Paul Beekers en Chris Zitter - Oktober onder water Over boeien en binden van docenten onder de waterspiegel

onder water

Over boeien en binden van docenten onder de waterspiegel Paul Beekers en Chris Zitter - Oktober 2010

Inhoudsopgave

Voorwoord

Voorwoord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

In de periode 2008-2010 heeft CPS in opdracht van het ministerie van OCW een project uitgevoerd op het gebied van strategisch personeelsbeleid. Het project had tot doel om aanpakken te ontwikkelen voor het (beter) implementeren van strategisch personeelsbeleid op scholen.

Inleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06

Hoofdstuk 1 De brillen - vier theoretische kaders. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 De formele bril: gesprekscyclus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2 De jongleerbril: balans vinden in het betrokken . bijdragen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 De motivatiebril: behoefte aan relatie, competentie . en autonomie.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.4 De communicatiebril: spreken met vier monden, . luisteren met vier oren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Hoofdstuk 2 Casuistiek - praktijkvoorbeelden bekeken door . de vier brillen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Hoofdstuk 3 Effecten leernetwerk - naar een effectiever . personeelsbeleid.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Conclusies en aanbevelingen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Literatuurlijst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4

De kernvraag van het project: Welke aanpakken kunnen ontwikkeld worden om de implementatie van strategisch personeelsbeleid in scholen voor voortgezet onderwijs te ondersteunen en dan met name op scholen die op dat vlak ernstig achterblijven? Relevante deelvragen die we in dit verband willen beantwoorden: • Wat is de omvang van het probleem? • Hoe ziet het probleem er in de praktijk uit, op welke wijze is het waarneembaar? • Wat helpt scholen die (op gebied van personeelsbeleid) achterblijven? We zijn gestart met een onderzoek. Hieruit bleek dat de oorzaak van de problematiek deels van formele aard was: het simpelweg ontbreken van kaders en werkprocessen rondom het voeren van personeelsbeleid.

Een andere, dieperliggende oorzaak bleek van informele aard: processen in de communicatie, samenwerking en sturing zijn niet vastgelegd, zijn slechts deels aanwijsbaar en spelen zich grotendeels af op het intrapersoonlijke vlak en daardoor voor anderen nagenoeg niet waarneembaar. Dit onzichtbare proces (dat ‘onder de tafel’ plaatsvindt) blijkt in grote mate de effectiviteit van formele interventies en procedures in het personeelsbeleid te beïnvloeden. Anders gezegd: soms kunnen de formele kaders op een school prima op orde zijn, maar beleven docenten het personeelsbeleid heel anders. Aan deze belevingskant zullen we in deze publicatie expliciet aandacht besteden. We maken in dit kader de vergelijking met de welbekende ijsberg, waarvan een deel boven de waterspiegel uitsteekt en een deel voor het oog verborgen blijft. In deze publicatie leggen we de verbinding tussen de zichtbare kant van personeelsbeleid (de formele kant) en de processen die zich onder de waterspiegel afspelen (de informele kant). We staan stil bij de vraag hoe scholen de effectiviteit van hun personeelsbeleid positief kunnen beïnvloeden door bewuster te sturen op deze informele kant. Wij hopen u hiermee concrete handvatten aan te reiken voor het personeelsbeleid op uw school.

Graag willen we de volgende scholen hartelijk bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek: Dockingacollege, Dokkum CSO-De Boog, Apeldoorn Stad en Esch, Meppel Valuascollege, Venlo Raayland College, Venray 5

Inleiding In de tweede helft van 2008 en de eerste helft van 2009 hebben wij onderzoek gedaan naar factoren die van invloed zijn op de mate waarin docenten vanuit betrokkenheid bijdragen aan de organisatiedoelen. In de dagelijkse praktijk zien we een grote betrokkenheid van docenten bij hun leerlingen. Docenten doen veel voor hun leerlingen en hechten groot belang aan de relatie met hen. Dat zien we niet alleen tijdens het primaire proces, maar ook daarbuiten. Tegelijkertijd constateren schoolleiders dat er knelpunten zijn die langs die relationele weg niet oplosbaar zijn. Een aantal vragen van schoolleiders die hiermee ­verband houden: • Hoe voorkomen we dat docenten hun inspiratie ­verliezen en de jaren tot hun pensioen aftellen? • Hoe zorgen we ervoor dat docenten zich medeverantwoordelijk gaan voelen voor het aanpakken van gezamenlijke verbeterpunten die voortkomen uit ouder- en leerlingenenquêtes? • Hoe zorgen we ervoor dat zorgvuldigheid niet wordt opgevat als ambtelijkheid? • Hoe zorgen we ervoor dat docenten intensief met elkaar samenwerken ten behoeve van zorgleerlingen? Deze vragen maken duidelijk dat een brede betrokkenheid bij de onderwijsdoelen van belang is en dat het voor veel schoolleiders lastig is om die betrokkenheid te genereren. Onze onderzoeksvragen komen direct voort uit deze behoefte aan brede betrokkenheid bij de onderwijsdoelstellingen.

6

Onze onderzoeksvragen Wij beschouwen de gesprekscyclus als het hart van het personeelsbeleid. Tijdens de gesprekken die deel uitmaken van deze cyclus kan de verbinding gemaakt worden tussen mensen en doelen en kan de kwaliteitszorg (lees: het continue proces van leren en ontwikkelen) cyclisch vormgegeven worden. Vanuit deze overtuiging hebben wij ons de volgende vragen gesteld: • Waaruit bestaat de gesprekscyclus? • Wat is de rol en invloed van deze cyclus op het betrokken bijdragen van medewerkers aan organisatiedoelen? • Wat zijn de factoren die de gesprekscyclus meer of minder effectief maken voor dit doel? Het onderzoek Wij hebben op vijf scholen gesprekken gevoerd. Eerst zijn de leidinggevenden en ruim 45 docenten bevraagd op de onderdelen ‘doelen’ en ‘beleving’ van de gesprekken uit de gesprekscyclus. Daarna zijn docenten bevraagd op de factoren die de gesprekscyclus meer of minder effectief maken. Het referentiekader dat we bij de gesprekken gebruikten, is tweeledig. 1. Formeel (‘boven water’) Het gaat hierbij om de formele activiteiten van de school in het kader van personeelsbeleid. Wij hebben hiervoor de formele gesprekken als uitgangspunt genomen: gesprekken die worden gevoerd in de gesprekscyclus en gesprekken die situationeel extra gevoerd worden met een formeel karakter.

2. Informeel (‘onder water’) Tal van factoren spelen een rol in hoe mensen zaken op school beleven en interpreteren. Hoe dit precies gebeurt, is zelden zichtbaar en vaak zijn mensen zich er zelf niet eens van bewust. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om de invloed van overtuigingen, emoties en drijfveren. . Wij gebruiken de volgende drie modellen om deze ‘belevingskant’ onder de waterspiegel zichtbaar te maken en te analyseren: ‘jongleren kun je leren’: een model voor het genereren van betrokkenheid; R C A

‘relatie, competentie en autonomie’: een model over motivationele basisbehoeften van docenten; ‘communicatie in 4-voud’: een model dat de effecten van communicatie op de relatie meer expliciet inzichtelijk maakt.

Opbrengsten Ons onderzoek maakt duidelijk dat de factoren die van belang bleken voor de effectiviteit van personeelsbeleid, in drie categorieën kunnen worden verdeeld: 1. De gesprekscyclus als kapstok voor afspraken, planning, evaluatie en beoordeling. . Uit alle gesprekken bleek dat de gesprekscyclus door alle medewerkers belangrijk gevonden wordt, maar dat er behoefte is aan een duidelijker status en helderder doel van de gesprekken. 2. Situationeel toegevoegde gesprekken waar dat relevant is.

Het betreft hier tussentijdse, extra gesprekken die afhankelijk van de situatie extra worden ingepland en waarvan de afspraken wel een plaats krijgen binnen de gesprekscyclus. Te denken valt aan een verzuim­ gesprek of slechtnieuwsgesprek. 3. Dagelijks leiderschap. Door het voeren van formele maar vooral ook informele gesprekken en door zijn dagelijkse handelen kan de leidinggevende bijdragen aan die factoren die (onzichtbaar) van invloed zijn op de drijfveren die ten grondslag liggen aan betrokkenheid van de docent. Conclusies Op basis van ons onderzoek kunnen we een aantal conclusies trekken. Wat ons betreft zijn ze bedoeld als handvatten om te reflecteren op de gang van zaken op uw school. We verdelen ze in drie categorieën, net als hierboven: 1. De gesprekscyclus Docenten hebben een duidelijke behoefte om op een structurele manier in gesprek te gaan met hun leidinggevende over plannen, voortgang en resultaten van hun inzet op school. Het is van belang om deze gesprekken in alle rust te voeren, op een moment dat ruim van tevoren is vastgesteld. Ook is het van belang dat elk gesprek een duidelijke agenda heeft . en een helder doel, dat vooraf is benoemd. . Doelstellingen moeten niet vermengd worden; dus bijvoorbeeld een voortgangs- of functionerings­ gesprek moet niet vermengd worden met een slechtnieuwsgesprek. Het is tevens van belang dat

7

deze gesprekken niet strikt op de doelstellingen zijn gericht, maar dat er een koppeling met de persoonlijke drijfveren wordt gemaakt. 2. Situationeel extra gesprekken In een aantal gevallen is het wenselijk om tussen de gesprekken van de gesprekscyclus door extra gesprekken te voeren. Wanneer een docent een teleurstelling heeft moeten verwerken (bijvoorbeeld bij een interne sollicitatie) kan het belangrijk zijn daar in de loop van de tijd nog eens op terug te komen en te informeren hoe dit verwerkt is. Dit wordt ervaren als ‘gezien en gekend worden’ en draagt bij aan het vertrouwen in de leidinggevende. Op basis van zo’n tussentijds gesprek kan in een ambitiegesprek nog eens onderzocht worden welke ontwikkelbehoeften de docent in kwestie heeft en welke behoeften daaraan ten grondslag liggen. In het voorbeeld van de afwijzing bij een interne sollicitatie zou dat kunnen betekenen dat er wordt besproken hoe de docent - met het oog op eventuele sollicitaties in de toekomst - gericht kan werken aan zijn competentieontwikkeling. Op deze manier krijgt het verwerken van slecht nieuws de ruimte en de erkenning van de leidinggevende en krijgen onderliggende wensen een plaats in de gesprekscyclus. Het eenvoudigweg ‘droppen’ van slecht nieuws is fnuikend voor het vertrouwen van personeelsleden. Tussentijdse gesprekken kunnen bijvoorbeeld ook het doel hebben om de voortgang nauwlettender te volgen, verzuim in beeld te krijgen, een docent die het moeilijk heeft beter te steunen en docenten die aansporing nodig hebben die ook te geven.

8

3. Dagelijks leiderschap Het dagelijkse leiderschap van de direct leidinggevende speelt een belangrijke rol in het vergroten van vertrouwen. We hebben weinig docenten gesproken die twijfelden aan de intenties van hun leidinggevende. Hier en daar was twijfel over de integriteit (veroorzaakt door een gebrek aan openheid over doelstellingen en dubbele doelstellingen). Wat vooral opvalt, is het gebrek aan vertrouwen in de competenties van de leidinggevende. In dat verband werden met name het gebrek aan inlevingsvermogen en communicatieve vaardigheden genoemd. Het effect was vooral dat docenten zich niet gezien en gehoord voelden. Docenten ervaren dat in eerste instantie als een gebrek aan integriteit, maar in tweede instantie als gebrek aan competentie. Op deze plaats halen we een aantal opvallende voorbeelden aan, dat in de gesprekken met docenten verschillende keren is genoemd: a. Docenten klagen dikwijls over taakbelasting. Toch geven zij aan dat dit wat hen betreft geen belemmering is om vanuit betrokkenheid bij te dragen aan organisatiedoelen. Wat bepalend is, is de mate waarin zij betekenis kunnen geven aan de doelen. Voor deze docenten is het essentieel om een relatie te kunnen leggen tussen de organisatiedoelen en hun eigen drijfveren. Wanneer dit lukt, weegt de investering veel minder zwaar. b. Hoe goed de gesprekscyclus ook georganiseerd is, het persoonlijk optreden van de leidinggevende tijdens formele en informele ontmoetingen is voor deze

docenten essentieel. Docenten hechten veel belang aan wederzijds vertrouwen. Het vermoeden van een dubbele of verborgen doelstelling roept veel wantrouwen op. c. Op veel scholen spreekt de leidinggevende een oordeel uit over competenties van de docent. Dikwijls is de norm echter onduidelijk. Dit veroorzaakt wantrouwen omdat men willekeur ervaart. Dit wantrouwen belemmert de effectiviteit van de gesprekscyclus. d. Vertrouwen speelt een grote rol in de betrokkenheid van docenten. Docenten die veel vertrouwen hebben in hun leidinggevende en in de groep waarbinnen ze samenwerken, ‘gaan het avontuur aan’, zelfs als ze twijfelen aan hun eigen competenties. . De interviews met docenten laten zien dat eventueel wantrouwen voor hen geen reden is om zich niet in te zetten voor de team- of organisatiedoelen. Als er sprake is van wantrouwen neemt hun betrokkenheid bij het totaal echter wel fors af en richten zij de focus louter op hun eigen werk, met hun eigen leerlingen. e. Veel docenten die zichzelf sterk betrokken vinden, hoeven daar geen beloning voor. Hun betrokkenheid lijdt er echter wel onder als collega’s er (in hun ogen) de kantjes vanaf lopen en daar niet op worden aangesproken. Zij ontlenen hun bevestiging aan de uitgesproken waardering maar dus ook aan de afkeuring van niet-betrokken gedrag. f. Het gevoel dat leidinggevenden onvoldoende competent zijn, speelt vooral in situaties waarin zij geen grenzen stellen aan personeelsleden die zich niet aan afspraken houden, geen verantwoordelijkheid nemen of zich niet laten beïnvloeden door feedback van collega’s. In een aantal voorbeelden dat in hoofdstuk

2 aan bod komt, vertellen docenten dat leidinggevenden hen er wel op wijzen dat ze feedback moeten geven en dat ze éérst elkaar moeten aanspreken voordat ze naar hun leidinggevende gaan. In de scholen die aan ons onderzoek deelnamen, is er echter geen cultuur waarin dat ook daadwerkelijk en vanzelfsprekend gebeurt of effectief is. En in geen van de scholen stuurde de leidinggevende daar gericht op. g. In vervolg op het bovenstaande: op veel scholen speelt de discussie over beloningsdifferentiatie. Veel docenten geven aan zich meer erkend te voelen in hun betrokkenheid als er iets gedaan wordt aan mensen die ‘de kantjes eraf lopen’ dan door een hogere beloning. h. Docenten geven aan dat zij het erg belangrijk vinden dat hun leidinggevende bij de verdeling van buitenlesselijke taken bewust zoekt naar de juiste match van taken en personen. Door dit te doen, stellen zij docenten in staat taken uit te voeren die voor hen betekenisvol zijn. Dit draagt in sterke mate bij aan een gevoel van vertrouwen. Kortom: het gaat om ‘gezien en gekend worden’. Leernetwerk Als vervolg op het onderzoek is een leernetwerk gestart, waarin leidinggevenden van een aantal van de deelnemende scholen participeren. Tijdens een aantal bijeenkomsten hebben zij uitgebreid kennisgemaakt met de theorie die voor het onderzoek werd gebruikt. Vervolgens is die theorie toegepast op casussen die zij zelf inbrachten. Zij beoordeelden de theorie als zeer bruikbaar voor hun dagelijkse praktijk. We hebben de effecten van dit leernetwerk onderzocht, zowel bij leidinggevenden als medewerkers. Zie hoofdstuk 3.

9

Opbouw en leeswijzer In hoofdstuk 1 beschrijven we verschillende theorieën/ kijkkaders die als uitgangspunt dienden voor de interviews die wij afnamen. We presenteren de theorieën als verschillende ‘brillen’. Ze bieden talloze aanknopingspunten voor interventies van de leidinggevende om de betrokkenheid van docenten te vergroten. De uiteindelijke effectiviteit van een interventie is sterk afhankelijk van de persoon, de relatie tussen docent en leidinggevende en/of de situatie. Wij willen daar geen recept voor bieden. Wél bieden wij een aantal perspectieven van waaruit de leidinggevende en de medewerker kunnen reflecteren en van waaruit zij het gesprek kunnen voeren over de behoeften van de medewerker en zijn betrokkenheid bij/bijdrage aan de onderwijsdoelstellingen. Achtereenvolgens komen aan de orde: De formele bril (‘boven water’) Wat zijn de belangrijkste onderdelen van de gesprekscyclus en de daaraan verbonden doelen? Drie informele brillen (‘onder water’). De jongleerbril Wat zijn de belangrijkste voorwaarden voor betrokkenheid? R C A

Hoofdstuk 2 vormt de kern van deze publicatie en is voor de lezer, zo verwachten wij, het meest interessant. Hierin beschrijven wij vanuit het perspectief van de docent zes casussen. In alle casussen is er sprake van een probleem waarbij de betreffende docent zijn betrokkenheid verliest en/of niet meer wil bijdragen aan de organisatie-/teamdoelen. We becommentariëren deze casussen vanuit de vier theoretische perspectieven, ofwel de vier brillen die in hoofdstuk 1 beschreven staan. Steeds kijken we wat vanuit het perspectief van de formele bril (‘boven water’) kan worden gezegd over deze casus. Vervolgens bekijken we de onderwaterprocessen met behulp van de drie informele brillen; hiermee zoomen we meer in op de ‘belevingskant’ van het personeelsbeleid in de betreffende casus. In hoofdstuk 3 beschrijven we de opbrengsten van het leernetwerk. In dit leernetwerk participeerden schoolleiders van verschillende in dit project betrokken ­scholen. Zij oefenden, ieder op hun eigen school, met interventies geïnspireerd op de verschillende ­theoretische brillen die we in hoofdstuk 1 hebben geïntroduceerd. We sluiten dit hoofdstuk af met de belangrijkste conclusies en aanbevelingen uit deze publicatie.

hfdst 1

DE BRILLEN

vier theoretische kaders

De motivatiebril Wat zijn voor docenten de belangrijkste voorwaarden voor blijvende motivatie en inzet? (relatie, competentie en autonomie)  communicatiebril De Wat zijn de belangrijkste aanwijzingen voor het vermijden van dubbelzinnige of onbedoelde boodschappen in ‘vier monden en vier oren’?

