dimenzích“ (Chu a Choi, 2005, s. 247). Otázkou zůstává, nakolik je u aktivních prokrastinátorů (též prokrastinátorů „pozitivního“ typu) volní rozhodnutí odložit práci na později strategií, která je efektivní a zároveň přináší výsledky, které odpovídají standardům kvality prokrastinátora. Jiní autoři u popsaného typu prokrastinace hovoří o excitační (nabuzující) prokrastinaci (arousal procrastination), tedy o někom, kdo při práci tváří v tvář

27

Pasivní prokrastinátoři jsou liknavci v tradičním slova smyslu, tj., že jejich prokrastinace nevychází z předem promyšlené strategie, ale vychází z neschopnosti se rozhodnout nebo zahájit či dokončit původně zamýšlenou práci (Chu a Choi, 2005).

66

blížícímu se termínu zažívá vzrušení a toto vzrušení vyhledává (např. Ferrari et al., 2007; Ferrari, 1992, 2001b). Mimochodem se tento typ prokrastinátora koreluje na škále PSS (Lay, 1986) s vyhledáváním vzrušení, vyhledáváním zkušeností, ztrátou zábran a sklony k nudě (Ferrari, 1992).

2.4.5 Závěr kvalitativní substudie V rámci kvalitativní substudie výzkumného projektu (FRVŠ č. 2663 G5) jsme českou verzi Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) ověřovali za využití základních kvalitativních metod. Provedli jsme kvalitativní interview (Seidman, 1998) s 15 participanty, kterým byla současně administrována statisticky validizovaná sebeposuzovací Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986). Na základě výsledků analýz kvalitativních dat bylo z celkem 15 účastníků šetření osm participantů ve shodě s navýšeným skórem sebeposuzovací škály PSS. Zbývajících studentů jsme označili jako neprokrastinujicí. Na základě výsledků lze konstatovat, že zjištění, při nichž jsme použili obou metod, jak dosaženého skóre v sebeposouzení Škálou prokrastinace pro studenty (Lay, 1986), tak závěrů kvalitativního šetření, byla konzistentní.

67

2.5 Souhrnná diskuse Souhrnná diskuse v zásadě navazuje na předchozí diskuse jednotlivých substudií, je tedy jejich spíše součástí, než by stála o samotě. Cílem souhrnné diskuse je na diskutovaná témata navázat, v případě důležitosti je připomenout, nicméně má spíše zastřešující charakter. V rozmezí let 1982 až 2005 bylo provedeno téměř 700 nezávislých výzkumných studií, které byly zaměřeny na téma prokrastinace (Steel, 2005). Většina z uvedených 700 studií je založena na korelacích sebeposuzovacích škál. Tato metodologická unidimenzionalita představuje jisté nebezpečí spočívající v mono-metodickém bias, na což upozorňují i jiní autoři (např. Scher a Osterman, 2002). Někteří autoři sice publikují studie, které jsou postaveny na aplikaci kvalitativních metod (např. Schraw et al., 2007; O`Callaghan, 2004), nicméně stále se tak, podle našeho názoru, neděje v dostatečné míře. Prokrastinační chování má své pozadí, příčiny, mechanismy, které jej udržují, případně posilují a také má následky, které z liknavého chování pramení. Tyto všechny oblasti lze uchopit skrze kvalitativní metodologický rámec a podrobit je zkoumání. Stejně tak lze zkoumat např. metody minimalizace rizik a funkční či dysfunkční vzorce zvládání problémů, které si prokrastinátoři za svoji „kariéru“ osvojili. Nebo se při výzkumu lze zaměřit na jaké úspěšné či neúspěšné strategie volí při boji s liknavostí. Současně si nemyslíme, že jedinou možností, jak posunout výzkum prokrastinace dále, vede přes zavžení a opuštění „korelačních“ konceptů při studiu prokrastinace s následně větším využívání potenciálu kvalitativního přístupu. Právě s ohledem na tuto skutečnost jsme se rozhodli pro kombinaci kvantitativních a kvalitativních metod již během validizačního procesu posuzovací škály prokrastinace pro univerzitní studenty. Sběr dat v rámci kvantitativní substudie probíhal formou tužka-papír. Z důvodů finanční a časové náročnosti jsme se rozhodli, že v rámci první části studie nebudeme sestavovat reprezentativní vzorek univerzitních studentů. Pro potřeby studie nebyla reprezentativita podmínkou. Nicméně v případě dalších analýz získaných dat, nebude možno závěry ohledem na nereprezentativnost souboru zobecnit na základní populaci. V současné době již velká

68

část vysokých škol využívá informačních studentských systému, kde je evidován studijní plán a progres každého studenta. Tyto databáze skýtají významný zdroj dat, který by bylo možno využít při studiu prokrastinace a bližšímu porozumění tomuto dysfunkčnímu chování na akademické půdě. Současně lze internet a informační systémy využít pro administraci elektronických podob testů, škál a dotazníků. Je otázkou, nakolik by použití tohoto způsobu sběru dat, nebo alespoň jeho kombinace s metodou tužka-papír, umožnilo sestavení rovnoměrněji rozloženého vzorku. Jak jsme uvedli v diskusi kvalitativní části, mohlo by být provedené substudii vytknuto, že jsme pariticipantům neadministrovali žádnou ze škál, pomocí kterých bychom mohli zjistit, zda netrpí některou z komorbidních psychiatrických poruch, nebo že prokrastinace není manifestací již probíhající nemoci. Pro diferenciální diagnostiku lze u psychiatrických poruch lze použít klinické testy a testové baterie pro ty poruchy, které jsou během diagnózy zvažovány. Jak uvádí Ferrari et al. (1995), „žádný ze studentů by neměl být léčen pro prokrastinaci, ani ve skupinovém poradenství, aniž bychom provedly screenig na anxietu a depresi“ (s. 194). Nicméně během osobních setkání s těmito lidmi jsme nepozorovali projevy, které jsou typické pro manifestaci duševních poruch. Systematický výzkum prokrastinace je v České republice na svém počátku. Téma přitahuje zatím především studenty, kteří si téma vybírají pro své absolventské práce (např. Sliviaková, 2007; Gabrhelík, 2003). Jsme nicméně přesvědčeni, že právě studentské práce mohou významnou měrou přispět k rozšíření znalostí o akademické prokrastinaci i prokrastinaci v běžné populaci. Současně věříme, že téma se stane atraktivním i pro etablované výzkumníky jak z oboru psychologie, tak z oborů dalších, které mají úzkou vazbu na akademické prostředí, např. obory pedagogické či sociologie.

2.6 Závěr V České republice neexistovala platná sebeposuzovací škála prokrastinace pro českou populaci studentů vysokých škol. V rámci projektu Prokrastinace v kontextu akademického prostředí: teoreticko-kritická analýza a ověření platnosti sebeposuzovací škály na populaci

69

vysokoškolských studentů (FRVŠ č. 2663 G5) jsme provedli studii zaměřenou na ověření sebeposuzovací škály prokrastinace. Souboru 447 univerzitních studentů jsme administrovali tři škály prokrastinace s cílem za využití statistických metod ověřit jejich platnost. Reliabilita a validita byly zjišťovány u tří sebeposuzovacích škál, které jsou v zahraničí často citovány a používány (viz např. Schouwenburg et al., 2004; Ferrari et al., 1995): Posuzovací škála prokrastinace pro studenty (Solomon & Rothblum, 1984); Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986); Aitkenové inventář prokrastinace (Aitken, 1982). Z výsledků statistického šetření vyplývá, že nejvhodnější škálou pro měření akademické prokrastinace je v českých podmínkách dvacetipoložková česká verze Škály prokrastinace pro studenty (M = 60,35, Sd. 12,61, alfa 0,84) (Lay, 1986). Ve druhé části studie jsme českou verzi Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) ověřovali za využití základních kvalitativních metod. Provedli jsme kvalitativní interview (Seidman, 1998) s 15 participanty, kterým byla současně administrována statisticky validizovaná sebeposuzovací škála. Z celkem 15 jedinců bylo osm participantů ve shodě s navýšeným skórem sebeposuzovací škály PSS. Zbývajících studentů jsme označili jako neprokrastinujicí. Na základě výsledků lze konstatovat, že zjištění, při nichž jsme použili obou metod, jak dosaženého skóre v sebeposouzení Škálou prokrastinace pro studenty (Lay, 1986), tak závěrů kvalitativního šetření, byla konzistentní.

70

3 Prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol: pilotní studie Výzkumná data od participantů, kteří se zúčastnili předchozí studie, jsme podrobili další analýze. V rámci pilotního projektu jsme se pokusili o stanovení míry prevalence prokrastinace ve vybrané populaci studentů vysokých škol.

3.1 Pozadí a cíle pilotního šetření Zahraniční autoři se v prevalenčních odhadech akademické prokrastinace podstatně liší. Zatímco některé odhady prevalence se dosahují více než 95 % zatoupení prokrastinujících studentů (Ellis & Knaus, 1977), jiné odhady jsou střízlivější a uvádí hodnoty, které dosahují více než poloviny studentů (např. Özer & Demir, 2005; Onwuegbuzie, 2000; Solomon & Rothblum, 1984). Nicméně tyto odhady jsou stále velmi vysoké a v podstatě by tyto závěry by tak vypovídaly, že akademická prokrastinace je ze statistického hlediska normálním jevem, a v menšině jsou ti, kteří během studia neprokrastinují (Gabrhelík et al., 2006). Podle Schouwenburga (2004), který zpracoval data od 2.088 univerzitních studentů (více viz kapitola Prevalence), dosahuje prokrastinece v rámci studentské populace téměř normálního rozložení a že „téměř všichni do určité míry prokrastinují a že významný objem prokrastinace je v průměru, tudíž normální“ (Schouwenburg, s. 11). Tyto výsledky jsou ve shodě se závěry Sliviakové (2007), která v roce 2007 v rámci svojí diplomové práce provedla odhad distribuce prokrastinace na vzorku 160 studentů psychologie z Filozofické fakulty a Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně (více viz kapitola Prevalence), podle nichž „rozložení míry prokrastinace ve vzorku bylo přibližně normální" (Sliviaková, 2007, s. 47). Rozhodli jsme se vlastní studie podrobit statistické analýze a odhadnout míru prevalence na vzorku českých univerzitních studentů. Současně, k akademické verzi Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986; Gabrhelík et al., 2006) v podstatě neexistují relevantní výzkumy, které by se věnovaly psychometrickým vlastnostem metody, jako je tomu u předchozí verze Škály obecné prokrastinace (jejíž psychometrické vlastnosti byly shlédány dostečně platnými; více viz Ferrari et al., 2004). Projekt je koncipován jako pilotní studie, neboť pracuje s výzkumnými daty, která byla vygenenorávna v rámci výzkumné studie validizace sebeposuzovací škály prokrastinace u 71

studentů vysokých škol (viz kapitola Ověření sebeposuzovací škály prokrastinace). Data byla sbírána v zimním semestru roku 2005. Výsledky studie nelze považovat za reprezentativní s ohledem na použité výběrové metody a sestavený vzorek populace studentů VŠ.

3.2 Výzkumný soubor Přestože data pochází z výzkumné studie validizace sebeposuzovací škály prokrastinace u studentů vysokých škol (viz kapitola Ověření sebeposuzovací škály prokrastinace), použitý výsledný soubor v prevalenční pilotní studii vykazuje odlišnosti s předchozí studií. Pro kvantitativní část „validizační“ studie čítal vzorek celkem 447 participantů. Avšak pouze 296 participantů vyplňovalo část dotazníku, v níž byly zjišťovány příčiny prokrastinace u studentů vysokých škol. Data od tří participantů byla ze studie vyřazena pro více jak 90% míru chybějících nebo chybně vyplněných položek. Pro pilotní studii tak byl výzkumný vzorek stanoven na 293 participantů. Věkový průměr participantů byl u mužů 22,77 let a u žen 22,13 let. Věkové rozpětí mužů a žen 15 a 30 let, nejmladším účastníkům studie bylo 19 let. Nejstarší participant měl 34 let, nejstarší dotazovaná měla 49 let (viz tabulka 8). Nicméně jak napovídá následující tabulka 9, u údajů týkajících se věku mohlo dojít ke zkreslení. Neboť ve čtvrtém ročníku byla participantka, která v době vyplňování dotazníku uvedla stáří 19 let. Podobně je tomu u studentky pátého ročníku VŠ s věkem 21 let. Věkový průměr celého souboru je 22,45 let. Tabulka 8: Věk dle pohlaví participantů Pohlaví Počet Muži Ženy

75 218

Věkové rozpětí 15 30

Věk min. 19 19

Věk max. 34 49

Věkový průměr 22,77 22,13

Standardní odchylka 3,2340 3,7436

Jak dále ukazuje tabulka 9, počínaje třetím ročníkem se směrem k pátému ročníku průměrný věk participantů postupně snižuje, i když tyto rozdíly nedosahují statistické významnosti. Studentka, která neuvedla ročník a byla v předchozí tabulce vedena v ročníku

72

„nula“ (viz tabulka 9), měla v době sběru dat 19 let a studentka, která uvedla počet let studia místo studovaného ročníku, měla 25 let. Tabulka 9: Věk participantů dle ročníků vysoké školy Ročník

Počet

1. 2. 3. 4. 5.

79 95 67 44 6

Věkové rozpětí 21 28 29 10 9

Věk min. 19 19 20 19 21

Věk max. 40 47 49 29 30

Věkový průměr 20,92 21,95 23,61 23,37 23,17

Standardní odchylka 3,0141 3,8075 4,3098 1,7186 3,3714

Jak ukazuje tabulka 10, z celkového počtu 293 participantů bylo 25,6 % (N = 75) mužů a 74,4 % (N = 218) žen. Nejvíce zastoupeným je druhý ročník (N = 95), dále v pořadí první ročník (N = 79) a třetí ročník (N = 67) participantů. Zbývající účastníci jsou z vyšších ročníků, vyjma jednoho případu. Ročník „nula“ je uveden u jedné ženy, u které nebyl v pložce ročník údaj vyplněn. Jedna účastnice šetření uvedla, že studuje již šestým rokem, nikoliv, že je v pátém ročníku vysoké školy. Tabulka 10: Zastoupení dle pohlaví v ročnících VŠ absolutní i v procentech Ročník 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. Total

Počet / V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%)

Pohlaví Muž Žena 0 1 0 100 27 52 34,18 65,82 28 67 29,47 70,53 11 56 16,42 83,58 8 36 18,18 81,82 1 5 16,67 83,33 0 1 0 100 75 218 25,60 74,40

73

Total 1 100 79 100 95 100 67 100 44 100 6 100 1 100 293 100

Soubor jsme s ohledem na plánované analýzy dat rozdělili dle studovaných oborů. Dále v textu jsou použity zkratky jednotlivých oborů, které znamenají: 1) PSY – psychologie, 2) PED – pedagogické obory (zařazeny obory pedagogika, FTVS učitelství - tělocvikPsychologie, Fakulta tělesné kultury - tělesná výchova a sport, pedagogika - sociální práce, speciální pedagogika, speciální pedagogika předškolního věku), 3) VIK – vědecké informace a knihovnictví, 4) OST – ostatní obory (tj. obory všeobecná sestra, adiktologie, anglický jazyk a literatura, teorie dějin divadla, žurnalistika). Jak ukazuje tabulka 11, v souboru byly nejvíce zastoupeny obory pedagogické s více jak 35 % (N = 104) celkového souboru, následovali studenti oboru psychologie s téměř 26% zastoupením (N = 76), dále obor vědecké informace a knihovnictví s více jak 22 % (N= 65) a konečně obory ostatní s více jak 16% zastoupením (N = 48). Tabulka 11: Rozdělení souboru dle oborů Obor PSY PED VIK OST Total

Počet 76 104 65 48 293

Počet (%) 25,94 35,49 22,18 16,38 100,00

Kumulativní (v %) 25,94 61,43 83,62 100,00 100,00

Věkový průměr souboru v jednotlivých oborech ukazuje tabulka 12, s největším věkovým rozpětím u oboru vědecké informace a knihovnictví (29 let) a nejmenším u pedagogických oborů (10 let). U minimálního věku se obory významně neliší (19, resp. 20 let). Věkový průměr je nejnižší u studentů psychologie (20,9 let). Tři participanti věk neuvedli.

Tabulka 12: Věk participantů dle oboru

Obor

Počet

PSY PED VIK OST

74 103 65 48

Rozpětí Minimum Maximum 12 10 29 21

19 19 20 19

31 29 49 40

74

Věkový průměr 20,9 22,0 24,2 22,4

Standardní odchylka 2,0711 1,8702 5,8697 3,4011

Jednotlivé obory se v zastoupení studentů dle pohlaví liší následovně (viz tabulka 14), největší procentuelní zastoupení žen ze všech oborů je v oboru psychologie téměř 79 % (N = 60), podobně jsou na tom obory pedagogické a vědecké informace a knihovnictví, které neklesají pod 75 %. Rozdíl v poměrném zastoupení mužů a žen je u ostatních oborů, kde muži tvoří téměř 40 % (N = 19).

Tabulka 13: Zastoupení dle pohlaví v jednotlivých oborech

Obor PSY PED VIK OST Total

Počet Počet v% Počet v% Počet v% Počet v% Počet v%

Pohlaví Muži Ženy 16 60 21,05 78,95 26 78 25 75 14 51 21,54 78,46 19 29 39,58 60,42 75 218 25,60 74,40

Total 76 100 104 100 65 100 48 100 293 100

Když nebudeme brát v potaz „nultý“ a šestý ročník, obor psychologie byl nejsilněji zastoupen studenty prvního ročníku 64,47 % (N = 49) a dále pak v pořadí za sebou druhým (N = 15), třetím (N = 6), čtvrtým a pátým ročníkem (N = 6). Pedagogické obory byly nejsilněji zastoupeny studenty čtvrtého ročníku 36,54 % (N = 38), dále v pořadí za sebou třetím (N = 28), prvním, druhým a pátým ročníkem. Studenti oboru vědecké informace a knihovnictví byli ze druhého 53,85 % (N = 35) a třetího ročníku (N = 30). U ostatních oborů byli nejsilněji zastoupeni studenti druhého 58,3 % (N = 28) a prvního ročníku 25 % (N = 12).

75

Tabulka 14: Zastoupení dle pohlaví a dle oborů absolutní i v procentech

Ročník 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Total

Počet / V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%) Počet V ročníku (%)

Obor PSY 0 0,00 49 64,47 15 19,74 6 7,89 4 5,26 2 2,63 0 0,00 76 100

PED 1 0,96 18 17,31 17 16,35 28 26,92 38 36,54 2 1,92 0 0,00 104 100

VIK 0 0,00 0 0,00 35 53,85 30 46,15 0 0,00 0 0,00 0 0,00 65 100

OST 0 0,00 12 25,00 28 58,33 3 6,25 2 4,17 2 4,17 1 2,08 48 100

Total 1 0,34 79 26,96 95 32,42 67 22,87 44 15,02 6 2,05 1 0,34 293 100

3.3 Psychometrické škály Každý z participantů, který se účastnil předchozí studie, vyplnil českou verzi sebeposuzovací Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986; Gabrhelík et al., 2006) zjišťující na 20 položkách (pěti bodová; 1 = velmi typické, 5 = velmi netypické) behaviorální tendence vedoucí ke zpoždění začátku práce na úkolu nebo zpoždění při jeho dokončení. Validita škály je dostatečná a byla potvrzena nezávisle více studiemi (např. Lay, 1986; Díaz-Morales et al., 2006; Gabrhelík et al., 2006).

3.4 Hypotézy pilotní studie Pro pilotní šetření jsme formulovali následující hypotézy: 1) Více než polovina souboru dosáhne skóru P > 60, tedy více než polovina souboru bude umístěna v horní polovině škálových hodnot. 2) V prevalenci prokrastinace nebude v rámci souboru statisticky významný rozdíl mezi muži a ženami.

76

3) Mezi studenty jednotlivých oborů bude statisticky významný rozdíl v hodnotách dosažených skórů prokrastinace. 4) Míra prokrastinace bude významně korelovat se studovaným ročníkem – čím vyšší ročník, tím vyšší skór prokrastinace. 5) Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) bude jednofaktorová, vysvětlující 35 % variance.

