Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren. Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

6

Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

Willem van Dam, Ria Timmermans en Cees de Wit

Bouwen met visie De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren

Bouwen met visie De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren

Willem van Dam, Ria Timmermans en Cees de Wit in samenwerking met Lilianne Heemels, John Vernaus, Vivianne Buteijn en Inge Seuntiëns

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’: 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past … Het belang van de klik tussen leerlingen en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten Over de onderzoekers Hevo (Lilianne Heemels) adviseert over huisvesting en ontwerpt, bouwt en exploiteert vastgoed. Samen met de opdrachtgever ontwikkelt Hevo de voor hem/haar meest geschikte huisvesting, waarbij een optimale leefomgeving, een effectieve investering en een verzekerd proces centraal staan. Zie: www.hevo.nl. RO groep (John Vernaus en Vivianne Buteijn) is een bouwmanagementbureau met vestigingen in Maastricht en Arnhem. Het bureau adviseert onder andere scholen en schoolbesturen over scholenbouw, van de ontwikkeling van een visie en een concept, de realisering van het gebouw tot en met het beheer. Zie: www.rogroep.nl. KPC Groep (Willem van Dam en Inge Seuntiëns) is een landelijk adviesbureau voor onderwijs- en organisatieontwikkeling. Ze is vooral gespecialiseerd in de organisatie en het verbeteren van leerprocessen, met kennis van de specifieke context waarbinnen scholen en opleidingen opereren. Zie: www.kpcgroep.nl.

Foto omslag: © iStockphoto.com / Alexandr Tovstenko; 123rf.com / Bram Janssens; Corlaercollege Bestelnummer: 105067 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2010, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die ‘morgen aan de slag willen’ met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Elke publicatie is besproken in een forum van deskundigen, bestaande uit vertegenwoordigers van wetenschap en praktijk. Aan het forum namen deel: • Jozef Kok, vertegenwoordiger PO-Raad; • Rob Martens, hoogleraar/programmaleider Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit Nederland), Heerlen; • Toine Peerboom, directeur De Nieuwste School, Tilburg; • Ton van Rijn, directeur Wittering.nl, Rosmalen; • Peter Sleegers, hoogleraar Universiteit Twente; • Myra Zweekhorst, vertegenwoordiger VO-raad; • Anje Ros, kennismanager KPC Groep en lector Fontys Hogescholen; • Ria Timmermans, manager programmalijn Onderwijs Anders Organiseren, KPC Groep. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de tekst van elke publicatie ligt bij KPC Groep. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet.

Anje Ros Ria Timmermans

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

D

ICT verandert het onderwijs

Woord vooraf

Bouwen doe je met visie en datzelfde geldt voor verbouwen en herinrichten. En met visie doelen we dan vooral op je visie op datgene wat je met je gebouw optimaal wilt faciliteren: het leren en ontwikkelen van kinderen. Op dat punt zien we de laatste jaren een enorme ontwikkeling: het leren van nu is niet meer het leren van vroeger en zal ook afwijken van het leren in een nog verder gedigitaliseerde en met verschillen tussen kinderen rekening houdende wereld. De afgelopen jaren laten verschillende scholen zien dat zij met een inspirerende onderwijsvisie voor ogen hun gebouw hebben aangepast of een bij die visie aansluitend gebouw hebben neergezet. Wij waren benieuwd naar de aanleiding, de achterliggende redenen en hun ervaringen. Deze publicatie vormt de neerslag van een eerste verkenning, niets meer en niets minder. Hoofdstuk 1 bevat een theoretische onderbouwing en verantwoording. We geven onder meer een schets van enkele trends in het denken over onderwijs en de huisvesting en inrichting van scholen. Vervolgens beschrijven we in hoofdstuk 2 een aantal casussen uit primair en voortgezet onderwijs. We sluiten in hoofdstuk 3 af met reflecties van de onderzochte scholen, de onderzoekers en een aantal experts en geven aanbevelingen en praktische tips voor scholen die hun onderwijsvisie willen vertalen in een gebouwelijk concept. Deze publicatie is mede tot stand gekomen door medewerking van diverse mensen en organisaties. Belangrijk is geweest de medewerking van scholen, leraren en leerlingen bij de interviews, waardoor er gegevens konden worden verzameld. Onze dank gaat dan ook allereerst uit naar betrokkenen van de volgende scholen: • scholen voor primair onderwijs: - Columbus in Heerhugowaard; - Bösdael in Reuver; - Het Talent in Lent; - De Bras in Den Haag; • scholen voor voortgezet onderwijs: - Hervion College in ’s-Hertogenbosch; - Nuborgh College Oostenlicht in Elburg; - Scholengemeenschap Were Di in Valkenswaard. Deze publicatie kon voorts alleen maar tot stand komen dankzij een inspirerende samenwerking met Lilianne Heemels van Hevo, John Vernaus en Vivianne Buteijn, beiden van RO groep, en mijn collega Inge Seuntiëns. Voor meer informatie kunt u contact opnemen met Willem van Dam: [email protected].

Willem van Dam Ria Timmermans Cees de Wit

Woord vooraf

F

De knop om

Inhoud

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’ Woord vooraf Inleiding

3

1 1.1 1.2 1.3

Theoretische achtergrond Maatschappelijke trends Visie op onderwijs Bewegingen in onderwijs en architectuur

5 5 7 7

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4

Van visie naar gebouw: de praktijk Primair onderwijs Algemene onderzoeksresultaten Basisschool Columbus in Heerhugowaard Basisschool Bösdael in Reuver Basisschool Het Talent in Lent Basisschool De Bras in Den Haag Voortgezet onderwijs Algemene onderzoeksresultaten Hervion College in ‘s-Hertogenbosch Nuborgh College Oostenlicht in Elburg Scholengemeenschap Were Di in Valkenswaard

11 11 11 13 15 18 20 25 25 27 29 32

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

Conclusies, reflecties en praktische tips Relatie gebouw – innovatief onderwijs Visie vertalen in kenmerken van het gebouw Innoveren is loslaten en denken in termen van doelen De omgeving Successen Randvoorwaarden Fasen Betrokkenen Praktische tips

35 35 36 37 38 38 39 39 40 41

Literatuur

Inhoud

43

1

2

Bouwen met visie

Inleiding

Aanleiding en vraagstelling Steeds meer scholen slagen erin hun visie op onderwijs en leren te vertalen in een gebouwelijk concept. Andere opvattingen over leren vragen niet alleen andere organisatievormen, maar bij voorkeur ook een andere indeling en/of inrichting van het gebouw. Deze aanname is de aanleiding voor het onderzoek dat in deze publicatie centraal staat. Hoe werkt het proces van visie naar ontwerp en van ontwerp tot gebruik van het gebouw in de praktijk? Brengt het nieuwe of vernieuwde gebouw ook wat men ervan had verwacht? Deze ogenschijnlijk simpele vragen zijn niet zo eenvoudig te beantwoorden. Daarvoor moeten vele andere vragen worden beantwoord. Waarop zijn de verwachtingen die de gebruikers hebben van het gebouw gebaseerd (visie, onderwijskundig en gebouwelijk ontwerp)? Hoe direct en eenduidig is bijvoorbeeld de vertaling van de visie naar het onderwijskundig ontwerp? En van het onderwijskundig ontwerp naar het ontwerp van het gebouw? En hoe wordt vervolgens het gebouwelijk ontwerp vertaald naar de feitelijke inrichting van het gebouw? Vloeit de manier van werken voort uit visie en ontwerp? Voor scholen die willen leren van de ervaringen van de onderzochte scholen in hun (ver)nieuw(d)e gebouw zijn vooral de volgende vragen interessant: • Leiden de ervaringen tot bijstellingen van de visie of het onderwijskundig ontwerp en/of tot (kleine) aanpassingen van het gebouw? • De ultieme lakmoesproef: zou men op grond van (eerste) ervaringen het gebouw nu anders inrichten? Zo ja, waarom? De keten van ‘Visie – ontwerp – verwachtingen – gebouw – ervaringen’ wordt door veel factoren beïnvloed. Er is zelden sprake van een in alle opzichten sluitende redenering. De vertaalslagen die nodig zijn om van het één tot het ander te komen, kunnen op verschillende manieren worden ingevuld. Eenzelfde visie kan leiden tot verschillende onderwijskundige en gebouwelijke ontwerpen. En die kunnen weer leiden tot verschillende gebouwen en een verschillende inrichting van het gebouw. Steeds meer scholen zoeken naar mogelijkheden om hun visie op de ontwikkeling en het leren van kinderen te vertalen in een gebouwelijk ontwerp, zodat het gebouw daar – naar hun oordeel – goed bij aansluit. Ze doen dat in de verwachting dat zij leeromgevingen kunnen vormgeven die het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen optimaal faciliteren. Een in het oog springend kenmerk van veel nieuwe/vernieuwde schoolgebouwen zijn de grotere, open ruimtes (leerwerkruimtes in het primair onderwijs, leerpleinen in het voortgezet onderwijs). Ervaringen hiermee zijn nog nauwelijks in beeld gebracht en gedocumenteerd en er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de effecten hiervan op leerlingen en leraren. Daarmee is de centrale onderzoeksvraag gegeven: Heeft het werken in deze nieuwe leeromgeving inderdaad het beoogde positieve effect op het leren en de ontwikkeling van leerlingen en daarmee op de leeropbrengsten?

Inleiding

3

Leerplein of leerwerkruimte Een leerplein of leerwerkruimte is een leer- en werkomgeving met globaal de volgende algemene kenmerken (die overigens niet altijd allemaal aanwezig hoeven te zijn): • bepaalde zones in de ruimte zijn gekoppeld aan functies of activiteiten rond bepaalde vak- of leergebieden, al dan niet met een integrale benadering van leerinhouden; • de ruimte – bedoeld voor twee of meer basisgroepen leerlingen – is geschikt voor verschillende groeperings- en werkvormen; • er zijn meerdere leraren/begeleiders betrokken bij het onderwijs; • er is sprake van een flexibele roostering.

Het onderzoek Deze publicatie geeft scholen, die overwegen de leeromgeving anders in te richten, informatie uit theorie en onderzoek. Op basis van deze informatie kunnen zij meer ‘evidence informed’ beslissingen nemen. Er is in het onderwijsveld een grote behoefte aan deze informatie. Wat zijn de aanleidingen om de relatie tussen visie en gebouw (c.q. de gebouwelijke vertaling van die visie) op de agenda te plaatsen? En hoe geeft de school hieraan praktisch gestalte? We putten uit literatuur, uit gesprekken met experts en deden zelf onderzoek naar ervaringen van diverse scholen. Dit onderzoek heeft een verkennend karakter en richt zich op de ervaringen van leerlingen, medewerkers en (zijdelings) ouders. We willen ook graag weten wat de winst is op het niveau van de individuele leerling. Is er meer ruimte voor talentontwikkeling? Is er sprake van meer welbevinden en welzijn, een sterkere betrokkenheid en motivatie? En zijn de leeropbrengsten groter? Ons onderzoek kan echter geen betrouwbare antwoorden geven op deze vragen. Er zijn daarvoor verschillende redenen. Allereerst wordt het gebouw meestal nog te kort gebruikt om daarover al betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Daarnaast is de inhoud van het begrip ‘leeropbrengst’ in veel nieuwe onderwijsconcepten sterk verbreed. Een simpele vergelijking van de Cito-scores in de oude en in de nieuwe situatie zou deze onderwijsconcepten tekortdoen. En ten derde zijn er meer factoren dan alleen het gebouw die de individuele leeropbrengsten bepalen. Om de invloed van al die factoren uit te zuiveren is verder onderzoek nodig. We kunnen dus niet precies benoemen welke effecten het (vernieuwde) gebouw heeft op de (leerprestaties van de) individuele leerling. Wel benoemen we indicaties die erop wijzen dat er op het niveau van de individuele leerling winst wordt behaald. Deze komen in deze publicatie aan de orde. In het onderzoek staan de volgende vragen centraal: • Hoe ziet het gebouw er qua indeling en inrichting uit? • Hoe is het bedoeld: waarom is gekozen voor deze indeling en inrichting? • Hoe wordt het gebouw gebruikt en in welke opzichten wijkt dat af van het oorspronkelijke plan? Wat was de aanleiding voor die afwijking(en)? Is het gebouw voldoende flexibel om aanpassingen te realiseren? • Wat zou de school achteraf anders hebben gedaan? Er zijn op de scholen vragenlijsten ingevuld door leerlingen, leraren en het management en er zijn (korte) interviews afgenomen aan de hand van de ingevulde vragenlijsten. De vragenlijsten voor leerlingen en leraren bestonden grotendeels uit meerkeuzevragen. Het management werd geïnterviewd aan de hand van een open vragenlijst. Er waren per school circa vijf leerlingen en drie tot vijf leraren betrokken bij het onderzoek. Daarnaast vond een rondgang plaats door het gebouw.

4

Bouwen met visie

1

Theoretische achtergrond

We bespreken maatschappelijke trends die een herbezinning op de functie en doelen van onderwijs noodzakelijk maken. Vervolgens gaan we in op de consequenties van deze herbezinning voor de onderwijsvisie. Ten slotte wordt aandacht besteed aan bewegingen in onderwijs en architectuur.

1.1

Maatschappelijke trends Er hebben zich de afgelopen vijftig jaar grote veranderingen voltrokken in maatschappelijk, technologisch en economisch opzicht. Op al deze terreinen zijn trends zichtbaar, zoals individualisering, globalisering, de ontwikkeling van ICT en multimedia (z@pp-cultuur), de toenemende nadruk op wellness en de transformatie naar een kennismaatschappij. Tijdens een expertmeeting bij KPC Groep in oktober 2007 werd de volgende mindmap geconstrueerd (iets aangepast, zie ook Van Dam, 2008).

