Paku Áron – Marton Melinda:
Pécsi és környékbeli iskolák továbbképzési igényei Az iskolák és tantestületeik általános jellemzői A mintába főként Baranya, Tolna, valamint Somogy megyei iskolák kerültek. Természetesen túlnyomó többségben pécsi székhelyű iskolák alkotják a mintát, a megkeresett 45 iskolából 37 a baranyai megyeszékhelyen található, további 4 iskola Baranya megyében, míg 2 intézmény Tolna megyében, 1 iskola pedig Somogy megyében (1. ábra). 1. ábra:
település
Melyik településen van az iskola?
Királyegyháza
1
Szentlőrinc
1
Szigetvár
1
Bükkösd
1
Szenna
1
Báta
1
Szekszárd
2
Pécs
37 0
5
10
15
20
25
30
35
40
iskolák száma
Az iskolák típusonkénti eloszlása sem mutat heterogén képet, hisz az iskolák 62,2%-a, azaz 28 általános iskola, 14 középfokú intézmény, 1 zeneiskola, 1 speciális szakiskola és 1 kollégium (2. ábra). A középiskolák egy kivétellel – a minta területi eloszlása miatt – Pécsett találhatók.
1
2. ábra:
Iskolatípusok szerinti megoszlás
kollégium
1
speciális szakiskola
1
zeneiskola
1
gimnázium és szakközépiskola
2
szakközépiskola
5
gimnázium
7
általános iskola
28 0
5
10
15
20
25
30
iskolák száma
Az oktatási struktúra kvalitásának egyik mutatója, valamint az oktatásfejlesztés egyik pillére a referenciaintézmények köre, ahol olyan pedagógiai munkát valósítanak meg, mely követendő példa lehet más intézmények számára. A referenciaintézményekben zajló szervezeti innováció hatással lehet egy térség oktatásának fejlődésére. A mintába került intézmények között viszonylag nagy számban – a megkérdezettek 22%-a, azaz 10 iskola – találunk referenciaintézményeket is, olyanokat, melyek arra (is) pályáztak, hogy új típusú gyakorlóhellyé váljanak. Így lettek a PTE partneriskolái (3 ábra).
2
3. ábra:
Az iskola referenciaintézmény-e?
referenciaintézmény 22%
nem referenciaintézmény 78%
A tantestületek összetételének vizsgálata számos új információval szolgál1. A megkérdezett 45 iskolában jelenleg összesen 2025 pedagógus dolgozik. Természetes módon rajzolódik ki a tantestületek összetétele esetében az a mintázat, melyet alapvetően az iskolatípusok különbözősége határoz meg. Az alapfokú oktatási intézményekben szignifikánsan alacsonyabb a tantestület tagjainak az átlagos száma (37 fő), a középfokú intézmények tantestületének átlagos létszáma (62 fő) értelemszerűen jelentősen magasabb (t-próba=-4,011, sig=0,000). Az iskolatípusok elemzése arra is rávilágít, hogy az egyetemi végzettségűek aránya magasabb a középfokú iskolákban (t-próba=-9,929, sig=0,000), míg az alapfokú intézményekben
a
főiskolai
végzettségűek
felülreprezentáltak
(t-próba=2,454,
sig=0,019), illetve ezen iskolákban jelentősen magasabb a szakirányú végzettséggel nem rendelkezők aránya (t-próba=-2,158, sig=0,037). Látható volt, hogy a mintába került középiskolák egy kivétellel pécsi székhelyűek, valamint hogy a középiskolák tantestületének létszáma is nagyobb, így magától értetődő, hogy a pécsi iskolák 1
A tantestület iskolai végzettség szerinti összetételének vizsgálata kissé problematikus, mivel a különböző attribútumok olykor egymást átfedik, így nem lehet egyértelműen kideríteni pl. hogy az óvodapedagógusi és tanítói végzettség és a főiskolai végzettség azonos vagy egymást csak részben fedő kategóriák. Az intézmények tantestületének iskolai végzettség szerinti összetétel vizsgálata azonban nem elhanyagolható, fő tendenciákra így is rá lehet mutatni.
3
tantestületének átlagos létszáma is szignifikánsan nagyobb, mint a nem pécsi alap- és középfokú iskolák tantestületeinek átlagos létszáma (t-próba=2,573, sig=0,026).
A
pécsi és a nem pécsi iskolákban azonban nincs szignifikáns különbség a tantestület végzettség szerinti megoszlásában, tehát ugyanolyan arányban vannak főiskolai és egyetemi végzettségűek a pécsi intézményekben és a nem pécsi iskolákban. Vizsgáljuk meg először a főiskolai végzettséggel rendelkezők számát! Látható, hogy a megkérdezett iskolák pusztán 2,22%-ában nincs olyan tanár, akinek a legmagasabb végzettsége a főiskolai. Ezek az iskolák egyértelműen középfokú oktatási intézmények. Az intézmények csaknem kétharmadában a főiskolai végzettségű tanárok száma meghaladja a 20 főt; e magas arány abból adódik, hogy a mintában igen nagy súllyal szerepelnek általános iskolák (4. ábra). 4. ábra:
Főiskolai végzettségűek a tantestületben nincs főiskolai végzettségű 11-20 fő 31-40
2,22% 8,89%
33,33%
1-10 fő 21-30 fő 41 fölött
15,56% 20,00%
20,00%
Természetesen ennek pandanja tapasztalható, ha az egyetemi végzettséggel rendelkező tanárok számát vizsgáljuk. Előzetesen bizonyosan elmondható az általános iskolák magas száma miatt, hogy relatív nagy lesz azon intézmények aránya, ahol viszonylag kevés egyetemi diplomával rendelkező pedagógus dolgozik. Látható, hogy az iskolák több mint felében maximum 10 fő egyetemi végzettséggel rendelkező pedagógus található a tantestületben. A másik végletet azok az intézmények jelentik (összesen
4
20%), ahol a tantestületekben több mint 40 fő egyetemi végzettséggel rendelkező tanár található; ezek az iskolák természetesen középfokú oktatási intézmények (5. ábra). 5. ábra:
Egyetemi végzettségűek a tantestületben nincs egyetemi végzettségű 11-20 31-40
1-10 21-30 41 fölött
2,22% 48,89% 20,00%
11,11% 2,22%
15,56%
Beszédes számadatokat kaphatunk akkor is, ha megvizsgáljuk, hogy az intézmények hány százalékában tanítanak szakirányú végzettség nélkül. A megkérdezett iskolák igen nagy hányadában, összesen 85%-ában 100%-os a szakos ellátottság. A fennmaradó 15%-ban azonban van legalább egy fő, aki nem rendelkezik szakirányú végzettséggel. Jól látható, hogy az iskolák 5%-ában 1 fő, 4%-ában 2 fő, 2%-ában 3 fő, míg 4%-ában 5 fő nem rendelkezik szakirányú végzettséggel. Ez, bár abszolút értékben nem tekinthető jelentősnek, arányában azonban nem elhanyagolható (6. ábra).