3.5 Metody analýzy a zpracování dat Při analýze a zpracování dat jsme použili deskriptivní statistiku a základní statistické operace (Chí-kvadrát, testy reliability, korelace, faktorovou analýzu). Statistické zpracování dat a analýzy byly provedeny za využití SPSS Base v.15.0, které je ve vlastnictví současného zaměstnavatele autora studie28.

3.6 Výsledky Průměrné skóre participantů u použité metody bylo 60,29 se standardní odchylkou 12,62. Cronbachovo alfa bylo 0,86. Na základě distribuce skórů (viz obrázek 1) prokrastinace jsme respondenty rozdělili do tří kategorií podle míry prokrastinace v sebeposouzení: 1) Lehcí prokrastinátoři – studenti, kteří skórovali do 50 (N = 67), a současně tvořili téměř 23 % celkového souboru, 2) Střední prokrastinátoři – studenti, kteří skórovali v intervalu 51 až 70 (N = 161), tvořili téměř 55 % souboru, 3) Těžcí prokrastinátoři – studenti, kteří skórovali 71 a výše (N = 65) a tvořili více něž 23 % souboru. Průměr skóru prokrastinace byl pro lehké prokrastinátory 42,37 (interval 29 - 50), pro střední prokrastinátory 61,28 (interval 51 - 70) a pro těžké prokrastinátory 76,31 (interval 71 - 88).

28

Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. Lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze.

77

Obrázek 1: Boxplot – prevalence a příčiny prokrastinace vzorku

Schouwenburg a Groenewoud (2001) si stanovili jiné intervaly pro tři kategorie, pro 1) nízké prokrastinátory 20, resp. 33 – 52; 2) střední prokrastinátory interval 53 - 63 a pro 3) těžké 64 – 100, resp. 98. Při uplatnění přísnějších kritérií na náš vzorek bylo rozložení: 1) lehcí prokrastinátoři s rozpětím 29 – 52 (N = 73); 2) střední prokratinátoři s rozpětím 53 - 63 (N = 95) a těžcí prokrastinátoři s rozpětím 54 a výše (N = 125). Srovnání souboru při uplatnění benevolentnějšího a přísnějšího distribučního kritéria viz graf 1. Dále však budeme pracovat s rozdělením dle kritéria, založeném na průměru vzorku.

78

Graf 1: Absolutní zastoupení souboru dle závažnosti prokrastinace při uplatnění

Pokud bychom se podívali na rozložení míry prokrastinace v našem souboru (obrázek 2), zjistíme, že se rozložení blíží normálnímu rozložení v populaci (průměr 60,29; SD 12,62; rozpětí 20 – 100; medián 61).

79

Obrázek 2: Distribuce skórů prokrastinace v souboru VŠ studentů (N = 293)

Tabulka 15, rozdělená v intervalech v hodnotě 5 skórových bodů (rozpětí 29 – 88), ukazuje jednotlivé skóry a rozložení prevalence prokrastinace v souboru. Výsledky, které ukazuje tato tabulka, jsou zajímavé tím, že také v rámci pětibodového intervalu jsou skóry téměř rovnoměrně rozloženy. Současně je zde patrné, že menší část souboru (N = 132) dosáhla hrubých skórů prokrastinace, tj. hodnoty do 59,9 hrubých skórů. Zbývající část vzorku (N = 161) spadá do druhé poloviny, do intervalu 60 – 100 hrubých skórů.

80

1,00 9,00 12,00 17,00 22,00 31,00 40,00 41,00 44,00 36,00 26,00 12,00 2,00

Tabulka 15: Stem-Leaf Plot skórů prokrastinace 2. 9 3 . 011334444 3 . 567788889999 4 . 00022233333344444 4 . 5555667777788888889999 5 . 0000001111123333333334444444444 5 . 5555666666677777777778888888888999999999 6 . 00000000111111111222222222222233333344444 6 . 55555555555666666677777778888888888899999999 7 . 000000000001111222222222222233344444 7 . 55555666666677777788899999 8 . 001111222334 8 . 58

Propočet míry prokrastinace vysokoškolských studentů při srovnání mezi obory (viz tabulka 16) ukázal, že nejvíce nízkých prokrastinátorů bylo z oboru vědecké informace a knihovnictví 29,23 % (N = 19), nejméně pak studentů z oboru psychologie 14,47 % (N = 11). Největšího zastoupení mezi obory dosáhli u střední míry prokrastinace studenti psychologie s téměř 66 % (N = 50), nejmenší zastoupení v této kategorii měli studenti ostatních oborů 43,75 % (N = 21). Tři obory dosáhly více jak polovičního zastoupení v této kategorii. Největší počet vysokých prokrastinátorů byl z ostatních oborů N = 16 (33,33 %), ostatní obory se pohybovaly kolem 20 %. Prevalence po oborech nedosahuje statistické významnosti. Tabulka 16: Míra prokrastinace a počty studentů dle oborů Míra prokrastinace Nízká prokrastinace Střední prokrastinace Vysoká prokrastinace Total

Počet V% Počet v% Počet v% Počet v% Počet v%

Obor PED VIK 26 19 25 29,23 57 33 54,81 50,77 21 13 20,19 20 104 65 100 100

PSY 11 14,47 50 65,79 15 19,74 76 100

OST 11 22,92 21 43,75 16 33,33 48 100

Total 67 22,87 161 54,95 65 22,18 293 100

Jak ukazuje tabulka 17, největší rozptyl skórů prokrastinace, 58 (N = 104), byl u pedagogických oborů, současně s nejnižším průměrným skórem 58,93 v rámci celého 81

souboru. Nejmenší skórový rozptyl pak byl u studentů psychologie, rozptyl 46 (N = 76). Nejnižší škálový skór prokrastinace byl 29 (ostatní obory) a nejvyšší 88 (pedagogické obory). Tabulka 17: Přehled rozpětí skórů prokrastinace a průměry dle oborů Obor

Počet

Range

PSY PED VIK OST

76 104 65 48

46 58 54 53

Minimum Maximum Průměr 38 30 31 29

84 88 85 82

61,97 58,93 59,06 62,23


Dále jsme zjišťovali prevalenci prokrastinace v jednotlivých ročnících. Pokud bychom se zaměřili na studenty prvních čtyř ročníků vysoké školy, kam se umístila většina souboru, největší prokrastinátoři byli ve druhém ročníku 25,26 % (N = 24) a nejmenší prokrastinátoři ve třetím ročníku 31,34 (N = 21). Pokud jsme počítali se všemi sedmi ročníky, nebyly rozdíly na hladině statistické významnosti (viz tabulka 18). Stejně tomu bylo i v případě věku, kdy míra prokrastinace nekorelovala s věkem studentů našeho souboru. Tabulka 18: Prevalence prokrastinace v ročnících Počet Ročník 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. Total

V% Počet V% Počet V% Počet V% Počet V% Počet V% Počet V% Počet V% Počet V%

Nízká prokrastinace 1 100 14 17,72 18 18,95 21 31,34 12 27,27 0 0,00 1 100 67 22,87

Míra prokrastinace Střední prokrastinace 0 0 49 62,03 53 55,79 33 49,25 22 50 4 66,67 0 0 161 54,95

82

Vysoká prokrastinace 0 0 16 20,25 24 25,26 13 19,40 10 22,73 2 33,33 0 0 65 22,18

Total 1 100 79 100 95 100 67 100 44 100 6 100 1 100 293 100

Pokud bychom se dále podívali na míru prevalence napříč pohlavími, tak vidíme, že zatímco muži dosahují nepatrně vyšších skórů v sebeposouzení prokrastinace nežli ženy – u vysoké prokrastinace muži dosahují 29,33 % (N = 22) ve srovnání s ženami 19,72 % (N = 43) – u nízké prokrastinace je tomu naopak a větší relativní počet žen dosáhl nižších skórů 24,77 % (N = 54). V rámci střední prokrastinace jsou hodnoty relativního zastoupení podobné 53% u mužů, resp. 56 % u žen. Výsledky nicméně nejsou statisticky významné a míra prokrastinace nemá souvislost s pohlavím respondentů naší studie. Tabulka 19: Míra prokrastinace a pohlaví respondentů Míra prokrastinace Nízká prokrastinace Střední prokrastinace Vysoká prokrastinace Total

Počet % prevalence % pohlaví na soubor Počet % prevalence % pohlaví na soubor Počet % prevalence % pohlaví na soubor Počet % prevalence % pohlaví na soubor

Pohlaví Muži Ženy 13 54 19,40 80,60 17,33 24,77 40 121 24,84 75,16 53,33 55,50 22 43 33,85 66,15 29,33 19,72 75 218 25,60 74,40 100 100

Total 67 100 22,87 161 100 54,95 65 100 22,18 293 100 100

Provedli jsme explorační faktorovou analýzu 20 položek škály akademické prokrastinace PSS. Principiální komponentovou analýzou jsme získali šest faktorů, s vlastní hodnotou > 1,0. Šest faktorů vysvětlovalo 61,3 % variance. Na základě Kaiserova kritéria a scree testu jsme extrahovali jeden faktor (viz obrázek 3).

83

Obrázek 3: Scree plot metody PSS (Lay, 1986) prevalence prokrastinace

Jednofaktorové řešení vysvětluje 31,1 % celkové variance. Kaiser-Mayer-Olkin index potvrdil adekvátní velikost souboru (KMO = 0,9)

Přehled sycení faktoru škály PSS (Lay, 1986) ukazuje tabulka 20.

84

Tabulka 20: Sycení faktorů 20-ti položkové škály PSS (Lay, 1986) Položky gps1 gps2 gps3 gps4 gps5 gps6 gps7 gps8 gps9 gps10 gps11 gps12 gps13 gps14 gps15 gps16 gps17 gps18 gps19 gps20

Sycení faktory 0,71 0,74 -0,29 -0,40 0,36 -0,10 0,48 -0,32 0,66 0,76 -0,17 0,59 -0,31 -0,75 -0,81 0,48 0,51 -0,63 0,67 -0,64

Když jsme odstanili 5 položek z 20 položkové škály, neboť konečné odhady komunalit byly výrazně nízké; položky 3 (0,09), 6 (0,01), 8 (0,1), 11 (0,03), 13 (0,1), škála s 15 položkami a jedním faktorem vysvětlovala 39,56 % variance. Přehled sycení faktoru 15-ti položkové škály PSS (Lay, 1986) ukazuje tabulka 21

85

Tabulka 20. Tabulka 21: Sycení faktorů 15-ti položkové škály PSS (Lay, 1986) Položky gps1 gps2 gps4 gps5 gps7 gps9 gps10 gps12 gps14 gps15 gps16 gps17 gps18 gps19 gps20

Sycení faktory 0,72 0,75 -0,38 0,35 0,49 0,66 0,75 0,59 -0,75 -0,81 0,48 0,50 -0,63 0,69 -0,64

86

3.7 Diskuse Stanovení prevalence prokrastinace v akademické populaci považujeme za jeden ze základních kroků při práci s daným fenoménem. Znalost míry prokrastinačních tendencí v populaci univerzitních studentů poukazuje na rozšířenost a tudíž závažnost této formy neefektivního chování. V rámci pilotní studie jsme sledovali, zda více než polovina souboru dosáhne hrubého skóru prokrastinace > 60, což je středová hodnota hrubých skórů použité metody (Lay, 1986). Ze zjištění vyplývá, že větší část studentů našeho souboru se umístila do druhé, více prokrastinující poloviny škálového intervalu. Tyto výsledky jsou ve shodě se zjištěními některých autorů (např. Solomon a Rothblum, 1984, více viz Ferrari et al., 1995), kteří uvádějí více než poloviční prevalenci prokrastinačního chování ve studentské populaci. Rozložení prevalence prokrastinace v našem souboru (viz obrázek 1) se blíží normálnímu rozložení v populaci (průměr 60,29; SD 12,62; rozpětí 20 – 100). Nicméně je zde patrné mírné kladné zešikmení (průměr 60,29 vs. medián 61). Tento výsledek koresponduje se závěry Schouwenburga (2004) nebo Sliviakové (2007)29, že se prokrastinace v zásadě blíží normálnímu rozložení v populaci. Znamená to tedy, že značná část studentů nemá problémy s prokrastinací, přestože do jisté míry a u určitých úkolů mohou prokrastinovat; ale také to znamená, že pro značnou část studentů je prokrastinace běžnou součástí jejich copingové výbavy (např. Schouwenburg, 2004; Tice a Bratslavsky, 2000) a narušené sebekontroly (např. Tice & Bratslavsky, 2000). Schouwenburg a Groenewoud (2001) použili na přibližně stejně velikém vzorku (N = 302) studentů30 stejnou škálu (M 59,48; SD 11,78; α 0,89). Použili jsme totožné rozdělení respondentů do tří kategorií dle míry prokrastinace v sebeposouzení (lehcí, střední, těžcí prokrastinátoři). V našem souboru jsme uplatnili volnější kritéria pro kategorie středních a těžkých prokrastinátorů o 2, resp. 7 skórových bodů. V rámci našeho souboru se umístilo

29

Sliviaková v roce 2007 v rámci své diplomové práce provedla distribuční odhad na vzorku 160 studentů psychologie z Filozofické fakulty a Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně (více viz kapitola Prevalence) 30 University of Groningen, Nizozemí.

87

méně studentů (N = 67), než v porovnání se vzorkem Schouwenburga a Groenewouda (2001) (N = 90). Mnohem více bylo zastoupeno studentů našeho vzorku (N = 161), než srovnávané nizozemské studie (N = 107), v kategorii středních prokrastinátorů. Naopak opět méně bylo studentů ve třetí kategorii našeho vzorku (N = 65) oproti holandskému souboru univerzitních studentů (N = 105). Z výsledků srovnání vyplývá, že větší počet českých univerzitních studentů bychom mohli označit za střední prokrastinátory ve srovnání s jejich nizozemskými „spolužáky“, naopak čeští studenti vykazují menší tendenci k chronické a všeprostupující prokrastinaci oproti jejich holandským „kolegům“. Pokud jsme použili v rámci našeho souboru přísnější kritéria dle Schouwenburga a Groenewouda (2001), byli by nejméně zastoupeni studenti v kategorii lehcí prokrastinátoři (N = 73), dále v pořadí střední prokratinátoři (N = 95) a těžcí prokrastinátoři (N = 125). Při pohledu na graf 1 je patrné, že při použití přísnějších kritérií je spojnice vrcholů stoupající zleva doprava. V závislosti na uplatnění distribuce skórů je možno získávat různé míry prevalence prokrastiance v populaci univerzitních studentů. Otázkou tedy zůstává, s jakými skóry a rozpětími pro jednotlivé kategorie prokrastinujících studentů pracovat? My se jednoznačně přikláníme ke stanovení národních norem míry výskytu prokrastinačního chování v populaci českých univerzitních studentů, resp. norem pro akademickou populaci. Dále jsme se zajímali, zda mají genderové rozdíly vliv na výši dosaženého skóre. Snad naprostá většina autorů potvrdila absenci statisticky významného rozdílu mezi muži a ženami v dosahovaných skórech prokrastinace (např. Schouwenburg a Groenewoud, 2001; Ferrari, 1994; Effert & Ferrari, 1989). Stejně tak jsme nezjistili významné rozdíly v rámci naší zkoumané populace univerzitních studentů v incidenci/prevalenci prokrastinace (nicméně více mužů našeho souboru v porovnání s ženami bylo zařazeno do kategorie těžkých prokrastinátorů). Co se týče korelátů prokrastinace (v rámci pilotního testování jsme nezjišťovali), nebyly zjištěny generové rozdíly pro pozitivně korelovanou úzkost při testování (Ferrari et al., 1995), depresi (např. Spada et al., 2006) či nízké sebeúctě (Ferrari et al., 1995). Nicméně generové rozdíly byl zjištěn u korelace s rodičovskými styly (ženy dosahovaly nižších skórů u sebeúcty; Fischer & Crawford, 1992).

88

Nenarazili jsme na studii, která by se zajímala o mezioborové rozdíly v hodnotách dosažených skórů prokrastinace. Větší část autorů (např. Chu a Choi, 2005; Schouwenburg a Groenewoud, 2001) pracuje s homogenními výzkumnými soubory. Proto jsme si položili otázku, nakolik se liší prevalenční odhady u studentů mezi obory. Přestože výsledky našeho pilotního šetření nejsou statistický významné a jsou postaveny na velmi nízkých počtech participantů, rozdíly napovídají (srov. obory psychologie a ostatní obory v kategorii vysoká prokrastinace), že mezioborovost může mít vliv na výši dosaženého hrubého skóre prokrastinace. Toto téma by si zasluhovalo více pozornosti, neboť rozdíly mezi obory, dané náročností oboru (srov. náročnost oborů v rámci fakult i mezi fakultami vysokých škol v ČR), náplní a délkou studia, mohou částečně vysvětlovat zjištěné rozdíly v míře prokrastinačních tendencí u rozdílných vzorků různých autorů. Pokud bychom se blíže podívali na míru prokrastinace, zda v našem souboru univerzitních studentů bude významně korelovat se studovaným ročníkem, mezi mírou prokrastinace a ročníkem jsme nezjistili statisticky významný vztah. Stejně tomu bylo i v případě věku, kdy míra prokrastinace nekorelovala s věkem studentů našeho souboru. Naše výsledky jsou v rozporu se zjištěním některých autorů, podle nichž se prokrastinační tendence zvyšují s přibývajícím věkem (Ferrari et al., 1995) a počtem let strávených na vysoké škole (např. Ferrari et al., 1995). Pokud by se potvrdil zvyšující se trend prokrastinačních tendencí v závislosti se studovaným ročníkem, poukazovalo by to na případný vliv akademického prostředí na prokrastinaci univerzitních studentů. K ověření, případně vyvrácení toto vztahu bude potřeba dalších výzkumů. Na základě provedené faktorové analýzy jsme ve shodě s dalšími autory (např. DíazMorales et al., 2006; Lay, 1986)31 zjistili, že pro populaci vysokoškolských studentů je Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) unidimenzionální. Název kauzálního faktoru byl přidělen na základě nejvyšší hodnoty, která faktor sytila (Milgram, et al., 1994). V případě škály PSS je škála sycena „absencí přesnosti“ (v angličtině „lack of punctuality“). Mezinárodní srovnávání je v tomto ohledu obtížné. Nicméně např. Lay (1986) zjistil dimenzi vyhledávání vzrušení (sensation seeking). 31

Bylo zjišťováno pro Škálu obecné prokrastinace (GP; General Procrastination Scale; Lay, 1986).

89

Odstraněním 5 položek z 20 položkové škály jsme byli schopni vysvětlit 39,56 % variance, tedy v rámci jedné dimenze přibližně o 8 % bodů. Toto zjištění lze využít pro další použití této škály u populace univerzitních studentů a případně tak získat přesnější představu o

konceptualizaci

prokrastinace.

Další

výzkumy

jsou

třeba

k ověření

platnosti

unidimenzionality. Jsme si vědomi, že šetření, jehož cílem bylo stanovení prevalence prokrastinace, vykazuje několik slabých míst. Za základní považujeme použité výběrové metody a nereprezentativitu výzkumného vzorku. Jsou to především tyto důvody, pro které jsme se rozhodli výzkumnou studii označit jako pilotní. Vzorek a výzkumná data pochází z jiného výzkumného projektu (viz Ověření sebeposuzovací škály prokrastinace), kde nebylo s ohledem na výzkumný plán projektu nezbytné sestavovat reprezentativní soubor. V přípravné fázi projektu, v rámci kterého byla generována data i pro diskutované pilotní šetření, jsme se rozhodli, že vzhledem k finanční, časové a organizační náročnosti od požadavků reprezentativity ustoupíme. Jsme si nicméně vědomi, že toto rozhodnutí snížilo výtěžnost

výzkumných

dat.