 









   

 

     

        



 

  



1 Theoretische achtergrond

 







5

Deze ontwikkelingen brengen de mensheid in beweging en hebben veel invloed op het dagelijks leven. Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkeling en de invloed van ICT en multimedia en veranderingen in de communicatie. Er zijn beroepen die voorheen niet bestonden en de economische vooruitgang levert zoveel werkgelegenheid op dat steeds meer schoolgaande jongeren bijbaantjes hebben. Dat heeft invloed op hun vrijetijdsbesteding, maar brengt ook met zich mee dat ze meer geld hebben te besteden. Onder meer als gevolg daarvan is er sprake van een duidelijk te onderscheiden jongerencultuur die zich uit in kleding, muziek, gaming, multimediagebruik, uitgaan, eigen taalgebruik, enzovoort. De opvattingen, normen en waarden zijn de afgelopen decennia sterk veranderd. Denk bijvoorbeeld aan de ontkerkelijking, de veranderde seksuele moraal, de veranderde positie en samenstelling van het gezin, de grotere nadruk op welbevinden en de toegenomen wellness-cultuur. Ook mogen de invloed van de globalisering en de ontwikkeling van de multiculturele samenleving niet onbenoemd blijven. Door de grote verschillen in welvaart lijkt er wereldwijd sprake te zijn van een voortdurende volksverhuizing. Nieuwe bevolkingsgroepen, met hun eigen achtergrond en cultuur, maken deel uit van de samenleving, met alle gevolgen van dien. Ontwikkelingen op het gebied van de informatietechnologie hebben de wereld ontsloten en voelbaar naderbij gebracht. Dit alles heeft tot gevolg dat kinderen vandaag anders worden benaderd en opgevoed dan voorheen. Terwijl kinderen 50 jaar geleden bijvoorbeeld tussen hun vierde en zesde jaar voor het eerst naar school gingen, gaan de meeste kinderen tegenwoordig daarvoor al naar de peuterspeelzaal of kinderopvang. De generatie van nu groeit op in een grotere welvaart dan ooit tevoren en heeft meer toegang tot kennis en informatie dan alle voorgaande generaties. De wereld lijkt voor de huidige generatie open te liggen. Dat brengt legio mogelijkheden met zich mee, maar leidt er ook toe dat jongeren op steeds jongere leeftijd eigen keuzes moeten maken en moeten leren om met alle invloeden die op hen afkomen toch zichzelf te zijn. Deze generatie wordt ook wel ‘de generatie Einstein’ genoemd (Rohmer, 2007). Kinderen van de generatie Einstein hebben de volgende kenmerken: • ze gebruiken allerlei technische snufjes als verlengstuk van het lichaam of de ledematen; • ze zijn goed in multitasken, zijn eraan gewend meerdere dingen tegelijk te doen; • hun aandacht lijkt een grotere spankracht te hebben dan die van veel volwassenen; • ze beschikken over brede sociale netwerken, met name digitaal, zoals msn, hyves, facebook; • ze zijn een informatiegeneratie (het delen van informatie is normaal, informatie is eenvoudig te vinden en te analyseren) en ze zijn mediasmart; • ze zijn proefondervindelijk ingesteld: ze willen zelf zaken uitzoeken; een uitleg in woorden is vaak niet aan hen besteed; • ze zijn visueel ingesteld: beelden zeggen meer dan woorden; • ze worden gemakkelijk uitgedaagd door complexe problemen; kant-en-klare boodschappen zijn voor hen niet uitdagend; • ze zijn ongeduldig en veeleisend (alles moet onmiddellijk geregeld zijn, ze zijn eraan gewend dat alles kan), zelfverzekerd en optimistisch. Dit alles heeft ontegenzeggelijk gevolgen voor de visie op leren en op onderwijs en daarmee ook voor de onderwijshuisvesting.

6

Bouwen met visie

1.2

Visie op onderwijs De geschetste maatschappelijke trends maken het noodzakelijk dat we ons herbezinnen op de functie en doelstellingen van het onderwijs. De kernvraag is: Hoe kunnen leerlingen het beste worden toegerust voor een adequaat, persoonlijk en maatschappelijk functioneren in de steeds sneller veranderende maatschappij? Een maatschappij waarin de school allang niet meer de unieke vindplaats is van kennis en waarin de traditionele onderwijsdoelen niet meer toereikend zijn om jongeren optimaal toe te rusten. Een maatschappij die talentontwikkeling en excelleren van cruciaal belang acht voor het toekomstig economisch functioneren (Teune, 2006) en ook steeds meer aandacht vraagt voor persoonlijke ontwikkeling en individualiteit. In zo’n maatschappij voldoet het traditionele, klassikale systeem niet meer, onder andere doordat het onvoldoende differentiatiemogelijkheden biedt. Leraren geven aan dat zij binnen het traditionele onderwijssysteem onvoldoende recht kunnen doen aan verschillen tussen leerlingen (Ros, 2007). De consequenties daarvan zijn zichtbaar: de demotivatie in het onderwijs neemt toe (zowel bij leerlingen als leraren) en het aantal leerlingen dat het onderwijs voortijdig verlaat groeit. Bij een herbezinning op de functie en de doelstellingen van het onderwijs zijn onder meer de volgende twee vragen aan de orde: • Welke onderwijsdoelstellingen zijn relevant? • Op welke wijze(n) kan de school effectief bijdragen aan het realiseren van deze onderwijsdoelstellingen? De antwoorden op deze vragen vormen de basis voor de onderwijsvisie van een school en vinden hun wortels ook steeds meer in de wetenschap. Ros (2007) definieert goed georganiseerd onderwijs als “een professionele praktijk die recente wetenschappelijke inzichten in hoe kinderen leren vertaalt in leerarrangementen en bijbehorend gedrag van professionals, gericht op het aanleren van relevante kennis.” Deze professionele praktijk uit zich volgens haar in onderwijsvormen: • waarbij naast taal- en rekenvaardigheden veel aandacht is voor de verwerving van conceptuele kennis (inzichten) en vaardigheden op het gebied van communicatie, samenwerken, zelfregulatie, metacognitie, enzovoort; • die optimaal zijn afgestemd op het niveau en de behoeften van individuele leerlingen; • die uitdagend, gevarieerd en betekenisvol zijn voor leerlingen. Uitgaande van de bestaande inzichten over ‘hoe kinderen leren’ richten steeds meer scholen zich op de intrinsieke motivatie van kinderen1 en worden verschillen in leerstijl en leertempo erkend. De differentiatiebehoeften die hieruit voortvloeien, stellen eisen aan de inhoud, de didactiek en pedagogiek, de leeromgeving en aan de indeling en inrichting van het schoolgebouw.

1.3

Bewegingen in onderwijs en architectuur Volgens recent onderzoek van het ITS te Nijmegen heeft ongeveer een vijfde van de scholen voor primair onderwijs het aantal klassikale lessen drastisch verminderd (Smit & Driessen, 2008). Ruim de helft van deze scholen zijn zogenaamde traditionele vernieuwingsscholen (Dalton, Montessori en Jenaplan). De andere helft (zo’n 690 basisscholen) voerde de afgelopen jaren een vorm van vernieuwend onderwijs in. Smit en Driessen: “Deze scholen bruisen van energie. De leerkrachten en de leerlingen zijn enthousiast en de ouders zijn vaak meer betrokken dan op andere scholen.”

1 Een belangrijke wetenschappelijke bron hiervoor is te vinden in de ‘Self Determination Theory’ (SDT) van Deci & Ryan (1985).


7

Deze scholen bereiden hun leerlingen voor op een maatschappij waarin mensen individueel, zelfstandig werken én in groepen samenwerken, informatie opzoeken en binnenhalen, presentaties geven, enzovoort.2 Het instituut ‘school’ maakt steeds nadrukkelijker deel uit van een groter netwerk. Leren vindt steeds meer plaats binnen een kennisinfrastructuur waarin de school wel een spilfunctie vervult, maar niet de enige vindplaats van kennis is. Jongeren leren ook in andere settings en in relatie met anderen. In de groeiende netwerkmaatschappij neemt de behoefte aan ontmoeten toe. Herzberger (2008) zegt hierover: “De school moet een afwisselende, stimulerende omgeving zijn waar veel te beleven is en waar je keuzes kunt maken, zoals in een winkel waar alles open uitgestald op je ligt te wachten.” En: “Kinderen krijgen met andere kinderen te maken; ze leren iets samen te gaan doen, met elkaar af te stemmen, met elkaar overleg te plegen, elkaar te begrijpen.” Knoppert (2007) onderschrijft in zijn ‘Edutopia’ dat de wereld de laatste 50 jaar sterk is veranderd, maar stelt vast dat het onderwijs achterloopt op de maatschappelijke ontwikkelingen. Nieuwe trefwoorden als ‘leerstijlen’, ‘meervoudige intelligentie’ en ‘geheugen’ zijn in de wetenschap aan de orde van de dag. De cultuur, de waarden en normen, het sociale gedrag en de sociale verhoudingen zijn drastisch veranderd. Knoppert: “Als we vervolgens de school van 50 jaar geleden vergelijken met die van nu, dan zijn zeker verschillen vast te stellen. Maar de verschillen zijn veel kleiner dan die in de omringende maatschappij. Het is dus hard nodig het onderwijs te veranderen, niet omwille van de verandering, maar om het onderwijs beter te laten aansluiten bij de maatschappij.” Omdat de samenleving zich steeds sneller ontwikkelt, moeten we ons realiseren dat we jongeren opleiden voor een wereld die we nog niet kennen. Doelen, zoals ‘het centraal stellen van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen’, ‘verantwoordelijkheid voor eigen handelen’, ‘zelfsturing’, ‘autonomie’ en ‘reflectie’ zijn belangrijke richtinggevers voor het herontwerp van het onderwijs. Het nastreven van deze doelen zien we terug in de competenties, kerndoelen en eindtermen die door de overheid zijn voorgeschreven. Deze nieuwe focus op onderwijs en leren wordt door onderzoek van het ITS herkend (Smit & Driessen, 2008). Vanuit het oogpunt van de leerpsychologie is er behoefte aan een grotere variatie in werkvormen en ruimtes. Volgens Gankema van KPC Groep (weergegeven in Ros, 2007) moeten we bij leren en kennisverwerving rekening houden met het onderscheid in het aanleren van vaardigheden, het verwerven van inzichten en het verwerven van feitenkennis. Aan de verwerving van deze kennisaspecten liggen verschillende leerprocessen ten grondslag die verwijzen naar verschillende leermodellen, respectievelijk het behaviourisme, het sociaal-constructivisme en het cognitivisme. De verschillende leerprocessen vragen niet alleen om andere werkvormen, maar ook om een andere inrichting van de ruimtes. Een inhaalslag? Herzberger (2008) merkt op dat de architectuur het ontwerpen van scholen lange tijd weinig kritisch heeft benaderd. Er werd lange tijd uitgegaan van een tamelijk traditionele inrichting van schoolgebouwen. Ze zijn sinds mensenheugenis hetzelfde: de klaslokalen zijn afgesloten rechthoeken met daarnaast (lange) rechte gangen, bijna uitsluitend bedoeld als circulatieruimte (doorstroom van leerlingen), garderobe en ontmoetingsplaats. Zelfs de traditionele vernieuwingsscholen, zoals Jenaplan, Montessori en Dalton, die voor meer zelfstandigheid van leerlingen pleitten en meer twijfels hadden over de klassikale aanpak, bewerkstelligden aanvankelijk niet de doorbreking van ‘het klaslokaal’. Alleen in specifiek voor deze vormen van onderwijs gebouwde scholen is de traditionele ruimtelijke organisatie aangepast.

Zie in dit verband ook ‘Een stille revolutie op de basisschool’ (Trouw – De Verdieping, 19 juni 2008).

2

8

Bouwen met visie

Het leek erop dat de architecten hun eigen programma’s van eisen volgden en vooral bezig waren met formele uiterlijkheden. Zij stonden er niet bij stil dat ruimtelijke mogelijkheden kunnen leiden tot beter onderwijs en dat zij daarin een rol kunnen spelen. Overigens werd deze houding mede veroorzaakt en in stand gehouden door de weinig kritische houding van onderwijskundigen, pedagogen, leraren en schooldirecties. En ook de beperkte budgetten hebben waarschijnlijk belemmerd dat architecten het ontwerp van schoolgebouwen op creatieve en onderzoekende wijze benaderden. Aanvankelijk beperkte het vernieuwende bouwen van architecten zich tot grotere ramen, meer transparantie, vooral in relatie tot de wereld buiten (openluchtscholen, vensterscholen). Pas de laatste decennia krijgt de toenemende zelfstandigheid van leerlingen ruimtelijke consequenties in de vorm van leerpleinen, open leercentra, techniekpleinen, enzovoort. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van leerlingen aan meer zeggenschap en meer regie bij het maken van eigen keuzes en bij de vormgeving van het leren. Het gaat daarbij vooral ook om leren door doen, door zelf te ervaren. Het is volgens Herzberger (2008) een fictie te veronderstellen dat een leerling alleen leert in een afgesloten ruimte met behulp van een leraar/begeleider. Het gaat er volgens hem om vormen van onderwijs te realiseren, waarbij ruimte wordt gemaakt voor leren (‘leren van’ en ‘leren aan’). Rohmer (2007) verwoordde de zoektocht als volgt: “We zoeken een balans tussen open, flexibele en gedefinieerde ruimte en tussen grootschaligheid en kleinschaligheid.” “Koning, keizer, admiraal; als leraar ben je baas in het eigen klaslokaal.” Op de kweekschool werd zo in de zeventiger jaren duidelijk gemaakt dat het klaslokaal een privédomein was. De ruimtelijke voorwaarden in dat privédomein waren vooral afgestemd op het bevorderen van de concentratie van leerlingen. Langzamerhand zien we dat het privédomein zich ontwikkelt tot een meer gedifferentieerde ruimte met hoeken en werknissen, min of meer afgescheiden plekken waar leerlingen bezig kunnen zijn met verschillende activiteiten. Het klaslokaal wordt kortom een ruimte waarin leerlingen meer eigen keuzes kunnen maken voor activiteiten en werkvormen. Deze ruimtes kunnen ook worden ‘opgerekt’, bijvoorbeeld door deze aan elkaar te verbinden of te vergroten. Zeker als zo’n ruimte groter is, biedt deze verschillende groepen en individuen de mogelijkheid om verschillende dingen te doen zonder dat zij te veel worden afgeleid. In een dergelijke ruimte kan wel plaats zijn voor 150 leerlingen, zoals bij Slash21 (Van Dieten & Van der Geest, 2006). Op scholen zoals binnen dit onderzoek wordt in bepaalde leerwerkruimtes gewerkt met 90 of 100 leerlingen. Deze ontwikkeling loopt synchroon met de toenemende belangstelling voor professionele leergemeenschappen en de toepassing van principes van teamteaching. “Een professionele leergemeenschap verwijst naar een groep mensen die hun praktijk delen en kritisch onderzoeken met het oog op de verbetering ervan, i.c. het leren van de leerlingen en schoolontwikkeling” (Verbiest, 2004). Via vormen van teamteaching kunnen leraren – samen verantwoordelijk voor een grotere groep leerlingen – hun eigen kwaliteiten beter inzetten ten bate van de leerlingen. Het doorbreken van het klaslokaal als privédomein staat in deze ontwikkelingen centraal. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace en Thomas (2006) onderscheiden de volgende hoofdkenmerken van een professionele leergemeenschap: • gedeelde waarden en een gedeelde visie; • gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het behalen van de doelen; • onderzoekende houding; • samenwerking; • stimuleren van leren. Deze kenmerken hangen samen met keuzes die worden gemaakt voor de indeling en inrichting van het schoolgebouw.


9

Herzberger (2008) beschrijft de evolutie van ‘het klassieke lokaal als bolwerk voor instructie’ tot ‘het klaslokaal als thuisbasis van waaruit leerlingen veelvuldig uitzwermen en waarop ze steeds kunnen terugvallen’. Deze verandering vloeit volgens hem voort uit het feit dat individuele leerlingen en groepen leerlingen in toenemende mate tegelijkertijd verschillende activiteiten uitvoeren. Concentreerden voorheen 35 à 45 leerlingen zich als groep op één punt, nu richten leerlingen (individueel of in groepjes) hun aandacht steeds meer op verschillende onderwerpen en activiteiten. Hierdoor is er een toenemende behoefte aan verschillende werkplekken en ruimtelijke eenheden die open en uitnodigend zijn en waar leerlingen zich kunnen concentreren en zich thuis voelen. Herzberger onderscheidt vier opeenvolgende stadia van ruimtelijke ontwikkeling: • toename van het aantal werkplekken door differentiatie van de rechthoekige klasvorm; in het lokaal zijn nissen, nevenruimtes, erkers en afscheidingen; • toevoeging van een zone tussen klaslokaal en gang (drempel) die kan worden gebruikt om de leerruimte te vergroten; • de functie van het klaslokaal verandert van plek voor instructie tot thuisbasis. Omdat het onderwijs steeds meer gebruik maakt van onderwijssituaties elders in de school of buiten is de groep vaker onvolledig of afwezig;. • er ontstaat een leerlandschap, waarbij de klaslokalen verschrompelen of er zelfs geen plaats meer voor is. Hiermee is de achtergrond gegeven voor het onderzoek waarover in het volgende hoofdstuk wordt gerapporteerd.

