CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Overmaat, M., Blok, H., Daalen-Kapteijns, M. van der, Otter, M. Multimediale programma's voor leerlingen met leesproblemen en taalachterstand. Overmaat, M., Blok, H., Daalen-Kapteijns, M. van der, Otter, M. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 624 ).
ISBN 90-6813-677-1
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgaven mag verveelvoudigd en of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocpying, or otherwise, without the prior written pel mission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1357 http://www.educ.uva.nlisco
0 Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2001
INHOUDSOPGAVE 1. Inleiding 1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen 1.2. Werkwijze en opzet van het rapport 2. Onderwijskundige en cognitief psychologische criteria 2.1. Leerdoelen, deelvaardigheden en leerstofvolgorde 2.2. Feedback 2.3. Rekening houden met leerlingkenmerken 2.4. Adaptiviteit en mate van (zelf)sturing 2.5. Gebruik van meerdere modaliteiten 2.6. Gebruiksvriendelijkheid
1 1 2 3 4 6 7 8 10 12
3. Aanvankelijk lezen 15 3.1. Theorie 15 3.1.1. Leesprocesmodellen 15 3.1.2. Leren lezen en leesproblemen 16 3.2. Beantwoording van de l e onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen 20 3.3. Beschrijving van programma's 22 3.3.1. Selectie en werkwijze 22 3.3.2. Beschrijving 23 3.4. Mening van gebruikers 29 3.4.1. Respondenten 29 3.4.2. Inzet van de programma's 30 3.4.3. Ondersteuning bij specifieke leesproblemen 31 3.4.4. Tevredenheid over het programma 33 3.4.5. Technische aspecten 35 3.4.6. Redenen om het programma niet te gebruiken 36 3.4.7. Aanvullende interviews 37 3.5. Evaluerende samenvatting en beantwoording van de 2 e 39 onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen 3.6. Effecten van programma's aanvankelijk lezen: een review 42 3.6.1. Introduction 42 3.6.2. Research questions 44 3.6.3. Design 44 3.6.4. Results 50 3.6.5. Conclusions and discussions 53 3.7. Beantwoording van de 3 e onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen 56
4. Woordenschat 4.1. Theorie 4.1.1. Het leren van woordbetekenissen 4.1.2. Ontwikkeling van een raamwerk 4.2. Beantwoording van de l e onderzoeksvraag voor woordenschat 4.3. Computerprogramma's voor woordenschat 4.3.1. Selectie en werkwijze 4.3.2. Schatkist met de Muis 4.3.3. Word Bird's Word Land 4.3.4. My First Incredible Amazing Dictionary 4.3.5. Community Exploration 4.4. Evaluerende samenvatting en beantwoording van de 2 e onderzoeksvraag voor woordenschat 4.5. Programma's voor woordleren in onderzoek: een review 4.5.1. Introduction 4.5.2. Searching and selecting studies 4.5.3. Results 4.5.4. Conclusions and discussion 4.6. Beantwoording van de 3 e onderzoeksvraag voor woordenschat
57 57 57 58 66 67 67 70 74 77 79 82 86 86 87 88 95 98
5. Samenvatting en beantwoording van de 4e onderzoeksvraag 5.1. Criteria 5.2. Stand van zaken voor aanvankelijk lezen 5.3. Richtlijnen voor longitudinale programma's voor aanvankelijk lezen 5.4. Stand van zaken voor woordenschat 5.5. Richlijnen voor longitudinale programma's voor woordenschat
99 99 100 100 102 103
Literatuuur
111
BIJLAGEN Bijlage 1: evaluatieve vragen voor aanvankelijk lezen Bijlage 2: evaluatieve vragen voor woordenschat Bijlage 3: voorbeelden van leeractiviteiten in diverse programma's
121 123 124
1
Inleiding
1.1
Probleemstelling en onderzoeksvragen
Hoewel in toenemende mate kennisverwerving ook met visuele middelen kan en zal worden ondersteund, blijft het verwerken van schriftelijke informatie van het grootste belang voor de schoolloopbaan van leerlingen en voor hun maatschappelijke carrière. Vaardigheid in technisch lezen en voldoende woordenschat (b.v. Daneman, 1991) zijn twee basisvoorwaarden voor goede prestaties bij begrijpend (en studerend) lezen. Niet voldoen aan (een van) deze twee basisvoorwaarden leidt tot demotivatie en cumulatieve achterstand en moet zoveel mogelijk worden voorkomen, verholpen en eventueel gecompenseerd. Allochtone leerlingen en autochtone leerlingen uit taalarme milieus hebben extra instructie en training nodig voor de ontwikkeling van de (Nederlandse) woordenschat en mogelijk ook van algemene begripsvorming. Kinderen die problemen hebben met (de automatisering van) het technisch leesproces, hebben extra training nodig onder meer om het fonemisch bewustzijn te ontwikkelen, de klank-tekenkoppeling te versterken en de woordherkenning te automatiseren. Veel leeszwakke leerlingen behoeven beide vormen van ondersteuning, mede omdat bottom-up processen (decoderen) en topdown-processen (inzetten voorkennis, in casu woordenschat) bij het (leren) lezen elkaar beïnvloeden (zie o.m. van der Leij, 1994a). Het onderwijsaanbod is op deze extra behoefte onvoldoende ingericht. Om deze reden zetten scholen in toenemende mate remedial teachers in. Dit lijkt tot nu toe nog weinig effectief met name in klassen met veel achterstandsleerlingen (Overmaat, Ledoux & Koopman, 1997), waarschijnlijk omdat het voldoende verhogen van effectieve leertijd per leerling teveel extra menskracht vergt, mogelijk ook omdat de groepsinstructie en de ondersteuning te weinig op elkaar zijn afgestemd. Een alternatief waar op dit moment veel van wordt verwacht, is het gericht inzetten van computers op punten waar het reguliere programma, voor een deel van de leerlingen, te weinig instructie of oefening biedt. Voor beide domeinen (remediëring leesproblemen en ontwikkelen woordenschat) hebben daarbij multimediale programma's de voorkeur omdat deze visuele representaties (plaatjes, animaties, films), schrift én spraak (beide zowel receptief als productief) kunnen combineren en zij de leerling én de leerkracht feedback kunnen geven. In Nederland is met een aantal mogelijkheden geëxperimenteerd bij verschillende groepen leerlingen, met uiteenlopend resultaat (zie o.m. van der Leij, 1994b). Voor het ontwikkelen van deze programma's zijn criteria nodig. Voorgesteld wordt een kritische analyse te verrichten van de theoretische uitgangspunten, de didactische principes, de organisatorische aspecten en de effecten van bestaande multimediale programma's voor diagnosticeren, remediëring en (taal)stimulering. Een onderscheid zal gemaakt worden tussen programma's die in onderzoek zijn gebruikt en programma's die voor de praktijk beschikbaar zijn. Voorafgaand aan de analyse wordt een overzicht opgesteld van de vigerende cognitiefpsychologische, psycholinguïstische, orthopedagogische en onderwijskundige theorievorming ten aanzien van leesproblemen en onderwijsachterstanden op het gebied van taal en lezen. Hieraan zullen (mede) de criteria worden ontleend die gebruikt worden bij de analyses. De hoofdvragen van het onderzoek luiden als volgt. 1. Welke criteria kunnen, ten behoeve van het ontwikkelen van multimediale programma's voor het diagnosticeren en remediëren van leesproblemen en taalachterstand, ontleend worden aan vigerende inzichten op het gebied van onderwijskunde/algemene didactiek, cognitieve psychologie, leesprocestheorie, orthopedagogiek, psycholinguïstiek/taalverwerving;
1
2. In hoeverre voldoen veelbelovende programma's die in de praktijk worden gebruikt aan deze criteria en wat is de relatie tussen deze criteria en het oordeel van de gebruikers? 3. In hoeverre voldoen programma's die in onderzoek zijn gebruikt aan deze criteria en wat is de relatie tussen de (implementatie van) deze criteria en de gevonden effecten? 4. Welke richtlijnen kunnen worden opgesteld voor het ontwerpen en evalueren van longitudinale multimediale programma's voor de genoemde domeinen? 1.2 Werkwijze en opzet van het rapport De eerste onderzoeksvraag betreft de criteria die gesteld kunnen worden aan multimediale programma's. Een deel van deze criteria zijn domeinonafhankelijk. Voor het opstellen van deze criteria is een korte literatuurstudie uitgevoerd. Hoofdstuk 2 bevat hiervan de resultaten. Daarmee is de le onderzoeksvraag nog niet beantwoord: het opstellen van domeinafhankelijke criteria maakt onderdeel uit van hoofdstuk 3 en 4. Hoofdstuk 3 heeft betrekking op aanvankelijk lezen. Het hoofdstuk begint met een theoretisch gedeelte met betrekking tot leesprocessen, leren lezen en leesproblemen (3.1). Aan de hand van deze theorie zijn domeinafhankelijke criteria opgesteld voor aanvankelijk lezen. In combinatie met de domeinonafhankelijke criteria uit hoofdstuk 1, kan daarmee de le onderzoeksvraag worden beantwoord voor aanvankelijk lezen (3.2). Hoofdstuk 3 bevat verder een beschrijving en evaluatie van veelbelovende computerprogramma's die in Nederland beschikbaar zijn ter ondersteuning van het aanvankelijk lezen (3.3). Een onderzoek onder gebruikers van een aantal van deze programma's wordt verslagen in 3.4. Op grond van de analyse van de programma's én het gebruikersonderzoek wordt de 2e onderzoeksvraag beantwoord voor zover deze vraag betrekking heeft op aanvankelijk lezen (3.5). Het hoofdstuk eindigt met een review van onderzoek naar het effect van computerondersteuning bij aanvankelijk lezen (3.6) en de beantwoording van de 3e onderzoeksvraag voor dit domein (3.7). De review maakt deel uit van een artikel en is om die reden in het Engels geschreven. Hoofdstuk 4 heeft betrekking op woordenschat. Het hoofdstuk begint met een theoretisch gedeelte met betrekking tot het leren van woordbetekenissen (4.1). Aan de hand van theorie en onderzoek wordt een raamwerk gepresenteerd voor het opstellen van domeinafhankelijke criteria voor woordenschatprogramma's. In combinatie met de domeinonafhankelijke criteria uit hoofdstuk 2, wordt de 1 e onderzoeksvraag beantwoord voor woordenschat (4.2). Hoofdstuk 4 bevat vervolgens een evaluerende beschrijving van veelbelovende (voornamelijk Engelstalige) programma's voor woordleren (4.3) en naar aanleiding daarvan wordt de 2e onderzoeksvraag beantwoord voor woordenschat (4.4). Het hoofdstuk eindigt met een review van onderzoek naar het effect van elektronische programma's voor woordleren (4.5) en de beantwoording van de 3e onderzoeksvraag voor woordenschat. De review maakt deel uit van een artikel en is om die reden in het Engels geschreven. Hoofdstuk 5 heeft zowel betrekking op aanvankelijk lezen als woordenschat. In dit hoofdstuk beantwoorden we de 4e onderzoeksvraag voor beide domeinen en doen we een voorstel voor verdere ontwikkeling en onderzoek.
2
2
Onderwijskundige en cognitief/psychologische criteria
Onder multimediale programma's worden educatieve programma's verstaan waarin tekst, beeld en geluid geïntegreerd worden aangeboden, hetzij 'offline' via cd-rom's en cd-i's, hetzij 'online' via internet. Deze programma's combineren minstens drie van de volgende componenten (Shavinina & Loarer, 1999): • geschreven tekst (inclusief titels, notities, woordenlijsten, helpfaciliteiten); ■ gegevens (in de vorm van tabellen, kaarten, grafieken, spreadsheets, statistische gegevens, ruwe data); • audio (spraak, muziek, achtergrondgeluid, geluidseffecten); • grafische voorstellingen (tekeningen, plattegronden, posters, door de computer gegenereerde afbeeldingen); ▪ foto's (van negatieven, dia's, digitale camera's); ▪ animaties; • film of video. Multimediale programma's zouden in eerste instantie moeten voldoen aan algemene onderwijskundige criteria die gesteld kunnen worden aan onderwijsprogramma's in het algemeen. Voorts worden aan multimedia verschillende voordelen toegekend boven traditionele middelen, als het kunnen combineren van input via verschillende modaliteiten en een grote adaptiviteit. Om deze voordelen waar te kunnen maken, moeten multimedia eveneens aan bepaalde criteria voldoen. Bovendien stelt het medium zijn eigen eisen die kunnen worden samengevat onder de noemer gebruiksvriendelijkheid. Het ligt voor de hand algemene onderwijskundige/didactische criteria te ontlenen aan vigerende instructietheorieën. Het denken over leren en instructie is echter volop in beweging en wel in die mate dat er wordt gesproken van een verandering in paradigma, parallel aan de verandering van industriële – naar informatiemaatschappij. Deze nieuwe stroming binnen de instructietheorie heeft veel voorstanders, maar er is eveneens kritiek (zie bijvoorbeeld 1D2 Research Group, 2000). De verandering in visie wordt door Reigeluth (1996, 2000) samengevat in een aantal "keymarkers" die respectievelijk het oude paradigma (industrial-age) en het nieuwe paradigma (information-age) van elkaar onderscheiden. Binnen het nieuwe paradigma moeten instructietheorieën richtlijnen opleveren voor aanpassing aan individuele leerlingen, in plaats van richtlijnen voor een instructie die voor iedereen hetzelfde is. Nieuwe instructietheorieën dienen eveneens richtlijnen op te leveren voor het geven van initiatief en verantwoordelijkheid aan leerders voor hun eigen leren. Dit staat in contrast tot traditionele theorieën die resulteren in instructie die uitgaan van volgzaamheid en gelijkvormigheid. Reigeluth erkent de zinvolheid van het nieuwe paradigma en moedigt onderzoek erbinnen aan, maar doet gelijkertijd een voorstel dat neerkomt op een synthese van oud en nieuw. Hij stelt dat er twee soorten instructiemethoden nodig zijn: basismethoden en variabele methoden. Onder basismethoden verstaat hij methoden waarvan is gebleken dat zij systematisch de waarschijnlijkheid van leren vergroten, gegeven de betreffende leertaak en/of leerlingkenmerken. Variabele methoden representeren alternatieven bij de invulling van een basismethode. Naar zijn mening wordt er niet zo verschillend gedacht over wat goede instructiestrategieën zijn. Wanneer iemand een vaardigheid wil leren, helpt het deze vaardigheid voor te doen, richtlijnen te geven over de uitvoering, gelegenheid te geven tot oefenen en bij het oefenen feedback te geven. Behavioristen spreken in dat geval van voorbeelden, regels en oefening met feedback. Cognitivisten gebruiken woorden als `scaffolding', maar bedoelen hetzelfde en ook constructi-
3
visten erkennen de vruchtbaarheid van een dergelijke aanpak: 'even radical constructivists "walk the walk", even though they may not "talk the talk" (Reigeluth, 2000, p. 3). Binnen het oude paradigma is volgens Reigeluth veel geleerd wat bruikbaar is. Wat naar zijn mening daarnaast nodig is, zijn flexibele richtlijnen over hoe initiatief kan worden gegeven aan leerders, in teams gewerkt kan worden aan authentieke, levensechte taken, leerders de keuze kunnen krijgen uit deugdelijke alternatieven, nieuwe technologieën kunnen worden ingezet en leerders de gelegenheid kunnen krijgen door te gaan met oefenen tot een juist niveau is bereikt. Door een goede combinatie van basismethoden en flexibele methoden zou bereikt moeten worden dat het leerproces efficiënt en effectief verloopt en bovendien aantrekkelijk is voor de leerder. Wij sluiten ons aan bij de integrerende visie van Reigeluth. Bij het formuleren van criteria volgen we deels richtlijnen die zijn ontwikkeld binnen het oude paradigma. Omdat geavanceerde educatieve software vormen van leren binnen bereik brengt die passen binnen het nieuwe paradigma, gaan we eveneens na onder welke omstandigheden dat mogelijk en wenselijk is. We formuleren de criteria in de vorm van evaluatieve vragen. Deze vragen worden voorafgegaan door een bespreking van het onderwerp waarop de vragen betrekking hebben. 2.1 Leerdoelen, deelvaardigheden en leerstofvolgorde Bij zowel aanvankelijk lezen als woordenschatverwerving hebben we te maken met verschillende soorten kennis en vaardigheden en derhalve met verschillende leerdoelen. Welke vorm van instructie het meest faciliterend is, wordt mede bepaald door de (combinatie van) leerdoelen. Gagné onderscheidt vijf categorieën van leerdoelen (zie Aronson en Briggs, 1983; Gagné, Briggs & Wagner, 1992): verbale informatie, intellectuele vaardigheden, cognitieve strategieën, motorische vaardigheden en attitudes. Deze categorieën leerdoelen kunnen alle een rol spelen bij zowel het onderwijs in aanvankelijk lezen, als het bij het woordenschatonderwijs. Zo moeten bij het leren lezen leerlingen in staat zijn de afzonderlijke klanken te onderscheiden waaruit een woord is gemaakt (intellectuele vaardigheid), letterkennis hebben (verbale informatie), leren decoderen (intellectuele vaardigheid), spellingsregels kennen (verbale informatie) en kunnen omgaan met ambigue informatie (cognitieve strategie), bijvoorbeeld wanneer een woord anders is gespeld dan de leerling verwacht op grond van de hem bekende spellingsregels. Daarnaast spelen ook motorische vaardigheden een rol: de leerling moet letters kunnen schrijven en, in geval van een computerprogramma, kunnen omgaan met een muis en/of toetsenbord (motorische vaardigheid). Een positieve houding tegenover lezen (attitude) helpt de moeizame inspanning op te brengen die het leren lezen aanvankelijk kost. Uitgaande van de leerdoelen, dient vervolgens een precieze taakanalyse te worden gemaakt: welke deelvaardigheden zijn nodig om het gewenste leerresultaat te bereiken. Volgens Gagné dient de curriculumontwikkelaar of leerkracht een top-down benadering te volgen en uit te gaan van einddoelen: dat wat de leerlingen na de cursus moeten weten en kunnen. Deze einddoelen moeten worden opgebroken in observeerbare en toetsbare eenheden. Een fijnmazige opsplitsing is een voorwaarde voor diagnose én instructie. Hoewel het vaststellen van de volgorde van de leerstof top-down geschiedt, dient de instructie te beginnen met de meest elementaire vaardigheden en begrippen (bottom-up). Het is volgens Gagné aan te bevelen het accent te leggen op wat de leerling kan doen op grond van de instructie. In het onderwijs betekent dit vaak lesorganisatie rondom een intellectuele vaardigheid. Deelvaardigheden en faciliterende vaardigheden dienen vooraf te gaan aan meer omvattende vaardigheden. Verbale informatie (feitenkennis), cognitieve strategieën en eventuele
4
motorische vaardigheden kunnen ingevoegd worden op momenten dat het verband met de betreffende intellectuele vaardigheid het duidelijkst is. Naast de hiërarchische ordening van Gagné zet Reigeluth (1983) de elaborerende ordening: van eenvoudig naar gecompliceerd. De metafoor die hij gebruikt, is de zoomlens. Begin met een overzicht van het grote geheel, de meest simpele, meest fundamentele en representatieve ideeën. De eerste ideeën vormen niet een abstracte samenvatting van de leerstof, maar het epitoom: gemikt wordt op een eerste (meestal nog intuïtief) besef van de te leren begrippen, vaardigheid, of theorie op zo concreet mogelijk niveau. De volgende lessen besteedt men aan het elaboreren van de leerstof op een bepaald aspect: in lagen worden details toegevoegd en verbanden en onderverdelingen aangebracht. Er is een grote vrijheid in waarop wordt ingezoomd: elaboratie kan zowel betrekking hebben op het wat (begrippen), als op het hoe (procedures) of op het waarom (principes). Wat een wenselijke volgorde is, hangt mede af van de vaardigheid die door het programma wordt bestreken. Zo ligt bij het leren lezen een strikt lineaire volgorde voor de hand, terwijl bij woordenschatverwerving een meer elaborerende volgorde voordelen kan hebben. Binnen een bepaald thema kunnen dan begrippen eerst globaal aan de orde komen en details later toegevoegd. Hypermedia zijn hiervoor heel geschikt: doorklikmogelijkheden maken het 'inzoomen' op een heel letterlijke manier mogelijk. Belangrijk is het aanbrengen van verband tussen verschillende leerstofonderdelen. Reigeluth beveelt hier het gebruik van summarizers en synthesizers aan. Een overzicht over het voorafgaande kan gegeven worden door middel van summarizers: een precieze omschrijving van het geleerde, inclusief een gemakkelijk te onthouden, typerend voorbeeld en toetsitems waaraan de leerling zelf kan aflezen of hij het geleerde onder de knie heeft. Om retentie en transfer te vergroten kunnen synthesizers worden opgenomen om verband aan te brengen tussen verschillende onderdelen. Zij verdiepen het begrip en maken leren meer betekenisvol. Naast leerdoelen die te maken hebben met het verwerven van kennis en vaardigheden, worden leerdoelen onderscheiden die te maken hebben met het toepassen ervan. Voor het toepassen is met name contextuele kennis van belang (zie b.v. Tennyson en Rasch, 1988). Deze kennis bepaalt de organisatie en toegankelijkheid van de kennis die men heeft van een bepaald domein en is een voorwaarde voor het ontwikkelen van de cognitieve strategieën die van belang zijn bij het toepassen van kennis. Evaluatieve vragen Uit het bovenstaande kunnen de eerste evaluatieve vragen worden afgeleid waarmee onderwijsprogramma's (waaronder educatieve software) kunnen worden beoordeeld. Naarmate het programma beperkter is, zullen niet alle vragen relevant zijn. Een computerprogramma dat uitsluitend is bedoeld als extra oefening voor een deelvaardigheid, zal geen aandacht besteden aan contextuele kennis en het toepassen van het geleerde in een breder verband. Dat moet dan echter wel nog daarbuiten gebeuren, hetzij door de leerkracht, hetzij in de papieren methode. Een goede inbedding in een systematische leerlijn is dan van groot van belang voor de waarde van het programma.
-
Bevat het programma de juiste (combinatie) leerdoelen? Komen alle noodzakelijke kennis en deelvaardigheden aan bod? Zijn de leerlingactivtiteiten geschikt voor het bereiken van de leerdoelen? Zijn (gecompliceerde) vaardigheden in de kleinst mogelijke stapjes onderverdeeld, zodat het programma ook goede diagnostische mogelijkheden heeft? Is er gekozen voor een passende leerstofvolgorde? Wordt er verband aangebracht tussen verschillende leerstofonderdelen?
5
Multimediale programma's voor leerlingen met leesproblemen en taalachterstand
M. Overmaat H. Blok M. van Daalen-Kapteijns M.E. Otter
Dit onderzoek werd gesteund door Stichting voor de Gedragswetenschappen die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO)
-
Wordt er aandacht besteed aan contextuele kennis en toepassing van kennis en vaardigheden? Bij een programma met een beperkt doel: is er sprake van een goede inbedding?
2.2 Feedback Het belang van feedback wordt in leertheorieën al onderkend sinds Thorndike's law of effect' (1913). In de behavioristische benadering speelt het geven van feedback een zeer grote rol, maar ook cognitivisten onderkennen het belang, al geven zij er vaak een andere invulling aan en veronderstellen zij waarschijnlijk ook andere achterliggende processen. Zo is ook Bruner (1973) overtuigd van het belang van feedback en veronderstelt dat het een belangrijke rol speelt bij het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden als `selfmonitoring' en `selfassessmene. Hoewel algemeen wordt aangenomen dat feedback een belangrijke rol speelt bij leren, is er verwarring over de meest vruchtbare vouw Het ontbreekt vaak aan duidelijkheid over de achterliggende processen (King & Behnke, 1999) en taak en feedback zijn vaak niet op elkaar afgestemd (Smith en Ragan, 1993). De vorm én het tijdstip van feedback blijken belangrijke variabelen. Vorm van feedback In een meta-analyse met betrekking tot feedback, beperken Kluger en DeNisi (1996) zich tot situaties met een expliciete instructiecomponent. Zij gebruiken het begrip feedback interventie, dat zij omschrijven als "actions taken by an external change agent to provide infoimation regarding some aspect of one's task performance" (p. 255). Op basis van een review van 300 studies, komen zij tot de conclusie dat interventies die informatie geven over de taakuitvoering, de prestaties verbeteren. Interventies als prijzen of afkeuren zouden daarentegen de prestaties eerder aantasten dan verbeteren, omdat zij de aandacht richten op processen die buiten de taak zijn gelegen. Mogelijk geldt dit niet voor alle leerlingen even sterk. Gagné (Gagné, Briggs & Wager, 1992) stelt voor in ieder geval faalangstige leerlingen niet bloot te stellen aan prestatiegerichte feedback. King en Behnke (1999) zijn van mening dat bij gecompliceerde taken, feedback niet betrekking moet hebben op de taak als geheel, maar eerst op deelaspecten ervan. Tijdstip van feedback Een van de veronderstelde voordelen van de computer als instructiemedium, is de mogelijkheid van onmiddellijke feedback. Dit is in overeenkomst met de `contiguous conditioning' theorie van Guthrie (1952). Uit sommig onderzoek blijkt echter dat onmiddellijke feedback niet altijd het meest effect heeft en dat soms uitstel van feedback grotere leereffecten oplevert. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat de uitgestelde feedback fungeert als een tweede stimulus en zo helpt bij het opslaan van de verworven kennis in het lange termijn geheugen. Croce, Howat en Roswal (1996) komen tot een dergelijke conclusie. Zij vonden dat onmiddellijke feedback leidt tot meer accurate en consistente prestaties tijdens het leren, terwijl uitgestelde (samenvattende) feedback leidt tot betere prestaties tijdens retentietaken. Verondersteld wordt ook wel dat uitgestelde feedback meer weloverwogen antwoorden of acties uitlokt en minder trial-anderrorgedrag. Bij te lang uitgestelde feedback echter is het verband met de prestatie niet altijd meer duidelijk en bovendien kunnen fouten zich gaan vastzetten. King en Behnke (1999) geven nog een nadeel van uitgestelde feedback: voor de lerende fungeert uitgestelde feedback vaak als evaluatie en minder als informatie. Dit kan de didactische waarde van de feedback verminderen. Quigly en Nyquist (1992) spreken van het "teachable moment", als het punt waarop instructie en feedback het meest vruchtbaar is. Dit moment is afhankelijk van de taak en van het
6
aspect van de taak waarop de aandacht van de lerende is gericht. Bij gecompliceerde taken is een deel van de uitvoering onbewust (Greene, 1997; King & Sawyer, 1998). Zo is bij een gecompliceerde taak als het (leren) spreken van een taal, de aandacht van de lerende meestal gericht op de inhoud en niet op de uitspraak. Feedback geven op de uitspraak is daarom alleen zinvol wanneer de aandacht van de lerende expliciet wordt gericht óp de uitspraak en de feedback vervolgens onmiddellijk wordt gegeven. Bij uitgestelde feedback heeft de lerende geen beeld meer in het geheugen van de eigen uitspraak. Behnke en King (1999) onderscheiden twee vormen van onmiddellijke feedback: feedback die tijdens de taakuitvoering wordt gegeven (immediate feedback) en feedback die onmiddellijk ná de taakuitvoering wordt gegeven (immediate post-performance feedback). Feedback tijdens de taakuitvoering is van belang bij het veranderen van gedrag dat grotendeels automatisch, onbewust verloopt en onderdeel uitmaakt van een gecompliceerde vaardigheid. Bij moeilijke taken die de student bewust moet uitvoeren, kan feedback tijdens de uitvoering storend werken. Feedback onmiddellijk ná de taakuitvoering is dan aangewezen om stil te kunnen staan bij strategische beslissingen die de lerende heeft genomen. Direct ná de taakuitvoering liggen deze beslissingen nog vers in het geheugen. Uitgestelde feedback vinden King en Behnke alleen aangewezen in het kader van een toets of evaluatie. Evaluatieve vragen Vooral bij programma's waarin de nadruk ligt op oefenen, is adequate feedback van groot belang. We formuleren hiervoor de volgende evaluatieve vragen: - Is er sprake van directe feedback tijdens de uitvoering om de consistentie en accuraatheid te bevorderen? - Is de feedback voldoende specifiek: eerst afzonderlijk voor verschillende aspecten en deelvaardigheden? - Is er sprake van samenvattende feedback om retentie te vergroten? - Is de feedback vriendelijk en niet te prestatiegericht? 2.3
Rekening houden met leerlingkenmerken
Leerders verschillen van elkaar onder meer met betrekking tot capacititeiten, voorkennis, motivatie en leerstijl. In het onderwijs wordt een belangrijke reductie van verschillen bereikt door kinderen van dezelfde leeftijd of hetzelfde ontwikkelingsniveau bij elkaar te zetten. Een eerste vereiste van ieder onderwijsprogramma is dan ook dat is afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de leerlingen waarvoor het programma is bedoeld. Gagné en collega's (1992) geven daarbij de raad programma's zó in te richten dat zij het werkgeheugen niet overladen, ook niet van degenen van wie het werkgeheugen beperkter is dan voor de gemiddelde leerder voor wie het programma is bestemd. In de literatuur wordt aanbevolen rekening te houden met individuele leerstijlen als analytisch versus holistisch, verbaal versus visueel/ruimtelijk, reflectief versus impulsief, exploratief versus passief, veldafhankelijk versus veldonafhankelijk (o.m. Shavinina & Loarer, 1999), individuele motivatieprofielen (Keller, 1983) en feedbackgevoeligheid (King & Behnke, 1999). Voor hoe meer leerlingkenmerken een programma differentiatie biedt, des te gecompliceerder het programma wordt. Kosten en baten moeten dan zorgvuldig worden afgewogen. Een programma kan achter wel vrij eenvoudig rekening houden met verschillen door een niet te eenzijdige aanbieding en door ervoor te zorgen dat leerlingen met verschillende kenmerken even goed door het programma worden bediend. Zo is het vrij eenvoudig te verwezenlijken dat het programma door de keuze van de onderwerpen voor beide seksen even geschikt is en leerlingen met uiteenlopende culturele achtergrond kan aanspreken. Ook kan vrij eenvoudig inductieve en de-
7
ductieve aanbieding worden afgewisseld of visuele en auditieve geheugensteuntjes gecombineerd. Onder meer om voor de goede leerling uitdaging te houden, is in ieder geval differentiatie in te behalen prestatieniveau gewenst. Dit houdt ook regelmatige toetsing in, om de doelen te kunnen bijstellen. In hoeverre dat zinvol is, is afhankelijk van de verdere inrichting van het onderwijs. Bij leren lezen heeft differentiatie van prestatieniveau vooral zin wanneer wordt afgezien van een klassikale aanpak. Bij woordenschatverwerving zijn er meer mogelijkheden, ook bij een tamelijk klassikale aanpak. Binnen hetzelfde thema kunnen woorden worden onderscheiden die iedereen moet kennen en woorden die interessant zijn voor een verdere verdieping van het thema. De elaborerende aanpak (zie 2.2) is daarvoor zeer geschikt. Verdergaande vormen van differentiatie komen in de volgende paragraaf aan de orde. Evaluatieve vragen Van educatieve software mag op zijn minst worden verwacht dat het rekening houdt met leerlingkenmerken, op de wijze zoals dat van andere onderwijsprogramma's mag worden verwacht. - Is het programma aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerlingen? - Is het programma ook geschikt voor leerlingen met een minder dan gemiddelde capaciteit van het werkgeheugen? - Houdt het programma rekening met verschillende achtergrond van de leerlingen? Met beide seksen? Met eventuele andere relevante verschillen? Houdt het programma rekening met verschillen in prestatieniveau van individuele leerlingen? Zijn hiervoor toetsen?(instaptoetsen, tussentijdse toetsen, etc.) - Is ook de feedback afgestemd op individuele leerlingen? 2.4
Adaptiviteit en mate van (zelf)sturing
Zowel binnen behavioristische als binnen meer cognitivistische leertheorieën worden richtlijnen gegeven om te differentiëren in de 'fijnmazigheid' van oefening en instructie. Cognitivisten als Landa (1983) en Scandura (1983) bevelen opsplitsing aan van een intellectuele vaardigheid of cognitieve strategie tot de kleinst mogelijke eenheden. Deze opsplitsing dient vervolgens gebruikt te worden als middel tot diagnose. De instructie moet vertrekken vanaf het niveau van complexiteit dat de leerling reeds beheerst. Volgens de behavioristische visie (zie bijvoorbeeld Gropper, 1983), kan afhankelijk van de verwachte moeilijkheidsgraad van het geleerde voor de leerlingen, worden volstaan met een routine-instructie of moet een of andere van shaping worden ontworpen. Bij de routineinstructie stelt men zich ermee tevreden de leerling te vertellen wat en hoe hij moet presteren, voorbeelden te geven van de gewenste prestatie en gelegenheid te geven om te oefenen. Bij een relatief moeilijke prestatie begint de instructie met aanwijzingen die maximale steun bieden, of ten minste zoveel steun als de leerling nodig heeft om op dat moment de gewenste prestatie te leveren. Deze aanwijzingen worden in de loop van het oefenen steeds zwakker gemaakt, totdat de leerlingen ze niet meer nodig heeft (fading). Dit moet via een proces van geleidelijkheid gaan, omdat anders overname van controle onvoldoende tot stand komt. Het eerst leren beheersen van deelvaardigheden en voorts opnemen in grotere gehelen, wordt shaping genoemd. Shaping kan plaatsvinden door: 1) de omvang van wat geoefend wordt te verkleinen; 2) de omvang van de hulp te vergroten (cuing); 3) een andere (minder eisende) modus van de stimulus of respons te kiezen (b.v. herkennen i.p.v. reproduceren); 4) frequenter en op gevarieerder wijze te oefenen; 5) de cognitieve belasting te verlagen door bij voorbeeld meer en concretere voorbeelden te geven. Door een of meer van deze aspecten te variëren bereikt men een 'gegradueerde
8
leerervaring', waarbij de leerling in toenemende mate steeds grotere delen van de prestatie zelfstandig kan uitvoeren. In een gewone lessituatie is het voor de leerkracht al snel bezwaarlijk om een dergelijke vorm van 'onderwijs op maat' te bieden. Computerondersteund onderwijs (CAI) kan hulp bieden, wanneer het gaat om eenvoudige oefentaken. Leerlingen kunnen in hun eigen tempo door de stof heen die de computer aanbiedt en wanneer een leerling veel fouten maakt, volgt nieuwe oefening en soms herhaling van instructie. Voor echte aanpassing is dan nog vaak ingrijpen van de leerkracht nodig, bijvoorbeeld om een individueel oefenpakket samen te stellen voor leerlingen die meer of juist minder moeite hebben met het programma dan gemiddeld. Met de komst van intelligente tutorsystemen (zie voor een overzicht Shute & Psotka, 1996), kan deze taak van de leerkracht in toenemende mate worden overgenomen. Deze systemen hebben de mogelijkheid fouten te diagnosticeren en remediatie op maat te leveren. De computer ontleedt het foutenpatroon van de leerder en past de instructie en oefening daar aan aan. Deze vorm van adaptiviteit is niet altijd nodig, soms is gewone drill-and-practice voldoende. ITS is met name zinvol wanneer het wenselijk is dat het programma de grootte van de stappen kan aanpassen aan de individuele leerling of wanneer er sprake is van verschillende onderliggende oorzaken bij een verkeerd antwoord. Wanneer de computer, afgaande op de respons van de leerder, beslist wat er in welk tempo, in welke vorm en via welke stapjes moet worden aangeboden, valt er voor de leerder niet veel meer zelf te ontdekken. De mate waarin zelfsturing in ITS moet worden ingebouwd, is volgens Shute en Psotka (1996) dan ook een van de 'hot-topics' van ITS. De meningen zijn daarover verdeeld, zoals er ook vóór de komst van de computers voorstanders waren van zelfontdekkend leren (bv. Bruner, 1961) en voorstanders van een gestructureerde, directieve aanpak (bv. Ausubel, 1963). Voorstanders van een sterke vorm van zelfsturing (bv. Collins & Brown, 1988; Shute, Glaser & Ravaghan, 1989) ontwerpen leeromgevingen waarin leerlingen kunnen beschikken over een computer met een hoeveelheid »o's' waarmee zij zelfontdekkend kunnen leren. Voorstanders van de gestructureerde aanpak (bv. Anderson, Boyle & Reiser, 1985; Corbett & Anderson, 1989) vinden het effectiever niet te veel afwijkingen toe te staan van de door de computer gebaande wegen. Volgens Shute en Psotka (1966) is de vraag niet zozeer welke aanpak de beste is, maar voor wie, wanneer en voor welke vaardigheid welke aanpak de beste is. Mogelijk verdient het de voorkeur te beginnen met een gestructureerde aanpak, gevolgd door een grotere vrijheid voor exploratie. Belangrijk is ook wat het leerdoel is: wanneer het gaat om precieze vaardigheden waarbij een grote mate van automatiseren nodig is, is directe, gestructureerde instructie waarschijnlijk de beste manier. Een exploratieve omgeving is mogelijk beter wanneer de leerder zich een mentaal model moet vormen van relevante principes (Shute en Psotka, op. cit.). Leerlingkenmerken zijn eveneens van belang. Sommige individuen vertonen vanuit zichzelf veel actief exploratief gedrag. Zij zijn beter af met een inductief programma dat veel exploratie toelaat. Meer passieve leerders zijn beter af met een meer gestructureerde aanpak. `Discovery learning environments do not soit everyone equally well. For some they provide a really bad fit', concluderen Shute en Psotka (p. 584, op. cit.). Een vergelijkbare conclusie trekken Dillon en Gabbard (1998) en MacGregor (1999) met betrekking tot de verwerking van informatie die hypermediaal wordt aangeboden. Leerlingen met passiviteit als cognitief stijlkenmerk, zijn gebaat bij nadrukkelijke cues die aangeven welke route gevolgd moet worden. Lerenden met het cognitieve stijlkenmerk veldonaf-
9
hankelijkheid, zijn wél in staat een structuur te ontdekken die niet nadrukkelijk geëxpliciteerd is. Shute en Psotka (1966) concluderen dat er een middenweg gevonden moet worden tussen te veel en te weinig vrijheid en zelfsturing. Zij wijzen daarbij op een onderzoek van Merill, Reiser, Ranney & Trafton (1992) waaruit naar voren komt dat ook menselijke expert-tutors zorgen voor een delicate balans tussen toestaan van vrijheid en zelfsturing enerzijds en het geven van voldoende begeleiding anderzijds. Bij computerprogramma's kan deze balans bijvoorbeeld worden gevonden door de mogelijkheid de leerder zelf de mate van (zelf)sturing te laten bepalen. Shute en Psotka veronderstellen dat ook een synthese van Intelligente Tutor Systemen (ITS) en Interactieve leeromgevingen (ILE) kan leiden tot een betere balans. Otsuki (1993) spreekt in dit verband van een "bi-modus learning environment" (BLE). Evaluatieve vragen Een voordeel van educatieve software is dat het werkelijk adaptief kan zijn. Dit kan echter ook een nadeel zijn wanneer (een zekere mate van) zelfsturing wordt gewenst. Een goede balans is dan vereist. -
2.5
Heeft het programma de mate van adaptiviteit die past bij de vaardigheid die door het programma wordt bestreken? Is het programma adaptief in die zin dat het rekening houdt met de mate van fijnmazigheid van oefening en instructie die individuele leerlingen nodig hebben? Is het programma in staat het aanvangsniveau van de leerlingen vast te stellen (of in te schatten), fouten te diagnosticeren en remediatie op maat te bieden? Heeft het programma de mogelijkheid te variëren in de mate waarin er sprake is van zelfsturing?