10

11

1.1

De formele bril: gesprekscyclus De gesprekscyclus is in feite een kwaliteitszorgcyclus. In de gesprekscyclus worden gesprekken gevoerd tussen de leidinggevende en de medewerker - gesprekken waarin de bijdrage van de medewerker aan de organisatiedoelstellingen centraal staat. De gesprekken gaan over doelen en plannen, over voortgang of stagnatie van ontwikkelingsprocessen en over prestaties en resultaten. Door aan de gesprekken specifieke doelstellingen te verbinden en de verschillende gesprekken over een vaste termijn te verdelen, ontstaat er een cyclisch proces van plannen, bewaken van de voortgang van de uitvoering, evalueren en reflecteren, en trekken van conclusies voor het vervolg. Deze elementen kennen we uit de kwaliteitszorg (de Deming Circle). Deming Circle POP/ambitie gesprek

Conclusies en afspraken ten aanzien van het POP

Act

Evaluatie / beoordelingsgesprek

Plan

Do k c e Ch

Voortgangsgesprek

Borging in portfolio en dossier

Leren en ontwikkelen van docenten

Zonder het systeem als leidend te verklaren, denken wij dat het goed is om de structuur van de Deming Circle in het achterhoofd te houden bij het plannen, voorbereiden en voeren van de gesprekken in de gesprekscyclus. 12

Het gaat om de volgende gesprekken: Plan > POP-gesprek In deze fase gaat het om een gesprek waarin afspraken gemaakt worden over de wijze waarop de medewerker gaat bijdragen aan de organisatiedoelen, welke resul­ taten er behaald moeten worden en wat er nodig is om dit te bereiken. Het is de kunst om de verbinding te leggen tussen de drijfveren van de medewerker (zijn ambities en passie) en de organisatiedoelen. .

“Als je je POP aanpast wordt dat vervolgens nooit meer besproken” Zo ontstaat de juiste match tussen de medewerker en de gevraagde bijdrage die hij levert. Het is van belang dat deze omschrijving niet te ‘eng’ gezien wordt. Het kan ook gaan om de wijze waarop iemand zich voorbereidt op zijn pensioen of waarin afspraken gemaakt worden over ontwikkelingen die nu nog geen rol spelen in de organisatiedoelen, maar mogelijk later of elders. Wanneer we ons beperken tot de organisatiedoelen . kan de leidinggevende de volgende vragen aan de . orde stellen: • Wat ga jij bijdragen aan de organisatiedoelen? . Op grond waarvan doe je dat? Wanneer kunnen wij zien dat dit een waardevolle bijdrage is? • Hoe ga jij je ontwikkelen om die bijdrage te kunnen leveren? • Hoe stellen we vast dat dit voldoende is om daadwerkelijk te kunnen bijdragen en wanneer doen . we dat? • Wat ga je concreet doen? • Wat is de beoogde investering? • Wat is jouw eigen rol en wat is mijn rol gedurende dit proces? Welke afspraken maken we daarover?

In de praktijk worden voor dit type gesprek verschillende namen gebruikt: ambitiegesprek, doelstellingen­ gesprek, persoonlijk plangesprek of POP-gesprek (persoonlijk ontwikkelingsplan).

Check: dit gespreksonderdeel is bedoeld om vast te stellen of de afgesproken resultaten (in voldoende mate) zijn behaald en om te onderzoeken welke succesfactoren of belemmeringen daaraan ten grondslag liggen.

Do > voortgangsgesprek In deze fase is de medewerker aan de slag. Hij heeft zich inmiddels geprofessionaliseerd of is daarmee bezig en levert een bijdrage aan de organisatiedoelen. Hij draagt bijvoorbeeld bij aan de ontwikkeling, uitwerking of uitvoering van een onderwijskundig concept, een excursie, een buitenlesactiviteit, een verandering van de didac­ tische aanpak of de verbetering van het mentoraat. Het gesprek is bedoeld om tussentijds zicht te krijgen op de voortgang in relatie tot het einddoel. Op basis van dit gesprek wordt gekeken of het bijvoorbeeld nodig is om de doelstellingen bij te stellen, aanvullende ondersteuning te bieden of wellicht meer sturing te geven.

Act: dit gespreksonderdeel is bedoeld om vast te stellen of de doelen moeten worden bijgesteld of dat er een nieuw doel moet worden gesteld. Verder is het bedoeld om van te leren voor de toekomst (wat had achteraf gezien anders gemoeten?).

Wanneer we ons beperken tot de organisatiedoelen . kan de leidinggevende bijvoorbeeld de volgende . vragen stellen: • Waar sta je nu ten opzichte van de afspraken die we hebben gemaakt? • Wat gaat goed? Wat gaat minder goed en wat heb je nodig om dat te verbeteren? • Hoe zie jij mij in dit proces? Hoe zie ik jou? • Welke afspraken maken we? Dergelijke gesprekken worden voortgangs- of functioneringsgesprek genoemd. Check en Act > evaluatie- of beoordelingsgesprek Deze fases nemen we samen omdat ze meestal in één gesprek gecombineerd worden.

Het gebeurt steeds vaker dat de medewerker in deze fase een beoordeling krijgt. Die beoordeling kan gebaseerd zijn op concrete resultaten, op competentie­ ontwikkeling of op een combinatie van beide. Het is van belang dat in de plan-fase duidelijk wordt afgesproken op basis van welke indicatoren beoordeling plaatsvindt. Gespreksonderwerpen die in deze fase aan de orde kunnen komen, zijn: • De resultaten die wel/(nog) niet behaald zijn. • De mate waarin bepaalde competenties zijn . ontwikkeld. • De conclusies die hieruit kunnen worden getrokken met betrekking tot de volgende cyclus. En/of: • Wat is goed gegaan? Wat is minder goed gegaan? • Welke factoren hadden invloed op dit resultaat? • Hoe hebben we elkaars rol ervaren? • Welke conclusies kunnen we hieruit trekken met betrekking tot de volgende cyclus? Dit type gesprek wordt het beoordelings- en/of het evaluatiegesprek genoemd. 13

Borging In een (digitaal) portfolio kan de medewerker materiaal verzamelen waarmee hij kan laten zien hoe hij aan de afspraken heeft gewerkt. De medewerker is verantwoordelijk voor het onderhoud ervan en gebruikt het in de gesprekken.

“Extra belonen zou gebaseerd moeten zijn op het uitblinken in lesgeven.” Afspraken, gespreksverslagen en beoordelingen worden vastgelegd in een (digitaal) dossier. De leidinggevende is verantwoordelijk voor het onderhoud hiervan. Het aanleggen en onderhouden van dit dossier is een wettelijke verplichting, vastgesteld in de wet BIO (wet op de Beroepen In het Onderwijs). Voorwaarden voor een goede gesprekscyclus • Communiceer open, transparant en rechtstreeks; vermijd indirecte boodschappen. • Voorkom (onaangename) verrassingen. Geef feedback bij voorkeur op het moment dat er aanleiding toe is en spaar het niet op voor een van de officiële gesprekken. Verwoord slecht nieuws in een apart gesprek (slechtnieuwsgesprek). • Gebruik de beschreven gesprekken als basis. Voor sommige medewerkers is dat ruimschoots voldoende, maar individueel kan er aanleiding zijn voor meerdere gesprekken in de tussenliggende perioden. Maak hier heldere afspraken over en leg die ook vast. • Bewaak dat de gesprekscyclus zowel in het belang

van de docent als de leidinggevende is (en daarmee van de organisatie als geheel). • Zorg voor een heldere planning en duidelijke procedures met betrekking tot de status en de verslaglegging van de gesprekken. Hanteer een goed protocol. Goede communicatie in formele gesprekken is tegelijk heel simpel en heel moeilijk. Het vraagt van de gesprekspartners dat zij elkaar als persoon/mens benaderen, terwijl zij zich wellicht liever zouden verschuilen. Met de overige drie volgende theorieën (of brillen) die we in dit hoofdstuk aanreiken, willen we handreikingen doen om de verbinding te leggen tussen mensen . en doelen.

“Als een informeel gesprek tegen je gebruikt wordt, ga je toch voorzichtiger worden in wat je zegt.” Samenvattend kan worden gezegd dat de formele bril oog heeft voor de formele, zichtbare kanten van het personeelsbeleid (boven de waterspiegel). In dat verband moeten de volgende vragen beantwoord worden: • Is de cyclus van gesprekken voor iedereen duidelijk? • Zijn teamleiders in staat de cyclus aan te houden? • Over welke resultaten gaat het in de gesprekken? • Wat is de samenhang tussen de resultaten en het team- en/of schoolplan? • Welke gegevens worden gebruikt om de resultaten zichtbaar te maken? • Wordt in de gesprekken persoonlijke ontwikkeling en scholing gekoppeld aan resultaten?

Reflectievraag: wat is de betekenis van onderstaande citaten als je ze door de formele bril bekijkt? “Extra belonen zou gebaseerd moeten zijn op het uitblinken in lesgeven.” “Als een informeel gesprek tegen je gebruikt wordt, ga je toch voorzichtiger worden in wat je zegt.” “Als je je POP aanpast wordt dat vervolgens nooit meer besproken” 14

1.2

De jongleerbril: balans vinden in het betrokken bijdragen Een bepaalde gebeurtenis kan de ene docent diep krenken, terwijl de ander het als klein akkefietje beschouwt. Voor de een kan het zijn werkplezier vergallen, op de ander heeft ze geen invloed. De oorzaak hiervan is dat iedereen zijn eigen geschiedenis, ervaringen en gevoelig­ heden mee de school inneemt. Daardoor reageren zij verschillend op gebeurtenissen. Het model van ‘betrokken bijdragen’ (ofwel de jongleerbril) biedt geen oplossingen, maar vooral een perspectief van waaruit u naar een betrokkenheidsprobleem van een medewerker (of van uzelf) kunt kijken. Het model is behulpzaam om op dit probleem te reflecteren en/ of erover in gesprek te gaan. Kortweg gaat het er bij de jongleerbril om dat drie aspecten, die het betrokken bijdragen van docenten bepalen, in de goede balans worden gehouden. Wanneer een school in ontwikkeling is en de docent wordt geacht bij te dragen aan de school- of teamdoelen, wordt er een investering gevraagd. Een investering wordt meestal in geld uitgedrukt. Als het over betrokkenheid gaat, kan de investering bijvoorbeeld bestaan uit tijd, aandacht en psychische of fysieke moeite. Ervan uitgaande dat er een realistische investering wordt gevraagd, is het essentieel hoe de docent de beoogde organisatiedoelen en de gevraagde betrokken­heid beleeft. Die beleving is afhankelijk van twee factoren. 1. De betekenis die docent en organisatie aan de ontwikkeling geven. 2. Het vertrouwen van de docent. Bij vertrouwen hebben we het over: vertrouwen in jezelf, in je collega’s, in je leidinggevende en in de organisatie als geheel. Hoe groter de betekenis voor/vertrouwen van de

docent, des te lichter zal hij de investering ervaren. Als het gaat om het genereren of vasthouden van betrokkenheid jongleren leidinggevenden met drie ballen. Alle drie de ballen moeten in de lucht blijven; als er één valt, vallen de andere ook. In welke mate de drie ballen elkaar beïnvloeden en waar de doorslaggevende factor ligt om daadwerkelijk te investeren, verschilt van persoon tot persoon. Betrokken bijdragen

Investering Psychisch Fysiek Aandacht Tijd Geld

Betekenis Nut Zin Waarde

Vertrouwen In jezelf In collega’s In leidinggevende In organisatie

Hieronder lichten we de drie elementen toe. Het is aan de docent en zijn leidinggevende om samen op zoek te gaan naar wat de docent hiervan nodig heeft om betrokken bij te dragen aan de doelen.

“De leuke dingen gebeuren in de uren die niet geregistreerd worden.” 1. Betekenis Betekenis is een grote drijfveer voor professionals. Gebrek aan betekenis kan veranderingsprocessen enorm remmen. Om de betekenis te bepalen, kunnen bijvoorbeeld de volgende vragen een rol spelen: ‘voor welk probleem is dit een oplossing’ en ‘wat wordt de 15

leerling daar nu beter van’. Voor de duidelijkheid: het gaat hierbij dus om de betekenis die de docent zelf aan de beoogde doelen geeft. Als mensen spreken over betekenis, noemen zij vaak woorden als ‘nut’, ‘zin’ en ‘waarde’. Deze worden veelal door elkaar gebruikt. De betekenis die wij aan deze begrippen toekennen: • Nut. De beoogde actie levert in directe zin iets op, bijvoorbeeld een certificaat, kostenbesparing of hoger leerrendement. Om helder te krijgen wat het nut is, kan de volgende vraag gesteld worden: waarom is dit van belang voor de school en voor onze leerlingen/ deelnemers? Of anders gesteld: voor welk probleem is dit een oplossing en wat gebeurt er als we niets doen? • Waarde. Als mensen ergens waarde aan toekennen, willen ze zich er sterk voor maken en er een bijdrage aan leveren. Vragen die in dit kader gesteld kunnen worden: ‘waarom is het belangrijk dat we via deze opdracht aan onze visie werken?’, ‘vanuit welke organisatiewaarden is dit van belang?’ en ‘raakt dit aan een van mijn persoonlijke waarden?’. • Zin. Hierbij hebben we het over het leveren van een bijdrage vanuit een diepgeworteld besef deel uit te maken van een groter geheel. Vragen die in dit verband gesteld kunnen worden: ‘wat draagt de opdracht en het werken in de groep bij aan mijn gevoel deel uit te maken van een groter geheel?’, ‘wat inspireert me in deze opdracht?’ en ‘wat inspireert mij in het samenwerken?’. 2. Investering Veranderen, leren, ontwikkelen, uitvoeren van een taak: het kost altijd iets. Tegenover nut, waarde of zin staat een investering. Meestal denken we hierbij aan tijd en geld. Een investering kan echter veel breder ervaren worden. 16

a. Psychische investering. . Leren en veranderen kunnen barrières en twijfels opwerpen (kan ik dit, op wie kan ik rekenen, et cetera). Onzekerheid omtrent de toekomst kan het investeren zwaar maken. b. Aandacht. . Het aanleren van andere gewoontes en het afleren van vertrouwde routines kosten aandacht. Bij een andere werkwijze kunnen leerlingen ook anders reageren dan ze gewoonlijk doen; ook dat vraagt aandacht. c. Fysieke investering. . Andere werkwijzen kunnen om een andere fysieke inspanning vragen. Ook dat kunnen mensen als investering ervaren. d. Tijd. . Bij onderwijskundige veranderingen moeten docenten vaak weer opnieuw gaan nadenken over zaken als lesvoorbereiding, planning, vakwerkplannen of scholing. e. Financiële investering. . Dit speelt een rol wanneer docenten persoonlijke afwegingen moeten maken met betrekking tot hun belastbaarheid en taakomvang of als zij een eigen bijdrage moeten leveren aan een opleiding.