10

Bouwen met visie

2

Van visie naar gebouw: de praktijk

Dit hoofdstuk presenteert de resultaten van het onderzoek dat is uitgevoerd naar de wijze waarop scholen voor primair onderwijs (2.1) en voortgezet onderwijs (2.2) hun visie vertalen naar een gebouwelijk concept. Na de algemene onderzoeksresultaten worden schoolportretten van deze scholen beschreven en in beeld gebracht. “Een rijk gebouw is geen garantie voor goed onderwijs. Prachtige gebouwen worden soms totaal ‘verkeerd’ gebruikt. De kracht zit hem in een optimale synergie tussen het gebouw en het gebruik ervan. Het staat of valt met de inzet van het personeel.” (Stef van Wickeren, directeur basisschool Columbus)

2.1

Primair onderwijs

2.1.1

Algemene onderzoeksresultaten In het primair onderwijs is het onderzoek gebaseerd op observaties en zijn leraren en management bevraagd op het werken met leerpleinen. Aansluiting tussen visie en gebouw De gebouwen van de onderzochte scholen hebben een verschillende ontstaansgeschiedenis. In een enkel geval (basisschool Columbus) lagen er al bouwtekeningen voor ‘een school’ en konden er op het laatste moment nog enkele wijzigingen worden aangebracht om het gebouw aan te passen aan de visie van de school. In het algemeen streven de scholen naar een flexibele vormgeving van het gebouw. Zij hebben mogelijkheden gecreëerd om ruimtes te verkleinen en te vergroten: van verschillende ruimtes kan een grotere ruimte worden gemaakt. De onderzochte scholen verschillen in de mate waarin ze daadwerkelijk gebruikmaken van deze mogelijkheden. Ook binnen een school kan dat van bouw tot bouw verschillen (basisschool Bösdael). De flexibiliteit van het gebouw sluit aan bij de behoefte om te werken met verschillende ‘leerformaties’. Kinderen werken zelfstandig, in wisselende kleine groepjes of in verschillende vaste groepen. Zo werken kinderen op basisschool Columbus binnen een fasegroep die deel uitmaakt van een basisgroep, die vervolgens met andere basisgroepen een nog grotere unit vormt. Bij alle onderzochte basisscholen zien we de unit (of zone) als overkoepelende organisatievorm. Het aantal groepen dat deel uitmaakt van de unit verschilt. Ook kiezen alle scholen voor een veilige basis- of familiegroep. Deze fungeert als thuishaven en als vertrekpunt voor leeractiviteiten in andere leerformaties, meestal binnen de unit of zone. Er zijn grote verschillen in de mate waarin deze basis- of familiegroepen bij elkaar zijn betrokken. De mogelijkheden van een gebouw worden nog niet altijd ten volle benut. In hoeverre dit gebeurt is sterk afhankelijk van de werkwijze van het personeel en van de mate waarin het personeel zich de achterliggende visie heeft eigen gemaakt.

2 Van visie naar gebouw: de praktijk

11

Als de cultuuromslag die nodig is om de visie in praktijk te brengen nog niet is gemaakt, wordt het gebouw niet altijd optimaal gebruikt. Als er sprake is van een (door)groeiscenario hoeft dat geen probleem te zijn: het kost nu eenmaal tijd om een vernieuwend gebouw, bijvoorbeeld met open units, optimaal te leren benutten. De leerlingen In het algemeen zijn de leerlingen er enthousiast over dat ze gebruik mogen maken van meerdere ruimtes binnen een unit of zone. Ze ervaren het als plezierig dat ze daarbinnen een eigen werkplek mogen kiezen. Leerlingen geven met name aan dat zij – naast de algemene ruimtes – behoefte hebben aan stilwerkplekken. Leerlingen kunnen goed omgaan met een werkwijze waarbij ze zelf over veel autonomie beschikken, ook als er in heterogene groepen wordt gewerkt (zoals de familiegroepen op basisschool De Bras). De medewerkers In het algemeen biedt het nieuwe gebouw medewerkers – leerkrachten, mentoren, begeleiders – meer mogelijkheden dan het gebouw waarin ze eerder werkten. Met name de flexibiliteit van het gebouw wordt door hen gewaardeerd. De indeling in units biedt mogelijkheden voor intensievere samenwerking, maar de scholen verschillen sterk in de mate waarin medewerkers samenwerken. Op scholen waar intensief wordt samengewerkt, verdwijnt de autonomie van het werken met de eigen groep. Medewerkers zien elkaar veel in de praktijk van alledag werken en ervaren dit als prettig, omdat zij hierdoor gelegenheid hebben om van elkaar te leren. Zij vinden het wel belangrijk dat zij zich, als daar aanleiding voor is, met een basisgroep of familiegroep kunnen terugtrekken in een afgescheiden ruimte. “Een vaste mentor geeft het kind geborgenheid. Zo ontstaat een veilig gevoel, omdat leerlingen weten dat ze met problemen bij hun mentor terechtkunnen.” (Sietske de Spaey, directeur basisschool De Bras) Het management Volgens het management draagt kleinschaligheid – vormgegeven door het werken vanuit basisgroepen – bij aan een veilig leerklimaat. Een belangrijk aandachtspunt is de akoestische kwaliteit van het gebouw. Deze kan worden bevorderd door compartimentering van ruimtes. Hiermee wordt voorkomen dat het geluid van een bepaalde unit doorklinkt in het hele gebouw. Bovendien beperkt de compartimentering de circulatie van leerlingen. Belangrijke succesfactor van een vernieuwend onderwijsconcept is dat het team gelooft in de visie, zich daaraan verbonden heeft en zich daarvan eigenaar voelt. Het gebouw faciliteert en stimuleert het vernieuwde onderwijs, maar het succes komt voort uit de wijze waarop de mensen vorm en inhoud geven aan de visie. “De wijze waarop collega’s zich verbinden met een visie zit wellicht vooral in de wijze waarop hier sturing of leiding aan wordt gegeven. Dat impliceert dat je voorbeeldgedrag moet tonen: durf te doen waar de school voor staat. Daarnaast is het belangrijk om ruimte te laten bestaan voor verschillen: durf deze te erkennen, zolang ze niet botsen met de visie. Daarbij kan het loslaten van dwingende traditionele kaders tot mooie uitkomsten leiden.” (Robert Nas, directeur basisschool Het Talent)

12

Bouwen met visie

2.1.2

Basisschool Columbus in Heerhugowaard Basisschool Columbus is in 2007 in een nieuw gebouw getrokken dat ze samen met een andere basisschool en een school voor voortgezet onderwijs bewoont. Er is voor beide basisscholen één plan van eisen gemaakt. De profielen van deze scholen verschillen echter duidelijk van elkaar. In de toekomst, als Columbus doorgroeit, zal de andere basisschool naar een andere locatie vertrekken. Op dit moment heeft basisschool Columbus ongeveer 100 leerlingen. De school kan in dit gebouw doorgroeien tot zo’n 350 leerlingen. Het gebouw bestaat uit twee bouwlagen. Aanleiding Organisatorisch Door gemeentelijke huisvestingsplannen ontstond er bij een herschikking van scholen ruimte voor een nieuw te bouwen school. Er is besloten om een nieuw bouwconcept te ontwerpen voor een nieuwe school met een nieuw team. Onderwijskundig Basisschool Columbus is een interconfessionele Daltonschool met ontdekkend onderwijs en fasenonderwijs. Zelfverantwoordelijk leren staat in een pedagogische context. Hoe zelfstandiger het kind, hoe meer verantwoordelijkheid het kan dragen. Naarmate het kind vordert in het leerproces, vervult de leerkracht dan ook steeds meer de rol van begeleider. De school benadrukt dat leerlingen zoveel mogelijk zelf oplossingen (leren) vinden voor vragen of problemen. De Daltonaanpak van basisschool Columbus gaat uit van de drie principes verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken. Er wordt gewerkt met een takensysteem. De taak is het middel om de drie principes te verwezenlijken. Leerkrachten werken intensief met elkaar samen. De Columbus is een TOM-school (Teamonderwijs Op Maat). Organisatorische keuzes voor de indeling van het gebouw In het onderwijs van basisschool Columbus wordt gewerkt met leerstoffasen. Elke leerstoffase heeft bepaalde doelen. Ieder halfjaar gaan leerlingen – als zij de doelen hebben behaald – over naar een nieuwe fase (leerstofgroep). Naast de leerstofgroep maken kinderen deel uit van een grotere basisgroep van ongeveer 25 leerlingen. In de basisgroep zitten kinderen uit verschillende leerstofgroepen. Bij de indeling van de basisgroepen spelen sociale, pedagogische en didactische motieven een rol. Enkele basisgroepen vormen samen een unit. Er zijn in totaal drie units: een onderbouw-, een middenbouw- en een bovenbouwunit. Elke basisgroep beschikt over een basislokaal. Alle basislokalen in één unit monden uit in een serre. De serre is een brede doodlopende gang die wordt gebruikt als werkplek en circulatieruimte.

De serre in de onderbouwunit


Visueel af te sluiten schuifwand

13

Indeling van het gebouw Toen basisschool Columbus in beeld kwam als nieuw op te zetten school, lagen de eerste bouwtekeningen van de architect er al. Op basis van de visie van de school heeft de directeur wel een aantal wijzigingen in de oorspronkelijke opzet kunnen doorvoeren. De lokalen hebben een brede glazen schuifpui als deur naar de serre. De serre is een open leeromgeving, waar middels schotten aparte hoeken kunnen worden gecreëerd. De ‘gang’ wordt als leerruimte benut. Doordat de basislokalen wat zijn verkleind, werd het mogelijk een grotere serre te maken. In de verbindingsmuren tussen de klaslokalen zijn schuifwanden gemaakt, zodat de lokalen van een unit met elkaar kunnen worden verbonden. Zo kan van twee of drie lokalen één grote ruimte worden gemaakt. Omdat de ruimtes ook als afzonderlijke lokalen worden gebruikt, zijn de schuifdeuren ook wel eens dicht. Er zijn op deze manier verbindingen gecreëerd tussen twee lokalen (50 kinderen) en op andere plekken tussen drie lokalen (75 kinderen). De schoolborden hangen niet op de traditionele ‘frontale’ plek. In de onderbouwunit heeft elke basisgroep een vaste kringopstelling waar sociale ontmoetingen plaatsvinden.

Een vaste kringopstelling in elke basisgroep

De bovenbouwunit is boven gevestigd. Qua opzet is de leeromgeving vergelijkbaar met die van de onderbouw. In de bovenbouw maakt men gebruik van een flexibele kringopstelling. Er is in de bovenbouwunit een rustig lokaal en een lokaal voor ‘drukke’ activiteiten.

Visueel open schuifwand (glas) tussen basislokaal en serre

De school heeft een eigen gymzaal voor de onderbouw. Deze zaal is multifunctioneel. Door een schuifwandsysteem kan de zaal worden verbonden met de multifunctionele aula / bibliotheek / overblijfruimte, zodat er één grote ruimte ontstaat voor vieringen en dergelijke. De buitenschoolse opvang maakt ook gebruik van de speelzaal.

Het schuifwandsysteem in de gymzaal (rechterzijde)

14

Bouwen met visie

Praktische bruikbaarheid van het gebouw Gebruikservaringen van leerlingen De leerlingen zijn het meest trots op de bibliotheek, de serre, de kring en de speelzaal. Ze vinden het fijn dat ze binnen de unit gebruik mogen maken van meerdere ruimtes en dat ze binnen de unit een eigen werkplek mogen kiezen. Als de kinderen iets zouden mogen veranderen, dan zouden ze een grotere bibliotheek willen hebben en meer stilwerkplekken. Gebruikservaringen van leerkrachten Leerkrachten ervaren de serre en de leerruimte op de gangen als zeer waardevol. Het zijn ideale ruimtes om werkplekken te creëren. Het gebouw wordt volgens het team effectief gebruikt. Alle ruimtes worden gebruikt; de teamkamer wordt onder schooltijd ook gebruikt als werkplek. De autonomie van ‘de eigen groep’ verdwijnt. In die zin ondersteunt het gebouw de visie van de school. Leerkrachten van een unit delen samen een zone en zien elkaar veel in de praktijk werken. Dit heeft een positief effect op de samenwerking. Het team vindt het wel belangrijk dat je op bepaalde momenten een ruimte kunt afsluiten voor de basisgroep. De basisgroep is de veilige thuishaven. Voorwaarden om de leeromgeving optimaal te gebruiken zijn een goede organisatie en klassenmanagement met veel aandacht voor de pedagogische werkhouding van de kinderen. De kinderen moeten sociale vaardigheden ontwikkelen, leren plannen, zelfstandigheid ontwikkelen en dergelijke. Kinderen die dit nog niet aankunnen, krijgen minder ‘vrijheid’ binnen de leeromgeving. Zij moeten bijvoorbeeld op bepaalde momenten op een bepaalde werkplek werken. De leeromgeving wordt zodoende aangepast aan de behoeften van het kind. Gebruikservaringen van het management Het management hecht veel waarde aan kleinschaligheid. Daarom bestaan de intensief samenwerkende units uit maximaal vier basisgroepen. Het management ziet dat de manier waarop het gebouw wordt gebruikt parallel loopt aan de ontwikkeling die kinderen doormaken. De onderbouw werkt sterk vanuit de eigen basisgroep, terwijl er in de bovenbouw meer in de gehele unit wordt gewerkt. Onderbouwkinderen hebben immers meer behoefte aan rust, kleinschaligheid en veiligheid. Er is weinig geluidsoverlast doordat de scheidingswanden het geluid voldoende dempen, maar ook ten gevolge van het personeelsgedrag en de schoolcultuur. Het management noemt de doodlopende gangen (serre) van de unit als sterk punt van het gebouw. Alleen wanneer je in de betreffende unit moet zijn, loop je er doorheen. Doordat er geen onnodig loopverkeer is, is de serre een rustige werkplek en dat komt de kwaliteit van het werken ten goede.

2.1.3

Basisschool Bösdael in Reuver Deze school is gebouwd als een brede school. De school zit onder één dak met een kindcentrum (kinderdagverblijf en buitenschoolse opvang), een peuterspeelzaal en een speel-o-theek. In de directe omgeving liggen een zorgcentrum (naastgelegen), een sportaccommodatie (overzijde) en een vmbo (overzijde). ‘Ontmoeten’ staat centraal in de visie van de brede school.