5
6. ábra:
Szakirányú végzettséggel nem rendelkezők száma
4%
2%
0 fő
4%
5%
85%
1 fő 2 fő 3 fő 5 fő
Az előző adatokból egyértelműen adódik, hogy vannak olyan tárgyak, melyeket nem szaktanárok tanítanak, azaz az adott tárgy oktatásához nem rendelkeznek megfelelő végzettséggel. Láttuk, hogy mindösszesen a megkérdezett iskolák 15%-ában jelentkezik ilyen típusú „hiány”. A szakos végzettség nélkül oktatott tárgyakat elemezve látható, hogy az ún. alaptantárgyakat szinte mindenhol kivétel nélkül szakos végzettséggel tanítják. Az alábbi táblázatban azon tantárgyak olvashatók, melyeket jelenleg nem szakos végzettséggel tanítanak (1. táblázat). Ebben a körben egyaránt vannak elméleti és gyakorlati tárgyak. 1. táblázat: TANTÁRGYAK, MELYEKET SZAKIRÁNYÚ VÉGZETTSÉG NÉLKÜL TANÍTANAK
biológia festészet filozófia gépész gyakorlat marketing kémia kereskedelmi ismeretek kőműves mozgókép és média 6
ének társadalomismeret
A minőségbiztosítás egyik mutatója, mely nem csupán a pedagógus, de az adott intézmény kvalitását is meghatározza, a pedagógus szakvizsgával rendelkező tanárok száma. Az elemzésből kiderül, hogy a megkérdezett iskolák tanárai igen nagy számban rendelkeznek pedagógus szakvizsgával. A szakvizsgával rendelkező pedagógusok olyan naprakész tudással rendelkeznek, mely hatékonyan felhasználható az intézményi innováció, szervezetfejlesztés során, az iskola általuk olyan humánerőforrásra tesz szert, mely alapjaiban határozza meg az intézmény fejlődését, azaz a szakvizsgával rendelkezők
tudása
egyfajta
katalizátorként
(is)
működhet.
A
megkérdezett
intézményekben összesen 357 olyan tanár dolgozik, aki rendelkezik pedagógus szakvizsgával, ami a tanárok 17%-át jelenti. A megkérdezett intézmények 68%-ában 110 pedagógus szakvizsgával rendelkező tanár dolgozik, mely relatív nagy aránynak tekinthető. Az iskolák 32%-ában pedig több mint 10 pedagógus szakvizsgával rendelkező tanár dolgozik, de látható, hogy nem ritka az sem, hogy több mint 20 fő rendelkezik pedagógus szakvizsgával (7. ábra). 7. ábra:
Pedagógus szakvizsgával rendelkezők aránya szerinti csoportosítás
7%
7% nincs
18% 1-10 fő
68%
11-20 fő 21 fölött
A pedagógus szakvizsgával rendelkező tanárok közül 8 fő gyakorlatvezető mentori szakirányt végzett, ami a pedagógus szakvizsgával rendelkezők alig 2%-a. A kis 7
arányból is adódik, hogy az iskolák közel kilenctizedében nincs olyan tanár, aki gyakorlatvezető mentori szakirányt végzett volna, így csupán az iskolák tizedében dolgozik legalább egy olyan pedagógus, akinek ilyen irányú szakvizsgája van. (8. ábra) 8. ábra:
Gyakorlatvezető mentori szairányt végzettek
7%
nincs ilyen
2% 2%
1 fő 2 fő 3 fő
89%
Más típusú mentorképzést azonban viszonylag nagy számban végeztek a megkérdezett iskolák pedagógusai. Összesen 42 tanár más típusú mentorképzést végzett. Az alábbi diagramon (9. ábra) jól látható, hogy egyesek szakirányú továbbképzést végeztek, míg mások 120, illetve 60 órás tanfolyam keretében szerezték meg a képesítést. A 42 pedagógusból 10 fő végezte a mentorképzést szakirányú továbbképzésként, 3 fő végzete 120 órás tanfolyam keretében, míg 60 órás tanfolyamot 33 tanár végzett. Látható tehát, hogy a megkérdezett tanárok a rövidebb, intenzív tanfolyamokat preferálják. Ennek több oka van: az iskolák továbbképzési keretének szűkössége, a tanárok túlterheltsége, továbbá, hogy ma még nem tudható, 2015-től jogszabályi előírás lesz-e a gyakorlatvezető mentorok számára a pedagógus szakvizsga mentor szakiránya, vagy elegendőek lesznek az egyéb, korábban elvégzett szakirányok.