“Als ik meer uren maak dan er voor staan, betekent dat voor mij gewoon dat ik werk aan mijn carrière.” Wanneer mensen geen betekenis kunnen geven, maar wel geacht worden te investeren, ervaren zij dit veelal niet als investeren maar als opofferen. Een groot verschil. 3. Vertrouwen Vertrouwen bestaat uit verschillende lagen (Covey, 2008). We onderscheiden: vertrouwen in jezelf, vertrouwen in de groep, vertrouwen in de leider, ver-

trouwen in de organisatie, vertrouwen in het grotere geheel. We onderscheiden ook vier gebieden waarop vertrouwen betrekking heeft. Dit zijn: integriteit (is hij wel eerlijk?), intenties (hoe zuiver zijn z’n motieven?), competenties (kan hij het wel?) en resultaten (maakt hij wel waar wat hij zegt?). a. De eerste laag: zelfvertrouwen. . Hoe minder vertrouwen iemand heeft in zijn eigen competenties, des te zwaarder ervaart hij de investering. Wanneer iemand voorziet dat een gevraagde ontwikkeling heel moeilijk bereikbaar zal zijn, zal hij er veel tijd, energie of aandacht aan moeten besteden. b. De tweede laag: vertrouwen in de groep. . In hoeverre durven mensen open te zijn over bijvoorbeeld hun eigen onzekerheden, mislukkingen, dromen en idealen? In hoeverre mogen zij rekenen op de steun van elkaar? In hoeverre is er ruimte voor eigenheid? . Wanneer een groepslid geen vertrouwen in de groep heeft, zorgt dat vaak voor een gevoel van eenzaamheid. Hierdoor kan hij een investering als zwaar ervaren. . Als groepsleden zich niet aan afspraken houden, kan dat voor degenen die dat nog wel doen een teken zijn dat hun investering onvoldoende betekenis heeft. c. De derde laag: vertrouwen in de leider. . Wat is de ruimte waarbinnen teamleden zelfstandig beslissingen mogen nemen? Hoe gaat de leider om met het evenwicht of de paradox van sturen en loslaten? Hoe geeft de leider helderheid over de relatie tussen betekenis en investering (ofwel: weten waar je aan toe bent)? Hoe gaat de leider om met de groep als geheel en de onderlinge samenwerking tussen de leden? En tot slot: hoe gaat de leider om met zijn machtspositie? . Wanneer een groepslid onvoldoende vertrouwen heeft in de leider, bestaat het gevaar dat dit lid zich

terugtrekt, geen doelen op zich neemt die veel van hem vragen of waarbij de kans van mislukking voor de hand ligt. d. De vierde laag: vertrouwen in de organisatie. In principe gelden hier dezelfde aspecten als bij de derde laag. Het speelt alleen op een minder direct niveau. e. De vijfde laag: vertrouwen in het grotere geheel. . Het moge duidelijk zijn dat de wijze waarop iemand in het leven staat en het vertrouwen dat iemand in de medemens, de wereld en de toekomst heeft, verbonden is met het vertrouwen in schoolse zaken. In het kader van deze publicatie laten we dit aspect echter buiten beschouwing. Jongleren Wat een leidinggevende met deze inzichten kan, is afhankelijk van de mate waarin hij vaardig is in het voeren van gesprekken. De kunst is om erachter te komen waar de betreffende medewerker behoefte aan heeft en waar zijn behoeften zijn ontkend of genegeerd. Hierdoor kan de leidinggevende handvatten krijgen voor het maken van de (emotionele) aansluiting met de medewerker. (Covey spreek ook wel over een vertrouwens­ bankrekening die je goed dient te beheren.) Voor alle duidelijkheid: dit is geen pleidooi om medewerkers in alles hun zin te geven of om er krampachtig voor te zorgen dat zij in emotionele zin niets tekortkomen.

“Als je niet veel belooft hoef je ook niet veel waar te maken.” Het is wel een uitnodiging om te onderzoeken wat de medewerker nodig heeft om vanuit betrokkenheid bij te dragen aan de organisatiedoelen. Wanneer de leidinggevende helderheid heeft over de wijze waarop de docent vertrouwen, investering en betekenis aan zichzelf verbindt, kan hij vervolgens bepalen in hoeverre hij daaraan tegemoet wil en kan komen. De leidinggevende 17

kan dan duidelijkheid geven over wat de medewerker van hem kan verwachten. Daarop kan de medewerker dan weer zijn keuzes afstemmen. Onderzoek naar hetgeen een medewerker nodig heeft, biedt ook de mogelijkheid om hem te wijzen op wat hij zelf in zijn situatie kan verbeteren. Een medewerker met wantrouwen is niet per definitie een slachtoffer en dat geldt ook voor mensen die onvoldoende betekenis kunnen geven aan hun werk of de investering niet aankunnen. Kortom: het model is een hulpmiddel om in gesprek te komen over hetgeen de docent drijft en remt in zijn betrokkenheid en hier duiding aan te geven.

 ertrouwen V • Heeft de docent een (gezond) zelfvertrouwen? • Is er voldoende geïnvesteerd in het vertrouwen tussen leidinggevende en docent? • Wordt er openlijk om steun gevraagd in de groep, en wordt deze ook gegeven? • Is het vertrouwen tussen leider en groep onderling in balans? Investeren • Welke investeringen worden gevraagd van betrokkenen (psychisch, leerinspanning, fysieke inspanning, tijd, geld)? • Zijn deze investeringen verantwoord?

Samenvattend kan worden opgemerkt dat de jongleerbril een leidinggevende helpt om aandacht te hebben voor de balans tussen betekenis, vertrouwen en investering. Relevante vragen die over deze drie elementen gesteld kunnen worden: Betekenis • Kan de docent het nut omschrijven van zijn ­initiatief? • Is de docent zich bewust van de waarden die er voor hem op het spel staan? • Weet de docent wat hij ten diepste belangrijk vindt in zijn werk?

Reflectievraag: wat is de betekenis van onderstaande citaten als je ze door de jongleerbril bekijkt? “De leuke dingen gebeuren in de uren die niet geregistreerd worden.” “Als ik meer uren maak dan er voor staan, betekent dat voor mij gewoon dat ik werk aan mijn carrière.” “Als je niet veel belooft hoef je ook niet veel waar te maken.”

1.3

R C A

De motivatiebril:

de behoefte aan relatie, competentie en autonomie (RCA)

Personeelsbeleid gaat over binden en boeien van medewerkers (en dus uiteindelijk over motiveren). Binnen het onderwijs wordt veel gewerkt met een klassieke motivatietheorie. Deze legt nadruk op drie basismotivationele behoeften, die zowel in de klas gelden (ten aanzien van het motiveren van leerlingen), maar ook in de school (bij het motiveren van docenten). Om personeel te motiveren zich in te zetten en hun kwaliteiten en talenten optimaal in te brengen is het zaak in de aansturing rekening te houden met deze drie basisbehoeften. Het gaat om de behoefte aan: • Relatie > zie mij! • Competentie > zie wat ik kan! . (waardeer mijn kwaliteiten) • Autonomie > geef me ruimte voor eigen keuzes! . (zelfsturing) Luc Stevens is orthopedagoog en een van de mensen . die deze theorie propageert binnen het onderwijs. . Vrij vertaald zegt hij het volgende: “Allereerst gaat het om een goede relatie tussen alle bewoners van de school: leerlingen én leraren en management. Ze luisteren naar elkaar, ondersteunen en vertrouwen elkaar. Met competentie bedoel ik dat docenten uitgedaagd worden en dat die uitdaging aansluit bij wat ze al kunnen. Ten slotte moet je docenten ook de ruimte geven autonome keuzes te maken, hun eigen leeren ontwikkelpad uit te stippelen en daar verantwoordelijkheid voor te dragen.” (Stevens, 2004)

“Ik ben wel bang dat we nu allemaal in hetzelfde pakje moeten gaan rondlopen.” We lichten de betekenis van de drie basisbehoeften toe. • De basisbehoefte aan relatie: docenten weten zich geac-

18

cepteerd, weten dat ze erbij horen, hebben het gevoel dat ze welkom zijn, voelen zich veilig in de school. • De basisbehoefte aan competentie: docenten ontdekken dat ze de taken die ze moeten doen aankunnen, ze ontdekken dat ze steeds meer aankunnen en dat . hun kwaliteiten en talenten optimaal tot hun recht kunnen komen. • De basisbehoefte aan autonomie: docenten weten dat . ze (in elk geval voor een deel) hun gedrag en ontwikkeling zelf kunnen sturen; ze hebben een eigen beslissings­ruimte om de dingen te doen zoals zij ze .

“Er wordt wel gesproken over de teugels aantrekken of over dingen die anders moeten, maar erkenning voor wat je goed doet is er niet.” zelf nodig achten. We voorzien deze drie basisbehoeften van enkele praktische aanwijzingen. Hoe kan de leidinggevende aandacht besteden aan de basisbehoefte ‘relatie’? Bijvoorbeeld door de docenten te laten weten dat hij beschikbaar is en naar hen wil luisteren, de tijd te nemen voor contact met hen, belangstelling te tonen voor hun reilen en zeilen, afspraken na te komen en discreet om te gaan met vertrouwelijke informatie. De leidinggevende geeft aandacht aan de basisbehoefte ‘competentie’ door bijvoorbeeld blijk te geven van hoge verwachtingen van de docenten, ruimte te geven aan verschillen in werk- en leerstijl en door taken te laten

“Pak die twintig procent die niet goed functioneert nou eens gewoon aan.” aansluiten bij hun mogelijkheden en talenten. De aandacht voor ‘autonomie’ kan bijvoorbeeld blijken uit het feit dat de leidinggevende initiatieven van 19

docenten honoreert, hun ideeën waardeert en er iets mee doet, docenten uitdaagt eigen oplossingen te bedenken, hen echte keuzes geeft bij het beslissen over de uitvoering van hun taken en een aantal (organisatorische) taken aan hen delegeert en toevertrouwt.

Autonomie Ik kan het zelf

Competentie Ik kan het

Relatie Ik hoor erbij

Samenvattend kan worden gesteld dat de motivatiebril een leidinggevende helpt om kritisch te kijken of er in het personeelsbeleid voldoende aandacht is voor de behoefte aan relatie, competentie en autonomie. Voorbeelden van vragen die de leidinggevende in dit verband kan stellen: Relatie • Is er in de begeleiding en ondersteuning van docenten voor iedereen voldoende tijd en aandacht? • Voelen alle medewerkers zich een volwaardig lid . van de groep/het team? Competentie • Hebben docenten het gevoel dat ze hun taak . aankunnen en dat deze aansluit op hun talenten? • Ervaren docenten ruimte voor professionele . ontwikkeling? Autonomie • Ervaren docenten voldoende ruimte om zelf . beslissingen te nemen? • Leiden initiatieven van docenten tot concrete . verandering?

Reflectievraag: wat is de betekenis van onderstaande citaten als je ze door de motivatiebril bekijkt? “Ik ben wel bang dat we nu allemaal in hetzelfde pakje moeten gaan rondlopen.” “Pak die twintig procent die niet goed functioneert nou eens gewoon aan.” “Er wordt wel gesproken over de teugels aantrekken of over dingen die anders moeten, maar erkenning voor wat je goed doet is er niet.” 20

1.4

De communicatiebril:

spreken met vier monden, luisteren met vier oren

C’est le ton qui fait la music. Een laatste analysekader is het zogenaamde vier monden en vier oren model van Schultz von Thun (1982). . Zijn theorie is een uitwerking van de ervaring dat uit elke boodschap doorgaans veel meer te halen is (en vaak ook bedoeld wordt!) dan enkel de puur zakelijke inhoud. En hier ligt ook meestal de bron van veel misverstanden in communicatie: er wordt iets geïnterpreteerd op basis van iets wat niet letterlijk gezegd wordt, maar wel ‘tussen de regels’ gehoord wordt. Communicatieonderzoeker Schulz von Thun onderscheidt in elke boodschap vier aspecten. We spreken ‘met vier tongen’, zo te zeggen. Ieder bericht dat wij zenden heeft vier kanten: • Zakelijke informatie . (waarover de zender informeert). • Zelfbekendmaking . (wat de zender van zichzelf laat zien). • Relatieaspect . (wat de zender van de ontvanger en hun relatie vindt). • Oproep . (wat de zender bij de ontvanger wil bereiken). De vier kanten kunnen met een vraag duidelijk gemaakt worden: • Welke informatie geeft de zender? > zakelijke inhoud. • Wat zegt de zender over zichzelf? > zelfbekendmaking. • Wat is de relatie tussen zender en ontvanger? Wat denkt de zender over de ontvanger? > relatieaspect. • Wat zal de ontvanger op basis van dit bericht doen, niet doen, denken, voelen? > oproep. Op het zakelijke niveau van het gesprek staat de zakelijke informatie op de voorgrond (hier gaat het om

data, feiten, stand van zaken, et cetera). Hierbij gaat het ten eerste om het criterium van de waarheid: is wat gezegd wordt waar of niet waar (klopt het of niet)? Ten tweede gaat het om het criterium van de relevantie: zijn de genoemde feiten belangrijk/niet belangrijk voor het onderwerp? Het derde criterium betreft de toereikendheid: zijn de genoemde feiten voor het onderwerp voldoende of moet er nog iets toegevoegd worden? Voor de zender is het dus belangrijk om de feiten duidelijk en begrijpelijk over te brengen. De ontvanger, die het zakelijke oor ver open heeft staan, luistert naar data, feiten en stand van zaken en geeft een terugkoppeling op basis van de drie genoemde criteria. Als iemand iets van zich laat horen, laat hij iets van zích horen. We spreken daarom over zelfbekend­making. Of een zender het nou wil of niet: elke opmerking houdt een bepaalde zelfbekendmaking in (denk aan een aanwijzing hoe hij zichzelf ziet, wat zijn gevoelens zijn, waarvoor hij staat en hoe hij zijn rol opneemt). . Deze zelfbekendmaking kan expliciet (ik-boodschap) of impliciet plaatsvinden. Dit gegeven maakt ieder bericht tot een kleine demonstratie van de persoonlijkheid.

“De locatieleider zal nooit vriendinnen met ons worden en dat is ook goed” Terwijl de zender dus met zijn zelfbekendmakingsmond (impliciet of expliciet) informatie over zichzelf geeft, neemt de ontvanger dat met zijn zelfbekendmakingsoor op (wat zegt mij dat over de ander, wat is hij voor iemand, hoe is zijn humeur, et cetera). Of een zender het wil of niet: als hij iemand aanspreekt, geeft hij (bijvoorbeeld door zijn formulering, intonatie en mimiek) ook door hoe hij de ander ziet, in ieder 21

geval met betrekking tot het actuele gespreksonderwerp. We spreken in dit verband over de relatiekant van de communicatie. In iedere opmerking zit dus een relatieaspect verstopt, waarvoor de ontvanger een bijzonder (over)gevoelig relatieoor heeft. Met behulp van dat oor beoordeelt/bepaalt de ontvanger hoe hij zich behandeld voelt door de zender, wat de zender van hem vindt en hoe de houding van de zender tegenover hem is. Als iemand het woord tot een ander richt, wil hij normaliter ook iets bereiken, iets beïnvloeden. Hij wil de ander niet alleen bereiken, maar ook iets bij hem bereiken. We

“Waarom denken mensen dat er iets tegenover moet staan als ze gewoon hun werk doen?” spreken over de oproepkant van de communicatie. Open of verborgen gaat het bij dit niveau bijvoorbeeld om wensen, oproepen, tips, aanwijzingen voor gedrag, verwachtingen en gewenste effecten. Het oproepoor is bijzonder gespitst op wat de ontvanger moet doen, denken of voelen. Illustratie Twee mensen zitten in een auto. De bijrijder zegt: “Het is groen!” Wat hij hiermee communiceert, kan bijvoorbeeld op de volgende manieren geïnterpreteerd worden: Zakelijke informatie: “Het stoplicht staat nu op groen.” Zelfbekendmaking: “Ik heb haast.” Relatie: “Jij kunt niet rijden.” Oproep: “Geef eens gas sukkel!”

zou hij in de communicatie schipbreuk leiden, net als wanneer hij probeert ‘bewust’ te lopen. Wat de ontvanger van een bericht belangrijk vindt, hoe hij het interpreteert en beoordeelt, is afhankelijk van veel factoren. De vier ‘oren’ zijn: • Zakelijk oor > Hoe is het verhaal inhoudelijk te beoordelen? • Zelfbekendmakingsoor > Wat is er met hem aan de hand? In wat voor situatie zit hij? • Relatieoor > Hoe praat die persoon met mij? . Hoe ziet hij mij? • Oproepoor > Wat moet ik naar aanleiding van deze uitspraak nu doen, voelen of denken? In het geval van de boodschap “Het is groen!” kan de bestuurder dit als volgt ‘horen’: Zakelijk > “Je kunt nu doorrijden.” Zelfbekendmaking > “Hij ergert zich aan mij.” Relatie > “Hij vindt zichzelf de betere autorijder.” Oproep > “Hij wil dat ik beter oplet in het verkeer.”

22

Om deze verschillen boven water te krijgen, zijn diverse vragen behulpzaam: Vragen voor de zender • Klopt mijn ‘zakelijke’ boodschap met wat ik uitstraal, wat ik eigenlijk wil zeggen en hoe ik op anderen overkom? • Wat vind ik er zelf van? Welk gevoel heb ik hierbij? Hoe kan ik dat duidelijk maken? • Hoe wil ik dat de ander mij ziet? Hoe zie ik de ander? Wat moet ik daarvoor doen in mijn (nonverbale) communicatie? • Welke impliciete boodschap/oproep wil ik doen? Hoe kan ik de boodschap ‘tussen de regels’ zo goed mogelijk ‘in de regels’ krijgen?

Vragen voor de ontvanger • Wat hoor ik de ander zeggen? Wat is zijn feitelijke boodschap? • Hoe voelt de ander zich? Weet ik wat zijn persoonlijke mening is? • Wat vind ik van de ander? Hoe komt hij op mij over? • Welke boodschap hoor ik tussen de regels? . Waar baseer ik dat op? Hoe kan ik nagaan of . dit klopt? Gouden tips 1. Spreek intenties uit om verkeerde interpretaties . te voorkomen.. > “Ik wil dit gesprek graag goed afronden dus…” 2. Check het appèl dat u meent te horen.. > “Wat verwacht je nu van me?” 3. Stel de relatie indien nodig aan de orde.. > “Ik heb het idee dat je je niet op je gemak voelt.”

Communicatie in viervoud Vier monden en vier oren (Schulz von Thun) Expressief Wat zeg je hiermee over jezelf?

Zakelijk

De vieroorige mens De bestuurder kan dit bericht op zijn beurt ook weer met vier verschillende oren horen. Wat hij ervan maakt, hangt van veel factoren af (meestal niet per se van wat de ander feitelijk zegt). Mensen zijn zich er niet altijd van bewust wat de ontvanger allemaal uit het bericht kan opmaken. Gelukkig is het ook niet nodig dat iemand bij ieder gesprek bewust rekening houdt met alle vier niveaus. Dan

Samenvattend kan worden gesteld dat de communicatiebril de leidinggevende helpt om in het personeelsbeleid aandacht te hebben voor de (potentiële) verschillen tussen zender en ontvanger op zakelijk, expressief, relationeel en appellerend niveau.