Sestavením

reprezentativního

výběrového

souboru

vysokoškolských studentů32 bychom bezpochyby získali další cenné informace a především validní informace o míře prokrastinace ve zkoumané populaci. V rámci našeho souboru jsme nedosáhli reprezentativity vzorku, nicméně ve značné části odborných článků o prokrastinaci se výzkumné soubory pohybují v rozpětí mezi 100 – 300 studentů (např. Spada et al., 2006; Ferrari et al., 2006). V přibližně dvou třetinách článků o prokrastinaci, které máme k dispozici (N = 126) se autoři vůbec nevěnují otázce reprezentativity a jaké výběrové metody použili (např. Ferrari et al., 1999 (N = 107); Vodanovich & Rupp, 1999 (N = 146); Schuller, 1999 (N = 138)). Je nicméně evidentní, že v některých případech není reprezentativita vzorku nezbytnou podmínkou plausibility zjištění (např. Sirois, 2004; N = 80; která studovala prokrastinaci ve vztahu ke kontrafaktickému myšlení [counterfactual thinking]), domníváme se, že u studií, které se věnují prevalenci prokrastinace (např. Ferrari et al., 2004), i když jsou explorativní, by mělo být věnováno více prostoru ošetření reprezentativity. Tito autoři se pokusili o stanovení prevalence

32

Dále již nerozvádíme, zda by výběrový soubor měl reprezentovat všechny vysokoškolské studenty České republiky, nebo zda by základní soubor měl být omezen např. jen na studenty humanitních oborů nebo pouze studenty Filozofických faktult atd.

90

prokrastinace na vzorku dospělé populace ve Spojených státech amerických (N = 207), Spojeném království (N = 239) a Austrálii (N = 214) a jako metodu výběru uplatnili metodu příležitostného výběru (convenience sampling) (ibid, 2004). Při interpretaci výzkumných závěrů a používání výsledků různých studií, proto nabádáme k opatrnosti. Diskutovaný problém by měl v budoucnu být ošetřen např. metaanalytickou studií. Pokud bychom se blíže podívali na sestavený výzkumný soubor pilotní studie, ve čtvrtém ročníku byla participantka, která v době vyplňování dotazníku uvedla stáří 19 let. Podobně tomu bylo u studentky pátého ročníku VŠ s věkem 21 let. Tyto údaje jsou velmi nepravděpodobné a po kontrole papírové verze dotazníku lze usuzovat, že se buďto i) jednalo o chybně vyplněnou kolonku věku nebo ročníku, nebo ii) se jednalo o úmysl účastnice výzkumu. Druhá možnost se však jeví jako méně pravděpodobná s ohledem na přiměřené vyplnění všech částí škálových metod. Během statistických analýz bylo na chybu pamatováno a věk obou účastnic byl stanoven jako průměr celého vzorku. Poměrné zastoupení mužů a žen ve vzorku v zásadě kopíruje sestavený vzorek z předchozí studie (N = 447), z nichž bylo 74 % žen a 26 % mužů (kapitola 2.3.1). Vzájemné poměrné zastoupení mužů a žen v souboru odpovídá zastoupení obou pohlaví mezi studenty vybraných vysokých škol s humanitním zaměřením pro rok 2006/2007 (ÚIV, 2008) s výsledným poměrem 1 : 2,73. Z tohoto pohledu jsme se přiblížili poměrnému zastoupení mužů a žen základního souboru. Tato pilotní studie poskytuje základní vhled do problematiky prevalence prokrastinace u univerzitních studentů v České republice. Údaje o prevalenci životního stylu „mañana“ ze zahraničních studií je třeba konfrontovat se závěry původních domácích studií.

3.8 Závěr Zahraniční autoři se v prevalenčních odhadech akademické prokrastinace podstatně liší. U vysokoškolské populace se odhady v anglofonních zemích pohybují v hodnotách od 20 % (Schowenburg, 2004) až 50 % (Solomon a Rothblum, 1984), a někdy udávaných až 90 % (Ellis a Knaus, 1977; Knaus, 2000). 91

V rámci pilotní studie jsme analyzovali data od 293 univerzitních studentů, 25,6 % (N = 75) mužů a 74,4 % (N = 218) žen. Použitá metoda: Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986). Průměrné skóre participantů u použité metody bylo M = 60,29; Sd 12,62; α 0,86. Na základě distribuce skórů prokrastinace jsme získali tři kategorie podle míry prokrastinace v sebeposouzení: i) Lehcí prokrastinátoři – studenti, kteří skórovali do 50 (N = 67), a současně tvořili téměř 23 % celkového souboru, ii) Střední prokrastinátoři – studenti, kteří skórovali v intervalu 51 až 70 (N = 161), tvořili téměř 55 % souboru, iii) Těžcí prokrastinátoři – studenti, kteří skórovali 71 a výše (N = 65) a tvořili přes 23 % souboru. Distribuce v populace se blížila normálnímu rozložení (M = 60,29; Me = 61). V rámci našeho souboru jsme nezjistili významné genderové rozdíly v prevalenci prokrastinace. Prevalence prokrastinace nekorelovala se studovaným ročníkem, stějně tak nekorelovala s věkem. Věk participantů nekoreloval s prevalencí prokrastinace. Na základě provedené faktorové analýzy jsme ve shodě s dalšími autory (např. DíazMorales et al., 2006; Lay, 1986) zjistili, že Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) unidimenzionální. Název kauzálního faktoru byl přidělen na základě nejvyšší hodnoty, která faktor sytila (Milgram, et al., 1994). V případě škály PSS je škála sycena „absencí přesnosti“ (v angličtině „lack of punctuality“). Sestavený soubor nebyl reprezentativní. Nicméně pilotní studie poskytuje základní vhled do problematiky prevalence prokrastinace u univerzitních studentů v České republice. Údaje o prevalenci životního stylu „mañana“ ze zahraničních studií je třeba konfrontovat se závěry dalších domácích studií.

92

4 Příčiny prokrastinace u vybraných vysokoškolských studentů: pilotní studie Jak jsme uvedli v úvodu kapitoly Metody měření prokrastinace, mohou být ve výzkumné praxi užity jak kvalitativní (klinické) metody, tak testové metody. Rozhodli jsme se rozšířit paletu testovacích nástrojů pro výzkum i poradenskou praxi.

4.1 Pozadí a cíle pilotního šetření Stejně jako v předchozí studii (kapitola Prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol: pilotní studie) navazuje pilotní šetření na předchozí výzkumnou studii, jejímž cílem byla validizace sebeposuzovací škály prokrastinace u studentů vysokých škol (viz kapitola Ověření sebeposuzovací škály prokrastinace). Metody administrované participantům v rámci validizační studie, byly rozšířeny o další komponentu Posuzovací škály prokrastinace pro studenty; dále také PASS (Solomon, & Rothblum, 1984), více viz kapitola Posuzovací škála

prokrastinace pro studenty. Komponenta dotazníku zjišťující důvody pro prokrastinační chování původně nebyla zahrnuta do analýz předchozího výzkumu. Pilotní studie byla realizována se záměrem zjistit možnosti dalšího využití metody PASS jak i) při výzkumu prokrastinace, tak ii) s ohledem na rozšíření diagnostických nástrojů akademické

prokrastinace

v rámci

poradenského

procesu.

Výsledky

a

závěry

z připravovaného pilotního šetření jsou realizovány s cílem potvrdit, resp. zpochybnit oprávněnost použité metody při práci s cílovou skupinou. Jinými slovy, pokud s metodou plánujeme v budoucnu při výzkumech pracovat, je třeba mít jistotu, že víme, jak s metodou zacházet33 a jaký typ výstupů lze při práci s nástrojem získat. V rámci prezentovaného pilotního projektu jsme se rozhodli i) přeložit a upravit, a ii) v českém

prostředí

otestovat

sebeposuzovací

33

škálu

zjišťující

příčiny

akademické

Nezbytné je, dle našeho názoru, detailní seznámení se s metodou nejen po teoretické stránce, ale s ohledem na málo zkušeností v českých podmínkách i po praktické stránce. Nezbytná je znalost časové, technické a personální náročnosti ve fázích: • přípravy, • administrace, • zpracování a vyhodnocení dat.

93

prokrastinace a iii) popsat příčiny prokrastinace na vybraném vzorku vysokoškolských studentů. Předkládaná pilotní studie realizována na totožném vzorku vysokoškolských studentů jako pilotní prevalenční studie v předchozí kapitole. Výzkumný soubor, metody analýzy a zpracování dat jsou již jen krátce představeny:

4.2 Výzkumný soubor Výzkumný

soubor

s ohledem

na

použití

výběrových

metod,

tj.

metody

nepravděpodobnostního příležitostného výběru vzorku (Patton, 1990), v kombinaci se záměrným výběrem (Kemper et al., 2003), nelze pokládat za reprezentativní. Do analýz byla zahrnuta pouze data získaná od studentů prezenčního studia bakalářských a magisterských oborů na vysokých školách, více viz kapitola 3.2 Výzkumný soubor. S ohledem na nereprezentativnost výzkumného vzorku upozorňujeme, že výsledky platné pro výběrový soubor nejsou zobecnitelné na základní soubor a s výsledky musí být zacházenou pouze jako s výsledky iniciační studie. Popis souboru je součástí předchozí kapitoly Prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol: pilotní studie, je totožný, a proto jej znovu neuvádíme.

4.3 Psychometrické škály Pilotní studie byla realizována jako dotazníkové šetření (Fraenkel, & Wallen, 2000) a korelační studie (Hendl, 2004). Metoda byla přeložena z anglického jazyka (po získání souhlasu autora Dr. Solomon – viz příloha č. 3) a podobně jako v předchozí studii, byla provedena expertní revize dotazníku (N = 3) s cílem upravit metodu pro české prostředí. PASS je nástroj o celkem 44 požkách (více viz Posuzovací škála prokrastinace pro studenty). V rámci naší pilotní studie jsme pracovali s daty, která byla získána administrací druhé části PASS o 26 položekách, která je zaměřena na zjišťování příčin akademické prokrastinace (Solomon & Rothblum, 1994).

94

Škálované příčiny prokrastinace jsou: strach z hodnocení, perfekcionismus, potíže při rozhodování, závislost a vyhledávání pomoci, vyhnutí se úkolu a nízká frustrační tolerance, nedostatek

sebevědomí,

lenost,

nedostatek

asertivity,

strach

z úspěchu,

pocity

nezvladatelnosti a špatná organizace času, odmítání autority, vyhledávání vzrušení, vliv vrstevníků. Pro každou z příčin jsou nabízeny dva možné scénáře, které mohly vést k liknavému chování (např. „obával/a jste se, že vyučující nebude s Vaší prací spokojen“; nebo „měl/a jste obavy, že pokud by byla práce dobrá, Vaši spolužáci by k Vám cítili odpor”). Každý z výroků lze ohodnotit opět na pětibodové škále (1 = Vůbec nevyjadřuje, proč otálím, až 5 = Zcela vyjadřuje, proč otálím). Reliabilita a validita metody PASS je dostatečně potvrzena zahraničními studiemi (např. Watson, 2001; Solomon & Rothblum, 1994; více viz např. Ferrari et al. 1995).

4.4 Hypotézy pilotního šestření Jak jsme uvedli v cílech, v rámci pilotního šetření jsme se rozhodli popsat příčiny prokrastinace na vybraném vzorku vysokoškolských studentů a studentů vyšších odborných škol. Pro pilotní studii jsme zvolili následující hypotézy: 1) V příčinách prokrastinace budou statisticky významné rozdíly mezi muži a ženami. 2) V příčinách prokrastinace nebudou statisticky významné rozdíly mezi jednotlivými studijními obory. 3) Příčiny prokrasinace budou korelovat s věkem účastníků. 4) Příčiny prokrastinace budou významně korelovat s prevalencí prokrastinace v souboru. 5) Nejčastěji uváděnými příčinami prokrastinace budou: strach z neúspěchu (fear of failure) a podstupování rizika (risk taking). 6) Metoda bude sycena dvěma faktory, které budou vysvětlovat více jak 30 % variance.

95

4.5 Metody analýzy a zpracování dat Při analýze a zpracování dat jsme použili deskriptivní statistiku a základní statistické operace (Chí-kvadrát, testy reliability, korelace). Jako základní komponenta faktorové analýzy byly zadány skóry 26 příčin akademické prokrastinace. Statistické zpracování dat a analýzy byly provedeny za využití SPSS Base v.15.0, které je ve vlastnictví současného zaměstnavatele autora studie34.

34

Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. Lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze.

96

4.6 Výsledky Pro prezentovaný soubor (N = 293) dosahoval průměr pro druhou část metody PASS, tj. 26 příčin akademické prokrastinace, hodnoty 62,9, SD 12,1, alfa 0,82. Při zobrazení dosažených skórů ve sloupcovém grafu (obrázek 3) je patrná normální distribuce v populaci (průměr 62, 9; medián 63). Obrázek 4: Rozložení příčin prokrastinace v populaci výzkumného vzorku

Zajímali jsme se, zda se muži a ženy liší v příčinách akademické prokrastinace. Muži (N = 75) dosáhli průměrného skóre 61,51 (Sd 12,23; min. 34 a max. skór 87). Ženy (N = 218) se ve skórech výrazně nelišily s průměrem 63,39 (Sd 12,04; skór min. 35 a max. 89). Nezjistili jsme statisticky významné rozdíly v příčinách prokrastinace mezi muži a ženami (jak po výpočtech Chí-kvadrátu testu, tak t-testu).

97

V tabulce 22 je zobrazeno rozpětí skórovaných odpovědí škály PASS, kde největší rozpětí je u studentů pedagogických oborů (53; N = 104). Nejnižší skór byl u studenta oboru vědecké informace a knihovnictví (35) a nejvyšší u studenta oboru psychologie (89). Nejvyššího průměru druhé části metody PASS dosáhli studenti oboru vědecké informace a knihovnictví (65,4; SD 12,96). Tabulka 22: Rozpětí a průměry skórů PASS – příčiny napříč obory Obor

Počet

Range

PSY PED VIK OST

76 104 65 48

47 53 48 41

Minimum Maximum Průměr 42 34 35 43

89 87 83 84

62,51 62,50 65,40 61,02


Dále jsme zjišťovali výši skórů u jednotlivých položek. Přehled po položkách škály je zprůměrován pro každou ze tří skupin závažnosti prokratinace. Zvýšené průměrné skóre M > 3 je vyznačeno tučně. Jak ukazuje tabulka 23, studenti všech tří kategorií (nízcí, střední a těžcí prokrastinátoři) v průměru jako hlavní potíže označovali „Závislost a vyhledávání pomoci“ a „Potíže při rozhodování“. Pro kategorie středních a vysokých prokrastinátorů našeho vzorku je významnou příčinou „Vyhledávání vzrušení“ (v rámci celé škály se jednalo o nejvyšší průměrné skóre (M = 3,69) měření, kterého dosáhli studenti – vysocí prokrastinátoři) a „Potíže při rozhodování“. Skupina vysokých prokrastinátorů ještě v průměrných hodnotách jako příčinu označili v pořadí za sebou „Závislost a vyhledávání pomoci“, „Nedostatek asertivity“, „Pocity nezvladatelnosti a špatná organizace času“, „Strach z neúspěchu“. Nejnižších celkových průměrných skórů dosáhli nízcí prokrastinátoři u položky "Vyhnutí se úkolu a nízká frustrační tolerance" (M = 1,30), zbývající dvě skupiny prokrastinujících označilo shodně jako nějméně pravděpodobnou příčinu jejich liknavého chování „Strach z hodnocení“ (lehcí M = 1,43; těžcí M = 1,26).

98

Tabulka 23: Průměry skórů příčin prokrastinace v rámci tří kategorií prokrastinátorů Příčiny prokrastinace Strach z hodnocení Perfekcionismus Potíže při rozhodování Závislost a vyhledávání pomoci Vyhnutí se úkolu a nízká frustrační tolerance Nedostatek sebevědomí Lenost Nedostatek asertivity Strach z neúspěchu Pocity nezvladatelnosti a špatná organizace času Odmítání autority Vyhledávání vzrušení Vliv vrstevníků Strach z hodnocení Perfekcionismus Potíže při rozhodování Závislost a vyhledávání pomoci Vyhnutí se úkolu a nízká frustrační tolerance Nedostatek sebevědomí Lenost Nedostatek asertivity Strach z neúspěchu Pocity nezvladatelnosti a špatná organizace času Odmítání autority Vyhledávání vzrušení Vliv vrstevníků Total

Nízká prokrastinace 2,10 1,94 3,27 3,57

Průměr Střední prokrastinace 2,20 1,96 3,32 3,53

Vysoká prokrastinace 2,18 2,18 3,38 3,62

2,12

2,51

2,20

2,27 1,75 2,94 2,21

2,40 2,07 2,96 2,66

2,46 2,31 3,18 3,08

2,55

2,69

3,11

2,37 1,40 2,49 1,40 2,09 2,69 2,42

2,41 1,69 2,76 1,43 2,37 3,02 2,85

2,37 1,72 2,68 1,26 2,38 3,46 3,31

1,30

1,66

1,78

2,15 1,66 2,10 1,66

2,73 1,99 2,43 1,71

2,94 2,26 2,43 1,63

2,58

2,52

2,34

2,30 2,34 1,79 67

2,34 3,18 2,21 161

2,42 3,69 2,43 65

Druhá část škály PASS – příčiny obsahuje celkem 26 výroků. Celkem je 13 příčin a ke každé jsou tedy dva výroky. Zajímali jsme se, jaké jsou diskrepance mezi jednotlivými příčinami škály mezi každou ze dvou odpovědí. Hodnoty jsou zprůměrovány pro každou kategorii prokrastinátorů (viz tabulka 24). Tučně jsou vyznačeny průměry výše skórů, viz předchozí odstavec. S hvězdičkou jsou uvedeny rozdíly mezi dvěma položkami v rámci jedné příčiny s hodnotou 1 a více škálového bodu. Výrazné rozdíly jsou u příčin: Závislost a

99

vyhledávání pomoci (M1 = 1,15)35; Strach z neúspěchu (M3 = 1,45); Vyhledávání vzrušení (M2 = -1,49; M3 = -1,97). Tabulka 24: Přehled diskrepancí mezi dvěma položkami téže příčiny druhé části metody PASS Příčiny prokrastinace Strach z hodnocení Perfekcionismus Potíže při rozhodování Závislost a vyhledávání pomoci Vyhnutí se úkolu a nízká frustrační tolerance Nedostatek sebevědomí Lenost Nedostatek asertivity Strach z neúspěchu Pocity nezvladatelnosti a špatná organizace času Odmítání autority Vyhledávání vzrušení Vliv vrstevníků

(1) Nízká prokrastinace 0,70 -0,15 0,58 1,15*

Průměr (2) Střední (3) Vysoká prokrastinace prokrastinace 0,76 0,92 -0,40 -0,20 0,30 -0,08 0,68 0,31

0,82

0,85

0,42

0,12 0,09 0,84 0,55

-0,32 0,07 0,53 0,95

-0,48 0,05 0,75 1,45*

-0,03

0,17

0,77

0,07 -0,94 0,70

0,07 -1,49* 0,55

-0,05 -1,97* 0,25

Dále jsme provedli korelace prevalence a příčin prokrastinace a věku particitpantů. Věk nekoreloval ani s příčinami, ani s mírou prokrastinace. Zjistili jsme ale vztah mezi prevalencí prokrastinace a příčinami prokrastinace, výsledky byly signifikantní na hladině významnosti 0,01 (více viz tabulka 25). Tabulka 25: Korelace prevalence, věku a příčin prokrastinace Věk Prevalence Příčiny

35

Věk 1

Prevalence -0,052 0,380 1

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

M1,2,3 značí, o jakou skupinu prokrastinátorů se jedná, lehké, střední, těžké.

100

Příčiny 0,035 0,554 0,275** 0,000 1

Pro druhou část metody PASS – příčiny, jsme provedli explorační faktorovou analýzu 26 příčin akademické prokrastinace. Neuplatňovali jsme žádná kritéria pro stanovení počtu faktorů a provedli jsme normální faktorovou analýzu, s vlastní hodnotou > 1. Na základě výsledků scree plotu (viz obrázek 4) a vlastních hodnot byly metodou Varimax rotovány čtyři faktory36, s cílem identifikovat kauzální faktory příčin prokrastinace. Obrázek 5: Scree plot příčin prokrastinace

Rotace Varimax jsme u čtyř faktorů s vlastní hodnotou větší než 1,00 vysvětluje 43,3 % variance (tabulka 26).

36

Které vysvětlovaly alespoň 45,4 % variance.