A diagramról
leolvasható, hogy összesen 5 olyan intézmény van, melyben legalább egy fő gyakorlatvezető mentori szakirányt végzett (összesen 8 fő). 6 iskolában dolgozik olyan pedagógus, aki szakirányú továbbképzés keretében végzett mentorképzést, míg 3 iskola összesen 3 tanára 120 órás tanfolyam keretében, 11 iskolában pedig összesen 33 pedagógus 60 órás tanfolyamon végezte el a mentorképzést. A 45 iskolából összesen 23 8
olyan közoktatási intézmény van, ahol jelenleg nincs olyan tanár, aki valamilyen formában elvégezte volna a mentorképzést. Egyfajta sűrűsödés látszik, bár ezt statisztikailag nem jelentkezik szignifikáns különbségként, mégis az mondható, hogy a pécsi iskolák nagy részében van legalább egy mentorképzést elvégző tanár, míg a nem pécsi székhelyű iskolákban gyakrabban előfordul, hogy nincs egy mentorképzést elvégző pedagógus sem. Ennek okai is többrétűek. Egyrészt a referenciaiskolák többsége vidéki, s ők épp a referenciaiskolai pályázat második fordulójában kapott támogatásból tervezik a mentorképzés finanszírozását, másrészt a Babits Mihály Gyakorló Gimnázium mentorképzési tanfolyamának indításakor a szervezők elsősorban pécsi iskolákat kerestek meg. 9. ábra:
Mentorképzések 45
nincs ilyen
40
iskolák száma
35
42 40
1 fő
39
30
34
25
2 fő
20
3 fő
15
3 5
5 fő
7
10
1
1
2 4
3
1
1 1
1
10 fő
0
szakirány formájában
szakirányú továbbképzés formájában
120 órás tanfolyam formájában
60 órás tanfolyam formájában
mentorképzés formája
A tantestület „dinamikája” Az intézmények jövőjét alapvetően meghatározza a nyugdíj előtt állók száma. A humánerőforrás összetétele ennek következtében megváltozik, így végső soron az intézményi kultúra is. Még inkább igaz ez akkor, ha adott intézmény tantestületi létszámához viszonyítva nagyobb arányban történik viszonylag koncentrált időszakban 9
a nyugdíjazás. A kérdőív nyugdíjazásra vonatkozó blokkját a megkeresett intézmények igen hiányosan töltötték ki, így az adatok nem teljes mértékben megbízhatóak, inkább csak jellemző tendenciákra lehet rámutatni. Természetesen számadatokról, arányokról így is beszélhetünk, ám mindvégig szem előtt kell tartani a csorbult megbízhatóságot. Az alábbi kördiagramon (10. ábra) jól látható, hogy a megkérdezett iskolákból 5 éven belül összesen 148 pedagógus vonul nyugdíjba. Viszonylag nagy számban vannak azok is, akik a megkérdezést követő egy éven belül mennek nyugdíjba (45 fő). 3 éven belül szintén viszonylag sok státusz szabadul fel, hisz 49 fő éri el a nyugdíjkorhatárt, valamint 54 fő lesz 5 éven belül nyugdíjas a megkérdezett iskolákban. A nyugdíjba vonulók száma a megkérdezett iskolák összesített tantestületi létszámához viszonyítva nem képez nagy arányt, hisz az 5 éven belül nyugdíjkorhatárt elérők aránya 7,3%. Az elkövetkező években a középiskolákban valamivel nagyobb fluktuáció várható, hisz a középiskolákból átlagosan nagyobb számban mennek nyugdíjba a következő 1-5 évben (t-próba=-2,032, sig=0,049). 10. ábra:
Nyugdíjba vonulók száma (fő)
1 éven belül; 45
5 éven belül; 54
3 éven belül; 49
Hogy alakul mindez, ha az iskolákat vesszük szemügyre? Az iskolák mintegy tizedében nem várható nyugdíjazás, megközelítőleg 30%-ában 1-2 fő fog nyugdíjba vonulni, míg az iskolák felében ennél nagyobb létszámban várható „üresedés”, hisz a megkérdezett iskolák több mint felében 5 éven belül nyugdíjba vonul 3-5 fő pedagógus. Elenyésző
10
azonban azon iskolák száma, melyekben ennél nagyobb számban mennek nyugdíjba (11. ábra). 11. ábra
Nyugdíjba vonulók száma szerinti megoszlás 4%
9%
0 fő
7%
1-2 fő
29%
3-5 fő
6-9 fő
51%
10 fő vagy több
Az adatokból az is jól látszik, hogy előnyben lesznek a főiskolai diplomával rendelkezők, hisz az iskolák nagy többsége a főiskolai diplomát preferálja – legalább is, mint minimális elvárást. A nagy arány adódik abból is, hogy a nyugdíjba vonuló kollégák nagy része is főiskolai végzettséggel rendelkezik – valamint tudjuk azt is, hogy az iskolák között nagy súllyal szerepelnek az általános iskolák (12. ábra).