Wat is de inhoudelijke boodschap?

Relationeel

Boodschap

Oproep Wat wil je van de ander?

Hoe definieer je hiermee de relatie?

Reflectievraag: wat is de betekenis van deze citaten als je ze door de communicatiebril bekijkt? “Waarom denken mensen dat er iets tegenover moet staan als ze gewoon hun werk doen?” “Mensen om me heen zeggen dat ik gek ben dat ik zoveel doe.” “De locatieleider zal nooit vriendinnen met ons worden en dat is ook goed”

(Bron: Schultz von Thun - Hoe bedoelt u?)

23

hfdst 2

CASUÏSTIEK

praktijkvoorbeelden bekeken door de vier brillen

Leeswijzer In dit hoofdstuk vindt u een uitgebreide uitwerking en analyse van zes casussen over zes ongetwijfeld zeer herkenbare docenten uit uw school. De casussen die we beschrijven zijn geen letterlijke weergave van een gesprek met een individuele docent; we hebben ze samengesteld uit verschillende interviews en hebben gemeenschappelijke aspecten gecombineerd. Zo denken wij tot zes gevalsbeschrijvingen te zijn gekomen die voor velen van u waarschijnlijk herkenbaar zijn in uw eigen school.

• Ziet u iemand als slachtoffer in deze casus? En wie is dan de ‘dader’? Waar ligt de eerste verantwoordelijkheid volgens u om nog iets ‘te doen’?

We hebben de casussen van een kopje voorzien, . waarmee de betreffende docent in onze ogen getypeerd kan worden:

Elke casus wordt gevolgd door een aantal analyses, aan de hand van de (theoretische) brillen die we in hoofdstuk 1 presenteerden. Deze brillen vindt u kort samengevat op de achterflap van de omslag. Wanneer u deze uitklapt, kunt u deze naast de casussen houden. De brillen beschrijven geen waarheid, maar fungeren als kijkkader, waarmee de casus kan worden bevraagd en geanalyseerd. In de tekst treft u behalve interpretaties dan ook vragen aan die vanuit deze bril (perspectief) volgens ons relevant zijn.

1. Bertus, jong en enthousiast 2. Tinie, de zorgspecialist 3. Gijs, de topdocent 4. Frits, de loyale docent 5. Melanie, het aanstormend talent 6. Eric-Jan, passie boven competentie Als leeswijzer voor het bestuderen van deze casussen willen we u de volgende vragen meegeven. Inhoudelijk: • Voelt u wellicht sympathie voor de docent of juist voor de leidinggevende? Welke perspectief bent u geneigd te kiezen?

24

Reflectie: • Herkent u dit type docent bij u op school? • Welk stuk herkent u? Waarin is de docent op uw school anders? • Hoe heeft u in zijn/haar geval gehandeld? • Wat zou u in het geval van de beschreven casus doen?

Na het lezen van de analyses is het interessant u af . te vragen: • Welke bril heb ik opgehad bij eerste lezing van de casus? • Welke bril gaf mij de meest interessante, nieuwe kijk op de casus? • Wat leer ik van de brillenanalyse voor mijn eigen praktijk?

25

Casus Bertus

jong en enthousiast

Bertus is jong en enthousiast. Hij is nog maar een jaar of drie van de opleiding af en bruist van de ideeën. Hij geeft een praktijkvak en heeft tal van ideeën over de integratie van zijn vak met de theorie en over de integratie van binnen- en buitenschools leren. Zijn collega’s, die veel ouder zijn en al langer in het vak zitten, waarderen hem vanwege zijn ideeën, bewonderen zijn energie, laten zich graag door hem inspireren en remmen hem af op het moment dat het hen te veel wordt. Bertus is enthousiast om veel te leren en zichzelf te ontwikkelen. In feite vindt hij alles interessant. Hij heeft zich dan ook opgegeven om stagebegeleider te worden en om de decanenopleiding en een training ‘coach nieuwe collega’s’ te gaan volgen. Zijn teamleider waardeert zijn enthousiasme maar tegelijkertijd wil hij Bertus afremmen. Hij vindt dat Bertus nog wel het een en ander kan doen aan de kwaliteit van zijn lessen. De teamleider vindt zijn lessen soms wat rommelig en heeft het idee dat Bertus onvoldoende overzicht over de klas heeft omdat hij te vaak en te lang met één leerling bezig is. In zijn ogen zou Bertus structureel moeten werken aan de wijze waarop hij de leerlingen geleidelijk meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid kan geven. Daarnaast is hij van mening dat het coachen van collega’s en een decanaat meer bij oudere docenten past. En daar komt bij: hij wil die functies bij voorkeur laten invullen door oudere docenten die moeilijker mee kunnen komen in het onderwijsvernieuwingsproces. 26

Stagebegeleider zou op niet al te lange termijn wel een optie zijn, maar daar heeft de teamleider al een andere kandidaat voor op het oog. In een ambitiegesprek bespreken de teamleider en Bertus deze zaken. Ze spreken af dat Bertus eerst aan zijn eigen professionaliteit gaat werken alvorens andere zaken op te pakken. Bertus is daar teleurgesteld over. Hij is ervan overtuigd dat hij een taak als stagebegeleider en het verbeteren van zijn didactische vaardigheden best kan combineren. De teamleider is van mening dat hij daarmee een te zwaar beroep op Bertus doet. Bertus bespreekt zijn frustraties met collega’s. Zij erkennen zijn gevoelens maar halen vervolgens de schouders op met de woorden: “Zo gaat dat hier jongen en zo gaat het al jaren. Kwaliteit wordt niet gezien en vriendjes gaan voor.” Bertus ervaart dit als bevestiging. Binnen twee maanden ligt zijn ontslagbrief op de mat. De collega’s zijn boos op de teamleider, de teamleider betreurt het vertrek van zo’n goede collega. Deze casus werpt een aantal vragen op: • Waarom is het verschil in opvatting zo hoog opgelopen dat de school deze enthousiaste jongeling kwijtraakt? • Was het mogelijk geweest om belangen dichter bij elkaar te brengen? We beantwoorden deze vragen met hulp van de eerder besproken theorie.

De formele bril

. Er.is.een.meningsverschil.tussen.Bertus.en.zijn.teamleider;.de.teamleider.wil.dat.Bertus.zich.eerst.richt.op.het. verbeteren.van.zijn.didactische.vaardigheden.. Hoe.is.de.teamleider.aan.zijn.beeld.gekomen?.Heeft..hij. Bertus’.lessen.geobserveerd?.Zo.ja,.zijn.ze.ook.nabesproken?.En.wat.kwam.uit.die.nabesprekingen.naar.voren?. Is.de.docent.zich.volledig.bewust.van.hetgeen.er.in.zijn. les.gebeurt.of.zou.een.fi.lmcamera.hier.uitkomst.bieden? Het.is.van.belang.dat.het.oordeel.(en.de.daaruit.voortvloeiende.afspraken).van.de.teamleider.gefundeerd.is.. Liefst.op.zo’n.manier.dat.de.docent.zich.er.makkelijk.in. kan.verplaatsen..Als.het.goed.is,.zouden.de.didactische. vaardigheden.al.eerder.onderwerp.van.gesprek.moeten. zijn.geweest..Dan.hadden.er.concrete.en.heldere.afspraken.gemaakt.kunnen.worden.over.de.gewenste.ontwikkeling.en.beoogde.resultaten..Als.de.resultaten.behaald. waren,.zou.dit.probleem.nu.geen.(of.in.ieder.geval.een. veel.minder.grote).rol.spelen..Als.de.resultaten.niet. behaald.waren,.had.de.teamleider.zijn.standpunt.beter. kunnen.onderbouwen.

Competenties van docenten In.hoeverre.is.het.echt.duidelijk.wat.de.school.van. docenten.verlangt?.Hoe.komt.het.dat.er.een.discrepantie.is.tussen.de.norm.van.de.teamleider.ten.aanzien. van.de.leskwaliteit.en.de.norm.van.de.docent?.Zijn.de. vereiste.docentencompetenties.beschreven.in.termen. van.waarneembaar.eff.ect?. We.kunnen.ook.naar.deze.casus.kijken.vanuit.het.oogpunt.van.de.norm..Veel.scholen.beschikken.over.een. competentieprofi.el,.maar.zijn.niet.in.staat.om.helder.te. verwoorden.wanneer.een.docent.voldoende.competent. is..Daarom.gaan.scholen.er.meer.en.meer.toe.over.om. eff.ecten.te.beschrijven.waar.competenties.toe.dienen. te.leiden..De.mate.waarin.die.eff.ecten.bereikt.worden,. bepaalt.dan.de.norm.. Ter.illustratie:.de.school.stelt.dat.een.docent.voldoende. competent.is.om.activerende.didactiek.toe.te.passen,.als. blijkt.dat.leerlingen.aantoonbaar.actief.betrokken.zijn. bij.de.les.

De jongleerbril Betekenisgeving Zin:.Is.Bertus.zich.bewust.van.zijn.drijfveren?.Dit.zou. Bertus.kunnen.helpen.bij.het.maken.van.keuzes.. Waarde:.Is.Bertus.doordrongen.van.de.betekenis.die. een.verdere.ontwikkeling.op.pedagogisch-didactisch. gebied.voor.zijn.leerlingen.zou.kunnen.hebben?. Zo.ja,.wat.betekent.dat.voor.hem?.De.beoordeling.door.

zijn.leidinggevende.wordt.waardevoller.voor.Bertus. als.het.eff.ect.van.Bertus’.handelen.op.de.leerlingen.er. direct.bij.betrokken.wordt.. Vertrouwen - in zichzelf Bertus.heeft..een.groot.vertrouwen.in.zichzelf..Hij. 27

verwacht dat hij zowel zijn didactische kwaliteiten kan verbeteren als zijn ontwikkeling als stagebegeleider vorm kan geven. Op grond waarvan denkt de teamleider dat dit niet kan? Hierover is open communicatie nodig! Nu blijft het vaag en dit beïnvloedt het vertrouwen van Bertus in zijn teamleider negatief. Er is nog een andere mogelijkheid: overschat Bertus zichzelf misschien en heeft hij te weinig oog voor de nadelige effecten van zijn handelen? Als de teamleider helderheid verschaft over de verwachtingen van de school en inzichtelijk maakt wat de kloof is tussen deze verwachtingen en Bertus’ prestaties, kan dat Bertus helpen bij het creëren van een reëel zelfbeeld. Vertrouwen - in zijn leidinggevende Stel dat die oudere docenten, die niet kunnen meekomen in het vernieuwingsproces, er niet waren geweest.

R C A

Investering Waarop baseert de teamleider zijn overtuiging dat de combinatie van stagebegeleider en het verbeteren van het pedagogisch-didactische handelen te zwaar zou zijn voor Bertus? Wat maakt dat Bertus daar wel op lijkt te vertrouwen? Het is van belang dat de leidinggevende de investering (in aard en omvang) concreet en inzichtelijk kan maken. Nu blijft het vaag en blijft het hangen in de welles-nietessfeer.

De motivatiebril

Relatie De relatie tussen Bertus en de teamleider is ambivalent. Enerzijds lijkt de teamleider hem te zien en te waarderen. Anderzijds gaat de teamleider min of meer boven Bertus staan en heeft zijn mening/visie en oordeel al klaar zonder - schijnbaar - echt in gesprek te gaan. Competentie Van Bertus’ didactische competenties heeft de teamleider kennelijk een ander beeld dan Bertus zelf. Ook lijken ze van mening te verschillen over Bertus’ competenties voor de nevenfuncties die hij ambieert. Bertus voelt zich hierin miskend. Hij heeft het gevoel dat hij geen eerlijke kans krijgt. Niet alleen omdat collega’s 28

Kwam Bertus dan wel in aanmerking voor de taak van stagebegeleider? Ofwel: in hoeverre speelt de dubbele agenda van de teamleider een rol in het vertrouwen dat Bertus in hem heeft? Ook hierbij is open communicatie van belang.

‘voorgetrokken’ worden, maar ook omdat hij zichzelf capabel acht om zijn didactische ontwikkeling te combineren met een taak als stagebegeleider. De teamleider meent dat hij hiermee een ‘te zwaar beroep doet’ op Bertus. Het is goed denkbaar dat Bertus dit hoort als ‘je kunt het volgens mij niet’. De teamleider lijkt uiteindelijk zelf ook teleurgesteld over het verlies van zo’n goede collega. Zou een meer royale blijk van waardering voor de talenten en Bertus’ toekomstmogelijkheden binnen de school hem hebben kunnen behouden?

kansen binnen deze school afhankelijk van de steun van het management. Nu het management anders beslist, voelt Bertus zich ernstig in zijn groeimogelijkheden beperkt. En binnen zijn eigen ‘cirkel van invloed’ komt hij kennelijk tot de conclusie dat hij beter zijn heil elders kan zoeken. De keuze van de schoolleiding (onder het mom ‘we willen je niet te zwaar belasten’) geeft hem weinig ruimte hier zelf nog invloed op uit te oefenen. Wellicht had hij naar zijn teamleider terug kunnen gaan om te vragen hoe hij op korte termijn zou

kunnen bewijzen dat hij hun vertrouwen verdient. Dan was ook helderder geworden wat het gewicht is van de schijnbaar dubbele agenda van zijn leidinggevende. De uitspraak van collega’s: “Vriendjes gaan toch voor” is een ultieme uiting van ervaren gebrek aan autonomie (ik kan er toch niks aan doen). Het is voor de teamleider van belang dat hij dit mogelijke effect van zijn optreden erkent en oog heeft voor Bertus’ behoefte aan invloed op zijn carrière/ontwikkeling in de school.

De communicatiebril Natuurlijk heeft de teamleider nooit de intentie gehad Bertus zodanig te ontmoedigen dat hij ontslag zou nemen. Toch is dat de uitkomst van de goedbedoelde gesprekken tussen hen. Waar ging het mis? Wat had beter kunnen gaan? De theorie van de vier monden en de vier oren kan dit inzichtelijk maken. De uitspraak van de teamleider (“Ik wil je niet te zwaar belasten”) is misschien heel goed bedoeld, maar kan helaas even gemakkelijk heel negatief uitgelegd of gehoord worden. Hij spreekt ‘tussen de regels door’ mogelijk het volgende uit: • Zelfbekendmaking (wat ik van mezelf laat zien): “Ik meen beter te weten wat goed voor jou is.” • Relatieaspect (wat ik van jou vind en hoe ik onze relatie vind):. “Jij overschat jezelf en ik denk dat ik je daarom tegen jezelf in bescherming moet nemen.” • Oproep (wat ik wil bereiken bij jou).

“Dimmen jij. Je ambities zijn prima, maar graag wat minder haast. Stap voor stap.” Enkele belangrijke tips die dergelijke onbedoelde . communicatie kunnen voorkomen: • Spreek je intenties uit. • “Ik wil je niet totaal ontmoedigen, maar samen . met jou…” • Check het appèl. • “Hoe is dat voor je als ik dat zo zeg?” • Stel, indien nodig, de relatie en de gevoelens aan . de orde. • “Ik heb het idee dat je daar behoorlijk teleurgesteld over bent.” Door deze vragen in een gesprek ook ruimte te geven was er in ieder geval meer kans geweest om de wensen, frustraties en (on)mogelijkheden openlijk te bespreken.

Autonomie Bertus heeft ambities, maar is voor zijn ontwikkelings29

Casus Tinie

de zorgspecialist

Tinie is altijd zeer begaan geweest met het schoolsucces van leerlingen. Ze heeft tien jaar geleden een taak gekregen in de coördinatie van hulples, huiswerkbegeleiding en taalproblematiek. Daarnaast is het in het verleden zo gegroeid dat bepaalde leerlingen die geen specifieke ondersteuning nodig hebben naar haar verwezen kunnen worden. Bijvoorbeeld leerlingen die hun vakdocent net even te veel werk bezorgden. Ook leerlingen die er met hun vakdocent even niet uitkomen of een conflict hebben met hun docent kunnen altijd bij haar terecht. In feite is alleen de coördinerende ondersteuningstaak beschreven. De overige werkzaamheden doet ze vanuit een persoonlijke betrokkenheid. De facilitering is altijd ruim geweest omdat de schoolleiding haar werkzaamheden op de andere terreinen wel degelijk ziet en waardeert. Er is daarin echter niets geformaliseerd. Zes jaar lang is dit uitstekend verlopen, maar een jaar geleden gaat het mis. Tinie spreekt een leerling die het niet kan vinden met zijn vakdocent, er slecht voorstaat en niet wil aankloppen bij zijn mentor. De leerling heeft wat problemen die hij vanwege de matige relatie niet met zijn mentor wil bespreken. De mentor voelt zich echter gepasseerd. Hoogstwaarschijnlijk zijn er nog andere gevoelens van ongenoegen, maar die worden niet geuit. Er ontstaat een flink oplopend conflict. Andere mentoren gaan zich ermee bemoeien en het blijkt dat er meerdere mentoren zijn die al 30

langer vinden dat Tinie wel erg veel werk naar zich toetrekt. Een aantal vindt dat zij al met al wel erg veel uren krijgt. Er wordt in de wandelgangen veel over gepraat, maar niet met Tinie. Er vallen zinsneden als ‘ze profileert zich ten koste van anderen’, ‘dikdoenerij’, ‘de feitelijke investering is veel kleiner’ en ‘protegé van de schoolleiding’. Het openlijke conflict beperkt zich echter tot de mentor en Tinie. Tinie bespreekt het probleem met haar teamleider. Hij geeft aan dat Tinie eerst maar zelf in gesprek moet gaan met haar boze collega. Als ze er met die collega niet uitkomt, kan ze terugkomen. Zij voelt hier niets voor, haar collega heeft zo’n scherpe tong. Ze besluit het gesprek te beperken tot het maken van excuses. Met de leerling spreekt ze af dat hij voortaan naar zijn mentor moet gaan. Ongeveer gelijkertijd zet een nieuwe directeur bezuinigingen in die haar taak zwaar treffen. Omdat er niets is geformaliseerd, is dit een makkelijke bezuinigingspost. De nieuwe directeur staat flink op afstand. Hij communiceert kort en zakelijk over dit soort dingen. De teamleider wordt geacht de ondersteuning te bieden die de docent nodig heeft. Tinie voelt zich in de steek laten, door de teamleider, door haar collega’s en door de directeur. Die situatie duurt nu al een jaar.

