Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen. Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

8

Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

Kris Verbeeck, Ria Timmermans en José van der Hoeven

Passen en meten Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen

Passen en meten Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen

Kris Verbeeck Ria Timmermans José van der Hoeven

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De voorliggende publicatie is tot stand gekomen dankzij de inbreng van diverse collega’s. Daarom een speciaal dankwoord aan Astrid van den Hurk, Bart van Kuik, Wout Schafrat en Harm van Son. Dank ook aan de scholen die ons van informatie hebben voorzien. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’: 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leiding geven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past … De klik tussen leerling en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten

© iStockphoto.com / Prebranac Bestelnummer: 105069 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2010, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

’Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die ‘morgen aan de slag willen’ met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Elke publicatie is besproken in een forum van deskundigen, bestaande uit vertegenwoordigers van wetenschap en praktijk. Aan het forum namen deel: • Jozef Kok, vertegenwoordiger van de PO-Raad; • Rob Martens, hoogleraar/programmaleider onderzoek bij het Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit Nederland), Heerlen; • Toine Peerboom, directeur De Nieuwste School in Tilburg; • Ton van Rijn, directeur Wittering.nl in Rosmalen; • Peter Sleegers, hoogleraar Universiteit van Twente; • Myra Zweekhorst, vertegenwoordiger van de VO-raad; • Anje Ros, kennismanager KPC Groep en lector Fontys Hogescholen; • Ria Timmermans, manager programmalijn Onderwijs Anders Organiseren, KPC Groep. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de tekst van elke publicatie ligt bij KPC Groep. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet.

Anje Ros Ria Timmermans

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

Aan het roer

Inhoud

’Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’ Inleiding 1 Theoretische achtergrond 1.1 Doelen van het onderwijs 1.2 Leeropbrengsten vaststellen 1.3 Gelijke kansen? 1.4 Nieuwe wegen inslaan 1.5 Doelen van innovatief onderwijs 1.6 Eisen aan leerresultaten 1.7 Toetsvormen in innovatief onderwijs 1.8 Formatief of summatief toetsen? 1.9 Dilemma’s rond het meten van onderwijskwaliteit

3 5 5 6 7 8 9 10 11 12 14

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.5 2.6

Leeropbrengsten zichtbaar maken in de praktijk Aan welke doelen werken de scholen? Primair onderwijs Voortgezet onderwijs Wat zijn de leerresultaten? Primair onderwijs Voortgezet onderwijs Hoe worden leerresultaten gevolgd? Primair onderwijs Voortgezet onderwijs Samenvatting toetsvormen basis- en voortgezet onderwijs Knelpunten in de praktijk Conclusies

17 17 17 25 26 26 27 28 28 34 37 38 40

3 3.1 3.2 3.3

Morgen beginnen? Inzicht in doelen Naar een samenhangend toetsbeleid Samenvatting

43 43 47 47

Literatuur

Inhoud

49

1

2

Passen en meten

Inleiding

Wat verstaan we onder leeropbrengsten van het onderwijs? Gaat het alleen om leerresultaten of beschouwen we een goed schoolklimaat en gemotiveerde leerlingen ook als opbrengsten? Gaat het vooral om cognitieve prestaties of ook om ‘prestaties’ in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen? Deze vragen worden in deze publicatie aan de orde gesteld. We spreken in deze publicatie van ‘leerresultaten’ als het gaat om meetbare prestaties in het onderwijsleerproces. Innovatieve scholen stellen dat hun opbrengsten niet altijd in kaart zijn te brengen met de bestaande meetinstrumenten. Ze vinden dat zij, op een andere manier, aan veel meer werken dan wat getoetst wordt met de bekende instrumenten, zoals Cito-toetsen. De scholen geven toe dat het lastig is om te definiëren wat dat ‘meer’ of dat ‘anders’ precies inhoudt en om de toegevoegde waarde zichtbaar en meetbaar te maken. De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt innovatieve scholen meestal aan de hand van dezelfde criteria als traditionele scholen. Innovatieve scholen vinden dat hun verdiensten en opbrengsten dan onvoldoende uit de verf komen. Met dit thema begeven we ons op glad ijs, want er zijn geen wetenschappelijke publicaties voorhanden over beoordelingsmethodieken die passen bij innovatieve onderwijsconcepten. Wel geven Blok, Oostdam en Peetsma (2006) een aantal voorbeelden van methodieken, zoals het reflecteren op leervorderingen, het werken aan een portfolio en het beoordelen van de ontwikkeling van het individu. Ook beschrijven zij de beperkte rol van klassieke schoolvorderingstoetsen. Deze publicatie zoekt antwoorden op drie vragen: • Wat zijn de doelen die het onderwijs nastreeft? • Wat zijn de leerresultaten van het onderwijs en van innovatief onderwijs in het bijzonder? • Op welke wijze(n) stellen we de leerresultaten vast? In het eerste hoofdstuk onderzoeken we welke antwoorden literatuur en onderzoek op deze vragen geven. In hoofdstuk 2 staan dezelfde vragen centraal, maar hier worden antwoorden gezocht in de praktijk van innovatieve scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Het laatste hoofdstuk presenteert een aantal instrumenten dat door scholen kan worden gebruikt om een toetsbeleid te ontwikkelen en hun leeropbrengsten zichtbaar te maken.

Inleiding

3

4

Passen en meten

1

Theoretische achtergrond

Ontwikkelen en leren zijn onlosmakelijk verbonden met menselijk functioneren. Ook zonder het instituut school ontwikkelen kinderen en jongeren zich en leren zij. Dat er desalniettemin veel waarde wordt gehecht aan het leren op school, wordt al meer dan een eeuw geïllustreerd door het bestaan van de leerplicht.

1.1

Doelen van het onderwijs Volgens de Wet op het primair onderwijs moet het onderwijs ervoor zorgen dat leerlingen een ononderbroken ontwikkeling doormaken. De Onderwijsraad (2006a) stelt dat het onderwijs leerlingen en studenten moet voorbereiden op persoonlijk en maatschappelijk functioneren. Hiermee zien we twee perspectieven van waaruit de doelstellingen van het onderwijs kunnen worden geformuleerd: het individuele perspectief en het maatschappelijke perspectief. Bij het individuele perspectief gaat het om de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de leerling. Binnen dit perspectief is het de taak van het onderwijs om ‘uit kinderen te halen wat erin zit’. Het is echter niet eenduidig wat hieronder moet worden verstaan en wat in dit kader wel en niet tot de taak van de school behoort. Er leven hierover dan ook verschillende opvattingen in het onderwijsveld. Zo is er de opvatting dat de school ervoor moet zorgen dat leerlingen zo hoog mogelijk scoren op cognitieve vakken, bijvoorbeeld door verschillende leerwegen aan te bieden. Een andere opvatting stelt dat de school leerlingen kansen moet bieden om allerlei talenten te ontwikkelen, al dan niet naar keuze/behoefte van de leerling. Het kan gaan om talenten die raken aan de kerndoelen, maar ook om allerlei andere talenten, bijvoorbeeld op het gebied van muziek, sport, kunst of ICT. Binnen het maatschappelijke perspectief, waarbij het gaat om het adequaat functioneren in de maatschappij, heeft het onderwijs de taak om leerlingen optimaal toe te rusten voor hun huidige en toekomstige maatschappelijke participatie. Het gaat zowel om algemene competenties voor maatschappelijke participatie (socialisatie, goed burgerschap) als om specifieke competenties (gekwalificeerde beroepsbeoefening, bijdrage aan economie). Beide perspectieven krijgen hun beslag in de onderwijsdoelen. Per schooltype zijn de beoogde leerprestaties geformuleerd: • In de kerndoelen voor het primair onderwijs is beschreven wat kinderen moeten leren om te kunnen functioneren in de maatschappij en om zich verder te kunnen ontwikkelen in het vervolgonderwijs. In de recente rapporten over de doorgaande leerlijnen rekenen en taal van de Commissie Meijerink (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008) zijn referentieniveaus geformuleerd voor taal en rekenen. Het gaat om doelen die de kinderen moeten behalen en niet meer om streefdoelen. Inmiddels is in augustus 2010 de Wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen vastgesteld. • In de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs is wettelijk vastgelegd wat leerlingen in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs moeten leren. Deze doelen gelden voor alle leerlingen van 12 tot circa 14 jaar. Ook is er een preambule die een opmaat vormt voor competentieontwikkeling. • Examenprogramma’s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs beschrijven de parate kennis, inzicht en vaardigheden, waarop elke leerling tijdens het examen wordt

1 Theoretische achtergrond

5

•

•

1.2

beoordeeld. Ook zijn er voor verschillende beroepsgerichte vakken competentiebeschrijvingen in ontwikkeling of al beschikbaar. In het mbo is competentiegericht onderwijs en competentiegericht beoordelen een feit. Voor elk beroep is een beroepsprofiel geformuleerd, dat is vertaald in het zogenaamde kwalificatiedossier, een profiel voor een beginnende beroepsbeoefenaar. In het mbo is er voor alle voorkomende beroepen een kwalificatiedossier, waarin de belangrijkste kerntaken en werkprocessen zijn vastgelegd. Daarmee beschikken alle beroepsopleidingen in Nederland over een heldere kapstok voor het onderwijs. In het praktijkonderwijs wordt gewerkt met streefdoelen. Deze zijn gegroepeerd rondom leergebieden. Doel is dat alle leerlingen zich deze in min of meerdere mate eigen maken. Voor het voortgezet speciaal onderwijs ontwikkelt men een passende kwalificatiestructuur waarbij de competenties van leerlingen in beeld worden gebracht en worden gerelateerd aan een landelijk erkende structuur van kwalificaties.

Leeropbrengsten vaststellen Met de formulering van onderwijsdoelen wordt de roep om harde bewijzen voor de kwaliteit en opbrengsten van ons onderwijs steeds luider. Er wordt veel getoetst en getest en er wordt veel gedebatteerd over de toetsresultaten. Vooral de (vermeende) ‘achteruitgang’ van de opbrengsten en de kwaliteit van ons onderwijs is punt van discussie, zeker wanneer het gaat om ‘het nieuwe leren’. Overigens moet worden opgemerkt dat de ‘achteruitgang’ van ons onderwijs zeer relatief is: Nederland scoort vaak boven het internationaal gemiddelde (zie bijvoorbeeld het PIRLS-onderzoek (2006) naar begrijpend lezen). Onderwijsopbrengsten worden in Nederland op verschillende manieren gemeten (vergelijk onder meer Onderwijsraad, 2006a). Onderwijspeilingen Er worden diverse metingen en evaluaties uitgevoerd die het kennisniveau vaststellen. Er zijn peilingen op stelselniveau, die aangeven in hoeverre leerlingen in een bepaalde onderwijssector een bepaald kennisgebied beheersen of die iets zeggen over de prestaties van een groep leerlingen ten opzichte van eerdere jaren. Deze peilingen meten het niveau van leerlingen en studenten aan de hand van toetsen die zijn gebaseerd op zogenoemde domeinbeschrijvingen. Daarbij worden niveaustandaarden gehanteerd (minimaal, voldoende, goed). Voorbeelden van dergelijke peilingen zien we vooral in het basisonderwijs: de PPON (Periodieke Peiling van het OnderwijsNiveau), internationale projecten als TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PISA (Programme for International Student Assessment), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) en IALS (International Adult Literary Survey). De Prima-cohortonderzoeken volgen onder andere de kennisontwikkeling van diverse leeftijdscohorten van leerlingen in het basisonderwijs en het begin van het voortgezet onderwijs. Centrale toetsing en examinering Naast de peilingen kent het onderwijs methodeafhankelijke en methodeonafhankelijke kennistoetsen waarmee het niveau of de voortgang van een individuele leerling wordt vastgesteld. Voorbeelden zijn de Cito-eindtoets basisonderwijs en de centraal schriftelijke eindexamens en schoolexamens in het voortgezet onderwijs. Deze toetsen meten de beheersing van de leerinhouden, de onderwijsprestaties van de leerling. Toetsen zijn niet zonder meer in te zetten om te meten of de kennis van een groep leerlingen is toe- of afgenomen, want doordat het niveau van de examens niet altijd hetzelfde is (het is onmogelijk om examens te maken van exact hetzelfde niveau), verschillen ook de prestaties van jaar tot jaar. Schooltoetsen Veruit de meeste toetsen die leerlingen in een gemiddeld schooljaar maken, worden door leraren van de verschillende vakken, leergebieden en onderwijsmethoden gevraagd of

6

Passen en meten

ongevraagd (digitaal) aangeboden. Wekelijks worden er vele korte of langere (mondelinge) overhoringen, proefwerken, repetities of proeven van bekwaamheid afgenomen. Deze toetsen worden veelal formatief ingezet om de groei zichtbaar te maken. Andere toetsen zijn summatief van aard (zie paragraaf 1.8). Deze zijn opgenomen in een Programma voor Toetsing en Afsluiting (PTA) in het voortgezet onderwijs en in een onderwijs- en examenregeling (OER) in het middelbaar beroepsonderwijs. Veel van deze toetsresultaten worden opgeslagen in een leerlingvolgsysteem of in een portfolio. De gegevens worden veelal door middel van rekenkundige beslismodellen (rekenkundig gemiddelde) verwerkt tot een cijfer. Ook zijn er systemen waarbij de leerresultaten meer inhoudelijk procesmatig worden beoordeeld, bijvoorbeeld een portfolio dat een gevalideerde bewijslast bevat.

1.3

Gelijke kansen? Sinds de tweede helft van de twintigste eeuw is er in het onderwijsbeleid veel aandacht voor ‘gelijke kansen’. In die visie staat het onderwijs voor de opdracht om alle leerlingen, ongeacht hun sociaal-economische achtergrond, zo hoog mogelijk op te leiden. Klassikaal onderwijs en vele compensatieprogramma’s om achterstanden weg te werken zijn dé manieren om deze gelijkheid zoveel mogelijk te bewerkstelligen. Deze aanpak gaat uit van de volgende opvatting over onderwijs: onderwijs vindt plaats op school, er is een leraar voor een groep leerlingen die hetzelfde leren op dezelfde manier, hetzelfde tijdstip en liefst in hetzelfde tempo. Leerlingen die dit niet aankunnen, krijgen extra ondersteuning. Lukt het daarmee nog niet, dan wordt het kind doorverwezen naar het speciaal onderwijs. Stevens (2002) stelt dat deze manier van werken uitgaat van ‘de aanname dat alle leerlingen in dezelfde tijd in dezelfde ruimte dezelfde leerstof kunnen doorlopen en aan het eind van de rit allen dezelfde minimumprestaties kunnen halen. Het systeem negeert dus het beginsel van diversiteit’. Dit verklaart de groei van het speciaal onderwijs. Stevens betoogt dat deze werkwijze voor leerling en leraar de volgende ‘ontkoppelingen’ met zich heeft meegebracht: Relatie en prestatie Hoewel ontwikkeling en leren zijn ingebed in relatie, leren en ontwikkelen leerlingen zich op school alléén. Prestatie is gekoppeld aan prestige; relatie niet. Cognitie is – losgekoppeld van emotie – verheven tot de belangrijkste grootheid in het onderwijs. Inspanning en resultaat Onderwijsresultaten worden niet ervaren als het resultaat van inspanningen. Sommige leerlingen behalen de verwachte resultaten zonder inspanning; anderen bereiken deze resultaten nooit; ook al spannen ze zich tot het uiterste in. Proces en product Doordat de nadruk ligt op onderwijsopbrengsten (vastgesteld op basis van gestandaardiseerde en frequente toetsing) is er een sterke gerichtheid op afrekening en veel minder op het onderwijsproces zelf. Theorie en praktijk Er doet zich in het onderwijs een abstractieproces voor, waardoor ‘kennen’ (met als criterium validiteit of geldigheid) wordt gescheiden van ‘handelen’ (met als criterium relevantie). Zo zijn er in het onderwijs twee werelden ontstaan: die van de theorie (opleiding) en die van praktijk (waar het ‘echte werk’ wordt gedaan). Opvoeding en onderwijs De verantwoordelijkheid van het onderwijs gaat niet verder dan de leerdoelen en een effectieve organisatie om deze te bereiken. Daarmee is het onderwijs ontdaan van zijn persoonlijke karakter, van ontmoeting.