Gebruik van meerdere modaliteiten
Kenmerkend voor multimedia is dat het verschillende soorten van input kan combineren. Bij het ontwerp van multimedia wordt veelal uitgegaan van de dual coding theory (zie b.v. Paivio, 1971; Paivio & Clark, 1991). Belangrijke veronderstellingen bij deze theorie zijn: • informatieverwerking vindt verbaal (langs een auditief kanaal) en non-verbaal (merendeels langs een visueel kanaal) plaats; • voor elke modaliteit is een werkgeheugen met een beperkte capaciteit; • de stappen in het informatieverwerkingsproces binnen elk kanaal betreffen: selectie, verwerking en organisatie tot een coherente representatie; er is integratie van verbale en non-verbale representaties met elkaar en met informatie die in het lange termijngeheugen is opgeslagen. Het verbale systeem bevat modaliteitspecifieke codes, afkomstig van het horen, spreken of lezen van woorden. De codes kunnen zowel de vorm aannemen van arbitraire verbale labels als van abstracte ideeën. De representatie is een symbool voor het object waarnaar het verwijst. Verbale representaties worden over het algemeen verwerkt op een seriële, sequentiële manier. Het non-verbale systeem bevat modaliteitspecifieke beelden voor onder meer vormen, geluiden, handelingen en lichamelijke gewaarwordingen. Deze representaties zijn perceptueel overeenkomstig met, of analoog aan, de voorwerpen of gebeurtenissen die zij representeren en daardoor minder arbitrair dan verbale labels. Niet verbale representaties kunnen parallel, gelijktijdig worden verwerkt. Bovendien zijn zij ontvankelijk voor ruimtelijke transformaties,
10
zodat bijvoorbeeld een voorstelling kan worden gemaakt van bewegende voorwerpen of van de rotatie van een chemisch model. Ook kunnen meerdere objecten tot een geheel worden geïntegreerd. Relaties binnen de twee systemen worden associatieve relaties genoemd. Binnen het verbale systeem kunnen woorden met elkaar verbonden zijn omdat zij voorwerpen of gebeurtenissen representeren die vaak gelijktijdig voorkomen of omdat zij op hiërarchische wijze met elkaar zijn verbonden. Binnen het non-verbale systeem kunnen zowel relaties ontstaan tussen verschillende representaties afkomstig van hetzelfde zintuig, als tussen (non-verbale) representaties die afkomstig zijn van verschillende zintuigen. Verbanden tussen de twee systemen worden referentiële relaties genoemd. Door deze verbanden is het mogelijk zich bij woorden of verhalen een visuele voorstelling te maken en, andersom, visuele waarnemingen en handelingen te labelen. Belang van afbeeldingen Non-verbale representaties helpen bij de betekenisverlening aan de verbale informatie van de tekst. Veel leerstof kan beschouwd worden als verbale associatieve netwerken. Dergelijke associatieve verbanden (bv hiërarchische structuren) kunnen heel goed door ruimtelijke representaties worden weergegeven (bv. als diagram of schema). De eigenschap van het beeldend systeem om afzonderlijke elementen samen te voegen in een geheel, faciliteert het geheugen. Begrip en geheugen voor tekstuele/verbale informatie is daarom gebaat bij concrete beeldvorming en ruimtelijke representaties als modellen, grafische outlining, schema's en netwerken. Statische en dynamische beelden kunnen bijdragen aan het leerproces omdat het geheugen voor afbeeldingen beter is dan het geheugen voor woorden. Dat kan komen doordat afbeeldingen in zowel het verbale als non-verbale geheugen worden opgeslagen, of doordat ze beter in het semantisch geheugen worden verwerkt. Volgens Anglin, Towers en Levie (1996) komen statische afbeeldingen in teksten het leereffect ten goede wanneer: de afbeeldingen betrekking hebben op centrale tekstuele informatie - de afbeeldingen structurele relaties in de tekst verduidelijken - de afbeeldingen meer informatieve waarde hebben dan louter een herhaling van de tekst. Bewegende beelden kunnen effectief zijn voor het leerproces wanneer beweging een essentieel kenmerk is van het concept waar het om gaat. Dat is bijvoorbeeld het geval bij een proces of procedure, verandering van structurele of functionele relaties tussen componenten van een systeem in de tijd of als visuele analogie van een niet rechtstreeks observeerbaar of abstract/symbolisch proces. Zo vonden Williamson en Abraham (1995) dat animaties het conceptueel begrip van chemische processen verhogen. Belang van spraak en spraakherkenning Zowel bij programma's voor aanvankelijk lezen als voor programma's voor woordleren kan het gebruik van spraak en spraakherkenning belangrijk zijn. Spraak kan een belangrijke rol spelen bij de instructie, en is onmisbaar voor kinderen die niet kunnen lezen. Spraakherkenning is een voordeel omdat het de leerling de mogelijkheid geeft een auditieve respons te geven, in plaats van, of ter afwisseling van, een motorische respons (juiste alternatief aanwijzen, antwoord intikken). Bij woordleren is spraak bovendien belangrijk voor een goede modeling van de uitspraak en geeft spraakherkenning de mogelijkheid eisen te stellen aan de uitspraak van een woord.
11
Combineren van verschillende soorten input Hoewel multimedia veel soorten input kunnen combineren, is dat niet altijd zinvol en soms ook contraproductief. Voor het combineren van meerdere soorten input geldt (zie b.v. Anglin, Towers en Levie; Moreno & Mayer, 2000; Williamson en Abraham, 1995: - concurrentie binnen een verwerkingssysteem moet worden vermeden; - complementaire stimuli (meerdere modaliteiten) komen het leren ten goede, wanneer de complementaire stimuli tenminste relevant zijn voor de inhoud van de leertaak. Afbeeldingen kunnen om verschillende redenen in een programma worden opgenomen. Zij kunnen verbaal moeilijk overdraagbare informatie uitleggen of toelichten of dienen als hulp bij het zich herinneren van verbale informatie. Vaak echter worden ook afbeeldingen opgenomen om het programma aantrekkelijker te maken, of om aandacht te trekken. In dat geval moet ervoor worden gezorgd dat de afbeeldingen niet interfereren met het leerproces. Ook moeten auditieve prikkels die niet relevant zijn voor de inhoud van de leertaak worden vermeden. Binnen het auditieve kanaal wordt een non-verbaal (muziek, geluid, ruis) en een verbaal subsysteem (spraak, tekst) onderscheiden. Overbelasting van het ene subsysteem interfereert met verwerking binnen het andere subsysteem (Moreno & Mayer, 2000). Evaluatieve vragen Wordt er gebruik gemaakt van visuele input waar dat het leren kan bevorderen? - Worden afbeeldingen gebruikt als ondersteuning bij het begrijpen en onthouden? - Worden animaties gebruikt om begrippen te verduidelijken die een beweging of proces impliceren? Biedt het programma relevante auditieve mogelijkheden? - Wordt er ook spraak gebruikt voor instructie? - Kan de leerling ook feedback krijgen op een auditieve respons? Worden verschillende soorten input op een functionele wijze gecombineerd? - Worden tijdens het leerproces alleen vormen van input gecombineerd die elkaar versterken? - Worden aandachttrekkende (niet inhoudelijke) stimuli op een juist moment en juiste manier gebruikt?
2.6 Gebruiksvriendelijkheid Educatieve software moet eenvoudig door de leerder zijn te bedienen en zoveel mogelijk voor zichzelf spreken. Bij het technisch ontwerp moeten daarom beelden, geluiden en teksten afzonderlijk en in hun opeenvolging afgestemd worden op de zintuiglijke perceptie en informatieverwerking van de gebruiker (Willis en Egeland, 2000). Een voor de hand liggende eis is aanpassing aan de (motorische en andere) vaardigheden van de leeftijdsgroep voor wie het programma is bedoeld. Zo kunnen van jonge kinderen nog geen al te fijne muisbewegingen worden gevraagd. Essentieel is voorts de inzichtelijkheid en vanzelfsprekendheid van knoppen, menu's en iconen, evenals de terugvindbaarheid van informatie en adequate navigatiemogelijkheden. Ook regulatiemogelijkheden en online-hulp zijn van belang. De computer wordt wel gezien als middel om de hersenen uit te breiden en het korte termijn geheugen te ontlasten (b.v. Brockenbrough & Otto, 1996). Van de andere kant eist het gebruik van de computer ook aandacht en geheugen. Hoe eenvoudiger de leerder zijn weg kan vinden in het programma, hoe minder dat het geval is. Bij interactieve educatieve software functioneert de gebruikersinterface als een cognitief schakelpaneel, waarmee de lerende controle
12
uitoefent op de presentatie van de cursus: op uitwerking van termen, initiëren van animaties, navigeren naar toetsitems, vragen beantwoorden, zien waar hij zich in het programma bevindt en hoe hij erin vordert. Jones, Farquhar en Surry (1995) geven onder meer de volgende tips om te zorgen dat een ICT-leeromgeving goed kan worden gebruikt. Zorg dat de leerder weet waar de educatieve software over gaat:
-
bijvoorbeeld door het gebruik van een passende metafoor voor het programma (bv de letterrups voor beginnend lezen en schrijven); door de mogelijkheid van browsen: middels selectiegebieden, menustructuren, onderwerpsindexen, overzichten, kaarten, hiërarchisch inhoudsschema, pad- en plaatsaanduidingen van de genomen route en locatie in het programma, chunks, gelaagde structuur in de vorm van pop-up menu's, knoppen, textlinks, visuele markering van reeds bekeken informatie.
Zorg dat de leerder weet hoe hij de leeromgeving moet gebruiken om zijn doel te bereiken, door middel van:
-
-
geleide zoektocht naar specifieke informatie; zoekmogelijkheden via kruisverwijzing over diverse mediatypen; overzichten en advance-organizers die een beeld geven van de informatie in het programma; standaardschermindelingen; online-hulp en documentatie; locatie- en voortgangsindicatoren.
Zorg dat de leerder weet in hoeverre hij zijn doel heeft bereikt:
-
bijvoorbeeld door de aanwezigheid van toetsen.
Nielsen (1994) benadrukt de wenselijkheid dat de gebruiker kan controleren of er fouten worden gemaakt en deze ook kan herstellen, eventueel door middel van een helpfunctie. Daarnaast dient er sprake te zijn van foutenpreventie, in die zin dat perifere fouten (gebruikersfouten) moeten worden voorkomen. Fouten in de leertaak moeten wel gemaakt kunnen worden, mits feedback en correctie geregeld zijn. Robertson (1994) pleit voor het toepassen van perceptuele principes bij het ontwerpen van multimedia. Scherminformatie moet zuinig zijn en relevant. Zij moet een geringe cognitieve belasting met zich meebrengen en een hoge functionaliteit. Het interface-ontwerp kan een faciliterende functie hebben op het selecteren van belangrijke informatie, het ordenen en overzicht houden. Toepassing van de volgende perceptuele principes kunnen daarbij behulpzaam zijn. Figuur/achtergrond waarneming: de hersenen organiseren perceptuele informatie in een figuur-achtergrond patroon, dus moet belangrijke informatie eruit springen, door contrast aan te brengen Informatie moet in hiërarchisch gestructureerde clusters worden aangeboden, wat een adequate perceptuele organisatie bevordert. Daartoe dragen bij: vaste schermindeling, menustructuur, mappenstructuur, advance-organisers, inhoudsopgaven, gelaagde organisatie van instructies/onderwerpen in hoofd- en subgroepen en visualisering van deze structuur middels typografie en uitlijning. Elk informatief detail moet als deel van een groter geheel worden gepercipieerd (Gestalt): door vaste schermindeling, oplichten van de geopende (sub)groep uit de inhoudsopgave, thematische organisatie van elementen en nabijheid van gerelateerde elementen. Evaluatieve vragen Is het programma gebruiksvriendelijk?
13
-
-
Is de bediening aangepast aan de (motorische en andere) vaardigheden van de leeftijdsgroep voor wie het programma is bedoeld? Is er een helpfunctie? Is de scherminformatie zuinig en relevant? Kan de leerder gemakkelijk zien waar het pro gramma(onderdeel) over gaat? Is het voor de leerder eenvoudig te zien hoe hij zijn doel moet bereiken? Kan de leerder eenvoudig nagaan in hoeverre hij zijn doel heeft bereikt? Worden perifere fouten voorkomen?
Bij het bekijken van enkele programma's stuitten we op het verschijnsel leerkrachtenscherm' dat het de leerkracht mogelijk moet maken overzicht te houden over de vorderingen en het programma zo nodig aan te passen voor de leerlingen. Naar aanleiding daarvan breiden we evaluatieve vragen voor gebruiksvriendelijkheid uit. Is het leerkrachtenscherm eenvoudig te bedienen? - kan de leerkracht eenvoudig overzicht krijgen van de resultaten (op individueel- en groepsniveau)? - is het gemakkelijk selecties van de oefeningen te maken of het niveau in te stellen? - is er een helpfunctie voor de leerkracht? - is het programma door de leerkracht uit te breiden, bijvoorbeeld door het toevoegen van woordenlijsten?
14
3 Aanvankelijk lezen In het vorige hoofdstuk zijn evaluatieve vragen opgesteld voor het beoordelen van educatieve software. In dit hoofdstuk zullen we deze vragen aanvullen en deels specificeren. Voorafgaand daaraan gaan we eerst in op het leesproces, het leren lezen en de problemen die daarbij kunnen optreden. 3.1 Theorie 3.1.1 Leesprocesmodellen Volgens de simpte view of reading, geformuleerd door Cough e.a. (zie McKenna 1996, p. 47) kan effectief lezen beschreven worden in termen van twee componenten: woordherkenning en luistervaardigheid. Voor de woordherkenning hoeft de ervaren lezer weinig bewuste moeite te doen. Snelle letterherkenning leidt tot het identificeren van woorden waardoor automatisch het kennisnetwerk van de lezer wordt geactiveerd. Bij de ervaren lezer verloopt de woordherkenning als het ware modulair: binnen een mentale processor die weinig of geen sturing behoeft. Voor de beginnende lezer is woordherkenning echter een moeizaam proces dat veel aandacht eist en vaak faalt. Een minder eenvoudig model is afkomstig van Adams (Adams, 1990). Haar model laat een beschrijving toe van het leesproces van zowel de ervaren als de beginnende lezer. Zij poneert vier verwerkingseenheden voor de verschillende aspecten van het leesproces: een orthografische processor, een fonologische processor, een betekenisprocessor en een contextprocessor en twee vormen van input: print (geschreven of gedrukte tekst) en spraak. De enige directe vorm van input is de geschreven of gedrukte tekst. De andere vorm van input, spraak, moet door de lezer zelf worden geleverd, maar is niettemin van groot belang voor de betekenisherkenning, zowel voor de beginnende als voor de geroutineerde lezer. Centraal in dit model staat de betekenisprocessor. Bij ervaren lezers verloopt de informatie naar de betekenisprocessor in eerste instantie via de orthografische processor, die snel woorden en zinsdelen herkent. Deze processor wordt ondersteund door de fonologische processor, met name wanneer het gaat om weinig frequente woorden. Om snel te kunnen lezen is het niet nodig om van alle bestaande woorden een kant en klaar woordbeeld te hebben. Dat wil niet zeggen dat de geroutineerde lezer weinig frequente woorden letter voor letter moet spellen. Meestal vormen verschillende lettercombinaties in een (bestaand) woord (uit de eigen taal) bekende patronen. Deze patronen roepen automatisch de daarbij behorende verklanking op en via de verklanking de betekenis. Op deze manier herkent de geroutineerde lezer een woord dat hij nog nooit eerder tegen is gekomen nauwelijks minder snel dan woorden waarvan hij een kant en klaar woordbeeld heeft. Met name wanneer het gaat om moeilijke tekst en ingewikkelde zinnen, speelt de fonologische processor nog op een andere manier een belangrijke rol, ook bij ervaren en goede lezers. Door subvocaliseren vormt de lezer een fonologisch woordbeeld dat langer in het geheugen kan blijven hangen dan visuele woordbeelden. De betekenis wordt dan zowel via orthografische als fonologische weg geactiveerd. Bij beginnende lezers is de efficiënte samenwerking tussen de orthografische en de fonologische processor nog in opbouw. Zij beschikken slechts voor een zeer beperkt aantal woorden over een kant en klaar woordbeeld. Andere woorden worden letter voor letter verklankt en vervolgens weer tot één geheel geregen. Het product dat dit decodeerproces oplevert dient de lezer vervolgens te checken: is dit een bekend woord? Mede omdat er geen één-op-één relatie bestaat tussen tekens en klanken zal er vaak nog bijstelling moeten volgen. Dit proces
15
vergt dermate veel van het geheugen van de lezer, dat voor het uiteindelijke leesdoel, het opbouwen van een representatie van de tekst, weinig ruimte overblijft. Training in het herkennen van veelvoorkomende letterclusters met gelijkluidende uitspraak, is een manier om het decodeerproces te stroomlijnen en maakt een effectieve tussenstap naar snelle woordherkenning mogelijk. Tijdens het lezen construeert de (ervaren) lezer een min of meer coherente interpretatie van de tekst. In het model van Adams speelt dit deel van het leesproces zich af in de contextprocessor. De contextprocessor wordt gevoed door de betekenisprocessor, maar er is ook input andersom. Wanneer een lezer een woord tegenkomt waarvan hij de betekenis niet kent, kan soms (een deel van) de betekenis uit de context worden afgeleid. Bij beginnende lezers speelt de context een iets andere rol. Wanneer de context voldoende redundant is, kunnen beginnende lezers daarvan gebruik maken om na te gaan of het woord dat het decodeerproces heeft opgeleverd, ook aannemelijk is. Dit is een goede strategie. Wanneer het decodeerproces téveel moeilijkheden oplevert, zijn lezers echter geneigd te snel gebruik te maken van de context. De moeizame fase van het decoderen wordt overgeslagen, betekenis direct toegekend en lezen wordt raden. 3.1.2 Leren lezen en leesproblemen De ontwikkeling tot ervaren lezer neem vele jaren in beslag. Chall (1993) onderscheidt zes verschillende stadia, waarvan er drie betrekking hebben op het leren lezen: 1) voorbereidende fase; 2) leren decoderen; 3) bereiken van leesvlotheid. Voorbereidende fase In onze cultuur is de verwerving van leesvaardigheden een langdurig proces dat al jaren vóór het formele leesonderwijs begint. Daarbij zijn ontwikkelingen op drie gebieden van belang: taalvaardigheden; fonologisch bewustzijn en bewustwording van (de rol van) geschreven of gedrukte tekst (Committee of the Prevention of Reading Difficulties in Young Children, 1988) Van de taalvaardigheden lijkt met name een voldoende gevorderde woordenschatontwikkeling van belang voor het leren lezen. Woordenschatontwikkeling gaat in de voorschoolse periode snel, naar schatting met zo'n zeven woorden per dag (Anglin, 1993) en met 5 of 6 jaar beschikken de meeste kinderen over een woordenschat van enkele duizenden woorden. Meestal zullen kinderen dan ook wel kunnen beschikken over het grootste deel van de woorden die in de methodes voor aanvankelijk lezen worden gebruikt, aangenomen dat zij leren lezen in hun moedertaal. Kinderen moeten echter niet alleen de woorden kennen die in de leesmethode worden gebruikt, maar ook de (vaak abstractere) woorden die voor de instructie nodig zijn, bijvoorbeeld de begrippen die nodig zijn om de onderscheidende kenmerken van letters te benoemen, als links, rechts, boven, onder. Dat wil niet zeggen dat hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker het leren decoderen verloopt. Het verband tussen een grote woordenschat en leren decoderen is minder duidelijk dan het verband tussen woordenschat en begrijpend lezen dat wel vaak is aangetoond (zie b.v. Davis, 1944; 1968). Fonologisch bewustzijn verwijst naar het vermogen van het kind aandacht te besteden aan de klanken van een woord en het vermogen de interne fonologische structuur van woorden te analyseren. Tekenen van dit vermogen zijn bijvoorbeeld het opmerken van klankovereenkomst en plezier in rijm. Fonologisch bewustzijn is minder specifiek dan fonemisch bewustzijn, het inzicht in de precieze opbouw van gesproken woorden in fonemen. Fonemisch bewustzijn ontwikkelt zich later, vaak onder invloed van het leren lezen. Fonologisch bewustzijn bij kleuters blijkt een belangrijke voorspeller van leessucces in latere jaren (Juel, 1991; Scarborough, 1989; Stanovitsch, 1986; Wagner et al., 1994).
1.6
Inzicht in de rol van het schrift ontstaat vaak al thuis wanneer ouders gewend zijn hun kinderen voor te lezen en het lezen van boeken, kranten en tijdschriften tot de normale bezigheden van ouders en eventuele oudere kinderen hoort. Voorlezen blijkt een positieve invloed te hebben op de ontluikende geletterdheid van kinderen (Blok, 1999; Bus, Van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995). Sulzby en Teale (1991) geven een omvattende omschrijving van de manier waarop kinderen min of meer spontaan ontluikende geletterdheid verwerven. Als gevolg daarvan zijn veel kinderen, al voor zij naar de kleuterschool gaan bekend met de functie en globale kenmerken van het schrift, kennen zij de namen van sommige letters en zijn zij in staat hun namen te schrijven. Adams (1990) acht het verband tussen vroege letterkennis en leesscuces in latere jaren, overduidelijk aangetoond. Zij is bovendien van mening dat leren lezen bij veel kinderen zonder problemen verloopt, omdat er al heel veel 'voorwerk' thuis is gedaan. Adams onderstreept het belang van goed voorbereidend leesonderwijs op de kleuterschool, juist omdat verschillen tussen kinderen in ontluikende geletterdheid op die leeftijd heel groot kan zijn. Leren decoderen Met wat voor methode kinderen ook leren lezen, zij moeten in ieder geval de alfabetische code leren. Dit vereist twee vormen van kennis: kennis van de visuele identiteit van letters en kennis van de klank van letters. De meeste alfabetische talen kennen rond de 30 letters, die de kinderen moeten leren herkennen zowel als kleine letters als als hoofdletters en zowel in gedrukt als in geschreven vorm. Dit is een perceptuele discriminatietaak waarin de onderscheidende kenmerken van iedere letter moet worden herkend en herinnerd. Het is een ingewikkelde taak die zorgvuldige visuele aandacht vereist omdat letters abstract zijn, erg op elkaar lijken en omdat oriëntatie 'er toe doet': anders dan echte objecten, verandert een letter van betekenis wanneer je hem draait (Gibson & Levin, 1975). Op den duur worden kinderen gevoelig voor de soort ruimtelijke relaties die letters van elkaar onderscheiden en herkennen zij ze ondanks grote variaties in handschrift en lettersoort. Zelfs problemen met letteroriëntatie verdwijnen op den duur met voldoende oefening. Het standpunt dat dit soort problemen wijst op onrijpheid of neurologische disfunctioneren is volgens Adams (1990) verlaten. Tijdens het leren van de visuele identiteit van letters, worden kinderen meteen vertrouwd met de corresponderende klank. Het kennen van klank-tekenkoppelingen is echter niet voldoende. De beginnende lezer moet zich ook bewust zijn van de aard van het alfabetische schrift: het feit dat het niet een symboolsysteem is voor woorden of begrippen, maar een symboolsysteem voor de klanken waaruit een woord bestaat. Dit inzicht wordt bemoeilijkt omdat we ons bij het spreken en luisteren vooral richten op de betekenis. Lezen vereist expliciete kennis van fonemen, spreken en luisteren niet (Liberman, 1992; Liberman, 1998; Liberman, Shankweiler & Liberman, 1989). Training in fonemisch bewustzijn heeft bewezen effect te hebben op woordherkenning, zowel wanneer de training plaatsvindt tijdens het aanvankelijk lezen als gedurende de voorbereiding daarop. Daarbij blijkt expliciete instructie effectiever dan impliciete. De relatie tussen lezen en fonemisch bewustzijn blijkt wederkerig: fonemisch bewustzijn is doorslaggevend voor het effectief leren lezen van een alfabetische taal, terwijl de ontwikkeling van leesvaardigheden in een alfabetische taal doorslaggevend is voor een volledig ontwikkeld fonemisch bewustzijn (Barron, 1998; Morais, Mousty & Kolinsku, 1998; Muter, 1998). Hatcher, Hulme & Ellis (1994) noemen deze wederkerige relatie de `phonological linkage hypothesis. Een belangrijk onderdeel van fonemisch bewustzijn is het vermogen fonemen te manipuleren, met name analyse en synthese van fonemen. Synthese van afzonderlijke fonemen tot een woord is essentieel voor lezen, analyse van een woord in afzonderlijke fonemen is belangrijk voor spellen. Analyse en synthese blijkt voor veel leerlingen erg moeilijk, vooral wanneer een woord begint of eindigt met meer dan een medeklinker.
17
Om het alfabetisch principe te verduidelijken, beginnen veel methodes voor aanvankelijk lezen met primaire letter-klankkoppelingen en woorden die aan deze spellingsregels voldoen. Het alfabetisch principe is echter ingewikkeld door het ontbreken van een één-op-één relatie van letters en fonemen. Het alfabetisch schrift kent in alle talen meer fonemen dan letters en de spellingsregels weerspiegelen meestal niet alleen fonologie, maar ook etymologie en grammatica. Als gevolg daarvan hebben sommige fonemen een combinatie van letters nodig, verwijzen sommige letters naar meer dan één foneem en kunnen sommige fonemen door meerdere letters worden gerepresenteerd. Het leren van de vele klank-tekenkoppelingen van een taal, de `orthograpic cipher' zoals Gough en collega's (Gough, Juel & Griffith, 1992; Gough & Wren, 1998) het noemen, is daardoor een erg gecompliceerde taak. Hoe volledige kennis van de orthografische sleutel wordt verkregen, is niet duidelijk. Volgens sommigen (b.v. Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993) impliceert het kennis van een aantal regels. Anderen gaan ervan uit dat analogieën een belangrijke rol spelen. Goswami (1998) veronderstelt in dit verband dat coderen gebaseerd op rijm erg belangrijk is voor het leren lezen, zeker wanneer de taal wanneer de taal (zoals het Engels) orthografisch weinig transparant is. Kinderen leren 'woordfamilies' en raken bekend met de spellingspatronen van deze families. Adams gebruikt hiervoor het woord `phonogram' en denkt dat fonogrammen ook behulpzaam zijn bij de vele problemen die zich voordoen bij de synthese. Hoewel de Nederlandse spelling minder ondoorzichtig is dan de Engelse, doen zich hier vergelijkbare problemen voor en maken moderne leesmethode bij het leren decoderen dan ook veelvuldig gebruik van de overeenkomstige structuur van woorden (bv. wisselrijtjes). Visuele synthese speelt volgens Struiksma, Van der Leij en Vieijra (1997) een belangrijke rol bij deze wijze van decoderen, die naar hun mening essentieel is bij het lezen van niet-klankzuivere woorden. De laatste stap in het decoderen is het herkennen en controleren van de betekenis van een woord, nadat het is verklankt. Kinderen gebruiken hun receptieve woordenschat om na te gaan of het woord dat zij net hebben uitgesproken inderdaad bestaat en corrigeren zo nodig de uitspraak en klemtoon. Zij gebruiken ook de context om de betekenis van een woord te controleren. Dit is een zinvolle strategie, maar beginnende lezers en slechte decodeerders gebruiken de context vaak te snel, eerder als een primaire informatiebron dat als een laatste controle (Adams, 1990; Gough & Wren, 1998). Automatiseren en leesvlotheid. Het belang van snelle woordherkenning is duidelijk. Automatische woordherkenning stelt de lezer in staat de tekst in grotere eenheden te verwerken en de capaciteiten van het werkgeheugen te gebruiken om de inhoud te begrijpen. Adams is van mening dat het voor beginnende lezers, die slechts een beperkt repertoire hebben van woorden die zijn in een oogopslag herkennen, belangrijk is om niet alleen de klank-tekenkoppelingen te hebben geautomatiseerd, maar ook de frequente spelpatronen van hun taal. Dit versnelt de woordherkenning van woorden waarmee zij niet bekend zijn en helpt bij de opbouw van een verzameling woorden die onmiddellijk worden herkend. Gough en Wren (1998) komen tot de conclusie dat vaardige lezers een leeswoordenschae (reading lexicon) opbouwen bovenop de orthografische sleutel en niet gescheiden ervan. Deze leeswoordenschat bevat specifieke kennis van woorden, inclusief spelling en uitspraak van onregelmatigheden en uitzonderingen. Woordherkenning kan onder meer worden verbeterd door het lezen van hele zinnen en stukken tekst. Herhaling blijkt belangrijk. Adams meldt dat herhaald lezen van zinnen en tekstfragmenten de woordherkenning, leesvlotheid en tekstbegrip gunstig beïnvloedt. Herhaald lezen met grote overlap van woorden is naar haar mening effectiever dan herhaald lezen met voornamelijk verschillende woorden
18
Deelvaardigheden Struiksma, Van der Leij & Vieijra (1997) kennen de woordherkenning een centrale plaats toe in het aanvankelijk lezen. Zij maken een onderscheid tussen directe woordherkenning en indirecte woordherkenning. De indirecte woordherkenning kan op twee manieren worden bereikt: via volledige verklanking, spellend lezen (weg 1) en via herkenning en synthese van letterclusters (weg 2). Het grote voordeel van de tweede weg is dat het aantal eenheden dat in de juiste volgorde onthouden en auditief gesynthetiseerd moet worden, kleiner is. Lezen door middel van het herkennen van combinaties van letters wordt opgevat als een tussenstap tussen het volledige spellende lezen en het 'echte' lezen. Op grond van taakanalyse komen de auteurs tot de volgende deelvaardigheden voor aanvankelijk lezen: - visuele analyse: analyse van het woord in zinvolle elementen; - visuele discriminatie: herkennen van de letters; - auditieve discriminatie: onderkennen van afzonderlijke fonemen in een gesproken woord; - klank-tekenkoppeling (grafeem-foneem bij lezen en foneem-grafeem bij spellen); - temporele orde waarneming: het onthouden van de klanken in de juiste volgorde; auditieve synthese: van de afzonderlijke fonemen één woord maken; visuele synthese (om de 2e weg mogelijk te maken). Leesproblemen Perfetti (1985, in Adams 1990) beschouwt zwakke decodeervaardigheid als de belangrijkste bron van leesproblemen. De problemen kunnen ontstaan of worden verergerd als gevolg van klassikale instructie of de aard van de leesmethode. In een groep kan de behoefte van een leerling aan expliciete instructie en bijbehorende oefening op het gebied van decodeervaardigheid, gemakkelijk over het hoofd worden gezien, vooral wanneer de meeste andere kinderen in die groep blijk geven van gevorderde leesrijpheid. Methodes die context benadrukken ten koste van decodeervaardigheden leiden tot slechtere leesvaardigheden dan methodes die voorzien in systematische instructie in decodeervaardigheden (gevolgd door lezen in zinvolle contexten). Dit effect heeft niet alleen betrekking op technische leesvaardigheden, maar ook op tekstbegrip (Adams, 1990; Chal, 1967; Gough & Wren, 1998). Bij zwakke lezers worden twee hoofdgroepen van leesproblemen onderscheiden: radend lezen en spellend lezen. Bij radend lezen maakt de lezer gebruik van de context zonder tot (volledige) decodering over te gaan, bij spellend lezen blijft de lezer steken in de elementaire leeshandeling, mogelijk doordat hij geen gebruik maakt van wat Struiksma en collega's de 2 e weg noemen. Behalve onvoldoende didactische ondersteuning, kan ook een hardnekkig gebrek aan fonologisch en fonemisch bewustzijn oorzaak van ernstige leesproblemen zijn. Volgens de hypothese van het 'fonologisch deficiet' wordt dyslexie in eerste instantie veroorzaakt door een inefficiënt fonologische verwerkingssysteem dat leidt tot minder precieze klankvoorstellingen. Dit fonologisch tekort tast niet alleen het lezen aan, maar, in een eerder stadium ook de uitspraak van moeilijke woorden. Voor deze hypothese wordt toenemende ondersteuning gevonden (Bruck, 1998; Metsala & Brown, 1998: Snowling, Goulandris & Defty, 1998). Mogelijk speelt ook een tekort in automatiseringscapaciteit een rol bij leesproblemen. Dyslectische leerlingen lijken meer problemen te hebben dan andere leerlingen wanneer zij meer dan één taak tegelijk moeten uitvoeren (Nicholson & Fawcett, 1990; Yap & Van der Leij, 1994). Wimmer, Mayringer en Landler (1998) konden echter deze uitkomst niet repliceren, mogelijk omdat zij in hun onderzoek leerlingen met ADHD (attention deficit disorder) uitsloten. Dat sluit overigens niet uit dat beide tekorten een rol kunnen spelen bij het ontstaan van leesproblemen, het toont alleen aan dat beide tekorten niet per definitie samengaan.
19
Evaluatieve vragen Uit het voorafgaande kan een aantal vragen worden afgeleid voor het beschrijven en evalueren van programma's voor aanvankelijk lezen. Deze vragen zijn specificaties en toevoegingen bij eerder geformuleerde vragen. De eerste vraag is louter beschrijvend en impliceert geen waarde-oordeel, maar is nodig om de inhoud van een programma te kunnen beschrijven. De vraag over leeractiviteiten is geformuleerd naar het bekijken van een aantal ondersteunende programma's voor aanvankelijk lezen. Bij leerdoelen, deelvaardigheden en leerstofvolgorde - Welke fasen van het leren lezen bestrijkt het programma? (voorbereidend lezen; leren decoderen; automatiseren en ontwikkelen leesvlotheid). - Geeft het programma voldoende dekking van de deelvaardigheden die horen bij de fasen die door het programma worden bestreken? - Voorziet het programma in diagnostische toetsen op cruciale momenten in het leerproces? Wanneer het programma slechts een deel van het leerproces bestrijkt: - is er dan diagnose/herhaling van voorafgaande deelvaardigheden? - wordt er gezorgd voor integratie en toepassing van de verworven deelvaardigheden? Leeractiviteiten - zijn de oefeningen geschikt om de deelvaardigheden die het programma bestrijkt te bevorderen? - zijn er voldoende (en voldoende gevarieerde) oefeningen om de leerlingen ook voldoende oefening te geven? Bij leerlingkenmerken - Heeft het programma remediërende potentie voor leerlingen met fonologische problemen? 3.2 Beantwoording van de le onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen Nu we behalve domeinonafhankelijke evaluatieve vragen, ook domeinafhankelijke vragen voor aanvankelijk lezen hebben geformuleerd, kunnen we de 1 e onderzoeksvraag beantwoorden voor aanvankelijk lezen. Welke criteria kunnen, ten behoeve van het ontwikkelen van multimediale programma's voor het diagnosticeren en remediëren van leesproblemen, ontleend worden aan vigerende inzichten op het gebied van onderwijskunde/algemene didactiek, cognitieve psychologie, leesprocestheorie en orthopedagogiek. We geven het antwoord op deze vraag in de vorm van een overzicht van evaluatieve vragen voor aanvankelijk lezen
20
Tabe13.1. Overzicht van de evaluatieve vragen voor aanvankelijk lezen
Onderwerp Leerdoelen, deelvaardigheden en leerstofvolgorde
Vragen Welke fasen van het leren lezen bestrijkt het programma? voorbereidend lezen; leren decoderen; automatiseren en ontwikkelen leesvlotheid. Geeft het programma voldoende dekking van de deelvaardigheden die horen bij de fasen die door het programma worden bestreken? Zijn (gecompliceerde) vaardigheden in de kleinst mogelijke stapjes onderverdeeld, zodat het programma ook goede diagnostische mogelijkheden heeft? Is er gekozen voor een passende leerstofvolgorde? Wordt er verband aangebracht tussen verschillende leerstofonderdelen? Wordt er aandacht besteed aan contextuele kennis en toepassing van kennis en vaardigheden? Bij programma' met een beperkt doel: Is er sprake van een goede inbedding in een breder onderwijs programma? Is er diagnose/herhaling van voorafgaande deelvaardigheden? Wordt er gezorgd voor integratie en toepassing van de verworven deelvaardigheden?
Zijn de oefeningen geschikt om de deelvaardigheden die het programma bestrijkt te bevorderen? Zijn er voldoende (en voldoende gevarieerde) oefeningen om de leerlingen ook genoeg oefening te geven?
Leeractiviteiten
Adaptiviteit en mate van zelfstu- ring
-
Heeft het programma de mate van adaptiviteit die past bij de vaardigheid die door het programma wordt bestreken? Is het programma adaptief in die zin dat het rekening houdt met de mate van fijnmazigheid van oefening en instructie die individuele leerlingen nodig hebben? Is het programma in staat fouten te diagnosticeren en remediatie op maat te bieden? Heeft het programma de mogelijkheid te variëren in de mate waarin er sprake is van zelfsturing?
21
3.3 Beschrijving van programma's Voor de evaluatie van educatieve software voor aanvankelijk lezen is in eerste instantie gezocht naar Nederlands- en Engelstalige programma's. Op grond van de beschrijvingen besloten we de Engelstalige programma's niet in de evaluatie te betrekken en wel om twee redenen: 1) leren lezen in het Engels levert deels toch weer andere problemen dan in het Nederlands; 2) de Engelstalige programma's voegden inhoudelijk noch technisch iets toe aan de Nederlandstalige. 3.3.1 Selectie en werkwijze Voor de selectie van de Nederlandstalige programma's is gebruik gemaakt van beschrijvingen van het Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL). Vaste punten in deze beschrijvingen zijn onder andere: uitgangspunten en doelstellingen, leerstof (inhoud, ordening, verwerking), gebruik leerkracht, differentiatie, evaluatie en documentatie. Op grond van deze beschrijvingen zijn twaalf programma's voorlopig in kaart gebracht. Daarbij werd gekeken naar: doelgroep, niveau, inhoud oefeningen, bestreken deelvaardigheden, opbouw in moeilijkheidsgraad, gebruik van geluid, instelbaarheid door leerkracht en leerling en wijze van feedback. Uit deze programma's werden er vijf geselecteerd: 'Clusteren', 'De leessleutel', 'Luister maar', 'Veilig in stapjes' en 'Veilig leren lezen'. Bij de selectie zijn in de eerste plaats inhoudelijke criteria gebruikt (zijn de oefeningen zinvol; vormen zij een logisch geheel?). Daarnaast hebben ook praktische criteria een rol gespeeld. Zo is 'De leessleutel' in het onderzoek betrokken, omdat dit programma op een groot aantal scholen wordt gebruikt. Naast de genoemde vijf programma's zijn nog twee andere programma's in het onderzoek betrokken die (nog) niet door het NICL zijn beschreven, maar die mogelijkheden bieden die de oudere programma's niet hebben: 'Leescircus' en 'Leeshulp'. Hiermee is het aantal gekozen programma's op zeven gekomen. Van de zeven programma's zijn beschrijvingen gemaakt. Informatie over doelen en doelgroepen is overgenomen uit de documentatie van de programma's zelf. Informatie over de bestreken deelvaardigheden is afkomstig uit onze lestbankprocedure'. Elk programma is op een multimediacomputer (voorzien van een pentium processor en een 16-bits geluidskaart) geïnstalleerd en uitvoerig beproefd. Bij deze beproeving ging het ons met name om de vraag voor welke deelvaardigheden het programma oefenstof bevat en om de aard van de oefeningen. De beproeving is door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar verricht. De individuele indrukken zijn vervolgens samengevoegd en waar er sprake was van verschillende uitkomsten, is door middel van onderling overleg de definitieve beoordeling opgesteld.
22
3.3.2 Beschrijving De programma's zijn besproken in Blok, Otter & Overmaat (1999). Uit dit artikel nemen we, naast de overzichtstabel (hier tabel 3.2) een deel van de beschrijving over. Een evaluerende samenvatting geven we in paragraaf 3.5, na de resultaten van het gebruikersonderzoek. Clusteren `Clusteren' is een programma met een vrij smalle maar wel heel belangrijke doelstelling, namelijk het verbeteren van de directe woordherkenning. Het programma lijkt ons met name geschikt voor leerlingen die lang in de fase van het spellend lezen blijven hangen. Het programma maakt gebruik van woordenlijsten die niet aan een methode geboden zijn. De lijsten lopen van eenvoudige mkm-woorden tot en met samengestelde woorden (zoals schooltas). Met de woorden kunnen leerlingen vijf typen oefeningen doen. Met het oefentype 'Kijk en wijs' werkt de leerling aan de visuele synthese. Het oefentype `Flits', waarbij afzonderlijke woorden snel op het scherm worden geflitst, is gericht op de directe woordherkenning. Dit oefentype heeft twee varianten, 'Flits (natypen)' en 'Flits (hardop lezen)'. De eerste variant is in feite geen zuivere leesoefening, maar veeleer een visueel dictee. De variant is voorts minder efficiënt, omdat de leerling relatief veel tijd kwijt is aan het natypen van het geflitste woord. De tweede variant, 'Flits (hardop lezen)' vinden wij doelmatiger, maar deze variant vereist een ervaren lezer (leerkracht, medeleerling) om de muis te bedienen. `Letterdoos' en 'Half' dragen aan de directe woordherkenning weinig bij, omdat de woorden voor onbeperkte duur op het scherm blijven staan. Bij `Letterdoos' oriënteert de leerling zich op de uitwendige vorm van de letter (bijvoorbeeld: smal of breed), bij 'Half' ziet de leerling van de aangeboden woorden alleen de bovenste helft. 'Memory', het vijfde oefentype, lijkt ons een speelse en redelijk efficiënte oefenvorm waarbij twee leerlingen kunnen samenspelen en oefenen met het lezen van woorden die geflitst worden. De oefentypen kunnen als een vaste sequentie worden aangeboden (via de optie 'Oefenen'), maar ook apart worden gedaan. Gezien onze kritische opmerkingen bij twee van de vijf oefentypen prefereren wij de laatste mogelijkheid. De gebruiker kan dan alleen de oefentypen laten doen waarvan hij of zij baat verwacht. Zeer positief is dat de leerkracht de flitstijd heel nauwkeurig zelf kan instellen en zelfs tijdens een oefensessie eenvoudig kan aanpassen. Het oefenen en werken met 'Flits (hardop lezen)' verloopt efficiënt: in korte tijd kunnen leerlingen relatief veel woordjes lezen. De gebruiker kan de woordenlijsten aanvullen, maar de procedure daarvoor is niet eenvoudig. Leescircus `Leescircus' is een programma met een breed bereik. Het dekt het voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs (tot en met mkm-woorden), leerstof die op de meeste scholen in de groepen 2 en 3 aan de orde komt. Naast zeven typen toetsen bevat het programma 27 oefentypen, vanaf de visuele en auditieve deelvaardigheden tot en met de directe woordherkenning. De 27 oefentypen zijn op vier verschillende manieren verdeeld over circa 90 afzonderlijke oefenpakketten. Gebruikers zijn daardoor betrekkelijk vrij in de keuze van de oefenpakketten die zij hun leerlingen willen aanbieden. Bij deze keuze kan men onder meer rekening houden met de leesmethode die de school gebruikt, maar ook is er de mogelijkheid voor leerlingen met specifieke problemen passende oefeningen te kiezen. Afgaande op de handleiding waarin per oefenpakket een gemiddelde oefentijd van circa 15 minuten aangegeven wordt, bevat het programma voor ruim 20 uur oefenstof (90 maal een kwartier). Vergeleken met andere programma's is dit veel.