15

De school biedt gelegenheid tot samen leren, samen groeien in een uitdagende omgeving waar iedereen zich veilig en geborgen voelt. Er is veel aandacht voor samenwerkend leren, zelfstandig werken, eigen keuzes en professioneel werken. Aanleiding Organisatorisch De gemeente had de ambitie om een centrum te ontwikkelen waar kinderen, ouders, ouderen en andere burgers elkaar kunnen ontmoeten. Onderwijskundig De organisaties die deel uitmaken van Bösdael Centrum voor het Kind werken vanuit een gemeenschappelijke visie: ‘Samen leren, samen groeien’. Zij bieden kinderen van 0 tot 12 jaar optimale ontwikkelingskansen. In het onderwijskundig concept van de school nemen zelfstandig werken en keuzes maken een belangrijke plaats in. De school sluit aan bij de vraag en de behoefte van het lerende kind en gaat uit van de eigen kracht van het kind om het leerproces mede zelf te sturen, zelf verantwoordelijkheid te dragen en zo een eigen ontwikkelingsweg af te leggen. Organisatorische keuzes voor de indeling van het gebouw Met het oog op werkbaarheid en kleinschaligheid is de school ingedeeld in vier units: unit A en B bestaan uit de groepen 1 t/m 4 en unit C en D herbergen de groepen 5 t/m 8. Indeling van het gebouw Vernieuwend in het ontwerp is de wijze waarop de unitgedachte is vertaald in het gebouw en de wijze waarop gebruik wordt gemaakt van flexibele wanden. Centraal ligt de verwerkingsruimte waar de kinderen individueel of in groepen werken. Uniek zijn de verstelbare gebogen wanden die de overgang vormen van de groepslokalen naar de verwerkingsruimte. Al naar gelang de stand van deze wanden kunnen hoeken of doorgangen worden gecreëerd. De units geven een gevoel van kleinschaligheid en bieden kansen voor vernieuwende onderwijsvormen doordat binnen een unit verschillende leerformaties gecreëerd kunnen worden die aansluiten bij de leerbehoeften en leerstijlen van de leerlingen. De ronde schuifdeuren kunnen de verwerkingshal vergroten of verkleinen. Als de deur is geopend, staat het lokaal in directe verbinding met de verwerkingshal. Zo wordt de onderwijsruimte vergroot en verbonden met de ruimte van de andere groepen. De basislokalen zijn per twee lokalen met een flexibele wand van elkaar gescheiden. De wand kan worden geopend voor groepsoverstijgende lessen of activiteiten. Gang met werkplekken

16

Bouwen met visie

Schuifdeur (-wand) kan flexibel ruimte bieden aan lokaal of verwerkingsruimte

Praktische bruikbaarheid van het gebouw Gebruikservaringen • Medewerkers ervaren meer mogelijkheden om onderwijs en leren vorm te geven dan in de traditionele gebouwen waar ze eerder werkten. • Kleurgebruik en sfeer worden erg gewaardeerd. • Kinderen ervaren een warm, welkom gevoel. • De unitruimte is een uitdagende leer- en leefomgeving. • Directie en leerkrachten vinden het positief dat het gebouw zowel vernieuwend (schuif- en flexwanden open) als traditioneel (schuif- en flexwanden gesloten) kan worden gebruikt. Opvallende aspecten • In de praktijk worden de flexwanden tussen basislokalen zelden geopend. • De ronde schuifdeuren worden in onderbouw wel opengezet, maar in de bovenbouwunits gebeurt dit nauwelijks. Als gevolg hiervan worden de verwerkingsruimtes ook verschillend gebruikt. • Bij het ontwerp van het schoolgebouw is breed afgestemd met de gemeente, schoolbesturen, teams, MR’en en een stuurgroep met vertegenwoordigers van ouders, leerkrachten en schooldirecties van de drie samenwerkende scholen. Ook is het ‘leerlingenpanel’ hierbij betrokken. • De mogelijkheden van het gebouw worden (nog) niet ten volle benut. De meerwaarde en het gebruik van gebouwelijke vernieuwingen is sterk afhankelijk van de wijze van werken van het personeel. Vaak is een cultuuromslag nodig (zie hoofdstuk 3).


17

2.1.4

Basisschool Het Talent in Lent Basisschool Het Talent in Lent is in 2001 opgericht. In 2007 betrok de school een nieuw gebouw. Op dit moment telt de school zo’n 350 leerlingen. Zij kan in dit gebouw doorgroeien tot zo’n 600 leerlingen. De school is gevestigd in Voorzieningenhart De Ster.

Aanleiding Organisatorisch In de opzet is men uitgegaan van een gebouw waarin uiteindelijk maximaal zes units kunnen worden gecreëerd. Elke unit heeft een eigen zone (met een eigen kleur) en bestaat uit vier basisgroepen (mentorgroepen genoemd) en een groot leerplein. Totaal beslaat een unit ongeveer 285 m². Onderwijskundig Basisschool Het Talent is een ontwikkelschool in het project ‘Het Kind Wegwijs Programma’. Dit wil zeggen dat het kind op basis van beginkenmerken (onder andere verkregen van de ouders) werkt aan speelleerstoflijnen waarin de leerstof is ingedeeld. Een leerstoflijn bestaat uit maatwerkactiviteiten en opdrachten. De ontwikkeling van het kind (lichamelijk, psychomotorisch, cognitief, sociaal-emotioneel en creatief) staat centraal. Er wordt flexibel gegroepeerd. Enkele mentorgroepen vormen tezamen een unit. Sommige activiteiten spelen zich af in de mentorgroep; andere worden groepsoverstijgend georganiseerd. Kinderen kunnen verticaal doorstromen. In de unit heeft ieder kind een mentor. Organisatorische keuzes voor de indeling van het gebouw In een unit zitten leerlingen uit alle jaargroepen. Elk kind doorloopt de vier mentorgroepen binnen dezelfde unit. Er zijn dus eigenlijk zes ‘schooltjes’ voor maximaal 100 leerlingen. Kinderen gaan door naar een volgende mentorgroep op basis van leerstoflijnen, sociaal- emotionele ontwikkeling en leeftijd. Leerlingen van een unit ontmoeten elkaar intensief, bijvoorbeeld tijdens gezamenlijke activiteiten op het leerwerkplein. Ook werken units met elkaar samen, bijvoorbeeld in het techniekatelier.

18

Bouwen met visie

Indeling van het gebouw Basisschool Het Talent heeft aan beide uiteinden van het gebouw een algemene ingang. Wegwijzers leiden de bezoeker naar de verschillende units. Centraal in het gebouw is er een grote ontmoetingsruimte die multifunctioneel kan worden ingezet. De units kunnen worden afgesloten.

Ruime entree met duidelijke bewegwijzering

Kringopstelling in de mentorgroep

Iedere mentorgroep (ongeveer 25 kinderen) heeft een ruimte waar zowel sociale ontmoetingen als instructies plaatsvinden. Middels een instructie- en planbord wordt dit alles georganiseerd. Alle ruimtes van de mentorgroepen van de unit komen uit op het leerplein. In het midden van het leerplein ligt het ‘ei’ in de kleur van de unit. In het ei bevinden zich de toiletten en een opslagmagazijn voor de unit. Op het leerplein zijn er allerlei werkplekken en leerzones. Kinderen van verschillende leeftijden ontmoeten elkaar op het leerplein.

Het ‘ei’ in de unit

Praktische bruikbaarheid van het schoolgebouw Gebruikservaringen van leerlingen De kinderen vinden het erg fijn dat zij binnen dezelfde unit doorgroeien naar de volgende groepen. Zij voelen zich vertrouwd en veilig in de unit. De kinderen genieten ervan dat zij een werkplek mogen kiezen en niet de hele dag vastzitten aan één tafel en één stoeltje. Gebruikservaringen van mentoren Dit onderwijsconcept en het daarop gebaseerde gebouw vragen om een actieve rol van de mentoren. De mentoren ervaren het als positief dat zij elkaar gedurende de dag zien, omdat dat leidt tot collegiaal overleg en onderlinge steun. De mentoren ervaren daardoor ook dat zij echt als een team kunnen werken. Gebruikservaringen van het management Een kritische succesfactor is dat het team moet geloven in de visie. Het gebouw faciliteert en stimuleert, maar het succes zit in de mensen die vorm en inhoud geven aan de vertaling van de visie en daarbij gebruik maken van de mogelijkheden die het gebouw hen biedt.


19

Enkele ervaringen zijn: • ‘Teach what you preach’: laat ruimte bestaan voor verschillen, durf deze te erkennen, durf te doen waar je voor staat, alles kan als je het maar wilt. Loslaten van dwingende / traditionele kaders kan bevrijdend werken. • Het vraagt tijd voordat mensen optimaal gebruikmaken van de vernieuwende mogelijkheden van het gebouw. • Het is van belang niet te beknibbelen en te durven investeren in je visie en in het gebouw dat die visie ondersteunt. • Het is belangrijk dat de architect affiniteit heeft met onderwijs en dat hij de visie van de school goed begrijpt.

2.1.5

Basisschool De Bras in Den Haag Basisschool De Bras is op 1 augustus 2002 gestart met vier leerlingen in een lokaal van de katholieke basisschool De Paradijsvogel. In de jaren daarna, tot februari 2006, maakte de school gebruik van noodlokalen. Toen verhuisde De Bras naar een nieuw gebouwde, permanente vestiging. De school heeft momenteel ongeveer 245 leerlingen. Aanleiding Organisatorisch In 2002 werd een gebied tussen Nootdorp en Delft geannexeerd door de gemeente Den Haag. In eerste instantie zou het katholieke schoolbestuur van Nootdorp daar een school bouwen, maar trok zich, na de annexatie, terug. Daarna nam de Stichting Lucas Onderwijs de planning van de nieuw te bouwen school op zich. Onderwijskundig Basisschool De Bras stelt het kind met zijn ontwikkelingsvragen centraal (adaptief onderwijs). De kinderen leren en werken in hun eigen tempo en op hun eigen niveau. Het kind is de regisseur van zijn eigen leerproces. De school gaat uit van de psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Uitgaande van deze basisbehoeften worden kinderen in hun ontwikkeling ondersteund. De school werkt vraaggericht. Voorwaarde voor leren en ontwikkeling is een leeromgeving waarin het kind zich veilig en vertrouwd voelt. De materialen en activiteiten passen bij de ontwikkeling en belangstelling van de kinderen. Kinderen worden gestimuleerd om samen te werken met leeftijdsgenootjes en met kinderen van andere leeftijden. Dit stimuleert de verstandelijke en sociale ontwikkeling. De school hecht veel waarde aan goede contacten met ouders. Organisatorische keuzes voor de indeling van het gebouw Er zijn in het gebouw twee hoofdzones: Brasland voor de onderbouw en Braswereld voor de bovenbouw. Binnen een zone zijn kinderen verdeeld in heterogeen samengestelde familiegroepen. In een familiegroep zitten dus kinderen van verschillende leeftijden.

20

Bouwen met visie

Indeling van het gebouw In elke hoofdzone is er een groot, open verwerkingsgebied: het stilwerkplein. Hier kunnen kinderen individueel of in groepjes werken. Er is toezicht op orde en stilte. Rondom het stilwerkplein zijn er kleinere ruimtes gesitueerd, die zelf ook weer zijn ingedeeld in zones of hoeken. Aan het begin van elk dagdeel starten de familiegroepen hier onder begeleiding van hun vaste mentor met het kringgesprek. Deze ruimtes zijn tevens voor de hele bouw te gebruiken als instructieruimte. Tijdens het kringgesprek wordt de dagplanning doorgenomen; elk kind geeft aan wat hij dit dagdeel gaat doen en gaat daarmee na het kringgesprek aan de slag. De mentor wordt nu vakleerkracht voor een bepaald onderdeel en is beschikbaar voor de kinderen van de betreffende bouw. Daarnaast blijf hij/zij als mentor het aanspreekpunt voor de eigen familiegroep (ten behoeve van veiligheid en geborgenheid).

Een relatief kleine basisgroep

Familiegroep, heterogeen Startoverleg dagdeel

Heterogeen


Het stilwerkplein

Zelfsturing leerlingen Vakdocent vakgebied (taal, rekenen etc.)

21

Het gebouw is niet als vernieuwende school gebouwd. Het gebouw is, hier en daar bouwkundig, maar vooral wat betreft de inrichting, aangepast aan het onderwijsconcept.

Met een schuifdeur kan een afgesloten ruimte voor instructie worden gecreëerd

Openheid, transparantie met glaswand

De trap dient tevens als tribune bij vieringen

22

Bouwen met visie

Doe-activiteiten zijn in de lokalen naar functie ingedeeld

Overal zijn werkplekken

Begeleid zelfstandig werken in de aula (stilwerken)

Het planbord van de week

Praktische bruikbaarheid van het gebouw Gebruikservaringen • Het gebouw biedt leerlingen geborgenheid en een veilig gevoel dat de familiegroepen hun eigen basisruimte hebben waar zij elk dagdeel, samen met hun mentor, starten. Ook vinden zij het prettig dat zij altijd bij de mentor terecht kunnen met vragen of problemen. De leerlingen zijn positief over het onderwijsconcept (dat ogenschijnlijk lastig is, omdat de kinderen veel autonomie hebben). Ook de heterogene groepen ervaren zij als positief. • Het geluid is een aandachtspunt. Daarom zijn er stilteplekken gecreëerd en zijn er aanpassingen gedaan om de geluidsabsorbering te verbeteren (onder meer in het plafond van de grote zaal in de bovenbouw). • Kinderen ervaren felle kleuren in de grote zaal en op de stilteplekken als afleidend. • Er wordt continu door het gebouw gelopen. Doordat de gangen onderdeel uitmaken van de verwerkingszone, worden zowel personeel als kinderen hierdoor afgeleid.

Opvallende aspecten • De ruimtes zijn hoog; dit geeft ‘lucht’ (psychologisch). • Werkplekken en lokalen zijn verschillend van grootte. • De lokalen hebben schuifdeuren. • Het atrium (met oplopende trappen) vormt in combinatie met de speelzaal (te verbinden via een scheidingswand) de theaterruimte. • Er is een onderwijskeuken. • De onderbouw is verspreid over de begane grond en de verdieping.


23

Een laag systeemplafond in de speelzaal • • • • • • • • • • • • •

Samen leren wordt ruimtelijk gefaciliteerd

Geluidswerende voorziening

Grote, open zone als stilteruimte, ‘lokalen’ als werkruimtes. Gebruik van veel glas, vides, hoge kozijnen, koppelingen naar buiten. Toiletgroepen liggen centraal in de open zone. Er is een beperkt aantal stilte-/concentratieplekken. Het meubilair is verstelbaar op grootte van kinderen. Er wordt per week gewerkt met een planbord. Kinderen kunnen inschrijven op cursussen (naar ontwikkelperspectief). Er is een aparte kantine voor het personeel. In de lokalen zijn er eigen werkplekken voor het personeel. Er is een snoezelruimte / time-outruimte. Aan de zijde van de ‘lokalen’ wordt de buitenruimte niet gebruikt. De buitenspeelplaats is sober ingericht. Er wordt zeer beperkt ruimte gedeeld met de naastgelegen school.