7

1.4

Nieuwe wegen inslaan Sinds deze publicatie van Stevens in 2002 heeft de tijd niet stilgestaan. Er is in het onderwijs meer aandacht gekomen voor talentontwikkeling, kennisontwikkeling en differentiatie en daarmee voor een aanpak die niet voor iedere leerling hetzelfde is. We zien bijvoorbeeld de volgende ontwikkelingen: • Op beleidsniveau worden maatregelen genomen om de deelname aan het speciaal onderwijs terug te dringen, zoals Weer Samen Naar School (WSNS) en de leerlinggebonden financiering (LGF). • Wetenschappelijke inzichten, bijvoorbeeld vanuit de neurowetenschappen en de sociale wetenschappen, leiden tot de conclusie dat het huidige onderwijs niet is toegerust om leerlingen hun capaciteiten ten volle te laten ontwikkelen (Jolles et al., 2006). • De veranderende maatschappij - de toename van geavanceerde technologieën en de globalisering - heeft consequenties voor het onderwijs. In het perspectief van ‘levenslang leren’ wordt van het onderwijs verwacht dat zij leerlingen een stevig kader biedt voor nieuwe leerervaringen en hen vaardigheden aanleert om zelf kennis te verwerven. Gezien de geschetste ontwikkelingen en problemen is het niet verwonderlijk dat er in het onderwijs wordt gezocht naar andere manieren om de beoogde onderwijsopbrengsten op een bij de tijd passende en optimale wijze tot stand te brengen. Deze zoektocht is in een aantal fasen verlopen. Aanvankelijk lag de nadruk op een andere didactiek (onder invloed van het sociaal constructivisme) en – met name in het mbo – op het verwerven van competenties. Het competentiegericht leren deed zijn intrede. Uitgangspunt van deze benadering is de ontwikkeling van het vermogen van een persoon om bepaalde prestaties te leveren (Roelofs & Sanders, 2003). Deze invalshoek bracht veel onzekerheden met zich mee, omdat in plaats van het curriculum het leerproces van de deelnemer centraal kwam te staan. Leraren moesten meer vanuit doelen en losser van de methode gaan werken, maar doordat zij jarenlang gewend waren om de methode te volgen (gericht op het behalen van de eindtermen), hadden veel leraren hier moeite mee. Hoewel de contouren van competentiegericht leren steeds duidelijker worden, is de onderwijspraktijk op dit gebied nog steeds in ontwikkeling. In het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs werd een ontwikkeling zichtbaar, die werd gevoed door maatschappelijke en wetenschappelijke inzichten, ideële doelen, maar ook door bepaalde onderwijsproblematieken, zoals de hoge schooluitval. Deze ontwikkeling, die is geworteld in een andere opvatting over ontwikkeling, leren en onderwijzen, wordt wel ‘het nieuwe leren’ genoemd, een term die in de jaren negentig werd geïntroduceerd door Simons (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, 2000). Ros (2007a) definieert het nieuwe leren als ‘een professionele praktijk die recente wetenschappelijke inzichten in hoe kinderen leren vertaalt in leerarrangementen en bijbehorend gedrag van professionals, gericht op het aanleren van relevante kennis’. Blok et al. (2006) hebben de verschijningsvormen van het nieuwe leren in kaart gebracht en komen tot de volgende uitgangspunten: • er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; • er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren; • leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving; • leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; • leren vindt plaats met behulp van ICT; • er wordt gebruikgemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten. Als we dit nieuwe leren onder loep nemen, zien we drie pijlers: • nieuwe eisen aan nieuwe leerprocessen; • nieuwe eisen aan instructie- en onderwijsvormen; • nieuwe eisen aan leerresultaten (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, 2000).

8

Passen en meten

Kenmerkend voor het leerproces is dat het is gericht op activiteit en op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling (Simons & Lodewijks, 1999). Leerlingen werken bijvoorbeeld aan opdrachten, doen onderzoek of volgen workshops. Nieuwe vormen van instructie brengen de beoogde leerprocessen tot stand. Aan leerresultaten wordt de eis gesteld dat ze functioneel, generaliseerbaar en gebruiksgericht zijn. Dit kan onder andere tot uiting komen in een ontwikkelingsgerichte beoordeling, zoals het gebruik van een portfolio, waarin het leerproces en de competentie van leerlingen worden vastgelegd. Ook Sluysmans (2008) benadrukt het ontwikkelingsgerichte karakter van beoordelen. Ze stelt een nieuw ipsatief beoordelingsmodel voor. In dit model worden resultaten van leerlingen niet zozeer vergeleken met het gemiddelde van de klas of met vooraf vastgestelde criteria en standaarden, maar worden individuele resultaten van de leerling vergeleken met zijn eigen resultaten in de tijd. Daarnaast wijst Sluysmans op het belang van betrokkenheid van de leerling bij het beoordelingsproces. Beoordelen is voor leerlingen pas zinvol als er hierover actief met hen wordt gecommuniceerd en als de wijze van beoordelen aansluit bij hun leerbehoeften. Leerlingen moeten zich eigenaar voelen van het beoordelingsproces.

1.5

Doelen van innovatief onderwijs Innovatieve scholen streven met hun onderwijs, net zoals alle andere scholen, doelen na. Een school verwoordt dit bijvoorbeeld in de volgende slogan: ‘Een ontdekkingsreis naar je talenten’. Een andere school verwoordt het doel als volgt: ‘Talenten ontwikkelen tot prestaties’. Centraal in deze omschrijvingen staat de ontwikkeling van vermogens. Het gaat daarbij zowel om de cognitieve als om de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Gezien deze uitgangspunten werken leraren aan leerdoelen vanuit een samenhangend geheel, richten zij de leeromgeving doelgericht en betekenisvol in en begeleiden zij leerlingen gericht. Innovatieve scholen werken gericht aan de kerndoelen en de daarvan afgeleide leerdoelen en besteden tevens aandacht aan andere belangrijke vaardigheden en attitudes. Volgens de Onderwijsraad (2006a) moet er sprake zijn van een leerproces op drie terreinen: (episodische, conceptuele en procedurele) kennis, (cognitieve en affectieve) vaardigheden en houdingen. Deze drie elementen tezamen bepalen de competentie van de leerling. Voor de definiëring van het begrip ‘competentie’ volgt de Onderwijsraad de werkdefinitie van Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks (2002): ‘Competenties zijn tenminste geïntegreerde gehelen van kennis, vaardigheden en houdingen. Per competentie varieert de verhouding tussen deze drie elementen’. Innovatieve onderwijsconcepten zoomen extra in op die elementen van de competentie die een algemeen karakter en een brede reikwijdte hebben, zoals algemene leervaardigheden, denkvaardigheden, regulatievaardigheden en sociale (coöperatieve) vaardigheden. Dit levert leerresultaten op die leerlingen nodig hebben om het hoofd te kunnen bieden aan het enorme hedendaagse en toekomstige informatie-aanbod. Leren je weg te vinden in explosief groeiende en veranderende kennisgebieden is van groter belang dan zoveel mogelijk feitelijke informatie in je geheugen opslaan (Simons & Lodewijks, 1999). Ook Ros (2007a) onderschrijft het belang van flexibiliteit en van het kunnen toepassen van conceptuele kennis en vaardigheden in nieuwe situaties. Ook besteden innovatieve onderwijsconcepten vaak extra aandacht aan onderwijsdoelen die te maken hebben met persoonlijke kwaliteiten. Het gaat er bijvoorbeeld om dat leerlingen: • zichzelf en anderen leren waarderen in hun eigen, unieke groeiproces; • respectvol leren handelen ten opzichte van zichzelf, anderen en hun omgeving; • vertrouwen hebben in zichzelf, anderen en hun omgeving; • zich verbonden voelen met kleinere en grotere gemeenschappen en met de samenleving als geheel, daarin kunnen en willen participeren en hun eigen plaats innemen;


9

• • • • • •

1.6

hun eigen verantwoordelijkheid leren nemen ten opzichte van zichzelf, anderen en hun omgeving; binnen de ruimte die hen wordt geboden initiatieven nemen, risico’s nemen, fouten durven maken en uitdagingen aangaan; hun grenzen verkennen en verleggen; zichzelf kennen en verder ontwikkelen in sociaal, emotioneel, motorisch, cognitief, creatief en ethisch opzicht; kritisch reflecteren op hun kennis, op hun handelen en op hun houding in relatie tot zichzelf, anderen en hun omgeving; geleidelijk aan hun eigen waarden en normen ontwikkelen en mede in relatie tot die waarden en normen hun eigen keuzen maken.

Eisen aan leerresultaten Innovatief onderwijs vereist allereerst dat leerlingen de landelijk vastgestelde onderwijsdoelen behalen en voldoen aan de exameneisen. Daarnaast stellen innovatieve concepten echter aanvullende eisen aan leerresultaten. De leerresultaten moeten duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht zijn (Simons & Lodewijks, 1999). Duurzaam Dat leerresultaten duurzaam zijn, wil volgens Simons en Lodewijks zeggen dat ze over een langere periode blijven bestaan. Leerlingen leren niet voor vandaag of morgen, maar integreren het geleerde in het persoonlijk functioneren, zodat de leerresultaten lang, soms zelfs een leven lang, beklijven. Flexibel Leerresultaten zijn flexibel als de leerling deze vanuit verschillende invalshoeken kan aanspreken en activeren. Functioneel De functionaliteit van leerresultaten verwijst naar de gebruikswaarde van het geleerde in termen van ‘de juiste plaats en tijd’. Het geleerde is functioneel als leerlingen weten welke kennis en vaardigheden zij in deze situatie, op dit moment nodig hebben. Betekenisvol Leerresultaten zijn betekenisvol als leerlingen de materie goed begrijpen en inzicht hebben in de belangrijkste principes die eraan ten grondslag liggen. Een relatief oppervlakkig inzicht of een globaal overzicht van vele feitelijke kenniselementen is weinig betekenisvol, omdat dit type kennis vaak snel veroudert of verandert. Generaliseerbaar Leeruitkomsten zijn generaliseerbaar als leerlingen het geleerde ook kunnen toepassen in andere, vergelijkbare contexten. Om dit te bevorderen moeten er in de leersituatie maatregelen worden genomen om het geleerde te ‘decontextualiseren’: de leerinhoud wordt losgekoppeld van de situatie waarin de leerlingen het geleerde verwerven. Toepassingsgericht Leerresultaten zijn toepassingsgericht als leerlingen weten wat ze met het geleerde kunnen doen. Zij weten wanneer en onder welke omstandigheden zij het geleerde kunnen of moeten toepassen. Zijn leeropbrengsten niet toepassingsgericht, dan is er volgens Simons en Lodewijks sprake van ‘inerte kennis en sluimerende vaardigheden’. Dat wil zeggen dat het geleerde niet uit zijn sluimertoestand ‘ontwaakt’ wanneer dat wenselijk of noodzakelijk is.

10

Passen en meten

1.7

Toetsvormen in innovatief onderwijs Innovatieve scholen gebruiken, naast traditionele toetsen, verschillende vernieuwende toetsvormen. We zien in de praktijk onder andere de volgende toetsvormen: • kennis wordt getoetst door middel van kennistoetsen of door (praktijk)opdrachten, presentaties, verslagen of werkstukken te beoordelen; • vaardigheden worden getoetst door beoordeling van (praktijk)opdrachten, leer- en ontwikkellijnen en door reflectie; • persoonlijke kwaliteiten worden in kaart gebracht door leer- en ontwikkellijnen en door reflectie. De resultaten van toetsen en voortgangsgesprekken worden vaak gebundeld in een portfolio. Deze indeling pretendeert niet volledig te zijn, maar geeft een indruk van toetsvormen in de innovatieve onderwijspraktijk. We lichten de genoemde toetsvormen kort toe. Kennistoets De leerling beantwoordt een aantal vragen over bepaalde leerstof. Dit resulteert in een beoordeling van het beheersingsniveau van de leerstof (Ebbens, 2007). De kennistoets is volgens Ros (2007b) minder geschikt voor het beoordelen van inzicht. Kern- of praktijkopdracht De leerling lost een contextrijk probleem op door een opdracht uit te voeren en wordt beoordeeld op (aspecten van) het leerproces en/of het eindproduct. Het gaat bijvoorbeeld om het maken van een collage, schilderij of maquette, deelname aan een rollenspel of een debat (Ros, 2007b) of om het oplossen van een authentiek praktijkprobleem (Dicker, 2006). Presentatie De leerling presenteert een product aan een groep of deelt dit met anderen (Ebbens, 2007; Ros, 2007b). Het gaat bijvoorbeeld om het resultaat van een onderzoek of een opdracht. De voordracht wordt beoordeeld. Werkstuk/verslag Om inzicht te toetsen maakt de leerling een schriftelijk verslag of werkstuk (Ros, 2007b). Dit verslag kan op zichzelf staan of is gekoppeld aan een kernopdracht, een onderzoek of een praktijkopdracht. Leer- en ontwikkellijnen De prestaties van de leerling worden getoetst aan de hand van omschrijvingen of criteria van streefniveaus voor algemene en vakspecifieke vaardigheden (leerlijnen) en persoonlijke kwaliteiten (ontwikkellijnen) (Dicker, 2006; Ebbens, 2007). Reflectie De leerling kijkt na een taak of opdracht terug op het leerproces en het eindresultaat. Zowel het proces als het product kunnen worden beoordeeld. Vaak gebeurt dit in een reflectie-, een portfolioof een ontwikkelingsgesprek (Dicker 2006; Ebbens, 2007; Ros 2007b). Leerlingen kunnen het geleerde vastleggen in een portfolio: een verzameling bewijs- en groeidocumenten die het leerproces en de competentie van de leerling weergeven. Bewijsdocumenten die vooral betrekking hebben op de cognitieve ontwikkeling worden beoordeeld op het beheersingsniveau. Dit beheersingsniveau kan de vorm hebben van een leerlijn. Persoonlijke kwaliteiten worden vaak uitgezet op een zogenaamde ontwikkellijn, aan de hand waarvan de ontwikkeling van de leerling (ten opzichte van zichzelf) kan worden gevolgd. De hiervoor genoemde toetsvormen doen geen uitspraak over de inhoud van het geleerde, over wat er wordt getoetst. De inhoud van de toetsen wordt bepaald door de doelen die voor alle leerlingen gelden (kerndoelen, exameneisen en dergelijke) en door de aanvullende doelen die innovatieve scholen hebben geformuleerd.


11

1.8

Formatief of summatief toetsen? Als het gaat over toetsing zijn de volgende vragen relevant: • Wat willen we weten? • Waarom willen we dat weten? • Hoe moeten we dit meten? • Wat doen we met de resultaten van de toetsing? De antwoorden op deze vragen zijn afhankelijk van de visie en het onderwijsconcept van de school. Afhankelijk daarvan kan de school behoefte hebben aan andere instrumenten en/of een andersoortig gebruik van instrumenten om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Blok et al. (2006) stellen dat innovatieve scholen gebruik moeten maken van nieuwe beoordelingsmethodieken die passen bij hun uitgangspunten. Het volgende schema brengt een aantal dimensies in beeld. Stelselniveau Bovenschools niveau

Schoolniveau

Meetdoelen

Formatief: proces

Summatief: resultaten

Groeps-/klassenniveau

Leerlingniveau

Meetniveau

Figuur 1 – Metingen van leerresultaten, onderscheiden naar meetniveau (verticale as) en meetdoelen (horizontale as)

Op de verticale as is het meetniveau geplaatst. De metingen worden altijd op het niveau van de leerling uitgevoerd, maar het kan zijn dat dit wordt gedaan met het doel uitspraken te doen op een ander – geaggregeerd – niveau: op groeps-/klassenniveau, schoolniveau, bovenschools of stelselniveau. Het doel van de meting (horizontale as) kan een meer formatief of een meer summatief karakter hebben. De doelen van een formatieve toetsing zijn anders dan van een summatieve toetsing. Bij formatieve toetsing worden de toetsgegevens gebruikt om het onderwijsproces bij te sturen en bij summatieve toetsing worden de gegevens gebruikt om resultaten (achteraf) in kaart te brengen. Bij formatieve toetsing staat de ontwikkeling van de leerling centraal. Deze ontwikkeling is de meetnorm (criterion referenced measurement) in het perspectief van beoogde doelen. Uitspraken over de opbrengsten/vooruitgang hebben betrekking op de leerling zelf. Deze worden dus niet vergeleken met andere leerlingen. Als het gaat om het gebruik van de meetresultaten is bij formatieve toetsing de hoofdvraag: Hoe ontwikkelt de leerling zich op weg naar het bereiken van gespecificeerde onderwijsdoelen en hoe kan ons onderwijs bijdragen aan een optimale ontwikkeling van de leerling en de leerprocessen van leerlingen versterken? Bij summatieve metingen worden vooral uitspraken gedaan over de opbrengsten in relatie tot anderen. Leerlingen, klassen of scholen worden vergeleken met de gemiddelde prestaties