23
Een bijzonderheid van 'Leescircus' is dat het programma – na afname van een instaptoets – zelf een oefenpakket kan aanbieden, aangepast aan het niveau van de leerling. Na een vervolgtoetsing beslist het programma of de leerling door mag gaan of herhaling nodig heeft. Vanzelfsprekend kan de -leerkracht deze `automaatstand' uitzetten. Deze vorm van computergestuurd adaptief oefenen opent interessante perspectieven voor onderwijs-op-maat, maar we moeten eraan toevoegen dat we de effectiviteit ervan niet hebben kunnen beproeven. Bijzonder is verder dat 'Leescircus' oefeningen bevat die gericht zijn op woordenschatuitbreiding. Dit oefentype heeft betrekking op het aanleren van een vaste set van 272 woorden, voor een groot gedeelte mkm-woorden die in de andere oefeningen een rol spelen. Hoewel wij het inzicht delen dat leerlingen de betekenis van de woorden waarmee ze lezen leren zouden moeten kennen, geschiedt het aanleren hier op een weinig speelse manier. De leerling moet telkens een (door een clown) uitgesproken woord naar het bijbehorende plaatje slepen. In deze aanpak is geen ruimte voor hedendaagse inzichten over effectief woordenschatonderwijs, waarin onder meer een belangrijke rol is weggelegd voor het aanbieden van woorden in context en het gebruik van gevarieerde oefenvormen. Het programma biedt vier oefentypen aan die volgens de auteurs van het programma tot het voorbereidend lezen gerekend moeten worden. Dit betreft het al genoemde oefentype `Woordenschat', maar ook de oefentypen 'Zinsbouw', 'Woordbouw' en 'Rijmen'. Bij 'Zinsbouw' en 'Woordbouw' gaat het om het verwerven van bepaalde inzichten, namelijk dat zinnen uit woorden en woorden uit klanken zijn opgebouwd. Wij vragen ons af of de computer een geschikt medium is om zulke inzichten over te dragen. De uitwerking in `Leescircus' (bij `Zinsbouw' moet de leerling een puzzel met een geschreven zin eronder reconstrueren, bij Woordbouw' is de aanpak daaraan analoog) overtuigt ons niet. De handleiding bij het programma is overzichtelijk en de 27 oefentypen zijn duidelijk beschreven. De bediening van het leerkrachtscherm loopt opvallend traag. Oorzaak hiervan is waarschijnlijk dat het programma niet op de harde schijf kan worden gezet, maar op de cdrom resideert. De kwaliteit van de spraak gaf geen enkel probleem. Prettig is dat alle instructies aan de leerlingen in gesproken vorm worden aangeboden. Bij diverse oefentypen zijn de instructies nogal lang, hetgeen voor sommige leerlingen moeilijk kan zijn. Jammer is ook dat het programma schoonheidsfouten bevat op het gebied van de fonemische analyse. Zo wordt het gesproken woord 'rauw' ontleed in drie fonemen (/r/, /au/ en /w/). Leeshulp `Leeshulp' bestaat uit drie – afzonderlijk aan te schaffen – modulen. Module 1 betreft de automatisering van het spellend lezen (basisniveau en AVI 1), module 2 bouwt verder aan de automatisering van de directe woordherkenning (AVI 1-4) en module 3 oefent het snel overzien van woordgroepen (AVI 4-7). Gegeven de planning van het leesonderwijs op de meeste scholen loopt het bereik van het programma vanaf eind groep 3 tot en met groep 5 á 6. In totaal bevatten de modules acht oefentypen. Ze bestrijken twee deelvaardigheden op het nauwere terrein van aanvankelijk lezen, namelijk visuele synthese en directe woordherkenning. Het oefentype dat op directe woordherkenning betrekking heeft, dekt deze deelvaardigheid overigens slechts ten dele. In de eerste plaats blijven de te lezen woorden lang op het scherm staan, waardoor leerlingen ook de gelegenheid hebben de woorden grafeem voor grafeem te decoderen. In de tweede plaats worden de te lezen woorden niet alleen visueel, maar tegelijkertijd ook auditief aangeboden. Leerlingen kunnen de oefeningen daarom doen zonder werkelijk tot lezen te komen. De andere oefentypen betreffen voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen en vallen strikt genomen niet onder het voorbereidend en aanvankelijk lezen. De uitgever geeft aan dat het programma niet aan enige leesmethode geboden is. Dat is op zich waar, maar de zinnen en teksten waarmee leerlingen oefenen zijn afkomstig uit de methode 'Leeslijn'. Hoewel het programma een breed bereik heeft (van AVI-O tot en met
24
AVI-7), is de hoeveelheid oefenstof voor de afzonderlijke AVI-niveaus beperkt. Zo biedt het oefentype lekstlezen' op elk niveau slechts drie korte teksten aan, veel te weinig om kinderen met leesproblemen verder te brengen. De kwaliteit van de spraak is goed. Spraak wordt ook aangewend om de nodige instructies bij de oefeningen te geven. De documentatie bij het programma, deels in de vorm van een schriftelijke handleiding en deels ook als tekstbestand op de cd-roms opgenomen, is helder. Het programma is zowel voor leerkrachten als leerlingen flexibel te gebruiken. Leerkrachten kunnen de oefeningen vrij nauwkeurig plannen, maar dat is niet noodzakelijk. Het werken met nauwkeurig geplande oefeningen vereist overigens de nodige studie en kost navenant veel tijd. De bediening van het programma door leerlingen is eenvoudig, omdat in alle oefentypen van dezelfde schermopbouw gebruik wordt gemaakt. De leessleutel Dit programma is inhoudelijk geheel gekoppeld aan de gelijknamige methode voor aanvankelijk leesonderwijs. Het programma hanteert dezelfde indeling in delen (A en B) en in thema's (totaal 16 thema's). Bij elk thema horen twee oefeningen. Samen met een achttal oefeningen voor de zogenaamde parkeerweken (bedoeld voor toetsing en herhaling) bedraagt het totaal aantal oefeningen 40. Elke oefening kan op drie niveaus gedaan worden, oplopend in moeilijkheidsgraad (herhaling, inoefening, verdieping). De oefeningen zijn gevarieerd van vorm, maar hebben inhoudelijk betrekking op slechts een beperkt aantal deelvaardigheden. Het accent ligt op begrijpend lezen, met name op het begrijpen van zinnen en korte teksten (16 oefeningen). Op het gebied van het spellend lezen biedt het programma slechts een tiental oefeningen, nogal verspreid over de diverse thema's. De oefeningen zijn over het algemeen kort van duur. De meeste oefeningen duren niet langer dan enkele minuten en de totale oefentijd voor de 40 oefeningen (rekening houdend met het feit dat de meeste leerlingen volgens de handleiding hoogstens twee niveaus zullen doen) schatten wij op drie á. vier uur. Het programma biedt derhalve per thema voor vijf à tien minuten aanvullende oefeningen. Gebruik van het programma los van de bijbehorende methode ligt niet voor de hand. De handleiding en de beschrijving van de oefeningen zijn duidelijk en de kwaliteit van de spraak gaf geen problemen. Onhandig is dat een leerling die wil stoppen dat alleen kan doen door het programma te verlaten. De volgende leerling moet dan weer de startprocedure doorlopen. Luister maar `Luister maar' kent vijf oefentypen. Twee daarvan richten zich op de auditieve aspecten van het aanvankelijk leesonderwijs, namelijk 'Geheugen' en 'Synthese'. Deze beide oefentypen zijn in onze ogen het meest geslaagd van de vijf. Ze betreffen essentiële deelvaardigheden voor het aanvankelijk lezen en ze bieden een ruime keus aan oefenstof. Voor allochtone leerlingen met een geringe woordenschat bevat het oefentype 'Geheugen' – waarbij de leerling een reeks aangeboden woorden moet reproduceren door op plaatjes te klikken – overigens een extra moeilijkheid. Zulke leerlingen zullen lang niet van alle gebruikte woorden de betekenis kennen. De drie andere oefentypen (`Letters', 'Analyse', 'Analyse volgens de klankgebaarmethode') hebben betrekking op het aanvankelijk spellen. Het oefentype 'Analyse' vraagt in feite méér dan een auditieve analyse, omdat de leerling niet op fonemen, maar op grafemen moet klikken. De oefeningen kunnen daarom alleen worden gedaan door leerlingen die alle letters kennen. Dit beperkt de bruikbaarheid van het oefentype 'analyse'. Ook van het oefentype 'Letters' is de bruikbaarheid beperkt, omdat de leerlingen geen leesletters aanleren, maar lettertekens die in de klank-gebaarmethode gebruikt worden. Deze methode heeft in Nederland nauwelijks bekendheid (voor verdere documentatie: http://www.oic.nl).
25
De kwaliteit van de spraak is voldoende. Jammer is dat het programma schoonheidsfouten bevat op het gebied van de fonemische analyse. Zo moeten leerlingen het gesproken woord 'handdoek' synthetiseren uit de volgende fonemen: /h/ /a/ /n/ /d/ /d/ /oe/ /k/. Veilig leren lezen Dit programma volgt de opbouw van de papieren methode 'Veilig leren lezen' op de voet. Gebruik van het programma los van de bijbehorende methode ligt niet voor de hand. Het programma biedt in totaal circa 100 oefeningen (plus een vijftigtal suboefeningen), waarvan de helft betrekking heeft op aanvankelijk lezen en de andere helft op aanvankelijk spellen of begrijpend lezen. Voor twee van de gedekte lees-deelvaardigheden is de hoeveelheid oefenstof nogal beperkt, namelijk voor auditieve synthese (zes oefeningen) en spellend lezen (vijf oefeningen). Alle oefeningen bestaan uit tien items en de gemiddelde tijdsduur om een oefening te maken, schatten we 'grosso modo' op een minuut of drie. De oefenstof voor de deelvaardigheid 'directe woordherkenning' is voor het grootste deel gericht op de directe herkenning van de structureerwoorden. Dit zijn een dertigtal mkm-woorden die centraal staan bij het aanleren van de elementaire leeshandeling. Het gebruik van flitswoorden om de herkenning te automatiseren komt alleen in enkele oefeningen aan het eind van het programma aan bod. De bediening van het programma voor leerkrachten is omslachtig. Zij zijn de nodige tijd kwijt aan invoeren van oefeningen die leerlingen moeten doen. Leerlingen zijn beperkt in hun keuzemogelijkheden. Weliswaar bestaat de mogelijkheid dat zij oefeningen vrij kiezen, maar ze kunnen een oefening niet onderbreken. Hoewel het programma spraak bevat, wordt daarvan geen gebruik gemaakt bij de instructie voor de leerling. De kwaliteit van de spraak is voor sommige fonemen onvoldoende. Zo is het verschil tussen /b/ en /d/, tussen /m/ en /n/ en tussen /v/ en /w/ moeilijk te horen. Veilig in stapjes Het computerprogramma 'Veilig in stapjes' staat niet op zichzelf, maar is een aanvulling op het computerprogramma 'Veilig leren lezen'. De aanvulling heeft als oogmerk het laatst genoemde programma geschikt te maken voor het speciaal basisonderwijs. Ook dit programma volgt de opbouw van de papieren pendant, 'Veilig in stapjes', op de voet. Het bereik is hetzelfde, namelijk tot en met de elementaire leeshandeling. De automatiseringsfase wordt derhalve niet bestreken. Het programma biedt in totaal 74 oefeningen, verdeeld over drie oefentypen: auditieve synthese (12 oefeningen), spellend lezen (22 oefeningen) en foneemgrafeemkoppeling (40 oefeningen). Het laatste oefentype is primair op het aanvankelijk spellen gericht, hoewel de verwachting dat er transfer naar het aanvankelijk lezen plaatsvindt, aannemelijk is. De hoeveelheid oefenstof is beperkt, maar hierbij moet men verdisconteren dat het programma slechts een supplementaire bedoeling heeft. De bediening van het programma is gelijk aan die van 'Veilig leren lezen'. Voordeel daarvan is dat de twee programma's goed naast elkaar te gebruiken zijn. Nadeel is een tamelijk bewerkelijke omgang, met name voor de leerkracht (zie hiervoor). Tabel 3.2 geeft een overzicht van belangrijke gegevens van de zeven programma's.
26
Tabel 3.2
Overzicht van de vergeleken programma's voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs
een aanvullende bedoeling, geen vervanging. Luister maar Het programma richt zich op de (versie 1.3), auditieve deelvaardigheden. 1994; NIB Software
Veilig leren Het computerprogramma bij lezen (versie 'Veilig leren lezen' draagt bij aan de zorgverbreding doordat het 1.1), 1995; zwakke leerlingen extra Zwij sen oefenmogelijkheden biedt. Het programma heeft een aanvullende bedoelin , een vervan Het computerprogramma bij Veilig in `Veilig in stapjes' biedt twee stapjes verschillende soorten oefeningen, (versie 1), gericht op letterkennis en spellend 1994; Zwij sen lezen.
(Speciaal) basisonderwijs; m.n. zwakke lezers die auditieve oefeningen behoeven. Basisonderwijs
(Speciaal) basisonderwijs
Het grootste deel van het programma is niet aan een methode gebonden. Bij het oefenen van de foneemgrafeemkoppeling wordt evenwel gebruik gemaakt van symbolen uit de 'Klankgebaarmethode'. Het programma sluit nauw aan bij 'Veilig leren lezen' (maan-versie). De verdeling in 12 leerstofkernen is overgenomen. Gebruik los van deze methode ligt niet voor de hand. Het programma sluit nauw aan bij 'Veilig in stapjes'. De verdeling in 6 leerstofkernen is overgenomen.
auditief geheugen auditieve synthese
auditieve analyse' foneem-grafeem koppeling
auditieve synthese spellend lezen visuele synthese directe woordherkenning
auditieve analyse foneem-grafeem koppeling visuele woordspelling auditieve woordspelling begrijpend lezen
auditieve synthese spellend lezen
auditieve analyse
De oefeningen zijn door de gebruiker te wijzigen en uit te breiden.
a De oefeningen vereisen dat de leerling auditief aangeboden woorden niet alleen in fonemen ontleedt, maar de fonemen vervolgens ook nog in grafemen omzet.
3.4
Mening van gebruikers
Om na te gaan hoe de programma's in de praktijk worden gebruikt en hoe zij bevallen, is een vragenlijstonderzoek onder gebruikers van de programma's uitgevoerd. De vragenlijst is verzonden naar scholen die volgens opgave van de uitgever een van de betrokken programma's hebben aangeschaft. Voor de programma's Leescircus en Leeshulp zijn geen vragenlijsten verstuurd, omdat deze programma's nog te kort op de markt waren. 3.4.1 Respondenten In totaal werden 260 ingevulde vragenlijsten geretourneerd. Het aantal ingevulde vragenlijsten per programma verschilt aanzienlijk. Dat hangt samen met het feit dat sommige programma's vaker gebruikt worden dan andere. Over het programma Luister maar kregen wij zo weinig ingevulde vragenlijsten retour, dat een verdere verwerking niet zinvol was. Het gebruikersonderzoek heeft uiteindelijk dus betrekking gehad op vier van de zeven methoden: - LS: De leessleutel (99 respondenten) VLL: Veilig leren lezen (92 respondenten) - VIS: Veilig in stapjes (48 respondenten) CL: Clusteren (21 respondenten) Niet alle respondenten bleken het programma ook daadwerkelijk te gebruiken. Met name het programma Clusteren, dat nog niet zo lang in de handel is en niet specifiek bij een leesmethode hoort, bleek bij de helft van de respondenten ongebruikt in de kast te liggen. Dat betekent dat voor dit programma het aantal respondenten voor de meeste vragen onder de tien blijft. Remedial teachers De vragenlijsten zijn (met deels andere vragen) ook naar de remedial teachers van de scholen gestuurd. Van 164 remedial teachers kregen we een ingevulde vragenlijst terug. Van hen bleken er echter maar ongeveer 45 het programma echt te gebruiken (redelijk verdeeld over de vier methoden). Dat is te weinig om een aparte rapportage te rechtvaardigen. Degenen die het programma niet gebruikten (maar wel de moeite namen de vragenlijst terug te sturen) geven als belangrijkste reden op dat het programma al door de groepsleerkracht wordt gebruikt. De antwoorden van de remedial teachers zijn niet in de verslaggeving verwerkt. Speciaal onderwijs De meeste ingevulde vragenlijsten komen uit het regulier basisonderwijs. Alleen de vragenlijsten over Veilig in stapjes (VIS) komen bijna allemaal uit het speciaal basisonderwijs, hetgeen in overeenstemming is met de beoogde doelgroep voor dit programma. De vragenlijsten uit het speciaal onderwijs, zijn gezamenlijk met de vragenlijsten uit het basisonderwijs verwerkt. Verschillen tussen VIS en de andere methoden zijn vaak terug te voeren op het verschil tussen de twee vormen van primair onderwijs. Zo zijn de klassen aanzienlijk kleiner (12 leerlingen tegenover 24), wordt er veel minder vaak klassikaal lesgegeven en worden ook minder vaak minimumdoelen gesteld.
29
3.4.2 Inzet van de programma's De vragenlijst begon met achtergrondgegevens, vragen over de klas, de leerlingen, het leesonderwijs en de ervaring van de leerkrachten. Omdat deze gegevens in de analyse niet bleken samen te hangen met het oordeel van de gebruikers, laten wij ze hier achterwege, Over de inzet van het programma werden over de volgende onderwerpen vragen gesteld: aantal computers in de klas - gebruik voor hele groep of voornamelijk voor zwakke leerlingen - tijd die aan programma wordt besteed - wijze van gebruik - reden voor gebruik De gemiddelde klas blijkt 1 t 2 computers rijk te zijn. Anders dan wij hadden verwacht, worden deze computers niet voornamelijk ingezet voor zwakke leerlingen (zie tabel 3.3). Met name LS en VLL worden vrijwel overal ingezet voor alle leerlingen van groep 3. Zwakke leerlingen blijken ook nauwelijks meer met de progamma's te werken dan goede leerlingen, zoals blijkt uit tabel 3.4. Gemiddeld werken de leerlingen volgens de leerkrachten een klein half uur per week aan de programma's. Er zijn zeer grote verschillen tussen respondenten, maar geen significante verschillen tussen de programma's. Wel zijn er wat verschillen tussen de tijd die vóór de Kerst en de tijd die na de Kerst wordt besteed. Bij LS oefenen de zwakke leerlingen na de Kerst wat langer dan daarvoor, bij VLL geldt dat voor alle leerlingen. Gebruik voor hele groep dan wel voornamelijk voor zwakke leerlingen. Tabel 3.3 hele groep 3 meeste lln vnl. zwakke leerWelke leerlingen van uw groep lingen gebruiken dit programma?
LS (N=87) VLL (N=87) VIS (N=39) CL (N=9) Tabel 3.4
Tijd besteed aan programma. Gemiddeld aantal minuten per (doorsnee)week
vanaf kerstmis 26.63 (24.41) N=201 31.21 (24.89) N=194 24.17 (24.74) N=186 Wijze van werken. Percentage 'meestal' of 'altijd'. Per programma. Tabel 3.5 Alternatieven: nooit; soms; vaak; meestal; altijd.
a) Leerlingen zijn vrij dit programma te gebruiken hoe en wanneer zij dat willen b) Leerlingen moeten wachten tot zij aan de beurt zijn, maar zijn verder vrij dit programma te gebruiken zoals ze zelf willen c) Leerlingen werken het programma systematisch door d) Ik stel voor leerlingen een individueel oefenprogramma op de computer samen e) Leerling en leerkracht (of andere volwassene) werken samen aan dit programma
30
Voor de programma's die voornamelijk in het basisonderwijs worden gebruikt, geldt dat zij door de leerlingen in het algemeen systematisch worden doorgewerkt. Ook bij het programma VIS komt dit vaak voor, maar bij dit programma stelt in de heflt van de gevallen de leerkracht ook nogal eens een individueel oefenprogramma samen. Bij de overige programma's is dat veel minder vaak het geval. Leerkrachten hebben verschillende motieven om het programma te gebruiken (zie 3.6). De belangrijkste motieven zijn het geven van extra oefenstof aan zwakke leerlingen (c) en leerlingen met leesproblemen (e). Dat de kinderen het leuk vinden op de computer te werken (b) en de leerkrachten hen afwisseling willen bieden (a) zijn echter vrijwel even belangrijke motieven. De verschillende motieven zijn niet voor alle methodes even belangrijk: CL en VIS worden wat vaker ingezet voor (zwakke leerlingen en) leerlingen met leesproblemen. Terwijl LS wat vaker ook wordt gebruikt om goede leerlingen verdere ontwikkelingsmogelijkheden te bieden (f) en te zorgen dat leerlingen computervaardigheid krijgen (h).
3.4.3 Ondersteuning bij specifieke leesproblemen We legden vervolgens de leerkrachten een lijst met deelvaardigheden voor en vroegen hen a)
in hoeverre deelvaardigheden of aspecten van het lezen problemen opleveren bij hun leerlingen en b) in hoeverre het computerprogramma een oplossing biedt voor deze problemen. De uitkomsten zijn opgenomen in 3.7. Gegevens zijn alleen berekend over respondenten die alle deelvragen hebben ingevuld en geen gebruik hebben gemaakt van het alternatief 'weet ik niet'.
31
Vrijwel alle aspecten of onderdelen van het leesproces leveren volgens de leerkrachten regelmatig problemen op. De meeste problemen liggen bij de auditieve synthese (b) en de leesvlotheid (k). Voor het eerste probleem geven de programma's wat meer ondersteuning dan voor het tweede. Voor geen van beide problemen is de ondersteuning in de ogen van de leerkrachten echt overtuigend. Het beste blijken de programma's te werken op het gebied van visuele synthese en leesplezier. Een nadere analyse van de gegevens wijst uit dat de (voornamelijk SO-) leerkrachten die werken met het programma VIS, op bijna alle onderdelen van het leesproces meer problemen signaleren dan de gebruikers van de overige programma's. Visuele discriminatie (d) en spellen (j) zijn daarbij een uitzondering. LS blijkt weinig steun te bieden bij de auditieve (a t/m d) en visuele deelvaardigheden ( h en i). Ook bij de klanktekenkoppeling (e) en spellen (j) schiet LS te kort in verhouding tot de andere programma's. VIS blijkt relatief weinig ondersteuning te bieden met betrekking tot lettergroepherkenning (f) en leesvlotheid (k), terwijl CL volgens de leerkrachten juist op deze twee aspecten een goede ondersteuning biedt. Van beide vragen is een samengestelde variabele gemaakt (homogeniteit resp. 92 en .89). Deze variabelen staan respectievelijk voor de mate waarin problemen en ondersteuning worden ervaren bij het leren lezen in het algemeen. De gegevens voor deze samengestelde variabelen zijn opgenomen in de volgende tabel. Tabel 3.8
Mate waarin problemen en ondersteunin worden ervaren. Per programma.
32
Het verschil tussen VIS en de andere programma's in de mate waarin leerkrachten problemen signaleren, is significant. Het verschil tussen LS en de overige programma's waarin ondersteuning wordt ervaren van de programma's, eveneens. Overigens blijkt er geen correlatie te bestaan tussen de beide samengestelde variabelen. Dit houdt in dat de leerkrachten die de meeste problemen ervaren, niet altijd ook de meeste steun van de programma's ervaren. Dit geldt ook wanneer de correlaties apart voor de programma's worden berekend. 3.4.4 Tevredenheid over het programma Deze rubriek betreft volgende onderwerpen: - de mate waarin het programma aanslaat bij de leerlingen - de didactische kwaliteit van het programma - de inzetbaarheid voor zorgverbreding - het ingeschatte effect. Volgens de respondenten slaan de programma's goed aan bij de leerlingen (zie onderstaande tabel). Wat daarbij opvalt is dat de motiverende kwaliteiten van het programma (zie de items a, c, i en j) nog hoger worden ingeschat dan het effect van de oefeningen (zie de items b, e en f). Van deze vraag is (na hercodering van de negatieve items) een samengestelde variabele gemaakt (alfa = . 82). Deze variabele is gebruikt om na te gaan of er verschillen zijn met betrekking tot de mate waarin de programma's aanslaan. Dat bleek niet het geval. Voor alle programma's geldt dat de mate waarin het aanslaat bij de leerkrachten hoog wordt ingeschat: gemiddeld 4.2 op een vijfpuntsschaal. 3.9 Mate waarin programma aanslaat bij de leerlingen
Over de didactische kwaliteiten (zie 3.10) zijn de leerkrachten iets minder te spreken dan over de motiverende. Toch zijn ook hier de scores vrij hoog. Het minst tevreden zijn de leerkrachten over de mate waarin individuele aanpassing mogelijk is, hetzij gestuurd door de leerling (f), hetzij gestuurd door de leerkracht (h). Ook van deze vraag is een samengestelde variabele gemaakt (alfa .78). Het gemiddelde op deze variabele is 3.6. Er is een significant verschil tussen de methodes: over de didactische kwaliteit van LS zijn de leerkrachten iets minder te spreken.
33
Oordeel over didactische eigenschappen Tabel 3.10 Gemiddelden op een 5-puntsschaal. Over alle respondenten. 1=sterk oneens; 2=oneens; neutraal; 4=eens; 5=sterk eens
gem.
Bij negatieve items (*) is een lage score gunstig.
221 3.71 .68 a) De feedback in dit programma is voor de leerlingen stimulerend 221 b) Dit programma geeft de leerlingen goede aanwijzingen wanneer zij teveel fou- 3.33 .95 ten maken c) Dit programma past de moeilijkheidsgraad van de oefeningen goed aan aan het 3.54 .88 220 niveau van de leerlingen d) Dit programma heeft voldoende mogelijkheden om de vorderingen van de 3.78 .74 223 leerlingen bij te houden e) Dit programma geeft de leerkracht voldoende mogelijkheden om de oefenstof 3.68 .82 222 aan de individuele leerlingen aan te passen f) Dit programma geeft de leerlingen voldoende mogelijkheden om zelf een keu- 2.95 .86 221 ze te maken waar dat verantwoord is g) Dit programma heeft voldoende mogelijkheden om tot een goede beheersings- 3.70 .65 222 graad te komen van de oefeningen die worden aangeboden h) Ik zou graag meer mogelijkheden hebben om dit programma aan te passen aan 3.22 1.04 220 individuele leerlingen 222 2.08 .63 i) Ik vind dit programma voor de leerlingen te star* De feedback die de leerlingen van dit programma krijgen vind ik te oppervlak2.57 .94 223 j) ki g* 223 2.12 .66 k) Ik vind dit programma voor de leerlingen te vrijblijvend* 224 1.97 .58 1) Dit programma bevat oefeningen waarvan het nut niet duidelijk is*
Gevraagd is verder naar de mogelijkheden het programma voor zorgverbreding in te zetten. De leraren zijn nog het minst te spreken over de diagnostische en remediërende mogelijkheden van het programma en de wijze waarop feedback wordt gegeven, al blijven ook daar de gemiddelden boven de neutrale waarde 3. Het meest tevreden zijn zij over de goede opbouw in moeilijkheidsgraad en de passendheid van de oefenstof. Blijkens de samengestelde variabele die van deze vraag is gemaakt (alfa=.75), blijft LS ook hier achter bij de andere programma's. Bij de berekening van deze variabele is item i weggelaten, omdat anders het aantal respondenten te veel daalt. Tabel 3.11
Oordeel over mo elijkheden voor zorgverbreding
34
We vroegen de leerkrachten ook een inschatting te geven van het effect van het programma en daarbij uit te gaan van hun eigen ervaringen en niet van de handleiding bij het programma. De programma's bleken weinig te verschillen wat betreft het ingeschatte effect voor doorsneeleerlingen (zie tabel 3.12). Zwakke leerlingen zijn het slechtste af met het programma LS en het beste met VIS en CL. Goede leerlingen zijn bij deze twee programma's juist minder goed af. Tabel 3.12
Ingeschat effect. Gemiddelden op een 5-puntsschaal. Per programma
3.4.5 Technische aspecten Deze rubriek bevat twee vragen:
-
tevredenheid over technische aspecten wenselijkheid of noodzaak van specifieke technische mogelijkheden
In het algemeen zijn de leraren tevreden over het bedieningsgemak van de programma's, met name voor de leerlingen. Wat minder tevreden zijn zij over de mogelijkheden om invloed te hebben op de inhoud. Voor de samengestelde variabele die van deze vraag is gemaakt, werden geen verschillen tussen programma's gevonden. Vervolgens legden we de leraren een aantal technische mogelijkheden voor die computerprogramma's kunnen hebben, met het verzoek aan te geven of het programma deze mogelijkheden heeft, en hoe wenselijk zij deze mogelijkheid vinden.
35
Auditieve leeshulp (b) en spraakhulp bij auditieve analyse en synthese (c) worden door de leerkrachten het meest wenselijk gevonden. De mogelijkheid voor leraren om zelf in het programma in te grijpen (j, k, 1) heeft een vrij lage prioriteit op het wensenlijstje. 3.4.6 Redenen om het programma niet te gebruiken Leerkrachten die het programma niet of nauwelijks gebruikten, verzochten we alleen de achtergrondgegevens in te vullen en vervolgens alleen nog de laatste vraag: wat verhindert u het programma te gebruiken? Tabel 3.15 bevat de percentages leraren voor wie genoemd motief belangrijk is of op zijn minst meespeelt. De leraren die LS in huis hebben maar niet gebruiken, voeren veelal praktische motieven aan: zij vinden het programma te veel technische problemen opleveren, de schoolcomputers zijn niet geschikt, het programma valt niet zo goed te combineren met het gewone leesonderwijs of het ontbreekt aan tijd om zich in te werken. Bij de overige programma's worden deze motieven veel minder genoemd. Het programma CL wordt opvallend vaak niet gebruikt omdat een ander computerprogramma dat overbodig maakt.
36
Tabel 3.15
Reden om programma niet te gebruiken
Percentage leerkrachten voor wie genoemde reden meespeelt of belangrijk is Per programma a) Dit programma wordt niet door de groepsleerkracht, maar door de remedial teacher gebruikt b) Mijn leerlingen hebben naast de leesmethode weinig extra nodig c) Ik vind het programma inhoudelijk te weinig bieden d) Ik maak gebruik van een ander computerprogramma dat dit programma overbodig maakt e) Het programma levert teveel technische problemen op f) De computers die wij gebruiken zijn voor dit programma niet zo geschikt g) Ik vind het lastig om het programma te combineren met het gewone leesonderwijs h) Ik heb geen tijd om me in dit programma behoorlijk in te werken i)
Ik vind een computer niet zo'n geschikt onderwijsmiddel
3.4.7 Aanvullende interviews Uit de resultaten blijkt dat leerkrachten de programma's weinig selectief gebruiken: in het algemeen laten zij de leerlingen de programma's systematisch doorweren. Alleen bij Veilig in Stapjes komt het relatief veel voor dat de leerkracht voor de leerling een individueel programma samenstelt. Voorts besteden zwakke lezers volgens hun leerkrachten nauwelijks meer tijd aan computerprogramma's dan goede lezers. De programma's blijken bovendien weinig door remedial teachers te worden gebruikt. Al met al kan gesteld worden dat met name de twee meest gebruikte programma's (De leessleutel en Veilig leren lezen) meer fungeren als een extra werkvorm voor alle leerlingen dan als een manier om gerichte aandacht te geven aan de leesproblemen van zwakke leerlingen. Voor De leessleutel is dat ook conform de doelstellingen van het programma. Veilig leren lezen wil echter uitdrukkelijk een bijdrage leveren aan de zorgverbreding en biedt daar ook een aantal zinvolle oefeningen voor. Om na te gaan wat er nodig is om de programma's beter tot hun recht te laten komen, gingen we na of er ook leerkrachten waren die: werkten met één van de programma's die zich voor zorgverbreding lenen: VIS, VLL, CL; - zwakke leerlingen relatief lang met het programma laten werken; regelmatig individuele oefenpakketten samenstellen; - blijkens hun antwoorden het programma goed kennen: aangeven goed te kunnen omgaan met de technische mogelijkheden en geen antwoorden geven die strijdig zijn met de mogelijkheden van het programma. Slechts enkele leerkrachten bleken aan deze criteria te voldoen. Met hen hielden wij een telefonisch interview. Uit de interviews komt naar dat een leerkracht nogal wat moet kunnen om een programma optimaal te kunnen gebruiken. De leerkracht moet: 1) voldoende handig zijn met de computer; 2) over organisatietalent beschikken; 3) goed inzicht hebben in de soorten fouten die de leerlingen maken; 4) goed inzicht hebben in de mogelijkheden die het pro-
37
gramma biedt om daar wat aan te doen. Een beschrijving van de praktijk van twee van de geinterviewde leerkrachten, nemen we hier op. Leren lezen met computerondersteuning in een 'zwarte' klas J. geeft les op een school in de Haagse schilderswijk. Haar groep 3 bestaat uit twintig, voornamelijk allochtone, leerlingen. Er zijn op school geen remedial teachers, wel interne begeleiders (IB'ers) die de leerkrachten kunnen adviseren bij het geven van onderwijs-op-maat. De school gebruikt voor aanvankelijk lezen de methode Veilig Leren Lezen (VLL) en voor zwakke lezers Veilig In Stapjes (VIS). Voor beide methoden zijn ondersteunende computerprogramma's beschikbaar die kunnen draaien op twee van de drie computers waarover de klas beschikt. Als de kinderen bij J. in de groep komen, gaan zij vanaf de tweede dag met de computer aan de slag. Bij VLL gaat J als volgt te werk: als leerlingen twee fouten maken, wordt de oefening door de leerlingen herhaald. Als de leerlingen op een toets uitval vertonen, wordt direct overgestapt op VIS. De meeste problemen bij het leren lezen op deze school worden veroorzaakt door gebrek aan woordenschat en veel minder door specifieke problemen als moeilijkheden bij auditieve analyse en synthese of gebrekkige klanktekenkoppeling. De kinderen met woordenschatproblemen hebben volgens de leerkracht enorm veel steun aan de computerprogramma's van VLL en VIS, zowel eerst bij het leren ontsleutelen als later bij de directe woordherkenning. De kinderen vinden het werken op de computer heel leuk. Dat is een belangrijke reden waarom J. het programma gebruikt, maar de voornaamste reden is dat de effectieve leertijd zo hoog is, 'Het programma 'werkt', de leerlingen gaan vooruit en dat geeft zo vreselijk veel voldoening! ! Niettemin valt er didactisch nog wel wat aan het programma te verbeteren naar de mening van de leerkracht: de feedback is oppervlakkig en vooral wanneer de leerlingen veel fouten maken, onvoldoende informatief De organisatie is niet eenvoudig, maar best wel te doen voor wie het handig aanpakt en vaardig genoeg is met computers, vindt de leerkracht. Het invoeren van de namen is eenmalig. Het lastige van de beide computerprogramma's is dat het programma niet automatisch het niveau aanpast of de oefeningen laat herhalen bij een bepaald aantal fouten. De oefeningen moet je dus steeds invoeren. Bovendien moet je precies weten, wie welke oefening over moet doen. Dat kun je aan de weet komen door de registratie op te vragen. Maar daar gaat veel tijd in zitten. Om die tijd in te korten heeft J. de computers niet ergens achter in de klas, maar heel dicht bij haar bureau geplaatst, zodat ze vaak al ziet, wie welke oefening over moet doen. Daarbij ziet ze ook vaak welke fouten de leerlingen maken, waardoor ze op alles veel meer grip heeft. Het invoeren van de oefeningen vraagt ook over het algemeen veel tijd, maar omdat J. zo handig is geworden, kan ze dat doen met haar 'halve' hoofd erbij, één oog op de klas en één oog op de computer. 'Dan is het niet altijd een klus die in de pauzes moet gebeuren of na schooltijd'. Een ander nadeel is dat wanneer een leerling niet aanwezig is, maar hij staat wel in de computer voor een bepaalde oefening, je die naam eruit moet halen alvorens een andere leerling verder kan. Dit valt met een trucje te omzeilen, maar ook dat kost tijd. Kortom deze leerkracht speelt het klaar de computer optimaal in te zetten in een klas met kinderen die dat hard nodig hebben, dank zij veel ervaring, organisatietalent en een goede ictvaardigheid. Het feit dat de programma's niet adaptief zijn, maakt inpassing in de organisatie van de les toch wel omslachtig. Bij een automatische aanpassing aan het niveau en het soort fouten dat de leerling maakt, is veel minder bijsturing en ingrijpen door de leerkracht nodig en vervalt mogelijk ook de klacht over te oppervlakkige feedback. Ook in het speciaal basisonderwijs wordt de computer ingezet bij het aanvankelijk lezen. Wat vaker dan in het regulier basisonderwijs stellen leerkrachten voor hun leerkrachten individuele
38
oefenpakketten samen. Dat kan ook gemakkelijker, omdat er beduidend meer leerkrachten per leerling zijn. Dat blijkt ook uit het onderstaande interview met R. Remedial teaching in het speciaal onderwijs R. is instructieleerkracht op een Lom-school en wordt bij aanvankelijk lezen als extra leerkracht toegevoegd aan de groepsleerkracht. Zij maakt gebruik van verschillende ondersteunende computerprogramma's, waaronder Clusteren. Dat gebeurt buiten de klas, in een apart computerlokaal. Voor de kinderen die zij met dit programma laat werken, geldt dat zij specifieke leesproblemen hebben en voor een groot deel van deze kinderen geldt ook dat ze meer oefening nodig hebben dan normaal (trage leerlingen). R. gebruikt Clusteren in de eerste plaats voor leerlingen die problemen hebben met het omkeren van letters. Dit slijpt het lezen van links naar rechts goed in. Ook radende lezers laat ze werken met Clusteren, het dwingt ze om precies te kijken, de letters te verklanken, en de koppeling te leggen tussen klank en teken. Wanneer de woorden er goed inzitten, worden ze met de Flitsoefeningen geautomatiseerd. Voor alle leerlingen wordt een individueel oefenprogramma samengesteld waarmee de instructieleerkracht en de leerling samen aan de slag gaan Evenals haar collega in het basisonderwijs is de leerkracht behoorlijk `computerminded' en ict-vaardig. Met het leesonderwijs én de ondersteunende programma's heeft zij bovendien voldoende ervaring om te weten welke leerlingen baat hebben bij welke vorm van ondersteuning. Dat zij als extra leerkracht kan worden ingezet tijdens het leesonderwijs, maakt het mogelijk programma's precies af te stemmen op de individuele leerlingen, zonder dat dat organisatorische problemen geeft. 3.5 Evaluerende samenvatting en beantwoording van de 2 e onderzoeksvraag We vatten onze bevindingen met de programma's en die van de leerkrachten samen en volgende daarbij in grote lijn de evaluerende vragen zoals die eerder zijn opgesteld (zie 3.2). Vervolgens geven we antwoord op de 2 e onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen. Leerdoelen, deelvaardigheden en leerstofvolgorde De computerprogramma's voor aanvankelijk lezen die op dit moment in Nederland op de markt zijn, voldoen voor een groot deel niet aan de geformuleerde criteria en zijn ook niet als zodanig bedoeld. Zij ondersteunen papieren bestaande papieren methoden, hetzij als extra werkvorm voor alle leerlingen, hetzij als remediërende oefenstof voor zwakke leerlingen. De methoden verschillen in het bereik dat zij hebben en de deelvaardigheden die zij bestrijken. Wanneer zij verbonden zijn aan een papieren methode, ontlenen zij hun waarde deels aan deze methode. Het gaat er dan niet om of het computerprogramma aan de hier genoemde criteria voldoet, maar vooral hoe relevant de deelvaardigheden zijn waaraan extra aandacht wordt besteed en aan het gemak waarmee de remediërende potentie van het programma voor de leerkracht valt te benutten. De automatisering van de woordherkenning is een belangrijk onderdeel van de meeste van de beschreven programma's. De programma's verschillen daarbij in de onderliggende vaardigheden die zij benadrukken. Veilig in Stapjes, benadrukt de elementaire leeshandeling, spellend lezen dat in het model voor woordherkenning van Struiksma, Van der Leij & Vieijra (1997) de l e weg vormt. Clusteren benadrukt de 2 e weg, de visuele synthese, wat in de opvatting van Struiksma en collega's een noodzakelijke voorwaarde is voor snelle woordherkenning. Bij andere methoden krijgen beide wegen aandacht, maar is de hoeveelheid extra oefenstof die voor deze deelvaardigheden wordt gegeven wat weinig voor echt leeszwakke leerlingen. Dit houdt in dat leerkrachten (of remedial teachers) verschillende programma's zouden
39
moeten combineren om leeszwakke leerlingen goede ondersteuning te bieden. Voor leerlingen met problemen op fonologisch gebied zouden zij bovendien vroegtijdig een programma moeten inzetten dat hier veel aandacht aan besteedt. Leerlingactiviteiten De leerkrachten vinden in het algemeen dat de programma's afwisselende werk/spelvormen bieden (zie tabel 3.9, item h). Niet alle oefeningen die in de programma's zijn opgenomen werden door ons echter even zinvol gevonden. Oefeningen voor directe woordherkenning zijn alleen zinvol wanneer het betreffende woord maar kort op het scherm te zien is (flitsoefeningen). Wanneer de woorden net zo lang op het scherm kunnen blijven als de leerling nodig vindt, kan het woord ook spellend worden herkend (Leeshulp). Het zowel visueel als auditief aanbieden van een woord is ook weinig zinvol: leerlingen kunnen in dat geval de oefeningen doen zonder werkelijk tot lezen te komen (eveneens Leeshulp). Leescircus is het enige programma dat ook voorbereidend lezen bestrijkt. Helaas vonden we de oefeningen bij deze fase helaas niet zo doelmatig. De oefeningen in De Leessleutel tenslotte, hebben maar heel beperkt betrekking op deelvaardigheden en meestal op begrijpend lezen. Feedback De feedback in de programma's beperkt zich in het algemeen tot het aangeven of een item goed is gedaan of niet. Bij sommige programma's wordt het item na een fout opnieuw aangeboden en wordt bij herhaalde fout het goede antwoord gegeven. Deze vorm van feedback is alleen voldoende wanneer het programma geen grotere stappen maakt dan de leerling aankan. De leerkrachten vinden in het algemeen dat de programma's op een prettige manier feedback geven, maar over de adequaatheid van de feedback zijn zij wat minder enthousiast. Het kan voor leerlingen prettig zijn om te weten hoever zij in een programmaonderdeel zijn gevorderd, dat geeft toch een minder passief gevoel. Leescircus en Veilig leren lezen geven dit met visuele middelen aan (vorderingenfeedback). Leerlingkenmerken De programma's sluiten in het algemeen nauw aan op bestaande leesmethodes en ontlenen daaraan ook hun geschiktheid voor de doelgroep als geheel. Leerkrachten vinden in het algemeen de programma's geschikt voor de leerlingen die zij in hun klas hebben, inclusief leerlingen met leesproblemen en allochtone leerlingen, al geldt dit niet voor alle programma's even sterk. Op één programma na, hebben alle programma's (mede) een remediërende doelstelling en houden daarmee rekening met leeszwakke leerlingen. Leerlingen met fonologische problemen worden door de programma's onvoldoende geholpen: uitgebreide aandacht voor deze vaardigheden is alleen opgenomen in het nauwelijks gebruikte Luister maar. Aandacht voor fonologische vaardigheden kan behalve tijdens remediëring in groep 3 en 4, ook worden gegeven in de voorbereidende fase. Het enige programma dat aandacht aan deze fase geeft, heeft echter een wat magere invulling voor de fonologische vaardigheden. Adaptiviteit en mate van zelfsturing Leerkrachten kunnen op verschillende manieren invloed uit oefenen op de programma's. Meestal is er de mogelijkheid dat de leerkracht oefenpakketten samenstelt. Bij clusteren kunnen leerkrachten het meeste invloed uitoefenen: zij kunnen de flitstijd instellen, de normering instellen, een selectie maken uit oefeningen en woordenlijsten en woordenlijsten aanvullen. Het kost een leerkracht echter veel tijd om een goed aangepast programma voor iedere leerling te maken.