101

Tabulka 26: Výsledky rotace čtyř faktorů příčin prokrastinace metodou Varimax Faktory Faktor1 Faktor2 Faktor3 Faktor4

Rotation Sums of Squared Loadings Total % variance Kumulativní % 3,60 13,84 13,84 2,85 10,96 24,81 2,68 10,32 35,13 2,12 8,16 43,29

První faktor s 8 položkami vysvětluje 13,8 % variance a je zaměřen na „Strach z neúspěchu“. Druhý faktor, který vysvětluje 11 % variance, obsahuje 7 položek a je zaměřen na „Nechuť k úkolu“. Třetí faktor se 6 položkami vysvětluje 10,3 % variance a je zaměřen na „Podstupování rizika“. Čtvrtý faktor s 8 položkami vysvětluje 8,2 % variance a je zaměřen na „Závislost“. Název kauzálního faktoru byl přidělen na základě nejvyšší hodnoty, která faktor sytila (Milgram, et al., 1994). Tabulka 27: Sycení faktory příčin prokrastinace metody PASS-příčiny Položka 1 6 15 21 24 8 5 3 17 25 9 16 10 7 26 18 12 22 14 20 4 23 11 19 2 13

Faktor 1 0,74 0,74 0,72 0,70 0,59 0,52 0,43 0,40 0,19 -0,13 0,08 0,07 0,33 0,06 -0,06 -0,07 0,09 0,34 0,13 0,14 -0,07 0,08 0,14 -0,03 0,16 0,32

2 0,00 0,03 0,13 0,07 -0,01 0,19 -0,02 0,11 0,72 0,67 0,64 0,63 0,55 0,40 0,39 0,08 -0,02 -0,02 -0,15 0,35 0,24 -0,02 0,06 0,38 0,11 0,03

102

3 0,13 0,14 0,03 0,20 0,12 -0,07 0,28 -0,24 -0,03 -0,04 0,23 -0,11 -0,07 0,46 0,25 0,71 0,63 0,60 0,60 0,49 -0,29 0,03 0,00 0,11 0,34 -0,02

4 -0,02 0,14 0,18 0,00 0,07 0,31 0,35 0,40 0,03 0,04 -0,03 0,08 0,08 0,04 0,28 0,03 -0,05 0,22 0,15 -0,04 0,12 0,74 0,63 0,45 0,44 0,41

4.7 Diskuse Provedli jsme analýzu dat příčin prokrastinace u 293 studentů vysokých škol. Podobně jako v případě rozložení souboru v předchozí substudii (kapitola 3.6) je rozložení příčin prokrastinace v rámci našeho souboru 293 respondentů normální (viz obrázek 2) (M 62,9; SD 12,01; medián 63). Při interpretaci výsledků našeho pilotního šetření se potýkáme s nedostatkem tuzemských výzkumů, který tak znesnadňuje srovnávání výsledků. Jsme nicméně schopni srovnávat výstupy se zahraničními studiemi, které pochází především z anglofonních zemí a které byly provedeny na tamní populaci univerzitních studentů. Zjišťovali jsme, jaké jsou genderové rozdíly mezi muži a ženami v příčinách prokrastinace. Provedli jsme sérii měření nezávislým t-testem. Výsledky neprokázaly významný rozdíl v příčinách prokrastinace mezi muži a ženami. Tyto výsledky jsou v rozporu s jinými autory, kteří zjistili statisticky významné rozdíly mezi oběma pohlavími. Např. Özer (2005) na vzorku tureckých studentů (N = 405) zjistila, že ženy studentky prokrastinují na akademických úkolech více než muži z důvodů strachu z neúspěchu a lenosti. Muži naopak prokrastinují z důvodů podstupování rizika a odmítání autority (rebellion against control). Stejně tak autorky škály zjistily genderové rozdíly v příčinách prokrastinace, kdy ženy ve srovnání s muži více udávaly strach z neúspěchu (Solomon & Rothblum, 1994). Cassady a Johnson (2002) změřili rozdíly mezi muži a ženami pouze v rámci testové anxiety, ale v rámci celkového výkonu při zkoušení významné rozdíly neshledali. Dále jsme se zajímali, jak se v příčinách prokrastinace mezi sebou liší jednotlivé studijní obory souboru. Dle očekávání jsme v rámci souboru nenašly statistické mezioborové rozdíly. Průměrné skóre pro všechny čtyři obory bylo v intervalu M = 4,38 skórového bodu. Bohužel nejsme schopni naše data srovnat se zjištěními ostatních autorů, neboť se nám nepodařilo dohledat studii, která by se tímto problémem primárně zabývala. Domníváme se, že bude třeba dalších výzkumů, které by potvrdily nebo vyvrátily naše zjištění.

103

26 výroků druhé části škály PASS – příčiny jsme sloučili do identických 13 příčin kategorií. Zjistili jsme výrazné diskrepance v průměrných hodnotách odpovědí u jednotlivých skupin prokrastinátorů u následujících příčin (s hodnotou M = 1 a více škálového bodu): Závislost a vyhledávání pomoci (Mlehcí prokrastinátoři

prokrastinátoři

= 1,15)37; Strach z neúspěchu (Mtěžcí

= 1,45); Vyhledávání vzrušení (Mstřední prokrastinátoři = -1,49; Mtěžcí prokrastinátoři = -1,97).

Domníváme se, že tyto výrazné rozdíly v rámci jedné kategorie mohou poukazovat na nevyváženost některých položek škály. Naše zjištění je však nutno ověřit dalším výzkumem. Na základě provedených korelací příčin prokrastinace a věku participantů vyvrátit hypotézu, že věk nekoreloval s příčinami prokrastinace. Stejně tak tomu bylo i u korelace prevalence prokrastinace a věku participantů. Naše zjištění jsou v rozporu se závěry některých studií (viz Ferrari et al., 1995), že výskyt a míra prokratinace se s počtem strávených let na škole zvyšuje. Téma prokrastinace napříč věkovými skupinami představuje další návrh, kudy by se mohl ubírat další výzkum. Zjistili jsme ale vztah mezi prevalencí prokrastinace a příčinami prokrastinace, výsledky byly signifikantní na hladině významnosti 0,01. Podařilo se nám prokázat vztah mezi dvěma metodami, Škálo prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) a druhou částí metody PASS – příčiny (Solomon a Rothblum, 1984). Na tomto místě považujeme za vhodné připomenout, že první část metody PASS je zaměřena na měření prevalence celkové a prevalence napříč šesti oblastí akademického fungování (ibid, 1984). Provedli jsme explorační faktorovou analýzu škály PASS – příčiny prokrastinace. Extrahovali jsme čtyři faktory, s vlastní hodnotou > 1. Škála příčin prokrastinace je čtyřdimenzionální (43,3 % variance) a je syceny faktory: „Strach z neúspěchu“ (objasňuje 13,8 % variance), „Nechuť k úkolu“ (11 % variance), „Podstupování rizika“ (10,3 % variance), „Závislost“ (na okolí) (8,2 % variance). Název kauzálního faktoru byl přidělen na základě nejvyšší hodnoty, která faktor sytila (Milgram, et al., 1994). Stejně jako Solomon a Rothblum (1994) jsme explorační faktorovou analýzou identifikovali původních sedm faktorů. Avšak celkové výsledky jsou v rozporu se zjištěním autorek škály (Solomon a Rothblum, 1994), které identifikovaly dva faktory a podle nichž u druhé části dotazníku, zjišťující příčiny 37

M1,2,3 značí, o jakou skupinu prokrastinátorů se jedná, lehké, střední, těžké.

104

prokrastinace, vysvětluje 49,5 % variance strach z neúspěchu a 18 % nechuť k úkolu a lenost. Özer (2005) identifikovala na vzorku tureckých studentů (N = 405) faktory s uvedenou variancí:Strach z neúspěchu (18,2 %), Podstupování rizika (10,5 %), lenost (9,5 %) a odmítání autority 8,2 %). Při srovnání výsledků je patrné, že při použití téměř identických metod (pozn. překlad) lze dojít k velmi rozdílným výsledkům. Tato variance však může být dílem vysvětlena tím, že Solomon a Rothblum (1994) výzkum provedly před více než 20 lety. Např. Steel (2003) zjistil, že prevalence prokrastinace v běžné populaci se v průběhu 30 let zvýšila přibližně čtyři až šestinásobně. Současně, jak upozorňují např. Milgram, Batori a Mowrer (1993), se mohou příčiny prokrastinace lišit v závislosti na populaci (Česká republika a Spojené státy americké). S ohledem na výše uvedené, považujeme kauzální faktory druhé části metody PASS – příčiny prokrastinace za vyhovující. Jak však uvádí Hendl (2004), explorační faktorová analýza je jednou z nejvíce kritizovaných statistických metod. Faktory, které pomocí faktorové analýzy generujeme, jsou pouhou aproximací skutečnosti. Jsme přesvědčeni, že výzkum nelze založit výhradně na faktorové analýze, respektive na statistických metodách. Ale je vhodné/nutné jej kombinovat s dalšími metodami a přístupy, včetně kvalitativního výzkumu. Výsledky pilotního šetření jsou založeny na datech, která pocházejí ze sebeposuzujících škál. Tudíž mohou být výsledky zatíženy chybou (např. chybou shovívavosti či chyba centrální tendence; např. Svoboda, 1999). Při práci s těmito metodami a při interpretaci výsledků by mělo být na tyto nedostatky pamatováno. Ve světle prezentovaných výsledků by měly být brány v úvahu limity studie. Protože nejsou výzkumný soubor a tudíž ani výsledky studie reprezentativní, nelze závěry zobecnit na populaci univerzitních studentů - diskutovány mohou být pouze výsledky pro daný výzkumný vzorek. Přestože byl jako metoda výběru užit záměrný výběr, nepodařilo se získat více participantů z vyšších ročníků denního magisterského studia. V případě, že by se podařilo sestavit výzkumný soubor s relativním poměrným zastoupením reprezentantů jednotlivých ročníků, byli bychom schopni zkoumat další hypotézy, např. hypotézu typu: Příčiny prokrastinace se s prodlužující dobou studia proměňují. Dále, pokud byli by do výzkumu zahrnuti participanti z jiných oborů, např. technického zaměření, práv či studenti uměleckých 105

škol, měli bychom možnost testovat hypotézy typu: V příčinách prokrastinace se studenti jednotlivých oborů liší. Stějně tak jsme nezjišťovali např. studijní průměr, ani další informace týkající se studia. Problém konstruovaného výzkumného vzorku byl diskutován již v rámci studií v předchozích kapitolách. Nicméně pro úplnost udáváme, že vyváženější (zejm. zastoupení studentů doktorského studijního programu, rovnoměrné zastoupení jednotlivých ročníků), v lepším případě reprezentativní sestavení vzorku, by umožnilo generalizaci zjištění na populaci univerzitních studentů. Nicméně se jedná o první studii svého druhu v rámci České republiky a věříme, že závěry z pilotního šetření budou podrobeny dalšímu zkoumání.

4.8 Závěr Pilotní studie byla realizována se záměrem zjistit možnosti dalšího využití Posuzovací škály prokrastinace pro studenty; dále také PASS (Solomon, & Rothblum, 1984). Provedli jsme analýzu dat příčin prokrastinace u 293 studentů vysokých škol, 25,6 % (N = 75) mužů a 74,4 % (N = 218) žen. Na základě výsledků měření nezávislým t-testem nebyl prokázán významný rozdíl v příčinách prokrastinace mezi muži a ženami, což je v rozporu s jinými autory (např. Özer, 2005; Cassady a Johnson, 2002). Stejně tak nebyly rozdíly v příčinách prokrastinace mezi jednotlivými studijními obory našeho souboru. Věk participantů nekoreloval s příčinami prokrastinace. Naše zjištění jsou v rozporu se závěry některých studií (viz Ferrari et al., 1995), že výskyt a míra prokratinace se s počtem strávených let na škole zvyšuje. Zjistili jsme vztah mezi prevalencí prokrastinace a příčinami prokrastinace, výsledky byly signifikantní na hladině významnosti 0,01. Na základě provedené explorační faktorové analýzy škály PASS – příčiny prokrastinace jsme Extrahovali čtyři faktory, s vlastní hodnotou > 1. Škála příčin prokrastinace je čtyřdimenzionální (43,3 % variance) a je syceny faktory: „Strach z neúspěchu“ (objasňuje 13,8 % variance), „Nechuť k úkolu“ (11 % variance), „Podstupování rizika“ (10,3 % variance), „Závislost“ (na okolí) (8,2 % variance). Název kauzálního faktoru byl přidělen na základě nejvyšší hodnoty, která faktor sytila (Milgram, et al., 1994). Solomon a Rothblum (1994) identifikovaly dva faktory a podle nichž u druhé části dotazníku, zjišťující příčiny

106

prokrastinace, vysvětluje 49,5 % variance strach z neúspěchu a 18 % nechuť k úkolu a lenost. Özer (2005) identifikovala na vzorku tureckých studentů (N = 405) faktory s uvedenou variancí:Strach z neúspěchu (18,2 %), Podstupování rizika (10,5 %), lenost (9,5 %) a odmítání autority 8,2 %). Při srovnání výsledků je patrné, že při použití téměř identických metod (pozn. překlad) lze dojít k velmi rozdílným výsledkům. Tato variance však může být dílem vysvětlena tím, že Solomon a Rothblum (1994) výzkum provedly před více než 20 lety. Jedná se o první studii svého druhu v rámci České republiky a věříme, že závěry z pilotního šetření budou podrobeny dalšímu zkoumání.

107

5 Další výzkum prokrastinace Následující kapitola je věnována možným výzkumům prokrastinace. V kapitole 5.1 uvádíme modelovou žádost na výzkumný projekt na některý z dotačních programů v České republice. Dotační programy (univerzitní, regionální, krajské, celorepublikové i mezinárodní) v České republice mají odlišné požadavky, jak by měla žádost vypadat. Nicméně téměř vždy jsou vyžadovány informace, které se týkají zaměření výzkumu a teoretického pozadí, cílů, souboru, použitých metod, časového plánu a využitelnosti výsledků. V následujících podkapitolách jsou uvedeny již jen cíle, případně metodologický rámec studií, které jsou zaměřeny na výzkum prokrastinace a souvisejících témat.

5.1 Stanovení prevalence prokrastinace u populace českých VŠ studentů Předkládaný návrh výzkumného záměru projektu, jehož cílem je stanovit prevalenci prokrastinace u českých studentů vysokých škol.

5.1.1 Fenomén prokrastinace: Teoretický úvod38 Prokrastinace, neboli patologické odkládání toho, co má být uděláno dnes, na zítra, je však v moderním pojetí, především v na výkon orientovaných společnostech, vnímáno jako nežádoucí chování. Prokrastinaci je možno nahradit např. českým ekvivalentem „liknavost“, přidržíme se však původního anglického (latinského) termínu. Jednou z prvních studií, která se v ČR věnovala tématu prokrastinace, byl výzkum tzv. amotivačního syndromu (AS), který je dáván do souvislosti s těžkým užíváním konopných drog (Gabrhelík, 2003). Tato studie byla součástí grantového projektu (GAČR č.406/02/1449A). Pro těžké uživatele konopných drog a prokrastinátory je společným charakteristickým rysem záhalčivost, neefektivní postup při plnění úkolů, zhoršený výkon ve škole, nedostatek motivace a energie pro dosažení cílů (Gabrhelík, 2003). V této studii se autoři zaměřili na diferenciální diagnostiku AS a prokrastinace, a výsledky byly mj. publikovány (např. Gabrhelík, 2004). Dále byla rámci projektu Prokrastinace v kontextu 38

Některé části textu této kapitoly byly již publikovány v jiných odborných textech autora. Autor nicméně v případě použitých vlastních frází zdroje necituje.

108

akademického prostředí: teoreticko-kritická analýza a ověření platnosti sebeposuzovací škály na populaci vysokoškolských studentů (FRVŠ č. 2663 G5) ověření sebeposuzovací škály prokrastinace (Gabrhelík et al., 2006). V českém prostředí nebyl doposud tento fenomén podroben cílenému výzkumu a nebyla u nás dosud publikována studie, zabývající se diagnostickými kritérii, možnostmi preventivního a terapeutického ovlivnění či širším kontextem společenských dopadů spojených s nárůstem výskytu prokrastinace v populaci. Doposud bylo publikováno několik diplomových prací na toto téma (např. Sliviaková, 2007). Autorům je známa pouze jedna česká studie, která byla publikována v odborném časopise, v rámci které byla validizována sebeposuzovací škála prokrastinace (Gabrhelík et al., 2006). Silver a Sabini (1981) „prokrastinátora“ chápou jako někoho, „kdo ví, co chce dělat, v určitém smyslu to může dělat, zkouší to dělat – ale zatím to nedělá“ (str. 207). Milgram (1991) definoval prokrastinaci jako: 1) sekvenci chování směřující k odkladu; 2) vedoucí k výsledku chování, které neodpovídá standardu; 3) týkající se úkolu, jehož splnění je pro prokrastinátora důležité; a 4) výsledek stavu, jenž lze nazvat emočním rozrušením (emotional upset). Při definování prokrastinace vyvstává problém, který spočívá v tom, že se jedná o intraindividuální proces, který se řídí vnitřními normami odkládání. Vnitřní standardy a atribuční konotace zvyšují pro okolí neprůhlednost při posuzování, zda jedinec prokrastinuje, či se jedná o plánovanou, dopředu promyšlenou strategii. Pokud není zpoždění plánované a představuje nevhodně zvolenou strategii v konkrétní situaci, můžeme hovořit o prokrastinaci (Van-Eerde, 2003). Problematika prokrastinace má dva aspekty. Prvním je, kdy jedinec provede konkrétní úkol. Druhým aspektem je, jak jedinec plánuje a následně dodržuje pracovní plán (Milgram et al., 1988). Milgram (2000) popsal čtyři identifikované typy prokrastinace: 1) akademickou prokrastinaci, 2) prokrastinaci v běžném životě, 3) prokrastinaci při rozhodování, 4) kompulzivní prokrastinaci. Empirický výzkum je zaměřen převážně na první a druhý typ. Z epidemiologického hlediska představuje akademická populace nejvíce exponovaný segment. Z hlediska aktuálního chování může být prokrastinace nahlížena jako zvyk, jenž je posilován. Prokrastinace může být pro prokrastinátory formou adaptivního zvládání - naučené bezmocnosti (Van-Eerde, 2003). Motivy, které mohou vést k vyhnutí se určitému úkolu, jsou strach z neúspěchu (který může vyústit v sebehendikepování - vytváření překážek pro zdárný výkon, např. Urdan, Midgley, 109