12

Passen en meten

(norm referenced measurement). Als het gaat om het gebruik van de toetsresultaten zijn bij summatieve toetsing de hoofdvragen: Hoe doet ons onderwijs (op het niveau van klas, school, bestuur, land) het ten opzichte van anderen? Is er sprake van een voor- of achteruitgang in prestaties? De toetsing van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs is summatief en richt zich vooral op de kwaliteit op school- en stelselniveau. In figuur 1 is dit het kwadrant rechtsboven. Kwaliteitsbepaling op school- en stelselniveau wordt door de Inspectie stringent gehanteerd, maar sluit onvoldoende aan bij scholen die de ontwikkeling van het kind als uitgangspunt nemen en meer tegemoet willen komen aan verschillen tussen leerlingen. Deze scholen bevinden zich in figuur 1 in het kwadrant linksonder. In schema: Stelsel

Bepaling kwaliteit Formatief

Summatief

Intern gebruik

Leerling

Figuur 2 – Gebruik metingen leerresultaten

Scholen die zich in het kwadrant linksonder bevinden zijn erop gericht om op basis van meetresultaten het onderwijsleerproces te verbeteren. De metingen leiden tot interventies die leerlingen ondersteunen om de onderwijsdoelen te behalen. De resultaten van deze metingen worden met dat doel veelvuldig intern gebruikt, maar worden niet of nauwelijks meegenomen bij de bepaling van de onderwijskwaliteit van de school. Deze scholen betreuren dat, omdat leraren juist door dit type metingen veel informatie krijgen op basis waarvan zij hun didactiek kunnen verbeteren. De ontevredenheid van scholen met deze situatie is verwoord in de brief ‘Toetsen en verantwoorden in het basisonderwijs’ die staatssecretaris S. Dijksma in april 2008 aan de Tweede Kamer zond. Daarin komen de volgende punten aan de orde: • Scholen en leraren willen vooral worden afgerekend op het onderwijsproces en niet alleen op het eindproduct. • De meeste scholen vinden het belangrijk dat de toegevoegde waarde van een school breed wordt geïnterpreteerd. De basisscholen vinden dat de Inspectie het totaal van cognitieve vaardigheden, waarden en normen en niet-cognitieve vaardigheden (zoals sociaal-emotionele ontwikkeling) waaraan een school aandacht besteedt, moet laten meewegen in de beoordeling van de toegevoegde waarde van de school. Het objectief meten van de resultaten en het beoordelen van de toegevoegde waarde van de school is bij niet-cognitieve vaardigheden niet gemakkelijk. • De scholen wijzen op het risico van een ongewenste toetscultuur. Doordat het onderwijs zich teveel richt op de voorbereiding en afname van toetsen, bestaat het gevaar dat er vooral wordt geoefend ‘op de toets’ en dat er niet meer wordt getoetst wat de kinderen hebben geleerd.


13

1.9

Dilemma’s rond het meten van onderwijskwaliteit De brief maakt duidelijk dat scholen ontevreden zijn over de wijze waarop bij de beoordeling van scholen het begrip ‘onderwijskwaliteit’ wordt ingevuld. Professor J. Letschert (presentatie KPC Groep, 6 oktober 2008) geeft aan dat van scholen wordt verwacht dat ze zich focussen op doelen, zoals fysieke en persoonlijke ontwikkeling, culturele ontwikkeling, kennisontwikkeling en de ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties. Dit leidt tot een aantal dilemma’s voor de overheid. Wil de overheid het onderwijs uniform maken, daaraan specifieke eisen stellen, centraliseren en controleren? Of streeft zij juist naar pluriformiteit, uitdaging, decentralisatie en vertrouwen geven? Er is een sterke tendens om eisen te stellen aan kennis en vaardigheden en deze te centraliseren en te controleren. Dit maakt het voor de school moeilijk om ook andere doelen te verwezenlijken, zoals ‘individuele ontplooiing van leerlingen’ en ‘toerusting van leerlingen voor participatie in de maatschappij’. Professor Letschert ziet een spanningsveld tussen wat men in het onderwijs nastreeft (doelen) en de manier waarop de monitoring plaatsvindt. Boekaerts en Simons (1997) stellen dat evaluatie van (onderwijs)doelstellingen nauw samenhangt met de beoordeling van leerprestaties van leerlingen, maar dat deze niet helemaal kunnen worden gelijkgesteld. Zij maken onderscheid tussen wat er wordt getoetst (producten procesevaluatie) en wanneer er wordt getoetst (formatief en summatief). Als we dit onderscheid uitwerken voor de eerdergenoemde toetsvormen op innovatieve scholen, dan ontstaat het onderstaande overzicht. Vooronderstelling is dat het basisonderwijs wordt afgesloten met de Cito-eindtoets en het voortgezet onderwijs met het centraal eindexamen. Wat / wanneer Proces

Product

Formatief (tussentijds) Ontwikkelingslijnen (ontwikkeling) Leerlijnen (ontwikkeling) Reflectie (ontwikkeling) Kennistoets Verslag/werkstuk Beoordeling opdracht Presentatie

Summatief (eindbeoordeling) Ontwikkelingslijnen (beheersing) Leerlijnen (beheersing) Reflectie (afsluiting) Cito-eindtoets Centraal eindexamen Kennistoets Verslag/werkstuk Beoordeling opdracht Presentatie

Figuur 3 – Overzicht van formatieve en summatieve toetsvormen in innovatief onderwijs

Het is opvallend, maar niet verbazingwekkend, dat veel toetsvormen in innovatieve onderwijspraktijken een procesmatig karakter hebben. Dit is immers een bevestiging van de uitgangspunten van deze scholen. Innovatieve scholen willen leerlingen stimuleren en motiveren om te leren. Sommige scholen spreken in de vorm van een metafoor over ‘een (ontdekkings)reis’. Bij dergelijke doelen past een procesmatige aanpak. Toetsen worden vaak gebruikt om informatie in te winnen over de voortgang van het leerproces. Er is dus vaak sprake van formatieve evaluatie. Zoals we hiervoor zagen, worden formatieve evaluaties niet betrokken bij de beoordeling van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Daarmee doemt een grote witte vlek op in de vaststelling van onderwijskwaliteit. Een tweede ‘beperking’ van de wijze waarop de onderwijskwaliteit wordt vastgesteld komt voort uit de typen onderwijsresultaten die worden gemeten. Eerder is vastgesteld dat kennis, vaardigheden, houdingen en competenties zijn benoemd als algemeen geaccepteerde onderwijsopbrengsten. Op basis hiervan zouden we verwachten dat (landelijke) metingen zich op al deze opbrengsten richten. Dit blijkt echter niet het geval te zijn. Recent zijn verschillende overzichtstudies gepubliceerd (Scheerens, 2007; Waslander, 2007) waaruit blijkt dat de meeste studies naar de effectiviteit van het onderwijs zich beperken tot cognitieve resultaten van leerlingen in de vakken lezen, wiskunde en taal (Scheerens, 2007) en dat de prestaties van leerlingen op gestandaardiseerde toetsen voor taal en rekenen als belangrijkste maat worden gebruikt om het effect van onderwijs vast te stellen (Waslander, 2007).

14

Passen en meten

Innovatieve scholen investeren veel in de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Echter, een gestandaardiseerde norm om deze persoonlijke groei vast te stellen is er niet. Dit wordt in deel twee van deze publicatie aan de hand van praktijkvoorbeelden geïllustreerd. Het feit dat er geen heldere criteria bestaan om persoonlijke groei te meten, geeft blijk van een tekortkoming in de toetspraktijk. Immers, over een deel van de leerresultaten kunnen we geen uitspraken doen. Dit werd ook geconstateerd in een onderzoek van Van der Hoeven en Van der Weegh (2009), waarin vmbo-examenresultaten van reguliere en innovatieve scholen met elkaar werden vergeleken. Zij vonden geen verschillen. Echter, toen aan de scholen zelf werd gevraagd naar de leeropbrengsten was de gedeelde indruk dat leerlingen van innovatieve scholen meer hadden geleerd dan op het examen werd getoetst. Naast cognitieve leerdoelen was ook gewerkt aan de ontwikkeling van persoonlijke competenties, die in een portfolio werden vastgelegd in leerlijnen (voor de algemene en vakspecifieke vaardigheden) en in ontwikkelingslijnen (voor de persoonlijke kwaliteiten). Ter afsluiting van de vmbo-opleiding (in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg), maar ook ten behoeve van de sectorkeuze aan het einde van de onderbouw, legden leerlingen op bepaalde scholen een meesterproef en een vakproef af. Deze proeven bestaan uit een werkstuk (onderbouw) of een praktijkopdracht (bovenbouw). Van der Hoeven en van der Weegh wijzen erop dat de bovenstaande bevindingen nader moeten worden bevestigd door meer systematisch onderzoek. Data driven teaching en data driven decision making Tot nu toe is er op landelijk niveau veel aandacht voor summatieve evaluatie van het onderwijs en veel minder voor formatieve evaluatie voor het onderwijs. In figuur 1 betreft dit respectievelijk de rechter- en de linkerkant van de vertikale as. In schema: Stelsel

Evaluatie

Evaluatie

VOOR VAN Formatief onderwijs

onderwijs

Summatief

Leerling Figuur 4 – Metingen onderwijsresultaten gebruikt voor het onderwijs en gebruikt om uitspraken te doen over het onderwijs

Goede examenresultaten of een hoge score op de Cito-toets zijn de ultieme opbrengsten van het onderwijsleerproces. Echter, de toetsresultaten die gedurende het leerproces worden verzameld, leveren veel informatie op over wat leraren kunnen doen om de leerling optimale ontwikkelingskansen te bieden. Deze gegevens kunnen worden gebruikt om het didactisch handelen van leraren te verbeteren (data driven teaching) en om op schoolniveau onderbouwde beslissingen te kunnen nemen (data driven decision making) (vergelijk Beek, 2008). In figuur 1 betreft dit de kwadranten linksboven en linksonder.


15

In schema: Stelsel

Data driven decision making

Formatief

Summatief

Data driven teaching

Leerling Figuur 5 – Gebruik metingen onderwijsprestaties voor didactisch handelen en voor beslissingen op het niveau van de schoolorganisatie

Dit vereist een omslag in het denken en werken in het onderwijs, die steeds meer scholen maken. Waar bij summatieve metingen strenge eisen worden gesteld aan de meetinstrumenten (betrouwbaar en valide), worden bij data driven teaching en data driven decision making hoge eisen gesteld aan de professionaliteit van leraren en managers van scholen. Zij kunnen hun didactisch handelen en hun interventies niet laten leiden door bestaande methoden en toetsen, maar dienen zelf inzicht te hebben in ontwikkelings- en leerprocessen. Het is vervolgens de kunst om binnen zo’n onderwijspraktijk bestaande methoden en toetsen te gebruiken en de verzamelde data te vertalen in doelgerichte interventies. Niet alleen voor onderwijsprofessionals, maar ook voor toetsdeskundigen is er nog veel werk te verzetten. Zij staan niet alleen voor de opgave om bestaande instrumenten inzetbaar te maken voor formatieve doeleinden, maar er zullen zeker ook nieuwe instrumenten moeten worden ontwikkeld. Daarbij mag niet uit het oog worden verloren dat de onderwijsdoelen (kennis, vaardigheden, houdingen en competenties) moeten worden gedekt. Ook moet worden nagedacht over het ‘meten’ van leeropbrengsten die moeilijk te meten zijn. Al in 1974 deed De Groot een voorstel voor het gebruik van zogenaamde ‘learner reports’, waarin leerlingen leerervaringen die zij hebben opgedaan onder woorden brengen (vergelijk Van Kesteren, 1989).

16

Passen en meten

2

Leeropbrengsten zichtbaar maken in de praktijk

In dit hoofdstuk behandelen we dezelfde vragen als in hoofdstuk 1, maar dan vanuit de praktijk van de school: • Wat zijn de doelen die het onderwijs nastreeft? • Wat zijn de leerresultaten van innovatief onderwijs? • Op welke wijze worden de leerresultaten vastgesteld? We legden deze vragen voor aan innovatieve scholen die participeren in de volgende netwerken: ‘Met kinderen leren’ (basisonderwijs), ‘Kernconcepten’ (basisonderwijs) en het ‘Platform Eigentijds Onderwijs’ (voortgezet onderwijs).

2.1

Aan welke doelen werken de scholen? Er wordt in het onderwijs veel gewerkt aan cognitieve doelen. Deze doelen worden wettelijk voorgeschreven. Uit ons onderzoek op innovatieve scholen blijkt dat deze scholen aan de cognitieve doelen werken, maar dat zij ook veel waarde hechten aan persoonlijke doelen. Hoe gaan deze scholen om met cognitieve en persoonlijke doelen?

2.1.1

Primair onderwijs Cognitieve doelen Voor het primair onderwijs zijn kerndoelen vastgesteld voor de vakken Nederlands, Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Het gaat grotendeels om cognitieve doelen. Scholen zijn verplicht om aan deze wettelijk vastgestelde doelen te werken. We geven een voorbeeld van de kerndoelen Nederlands. Kerndoelen taal basisonderwijs Mondeling taalonderwijs De leerlingen leren: 1 Informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2 Zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3 Informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren. Schriftelijk taalonderwijs De leerlingen leren: 4 Informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen. 5 Naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6 Informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale. →

2 Leeropbrengsten zichtbaar maken in de praktijk

17

7 8

Informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Leerlingen besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9 De leerlingen krijgen plezier in lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Taalbeschouwing, waaronder strategieën De leerlingen leren: 10 Bij de doelen onder mondeling taalonderwijs en schriftelijk taalonderwijs strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 11 Een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen: • regels voor het spellen van werkwoorden; • regels voor het spellen van andere woorden; • regels voor het gebruik van leestekens. 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Het is wettelijk vastgelegd welke doelen scholen moeten behalen, maar hoe ze dat doen kunnen ze zelf bepalen. Omdat de kerndoelen vrij globaal zijn en zijn gericht op het eind van groep 8, hebben scholen behoefte aan meer specifieke doelen per leerjaar die leiden tot het bereiken van de kerndoelen. Methoden voorzien in deze behoefte. Innovatieve scholen gebruiken methoden vooral als bronnenboek om vast te stellen aan welke doelen (zie voorbeeld uit een taalmethode) zij moeten werken en veel minder als leidraad voor het onderwijs. Ze maken slechts gedeeltelijk gebruik van de opdrachten en activiteiten uit de methoden en ontwerpen vaak zelf activiteiten, die beter zijn afgestemd op de behoeften van de leerlingen. We geven een voorbeeld van de doelen zoals deze vermeld staan in de taalmethode Taal in beeld C1. Blok 1 Omgeving

Les 1

Doel • Leerlingen herhalen hoe ze de woorden kunnen leren en onthouden met een plaatje. • Leerlingen leren 10 nieuwe woorden.

Taaldomein Woordenschat

2

• L eerlingen laten zien dat ze kunnen luisteren. • Leerlingen leren voor het doe-woord de term werkwoord en voor het naamwoord de term zelfstandig naamwoord te gebruiken. • Leerlingen leren wat omgevingsteksten zijn. • Leerlingen laten zien hoe ze woorden kunnen leren met een zin of een ander woord. • Leerlingen leren 10 nieuwe woorden. • Leerlingen laten zien dat ze op verschillende manieren kunnen spreken.