40
Het meest recente programma (Leescircus) is adaptief in die zin dat het zich automatisch kan aanpassen aan het niveau van de leerlingen. Op grond van een instaptoets biedt het programma een oefenpakket op het juist niveau aan en geeft vervolgens ook zo nodig herhaling. Het programma kent zeven toetsen. De automatische functie kan ook worden uitgezet. In de andere gevallen is het aan de leerkracht om het programma aan te passen aan individuele leerlingen. Dit blijkt echter weinig te gebeuren. De meeste van de beschreven programma's bevatten ook geen diagnostische toetsen die hierbij behulpzaam zouden kunnen zijn. De leerkrachten zijn in het algemeen ook niet zo tevreden over de diagnostische mogelijkheden van de programma's. De leerlingen zelf hebben in de meeste gevallen beperkte keuzemogelijkheden. Bij sommige programma's heeft een leerling niet eens de mogelijkheid een oefening af te breken om een andere keer verder te kunnen gaan. Soms kan de leerlingen kiezen uit verschillende oefentypes van hetzelfde niveau. Gebruik van visuele middelen en spraak Plaatjes worden vooral gebruikt om na te gaan of de leerling een woord heeft herkend: de leerling klikt een plaatje aan bij een geschreven woord. Plaatjes hebben daarmee dezelfde functie als het hardop uitspreken van een woord door de leerling bij een papieren methode. Gecombineerde aanbieding van plaatjes en spraak bij woordherkenning, komt voor maar is niet doelmatig omdat leerlingen daardoor het lezen kunnen omzeilen. Daarnaast worden plaatjes (en animatie) ingezet bij de feedback en ter verlevendiging van het programma. Leescircus gaat daar in het verst, mogelijk ten koste van de concentratie van kinderen die snel zijn afgeleid. Spraak wordt gebruikt voor de instructie, zij het niet bij alle programma's. Spraak door de computer is met name functioneel bij de auditieve oefeningen (luister maar) en foneem/grafeemkoppeling (veilig in stapjes). In de meeste programma's is de kwaliteit van de spraak bevredigend. In geen ven de programma's wordt gebruik gemaakt van spraakherkenning. De aanwezigheid van een leerkracht is dan ook vereist wanneer leerlingen een geflitst woord moeten uitspreken. Gebruiksvriendelijkheid In het algemeen zijn de programma's door de leerlingen eenvoudig te bedienen en te begrijpen. De leerkrachten zijn in het algemeen dan ook tevreden over het bedieningsgemak voor de leerlingen. Soms is het echter niet mogelijk met een oefening te stoppen of moet iedere leerling weer opnieuw het programma starten. Bij leescircus werkt het programma erg (te) traag. Dit is te wijten aan het feit dat het programma op cd-rom werkt om kopiëren tegen te gaan. Het bedienen van het leerkrachtgedeelte laat vaak te wensen over: het instellen van de verschillende mogelijkheden is vaak bewerkelijk en/of verloopt traag. De leerkrachten zelf zijn er in het algemeen niet ontevreden over (tabel 3.13, item b), maar maken ook zelden gebruik van de verschillende instelmogelijkheden en laten in het algemeen alle leerlingen het programma systematisch doorwerken. Conclusie: beantwoording van de 2 e onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen In hoeverre voldoen veelbelovende programma's die in de praktijk worden gebruikt aan deze criteria en wat is de relatie tussen deze criteria en het oordeel van de gebruikers? De programma's voldoen maar ten dele aan de criteria die wij hebben geformuleerd. Zij kunnen niet zelfstandig, los van een methode gebruikt. Wel bieden zij veelal zinvolle extra oefenstof en hebben ook een remediërende potentie. Daarvan wordt echter onvoldoende gebruik van gemaakt omdat de meeste programma's nog weinig adaptief zijn en ook weinig diagnosti-
41
sche mogelijkheden hebben. Een goed gebruik eist daarom veel van de inzet van de leerkrachten. Bovendien zou een aantal programma's moeten worden gecombineerd om een goede dekking te hebben van alle deelvaardigheden. De leerkrachten gebruiken de programma's in het algemeen als extra oefenstof voor alle leerlingen en zijn er tevreden over, temeer omdat de leerlingen het leuk blijken te vinden met de programma's te werken. De leerkrachten zijn bovendien van mening dat de programma's een positief effect hebben op de vorderingen van de leerlingen, ook van de zwakke leerlingen. Het minst tevreden over het effect op zwakke leerlingen zijn de leerkrachten die het programma gebruiken dat ook inderdaad weinig of geen oefenstof heeft voor deelvaardigheden waar deze leerlingen problemen mee hebben. 3.6
Effecten van programma's aanvankelijk lezen: een review
Om na te gaan wat de effecten zijn van de inzet van computers bij aanvankelijk lezen, is een review uitgevoerd van studies die daarop betrekking hebben. Met het oog op publicatiedoeleinden is deze analyse in het Engels verslagen. We nemen een deel van het artikel (Blok, Oostdam, Otter & Overmaat, te verschijnen) hier in het Engels over en laten daarbij de paragraafnummering doorlopen. Het theoretische deel laten we achterwege, omdat dat grotendeels samenvalt met paragraaf 3.2. Het was niet mogelijk om in de meta-analyse de criteria mee te nemen die we hier boven hebben ontwikkeld. Daarvoor waren de beschrijvingen van de gebruikte programma's te weinig informatief. Wel kon een onderscheid worden gemaakt tussen zes soorten programma's naar de (deel)vaardigheden die zij bestrijken: 1) fonologisch bewustzijn; 2) lezen van woorden met spraakfeedback; 3) flitswoorden; 4) lezen van tekst met spraakfeedback; 5) lezen/luisteren; 6) anders of gemengd. Ook kon een onderscheid worden gemaakt tussen verschillende soorten leerlingen (b.v. gemiddelde leerlingen, risicoleerlingen, dyslectische leerlingen), tussen verschillende afhankelijke variabelen en werd ook de duur van de interventie in de analyse betrokken. Table 1 geeft een overzicht van alle variabelen die in de analyse zijn betrokken. Abstract How effective are CAI programs in supporting beginning readers? This article reviews 35 studies, comprising 66 experimental comparisons, published from 1990 onwards. The generalized true effect size estimate was d = .37( ± .09). Effect sizes were found to be dependent upon three study characteristics: the effect size at the pretest, the type of posttest score (observed or adjusted) and the geographical region in which the study was pei-formed (North America or Europe). These three variables accounted for 69 percent of the variability in effect sizes. Although an effect size of nearly d = .4 looks promising, caution is needed because the empirical evidence appears to be meager, due to the generally low quality of available studies. 3.6.1 Introduction For more than 30 years there have been many attempts to use the computer in initial reading instruction. One of the first documented attempts or perhaps even the first one was the Standford project conducted by Richard C. Atkinson. In a remarkable article in Reading Research Quarterly Atkinson en Hansen sketched the outlines of a comprehensive computer-based system for teaching initial reading (Atkinson & Hansen, 1966). The most remarkable feature of that system, as the authors themselves indicated, is that instruction was fully computermonitored and that the role of the reading teacher was reduced to a minimum. The computer program selected the exercises on the basis of earlier scores obtained by the student. In this
42
way, individual instruction could be achieved in 'optima forma', with each student `... progressing at his own pace through a subset of materials designed to be best suited to his particular aptitudes and abilities' (p. 5). Several years later results were published on an evaluation of the Stanford CAI program in initial reading (Fletcher & Atkinson, 1972). This evaluation showed that the presumptions of the Stanford program were considerably written down under the influence of field trials. Instead of supplanting the teacher the program supplemented the reading instruction of the teacher on a regelar basis of eight to ten daily minuten of CAI. Although the data suggested that students, when compared with a control group of teacher instructed students, yielded higher reading scores, the Stanford program was not continued. Probably one reason for this was that the program, requiring a main frame computer and a vast amount of complex peripherals, was considered to be rather impractical. Since the Stanford project, a general finding is that CAI programs in initial reading instruction should only be used to supplement, not to supplant the human teacher (Balajthy, 1995, p. 3). In more recent years, various other (more or less comprehensive) CAI programs for beginning reading instruction have been developed and tested. We mention IBM's Writing to Read program, designed to improve the reading and writing performance of students in kindergasten and first grade (Martin & Friedberg, 1986). Although various studies into the learning results obtained with Writing to Read have led to positive conclusions, the effectiveness of this program has to be doubted. After a meta-analysis involving 29 separate effect studies, Slavin (1991) concludes that Writing to Read leads to disappointingly low learning effects, while the costs of the program are very high. In his opinion the cost effectiveness of the program does not justify its purchase. Slavin's conclusions are similar to the ones reached by Krendl and Williams in their qualitative review (1990). Here also the conclusion was that Writing to Read does not give satisfactory results, `... in terms of both instructional and cost effectiveness' (p. 81). Most contemporary research concerns rather specific CAI programs, designed to offer support for the acquisition of certain sub-skills relevant for beginning reading. Among the targeted skills are phonological awareness, word identification skills and fluent text reading. In the past years, a large number of studies regarding the efficacy of such specific CAI programs were published. After an extensive search for reviews – published in the nineties – on the combined topic of CAI and beginning reading instruction we found five. Two of these are based on meta-analytic principles and provide a quantitative estimate of effect sizes. Kulik and Kulik (1991) estimated an effect size of d = .25 with a standard error of .07, combined over 18 studies in the 'reading & language' dom gin. Ouyang (1993) found an effect size of d = .16 with a standard error of .08, combined over 20 study outcomes (unfortunately the number of studies remains unclear). Both estimates point to a rather modest effect size, but, at the same time, these two meta-analyses appear not to be very informative. The main problem is that they lack information on the type of CAI intervention. It is therefore impossible to analyze relationships between program type and efficacy. In this respect the other three reviews, that are of a more qualitative nature, offer much more insight. Van der Leij (1994) reviews six Dutch experiments, specifically designed to evaluate the effects of CAI programs with reading-disabled or dyslectic students. Using a vote-counting method he concludes that student progress after CAI based intervention is quite small in comparison with students in control conditions. Interestingly, he found single component programs, which focus on one specific sub-skill, generally more effectave than multicomponential programs. Torgesen and Horen (1992) also focus on students who are delayed in the acquisition of decoding skills, but not all of them are classified as reading-disabled. They make a distinction into three types of CAI training (phonological awareness training, context-free practice in word reading, practicing reading in context). In every category, examples of successful inter-
43
ventions are discussed, but it remains unclear which effect sizes have been realized in the studies under review. Their main conclusion is that `... substantial progress has been made in developing the microcomputer as a useful tool in reading instruction for learning-disabled children' (p. 177). As they point out, much work remains to be done, especially on the problem of integrating the programs with the teacher driven reading curriculum. The review by Wise and Olson (1998) is restricted to studies published by the reviewers themselves between 1990 and 1995. Their studies evaluate the efficacy of lalking' computers in combination with a training of phonological awareness. This review concerns mainly children with reading disabilities, probably comparable with the population in the Van der Leij review. The general conclusion is that trained students profited from the intervention. But it also emerged that stronger students averaged greater gains than students who have a low phoneme awareness. Wise and Olson don't discuss effect sizes and therefore it is difficult to evaluate the efficacy of their treatments. Our conclusion is that, although the research literature contains a considerable body of effect studies, it stilt lacks a comprehensive and detached synthesis. The current article intents to fill this gap. 3.6.2 Research questions The main question of the present review concerns the effectiveness of CAI programs for beginning reading instruction. Most developed countries locate this type of instruction in grades 1 through 3, possibly with a preliminary start in kindergarten. In terms of age, one may think of students from 5/6 to 8/9 years old. Conceming the fact that many programs are developed for remedial purposes, for dyslectic or learning-disabled children, for instance, the upper limit must not to be taken too strictly. In the setting of remedial instruction or special education one might expect to find students of 10 to 12 years old stilt struggle with initial reading skills. Besides the main research question, more specific questions will be treated. These questions pertain to factors that possibly mediate the effectiveness of CIA programs for beginning reading instruction. These factors are: program factors (for instance, sub-skills at which the program is directed), population factors (like age or type of reader), and various factors relating to the experimental design of the effect study (sample size, whether or not a pretest is included, etc.). 3.6.3 Design Searching and selecting studies
To locate the relevant publications searches in electronic bibliographies were a first step. The searches were carried out with profiles based on three groups of descriptors: one group to indicate the independent variable (`computer-assisted instruction', 'intelligent tutoring systems', `multimedia instruction'), one group to indicate dependent variables (`reading', `dyslexia' and other descriptors for specific language and communication disorders), and one group to indicate the age of the students (`early-childhood education', `preschool education', primary education', `elementary education', 'school-age children', `childhood'). The searches were carried out in three files: ERIC (from 1982 through June 1998), PsycLit (1988 through June 1998), and Dissertation Abstracts ` International (1981 through July 1998). This phase resulted in several hundreds of references. A first selection was done by removing the references published before 1990, on the assumption that the older studies were already represented in available reviews. This left us with about 350 references. A subsequent selection was done on the basis of abstracts. To be selected, a publication ought to report on an empirical study. For example, position papers and publications which gave mere descriptions of CAI programs or suggestions for teachers were left out. Removed also were studies which reported on samples of students with severe or multiple disabilities, like aphasia, deafness or blindness. We wanted
44
to restrict ourselves to the population of normal or nearly normal students, the ones one is likely to find in regular classrooms. However, studies with dyslectic students were retained, as dyslexia is a common phenomenon in regular education. Eventually, about 50 different publications were collected and studied. Not all of these publications were actually coded for the review. There were three further reasons for removing publications from the data base. The first reason concerns the nature of the independent variable or the treatment. We only included studies specifically focused on initial reading. This implied that publications about integrated learning systems were not included. These systems usually concern a mix of skills, among which, not only initial reading, but also writing, reading comprehension and vocabulary. Consequently, publications about the IBM program 'Write to Read' were not included in the data base, just like those about the `Jostens Integrated Learning System'. Another example is the study carried out by Lin, Podell & Rein (1991), who evaluated a computer program that is rather focused on reading comprehension and vocabulary than on initial reading. The second reason concerns the nature of the dependent variables. The effects of the treatment must be judged by variables within the skills domain, not by attitudes or process variables. Studies that do not report on skills were therefore removed. Among others we refer here to Adams and Wild (1997) and Miller, Blackstock and Miller (1994). Studying the selected publications we found several additional references which were not included in the original search results. This might happen if a publication is not assigned adequate descriptors by clearing-houses or if a publication is not included at all in electronic bibliographies, which typically may happen with research reports and congress papers. All in all, we ended up with 35 publications which were coded and subsequently subjected to the review procedure (marked by an asterisk in the bibliography). Considering the way the selection was done we feel reasonably sure that this set of 35 publications exhibits a representative sample of the studies published in the internationally available research literature. Stated alternatively, we assume that an independent researcher, exploring the same criteria concerning dependent and independent variables and the population of interest, would end up with more or less the same set of publications.
45
3
4
Reference Region
5
Experimental design
Nominal 0. US/Canada 1. Europe
0. only experimental group 1. experimental and control group, no pretest 2. Experimental and control group, incl. pretest
6
0. randomization at the subject level or matching 1. different methods or
Randomization
no control at all 7
Condition
Nominal
8
Size of control group
number of students
9
Size of experimental group
number of students
10
Population
0. regular/at risk 1. dyslectic/learning disabled
11
Mean age of students at the
number of months
start of the study 0. phonological awareness 1. word reading with speech feedback 2.
12 Type of experimental
flashed word reading 3. text reading with speech feedback 4.
program
reading/listening 5. different or mixed number of weeks
13 Length of experimental program 14 Total duration of training in
number of hours
experimental group 15
Type of dependent variable
0. phonological skilis 1. letter identification 2. Word identification accuracy 3. word identification speed 4. oral text reading accuracy 5. oral text reading speed 6. Omnibus reading or mixed
16
17
Type of posttest score Effect size at pretest
18
Standard error of pretest
0. observed score 1. gain score/score adjusted for covariates Numerical
Numerical
effect size 19
Effect size at posttest
Numerical
20
Standard error of posttest
Numerical
effect size
Selection and coding of variables A selection of 18 variables was made for coding (Table 1). However, before coding could start, a decision had to be made on the appropriate unit of coding. Some publications report on more than one experiment whereas other publications are about one experiment with more than one experimental conditions. We feit that taking the level of the publication as the coding unit could result in the Toss of valuable information. We decided alternatively to adopt the level of the experimental condition as the unit of coding. For instance, Foster et al. (1994) reported on two experiments which we separately coded and which therefore resulted in two separate cases in the data matrix. Similarly, Barker and Torgerson (1995), who reported on a study with three experimental conditions one of which was regarded as a control condition, resulted also in two separate cases. In this manner the set of 35 publications yielded 66 different experimental conditions.
46
Most coding variables need no further explanation. There are, however, a few exceptions. Variable 10 (Type of treatment) represents the independent variable. Each experimental condition was classified in five different categories and a sixth rest category for treatments that do not fit into one of the other categories. The five categories roughly represent a developmental order, from phonological processing through word reading until text reading. The categories correspond closely to the sub-skills distinguished in the theoretical section. Variable 13 (Type of dependent variable) is the result of a post-hoc classification. Tests have been subdivided according to the skills they are supposed to tap. In the cases of word identification and text reading we could distinguish between accuracy tests and speed tests. In case of letter identification such a distinction was not feasible, because speed tests were not applied in the selected studies. The last category of this variable is used for comprehensive reading tests which tap a broad array of reading skills. Variables 15 trough 18 concern effect sizes and corresponding standard errors. Hedges' unbiased estimate d is used as effect size estimate. This statistic uses the within-group standard deviation as method of standardization, and it includes a correction factor to prevent bias by small samples. The standard error is estimated using Hedges and Olkin (1985, p. 86, Eq. 15). The standard error is a function of sample size and effect size. As the sample gets smaller or the effect size larger, the standard error of the effect size increases. Whenever possible we used observed scores to calculate effect sizes. But several authors report only gain scores or scores adjusted for covariates, leaving us no choice. Such cases are indicated by variable 14 (Type of posttest score). In case the necessary means and standard deviations were missing, effect sizes and standard errors were coded as missing data. This happened mostly when the experimental design did not include a control group. Several variables were originally coded on a more differentiated scale than the scale mentioned in Table 1. This concerns the variables 2 (Region), 4 (Randomization), 8 (Population), and 14 (Type of posttest score). After the coding was finished, several of the previously distinguished categories appeared to be empty or nearly empty. To prevent distribution problems in the phase of data analysis, variables 2, 4, 8, and 14 were dummy coded afterwards. Originally the coding scheme contained the variable 'time of measurement' in order to differentiate between direct and retention measurements. Because almost all publications report only on outcomes directly after the treatment was finished, we were forced to abandon this variable. In the discussion section we will return to this point. The coding of the variables according to the coding scheme appeared to be generally straightforward. There was no need to call in an independent coder. All coding was done by one of the authors. The calculation of effect sizes, however, required further decisions because many publications report outcomes on several dependent variables. Having taken the experimental condition as the coding unit we had to aggregate effect sizes to this same level. In many studies we aggregated across effect sizes calculated on outcomes belonging to different types of dependent variables. This implies that we must refrain from studying relations between effect sizes and type of dependent variables. The aggregation was conducted according to the model of the weighted integration method, in which the results are weighted in inverse proportion to their standard error (the greater the standard error, the smaller the weight). The aggregated effect sizes and the corresponding standard errors were estimated according to Hedges and Olkin (1985, p. 112, Eqs. 8 and 9). This aggregation model assumes the results within one study to be homogeneous and to differ from each other only on the basis of random differences between the outcome variables. The standard errors of aggregated effect sizes are generally smaller than the standard errors belonging to the constituent effect sizes. This seems a logical `reward' for studies in which more than one outcome measure is used. All calculations on effect sizes and their standard errors, including the necessary aggregations, have been conducted using the program META (Schwarzer, 1989).
47
Table 2 Summary of characteristics and effect sizes of the selected studies
Condition Daisy Quest Hint and Hunt speech + print feedback speech only feedback picture word processor speech feedback speech feedback letter name feedback syllable feedback exp. 1, Diasy Quest exp. 2, Daisy Quest ext. exp. 1, structure vs standard exp. 1, memory vs standard exp. 2, structure vs standard exp. 2, memory vs standard supplemental CAI supplemental CAI accoust. modified speech study 2 whole word feedback syllable feedback onset-rime feedback normal tapes tapes with inserted breaks (TA+ and TA-) vs normal contr. tape feedback normal readers poor readers dyslectic readers garden variety readers 00
Condition exp. 1, whole word feedback exp. 1, segm. word feedback exp. 2, whole word feedback exp. 2, segm. word feedback segmented feedback whole word feedback exp 2, flash vs control exp. 1, aud. presentation exp. 1, visual presentation exp. 1, aud. and vis. present. exp. 2, aud. presentation exp. 2, aud. and vis. present. exp. 2, visual presentation exp. 2, combined present. year 1 year 2 year 3 long. K-1-2 long. 1-2-3 Speech feedback Speech feedback Intervention (grade 2 + 3) Intervention vs control Experiment 2 Intervention Intervention Dyslectic and poor readers Beginning readers Disabled readers, fb, on request Disabled readers, fb. obligatory exp. 1 + exp. 2 + exp. 3 Grade 1, low Grade 1. high Grade 2, low Grade 2, high ROSS/PA + ROSS/CS
Note
See Table 1 for explanation of variables and codes.
integration of effects The coding phase resulted in a file with results from 66 experimental conditions (Table 2). The studies fall apart into two subsets, the subset of experimental conditions with known effect size at the posttest (n = 44), and the subset of experimental conditions for which no effect size at the posttest could be derived (n = 22). Meta-analytic techniques were only applied upon the first subset. The second subset will be dealt with in the qualitative part of the results section. The quantitative data analysis proceeded in two steps. In the first step all effect sizes were integrated into a combined effect size. The integration was performed following the random effects model (Hedges & Olkin, 1985, p. 189 ff.). In this model the effect size for study j, dj, is split up into two components: the true effect size 5 j , and the error component rj: dj =5 ,i + r j
(1)
Thanks to the fact that the error variances of dj are known, the model offers the possibility to distinguish between the variances 5j , the variances of the true effect sizes, and the variance of rj , the error variances. Subsequently, it is possible to test whether the actual parameter variance differs statistically significantly from zero. The proposed test statistic Q has an approximate chi-square distribution with k - 1 degrees of freedom (k is the number of effect sizes). If the obtained value of homogeneity Q exceeds the critical level corresponding with the .05 significance level, the collection of effect sizes will be considered heterogeneous. It will then be worthwhile to proceed to the second step, trying to relate the heterogeneity to the various study characteristics. In the second step one trien to reduce the heterogeneity (i.e. the variance of 5 j) by entering study characteristics as predictors into Eq. 1. To prevent chance capitalization, a statistica) test can be included by comparing homogeneity Q under the `predictor model' with homogeneity Q under the 'zero model'. The differente between the two statistics follows approximately a chi-square distribution with degrees of freedom equal to the number of predictors. As usual we set the a-level at .05. In the heterogeneity analysis all study characteristics shown in Table 1 were involved, except for variables 1 and 5 (which are identification variables), variable 3 (because effect sizes are not defined when a control group is missing), variable 6 (because the size of the control group strongly correlates with variable 7, the size of the experimental group), variable 13 (because effect sizes were aggregated across different types of dependent variables) and variables 16 and 18 ( the standard errors which are already in use to estimate the heterogeneity of the combined effect size). Both steps in the analysis were carried out by using a special HLM version (i.e. VK-HLM; see Bryk, Raudenbusch & Congdon, 1994). This program offers the possibility to enter study characteristics as predictors in the analysis. 3.6.4 Results Description of the studies in the data base To give the reader an impression of the kind of studies in our data base, we focus first on the distribution of the study characteristics. This section is devoted to all 66 experimental comparisons, including the 22 cases for which no effect size estimate could be deduced. Forty of the 66 experimental conditions were performed in Europe, and the remainder in the U.S. or Canada, indicating that computer-assisted reading instruction is a topic that attracts interest at both sides of the Atlantic. The dominating research design incorporates a control group and a pretest. Such a design has been realized in 52 of the 66 cases. Randomization is mostly at the individual level (44 out of the 66 cases). Sample size is generally small 50
and averages at 33 students per experimental condition. Only one study (Mooij, 1990) reports an impressive sample size in the experimental condition of n = 533. This study concerns the evaluation of a multi-component computer program in natural classroom conditions, comparing pupils in schools that used the program with pupils in schools that did not. Regrettably Mooij had no control over the assignment of schools or students. Leaving this one experimental condition out sets the average sample size in the experimental condition back to only 24 students. Concerning the population of interest the attention is evenly distributed between regular students or students at risk (n = 33) and dyslectic students (n = 33). Average age at the beginning of the experiment is 101 months, with a range from 65 to 150 months. As expected, dyslectic students are generally older than regular students or students at risk, i.e., 118 months versus 84 months (Te = .645, p = .000). The interest of the researchers is more or less uniformly distributed across the types of experimental program. Fifteen treatments concerned phonological awareness, thirteen word reading with speech feedback and also thirteen text reading with speech feedback. Flashed word reading was involved in eiglit treatments and 'reading white listening' was applicable in three conditions. The remaining fourteen treatments formed a rest category, mainly because they offered a mixed program. The length of the treatments extended from 1 week to 75 weeks (average 11 weeks). The total duration ranged from 1 hours to 32 hours (average 6 hours). The average treatment therefore seems to be rather extensive. Six hours of training over an eleven weeks period hints at a generally low intensity level. Results of the meta-analysis This section is devoted to the 44 comparisons for which an effect size estimate could be deduced. Table 3 gives a first impression of the effect sizes at the posttest. Effect sizes vary from –1.0 to 1.2, and the median effect size amounts to .2. At first sight the distribution approximates a normai distribution. This is confirmed as the skewness and kurtosis coefficients are smaller than their respective standard errors. There are no outliers. This warrants the application of the VK-HLM analyses. Table 3 Stem-and-leaf display of effect sizes at posttest (rounded to one decimal); N = 44 effect sizes
The combined effect size turns out to be .249, with a corresponding standard error of .062. Because the estimated effect size exceeds twice the standard error, it may safely be assumed to be statistically significantly different from zero. This implies that, on average, experimental students scored about .249 standard deviation units above controls. The estimated variance of the effect sizes is .090, corresponding to a standard deviation of .300. The homogeneity test indicates that significant variability exists in the effect sizes. This outcome asks for a heterogeneity analysis.
51
Table 4 Results of the random effects model (N = 44 effect sites) Fixed effect
Random effect
A
seó
.249
.062
Var ( ) .090
Q`' 97.65
43
P .000
aHomogeneity index Q
Study characteristics were entered in a progressively stepwise manner. The study characteristic that showed the strongest association was the effect size at the pretest. Entering this variable into the equation reduced the variance component from .090 to .055, equivalent to a reduction with 39 percent. At the same time, homogeneity index Q dropped about ten points. Tested against the loss of one degree of freedom the reduction is considered to be statistically significant. In the same manner, two other study characteristics were found to result in a statistically significant decrease of the heterogeneity. These are the type of posttest score (observed or corrected) and the geographical region in which the study was conducted (US/Canada or Europe). Because no other study characteristics contributed to a further heterogeneity reduction we consider this three-predictor model to be the final model (Table 5). In this model the variance component amounts to .028, indicating an overall reduction of 69 percent. Although this estimate is stijl statistically significantly different from zero, the probability level of .042 indicates that there is not much variance left to be explained. Table 5 Results of the heterogene it' analysis: final model
The interpretation of the final model is relatively straightforward, because the coefficients are not standardized. The combined effect size is .366, which is somewhat larger than in the null model. This reflects that our predictors generally tend to decrease the effect size. This is truc for two of our predictors. Because the average effect size at the pretest – our strongest predictor – amounts to -.059, the conresponding coefficient of 1.00 means in fact that the effect size at the posttest should be positively corrected for an initial nonequivalence. The other predictor that tends to lower the effect size at the posttest is the region variable. European studies generally lead to an effect size that is .190 standard deviation units lower. Although the corre-
52
sponding coefficient is a borderline case with respect to statistical significance, addition into the model resulted in a significant reduction of heterogeneity. One predictor has a positive effect on the resulting effect size. Studies reporting only gain scores or scores adjusted for covariates appear to attain effect sizes that are .385 standard deviation units larger. This seems a rather large effect, viewing the value of effect sizes calculated on observed posttest scores. Outcomes of the studies without an effect size estimate It is a relevant question, how the outcomes of the 22 conditions without an effect size estimate compare to the outcomes of the 44 conditions that permitted such an estimate. Even without offering a quantifiable effect size these conditions – stemming from 14 different studies – may still lead to worthwhile conclusions. Eight of these studies did not incorporate a control group (Hartas & Moseley, 1993; Lewin, 1997; Moseley, 1993; Smeets & Van der Leij, 1993; Van Daal & Reitsma, 1993; Van Daal, Reitsma & Van der Leij, 1994; Wise, 1992; Wise & Olson, 1995). In all these cases the authors concluded that the treatment had been effective, a conclusion mostly based on a pretest - posttest comparison and a proper statistical test. In one case the author refrained from statistical testing and alternatively trusted upon eyeball inspection (Lewin, 1997). Six other studies did, in fact, incorporate a control condition, but failed to report the data necessary to calculate an effect size estimate. Four of these studies reported statistically significant higher scores in the experimental condition (Davidson, Elcock & Noyes, 1996; Hurford, 1990; Hurford et al., 1994; Hurford & Sanders, 1990). The remaining two studies reached rather inconclusive results, sometimes favoring the experimental condition, sometimes the control condition (Boone & Higgins, 1993; Boone, Higgins, Notari & Stump, 1996). It may be that the data in both these studies are essentially the same, although the authors of the second study are not very clear about this. In sum, one might conclude that these 14 studies generally favor the deployment of computer programs, although the evidence – considering the strength of the research designs – is not very strong. Only one or two studies failed to prove the superiority of computer programs. In this respect the conclusions from the quantitative meta-analysis and the present qualitative review agree with each other. 3.6.5 Conclusions and discussion Conclusions What conclusions can be drawn from this review of the effects of CAI programs in beginning reading instruction? The main conclusion is that CAI programs generally tend to be effective. The overall effect size, generalized over 44 different experimental comparisons, amounts to d is .25. As the corresponding standard error of .06 makel clear, this estimate differs statistically significantly from zero. Adding predictors into the equation enhances the value of d to .37. This value may be regarded as the true value of d, cleared from all known systematic and unsystematic influences. Stated in terms of Cohen (1988), CAI programs have a small to moderate effect on students' beginning reading abilities. Three study characteristics were found to be related with study outcomes: the effect size at the pretest, the type of posttest score and the geographical region in which the study was performed. More specifically, effect sizes were higher a) when the experimental group displayed an advantage at the pretest, b) when the posttest score was a gain score or a score adjusted for covariates and c) when the study was carried out in the United States of America or Canada. Taking the effects of these three predictors into account reduced the variability of the study outcomes with a sizeable 69 percent. Several other study characteristics appeared not to be related with study outcomes. Among these were design characteristics (randomization, size of experimental group), popula-
53
tion characteristics (regular or dyslectic readers, mean age of students) and treatment characteristics (type of experimental program, program length, program duration). In the discussion we will return to this matter. Discussion
The present conclusions coincide only partially with conclusions from previous reviews. There is agreement with regard to the fact that CAI programs generally have a positive, however small effect on beginning readers. There is no agreement with regard to the exact size of the effect and the factors related to the effect size. Compared to the estimates given by Kulik and Kulik (.25 ± .07) and Oyang (.16 ± .08) (Kulik & Kulik, 1991; Oyang, 1993) our estimate for the overall effect size of .37 ±.09 turned out to be somewhat higher. Another relevant aspect is that we found three factors that had a significant effect on the effect size and, at the same time, with regard to several other factors we showed that they did not appear to have any influence on the effect size. It seems interenting to describe some of these factors in greater details. The fact that the effect sizes at the posttest depend on the effect sizes at the pretest may not come as a surprise. What may be surprising here is the fact that the remedy is relatively simple. From the finding that the regression has a value of precisely 1.00 we may derive that posttest differences can be directly corrected by pretest differences (via dcorrected = dpos t – dpre)• This correction is recommendable, also when the difference on the pretest is small or statistically not significant. Otherwise, random assignment of subjects to treatments obviously remains a very desirable condition. A post-hoc correction is just an artifice to smooth out imperfections in the research design. It should be no surprise that the factor 'type of posttest score' has an effect upon effect Both, calculating gain scores or estimating adjusted means in ANCOVA generally leads to smaller variance terms. Because the variance terms enter into the denominator of the effect size equation, such post-hoc corrections usually lead to larger effect sizes. Following Kulik and Kulik (1989, p. 264), we feel meta-analyses should be based on raw score differences, not on adjusted score differences, as the interpretation of the Jatter is directly dependent upon the covariates inciuded in the design. Therefore, when for some reason a researcher decides to carry out a post-hoc correction on the raw scores, the raw scores also should always be reported. The effect of the factor `geographical region' is less easy to interpret. Why would studies carried out in Europe on average lead to a .19 smaller effect size? If reading education in North America would have a lower level, or if local variations in reading skills would be greater than in European countries, it would probably be easier to obtain good results with CAI programs. The problem is however that international comparisons regarding the level of beginning reading instruction are not available. This hypothesis therefore cannot be evaluated. The same goes for the assumption that North American researchers have other habits in publishing their results than European researchers. One might suppose that North American researchers are less keen in reporting small effect sizes. But also this assumption is speculative. Therefore, we propose to postpone the interpretation of the regional effect until this effect is confirmed by other meta-analyses.. In a certain sense, it is disappointing that other study characteristics, particularly the variables that characterize the treatment or the population did not appear to have any effect on the study outcomes. If some of these variables would have appeared to have some effect, this would have helped educators and courseware designers. Although we could not show any program or population effects, this outcome does certainly not imply a denial of the existence of such effects. To be clear, we can only conclude that the statistica) power necessary to show such effects was apparently not adequate. This leaves open the possibility that such effects do
54
actually exist, however of a rather modest nature. In fact, there were two variables that showed a weak but non-significant relation with effect sizes, namely the type of experimental program and the population. To be able to show such minor effects one should dispose of a larger data base of studies than the one we had at our disposal. We could not explain all the variance in effect sizes. This may signify that we did not code all the relevant variables. One factor that might be of importance is the match between the intervention and the posttest. Supposing that the posttest operationalizes skills which are more or less identical with the skills focussed upon by the intervention, a larger effect is expected than when the posttest measures more general abilities. Various studies provide evidence for this assumption. Thus, Yap and Van der Leij (1993) found stronger effects on their detection task than on transfer tests such as the word reading test. Comparable differences were found in other studies (Chang & Osguthorpe, 1990; O'Connor, 1997; Reitsma & Wesseling, 1998; Van Daal & Reitsma, 1990). The only study in which a stronger effect was found on a transfer test than on a test which operationalized the trained skill is the study by Davidson, Coles, Noyes and Terrell (1991). Due to the fact that this study reports only gain scores, the estimated effect sizes are somewhat dubious in any case. In our coding scheme we did not incorporate a variable that indicates the similarity between trained and measured skills. We know however that some studies – among which those by Hurford et al. (1994) and Spaai, Ellerman and Reitsma (1991) – used a test that matched almost exactly the training task. The study by Spaai, Ellerman and Reitsma is a fairly typical example of teaching the test, but it is not the only example. Therefore, in evaluating the outcome of the present meta-analysis, it must be taken into account that effects may be inflated to some extent. Many of the studies under review are in one or more respects inadequate. It is rather disappointing that in 22 of the 66 cases we could not estimate the effect size, in most cases because a control group was lacking, but in other cases because the researchers did not report on relevant data. Other shortcomings are perhaps less obvious, nevertheless they can also invalidate the outcomes of our review. So, among other things, we encountered the following problems: very small N (less than 20), inappropriate assignment of students to treatments, large differences on the pretest or no pretest at all, poorly described treatments, very brief interventions (less than two hours of training), administering of only experimenter-developed tests or ceiling effects on the posttest. Accumulation of evidence requires a substantial improvement of the methodological quality of studies. Assuming an average effect size of d is .37, one needs a total sample size of about 100 students to realize a statistical power of .80 for detecting a difference between a trained and an untrained group at the convential level of alpha is .05. Such an N was realized in only six of our 66 experimental comparisons. Just a few studies included retention measurements, with equivocal results. Reitsma (1993) administered a retention test, two or three weeks after the treatment ended. It appeared that the retention effect was stronger for trained words than for other words. Unfortunately, a comparison with the control group was not possible, because the retention test was administered only to the trained group. Yap and Van der Leij (1993) administered the retention test three months after the posttest. Both their experiments revealed non-significant differences between control and experimental groups. Olson, Wise, Ring and Johnson (1997) reported results from 1- and 2-year retention tests for children already involved in the Wise and Olson (1995) study. Initially observed group differences were vanished after two years. Regrettably, the validity of this outcome is to be questioned, as there was a high degree of non-random attrition in the sample (65 per cent after two years). Only Reitsma and Wesseling (1998) reported statistically significant differences between control and experimental groups – incidentally only based on ANCOVA – both on a retention test after 10 weeks and after 18 weeks. Interestingly enough, both tests were standardized word reading test, which required
55
considerable transfer regarding the nature of the treatment, which focused on phonemic blending. This last study is one of the best designed studies in our database, and certainly interesting enough to be replicated. An overall effect size of d is .37, our tree estimate after having removed all known systematic and unsystematic effects, may look promising. It indicates that students do, indeed, profit from CAI programs in the domain of beginning reading instruction. At the same time, we warn for an optimistic interpretation. This effect size is based on comparisons with untreated or untrained control groups. From a practical standpoint it would be interesting to make a comparison between CAI programs en teachers who explicitly train the same skills as the computer does. Whether the benefit provided by CAI programs will still hold after such a comparison remains an open question. The computer provides the advantage of direct feedback that is not threatening to students. The teacher has the benefit of flexibility in anticipating students' reaction. A teacher may, for instance, decide to skip some exercises and rehearse some others, whereas a computer is always restrained to the programmed algorithm. Foster, Erickson, Foster, Brinkman and Torgesen (1994, p. 134) suggest that teacher-based phonological awareness training studies report effect sizes in excess of computer-based training studies. If that suggestion would stand further scrutiny and if it could be generalized to other CAI program types, one should apply additional evaluation criteria like, for instance, colt effectiveness. 3.7
Beantwoording van de 3e onderzoeksvraag voor aanvankelijk lezen
In hoeverre voldoen programma's die in onderzoek zijn gebruikt aan deze criteria en wat is de relatie tussen de (implementatie van) deze criteria en de gevonden effecten? In hoeverre de programma's die in onderzoek zijn gebruikt aan de geformuleerde criteria voldoen, viel maar zeer beperkt na te gaan. Evenals voor de programma's die in Nederland gebruikt worden bij de praktijk van aanvankelijk lezen, geldt voor de programma's die (internationaal) in onderzoek zijn gebruikt, dat zij het aanvankelijk lezen slechts ondersteunen en niet gebruikt worden als vervanging van leesonderwijs. Computerondersteuning lijkt te helpen, ongeacht de aard van het programma (de deelvaardigheid waarvoor zij ondersteuning bieden) en de groep leerlingen waarvoor het wordt gebruikt, en ondanks het vaak weinig intensieve gebruik. Het gevonden effect is bescheiden, maar een consequente en adaptieve ondersteuning zou wel eens een behoorlijk effect kunnen hebben.