11
12. ábra:
Végzettségi igények az 1-5 éven belül érkező kollégáktól
29%
főiskolai végzettség
egyetemi végzettség
71%
A nyugdíjba vonulás értelemszerűen a szakos ellátottságban hiányt fog generálni, melyet az oktatási intézmények új munkaerő felvételével csökkenthetnek. Milyen szakos tanárigény jelentkezik az elkövetkező 5 évben? A következő 5 évben a „legkeresettebb” szakok a magyar, történelem, matematika, kémia, testnevelés, valamint a pedagógia. Ezek tehát azok a szakok, melyek esetében a legnagyobb humánerőforráshiány fog jelentkezni 5 éven belül (2. táblázat). A fentieken kívül kiemelt szerepet kapnak a tanító végzettségűek, hiszen „csak” tanító szakos pedagógusból 14 főre lesz igény a következő 5 évben. 2. táblázat: NYUGDÍJBA VONULÓK (SZAK ÉS
SZÁM)
alkalmazott grafika
1
angol
1
biológia - földrajz
2
biológia - kémia
1
biológia - technika
1
biológia - testnevelés
1
biológia
3
fizika - informatika
1 12
földrajz - informatika
1
földrajz - rajz
1
földrajz
1
gépész
1
horvát nyelv és irodalom
1
kémia - matematika
6
kémia
3
kereskedelmi szakoktató
1
klasszikus balett
1
kollégiumi nevelőtanár
1
könyvtáros tanár
2
közgazdaságtan
1
magyar nyelv és irodalom
4
magyar - ének
2
magyar - német
1
magyar - olasz
1
matematika - fizika
8
matematika - kémia
5
matematika - német
1
matematika - pedagógia
1
matematika - technika
2
matematika
5
műszaki
3
német
5
óvodapedagógus
1
óvodapedagógus - tanító
1
pedagógia
2
rajz és vizuális kultúra
1
TA pedagógia
1
tanító - földrajz
1
tanító - magyar
1
tanító - óvónő
1
tanító - pedagógia
1
tanító
14
testnevelés - földrajz
2
testnevelés - orosz
1
13
testnevelés
5
textilműves
1
történelem - ének
2
történelem - magyar nyelv és irodalom
6
történelem - német
1
történelem
1
vendéglátó szakoktató
1
villamos szaktárgyak
1
zongoratanár
1
A nyugdíjazás alapvetően befolyásolja a következő évek szakos igényét, az elemzésből azonban kiderül, hogy csak részleges átfedések vannak a nyugdíjba vonulók szakjai (3. táblázat) és a következő 1-5 évben jelentkező szakos igények között. Ez azt is jelenti, hogy a nyugdíjazás következtében jelentkező szakos igényt nem kizárólag új munkaerő felvételével pótolják, hanem pl. a meglevő humánerőforrás átcsoportosításával, hatékonyabb „felhasználásával” oldják meg. Az iskolák által megjelölt szakos igényben jelentkeznek a jelenleg szakirányú végzettség nélkül oktatott tárgyak is. 3. táblázat SZAKOS IGÉNY 1-5 ÉVEN BELÜL iskolák száma
végzettség
angol - magyar nyelv és irodalom
1
főiskola
angol - történelem
1
főiskola
angol
1
egyetem
cukrász szakoktató
1
főiskola
ének
1
főiskola
etika
1
egyetem
fizika - matematika
2
főiskola
fizika
3
főiskola
földrajz
1
főiskola
gépész
1
egyetem
gyógypedagógia
2
főiskola
informatika
3
főiskola
kémia - matematika
1
főiskola
kémia
1
főiskola
szak
14
közgazdasági marketing
1
egyetem
közgazdász
1
egyetem
mérnöktanár
1
főiskola
magyar nyelv és irodalom
3
főiskola
matematika
1
főiskola
mozgókép és média
1
főiskola
német nyelv és irodalom
2
főiskola
pedagógia
1
egyetem
rajz
1
egyetem
tanító
1
főiskola
tánc és dráma
1
egyetem
társadalomismeret
2
egyetem
technika
1
főiskola
történelem
2
főiskola
zongoratanár
1
főiskola
Szintén a tantestület dinamikájáról, a tantestület időben kibontakozó változásáról kaphatunk egyfajta képet, ha megvizsgáljuk, hogy a megkérdezett iskolák az elmúlt években alkalmaztak-e pályakezdő pedagógust. A megkérdezett iskolák háromnegyede alkalmazott az elmúlt 3 évben pályakezdőt, és csak egynegyedük nem alkalmazott fiatal tanárokat (13. ábra).
15
13. ábra:
Alkalmazott-e pályakezdőt az elmúlt 3 évben az iskola?
nem; 24,44%
igen; 75,56%
Természetesen ennél sokkal árnyaltabb képet kapunk, ha azt vizsgáljuk meg, hogy az iskolák milyen arányban alkalmaztak pályakezdőket. Azok közül az iskolák közül, melyek egyáltalán alkalmaztak az elmúlt 3 évben friss diplomás pedagógust, 60% csupán 1-2 pályakezdőt alkalmazott. Viszonylag nagy arányban vannak még azok az iskolák is, melyek 3-5 fő fiatalt alkalmaztak, arányuk éppen, hogy meghaladja a 20%ot. Szintén 20% körüli azon iskolák aránya, amelyek az elmúlt 3 évben 5 főnél több pályakezdőt alkalmaztak 2 (14. ábra).
2
Természetesen az arányok viszonyítási pontja mindig azon iskolák köre, amelyek legalább egy pályakezdőt alkalmaztak.
16
14. ábra:
Az elmúlt 3 évben alkalmazott pályakezdők száma szerinti csoportosítás 6,10% 1-2 főt
12,10%
3-5 főt
6-9 főt
21,20%
60,60% 10 főt vagy többet
A középfokú intézmények átlagosan nagyobb számban alkalmaztak az elmúlt 3 évben pályakezdőt (t-próba=-2,670, sig=0,015). Szignifikánsan nagyobb azon iskolák tantestülete, melyek az elmúlt 3 évben fiatal kollégát alkalmaztak (t-próba=-3,226, sig=0,002). Ezekben a tantestületekben nagyobb számban találunk egyetemi végzettséggel rendelkezőket (t-próba=-2,561, sig=0,014), valamint szignifikánsan magasabb azok aránya, akik a következő 5 évben mennek nyugdíjba (t-próba=-2,720, sig=0,010). Ezen kívül azok az iskolák, melyek az elmúlt 3 évben alkalmaztak pályakezdőt, most szignifikánsabb nagyobb arányban jelentkezik esetükben a különböző pedagógus szakvizsgára vonatkozó igény (t-próba=-2,100, sig=0,042). A pályakezdők szakjának vizsgálatával kiemelkednek bizonyos „sűrűsödési” pontok. Angol, informatika, magyar nyelv és irodalom szakon alkalmazták a legtöbb fiatal pedagógust. Igen nagy számban vettek fel friss diplomás tanítót is, valamint kiemelkedően nagy számban foglalkoztattak pályakezdőket kollégiumi nevelőként. Úgy látszik, a fiatal tanárok számára (egy részüknek bizonyosan) a kollégium ugródeszka szerepet játszik. A pályakezdők alkalmazása új kihívást jelent mind az iskola, mind a tanári kar, a kollégák számára. A kollégák feladata, hogy a fiatal, pályája elején levő tanár minél hamarabb elsajátítsa az iskola kultúráját, valamint olyan támogatást nyújtani, mely megalapozza a fiatal kolléga sikeres és hatékony munkáját. Szerencsés ebben az 17
esetben, ha van olyan kollega a tanári karban, aki professzionális módon tud segíteni fiatal kollégájának. Az adatokból úgy tűnik, hogy a fiatal kollégákat professzionális segítség nélkül is megfelelő módon tudják a közösségbe integrálni, s megfelelő módon tudják segíteni, hisz a megkérdezett iskolák 56,8%-a nem igényelne segítséget fiatal kollégáik számára. Az iskolák 43,2%-a azonban szeretné, ha fiatal kollégáinak munkáját egy professzionálisan felkészített személy segítené (15. ábra). 15. ábra:
Igényelne-e segítséget a pályakezdők számára?