Sfeerbeeld van begeleid zelfstandig werken in de aula

24

Bouwen met visie

2.2

Voortgezet onderwijs

2.2.1

Algemene onderzoeksresultaten In het voortgezet onderwijs zijn leerlingen, leraren en management ondervraagd over het werken met leerpleinen. De leerlingen Sfeer Alle leerlingen vinden het kleurgebruik in de ruimte belangrijk, maar bijna 20% van de leerlingen zegt dat de kleuren op de leerpleinen niet passen bij de activiteiten die ze daar uitvoeren. Op enkele locaties vinden leerlingen de ruimtes te steriel (te weinig kleur, te weinig aan de muur). Vrijwel alle leerlingen (95%) werken graag samen met andere leerlingen aan opdrachten. Ook vinden zij vrijwel allemaal dat er sprake moet zijn van rust, orde en netheid. Echter, volgens een kwart van de leerlingen is dit niet het geval. De helft van de leerlingen stoort zich op de leerpleinen aan geluidsoverlast. De leerlingen vinden het een groot voordeel dat ze niet vaak hoeven wisselen van lokaal. Dat wordt mede veroorzaakt door een geblokt rooster. “En weet je wie op het leerplein het meeste geluid maakt... nou dat zijn niet wij hoor, maar dat is de leraar.” (Coen, leerling voortgezet onderwijs) Effect op het leren De meeste leerlingen (95%) zegt op het leerplein voldoende tot goed te kunnen leren. Slechts 5% van de leerlingen is hierover minder positief. Tweederde deel van de leerlingen kan zich voldoende tot goed concentreren en wordt nauwelijks afgeleid. Bijna de helft van de leerlingen zou het fijner vinden wanneer er kleinere ruimtes zouden zijn waar zij zich kunnen afzonderen. Leerlingen vinden dat het samenwerken eraan bijdraagt dat de ze goede resultaten behalen. De condities waaronder ze leren kunnen worden verbeterd: leerlingen vinden het prettig dat ze veel met de computer werken, maar ruim een kwart tekent daarbij aan dat er te weinig computers op de leerpleinen aanwezig zijn. Uitleg en ondersteuning 20% van de leerlingen vindt dat ze op een leerplein niet genoeg uitleg/instructie krijgen om taken en opdrachten te kunnen uitvoeren. Eveneens 20% zegt dat ze die uitleg/instructie niet op tijd krijgen (ze moeten lang wachten). Ongeveer 80% van de leerlingen vindt de taken en opdrachten leuk en ook ongeveer 80% vindt de opdrachten voldoende uitdagend. Effect op het welbevinden Alle leerlingen waarderen het dat ze op een leerplein veel verschillende activiteiten mogen doen. Een kwart van de leerlingen vindt dat de functionaliteit van de ruimtes onvoldoende is te herkennen (dat is in lijn met hun opmerkingen over het kleurgebruik). De afspraken over het gebruik van de verschillende ruimtes wordt door 20% van de leerlingen als onduidelijk ervaren. Ongeveer 20% ervaart het als onprettig dat de instructieruimte als werkruimte wordt gebruikt. Leerlingen geven aan dat zij behoefte hebben aan specifieke ruimtes voor toetsen en presentaties. Omgang met anderen Alle leerlingen zeggen dat ze op het leerplein goed kunnen samenwerken met anderen en dat ze weinig ruzie hebben. 90% van de leerlingen vindt dat ze op het leerplein worden uitgenodigd tot samenwerking.


25

“Wanneer je overlegt met anderen leer je zelfs meer dan wanneer het wordt voorgezegd. Dan ga je met elkaar in discussie en kom je meer te weten!” (Bart, leerling voortgezet onderwijs) Zelfstandigheid Bijna alle leerlingen (96%) vinden het fijn als ze zelf keuzes mogen maken bij de uitvoering van taken, opdrachten en activiteiten. 80% van de leerlingen vindt dat ze taken en opdrachten goed kunnen plannen. Ruim 62% van de leerlingen zegt dat ze in de leerwerkruimtes zelf keuzes kunnen maken bij wat ze gaan doen (soorten opdrachten/taken). Ruim 60% van de leerlingen geeft aan dat zij zelf mogen kiezen waar ze in de leerwerkruimte gaan zitten om hun activiteiten uit te voeren. De medewerkers Sfeer Alle leraren vinden het kleurgebruik in de ruimte belangrijk; ongeveer 10% vindt dat de kleuren op de leerpleinen niet passen bij de activiteiten die daar worden uitgevoerd. In het algemeen is er op de leerpleinen sprake van een open en gemoedelijke sfeer. Het merendeel van de leraren (90%) werkt graag samen met collega’s bij de begeleiding en ondersteuning van leerlingen en bij het maken van opdrachten. Bijna 30% van de leraren ervaart echter het leerplein niet als een fijne omgeving om met leerlingen of collega’s samen te werken. De leraren vinden allemaal dat er rust, orde en netheid moet zijn, maar iets meer dan de helft van de leraren constateert dat dit niet altijd het geval is. Bijna 40% van de leraren ervaart op de leerpleinen geluidsoverlast. Ongeveer 20% van de leraren vindt het onprettig dat de instructieruimte als werkruimte wordt gebruikt. Bijna de helft van de leraren vindt dat de ruimtes in de school onvoldoende aan hun functionaliteit zijn te herkennen. 60% vindt dat er geen duidelijke afspraken zijn over het gebruik van de verschillende ruimtes. In een enkele situatie is er wat onvrede over het binnenklimaat, de ventilatie en/of de temperatuurregeling. Effect op het leren Ongeveer 60% van de leraren denkt dat leerlingen tijdens het werken op leerpleinen voldoende tot goede leerresultaten (kunnen) behalen. Tweederde deel van de leraren kan zich voldoende tot goed concentreren en wordt nauwelijks afgeleid. Ook tweederde van de leraren zou het fijner vinden wanneer er kleinere ruimtes zouden zijn, waar zij zich met leerlingen kunnen afzonderen. Bijna 40% van de leraren vindt dat er te weinig computers op de leerpleinen aanwezig zijn. Effect op sociaal-pedagogisch gebied Bijna alle leraren vinden dat er tijdens het werken op leerpleinen minder sprake is van orde- en gedragsproblemen. Het maakt diversiteit in leren mogelijk, maar daarnaast moeten er volgens de leraren plekken zijn om rustig te werken en/of instructie te geven. Bijna driekwart van de leraren vindt dat het werken op het leerplein hen uitnodigt tot samenwerking. Instructie en ondersteuning Bijna driekwart van de leraren vindt dat ze op een leerplein niet genoeg uitleg/instructie kunnen geven en ongeveer 30% kan de uitleg/instructie niet op tijd geven (leerlingen moeten wachten). Iets meer dan de helft van de leraren vindt dat de taken en opdrachten in de leerwerkruimte uitdagend zijn en ongeveer 75% vindt het uitdagend om leerlingen op de leerpleinen te begeleiden en te ondersteunen. Autonomie van de leraren Vrijwel alle leraren (93%) vinden het prettig dat ze zelf, binnen de kaders, meer zeggenschap hebben over wat ze gaan doen. 85% van de leraren vindt dat ze taken en opdrachten goed kunnen plannen, 70% geeft aan dat ze op de leerpleinen zelf bepalen wanneer ze groeps- instructie/uitleg geven en 15% bepaalt zelf waar ze met een groep leerlingen gaan zitten.

26

Bouwen met visie

Het management In het algemeen zijn de managers tevreden met de nieuwe situatie. Ze zijn trots op de uitstraling en het uitnodigende karakter van het nieuwe of vernieuwde gebouw. Zij herkennen de kans om ICT een grotere rol te laten spelen in het primaire proces door in leerwerkruimtes meer ICT-voorzieningen te realiseren. Daarmee is de kous echter niet af. De inbedding van ICT in het primaire proces vereist ook extra inspanning, zoals gerichte deskundigheidsbevordering. Ook brengt het management naar voren dat je vooraf wel veel kunt bedenken, maar dat tijdens het dagelijkse gebruik van de ruimte kan blijken dat andere opstellingen effectiever en efficiënter zijn. Daarvoor moet je open staan, maar – zo wordt aangetekend – eventuele veranderingen moeten wel goed aansluiten bij het concept. Het management noemt het belang van zachte vloerbedekking al of niet in combinatie met geluidsabsorberende materialen op de wanden en plafonds, omdat dit de leerruis beperkt. De omslag in de manier van werken beschouwen de managers als een heel wezenlijke. Het werken in grotere leerwerkruimtes vereist van leraren dat zij met elkaar samenwerken en dat zij denken vanuit activiteiten die ze leerlingen willen laten uitvoeren. Leraren moeten het denken vanuit de eigen groep en het eigen vak in meer of mindere mate loslaten. Daarom is het nodig dat de jaarplanning ruimte biedt voor extra overleg, zodat leraren zaken met elkaar kunnen afstemmen en voorbereiden. Ook vereist de nieuwe werkwijze een consistente aanpak en rol van de schoolleiding. De schoolleider moet zich op de hoogte stellen van wat er in het primaire proces gaande is en wat er leeft bij de mensen. Een rigoureuze verandering van werkwijze, zo vinden de managers, vraagt inspanning en tijd om zaken bij te schaven en te optimaliseren, ook wanneer de nieuwe leeromgevingen en/of het nieuwe gebouw gereed zijn.

2.2.2

Hervion College in ‘s-Hertogenbosch Met het doel het onderwijs een meer eigentijds karakter te geven, is het schoolgebouw van het Hervion College de afgelopen jaren fasegewijs aangepast. Het Hervion College is een vmboschool met opleidingen op het terrein van economie, handel en administratie, toerisme en recreatie. Ook is er een ICT-route. Aanvankelijk waren organisatorische redenen (fusie en herinrichting) aanleiding om het gebouw aan te passen, maar vanaf 2002 werd de visie op leren in toenemende mate het uitgangspunt voor de verbouwing. Het inmiddels grotendeels aangepaste gebouw biedt plaats aan zo’n 800 leerlingen. Leerlingen maken zich kennis en vaardigheden eigen op basis van een eigentijds onderwijsconcept, waarin zij zelfstandiger en met meer eigen verantwoordelijkheid invloed uitoefenen op hun eigen leerproces. Kenmerkend voor de school is de variatie aan leerwerkruimtes die plaats bieden aan zo’n 100 leerlingen.

Unit 1a (100 lln.)

Docentenplek

IZ

Instructie / licht creatief (ZW) (30)

ZW (instructie) ZI

Teamruimte

(30)

Z1 ZW

(30)

Stilteplek en coachingsruimte (6)

ZW (20)

ZW (30)

ZW Ontmoeting Z2 (12)


(20)

Unit 1b (100 lln.)

Instructie / licht creatief (ZW) (30)

ZW (instructie) (30)

27

Aanleiding Organisatorisch Aanvankelijk was een fusie aanleiding om het verouderde gebouw aan te passen. Het ging toen met name om ‘het bouwen van meters’. In 2001 ontstonden ideeën voor het ontwikkelen van een leerlandschap. Daaruit ontstond de gedachte van een ‘kantoortuin’. Vervolgens is er een open leercentrum gerealiseerd, maar dat gebeurde toentertijd zonder een goede onderwijskundige onderbouwing. Onderwijskundig In 2005/2006 werd er op basis van een onderwijskundige benadering, een eigentijdse visie op leren, nagedacht over aanpassing van het gebouw. Hoe kunnen we leerlingen beter motiveren tot leren en beter toeleiden naar een vervolgopleiding of beroep? In teambijeenkomsten werden bouwstenen aangedragen die de basis vormden voor een andere inrichting van het onderwijs. Belangrijkste kenmerk was dat het onderwijs beter aansluit op de belevings- en leefwereld van de leerlingen. Op grond daarvan is een ‘Visienotitie Gebouw’ opgesteld. Uitgangspunt was de leerlingen meer te betrekken bij hun eigen leerproces en daartoe gebruik te maken van zelfstandig en samenwerkend leren. Dit alles leidde tot het ‘Herviontwerp’: een scenario 3-achtig concept met leergebieden, leerlandschappen, zelfwerkzaamheid, keuzevrijheid, en ontwikkellijnen (naast leerlijnen). Deze keuzes hadden gevolgen voor de ruimtelijke inrichting. In 2006 zijn in een vleugel acht lokalen opengebroken en, met de daar tussenliggende gang, met elkaar verbonden tot twee bijna identieke leerpleinen voor de eerstejaars leerlingen. Inmiddels zijn de leerpleinen ook voor het tweede en derde leerjaar in gebruik. De school kiest bewust voor een gefaseerde invoering. Organisatorische keuzes voor de indeling van het gebouw Leerlingen zijn ingedeeld in leerjaargroepen die de hele week bij elkaar zijn. Met het oog op de begeleiding en coaching van de leerlingen is de leerjaargroep opgesplitst in kleinere mentorgroepen. De leerlingen leren aan de hand van opdrachten die zij uitvoeren op de leerpleinen. Voor de leergebieden biologie, natuurkunde en scheikunde (binask), kunstvakken en sport gaan leerlingen naar specifieke ruimtes. Op de leerpleinen kunnen 100 leerlingen tegelijkertijd aan het werk zijn, maar door slim te roosteren komt deze maximale bezetting niet vaak voor.

Leerplein onderbouw

Er zijn aparte leerpleinen voor leerjaar 1 en leerjaar 2. In de bovenbouw wordt de indeling van het leerplein vooral bepaald door het beroepsgerichte karakter van de school. De leerpleinen zijn verdeeld in verschillende zones met elk een specifieke functie.

Zonering leerplein

28

Bouwen met visie

Zonering leerplein: • instructiezone: een met een glaswand afgescheiden ruimte voor zo’n 25 leerlingen; • zelfwerkzaamheidzone: een plek waar leerlingen alleen of in groepen kunnen samenwerken; • stilwerkzone: een plek waar leerlingen in stilte alleen en zelfstandig kunnen werken. Hierbij kunnen leerlingen de computer gebruiken. Er zijn in de ruimte vaste werkstations, maar leerlingen kunnen ook draadloos werken met een laptop. Praktische bruikbaarheid van het gebouw Gebruikservaringen van leerlingen Leerlingen geven aan dat ze bewust voor deze school hebben gekozen, omdat de school er leuk uitziet en omdat ze de werkwijze prettig vinden: je mag met anderen contact maken en samenwerken en er wordt veel gewerkt met computers. Over het samenwerken zeggen leerlingen: “Dan leer je ook van elkaar, dan ga je met elkaar in discussie en kom je meer te weten.” De leerlingen vinden het prettig dat ze niet vaak van ruimte hoeven te wisselen, maar ze vinden het fijn dat er voor toetsing en presentaties aparte ruimtes (lokalen) zijn. “Wanneer ik me wil concentreren, ga ik in de stilteruimte werken”, merkt een leerling op. Gebruikservaringen van leraren Leraren waarderen vooral de ‘frisheid en openheid’ van het gebouw. Tegelijk is de openheid niet altijd positief, omdat leerlingen soms juist behoefte hebben aan geslotenheid. Leraren echter ervaren de open leeromgeving in het algemeen als een goede werkomgeving. Leraren vinden het prettig dat leerlingen die eraan toe zijn de gelegenheid hebben om eigen keuzes te maken. Dat zorgt voor een goede motivatie. Wel kost het inspanning om dit aan de leerlingen te leren. De leraren zouden graag over wat kleinere instructiehoeken of -ruimtes beschikken, waar ze groepjes van 10 tot 15 leerlingen kunnen begeleiden. Gebruikservaringen van het management “Leidend is dat elk team een eigen uitstraling mag hebben en dat de leeromgeving een uitnodigend karakter heeft. Daarop kunnen we trots zijn, omdat het oordeel van gebruikers hierover positief is. In samenspraak met leraren, teamleiders en de roostercommissie is er ook hard gewerkt om de organisatie ‘logistiek’ op orde te krijgen.” “Wij hebben niet gekozen voor een volledige nieuwbouw, maar voor een gefaseerde/stapsgewijze verbouw. Dit heeft ons gebracht tot wat er nu staat.” “Achteraf blijkt het belangrijk te zijn om bij een verbouwing rekening te houden met flexibiliteit van het gebouw. Ook was het belangrijk om als voorbereiding veel voorbeelden te zien door andere scholen te bezoeken.”