56
4
Woordenschatverwerving
In dit hoofdstuk presenteren we een raamwerk voor de beschrijving en de evaluatie van woordenschatprogramma's. In dit raamwerk worden relevante didactische eigenschappen van dergelijke programma's geoperationaliseerd. Eerst zullen we echter nagaan hoe woorden geleerd worden. Inzicht in het woordleerproces is nodig om te begrijpen wat een woordenschatprogramma tot een goed programma maakt. 4.1
Theorie
4.1.1 Het leren van woordbetekenissen De verwerving van de woordenschat in de moedertaal vanaf de vroegste jeugd is goed beschreven door verschillende auteurs (Nelson, 1983; Clark, 1993; Elbers & Van LoonVervoorn, 1998). Hier richten we de aandacht op het leren van woorden door leerlingen in de basisschoolleeftijd (4 tot 12 jaar). Als deze leerlingen woorden aangeboden krijgen, in een mondelinge of schriftelijke context, door welke variabelen wordt het leerproces dan beïnvloed? Om te beginnen kunnen er in het leerproces verschillende fasen onderscheiden worden. De kernfasen zijn door Carey (1978) 'fast mapping' en 'extended mapping' genoemd (zie ook Miller & Gildea, 1987; Beck & McKeown, 1991). We zullen deze Engelse termen aanhouden in het vervolg van dit hoofdstuk. Aan de kernfasen gaat een voorbereidingsfase vooraf, terwijl consolidatie het proces compleet maakt. We bespreken elke fase kort. De voorbereiding bestaat uit het proberen te begrijpen van de (gesproken of geschreven) uiting waarvan het doelwoord deel uitmaakt, en het richten van de aandacht op het woord als een aparte eenheid met een specifieke betekenis. In de fast mapping' fase wordt het woord snel toegewezen aan een nog vrij grove semantische categorie. Tijdens deze voorlopige toewijzing – door Shu, Anderson, and Zhang (1995) 'initial representation' genoemd – kan zowel over- als ondergeneralisatie van de woordbetekenis voorkomen. Tijdens 'extended mapping', een fase die langzamer verloopt, kan de voorlopige betekenis gecorrigeerd en aangevuld worden. 'Extended mapping' kan worden voortgezet tijdens elke ontmoeting met het woord in een nieuwe context. Consolidatie, tenslotte, houdt in dat de woordbetekenis of een deel ervan wordt bevestigd en opgeslagen in het lange-termijn-geheugen. Consolidatie kan plaatsvinden op verschillende momenten in het leerproces. Bij het leren van een woord in een tweede of vreemde taal kunnen vergelijkbare fasen onderscheiden worden als hierboven beschreven (Nation, 1994). Omdat de verschillende fasen van het woordleerproces vaak plaatsvinden tijdens verschillende ontmoetingen met het woord, op verschillende momenten, heeft veel woordkennis het karakter van kennis-in-ontwikkeling. Carey (1978) veronderstelt dat leerlingen in de basisschoolperiode een 'fast mapping' doen van zeven nieuwe woorden per dag – in hun moedertaal – en dat ze tegelijkertijd werken aan een 'extended mapping' van een groot aantal andere woorden. Tijdens het werken aan de woordbetekenissen gebruiken de leerlingen kennis die ze al hebben. Wat er geleerd wordt hangt onder andere af van de al aanwezige kennis en van het ontwikkelingsstadium van de leerling in kwestie. Een beschrijving van het proces van woordleren is niet compleet zonder de leerresultaten erbij te betrekken. Zoals gezegd is de meeste woordkennis kennis-in-ontwikkeling, die geplaatst kan worden op een continu si m van 'geen kennis' naar 'complete kennis'(Curtis, 1987). 'Fast mapping' brengt de woordkennis iets van het nulpunt vandaan, en iedere vorm van 'extended mapping' brengt de kennis verder in de richting van 'complete kennis'. Beck and McKeown (1991) onderscheiden vijf punten op dit continuüm, van niveau 1 (helemaal geen kennis) naar niveau 5. Op niveau 5 is de woordkennis gedecontextualiseerd, dat wil zeggen geabstraheerd uit de diverse contexten en situaties waarin het woord voorkwam. Bovendien is
57
woordkennis op niveau 5 verbonden met andere woordbetekenissen in hetzelfde betekenisgebied en daardoor onderdeel geworden van het semantische netwerk in het lange-termijngeheugen (zie bijvoorbeeld Aitchison, 1994). Hoe hoger het niveau van woordkennis, des te groter is de kans dat de woordbetekenis zowel receptief begrepen kan worden als productief gebruikt op een manier die betekenisvolle communicatie bevordert. 4.1.2 Ontwikkeling van een raamwerk In deze paragraaf presenteren we een raamwerk om didactische kenmerken van woordenschatprogramma's te beschrijven en evalueren. Daartoe bekijken we eerst zes belangrijke factoren die van invloed zijn op het leren van woorden. De eerste factor is het type doelwoord, factor twee tot en met vijf behelzen de leersituatie, terwijl de zesde factor bestaat uit leerlingkenmerken. Van elke factor bespreken we enkele elementen. Tabel 4.1 geeft een overzicht. Overzicht van voor het leerproces relevante factoren en elementen daarin Tabel 4.1 Relevante factoren Type doelwoord
Elementen - selectie van doelwoorden (algemene/specifieke woorden) moeilijkheid van de woordbetekenis (concreetheid/abstractheid, (on)bekendheid, complexiteit/eenvoud van onderliggend begrip)
Leerdoelen
verschillende niveaus van kennis (voorlopig/uitgewerkt) receptief of productief gebruik
Presentatie van doel woord en - woordbetekenis
modus van presentatie (auditief, visueel, in plaatjes, animaties, op video)
-
frequentie van presentatie
-
betekenisformat (synoniem, definitie, woord in context, etc.)
-
morfologische aspecten van het woord
In het vervolg van deze paragraaf leggen we de nadruk op datgene wat het leren van woorden in de moedertaal (L1), een tweede taal (L2) en een vreemde taal (VT) gemeenschappelijk hebben. Waar nodig echter maken we aparte opmerkingen voor deze verschillende leersituaties. L2- en VT-woorden zullen we samennemen als woorden in een Andere Taal (AT).
58
Type doelwoord Belangrijk voor het leerproces is de vraag welke woorden geleerd moeten worden op een bepaald moment. In sommige situaties worden specifieke doelwoorden uitgezocht die leerlingen nodig hebben als voorbereiding op een bepaalde tekst of een speciaal kennisgebied. Als het doel echter bestaat uit uitbreiding van de woordenschat in bredere zin dan worden meestal doelwoorden gekozen die algemeen bruikbaar zijn. Voor dit geval raden Beck and Mckeown (1991) aan om doelwoorden te kiezen die een hoge frequentie hebben in de woordenschat van een volwassene en die bruikbaar zijn in diverse kennisdomeinen. Beheydt (1990; 1994) gebruikte een soortgelijk criterium in zijn woordenschatprogramma door de duizend 'nuttigste' woorden te selecteren als doelwoorden. Moeilijkheid is een essentieel element van woorden en hun betekenissen. Moeilijkheid ligt deels in het woord of de betekenis zelf, maar wordt ook voor een deel bepaald door de mate waarin de leerlingen bekend zijn met het begrip waarnaar het betreffende woord verwijst (zie bijvoorbeeld de classificatie zoals gegeven door Jenkins & Dixon, 1983; zie ook Graves, 1987). Als het doelwoord bijvoorbeeld een infrequent woord is waarvoor de leerling al een 'gewoner' synoniem kent, bestaat de leertaak uit het koppelen van het doelwoord aan het bekendere synoniem. Het doelwoord kan dan een tweede label worden voor het gemeenschappelijke onderliggende begrip, dus voor de gemeenschappelijke woordbetekenis. Basisschoolleerlingen moeten vaak een formelere betekenis leren voor woorden waarvan ze al enige ervaringskennis hebben die gebonden is aan een bepaalde context. Als leerlingen bijvoorbeeld het doelwoord 'waterweg' moeten leren zal dat gemakkelijker gaan wanneer ze al weten wat een rivier is en een kanaal, dan wanneer ze nog nooit zoiets gezien hebben. Als het te leren woord staat voor een onbekend begrip moet zowel het nieuwe woord als het nieuwe begrip geleerd worden. Deze taak doet zich ook vaak voor in het basisonderwijs, omdat leerlingen kennis moeten nemen van de termen en bijbehorende begrippen die de kern vormen van de 'zaakvakken' (denk bijvoorbeeld aan een aardrijkskundige term als 'landbouw'). In deze leersituaties gaan elementen een rol spelen die inherent zijn aan de woordbetekenis, zoals de concreetheid of abstractheid van het begrip, en de eenvoud of complexiteit ervan (zie Smith & Medin, 1981; Nagy, Anderson & Herman, 1987). Rosch, Mervis, Gray, Johnson en Boyes-Braem (1976) hebben laten zien dat de moeilijkheid, inherent aan een begrip en woordbetekenis, ook sterk wordt beïnvloed door de mate waarin het begrip prototypisch is voor de ruimere categorie waartoe het behoort. Volgens eenzelfde redenering kan het leren van een woord in een andere taal betrekkelijk gemakkelijk zijn als de leerlingen het moedertaalwoord en de betekenis ervan al kennen. De leerlingen kunnen dan eenvoudig het AT-woord koppelen aan het Ll-woord, waardoor de woordbetekenis toegankelijk wordt via het L1-label. Een andere mogelijkheid is om het ATwoord direct te koppelen aan de onderliggende woordbetekenis, waardoor een tweede toegang tot die betekenis wordt gecreëerd. Ook kan er meer dan één verbinding worden gemaakt (zie De Groot, 1995, die diverse modellen bespreekt voor de tweetalige representatie van woordbetekenissen in het geheugen). Als echter het AT-doelwoord verwijst naar een woordbetekenis die de leerlin g niet kent, zal de fase van 'fast mapping' op een soortgelijke manier verlopen als voor een L 1 -doelwoord. 'Extended mapping' is waarschijnlijk even belangrijk voor L1- als voor AT-woorden. Bovendien kan 'extended mapping' in AT inhouden dat er nuances worden aangebracht die de woordbetekenis in AT onderscheiden van die in Ll. Denk bijvoorbeeld aan het Engelse `cheese' en het Franse `fromage', die verwijzen naar soorten kaas met een heel verschillende smaak, geur en substantie. Leerdoelen Zoals in elke leersituatie zijn leerdoelen ook bij het leren van woorden belangrijk voor wat er geleerd gaat worden. Relevante vragen in dit opzicht zijn: Welk niveau van woordkennis
59
moeten de leerlingen bereiken? Moeten ze ook in staat zijn de woorden productief te gebruiken? Het beoogde niveau van woordkennis kan variëren van niveau 1 tot 5, zoals gedefinieerd door Beck en McKeown, 1991 (zie boven). In tabel 4.1 hebben we die range globaal benoemd met de termen 'voorlopig' en 'uitgewerkt'. Het streefniveau voor de woordkennis heeft gevolgen voor de duur van de leersessie en voor het soort activiteiten dat de leerlingen zullen moeten uitvoeren (Beck, McKeown & Omanson, 1987; Beck, Perfetti & McKeown, 1982). Het uiteindelijke doel voor woordbetekeniskennis is kennis op niveau 5, bestaande uit een rijke representatie die losgemaakt is van specifieke contexten en verbonden met andere verwante woordbetekenissen in een semantische structuur. Om dit niveau te bereiken is een voortgezet leerproces nodig verspreid over verschillende gelegenheden, waarin leerlingen een variëteit aan verwerkingsactiviteiten kunnen uitvoeren. We komen hierop nog terug. Het maakt verschil voor het leerproces of leerlingen de doelwoorden alleen receptief moeten kennen of ook productief. In het laatste geval is in het algemeen een hoger niveau van woordkennis vereist. Leerlingen kunnen een woord al deels goed begrijpen, zonder dat ze in staat zijn het correct te gebruiken in eigen taaluitingen. Dit betekent echter niet dat productief gebruik moet worden ontmoedigd bij leerlingen die nog maar beperkte kennis hebben van een woord. Het gebruiken van een woord, of dat nu correct is of nog deels incorrect, levert vaak feedback op die kan helpen de woordkennis verder te ontwikkelen (zie bijvoorbeeld Eibers & Van Loon-Vervoorn, 1998). Presentatie van doelwoord en betekenis De wijze waarop de doelwoorden en hun betekenis worden aangeboden aan de leerlingen is een belangrijke factor in de leersituatie. Elementen die binnen deze factor onderscheiden kunnen worden zijn frequentie van aanbieding en modus (visueel of verbaal). Binnen een verbale aanbieding maakt het nog verschil in welke vorm de woordbetekenis wordt omschreven en of de aandacht wordt gevestigd op morfologische aspecten. We gaan hieronder wat nader in op deze elementen omdat ze direct gevolgen hebben voor de leeractiviteiten die van de leerlingen worden gevraagd. De modus waarin de doelwoorden worden aangeboden kan visueel zijn of verbaal. Een visuele aanbieding kan bestaan uit plaatjes, animaties of videobeelden. Een verbale aanbieding kan inhouden dat het leermateriaal aan de leerling wordt voorgelezen door een menselijke of een computerstem, maar het kan ook in schriftelijke vorm (op papier of op een computerscherm) worden gepresenteerd. De aanbiedingsvorm wordt meestal afgestemd op de leeftijd van de leerlingen. Voor leerlingen die nog niet (goed) kunnen lezen ligt het meer voor de hand om het materiaal aan te bieden in gesproken vorm en/of in plaatjes, terwijl aanbieding in schriftelijke vorm, eventueel in combinatie met andere vormen, geschikter is voor leerlingen die goed kunnen lezen. Er is nog veel onbekend over de voor- en nadelen van de diverse opties. Er zijn indicaties dat het leerlingen helpt bij het woorden leren als de woorden voor hen worden uitgesproken. De uitspraak zou helpen om een duidelijk label 'aan te maken' voor de nieuwe woordbetekenis (Hebert & Murdock, 1994; Higgins & Cocks, 1999) en om het proces van toekenning van betekenis op gang te brengen (Harmon, 1998, 1999). Kennis van de correcte uitspraak is ook nuttig voor de analyse van de morfologische structuur van het woord. Frequentie van aanbieding beïnvloedt het leerproces omdat iedere aanbieding een gelegenheid is voor leerlingen om leeractiviteiten te starten of voort te zetten. Het belang van herhaalde aanbieding is benadrukt door verschillende auteurs, onder wie Stahl en Fairbanks (1986) en Beck, McKeown en Omanson (1987). Het betekenisformat, de vorm waarin de woordbetekenis wordt omschreven, is een relevant element van de aanbieding omdat verschillende manieren verschillende leeractiviteiten uitlokken bij de leerlingen. De woordbetekenis kan worden gegeven als een bekend syno-
60
niem, als één of meer voorbeelden van wat er tot de betekenis behoort, als een omschrijving van de functie van het woord, of als een woordenboek-definitie. Soms wordt de woordbetekenis niet als zodanig gegeven, maar krijgen de leerlingen één of meer contextfragmenten waaruit ze de betekenis van het woord moeten afleiden. Ieder betekenisformat heeft zijn eigen voor- en nadelen. Het aanbieden van 'considerate' contexten met veel aanknopingspunten voor de betekenis van het woord (Konopak, 1988) of contexten waarin het woord op een heel typerende manier wordt gebruikt (Miller, 1999), geeft de leerlingen rijk materiaal, maar vraagt om decontextualisatie van de woordbetekenis. Dit is niet eenvoudig, zoals blijkt uit de moeilijkheden die worden ondervonden als men probeert studenten hierin te trainen (Fukkink & De Glopper, 1998). Het aanbieden van een woordenboek-definitie is een nuttige manier om leerlingen een samenvattende beschrijving te geven van de woordbetekenis in gedecontextuallseerde vorm, als die definitie tenminste begrijpelijk is voor de leerlingen, wat voor veel standaard definities niet het geval blijkt te zijn (McKeown, 1993). Echter, aanbieding van een begrijpelijke definitie kan een goede 'startgebeurtenis' (`initiating event') zijn voor het leren van een woord. Vervolgens kan de woordbetekenis verder worden ontwikkeld `... through repeated exposures to information-rich contexts' (McKeown, o.c., p. 17). Gildea, Miller en Wurtenberg (1990) zijn niet positief over het aanbieden van definities. Zij concluderen op basis van experimenteel werk, met leerlingen die vergelijkbaar zijn met zevende- en achtstegroepers, dat een voorbeeldzin voor een nieuw woord in samenhang met een rijke verhalende context een beter leerresultaat oplevert dan een standaard definitie. Een combinatie van verschillende soorten informatie over de woordbetekenis werkt niet altijd beter dan presentatie van slechts één soort. Als leerlingen meer informatie krijgen dan ze goed kunnen verwerken kan cognitieve overbelasting optreden waardoor de leerresultaten nadelig beïnvloed worden (Sweller & Chandler, 1994; Yeung, 1999). Als er te veel keuzemogelijkheden zijn wordt het voor leerlingen moeilijk de aandacht goed te richten en te blijven toewerken naar het leerdoel (Cognition and Technology Group at Vanderbilt Learning Technology Center, 1993). Bij het leren van woorden in een andere taal wordt eveneens gebruik gemaakt van verschillende betekenisformats. Zo kunnen AT-woorden aangeboden worden in lijsten met de L1-vertaling ernaast, met de AT-woordbetekenis ernaast (dus in ééntalige vorm) of in ATcontexten waaruit de woordbetekenissen moeten worden afgeleid. Mondria (1996) vond dat aanbieding van AT-woorden in context tot betere leerresultaten leidde dan het aanbieden in lijsten met de LI-vertaling ernaast. Als in de kantlijn van AT-teksten de betekenis van bepaalde woorden erbij wordt gegeven ('marginal glosses') blijken deze woorden beter geleerd te worden dan wanneer dat niet gebeurt (Hulstijn, Hollander & Greidanus, 1996). Een laatste element dat we hier bespreken in verband met de presentatie van het leermateriaal is of er in de aanbieding al dan niet aandacht wordt gevraagd voor de morfologische aspecten van de doelwoorden. De morfologische structuur van een woord is belangrijk omdat gebleken is dat leerlingen hiervan gebruik kunnen maken bij het vinden van de woordbetekenis (zie bijvoorbeeld White, Power & White, 1989). Anglin (1993) concludeert uit de data die hij verzamelde dat leerlingen in de basisschoolleeftijd veel woordbetekenissen bijleren door 'morfologisch probleemoplossen' ('morphological problem solving'), dat wil zeggen door de structuur te analyseren van verbogen, afgeleide en samengestelde woorden. Harmon (1998, 1999) vond soortgelijke evidentie in een aantal 'casestudies van leerlingen in een vrije leessituatie.
61
Leeractiviteiten Een zeer belangrijke factor voor het leren van woorden wordt gevormd door de instructiesituatie en de leeractiviteiten die daardoor worden uitgelokt bij de leerlingen. De instructie kan leerlingen stimuleren om intentioneel bepaalde activiteiten uit te voeren, door hen mee te delen dat het expliciet de bedoeling is dat ze de betekenis van de doelwoorden leren kennen. Maar de instructie kan ook gericht zijn op incidenteel leren. Dit is bijvoorbeeld het geval als leerlingen één of meer teksten moeten lezen, waarin onbekende woorden voorkomen, met de opdracht om na lezing begripsvragen over de teksten te beantwoorden. Deze taak kan leeractiviteiten oproepen die resulteren in begrip van wat er in de tekst behandeld wordt, maar ook in kennis van in de tekst voorkomende woorden (Nagy, Anderson and Herman, 1987). In een meta-analyse van 13 studies betreffende de opbrengst van incidenteel woordleren tijdens 'normaal lezen' komt naar voren dat leerlingen gemiddeld circa zeven procent leren van de onbekende woorden die in de gelezen tekst voorkomen (Swanborn & De Glopper, 1999). De belangrijkste leeractiviteiten in een woordleerproces kunnen parallel beschreven worden aan de fasen zoals die eerder in dit hoofdstuk werden onderscheiden. Die activiteiten zijn dan: voorbereiden, 'fast mapping', 'extended mapping', en consolideren. We bekijken deze activiteiten wat nader. Men moet hierbij in het oog houden dat de verschillende activiteiten meestal niet allemaal worden uitgevoerd in een en dezelfde leersituatie, en dat ze niet noodzakelijkerwijs worden uitgevoerd in een vaste volgorde. Bovendien moet men bedenken dat voor het bereiken van woordkennis van niveau 5 (zie boven) een variëteit aan leeractiviteiten nodig zal zijn. Voorbereiding op het leren van een woord houdt in dat leerlingen relevante voorkennis activeren. Instructie kan voorkennis oproepen, bijvoorbeeld door de doelwoorden in een ruimere context te presenteren die zowel verbaal als non-verbaal kan zijn. De context van een plaat of een verhaal kan de leerlingen helpen een situatie uit het dagelijks leven voor ogen te nemen waarover zij al het een en ander weten. Kennis over deze situatie kan op zijn beurt een vruchtbare basis vormen voor het leren van een aantal doelwoorden (Xin, Williams Glaser & Rieth, 1996). Om snel een voorlopige betekenis toe te kennen aan een doelwoord (fast mapping') kunnen de leerlingen alle materiaal gebruiken dat ze tot hun beschikking hebben. In veel leersituaties gaat het leren van een woord niet veel verder dat deze voorlopige betekenistoekenning. Als bij volgende gelegenheden het leerproces wordt voortgezet kan de voorlopige betekenis worden ontwikkeld en uitgewerkt door 'extended mapping' activiteiten. Door veel auteurs is benadrukt dat voor een verdere ontwikkeling van de woordkennis diepe verwerking van het leermateriaal nodig is (McKeown, 1993; Jenkins, Matlock & Slocum, 1989; Stahl, 1986; Mezynski, 1983). Diepe verwerking houdt onder andere in dat betekenisaspecten van de nieuwe woordbetekenis worden verbonden met aspecten van verwante woordbetekenissen die de leerling al kent. Het houdt tevens in dat de leerling elaboreert, dat wil zeggen dat er verbindingen worden gemaakt met kennis over onderwerpen waar het woord mee te maken heeft en met persoonlijke ervaringen in hetzelfde verband. Gedurende het hele leerproces kan diepe verwerking worden gestimuleerd door de leerling allerlei verschillende opdrachten te laten doen, met dezelfde woorden in verschillende contexten (Beek, McKeown & Omanson, 1987; Beek, Perfetti & McKeown, 1982; Kuhn & Stahl, 1998; Schouten-Van Parreren, 1995). Door gevarieerde opdrachten krijgen de leerlingen de gelegenheid om de stabiele aspecten van de woordbetekenis te ontdekken die in verschillende contexten naar voren komen, en deze te onderscheiden van de contextgebonden nuances. Leercondities zijn lang niet altijd gunstig voor het stimuleren van diepe verwerkingsactiviteiten. Zo kan men niet verwachten dat leerlingen definities die ze niet begrijpen diep gaan verwerken (Miller & Gildea, 1987). Als definities worden aangepast zodat ze begrijpelijker zijn geeft dat meer mogelijkheden tot diepe
62
verwerking, wat kan leiden tot meer kennis over de woordbetekenissen in kwestie (McKeown, 1993). De noodzaak om kennis die over woorden is opgedaan te consolideren wordt door veel auteurs benadrukt, vaak in het verband van de noodzaak tot diepe verwerking, omdat iedere activiteit die informatie dieper verwerkt tegelijkertijd consoliderend kan werken (Beek & McKeown, 1991; Jenkins, Matlock & Slocum, 1989; Mezynski, 1983). Bij het leren van woorden in een andere taal zijn er drie eenheden in het spel, namelijk het Ll-woord, het AT-woord en de gemeenschappelijke betekenis. Dat de leersituatie hier wat ingewikkelder is, is misschien de reden dat er in de literatuur over het leren van AT-woorden betrekkelijk veel aandacht is voor technieken die 'fast' en 'extended mapping' stimuleren. Een techniek die vooral voor receptieve kennis van concrete woorden nuttig is gebleken, is 'imagery mediation', bestaande uit het bedenken van een sleutelwoord dat een goed ezelsbruggetje vormt tussen L1-woord, AT-woord en woordbetekenis (Ellis & Beaton, 1993; Pressley, Levin & McDaniel, 1987). Een andere nuttige techniek is 'semantische mediatie' (Ellis, 1995), die bestaat uit het expliciet maken van een aanwezig semantisch verband tussen Ll-woord en ATwoord. Zo'n verband bestaat bijvoorbeeld tussen `cognaten' als `table' in het Engels, 'table' in het Frans en 'tafel' in het Nederlands, omdat die woorden alle afgeleid zijn van het Latijnse woord 'tabula' (zie voor een overzicht van de literatuur over `cognaten': Meara, 1993). Hierbij moet men verdacht zijn op `false friends': woorden in verschillende talen die misleidend veel op elkaar lijken maar totaal verschillende betekenissen hebben (denk aan het Duitse 'bellen' dat 'blaffen' betekent). Verschillende auteurs hebben het belang benadrukt van consoliderende activiteiten bij het leren van woorden in een andere taal. Decoo (1994) vindt eenvoudige 'drill and practice' procedures zeer nuttig voor woorden die tot de basiswoordenschat moeten worden gerekend. Ook het onderzoek van Appel en Vermeer (1998) is interessant in dit verband. Zij deden een interventiestudie, waarin allochtone leerlingen uit de onderbouw van de basisschool een experimenteel woordenschatprogramma volgden voor het leren van Nederlands als tweede taal. De experimentele leerlingen verwierven 25 tot 35 procent van de doelwoorden, terwijl de controleleerlingen slechts 10 tot 22 procent van de woorden leerden. De auteurs maken zich sterk voor voortgezet en gevarieerd aanbieden van de woorden en de informatie over hun betekenis, om te bevorderen dat leerlingen consoliderende activiteiten uitvoeren en een groter percentage van de woorden leren en onthouden (zie ook Mondria, 1996; Mondria & Mondria-De Vries, 1994). Feedback en evaluatie Een laatste element in de leersituatie dat het woordleerproces beïnvloedt is de mate waarin leerlingen weten hoeveel vordering ze maken. Het zou nuttig zijn als leerlingen zichzelf konden testen om uit te vinden hoeveel woordkennis ze op een bepaald moment hebben opgedaan. Faciliteiten daarvoor zijn vaak nauwelijks aanwezig. In een typische leersituatie kunnen leerlingen hun kennis toetsen door middel van meerkeuzevragen met als feedback alleen: 'juist' dan wel 'onjuist'. Effectiever zou zijn als leerlingen gebruik konden maken van meer gedifferentieerde toetsen met daarbij behorende feedback. Dergelijke toetsen komen geleidelijk aan meer beschikbaar (Anglin, 1993; Nist & Olejnik, 1995; Read, 1993; Schoonen & Verhallen, 1998). Daarnaast kan een intelligente repetitie routine, gebaseerd op het principe van de 'increasing ratio review' het leerproces bevorderen. Dit principe houdt in dat een pasgeleerd woord voor de eerste maal getoetst wordt na een kort interval. Als de leerling de betekenis ervan nog weet, wordt het interval systematisch vergroot, terwijl het juist korter wordt als de leerling de woordbetekenis niet blijkt te kennen (Ellis, 1995, p. 122).
63
Leerlingkenmerken Na bespreking van factoren in de leersituatie komen we nu toe aan kenmerken van leerlingen die van invloed zijn op het woordleerproces. Leeftijd is een eerste relevant kenmerk, omdat oudere leerlingen meer kennis hebben (inclusief metacognitieve kennis) die ze kunnen gebruiken in het leerproces én omdat ze meer vaardigheid hebben (inclusief metacognitieve vaardigheid) in het leren (zie Graves, 1987; Schouten-Van Parreren, De Glopper & Van Daalen-Kapteijns, 1995). Een ander relevant kenmerk is gerelateerd aan leeftijd, namelijk verbale intelligentie. De beste predictor voor verbale intelligentie is de grootte van de woordenschat van een leerling. De grootte van de woordenschat weerspiegelt wat leerlingen in het verleden aan woorden hebben geleerd en daardoor ook hoe goed ze zijn in het verwerven van nieuwe kennis (Sternberg, 1987; Sternberg & Powell, 1983). Anders gezegd, hoe meer woorden een leerling al kent, des te groter de kans is dat hij of zij meer woorden zal leren in toekomstige situaties. Empirische evidentie voor dit verband is gevonden door bijvoorbeeld McKeown (1985), Shefelbine (1990), Elshout-Mohr en Van Daalen-Kapteijns (1987), en Van DaalenKapteijns, Elshout-Mohr en De Glopper (in press). De bevindingen van deze auteurs geven aan dat leerlingen die meer woorden kennen in het algemeen ook woordkennis hebben van hogere kwaliteit en dat zij gemakkelijker nieuwe woorden bijleren. Dat kennis op een bepaald terrein het verwerken van informatie op dat terrein bevordert is meer dan eens vastgesteld (zie bijvoorbeeld Alexander, Kulikowich & Jetton, 1994, voor het verwerken van informatie uit tekst). Voor het leren van woorden betekent dit dat leerlingen die al iets weten over het domein waartoe het doelwoord behoort die kennis kunnen activeren en zich zo voorbereiden op 'fast' en 'extended mapping' activiteiten. Voorts is de moedertaal van leerlingen een belangrijk element, des te meer als dit de taal is die zij in hun dagelijks leven nog overwegend gebruiken. Allochtone leerlingen hebben in het algemeen een kleinere woordenschat in de taal die voor hen L2 is, in vergelijking met leerlingen voor wie dit de moedertaal is. Verhallen (1994) vond dat allochtone leerlingen niet alleen minder woorden kenden dan hun leeftijdgenoten, maar dat daarbij de kennis over de woorden die ze wél kenden minder 'diep' was, dat wil zeggen minder goed ingebed in een verband met verwante woorden (zie ook Verhallen en Schoonen, 1993). Een laatste set leerlingkenmerken omvat elementen als leerstijl, motivatie en attitude. Deze elementen bespreken we hier niet. Voor de invloed ervan op leerprocessen verwijzen we naar de relevante literatuur (zie bijvoorbeeld Guthrie & Wigfield, 1997; Plass, Chun, Mayer & Leutner, 1998; Smith & Kolb, 1986; Snow, Corno & Jackson, 1996). We volstaan hier met op te merken dat een geschikte leersituatie mogelijkheden moet bieden voor leerlingen met verschillende leerstijlen, en dat de situatie de leerlingen moet motiveren en een positieve houding bij hen bewerkstelligen ten opzichte van het leren van woorden. Evaluatieve vragen In het bovenstaande hebben we factoren besproken die, theoretisch gezien, van belang zijn voor het leren van woorden. Uit die factoren kunnen we nu vragen afleiden die geschikt zijn om de didactische kenmerken van woordenschatprogramma's te beschrijven en te evalueren (zie tabel 4.2).
64
Overzicht van specifieke evaluatieve vragen voor woordenschatprogramma's' Tabel 4.2 Evaluatieve vragen Relevante factoren
Presentatie van doelwoord en - In welke modus wordt de informatie aangeboden (auditief, visueel, in woordbetekenis plaatjes, animaties, op video) of in welke combinatie hiervan? Wat is het betekenisformat van het aangeboden leermateriaal (synoniem, definitie, woord in context, etc.)? Wat is de frequentie van aanbieding, en is die vast of beïnvloedbaar door de leerling?
Leeractiviteiten
Feedback en evaluatie
-
In welke taal wordt de informatie aangeboden (L1, AT)?
-
Worden morfologische aspecten behandeld?
- Is het programma gericht op intentioneel of incidenteel leren? -
Is er sprake van differentiatie van de leeractiviteiten, afgestemd op de verschillende fasen van het leerproces?
-
Zijn de beoogde leeractiviteiten geschikt, gezien de leerdoelen?
- Voorziet het programma in geschikte ondersteunende en beoordelende feedback tijdens het hele leerproces? -
Voorziet het programma in geschikte diagnostische en beoordelende toetsen?
-
Geeft het programma de leerlingen de mogelijkheid zelf hun vorderingen te toetsen?
Sommige vragen zijn vooral beschrijvend van aard, andere zijn meer beoordelend. Een voorbeeld van een beschrijvende vraag is: Welke criteria zijn er gebruikt voor de selectie van de doelwoorden?' Ontwerpers van woordenschatprogramma's zijn vrij in het kiezen van hun selectiecriteria, die afgestemd worden op de beoogde leerlingpopulatie en op de leerdoelen. Vaak zijn die criteria praktisch geformuleerd. Leerlingen zullen, als het bijvoorbeeld gaat om woordenschatuitbreiding in het algemeen, meer profijt hebben van het leren van woorden die in veel situaties bruikbaar zijn dan van het leren van woorden uit een heel specifiek domein. De theorie schrijft in dit opzicht geen vaste criteria voor. Een voorbeeld van een meer beoordelende vraag is: 'Biedt het programma verschillende oefeningen aan voor verschillende woorden?' Volgens de theorie kan gesteld worden dat voor woorden die moeilijker zijn (bijvoorbeeld omdat ze een abstracte betekenis hebben) meer of andersoortige oefenmogelijkheden moeten worden aangeboden dan voor gemakkelijke woorden. Het antwoord op deze vraag houdt dus een beoordeling in van het programma op dit punt.
65
4.2 Beantwoording van de le onderzoeksvraag voor woordenschat Met behulp van bovenstaande vragen zijn de programma's geëvalueerd die in onderzoek zijn gebruikt (zie 4.4.3). Een combinatie van deze en de eerder geformuleerde vragen leveren samen het antwoord op op de 1 e onderzoeksvraag, toegespitst op woordleren. Tabel 4.3 bevat een overzicht van deze uitgebreide set vragen. Tabel 4.3. Overzicht van specifieke en algemene evaluatieve vragen voor woordenschatprogramma's Onderwerp Vragen Welke criteria zijn er gebruikt voor de selectie van de doelwoorden? Type doelwoord, Hoeveel doelwoorden moeten de leerlingen gaan leren? leerdoelen Zijn er expliciete doelen ten aanzien van het nagestreefde niveau van woordkennis (met inbegrip van receptief of productief gebruik)? Is het programma gericht op intentioneel of incidenteel leren? Wordt er aandacht besteed aan toepassing van het geleerde? Is het programma ingebed in een leerlijn voor woordenschat? In welke modus wordt de informatie aangeboden (auditief, visueel, in plaatjes, animaties, van Presentatie op video) of in welke combinatie hiervan? en doelwoord Wat is het betekenisformat van het aangeboden leermateriaal (synoniem, definitie, woord woordbetekenis in context, etc.)? Wat is de frequentie van aanbieding, en is die vast of beïnvloedbaar door de leerling? In welke taal wordt de informatie aangeboden (Li, AT)? Worden morfologische aspecten behandeld? Biedt het programma verschillende oefeningen aan voor woorden die bijvoorbeeld verLeeractiviteiten schillen in concreetheidlabstiactheid van de woordbetekenis? Is er sprake van differentiatie van de leeractiviteiten, afgestemd op de verschillende fasen van het leerproces? Zijn de beoogde leeractiviteiten geschikt, gezien de leerdoelen? Bevat het programma adequate vormen van feedback? Feedback en Is er sprake van directe feedback tijdens de uitvoering om de consistentie en accuraatheid evaluatie te bevorderen? Is er sprake van samenvattende feedback om retentie te vergroten? Geeft het programma de leerlingen de mogelijkheid zelf hun vorderingen te toetsen? Bevat het programma diagnostische en beoordelende toetsen? Is het programma aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerlingen? Leerlingkenmer- Is het programma ook geschikt voor leerlingen met een minder dan gemiddelde capaciteit ken van het werkgeheugen? Houdt het programma rekening met relevante leerlingkenmerken (leeftijd, verbale intelligentie, voorkennis, moedertaal, overige eigenschappen)? Heeft het programma de mate van adaptiviteit die past bij de vaardigheid die door het - Adaptiviteit en programma wordt bestreken? mate van zelfstu- Is er sprake van een 'intelligente repetitie routine'? - ring Heeft het programma de mogelijkheid te variëren in de mate waarin er sprake is van zelfsturing?
66
Gebruiksvriende- lijkheid/ kenmerken van de inter- face
Is het programma gebruiksvriendelijk? Is de bediening aangepast aan de (motorische en andere) vaardigheden van de leeftijds- groep voor wie het programma is bedoeld? Is er een helpfunctie? - Is de scherminformatie zuinig en relevant? Kan de leerder gemakkelijk zien waar het programma(onderdeel) over gaat? Is het voor de leerder eenvoudig te zien hoe hij zijn doel moet bereiken? Kan de leerder eenvoudig nagaan in hoeverre hij zijn doel heeft bereikt? Is er sprake van foutenpreventie met betrekking tot perifere fouten? Is het leerkrachtenscherm eenvoudig te bedienen? - Kan de leerkracht eenvoudig overzicht krijgen van de resultaten? - Is het gemakkelijk selecties van de oefeningen te maken of het niveau in te stellen? - Is er een helpfunctie voor de leerkracht?
Met behulp van deze uitgebreidere set zijn enkele veelbelovende programma's geëvalueerd die voor scholen beschikbaar zijn (zie 4.3). 4.3 Computerprogramma's voor woordenschat Voor de evaluatie van educatieve software voor woordenschat is gezocht naar zowel Nederlandstalige als Engelstalige programma's. Dat we ook binnen het Engelstalige gebied hebben gezocht heeft twee redenen: 1) er zijn te weinig geavanceerde Nederlandstalige woordenschatprogramma's op de markt en 2) anders dan voor aanvankelijk lezen, kunnen de programma's goed als voorbeeld dienen omdat woordleren in het Nederlands niet veel anders is dan woordleren in het Engels. Programma's uit andere taalgebieden hebben we niet in de evaluatie betrokken omdat deze minder toegankelijk zijn. 4.3.1
Selectie en werkwijze.
Gezocht werden programma's die: 1. bedoeld zijn voor de periode rondom aanvankelijk lezen (4-8 jaar); 2. zich richten op de woordenschat die relevant is voor die periode; 3. ook geschikt zijn voor 2e taalverwervers; 4. woorden in een context aanbieden; 5. zich (ook) intentioneel bezighouden met woordleren. Nederlandstalige programma's
Voor de Nederlandstalige programma's is gezocht bij de Nederlandse Itemdatabestanden: http://www.ites.ima.nl/scripts/itesintetsevr.d11/Prog
ITES is een openbare databank waarin gestreefd wordt naar een zo compleet en actueel mogelijk overzicht van beschikbare educatieve software. Gezocht kan op: vakgebied, uitgevers en doelgroepen. Woordenschat is geen apart vakgebied, maar valt onder Nederlands en NT2. Er zijn drie searches uitgevoerd, met behulp van de volgende trefwoorden: - Vakgebied: Nederlands; Nt2 - Doelgroep: onderbouw basisonderwijs; middenbouw basisonderwijs; allochtone kinderen Totaal vonden we 34 programma's waarvan we er in eerste instantie zes mogelijk relevant achtten. Engelstalige programma's (UK)
Voor het achterhalen van veelbelovende Engelstalige programma's, is in de eerste plaats gekeken naar de BECTa cd-rom reviews. BECTa staat voor 'British Educational Communications and Technology agency en maakt deel uit van het 'Department for Education and
67
Employment'. De reviews zijn gemaakt door leerkrachten en schoolbibliothecarissen in het kader van het Multimediale draagbare pc-project van de regering. Er zijn meer dan 1000 educatieve software programma's beschikbaar. In de cd-rom zijn drie zoektochten uitgevoerd met de volgende combinaties trefwoorden: - literacy, key stage 1, 1998/1999 (jaar van review), vocabulary (woord in review); - English, key stage 1, 1998/1999 (jaar van review), vocabulary (woord in review); - modern language, key stage 1, 1998/1999 (jaar van review), vocabulary (woord in review). De beperking tot de laatste twee jaar die beschikbaar waren heeft te maken met een eerdere zoektocht (in verband met aanvankelijk lezen) die we op dit bestand al hadden uitgevoerd. In totaal vonden we 110 programma's waarvan er, op grond van de reviews, in eerste instantie 11 geschikt leken. Andere Britse adressen die wij bezochten leverden niets op. Bezocht werden onder meer twee sites die informatie bieden over educatieve software bij de Oxford Reading Tree. Hieronder vonden we geen informatie over programma's die bedoeld zijn voor de stimulering van de woordenschatontwikkeling. Engelstalige programma's (USA) Voorts is gezocht in de Amerikaanse `Children's Software Review' (CSR): http://www.childrenssoftware.com/. Deze database is een initiatief van voormalige leerkrachten die de producten beoordelen op 1) gebruikersgemak; 2) geschiktheid voor kinderen; 3) educatieve waarde; 4) aantrekkelijkheid; 5) ontwerpkenmerken/geavanceerdheid. De programma's krijgen een score van 1-5. Gezocht is onder programma's met een 4 of een 5. Er zijn op het bestand drie searches uitgevoerd, voor de leeftijdsgroepen 2-4, 5-7 en 5-9, alle met vocabulary als trefwoord en geen beperkingen in de datum van uitgifte. In totaal vonden we 26 titels, waarvan er mogelijk vier interessant. Eveneens gezocht is in de `Annual Guide to the Highest-Rated Educational Software and Multimedia': http://www.ascd.org/services/newotb/webpromo.html. Er werden drie searches uitgevoerd: in `only the best 1997', `only the best 1997/1998' en `only the best 1998/1999'. Dit leverde 62 programma's op, waarvan mogelijk 22 interessante. Verdere Amerikaanse databases leverden geen nieuwe veelbelovende programma's meer op. Dat gold onder meer voor de site van het Department of Educational Leadership (http://leader/soed.siue.edu.Evaluations/EvalProject.html ) en voor de sites van de non-profit organisaties ABLEDATA (http://www.abledata.com/), EPIE Institute (http://www.interhelp/com/epie tess.html) en EvaluTech (http://www.evalutech.sreb.org). Verdere selectie In totaal zijn 232 programma's gevonden waarvan er 43 in eerste instantie relevant leken.