igen; 43,20% nem; 56,80%
A képzés és a gyakorlat találkozása A vizsgálat tárgyát képezte az is, hogy a megkérdezett intézmények fenntartanak-e valamilyen formális együttműködést a Pécsi Tudományegyetemmel. Ennek egyik indikátora lehet
a partnerség.
A 45 válaszoló intézmény 73%-a a Pécsi
Tudományegyetem partnerintézménye, a fennmaradó 27% formálisan nem kötődik a régió legnagyobb egyeteméhez (16. ábra). Láthatjuk azonban, hogy a nem partnerintézmények is fogadnak tanár szakos hallgatókat gyakorlatra, hiszen nem található szignifikáns összefüggés a partnerintézmények és a hallgatók fogadása között. Tehát az, hogy fogadott-e és milyen formában hallgatókat az intézmény, nem függ attól, hogy a PTE partnerintézménye vagy sem. Várhatóan ez az arány a jövőben változni 18
fog, hisz az új típusú tanárképzés egyéni (összefüggő szakmai) gyakorlatát partneriskolában kell teljesíteni, más gyakorlati helyszínre csak szakképzettség-felelősi engedéllyel kerülhet a tanárjelölt. Fenti adatok hátterében az áll, hogy az e gyakorlattípushoz kapcsolódó partneriskolai hálózat csak ez év tavaszára alakult ki, mert 2011 őszére értek az 5 féléves Bologna rendszerű tanári mesterképzésben résztvevők a gyakorlati félévhez. 16. ábra:
Iskola partnerintézmény-e?
partnerintézmény 73% nem partnerintézmény 27%
Szintén az innovatív szemléletet tükrözi, ha egy iskola tanárképzésben résztvevő hallgatót, illetve hallgatókat fogad gyakorlatra. Ekkor az iskolának rendelkeznie kell olyan humánerőforrással, mely képes azt a mentori feladatot ellátni, mely a leendő kollégák jövőbeni sikeres és hatékony munkáját alapozza meg. A megkérdezett 45 iskola szinte kivétel nélkül fogad tanárképzésben résztvevő hallgatókat, hisz csupán 4% azon intézmények köre, melyek ilyen jellegű feladatot eddig nem vállaltak (17. ábra). Ez azt is jelenti, hogy a megkérdezett iskolák – habár nem feltétlenül az egyetem partnerintézményei – a tanárképzésen keresztül kapcsolódnak az egyetemhez, még ha ez esetenként csak igen közvetett is, és tényleges kapcsolatot nem jelöl. Ennek ellenére azt kell mondani, hogy a Pécsi Tudományegyetemen folyó tanárképzés hatékonyságát a tanár szakos hallgatókat fogadó intézmények munkája is befolyásolja, hisz ezen intézmények adnak számot a hallgatók elméleti és gyakorlati felkészültségéről, a fogadó 19
iskolák tanárai segítik a hallgatókat munkájukban, valamint ez az az intézmény, ahol a hallgató a gyakorlatban is belekóstolhat az oktatásba. Az említett adatból az is jól látszik, hogy az intézmények 96%-ában van olyan tanár, aki munkájának nem csupán a jelen iskoláskorú nemzedék oktatását tartja, hanem elhivatott a jövő tanárnemzedéke iránt is, akikkel tapasztalatait, tudását megosztja. 17. ábra:
Tanárszakos hallgatók fogadása az elmúlt 5 évben
fogadott tanárszakos hallgatókat 96%
nem fogadott tanárszakos hallgatókat 4%
A következő ábrán (18. ábra) az is jól látható, hogy az intézmények majdnem 85%-a tart tanár szakos hallgatóknak egyéni, összefüggő szakmai gyakorlatot, 55,6%-a fogad hallgatókat általános pedagógiai gyakorlatra, viszont csoportos (tanítási) gyakorlatot csak az intézmények valamivel kevesebb, mint egynegyede tart. Ennek oka, hogy a csoportos (tanítási) gyakorlat kötelező helyszínei a gyakorlóiskolák. A tanárjelöltek csak a gyakorlóiskolai helyek betelte miatt vagy egyedi kérelem alapján, nagyon indokolt esetben mehetnek más iskolába. Az is látható, hogy bizonyos intézmények akár mindhárom típusú gyakorlatra várják a hallgatókat, de nagyobb részük kizárólag csak egyéni gyakorlatra fogadja őket. A pécsi intézmények szinte mindegyike mindhárom gyakorlat típusra fogad hallgatókat, a kisebb településeken azonban elterjedtebb az egyéni gyakorlat, hisz az egyéni gyakorlati helyek megválasztásában jobban érvényesülnek a hallgatói igények, mint a másik két gyakorlat esetében.