Spreken/ luisteren Taalbeschouwing

3

4 5

6

18

Doelwoorden Het aanrecht, bliksemsnel, de gasaansteker, het handschrift, de handtekening, horizontaal, piepjong, het toetsenbord, de vergiet, verticaal

Schrijven Woordenschat

Constant, heimelijk, openbaar, spraakzaam, sprakeloos, steeds, de verklikker, verraden, wijzigen, zelden

Spreken/ luisteren →

Passen en meten

7

• L eerlingen leren wat de persoonsvorm is. 8 • Leerlingen leggen een moeilijk woord uit in een tekst. • Leerlingen gebruiken verbindingswoorden in een tekst. 9 • Leerlingen laten zien dat ze woorden op verschillende manieren kunnen onthouden. • Leerlingen leren 10 nieuwe woorden. 10 • Leerlingen laten zien dat ze een gesprek kunnen voeren. 11 • Leerlingen weten waar ze leestekens moeten zetten. • Leerlingen weten waar ze hoofdletters moeten gebruiken. 12 • Leerlingen bepalen zelf wat voor tekst ze schrijven. Toetstaak Deze toetstaak meet of de leerlingen kernonderdelen van de in blok 1 aangeboden leerstof beheersen. • Leerlingen laten zien dat ze weten welke vaardigheden van belang zijn bij het spreken. • Leerlingen laten zien dat ze een gesprek kunnen voeren. • Leerlingen weten wat een zelfstandig naamwoord is. • Leerlingen weten wat de persoonsvorm in een zin is. • Leerlingen weten dat ze woorden kunnen leren en onthouden met een plaatje. Ze kennen een aantal doelwoorden. • Leerlingen weten dat ze woorden op verschillende manieren kunnen leren en onthouden. Herhalings1 • Leerlingen laten zien dat ze taken weten welke vaardigheden van belang zijn bij het spreken. 2 • Leerlingen laten zien dat ze een gesprek kunnen voeren. 3 • Leerlingen weten wat een zelfstandig naamwoord is. 4 • Leerlingen weten wat een persoonsvorm in een zin is. 5 • Leerlingen oefenen de doelwoorden van blok 1. 6 • Leerlingen oefenen de doelwoorden van blok 1. • Leerlingen oefenen de extra woorden van blok 1. Uit: Taal in beeld (met dank aan basisschool De Meent, Uden)


Taalbeschouwing Schrijven

Woordenschat

Bekend, bloedheet, eindeloos, gloednieuw, halsoverkop, in een mum van tijd, in een wip, reageren, voortdurend, wildvreemd

Spreken/ luisteren Taalbeschouwing

Schrijven

Spreken/ luisteren Spreken/ luisteren Taalbeschouwing Taalbeschouwing Woordenschat Woordenschat

19

Sommige innovatieve scholen maken geen gebruik van een methode en werken met de tussendoelen en leerlijnen (TULE) bij de kerndoelen, zoals geformuleerd door de SLO (www.slo.nl). We tonen hieronder een fragment van de concretisering van tussendoelen taal bij kerndoel 1, ontwikkeld door de SLO. Omschrijving Kerndoel 1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

Toelichting Bij dit kerndoel gaat het erom dat leerlingen in verschillende luistersituaties leren luisteren naar verschillende soorten teksten (verhalende, informatieve, instructieve en betogende). Bij die luistersituaties kan het gaan om luisteren naar monologen of om luisteren tijdens gesprekken (dialogen of polylogen). Verder leren ze bij dit kerndoel verworven informatie mondeling over te dragen aan anderen en gestructureerd op papier te zetten. Bij het luisteren gaat het erom dat leerlingen: • hun voorkennis inzetten bij het luisteren; • verschillende soorten teksten herkennen en onderscheiden en dat inzicht benutten bij het luisteren; • de structuur van teksten benutten bij het luisteren (en daarbij gebruikmaken van signaalwoorden die structuren herkenbaar maken); • zich ervan bewust worden dat je verschillende luisterdoelen kunt hebben; • een luisterdoel bepalen en de manier van luisteren aanpassen aan het luisterdoel, hun aandacht richten; • op basis van hun luisterdoel de belangrijkste of de gewenste informatie uit een mondelinge tekst halen; • gebruikmaken van de context tijdens het luisteren (afbeeldingen, voorwerpen, maar ook gebaren, mimiek, intonatie); • voorspellingen maken en deze al luisterend controleren; • een mondelinge tekst in eigen woorden samenvatten.

Inhoud gebruik

Groep 1-2

Groep 3-4

Groep 5-6

Groep 7-8

Taalaanbod is afkomstig van de leraren, van klasgenoten, van mensen buiten de school en van audio-visuele informatiebronnen, zoals cd, cd-rom, (school)radio en -tv en internet. • Eenvoudige, korte monologen, (interactief) voorgelezen teksten • Dialogen • Gesprekken in kleine groep en grote groep (met leraar)

Als in groep 1/2

Als in groep 3/4

Als in groep 5/6

• K orte monologen, • Als in groep 3/4 + (interactief) voor• L angere monologelezen teksten gen, (interactief) • Dialogen voorgelezen • Gesprekken in kleine teksten groep zonder leraar • (Leer)gesprekken in kleine en grote groep met leraar • Verhalende en • Verhalende en • Vooral informainformatieve teksten informatieve teksten tieve, verhalende • Korte instructieve teksten • De instructieve en instructieve komen ook voor in de teksten zijn vooral teksten; ook vorm van bijvoorbeeld (gedrags)aanwijzingen betogende (gedrags)aanwijzingen en instructies (bijvoorteksten beeld bij het leren lezen en rekenen)

20

• A ls in groep 5/6 + • Complexere monologen waarbij lengte er niet toe doet, (interactief) voorgelezen teksten • V ooral informatieve, betogende teksten • Luisteren naar verhalende en instructieve teksten komt ook voor

Passen en meten

Andere innovatieve scholen raadplegen de tussendoelen voor taal van het Expertisecentrum Nederlands. Om de tussendoelen te behalen, koppelen ze hieraan materialen en activiteiten. Begrijpend lezen Tussendoelen De leerlingen lezen met begrip eenvoudige teksten die verhalend, informatief en directief van aard zijn en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit. Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema.

Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten.

Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op.

Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst.

Ze leiden informatie af uit een tekst.

Materialen

Activiteiten

• J ippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leesbegrip • Kidsweek v.a. groep 5 • ABC ik begrijp het • Jippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • ABC ik begrijp het • Kidsweek v.a. groep 5 • Leesbegrip • Jippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • ABC ik begrijp het • Kidsweek v.a. groep 5 • Leesbegrip • Jippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • Leesbegrip • Kidsweek v.a. groep 5 • Jipppie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • ABC ik begrijp het • Leesbegrip • Jippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • Kidsweek v.a. groep 5 • Leesbegrip • ABC ik begrijp het

• W erken aan projecten en thema’s


• W oordspinnen • Themahoek laten inrichten met woordkaartjes • Informatieposter • Coöperatief leren • Dramastukje

• K rantenkoppen lezen en voorspellen waar het artikel over gaat • Verhaal (fictie of non-fictie) af laten maken

• K rant maken • Nieuwsberichten maken • Informatie zoeken in boeken/internet voor werkstukken/presentaties en dergelijke • Informatie opzoeken naar aanleiding van een eigen leervraag →

21

Ze onderscheiden verschillende soorten teksten, zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.

• J ippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • Leesbegrip • ABC ik begrijp het

Ze herkennen de structuur van verhalende teksten.

• J ippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • ABC ik begrijp het

Ze kunnen een mening geven over een gelezen tekst.

• J ippie • Varia Begrijpend lezen: Uilenreeks (Bekadidact) • Leeshuisjes en Weethuisjes (Wolters-Noordhoff) • Learn to learn (Jegro) • ABC ik begrijp het • Kidsweek v.a. groep 5 • Leesbegrip Met dank aan basisschool Waterrijk, Eindhoven

• Z elf verschillende soorten teksten schrijven (brief, recept, krantenartikel, enzovoort) • Tekst van de week • Naar aanleiding van een thema (in groepjes) verschillende soorten teksten schrijven; bijvoorbeeld rondom ‘de Middeleeuwen’ een verhalende tekst, een informatieve tekst en een argumentatieve tekst • Kenmerken van sprookjes bespreken • Rollenspel • Geschiedenisverhalen voorlezen en nabespreken, zowel op inhoud als vorm • Tekst samenvatten door gebruik van een blad met drie vakjes (Wie/Waar/Wat), waarin kinderen kunnen tekenen/schrijven • Stellingen maken naar aanleiding van een tekst • Boekbespreking • Elkaars geschreven werk beoordelen • Recensie lezen en nabespreken

Basisscholen die met kernconcepten werken, willen ook de kerndoelen behalen. Kernconcepten zijn inzichten die een leerling uit het basisonderwijs zich eigen moet maken en die worden geordend rond een aantal zogenaamde kernconcepten, verzamelingen van aan elkaar gerelateerde inzichten. Basisschool Wittering.nl werkt met kernconcepten als Energie, Materie, Groei en leven.

Bij de kernconcepten zijn doelen geformuleerd die zijn gebaseerd op de kerndoelen van het onderdeel ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’. We geven een voorbeeld uit het kernconcept Energie. Relevante kerndoelen kernconcept Energie Het kernconcept Energie heeft een directe relatie met de volgende kerndoelen uit ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’: • Natuur en techniek: De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur. • Indirect is er een relatie met de kerndoelen uit Mens en samenleving: De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. →

22

Passen en meten

Binnen het kernconcept Energie zoeken de kinderen naar antwoord op twee kernvragen: • Wat is energie? • Wat kun je doen met energie? In unit 1 en 2 worden de volgende doelen nagestreefd: • Leerlingen maken kennis met verschillende energiebronnen. Ze leren begrippen als waterkracht, windkracht, verwarming door de zon. • Leerlingen weten dat je zuinig met energie om moet gaan. Ze leren begrippen als energie en brandstof. • Leerlingen weten dat energie nodig is om machines te laten werken, auto’s te laten rijden, voor verwarming en licht en om zelf actief bezig te kunnen zijn. • Leerlingen doen ervaring op met fossiele brandstoffen. Ze leren begrippen als aardolie, benzine, aardgas, boortorens, steenkool, mijnen. • Leerlingen weten dat het gebruik van fossiele brandstoffen leidt tot vervuiling van lucht en/of water. Ze leren begrippen als milieuvervuiling, uitlaatgassen. Uit: Ros (2008)

Er zijn ook scholen die hun doelen baseren op de observatiepunten uit hun observatiesysteem. We geven een voorbeeld van talige doelen, zoals geformuleerd in Kijk!, een observatie- en registratiemodel voor groep 1-4 (Van den Bosch & Langedijk, 2002). Ontwikkeling van geletterdheid in groep 1 en 2 1.3 Belangstelling voor letters neemt toe. Zelf bedachte woordjes worden door de onderwijsgevende voorgemaakt en door het kind nagemaakt. Belangstelling voor klankovereenkomsten en klankverschillen. Herkenning van letters uit eigen naam in andere woorden. 1.4 Kan nu zelf woorden maken. Groeiende kennis van klank-letterkoppelingen. Zelf woorden lezen. Leerlijn technisch lezen: deelvaardigheden voor groep 3 en 4 Van links naar rechts kunnen werken. Visuele discriminatie tussen letters. Klankpositie en letterpositie kunnen bepalen in een woord. Auditieve synthese. Letter-klankkoppeling van korte en lange klinkers en medeklinkers. Visuele analyse van een woord in letters. Klanksynthese van m-k-m-woorden. Primaire lettergroep herkennen in m-k-m-woorden. Letter-klankkoppelingen van korte en lange klinkers en medeklinkers en tweeklanken. Herkennen van bijzondere lettergroepen. Auditieve synthese van mm-k-mm-woorden. Uit: Van den Bosch & Langedijk (2002), p. 127


23

Samengevat Innovatieve scholen vinden het belangrijk om de kerndoelen te behalen. Omdat de kerndoelen zeer breed zijn geformuleerd en zijn gericht op het eind van groep 8, hebben de meeste scholen behoefte aan meer specifieke doelen die ze uit diverse bronnen halen. Innovatieve scholen trachten enerzijds te voldoen aan de wettelijke eisen en willen anderzijds tegemoetkomen aan de individuele onderwijsbehoeften van kinderen. Ze menen dat methoden vaak onvoldoende aansluiten bij de behoeften van kinderen en bij hun leef- en belevingswereld. Daarom zoeken/ontwerpen deze scholen op basis van de doelen zelf activiteiten en materialen. Ze creëren een leeromgeving die beter aansluit bij de (behoeften van de) leerlingen. Het vraagt veel van de leerkracht om zo’n leeromgeving in te richten. De leerkracht: • heeft kennis over de leerlijnen; • heeft kennis over de ontwikkeling van het kind; • is in staat zelf activiteiten te ontwerpen; • kent veel materialen en is tevens in staat deze zelf te maken; • volgt de ontwikkeling van ieder kind. Persoonlijke doelen Alle innovatieve basisscholen uit ons onderzoek hechten veel waarde aan het bereiken van zogenaamde ‘persoonlijke doelen’. Onder persoonlijke doelen verstaan ze: • doelen die verwijzen naar wat kinderen nodig hebben om zichzelf te kunnen zijn en zichzelf te ontwikkelen (bijvoorbeeld een positief zelfbeeld, vertrouwen in je eigen kunnen, zelfstandigheid, betrokkenheid, werkhouding); • doelen die verwijzen naar wat leerlingen nodig hebben in de maatschappij en dus in relatie met anderen (bijvoorbeeld samenwerken). Om deze doelen in kaart te brengen, gebruiken sommige scholen het observatie- en registratieinstrument Kijk! (Van den Bosch & Langedijk, 2002). Dit instrument bevat zowel doelen voor de algemene ontwikkeling als voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Voorbeelden van doelen voor de algemene ontwikkeling in groep 3-4 Zelfvertrouwen hebben In deze rubriek wordt er onder andere op gelet of kinderen met plezier deelnemen aan het onderwijs, of kinderen zichzelf durven laten zien of laten horen, maar bijvoorbeeld ook of ze niet krampachtig reageren op mislukkingen (naar handleiding Kijk!, groep 3-4, p. 55). Nieuwsgierig en ondernemend zijn Leerkrachten kijken onder andere of kinderen fouten durven maken en of ze nieuwe uitdagingen zoeken (naar handleiding Kijk!, groep 3-4, p. 54). Vrij zijn van emotionele belemmeringen Hier wordt onder andere gelet op punten als: ‘staat open voor contacten met andere kinderen en leerkrachten’ en ‘past zich flexibel aan aan wisselende situaties’ (handleiding Kijk!, groep 3-4, p. 53). Voorbeelden van doelen op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling in groep 3-4 Deze doelen richten zich onder andere op de relatie met de leerkracht. Bijvoorbeeld: vraagt hulp aan een volwassene, accepteert hulp, durft kritiek uit te oefenen op de volwassene als het daarvoor ruimte krijgt. Ook richten de doelen zich op de relatie met andere kinderen. Bijvoorbeeld: houdt rekening met anderen, kan materiaal met anderen delen, vraagt hulp aan een ander kind, komt door middel van woorden voor zichzelf op (handleiding Kijk!, groep 3-4, p. 83). Uit: Van den Bosch & Langedijk (2002)

24

Passen en meten

Er zijn ook methoden die, naast de cognitieve doelen, expliciet aandacht besteden aan persoonlijke doelen. Zo heeft de methode voor wereldoriëntatie Topondernemers een reflectiewaaier, waarmee kinderen onder andere kunnen reflecteren op zaken als zelfvertrouwen, initiatief tonen, het eigen gedrag, manieren van leren en samenwerken. Sommige innovatieve scholen gebruiken de reflectiewaaier om met kinderen in gesprek te gaan over persoonlijke doelen. De ontwikkelingen die de kinderen doormaken kunnen zodoende door de leerkracht makkelijk worden gevolgd.

2.1.2

Voortgezet onderwijs We vroegen een aantal vernieuwende scholen voor voortgezet onderwijs naar hun visie en naar de doelen die ze nastreven. Hoe werken ze aan de doelen en op welke manier maken ze inzichtelijk of de doelen worden bereikt? Hieruit bleek dat de meeste scholen onderscheid maken in cognitieve doelen, persoonlijke doelen, basisvaardigheden en algemene vaardigheden. Vaak werken scholen thematisch. Bij elk thema worden leerdoelen geformuleerd. Voor de invulling van de cognitieve doelen worden in de onderbouw de kerndoelen gebruikt en in de bovenbouw de eindtermen. Voorbeeld kerndoelen Nederlands voor de onderbouw 1 2

e leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit te drukken. D De leerling leert zich te houden aan conventies (spelling, grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik) en leert het belang van die conventies te zien. 3 De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn woordenschat. 4 De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten. 5 De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen. 6 De leerling leert deel te nemen aan overleg, planning, discussie in een groep. 7 De leerling leert een mondelinge presentatie te geven. 8 De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoetkomen en zijn belevingswereld uitbreiden. 9 De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en lezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren. 10 De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn taalactiviteiten uitvoert en leert op grond daarvan en van reacties van anderen conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten.