Hieronder waren een groot aantal programma's die wij bij nader inzien minder geschikt vonden. Dit gold voor: • vreemde talenprogramma's met een brontaal en een doeltaal • programma's die voornamelijk gericht waren op voorbereidend en aanvankelijk lezen • programma's voor algemene (taal)vaardigheden • `talking books' en edutainment (te vrijblijvend) Een nadere selectie leverde zeven programma's op die het beste aan onze doelstellingen leken te voldoen. Daarvan bleken er twee niet verkrijgbaar. Uiteindelijk zijn de volgende vijf programma's bekeken.
68
I . Schatkist met de muis (NL); 2. Word Bird's Word Land (UK); 3. My First Incredible Amazing Dictionary (USA); 4. Community Exploration (USA); 5. Words Around Me (USA). Van deze programma's is er slechts één Nederlandstalig. Graag hadden we ook de educatieve software bij het woordenschatprogramma `Taalplan Kleuters' in de evaluatie betrokken. Dit programma bleek echter uit de handel te zijn genomen en een nieuwe versie was nog niet beschikbaar. Van de Britse programma's hadden we graag nog 'My Oxford Word Box' bekeken, dat een duidelijke relatie heeft met het nationale curriculum. Het is ons echter niet gelukt dit programma in huis te krijgen. Van vier van de vijf bekeken programma's geven we hier een beschrijving. Het vijfde programma (Words Around Me) viel, ondanks de goed evaluatie van de reviewers, erg tegen. De woorden werden alleen afzonderlijk aangeboden op losse kaartjes, zonder context. De ervaringen met dit programma zijn wel verwerkt in de 'richtlijnen voor goede software woordenschat' (zie 5.5). Hieronder volgt een beschrijving en beoordeling van de vier overige programma's. De beoordeling heeft plaatsgevonden aan de hand van de hoofdciteria die wij in hoofdstuk 2 en 4 hebben geformuleerd. Bij de evaluatie wordt steeds aangegeven of wij een bepaald punt positief vinden uitgewerkt (+), of negatief (-) of dat het punt zuiver informatief, neutraal is (0).
69
4.3.2 Schatkist met de muis Doelgroep: Kleuters (groep 1 en 2), van wie de meesten dus nog niet kunnen lezen. Samenstelling van de software Het is een Nederlands programma waarvan een cd-rom klaar is en waarvoor er nog vier in de maak zijn. De onderdelen zijn niet opklimmend in moeilijkheidsgraad. Elke CD behandelt een bepaald thema dat aansluit bij Schatkist lezen en Schatkist instap. Elke CD bestaat uit een leerlinggedeelte en een (facultatief) leerkrachtgedeelte. Het leerlinggedeelte Het leerlingdeel is opgebouwd rond een voorleesverhaal met bijbehorende verhaalplaten, en een schatkist met spelletjes. Er zijn verkennende spelletjes en leerspelletjes. De verkennende spelletjes zijn gericht op verkenning van kenmerken van geschreven taal, terwijl de leerspelletjes gericht zijn op vaardigheden die te maken hebben met het leren lezen. Uitbreiding van de woordenschat is één van de ontwikkelingsdoelen van het programma. In de handleiding staat niets over selectie van de doelwoorden. De overige vier ontwikkelingsdoelen zijn: ontwikkeling van het communicatief taalgebruik; ervaring opdoen met boeken en verhalen; kennismaken met geschreven taal; inzicht in de vormaspecten van gesproken en geschreven taal. Het leerkrachtgedeelte Dit deel kan al dan niet worden gebruikt. Gebruik ervan biedt de volgende mogelijkheden: het maken van een leerlingbestand. Dit maakt het tevens mogelijk dat elk kind in bepaalde spelonderdelen met de eigen naam wordt aangesproken. - het maken van een afroeplijst met de volgorde waarin de kinderen met het programma kunnen werken. - registratie van de spelactiviteiten en de resultaten daarvan. - aangeven welke gegevens wel en welke niet geregistreerd moeten worden. - aangeven of de kinderen wel of niet zelfstandig mogen stoppen. - aangeven of de kinderen wel of niet mogen printen. aangeven hoe lang de kinderen met de computer mogen werken. Na het verstrijken van de ingestelde tijd gaat het programma, na afloop van de oefening, automatisch terug naar het namenscherm. het uitschakelen van bepaalde oefeningen. Alle spelletjes kunnen worden uitgeschakeld, als de leerkracht graag wil dat de kinderen naar het voorgelezen verhaal luisteren. Of de verkennende spelletjes worden uitgeschakeld, zodat alleen de leerspelletjes beschikbaar blijven. - het krijgen van een beknopt overzicht van de hele groep. Hierin is bijv. zichtbaar welke kinderen welke spelletjes hebben gedaan. - het krijgen van een uitgebreider overzicht, met de resultaten per leerling. Hierin is zichtbaar wanneer een leerling bepaalde spelletjes heeft gedaan, welke resultaten zijn behaald bij de onderdelen (antwoord 1 e maal goed, 2e maal goed, of fout; elke mogelijkheid met of zonder hulp van de computer).
70
Beoordeling 'Schatkist met de muis' TYPE DOELWOORD
In de handleiding noch in het programma is een overzicht te vinden van de doelwoorden. Op verzoek is de lijst met doelwoorden apart toegestuurd door de makers van het programma. De lijst bevat alle woorden waarmee de kinderen één of meer opdrachten moeten maken als ze met het programma werken. De lijst bestaat uit vier sublijsten, behorend bij de vier platen waarmee spelletjes gedaan kunnen worden (plaat 2, 3, 5 en 6). Het gaat respectievelijk om 41, 46, 37 en 45 woorden. In totaal zijn dit 169 woorden, waarvan sommige woorden (zoals het woord fiets) dubbel voorkomen. Opvallend is dat er onder de doelwoorden géén werkwoorden voorkomen. De lijst bestaat uit 131 zelfstandige naamwoorden, 16 bijvoeglijke naamwoorden, 4 bijwoorden, 12 voorzetsels, 4 kleurnamen en 2 telwoorden. Werkwoorden komen wél voor in de opdrachten, vaak in de gebiedende vorm ("Zet het hondje op de stoeprand"). Maar deze werkwoorden zijn niet gedefinieerd als doelwoord. LEERDOELEN
De doelen van het programma zijn: 1 Uitbreiding van de woordenschat, met name de mondelinge. 2 Ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn. Ad 1 Uitbreiding van de woordenschat wordt beoogd door een aantal doelwoorden aan te bieden in een betekenisvol verhaal (gericht op incidenteel leren koppelen van gesproken woord en bijbehorend plaatje, soms met geluid), en door de kinderen vervolgens bepaalde activiteiten te laten uitvoeren met die woorden (meer gericht op intentioneel leren van de juiste koppelingen). Ad 2 Ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn: Het gaat er, naast woordenschatuitbreiding, om de kinderen te laten kennismaken met losse klanken, letters, woorddelen, woorden die op elkaar rijmen, et cetera. Het doel is om de kinderen op een speelse manier, vooral gericht op incidenteel leren, voor te bereiden op het leren lezen en schrijven. PRESENTATIE VAN DOELWOORD EN WOORDBETEKENIS
De doelwoorden worden aangeboden in de context van het verhaal dat voorgelezen wordt. Het verhaal wordt verteld aan de hand van zes verhaalplaten, die elk afgesloten worden met een vraag aan het kind om iets in de plaat met de muis aan te wijzen. Zo nodig krijgt het hierbij hulp van 'Binkie' (het zeerovertje dat steeds onder in het scherm beschikbaar is). Dan gaat het verhaal verder aan de hand van de volgende plaat. Als het kind het hele verhaal beluisterd heeft moet het de zes platen, in verkleinde vorm, in de juiste volgorde zetten. Daarna (en niet eerder) krijgt het toegang tot vier aparte verhaalplaten, met spelletjes waarin de woorden uit het verhaal opnieuw een rol spelen. Als het kind het verhaal nog eens wil horen zijn er mogelijkheden om sneller door het verhaal heen te gaan. In de spelletjes bij de verhaalplaten worden vier opdrachten gebruikt: 'wijs aan', 'verplaats', ja/nee' en 'kleur in'. Zie verder voor de leeractiviteiten die deze opdrachten uitlokken. De informatie wordt gepresenteerd in het Nederlands (voor sommige leerlingen de moedertaal, voor andere de tweede taal). Morfologische aspecten komen aan bod in de onderdelen die gericht zijn op ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn (zie hierboven).
71
LEERACTIVITEITEN
Er zijn activiteiten die gericht zijn op de betekenis van woorden, en activiteiten die gericht zijn op vormaspecten. Wat betreft de betekenis van woorden worden de volgende leeractiviteiten bij de kinderen uitgelokt: Met 'wijs aan' moeten de kinderen verband leggen tussen het gesproken woord en een plaatje (of een onderdeel daarvan) waarnaar dat woord verwijst. Met 'verplaats' worden woord en plaatje tegelijk aangeboden ("Dit is een fietsbel"). Daarbij moet het kind bijv. weten wat 'het stuur van de fiets' is, omdat de fietsbel daarheen moet worden verplaatst. Bovendien komen bij het verplaatsen een aantal voorzetsels aan bod (zoals 'op', 'onder', 'naast') en een aantal bijwoorden (links, rechts) en bijvoeglijke naamwoorden (bovenste, middelste). Blijkbaar wordt kennis van werkwoorden als "aanwijzen" en "verplaatsen" bekend verondersteld. Bij het ja/nee'-onderdeel moet het kind (door op een groen "ja-mannetje" of een rood "nee-mannetje" te klikken) antwoord geven op vragen als: 'hoort een olifant in de huiskamer?' Bij het 'kleur in'-onderdeel krijgt het kind bijv. de opdracht: 'zet bloemetjes op de gordijnen'. Daarvoor moet eerst op een verfpot met bloemetjes worden geklikt en daarna op de gordijnen in de plaat. De gordijnen worden dan gebloemd. Om dit te doen moet het kind zowel het woord 'bloemetjes' als het woord 'gordijnen' kennen. Op alle acties volgt feedback (zie verder). Wat betreft vormaspecten van woorden zijn er verschillende activiteiten, vormgegeven in allerlei verschillende spelonderdelen: - het verbinden van woorddelen, lettergrepen, begin-, midden- en eindgrafemen, en klanken tot een woord; luisteren naar vertraagd uitgesproken woorden, waarbij de grafemen in het woord gelijktijdig oplichten; het koppelen van klankbeeld aan geschreven beeld voor losse letters, lettercombinaties en woorden; woorden namaken door de goede letters te zoeken; zelf woorden samenstellen met letters; een woord (bijv. het woord 'rood) in de ene helft van het scherm (bijv. in een plaatje van een taart) koppelen aan hetzelfde woord ('rood) in de andere helft van het scherm (in dit geval met de afbeelding van de verfdoos) en aan de bijbehorende kleur. Overigens geven oefeningen die vooral met de vorm en samenstelling van woorden te maken hebben ook wel informatie over de betekenis van de woorden, bijv. omdat er plaatjes bij worden getoond. De kinderen kunnen de activiteiten in het programma zo vaak doen als ze willen. Positief hiervan is dat als een kind activiteiten herhaalt, dit de consolidatie van wat er geleerd is bevordert. Negatief kan zijn dat een kind teveel blijft herhalen wat het al kent, en te weinig overgaat tot het uitproberen van nieuwe onderdelen.
FEEDBACK EN EVALUATIE
De feedback die de kinderen krijgen is aangepast aan hun antwoordpatroon. Als het kind een correcte actie uitvoert, gebeurt er meestal iets grappigs met het aangeklikte (onderdeel van het) plaatje in kwestie en klinkt er een leuk geluidje. Als het een incorrecte actie uitvoert klinkt er een bè-geluid; tevens wordt dan gezegd "nee, jammer", "dat was het niet" of "probeer het nóg eens". Als het weer fout gaat worden er op het scherm aanwijzingen gegeven in de vorm van bewegende pijltjes waarbij bijv. wordt gezegd: "kijk, ik zal je helpen". En als het dan nog niet goed gaat wordt de correcte actie automatisch uitgevoerd. Daarnaast krijgt het kind steeds 'voortgangsfeedback', bijv. in de vorm van een aantal lolly's dat aangeeft hoeveel vragen er zijn over een bepaald onderdeel. De kleur die de lolly's krijgen geeft aan of de vragen goed (groen), half goed (geel) of fout (rood) zijn beantwoord. De activiteiten die door de kleuters zijn uitgevoerd kunnen automatisch worden geregistreerd per kind. De leerkracht kan achteraf dus zien wat de verschillende kinderen al beheersen en wat nog niet. (Zie ook de beschrijving van het programma hierboven en "Kenmerken van de interface" hieronder).
72
AANPASSING AAN GEBRUIKERSKENMERKEN
Er is op verschillende manieren rekening gehouden met de beoogde groep gebruikers en met individuele kinderen. Om met het programma aan het werk te gaan hoeven kinderen niet te kunnen lezen. De hele opzet en vormgeving is afgestemd op de speelsheid, de activiteitsdrang, de motoriek en de korte spanningsboog van kleuters. Feedback wordt afgestemd op individueel niveau. Als een kind bij een bepaald onderdeel veel fouten heeft gemaakt, krijgt het bijv. te horen: "kies dit spelletje nóg eens een keer". Als het weinig fouten heeft gemaakt krijgt het te horen: "je hebt bijna alles goed, knap hoor". Een aantal leerspelletjes komt alleen aan bod voor kleuters die bepaalde voorafgaande activiteiten goed hebben uitgevoerd. Zo wordt 'Rijmen zonder plaatjes' pas aangeboden als 'Rijmen met plaatjes' goed is gegaan. Het programma stelt zo geleidelijk de moeilijkere spelletjes beschikbaar. De leerkracht kan bepaalde instellingen in het programma aanpassen op grond van de geregistreerde activiteiten per kind. Zo kan er een bepaald spelletje aangeboden worden aan een kind dat daarvan profijt kan hebben maar dat het onderdeel niet uit zichzelf gekozen heeft. (Zie ook: kenmerken van de interface.) KENMERKEN VAN DE INTERFACE
Het programma heeft een leerlinggedeelte en een leerkrachtgedeelte (zie ook de beschrijving hierboven).
Het leerlinggedeelte
-
-
Dit deel is kleurrijk en speels vormgegeven. Het is helemaal muisgestuurd, dus gebruik van het toetsenbord is niet nodig. Als het kind met de muispijl even stilstaat op een pictogram, krijgt het uitleg over de functie ervan. Er is altijd, linksboven in het scherm, een pictogram dat aangeeft met welk onderdeel het kind bezig is op dat moment. Zo 'verdwaalt' het niet in het programma. Rechtsboven staat een aantal knoppen om een bepaald onderdeel te starten of om snel door een boekje of spelletje heen te bladeren. Soms staan links- en rechtsonder in het werkveld 'bladerhoekjes', waarmee pagina voor pagina vooruitof teruggebladerd kan worden. Helemaal linksonder in het scherm staan steeds een vlaggetje, een papegaai en een zeerovertje ('Binkie'). Een klik op het vlaggetje voert terug naar het vorige scherm (bijv. naar het startscherm van het voorleesboek, het startscherm van de schatkist met spelletjes of het hoofdscherm). Na een klik op de papegaai wordt de laatstgestelde vraag herhaald. Binkie geeft instructie en feedback, en als hij wordt aangeklikt geeft hij hulp bij de vraag die aan de orde is. In de uitvoering is rekening gehouden met de motoriek van kleuters: het gebied dat aangeklikt moet worden in bepaalde activiteiten is in het algemeen groot genoeg om ook op minder precieze muisbewegingen de juiste reactie te laten volgen.
Het leerkrachtgedeelte Dit deel hoeft niet gebruikt te worden, maar als het gebruikt wordt biedt het een aantal mogelijkheden om: 1. een overzicht te krijgen van de activiteiten van de leerlingen en hun resultaten, op groeps- en individueel niveau. 2. de inhoud van het programma af te stemmen op bepaalde leerlingen, door bepaalde opties 'aan' of 'uit' te zetten; (Zie ook de beschrijving van het programma hierboven.)
73
4.3.3 Word Bird's Word Land Doelgroep Kinderen van 5 jaar en ouder. Sommige kinderen in deze doelgroep kunnen waarschijnlijk lezen, andere nog niet. Software Dit is een Engels programma bestaand uit 1 CD-ROM. Daarbij hoort een papieren User's Guide, waarin uitleg staat over hoe de diverse onderdelen op de CD-ROM gebruikt kunnen worden. Op de binnenkant van de achterflap van deze handleiding staat een aantal tips voor de leerkracht, maar een echte leerkrachthandleiding is er niet. Daarnaast is er een papieren "Activity Book" met werkbladen die aansluiten op de onderdelen van de CD-ROM. Deze activiteiten bestaan uit puzzelen, kleuren, matchen van woorden met plaatjes, knippen en plakken. Het computerprogramma is duidelijk bedoeld voor gebruik in combinatie met: - De papieren handleiding, waarin moet worden opgezocht hoe de spelletjes op de computer gedaan moeten worden (wat erg onhandig is). Per thema is er een spelletje dat beschreven staat in deze handleiding. De papieren werkbladen uit het "Activity Book". Ook hier staat voor elk thema een activiteit beschreven (bestaand uit knippen, plakken, kleuren, etc). De bladen kunnen worden gekopieerd, en gebruikt als materiaal. Eén van de (op zichzelf nuttige) tips voor de leerkracht is om, als leerlingen gebruik maken van de computer, de "traditional skills such as handwriting, colouring and craft work" niet te verwaarlozen. Beschrijving van het programma Er zijn 20 thema's (bijv. "School", "In the country", "Furniture", "Family"). Per thema worden 20 doelwoorden aangeboden. Het gaat dus in totaal om 400 woorden. De "Word Bird" is degene die de leerling door de onderdelen heen begeleidt, die instructies geeft en vragen stelt, de woorden uitspreekt, en feedback geeft ("oeps, no" voor foute antwoorden, en "fantastic" of "excellent" als het antwoord goed is). Bij elk thema horen vier soorten online activiteit: "Read", "Find","Spell" en "Play". In "Read" worden voor de 20 doelwoorden van het thema 20 kaarten met plaatjes aangeboden. Bij klikken op een kaart wordt deze vergroot getoond, terwijl nu ook het woord erop staat en tevens wordt uitgesproken. In "Find" wordt een overzichtsplaat getoond waarin alle plaatjes uit het thema zijn opgenomen met leuke animaties. De leerling moet hier de vragen van de "Word Bird" beantwoorden, door met de muis iets aan te wijzen. Een vraag bij "The body" is bijv: "Where is his hair?". Als het haar wordt aangewezen geeft de vogel positieve feedback en volgt bovendien een grappige animatie: het haar wordt langer, en er komt een schaar bij die de haren weer kort knipt. Ook worden hierbij grappige geluiden gebruikt. In "Spell" wordt een scherm aangeboden dat lijkt op dat van "Read": 20 kaarten met de plaatjes van het thema. Als nu een plaatje wordt aangeklikt wordt de kaart weer vergroot en het bijbehorende woord uitgesproken, maar het geschreven woord blijft achterwege. In plaats daarvan staan er evenveel streepjes als het woord letters heeft. De leerling moet hier nu zelf het woord intypen. Bij het intypen van een letter wordt deze letter tevens uitgesproken. De gegeven feedback op het hele ingetypte woord is "yes" of "no". In "Play" wordt een bij het thema behorend spelletje aangeboden waarin de 20 doelwoorden allemaal een plaats hebben. Deze spelletjes zijn erg verschillend per thema: de makers hebben duidelijk hun best gedaan de werkvorm te variëren. Zo kunnen bij het thema "Numbers"
74
sommetjes worden gemaakt; bij "Fruit and vegetables" moet bij het geschreven en uitgesproken woord het juiste plaatje worden aangeklikt; bij "Rooms" moet allerlei meubilair dat in de verkeerde kamer staat naar de juiste kamer worden verplaatst (bijv. de wasmachine van de slaapkamer naar de "laundry"); bij "Lessons" moeten de doelwoorden worden ingevuld in een kruiswoordraadsel; etc. De spelletjes lijken over het algemeen meer leuk dan leerzaam. Zo wordt bij "Family" gevraagd wat een leuk cadeautje zou zijn voor welk familielid. De goede keuzes zijn o.a. een zonnebril voor de tante, een vliegtuigje voor de zoon en een emmertje voor het nichtje. Ook lijken sommige spelletjes onnodig verwarrend: bij "Clothes" moeten plaatjes worden gematcht met de doelwoorden waarvan de letters door elkaar zijn gegooid (dus "logvse" voor "gloves"). Een apart onderdeel is de optie "Song", waarin liedjes gezongen worden terwijl de bijbehorende woorden op het scherm oplichten. Er is ook een karaoke-optie, waarbij alleen de muziek gespeeld wordt terwijl de gezongen tekst achterwege blijft. Het kind kan dan zelf de tekst meezingen. Tenslotte is er een optie waarin de score van de gebruiker per onderdeel kan worden bijgehouden. Deze optie werkte echter niet in de versie die wij hebben bekeken. Beoordeling 'Word Bird's Word Land' TYPE DOELWOORD
Er is geen verantwoording van de keuze van de doelwoorden. De 20 thema's liggen dicht bij de belevingswereld van de kinderen. De 20 doelwoorden per thema zijn over het algemeen woorden voor veelvoorkomende dingen binnen het thema. De verzameling is redelijk gevarieerd. Het betreft vooral zelfstandige naamwoorden; maar voor sommige thema's ook werkwoorden (bijv. voor "Sports" allerlei werkwoorden in de -ing-vorm zoals "boxing"); en voor sommige thema's zowel zelfstandige als bijvoeglijke naamwoorden (bijv. voor "Weather" woorden als "tornado" maar ook "foggy" en "rainy"); voor "Colours" betreft het kleurnamen. LEERDOELEN
De doelen van het programma staan nergens geformuleerd. De tips voor de leerkracht (op de binnenkant van de achterflap van de handleiding) geven de indruk dat het programma bedoeld is om kinderen op een vooral speelse manier te laten kennismaken met de doelwoorden.
0
PRESENTATIE VAN DOELWOORD EN WOORDBETEKENIS
Elk van de 20 thema's omvat 20 doelwoorden. Als het kind een thema gekozen heeft worden de 20 woorden altijd eerst aangeboden in de "Read"-modus, d.w.z. in de vorm van 20 kaartjes met min of meer prototypische plaatjes. Klikken op een kaartje heeft tot gevolg dat dit vergroot wordt getoond, terwijl nu ook het woord erop staat en tevens wordt uitgesproken. (In de plaatjes lijkt wel rekening te zijn gehouden met politieke correctheid: in het thema "Jobs" hoort bij "dentist" het plaatje van een vrouw, bij "doctor" het plaatje van een man. In het thema "Family" zijn twee broers getrouwd met een blanke resp. een zwarte vrouw.) In de "Find"-optie (zie ook de beschrijving van het programma hierboven) worden alle woorden uit een thema ook nog eens gepresenteerd in één overzichtsplaat (bijv. met alle soorten vervoermiddelen erin getekend). Er wordt, behalve door de koppeling met de plaatjes, geen informatie verschaft over de betekenis van de woorden (bijv. in de vorm van een definitie of omschrijving.) De informatie wordt gepresenteerd in het Engels als Ll. Er worden geen morfologische aspecten behandeld.
0 -
75
LEERACTIVITEITEN
Het programma laat kinderen de doelwoorden op allerlei speelse manieren koppelen aan de bijbehorende plaatjes. Sterk punt is dat in vrijwel alle onderdelen (behalve in het onderdeel "Spelt") het woord zowel in gesproken als in geschreven vorm wordt aangeboden bij het plaatje. Dit bevordert "fast mapping" en eventueel "extended mapping". Consolidatie wordt bevorderd doordat het programma na sommige spelletjes recapituleert welke woorden er aan bod zijn geweest: elk woord uit de verzameling wordt dan nog eens uitgesproken bij het bijbehorende plaatje. De spelletjes hebben soms maar zijdelings met de betekenis van de woorden te maken. (Zie wat er bij "Family" gevraagd wordt: welk voorwerp een leuk cadeautje zou zijn voor welk familielid.) De kinderen kunnen de activiteiten in het programma zo vaak doen als ze willen. Ook de volgorde is vrij te kiezen, behalve het onderdeel "Read" waarmee een thema altijd automatisch start.
0
FEEDBACK EN EVALUATIE
Op elke actie van het kind volgt erg eenvoudige feedback. Na een correcte actie gebeurt er meestal iets grappigs met het aangeklikte plaatje in kwestie en klinkt er een leuk geluid. Na een incorrecte actie volgt een geluid dat aangeeft dat de keuze fout was. Ook de "Word Bird" geeft feedback ("oeps, no" voor foute antwoorden, en "fantastic" of "excellent" als het antwoord goed is). Als je als gebruiker steeds dezelfde fout maakt wordt steeds dezelfde feedback herhaald.
0
Tijdens de spelletjes wordt vaak feedback gegeven in de vorm van een V-tje of een kruisje voor een correcte resp. incorrecte koppeling tussen een woord en een plaatje. Er wordt geen 'voortgangsfeedback' gegeven, maar het kind heeft wel een overzicht van het aantal woorden in een thema door de 20 kaarten in de "Read"-modus waarmee elk thema start. Verder kunnen de leerlingen goed zien waar ze mee aan het werk zijn. Zo wordt er bijv. een stofpatroon met ruitjes gebruikt als achtergrond voor de thematische verzameling van woorden voor "clothes", en een achtergrond van water met luchtbelletjes voor de verzameling "at the sea". Bij elke verzameling woorden hoort ook een herkenningsgeluid: een "boe"-geluid voor "farm animals", het geluid van een zaag voor "jobs", het geluid van het intoetsen van een telefoonnummer voor "numbers", etc.)
0
AANPASSING AAN GEBRUIKERSKENMERKEN
De wijze waarop de doelwoorden in bijna alle onderdelen gepresenteerd worden (én gesproken én geschreven én in de vorm van een plaatje) is zeer geschikt voor de doelgroep van kinderen van vijf jaar en ouder, omdat die bestaat uit beginnende lezers. Verder is er nauwelijks sprake van aanpassing aan gebruikerskenmerken. Bij een enkel spelletje kan gekozen worden voor "fast" of "slow" wat betreft het tempo van aanbieding van de items (woorden waarbij het goede plaatje moet worden aangeklikt).
76
4.3.4 My first incredible amazing dictionary Doelgroep "Pre-Kindergarten to grade 3" (dus van heel jonge kinderen tot leerlingen van groep 5). Beschrijving van het programma Eerste onderdeel: 'Getting Started'. In dit onderdeel wordt de leerlingen kort uitgelegd hoe ze My first incredible amazing dictionary' kunnen gebruiken. Er zijn 4 manieren om de betekenis van een woord op te vragen vanuit het beginscherm: 1. klikken op een letter van het alfabet dat steeds bovenaan in beeld is; 2. klikken op een woord of plaatje binnen het thema dat aan de orde is; 3. via 'quick search' een lijst opvragen en daarin een woord aanklikken, of zelf een woord intypen (als de leerling een woord intypt dat niet in de database zit, komt het woord dat er in de alfabetische lijst het dichtst bij zit: bij 'kidney' verschijnt 'kick); 4. door op 'surprise me' te klikken wordt random een woord uit de database aangeboden; door op een icoontje voor 'bladzijde verder' of voor 'bladzijde terug' te klikken, komt het volgende resp. vorige woord uit de lijst op het scherm. Verder zijn er verschillende mogelijkheden om met de woorden te werken. Er zijn drie spelletjes. Vragen beantwoorden. Bijv. What do zebras have?' Keuze tussen 'spots', 'wings' or 'stripes'. Zowel op de foute antwoorden als op het goede antwoord wordt feedback gegeven in de vorm van een muziekje en een grappige animatie. Geluiden koppelen aan de bijbehorende plaatjes (van dieren, vervoermiddelen, muziekinstrumenten). Woorden spellen. Backtrack' geeft de leerling een overzicht van wat hij/ zij als laatste 10 woorden heeft bekeken. Er kan een keus gemaakt worden uit de volgende thema's/onderdelen: Inside Me'; My Birthday'; Pets'; families'; People'; 'At the Farm'; 'At the Zoo'; Things That Go with Water'; Baby Animals'; 'Classification Skills'; 'Shapes'; Deer (Plant Eating Animals)'; Plant Eating Animals Chare; Music'; Waterbirds'; Mystery'; Different Types of Reading'; Natural Habitats'; 'Volcanoes'; 'Ocean Animals'; 'Clowns'; Make Your Own Activity'. Ook de eerder genoemde spelletjes ('Guess What?'; What's That Noise?'; 'Spell It) kunnen als onderdeel worden gekozen. De docentenhandleiding raadt aan om de leerlingen steeds met een van de thema's/onderdelen aan de slag te zetten. In het programma zelf is geen enkele volgorde aangebracht. Beoordeling 'My first incredible amazing dictionary' TYPE DOELWOORD
Er komen ongeveer 1000 woorden aan bod, in het kader van ongeveer 18 inhoudelijke thema's. Het programma omvat veel verschillende soorten woorden: concrete zelfstandige naamwoorden ("egg", "blossom"), iets minder concrete zelfstandige naamwoorden ("sentence", "habitat"); concrete werkwoorden ("bite"), iets minder concrete werkwoorden ("share"); concrete bijvoeglijke naamwoorden ("sharp"), iets minder concrete bijvoeglijke naamwoorden ("sad", "imaginary"); voorzetsels ("above"); woorden voor kleuren ("red"), cijfers ("seven"). Er is geen verantwoording van de keuze van de doelwoorden, maar het zijn woorden binnen thema's die goed aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. LEERDOELEN
Het leerdoel is vooral receptieve kennis; daarbij gaat het om vrij diepe kennis, vanwege de plaatsing van woorden binnen een thematisch verband met andere woorden, en vanwege de combinatie van verschillende soorten informatie over elke woordbetekenis (zie verder).
77
PRESENTATIE VAN DOELWOORD EN WOORD-BETEKENIS
Presentatie van de informatie is visueel (in letters en in plaatjes) en auditief (de doelwoorden worden altijd uitgesproken, de betekenissen op verzoek). Het doelwoord (bijv. 'HEART)wordt gepresenteerd in grote letters; de betekenis in een of meer zinnen met kleinere letters, in het voorbeeld: "Your heart is inside your chest. It pumps blood around your body." De onderstreepte woorden zitten ook in de database, en kunnen aangeklikt worden. Ook wordt van sommige woorden een "other meaning" gegeven (bijv. van "heart" de andere betekenis van hart als vorm). Er hoort altijd een plaatje bij het woord (bijv. een plaatje van het hart), en vaak een plaatje van de ruimere context van de referent (de plaats waar het hart zit in het lichaam), meestal met een grappige animatie, soms met geluid (een hartslag bij het plaatje van het hart). Daarbij wordt het woord ook geplaatst in een verzameling van thematisch verwante woorden, bijv. andere organen (deze verzameling heet "Inside me"). Er bestaan verbindingen tussen verschillende verzamelingen, zoals tussen de verzameling "Inside me" en "Body words". De verbinding loopt in dit geval via 'skeleton' uit "Inside me" naar 'body' uit "Body words". Er zijn ook verzamelingen die overlap vertonen: het woord 'ocean' zit zowel in "World words" als in "Natural habitats". Er is ook altijd een alfabet in beeld, en bij klikken op een letter verschijnt een scherm met woorden die met die letter beginnen, vergelijkbaar met een woordenboek. Op dit scherm is elk woord weer aan te klikken. De leerlingen kunnen de woorden zo vaak aanklikken als ze zelf willen. De informatie wordt gepresenteerd in het Engels als LI. Er worden geen morfologische aspecten behandeld.
0 0
LEERACTIVITEITEN
Het programma stimuleert activiteiten die intentioneel leren bevorderen. Het richt zich erop dat de leerlingen: de uitspraak van het woord beluisteren (elk aangeklikt woord wordt altijd uitgesproken) het geschreven woord lezen de geschreven definitie laten uitspreken (door te klikken op het icoontje met de hoorn vóór de definitie) de geschreven definitie lezen hierbij het plaatje of de plaatjes bekijken het woord in verband zien met andere woorden uit hetzelfde betekenisgebied (bijv. "chest" in verband met andere "body words"). Daarnaast worden, via papieren werkbladen uit de docentenhandleiding, activiteiten gestimuleerd die leerlingen kunnen uitvoeren naast en in aansluiting op het programma. Leerlingen kunnen: zelf woorden classificeren op grond van een bepaald aspect (bijv. woorden zoeken, beginnend met een t, die iets dragen: train, tray, truck); zelf nog eens op een rij zetten wat ze van bepaalde woordbetekenissen hebben geleerd (bijv. door in een matrix op te schrijven wat ze weten over een aantal lichaamsdelen, die in de eerste kolom van de matrix gegeven zijn: "What does it help you to do?" en "What does it look like?", of door in te vullen wat ze weten over in de eerste kolom van een matrix gegeven Natural Disasters); zelf een thema in verband brengen met de eigen ervaring (bijv. door een invulblad te vullen met gegevens over hun eigen verjaardag); zelf een lijst woorden matchen met een bijpassend kenmerkend aspect (bijv. Ocean Animals met een kenmerkend Body Part); Alleen de uitspraak van het woord wordt altijd aangeboden. De overige activiteiten zijn opties die de leerlingen al dan niet kunnen kiezen. Als de leerlingen alle mogelijkheden gebruiken komen alle vier fasen (voorbereiding, fast mapping, extended mapping en consolidatie) wel aan bod. De leeractiviteiten in het programma zelf zijn vooral geschikt voor het opdoen van receptieve kennis. Het invullen van de (papieren) werkbladen vraagt meer om productieve kennis.
0
78
FEEDBACK EN EVALUATIE
Er wordt geen feedback gegeven op vorderingen. Alleen in de spelletjes wordt aangegeven of een bepaald antwoord goed is of fout, door middel van muziekjes en grappige animaties. Er zijn in het programma geen expliciete voorzieningen voor de kinderen om hun kennis te toetsen. Als een woord wordt aangeklikt, komt altijd meteen de betekenis erbij, zodat een kind niet gemakkelijk eerst kan nagaan of het de betekenis zelf al weet. AANPASSING AAN GEBRUIKERSKENMERKEN
Het programma is geschikt voor alle kinderen uit de doelgroep, zowel voor de jongste kinderen (prekindergarten, die nog niet kunnen lezen) als de oudere kinderen die wél kunnen lezen (t/m groep 5). Dit komt omdat alle woorden en betekenissen zowel in gesproken als geschreven vorm worden aangeboden, en altijd ook in combinatie met plaatjes. Er zijn in het programma verder nauwelijks voorzieningen voor aanpassing aan kenmerken van de leerlingen. Alleen in het onderdeel Spell It, één van de drie spelletjes, is er een keus te maken tussen 'easy', 'hard' of 'hardest'.
KENMERKEN VAN DE INTERFACE
Het programma ziet er leuk uit. Er worden vier kleuren gebruikt, er zijn mooie plaatjes, grappige animaties en muziekjes. Er zijn heel veel schakelmogelijkheden (tussen woorden onderling; tussen woord en betekenis en plaatje; naar een woord via een letter van het alfabet, dat steeds bovenin het scherm staat, etc). Er is geen hulpoptie voor de gebruiker.
4.3.5 Community Exploration Doelgroep Kindergarten t/m grade 6 (5 t/m 12 jaar) Beschrijving van het programma Community Exploration is een Amerikaans programma voor het leren van woorden in het Engels als Ll. Het is opgebouwd rond het thema van de stad "Cornerstone" waarin 18 "hotspots" zijn aangebracht. Deze hotspots zijn aan te klikken locaties (plaatsen of gebouwen), bijv: "school", "hospital", "museum", "park", "airport". Er zijn twee soorten hotspots: "discovery hotspots" en "explore hotspots". Bij aanklikken van "discovery hotspots" wordt het woord voor het betreffende item (persoon, plaats of ding) aangeboden in letters op het scherm en uitgesproken. Op verzoek worden vervolgens één of twee zinnetjes aangeboden, ook weer in letters op het scherm en uitgesproken, bijv. voor "skyscrapers": "There are skyscrapers in downtown Cornerstone", en "Skyscrapers are very tall buildings". Bovendien kunnen de leerlingen zelf het woord inspreken, en terughoren, om hun eigen uitspraak te vergelijken met de uitspraak die het programma biedt. Bij klikken op "explore hotspots" wordt van het scherm van de stad doorgeklikt naar het scherm van een locatie. Als bijv. geklikt wordt op de school komt er een scherm met een schoolgebouw en alles wat daaromheen hoort. Ook vanuit dit scherm kan weer doorgeklikt worden naar een onderliggend scherm. Voor "school" is dat bijv. "school hallway". En vanuit dit scherm kan nog een niveau dieper worden doorgeklikt, naar in dit geval de schermen "art room", "cafetaria", "geography room", "gym", "school library" en "science room". In totaal zijn er 67 schermen. Bij elk scherm is de optie "Name it!" beschikbaar. "Name it!" kan dus worden gedaan op het niveau van de stad (dan gaat het om de woorden voor de locaties), en op het niveau van een
79
locatie of onderdeel daarvan (dan gaat het om de woorden voor mensen en objecten behorend bij locatie of onderdeel). Voor de locatie "hospital" bijv. gaat het om woorden als "stretcher", "ambulance", "emergency entrance", "paramedic", etc. In "Name it!" kunnen leerlingen hun kennis van de woorden toetsen, en wel op twee niveaus: "easy" en "hard". "Easy" houdt in dat er op het scherm (bijv. van de stad) een plaatje wordt gemarkeerd (bijv. van de school), waarvoor de leerling het juiste woord moet kiezen uit drie mogelijkheden (voor "school" zijn de foute keuzes "park" en "hospital"). Als in één keer het juiste antwoord wordt gekozen, wordt de score voor de leerling met één punt verhoogd; wordt het juiste antwoord pas gekozen na één of twee foute keuzes, dan wordt de score verhoogd met 0,5 resp. 0,25 punt. De optie "hard" houdt in dat er voor het gemarkeerde plaatje een keus moet worden gemaakt uit vijf mogelijkheden, waarvan de betekenissen soms vrij dicht bij elkaar liggen (voor "school" zijn de vier foute keuzes: "shopping mall", "hospital", "houses" en "skyscapers"). De score wordt hier verhoogd met één punt (juiste antwoord in één keer gekozen), met 0,5 punt (het juiste antwoord gekozen na één onjuiste keuze) of met 0,25 punt (het juiste antwoord gekozen na twee of meer onjuiste keuzes). De leerlingen kunnen bovendien kiezen of ze tijdens "Name it!" al dan niet een "timer" laten meelopen. Handleiding en leerkrachtgedeelte
De handleiding voor gebruikers ("User's Guide") staat op de CD-ROM en is dus online te raadplegen. Verder staat op de CD-ROM het "Student Tracking and Menu System" (afgekort tot "Sterns"), waarmee een docent of ouder een overzicht kan laten maken van de onderdelen die de leerlingen hebben gedaan, van hun resultaten en de tijd die ze daarvoor hebben gebruikt. Beoordeling ‘Community Exploration' TYPE DOELWOORD
Doelwoorden zijn allemaal concrete zelfstandige naamwoorden voor plaatsen, objecten en mensen. Andere woordsoorten ontbreken helemaal. Er zijn 67 schermen, met een aantal doelwoorden dat grofweg varieert van 2 tot 11 per scherm. In totaal zijn er dus een paar honderd doelwoorden. LEERDOELEN
In de handleiding wordt gezegd dat het gaat om "comprehension of vocabulary words". Het is duidelijk de bedoeling van het programma om leerlingen intentioneel woorden te laten leren in een bekende context (de stad "Cornerstone") die is opgebouwd uit samenhangende onderdelen. PRESENTATIE VAN DOELWOORD EN WOORDBETEKENIS
De leerlingen kunnen kiezen of de woorden voor de items in een scherm al dan niet getoond worden. In het "help"-menu kan de optie "show words" worden gekozen, zodat de woorden steeds zichtbaar zijn. (Als "Name it!" gespeeld gaat worden verdwijnen de woorden.) Als "hide words" wordt gekozen in het "help"-menu worden de woorden in de schermen niet getoond. Bij wanklikken krijgen leerlingen het woord voor de locatie te horen en te zien. Op verzoek krijgen ze vervolgens één of twee zinnetjes te horen en te zien. Deze zinnetjes geven soms een definitie (bijv. voor "skyscrapers": "Skyscrapers are very tall buildings") en soms informatie die maar zijdelings met de woordbetekenis te maken heeft (bijv. voor "school": "This school has a big playground on the right"). Soms worden er bij de zinnetjes geluidseffecten en animaties gebruikt. Op de lagere niveaus (bijv. het scherm van de "school hallway" dat onder het scherm van "school" ligt) kunnen soms stukjes min of meer prototypische conversatie worden beluisterd, bijv. tussen twee leerlingen in de hal die het hebben over naar de film gaan. Deze mogelijkheid kan bijdragen aan het incidenteel opdoen van kennis over de in de conversatie gebruikte woorden. Er worden geen morfologische aspecten van de doelwoorden behandeld.