20
18. ábra:
Tanárszakosok gyakorlattípusa - iskolánként
egyéni gyakorlat; 84,40% csoportos gyakorlat; 24,44% áltatlános gyakorlat; 55,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Az adott intézményben a leendő pedagógusokra irányuló pedagógiai munka fontos mutatója lehet, hogy az intézményben van-e olyan képzett gyakorló tanár, aki professzionális módon tud foglalkozni a tanár szakos hallgatókkal, illetve maga az intézmény mind a humánerőforrást, mind az intézményfejlesztést tekintve felkészült-e a jövő pedagógusainak fogadására, felkészült-e a velük való sokrétű foglalkozásra. A
Pécsi
Tudományegyetem
Babits
Mihály
Gyakorló
Gimnázium
és
Szakközépiskola által tartott, a tanár szakos hallgatókkal való foglalkozásra irányuló intézményfelkészítő képzésen a megkérdezett iskolák egyharmada már részt vett, a partneriskolák pedig az együttműködési megállapodásban vállalták a részvételt. (19. ábra).
21
19. ábra:
A PTE Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola által tartott intézményfelkészítsen részt vett-e?
részt vett 33% nem vett részt 67%
A 2011 tavaszán kiírt gyakorlatvezető mentori pályázatra a megkérdezett 45 iskola közül 23 iskolából pályáztak pedagógusok. 19 iskolából 1-7 pedagógus, 4 iskolából 1422 tanár mentori pályázatát fogadta be a Pécsi Tudományegyetem (20. ábra). 20. ábra:
Mentori pályázatok elfogadása 2011 tavaszán iskolánként 22 fő
1
16 fő
1
15 fő
1
14 fő
1
7 fő
1
6 fő
2
5 fő
2
4 fő
2
3 fő
3
2 fő
8
1 fő
1 22
0 fő 0
5
10
15
20
25
iskolák száma
22
Összesen tehát a 2025 pedagógus közül 95 fő mentori pályázatát fogadta el a Pécsi Tudományegyetem 2011 tavaszán. A 95 személyből 2011 szeptemberéig 16 fő (14 iskolából) végezte el a Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem a Babits Mihály Gyakorló Gimnáziumban és Szakközépiskolában, a TÁMOP 4.1.2.B projekt keretében szervezett mentorképzését. (21. ábra). A többiek pályázatukban vállalták, hogy 2013-ig megszerzik a mentori végzettséget3 akkor is, ha van pedagógus szakvizsgájuk. 21. ábra:
A PTE KE mentorképzésében részt vettek száma 10 fő
1
3 fő
1
2 fő
8
1 fő
4
0 fő
30 0
5
10
15
20
25
30
35
iskolák száma
3
Felsőoktatási intézmény áltat indított képzésben.
23
Fejlesztési programokban való részvétel Legalább egy kompetencia alapú oktatást támogató fejlesztési programban az iskolák 42%-a (19 intézmény) vett részt (22. ábra). 22. ábra:
Részvétel kompetencia alapú oktatást támogató programban
nem vett részt 58%
részt vett 42%
Jól látható, hogy a kompetencia alapú oktatást támogató fejlesztési programokban nagyobb arányban vettek részt a PTE partnerintézményei (23. ábra), az összefüggés statisztikailag is igazolható (chi-négyzet=4,381, sig=0,036). A programokban részt vevő iskolák majdnem kilenctizede partnerintézmény. Ennek oka, hogy a partnerintézmények kiválasztásánál előnyt jelent, ha az adott iskola ilyen programokban vesz részt.
24
23 ábra:
A kompetencia alapú oktatást támogató fejlesztő programvan való részvétel az intézmény jellege szerint
nem vett részt kompetencia alapú oktatást támogató programban részt vett kompetencia alapú oktatást támogató programban 0,0%
partnerintézmény 61,5%
nem partnerintézmény 38,5%
partnerintézmény 89,5%
nem partnerintézmény 10,5%
10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%
Az iskolák jelentős hányada azonban nem csupán egy ilyen programban vett részt. Ugyanazon 19 intézmény közül, melyek részt vettek kompetencia alapú oktatást támogató fejlesztési projektben, 14 intézmény pusztán 1 ilyen programban vett részt, míg 3 iskola 2, 2 iskola pedig 4 kompetencia alapú oktatást támogató programban vett részt (24. ábra). Látjuk tehát, hogy a megkérdezett iskolák kb. 10%-a vett részt a kompetencia alapú oktatás fejlesztésére irányuló projektben. A számadatok azt tükrözik, hogy az oktatási intézmények az innováció, fejlesztés ezen aspektusára még nem igen fektetnek nagyobb hangsúlyt, az oktatás és a módszerek megmaradnak a „hagyományos” keretek között. Ettől függetlenül más típusú innováció még tetten érhető azon iskolákban is, melyek ilyen projektekben nem vettek részt.
25
24. ábra:
Hány (db) kompetencia alapú oktatást támogató programban vett részt az intézmény? 1 programban
2 programban
4 programban
2 3 14
Az alábbi ábrán (25. ábra) pedig az is látható, hogy az iskolák jelentős része HEFOP programban vette részt, kevesebb a TÁMOP projektjeiben részt vevő iskolák száma. Ez azonban az egyes projektek összetételéből is adódik, nem csupán az iskolák „irányultságából”. 24. ábra:
Milyen kompetencia alapú oktatást támogató programban vettek részt? 1
1
5
HEFOP 2.1.1.
1
HEFOP 2.1.3.
1
HEFOP 2.1.5. HEFOP 2.6.6.
2
1
HEFOP 3.1.1.
1
2
HEFOP 3.1.2. HEFOP 3.1.3. HEFOP 3.1.4.
2 5
HEFOP 3.3.3. TÁMOP 3.1.4. TÁMOP 3.2.2.