De formele bril Competenties van docenten Tinie.heeft..haar.werk.jarenlang.op.basis.van.haar.eigen. inzichten.gedaan..In.hoeverre.is.er.sturing.en/of.steun. geweest?.Is.er.sprake.geweest.van.functioneringsgesprekken.of.andere.gesprekken.uit.de.gesprekscyclus?.Zijn. haar.competenties.onderwerp.van.gesprek.geweest?.Het. lijkt.alsof.er.al.die.tijd.geen.eisen.aan.haar.competenties. zijn.gesteld,.terwijl.nu.bijvoorbeeld.blijkt.dat.samenwerken.(mogelijk).niet.haar.sterkste.kant.is.. Een.heldere.omschrijving.van.de.gewenste.resultaten. zou.duidelijkheid.kunnen.geven..Denk.aan.een. omschrijving.van.leerlingvorderingen,.leerlingentevredenheid.en.tevredenheid.van.vakdocenten.(ten. aanzien.van.communicatie.en.samenwerking).en.aan. een.bijbehorende.verantwoording.van.de.gebruikte.tijd..

Dan.had.er.gestuurd.kunnen.worden.op.zaken.die. essentieel.zijn.voor.haar.taak.binnen.de.school.. Nu.is.dat.allemaal.vaag.gebleven.. Gesprekscyclus en beoordeling Wanneer.de.gewenste.eff.ecten.van.haar.werkzaamheden.(zoals.hierboven).waren.geëxpliciteerd,.hadden. die.het.gespreksonderwerp.binnen.de.gesprekscyclus. kunnen.zijn..Dan.was.ook.zichtbaar.geworden.wat.de. opbrengst.was.van.de.investering.en.hadden.onderbouwde.keuzes.gemaakt.kunnen.worden.ten.aanzien. van.de.continuering.. Wat.maakt.dat.de.school.er.jarenlang.voor.heeft.. ge.kozen.om.informele.taken.op.informele.basis. te.honoreren?.

De jongleerbril Betekenis Zin:.Tinie.heeft..haar.werk.altijd.vanuit.gedrevenheid. gedaan.. Waarde:.de.school.erkende.jarenlang.haar.toegevoegde. waarde.op.informele.wijze..Het.stoppen.van.het.honoreren.van.haar.taken.ervaart.zij.als.een.gebrek.aan.waardering,.vooral.omdat.de.directeur.het.zo.zakelijk.houdt. Vertrouwen - in zichzelf Tinie.voelt.zich.niet.sterk.genoeg.om.het.confl.ict.aan. te.pakken..Dit.heeft..tot.gevolg.dat.ze.zich.(ogenschijnlijk).schikt.en.zich.slachtoff.er.voelt..Wanneer.dit.gevoel. gevoed.wordt.door.gebeurtenissen.die.zij.daarvan.als. nieuw.bewijs.ziet,.bestaat.de.kans.dat.zij.afh.aakt,.bij-

voorbeeld.door.ziekte.of.een.nieuw.confl.ict.. Het.zou.haar.helpen.wanneer.zij.zich.bewust.wordt. van.haar.eigen.rol.in.de.gebeurtenissen.en.de.ontstane. irritaties.bij.collega’s.. . Vertrouwen - in de leiding Voor.een.professionele.cultuur.is.het.van.wezenlijk. belang.om.te.sturen.op.het.vragen.en.geven.van.feedback..In.deze.casus.gebeurt.dat.onvoldoende..De.teamleider.geeft..Tinie.wel.het.advies.om.feedback.te.geven. aan.de.mentor,.maar.hij.is.zich.onvoldoende.bewust.wat. dit.betekent.in.een.cultuur.waarin.dit.geen.gewoonte.is. en.dan.ook.nog.bij.een.persoon.die.kwetsbaar.is.binnen. de.groep..Er.is.geen.follow-up.en.geen.ondersteuning.. 31

Wat zou er gebeurd zijn als de teamleider aan Tinie had gevraagd wat zij nodig heeft om het probleem op een goede manier bespreekbaar te maken? Wat zou er gebeurd zijn als de teamleider hierin beide dames had uitgenodigd en het probleem (inclusief de wandelgangen) aan de orde had gesteld? Vertrouwen - in de groep Tinie opereert zeer solistisch. Daardoor voelen collega’s zich ook weinig betrokken, terwijl het wel om hun lessen en de relatie met hun leerlingen gaat. Blijkbaar wringt dit al langer.

R C A

Tinie voelt zich slachtoffer omdat betekenis en vertrouwen zijn geschonden. Investering Tinie heeft altijd geïnvesteerd vanuit autonomie. Het is de vraag of zij bereid is te investeren vanuit een nieuwe werkwijze waarin zij zich periodiek verantwoordt, samenwerkt met anderen.

De motivatiebril

Relatie Tinie voelt zich in de steek gelaten. Ze voelt zich niet gezien in haar goede bedoelingen en inzet, maar ook niet in haar frustratie. Door de jarenlange, ruime urenbedeling leek de schoolleiding een impliciete waardering uit te spreken. Nu zijn deze uren, zonder veel toelichting, sterk bekort. Het is niet duidelijk of het thema ‘waardering’ ondertussen in gesprekken aan de orde is geweest. Competentie Het plotselinge intrekken van uren is een onuitgesproken statement ten aanzien van haar kwaliteiten. Zo zal zij het in ieder geval beleven (“Ze vinden me kennelijk niet goed genoeg”). Jarenlang heeft zij echter veel ruimte gekregen; dat doet vermoeden dat men haar voldoende competentie toedichtte. Dit heeft echter tot irritatie bij collega’s geleid en zelfs tot een openlijk conflict met een collega. Hoe verhoudt dit zich tot elkaar? Enerzijds schijnbaar alle vertrouwen, anderzijds 32

Wat zou er gebeurd zijn als deze casus in breder verband ter reflectie was aangepakt?

De communicatiebril Hier opnieuw enkele tips: • Spreek intenties uit.. Als de teamleider Tinie terugstuurt naar de collega met wie ze een conflict heeft, voelt zij zich met een kluitje in het riet gestuurd. Mogelijk had het geholpen als de teamleider de reden van zijn reactie had geëxpliciteerd. Waarom verkoos hij deze aanpak? Wat was zijn motief? (zelfbekendmaking) • Check het appèl of effect.. De teamleider kan het effect van zijn vraag checken als hij Tinie expliciet vraagt hoe zij het vindt om eerst zelf het gesprek met de mentor aan te gaan.

Andersom kan Tinie feedback aan haar leidinggevende geven (door te zeggen dat ze zich in de steek gelaten voelt of geen vertrouwen heeft in een gesprek met de mentor). • Stel de relatie en gevoelens aan de orde.. “Hoe is het voor je als ik voorstel dat je eerst zélf het gesprek met de mentor aangaat?” “Wat heb je van mij nodig om dit te doen?” Door de gevoelens die mogelijk spelen, de relatie en de onderlinge rollen en verantwoordelijkheden expliciet te benoemen, kan veel miscommunicatie en ‘elkaar verkeerd begrijpen’ voorkomen worden.

irritatie bij collega’s? De vraag is daarnaast hoe haar competenties zijn in de communicatie met collega’s/ mentoren. Hadden meer/andere communicatiecompetenties dit conflict kunnen voorkomen? Autonomie Autonomie is voor Tinie erg belangrijk. Zij heeft een passie voor haar werk: het steunen van leerlingen die dat nodig hebben. Zij doet dit met grote kundigheid en liefst naar eigen inzicht. Te grote autonomie lijkt echter haar valkuil. Zij stelt weinig grenzen aan haar taken en verantwoordelijkheden. Dit heeft bij verschillende collega’s voor ergernis gezorgd. In het conflict met een collega geeft de teamleider haar de feedback dat ze dit zelf met de betreffende collega moet bespreken. Hierin ziet Tinie echter weinig heil. Ze grijpt niet de kans haar teamleider om hulp te vragen en een andere oplossing of aanpak in het conflict te vinden. In plaats van initiatief te nemen lijkt ze hier te kiezen voor een slachtofferrol. 33

Casus Gijs

De formele bril

de gedreven topdocent

Gijs is een gedreven docent Nederlands. Hij steekt veel tijd en energie in zijn vak en is begaan met de leerlingen. De examenresultaten liggen op het Nederlands gemiddelde en dat vindt Gijs net te weinig. “Onze leerlingen zouden tot meer in staat moeten zijn”, vindt hij. Hij is constant bezig met zijn vak en gaat steeds verder met het perfectioneren van zijn aanbod. Zelfgemaakt lesmateriaal, een extra uur om leerlingen (buiten alle reguliere hulplessen om) een extra mogelijkheid te geven om vragen te stellen. Gijs kan goed met leerlingen overweg. Leerlingen en ouders ervaren hem als een geweldige docent. Ook buiten de lessen is hij actief. Hij organiseert toneel- en poëzieavonden en betrekt daar grote groepen leerlingen bij. Ook de bezoekers zijn altijd erg enthousiast. Gijs heeft een probleem: hij is vaak te laat met het inleveren van gegevens voor de cijferadministratie. Hij komt vaak te laat op vergaderingen en vergeet ze soms ook. Feedback die hij hierover krijgt, komt niet echt aan. Hij vergoelijkt het met de woorden: “Iedereen laat

34

weleens een steekje vallen.” Wanneer dit aspect van zijn functioneren ter sprake komt tijdens het functioneringsgesprek wordt hij erg fel. Hij presenteert zichzelf als voorbeeld voor anderen, weet feilloos op te noemen wat tekortkomingen van collega’s zijn (veelal op pedagogisch-didactisch gebied en op het gebied van resultaten). Hij is ook fel in de richting van de schoolleiding; ze zou veel te selectief zijn in de wijze waarop ze met ‘verbeterpunten’ van personeelsleden omgaat. Hij vindt dat zijn tekortkomingen door de vingers gezien moeten worden. Ondanks het feit dat collega’s last hebben van zijn gedrag, spreken ze er schande van dat een teamleider hierover durft te vallen. Ze keuren de wijze waarop de teamleiders met ‘verbeterpunten’ omgaan af. Er zijn collega’s die al lang de wacht aangezegd hadden moeten worden, maar die ‘vrijuit gaan.’ Het is niet de eerste keer dat dit soort ongenoegens in de wandelgangen besproken worden. Ze komen ook steeds vaker op andere momenten tot uiting, bijvoorbeeld wanneer het om taakbeleid gaat. “Je kunt hier beter niet te veel doen, want uiteindelijk word je op kleinigheden afgerekend.”

Competenties van personeel Hoe.legt.de.school.het.verband.tussen.individueel. belang.en.schoolbelang?.Zijn.er.heldere.doelstellingen. en.individuele.afspraken.en.kan.iedereen.daaraan. zijn.bijdrage.toetsen?.Op.welke.wijze.wordt.de.match. tussen.schoolbeleid,.taakbeleid.en.ontwikkeling.van. docenten.gemaakt?.In.hoeverre.wordt.daarop.gestuurd?. Gijs.lijkt.een.docent.te.zijn.die.zelf.wil.bepalen.hoe.hij. zijn.tijd.besteedt.en.zijn.eigen.norm.voor.kwaliteit.wil. vaststellen..Deze.attitude.was.dertig.jaar.geleden.vrij. gebruikelijk.in.het.onderwijs,.maar.hoe.komt.het.dat. hij.nog.geen.omslag.heeft..gemaakt?.Hoe.worden.docenten.aangestuurd.in.de.omslag?. En.stel.dat.Gijs.met.zijn.activiteiten.een.grote.bijdrage. levert.aan.de.organisatiedoelstellingen..Zou.je,.als.je. Gijs.moest.beoordelen,.zeggen:.“Jouw.waarde.voor.de.

school.is.enorm,.dus.zien.we.je.onbetrouwbaarheid. maar.door.de.vingers.”.Of.zou.je.zeggen:.“Eerlijk.is.eerlijk,.dit.zijn.je.zwakke.punten.en.daar.moet.je.gewoon. aan.werken.” Gesprekscyclus Het.lijkt.de.eerste.keer.dat.Gijs.echt.duidelijk.geconfronteerd.wordt.met.zijn.verbeterpunten..Dat.is.niet. handig..Het.is.het.beste.om.feedback.op.het.moment. suprème.te.geven..Vluchtgedrag.(zoals.vergoelijking).zou. voor.de.leidinggevende.een.signaal.moeten.zijn.om.een. gesprek.aan.te.gaan.over.ruimte.en.grenzen..Als.het. grensoverschrijdende.gedrag.structureler.is,.is.het.functioneringsgesprek.een.gelegenheid.om.dit.wat.diepgaander.te.bespreken..Een.extra.gesprek,.toegespitst. op.dit.onderwerp,.is.echter.misschien.wel.een.veel. eff.ectievere.manier.om.hier.helderheid.over.te.krijgen..

De jongleerbril Betekenis Het.valt.op.dat.Gijs.vooral.investeert.in.zaken.waarmee. hij.kan.oogsten..Hij.lijkt.weinig.te.investeren.in.zaken. waarbij.hij.schijnbaar.slechts.een.onzichtbare.schakel. in.het.geheel.vormt..Het.is.interessant.om.met.hem.het. gesprek.te.voeren.over.zijn.drijfveren..Wat.geeft..zijn. werk.de.meeste.zin?. Investering Wat.maakt.dat.hij.niet.gewoon.investeert.in.meer. collegiaal.gedrag,.maar.negatieve.energie.stopt.in.zijn. weerstand?.Wat.levert.dit.hem.op?.

Hoeveel.tijd.en.energie.steekt.hij.in.zijn.activiteiten?. Blijft..er.nog.wel.tijd.over.voor.vakoverstijgende.zaken. die.voor.het.algemeen.belang.wezenlijk.zijn?. Vertrouwen - in jezelf Wat.is.het.ideaalbeeld.van.‘de.docent’.en.in.hoeverre/op. grond.waarvan.voldoet.Gijs.hieraan?.Welke.eisen.stelt. hij.aan.zichzelf?. Vertrouwen - in de leiding De.vraag.is.wat.de.leiding.tegenover.verbeterpunten. stelt..Krijgt.Gijs.de.waardering.die.hij.verdient?.

35

Voelt hij zich voldoende gezien? Worden anderen echt niet aangesproken op tekortkomingen? Of blijven dat soort zaken tussen de docent en de leidinggevende en weet Gijs dat daardoor gewoon niet? Het gaat Gijs niets aan wat er met anderen besproken wordt maar het is wel van belang dat Gijs weet dat er geen sprake kan zijn van willekeur. Vertrouwen - in de groep Waarom hechten docenten belang aan het onderling bespreken van hun onvrede? Als docenten elkaar advies zouden vragen, kan dat een manier zijn om er zelf iets van te leren. Hier lijkt echter sprake te zijn van politieke groepsvorming: zoeken van gelijkgezinden om tot een gezamenlijk oordeel te komen. Is dit een echo uit

R C A

Wat we zien is een sterk politieke groepsvorming. Docenten kiezen partij tégen leidinggevenden en vóór elkaar, ook al hebben ze van tijd tot tijd last van elkaars gedrag. Dit zegt iets over hun overtuigingen, over hun gevoel van veiligheid in de groep en over het belang van die veiligheid ten opzichte van het organisatiebelang. Waar hebben zij behoefte aan? En hoe kan de onvrede die leeft meer constructief worden ingebracht en besproken?

Er lijkt in deze casus iets te ontbreken in de relatie tussen de verschillende mensen. Ze geven elkaar onderling geen feedback, alle tekortkomingen van collega’s worden op het bord van de teamleider gelegd. Als de schoolleiding met ‘kritiek’ komt, lijkt Gijs uit het contact te gaan. Het is de vraag wat de teamleider gaat doen om Gijs weer te betrekken. Competentie Gijs vindt zijn pedagogisch-didactische competenties

De communicatiebril Gijs wordt aangesproken op één aspect van zijn func­ tioneren. Gijs (en collega’s) horen dit echter als ­kritiek op het algehele functioneren. Dit wordt versterkt doordat ze (menen te) weten dat andere collega’s ‘vrijuit gaan.’ Dus waarom wordt Gijs dan ‘gepakt’? Dit is een heel duidelijk voorbeeld waarin de (gehoorde/geïnter­ preteerde) communicatie onder de waterspiegel in sterke mate het ‘conflict’ verklaart. De uitspraak van Gijs “Iedereen laat weleens een steekje vallen” is wat dit betreft interessant. Zakelijk is deze uitspraak volkomen juist. Maar hij wil vanzelfsprekend iets anders communiceren. Bijvoorbeeld: “Ik doe het toch prima” (zelfbekendmaking), “Zit niet zo te zeuren”

De motivatiebril

Relatie Gijs ervaart dat de schoolleiding hem niet ziet in zijn kwaliteiten. In plaats daarvan vindt hij dat de schoolleiding onbenulligheden ziet, die ze als ‘verbeterpunten’ teruggeeft. En dat terwijl andere collega’s de dans ontspringen omdat de schoolleiding bij hen ogenschijnlijk een oogje dichtknijpt of de confrontatie niet aan durft.