Net zoals in het primair onderwijs willen de scholen de kerndoelen vertalen naar de praktijk van alledag. In sommige scholen formuleren de docenten zelf leerdoelen die leiden tot de kerndoelen, andere scholen nemen de door de SLO ontwikkelde leerdoelen als uitgangspunt. Voorbeeld leerdoelen Nederlands, ontwikkeld door de SLO Bij kerndoel 4 (De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten) zijn de volgende subdoelen geformuleerd: De leerling leert Basisvaardigheden Deelvaardigheden

Luisteren / kijken • Zich concentreren • Zich oriënteren op de luister-/ kijktaak • De luister-/kijktaak voorbereiden • De luister-/kijktaak uitvoeren • Reflecteren op de aanpak


Lezen • Technisch lezen • Z ich oriënteren op de leestaak • D e leestaak voorbereiden • D e leestaak uitvoeren • R eflecteren op de aanpak →

25

Taaltaken uitvoeren

• L uisteren naar uitleg en instructies • Teksten in lesmateriaal lezen op school • Vragen, opgaven, instructies in • Luisteren/kijken naar reclame lesmateriaal lezen • Luisteren/kijken naar nieuws• Reclameteksten lezen berichten • Informatiefolders lezen • Luisteren naar een presentatie, • Nieuwsberichten lezen lezing • Artikelen in kranten en tijdschrif• Luisteren/kijken naar documenten lezen taires, interviews, discussies op • Brieven en brochures van televisie, educatieve programma’s officiële instanties (formele taal) in musea lezen Uit: www.slo.nl, Concretisering van de kerndoelen Nederlands voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs, p. 17-18

Er zijn innovatieve scholen die een zogenaamde ‘onderwijsarchitect’ hebben die in de gaten houdt of docenten de leerdoelen opstellen en of zij dat in ‘leerlingentaal’ doen. Het vraagt behoorlijk wat tijd om de leerdoelen te checken op overlap en ze beter op elkaar af te stemmen. De scholen geven dan ook aan dat dit nog een ontwikkelpunt is. Ook zijn er scholen die een aantal vakoverstijgende vaardigheden hebben geformuleerd. Per thema stelt iedere vakdocent twee van deze vaardigheden centraal, bijvoorbeeld samenwerken en presenteren.

2.2

Wat zijn de leerresultaten?

2.2.1

Primair onderwijs De meetbare resultaten van innovatieve scholen zijn wisselend. Uit de scores op het Cito-leerlingvolgsysteem en de Cito-eindtoets blijkt dat een aantal innovatieve basisscholen op cognitief gebied goede prestaties heeft geleverd. Een aantal scholen worstelt met prestaties op het terrein van taal en lezen en/of rekenen. De Inspectie maakt elk jaar van elke school, vestiging of afdeling een risicoanalyse, waarbij wordt gekeken naar de onderwerpresultaten (eindexamens, eindtoetsen basisonderwijs en dergelijke). Ook wordt er een analyse gemaakt van de jaarstukken en eventueel geregistreerde signalen. Indien deze eerste risicoanalyse indicaties van risico’s laat zien, worden zo nodig aanvullende gegevens en documenten opgevraagd en vindt een gesprek plaats met het bestuur. Als uit deze voortgezette analyse blijkt dat er geen reden tot zorg is, kent de Inspectie de school basistoezicht toe. Dit betekent dat er jaarlijks een risicoanalyse plaatsvindt, tenzij er plotselinge risico’s opdoemen. In dat geval kan ook eerder een analyse worden uitgevoerd. Enkele voorbeelden van innovatieve basisscholen met goede meetbare prestaties zijn basisschool Klinkers (Tilburg), basisschool Wittering.nl (Rosmalen) en basisschool Hof ter Weide (Utrecht). Deze scholen hebben het vertrouwen van de Inspectie. Er vindt in principe voor de periode van één jaar geen verder toezicht plaats. De Inspectie heeft geen aanwijzingen dat er belangrijke tekortkomingen zijn in de kwaliteit van het onderwijs. Ter illustratie een stukje uit het inspectierapport van basisschool Wittering.nl. Uw school heeft naast de schoolgids en het schoolplan diverse documenten ingestuurd die op uw zelfevaluatie-activiteiten en schoolontwikkeling betrekking hebben. De meest relevante voor dit onderzoek zijn: • Ad 1.2 (evalueren opbrengsten): resultaten Drempeltoets; groepsoverzichten diverse methodeonafhankelijke toetsen. • Ad 1.3 (evalueren onderwijs en leren): resultaten Primair Onderwijs, Monitor 2007; Resultaten Jeugd Onderwijs Monitor (JOM). • Ad 1.4 (planmatig werken aan verbeteractiviteiten): schoolplan 2003 - 2007 (versie juni 2006). →

26

Passen en meten

• A d 1.5 (borgen): diverse publicaties KPC; DVD Wittering.nl ‘Een jaar na de start’; uitwerking kernconcept Materie. • Ad 1.6 (rapportage): jaarverslag 2005 - 2006. • Diversen: documenten over de diverse projecten waaraan de school deelneemt (onder andere De Academische Basisschool, Op de vleugels van Techniek, NIVOZ, de Learning Gateway); documenten LVS; verslagen ouders. Het periodiek kwaliteitsonderzoek bestond uit de volgende activiteiten. • Onderzoek en analyse van documenten en gegevens over de school die bij de Inspectie aanwezig zijn. • Op uw school zijn verder gesprekken gevoerd met leraren en een delegatie van leerlingen. • Daarnaast zijn er vragenlijsten ingevuld door leerlingen, ouders en leraren. De resultaten zijn door de Inspectie geanalyseerd. • Schoolbezoek, waarbij in de verschillende units de onderwijspraktijk is geobserveerd, onder andere door het bijwonen van aanbod in Nederlandse taal en rekenen en wiskunde. • Bovendien heeft de Inspectie over de kwaliteit van de kernindicatoren gesprekken gevoerd met de directie en de regisseurs. • Aan het eind van het schoolbezoek heeft de Inspectie de kwaliteitsoordelen en de conclusies van het schoolbezoek besproken met directie en team. Daarbij was een vertegenwoordiger van het bevoegd gezag aanwezig. Vermeldenswaard is de wijze waarop het team de vorderingen van de leerlingen volgt. Dit gebeurt door het zorgvuldig vastleggen van ontwikkelingen op kennisgebied, het bijhouden van een portfolio en het invoeren van gegevens in een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem. Dit laatste wordt in de komende jaren nog verder verfijnd. Daarnaast worden de kinderen dagelijks in het team besproken. Op basis van deze gegevens weet het team het onderwijs af te stemmen op de verschillen tussen de leerlingen. Dit geldt zowel voor de instructie als de verwerking Actieve en zelfstandige rol leerlingen (1 - 2 - 3 - 4) 8.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten: 4 8.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun eigen ontwikkelingsniveau: 4 Resultaten (1 - 2 - 3 - 4 - 5) 12.1 De resultaten van de leerlingen aan het eind van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht: 5 12.2 De sociale vaardigheden van de leerlingen liggen op een niveau dat mag worden verwacht: 5 Ontwikkeling van leerlingen (1 - 2 - 3 - 4 - 5) 13.1 De resultaten van de leerlingen voor Nederlandse taal en voor rekenen en wiskunde tijdens de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht: 5 13.2 Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden: 5 13.3 De leerlingen doorlopen in beginsel de school binnen de verwachte periode van 8 jaar: 5

2.2.2

Voortgezet onderwijs In innovatieve scholen voor voortgezet onderwijs zien we vergelijkbare trends als in het basisonderwijs. Een aantal scholen heeft voldoende leerresultaten en een aantal scholen worstelt er nog mee. Er zijn innovatieve scholen voor voortgezet onderwijs die via een elektronische leeromgeving aan leerlingen en ouders duidelijk maken welke gewenste prestaties zij per leerjaar verwachten. Ook de beoordelingen van de prestaties zijn daarin terug te vinden. We geven een voorbeeld van een innovatieve school die een positieve beoordeling kreeg van de Inspectie.


27

UniC Onderwijsinspectie is tevreden over de UniC-aanpak. Onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs levert een positief resultaat op. De Inspectie was ook vorig jaar zeer te spreken over het pedagogisch handelen, de mate waarin op UniC activerend en zelfstandig wordt geleerd, het veilige schoolklimaat en de enthousiaste betrokkenheid van het docententeam. Wij zijn blij dat het rapport aantoont dat we met onze UniC-aanpak op de goede weg zijn. De rapportage van de Inspectie is te downloaden via de site van de Inspectie www.onderwijsinspectie.nl . Zie ook www.unic-utrecht.nl.

De meetbare prestaties worden beïnvloed door verschillende factoren, zoals het aanbod van de school, de leerlingenpopulatie, de beginsituatie van de leerlingen, de vertrouwdheid met de toetsen, de doorgaande lijn, de zorg en de leerkrachtvaardigheden. We zagen eerder (paragraaf 2.1.1) dat er van leraren in innovatieve scholen veel kennis en vaardigheden worden vereist. De mate waarin de leraar deze kennis en vaardigheden beheerst, heeft invloed op de leerresultaten van leerlingen. Uit taal- en rekenpilots (www.schoolaanzet.nl) blijken verschillende factoren bepalend te zijn voor het behalen van goede prestaties. Zo speelt de factor tijd bijvoorbeeld een belangrijke rol. De tijd die aan een bepaald vakgebied wordt besteed, heeft invloed op de prestaties van leerlingen. Scholen die de methode strikt volgen, hebben mogelijk meer zicht op de tijd die ze aan een vak besteden dan innovatieve scholen, die niet (of anders) met methoden werken en waar de kinderen hun dag meer zelf indelen. Ook is het bepalend voor de resultaten dat scholen tijd besteden aan het analyseren van toetsgegevens en dat zij op basis hiervan de juiste actie ondernemen. Er zijn bijvoorbeeld scholen waar leerlingen wel goed scoren op methodegebonden toetsen, maar niet op de Cito-toetsen van het leerlingvolgsysteem. Het is belangrijk te achterhalen hoe dat komt. Een vaak gehoorde klacht van leerkrachten is dat ze het gevoel hebben dat ze ‘de toets oefenen’ in plaats van dat ze met de toets nagaan wat de kinderen hebben geleerd.

2.3

Hoe worden leerresultaten gevolgd?

2.3.1

Primair onderwijs Om een beeld te krijgen van de leerresultaten kijkt de Inspectie voornamelijk naar de scores op cognitieve toetsen (met name taal-lezen en rekenen) uit het leerlingvolgsysteem en de eindtoets. Scholen gebruiken echter meer middelen om de ontwikkeling van kinderen te volgen, maar die zijn vaak niet COTAN-genormeerd. Toch hechten scholen hieraan veel waarde, omdat ze menen dat ze daarmee de totale ontwikkeling van het kind in beeld brengen (sociaal-emotioneel, motorisch, creatief, cognitief). We geven een overzicht van middelen die basisscholen zoal gebruiken om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Toetsen Basisscholen nemen vaak toetsen af uit het Cito-leerlingvolgsysteem. Deze toetsen zijn COTANgenormeerd en worden ook door de Inspectie aanbevolen. Daarnaast nemen scholen vaak methodegebonden toetsen af. Ook nemen veel scholen in groep 7 de Cito-entreetoets af om hiaten vast te stellen, zodat ze daaraan gericht kunnen werken. Veel scholen nemen deel aan de Cito-eindtoets of het drempelonderzoek / de drempeltest.

28

Passen en meten

Portfolio Verschillende innovatieve scholen maken gebruik van het portfolio. Zij doen dit op verschillende manieren. Sommige scholen beschouwen het portfolio uitsluitend als een verzameling van werk van de kinderen waar ze trots op zijn. Er zijn echter ook scholen die het portfolio verder hebben uitgewerkt in diverse onderdelen: de doelen die de kinderen moeten behalen, dag- of weektaken waarop kinderen aangeven hoe ze aan de doelen hebben gewerkt, toetsresultaten, observaties van de leerkracht, verslagen van gesprekken tussen leerkracht en leerling en afspraken die worden gemaakt op basis van het volgen van de kinderen. In een dergelijk portfolio is er een veel duidelijker verband tussen doelen en activiteiten; de diverse informatiebronnen (leerkracht, leerling, toetsen en observaties) worden in het portfolio bij elkaar gebracht. Sommige scholen maken gebruik van een digitaal portfolio dat ook door ouders kan worden bekeken. Het portfolio op basisschool Hof ter Weide in Utrecht “Een portfolio is een systeem, opgezet om leerlingen te kunnen volgen, waarbinnen kinderen actief betrokken worden bij het evalueren van hun eigen werk. Ze hebben hierin een eigen inbreng en worden bewust van hun eigen leerervaringen en leervragen, welke ze tastbaar maken door het verzamelen en bewaren van hun eigen werk.” Portfolio en Hof ter Weide Basisschool Hof ter Weide is een nieuwe school met een nieuw onderwijsconcept. De rapportage moest anders, daar waren we van overtuigd. Een traditioneel rapport paste niet meer binnen onze visie. We kunnen kinderen niet meer afzijdig houden van rapportage. Wanneer je kinderen wilt betrekken bij hun leerproces, zul je ze onderdeel moeten maken en ze leren reflecteren op hun eigen werk. Dit kan door middel van een portfolio. Wij geven kinderen de kans om hun eigen ontwikkeling door te maken. Door middel van het portfolio worden de kinderen niet vergeleken met elkaar, maar krijgt het kind de mogelijkheid één eigen leerproces door te maken, waarin het vergeleken wordt met zichzelf. In onze visie staan zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en leren leren centraal. Wij zijn van mening dat door het portfolio kinderen bewust worden van hun eigen handelen. Ze leren hierop te reflecteren, waardoor ze bewust worden van eigen kunnen. Wat als gevolg heeft dat kinderen zelfbewust en met zelfvertrouwen nieuwe leerdoelen durven stellen. Dit sluit aan bij onze slogan: Samen werken aan wat je weet, kunt en begrijpt. Wij vinden dat het portfolio perfect aansluit bij onze manier van werken. Het portfolio wordt dus ons middel om niet alleen kinderen, maar ook ouders en leerkrachten inzicht te geven in de ontwikkeling van het kind. We hebben een werkbaar concept opgezet. Hof ter Weide is een nieuwe school. Werken met een portfolio is een geheel nieuwe manier van rapporteren in samenwerking met het kind. Deze twee zijn een uitstekende combinatie mits de werkwijze duidelijk is. Je hebt op een nieuwe school te maken met groei. We hebben een verdeling gemaakt in drie soorten portfolio’s: Werkportfolio Dit is de portfoliodoos in de klas. Hierin komen werkjes van de leerlingen terecht nadat ze geselecteerd zijn door het kind aan de hand van het selectieformulier. Presentatieportfolio Samen met het kind selecteer je uit het verzamelde werk; dit wederom aan de hand van het selectiegesprek. Wat het kind het beste werk vindt, komt in het presentatieportfolio terecht. Dit is de ‘trotsmap’ van het kind. Deze map met werk en het kijkverslag met formulieren gaan mee naar huis. →


29

Evaluatieportfolio In dit portfolio is de gekopieerde versie van het presentatieportfolio terug te vinden, aangevuld met toetsgegevens, de digitale versie en de papieren versie van Kijk!. Dit alles wordt bewaard in het leerkrachtgedeelte, dat een plekje krijgt in de leerlingenmap. Hieronder beschrijven we kort wat er in de verschillende portfolio’s behoort te zitten. Werkportfolio, hierin aanwezig: • werkjes van kinderen; • formulieren waarmee kinderen hebben gewerkt; denk aan boekverslag, onderzoeksplan, leerdoelenlijstje, dagtaak. Presentatieportfolio, hierin standaard aanwezig: • werkjes van de kinderen; • selectieformulier; • portfoliogespreksformulier; • ‘Dit ben ik’-formulier; • kijkverslag; verder kunnen aanwezig zijn: • boekverslagen; • onderzoeksplannen; • dagtaken; • leerdoelenlijstjes; • fotoalbum. Evaluatieportfolio, hierin aanwezig: • alle leerlingengegevens, de leerlingen zijn ingedeeld op groep/leeftijd; • kopie van het kijkverslag; • kopie van het uitgekozen kinderwerk; • alle gebruikte formulieren die het kind heeft geselecteerd; • toetsgegevens; • gespreksformulieren (gebruikt tijdens de oudergesprekken). Ontwikkeld door Kim Krommert en Mariëlla de Reuver voor basisschool Hof ter weide, Utrecht

Observaties In innovatieve basisscholen wordt er veelvuldig geobserveerd, vaak aan de hand van een observatieinstrument, zoals Kijk!. De observaties zijn gericht op zowel cognitieve doelen als persoonlijke doelen. Er zijn ook scholen die een eigen observatie-instrument hebben ontwikkeld dat is gericht op de doelen van taal en rekenen, maar ook op andere aspecten: • Autonomie van kinderen: in hoeverre kiezen de kinderen zelf, op aanraden van de leerkracht, op aanraden van een ander kind? • Concentratie: in hoeverre werken de kinderen geconcentreerd, hoe lang werken zij aan een bepaalde activiteit? • Omgaan met regels. • Met welk materiaal werken de kinderen, aan welke activiteiten nemen ze deel? • Op welke manier werken de kinderen aan een doel: verkennend, onderzoekend, op beheersingsniveau? • Opvallende zaken, zoals ‘het kind werkt steeds alleen’, ‘het is nooit klaar met zijn werk’, ‘het speelt voortdurend met hetzelfde kind’, ‘het vraagt steeds de leerkracht om hulp’. Ook zijn er scholen die de checklist met doelen voor de kernconcepten gebruiken om te observeren.