1
6
TÁMOP 3.4.3. egyéb
26
Továbbképzési tervek Összesen 16 iskola 16 tanára tervezi, hogy egy új diplomát adó mesterképzést kezd el az elkövetkező 4 éven belül. A tervezett új szakok igen széles skálán mozognak, egyedül az angol, történelem és testnevelés szakok elvégzését tervezi több pedagógus, de megtaláljuk a tervezett mesterképzések között a pedagógia, andragógia, informatika, matematika, biológia, magyar nyelv és irodalom, földrajz, horvát nyelv és irodalom, valamint a zongora szakokat is. Pedagógus szakvizsgát jóval nagyobb arányban kívánnak elvégezni. A megkérdezett 45 iskola 2025 pedagógusa közül összesen 75 pedagógus szakvizsgáját tervezik 4 éven belül. Az angol, informatika, matematika, mentor, pedagógia és pszichológia, vezető tanár, valamint a vizsgaelnök és szakértő szakvizsgát tervezik megszerezni a legtöbben. Ezek közül is kiemelkedik a mentor szakvizsga (letételét 14 fő tervezi), a vizsgaelnöki és szakértői szakvizsga (12 fő tervezi) és a vezető tanár szakértői szakvizsga (mely letételét 6 fő tervezi). Érdemes még megemlíteni, hogy az iskolák nagy része a képzések elkezdését mindenképpen az elkövetkezendő 1-2 évre datálja, valamint, hogy a középfokú intézményekben szignifikánsan nagyobb igény mutatkozik a pedagógus szakvizsga iránt, mint az általános iskolákban (t-próba=-4,763, sig=0,000), azaz jelentősen több középiskolai pedagógus tervezi a jövőben pedagógus szakvizsga letételét. Szakirányú továbbképzésen való részvételt is számos pedagógus tervez. Az iskolák összesen 119 fő szakirányú továbbképzését tervezik, szintén az elkövetkező 4 évre vonatkozóan. A szakirányú továbbképzések esetében is a sűrűsödési pont 2012 és 2013, amikorra a legtöbb szakirányú továbbképzést tervezik az intézmények. A szakirányú továbbképzésekből a következő képzések emelkednek ki: gyakorlatvezető mentortanár pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés (37 fő), nem szakrendszerű oktatásra felkészített tanár pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés,
mentorpedagógus pedagógus szakvizsgára
felkészítő
szakirányú
továbbképzés (8 fő), mérés-értékelés területen pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés (6 fő), fejlesztő, differenciáló pedagógia területen pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés (6 fő), kommunikációs technikák, konfliktuskezelés, disputa szakterületen pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés (5 fő), a matematikai tudás értékelése területén pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés (5 fő). 27
Legalább 30 kreditpontot eredményező képzésként az iskolák pusztán konferenciákat, szakmai napokat jelöltek meg (összesen 9 fő részvételével), mely képzésekre még az idei évben, illetve 2012-ben kerülne sor. Az OKJ-s képzéseken belül a nevelő-oktató munkát segítő családpedagógiai mentorképzésre csupán 1 fő beiskolázást tervezik. Ezen kívül 32 fő tervezi, hogy idén vagy 2012-ben ECDL vizsgát szerez. 83 fő pedig különböző óraszámú tanfolyamokon szeretne még idén vagy jövőre részt venni; a többség, 54 fő a 60 órás tanfolyamokat preferálja 4 (4. táblázat). 4. táblázat: LEGALÁBB 30 KREDITET
2010
2011
2012
2013
2014
2015
ÖSSZESEN (FŐ)
- konferencia, szakmai nap
0
3
6
0
0
0
9
- szorobán
0
1
0
0
0
0
1
2010
2011
2012
2013
2014
2015
ÖSSZESEN (FŐ)
0
1
0
0
0
0
1
2010
2011
2012
2013
2014
2015
ÖSSZESEN (FŐ)
0
5
11
2
0
0
18
2010
2011
2012
2013
2014
2015
ÖSSZESEN (FŐ)
- 120 órás tanfolyam
0
0
14
0
0
0
14
- 60 órás tanfolyam
0
2
49
3
0
0
54
- 30 órás tanfolyam
0
3
12
0
0
0
15
EREDMÉNYEZŐ KÉPZÉS
OKJ-S KÉPZÉSEK - családpedagógiai mentor ECDL - ECDL jogosítvány TANFOLYAMOK
A továbbképzési tervekből egyértelműen kiderül, hogy a mentorképzés (függetlenül annak formájától) az a képzés, melyre a legnagyobb az igény Számot adhattak arról is az egyes iskolák, hogy mely, előre megadott területeken tartják fontosnak a pedagógusok továbbképzését. Az alábbi területeket jelölhették meg: tanulásmódszertan, tanulásszervezés, kompetenciafejlesztés, HH tanulók fejlesztése, SNI tanulókkal való foglalkozás, agressziókezelés, konfliktuskezelés, tehetséggondozás. A HH tanulók fejlesztését (26,67%) és a tanulásszervezést (37,80%) választották a legkevesebben, azaz a többség úgy gondolja, ezeken a területeken a pedagógusoknak már nem igazán kell fejlődniük (rendre 12 és 17 intézmény választotta). Az iskolák szintén kevesebb mint fele jelölte meg a sajátos nevelési igényű tanulókkal való 4
A különböző tanfolyamok pontos megnevezését egyszer sem adták meg, így nem lehet tudni, mely tartalmak, területek azok, melyeket a tanárok preferálnak.