2001) a perfekcionismus (ve smyslu ego-obranné strategie s přesvědčením, že výkon by byl lepší, pokud by se započalo dříve; horší výkon je připisován zpoždění, nikoliv vl. schopnostem; Van-Eerde, 2003). Přímá souvislost mezi rodičovstvím a prokrastinačními tendencemi by mohla vypovídat o tom, že rodičovské styly mají prvořadý význam na rozvoj prokrastinace. Traumata z dětství (Van der Kolk, 1987) a špatné výchovné praktiky buď příliš permisivních, nebo příliš autoritářských rodičů mohou být příčinou prokrastinace. Prokrastinátoři jsou často rezistentní ke změně v zájmu udržení si svých obran a pocitu kontroly (Salizman, 1979). V tomto kontextu je prokrastinace bezpochyby nově otevřeným, významným tématem v oblasti veřejného zdraví. Prokrastinaci lze považovat za jedno z běžných selhání sebekontroly, jež je v tomto smyslu možno operacionalizovat jako upřednostňování impulzů směřujících k vyhnutí se úkolu či k jeho odložení (Ferrari, Emmons, 1995). Impulzivita bývá označována za jeden z indikátorů prokrastinace. Podle Ticeové a Bratslavske (2000) prokrastinace pro jedince představuje možný způsob, jak regulovat nálady, avšak tato forma regulace nálad je často kontraproduktivní. Důležitou proměnnou je obtížnost úkolu (zvyšování časové tísně u jednoduchých úkolů může vést ke zvýšené výkonnosti/efektivitě, naopak u těch obtížnějších k poklesu kvality a/nebo přesnosti). Nemusí však být narušen jen výkon-kvalita, ale také obecná úroveň psychosociálního fungování jedince (Van Eerde, 2000), který prokrastinaci vnímá jako ohrožující (min. znepokojující). Pokud jsou atributy prokrastinace, jako je vznikající časová tíseň, která přesahuje vlastní možnosti, a pokud je uvedená skutečnost připisována vlastní osobě, mohou být ve zvýšené míře zažívány pocity viny, úzkost a deprese (tamtéž). Prokrastinace se tak jednoznačně jeví jako jeden z významných psychosociálních faktorů, které se podílejí na incidenci a prevalenci depresivních poruch a úzkostných stavů. U některých jedinců se také vyskytují situace, kdy např. tíseň či úzkost mohou mít pozitivní vliv, pokud je zvládnutelná a může být atribuována okolním zdrojům (mimo sebe). Lze tak hovořit o zvýšené stimulaci, především u úkolů, které jsou vnímány jako nezajímavé (Freedman, Edwards, 1988). Jak uvádí Ferrari et al. (1995), v běžné populaci 40 % lidí díky prokrastinaci přišlo v určitém slova smyslu k újmě a přes 20 % lidí trpí chronickou, oslabující prokrastinací. Prokrastinace se rozvíjí v období mladé dospělosti, tj. kolem dvaceti let, a potom klesá do šedesátky (Mc Cown, 1994; Briody, 1979; Solomon, 1984; Ferrari, 1991). Časté případy 110

prokrastinace se vyskytují u studentů, u kterých má vliv na dosažení vyššího vzdělání (Aitken, 1982). Míra výskytu prokrastinace u normální populace je podle některých autorů velmi vysoká. U vysokoškolské populace dosahuje 50 % (Solomon a Rothblum, 1984) až 70 % (Ellis a Knaus, 1977). Ze statistického hlediska by mezi vysokoškoláky byla prokrastinace normou a deviantním se stává chování toho, kdo neprokrastinuje (Gabrhelík, 2003). Bezpochyby zůstává otevřenou otázkou oblast klinické diagnostiky tohoto syndromu, neboť uvedené výsledky se jeví jako nadhodnocující. K jisté opatrnosti v jejich interpretaci nás vede také skutečnost, že exaktní stanovení epidemiologických indikátorů tohoto syndromu není provedeno příliš uspokojivě a zejména pro zhodnocení úrovně prevalence a zejména pak incidence, máme jen málo kvalitních údajů. Na psychometrických validizačních škálách byla prokrastinace korelována se strachem z neúspěchu a neuroticizmem nebo také s nedostatkem pozornosti a zvýšenou impulzivitou (Van-Eerde, 2003). V FFM (Big Five) modelu osobnosti prokrastinátoři nízko skórují na škále Svědomitost a naopak vysoko na škále Neuroticismus. Stejně tak je přítomen pesimismus ve smyslu nízkých očekávání (Van-Eerde, 2003). Pro svou intraindividuální povahu je v drtivé většině případů měřena sebeposuzujícími škálami (minimálně jsou pak využívána posouzení druhými lidmi). Přehled validizovaných sebeposuzovacích škál viz. Ferrari, Johnson, McCown (1995). Negativní dopady „odkládání“ mohou zasahovat do oblasti kvality výkonu, sociální oblasti, akademické oblasti - budování image nespolehlivého (např. Owens, Newbegin, 1997), postihuje psychologické kvality – narušující pocity viny a/nebo narušení duševní pohody (např. Sabini, Silver, 1992) a v neposlední řadě může být přítomna u některých patologických poruch (poruchy osobnosti – histriónská, narcistická, hraniční antisociální; deprese (Johnson, 1992, citován Ferrarim); poruchy s vysokou mírou úzkostlivosti – obsedantně-kompulzivní porucha, fobie aj. (Pychyl, 2004).

5.1.2 Zdůvodnění potřebnosti projektu Fenomén prokrastinace má úzký vztah s vývojem společnostia s životním stylem. Vysoký výskyt prokrastinačního chování v populaci se tak zdá být reakcí mj. na neustále se zvyšující nároky na přesnou a rychlou orientaci, vysokou produktivitu a pracovní tempo (např. Steel, 2001). Navrhovaný výzkumný projekt se v tomto kontextu zaměřuje na

111

identifikaci rizikových faktorů, které souvisejí s fenoménem prokrastinace jako důsledku multifaktoriálního působení jak environmenatálních činitelů, tak především činitelů psychologických a sociálně-psychologických. Pro vývoj vhodných preventivních intervencí je nutné zachovat mezioborový přístup k tomuto problému, který představuje relativně významný rizikový faktor, ovlivňující pracovní výkonnost, schopnost plnit běžné denní úkoly a vést plnohodnotný život. Jedinci s výraznými projevy prokrastinačního chování tak v podstatě trpí podobnými důsledky, jako například pacienti s depresívními poruchami. Plánovaný výzkum si v dané oblasti klade za cíl přinést nové poznatky v diagnostice poruchy (prokrastinace), spolu s hodnocením její dynamiky a výsledků léčby. V rámci studie se tak zaměříme na poznání mechanismů a z nich plynoucích možností intervence problémů vázaných na prudký technický rozvoj, mezi které prokrastinace patří.

5.1.3 Cíle projektu 1) Představit nejnovější teoretické poznatky fenoménu prokrastinace a rozšířit základnu současných znalostí o vlivu prokrastinačních tendencí v kontextu veřejného zdraví. 2) Na pozadí dosavadních poznatků provést podrobnou a přesnou deskripci jevů, které jsou/mohou být u prokrastinačních tendencí přítomny a sestavit z nich validní popis diagnostických vodítek. 3) Na základě vytvořených diagnostických vodíte navrhnout a sestavit dostatečně jemné a přesné posuzovací škály prokrastinace. Tyto škály v navazujícím rozsáhlejším výzkumu ověřit a přispět ke zlepšení včasné diagnostiky, umožňující včasnými preventivními opatřeními zabránit rozvoji tzv. těžší formy prokrastinačního chování. 4) Na vzorku vysokoškolských studentů stanovit míru prevalence prokrastinačního syndromu. 5) Připravit a zpracovat informační a metodický materiál určený pro i) studenty, ii) poradenské pracovníky a iii) pracovníky ve výchovném a vzdělávacím procesu.

112

5.1.4 Výzkumné otázky a pracovní hypotézy 1) V rámci kvalitativní substudie (případové studie osob trpících prokrastinačním syndromem) jsou definovány pouze základní výzkumné otázky: a. Jak

výraznou

roli

ve

udržování

prokrastinačních

tendencí

hrají

environmentální, psychologické a sociálně-psychologické faktory? b. Jaký vliv má rodinné prostředí a partnerské vztahy na vývoji syndromu (z hlediska výzkumu protektivních vlivů)? c. Ve kterých oblastech studentského fungování je prokrastinace nejvýraznější a do jaké míry? d. S jakými svépomocnými strategiemi mají studenti zkušenost? e. Jsou popsaná diferenciálně-diagnostická vodítka pro prokrastinaci? Jak je lze zpřesnit? Předčasná formulace hypotéz a anticipace výsledků však může být u kvalitativně pojatého výzkumu spíše nežádoucí (Denzin a Lincoln, 1998; Strauss a Corbinová, 1999). 2) Hypotézy pro II. fázi projektu: a. Míra prevalence v české populaci vysokoškolských studentů je vyšší než 50 %, b. Prevalence prokrastinace se zvyšuje s počtem let strávených na vysoké škole, c. Prevalence prokrastinace dosahuje vyšších hodnot u mužů nežli u žen,

5.1.5 Popis plánu výzkumu S ohledem na povahu fenoménu prokrastinace členíme projekt do dvou substudií: I. substudie (kvalitativní) nám umožní na základě interview získat relevantní data od jedinců, u kterých budou identifikovány prokrastinační tendence pomocí sebeposuzovací škály prokrastinace (Lay, 1986; Gabrhelík et al., 2006). Ná základě kvalitativních dat budeme schopni podrobně explorovat životní historii a profil zkoumaných jevů, lépe pochopit prokrastinační mechanizmy a jejich emoční doprovod. Velikost předpokládaného souboru je 30 participantů, vysokoškolských studentů. Z každého z pěti ročníků se studie zúčastní 5 participantů (studenti šestých ročníků VŠ, např. studenti LF, budou evidováni jako studenti 5. Ročníků) a 5 studentů doktorského studijního programu.

113

Cílem je sestavit podsoubor, který bude z 80 % složen z typických reprezentantů prokrastinujících, dle definovaných znaků, a 20 % antitypů, kteří hlavními znaky spadají do dané skupiny, ale v určitých hlediscích představují výjimky, které narušující kohezi skupiny. Na základě vyhodnocených dat (viz. níže) budou sestavena diagnostická vodítka prokrastinace. V II. substudii je naším záměrem na celonárodnostním vzorku stanovit míru prevalence prokrastinačního syndromu. Velikost reprezentativního výběrového souboru populace VŠ studentů bude 950 studentů. Tato populace je považována za výrazně více zasaženou, nežli zbytek obecné populace (Pychyl et al., 2000, Mc Cown, 1994; Briody, 1979; Solomon, 1984; Ferrari, 1991). Současně u respondentů předpokládáme také vyšší míru operativnosti a snazší spolupráci při sběru dat.

5.1.6 Metodika a práce s daty Aplikace dotazníkových a škálovacích metod v sobě nese jistá omezení. Kombinace s kvalitativními metodami nám umožňuje tato omezení do určité míry eliminovat. Za zásadní techniku kvalitativního získávání dat považujeme individuální rozhovory (Strauss a Corbinová, 1999), dále metodiku ohniskových skupin (Morgan, 1997). Za základní analytický nástroj považujeme metodiku Zakotvené teorie (Strauss a Corbinová, 1990, 1997, 1999). Pro dosažení odpovídající úrovně validity bude použito kombinace více metod a technik, např. triangulace, kontrola efektu výzkumníka, nezávislý audit (viz. Čermák, Štěpaníková 1997, 1998). V kvalitativní substudii bude též využita metoday NEO-PI-R (Costa, McCrae, 1992, srovnej Van-Eerde, 2003), jak ve smyslu větší výtěžnosti dat, tak také pro zvýšení validity. Primární charakter a forma epidemiologické studie bude vycházet z designu observační, deskriptivní studie, kde budou použity údaje od reprezentativního vzorku VŠ studentů ke srovnání frekvence poruchy mezi různými skupinami populace ve stejném období (např. Janout, 1998, 2001). Při sběru dat budou voleny metody v závislosti na povaze a dostupnosti zkoumaného podsouboru. Mimo fyzickou formu dotazníkové baterie plánujeme umožnit účastníkům studie vyplnit potřebné údaje v elektronické formě na

114

internetových serverech. Upřesnění metod výběru a sběru dat bude součástí II. fáze projektu (viz níže). Pro potřeby studie bude vytvořena dotazníková baterie, která bude konstruována ve smyslu co největší výtěžnosti dat. Údaje budou vztaženy především k charakteristickým zvláštnostem participantů výzkumu, jako jsou sociodemografická data, přítomnost sledovaného agens nebo rizikového faktoru, atd. V dotazníku budou dále zohledněny charakteristiky místa, kde participanti žijí (např. u rodičů, VŠ kolej); kde se sledovaný jev projevuje nejčastěji, poslední problémová situace, aj. Nedílnou součástí je také zasazení případné prokrastinační tendence na časovou osu. Součástí dotazníku bude vybraná sebehodnotící škála prokrastinace upravená pro českou populaci (Lay, 1986; Gabrhelík et al., 2006). Kvantitativní data plánujeme zpracovávat pomocí softwarového programu (např. ATLAS.ti). Analýza dat získaných z dotazníkových a škálových šetření bude probíhat za použití standardních statistických procedur epidemiologického výzkumu (Janout, 2001, Havránek, 1993) a za použití statistického programu (např. SPSS v.X).

115

5.1.7 Časový harmonogram studie Délka studie: I. fáze

2 roky Dopracování designu studie I a II

leden /rok/ - březen /rok/

Design projektu Setkání realizačního týmu Schválení harmonogramu prací Dokončení teoreticko-kritické analýzy literatury II. fáze

Kvalitativní substudie I A. Přípravná fáze

duben /rok1/ - květen /rok1/

Dopracování designu, příprava metodiky, zaškolení pracovníků. B. Pilotní studie

červen /rok1/ - září /rok1/

Praktické testování zvolených postupů na vybraných jednotlivcích, na základě zjištění případná úprava metod. C. Sběr dat

říjen /rok1/ - březen /rok2/

Kolekce potřebných dat v terénu, průběžné analýzy získaných údajů. V případě potřeby dosběr dat. D. Analýza a vyhodnocení dat

leden /rok2/ - duben /rok2/

Kompletní analýza dat. Příprava závěrečné zprávy substudie. III. fáze

Kvantitativní substudie II

A.

Přípravná fáze

září /rok1/ - listopad /rok1/

Příprava nástrojů a výběr reprezentativního souboru B.

Sběr dat

listopad /rok1/ - duben /rok2/

Sběr dat a průběžná elektronizace a zpracovávání dat D.

Analýza a vyhodnocení dat

květen /rok2/ - září /rok2/

Kompletní analýza dat. Příprava závěrečné zprávy substudie. IV. fáze

Závěrečné zprávy

září /rok2/ - prosinec /rok2/

Zpracování všech průběžných podkladů pro výsledné publikační výstupy. Navržení a schválení závěrečné zprávy celého výzkumu (celku studie). Vyúčtování a uzavření studie.

116

5.1.8 Praktická významnost projektu S uváděnou rozšířeností fenoménu prokrastinace a nedostatečnou teoretickou podchyceností problematiky v ČR, považujeme studii za jeden z prvních pokusů zaznamenat výskyt a pokusit se o deskripci jevu (NR - Vztah zdraví a prostředí: preventivní přístupy ve zdravotnictví). Domníváme se, že získaná data mohou vést k včasnému rozpoznání syndromu, což může přispět k výraznému snížení komplikujících psychologických a sociálních rizikových faktorů, včetně rozvoje chronické formy prokrastinačního syndromu. Nezanedbatelný přínos spatřujeme v oblast psychiatrické a psychologické diagnostiky (např. diferenciální dg. AS a prokrastinace). Cílem této práce je podnítit zájem o problematiku prokrastinace na české odborné platformě.

5.1.9 Personální a technické zabezpečení Řešitel: jméno a pracoviště Členové týmu: jméno a pracoviště Konzultant: jméno a pracoviště Pro potřeby studie bude využito stávajícího technického (hardwarového i softwarového) zázemí domovského pracoviště členů výzkumného týmu. Zahraniční konzultant: jméno a pracoviště

5.1.10 Informace pro účastníky na projektu Informace pro účastníky na projektu: Klinická diagnostika a epidemiologie fenoménu prokrastinace: nový rizikový fenomén v oblasti veřejného zdraví Hlavní tazatel & Telefonní číslo: Úvod: Byl/a jste požádán/a o účast na výzkumné studii, jejíž cílem je porozumění zkoumanému jevu – prokrastinaci. Vaše účast ve studii je zcela dobrovolná a můžete se kdykoli rozhodnout z ní vystoupit. Než dáte svůj souhlas s účastí ve studii, přečtěte si prosím pečlivě následující informace, a chcete-li se na něco zeptat, obraťte se na tazatele.

117

Stručný obsah výzkumu: Projekt je zaměřen na provedení podrobného a přesného popisu fenoménu prokrastinace a sestavení platného popisu diagnostických vodítek prokrastinace. Při naplňování cílů projektu bude využito mj. informací získaných z výpovědí účastníků projektu. Druhým úkolem je pak na celonárodnostním vzorku stanovit přibližnou míru výskytu prokrastinačního syndromu v České republice. Pokud se rozhodnete studie účastnit, budete požádán/a o rozhovor se školeným tazatelem. Tento rozhovor se bude týkat Vašeho života, důležitých životních událostí, které se podílely na formování Vaší osobnosti a dalších oblastí souvisejících s prokrastinací. Rozhovor bude trvat asi 90 minut. Můžete být také požádán/a, abyste se zúčastnil/a dalšího rozhovoru, po přibližně dvou měsících od zahájení spolupráce. Smysl druhého rozhovoru spočívá zejména v odstranění nejasností, které vznikly během práce s údaji uvedenými v prvním rozhovoru. Druhý rozhovor bude kratší. Zachování anonymity: Vaše jméno nebude zaznamenáno nikde na formulářích. Abychom zachovali Vaši anonymitu, veškeré informace, které poskytnete, budou zapsány pod číselným kódem. Vaše jméno nebude uveřejněno v žádných zprávách nebo dáno k dispozici bez Vašeho písemného souhlasu. Jiné informace: Vaše účast ve studii je zcela dobrovolná a můžete při rozhovoru odmítnout odpovědět na kteroukoli otázku. Můžete také kdykoli ze studie vystoupit. Vaše otázky týkající se tohoto projektu zodpovíme kdykoli. Pokud chcete získat další informace o studii, kontaktujte prosím koordinátora projektu jméno a telefon. Tato studie byla posouzena [etickou komisí]. Přejete-li si prodiskutovat projekt s někým, kdo se jej přímo neúčastní, konkrétně co se týče metod, Vašich práv jako účastníka, nebo pokud chcete podat anonymní stížnost, obraťte se prosím na [odpovědného úředníka místní etické komise (telefon …, pana/paní ……]. DĚKUJEME

Za realizační tým jméno a pracoviště

118

5.1.11 Formulář informovaného souhlasu Formulář informovaného souhlasu: Název projektu 1) Já, /jméno participanta/, souhlasím s účastí ve výzkumném projektu: “ Název projektu ”. 2) Potvrzuji tímto, že mi /jméno tazatele/ podrobně a k mé spokojenosti vysvětlil/a povahu, cíle a důsledky výzkumného projektu, především jaký vliv na mě mohou mít, a že svůj souhlas dávám dobrovolně. 3) Kromě účasti na rozhovorech souhlasím také s tím, že mohu být kontaktován/a kvůli následnému rozhovoru po přibližně dvou měsících po prvním rozhovoru. 4) Měl/a jsem možnost se zeptat na případné fyzické nebo duševní problémy, kterými mohu trpět v důsledku účasti v této studii. 5) Obdržel/a jsem písemné Informace pro účastníky. 6) Uvědomuji si, že účast v tomto výzkumném projektu mi nemusí přinést žádné přímé výhody a že mohu svůj souhlas stáhnout kdykoli, aniž by to mělo jakýkoli vliv na má práva nebo na povinnosti výzkumníků. 7) Souhlasím s tím, že data získaná z výsledků studie mohou být publikována, za podmínky, že nebudu moci být identifikován/a. 8) Prohlašuji, že jsem starší 18-ti let. Podpis účastníka výzkumu:

datum:

______________________________________________________________________ Já, /jméno tazatele/, jsem popsal/a výzkumný projekt a povahu a důsledky postupů, které studie zahrnuje. Podle mého názoru klient/ka tomuto vysvětlení porozuměl/a a dává svůj souhlas dobrovolně. podpis: /jméno tazatele/:

datum: ........

119

5.2 Analýza potřeb prokrastinátorů fakulty XY V poradenských centrech vysokých škol v zahraničí se relativně běžně setkávají problémem prokrastinace u studentů (např. Lay, 2005; Schouwenburg et al., 2004). V zahraničí, zejména na univerzitách v Severní Americe a západní Evropě, je poradenství pro prokrastinátory zahrnuto mezi standardní nabídku poradenských služeb. Např. poradenské centrum Harvardské univerzity v USA (Bureau of Study Counsel, Harvard University, http://bsc.harvard.edu/services.html). V České republice, alespoň podle dosavadních znalostí autora, není prokrastinace v rámci poradenství akcentována. Dle zjištění se jeví (viz kapitola Prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol: pilotní studie), že v České republice je více než polovina studentů, u nichž byly identifikovány prokrastinační tendence. Představovaná analýza potřeb prokrastinátorů v České republice představuje nástroj, pomocí něhož bychom byli schopni identifikovat potřeby cílové skupiny, s cílem následně přizpůsobit a optimalizovat nabízené služby v rámci poradenské práce studentům VŠ (Charvát a Gabrhelík, 2004).

5.2.1 Cíle projektu Prioritní oblastí studie je analýza potřeb studentů i pracovníků poradenských služeb. Jedná se tedy především o snahu zjistit a ověřit: • potřebu studentů vyhledávat a využívat poradenskou pomoc ve vztahu k prokrastinaci, • přijatelnost a atraktivnost stávajících poskytovaných služeb, • jaká je dostupnost těchto služeb, • u studentů, kteří již poradenských služeb využívají, zjistit zda služby odpovídají potřebám – pokud ne, tak proč a jak by měly vypadat, či být zajišťovány aby potřebám odpovídaly.