30

Passen en meten

Presentaties Kinderen worden veelvuldig beoordeeld op basis van presentaties van hun werk. Bij de beoordeling spelen zowel het product (inhoud) als het proces (hoe hebben ze het gemaakt) een rol. De criteria op basis waarvan de presentaties worden beoordeeld verschillen, omdat ze zijn opgesteld door de leerkracht, al of niet in samenspraak met de kinderen. Beoordeling presentaties In de bovenbouw worden presentaties bijvoorbeeld beoordeeld op basis van de volgende criteria: Inhoud • Heeft de leerling aan het begin van zijn/haar presentatie aangegeven welke onderdelen hij/zij gaat behandelen? • Is er een duidelijke opbouw in de presentatie? • Is de informatie juist en relevant? • Kan de leerling antwoord geven op de vragen die door anderen worden gesteld? Manier van presenteren • Wordt de informatie duidelijk verteld? • Kan de leerling zijn/haar verhaal houden zonder al te veel op een blaadje te kijken? • Kijkt de leerling het publiek aan? • Kan de leerling vlot presenteren, zonder teveel haperingen, zonder zenuwachtig te zijn? Hulpmiddelen bij de presentatie • Gebruikt de leerling plaatjes of andere middelen om zijn/haar verhaal te verduidelijken? Samenwerking • Hoe verliep de samenwerking? • Waar ben je tevreden over? • Wat zou je anders doen?

Omdat innovatieve scholen kinderen meer verantwoordelijkheid willen geven voor hun eigen leerproces, is het van belang dat de leerlingen ook zelf reflecteren op hun eigen presentatie. Ze hebben daarvoor wel een leidraad nodig. Evaluatie presentatie door leerling Hierna is een voorbeeld van een leidraad voor leerlingen opgenomen om een presentatie (het proces en het product) te evalueren. Proces Samenwerking • Luisterde ik goed naar de anderen? • Stond ik open voor andermans ideeën? • Kwam ik zelf ook met voldoende ideeën? • Probeerde ik oplossingen te bedenken als er een probleem was? • Heb ik de ander geholpen als die een probleem had? Planning • Had ik van tevoren goed opgeschreven hoe ik het zou aanpakken en wanneer ik wat wilde doen? • Heb ik me aan die planning gehouden? →


31

Informatie opzoeken • Had ik voldoende materiaal om informatie uit te halen? • Heb ik ook mijn best gedaan om aan voldoende materiaal te komen? • Begreep ik de informatie goed? • Wat deed ik als ik het niet begreep? • Lukt het me om gericht te zoeken; ging ik bijvoorbeeld niet te veel surfen op het internet zonder dat dat ergens toe leidde? • Had ik vooraf vragen opgeschreven als ik mensen ging interviewen of bellen? • Wat heb ik hiervan geleerd? • Wat moet ik nog verder ontwikkelen? Product • Ben ik tevreden over de inhoud van mijn product? Waarom wel of waarom niet? • Ben ik tevreden over de uiterlijke verzorging? • Heb ik voldoende afbeeldingen gebruikt? • Heb ik al gehoord wat anderen ervan vonden? • Vind ik dat ik aan het product kan zien dat ik er hard aan heb gewerkt? Naar: Arts, Hofstede, Van Hulten, Kok en Verbeeck (2005), p. 112

Ontwikkelingsverslag Het ontwikkelingsverslag geeft een beeld van de persoonlijke ontwikkeling van het kind. In het ontwikkelingsverslag staat onder andere welke vooruitgang het kind boekt op het gebied van zelfstandigheid, samenwerken, werkhouding en dergelijke. Spiegelblad Het spiegelblad is een hulpmiddel om te reflecteren op het leren van het kind. Zowel het kind als de leerkracht geven aan wat het kind heeft gedaan en hoe dat is verlopen. Zij gaan met elkaar in gesprek over wat het kind al kan, welke doelen het al heeft bereikt, waar het moeite mee heeft, enzovoort. Er liggen aan het spiegelblad geen specifieke criteria ten grondslag; wel wordt het gesprek gevoerd op basis van doelen die het kind wel of niet heeft behaald. Ook ouders kunnen een spiegelblad invullen, zodat ook zij reflecteren op de prestaties van hun kind en een beeld krijgen van zijn ontwikkeling. Hierna een voorbeeld van een spiegelblad van basisschool Wittering.nl.

Kind: “Op school ga ik bij de kleine blokjes spelen. Daar maak ik een huis en een boot en een flat, dan let ik op dat wat ik doe precies is, en stevig is, om te metselen. Soms maak ik een boot, soms van de kleine blokken of de lego. Nu maak ik een puzzel van 300 stukjes, helemaal alleen. En soms ga ik met de lego dan maak ik een huis soms uit mijn hoofd en soms uit een boek. Uit een boek is moeilijker. Met het leesaanbod doe ik bijvoorbeeld een spelletje waarop de achterkant woorden staan en die moet je dan lezen en als het goed is moet je het in het bakje doen. Soms doe ik ook mee met het echte leesaanbod, en dan is het eigenlijk niet een leesspel maar dan laat Marianne letters zien en als het goed is mag de letter in het bakje. Bijna hetzelfde als het andere spelletje. Soms ga ik met de kapla en dan maak ik twee huizen onder één dak, met Thomas en Thijmen...” →

32

Passen en meten

Leerkracht: “Je bent erg gegroeid op Wittering.nl. Je kent de regels en afspraken en past ze ook steeds beter toe. Je komt spontaan, open en ontspannen over. Je kunt je steeds langer richten op je werk en gedurende een lange tijd geconcentreerd aan een activiteit bezig zijn. Het lijkt dat je uitdaging en duidelijkheid nodig hebt. Zodat je precies weet wat er van je verwacht wordt en je het gevoel krijgt dat je echt je best moet doen. Je wil ook graag gehoord worden. Als je een opdracht krijgt die je lastig vindt wrijf je even door je haar, straalt en begint eraan. Ook als je andere kinderen mag helpen met het volbrengen van een opdracht lijk je hiervan te genieten…”

Er zijn ook scholen die reflectiegesprekken met kinderen voeren zonder spiegelblad. Van de website www.teamonderwijs.nl halen ze nuttige informatie om zo’n reflectiegesprek op een goede manier te voeren. Een waardevol reflectiegesprek bevat onder andere deze vragen: • • • • • • • • • •

at was je doel? Wat wil je met deze opdracht bereiken? W Wat heb je precies gedaan? Hoe heb je het aangepakt? Waar ben je mee begonnen? Wat waren de verschillende stappen daarna? Hoe beviel deze aanpak? Wat was moeilijk? Wat was makkelijk? Wat heb je geleerd? Hoe hangt dit samen met je andere vakken? (Uiteraard wordt deze vraag geformuleerd, afhankelijk van de inbedding van de betreffende leersituatie in het onderwijs.) • Hoe verliep de samenwerking? • Welke hulp van mij heb je gemist? • Wat heb je aan mijn hulp gehad? • Hoe kan de samenwerking een volgende keer worden verbeterd? • Wat doe je een volgende keer anders? • Wat zou je iemand adviseren die dit ook gaat doen? Bron: www.teamonderwijs.nl

Rapportage Scholen gebruiken verschillende rapportagevormen om ouders te informeren over de ontwikkeling van hun kind. Sommige scholen gebruiken hiervoor het portfolio. Andere scholen hebben een rapportageblad ontwikkeld met onderwerpen zoals sociaal-emotionele ontwikkeling, taal- en rekenontwikkeling, ontwikkelingen met betrekking tot de kernconcepten, motorische ontwikkeling, creatieve ontwikkeling en algemene ontwikkeling. De rapportage bevat geen beoordeling, maar beschrijft wat het kind al kan. Naam leerling Sociaal-emotioneel / zelfbeeld

Periode:

Kernconcepten: • Binding • Groei en leven Rekenen / wiskunde

Taal / lezen / schrijven →


33

Motoriek, sport / spel / beweging Expressie (dans, drama, muziek, beeldende vorming, verbaal) Algemene vaardigheden

2.3.2

Voortgezet onderwijs Een voorbeeld Onderwijs op UniC Net als de andere middelbare scholen is het hoofddoel op UniC het goed begeleiden van de leerlingen naar het eindexamen havo of vwo. We besteden echter niet alleen aandacht aan het verwerven van kennis. Minstens zo belangrijk vinden we vaardigheden zoals kunnen samenwerken en de persoonlijke ontwikkeling. We willen dat UniC een plek is waar elke leerling de ruimte krijgt om zijn talenten te ontdekken en ontwikkelen. En aangezien niemand hetzelfde is, hebben we ons onderwijs zo georganiseerd dat elke leerling voor een deel zijn eigen leerpad kan uitstippelen. Kennis Op UniC is de kennis die nodig is om later het examen met succes te kunnen afleggen zoveel als mogelijk samengevoegd in thema’s. Het rooster kent geen losse lessen, maar dagdelen waarbinnen je werkt aan één thema. De helft van de week (vijf dagdelen) wordt er in onderbouw gedurende meerdere weken gewerkt aan een thema uit het leergebied natuur of maatschappij of aan een van de moderne vreemde talen. Nederlands is zoveel mogelijk samengevoegd met de thema’s. De overige vakken (kunst, wiskunde en sport) hebben elk hun eigen dagdeel. Er blijft per week één dagdeel over voor de vrije keuze. Door het leveren van prestaties laten de leerlingen regelmatig zien hoe het staat met de voortgang en het niveau. Vaardigheden Naast kennis besteden we op UniC veel aandacht aan het oefenen van vaardigheden. Bij vaardigheden moet je denken aan zaken als samenwerken, plannen en organiseren van jouw werk. Ook het kritisch kijken naar het eigen gedrag en werkhouding hoort erbij. Door het werken in maatjescirkels oefen je veel van deze vaardigheden. En kun je ook profiteren van de steun en hulp van jouw maatjes. Natuurlijk helpen de docenten je ook bij het aanleren van de vaardigheden. Persoonlijke ontwikkeling Op UniC werk je ook aan jouw persoonlijke ontwikkeling. Daarbij ga je een antwoord zoeken op vragen als: Wat wil ik? Wat kan ik? Wie ben ik? En wie wil ik zijn? Om daaraan te werken krijg je op Unic elke week een eigen stuk onderwijstijd, het vrijekeuze-dagdeel. Dat dagdeel vul je in met iets wat je zelf wilt leren of ontdekken. Na afloop presenteer jij wat je hebt geleerd of ontdekt aan jouw medeleerlingen. Bron: www.unic-utrecht.nl

Ook in het voortgezet onderwijs worden verschillende instrumenten en methoden gebruikt om de ontwikkeling en de resultaten van leerlingen te volgen.

34

Passen en meten

Prestaties Veel innovatieve scholen werken met prestaties. Een prestatie kan een ‘traditionele’ toets zijn, maar kan ook bestaan uit verschillende taken die de leerlingen moeten uitvoeren en inleveren. De prestaties vormen een belangrijk onderdeel van het volgen en meten. Een voorbeeld van een prestatie bij Frans is een zelfgemaakt Frans journaal maken en opnemen. Leerlingen worden daarbij beoordeeld op verschillende deelvaardigheden (lezen, schrijven, mondelinge taalvaardigheid). Gaat het om ‘traditionele’ toetsen, dan maken de leerlingen bijvoorbeeld een Cito-toets of een VAS-toets. Soms ontwikkelen docenten zelf toetsen die passen bij de inhoud van een thema. In de bovenbouw wordt gewerkt met PTA-toetsen (Programma van Toetsing en Afsluiting). Hierbij worden verschillende instrumenten gebruikt, zoals het portfolio, praktische opdrachten, practica, schriftelijke toetsen, mondelinge toetsen. De prestaties worden beoordeeld met letters o (onvoldoende), v (voldoende), g (goed) en u (uitstekend) of met cijfers. Portfolio Innovatieve scholen werken vaak met een portfolio. Net zoals in het primair onderwijs kunnen de opbouw, het gebruik en de mate van inbreng van de leerlingen verschillen. Het portfolio op het Montaigne Lyceum Den Haag Deze school beschrijft de functie van het portfolio als volgt: Een portfolio bestaat uit een overzicht van jouw leer- en werkervaringen. Een portfolio geeft jou en je mentor inzicht in je ontwikkeling hier op school. Het portfolio is een persoonlijk bezit. Wanneer iemand je portfolio wil bekijken, moet jij daar toestemming voor geven. Aan het eind van je opleiding van het voortgezet onderwijs staan in je portfolio al jouw gegevens en bewijzen die je nodig hebt voor een vervolgstudie. Maar voor je toekomstige werkgever kan deze map ook handig zijn. Hoe is je portfolio opgebouwd? Hoofdstuk 1 – Persoonlijke gegevens • Je persoonlijke gegevens (leeftijd, adres, etc.). • Officiële documenten (kopie paspoort, cijferlijsten, rapporten, etcetera). • Startprofiel (Waar sta je nu en waar wil je naartoe?) met opdrachten en actieplan. • Je studie- en loopbaangegevens. Hoofdstuk 2 – Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) • Verslagen van je pop-gesprekken. • Reflectie- en beoordelingsverslagen van jezelf en anderen. • Je competentieontwikkeling (ontwikkeling in bekwaamheden en gedrag). Hoofdstuk 3 – Prestatiedossier In dit hoofdstuk komen opdrachten, prestaties, werkstukken, verslagen, toetsen en stages waar je trots op bent. Uit: portfolio Montaigne Lyceum, Den Haag

Er zijn meerdere vormen van portfolio’s. We geven enkele voorbeelden uit de praktijk. Voorbeeld 1 In de onderbouw verzamelen leerlingen van deze school materialen waar ze trots op zijn. Dat kunnen werkstukken, maar ook beoordelingsformulieren zijn. In de bovenbouw bepalen de docenten meer wat er in het portfolio wordt opgenomen. De inhoud van het portfolio kan per vakgebied verschillen; bij de moderne vreemde talen kan het portfolio bijvoorbeeld uit twee delen bestaan: een bewijsdeel en een deel met materiaal waar de leerling trots op is. →


35

Voorbeeld 2 Op deze school wordt de inhoudsopgave van het portfolio door de docenten opgesteld. Het portfolio is ingedeeld in kennis, kunde en karakter. Aan het begin van het schooljaar beschrijft de leerling wie hij is, wat hij al kan en wat hij graag wil leren. Verder bevat het portfolio per periode de leerdoelen per thema voor elk vak. Op afvinklijsten kan de leerling zelf bijhouden welke leerdoelen hij al heeft behaald en welke nog niet. Leerlingen kunnen eveneens hun eigen vaardigheden scoren. Ze moeten bewijzen aanleveren waarmee ze staven dat ze de vaardigheden beheersen. Ook worden alle prestaties in het portfolio opgenomen. Dat kunnen traditionele toetsen zijn, maar ook uitwerkingen van creatieve opdrachten, verslagen en dergelijke. De beoordelingen worden in het portfolio verzameld en leerlingen schrijven reflecties op hun scores en beoordelingen. De school werkt ook met rapporten. Ook deze krijgen een plaats in het portfolio. Aan het einde van het schooljaar maakt de leerling een selectie van de prestaties waar hij echt trots op is; die gaan mee naar het volgende jaar. Voorbeeld 3 Op deze school heeft een ‘werkgroep portfolio’ negen leerlijnen beschreven: zelfstandigheid, flexibiliteit, communiceren, plannen/organiseren, evalueren/reflecteren, zelfkennis, samenwerken, omgang met anderen en onderzoeken. De cognitieve leerdoelen, de basisvaardigheden, de pedagogische doelen en de algemene vaardigheden worden verzameld in het portfolio. Het portfolio bevat de persoonlijke gegevens en cv-gegevens van de leerling, het persoonlijk ontwikkelingsplan, reflectieverslagen en competentiekaarten (uitgewerkt in leerlingentaal, waarbij de docent en de leerling een beoordeling en verbetersuggesties geven). Daarnaast bevat het portfolio een verzameling van opdrachten, prestaties, werkstukken, verslagen en toetsen die de leerling heeft gemaakt.