2.2.3

Nuborgh College Oostenlicht in Elburg

Het Nuborgh College Oostenlicht betrok in februari 2008 een nieuw schoolgebouw, waar leerlingen een brede vmbo-opleiding volgen op basis van een eigentijds onderwijsconcept.


29

De school biedt plaats aan ongeveer 900 leerlingen. Kenmerkend voor de school zijn de verschillende leerwerkruimtes die plaats bieden aan 50 tot 90 leerlingen. Aanleiding Organisatorisch De gemeente stelde middelen beschikbaar voor de nieuwe huisvesting waarin de drie locaties van de school konden worden ondergebracht in één grote vmbo-locatie. Onderwijskundig Naar aanleiding hiervan vroeg het management zich ruim vijf jaar geleden af hoe zij de leerlingen beter zou kunnen bereiken en de spiraal van neergaande motivatie zou kunnen ombuigen tot meer enthousiasme om te leren. Hoe maken we ons onderwijs aantrekkelijk? Het besef ontstond dat de school het onderwijs anders moest aanbieden, zodat het beter zou aansluiten bij de belevingswereld en de sociale context van de leerlingen. Op grond daarvan is een visienotitie opgesteld. Belangrijk uitgangspunt was dat de school wil uitgaan van de kracht van zelfstandig en samenwerkend leren. De school is gaan onderzoeken wat deze visie concreet betekent voor de onderwijspraktijk en op welke wijze het gebouw deze visie kan ondersteunen. Het gebouw moest de volgende zaken mogelijk maken: • meer variatie in didactische werkvormen; • meer samenwerking tussen leerlingen, leren van elkaar; • veel ICT en multimediale toepassingen als basis voor informatie zoeken, opdrachten uitvoeren en presentaties maken. Met bijvoorbeeld SMART-borden wordt de wereld van buiten de school ingehaald. Zo kan het onderwijs beter aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en nemen de aandacht en interesse van leerlingen voor leren toe.

Overzichtsfoto van de hal

Leerplein onderbouw

Deze ambities vereisen grotere leerwerkruimtes met onderscheiden zones voor instructie, zelfwerkzaamheid, samenwerken, informatie zoeken, enzovoort. Het gebouw moet het mogelijk maken leerlingen in een hedendaagse setting voor te bereiden op een vervolgopleiding en een beroep. Werkpleksimulaties en verbinding met de buitenwereld zijn belangrijke uitgangspunten. Die verbinding met buiten wordt benadrukt door de transparantie van het gebouw. Op de begane grond kun je vanuit de diverse beroepsrichtingen naar buiten en naar binnen kijken. Transparantie en openheid is kenmerkend voor het gehele gebouw. De school wil hiermee accentueren dat zij streeft naar een open klimaat als basis voor een veilige leeromgeving. Organisatorische keuzes voor de indeling van het gebouw Leerlingen zijn ingedeeld in homogene groepen per leerjaar. Zo vormen bijvoorbeeld 70 leerlingen van de theoretische afdeling samen een groep. Deze groep is de hele week bij elkaar en doet als

30

Bouwen met visie

groep dezelfde leeractiviteiten. De groep is opgesplitst in kleinere mentorgroepen. Op een leerplein kunnen 90 leerlingen tegelijkertijd aan het werk zijn. Daar zit nog wat rek in.

Transparantie middels glaswanden

Er zijn in de school domeinen voor de onderbouw en voor de bovenbouw. In de onderbouw worden diverse leergebieden onderscheiden. In de bovenbouw is er een onderscheid tussen ruimtes voor theorievakken en beroepsgerichte vakken. In de leerwerkruimtes zijn er de volgende zones: • instructiezone voor ongeveer 25 leerlingen, afgescheiden door een glaswand; • zelfwerkzaamheidzone, waar leerlingen alleen of in groepen kunnen samenwerken; • stilwerkzone, waar leerlingen in stilte alleen en zelfstandig kunnen werken. Hierbij kunnen zij een vaste computer gebruiken of draadloos werken met een laptop. De leerwerkruimte Natuur en Gezondheid is een grote open ruimte waar, naast de genoemde zones, ook voorzieningen zijn om met groepen leerlingen activiteiten uit te voeren op het gebied van koken en biologie, natuurkunde en scheikunde (binask). Deze zones zijn via losse elementen van de overige zones gescheiden. Vloerbedekking en het materiaal van de binnenwand zorgen voor goede geluidsdemping. Leerwerkruimte Natuur en Gezondheid

Praktische bruikbaarheid van het gebouw Gebruikservaringen van leerlingen Leerlingen zijn tevreden over het gebouw en over de manier waarop het onderwijs is georganiseerd. Over de transparantie denken zij verschillend. Waar de één wordt afgeleid doordat er glas is tussen de leerwerkruimtes en de instructieruimte, ervaart de ander het juist als inspirerend, omdat hierdoor een grotere ruimte ontstaat. De meeste leerlingen vinden het fijn dat zij in de leerwerkruimte vaak zelf mogen kiezen wat ze gaan doen en waar ze gaan werken. Zij vinden het belangrijk dat de leraren bij zijn met de studieplanner. Verschillende leerlingen vinden dat ze in de leerwerkruimte te lang moeten wachten op hulp van de leraar. Gebruikservaringen van leraren Leraren vinden het lastig om de zaken organisatorisch goed bij te houden. Zij vinden het enerzijds heerlijk om te zien hoe alle leerlingen aan het werk zijn en hen daarbij te begeleiden, anderzijds hebben zij behoefte aan overzicht en controle. Het aftekenen van opdrachten en taken kost veel tijd. Zij vinden het belangrijk om de verschillende ruimtes afwisselend te gebruiken. Als het goed loopt, dan is het in de leerwerkruimte rustiger dan zij vooraf hadden verwacht. Gebruikservaringen van het management Het management is trots op de diversiteit van het gebouw. Het zal nog wel tijd vragen voordat het organisatorisch allemaal optimaal verloopt, maar het gebouw biedt wel alle mogelijkheden. “Want als je echt het onderwijs wilt veranderen, moet je je gebouwen ook aanpassen.” (Gerard Rutterkamp, locatiedirecteur Nuborgh College Oostenlicht)


31

2.2.4

Scholengemeenschap Were Di in Valkenswaard Scholengemeenschap Were Di is een brede school voor voortgezet onderwijs die valt onder Ons Middelbaar Onderwijs (OMO). Met ingang van augustus 2008 zijn de diverse schooltypen, die voorheen over verschillende locaties waren verspreid, op één locatie samengebracht en waar nu ruim 2.350 leerlingen onderwijs volgen. Op de campus staan vier gebouwen vlak bij elkaar, bestemd voor vmbo-onderbouw en -bovenbouw, havo/vwo en sport. Organisatorische grootschaligheid en pedagogische kleinschaligheid zijn op unieke wijze gecombineerd. Aanleiding Organisatorisch Enkele jaren geleden stond in het ‘Integraal Huisvestingsplan’ van de gemeente Valkenswaard dat de vier locaties van scholengemeenschap Were Di moesten worden samengebracht op één locatie. De gebouwen voldeden niet meer aan de hedendaagse eisen, de behoefte naar energiezuinige gebouwen nam toe en het leek praktischer om de gebouwen dicht bij elkaar op één terrein te situeren. Dit zou onderlinge uitwisseling van leraren, leerlingen en onderwijsruimtes vereenvoudigen (samenleven als ‘goede buren’). Onderwijskundig Al eerder werd er in de school nagedacht over de onderwijsvisie. Centraal stond de vraag: Wat is het onderwijs van de toekomst en hoe kan het toekomstige gebouw dit faciliteren? Aan de hand van een enquête onder personeel en leerlingen werd de basis gelegd voor een toekomstbestendige onderwijsvisie. Eén van de belangrijkste punten die uit de enquête naar voren kwam, was de combinatie van organisatorische grootschaligheid en pedagogische kleinschaligheid. Gezien de omvang en diversiteit van de school is het van belang de voordelen van een grootschalige organisatie te combineren met aandacht voor de identiteit van de verschillende sectoren. Het moet mogelijk zijn om optimaal rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. De school biedt een leeromgeving waarin ‘divers’ leren mogelijk is. De gebruikte werkvormen variëren van klassikale instructie en groepsopdrachten tot individueel leren, waarbij leerlingen al of niet gebruikmaken van de computer. Het voordeel van ‘divers leren’ is dat het leerproces afwisselend is en dus interessanter voor de leerlingen. Daarnaast is de effectiviteit van het onderwijs groter doordat de leerstof op een uitgekiende wijze wordt aangeboden. De sterke kanten van klassikale instructie, groepswerk en individueel werken worden in samenhang ingezet. Het nieuwe schoolgebouw biedt leerlingen ‘om de hoek van het lokaal’ een veelzijdige leeromgeving aan, waarin zij – afhankelijk van hun kunnen – zelfstandigheid en verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leren. De nieuwe vormen van leren doen recht aan de talenten en kwaliteiten van leerlingen. Om kwaliteit te kunnen bieden heeft de school gekozen voor de nieuwste interactieve onderwijsmiddelen. De combinatie van organisatorische grootschaligheid en pedagogische kleinschaligheid is ruimtelijk vertaald in een ‘pleinenconcept’. De traditionele gang (met lokalen) is in het gebouw van Were Di als het ware opengescheurd, waardoor hij breder is geworden en de uitstraling heeft van een plein.

32

Bouwen met visie

Begane grond

Eerste verdieping

Tweede verdieping

Het leren wordt op en rond de pleinen georganiseerd. Per plein zijn onderwijsruimtes voor met elkaar samenhangende vakken geclusterd. Aan elkaar gerelateerde vakken worden gegeven in de onderwijsruimtes rond de pleinen. Hierdoor werken leerlingen voor een belangrijk deel van de dag in een bepaald deel van het gebouw. Dit bevordert de identificatie met een ‘eigen’ leeromgeving en voorkomt een te grote mobiliteit. Door de pleinen te situeren in drie specifieke gebouwen valt ook de grootschaligheid van de organisatie minder op. Elk gebouw heeft in het hart een ruime vide met veel daglicht die de clusters en ontmoetingsruimtes aan elkaar verbindt. De indeling, inrichting en gebruikte materialen zijn aangepast aan de doelgroep die ervan gebruik maakt. Omdat onderwijskundige ontwikkelingen snel gaan, zijn de gebouwen flexibel in te delen. De transparante en flexibele opzet laat ruimte voor alternatief ruimtegebruik en toekomstige ontwikkelingen.

Organisatorische keuzes voor de indeling van de gebouwen

Elk gebouw is afgestemd op een specifieke doelgroep: vmbo-onderbouw, vmbo-bovenbouw en havo/vwo. Alle drie de onderwijsgebouwen zijn ingedeeld in klaslokalen en leerwerkpleinen. Op de pleinen zijn computerwerkplekken, individuele en groepswerkplekken met en zonder computer. De pleinen zijn ingedeeld in zones die van elkaar zijn gescheiden door inrichtings- elementen en/of kasten. Het vierde gebouw is specifiek ingericht voor bewegingsonderwijs,. Het gebruik van de gebouwen is afgestemd op de volgende indeling: 65% in klassenverband, 35% op leerwerkpleinen, waar de leerlingen 20% van de tijd individueel werken en 15% samenwerken in groepjes. Zijn er bijvoorbeeld drie lesuren van een bepaald vak, dan vinden daarvan twee lessen plaats in een lokaal en is er één uur ingeroosterd op het plein. In het vmbo is er sprake van een integratie van praktijk en theorie op sectorgerichte praktijkpleinen (zorg en welzijn, economie, techniek).


33

Daarnaast is er een gedeelte van een gebouw bestemd voor ‘Were Di Drie’. Hier wordt leerlinggestuurd onderwijs gegeven waarin, naast de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, de ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten centraal staat. Leerlingen krijgen hier geen klassikaal onderwijs meer, maar werken zelfstandig en in groepjes aan vakoverstijgende prestaties. Zij doen dat op basis van hun eigen interesse en motivatie en ze sturen dit zelf aan. Deze leerlingen hebben dus niet elk uur een ander vak, in een ander lokaal van een andere leraar. De leerling heeft zelf invloed op de leerstof en bepaalt mede wat hij gaat leren. De leraren fungeren als coach en trainer en beheersen meerdere vakgebieden. Zij begeleiden leerlingen bij hun prestaties. Deze onderwijsvorm vindt plaats in een leertuin (leerplein). Praktische bruikbaarheid van het gebouw Gebruikservaringen van leerlingen De leerlingen zijn trots op hun nieuwe schoolgebouw. Ze vinden het mooi en waarderen met name de pleinen en de aula, het vele daglicht en het vrolijke kleurgebruik. De meeste leerlingen ervaren het samenwerken op het plein als leuk en leerzaam. “Als je kunt overleggen, snap je het eerder.” Ook geven leerlingen aan dat er op de pleinen veel wordt gekletst en dat dit leidt tot geluidsoverlast. Dit is op het ene plein een grotere ergernis dan op het andere plein. Goede afspraken en toezicht lijken daarin een belangrijke rol te spelen. De afstemming tussen instructie en zelfstandig leren is volgens de leerlingen nog niet altijd optimaal: op sommige momenten zijn er geen instructieruimtes beschikbaar en de leerpleinen zijn niet bedoeld en niet geschikt voor instructie. Zij pleiten voor een betere inroostering van de ruimtes. De leerlingen zijn positief over de moderne leermiddelen zoals computers. Wel zouden zij willen dat er meer computers zijn. Verder ervaren de leerlingen, zoals bij elke nieuwbouw, enkele ongemakken die gaandeweg zijn of worden opgelost, zoals de logistiek van de leerlingenstromen en de klimaatregeling. Gebruikservaringen van leraren De leraren zijn in het algemeen positief over het nieuwe schoolgebouw: zij vinden het een mooi gebouw met een frisse, dynamische uitstraling. Uit hun ervaringen blijkt dat didactiek, leerstof en gebouw goed op elkaar moeten worden afgestemd. Ruimtelijke kenmerken beïnvloeden de didactische mogelijkheden en daarmee moet in het rooster en in de lesvoorbereiding rekening worden gehouden. Dit verloopt in het vmbo beter dan in de havo/vwo-afdeling. Het onderwijs regelen en bijstellen kost tijd en doorzettingsvermogen. Ook is gebleken dat de consequenties van de gebouwelijke keuzes niet voor alle leraren duidelijk waren. Zo zijn de pleinen niet bedoeld als overloopruimte. Hierbij speelt wellicht een rol dat het proces van visieontwikkeling tot nieuwbouw lang heeft geduurd. De ontwikkeling van specifieke, op de onderwijsvisie en het gebouw afgestemde didactiek (inclusief de leermiddelen) is nog volop gaande. Gebruikservaringen van het management Het management is blij met de campus en is van mening dat het divers leren, de didactische kleinschaligheid en het ‘samenleven als goede buren’ goed in de gebouwen tot uitdrukking komen. De gebouwen zijn ook goed geoutilleerd met moderne leermiddelen. Een leerpunt voor het management is dat leraren en MT-leden heel goed moeten worden voorbereid op de consequenties die de nieuwe onderwijsvisie en het gebouw hebben voor het leren, al wordt ook opgemerkt dat zo’n overgang, ondanks training en coaching, nooit voor 100% is voor te bereiden. Verder geeft het management aan dat het van belang is om gedurende de lange periode van visieontwikkeling tot realisatie van nieuwbouw, beide elementen (de nieuwe onderwijsvisie en de consequentie van het gebouw voor het leren) onder de aandacht te houden van de gebruikers, die vaak meer aandacht hebben voor de korte termijn (de waan van de dag).