36

het verleden of is er werkelijk reden om aan te nemen dat dit voor de individuele docenten veiliger is? Zo ja, wat kun je daar als leidinggevende aan doen?

(appèl in de relatie). Het is heel cruciaal hoe de teamleider op deze opmerking reageert. Het is belangrijk dat hij zijn intenties uitspreekt: waarom spreekt hij Gijs aan op zijn aanwezigheid bij vergaderingen? Ook is het belangrijk de suggestie te ontzenuwen dat er sprake zou zijn van willekeur bij het aanspreken van Gijs. Zonder in details te treden kan de teamleider wel degelijk zeggen of en hoe hij andere collega’s (die “ook weleens een steekje laten vallen”) aanspreekt. Gijs lijkt zich onredelijk kritisch beoordeeld te voelen. De teamleider zou dit kunnen checken door dit expliciet te vragen, en door vervolgens toe te lichten waarom dit appèl op Gijs in zijn ogen wel redelijk is.

veruit de meest belangrijke. Kritiek op andere punten vindt hij eigenlijk gezeur. Zijn functioneren in teamverband en de afstemming met collega’s vindt hij geen wezenlijke docentcompetentie; ze lijken voor hem ook weinig motiverend. Het is voor hem dus ook geen uitdaging om zich op deze punten te ontwikkelen. Autonomie Gijs voelt zich onredelijk behandeld. Hij meent dat de schoolleiding andere collega’s onterecht niet aanpakt. Hiermee legt hij de verantwoordelijkheid hiervoor volledig op het bord van de schoolleiding. Hij kan echter ook zelf, uit eigen beweging, collega’s aanspreken en feedback geven. Gijs heeft zijn autonomie volledig ‘gepakt’ als het gaat om zijn keuzes in de klas ten aanzien van de leerlingen. Wanneer het de totale organisatie betreft, laat hij het (in de ogen van de schoolleiding) afweten. 37

Casus Frits

de loyale docent

Frits is een oudgediende in de school. Biologie is z’n vak en hij staat nu ruim dertig jaar voor de klas. Hij heeft inmiddels een enorme staat van dienst: een oude rot en expert in z’n vak, top in het contact met leerlingen. Verder is hij bescheiden, volgzaam en loyaal. Hij geeft zijn mening niet zo snel. Hij denkt er liever eerst over na en komt er dan later op terug. Jaren geleden is Frits gevraagd om te solliciteren naar de functie van afdelingsleider. Hij voelde zich hierover zeer gevleid, maar heeft er toch van afgezien. Hij vond het op dat moment niet passend in zijn leven en carrière. Later heeft hij nog wel eens gesolliciteerd naar een LC-functie, maar werd toen afgewezen. De argumenten hiervoor zijn nooit goed en helder uiteengezet. Dat steekt nog steeds. Niettemin blijft Frits loyaal. Hij helpt regelmatig nieuwe docenten, neemt taken over van zieke collega’s of ontfermt zich over grote en lastige klassen. Toch komt in de loop der jaren meer klein zeer. Voor zijn passie - fotografie - komen geen uren, omdat de school zich daarin niet wil profileren. Het projectonderwijs wordt geroemd en gewaardeerd, maar echte erkenning voor de vele uren die hij daar vrijwillig in steekt, voelt hij nooit. Hij is er niet de man naar daarover te gaan zeuren. Je moet immers gewoon je werk doen. En waarom zou hij het achterste van zijn tong 38

laten zien? Dat zou alleen maar lastig kunnen worden, en de schoolleiding heeft natuurlijk ook het beste voor met iedereen. Hij kan zich gewoon goed schikken; dat zit zo in zijn karakter. Frits’ vrouw vraagt hem wel eens of ‘ie niet een beetje te gek is en te loyaal naar de school, met weer drie ouderavonden in een week en veel nakijkwerk. Soms zou hij zelf ook wel willen dat ze op school wat meer doorvroegen. Zoals over die afwijzing voor een LC-functie, omdat hij aan een aantal competenties niet zou voldoen. Op het bijbehorende formulier had hij een score van 4 (in plaats van 5). Nu heeft hij geen zin om zich nog te gaan bewijzen - dan maar niet. Zijn animo om aan een volgende sollicitatieronde mee te doen, is volledig verdwenen. Kleine complimentjes doen hem ondertussen goed, maar hij vraagt er niet om. Wat zou ’ere wie ere toekomt’ toch mooi zijn. Onlangs had Frits een gesprek met zijn afdelingsleider omdat z’n dochter gaat trouwen. Zij woont in het buitenland en daardoor zou hij een paar dagen school moeten missen. Tot Frits’ blijde verrassing was dat geen probleem en kreeg hij voor een paar dagen zomaar extra ‘vrij’. Ja, hij was er heel blij mee, al vond hij dat hij het eigenlijk ook wel verdiend had na alles wat hij al die jaren voor school heeft gedaan.

De formele bril Gesprekscyclus en beoordeling Docent.Frits.heeft..in.al.de.jaren.dat.hij.voor.de.school. werkt.slechts.incidenteel.een.vorm.van.voortgangsgesprek.gehad..Ambitie-.en/of.beoordelingsgesprekken. zijn.er.nooit.(offi ..cieel).met.hem.gevoerd..Er.zit.geen. logische.koppeling.of.verbinding.tussen.de.gesprekken. die.gevoerd.zijn;.een.gesprekscyclus.ontbreekt. Alleen.op.het.formele.moment.waarop.hij.naar.de. LC-functie.solliciteert,.is.hij.expliciet.beoordeeld..Er. is.echter.geen.goed.terugkoppelingsgesprek.(slechtnieuwsgesprek).geweest,.waarin.de.afwijzing.is.toegelicht.en.onderbouwd..Voor.Frits.zijn.de.criteria.voor. afwijzing.onvoldoende.helder. Competenties van docenten In.de.beoordeling.is.gebruikgemaakt.van.een.competen-

tieprofi.el..Frits.is.gevraagd.om.deze.niet.alleen.zelf.in. te.vullen,.maar.ook.enkele.collega’s.daarvoor.te.vragen.. Voor.een.deel.was.Frits.het.niet.eens.met.de.beoordeling/score..Het.was.hem.echter.onvoldoende.helder.hoe. hij.hiertegen.bezwaar.zou.kunnen.maken. Het.beoordelen.op.competenties.brengt.de.moeilijkheid. met.zich.mee.waar.de.grens.ligt..Wanneer.is.het.goed,. goed.genoeg.of.onvoldoende?. Misschien.vindt.Frits.dat.hij.door.zich.altijd.maar.te. schikken.op.een.goede.manier.bijdraagt.aan.de.samenwerking,.terwijl.zijn.leidinggevende.hem.om.die.reden. te.gesloten.vindt..Wie.heeft..er.gelijk?.Ieder.heeft..hierin. een.eigen.norm..Het.vereist.veel.gezamenlijke.refl.ectie. om.ervoor.te.zorgen.dat.mensen.de.norm.vanuit.een. gemeenschappelijk.referentiekader.stellen..

De jongleerbril Betekenis Frits.hecht.grote.betekenis.aan.zijn.werk..Dat.lijkt.door. vele.collega’s.beaamd.te.worden.-.hij.doet.belangrijk,. zinvol.werk.voor.de.school..Plezier.in.het.contact.met. de.leerlingen.en.de.waardering.die.hij.daarmee.impliciet.terugkrijgt.lijken.hem.echter.vooral.te.motiveren.. Investering De.investering.hiervoor.is.behoorlijk.groot..In.de.loop. der.tijd.ervaart.hij.de.investering.als.steeds.groter..Hij. stopt.veel.uren.vrijwillig.in.allerhande.projecten.en.in. zijn.passie.(fotografi.e)..Investering.en.betekenis.zijn.

echter.nog.wel.in.balans..De.disbalans.ontstaat.door.het. geslonken.vertrouwen.. Vertrouwen - in de schoolleiding Door.de.afwijzingen.en.het.achterblijven.van.openlijke. waardering.is.het.vertrouwen.geslonken;.hij.vindt.dat. de.schoolleiding.zijn.inspanningen.onvoldoende.ziet.en. waardeert..Door.dit.afnemende.vertrouwen.dreigt.de. investering.steeds.zwaarder.op.Frits.te.gaan.drukken,. hoewel.hij.de.betekenis.van.zijn.werk.groot.blijft..vinden..Vroeg.of.laat.zou.de.balans.weleens.kunnen.gaan. doorslaan..Het.belonen.van.Frits,.bijvoorbeeld.door. 39

hem een LC-functie te verlenen, is mogelijk te laat. Door zijn teleurstelling voor zich te houden, onthoudt hij de schoolleiding van feedback waar ze veel van kan leren. Hiermee is Frits ook zelf debet aan zijn eigen teleurstelling. Het gaat tegen zijn gevoel in - ‘je gaat er niet om vragen’, vindt hij. Maar er is een verschil tussen erom vragen en feedback geven. Dat verschil onderkent hij niet. De leidinggevende zou hem kunnen uitdagen hier uitspraken over te doen. Vertrouwen - in elkaar Collega’s hebben input geleverd voor een oordeel. Daar is in elk geval een zeer professionele cultuur voor nodig, waarin het geven van feedback vanzelfsprekend

R C A

Vertrouwen - in zichzelf Het is van belang dat Frits zich ervan bewust wordt dat waardering ook een drijfveer voor hem is en dat het steeds moeilijker wordt om de waardering uit zichzelf te halen.

De motivatiebril

Relatie Frits voelt zich wel gezien, maar veel van het werk dat hij verzet, wordt niet gezien, zo lijkt het. Uit Frits’ verhaal komt een relatief onopvallende werknemer tevoorschijn die, als de schoolleiding niet oppast, makkelijk over het hoofd wordt gezien. Misschien wel, zoals hijzelf zegt, omdat hij zich zo makkelijk voegt, nooit klaagt. Bij Frits speelt ook een spanning om zich te laten zien. Hij heeft geen zin om zich te bewijzen. Vandaar wellicht ook de opmerking dat hij zou willen dat de schoolleiding af en toe eens meer zou doorvragen. Het is heel begrijpelijk dat dit bij Frits de vraag opwerpt of ze hem wel fair hebben kunnen beoordelen. Competentie Als een collega of schoolleider iets niet ziet, kan hij het vanzelfsprekend ook moeilijk waarderen. Maar van erkenning om het werk dat wel zichtbaar is, lijkt ook 40

is en een politiek spel tussen collega’s niet aan de orde is. In principe zou de cultuur zo open moeten zijn dat collega’s hun schriftelijk gegeven beoordeling mondeling toelichten. Als dat niet kan, zijn het anonieme bronnen. Dit minimaliseert de mogelijkheid om van collega’s te leren en kan met zich meebrengen dat persoonlijke belangen een rol spelen - belangen die nooit aan het licht komen….

slechts mondjesmaat sprake. “Kleine complimentjes zouden al mooi zijn”, zegt Frits hierover. Al is dat voor een deel ook een reactie op het feit dat de grote waardering er niet gekomen is: geen afdelingsleider en geen LC-functie. Dat steekt. Het ontbreken van waardering lijkt meer en meer onderhuids te gaan. Bij de afwijzing wordt zelfs expliciet het argument gebruikt dat Frits onvoldoende competent zou zijn. Dit steekt hem extra omdat de ‘dagelijkse’ waardering er veelal niet geweest is. Ook de beslissing van de school zich niet te willen profileren met fotografie kan Frits beleven alsof zijn inzet hiervoor op school onvoldoende wordt gewaardeerd. De waardering die blijkt uit ‘zomaar een paar dagen extra vrij’ (waardering die overigens niet expliciet wordt uitgesproken) is natuurlijk mooi, maar in dit kader ook ironisch. Deze waardering kan niet compenseren wat Frits klaarblijkelijk al jarenlang mist.

Autonomie De behoefte aan autonomie verklaart voor een deel de frustratie over het niet krijgen van de LC-functie en de argumenten die daarbij gegeven zijn. Behalve dat Frits het er niet mee eens is, is het voor hem ook onduidelijk wat hij zelf zou kunnen doen om zijn (vermeende) competentie aan te tonen. Hij heeft geen zin zich nu nog te gaan bewijzen. Andere mogelijkheden ziet hij echter niet. In zijn ogen hebben collega’s en schoolleiding hem beoordeeld zonder een goed beeld te hebben van wat

hij doet en kan. ‘Ere wie ere toekomt’ lijkt een mooi principe. Maar docenten zoals Frits, die vooral bescheiden zijn en loyaal hun werk doen, kunnen dan wel eens aan het kortste eind trekken. Het vragen (of vissen) naar complimenten past niet bij Frits. Niettemin is het vragen om feedback van collega’s en leidinggevende(en) een algemene competentie die van autonoom opererende professionals gevraagd mag worden.

De communicatiebril De argumenten voor afwijzing op de LC-functie zijn in deze casus niet helder, maar lijken grotendeels op tekortschietende competenties te zijn gebaseerd. Op het zakelijke/formele niveau is dit wellicht volledig correct en voldoet Frits inderdaad niet aan de voorwaarden voor een LC-functie. De vertaling van deze boodschap (lees: zoals Frits de boodschap hoort) is echter een andere: “Jullie zien mijn kwaliteiten niet.” (expressie) “Ik moet me kennelijk bewijzen, daar heb ik geen zin in.” (appèl) “Wat ik doe, stelt kennelijk weinig - in jullie ogen te weinig - voor.” (relatie) Hoewel de afwijzing dus formeel wellicht juist is, ervaart Frits deze als kleinerend ten aanzien van zijn gehele functioneren en zijn jarenlange inzet.

Hetzelfde speelt mogelijk als Frits graag meer uren wil gaan besteden aan fotografie met de leerlingen. De school wil dit niet, omdat het niet past in haar profiel. Zakelijk en inhoudelijk is dat een heldere en voorstelbare reactie en beslissing. Het is echter zeer goed denkbaar dat Frits dit hoort als een blijk van weinig waardering voor al zijn inspanningen rondom fotografie. Tenslotte is het gesprek waarin Frits een paar dagen extra verlof vraagt erg interessant. De letterlijke tekst en de context van het gesprek kennen we niet. Maar het mag duidelijk zijn dat het in de beleving van Frits alles uitmaakt of de afdelingsleider met een enorm royaal en vanzelfsprekend gebaar de dagen ‘verlof’ toekent of met een zuinig “We zullen zien wat we kunnen regelen, ik ga m’n best voor je doen om te kijken of het lukt.”

41

Casus Melanie

het aanstormend talent

Melanie is docente Nederlands en staat sinds acht jaar voor de klas. Ze is goed in haar vak en ambitieus. Ze is al enkele jaren sectieleider en dat gaat haar prima af. Daarnaast is ze mentor, coacht nieuwe collega’s en heeft nog wat coördinerende neventaken. Melanie heeft een erg goede band met de schoolleiding en haar eigen afdelingsleider. Hij heeft erg veel vertrouwen in haar en al regelmatig gepolst of ze geen nieuwe stappen in haar carrière wil zetten. Melanie vindt dat zelf niet zo nodig, al was het maar omdat ze thuis nog jonge kinderen heeft die veel van haar vragen. Niettemin is ze ook erg gevleid dat ze ‘zoveel in haar zien.’ Ze voelt daardoor ook wel de druk om goed te presteren, om de verwachtingen waar te maken. Daardoor ontstaat een patroon van heel hard werken, veel neventaken waar weinig uren voor staan en een salaris dat er niet echt uitspringt. Tot nog toe weegt de lol van het werk en de waardering van de schoolleiding en collega’s daar nog wel tegenop. Maar ze ziet veel collega’s om zich heen die er aan onderdoor dreigen te gaan. In het onderwijs is de grootste kunst om ‘nee’ te leren zeggen.

Daar komt bij dat ze voor het werk van haar partner vorig jaar verhuisd is; dat heeft haar reistijd naar school aanzienlijk vergroot. Soms overweegt ze of ze niet beter dichter bij huis naar werk zou kunnen zoeken. Aan haar teamleider heeft ze dit weleens voorzichtig uitgesproken. Er bestaat wel een mogelijkheid voor een reiskostenvergoeding, maar dat ligt lastig in het onderwijs, zo werd haar verteld. ‘Ja’ zeggen tegen een leidinggevende functie zou Melanie mogelijk nog meer belasten, met meer vergaderen en avonden op school. Ze kan het lesgeven eigenlijk ook nog niet loslaten; dat zou wel gebeuren als ze een stap hoger zou zetten. Er is nog iets anders wat haar huiverig maakt: Melanie vreest dat de openheid naar collega’s en ook van zichzelf verloren kan gaan. Alles wat je zegt, kan tegen je gebruikt worden, zo heeft ze zelf helaas ook weleens ervaren. De relatie met collega’s zal dus veranderen als ze hogerop wil. Maar het blijft vleiend dat de schoolleiding ‘zoveel in haar ziet’.