80
LEERACTIVITEITEN
Het programma richt zich op de volgende activiteiten: Voorbereiding op het leren van de woorden door het beginscherm in de bekende vorm van locaties binnen een stad. Het intentioneel koppelen van het woord (aangeboden in letters en in gesproken vorm) aan het bijbehorende plaatje, wat "fast mapping" bevordert. Het steeds zien van een item in verband met andere items in dezelfde context (bijv. een ambulance, een verpleegkundige en een brancard in de ziekenhuis-context), wat "extended mapping" bevordert. Het toetsen van de kennis over de woorden en het krijgen van feedback daarop, wat consolidatie bevordert. In het programma krijgen dus alle fasen van woordleren een goede kans om aan bod te komen. Het programma vraagt om activiteiten die vooral receptieve kennis opleveren.
0
FEEDBACK EN EVALUATIE
In het onderdeel "Name it!" kunnen kinderen hun kennis over de woorden toetsen, en ze krijgen daarop feedback tijdens het uitvoeren van "Name it!" en achteraf Feedback tijdens het uitvoeren van "Name it!" wordt gegeven in de vorm van: Een geel sterretje als de gemaakte keuze de juiste is, met vaak een geluidseffect en animatie van het aangeklikte object. Bijv. bij de juiste keuze voor "paramedic" gaat deze figuur een dansje maken; en bij de juiste keuze voor "ambulance" krijg je de sirene te horen. De score die tot nu toe behaald is voor het onderdeel. De maximum score die voor het betreffende onderdeel te halen is. Het aantal keuzes tot nu toe dat in één keer juist was. Het maximum aantal keuzes dat in één keer juist kan zijn (= het aantal items per overzichtsplaat). De timer die loopt. - Feedback achteraf wordt gegeven in de vorm van: - De "current score" (zojuist behaald voor dit onderdeel) afgezet tegen de maximum score. De "best score" (de drie beste eerder door deze leerling behaalde scores voor dit onderdeel). De totaalscore (over onderdelen heen). De voor dit onderdeel gebruikte tijd (als de timer heeft meegelopen). Lijstje met "words you know well": de woorden die blijkens de resultaten goed gekend worden. Lijstje met "words to practice": de woorden die blijkens de resultaten nog niet goed gekend worden. De feedback achteraf bestaat samengevat uit feedback over de behaalde score (t.o.v. het maximum en t.o.v. eigen eerdere prestaties), over de gebruikte tijd, en inhoudelijke feedback (welke woorden worden wel of niet goed gekend). AANPASSING AAN GEBRUIKERSKENMERKEN
De leerlingen kunnen zelf kiezen in welk scherm ze willen opereren. Ze kunnen alle activiteiten zo vaak doen als ze willen, en in een zelf te bepalen volgorde. In "Name it!" kunnen kinderen hun kennis van de woorden toetsen op twee niveaus: "easy" en "hard". "Easy" houdt in dat de leerling het juiste woord moet kiezen uit drie mogelijkheden, terwijl in "Hard" een keus moet worden gemaakt uit vijf mogelijkheden. De leerlingen kunnen bovendien kiezen of ze tijdens "Name it!" al dan niet een "timer" laten meelopen. De inhoudelijke feedback (zie hierboven) wordt aangepast aan de resultaten van de leerlingen. Ze krijgen te zien welke woorden uit een bepaald scherm ze al goed kennen en welke nog niet.
0
81
KENMERKEN VAN DE INTERFACE
Het programma heeft een aardige vormgeving met een duidelijke structuur (die van de stad met de verschillende locaties). De vormgeving is misschien niet zo geschikt voor de jongste kinderen uit de doelgroep (5-jarigen). Het verschil tussen "discovery hotspots" en "explore hotspots" is niet altijd meteen duidelijk op het scherm. (Vandaar dat hierover in de handleiding nogal wat uitleg nodig is die je als gebruiker misschien niet raadpleegt). Ook is het heel goed mogelijk een tijdlang met het programma te werken zonder dat duidelijk is dat onder de schermen van de locaties nog weer andere schermen op te roepen zijn door op bepaalde onderdelen te klikken. Leerlingen kunnen op elk moment een activiteit onderbreken en met een andere activiteit beginnen (via de optie "guit" of via "help" en "getting started"). De optie "help" biedt keuzemogelijkheden (wisselen van activiteit; woorden in de schermen al dan niet tonen), maar geen werkelijke hulp bij mogelijke problemen met het gebruik van het programma. Leerlingen kunnen gemakkelijk terug naar een scherm op een hoger niveau, door op de pijl naar links te klikken die rechtsonder in het scherm staat.
o
4.4 Evaluerende samenvatting en beantwoording van de 2e onderzoeksvraag We vatten onze bevindingen met de programma's samen en volgen daarbij in grote lijn de evaluerende vragen zoals die eerder zijn opgesteld (zie tabel 4.3). Vervolgens geven we antwoord op de 2' onderzoeksvraag voor zover die vraag betrekking heeft op woordenschat. Type doelwoord en leerdoelen De programma's geven geen verantwoording van de selectie van de doelwoorden. Wel is het zo dat de gekozen woorden in het algemeen goed aansluiten bij de belevingswereld van kinderen van de betreffende leeftijd. Concrete zelfstandige naamwoorden zijn veruit in de meerderheid en werkwoorden in de minderheid of zelfs helemaal afwezig. Bijvoeglijke naamwoorden, kleurnamen en voorzetsels zijn redelijk vertegenwoordigd. MFIAD heeft de meeste verschillende woordsoorten en bevat ook iets abstractere woorden. CE is in dit opzicht het eenzijdigst omdat het alleen concrete zelfstandige naamwoorden aanbiedt. De programma's zijn weinig expliciet met betrekking tot de leerdoelen, noch wat betreft de omvang van de beoogde toename in woordenschat, noch wat betreft diepte van verwerking. De leerlingactiviteiten geven wel een indicatie van de diepte van verwerking die bereikt kan worden (zie verder onder het hoofdje 'Bestrijking van de vier fasen van woordleren'). Het aantal aangeboden woorden varieert van minder dan 200 tot ongeveer 1000 woorden. De programma's stimuleren in de eerste plaats het verwerven van receptieve kennis. De (papieren) werkbladen bij MHAD vormen één van de weinige onderdelen die expliciet gericht zijn op productieve kennis. Presentatie van woord en betekenis In de beschreven programma's worden de woorden in het algemeen aangeboden in een betekenisvolle context, hetzij van een verhaal, hetzij van een thema. De betekenis van het woord wordt soms uitsluitend gepresenteerd door een plaatje (zoals in WBWL), maar soms daarnaast met behulp van één of meer voorbeeldzinnen waarin het woord wordt gebruikt (in MFIAD en CE). In WBWL en SmM worden dezelfde woorden in het kader van verschillende activiteiten aangeboden, wat diepe verwerking van het leermateriaal bevordert. In MFIAD wordt het verband tussen verschillende woorden duidelijk gemaakt, onder andere doordat de woorden via allerlei links bereikbaar zijn: via een alfabet, via een thema, via een verwant woord of via de definitie van een ander woord waarin het doelwoord voorkomt. Bij dit programma wordt ook 82
wel eens een tweede betekenis van hetzelfde woord aangeboden als die betekenis frequent en relevant genoeg is. In de beschreven programma's worden de woorden in de eerste taal aangeboden: in het Engels (in WBWL, MFIAD en CE) en in het Nederlands (SmM). Dit zal echter voor een aantal leerlingen in de betreffende doelgroepen de tweede taal zijn. Morfologische aspecten komen niet aan bod, behalve bij SmM dat een breder doel heeft (voorbereidend lezen) dan de overige programma's. Bestrijking van de vier fasen van woordleren De programma's verschillen in de mate waarin leeractiviteiten worden gestimuleerd die recht doen aan de vier fasen van woordleren. De voorbereidende fase komt met name goed aan bod in SmM, waar eerst een verhaal wordt voorgelezen waarin de doelwoorden een rol spelen. Bij de overige programma's is materiaal voor de voorbereidende fase tamelijk summier (zoals een overzichtsplaat van "Cornerstone" bij CE, en een overzicht van woorden binnen hetzelfde thema in WBWL en MFIAD). Gelegenheid voor fast mapping komt in alle programma's goed aan bod, bijvoorbeeld wanneer het doelwoord en het bijbehorende plaatje gelijktijdig worden aangeboden. Alle programma's bieden verder mogelijkheden voor het uitvoeren van verschillende activiteiten met hetzelfde woord, dus gelegenheden voor extended mapping. De kinderen kunnen hiervan meer of minder gebruikmaken. Gelegenheid tot consolidatie is er op verschillende manieren: via toetsen (CE), recapitulatie (WBWL), papieren werkbladen (MFIAD) of vrijwillige herhaling (SmM). Ook hier geldt dat deze vormen verschillen in de mate waarin zij verplicht of vanzelfsprekend zijn voor de kinderen en in de mate waarin zij doeltreffend zijn voor het leren. In bijlage 3 worden voorbeelden gegeven van leeractiviteiten in de diverse programma's. Feedback en evaluatie Er zijn grote verschillen tussen de programma's in de mate en de vorm waarin zij feedback geven. SmM geeft positieve en gedifferentieerde feedback tijdens de uitvoering. De meest uitgebreide feedback geeft CE dat een apart onderdeel heeft waar de kinderen hun eigen kennis kunnen toetsen. Zowel tijdens de uitvoering van dit onderdeel als achteraf krijgen de kinderen prestatiegerichte feedback. De feedback die achteraf gegeven wordt is bovendien inhoudelijk (welke woorden moeten nog geoefend worden) en dus heel informatief. In WBWL is de feedback summier (alleen in de zin van 'goed' of 'fout') en MFIAD geeft alleen feedback tijdens de spelletjes (niet tijdens de oefeningen). Daar waar tussentijds woordkennis kan worden getoetst bestaan de toetsen uit meerkeuze-items, die alleen om receptieve kennis vragen. Geen van de programma's heeft de mogelijkheid te toetsen over een aantal thema's heen. Tenslotte: geen van de programma's voorziet in diagnostische toetsen. Dergelijke toetsen zijn onmisbaar als de aanbieding van woorden en het stimuleren van leeractiviteiten afgestemd moeten worden op de individuele leerling. Rekening houden met leerlingkenmerken In alle programma's wordt in zoverre rekening gehouden met de doelgroep, dat ook kinderen die nog niet kunnen lezen met het programma kunnen werken. Ook in opzet, vormgeving en manier van aanbieden zijn de programma's afgestemd op de doelgroep, al lijkt CE wat minder geschikt voor de allerjongsten en WBWL wat minder voor de oudere kinderen. In het algemeen zijn er vrij veel keuzemogelijkheden voor de leerlingen. Die keuzevrijheid is aantrekkelijk, maar heeft als nadeel dat sommige wat moeilijkere onderdelen misschien minder gekozen worden dan wenselijk is voor het leren. De programma's bevatten geen modules met woorden die verschillen in moeilijkheidsgraad zodat leerlingen met een beginnersniveau een andere module zouden kunnen doen dan
83
meer gevorderde leerlingen. De programma's zijn ook nog weinig adaptief in die zin dat de aanbieding van woorden en betekenissen en de bedoelde leeractiviteiten worden aangepast aan het niveau van de leerling zoals hij of zij op een bepaald moment aan het werk is. In een enkel onderdeel vinden we echter een aanzet tot adaptiviteit. Zo worden in SmM bepaalde leerspelletjes alleen aangeboden als het kind voorafgaande activiteiten goed heeft uitgevoerd. Verder biedt SmM feedback die past bij het antwoordpatroon van de leerling in kwestie. Bovendien kan de leerkracht de aanbieding van oefeningen aanpassen op grond van de resultaten zoals die door het programma geregistreerd worden. Ook in CE zien we enige adaptiviteit in de wijze waarop de leerlingen na een toetsonderdeel te zien krijgen welke woorden ze al goed kennen en welke nog om verdere oefening vragen. MFIAD en WBWL zijn in geen enkel opzicht adaptief. Gebruik van multimedia In het algemeen wordt op zinvolle en aantrekkelijke wijze gebruik gemaakt van de combinatie van gesproken en geschreven woord, plaatjes, animaties en geluid. Waar thema's gebruikt worden (WBWL en MFIAD) zijn deze aantrekkelijk vormgegeven met de beschikbare hulpmiddelen. Op soortgelijke wijze zijn in SmM de platen bij het themaverhaal voorzien van onderdelen en animaties die er leuk uitzien en tevens functioneel zijn voor de beoogde leeractiviteiten. CE maakt goed gebruik van doorklikmogelijkheden, zodat leerlingen vanuit het totaalbeeld kunnen 'inzoomen' op een bepaald onderdeel en vice versa. In MFIAD zijn allerlei semantisch relevante doorklikmogelijkheden tussen de verschillende woorden. Een enkele keer is de aanbieding wel erg druk (in sommige spelletjes van WBWL), waardoor het gevaar bestaat dat kinderen afgeleid worden van de woorden waar het op dat moment om gaat. Teleurstellend is het ontbreken van animatie bij het aanbieden van met name werkwoorden, terwijl animatie bij uitstek mogelijkheden biedt om de betekenis van werkwoorden uit te beelden. Wat ook opvallend ontbreekt is het aanbieden van verschillende afbeeldingen voor één en hetzelfde woord, zodat leerlingen zouden kunnen zien dat een woord kan verwijzen naar voorwerpen met verschillende vormen en functies, maar toch een kernbetekenis heeft. Zo kan het woord 'boot' verwijzen naar een zeilboot, maar ook naar een vrachtboot of rondvaartboot. Aanbieding van drie van zulke voorbeelden kan een kind attenderen op wat de voorbeelden gemeenschappelijk hebben en daarom tot de kern van de betekenis behoort. In geen van de programma's is de mogelijkheid van spraakherkenning ingebouwd. Controle op de uitspraak is daardoor niet goed mogelijk, evenmin als het toetsen van productieve kennis (in de vorm van door kinderen zelf geproduceerde antwoorden, bijv. op vragen naar het woord dat bij een plaatje hoort). Gebruiksvriendelijkheid/kenmerken van de interface De programma's verschillen in de mate waarin zij voor de kinderen gebruiksvriendelijk zijn. SmM is heel geschikt voor kleuters, onder meer omdat rekening wordt gehouden met hun vaak nog wat grove motoriek Dit programma heeft bovendien een hulpoptie in de vorm van "Binkje" die op verzoek helpt bij de opdracht die in uitvoering is. Ook worden de verschillende opties aangegeven met pictogrammen en wordt een toelichtend tekstje uitgesproken wanneer de muis daar op rust. In het algemeen is er bij alle beschreven programma's sprake van een overzichtelijk startscherm en overzichtelijke vervolgschermen, zodat de kinderen kunnen zien wat de keuzemogelijkheden zijn. CE, MFIAD en SmM hebben bovendien de mogelijkheid om terug te bladeren of om naar het vorige overzichtsscherm terug te gaan. MFIAD (dat heel veel functionele schakelmogelijkheden heeft), geeft daarnaast op verzoek aan wat de laatste activiteiten zijn die het kind gedaan heeft. Bij WBWL ontbreken dergelijke mogelijkheden. In dit programma
84
kunnen activiteiten bovendien niet goed worden onderbroken. Aardig in dit programma is de herkenbaarheid van de verschillende onderdelen door het gebruik van achtergrondpatronen en herkenningstunes. Alleen SmM en CE hebben een apart gedeelte voor de leerkracht of begeleider. Beide programma's registeren individuele resultaten. In SmM kunnen ook groepsresultaten worden geregistreerd; daarnaast heeft de leerkracht hier mogelijkheden om onderdelen voor bepaalde kinderen 'aan' of 'uit' te zetten. Conclusie: beantwoording van de 2 e onderzoeksvraag voor woordenschat In hoeverre voldoen veelbelovende programma's die in de praktijk worden gebruikt aan de gestelde criteria en wat is de relatie tussen deze criteria en het oordeel van de gebruikers? Anders dan bij aanvankelijk lezen, hebben wij de programma's niet kunnen voorleggen aan de gebruikers. Het Nederlandse programma is daarvoor nog te kort op de markt en voor de Engelstalige programma's geldt dat we niet konden beschikken over gebruikersgegevens. Wel geldt voor deze programma's dat zij positief waren beoordeeld door reviewers, meestal leraren. De beschreven programma's voldoen slechts gedeeltelijk aan de criteria die wij hebben opgesteld. Positief is dat in een aantal programma's de woorden wel op een zodanige manier aangeboden en getoetst dat daarvan effect van mag worden verwacht, in ieder geval op de receptieve kennis. De programma's zijn echter niet geschikt om zelfstandig het woordenschatonderwijs te verzorgen. Daarvoor zijn zij te beperkt in omvang en is de selectie van de woorden te weinig overwogen. Zij mikken bovendien vooral op receptieve kennis. Het is aan de leerkracht om er op toe te zien dat de leerlingen de woorden ook daadwerkelijk in hun repertoire opnemen. Dit kan alleen wanneer de woorden die worden aangeboden, relevant zijn voor wat er verder in de klas gebeurt. Dat is het geval bij 'Schatkist met de Muis', dat een voorbereidende functie heeft voor aanvankelijk lezen, maar bij de overige programma's is er geen relatie met een leerlijn voor bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Dat ligt niet in eerste instantie aan de programma's, maar het vermindert wel hun praktische waarde. Positief is dat in het algemeen op een zinvolle en aantrekkelijke manier gebruik gemaakt wordt van de specifieke mogelijkheden van multimedia. Wat wat dit betreft nog mist, is een relevant gebruik van animaties waardoor de aanbieding van bijvoorbeeld werkwoorden zou kunnen worden verbeterd. Ook spraakherkenning zou een verruiming van de mogelijkheden betekenen: niet alleen receptieve, maar ook productieve kennis kan dan worden getoetst en bovendien zou feedback gegeven kunnen worden over de uitspraak. In het algemeen zijn de programma's weinig adaptief in de zin dat zij niet zelf de moeilijkheidsgraad en de aard van de oefeningen en feedback aanpassen aan de respons van de leerlingen. Anders dan bij aanvankelijk lezen, is dat misschien ook niet zo nodig, al zou voor een basiswoordenschat een intelligente herhalingsroutine een groot voordeel zijn. Voor verdere woordenschatverwerving zou aan leerlingen een vrij grote mate van zelfsturing kunnen worden toegekend. Het is dan wel nodig dat leerlingen, bijvoorbeeld binnen een bepaald thema, zelf een keuze uit onderwerpen en woorden kunnen maken en zelf kunnen bepalen met wat voor soort leeractiviteiten zij aan de gang gaan. Ook een zelftestprocedure hoort bij het bieden van zelfsturing. De programma's die wij hier hebben beschreven geven hiervoor weinig mogelijkheden. Niettemin bevatten de programma's veel waardevolle elementen die, wanneer zij alle in één programma worden verenigd, een goed hulpmiddel zouden kunnen opleveren bij het woordenschatonderwijs. Een voorstel voor een dergelijke integratie is opgenomen in hoofdstuk 5.
85
4.5. Programma's voor woordleren in onderzoek: een review Om na te gaan wat de effecten zijn van de inzet van computers bij woordleren, is een review uitgevoerd van studies die daarop betrekking hebben. Met het oog op publicatiedoeleinden is deze analyse in het Engels verslagen. We nemen een deel van het artikel (Blok, Van DaalenKapteijns, Otter & Overmaat, 2001) hier in het Engels over en laten daarbij de paragraafnummering van dit verslag doorlopen. Het theoretische deel laten we achterwege, omdat dat samenvalt met paragraaf 4.1. Abstract The main question of this article is whether computers make learning words more effectave for students in the elementary grades. In order to answer this question, a framework for the description and evaluation of courseware for word learning is developed. This framework operationalizes important didactic qualities for word learning programs, derived from characteristics of the word learning process. Subsequently, the framework is applied to evaluate six word learning programs that have been subjected to an experimental study. It is demonstrated that the framework resulted in a sizeable and interesting differentiation between the programs. Finally, the six experimental studies are reviewed to assess the learning effects of the programs. Only one study produced unequivocal evidence for superior learning in a computer-assisted condition. 4.5.1' Introduction Computer-assisted word learning draws increasing attention from educators and educational researchers. An early study is the one by Miller and Gildea, dating from 1987. These authors investigated how well students in the upper elementary grades were able to learn words from definitions, sentences and pictures, in interaction with a video display. They found `... that providing information when it is wanted can significantly improve the children's grasp of unfamiliar words' and concluded 'The results seinforce our belief that much can be done with computers to make learning words easier' (Miller & Gildea, 1987, p. 91). The present paper wants to find out what evidence there is to sustain this belief. The question whether computers make learning words easier, in the sense of more effective, is of undiminished interest because of several developments. First of all, the hardware of computers has become far more powerful and the courseware far more flexible than in the eighties. Miller and Gildea used a computer-controlled videodisc player to assist the students in learning words. Today many more options for interactive use of various resources (e.g. mouse controlled graphic interfaces, advanced multimedia facilities, on-line dictionaries) have become available. A second relevant circumstance is the situation at primary schools in developed countries. Ten years ago, not many primary schools owned computers that students could use, while nowadays almost all classrooms do provide students with one or more computers to work on. In the near future, the number of computers per classroom will undoubtedly further increase. The students in the study by Miller and Gildea learned words in their mother tongue (L1). In the field of second (L2) and foreign language (FL) vocabulary learning, the assistance that the computer can provide has also been the focus of development and research. Beheydt's program 'Context' (Beheydt, 1990, 1994) is a relatively early example of a program for L2 vocabulary learning. Beheydt shares the optimism displayed by Miller and Gildea (o.c.), as evidenced by his list of ten possibilities that the computer has to offer in the way of language learning, including word learning. Goodfellow (1995) notes that contemporary vocabulary
86
courseware offers increased flexibility to students. Reviewing examples of computer-assisted vocabulary learning programs, Goodfellow makes a distinction between two generations of such programs, roughly corresponding to what existed before and after the introduction of mouse-controlled software. Although Goodfellow is positive about the possibilities of the so called second-generation courseware, the review contains no information about the efficacy of computer-assisted vocabulary learning, compared with traditional vocabulary instruction. The aim of the present article is twofold. First, we want to present a framework for the description and evaluation of courseware for word learning l . This framework operationalizes important didactic qualities of word learning programs. The second aim is to apply this framework in the context of a review of research in which the effect of computer assistance on the efficacy of word learning by young children has been assessed. The focus is on studies that concern students of 5 to 12 years of age, from kindergarten to sixth grade primary school students. Within this limitation, studies regarding learning words in the mother tongue (L1) as welf as studies regarding second (L2) and foreign language (FL) word learning have been taken into consideration.
4.5.2 Searching and selecting studies To locate the relevant effect studies searches in electronic bibliographies were a first step. The searches were carried out with profiles based on three groups of descriptors: one group to indicate the independent variable (`computer-assisted instruction', 'intelligent tutoring systems', `multimedia instruction'), one group to indicate dependent variables (`vocabulary', 'second language'), and one group to indicate the age of the children (`early childhood education', `preschool education', primary education', `elementary education'). The initial search was carried out in ERIC (from 1982 through June 1999). Subsequently we removed the documents published before 1990, on the assumption that the computer technology used in the older studies nowadays is obsolete. Additional searches were performed in the files of PsychLit (1988 through June 1999) and Dissertation Abstracts International (1987 through August 1999), which resulted in a supplement of several possibly relevant studies. A further selection was done on the basis of abstracts. To be selected a publication ought to report on an empirical study. For example, position papers and publications which gave mere descriptions of CAI programs or suggestions for teachers were left out. Removed also were studies which reported on samples of learning disabled students or students with severe or multiple disabilities, like aphasia, deafness or blindness. We wanted to restrict ourselves to the population of normal or nearly normal students, which are likely to be found in regular classrooms. About fifteen different publications were actually collected and studied. Eventually, not all of these publications were coded for the review. There were two further reasons for removing publications from the data base. The first reason concerns the presence of a no-computer control condition. If such a condition was missing in the design of the study, one lacks a proper reference group. Baron and Abrami (1992) is an example of a study which did not meet this criterion. A further criterion concerns the nature of the dependent measures. To assess the effectiveness of a CAI program, we feel interview or attitude data will not suffice. At least one should administer an achievement task. Again, several studies failed to meet this criterion – e.g. Luk and Ng (1998) – and therefore were removed from our data base.
Het raamwerk en verantwoording daarvan zijn opgenomen in 4.1
87
Studying the selected publications we found several additional references which were not included in the original search results. This might happen if a publication is not assigned adequate descriptors by clearing-housen or if a publication is not included at all in electronic bibliographies, which typically may happen with research reports and congress papers. All in all, we ended up with a modest number of six publications which were coded and subsequently subjected to the review procedure (marked by an asterisk in the bibliography). Considering the way the selection was done we feel reasonably sure that this set of six publications represents a representative sample of the studies published in the internationally available research literature. Stated alternatively, we assume that an independent researcher, employing the same criteria concerning dependent and independent variables and the population of interest, would end up with more or less the same set of publications. Coding of study characteristics The coding of the studies was rather straightforward. The modest number of available studies and the lack of figures needed for estimating effect sizes forced us to refrain from a proper meta-analysis as described by Cooper and Hedges (1994). In stead we chose to perform a qualitative research synthesis. In our procedure we differentiated between two sets of study characteristics. The first set concerns characteristics of the CAI-programs used in the studies. This set is evaluated on the basis of the evaluative questions we developed in the foregoing section (see Figure 2). The second set concerns design characteristics of the studies (e.g. purpose of the study, sample characteristics) and study outcomes. All coding was independently performed by two of the authors of the present paper. Disagreements were settled by discussion. We think this procedure to be adequate, considering the nature of the data. To be complete, one additional remark has to be made. Several studies reported outcomes beyond the vocabulary domain. For instance, Moore-Hart (1995) gave also results on a general reading test and a reading comprehension test. When this was the case, such results were left out of consideration. 4.5.3 Results Review of courseware in the effect studies Our review comprises six different CAI programs, three of which are researcher-developed (Kang, 1995; Reinking & Rickman, 1990; Terrell & Daniloff, 1996). The three other programs were commercially developed, and consequently one might expect these programs to be used also outside the laboratory walls. Key results of our courseware review are given in Table 1.
88
Table 1 Overview of the didactic qualities of the courseware for word learning, used in the reviewed studies
Study (name of program)
Karig, 1995 (researcher made courseware, in three versions with increasing sophistication: CW, CP, and CC)a
Type of target word
Within each version of the program, all target words are treated in the same manner
Moore-Hart, 1995 no information (Multicultural Links) given
00
Learning goals
100 words were selected (OL), mainly `everyday common words', referring to concepts that are already known to the students (Korean students learning English); pursued knowledge level includes productive use
no mention of learning goals within the vocabulary domain (program goals are stated in terms of content-based literacy education); there are no preselected target words (L1)
Presentation of the target word and word meaning
Learning activities
Presentation of target words and exemplary sentences in English (OL), meaning in Korean (L1); CW: definition-based presentation of meaning, including exemplary sentences, both in visual and aural format; CP: as CW, extended with a picture for each word; CC: presentation in context, prior to definitions and exemplary sentences (in visual, aural and pictorial formats) the program is essentially a multicultural course in multimedia format; information is presented visually, aurally and graphically; no further description available
learning activities are intentional; introduction of new words is altemated with various practice activities; CC-version contains the most differentiated learning activities (allowing for preparation, fast and extended mapping and consolidation)
in CW and CP students are offerel pronunciations of the target words as positive feedback; in CC various other forms of simple feedback are given; no separate routine for testing
presentation of words and word meanings is mainly computer-driven, with the exception that the frequency of presentation is up to the student
the program favors incidental word learning; leaming activities appear to be richly differentiated (including preparation, fast and extended mapping, consolidation); the program contains a text processing component, allowing for further (re)productive activities
no mention is made of feedback, nor of facilities for self testing
the program is adaptive to many student characteristics as the students are free to choose the information they want to study and how to process this information
Feedback and evaluation
Student characteristics
CW = computer-based word for word, CP = CW plus picture, CC = computer-baserf context. b SDC select-definitions condition, ADC = all-definitions condition.
2
The first question – does the program treat different kinds of words differently? – has been met by two of our six programs. The Discis software, investigated by Johnston (1997), provides a definition and a sentence in which the word is used for all target words. In addition, for suitable words, presumably words with a concrete meaning, a picture was shown, to give the child a visual representation of the word meaning. Reinking and Rickman (1990) presented definitions for the target words: 'These definitions ranged from a single-word synonym to a 15-word phrase' (o.c., p. 39). From this we gather that the definitions were adapted to the difficulty of the word meanings concerned. In the four other studies, either authors don't give enough information, or it may be inferred that all target words are more or lens equally treated. With regard to the second criterion – concerning the stated learning goals – it appears that two of the programs are grounded on the principle of incidental word learning (Johnston, 1997; Moore-Hart, 1995). The other four programs pursue intentional word learning. Most programs provide some information about the way the target words were selected. In Kang's program, the only program directed at OL word learning, 100 `everyday common words' are the target words, presumably selected on the basis of their broad usefulness. Reinking and Rickman (1990) selected 32 target words, identified by expert teachers as difficult for target students. Terrell and Daniloff (1996) chose six target words, that were found to be unfamiliar to the students concerned. Heise, Papalewis and Tanner (1991) used a stratified random sample of 60 target words selected from a comprehensive basal reading series developed for kindergarten through high school students. With regard to the pursued knowledge level, most authors were far from explicit. Productive use of target words is implied only in the programs developed by Heise, Papalewis and Tanner (1991) and Kang (1995). Presentation of target words and word meanings, our third criterion, is difficult to summarize, as the formats differ widely. Three programs utilized sound facilities by presenting part of the information aurally (Johnston, 1997; Moore-Hart, 1995; Terrell & Daniloff, 1996). One program presented target words in a word list format (Heise, Papalewis & Tanner, 1991), the meaning of each word being given by a synonym or brief meaning description plus a sentence illustrating correct usage. All other programs presented words in context, although in Kang's (1995) program this is only true for the Computer-based Context condition, which provided the students with a simulated real-world situation in which the target words were embedded. Verbal explanations of word meanings were presented by definitions only (Reinking & Rickman, 1990) or by a combination of definitions and one or more illustrating sentences (Heise, Papalewis & Tanner, 1991; Johnston, 1997; Kang, 1995). Moore-Hart gives no specific information on meaning presentation in her program. The program of Terrell and Daniloff (1996) stands out because target word meanings are given only implicitly, i.e. by showing visual referents in synchrony with the words in the story that was being read. Our fourth criterion is the kind of learning activities elicited by the program. The programs aiming at incidental learning (Johnston, 1997; Moore-Hart, 1995) leave much room for what students may spontaneously do. In the Discis software (Johnston, 1997) the built in learning activities are rather simple, allowing mainly for fast mapping. The Moore-Hart (1995) program, including a text processing component, gives the students the possibility to perform all designated key learning activities. However, it is not clear which of these activities actually have been performed by the students. The Terrell and Daniloff (1996) program, aimed at the intentional learning of six target words, stands out because the learning activities only allow for incidental word learning. The four different types of exercises of the Word Attack program (Heise, Papalewis & Tanner, 1991) are designed to elicit various learning activities from the students. These activities include at least fast mapping and consolidation. It is not clear whether Word Attack aliows for extended mapping. The Reinking and Rickman (1990) program allowed students in the All-Definitions Condition, that was richest in information, to
91
view, study and review text book passages and context-specific definitions of target words. The learning activities elicited in this way were probably limited to fast mapping and consolidation. The Kang (1995) program is the only one that explicitly elicited all key learning activities. No single program offered facilities for self testing, which we consider relevant in view of our fifth criterion. The only program that incorporates separate feedback facilities is the one by Kang (1995). In two conditions (Computer-based Word for Word, with or without Pictures) students are offered the pronunciation of the target word as positive feedback upon the correct matching of an English target word with its Korean equivalent. In the Computerbased Context condition, various other forms of feedback are provided, embedded in the simulated real-world learning situation. Regrettably, Kang's description sounds rather mysterious. Adaptiveness to student characteristics, our last criterion, is generally low. Most programs do not permit students to choose the words they want to study, nor the format in which words and word meanings are to be offered. The two programs pursuing incidental word learning (Johnston, 1997; Moore-Hart, 1995) are adaptive in the sense that the students are in control of the words or texts they want to study. However, the students cannot choose the format in which the meanings of the target words are given. In the program by Heise, Papalewis and Tanner (1991), the presentation of target words is computer-controlled, but the students are probably free in choosing the subroutine or the type of exercises they want to do. In the Kang (1995) program the target words are presented in a computer-controlled way, at least in the first two conditions (Computer-based Word for Word, with or without Pictures). However, in the Computer-based Context condition, the students may choose the words they want to study. In all three conditions, the students are free to have the words and meanings presented as often as they want. The Reinking and Rickman (1990) program allows only students in the Select-Definitions Condition to choose the target words they want to study. In the All-Definitions Condition, all target words were presented in a computer-controlled way. Also, in both conditions the presentation format for the word meanings is computercontrolled. To conclude, in the Terrell and Daniloff (1996) program there is no possibility whatsoever for interaction between program and student. Review of effect studies To give the reader an impression of the kind of studies in our data base, we focus first on the design characteristics of our studies (Table 2). It is a common purpose of all studies to compare the efficacy of computer-assisted vocabulary instruction with some control condition. The nature of the control condition varies. The Johnston (1997) study is the only one that scheduled no special activities in the control group. The other studies designed a control condition in which some traditional form of vocabulary instruction was implemented. For instance, the control students (the paper-and-pencil condition) in the Kang (1995) study received teacher-led instruction, in which exactly the same words were offered as in the three competing CAI treatment groups. In general, teaching the same words in the control condition is conducive to a clear interpretation of the study outcomes, and therefore a very desirable study characteristic. The Johnston (1997) study does not meet this criterion, nor the students in the TP condition (traditional program with reading basals) in the Moore-Hart (1995) study.
92
Table 2 The studies in the review: design characteristics and outcomes
Kang, 1995
To examine the effect of three CAI approaches on English as a foreign language vocabulary learning at the beginning level
longitudinal design with four treatment groups and six moments of measurement (including a retention measurement after three days); treatment assignment by matching on ability
98 fifth grade Korean students divided among different treatment groups; each group contained 22 to 26 students
there were four treatment conditions: (PP=paper-and-pencil; CW=computerbased word for word; CP=CW plus picture; CC=computer-based context); PP may be interpreted as the control condition
five sessions of 25 minutes (20 target words per session), each session concluded by a follow-up test for another 15 minutes
Moore-Hart, 1995
To examine the effects of a hypermedia=program on vocabulary development (and several other skills)
pretest posttest control group design; assignment of intact classes; no inferential statistics
three fourth grade classes (n=73) and three fifth grade classes (n=77), mainly disadvantaged students from Michigan; exact numbers of students in experimental conditions not stated, but probably around 50 per condition
there were three treatment conditions: TP (traditional program with reading basall, acting as control), MLP (multicultural literature basedactivities), MLPC (MLP program presented by computer multimedia format)
the number of hours per week not stated, but probably 2 hours per week from October to May, totaling about 50 hours
each test contained three different vocabulary tasks (definition recall, listening comprehension, knowledge transfer) and was specifically directed at the target words; the retention test represented all 100 treated target words vocabulary development measures, based on the Californian Achievement Test
the retention test showed the CC condition outperforming the other conditions on all three tasks; the difference was statistically significant; differences between other groups insignificant; no effect sizes given MLPC condition showed the greatest gain between pretest and posttest; compared with TP condition an effect size of d = .143 may be deduced, which is not statistically significant
The experimental design of the Kang (1995) study shows a comparably high interval validity. She realized a longitudinal design with five points of measurement (one after each leaming session, in which 20 words were treated), plus a retention test after thee days. No other studies implemented a retention measurement, which implies that our review necessarily is restricted to short term learning results only. Subjects were mostly American students, with the exception of the Kang (1995) study that used students from South Korea. The students in the Johnston (1997) and Terrell and Daniloff (1996) studies were kindergarten students. Most other students were in the range of the upper elementary grades (grade 4 through grade 6). The size of treatment groups is generally quite small, ranging from 15 (Reinking Rickman, 1990) to probably around 50 (Moore-Hart, 1995). With such small groups statistical power is inevitably small. Length of training showed an enormous variation, ranging from presumably lens than half an hour (Terrell & Daniloff, 1996) to maybe more than 50 hours (Moore-Hart, 1995). The Kang (1995) study is quite remarkable in organizing 25 minute sessions to students in which they have to learn 20 target words, averaging about one word per minute, which is incredibly fast. In comparison, Heise, Papalewis & Tanner (1991) took 16 hours for the instruction of 60 target words, averaging 16 minutes per target word, which seems much more realistic. In two studies (Johnston, 1997; Moore-Hart, 1995), rather general vocabulary tests were used as dependent measures. The other studies used tests, specifically designed to test knowledge of the target words. In the latter case, one generally may expect larger learning outcomes. Most tests tap only word recognition. The Kang (1995) study is the only one that includes a measure operationalizing productive word knowledge. Finally, turning our attention to the study outcomes, it appears that four out of six studies reported statistical significant differences. Only in the Reinking and Rickman (1990) study these differences are clearly in favor of the CAI groups. From their data an effect size may be estimated of d = 1.31 (with a corresponding standard error of .29), which is quite large. In the Kang (1995) study only one of the three CAI groups outperformed the traditional teacher-led group. Johnston (1997) could only reach a statistical significant result in favor of her CAI group by removing the data of five students whose compliance to the treatment was suboptimal. Terrell and Daniloff (1996) reported a significant difference in the other direction, i.e. in favor of the 'adult reading mode'. The two remaining studies reported non-significant differences between treatment and control groups (Heise, Papalewis & Tanner, 1991; Moore-Hart, 1995). 4.5.4 Conclusions and discussion Conclusions The number of computer programs intended for word learning is rapidly increasing. Educators therefore are in need of selection criteria. Some criteria, like price and system requirements, easily present themselves. Others are more difficult to formulate. It is our conviction that criteria from the field of vocabulary leaming and instruction would be very useful. A theoretical model describing how people acquire new word meanings ideally suggests how word learning courseware should be designed in order to maximize the effectiveness of word learning. In the present article we present a framework that operationalizes criteria from a didactical viewpoint. The framework consists of six main criteria. The first main criterion concerns the target words themselves. The next four criteria, like the learning goals and the learning activities, reflect the situation in which the learning is taking place. The last main criterion regards the adaptivity to student characteristics. Within each main criterion we formulated one or more evaluative questions (Figure 2).
95
It is one of the results of our study that the application of this framework appeared to be successful, even with a diversity of programs (some pursuing incidental word learning, others pursuing intentional word learning). Most main criteria resulted in sizeable and interesting differences. Only the 'feedback and evaluation' criterion yielded poor differentiation, due to the fact that none of the involved programs offered specific facilities for feedback or self testing. Besides applying criteria 'ex ante', i.e. before the actual use of a program, one should also give attention to empirical evidence on the effectiveness, if at least such evidence is available. In this respect our conclusion may sound disappointing. Within a time span of nearly ten years we could Eind no more than six studies reporting on the effectiveness of word learning courseware for elementary students in terms of learning results. Only the Reinking and Rickman (1990) study demonstrates computer-assisted word learning to be more effective than a traditional approach. In the Kang (1995) study only one of three computer conditions resulted in superior learning. The other four studies reported no differences in effectiveness of word learning, or even a difference in favor of a traditional word learning method (Terrell & Daniloff, 1996). In sum, we conclude there is no evidence so far for the belief of Miller and Gildea which we mentioned in the introduction. On the contrary, paraphrasing their belief, we think that `mach remains to be done before it can be believed that computers make learning words easier'. Discussion
How should we interpret the outcome of our review? Might it be the case that the designs of the studies are too weak to demonstrate the superiority of computer-assisted vocabulary learning? Or might it indeed be justified to conclude that computer-assisted word learning is more or less just as effective as teacher-directed word learning? No matter how relevant these questions are, we think it is stilt too early to answer them with sufficient certainty. We are convinced that several studies indeed exhibit design weaknesses. One of the weaknesses is a poor fit between the independent and dependent variables. This problem regards the studies of Johnston (1997) and Moore-Hart (1995), both directed at courseware exploiting the principle of incidental word learning. Although incidental word learning probably is the most important way in which students acquire new words, it is a process that typically requires multiple encounters with unknown words. Reviewing studies on the effectiveness of incidental word learning, Swanborn and De Glopper (1999) estimate the probability of acquiring a new word meaning during normal reading to be around 15 percent. In other words, given a student encountering unknown words while reading, only one out of seven unknown words may be added to the student's vocabulary. Because of the slow and incremental nature of this type of learning, it is not easily detected that word learning has taken place. A researchei needs therefore either to allow students a lot of reading materials. Or one must implement a more sophisticated design, in which one uses specifically chosen target words, both in the reading materials and the dependent measures. It might be helpful to develop dependent measures that are sensitive to partial word knowledge. It appears that both studies – Johnston (1997 and Moore-Hart (1995) – allowed students limited reading time, while administering rather general vocabulary tasks that are not reliable or sensitive enough to detect that learning of a small amount of words has taken place or that partial knowledge of some words has been gained. In case of the Moore-Hart study we assumed a sizeable amount of 50 working hours indeed, but the amount of reading must have been mach less, because the students were expected to do a lot of writing too. In contrast, the design of the Terrell and Daniloff (1996) study looks more promising. Trying to demonstrate that the computer favors incidental word learning, the researchers chose six target words, found to be unfamiliar to the target population. The target words were
96
inserted both in the treatment and the post test. In this way they realized a tight fit between the dependent and independent variables. The problem with their study, however, is that the courseware permitted the students no interaction at all. Zero interaction possibilities are in general detrimental to learning, and possibly even more in the case of kindergarten students. The fact that students in the control condition (a live reading model using a picture book) learned more than experimental students may very well be related to the fact that a live reading model offers more interaction possibilities, even in the case when the model is instructed to minimize interactions. We consider the Terrell and Daniloff courseware a very limited example of computer use, not exploiting any of the strengths the computer can have. The Kang (1995) study is interesting, because three different computer conditions were evaluated, only one of which proved to be superior to the control paper-and-pencil condition. Following word learning theory, it might be predicted that the condition in which words and word meanings are presented in context is the most effective one. Indeed, this prediction is confirmed by the outcomes of the study. The other two computer conditions resulted in learning results that were more or less comparable to the control condition, not much better, but also not much worse. It is tempting to speculate that 'presentation in context' is conducive to effective word learning courseware. The results of Heise, Papalewis and Tanner (1991) and Reinking and Rickman (1990) do not contradict this speculation. It might be remembered that Heise, Papalewis and Tanner used word lists and found no advantage for the computer condition, while Reinking and Rickman offered words in context and demonstrated superior learning in the computer condition. Of course, this speculation should be tested in future research. In fact, we were surprised to find only a few studies addressing the effectiveness question on an empirical base. One may doubt whether our search criteria have not been too restrictive. It could be interesting to prepare a similar review, with a different target population in mind, for instance a population of older students, or a population of students in special education. But for these populations too, the amount of research data is scarce, as one may ascertain by exploring the relevant electronic bibliographies. Whatever the reason for this paucity may be, it is not the unavailability of courseware for word learning. Catalogues of distributors of educational materials present an overwhelming amount of seemingly very attractive courseware. Apparently, it is widely assumed that such courseware offers many advantages, although the exact nature of these advantages is not clearly described. It is one of the merits of our didactic framework that it permits a specification of assumed benefits of computer-assisted word learning compared with teacher-based word learning. We expect these benefits to exist mainly in three different aspects, i.e. the presentation of target word and word meaning, the learning activities, and the adaptivity to student characteristics. First of all, the computer is very flexible in the kind of information to be presented to the student. Word meanings may be presented in various formats, and the presentation may be made attractive to students. Secondly, the computer can elicit a variety of learning activities, among which stimulating game-like learning activities. Varied learning activities are the core of the learning process. Without opportunities for preparation, fast and extended mapping, and consolidation, no efficient word learning will take place. The computer can provide the diversity that will be appealing to students, especially in the case of difficult words or when many new words have to be learned in a rather short period of time. However, probably the most important advantage the computer has to offer, is the fact that the computer allows for individually tailored learning. Students may choose the words they want to study, the way the words and word meanings are presented, the kind of learning activities they prefer, the pace in which they want to process the information and the frequency of processing, the moment they want to take a self test, the time of the day they want to study, and so on. We regret that most of these advantages have not been implemented in the courseware we have reviewed here.