120

5.2.2 Metodika a práce s daty Analýza potřeb je založena na pochopení a vysvětlení rozdílů mezi našimi představami o tom, co cílová skupina potřebuje a očekává a údaji o tom, jaké reálné problémy lidé žijící v těchto skupinách skutečně mají (Miovský, 2002; Charvát a Gabrhelík, 2004). Použitý rámec: Kvalitativní metody, analýza potřeb. Použité metody sběru dat: Kvalitativní interview (Seidman, 1998); Fokusní skupiny Soubor: 30 participantů (v závislosti na dosažené tzv. teoretické nasycenosti dat) Při procesu identifikace a kontaktování vhodných participantů využití sebeposuzovací Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986; Gabrhelík, 2006). Dále spolupráce s personálem poraden.

5.3 Prokrastinace a závislosti u studentů vysokých škol Ferrari (1991) uvádí, že u prokrastinátorů je pozorovatelná tendence užívat návykové látky. Dále, že někteří studenti se mohou stát závislými na dokončování úkolů na poslední chvíli (Ferrari, 1995). Na to často nasedá pocit úlevy; večírky, nevázané chování, užívání alkoholu nebo dalších návykových látek (Ferrari, 1995). Uzavírá se kruh průvodního zneužívání látek.

5.3.1 Cíle projektu • zjistit míru a povahu užívání návykových látek v souboru • stanovit míru a rozsah prokrastinačních tendencí v souboru • korelace prokrastinace a užívání návykových látek (rozsah vs. závažnost prokrastinace vs. druh a míra užívaných návykových látek)

121

5.3.2 Metodika a práce s daty Použité metody sběru dat: Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986; Gabrhelík, 2006); např. modifikace EuropASI (nebo jiné škály či dotazníku zaměřené na zjišťování míry a povahy užívání návykových látek) Soubor: 250 studentů VŠ (reprezentativní výběr) Metody analýzy dat: deskriptivní statistika a základní statistické operace (Chí-kvadrát, testy reliability, korelace, příp. faktorová analýza) Pozn.: s ohledem na povahu (užívání některých návykových látek je v ČR nelegální) dat je nutno pamatovat na dodržování etických norem (viz např. kapitola Etické aspekty substudie)

122

6 Diskuse Disertační práce je specifická tím, že každá z výzkumných studií má svou vlastní diskusi a v rámci souhrnné diskuse disertační práce se věnujeme pouze části dosažených výsledků a závěrů studií. S ohledem na rozsah práce odkazujeme na diskuse v rámci jednotlivých kapitol 2.3.4, 2.4.4, 2.5, 3.7, 4.7. Pozornost badatelů, stejně jako některé sebeposuzovací škály prokrastinace (např. Inventář prokrastinace pro dospělé; Adult Inventory of Procrastination; McCown a Johnson, 1989), které badatelé používají, jsou zaměřeny výhradně na zjišťování a měření (časového) rozdílu mezi intencí a akcí. Většina výzkumníků klade důraz na tři kritéria prokrastinace. Takové chování musí být: i) liknavé (dilatory), ii) nepotřebné (needless) a iii) kontraproduktivní (Schouwenburg, 1995). Mnohem méně diskutovanými tématy jsou náročnost úkolu a individuální významnost plnění úkolu pro jedince. Domníváme se, že se jedná o významné facety, které je při posuzování prokrastinace nutno brát v potaz, neboť akcentuje také subjektivní významnost týkající se úkolu, jehož splnění je pro prokrastinátora důležité. Zároveň však Milgram (1991) v definici uvádí, že prokrastinace vedoucí k výsledku chování, které neodpovídá standardu. Ne vždy však musí výkon vést k horšímu výsledku. Někteří jedinci záměrně vyhledávají mezní okamžiky a pracují efektivně právě pod stresem (Ferrari et al., 1995). V textu jsme si představili různé formy a typologie prokrastinace. Zmínili jsme se o partně nejužívanějším dělení prokrastinace dle populace, kde se sledovaný fenomén vyskytuje. Obecná prokrastinace odkazuje na prokrastinaci v rámci běžného života u obecné populace, akademická prokrastinace se vztahuje ke studentům a k akademickému prostředí. Prokrastinátorům je vyčítáno, že jsou neefektivní a proplýtvají značnou část vyměřeného času. Prokrastinace tak představuje problém i v takových oborech jako je ekonomie a personální psychologie (např. DuBrin, 1990). Např. Steel uvádí (2003), že lidé ve Spojených státech zaplatili v roce 2002 z důvodů prokrastinace na daních v souhrnu o 473 milionu dolarů více (Kasper, 2004). Efektivita a výkonost se stává velmi drahou komoditou. Je vysoce pravděpodobné, že si prokrastinátor špatné návyky a neefektivní strategie, které si

123

vytvořil nebo udržoval během studií, odnáší do profesního života. Ferrari (1992b) provedl výzkum, ve kterém zaměstnanci hodnotili hypotetického kolegu. Zjistil, že prokratinátoři nejspíš promítají svoje prokrastinační tendence a svou nespokojenost s vlastní prokrastinací do lidí/kolegů ve svém okolí/pracovním prostředí. Domníváme se, že vedle obecné prokrastinace a prokrastinace akademické by třetím typem mohla být profesní prokrastinace. Toto rozdělení by umožnilo problematiku profesní prokrastinace snáze uchopit a zkoumat v daném prostředí. V mnoha současných i nedávných pracích (např. Steel, 2005, Pychyl et al., 2000), které jsou věnovány problematice prokrastinace, se dočteme, že prevalence tohoto fenoménu v akademickém prostředí dosahuje 70 % (Ellis & Knaus, 1977). I přesto, že se jedná o údaje staré 40 let o míře prokrastinace v populaci vysokoškolských studentů, je tento údaj stále velmi hojně citován. Navíc udávané 70% hodnoty představují horní odhady prevalence prokrastinace v diskutované populaci, ačkoliv většina nedávných studií naznačuje, že skutečná prevalence dosahuje mnohem nižších hodnot. Při interpretaci takto vysokých hodnot proto nabádáme ke zvýšené opatrnosti. Nicméně s ohledem na skutečnost, že aktuální reprezentativní údaje o prevalenci akademické prokrastinace nejsou k dispozici, nelze tento údaj zcela ignorovat. Z tohoto pohledu jsou zajímavé závěry Schouwenburga (2004), který upozorňuje na skutečnost, že prokrastinace dosahuje ve vysokoškolské populaci normální distribuce, což, jak interpretuje, znamená, že „…každý do určité míry prokrastinuje a že významný objem prokrastinace se pohybuje v průměrných hodnotách a tudíž je normální“ (Schouwenburg, 2004, s. 11). Ve shodě se Sliviakovou (2007), která provedla výzkum na českých univerzitních studentech (N = 160), jsme v rámci pilotní studie zjistili, že rozložení prokrastinace v našem vzorku univerzitních studentů (N = 293) se blížilo normálnímu rozložení. V České republice je výzkum prokrastinace teprve na svém počátku. Zatím zde není příliš mnoho lidí, kteří se výzkumu prokrastinace systematicky věnují. Přitom se zdá, že akademická prokrastinace je problémem, který se týká jak studentů, tak také pedagogů a administrativního personálu školy. Studentům jsou během studia předávány potřebné znalosti a dovednosti. Vedle mnoha dalších agens, může do efektivity tohoto přenosu vstupovat rušivý vliv prokrastinačního 124

chování. Lepším pochopením příčin, průběhu a následků prokrastinačního chování na proces učení, může dojít ke zvýšení účinnosti vysokého školství. V zájmu pedagogů, vedení školy a administrativního personálu by mělo být hledání efektivních forem výuky, neboť škola a pedagogové předávají studentům znalosti a dovednosti důležité pro další profesní rozvoj a růst, zadávají studentům úkoly a v neposlední řadě u svých studentů zjjišťují úroveň osvojených znalostí. Prokrastinační chování u studentů tak může snižovat efektivitu jejich snažení. Administrativní personál pak dohlíží na procesní stránku studia a je otázkou, jako roli by mohl v procesu zvyšování kvality a efektivity studia mohl hrát a do jaké míry lze počítat s jeho zapojením. Otázkou však nemusí být pouze akademická prokrastinace u studentů. Tento problém se může týkat také pedagogů. Autorům není znám výzkum, který by byl zaměřen na zjišťování míry, příčin a následků prokrastinačního chování v rámci této populace. Je nicméně zřejmé, že použití některých metod měření prokrastince může být ztíženo. Např. použití sebeposuzovacích škál akademické prokrastinace v sobě nese problémy přenositelnosti a aplikačních možností na populaci pedagogických pracovníků. Tyto metody by bylo nutno pro tyto účely modifikovat nebo vyvinout vlastní metody měření. Dále, např. v případě použití kvalitativních metod zjišťování prokrastinace u pedagogů vysokých škol, může výzkumník narazit ze strany pedagogů na kupř. sníženou ochotu se výzkumu účastnit, jejich časovou vytíženost atd. Výsledky výzkumů jsou z velké části založeny na datech, která pocházejí ze sebeposuzujících škál. Na tom je založena také kritika výzkumů prokrastinace. Podle některých autorů (např. Steel at al., 2001) jsou tyto škály nedokonalé a jsou kontaminovány dalšími nejasně oddelenými koncepty (například v sebepojetí), tudíž nejsou plně spolehlivé. K navzájem neslučitelným výsledkům dochází výzkumy, které používají sebeposuzovací škály a které naopak pozorování (ibid, 2001). Sebeposuzovací škály jsou často podrobovány faktorovým analýzám. Nicméně jak podotýká Hendl (2004), explorační faktorová analýza je jednou z nejvíce kritizovaných statistických metod, neboť faktory jsou pouhou aproximací skutečnosti. Proto je některé závěry studií vhodné brát skutečně jako přibližování se skutečnosti. Jedním z možných východisek je kombinace existujících škál prokrastinace s dalšími metodami a přístupy, včetně kvalitativního výzkumu. 125

Milgram (1999) je propagátorem konceptu proktastinace jako nemoci. Milgram (1995) v předmluvě ke knize Ferrariho et al. (1995) vyjádřil přesvědčení, že prokrastinace bude prohlášena za psychiatrickou diagnózu a poruchu chování. Následně bude moci být zařazena do Diagnostického a Statistického Manuálu (DSM–IV). V zásadě jsme proti tomuto směřování, neboť si nejsme jisti, zda je správné patologizovat „normální“ chování (viz. Rozložení prokrastinace v populaci). Většina z nás se během života sestká s pocity skleslosti a smutku či agitace nebo úzkostí. Individualizovaná patologizace jevů podle našeho názoru není cestou hodnou následování. Netvrdíme, že prokrastinace nepředstavuje problém, alespoň pro část populace. Ale nedomníváme se, že zařazením prokrastinace do DSM-IV budeme umět lépe na tuto nežádoucí formu chování lépe působit. K čemu by zařazení prokrastinace do manuálu zcela jistě mohlo sloužit, je další zvýšení předepisování léků na něco, co není třeba medikovat. Možnou alternativou k medicinalizaci a psychiatrizaci prokrastinace představuje poradenství a včasná identifikace problému. V zahraničí, zejména na univerzitách v Severní Americe a západní Evropě, je poradenství pro prokrastinátory zahrnuto mezi standardní nabídku poradenských služeb. Jako příklad uvádíme poradenská centrum Harvardské univerzity

v USA

(Bureau

of

Study

Counsel,

Harvard

University,

http://bsc.harvard.edu/services.html). V České republice, alespoň podle dosavadních znalostí autora, není prokrastinace v rámci poradenství akcentována. Domníváme se, že jak samotné povědomí o charakteru fenoménu prokrastinace, tak i znalost praktických kroků vedoucích k minimalizaci vlivu nežádoucích prokrastinačních tendencí může vést k dalšímu zvyšování úrovně výuky na českých vysokých školách. Jak jsme uvedli již výše, nepokládáme za přínosné opětovně diskutovat výsledky, ke kterým jsme se vyjadřovali již v diskusích k příslušným kapitolám. Odkazujeme na kapitoly 2.3.4., 2.4.4, 2.5, 3.7 a kapitolu 4.7. Při práci na tématu prokrastinace jsme se setkali s naprostým nedostatkem české odborné literatury k tématu prokrastinace. Vedle několika článků v populárně-odborných časopisech (např. Šustr, 2002) a diplomových prací (Sliviaková, 2007) jsme byli cele odkázáni na zahraniční zdroje. Nejvíce publikované literatury k tématu bylo z anglofonních zemí, 126

především ze Spojených států amerických, Velké Británie a Kanady, větší část článků bylo publikována nizozemskými autory. Tato skutečnost výrazně komplikovala srovnávání dostažených výsledků našich šetření. Taktéž závěry jsme mohli diskutovat a srovnávat pouze s populací univerzitních studentů z jiných zemí. Prokrastinace, iracionální chování směřující k oddálení úkolu či rozhodnutí, je v populaci vysokoškolských studentů velmi významně zastoupena. V současné době je prokrastinace vnímána jako nežádoucí chování, které je na překážku odpovídajících úspěchů v akademické oblasti, ale také v osobním životě liknavého studenta. Cílem práce je informovat o validizované Škále prokrastinace pro studenty. Od textu si autoři slibují, že povede k podnícení zájmu o fenomén prokrastinace, a že také česká odborná obec se do diskusí o prokrastinaci, a s ní spojených negativních následků, zapojí. A jak v závěru svého článku nabádá Pavla Nuslauerová (2004), nemělo by být zkoumání fenoménu prokrastinace již déle odsouváno. Předpokládáme, že sebeposuzovací Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986), validizovaná na českou populaci vysokoškolských studentů, představuje další výzkumný a diagnostický nástroj, který extenzivní výzkum prokrastinace usnadní. Je otázkou, nakolik naše práce skutečně podnítí zájem o tuto oblast. Nicméně v České republice či na Slovensku je téma prokrastinace hlavním nebo vedlejším tématem diplomových prací (např. Sliviaková, 2007; Gabrhelík, 2003) Kapitola 5 je věnována možným návrhům výzkumu prokrastinace. Předložili jsme modelovou žádost na výzkumný projekt na některý z dotačních programů v České republice, s cílem iniciovat zájem a pomoci začínajícím výzkumníkům s přípravou a realizací vlastního výzkumného projektu. Tato kapitola vznikla na základě zkušenosti autora práce, když podával svou první žádost o finanční podporu na výzkumný, resp. rozvojový projekt (projekt FRVŠ č. 2663, tématický okruh G5). Vycházíme z předpokladu, že sdílení zkušeností a předávání informací a znalostí kolegům bude facilitovat nejen další výzkum fenoménu prokrastinace, ale může podpořit zájem studentů o vědu a výzkum. Věříme, že tento krok ocení jak studenti, kteří hledají témata pro své seminární i absolventské práce, tak pedagogové, kterým se tak otvírá další oblast aplikace psychologie a souvisejících věd.

127

Jak uvádí Ferrari (1991), je u prokrastinátorů pozorovatelná tendence užívat návykové látky. Někteří studenti se mohou stát závislými na dokončování úkolů na poslední chvíli (Ferrari, 1995). Uvedli jsme výše, že pro těžké uživatele konopných drog a prokrastinátory je společným charakteristickým rysem zahálčivost, neefektivní postup při plnění úkolů, nedostatek motivace a energie pro dosažení cílů, zhoršený výkon ve škole (Gabrhelík, 2003, 2004). Uživatelům konopných drog, stejně jako impulzivním prokrastinátorům chybí motivace, energie či organizační schopnosti (Briody, 1979). Taktéž mají nízkou sebekontrolu. Nabízí se otázka, zda lze hypoteticky připustit, že při určitém “překrývání” příznaků diskutovaných fenoménů se může také marihuana podílet na nezdůvodnitelném odkládání úkolů? Dle našeho názoru nelze zcela vyloučit nepřímý či přímý vztah mezi prokrastinací a amotivační symptomatikou. Ovšem tyto domněnky stále zůstávají na hypotetické úrovni a vyžadují dalšího zkoumání. Společný výskyt prokrastinace a užívání návykových látek se však nemusí týkat pouze konopných drog, ale závislostnímu chování oběcně, včetně tzv. nelátkových závislostí. Prokrastinace je vnímána jako jev v akademickém prostředí nežádoucí. Jak Schouwenburg (2004) příhodně poznamenal: „prokrastinace nedělá radost ani společnosti ani prokrastinátorovi“ (s. 208). Výkonově orientovaná společnost, jež klade důraz na úspěch a dodržování termínů, nemůže prokrastinaci vlastních členů tolerovat. Stejně tak prokrastinující jedinec ve zvýšené míře zakouší negativní pocity, které vyvěrají z podrývaného sebevědomí a obecně vedou k narušené duševní pohodě (ibid, 2004). I přes rostoucí množství zjištění o tom, co to prokrastinace je a jaký má dopad na jednotlivce i celou společnost, je autory neustále zdůrazňována potřeba dalších výzkumů. K tomuto doporučení se připojujeme i my, zejména proto, že v České republice jde o téma, které stále stojí poněkud na okraji zájmu badatelů, poradenských pracovníků, ale i studentů.

128

7 Závěr Prokrastinace je vyjádřením nadměrného nesouladu mezi původním záměrem a výsledným jednáním (např. Lay, 1994; Beswick a Mann, 1994). Silver a Sabini (1981) „prokrastinátora“ chápou jako někoho, „kdo ví, co chce dělat, v určitém smyslu to může dělat, zkouší to dělat – ale zatím to nedělá“ (str. 207). Většina výzkumníků pak klade důraz na tři kritéria prokrastinace. Takové chování musí být: i) liknavé (dilatory), ii) nepotřebné (needless) a iii) kontraproduktivní (Schouwenburg, 1995). Práce je zaměřena na tzv. akademickou prokrastinaci, která je dávána do spojitosti s odkládáním úkolů, které jsou spojeny se (nejčastěji univerzitním) studiem. Prevalence akademické prokrastinace je odhadována v rozmezích od 20 % (Schouwenburg, 2004) až 90 % (Ellis a Knaus, 1977; Knaus, 2000). Prokrastinaci lze měřit, nejčastěji je zjišťována sebeposuzovacími škálami (např. Lay, 1986, Solomon & Rothblum, 1984). Prokrastinační tendence u studentů jsou snižovány během poradenského procesu, který může mít individuální i skupinovou formu. V České republice nebyla k dispozici žádná z ověřených sebeposuzovacích škál prokrastinace pro českou populaci studentů vysokých škol. V rámci projektu FRVŠ č. 2663 G5 jsme provedli studii zaměřenou na ověření sebeposuzovací škály prokrastinace. Na vzorku univerzitních studentů (N = 447) jsme ověřovali reliabilitu a validitu tří sebeposuzovacích škál prokrastinace (Solomon & Rothblum, 1984; Lay, 1986; Aitken, 1982). Z výsledků statistického šetření vyplývá, že nejvhodnější škálou pro měření akademické prokrastinace je v českých podmínkách dvacetipoložková česká verze Škály prokrastinace pro studenty (M = 60,35, Sd. 12,61, alfa 0,84; korelace 0,9; α<0,01) (Lay, 1986). Ve druhé části studie jsme českou verzi Škály prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) jsme ověřovali na základě kvalitativních interview (Seidman, 1998) s 15 participanty, kterým byla současně administrována statisticky validizovaná sebeposuzovací škála. Z celkem 15 jedinců bylo osm participantů ve shodě s navýšeným skórem sebeposuzovací škály PSS. Na základě výsledků lze konstatovat, že zjištění, při nichž jsme použili obou metod, jak dosaženého skóre v sebeposouzení Škálou prokrastinace pro studenty (Lay, 1986), tak závěrů kvalitativního šetření, byla konzistentní.