28
foglalkozást (42,22%), az iskolák közül 19, a kompetenciafejlesztést (44%), , valamint az agressziókezelést (44%) – ezeket 20-20 oktatási intézmény választotta. Ezzel szemben az iskolák többsége megjelölte a tanulásmódszertant
(55,56%), a
konfliktuskezelést (55,56%) – mindkettő területet 20-20 iskola jelölte meg – és a tehetséggondozást (68,89%), ezt 31 választotta. Látható tehát, hogy a pedagógusoknak az utóbbi három területen kellene a leginkább fejlődniük, melyek közül leginkább a tehetséggondozás emelkedik ki. Úgy vélik, a tehetségek fejlesztésére, a tehetséges tanulókkal való foglalkozásra és a hozzá kapcsolódó pedagógiára, módszertanra nagyobb hangsúlyt kellene fektetni, akár továbbképzések keretén belül is. 25. ábra:
Továbbképzési igények területei - iskolák száma
tehetséggondozás; 31
tanulásmódszertan; 25 tanulásszervezés; 17
konfliktuskezelés; 25
agressziókezelés; 20
kompetenciafejlesztés; 20
SNI tanulókkal való foglalkozás; 19
HH tanulók fejlesztése; 12
Nyitott kérdés keretén belül is számot adhattak az intézmények a továbbképzési tervekről, mely egyúttal lehetőséget biztosított arra, hogy az előzőleg kötött struktúrában nem szereplő továbbképzési terveket is megjelöljék. Konzisztens módon ismét megjelenik, hogy az iskolák igen nagy része, valamivel több mint 95%-a tervez valamilyen továbbképzést 5 éven belül. Ezeket a képzéseket az iskolák majdnem 43%-a intézményen belül, kihelyezett képzésként képzeli el, míg az iskolák valamivel több mint 30%-a a képzéseket intézményen kívül, néhány fő beiskolázásával szeretné megoldani. A fennmaradó iskolák mindkét formát preferálják, azaz bizonyos képzéseket
29
intézményen belül, másokat intézményen kívül, csak néhány fő bevonásával képzelik el (26. ábra). 26. ábra:
A tervezett képzés helye intézményen belül, kihelyezett képzésként intézményen kívül, néhány fő lebonyolításával intézményen belül és kívül is
26,19% 42,86%
30,95%
Azokban az intézményekben, ahol magas a főiskolai végzettségűek hányada (tehát az általános iskolákban) külső és belső képzéseket is terveznek, míg ahol az egyetemi végzettségűek aránya a magasabb (tehát a középfokú oktatási intézményekben) csak az egyiket (vagy külső vagy belső) vagy egyiket sem tervezik a közeljövőben (F=4,888, sig=0,013). Az, hogy milyen témában szeretnének továbbképzéseket tartani, természetesen széles skálán mozog. A megkérdezett iskolák nagy százalékban a már eddig is említett képzéseket jelölték meg. Ám néhány iskola eddig nem említett témákat is megjelölt, mint digitális tananyagfejlesztés, horizontális tanulás, IPR, Meixnermódszer,
referenciaintézménnyé
válásra
felkészítő
képzések,
nevelőmunkával
kapcsolatos képzések, pedagógiai munkát segítő képzések, óvoda-iskola átmenet könnyítését segítő képzések.
30
Összegzés Kutatásunkkal azokról az iskolákról akartunk képet kapni, melyek alapvetően a déldunántúli
régió
két
legnagyobb
felsőoktatási
intézményének
(a
Pécsi
Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem) vonzáskörzetébe tartoznak – a kiválasztásnál is szempontként szerepelt ez, így olyan iskolák kerültek a mintába, melyek egyik vagy másik intézménnyel fenntartanak valamilyen kapcsolatot. Az együttműködés több formát ölthet: hol pályázat keretében történő együttműködésről beszélhetünk, hol a tanárjelöltek fogadásában érhető tetten a kapcsolat. Vizsgálatunkban mindvégig szem előtt tartottuk, hogy ezen két intézmény tanárképzése a meghatározó a térségben, így természetszerűen fókuszáltunk azon témakörökre, melyek meghatárózóak a tanárképzés szempontjából. Elsőként képet szerettünk volna kapni a régió alap- és középfokú intézményeinek humánerőforrásáról, mivel ennek állapota alapvetően befolyásolja a tanárképzés regionális alakulását. Ezen kívül nagy hangsúlyt fektettünk a továbbképzési tervek feltérképezésére is, hiszen részben a helyi szinten jelentkező igényeknek megfelelően kell a képző intézmények kínálatát alakítani. Természetesen nem egyirányú ez a hatás, ugyanis egy sajátos interferencia figyelhető meg az alapfokú oktatási intézmények és a felsőoktatás között: a közoktatás területén jelentkező igények „kiszolgálója” a felsőoktatás, mely azonban képzési struktúrájával, kínálatával hatást gyakorol a közoktatásra. Az eredmények igen szemléletesen mutatják, hogy nem lehet a közoktatásra, mint egy statikus rendszerre tekinteni, hisz annak dinamikáját részben a bennük dolgozó tanárok adják. A tantestületekre egyfajta permanens megújulás jellemző: új képzési igények jelentkeznek, új szereplők (pedagógusok) lépnek be, mások „elhagyják” a pályát, újonnan felmerülő igényeket elégítenek ki – melyek mind hatással vannak egyrészt az intézményi innovációra, másrészt a felsőktatás tanárképzésére is. Főbb eredményeink: − Az alapfokú oktatási intézményekben kisebb létszámú tantestületek találhatók, akik többsége főiskolai végzettségű, ezekben a típusokban gyakrabban előfordul, hogy nem rendelkeznek a tanárok szakirányú végzettséggel, kisebb arányú a cirkuláció – kisebb arányban foglalkoztattak pályakezdőket az elmúlt években és kisebb arányú nyugdíjazás várható, mint a középfokú iskolákban. − A szakos igények és a nyugdíjba vonulók szakjainak összehasonlító elemzése azt az eredményt hozta, hogy kevés átfedés van közöttük. Pl. nagy arányban vannak 31
tanítók, akik a következő 5 éven belül mennek nyugdíjba, azonban nem mutatkozik jelentős igény tanítókra. − A továbbképzési igényeket illetően a legnagyobb szükség a mentorképzésekre lesz – függetlenül a képzés formájától – ezért az intézményeknek fel kell készülni ezen igények kielégítésére.
32