De formele bril De.gesprekscyclus.is.de.plek.om.zaken.als.de.ervaren. taakbelasting.aan.de.orde.te.stellen..Aan.elke.activiteit.hangt.een.prijskaartje.en.dit.geldt.natuurlijk.ook. voor.de.tijd.die.ermee.gemoeid.is..In.het.doelstellingengesprek.is.alle.ruimte.om.afspraken.te.maken.over.

De jongleerbril Betekenis Melanie.is.gevoelig.voor.vleiende.woorden..Dat.is. een.enorme.valkuil..Betekenisgeving.haal.je.uit.jezelf.. Melanie.maakt.niet.duidelijk.welke.betekenis.zijzelf. aan.haar.werk.geeft...Een.goed.gesprek.over.haar.drijfveren.of.zelfs.coaching.op.dat.vlak.zou.haar.helpen.om. in.haar.kracht.te.staan.. Investering Melanie.investeert.veel.in.haar.werk..Dat.gaat.ten.koste. van.zaken.die.betekenisvol.voor.haar.zijn..Ze.investeert. zonder.dat.er.iets.anders.tegenover.staat.dan.de.waardering.die.ze.krijgt..Hoe.lang.blijft..dat.voldoende?.

R C A

Vertrouwen Het.lijkt.alsof.de.schoolleiding.een.onbeperkt.appèl.op. de.medewerkers.doet..Dat.hoeft..echter.niet.zo.te.zijn.. Het.kán,.zoals.eerder.opgemerkt,.een.gedeelde.overtuiging.in.de.schoolcultuur.zijn.dat.het.de.norm.is.om.harder.te.werken.dan.moet..Hier.ligt.een.belangrijke.vraag. voor.de.schoolleiding:.wil.je.dit,.vind.je.dit.verantwoord. of.vind.je.het.wel.makkelijk?.Als.de.schoolleiding.integer. handelt.en.de.intentie.heeft..docenten.ook.te.steunen,.zal. ze.bereid.zijn.zichzelf.deze.(mogelijk.oncomfortabele). vraag.te.stellen..Wanneer.er.mensen.afk.nappen.omdat. de.werkdruk.te.hoog.is.opgelopen,.zal.dat.een.grote. impact.hebben.op.het.vertrouwen.in.de.schoolleiding..

De motivatiebril

Relatie De.relatie.tussen.Melanie.en.de.schoolleiding.lijkt.goed.. De.schoolleiding.ziet.Melanie,.heeft..een.erg.positieve. indruk.van.haar.kwaliteiten.en.heeft..veel.vertrouwen. in.haar..Mogelijk.gevaar.is.dat.Melanie.in.de.ogen.van. 42

taakbelasting.en.het.voortgangsgesprek.is.het.moment. om.de.‘gevoelstemperatuur’.van.de.taakbelasting.aan.de. orde.te.stellen..Het.lijkt.erop.dat.dit.nog.geen.expliciet.onderwerp.van.gesprek.is.geweest.en.Melanie.het. onderwerp.zelf.mogelijk.ook.vermijdt..

anderen.wel.erg.dicht.bij.haar.team.leider.staat;.dit.kan. het.gevoel.van.‘voortrekken’.gaan.geven.. Competentie De.schoolleiding.ziet.kennelijk.veel.competenties.die. 43

ervoor zorgen dat zij haar een leidinggevende taak toevertrouwt. Deze waardering is meerdere malen openlijk uitgesproken. Dit heeft echter nog geen materiële vertaling gekregen (urentoebedeling en salariëring). Melanie ervaart de verwachtingen van de schoolleiding ook als een druk; ze wil de verwachtingen waarmaken en goed presteren. Mogelijk doet zij meer voor school dan haar zelf - en haar gezin - lief is. Enerzijds voelt zij zich gemotiveerd en uitgedaagd. Maar de vraag is of het aansluit op haar eigen wensen en ook haar kunnen. Zien ze niet te veel in haar? Overvraagt zij zichzelf zo niet? Autonomie Natuurlijk kan zij ook beslissen dit niet te doen, maar angst voor de consequenties daarvan (ze vreest dat de schoolleiding het zou kunnen opvatten als een ‘nee’ tegen de plannen en/ambities met haar) zorgt ervoor dat

zij zich sterk blijft committeren. Het blijft onuitgesproken dat Melanie druk ervaart. Om op deze school te blijven en vooruit te komen, lijkt er eigenlijk maar één optie. Het gesprek over de reiskostenvergoeding zou mogelijk een kantelpunt kunnen vormen: hoe groot is de waardering en het commitment van de school naar haar uiteindelijk en op welke manier zou dit meer zichtbaar vorm kunnen krijgen (uren, salariëring)? Door expliciet op tafel te leggen dat het ook een optie is om een andere baan te zoeken, dichter bij huis, kan Melanie mogelijk ook meer autonoom een keuze maken over haar carrièrepad. Dat zal van haarzelf vragen dat zij helder wordt over haar ambities en twijfels. Tevens zal het de schoolleiding ‘dwingen’ om explicieter uit te spreken welk carrièrepad zij wel of niet (en op welke wijze) kan en wil ondersteunen.

te komen)? Is het terecht dat Melanie meent dat het zoeken naar een andere school niet op ondersteuning van de school kan rekenen? En is het bespreekbaar om samen te kijken waarop de hoge verwachtingen zijn gebaseerd, te onderzoeken waar deze passend zijn en waar deze een onprettige druk leggen op Melanie?

De communicatiebril “We zien zoveel in je”, is natuurlijk een openlijke blijk van waardering. Voor Melanie is echter ook heel duidelijk het appèl hoorbaar (dat de schoolleiding wil en vindt dat ze deze kans zou moeten grijpen). Ze is bang voor de consequenties als ze - te lang - dit aanbod blijft afslaan. Dit geeft Melanie extra druk en stress in haar werk. Als ze het aanbod keer op keer afslaat of uitstelt, kan de kans weleens aan haar neus voorbijgaan. Wat daarnaast een rol speelt: Melanie komt klem te zitten tussen het zich gevleid voelen enerzijds en haar zelfbeeld anderzijds. Ziet de schoolleiding niet meer in haar dan ze kan waarmaken? Het appèl van de schoolleiding brengt haar in een loyaliteitsconflict tussen de school en haar privésituatie. En 44

het is wel duidelijk welke keuze de school hoopt dat ze zal maken. Is het bespreekbaar dat Melanie andere keuzes wil maken en toch de ondersteuning van de school krijgt? Het punt van de reiskostenvergoeding kan hier ook een breekpunt vormen. Het niet geven hiervan (met de argumenten ‘schoolbeleid’ en ‘geen precedenten scheppen’), kan Melanie horen en vertalen in termen van: hoeveel ben ik jullie nu uiteindelijk waard? De communicatie wordt in deze casus dus sterk beheerst door veel onuitgesproken verwachtingen en interpretaties en vermeende appèls. Het zou helderheid geven als dit in een volgend gesprek boven tafel komt. Hoort Melanie terecht een appèl van de schoolleiding (het appèl om ‘ja’ te zeggen tegen de kans om hogerop 45

Casus Eric-Jan

passie boven competentie

Eric-Jan is inmiddels een echte senior op school. Hij heeft veel vakken gegeven en veel functies bekleed. Vroeger ging dat allemaal nog niet zo officieel, maar ieder wist hem te vinden voor de zaken waarvan hij verstand had, zoals leerlingenzorg. Ook voor het organiseren van buitenschoolse activiteiten heeft hij altijd een passie gehad. Tegenwoordig wordt alles volgens hem echter meer en meer geformaliseerd. Sinds het taakurenbeleid is iedereen aan het rekenen geslagen, waardoor de vele leuke extra’s van het onderwijs verloren dreigen te gaan. Want daar staan geen uren meer voor. Mensen gaan zich gedragen naar hun taakomschrijving in plaats van naar hun passie. Door al dat geformaliseer en geregistreer komt er meer en meer nonchalance in de school. Inmiddels ook bij hemzelf. Hij heeft zich wel een tijdlang verzet tegen deze ontwikkeling, maar gemerkt dat hij niet in zijn eentje de school kan veranderen. Hij is zich dus maar meer aangepast gaan gedragen. Hij heeft nog wel eens gesolliciteerd naar een coördinatorschap,

46

maar is het niet geworden. Nu heeft iemand die functie die zowel de competenties als de visie en passie mist. Diegene doet nu bepaalde taken omdat die nu eenmaal in zijn taakomschrijving staan, maar die iemand anders veel beter zou uitvoeren. Hij mist die echte bevlogenheid. En natuurlijk moeten er zaken aangepakt worden, vooral een aantal docenten dat gewoon niet functioneert. Maar die dingen bij de naam noemen, gebeurt nog steeds niet. Alle mooie woorden ten spijt. Met collega’s spreekt hij hier vaak over. Hij vindt het erg prettig te merken dat er onder hen veel waardering voor/vertrouwen in hem is. Vaak wordt hij nog gevraagd om mee te denken over zaken of om iets te regelen of te organiseren. Dit voelt dubbel, omdat het eigenlijk de taak van de coördinator is. Maar die coördinator laat veel zaken liggen en - om eerlijk te zijn - is hij daar ook ongeschikt voor. Eric-Jan heeft overwogen om naar een andere afdeling te gaan. Daar zou hij dan misschien een nieuwe start kunnen maken. Maar zijn passie ligt hier, bij deze leerlingen, omdat juist zij het beste onderwijs en ondersteuning verdienen.

De formele bril Waar.is.het.misgegaan.in.de.sollicitatieprocedure?. Kende.de.leidinggevende.de.ambities.van.Eric-Jan?.Door. de.ontwikkeling.van.de.docent.in.een.jaarlijks.gesprek. centraal.te.stellen,.zou.dit.toch.duidelijk.moeten.zijn. Heeft..Eric-Jan.een.deugdelijk.slechtnieuwsgesprek. gehad?.Heeft..hij.zijn.teleurstelling.kunnen.uitspreken. en.is.daar.later.nog.op.teruggekomen?.

Heeft..Eric-Jan.goed.zicht.op.de.gewenste.competenties?.Heeft..de.schoolleiding.er.een.goed.beeld.van?.Hoe. komt.het.dat.de.coördinator.in.de.ogen.van.Eric-Jan. ongeschikt.is.voor.zijn.taken?.Op.een.of.andere.manier. is.er.een.groot.aansluitingsprobleem.en.maakt.Eric-Jan. een.eenzame.indruk..De.gesprekscyclus,.een.adequaat. competentieprofi.el.en.een.aantal.toegevoegde.gesprekken.zouden.hier.helderheid.kunnen.brengen.

De jongleerbril Betekenis Eric-Jan.vindt.betekenis.in.het.primaire.proces,.in.het. bijzonder.bij.deze.specifi.eke.groep.leerlingen..Hij.kan. totaal.geen.betekenis.geven.aan.het.formaliseren.en. registreren.van.veel.van.het.schoolwerk..Is.de.leiding. voldoende.in.staat.geweest.om.helder.te.maken.wat.de. betekenis.ervan.is.voor.het.primaire.proces?.Voor.welk. probleem.is.dit.een.oplossing.en.was.er.geen.andere. oplossing.mogelijk? Het.lijkt.alsof.de.betekenis.niet.zo.groot.is,.want.er. ontstaat.nonchalance.-.het.lijkt.niet.uit.te.maken. Investeren Eric-Jan.is.zo.loyaal.en.gedreven.dat.hij.zelfs.taken.van. een.minder.competente.collega.overneemt..Diep.van. binnen.is.hij.gevoelig.voor.blijken.van.vertrouwen.en. waardering..Is.dat.wat.hem.drijft.?.Doorgaans.investeer. je.als.je.verwacht.er.iets.voor.terug.te.krijgen;.anders. noemen.we.het.opoff.eren..Het.zou.verstandig.zijn.als.

Eric-Jans.leidinggevende.hem.bewust.kan.maken.van. hetgeen.hij.ervoor.terug.wil.krijgen.en.hem.op.basis. daarvan.ondersteunt.in.het.maken.van.gefundeerde. keuzes..Anders.is.hij.mogelijk.bezig.zijn.eigen.frustratie. te.creëren. Vertrouwen Eric-Jan.heeft..geen.vertrouwen.in.degene.die.het.door. hem.gewenste.coördinatorschap.in.de.school.vervult.. Dat.bemoeilijkt.het.verwerken.van.de.afwijzing.. Waarom.is.Eric-Jan.het.niet.geworden?.Waarom.vertrouwde.de.schoolleiding.het.hem.niet.toe?.Wat.deed.dat. met.het.vertrouwen.van.Eric-Jan.in.de.schoolleiding? De.leiding.is.in.deze.casus.de.grote.afwezige..Kan.EricJan.erop.vertrouwen.dat.hij.met.zijn.emoties.bij.een.zo. formeel.werkende.schoolleiding.terechtkan?.Of.is.dat. beeldvorming.van.Eric-Jan?.Het.lijkt.wel.alsof.er.geen. wederzijdse.communicatie.plaatsvindt.in.de.school.en. alsof.Eric-Jan.en.de.schoolleiding.van.elkaar.vervreemden.

47

R C A

De motivatiebril

In de beleving van Eric-Jan zijn de relaties in de school de laatste jaren bekoeld. Hij heeft letterlijk gemerkt dat er tijdens gesprekken niet meer in elkaars ogen wordt gekeken maar alleen in de papieren. Hij is afgewezen als coördinator en voelt zich hierin niet gezien en miskend in zijn inzet en kwaliteiten. Hierdoor is zijn vertrouwen in de school(leiding) erg afgenomen. Hij heeft wel uitgesproken dat hij moeite heeft met de ‘bekoelde’ relaties, maar hij voelt zich hierin niet gehoord. Veel collega’s schatten zijn talenten en competenties gelukkig nog wel op waarde. Vanuit de schoolleiding is van erkenning en waardering weinig te merken, noch informeel noch formeel. Hoge verwachtingen en je gezamenlijk inzetten voor een gedeelde passie herkent Eric-Jan steeds minder terug. Mensen functioneren en presteren in de lijn van hun taak- en urenplaatje. Hij ziet geen taakbeleid dat echt aansluit bij de talenten en mogelijkheden van docenten. Door het taakbeleid voelt Eric-Jan zich niet langer uitgedaagd en niet erkend in zijn kunnen. Eric-Jan is gepokt en gemazeld genoeg om zijn eigen

weg te vinden en om voor de leerlingen waar te maken wat ze in zijn ogen verdienen. Dat neemt niet weg dat hij zich ook geremd voelt in zijn passies en talenten. Formeel heeft hij niet de erkenning en ruimte gekregen die hij als coördinator had kunnen hebben. Hij heeft hier wel protest tegen aangetekend en met collega’s over zijn onvrede gesproken. Maar hij kan niet in zijn eentje de school veranderen. Hij kan nog steeds de ruimte pakken die hij wenst en wordt daar door collega’s ook op aangesproken en bij ondersteund. Maar formeel heeft hij daar de uren niet voor. Het frustreert hem dubbel dat iemand anders die uren wél heeft gekregen, maar daar niets ‘zinnigs’ mee doet. Zijn behoefte aan autonomie dreigt meer en meer een spagaat te worden, tussen schikken en rebellie. Eric-Jan wil graag zijn ambities met leerlingen in deze school waarmaken, maar hij voelt zich niet ondersteund om hier ook verantwoordelijkheid voor te nemen. Zoals gezegd is de schoolleiding de grote afwezige in deze casus. Wat let Eric-Jan om opnieuw naar de schoolleiding te stappen en zijn onvrede en wensen kenbaar te maken?

niet echt geïnteresseerd is in hem, maar vooral in zijn papieren (relatiekant). De relatie wordt daarmee ook als meer hiërarchisch ervaren (zelfbekendmaking): ik ben hier om jou te volgen en te oordelen over of je het wel goed doet. Het appèl dat Eric-Jan in deze benadering hoort (oproepkant) is: “pas je aan, gedraag je naar je taakomschrijving en niet naar je passie”. Het is uiteindelijk niet zo relevant of dit terecht is of niet. Feit is dat Eric-Jan een type docent is die dit zo beleeft. De leidinggevende zou hierin meer kunnen sturen door: • enerzijds meer te investeren in de relatie: gewoon contact maken en ook ruimte creëren voor een informele en oprecht belangstellende babbel. Hierdoor wordt mogelijke ruis in de relatie voorkomen,

• anderzijds meer toe te lichten wat de waarde is van de formalisering van de (loopbaan)gesprekken. Wat zijn zijn intenties bij het gesprek, wat is de waarde voor de school en wat is de waarde voor Eric-Jan? De relatie tussen passie en taakomschrijving zou wellicht ­expliciet een onderwerp van gesprek kunnen zijn. Hiermee schept de schoolleider duidelijkheid rond de relatie en zijn ‘zelfbekendmaking’ (hij licht zijn motieven toe). Concreet had er een slechtnieuwsgesprek gevoerd moeten worden waarin de afwijzing voor het coördinatorschap was toegelicht. In dat gesprek had de schoolleiding ook kunnen aangeven hoe zij de inzet en talenten van Eric-Jan wel tot zijn recht denkt te laten komen. Hierdoor had het - mogelijke - appèl op Eric-Jan vanuit de schoolleiding explicieter kunnen worden.