34

Bouwen met visie

3

Conclusies, reflecties en praktische tips3

3.1

Relatie gebouw – innovatief onderwijs Een nieuw schoolgebouw leidt niet automatisch tot innovatief onderwijs: onderschat het veranderingsproces niet en neem er de tijd voor. De gebouwen van de onderzochte scholen bieden alle mogelijkheden om te werken volgens het schooleigen onderwijsconcept. Die mogelijkheden worden echter nog niet altijd ten volle benut. Onderwijsinhoudelijke veranderingen, waarop het gebouw als het ware preludeert, vragen veel tijd, vooral van de leraren c.q. de leerorganisatie. Vaak moet enige weerstand worden overwonnen. “Een gebouw moet faciliterend zijn voor de processen die zich binnen afspelen. Het moet gewenste situaties fysiek en ook qua klimaat mogelijk maken. Zo kun je als school open zones wensen, waarin leerlingen elkaar kunnen ontmoeten. Maar je kunt elkaar pas ontmoeten als je elkaar kunt ontlopen. Ontmoeten kan dus pas plaatsvinden als je je ook kunt terugtrekken in je eigen ruimte of gebied.” (Willem van Dam, KPC Groep) Een gedeelde visie, waaraan alle medewerkers zich committeren, is van wezenlijk belang voor een optimaal gebruik van het gebouw. Het is dan ook noodzakelijk dat er tijdens het veranderingsproces continu wordt gewerkt aan een brede adoptie van de visie en het daarop gebaseerde onderwijskundig ontwerp. Het is van belang dat in de gesprekken daarover gebruik wordt gemaakt van het juiste idioom. Zo hebben we het in het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld over ‘contacttijd’ en niet meer over ‘lessen’. Cruciaal in deze fase is de sturing op (gedeeld) eigenaarschap van de medewerkers. Dit proces is in veel scholen, zowel voor primair onderwijs als voor voortgezet onderwijs, vaak een worsteling. Scholen voor voortgezet onderwijs staan voor de (strategische) vraag of zij de verandering in stappen invoeren of in één keer (‘big bang’). Scholen hebben wisselende ervaringen met deze invoeringsstrategieën en beide aanpakken hebben voor- en nadelen. Het is van belang dat de school een strategie kiest die het beste past bij haar uitgangspositie. Voor welke strategie ook wordt gekozen, het is van belang dat de school een integrale benadering volgt waarin de volgende aspecten onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden: • visie ontwikkelen op leren; • deze visie vertalen in duidelijk geformuleerde doelstellingen; • draagvlak creëren bij betrokkenen; • gewenst gedrag uitlokken bij betrokkenen; • een organisatie vormgeven die dit alles faciliteert.

De conclusies en reflecties in dit hoofdstuk zijn gebaseerd op: • verslag van een reflectiebijeenkomst. Hieraan namen deel: Fred Thomassen en Jan van Gerven (Were Di), Jos de Ridder (Hervion College), Ronald de Rooij (Topos Architecten), Lilianne Heemels (Hevo), Vivianne Buteijn (RO groep) en Willem van Dam (KPC Groep). De overige scholen hebben (schriftelijk) gereageerd; • schriftelijke reflecties van de onderzoekers: Inge Seuntiëns (KPC Groep); John Vernaus en Vivianne Buteijn (RO groep), Lilianne Heemels (Hevo) en Willem van Dam (KPC Groep); • gesprek met experts uit wetenschap en praktijk: Peter Sleegers (Universiteit Twente), Rob Martens (Ruud de Moor Centrum, OU), Jozef Kok (PO-Raad), Toine Peerboom (de Nieuwste School), Ton van Rijn (Wittering.nl), Anje Ros en Ria Timmermans (KPC Groep).

3

3 Conclusies, reflecties en praktische tips

35

3.2

Visie vertalen in kenmerken van het gebouw Een (ver)nieuw(d) schoolgebouw vraagt om een integrale aanpak die is gebaseerd op de visie. Voor effectieve veranderingen is urgentiebesef en eigenaarschap nodig. Waarom wil de school het gebouw veranderen? Wil zij dat omdat daarvoor middelen beschikbaar zijn? Of spelen vooral inhoudelijke motieven een rol? Het is van belang dat de motieven en de urgentie worden gedeeld. Dat is een grote stap in de richting van een positief resultaat. “De interviews bevestigen mijn praktijkervaring dat visie, organisatie, leermiddelen en gebouw elkaar beïnvloeden. Bij een goede afstemming versterken ze elkaar, bij een slechte afstemming zwakken ze het potentiële rendement af. Bij elke school is één van mijn aandachtspunten een implementatieplan, waarbij alle vier deze elementen op elkaar afgestemd zijn.” (Lilianne Heemels, Hevo) Er is een duidelijke relatie tussen de indeling en inrichting van het schoolgebouw en de onderwijsopvattingen en visie. Om een gebouw optimaal te gebruiken, is het nodig dat er vanuit de visie consequent wordt doorgeredeneerd. Als het onderwijs bijvoorbeeld uitgaat van de intrinsieke motivatie van leerlingen, dan dient niet alleen het gedrag van de leraar daarmee in overeenstemming te zijn, maar ook (de inrichting van) het gebouw: de school maakt een overzicht van de gewenste ruimtes met hun functie, kwaliteit en benodigde capaciteit. Ook flexibiliteit is een belangrijk aandachtspunt. In een proces van onderwijsvernieuwing moet het mogelijk zijn om op basis van voortschrijdend inzicht zaken aan te passen en te veranderen; ook in het gebouw of in de inrichting van de school. Elke verandering wordt vanzelfsprekend getoetst aan de (bijgestelde) visie en/of uitgangspunten. “Een gebouw moet faciliterend zijn voor de processen die zich binnen afspelen. Door het brede scala aan doelgroepen in de moderne school wordt dit streven alleen maar complexer.” (John Vernaus, RO groep) Het ontwikkelen en implementeren van een onderwijsvisie kost tijd. De school stelt alles in het werk om het personeel verbonden te houden en voor te bereiden. Het is voor het personeel belangrijk zicht te krijgen op wat er in de nieuwe situatie van hen wordt gevraagd. Een helder ‘onderwijskundig programma van eisen’ kan hierbij behulpzaam zijn, maar ook deskundigheidsbevordering en teamteaching kunnen hieraan bijdragen. Veel nieuwe gebouwen zijn erop ingericht dat leerlingen en leraren veel met elkaar samenwerken. Leraren moeten ermee leren omgaan dat zij veel van elkaar zien en horen. Een leraar verwoordde dat als volgt: “Het lastigste is dat je je voortdurend moet realiseren dat je in de leerwerkruimte niet altijd direct kunt zeggen wat je denkt of wilt.” De school besteedt in de voorbereiding en uitvoering expliciet aandacht aan het samenwerken van leraren en houdt daarbij rekening met de verschillende kwaliteiten en stijlen van leraren. Veel onderwijsvisies leiden tot het zoeken naar een balans tussen leraargestuurd leren en vraaggestuurd leren. De school neemt voor ontwikkeling en implementatie hiervan ruim de tijd. Het kan wel vijf tot tien jaar duren voordat het maximaal haalbare is gerealiseerd. Uit de vragenlijst die leraren hebben ingevuld bleek dat veel leraren graag samenwerken met anderen, maar dat ze de leerwerkruimte daarvoor niet zondermeer een prettige omgeving vinden. Het heeft consequenties voor je gedrag als leraar. Daarom vraagt dit om specifieke voorbereiding, aandacht en intervisie (zie ook de volgende tips).

36

Bouwen met visie

Samenvattend formuleren we de volgende tips: • Investeer in een integrale, door de visie geleide aanpak van de veranderingen die nodig zijn om optimaal te profiteren van het gebouw. • Zorg vooraf voor een helder inzicht in de consequenties die de visie / het onderwijsconcept heeft voor de inrichting en vormgeving van het gebouw. Besteed ook aandacht aan de consequenties voor de pedagogische en didactische aanpak. • Ter voorbereiding op de invoering van leerpleinen kan de school in werkgroepen aangepast lesmateriaal ontwikkelen, op kleine schaal een pilot uitvoeren, een aantal muren tussen klaslokalen weghalen, studiedagen organiseren, enzovoort. Echter, de consequenties worden pas echt duidelijk als het concept wordt ingevoerd. Sommige zaken gaan meteen goed en andere onderdelen werken pas optimaal na meerdere aanpassingen. Al werkende en uitproberend kan het concept worden verbeterd. Niet alleen de voorbereiding, maar ook een optimale implementatie van de nieuwe leeromgeving neemt jaren in beslag. Bereid leraren daarop voor en faciliteer dit in tijd en middelen. “De invoering van leerpleinen is als leren schaatsen. Je kunt veel activiteiten uitvoeren om het leren schaatsen te vergemakkelijken, zoals conditie verbeteren, oefenen met rolschaatsen, in koude ruimtes verblijven, theoretische instructie volgen over schaatstechnieken. Maar als je de eerste keer het ijs opgaat, besef je pas echt wat het is om te schaatsen, hoe glad en glibberig het ijs is. En je zult leren schaatsen met vallen en opstaan.” (Cees Streng, rector Were Di)

3.3

Innoveren is loslaten en denken in termen van doelen Werken met leergebieden vereist dat leraren het ‘sectiedenken’ loslaten. Scholen voor voortgezet onderwijs zullen aandacht moeten besteden aan het feit dat het werken met leergebieden (en in teams) het werken in secties doorkruist. Bij het werken met leerwerkruimtes / leerpleinen is het bevorderend wanneer de secties ondersteunend zijn aan de teams. De teamorganisatie levert pedagogisch gezien meer kans op duidelijkheid voor wat betreft het hanteren van regels, structuur en daardoor ‘rust’ in de leerwerkruimte. Hiermee ontstaat de basis voor een veilige leer- en leefomgeving. “Bij de theorievakken is het divers leren nog wat moeilijk in te passen. Het zit bijna in de genen van mensen dat leren in een klaslokaal gebeurt, dat er een leraar vóór staat en dat de leerlingen stil zitten te luisteren. Daarop variëren is ontzettend lastig. Er zijn wel veel activiteiten en initiatieven, maar het moet het projectdenken ontstijgen. Dit vraagt zowel tijd en aandacht van de leraren als van de leerlingen. Bij de praktijkvakken zie je dat dit al een stuk gemakkelijker gaat.” (Jos de Ridder, locatiedirecteur Hervion College De praktijk laat zien dat werken in leergebieden in de bovenbouw moeilijker is dan in de onderbouw. De druk van de examens en de invloed van de exameneisen lijken belemmerend te werken. “Wat in gesprekken en in het kleinschalige onderzoek opvalt, is dat leerlingen de behoefte uitspreken aan afwisseling en variatie. Dat leerlingen het stimulerend vinden om in een fraaie leeromgeving te mogen werken. Ook leraren spreekt dit laatste aan. Zij benoemen daarbij wel het spanningsveld tussen enerzijds de kansen om ruimte te geven en anderzijds de controle en de resultaten.” (Willem van Dam, KPC Groep) Ook de druk van de omgeving speelt een rol. Discussies en berichten in de media, bijvoorbeeld naar aanleiding van het rapport Dijsselbloem, kunnen een remmende werking hebben op het proces van onderwijsvernieuwing.


37

3.4

De omgeving Een school is meer dan een onderwijsvoorziening: zij maakt deel uit van de omgeving. Bij het ontwerpen en bouwen van een school moet tegenwoordig, meer dan in het verleden, worden nagedacht over de functie van het gebouw. Scholen moeten zich realiseren dat de school tegenwoordig meer is dan alleen een onderwijsvoorziening. Scholen bieden bijvoorbeeld ontmoetingsgelegenheid voor verschillende leeftijdsgroepen uit de buurt en werken meer dan voorheen samen met andere instellingen. Zo zien we in het basisonderwijs de ontwikkeling van brede scholen en in het voortgezet onderwijs samenwerking op het gebied van sport en beweging of kunst en cultuur (bibliotheek, theater). Bestuurders en schoolleiders moeten alert zijn op partijen waarmee zij mogelijk kunnen samenwerken binnen een educatieve gemeenschap. Dit zien we vooralsnog meer in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs. Deze veranderende werkelijkheid én de veranderende vraag van ouders en kinderen (op het gebied van onderwijsinhoud, services en zorg) stellen specifieke eisen aan het gebouw. Een gebouw moet volgend en faciliterend zijn voor de processen die zich binnen en buiten afspelen. Door het brede scala van doelgroepen van de moderne school wordt dit complexer. Het gaat niet alleen om afstemming op de maatschappelijke omgeving, maar ook om de aansluiting op vervolgonderwijs. De complexiteit van deze processen vraagt om zorgvuldige begeleiding en aansturing. “Mede op grond van praktijkervaringen buiten dit onderzoek constateer ik dat in het primair onderwijs het zelfstandig werken en het werken in groepjes voor alle kinderen, ongeacht niveau, in min of meerdere mate gemeengoed wordt. In het voortgezet onderwijs is echter nog veel weerstand om op alle niveaus het zelfstandig werken en het samenwerken centraal te stellen. Meer aandacht voor een doorlopende leerlijn van primair naar voortgezet onderwijs op dit punt zou ik wenselijk vinden.” (Lilianne Heemels, Hevo)

3.5

Successen Bij veranderingen spelen ‘bewijzen dat het werkt’ een belangrijke rol. Bewijzen van succes van de verandering kunnen ertoe leiden dat, na een periode van teruglopende aanmeldingen, het aantal aanmeldingen weer toeneemt. Voorbeelden van dergelijke bewijzen zijn: • toename van het aantal geslaagde leerlingen; • afname van het aantal excessen (uitgestuurde leerlingen); • versterking van vaardigheden of competenties, zoals samenwerken, reflecteren en presenteren; • vervolgscholen merken op dat leerlingen van deze school een voorsprong hebben wat betreft bijvoorbeeld persoonlijke kwaliteiten, reflecteren / feedback geven, omgaan met kritiek, samenwerken, initiatieven nemen en keuzes maken. Scholen die werken met leerpleinen sluiten beter aan bij competentiegericht onderwijs. “Opvallend is dat scholen die aan dit onderzoek deelnamen opmerken dat er op leerpleinen sprake is van minder ordeproblemen en escalaties van onwenselijk gedrag. Dit kan worden toegeschreven aan de ruimte die leerlingen letterlijk (fysiek) en figuurlijk (keuzes kunnen maken) krijgen. Het lijkt een bevestiging van de uitspraak van één van de onderzoekers dat leerlingen zich in een aangenaam gebouw aangenaam gaan gedragen.” (Willem van Dam, KPC Groep)