129

Data z předchozí studie jsme dále analyzovali v rámci dvou pilotních šetření. První pilotní šetření bylo zaměřeno na odhad prevalence prokrastinace na nereprezentativním vzorku univerzitních studentů, 25,6 % (N = 75) mužů a 74,4 % (N = 218) žen. Použitá metoda: Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) a základní statistické operace. Na základě distribuce skórů prokrastinace jsme získali tři kategorie podle míry prokrastinace v sebeposouzení: i) Lehcí prokrastinátoři (N = 67), tvořili téměř 23 % celkového souboru, ii) Střední prokrastinátoři (N = 161), tvořili téměř 55 % souboru, iii) Těžcí prokrastinátoři (N = 65) a tvořili přes 23 % souboru. Distribuce v populace se blížila normálnímu rozložení (M = 60,29; Me = 61). Nezjistili jsme významné genderové rozdíly v prevalenci prokrastinace. Prevalence prokrastinace nekorelovala se studovaným ročníkem, stějně tak nekorelovala s věkem. Věk participantů nekoreloval s prevalencí prokrastinace. Na základě provedené faktorové analýzy jsme zjistili, že Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986) je unidimenzionální, sycena „absencí přesnosti“ („lack of punctuality“). Druhá pilotní studie byla realizována na totožném vzorku, za využití Posuzovací škály prokrastinace pro studenty, 2. část - příčiny (Solomon, & Rothblum, 1984). Zjišťovali jsme příčiny prokrastinace. Nebyl prokázán významný rozdíl v příčinách prokrastinace mezi muži a ženami, stejně jako nebyly rozdíly v příčinách prokrastinace mezi jednotlivými studijními obory našeho souboru. Věk participantů nekoreloval s příčinami prokrastinace. Nicméně jsme zjistili vztah mezi prevalencí prokrastinace a příčinami prokrastinace, výsledky byly signifikantní na hladině významnosti 0,01. Po provedení explorační faktorové analýzy škály PASS – příčiny prokrastinace jsme extrahovali čtyři faktory, s vlastní hodnotou > 1. Škála příčin prokrastinace je čtyřdimenzionální (43,3 % variance) a je syceny faktory: „Strach z neúspěchu“ (objasňuje 13,8 % variance), „Nechuť k úkolu“ (11 % variance), „Podstupování rizika“ (10,3 % variance), „Závislost“ (na okolí) (8,2 % variance). Jedná se o první studii svého druhu v rámci České republiky a věříme, že závěry z pilotního šetření budou podrobeny dalšímu zkoumání. Vzorky pilotní studie nejsou reprezentativní. Přesto pilotní studie poskytuje základní vhled do problematiky prevalence prokrastinace u univerzitních studentů v České republice. Výsledky pilotních šetření bude třeba ověřit dalšími výzkumy. 130

Další část práce je věnována možným návrhům výzkumu prokrastinace. Předložili jsme modelovou žádost na výzkumný projekt na některý z dotačních programů v České republice, s cílem iniciovat zájem a pomoci začínajícím výzkumníkům s přípravou a realizací vlastního výzkumného projektu. Modelová žádost obsahuje části: zaměření výzkumu a teoretické pozadí, cíle, výzkumný soubor, použité metody, časový plán a využitelnost výsledků. Práce je specifická tím, že každá z výzkumných studií má svou vlastní diskusi a v rámci souhrnné diskuse disertační práce se věnujeme pouze části dosažených výsledků a závěrů studií. Věříme, že ověřená sebeposuzovací škála prokrastinace a výsledky pilotních šetření, dohromady s vzorovou žádostí pro výzkumný projekt, budou impulzem pro další (studentský) výzkum prokrastinace v České republice.

131

Literatura 1 Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and Individual Differences, 42, 1301–1310. 2 Aitken, M. (1982). A personality profile of the college student procrastinator. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh. In Ferrari, J.R., Johnson, J.J. and McCown, W.G., (1995): Procrastination and task avoidance. Theory, research, and treatment. Plenum Press, New York. 3 Beshwick, G., Rothblum, E. D., & Mann, L. (1988). Psychological antecedents to student procrastination. Australian Psychologist, 23, 207-217. 4 Beswick, G., & Mann, L. (1994). State orientation and procrastination. In J. Kuhl, & J. Beckmann (Eds.), Volition and personality: Action vs. state orientation (pp. 391-396). Toronto: Hogrefe and Huber. 5 Birner, L. (1993). Procrastination: Its role in transference and countertransference. Psychoanalytic Review, 80, 541-558. 6 Blatt, S. J., & Quinlan, P. (1967). Punctual and procrastinating students: A study of temporal parameters. Journal of Consulting Psychology, 31, 169-174. 7 Briody, R. (1979). An exploratory study of procrastination. Dissertation Abstracts International, 41, 590. Steel, P. (2003). The nature of procrastination: (A Meta Analytic Study). Retrieved on May 18, 2004 from: http://www.ucalgary.ca/mg/research/media/2003_07.pdf 8 Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 27, 270-295. 9 Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992): Four ways five factors are basic. Personality and Individual Differences, 13, 653-665. 10 Csémy, L., Lejčková, P., Sadílek, P. & Sovinová, H. (2006). Evropská školní studie o alkoholu a jiných drogách (ESPAD) Výsledky průzkumu v České republice v roce 2003. Praha: Úřad vlády České republiky. 11 Čermák, I., & Štepáníková, I. (1998). Kontrola validity dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie, XLII, 50 - 62. 12 Damsteegt, D. C., & Christoffersen, J. (1982). Objective self-awareness as a variable in counseling process and outcome. Journal of Counseling Psychology, 29(4), 421-424. 13 Day, V., Mensink, D., & O'Sullivan, M. (2000): Patterns of academic procrastination. Journal of College Reading and Learning, 30, 120-134. 14 Defferbacker, J. L., McNamara, K., Stark, R. S., & Sabadell, P. M. (1990). A Comparison of CognitiveBehavioral and Process-Oriented Group Counseling for General Anger Reduction. Journal of Counseling and Development, 69(2), 167-72. In: J.R. Ferrari, J.L. Johnson, & W.G. McCown (Eds.), Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment (pp. 137-168). New York: Plenum Press. 15 DeSimone, P. (1993). Linguistic assumptions in scientific language. Contemporary Psychodynamics. Theory, Research & Application, 1, 8-17. In: Ferrari, J. R., Johnson, J. J., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance. Theory, Research, and Treatment. Plenum Press, New York. 16 Dewitte, S., & Lens, W. (2000). Procrastinators lack a broad action perspective. European Journal of Personality, 14(2), 121-140. 17 Díaz-Morales, J. F., Ferrari, J. R., Diaz, K., & Argumedo, D. (2006). Factorial structure of three procrastination scales with a spanish adult population. European Journal of Psychological Assessment, 22, 132-137. 18 DuBrin, A. J. (Ed.) (1990). Effective Business Psychology, 3rd ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 19 Effert, B. R., & Ferrari, J. R. (1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates. Journal of Social Behavior and Personality, 4, 151-161. 20 Ellis, A., & Knaus, W. (1977). Overcoming Procrastination. Institute for Rational Living: New York. 21 Ferrari, J. R. (1991). Self-handicapping by procrastinators: Protecting self-esteem, social-esteem, or both? Journal of Research in Personality, 25, 245-261. 22 Ferrari, J. R. (1992). Psychometric validation of two procrastination inventories for adults: Arousal and avoidance measures. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 14, 97-110. 23 Ferrari, J. R. (1992b). Procrastination in the workplace: Attributions for failure among individuals with similar behavior tendencies. Personality and Individual Differences, 3, 315–319.

132

24 Ferrari, J. R. (1993). Christmas and procrastination: Explaining lack of diligence at a "real world" task deadline. Personality and Individual Differences, 14, 25-33. 25 Ferrari, J. R. (1994). Dyfunctional procrastination and its relationship with self-esteem, interpersonal dependency, and self-defeating behaviors. Personality and Individual Differences, 17, 673-679. 26 Ferrari, J. R. (2001). Procrastination as self-regulation failure of performance: effects of cognitive load, selfawareness, and time limits on working best under pressure. European Journal of Personality, 15(5), 391406. 27 Ferrari, J. R. (2001b). Getting Things Done On Time: Conquering Procrastination. In C. R. Snyder (Ed.), Coping and copers: Adaptive processes and people (pp. 30-46). Oxford: Oxford University Press. 28 Ferrari, J. R., & Emmons, R. A. (1994). Procrastination as revenge: Do people report using delays as a strategy for vengeance? Personality and Individual Differences, 17, 539-544. 29 Ferrari, J. R., & Patel, T. (2004). Social comparisons by procrastinators: Rating peers with similar or dissimilar delay tendencies. Personality and Individual Differences, 37, 1493-1501. 30 Ferrari, J. R., Díaz-morales, J. F., O'callaghan, J., Díaz, K., & Argumedo, D. (2007). Frequent behavioral delay tendencies by adults: International prevalence rates of chronic procrastination. Journal Of Cross-Cultural Psychology, 38, 458-464. 31 Ferrari, J. R., Harriott, J. S., Zimmerman, M. (1997). The social support network of procrastinators: Friends of family in times of trouble? Personality and Individual Differences, 26, 321-331. 32 Ferrari, J. R., Johnson, J. J., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance. Theory, Research, and Treatment. Plenum Press, New York. 33 Ferrari, J. R., Mason, Ch. P., Hammer, C.(2006). Procrastination as a Predictor of Task Perceptions: Examining Delayed and Non-Delayed Tasks Across Varied Deadlines. Individual Differences Research, 4(1), 28-36. 34 Ferrari, J.R., & Dovidio, J.F. (2000). Examining behavioral proceses in indecision: Decisional procrastination and decision-making style. Journal of Research in Personality, 34(1), 127-137. 35 Ficková, E. (1999). Personality dimensions and self-esteem indicators relationships. Studia Psychologica, 41(4), 332-328. 36 Fischer, J. C., & Crawford, D. W. (1992). Codependency and parenting styles. Journal of Adolescent Research, 7, 352-363. 37 Flett, G. L., Blankstein, K. R., & Martin, T. R. (1995). Negative Self-Evaluation, and Stress in Depression and Anxiety: A Review and Preliminary Model. In J.R. Ferrari, J.L. Johnson, & W.G. McCown (Eds.), Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment (pp. 137-168). New York: Plenum Press. 38 Flett, G. L., Hewitt, P. L., & Martin, T. R. (1995). Dimensions of perfectionism and procrastination. In J.R. Ferrari, J.L. Johnson, & W.G. McCown (Eds.), Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment (pp. 113-136). New York: Plenum Press. 39 Fraenkel, J. R., & Wallen, N., E. (2000). How to design & evaluate research in education. United States of America: The Mc-Graw-Hill Companies. 40 Frost, R. O., & Shows, D. L. (1993). The nature and measurement of compulsive indecisiveness. Behaviour Research and Therapy, 31, 683–692. 41 Frost, R., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449-468. In: Stöber, J., & Joormann, J. (2001). Worry, Procrastination, and Perfectionism: Defferentiating Amount of Worry, Pathological Worry, Anxiety, and Depression. Cognitive Therapy and Research, (25)1, 49-60. 42 Gabrhelík, R. (2003). Amotivační syndrom a popis životního stylu těžkých uživatelů konopných produktů. Nepublikovaná diplomová práce. Univerzita Palackého, Olomouc. 43 Gabrhelík, R. (2004). Amotivační syndrom a konopné drogy. Adiktologie, 1, 54-62. 44 Gabrhelík, R. (2007). Projekt EU-DAP: Informace o mezinárodním projektu zaměřeném na prevenci užívání návykových látek a zapojení České republiky do projektu. Notes: Nepublikováno 45 Gabrhelík, R. (v tisku). Amotivační syndrom u uživatelů konopných drog. In M. Miovský (Ed.), Konopí a konopné drogy: adiktologické kompendium. Praha: Grada. 46 Gabrhelík, R. (v tisku). Ráno moudřejší večera. Ale kterého rána? Časopis českých lékárníků. 47 Gabrhelík, R., Vacek, J., Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371.

133

48 Guilford, J. P. (1959). Personality. New York: McGraw-Hill. 49 Harriot, J., & Ferrari, J. R. (1996). Prevalence of procrastination among samples of adults. Psychological Reports, 78, 611-616. 50 Hendl, J. (2004). Přehled statistických metod zpracování dat. Praha: Portál. 51 Herrnstein, R. J. (1997). The matching law. New York & Cambridge: Sage & Harvard University Press. 52 Hésiodos, ca 700 př.Kr. (1950). Práce a dni. Brno: Rovnost. In: Sliviaková, A. (2007). Akademická prokrastinace ve vztahu k perfekcionismu. Diplomová práce. Brno: Masarykova Univerzita. 53 Howard, P.J., & Howard, J.M. (2000). The Big Five Quickstart: An Introduction to the Five-Factor Model of Personality for Human Resource Professionals. Retrieved April 5 2007 at: http://www.centacs.com/quikindx.htm 54 Charvát, M. (2004). Problematika výběru účastníků kvalitativního výzkumu z řad uživatelů nelegálních drog. Str. 77-86. In: Miovský, M., Čermák, I., Řehan, V. (Eds.) (2004). Kvalitativní přístup ve vědách o člověku III. Sborník prací ze III. ročníku celostátní konference o kvalitativním přístupu a metodách. Olomouc: FF UP. 55 Charvát, M., & Gabrhelík, R. (2004). Analýza potřeb klientů nízkoprahových zařízení ve Středočeském kraji. Závěrečná zpráva č. 3 projektu Evaluace protidrogových opatření a programů realizovaných ve Středočeském kraji. Liberec: NTI consulting s.r.o.. Liberec. 56 Charvát, M., Gabrhelík, R. (2004). Analýza potřeb klientů nízkoprahových zařízení ve Středočeském kraji. Závěrečná zpráva č. 3 projektu Evaluace protidrogových opatření a programů realizovaných ve Středočeském kraji. NTI - consulting s.r.o., Liberec. 57 Janssen, T., & Carton, J. S. (1999). The effects of locus of control and task difficulty on procrastination. Journal of Genetic Psychology, 160, 436-442. 58 Kemper, E., A., Stringfield, S., Teddlie, CH. Mixed Methods Sampling Strategies in Social Science Research. In TASHAKKORI, A. - TEDDLIE, CH. (Eds). Handbook of mixed methods in social and behavioral research. 1st. ed. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2003, p. 273-296. 59 Knaus, W. J. (2000). Procrastination, Blame, and Change (special issue). Journal of Social Behavior and Personality, 15, 153-166. 60 Kolansky, H., & Moore, W. T. (1972). Toxic effects of marijuana use. Journal of the American Medical Association, 222, 35-41. 61 Kolansky, H., & Moore, W. T. (1972). Toxic effects of marijuana use. Journal of the American Medical Association, 222, 35-41. 62 Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination. Journal of Research in Personality, 20. 63 Lay, C. H. (1987). A modal profile analysis of procrastinators: A search for types. Personality and Individual Differences, 8, 705-714. 64 Lay, C. H. (1994). Trait procrastination and affective experiences: Describing past study behavior and its relation to agitation and dejection. Motivation and Emotion, 18, 269–284. 65 Lay, C. H. (2004). Some Basic Elements in Counseling Procrastinators. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 43-58). Washington, DC, American Psychological Association. 66 Lay, C. H. (2005, July). Temperament and Some Possible Origins of Trait Procrastination. Paper presented at the 4th Biennial International Conference of Procrastination, 25. – 27. July 2005, London, Great Britain. 67 Mann, L. (1982). Decision-Making Questionnaire. Unpublished scale, Flinders University of South Australia. In: Ferrari, J.R., Johnson, J.J. and McCown, W.G. (1995): Procrastination and task avoidance. Theory, Research, and Treatment. Plenum Press, New York. 68 Mazur, J. E. (1987). An adjusting procedure for studying delayed reinforcement. In: M.L. Commons, J.E. Mazur, J.A. Nevin, and H. Rachlin (Eds.), Quantitative analyses of behavior V: the effect of delay and of intervening events on reinforcement vaule. Hillsdale, NJ: Erlbaum. In: Read, D., & Roelofsma, P. (1999). Hard choices and weak wills: the theory of intrapersonal dilemmas. Philosophical Psychology, 12(3), 341-356. 69 McCown, W., & Roberts, R. (1994). A study of academic and work-related dysfunctioning relevant to the college version of an indirect measure of impulsive behavior. Integra Technical Paper 94-28, Radnor, PA: Integra, Inc. 70 McCown, W., Johnson, J. L., & Petzel, T. (1989). Procrastination, a principal components analysis. Personality and Individual Differences, 10, 197-202.

134

71 McCown, W., Petzel, T., & Rupert, P. (1987). Personality correlates and behaviors of chronic procrastinators. Personality and Indvidual Differences, 11, 71-79. 72 McCrae, R.R., & Costa, P.T. (1996). Toward a new generation of personality theories: Theoretical contexts for the five factor model. In J. Wiggens (Ed.), The Five Factor Model of Personality. New York: Guilford Press. 73 McGlothlin, W. H., & West, L. J. (1968). The marijuana problem: An overview [Electronic version]. American Journal of Psychiatry, 125, 1126-1134. 74 McGlothlin, W. H., & West, L. J. (1968). The marijuana problem: An overview. American Journal of Psychiatry, 125, 1126-1134. 75 Mellinger, G. D., Somers, R. H., Davidson, S. T., & Manheimer, D. 1. (1976). The amotivational syndrome and the college student. Annals of the New York Academy of Sciences, 282, 37-55. 76 Mellinger, G. D., Somers, R. H., Davidson, S. T., & Manheimer, D. 1. (1976). The amotivational syndrome and the college student. Annals of the New York Academy of Sciences, 282, 37-55. 77 Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book. Sage: Thousand Oakes. In Čermák, I. a Štěpáníková, I. (1998). Kontrola validity dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie, XLII, 50 - 62. 78 Milgram, N. & Marshevsky, S. & Sadeh, A. (1994). Correlates of academic procrastination: Discomfort, task aversiveness, and task capability. The Journal of Psychology, 129(1), 145-155. 79 Milgram, N. A. (1995). Foreword. In: Ferrari, J.R., Johnson, J.J. and McCown, W.G. (1995). Procrastination and task avoidance. Theory, research, and treatment. Plenum Press, New York. 80 Milgram, N. A. Sroloff, B., & Rosenbaum, M. (1988). The Procrastination of Everyday Life. Journal of Research in Personality 22, 197-212. 81 Milgram, N. A., Gehrman,T., & Keinan, G. (1992). Procrastination and emotional upset: A typological model. Personality and Individual Differences, 13, 1307-1313. 82 Milgram, N., & Naaman, N. (1996). Typology in procrastination. Personality and Individual Differences, 20, 679-683. In Steel, P., Brothen, T., & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality and Individual Differences, 30, 95-106. 83 Milgram, N., & Tenne, R. (2000). Personality Correlates of Decisional and Task Avoidant Procrastination. European Journal of Personality 14, 141-156. 84 Milgram, N., & Toubiana, Y. (1999). Academic anxiety, academic procrastination, and parental involvement in students and their parents. British Journal of Educational Psychology, 69, 345-361. 85 Milgram, N., Batori, G., & Mowrer, D. (1993). Correlates of academic procrastination. Journal of Social Psychology, 31, 487-500. 86 Milgram, N., Mey-Tal, G., & Levison, Y. (1998). Procrastination, generalized or specific, in college students and their parents. Personality and Individual Differences, 23, 1-20. 87 Miovský M., Kubů P., & Miovská L. (2004). Evaluace programů primární prevence užívání návykových látek v ČR: základní východiska a aplikační možnosti. Adiktologie 4(3), 288-303. 88 Miovský, M. (2002). Možnosti a meze metod rychlého posuzování (Rapid Assessment) v adiktologickém výzkumu. Nepublikovaná disertační práce. Olomouc, FF UP. 89 Miovský, M. (2005). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. 90 Mravčík, V., Chomynová, P., Orlíková, B., Škrdlantová, E., Trojáčková, A., Petroš, O., Vopravil, J., Vacek J. (2007). Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v České republice v roce 2006 [Annual Report on Drug Situation 2006 – Czech Republic]. Praha: Úřad vlády České republiky. 91 Nelson, P. L. (1993). A critical review of the research literature concerning some biological and psychological effects of cannabis [Electronic version]. In Advisory Committee on Illicit Drugs (Eds.), Cannabis and the law in Queensland: A discussion paper (pp. 113-152). Brisbane: Criminal Justice Commission of Queensland. 92 O`Callaghan, J. (2004). A Narrative Approach to Procrastination in Academic Settings. In: H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 167-180). Washington, DC, American Psychological Association. 93 O'Brien, W. K. (2002). Applying the transtheoretical model to academic procrastination. Unpublished PhD, University of Houston. In: Steel, P. (2003). The nature of procrastination: (A Meta Analytic Study). Retrieved on May 18, 2004 from: http://www.ucalgary.ca/mg/research/media/2003_07.pdf 94 Onwuegbuzie, A. J. (2000). Academic Procrastinators and Perfectionistic Tendencies Among Graduate Students (special issue). Journal of Social Behavior and Personality, 15, 103-110.