PTA In de bovenbouw maken scholen voor voortgezet onderwijs gebruik van PTA’s (Programma van Toetsing en Afsluiting). De PTA’s bestaan uit een range aan instrumenten die verbonden zijn aan de eindtermen per vakgebied: schriftelijke kennistoetsen, vaardigheidstoetsen, mondelinge toetsen, praktijkopdrachten, Cito-toetsen, logboeken, presentaties, muurkranten, stagebeoordelingen, onderzoeken, observaties, enzovoorts. Voorbeeld van een PTA voor het vak Nederlands Leerjaar 4 kader / basis Leerweg: basisberoeps Periode Code/mag. Leerstofomschrijving 6

7

8

NE 14/411 NE 15/412 NE 16/413 NE 17/421 NE 18/422 NE 19/423 NE 20/431 NE 21/432

9 Opmerkingen

NE 22/441

Leestekst Brief Verhaal Spelling en grammatica Sollicitatiebrief Sollicitatiegesprek Mondeling boekexamen Kijk- en luistervaardigheid Leesvaardigheid

Toetsvorm

Weging

Kerndeel

Schriftelijk Schriftelijk Schriftelijk Schriftelijk Schriftelijk Mondeling Mondeling

1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0

K6 K 2/6/7 K 2/6/7 K2 K 2/6/7 K5 K 5/8

Schriftelijk

1.0

K4

Schriftelijk

1.0

K6

Bron: Montaigne Lyceum, Den Haag

Toetsen De meest gebruikte toetsen in het voortgezet onderwijs zijn VAS-toetsen, ERK-toetsen en Citotoetsen.

36

Passen en meten

2.4

Samenvatting toetsvormen basis- en voortgezet onderwijs We geven hieronder een overzicht van gebruikte toetsvormen met voorbeelden uit het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Toetsvormen Kennis Vaardigheden

Kennistoets

Voorbeelden uit het basisonderwijs • Rekenen: OBIS Cito Drempeltoets Methodegebonden toetsen Alles Telt • Lezen: ILO Cito AVI

Voorbeelden uit het voortgezet onderwijs Proefwerken Schoolexamens Centrale examens Assessment moderne vreemde talen Zelfgemaakte toetsen Mondelinge toetsen

• Spelling: Cito Pi-dictee Methodegebonden toetsen Taaljournaal

Vaardigheden Persoonlijke ontwikkeling Kennis

Leer- en ontwikkellijnen

• Kernconcepten: checklist Observatielijst schrijfontwikkeling (motorisch) Kijk! Groep 1-4 + sociaal-emotioneel groep 1 t/m 8

Cito: VAS Taalportfolio Logboeken POP

Leerlingendossier Kindportfolio + portfoliogesprek Ontwikkelingsverslag Ontwikkelingsgesprek

Beoordeling van kern- of praktijkopdracht

Welbevindenschaal CEGO ---------

Praktijkopdrachten Practica Stagebeoordelingen Praktische opdrachten Proeven van bekwaamheid →


37

Kennis Vaardigheden

Kennis Vaardigheden

Werkstukken / verslagen (schriftelijk)

Schrijfproducten

Posters

Eigen producten van kinderen

Verslagen

Reflectieverslagen / presentaties (mondeling)

Presentaties (inhoudelijk bij kernconcepten); voor mondelinge taalvaardigheid

Werkstukken Presentaties Debatten Eindpresentaties

Vaardigheden Persoonlijke ontwikkeling

Reflectie

Spiegelblad

PowerPoint/film Reflectieverslagen

Portfolio

Portfolio

Portfolio

Het is opvallend dat veel innovatieve scholen bij de cognitieve vakken gebruikmaken van traditionele toetsen. Aan de ene kant is er de roep om ‘andere’ toetsen die beter aansluiten bij hun onderwijs; aan de andere kant is ook duidelijk dat de scholen nog meer werk kunnen maken van een duidelijke analyse van de toetsresultaten en geschikte acties die daaruit voortkomen. In het kader van opbrengstgericht werken is nog explicieter gemaakt dat (innovatieve) scholen doelgericht dienen te werken. Dat houdt in dat leraren meer vanuit doelen moeten denken dan vanuit activiteiten. Bovendien vereist doelgericht werken dat die doelen worden getoetst en dat de toetsresultaten grondig worden geanalyseerd. Op basis van deze analyse ondernemen leraren acties om het onderwijs te verbeteren. Zij moeten vanzelfsprekend de nodige didactische inzichten en vaardigheden beheersen om dit te realiseren. Voor het volgen van de persoonlijke doelen gebruiken scholen vaak instrumenten die niet op betrouwbaarheid en validiteit zijn gecontroleerd. Scholen geven aan dat ze daarbij hulp en ondersteuning nodig hebben. Ze hechten veel waarde aan het in beeld brengen van andere ontwikkelingsgebieden dan de cognitieve ontwikkeling, willen kinderen stimuleren om zelf na te denken over hun ontwikkeling en willen hierover met hen in gesprek gaan.

2.5

Knelpunten in de praktijk We inventariseren de belangrijkste knelpunten waar innovatieve scholen tegenaan lopen als het gaat om het zichtbaar maken van leeropbrengsten. Deze knelpunten dienen zich onder andere aan doordat het hier veelal gaat om scholen die nog niet zo lang bestaan. Doelen Veel scholen geven aan dat zij vragen hebben over de te behalen doelen, zowel op cognitief, persoonlijk als op vaardigheidsniveau. Ze hebben behoefte aan een duidelijk overzicht van doelen. Ze vinden het belangrijk dat dit een dynamisch kader is dat zij zelf kunnen invullen en aanvullen op basis van hun eigen praktijk. Momenteel maakt elke school haar eigen raamwerk, gebruikmakend van wat er beschikbaar is. Zo geven scholen aan dat ze op zoek zijn naar ‘het inzichtelijk in kaart brengen van de groei en de pedagogische doelstellingen van de leerlingen’. Verder bestaat er behoefte aan leerlijnen voor algemene vaardigheden. Bovendien hebben scholen behoefte aan ‘een instrument waarin de doelen voor de lerende, de ouders en de leraren op een inzichtelijke wijze worden vastgelegd’.

38

Passen en meten

Koppeling doelen – resultaten Zeker in het voortgezet onderwijs, maar ook in de bovenbouw van het basisonderwijs, willen leraren de leerlingen meer inzicht geven in de doelen die ze dienen te behalen, in wat ze moeten leren. Zij willen leerlingen op die manier meer verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces. Leraren in het voortgezet onderwijs geven met name aan dat ze bij leerlingen een discrepantie zien tussen de gestelde doelen en de resultaten van een toets en prestatie. Het komt bijvoorbeeld voor dat een leerling een onvoldoende haalt voor de toets, maar toch al zijn leerdoelen voor een bepaald vak heeft afgevinkt. Dat betekent dat mentoren met de leerling over de doelen-lijsten moeten spreken en hen doorverwijzen naar vakdocenten voor een inhoudelijk gesprek over de doelen en de resultaten. Vaak ontbreekt de tijd voor deze gesprekken. Tijdgebrek Vooral in het voortgezet onderwijs wordt tijdgebrek meermaals als probleem genoemd. Leraren hebben onvoldoende tijd om met collega’s af te stemmen, maar ook om resultaten met leerlingen te bespreken. Dit probleem speelt sterker in het voortgezet onderwijs, omdat het aantal leraren hier groter is dan in het basisonderwijs. Bovendien moeten leraren in het voortgezet onderwijs meer leerlingen begeleiden dan leraren in het basisonderwijs. Taaldocenten geven bijvoorbeeld aan dat maar eenderde van de tijd contacttijd is. In die contacttijd geven zij instructie en inhoudelijke ondersteuning. Het ontbreekt hen aan tijd om leerlingen gerichte inhoudelijke feedback te geven op het geleerde en op de leerdoelen. Tijdens de zelfstandige werkuren kunnen leerlingen de leraar bevragen, maar soms volgen leerlingen in die tijd instructie van een ander vak. In de bovenbouw maken de leerlingen betere keuzes en werken ze aan een bepaald vak als de betreffende leraar het zelfstandig werken begeleidt. In het basisonderwijs vereist het maken en bespreken van een portfolio (met gegevens die op diverse manieren zijn verzameld) zeer veel tijd. Dit komt doordat leerkrachten van grotere groepen het portfolio meerdere keren per jaar individueel met elk kind én met de ouders bespreken. Leerkrachten, kinderen en ouders zien hier wel de meerwaarde van in. Toetsen – ontwikkeling volgen Innovatieve scholen hechten, naast de cognitieve ontwikkeling, veel belang aan de ontwikkeling van vaardigheden en aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Ze beschikken echter vaak niet over instrumenten om de vaardigheden en de persoonlijke ontwikkeling in kaart te brengen. Toch proberen zij deze ontwikkelingen te volgen, bijvoorbeeld aan de hand van reflectiegesprekken, observaties, ontwikkelingsverslagen en een portfolio. Meestal hebben de scholen deze instrumenten zelf ontwikkeld en zijn deze dus niet extern genormeerd of gevalideerd. Daarom vragen scholen zich bijvoorbeeld af hoe ze de producten uit het portfolio kunnen valideren. Toetsen aansluitend op ontwikkeling Leerlingen van innovatieve scholen leren op een andere manier dan in traditionele scholen. Zij leren veel meer in hun eigen tempo, op verschillende manieren en volgen een eigen leerlijn. Vaak bepalen leerlingen zelf hoe ze iets willen leren: door instructie, door werkbladen te maken, door te ontdekken, door mensen te bevragen, enzovoort. Leerlingen geven zelf aan wanneer ze klaar denken te zijn voor een bepaalde toets. Als er standaardtoetsen op standaardmomenten en op een standaardmanier worden afgenomen, sluit dit niet aan bij hoe kinderen hebben geleerd. Daardoor worden er vaak doelen getoetst waaraan kinderen niet (of op een andere manier) hebben gewerkt. Door toetsen af te nemen op het moment dat kinderen eraan toe zijn en er ervaring mee hebben opgedaan, doen we de normering van de toets geweld aan. Toetsbeleid Innovatieve scholen maken vaak gebruik van bestaande toetsen. In het voortgezet onderwijs ontwikkelen docenten op basis van bestaande toetsen ook zelf toetsen. Omdat de scholen vaak thematisch werken, moeten de toetsen worden aangepast. Dat betekent dat de docenten zelf de normering van de toetsen bepalen. Bij de beoordeling van prestaties schatten docenten de validiteit en de betrouwbaarheid zelf in. Met andere woorden: de betrouwbaarheid en de


39

normering van de beoordeling zijn niet vastgesteld op basis van wetenschappelijke criteria, zoals bij gestandaardiseerde toetsen. Scholen hebben behoefte aan een instrument waarmee ze een toetsbeleid kunnen ontwikkelen en uitvoeren en dat ondersteuning biedt bij het reflecteren op de huidige toetsen. Daarbij wordt gekeken naar het doel van het toetsen, de betrokkenheid van de leerlingen bij het toetsen, de validiteit en betrouwbaarheid van de toetsen en het hele spectrum van de ontwikkeling van de leerlingen (kennis, vaardigheden, persoonlijke ontwikkeling). Scholen vragen zich af hoe ze de toetsen en de andere instrumenten ‘op een werkbare en organiseerbare manier’ kunnen inzetten en ‘hoe ze het leerproces integraal en efficiënt kunnen volgen en beoordelen’. Toetsbeleid kan antwoorden geven op deze vragen. Als scholen hun toetsbeleid hebben ontwikkeld, komen daar vervolgstappen uit voort (bijvoorbeeld een overzicht van mogelijke toetsen en andere hulpmiddelen die ze gericht kunnen inzetten) waarmee ze hun toetsbeleid kunnen optimaliseren.

2.6

Conclusies Uit ons onderzoek blijkt dat innovatieve scholen voor de toetsing van cognitieve kennis vooral gebruikmaken van de bekende toetsen, die meestal COTAN-genormeerd zijn. De Inspectie raadt dit de scholen vaak aan. In het basisonderwijs moeten toetsen op afgesproken momenten worden afgenomen, maar deze momenten corresponderen vaak niet met de momenten waarop de kinderen aan de toetsen toe zijn. Scholen die meer recht willen doen aan verschillen tussen kinderen en waar elke leerling zijn eigen leerroute doorloopt, zijn niet tevreden over de toetsen, omdat ze niet altijd meten wat de kinderen werkelijk kennen en kunnen. Dit komt onder andere doordat in het onderwijs van innovatieve scholen niet de lijn van de methode, maar de ontwikkeling van het kind voorop staat. Scholen vragen niet zozeer om andere instrumenten, maar geven vooral aan dat zij behoefte hebben aan een ‘beoordelingssystematiek die beter past bij het geboden onderwijs’. Scholen voor voortgezet onderwijs hebben behoefte aan een kader met de cognitieve doelen die richtinggevend zijn voor het onderwijs en die getoetst kunnen worden. KPC Groep heeft zo’n kader ontwikkeld voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze zogenaamde ‘leerdoelenposter’ (zie hoofdstuk 3) geeft aan wat er getoetst zal worden, maar geeft geen uitsluitsel over de manier waarop er zal worden getoetst. Innovatieve scholen hechten veel waarde aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en willen daarom zaken in beeld brengen, zoals zelfstandigheid, initiatief nemen, welbevinden, zelfvertrouwen en zelfbeeld. Er zijn hiervoor wel instrumenten, zoals de betrokkenheidsschaal of instrumenten gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling, maar de meeste scholen zijn niet tevreden met de bestaande instrumenten. Sommige scholen volgen de persoonlijke ontwikkeling van kinderen wel, maar hebben geen sterke behoefte om deze systematisch in beeld te brengen. Andere scholen beschouwen de persoonlijke ontwikkeling van kinderen als een belangrijke opbrengst van hun onderwijs en willen deze daarom nadrukkelijk volgen en vastleggen. Zij weten vaak niet hoe ze dat op een goede manier kunnen doen. Ook hebben deze scholen vaak het gevoel dat de Inspectie hieraan niet veel waarde hecht. Scholen hanteren verschillende criteria voor observaties, de beoordeling van presentaties, ontwikkelingsprocessen, enzovoort. Er bestaat daarover geen eenduidigheid. Er is ook geen behoefte aan eenduidigheid, omdat de meeste instrumenten die het proces meten door de Inspectie niet worden meegenomen in haar onderzoek. Wel hebben scholen behoefte aan integraal toetsbeleid. Ze zijn op zoek naar een instrument aan de hand waarvan ze kunnen reflecteren op hun toetsbeleid en dat aangeeft welke belangrijke elementen daarbij een rol spelen. Op basis van een goed samenhangend toetsbeleid kunnen ze vervolgens hun prestaties beter in beeld brengen.

40

Passen en meten

Scholen hebben ook behoefte aan een overzicht van bruikbare toetsen en toetsvormen. Ze willen beschikken over een ‘leeropbrengstenmodel’ dat hen helpt bij het maken van keuzes. Naast de reeds genoemde opbrengsten beschouwen scholen het als een opbrengst dat ze leerlingen opvangen die in andere scholen uitvallen, zowel op gedrag als op leerprestaties. Deze opbrengst is vaak niet hard te maken met gegevens, maar de scholen zijn er wel trots op dat ze deze kinderen weer perspectief kunnen bieden. Sommige innovatieve scholen vangen een groot aantal zorgleerlingen op, doordat ze goed kunnen differentiëren en in staat zijn kinderen op maat uitdagingen te bieden. Andere scholen zouden deze leerlingen doorverwijzen naar het speciaal onderwijs.


41

42

Passen en meten

3

Morgen beginnen?

In dit hoofdstuk inventariseren we oplossingen voor de knelpunten die de scholen ervaren bij het zichtbaar maken van hun leeropbrengsten.