38

Bouwen met visie

3.6

Randvoorwaarden Rust en variatie zijn belangrijke voorwaarden voor effectief werken op het leerplein. Op leerpleinen blijkt ‘rust’ een kritische succesfactor te zijn. Scholen kunnen de rust op het leerplein op verschillende manieren bevorderen: • goede afspraken maken om een optimale werksfeer op het leerplein te creëren; • een zone (of werkplekken) reserveren voor ‘stil werken’. Dit vraagt van leraren een specifieke houding: zij moeten erop vertrouwen dat leerlingen op de stilwerkplek doorwerken; • akoestische maatregelen, zoals geluiddempende vloerbedekking; • maatregelen die voorkomen dat leerlingen te lang moeten wachten op begeleiding. Naast variatie van leerruimtes is het van belang dat het gebouw leerlingen gelegenheid geeft om gevarieerde activiteiten te doen, van passieve tot actieve, zelfsturende activiteiten. Zo is het gebouw van Were Di (zie 2.2.4) ingericht op een verhouding van één klassikale les (instructie, aanleren van begrippen, uitleg) op twee pleinlessen (zelfstandig of samenwerkend leren). Variatie in kleur accentueert de functionaliteit van verschillende zones in de ruimte en doorbreekt uniformiteit. Bovendien kunnen leerlingen zich dan identificeren met een plek, iets dat veel mensen graag doen. Behalve door kleur kan de school ruimtes ook een specifieke eigenheid geven door bijvoorbeeld beeldmateriaal of uitspraken van wereldleiders of filosofen. Het is opmerkelijk dat scholen voor primair onderwijs en scholen voor voortgezet onderwijs verschillend omgaan met kleurgebruik en de aankleding van ruimtes. Hoewel zij te maken hebben met verschillende leeftijdsgroepen, kunnen po-scholen en vo-scholen op dit gebied veel van elkaar leren. “Onderwijskundige ontwikkelingen staan nooit stil. Gezien de ontwikkelingen in de afgelopen decennia, onder andere wat betreft digitale mogelijkheden voor het onderwijs, is het onmogelijk om nu aan te geven wat voor onderwijs er over 30 jaar gegeven zal worden. De levensduur van een schoolgebouw overleeft veelal de levensduur van een onderwijskundige visie. Het is dan ook zeer belangrijk dat er een mate van flexibiliteit in het gebouw gerealiseerd wordt, waardoor het mogelijkheden biedt om in de toekomst mee te kunnen ‘bewegen’ met onderwijskundige ontwikkelingen.” (Inge Seuntiëns, KPC Groep)

3.7

Fasen Van visie tot gebruik: de school doorloopt zes fasen. Een duurzaam en efficiënt gebouw ontwerpen is een intensief en langdurig proces dat niet in een paar teamvergaderingen kan worden doorlopen. Om echt ‘vrij’ te komen van belemmeringen en te durven dromen zijn intensieve teamsessies noodzakelijk. Het werkt goed als het schoolteam formuleert wat voor onderwijs en begeleiding zij over acht tot tien jaar wil bieden. Het gehele proces bestaat uit de volgende fasen: • oriëntatie, bezinning en het (her)ijken of hernieuwd vaststellen van de visie en uitgangspunten; • visie vertalen naar programma van eisen voor het gebouw; • ontwerpfase; • realisatiefase; • implementatie- of gebruiksfase; • bijstellingen op basis van regelmatige evaluatie en reflectie.


39

Oriëntatie en bezinning In de voorbereidingsperiode oriënteert en bezint de school zich terdege, onder meer door bij andere innovatieve scholen op bezoek te gaan. Het verruimt de blik als men niet alleen scholen uit de eigen sector bezoekt, maar ook toeleverende scholen, vervolgopleidingen en bedrijven, kantoren en fabrieken. Wanneer scholen hier met een gerichte opdracht gaan kijken, kunnen zij vanuit een ‘brede blik’ uitgangspunten benoemen die richtinggevend zijn voor de eigen ideeën en plannen. Programma van eisen Op basis van de oriëntatie en de ontwikkelde visie en uitgangspunten stelt de school een onderwijskundig programma van eisen op, dat vervolgens wordt vertaald in een programma van eisen voor het gebouw. Ontwerp In deze fase gaan ontwerpteams (met bouwmanagementbureaus en/of architecten) aan de slag. Ook de inrichting van het gebouw komt in deze fase aan bod. Om de ruimte optimaal tot zijn recht te laten komen, zoekt de school samenwerking met partijen, zoals (binnenhuis)architecten, inrichtingsconsulenten en mensen uit de meubelbranche. Realisatie In de realisatiefase wordt de school gebouwd. De school werkt samen met de uitvoerende partijen, zoals de aannemer en installateurs. Implementatie De implementatiefase (of gebruiksfase) gaat in vanaf het moment dat het gebouw wordt opgeleverd. Voor de scholen die aan dit onderzoek hebben meegewerkt veranderde er veel meer dan alleen het gebouw: ook het curriculum, groeperingsvormen, de roostering, de samenwerking tussen leraren en de rol van de leraar veranderden. Het is van belang dat in de periode tussen de oriëntatiefase en de ingebruikname van het gebouw alle gebruikers goed worden voorbereid op alle veranderingen die op stapel staan. De school kan dat bijvoorbeeld doen door in de oude situatie te werken met een ‘changelab’, waarin nieuwe werkwijzen en routines kunnen worden uitgeprobeerd. Deze ervaringen leveren voortschrijdend inzicht op dat in het bouwproject kan worden meegenomen. We moeten onderscheid maken in scholen die met nieuwe mensen opnieuw beginnen in een nieuw gebouw met een nieuw concept (zoals Slash21, Wittering.nl, de Nieuwste School) en scholen die vanuit een bestaande situatie met (grotendeels) hetzelfde personeel met verbouw of nieuwbouw aan de slag gaan. De ervaring leert dat in het eerste geval veel meer tijd moet worden geïnvesteerd in de verschillende fasen. Het proces dat deze geheel nieuwe scholen doorlopen genereert ook andere opbrengsten en oplossingen. Opdenken is hierbij de maat. Hier hanteert men het principe: ‘De tijden veranderen … de oplossingen dus ook’.

3.8

Betrokkenen Het is essentieel dat het gehele team actief betrokken is bij het hele proces, zodat het huis- vestingsconcept door het team wordt gedragen en men zich mede-eigenaar voelt van het nieuwe gebouw. Ook betrekt de school zo mogelijk ouders en leerlingen bij de verschillende fasen, omdat dit belangrijke klanten- en referentiegroepen zijn. Hun inbreng kan een nieuwe input geven aan een hernieuwde dialoog. Leerlingen en ouders kunnen helpen bij de invulling van de plannen en het vinden van woorden voor wat de school wil.

40

Bouwen met visie

Een architect moet, voordat hij gaat tekenen, de school goed leren kennen en moet zicht krijgen op het onderwijskundig perspectief van de school. Alleen dan kan hij een schoolgebouw ontwerpen dat geschikt is voor het bedoelde gebruik, met een eigen onderwijskundige identiteit. Vaak wordt er tijdens het creatieve proces bewust of onbewust gestuurd vanuit ‘vastgoeddenken’. Er wordt te snel gedacht in termen van ruimtes en gebouw. Door de uitstraling van architectonische tekeningen en sfeerbeelden kunnen mensen het inhoudelijke proces uit het oog verliezen, of erger, krijgen zij het gebouw ‘opgelegd’. De inhoud wordt ondergesneeuwd door de spiegeltjes en kraaltjes van het ‘gebouwdenken’. Het resultaat is een verzameling van functies en voorzieningen in een weliswaar mooi gebouw, dat echter functioneel-inhoudelijk niet goed aansluit bij wat men in het gebouw wil doen. Het is belangrijk dat de school helder voor ogen heeft hoe haar onderwijs er in de toekomst uit moet zien. Pas dan is ze een stevige gesprekspartner voor de architect, de gemeente en andere betrokkenen. Ontbreekt een duidelijke toekomstvisie, dan bestaat het gevaar dat de school sterk wordt beïnvloed door de onderwijskundige visie van ‘derden’, waardoor het nieuwe gebouw niet de onderwijskundige weerslag is van de visie van de school. “Een leerzame constatering is dat het nodig blijkt om niet alleen scholen te begeleiden in de ontwikkeling van hun onderwijsvisie en werkwijzen, maar ook bij het afstemmen met de ontwerper en bij het vertalen van de visie naar daadwerkelijk passende huisvesting. Dus de architect van goede reflectie voorzien, hem meenemen in het proces of wellicht nog beter (gezien de complexiteit van dergelijke processen): ondersteun hem door onafhankelijke professionals die binnen de inhoudelijke context van het onderwijs de omslag kunnen maken naar denken in activiteiten, functies, ruimtes, relaties en vierkante meters. Resultaat: een gebouw dat ‘duurzaam werkt’; een (brede) school zoals deze is bedoeld.” (John Vernaus, RO groep)

3.9

Praktische tips We geven ten slotte nog de volgende praktische tips: • Zorg voor discipline en toezicht als leerlingen in een open ruimte zelfstandig werken en samenwerken. Alleen dan zijn deze werkvormen effectief. • Voorkom dat leerlingen en leraren last hebben van geluidshinder in een leerwerkruimte of op een leerplein. • Zorg ervoor dat er verschillende soorten ruimtes zijn in de school. Koppel de functies van die ruimtes aan herkenbare (verschillende) activiteiten. • Creëer kleinere ruimtes waar leerlingen zich kunnen afzonderen of stil kunnen werken. • Benut bij de regels en afspraken rond de werkcultuur het gegeven dat de ruimtebeleving een positieve invloed heeft op het gedrag van leerlingen. • Denk goed na over de transparantie en/of openheid van het gebouw. Sommige leerlingen zeggen dat zij worden afgeleid doordat er ramen zijn tussen leer-/werk-/instructieruimtes. Andere leerlingen ervaren juist dat de ruimtelijke werking daarvan inspirerend werkt (“Niet zo benauwd als in een klaslokaal”). Ook de leraren denken wisselend over de transparantie en/of openheid. Leg voor het maken van keuzes daarin de verbinding naar de onderwijskundige visie van de school. • Sta stil bij een schooleigen invulling van het begrip ‘duurzaamheid’. Dat betekent dat de school er rekening mee houdt dat het gebouw voor langere tijd functioneel moet zijn. Het gebouw moet flexibel zijn en makkelijk kunnen worden aangepast aan veranderingen in het onderwijsconcept. De school kan het begrip duurzaamheid ook inhoud geven door te kiezen voor milieuvriendelijke materialen en voorzieningen.


41

“Onderwijs vernieuwt snel en voortdurend. Je kunt hierop enkel anticiperen door een generiek gebouw te ontwerpen dat veel veranderingen aankan. Hierbij moet je creatief zijn en bestaande referentiekaders durven loslaten. Zo wordt bijvoorbeeld vaak gedacht dat het instrueren van leerlingen alleen maar in een lokaalopstelling kan plaatsvinden. Een wat bredere vensterbank waarop de leraar plaatsneemt met daaromheen wat kussens waarop de leerlingen kunnen zitten, leent zich veelal perfect voor dergelijke instructie.” (Willem van Dam, KPC Groep) • •

Besteed aandacht aan de interne klimaatbeheersing. Dit aspect wordt nogal eens verwaarloosd, waardoor gebruikers van het gebouw klagen over het binnenklimaat. Zorg ervoor dat leerlingen voldoende uitleg en instructie krijgen om taken/opdrachten uit te voeren en dat zij hierop niet te lang moeten wachten. Het is opvallend dat leerlingen ervaren dat er in een leerwerkruimte minder aandacht is voor hun hulpvragen. Bijna driekwart van de leraren erkent dit probleem.

“Leraren gaan vooral naar die leerlingen die om aandacht vragen en daar ben ik de dupe van. Ik ben wat meer bescheiden; ik wil me niet zo op de voorgrond plaatsen.” (Lisette, leerling voortgezet onderwijs) •

Geef leerlingen ruimte om zelf keuzes te maken en ondersteun hen bij hun planning. Een opvallend grote groep (ruim 80%) van de ondervraagde leerlingen in het voortgezet onderwijs geeft aan dat zij hun activiteiten goed kunnen plannen. In hun beleving zijn het eerder de leraren die zich niet altijd houden aan de planning. Zij plannen bijvoorbeeld tussentijds een overhoring of toets zonder rekening te houden met de door de leerling zelf gemaakte planning.

“Dan denk je dat je nog drie dagen hebt om te kunnen leren en dan wordt er ineens een overhoring gegeven, terwijl ik er dan nog helemaal niet klaar voor ben.” (Mylene, leerling voortgezet onderwijs) •

Besteed uitvoerig aandacht aan de consequenties die de onderwijsvisie heeft voor (de inrichting van) het gebouw. Voer hierover een brede dialoog. Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld aan de hand van stellingen. We geven daarvan een aantal voorbeelden.

Stellingen Kinderen gedragen zich naar de setting waarin ze zich bevinden. In een goede onderwijssetting met goede begeleiding gedragen leerlingen zich op adequate wijze. De wijze waarop en de mate waarin het gebouw inspeelt op verschillende leerstijlen en intelligenties van leerlingen en leraren draagt bij aan het welbevinden van de gebruikers en heeft een positief effect op de leeropbrengsten. Een goed geoutilleerd gebouw, waarin leraren werken die er niet mee omgaan zoals beoogd, heeft niet het gewenste effect op het welbevinden van de gebruikers en op de leeropbrengsten.

42

Bouwen met visie

Literatuur

Dam, W.J. van (2008). Trends uit een expertmeeting. Scholen en bouwen aan de toekomst, 4 Dam, W.J. van, Laan, A. van der & Roosmalen, T. van (2008). Concepten bouwen en bewaken. Deel 3 uit serie: Leren Anders Organiseren. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Dieten, H. van & Geest, W. van der (2006). De waarde van Slash21. Bespiegelingen over het onderwijsinnovatieproject. Hengelo: Stichting Carmelcollege; ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Graaf, K. de (red.) (2008). Een nieuwe school. Van onderwijsvisie naar schoolgebouw. Amsterdam: Stichting Architecten Research Onderwijs (Staro). Herzberger, H. (2008). Ruimte en leren. Rotterdam: Uitgeverij 010. Knoppert, R. (2007). Edutopia. MESO Focus 65. Deventer: Uitgeverij Kluwer. Nieuwkerk, H. van (red.) (2007). De balansschool. Generatie Einstein over herontwerp MBO. Ede: Procesmanagement MBO. Oudshoorn, T. & Hurk, A. van den (2006). Ruimte voor herontwerp. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Rohmer, M. (red.) (2007). Bouwen voor de Next Generation. Met essays van IJsbrand van Veelen en Gijs van Oenen. Rotterdam: NAi Uitgevers (A. van der Leun en H. Ibelings, editors). Ros, A. (2007). Kennis en Leren in het Basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Smit, F. & Driessen, G. (2008). Geruisloze revolutie in het basisonderwijs. MR Magazine, 3, 7-9. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: a Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258. Teune, P. (2006). Meer koppen boven het maaiveld. Over onderwijsvernieuwing en het stimuleren van talent. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Trouw (19 juni 2008). Een stille revolutie op de basisschool (De Verdieping). Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant. Verstegen, T., in samenwerking met Broekhuizen, D. (red.) (2009). Een traditie van verandering. De architectuur van het hedendaags schoolgebouw. Rotterdam: NAi Uitgevers in samenwerking met Staro.

Literatuur

43

Verstand van leren Gevoel voor mensen

Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren. Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

Recommend Documents