De communicatiebril De afwijzing van Eric-Jan voor de functie van coördinator lijkt niet voldoende onderbouwd en uitgelegd te zijn naar hem. In ieder geval ervaart (‘hoort’) hij de afwijzing als een miskenning van zijn inzet en talenten. Het feit dat hij door zoveel collega’s nog steeds wordt aangesproken op zaken die eigenlijk de coördinator aangaan, bevestigen zijn gevoel dat hij de juiste persoon op die plek was geweest. 48

In gesprekken met zijn leidinggevende mist hij het simpele, directe (oog)contact. Hij ergert zich aan de formele structuren waarin vooral wordt gesproken aan de hand van taakomschrijvingen, competentielijsten en meer van dat soort zaken. Eric-Jan ervaart de huidige gesprekken als formeel. In zijn ogen lijkt de leidinggevende te zeggen dat hij 49

hfdst 3

EFFECTEN LEERNETWERK

naar een effectiever personeelsbeleid

Aanleiding leernetwerk In de vorige hoofdstukken hebben we toegelicht dat het voor de effectiviteit van het personeelsbeleid van belang is dat de leidinggevende oog heeft voor zowel de formele kant van de gesprekscyclus als voor de belevingskant. Wij noemden dit de boven- en onderwaterkant van het personeelsbeleid. Onze hypothese was: meer aandacht voor de informele aspecten van communicatie komt de effectiviteit van het personeelsbeleid ten goede. Om dit nader te onderzoeken heeft een aantal betrokken scholen besloten om deel te nemen aan een leernetwerk. Structuur In het leernetwerk participeerden drie scholen (waarvan één school met twee locaties/afdelingen). In totaal namen zes leidinggevenden deel aan de bijeenkomsten. Verspreid over een periode van zo’n anderhalf jaar is deze groep zes maal bijeen geweest. Elke bijeenkomst begon met een inleiding over de verschillende theorieën rondom de ‘onderwaterprocessen’ (ofwel een uitleg bij de ‘brillen’ die wij in hoofdstuk 1 beschrijven). Vervolgens bepaalden alle deelnemers voor zichzelf welke zaken van zodanige waarde waren om te vertalen in concrete leerdoelen en actiepunten voor hun eigen school. Tussen de netwerkbijeenkomsten gingen de leidinggevenden met deze actiepunten op hun eigen school aan de slag. In de volgende bijeenkomst vond dan een terugkoppeling plaats over hun ervaringen en behaalde resultaten. Enquête Wij wilden graag weten of het werken met de verschillende ‘onderwaterbrillen’ en het ondernemen van concrete acties die hierop waren gebaseerd het gewenste effect had.

50

Onze hypothese luidde als volgt: “Inzicht in de rol van onderwaterprocessen in de implementatie van het personeelsbeleid en het navenant handelen, hebben een positief effect op de beleefde effectiviteit daarvan door docenten.” Om hier meer inzicht in te krijgen, hebben we de leidinggevenden uit het leernetwerk geënquêteerd. In de enquête bevroegen we hen op het effect van het netwerk op hun inzicht in de onderwaterprocessen, hun handelen ernaar en welk effect zij daarvan zagen bij hun docenten. Daarnaast hebben we 17 docenten van de betrokken scholen geënquêteerd. We wilden weten of zij een verandering hadden ervaren in het gedrag van hun ­leidinggevende en zo ja: wat het effect hiervan op henzelf was. Met andere woorden: we wilden weten of hun beleving van (de effectiviteit van) het personeelsbeleid in positieve zin was veranderd. In het leernetwerk lag de focus voornamelijk op de formele bril van de gesprekscyclus en de informele ‘jongleerbril’ (over betrokken bijdragen en de balans tussen investering, betekenis en vertrouwen). Daarom hebben we in de enquête met name over deze twee brillen vragen opgenomen. Leren in leernetwerken Met de deelnemers is bij de laatste netwerkbijeenkomst geëvalueerd hoe zij de waarde van het leernetwerk hebben ervaren. De evaluaties waren erg positief. Als aspecten die het leren in een leernetwerk krachtig maken, werden onder meer genoemd: • De bijeenkomsten boden een structuur die het nadenken over en handelen naar de besproken brillen sterk stimuleerden. 51

• Het feit dat de bijeenkomsten door een externe (CPS-)begeleider werden gefaciliteerd, werkte ook sterk stimulerend. • Deelnemers vonden herkenning bij elkaar in de hobbels en struikelblokken in hun personeelsbeleid, alsook inspiratie bij het horen van verschillen in aanpak en stijl in het leidinggeven. • Door elkaar op regelmatige basis te ontmoeten, was het leren minder vrijblijvend en werden de leidinggevenden geprikkeld werk te maken van hun leerpunten. Resultaten van het onderzoek Deelname aan het leernetwerk en het thema van onbewuste processen daarin heeft ertoe geleid dat het merendeel van de deelnemers (75%) meer inzicht heeft gekregen in onbewuste processen die een rol spelen in de beleving van medewerkers van het personeelsbeleid (score 3.7 op een vierpuntsschaal). Dit werd bevestigd door de mondelinge evaluatie. We beschrijven kort de resultaten van de schriftelijk afgenomen vragenlijsten. We maken daarbij een tweedeling (formele, direct zichtbare veranderingen enerzijds en de veranderingen ‘onder de waterlijn’ anderzijds). Hierbij willen we wel opmerken dat het onmogelijk is om een direct causaal verband te leggen tussen deelname aan het netwerk en de veranderingen die binnen de school waarneembaar zijn. Sommige ontwikkelingen waren mogelijk al eerder in gang gezet. Dit geldt met name voor de meer formele veranderingen in de structuur van de organisatie of de gesprekkencyclus. Dit neemt niet weg dat het wel aannemelijk is dat de handelwijze van de leidinggevenden (sterk) beïnvloed is door de inzichten die zij in het netwerk opdeden. Veranderingen boven de waterlijn: de meer formele, direct 52

zichtbare veranderingen Leidinggevenden en medewerkers rapporteren veranderingen in de formele sfeer. Er zijn veranderingen doorgevoerd in de wijze waarop de personeelsgesprekken worden gevoerd. Deze veranderingen hebben betrekking op: • Koppeling van het gesprek aan het jaarplan van de school. • Verandering in de managementstructuur, waardoor medewerkers de gesprekken voeren met een directleidinggevende die goed zicht heeft op hun functioneren (in plaats van met een directielid die op grotere afstand staat). • De wijze waarop het personeelsgesprek gevoerd wordt: docenten bereiden zich voor en nemen de gestelde doelstellingen en resultaten die zij op schrift hebben gesteld mee naar het gesprek. • Formats voor de gesprekken. De effecten van deze veranderingen (zowel door leidinggevenden als docenten gerapporteerd) kunnen als volgt worden samengevat: • De gesprekken zijn wat zakelijker en doelgerichter geworden. • Doelen en ontwikkelingspunten worden duidelijker geformuleerd. • Er is meer openheid. • Er is meer duidelijkheid over taken, rollen en verantwoordelijkheden. Veranderingen die processen ‘onder de waterlijn’ beïnvloeden Naast de bovengenoemde formele en zichtbare veranderingen zijn er processen beïnvloed die te maken hebben met het denken van leidinggevenden over hun rol als gesprekspartner en het veranderde bewustzijn van leidinggevenden dat er vaak meer speelt dan er gezegd wordt.

De beleving van leidinggevenden Door een groter bewustzijn van het belang van onbewuste processen maken de ondervraagde leidinggevenden de volgende opmerkingen over hun gesprekken met docenten: • “Ik vraag meer door op de door docenten geformuleerde doelstellingen, op hun beleving en wat bepaalde gebeurtenissen met hen doen.” • “Ik ervaar in het gesprek meer ruimte voor het geven van feedback.” • “Ik bied nazorg bij ‘slechtnieuwsgesprekken’ door enkele dagen later aan hen te vragen hoe het nu gaat.” • “Ik heb ervaren dat het praten over emoties, drijfveren en waarden een belangrijke toegevoegde waarde heeft in de onderlinge relatie.” • “Ik ervaar ruimte om te benoemen wat ik zelf ervaar of in het gesprek bij de ander zie.” De beleving van docenten In het algemeen rapporteren de docenten redelijk positieve veranderingen in de wijze waarop zij de dagelijkse omgang met hun leidinggevenden ervaren. Over de effecten van de veranderingen op de structuur en inhoud van de personeelsgesprekken zijn zij neutraal tot redelijk positief. Een greep uit de opmerkingen van docenten over de effecten die zij ervaren: • “Ik ervaar mijn leidinggevende als professioneler in het beantwoorden van vragen.” • “Ik vind dat de gesprekken doelgerichter en zakelijker zijn geworden. Er wordt bij het zoeken van oplossingen voor een probleem meer teruggeven aan de persoon zelf.” • “Ik ervaar meer openheid over het reilen en zeilen binnen de school. Dit werkt door naar andere collega’s, waardoor de sfeer weer positief beïnvloed wordt.” • “Doelen en ontwikkelingspunten worden duidelijker

geformuleerd.” • “Er is meer duidelijkheid over bij wie je moet zijn.” • “Goede gesprekken leveren meer begrip op voor elkaar.” Investering, betekenis en vertrouwen Wij hebben ervoor gekozen om in het onderzoek te focussen op de effecten van het kijken door de ‘jongleerbril’. Daarom is docenten ook gevraagd of zij een positieve invloed ervaren op: • De mate waarop zij investeren in hun werk. • De mate waarin hun werk betekenis voor hen heeft. • De mate waarin zij vertrouwen hebben in zichzelf, hun collega’s en hun leidinggevende. Invloed op de bereidheid om te investeren Aan docenten is de vraag voorgelegd in hoeverre de veranderingen een positieve invloed hebben gehad op de mate waarin zij investeren in het werk. Gemiddelde score op deze vraag was 2,8 (op een vierpuntsschaal). Een aantal positieve effecten die de docenten noemden: • “Mijn leidinggevende neemt de tijd voor me als ik vragen of opmerkingen heb. Ik voel mij daardoor gehoord en waardevol voor de school en ben daardoor bereid meer te investeren.” • “Doordat mijn leidinggevende enthousiast is, word ik dat ook.” • “Door een iets positievere instelling van collega’s wordt het werk leuker.” • “Door doelen te formuleren en te evalueren ben ik er gerichter mee bezig. Ik vind de betrokkenheid van mijn leidinggevende bij mijn ontwikkeling groter geworden.” • “Het lucht op om onderlinge verwachtingen maar ook frustraties te kunnen bespreken en dus niet zo lang te laten sluimeren.” 53

Invloed op betekenis Op de vraag aan docenten in hoeverre de veranderingen een positieve invloed hebben gehad op de mate waarin het werk voor hen betekenis heeft, was de gemiddelde score 2,6 (op een vierpuntsschaal). De docenten gaven geen specifieke voorbeelden over de invloed op de betekenisgeving. Invloed op vertrouwen Docenten is gevraagd in hoeverre de veranderingen een positieve invloed hebben gehad op de mate van vertrouwen in zichzelf, in hun collega’s en in hun leidinggevende. Op deze vragen zijn de gemiddelde scores respectievelijk: 2,8 (zelfvertrouwen), 2,6 (vertrouwen in collega’s) en 2,5 (vertrouwen in leidinggevende). Het betreft ook hier scores op een vierpuntsschaal. Hieronder volgen enkele opmerkingen van docenten over positieve effecten die met vertrouwen te maken hebben.

54

• “Ik voel mij gehoord en waardevol, dus ervaar nu meer zelfvertrouwen.” • “Mijn zelfvertrouwen is gegroeid. Ik gooi graag zelf zaken open en heb nu meer het gevoel dat dit kan en dat er beter naar me geluisterd wordt.” • “Om mijn vertrouwen in mijn leidinggevende te laten groeien zou het luisteren naar elkaar en daar echt naar handelen moeten verbeteren. Duidelijkheid en uniformiteit zorgen voor mij voor minder onzekerheid en daardoor ook voor meer ­zelfvertrouwen.” • “Door de gesprekken heb ik wel het idee gekregen dat de leidinggevende mijn doelstellingen wil ­ondersteunen.” • “Het direct bespreekbaar maken van zaken is in positieve zin veranderd. Er is steeds meer openheid, en onderlinge verhoudingen en verwachtingen van elkaar worden meer uitgesproken.”

Conclusies en aanbevelingen Door de kleinschaligheid van het onderzoek is het onmogelijk om harde conclusies te trekken. Dat neemt niet weg dat dit onderzoek laat zien dat het zinvol is dat leidinggevenden zich ervan bewust zijn dat zich in de dagelijkse omgang met medewerkers processen afpelen die niet zo gemakkelijk aan de oppervlakte komen, maar wel van wezenlijk belang zijn om een optimale match tussen medewerker, zijn werk en de schoolontwikkeling te maken. Het helpt als je als leidinggevende meer inzicht hebt in wat er in de hoofden en harten van mensen speelt (wat niet zomaar wordt uitgesproken) én als je leert hoe je daar een positieve invloed op kunt uitoefenen. Voor het personeelsbeleid op scholen lijken ons de volgende twee conclusies het meest relevant: 1. Meer helderheid over de formele aspecten van het personeelsbeleid (zoals de gesprekscyclus en de status van de verschillende gesprekken) worden als positief ervaren. Deze helderheid maakt gesprekken doelgerichter. Dit biedt docenten veiligheid en blijkt hen uit te nodigen om meer open te zijn en om hun eigen wensen en verwachtingen in te brengen. 2. Meer bewustzijn en gerichte actie op de belevingskant van het beleid blijkt eveneens een positieve invloed te hebben op de effectiviteit van het personeelsbeleid. Docenten voelen zich meer gehoord en gezien. Dit blijkt (met name) positief door te werken op het zelfvertrouwen van docenten en op de investering die zij bereid zijn te doen voor de school en hun werk.

Aanbevelingen Aandacht voor de manier waarop een gesprek beleefd wordt, is een delicaat onderwerp. Maar uit (onder andere het onderhavige) onderzoek blijkt dat het cruciaal is voor het duurzaam binden en boeien van medewerkers in de school. In hoofdstuk 1 hebben we een aantal theorieën (de ‘onderwaterbrillen’) geïntroduceerd. Hiermee kunt u meer oog krijgen voor de wijze waarop gesprekken ‘beleefd’ worden. In hoofdstuk 2 analyseerden we met behulp van deze brillen verschillende praktijkcasussen. Hier en daar hebben we handvatten aangereikt waarmee u een dergelijke situatie effectiever zou kunnen aanpakken. Vaak gaat het om eenvoudige zaken, zoals het bespreekbaar maken van gevoelens of van de beleving van een relatie. Of om het checken van de manier waarop een opmerking gehoord wordt of het checken of een vermeend appèl al dan niet juist is. Hoewel dit betrekkelijk eenvoudig is, wordt het in de praktijk vaak vergeten. En het blijkt ook best lastig als datgene dat vaak impliciet blijft nu ineens expliciet wordt. Wat onder tafel gebeurt, komt nu ineens boven tafel en dat kan in het begin best spannend zijn. Maar het wordt, zoals uit dit onderzoek blijkt, door zowel leidinggevenden als docenten bijzonder gewaardeerd en het beinvloedt de effectiviteit van het personeelsbeleid positief.

Verder blijkt uit de evaluatie dat het leren in een leernetwerk erg effectief en stimulerend was. Door ervaringen uit te wisselen en verschillende gespreksvormen met elkaar te oefenen, groeide de openheid en de betekenis van de belevingskant in gesprekken met personeel. Gesprekken die je vaak met de beste bedoelingen voert, kunnen docenten

Wij hopen dat dit onderzoek en de analyses in hoofdstuk 2 u inspireren om hiermee zelf verder aan de slag te gaan. Deze gespreksvaardigheden vragen simpelweg oefenen, oefenen en nog eens oefenen. Wij bevelen het materiaal uit deze publicatie dan ook van harte aan als materiaal voor training van leidinggevenden.

toch heel anders horen en beleven. Feedback hierop in een veilige setting vormt een krachtige leeromgeving.

55

Literatuurlijst Als u meer wilt lezen over de onderwerpen die in deze publicatie (en met name in hoofdstuk 1) aan de orde zijn geweest, raden wij u de volgende boeken aan.

Schuijt, L. (2005). Met ziel en zakelijkheid; paradoxen in leiderschap. Schiedam: Scriptum. Schuijt, L. (2006). Praktijkboek; werken met paradoxen. Rotterdam: Asoka.

Allemeersch, I. van & Drunen, R. van (2008). Actief personeelsbeleid in de school; handboek voor schoolleiders. Amersfoort: CPS. Covey, S.M.R. & Merrill, R.R. (2008). De snelheid van vertrouwen; dat wat alles verandert. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact. Dingemans, L. (2010). Personeelsbeleid in de juiste versnelling. Amersfoort: CPS. Edwards Deming, W. (2002). Out of the crisis. MIT Press. Galenkamp, H. (2006). Bang voor boos; de invloed van emoties op veiligheid in de school. Amersfoort: CPS. Hersey, P. (2008). Situationeel leidinggeven. Amsterdam/ Antwerpen: Business Contact. Schuijt, L. (2005). Praktijkboek. De kracht van bezieling. Rotterdam: Asoka.

56

Siebers, H., Verweel, P. & Ruijter, A. de (2002). Management van diversiteit in arbeidsorganisaties. Utrecht: Lemma BV. Six, F. (2005). The trouble with trust; the dynamics of interpersonal trust building. Cheltenham UK: Edward Elgar. Stevens, L. e.a. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS. Thun, S. von (1982). Hoe bedoelt u? Groningen: Wolters Noordhoff. Weisfelt, P. (2005). De geheimen van de groep; het proces van het systeem en de consequenties voor individu, groep en organisatie. Soest: Nelissen. Zitter, C. (2010). Sàmen werkt het; de theorie en praktijk van professioneel samenwerken in het onderwijs. Amersfoort: CPS.

57

58

59

60

61

63