135

95 Özer, B. U. & Demir, A. (2005). Prevalence of procrastinatin among Turkish students. Prezentace na 4th Biennial Conference on PROCRASTINATION: „Researching and Counselling the Procrastinator – moving towards theoretical understanding“, 25. – 27. červenec 2005, Londýn, Velká Británie. 96 Özer, B. U. (2005). ACADEMIC PROCRASTINATION: PREVALENCE, SELF-REPORTED REASONS, GENDER DIFFERENCE AND IT’S RELATION WITH ACADEMIC ACHIEVEMENT. Unpublished master`s thesis. Ankara, Turkey: Middle East Technical University. 97 Page, J. (1983). The amotivational syndrome hypothesis and the Costa Rica study: Relationships between methods and results. Journal of Psychoactive Drugs, 15, 261-267. 98 Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and Research methods. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. In: Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. 99 Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej psychologie zblízka: Kvalitatívne a kvantitatívne skúmanie sociálnych reprezentácií. Bratislava: Média. 100 Popov, P. (2003). Alkohol. In K. Kalina (Ed.), Drogy a drogové závislosti: Mezioborový přístup (p. 151-158), Vol 1. Praha: Úřad vlády ČR. 101 Pychyl, T.A., Morin, R.W., & Salmon, B. (2000). Procrastination and the planning fallacy: An examination of the study habits of university students. Journal of Social Behavior and Personality 15(5), 135-150. 102 Rachlin, H. (1995). Self-control: Beyond commitment. Behavioral and Brain Sciences 18(1): 109-159. 103 Rassin, E., Muris, P., Franken, I., Smit, M., & Wong, M. (2007). Measuring General Indecisiveness. J Psychopathol Behav Assess, 29, 61–68. 104 Read, D., & Roelofsma, P. (1999). Hard choices and weak wills: the theory of intrapersonal dilemmas. Philosophical Psychology, 12(3), 341-356. 105 Rubinštejn, S. L. (1961). Bytí a vědomí. Praha: SPN. 106 Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research. New York and London: Teachers College Press. 107 Shedler, J. & Block, J. (1990). Adolescent Drug Use and Psychological Health, a longitudinal inquiry. Amer. Psychologist, 45, 612-630. 108 Scher, S. J., & Osterman, N. M. (2002). Procrastination, conscientiousness, anxiety, and goals: Exploring the measurement and correlates of procrastination among school-aged children. Psychology in Schools, 39, 385398. 109 Schouwenburg, H. C. (2004). Procrastination in academic settings: General introduction. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 3-17). Washington, DC, American Psychological Association. 110 Schouwenburg, H. C. (2004b). Perspectives on counseling the procrastinator. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 197-208). Washington, DC, American Psychological Association. 111 Schouwenburg, H. C. (2005, July). Procrastination, motivation, and personality: towards a motivational theory of procrastination. Paper presented at the 4th Biennial International Conference of Procrastination, 25. – 27. July 2005, London, Great Britain. 112 Schouwenburg, H. C., & Groenewoud, J. (2001). Study motivation under social temptation; effects of trait procrastination. Personality and individual differences 30(2), 229-240. 113 Schouwenburg, H. C., & Lay, C. H. (1995). Trait procrastination and the Big-Five factors of personality. Personality and Individual Differences, 18, 481-490. 114 Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the Things We Do: A Grounded Theory of Academic Procrastination. Journal of Educational Psychology, 99(1), 12–25. 115 Schuller, I. S. (1999). Procrastination, need for cognition and sensation seeking. Studia Psychologica, (41)1, 73-85. 116 Silver, M. (1974). Procrastination. Centerpoint, 1, 49-54. 117 Sirois, F. (2004). Procrastination and counterfactula thinking: Avoiding what might have been. British Journal of Social Psychology 43, 269-286. 118 Sliviaková, A. (2007). Akademická prokrastinace ve vztahu k perfekcionismu. Diplomová práce. Brno: Masarykova Univerzita. 119 Smith, D. E. (1968). The acute and chronic toxicity of marijuana. Journal of Psychedelic Drugs, 2(1), 37-48. 120 Smith, D. E. (1968). The acute and chronic toxicity of marijuana. Journal of Psychedelic Drugs, 2(1), 37-48.

136

121 Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984): Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503-509. 122 Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1994). Procrastination Assessment Scale-Students (PASS). In J. Fischer and K. Corcoran (Eds.) MEASURES FOR CLINICAL PRACTICE (Volume 2; pp. 446-452). NY: The Free Press, 1994. 123 Spada, M. M., Hiou, K., & Nikcevic, A. V. (2006). Metacognitions, Emotions, and Procrastination. Journal of Cognitive Psychotherapy, 20(3), 319-326. 124 Sroloff, B. (1983). An empirical research of procrastination as a state/trait phenomenon. Unpublished master`s thesis, Tel-Aviv University, Ramat-Aviv. In: Milgram, N. A. Sroloff, B., & Rosenbaum, M. (1988). The Procrastination of Everyday Life. Journal of Research in Personality, 22, 197-212. 125 Steel, P. (2003). The nature of procrastination: (A Meta Analytic Study). Retrieved on May 18, 2004 from: http://www.ucalgary.ca/mg/research/media/2003_07.pdf 126 Steel, P. (2007). The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94. 127 Steel, P., Brothen, T., & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality and Individual Differences, 30(1), 95-106. 128 Stöber, J., & Joormann, J. (2001). Worry, Procrastination, and Perfectionism: Defferentiating Amount of Worry, Pathological Worry, Anxiety, and Depression. Cognitive Therapy and Research, (25)1, 49-60. 129 Straus, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody Zakotvená teorie. Boskovice: Albert. 130 Strong, S. R., Wambach, C. A., Lopez, F. G., & Cooper,R. K. (1979). Motivational and equipping functions of interpretation in counseling. Journal of CounselingPsychology, 26,98-109. 131 Strongman, K. T., & Burt, Ch. D. B. (2000). Taking Breaks From Work: An Exploratory Inquiry. The Journal of Psychology, 134(3), 229-242. 132 Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál. 133 Šustr, J. (2002). Kolik času promrháme? Psychologie Dnes, (12)8, 16-17. 134 Thúkydidés, ca 460-ca 396 př. Kr. (1977). Dějiny peloponnéské války. Praha: Odeon. In: Sliviaková, A. (2007). Akademická prokrastinace ve vztahu k perfekcionismu. Diplomová práce. Brno: Masarykova Univerzita. 135 Tice, D.M., & Bratslavsky, E. (2000). Giving in to feel good: The place of emotion regulation in the context of general self-control. Psychological Inquiry, 11(3), 149-159. 136 Trojáčková, A. (2007). Návykové látky – postoje a zkušenosti studentů vysokých škol. Hradec Králové: Univerzita Karlova v Praze, Farmaceutická fakulta v Hradci Králové. 137 Tuckman, B. W., & Schouwenburg, H. C. (2004). Behavioral Interventions for Reducing Procrastination Among University Students. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 91-103). Washington, DC, American Psychological Association. 138 Tupes, E. R., & Christal, R. (1961). Recurrent personality factors based on trait ratings. USAFD Technical Report No. 67-97. Lackland AFB, TX. 139 Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) (2008). VŠ – studenti (fyzické osoby) celkem podle formy studia a typu studijního programu – podle zřizovatele a skupiny studijních programů. Retrieved 6. 3. 2008 from: http://www.uiv.cz/clanek/602/1384 140 Vacek, J. (2003). Prožitek akutní intoxikace kanabis. Olomouc: Nepublikovaná diplomová práce. 141 van Essen, T., van den Heuvel, S., & Ossebaard, M. (2004). A Student Course on Self-Mnangement for Procrastinators. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 43-58). Washington, DC, American Psychological Association. 142 van Horebeek, W., Michielsen, S., Neyskens, A., & Depreeuw, E. (2004). A Cognitive-Behavioral Approach in Group Treatment of Procrastinators in an Academic Setting. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 43-58). Washington, DC, American Psychological Association. 143 VanEerde, W. (2003): A meta-analytically derived nomological network of procrastination. Personality and Individual Differences, 35, 1401-1418. 144 VanEerde, W. (2004). Procrastination in Academic Settings and the Big Five Model of Personality: A Metaanalysis. In: H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings (pp. 29-40). Washington, DC, American Psychological Association.

137

145 Vodanovich, S. J., & Rupp, D. E., (1999). Are procrastinators prone to boredom? Social Behavior and Personality, 27(1), 11-16. 146 Watson, D. C. (2001). Procrastination and the five-factor model: a facet level analysis. Personality and Individual Differences, 30, 149-158. 147 Weller, R. A. (1985). Marijuana: Effects and Motivation. Medical Aspects of Human Sexuality, 19(3), 92-104. 148 Wright, R. M., & Strong, S. R. (1982). Stimulating therapeutic change with directives: An exploratory study. Journal of Counseling Psychology, 29(2), 199-202.

138

Přílohy

139

Příloha č. 1 Česká verze sebeposuzovací škály prokrastinace: Posuzovací škála prokrastinace pro studenty (Solomon a Rothblum, 1984, upraveno Gabrhelík, 2005) Pro každou z následujících činností, prosím, uveďte do jaké míry odkládáte či prokrastinujete. Ohodnoťte každou položku na škále NIKDY NEODKLÁDÁM až VŽDY ODKLÁDÁM s ohledem na to, jak často při různých činnostech čekáte až do poslední minuty, abyste splnil/a úkol. Označte na škále VŮBEC TO NENÍ PROBLÉM až VŽDY JE TO PROBLÉM do jaké míry cítíte, že prokrastinace na tomto úkolu je pro Vás problémem. Označte na škále NECHCI SNIŽOVAT až URČITĚ CHCI SNIŽOVAT do jaké míry byste rád/a zmenšil/a Vaši tendenci prokrastinovat na každém z úkolů. Do jaké míry tento typu úkolů odkládáte? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

4. 5. 6.

4. 5. 6.

Vůbec to není problém

Téměř nikdy

Nechci snižovat

Téměř nikdy

Téměř vždy

Vždy odkládám

Občas

Téměř vždy

Vždy je to problém

Občas

Téměř vždy

Určitě chci snižovat

Občas

Psaní písemných (domácích) úkolů . . . . . . . . . . . . . Studium na zkoušky a zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . Dodržování úkolů, které souvisí s četbou zadaných textů v průběhu týdne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Povinnosti související s univerzitní administrativou (např. vyplňování přihlášek, registrace předmětů, vyzvednutí identifikační karty studenta) . . . . . . . . Schůzky a docházka: sjednání schůzky s vyučujícím, konzultace s vyučujícím . . . . . . . . . . . Školní aktivity obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Do jaké míry byste chtěl/a snížit Váš sklon prokrastinovat na tomto úkolu? 1. 2. 3.

Téměř nikdy

Psaní písemných (domácích) úkolů . . . . . . . . . . . . . Studium na zkoušky a zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . Dodržování úkolů, které souvisí s četbou zadaných textů v průběhu týdne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Povinnosti související s univerzitní administrativou (např. vyplňování přihlášek, registrace předmětů, vyzvednutí identifikační karty studenta) . . . . . . . . Schůzky a docházka: sjednání schůzky s vyučujícím, konzultace s vyučujícím . . . . . . . . . . Školní aktivity obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Do jaké míry je prokrastinace na tomto typu úkolů pro Vás problém? 1. 2. 3.

Nikdy neodkládám

Psaní písemných (domácích) úkolů . . . . . . . . . . . . . Studium na zkoušky a zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . Dodržování úkolů, které souvisí s četbou zadaných textů v průběhu týdne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Povinnosti související s univerzitní administrativou (např. vyplňování přihlášek, registrace předmětů, vyzvednutí identifikační karty studenta) . . . . . . . . Schůzky a docházka: sjednání schůzky s vyučujícím, konzultace s vyučujícím . . . . . . . . . . . Školní aktivity obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

140

Příloha č. 2 Česká verze sebeposuzovací škály prokrastinace: Škála prokrastinace pro studenty (Lay, 1986, upraveno Gabrhelík, 2005) Uvedeme řadu výroků, které mohou lidé užít, když popisují sami sebe. Přečtěte si, prosím, každý výrok a rozhodněte se, zda Vás výrok vystihuje či nikoli. Žádáme Vás o sebehodnocení toho, do jaké míry je každý z výroků pro Vás charakteristický nebo necharakteristický. Škála jde od hodnocení VELMI NETYPICKÉ do VELMI TYPICKÉ. Všimněte si, že na škále je hodnocení NEUTRÁLNÍ, což znamená, že výrok není pro Vás ani odpovídající ani neodpovídající. Prosíme, zaškrtněte políčko na konci každého z výroků. Odpovězte na každý výrok, a to i přesto že si nejste zcela jisti Vaší odpovědí. Děkujeme Vám za účast na šetření. Velmi netypické 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7.

Často se přistihnu při tom, že dělám úkoly, které jsem zamýšlel dělat před několika dny . . . . . Nedělám úkoly, dokud není těsně před odevzdáním . . . . . ..................... Když dočtu knihu, která je vypůjčena z knihovny, ihned ji vrátím, bez ohledu na datum, do kdy má být vrácena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Když je čas ráno vstávat, nejčastěji ihned vstávám z postele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poté, co dopíši dopis, tak ten může několik dní ležet, než jej odešlu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obecně odpovídám na (zmeškané) telefonáty okamžitě. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I úkoly, které vyžadují krátké sezení u stolu a práci na nich, dělám dny. . . . . . . . . . . . . . . . .

8.

Obvykle se rozhoduji, co nejrychleji je to možné .

9.

Obecně naberu zpoždění před tím, než začnu dělat práci, kterou dělat musím. . . . . . . . . . . . Obvykle musím spěchat, abych dokončil úkol v termínu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Když se chystám ven, zřídkakdy zjistím, že musím něco na poslední chvíli dělat . . . . . . . . Při práci na úkolu, který je před odevzdáním, často ztrácím čas děláním jiných věcí. . . . .

10. 11. 12. 13.

Raději odcházím na schůzku s předstihem. . . . .

14.

Často začínám na úkolu pracovat krátce po jeho zadání . . ........................

15.

Často mám úkol splněn dříve, než je potřeba. . .

16.

Vždy mi to vychází tak, že dárky na Vánoce nakupuji na poslední chvíli . . . . . . . . . . . . . . . Obvykle kupuji i tu nejpodstatnější věc na poslední chvíli. . .......................

17.

141

Spíše netypické

Neutrální

Spíše typické

Velmi typické

18.

Obvykle dokončím všechny úkoly, které jsem si na ten den naplánoval. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19.

Opakovaně říkám “udělám to zítra”. . . . . . . . . . .

20.

Obvykle se postarám o to, abych měl všechny úkoly hotové před tím, než se večer uklidním a relaxuji . . . . . . .......................

142

Příloha č. 3 Česká verze sebeposuzovací škály prokrastinace: Aitkenové inventář prokrastinace (Aitken, 1982, upraveno Gabrhelík, 2005) Pro každou z následujících položek, prosím, označte, do jaké míry je výrok o vás více či méně NEPRAVDIVÝ nebo PRAVDIVÝ. Přečtěte si každý z výroků pečlivě; pamatujte, že zde nejsou správné nebo špatné odpovědi. Nepravda

1.

Se začátkem práce otálím až do poslední minuty . . . . . . . .......................

2.

Jsem pečlivý při vracení knih do knihovny včas.

3.

Přestože vím, že práce musí být hotová, nikdy se mi nechce ihned začít s prací. . . . . . . . . . Úkoly si plním včas díky tomu, že dělám svou práci pravidelně ze dne na den. . . . . . . . . . . Kdyby mi byla nabídnuta účast na sezení, které by mi pomohlo naučit se neodkládat práci, tak bych šel/šla . ......................

4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Na schůzky a setkání často chodím pozdě. . . . Využívám volných hodin mezi přednáškami k zahájení práce na úkolech přichystaných na večer . . . . . . . . . . . ................. Se začátkem práce na úkolu otálím tak dlouhou, že jej nestihnu dokončit v termínu . Často horečně spěchám, abych dodržel termín dokončení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Často mi to trvá dlouhou dobu, než začnu na něčem dělat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nenabírám zpoždění, když vím, že skutečně potřebuji mít úkol hotový. . . . . . . . . . . . . . . . Kdybych měl dělat na důležitém projektu, začal bych tak rychle, jak jen by to bylo možné . . . Když se blíží termín testu, často se přistihnu při tom, jak dělám jinou práci. . . . . . . . . . . . . . . .

14.

Často dokončuji práci před řádným termínem. .

15.

U úkolů, které je třeba udělat, se pustím rovnou do práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Když mám důležitou schůzku, ujistím se, že oblečení, které chci mít na sobě, mám připraveno den předtím . ................ Přicházím na schůzky pořádané v rámci školy s časovou rezevou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16. 17. 18. 19.

Obecně přicházím na přednášku včas . . . . . . . Přeceňuji objem práce, který jsem schopen zvládnout v daném čase . . . . . . . . . . . . . . . .

143

Většinou nepravda

Někdy pravda / někdy nepravda

Většinou pravda

Pravda

Příloha č. 4 PASS: Příčiny prokrastinace (Solomon a Rothblum, 1984, upraveno Gabrhelík, 2005) Zamyslete se, prosím, kdy se naposledy vyskytla následující situace. Je před koncem semestru. Písemný úkol, který Vám byl zadán na začátku semestru má být velmi brzy ozdevzdán vyučujícímu. Vy jste však dosud nezačal/a na zadaném úkolu pracovat. Uvádíme příčiny, proč jste na zadaném úkolu nezačal/a pracovat. Ohodnoťte každou z následujících důvodů na 5-stupňové škále, do jaké míry výrok vyjadřuje, proč jste na úkolu prokrastinoval/a. Vůbec nevyjaSpíše Docela Spíše dřuje nevyjavyjavyjaproč dřuje dřuje dřuje otálím 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Obával/a jste se, že vyučující nebude s Vaší prací spokojen Vyčkával/a jste, dokud spolužák/spolužačka udělá svou práci, aby Vám mohl/a poradit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Měl/a jste potíže rozhodnout se, co do práce zahrnout a co nezahrnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Měl/a jste příliš mnoho dalších věcí na práci . . . . . . . . . . . . . . Měl/a jste několik otázek, které jste potřebovala probrat s vyučujícím, ale cítil/a jste se nesvůj/nesvá při představě že jej budete kontaktovat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cítil/a jste obavy z toho, že můžete dostat špatné hodnocení. Cítíte odpor k plnění úkolu, který Vám byl zadán někým jiným Nebyl/a jste si jistý/á, že toho znáte dostatečně dost na to, abyste práci napsal/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opravdu nemáte rád/a práci na písemných úkolech . . . . . . . . Cítil/a jste se úkolem zahlcen/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Měl/a jste problémy se získáním informací od druhých lidí . . . Těšil/a jste se na vzrušení z práce na úkolu v poslední minutě . . . . ..................................... Nemohl/a jste se rozhodnout mezi tolika tématy . . . . . . . . . . . Měl/a jste obavy, že pokud by byla práce dobrá, Vaši spolužáci by k Vám cítili odpor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nevěřil/a jste si, že odvedete dobrou práci . . . . . . . . . . . . . . . Neměl/a jste dostatek energie začít pracovat na úkolu . . . . . . Cítil/a jste, že to prostě zabere příliš mnoho času, napsat tento úkol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lákala Vás výzva počkat až do chvíle těsně před termínem . . Věděl/a jste, že spolužáci také dosud nezačali s prací na zadaném úkolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nemáte rád/a lidi, kteří Vám stanovují termín . . . . . . . . . . . . Obával/a jste se, že nenaplníte svá vlastní očekávání . . . . . . Měl/a jste obavy, že pokud byste obdržel/a dobré hodnocení, lidé by k Vám měli v budoucnu vyšší očekávání . . . . . . . . . . . Čekal/a jste, zda Vám vyučující nedá ještě nějaké další informace o zadaném úkolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Máte na sebe velmi vysoké požadavky a obával/a jste se, že byste nebyl/a schopný/á tyto požadavky splnit . . . . . . . . . . . . Cítíte se prostě příliš líný/á, abyste začal/a úkol psát . . . . . . . Vaši přátelé Vás nutili dělat jiné věci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144

Určitě vyjadřuje proč otálím

145

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra psychologie DISERTAČNÍ PRÁCE

Recommend Documents