3.1

Inzicht in doelen Het vertrekpunt voor het in beeld brengen van leeropbrengsten zijn de doelen waaraan scholen dienen te werken. Scholen maken vaak zelf een overzicht van doelen, maar vinden dat lastig. Ze missen hiervoor een concreet gelegitimeerd en werkzaam kader voor de diverse vakgebieden. De huidige kerndoelen vinden ze te ruim en de recent geformuleerde referentieniveaus zijn nog onvoldoende concreet uitgewerkt. De scholen willen een kader dat niet helemaal is dichtgetimmerd, zodat ze de doelen ook kunnen afstemmen op de eigen school. Om daaraan tegemoet te komen heeft KPC Groep een ‘leerdoelenposter’ ontwikkeld voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Leerdoelen zijn gericht op de beheersingsfunctie, die in het verleden ook aan de kerndoelen werd toegedicht: een concrete, heldere en eenduidig geformuleerde omschrijving van het gedrag dat een leerling moet vertonen als bewijs dat hij het beoogde leerresultaat heeft bereikt. Een leerdoel geeft precies aan wat een leerling aan het einde van een les of cursus moet kunnen. De leerdoelenposter is bedoeld voor scholen die – in meer of mindere mate – ‘los van de methode’ hun eigen curriculum willen vormgeven. Deze scholen werken minder opdrachtgestuurd en leggen de regie deels in handen van de leerling. Om te kijken hoe scholen in de praktijk met de leerdoelenposter kunnen omgaan, wordt deze momenteel voorgelegd aan meerdere scholen. Hierop vooruitlopend geven we hieronder vast een voorproefje:

3 Morgen beginnen?

43

Vlakke figuren (vierkant, rechthoek, driehoek, cirkel, parallellogram) Ruimtelijke figuren (kubus, balk, piramide, bol, kegel)

Op maat van de school

Wijze van verzamelen (enquête, interview, onderzoek)

Typische leeractiviteit Inhoud

Patronen, regelmaten en verbanden weergeven met behulp van getalsrelaties Lineaire verbanden, machts- en wortelverbanden, omgekeerd evenredige verbanden Afkomstig uit getalreeksen, meetkundige patronen en data Op maat van de school

27 Statistiek – data verzamelen 27.x Ik voer drie manieren uit van verzamelen van informatie: enquête, interview, onderzoek

Leerdoel

26 Meetkunde – objecten 26.x Ik teken (op papier of met de computer) vlakke en ruimtelijke figuren

Leerdoel



25 Verbanden – patronen en regelmaat


Leerdoel


Leerdoel

PO Rekenen, schatten, meten – cijferend rekenen Ik los met behulp van de rekenkundige bewerkingen en de rekenregels (eenvoudige) rekenproblemen op Rekenkundige bewerkingen (herhaling PO) Rekenregels


Uit: Van Son (2009)

In het basisonderwijs hebben scholen vooral behoefte aan houvast bij taal en rekenen. Zij hebben behoefte aan inzicht in cruciale doelen die de kinderen dienen te behalen. Een hulpmiddel dat KPC Groep samen met scholen heeft ontwikkeld (Verbeeck & Verschuren, 2010) is het ‘overzicht cruciale leermomenten rekenen’. We geven een voorbeeld van groep 7 en 8 voor breuken, procenten en kommagetallen. Cruciale leermomenten (gearceerd) voor groep 7 en 8 voor breuken, procenten en kommagetallen Zien breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen als meet- of verhoudingsgetallen • het kind weet dat breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen in contextopgaven meet- of verhoudingsgetallen zijn • het kind weet de eenheid waaraan breuk, procent, kommagetal en verhouding refereert • het kind associeert met deel-geheelrelaties Zien kommagetal als manier van systematisch verfijnen • het kind interpreteert de opeenvolgende decimalen in een kommagetal • het kind ziet een relatie met de maateenheden Zien procenten als een standaardisering via ‘honderdsten’ of ‘op de honderd’ • het kind ziet dat beschrijvingen met procenten een alternatief vormen voor beschrijvingen met breuken of verhoudingen →

44

Passen en meten

Zien verhoudingen als verhoudingsgewijs en absoluut redeneren • het kind realiseert zich dat het getallen of grootheden in contextsituaties verhoudingsgewijs of absoluut kan vergelijken Omgaan met eenvoudige getalrelaties tussen breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen binnen een deelgebied • het kind kent de breuk 3/4 als 1/2 en 1/4, als 3 x 1/4, 1 – 1/4 • het kind associeert 0,25 met 4 x 0,25 = 1 en met 3 x 0,25 = 0,75 • het kind is vertrouwd met relaties als 10 x 0,1 = 1, 10 x 0,01 = 0,1 en 0,1 x 0,1= 0,01 • het kind kent veelvouden van 25%, 2 x 25% = 50%, 3 x 25% = 75% Omgaan met eenvoudige getalrelaties tussen breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen tussen de deelgebieden • het kind realiseert dat 1/4 deel, 0,25 en 25% (25 van de 100) is • het kind associeert 31% met ongeveer 3/10 deel of iets minder dan 1/3 deel • het kind herkent een verhouding als 24 : 36 als 2 : 3 Inzetten van getalrelaties tussen breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen voor globaal rekenen • het kind kan de getallen in contextopgaven aanpassen zodat het handig kan rekenen, bijvoorbeeld 0,762 kg appels van € 3,80; 0,762 is ongeveer 0,750 of 0,75 Beredeneren van optellen en aftrekken met breuken • het kind kan met breuken optellen en aftrekken en dit uitleggen • het kind kan opgaven als 1/2 + 1/3 uitleggen hoe je van een halve en een derde zesden kunt maken aan de hand van concrete situatie Beredeneren van vermenigvuldigen en delen met breuken • het kind realiseert dat 12 x 1 1/2 herhaald optellen is en 1 x 12 en de helft van 12 • het kind legt uit dat 3/4 : 2 kan worden opgelost door alle ‘stukjes’ in tweeën te delen en te beredeneren dat je zo op 3/8 komt Beredeneren van operaties met kommagetallen • het kind kan structuur van kommagetallen inzetten bij uitvoeren van bewerkingen (komma wegwerken, redeneren over relaties tussen breuken en kommagetallen) Beredeneren van operaties met procenten • het kind kan structuur en betekenis van procenten inzetten bij berekenen van en rekenen met percentages met behulp van concrete materialen (dubbele strook of getallenlijn of een verhoudingstabel) Redeneren met verhoudingen • het kind kan een reeks verhoudingsgetallen in een verhoudingstabel aanvullen en kan de verhouding uitdrukken in een breuk of percentage (verdubbelen, halveren, samennemen, verschil bepalen) Inzetten van de zakrekenmachine • het kind kan de zakrekenmachine gebruiken • het kind kan breuken in kommagetallen omzetten met behulp van zakrekenmachine • het kind kan enkelvoudige berekeningen (+, - , x, : ) waar kommagetallen in voorkomen uitvoeren op de zakrekenmachine • het kind kan stapsgewijs procent rekenen met de zakrekenmachine

3 Morgen beginnen?

45

Ook voor taal hebben scholen behoefte aan meer inzicht in de doelen die leerlingen moeten behalen. We geven een voorbeeld uit een onderdeel van de leerlijn schrijven van groep 5 tot en met groep 8. Het kind kan een korte, eenvoudige tekst schrijven over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die zijn belangstelling hebben of een onderwerp uit zijn directe leefwereld op een zodanige wijze dat de lezer de inhoud begrijpt en het kind het gewenste effect bereikt. Dit alles rekening houdend met de ontwikkeling van het kind en met factoren die zijn taalvaardigheid beïnvloeden.

Groep 5 Communicatieve situatie Het kind houdt bij het schrijven rekening met de volgende factoren uit de communicatieve situatie: • bekend publiek (voor wie schrijf ik?); • boodschap (wat wil ik meedelen?).

Ideeën verzamelen Om de inhoud van zijn boodschap te bepalen maakt het kind hoofdzakelijk gebruik van eigen kennis.

Communicatie Groep 6 Groep 7 Communicatieve situatie Communicatieve situatie Het kind houdt bij het Het kind houdt bij het schrijven rekening met de schrijven rekening met de volgende factoren uit de volgende factoren uit de communicatieve situatie: communicatieve situatie: • bekend en minder • bekend en minder bekend publiek bekend publiek (voor wie schrijf ik?); (voor wie schrijf ik?); • boodschap (wat wil ik • boodschap (wat wil ik meedelen?); meedelen?); • bedoeling (wat wil ik • bedoeling (wat wil ik bereiken?); bereiken?); • vorm (hoe doe ik dat • vorm (hoe doe ik dat precies?). precies?). Ideeën verzamelen Ideeën verzamelen Naast het putten uit Naast het putten uit eigen kennis zoekt het eigen kennis zoekt het kind informatie op in kind informatie op in voor hem toegankelijke voor hem toegankelijke bronnen, zoals boeken, bronnen, zoals boeken, bibliotheek, personen, bibliotheek, personen, internet enzovoort. internet enzovoort. Het kind selecteert de opgezochte informatie en combineert die met de eigen kennis.

Formuleren Het kind formuleert een eerste versie van de tekst waarin hij de geselecteerde informatie verwerkt.

Het kind selecteert de opgezochte informatie en combineert die met de eigen kennis. Structureren Het kind vat de geselecteerde informatie samen en/of schematiseert en ordent ze. Formuleren Het kind plant een opzet voor zijn tekst en formuleert een eerste versie van de tekst waarin hij de geselecteerde informatie verwerkt. Reviseren Het kind reviseert zijn schrijfproduct en brengt verbeteringen aan.

Groep 8 Communicatieve situatie Het kind houdt bij het schrijven rekening met de volgende factoren uit de communicatieve situatie: • bekend publiek (voor wie schrijf ik?); • boodschap (wat wil ik meedelen?); • bedoeling (wat wil ik bereiken?); • vorm (hoe doe ik dat precies?). Ideeën verzamelen Naast het putten uit eigen kennis zoekt het kind informatie op in voor hem toegankelijke bronnen, zoals boeken, bibliotheek, personen, internet enzovoort Het kind selecteert de opgezochte informatie en combineert die met de eigen kennis. Structureren Het kind vat de geselecteerde informatie samen en/of schematiseert en ordent ze. Formuleren Het kind plant een opzet voor zijn tekst en formuleert een eerste versie van de tekst waarin hij de geselecteerde informatie verwerkt. Reviseren Het kind reviseert zijn schrijfproduct en brengt verbeteringen aan.

Uit: Verbeeck (te verschijnen in 2011) Kijk! Groep 4-8

46

Passen en meten

3.2

Naar een samenhangend toetsbeleid We zagen dat innovatieve scholen behoefte hebben aan een samenhangend toetsbeleid dat is gericht op de cognitieve en de persoonlijke doelen die ze willen bereiken. Zij hebben behoefte aan gevalideerde en betrouwbare instrumenten die voldoen aan de eisen van de overheid en aan de behoeften van leerlingen, leraren en ouders. KPC Groep werkt aan een instrument dat scholen kan ondersteunen bij de ontwikkeling van zo’n toetsbeleid. Als onderlegger wordt gebruikgemaakt van een bestaand wetenschappelijk gevalideerd instrument voor het mbo, dat is ontwikkeld door dr. Liesbeth Baartman (2008). Dat instrument wordt vertaald naar het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs en wordt getest op betrouwbaarheid en validiteit. Aan de hand van het instrument ontstaat er helderheid over een aantal kwaliteitscriteria in verband met toetsen en beoordelen, bijvoorbeeld: • of er aansluiting is tussen doelen van het onderwijs en de toetsing ervan; • of alle kerndoelen worden gepolitoerd/beoordeeld; • of oordelen gebaseerd zijn op een combinatie van meerdere bewijzen; • of de beoordeling duidelijk en begrijpelijk is voor alle betrokkenen (leerlingen, leraren en ouders); • of door de beoordeling het zelfsturend leren van leerlingen wordt gestimuleerd; • of de beoordelingscriteria een goede basis vormen om feedback aan leerlingen te geven; • of de beoordeling effect heeft op het leren en de instructie. Dit instrument wordt uitgeprobeerd op diverse scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Hierbij worden de bruikbaarheid, de betrouwbaarheid en de validiteit van het instrument onderzocht.

3.3

Samenvatting Scholen hebben behoefte aan een samenhangend, gevalideerd en betrouwbaar toetsbeleid. Dat betekent dat zij handvatten nodig hebben om te kunnen denken en handelen vanuit doelen, dat leraren doelgericht kunnen observeren en de doelen ook kunnen toetsen. Een goede analyse van de toetsen observatieresultaten zorgt ervoor dat leraren aangepaste activiteiten kunnen aanbieden, die de kinderen verder brengen in hun ontwikkeling. Dit vereist van leraren dat ze hun didactische aanpak (instructie en verwerking op maat) goed afstemmen op de behoeften van de leerlingen en vervolgens hun acties weer checken aan de doelen. Toetsbeleid Doelen

Didactische aanpak Observeren – toetsen

Resultaten vertalen naar acties

3 Morgen beginnen?

Analyseren van gegevens uit toetsen en informatie

47

48

Passen en meten

Literatuur

Arts, J., Hofstede, J., van Hulten, N., Kok, J. & Verbeeck, K. (2005). Het nieuwe leren: gewoon doen! ’s-Hertogenbosch: KPC Groep / Fontys Baartman, L. (2008). Assessing the assessment: development and use of quality criteria for competence assessment programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht. Beek, S. (2008). Data Driven Teaching en Data Driven Decision Making. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Boekaerts, M. & Simons, R.J. (1997). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Vierde druk. Assen: Van Gorcum. Bosch, A. van den & Langedijk, L. (2002). Kijk!-registratiemodel. Handleiding. Vlissingen: RPCZ. Data liberation initiative. International Adult Literary Survey (IALS). Website: www.statcan.gc.ca. Dicker, J. (2006). Er verdwijnen zelfs geen muizen. Utrecht: APS. Dijksma, S. (2008). Toetsen en verantwoorden. Den Haag: Brief aan de Tweede Kamer. Ebbens, S. (2007). De Nieuwste School. De praktijk na ruim één schooljaar. Utrecht: APS/OMO. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Groot, A.D. de (1974). Vijven en zessen. Groningen: Tjeenk Willink. Hoeven, J. van der & Weegh, J. van der (2009). Progressief onderwijs: hogere motivatie, minder gedragsproblemen, hogere leeropbrengsten. In: Wolf, K. van der & Huizenga, P. (red.). De complexiteit van schoolsucces en schooluitval in het beroepsonderwijs (vmbo en mbo). Rotterdam: Lemniscaat. IES. Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Website: www.nces.ed.gov/Surveys/ PIRLS. IES. The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Website: www.nces. ed.gov/timss. Jolles, J., Groot, R. de, Benthem, J. van, Dekkers, H., Glopper, C. de, Uijlings, H. & Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons: A contribution to the international debate on Brain, Learning & Education, based on the results of an international conference organised by the Netherlands Organisation for Scientific Research (NWO). Maastricht: Neuropsych Publishers.

Literatuur

49

Kesteren, B.J. van (1989). Gebruiksmogelijkheden van het Learner Report. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 14, nummer 1, pp. 13-29. Letschert, J. (2008). Over de achtergronden en consequenties van het rapport Meijerink ‘Over de drempels met taal en tekenen’. Presentatie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad. Mulder, M. (2003). Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht beroepsonderwijs. In: Mulder, M., Biemans, H.J.A., Nieuwenhuis, L. Poell, R. & Wesselink, R. Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Groningen: Wolters Noordhoff. Onderwijsraad (2006a). Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006b). Naar meer evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R., Peetsma, T., Derriks, M. & Gelderen, A. van (2006). Leren van het nieuwe leren. Casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Periodieke Peiling van het Onderwijs Niveau (PPON). Website: www.cito.nl. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) (2006). Rapport Nederland. Website: www.minocw.nl/documenten/Rapport%20PIRLS%20Nederland_4.pdf. Roelofs, E.C. & Sanders, P.F. (2003). Beoordeling van docentcompetenties. In: Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L. & Poell, R. (Eds.), Competentiegericht onderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? (pp. 277-299). Groningen: Wolters-Noordhoff. Ros, A. (2007a). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Ros, A. (2007b). Werken met kernconcepten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ros, A. (2008). Kernconcept Energie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Scheerens, J. (2007). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Synopsis van een onderzoek op basis van een contract tussen het Nederlandse en Duitse Ministerie van Onderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Simons, P.R.J. (2000). New learning: three ways to learn in a new balance. In: Straka, G. (red.), European Views of Self-Directed Learning. Historical, Conceptual, Empirical, Practical, Vocational. New York, München, Berlin: Warmann. Simons, P.R.J. & Lodewijks, G.L.C. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. In: Lodewijks, J.G.L.C. & Sanden, J.M.M. van der (Eds.). Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren. Pp. 17-36. Tilburg: University Press. Sluysmans, D. (2008). Betrokken bij beoordelen. Intreerede bij de aanvaarding van het ambt van lector ‘Duurzaam beoordelen in vraaggestuurd leren’ aan de Faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Arnhem/Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Son, H. van (2009). Leerdoelenmatrix onderbouw VO. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Stevens, L. (2002). Zin in leren. College bij het afscheid als hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Apeldoorn: Garant.

50

Passen en meten

Verbeeck, K. & Verschuren, M. (2010). Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs. ’s-Hertogenbosch. KPC Groep. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie.

Literatuur

51

Verstand van leren Gevoel voor mensen

Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen. Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

Recommend Documents