97
Therefore, the outcome of our review – that there is not much difference in effectiveness between word learning by computer or by teacher – may not come as a surprise. At the end of this discussion, we want to stress that the design of word learning courseware needs a lot more integrative thinking. To implement all the desired options into a word learning program constitutes an enormous task for designers. They should be able to integrate the characteristics of the word learning process with the technical possibilities of the computer. In doing this, they should be aware of the cognitive load of the learning task (Sweller & Chandler, 1994), in order to prevent an overburdening of working memory. Particularly for students with a relatively low verbal ability level, the task of learning new words has a high intrinsic cognitive load. Computer assistance should try to enable the student to concentrate on handling the load of the intrinsic task, by minimizing the extrinsic load (Sussex, Cumming & Cropp, 1994, p. 142, as cited in Goodfellow, 1995, p. 218; see also Heller, Sturner, Funk & Feezor, 1993). The extrinsic load can be kept to a manageable level for students by a well designed, ergonomically sound interface, for instance in the form of clearly organized screens (Grabinger & Osman-Jouchoux, 1996). As long as word learning courseware leaves much to desire, computer-assisted word learning should supplement, not supplant teacher instruction. In this perspective, it might be a positive observation that most of the courseware we have reviewed here results in learning as effective as teacher-led vocabulary instruction. 4.6 Beantwoording van de 3e onderzoeksvraag voor woordenschat In hoeverre voldoen programma's die in onderzoek zijn gebruikt aan de gestelde criteria en wat is de relatie tussen de (implementatie van) deze criteria en de gevonden effecten? Het aantal elektronische programma's voor woordleren dat in effectonderzoek is gebruikt, is zeer beperkt. Weinig studies maken gebruik van een controlegroep en van een afhankelijke variabele die een prestatiemeting inhoudt. We hebben slechts zes studies kunnen achterhalen die aan deze eisen voldoen. Slechts bij één van deze studies was het effect van elektronische aanbieding in het voordeel ten opzichte van aanbieding door een leerkracht. Bij een van de andere studies was dat het geval in één van de drie condities. Van de andere kant was ook slechts in één van de studies aanbieding door de leerkracht effectiever. In de overige gevallen kon geen verschil worden aangetoond tussen elektronische aanbieding en aanbieding door de leerkracht. De programma's die in de studies zijn gebruikt voldeden slechts in heel beperkte mate aan criteria die ontleend kunnen werden aan onderzoek en theorie over woordleren. Slechts één programma bestreek alle fasen van het woordleren (oriënteren, fast mapping, extended mapping en consolidatie). Bij de overige programma's was sprake van fast mapping, al dan niet gevolgd door consolidatie. Ook met betrekking tot andere criteria schieten de programma's in het beschreven onderzoek tekort. Dat er weinig effect gevonden is, is dan ook niet verwonderlijk. Dat echter slechts in één geval aanbieding door de leerkracht effectiever was, kan betekenen dat het ook in het gewone onderwijs niet eenvoudig is om op een goede manier woordenschatonderwijs te geven. Hetzij omdat leerkrachten daar niet goed voor zijn opgeleid, hetzij omdat leerlingen teveel verschillen in wat zij wat dit betreft nodig hebben. Ondersteuning van het woordenschatonderwijs door middel van computer blijft dan ook een aantrekkelijke optie die echter nog veel uitwerking vergt.
98
5 Samenvatting en beantwoording van de 4 e onderzoeksvraag In dit hoofdstuk gaan we in op de richtlijnen die kunnen worden opgesteld voor het ontwerpen en evalueren van longitudinale multimediale programma's voor aanvankelijk lezen en woordenschat en geven daarmee antwoord op de 4 e onderzoeksvraag. Voorafgaand daaraan geven we een samenvatting van de eerdere hoofdstukken, voor zover dat voor de onderbouwing van belang is. 5.1 Criteria In hoofdstuk 2 hebben we gesteld dat educatieve software in de eerste plaats moet voldoen aan criteria waaraan onderwijsprogramma's in het algemeen moeten voldoen. Dat betekent onder meer dat voor een intellectuele vaardigheid (als lezen), alle kennis en deelvaardigheden die daarvoor nodig zijn, in de juiste stapjes en in de juiste volgorde worden aangeboden. Wanneer een programma voor slechts een deel van de vaardigheid leerstof aanbiedt, moet dat plaatsvinden binnen een goede inbedding, bijvoorbeeld een papieren methode waarbij het programma ondersteunend is. In andere gevallen zal de leerkracht moeten zorgen voor de juiste voorbereiding, integratie en toepassing. Vanzelfsprekend moet het programma zijn aangepast aan de algemene kenmerken van de doelgroep en rekening houden met een zekere mate van diversiteit in achtergrond, voorkennis, belangstelling en leerstijl. Het is een groot voordeel wanneer het programma diagnostische mogelijkheden heeft en zich automatisch aanpast aan de (aard van de) fouten die de leerling maakt. Wanneer het programma die adaptiviteit mist, is het in ieder geval belangrijk dat er diagnostische toetsen zijn, zodat de leerkracht het programma voor de leerling kan aanpassen. Voor de accuraatheid en consistentie van de respons is het belangrijk dat de leerling directe feedback krijgt. Bij eenmalige fouten is een foutmelding voldoende, maar bij herhaalde fouten is hulp nodig, in de vorm van het geven van het juiste antwoord of van extra uitleg. De gemiste items dienen dan later nog eens te worden herhaald. Het is belangrijk dat er ook samenvattende feedback is, bijvoorbeeld in de vorm van een zelftoets: dit bevordert de retentie en het gevoel van zelfcontrole. Sterk prestatiegerichte feedback dient te worden vermeden of in ieder geval bij faalangstige leerlingen te kunnen worden uitgeschakeld. Waar mogelijk, dient de leerling een zekere mate van zelfsturing te worden gegeven. Hoewel bij gecompliceerde, sequentieel opgebouwde vaardigheden (als lezen) die een hoge mate van beheersing eisen, waarschijnlijk een grote mate van programmatische sturing het meest effectief is, zou het mogelijk moeten zijn dat leerlingen af en toe kunnen kiezen uit verschillende werkvormen. Bij minder sequentieel opgebouwde leerstof (als voor woordleren) is een veel grotere mate van zelfsturing mogelijk. Multimediale educatieve software heeft een aantal voordelen. Om die voordelen tot zijn recht te laten komen is het belangrijk met een aantal zaken rekening te houden. Beeld en geluid kunnen verschillende functies hebben: zij kunnen een rol spelen bij het trekken van aandacht of het motiveren van leerlingen, zij kunnen een rol spelen bij de instructie en de feedback en bij het onthouden van het geleerde. Visualisering kan een (extra) hulpmiddel zijn bij het begrijpen en onthouden van verbale informatie die door middel van tekst of spraak wordt aangeboden. In het algemeen geldt dat verschillende vormen van input alleen gecombineerd moeten worden wanneer zij elkaar versterken omdat zij een duidelijke inhoudelijke relatie hebben. Afleidende, concurrerende input moet worden vermeden en input die een aandacht trekkende of motiverende functie heeft, moet niet overlappen met inhoudelijke input. Het is een voordeel wanneer een programma beschikt over spraakherkenning: dat vereenvoudigt het toetsen van productieve kennis en maakt het (bij woordleren) mogelijk ook aan de uitspraak eisen te stellen.
99
Met name bij programma's met veel mogelijkheden of een groot bereik, is het van belang dat de bediening eenvoudig is en de scherminformatie zuinig en relevant. De leerder moet eenvoudig kunnen zien waar het programma(onderdeel) over gaat, hoe hij zijn doel moet bereiken en in hoeverre hij zijn doel al heeft bereikt. Een niet vanzelfsprekende bediening betekent een extra belasting van het werkgeheugen, wat ten koste gaat van de inhoud van wat geleerd moet worden. Vooral bij niet-adaptieve programma's is het verder van belang dat er een eenvoudig te bedienen leerkrachtgedeelte is, zodat het aanpassen van het programma niet teveel moeite kost. Bijlage 1 bevat een overzicht van evaluatieve vragen voor aanvankelijk lezen. Bijlage 2 geeft een dergelijk overzicht voor woordleren. Omdat een (groot) deel van de criteria domeinonafhankelijk is, is een deel van de vragen identiek voor aanvankelijk lezen en woordleren. 5.2 Stand van zaken voor aanvankelijk lezen In Nederland worden in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs verschillende computerprogramma's gebruikt voor de ondersteuning van het aanvankelijk lezen. Sommige van deze programma's horen bij een papieren methode. Dat geldt voor 'Veilig Leren Lezen', De Leessleutel' en 'Veilig In Stapjes' die ondersteunend zijn bij leesmethodes van dezelfde naam. Het programma 'Leescircus' is geënt op de leesmethode 'Leeslijn', maar wil een bredere groep gebruikers bedienen. Het voordeel van deze programma's is, dat de inbedding vanzelfsprekend is. De programma's hebben in het algemeen echter twee nadelen: zij zijn onvoldoende adaptief (afgezien van 'Leescircus' dat het meest recent is) en zij geven ieder op zich onvoldoende dekking van alle deelvaardigheden. Ook is de oefenstof per deelvaardigheid vaak wat weinig voor leeszwakke leerlingen en bovendien zijn niet alle oefeningen even geschikt om de betreffende deelvaardigheid ook inderdaad te verbeteren. Naast deze flankerende programma's zijn er ook enkele programma's die remediëring bieden voor specifieke leesproblemen. Zo biedt het (weinig gebruikte) 'Luister maar' fonologische training, wat met name van belang is voor zeer leeszwakke leerlingen en het programma 'Clusteren' biedt een uitgebreide training in het automatiseren van de woordherkenning, voorafgegaan door oefening in visuele synthese. Deze programma's hebben het nadeel dat leerkrachten ze moeten inpassen in hun normale routine en erop moeten toezien dat het geleerde ook wordt geïntegreerd, maar bieden wel leerstof voor cruciale momenten bij het leren lezen. Een evaluerende samenvatting van de geanalyseerde programma's, inclusief het oordeel van leerkrachten, is opgenomen in 3.5. Hoewel onderzoek naar het effect van computerondersteuning bij aanvankelijk lezen niet altijd even degelijk is opgezet, zijn er wel duidelijke aanwijzingen dat computerondersteuning helpt (zie 3.6). Dit is het geval ongeacht de aard van het programma (de deelvaardigheid waarvoor zij ondersteuning bieden) en de kenmerken van de leerlingen waarvoor het wordt gebruikt, en ondanks het vaak weinig intensieve gebruik. Wij zien daarin een aanwijzing dat een consequente ondersteuning gedurende het hele proces van het leren lezen, wel eens een heel behoorlijk effect zou kunnen hebben. Zeker wanneer de vorm en kwantiteit van de ondersteuning kan worden aangepast aan de vorderingen van de leerlingen. 5.3
Richtlijnen voor longitudinale programma's voor aanvankelijk lezen
Om te kunnen beschikken over een consequente ondersteuning per computer voor aanvankelijk lezen, hoeft in feite niet zo heel veel te gebeuren. Voor scholen die werken met de leesmethode `Veilig leren lezen', zou een adaptieve versie moeten worden gemaakt van het gelijknamige programma. Dit programma moet diagnostische mogelijkheden hebben voor cruciale momenten
100
van het leesproces en de oefeningen automatisch aan het niveau en de fouten van de leerlingen kunnen aanpassen. Afgezien van deze technische verbetering, zou het programma ook inhoudelijk moeten worden aangevuld om voldoende remediërende mogelijkheden te hebben. ® Preventieve en remediërende aandacht voor fonologische problemen door extra oefening in auditieve analyse en synthese en door training van het auditief geheugen. Ideeën hiervoor kunnen worden ontleend aan het programma 'Luister maar'. Aandacht tijdens de voorbereidende fase in de vorm van rijm, zoals gebeurt in 'Leescircus' en 'Schatkist met de muis', is voor echt leeszwakke leerlingen onvoldoende. ® Integratie in het programma van de oefeningen uit het programma 'Veilig In Stapjes' van dezelfde uitgever dat een uitgebreidere behandeling biedt van de elementaire leeshandeling (spellend lezen). ® Opname van een groot bestand aan Flitswoorden, voorafgegaan door veel oefening in visuele synthese, zoals het programma 'Clusteren' biedt. Wanneer een dergelijk programma wordt voorafgegaan door 'Schatkist met de muis', wordt het leren lezen ondersteund van de voorbereidende fase tot en met de automatische woordherkenning. Voor scholen die met een andere leesmethode werken zou mogelijk het best kunnen worden uitgegaan van 'Leescircus', dat al redelijk adaptief is. Ook in dit programma zouden extra remediërende onderdelen dienen te worden opgenomen en de voorbereidende fase zou een betere uitwerking moeten krijgen. De op deze wijze geïntegreerde programma's zouden in grote lijnen voldoen aan de criteria die we hebben geformuleerd ten aanzien van leerdoelen, deelvaardigheden en leerstofvolgorde en ten aanzien van leerlingkenmerken en adaptiviteit. Wanneer de programma's werkelijk adaptief zijn, wordt ook tegemoet gekomen aan de vraag van leerkrachten om meer inhoudelijke feedback: wanneer leerlingen teveel fouten maken, wordt de leerstof automatische aangepast. Bij het verdere ontwerp dient rekening te worden gehouden met de criteria die wij hebben geformuleerd ten aanzien van het gebruik van multimedia en gebruiksvriendelijkheid. In het bijzonder vestigen we de aandacht op de volgende punten. • Het opnemen van de mogelijkheid tot spraakherkenning in het programma zou een grote vooruitgang zijn omdat de leerlingen dan feedback kunnen krijgen op een auditieve respons. Bij leesoefeningen is dit natuurlijker dan het aanklikken van een plaatje of het juiste woord bij een meerkeuzeopdracht. • Met betrekking tot de gebruiksvriendelijkheid zou het programma 'Schatkist met de muis' model kunnen staan. Dit programma voor voorbereidend lezen heeft een aantal geavanceerde kenmerken en is in dit onderzoek beschreven als woordenschatprogramma (zie 4.3.2).
Verder verdient het aanbeveling na te gaan in hoeverre leerlingen met behulp van computerprogramma's geheel zelfstandig kunnen leren lezen. Hiervoor is onderzoek nodig. Uitgangspunt zou hierbij het programma 'Leeswijzer' kunnen zijn (zie ook Blok, 2000). Dit programma laat leerlingen kennismaken met allerlei aspecten van geschreven taal. Het programma bestaat uit vijf cd-rom's die samen 20 prentenboeken herbergen. De papieren prentenboeken horen bij de leesmethode `Leeslijn' en vertonen een oplopende moeilijkheidsgraad. Gebruik van dit programma in groep 2, zou tot resultaat kunnen hebben dat veel kinderen al kunnen lezen wanneer zij naar groep 3 gaan. Sterker dan de ondersteunende programma's zal een dergelijke lijn effect hebben op de praktijk van het onderwijs in aanvankelijk lezen. De klassikale aanpak die op dit moment het onderwijs in aanvankelijk lezen nog sterk kenmerkt, wordt daarmee definitief verlaten. Wat het effect dáárvan is op achterblijven-
101
de leerlingen, is niet goed te voorzien. Mogelijk zijn zij meer gebaat met een klassikale papieren methode, aangevuld met ondersteuning per computer. Onderzocht zou moeten worden hoe groot het percentage leerlingen is dat met behulp van deze programma's in groep 2 zelfstandig leert lezen, hoe de praktijk van het onderwijs verandert onder invloed van een dergelijk programma en wat het effect is op risicoleerlingen. Conclusie Met betrekking tot het aanvankelijk leesonderwijs is het heel goed mogelijk om, uitgaande van de bestaande programma's, te komen tot één of twee longitudinale programma's die het voorbereidend lezen, het leren decoderen en het automatiseren bestrijken. Belangrijkste eisen daarbij zijn dat het programma goede diagnostische mogelijkheden heeft, dat het adaptief is en dat er voor de verschillende deelvaardigheden voldoende extra (remediërende) oefenstof is. Wat betreft de technische mogelijkheden, zou het wenselijk zijn dat, naast de combinatie van beeld, animatie, spraak, geluid en tekst ook spraakherkenning in een dergelijk programma zou worden opgenomen. De lijst met criteria die wij hebben opgesteld, kan verder dienen als checklist bij het ontwerpen en als instrument bij het evalueren. Gezien de kleine, maar consistente effecten van (gedeeltelijke) computerondersteuning op het leren lezen, mag van een dergelijk programma een effect worden verwacht dat voor het onderwijs de moeite waard is. Naast dergelijke programma's die een preventieve, ondersteunende en remediërende functie hebben, is een zelfstandig programma voor aanvankelijk lezen denkbaar. Ook hiervoor zijn aanknopingspunten, maar onderzoek naar het effect van een dergelijk programma, heeft nog niet plaatsgevonden. 5.3 Stand van zaken voor woordenschat Computerondersteuning van de woordenschatontwikkeling staat in Nederland nog in de kinderschoenen. Dat heeft te maken met de marginale plaats die het woordenschatonderwijs zelf inneemt. Als apart vak staat het alleen op het rooster in groep 1 en 2 op scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen. Verder wordt in de onderbouw door leerkrachten aandacht besteed aan begripsontwikkeling, veelal aan de hand van thema's. Deze aandacht is minder programmatisch en meer gericht op incidenteel leren dan het woordenschatonderwijs, maar zou voor sommige leerlingen eigenlijk gevolgd moeten worden door een intentionele fase, gericht op consolidatie. Deze fase zou heel goed door de computer kunnen worden verzorgd. Ook in de hogere leerjaren neemt intentionele uitbreiding van de woordenschat een bescheiden plaats in in het onderwijs. Een systematische leerlijn waarbij, naast het taal- en leesonderwijs, ook de zaakvakken zijn betrokken, ontbreekt. Het zou de moeite waard zijn zo'n lijn wel te ontwikkelen en deze te laten vergezellen door educatieve software. Woorden die aangeboden zijn in een klassikale thematische behandeling (of binnen een schoolvak aan de orde zijn geweest), zouden later door de kinderen via de computer intentioneel geleerd kunnen worden. Op dit moment is woordenschatonderwijs vooral een zaak van de onderbouw. Een duidelijke verbinding met het woordenschatonderwijs heeft de educatieve software bij 'Taalplan Kleuters' dat bestemd is voor leerlingen met een geringe woordenschat in het Nederlands en gebruikt wordt in de eerste twee leerjaren van veel scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen. In hoeverre dit programma aan onze criteria voldoet, hebben we niet kunnen nagaan, omdat het uit de handel is genomen en een nieuwe versie pas eind 2000 beschikbaar is. Wel geëvalueerd is het programma 'Schatkist met de Muis'. Dit programma is bedoeld voor voorbereidend lezen, maar heeft voor een groot deel betrekking op de ontwikkeling van
102
de woordenschat van taalzwakke leerlingen. Deze woordenschatuitbreiding heeft een functie als voorbereiding op het aanvankelijk lezen en is als zodanig nuttig. Het is bovendien een geavanceerd programma, met veel mogelijkheden (zie 4.3.2). Ook de Engelstalige programma's die wij hebben beschreven, bevatten goede elementen.
5.5
Richtlijnen voor longitudinale programma's voor woordenschat
Educatieve software voor woordenschatontwikkeling zou in verband moeten staan met een leerlijn voor woordenschat, of met een gecombineerde lees-zaakvakmethode. Aan de hand van een dergelijke leerlijn/methode dienen thema's en modulen te worden bepaald en woorden geselecteerd. Leerlingen met een beperkte woordenschat zouden zo de woorden die zij tijdens de lessen tegenkomen, kunnen exploreren en zich eigen maken. Voor het verdere ontwerp hebben we onze ervaringen met de programma's omgezet in richtlijnen voor het ontwikkelen van goede software voor woordenschat. - Door de sterke punten van een programma direct te vertalen in richtlijnen. Door middel van de afkortingen staat aangegeven in welk programma een bepaald punt goed tot zijn recht komt. Door de zwakke punten te vertalen in wat er nodig zou zijn om de zwakte te ondervangen. - Door ontbrekende punten te vertalen in wat nuttige toevoegingen zouden zijn. Achter deze punten staat in de tabel: "niet aangetroffen". De richtlijnen zijn gebaseerd op ervaringen met de volgende programma's. CE: Community Exploration; MFIAD: My first incredible amazing dictionary; SmM: Schatkist met de muis; WBWL: Word Bird's Word Land; WAM: Words around me; Richtlijnen voor goede software voor woordenschat relevante kenmerken
richtlijnen
aangetroffen in:
TYPE DOELWOORD zorg
voor: selectie ■ Een goed te verantwoorden keuze van doelwoorden. Selecteer ze Niet bijv. uit een woordenschatstreeflijst voor de betreffende leeftijd. aangetroffen Of sluit aan bij thema's die bij wereldoriëntatie gebruikelijk zijn. niveaus • Aanbieding van modulen met woorden die verschillen in moei- Niet lijkheidsgraad, zodat leerlingen met een beginnerniveau een an- aangetroffen. der module kunnen doen dan meer gevorderde leerlingen. variatie • Voldoende variatie in het soort woorden. Kies zelfstandige MFIAD naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, voorzetsels, bijwoorden. Kies van elke soort liefst zowel concrete als minder concrete, eenvoudige en meer ingewikkelde doelwoorden. o Variatie is goed voorzien in MFIAD; veel minder in WBWL en WAM; in SmM en CE zijn de doelwoorden vooral resp. uitsluitend zelfstandige naamwoorden.
103
LEERDOELEN
zorg voor:
PRESENTATIE
zorg voor:
ook voor • Een presentatie die geschikt is voor de doelgroep. Dit houdt met Zoals in SmM, name in dat er rekening wordt gehouden met gebruikers die al WBWL niet-lezers wél en gebruikers die nog niet kunnen lezen.
104
PRESENTATIE
zorg voor:
aangetroffen in:
■
Aanbieding waarin goed gebruik gemaakt wordt van de multimediale mogelijkheden (combinatie van gesproken en geschreven woord, plaatjes, animaties, geluid), terwijl tegelijkertijd wordt voorkomen dat het kind door de leuke aanbieding het zicht verliest op waar het om gaat: de betekenis van de woorden. o Bij WBWL soms niet meer functioneel
•
Doorklikmogelijkheden, zodat kinderen naar behoefte dieper op een onderwerp kunnen ingaan
ook nietlezers
•
Aanbieding van alleen gesproken woorden en betekenissen voor kinderen die nog niet kunnen lezen (1). Of aanbieding van alle informatie op drie manieren tegelijk: in gesproken en geschreven vorm én in de vorm van plaatjes of animaties (2). Handig is een optie voor het uitschakelen van de geschreven onderdelen voor kinderen die nog niet kunnen lezen, of voor kinderen die willen toetsen of ze zelf de woorden kunnen produceren (3).
1) SmM 2) de meeste onderdelen in MFIAD; WBWL; CE; WAM 3) zoals in de schermen van CE
homoniemen
•
Aanbieding van een tweede betekenis van hetzelfde woord als die betekenis frequent en relevant genoeg is
MFIAD
morfologie
■
Aanbieding (eventueel op verzoek) van de morfologische structuur van de doelwoorden (vergelijk: het aanzetten van de spellingscontrole in Word). o Dit gebeurt in sommige onderdelen van SmM, bijv. in de optie
SmM
multimedia
MFIAD; SmM; WBWL; CE; WAM
CE
om naar vertraagd uitgesproken woorden te luisteren, waarbij de grafemen in het woord gelijktijdig oplichten.
meertalig
•
Aanbieding van woorden en betekenissen in Ll, en op verzoek in een andere taal (of in L2 en op verzoek in L1)
WAM (Engels/ Spaans)
LEERACTIVI- zorg voor: TEITEN
105
LEERACTIVI- zorg voor: TEITEN
aangetroffen in:
moeilijke • Meer (en meer gevarieerde) leeractiviteiten voor moeilijke woorden woorden. Biedt bijv. bij een moeilijk woord óók een matrix aan waarin kenmerken van het moeilijke woord worden vergeleken met die van verwante woorden. Papieren werkbladen bij MFIAD bruikbaar als idee.
Niet elektronisch aangetroffen.
uitspraak ■ Online ondersteuning van de juiste uitspraak, door kinderen de gelegenheid te geven het woord zelf uit te spreken en hierop feedback te geven 1). Of in ieder geval mogelijkheid zelf woorden in te spreken, zonder feedback, maar wel met mogelijkheid uitspraak te vergelijken met de aangeboden uitspraak (2)
1) niet aangetroffen
niet blij- • Online ondersteuning voor variatie: bijvoorbeeld een thema dat al vaker dan 3 keer door een kind is gedaan 'uitzetten'; een thema ven han- dat nog nooit door het kind is gekozen verplicht aanbieden. gen
SmM
2) CE
productief • Stimulans voor het productief maken van opgedane kennis door bepaalde oefeningen aan te bieden. Het is hierbij belangrijk om maken online feedback te geven op de resultaten. o o
o
Bruikbaar zijn het soort activiteiten dat de kinderen in SmM kunnen uitvoeren met de woorden uit het voorgelezen verhaal; of het online aanbieden van onderdelen zoals de papieren werkbladen die bij MFIAD horen (waarin de leerlingen bepaalde opdrachten moeten vervullen voor een aantal woorden: bijv. gegeven woorden matchen met gegeven betekenisaspecten; zelf een thema, zoals huisdieren, in verband brengen met de eigen ervaring) en de papieren werkbladen bij WBWL.
SmM MFIAD
(WBWL)
106
gedifferen- tieerd
Gedifferentieerde feedback, afgestemd op wat de leerling doet. o In SmM krijgt de leerling die de eerste maal een opdracht
o
begintoets
toetsmomenten
niet goed uitvoert te horen: "nee, jammer", "dat was het niet" of "probeer het nóg eens". Als het een tweede keer fout gaat worden er op het scherm aanwijzingen gegeven voor het goede antwoord in de vorm van bewegende pijltjes waarbij iets wordt gezegd als: "kijk, ik zal je helpen". En als het een derde keer fout gaat wordt de correcte actie automatisch uitgevoerd. In CE krijgen de leerlingen na een onderdeel feedback over welke woorden ze wél al goed kennen en welke nog niet.
SmM.
CE
Een soort 'instaptoets' om het beginniveau van een leerling vast te Niet aangetroffen. stellen. ▪
Ingebouwde mogelijkheden voor de leerling om opgedane kennis te toetsen op verschillende momenten, bijv. nadat een thema is doorgewerkt, of na doorwerking van een aantal thema's zodat er over meer woorden tegelijk wordt getoetst. o
In WAM kan een toets worden gedaan over 10 woorden uit één onderdeel, maar ook over 40 woorden die uit verschillende onderdelen komen.
WAM
107
FEEDBACK/
EVALUATIE
zorg voor:
aangetroffen in:
AANPASSING AAN GEBRUIKERSKENMERKEN
Belangrijk is een programmastructuur (bijvoorbeeld in de vorm van aparte gedeeltes voor de leerling/gebruiker en voor de leerkracht/begeleider) die de volgende elementen bevat. Zorg voor
diagnose registratie
•
Een instaptoets en tussentijdse toetsen. Registratie van 1) individuele resultaten en 2) groepsresultaten.
SmM, CE en WAM 1) SmM; CE; WAM 2) SmM
108
AANPASSING AAN GEBRUIKERSKENMERKEN
waar gaat het over?
•
Dat de leerlingen goed kunnen zien waar ze mee aan het werk gaan en op welke manier. Maak bijv. gebruik van een achtergrondkleur of een herkenningstune om verschillende onderdelen van elkaar te onderscheiden. o
wat voor keus heb ik?
waar ben ik?
•
WBWL gebruikt bijv. een stofpatroon met ruitjes als achtergrond voor de thematische verzameling van woorden voor "clothes", en een achtergrond van water met luchtbelletjes voor de verzameling "at the sea". Bij elke verzameling woorden hoort ook een herkenningsgeluid: een "boe"-geluid voor "farm animals", het geluid van een zaag voor "jobs", het geluid van het intoetsen van een telefoonnummer voor "numbers", etc.
Dat de leerlingen goed kunnen zien wat de gebruiksmogelijkheden zijn, zodat ze van alle opties zo veel mogelijk kunnen opsteken. Dit kan bijv. in de vorm van een overzichtelijk startscherm en duidelijke vervolgschermen "Voortgangsfeedback", zodat de leerlingen steeds weten in welk onderdeel ze aan het werk zijn en met welke vraag of opdracht binnen dat onderdeel.
aangetroffen in:
WBWL
MFIAD; SmM; WBWL minder bij CE niet in WAM SmM; WBWL; CE
109
KENMERKEN VAN DE INTERFACE
bladeren
zorg ervoor:
•
aangetroffen in:
Zorg voor één of twee van de volgende mogelijkheden 1) voor "bladerhoekjes", waarmee pagina voor pagina vooruit- of teruggebladerd kan worden binnen een onderdeel; 2) voor een mogelijkheid om naar het vorige overzichtsscherm terug te gaan; 3) voor een mogelijkheid voor de leerlingen om te zien wat ze als laatste stappen hebben gedaan.
hulpoptie o Zorg voor een hulpoptie o zoals "Binkie" in SmM die instructie en feedback
I) MFIAD; SmM 2) CE; SmM via het vlaggetje 3) "Backtrack" in MFIAD
SmM
geeft, en hulp op verzoek bij de opdracht die in uitvoering is.
escape
Zorg ervoor dat de leerling uit een oefening kan stappen als hij er helemaal in vastraakt. o In WBWL komt het voor dat je vastraakt in één onderdeel van een oefening en toch tot in den treure hetzelfde item aangeboden krijgt. Je kunt dit alleen afbreken door naar het menu terug te gaan
110
Literatuur Referenties die gemarkeerd zijn met een asterisk, zijn opgenomen in een van beide reviews. Adam, N., & Wild, M. (1997). Applying CD-ROM interactive storybooks to learning to read. Journal of Computer Assisted Learning, 13, 119-132. Adams, M.J. (1990). Bezinning to read: Thinking and learning about print (A summary, prepared by S.A. Stahl, J. Osborn & F. Lehr). Urbana, IL: Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-Champaign. Aitchison, J. (1994). Words in the Mind: an Introduction to the Mental Lexicon (2nd ed.). Cambridge, MA: Blackwell. Alexander, P.A., Kulikowich, J.M., & Jetton, T.L. (1994). The role of subject-matter knowledge and interest in the processing of linear and non-linear texts. Review of Educational Research, 64, 210252. Anderson, J.R., Boyle, C. & Reiser, B. (1985). Intelligent tutoring systems. Science, 228, 456-462. Anglin, J. M. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the Society for Research in Child Development 58 Serial no.238. Anglin, G.J., Towers, R.L. Levie, W.H. (1996). Visual message design and learning: the role of statie and dynamic illustrations. In D.H. Jonassen (ed) Handbook of Research for Educational Communications and Technology, Macmillan Library Reference USA, New York.(p.755-771) Appel, R. & A.Vermeer (1996). Uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van allochtone leerlingen in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 73.p. 82-92. Appel, R., Vermeer, A. (1998). Speeding up second language vocabulary acquisition of minority children. Language and Education, 12, 159-173. Aronson, D.T. & Briggs, L.J. (1983). Contributions of Gagné and Briggs to a Prescriptive Model of Instruction. In: C.M. Reigeluth (Ed), Instructional-Design Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Atkinson, R.C., & Hansen, D.N. (1966). Computer-assisted instruction in initial reading: The Stanford project. Reading Research Quarterly, 2, 5-26. Au, K.H. (1993). Literacy instruction in multicultural settings. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich. Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning: an introdcution to school learning. New York: Grune & Stratton. Balajthy, E. (1995). Using computer technology to aid the disabled reader (Paper presented at the 40th Annual Meeting of the International Reading Association , New York). * Barker, T.A., Torgerson, J.K. (1995). An evaluation of computer-assisted instruction in phonological awareness with below average readers. Journal of Educational Computing Research, 13, 89-103. Barron, R.W. (1998). Proto-literate knowledge: Antecedents and influences on phonological awareness and literacy. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 153-174). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Barron, R.W., Golden, J.0., Seldon, D.M., Tait, C.F., Marmurek, H.H.C., & Haines, L.P. (1992). Teaching prereading skills with a talking computer: Letter-sound knowledge and print feedback facilitate nonreaders' phonological awareness training. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 4, 179-204. Baron, L.J., & Abrami, P.C. (1992). The effects of group size and exposure time on microcomputer learning. Computers in Human Behavior, 8, 353-365. Beek, I., & McKeown, M.G. (1991). Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. II (pp. 789-814). New York/London: Longman. Beek, I.L., McKeown, M.G., & Omanson, R.C. (1987). The effects and uses of diverse vocabulary instructional techniques. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition (pp. 147-165). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Beek, I.L., Perfetti, C.A., & McKeown, M.G. (1982). Effects of long-term vocabulary instruction on lexical access and reading comprehension. Journal of Educational Psycholon, 74, 506-521.
111
Beheydt, L. (1990). CALL and vocabulary acquisition in Dutch. In P.J. Kingston, C. ahner & A. Beutner (Eds.), Languages, continuity, opportunity (pp. 186-192). Londen: CILT. Beheydt, L. (1994). Nederlands leren met de computer [Learning Dutch with the computer]. Neerlandica extra muros. Vol. 32(3), 26-37. Blok, H. (1999). Reading to young children in educational settings: A meta-analysis of recent research. Language Learning, 49, 343-371. Blok, H., Otter, M.E. & Overmaat, M. (1999). Zeven computerprogramma's voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs: een overzicht. School en begeleiding, 16 (4), 18-23. Blok, H., Otter, M. & Overmaat, M. (2000). Lezen kun je leren met een computer. Het onderwijsblad 8. Blok, H., Daalen-Kapteijns, M.M. van, Otter, M.E., Overmaat, M. (2001). Using Computers to Learn Words in the Elementary Grades: An Evaluation Framework and a Review of Effect Studies. Computer Assisted Language Learning. 14, 2. p.99-128 Blok, H., Oostdam, R., Otter, M.E. & Overmaat, M. (2000). Computer-Assisted Instruction in Support of Beginning Reading Instruction. Aangeboden Boekaerts, M. & Simons, P.R-J. (1995), Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. * Boone R., & Higgins, K. (1993). Hypermedia basal readers: Three years of school-based research. Journal of Special Education Technology, 12, 86-106. * Boone, R., Higgins, K., Notari, A., & Stump, C.S. (1996). Hypermedia pre-reading lessons: Learnercentered software for kindergarten. Journal of Computing in Childhood Education, 7, 39-69. Bosker, R. (1991). De consistentie van schooleffecten voor het basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 4, 206-218. Brandsma, H. & Knuver, A. (1991). De contextgebondenheid van effectiviteitsbevorderende schoolkenmerken. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 4, 219-230. Brockenbrough, S.A. & Otto, R.G. (1996). Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Technology. In D.H. Jonassen (ed) Handbook of Research for Educational Communications and Technology, Macmillan Library Reference USA, New York.(p 199-225). Bruck, M. (1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 179-200). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32. Bruner, J. (1973). The growth and structure of skili. In J.Anglin (Ed.), Beyond the information given . (p. 245-269). New York: Norton. Bryk, A.S. & S.W. Raudenbusch (1992). Hiërarchical linear models: Applications and data analysis methods. Newbury Park: Sage Publications. Bryk, A.S., Raudenbush, S.W., & Congdon, R.T. (1994). HLM 2/3; Hierarchical linear modeling with the HLM/2L and HLM/3L programs. Chicago: Scientific Software International. Bus, A.G., Van IJzendoorn, M.H., & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle, J. Bresman & G.A. Miller (Eds.), Linguistic Theory and Psychological Reality (pp. 265-293). Cambridge, MA: MIT Press. Chall, J.S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill. Chall, J.S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill. * Chang, L.L., & Osguthorpe, R.T. (1990). The effects of computerized picture-word processing on kindergartens' language development. Journal of Research in Childhood Education, 5, 73-84. Clark, E.V. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge Studies in linguistics, 65. Cambridge University Press. Clark, J.M. & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Ps choloQ Review 3, 3, 149-210. Cognition and Technology Group at Vanderbilt Learning Technology Center (1993). Examining the cognitive challenges and pedagogical opportunities of integrated media systems: toward a research agenda. Journal of Special Education Technology, 12, 118-124. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
112
Collins, A. & Brown, J.S. (1988). The computer as a tool for learning through reflection. in: H.Mandl & A. Lesgold, eds. Learning issues for intelligent tutoring systems, 1-8, New York: Springer. Committee on the prevention of reading difficulties in young children (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press. Cooper, H., & Hedges, L.V. (1994). The handbook of research synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Corbett, A.T. & Anderson, J.R. (1989). Feedback timing and student control in the LISP intelligent tutoring system. In: D. Bierman, J. Brueker & J.Sandberg, eds. Artificial intelligence and education: synthesis and reflection, 64-72. Springfield, VA:IOS. Creemers, B.P.M., J. Scheerens (1991). Onderwijseffectiviteit: overwegingen voor een programma van onderzoek. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 4, 193-206. Croce, R., Howat, M. & Roswal, G. (1996). Augmented feedback for enhanced skill acquisition in individuals with traumatic brain injury. Perceptual and Motor Skills, 82, 507-515. Curtis, M.E. (1987). Vocabulary testing and vocabulary instruction. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition (pp. 147-165). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. * Davidson, J., & Noyes, P. (1995). Computer-generated speech feedback as support for reading instruction. Support for Learning, 10(1), 35-39. * Davidson, J., Coles, D., Noyes, P., & Terrell, C. (1991). Using computer-delivered natural speech to assist in the teaching of reading. British Journal of Educational Technology, 22, 110-118. * Davidson, J., Elcock, J., & Noyes, P. (1996). A preliminary study of the effect of computer-assisted practice on reading attainment. Journal of Research in Reading, 19, 102-110. Daneman, M. (1991). Individual Differences in Reading Skills. In: R. Barr, M.L. Kamil & P.Mosenthal, Handbook of Reading Research, 789-814. New York/London: Longman. Davis, F.B. (1944). Fundamental factors of comprehension in reading. Psychometrika, 9, 185-197. Davis, F.B. (1968). Research in comprehension in reading. Reading Research Quarterly, 3, 499-545. Decoo, W. (1994). In defence of drill and practice in CALL: A reevaluation of fundamental strategies. Computers & Education, 23, 151-158. De Groot, A.M.B. (1995). Determinants of bilingual lexicosemantic organisation. Computer Assisted Language Learning, 8, 151-180. Dillon, A, & Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an educational technology: A review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style. Review of Educational Research, Vol 68 (3), 322-349. Elbers, L., & Van Loon-Vervoorn, A. (1998). Acquiring the lexicon. In S. Gillis & A. de Houwer (Eds.), The Acquisition of Dutch (pp. 301-377). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. * Elbro, C., Rasmussen, I., & Spelling, B. (1996). Teaching reading to disabled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Scandinavian Journal of Psychology, 37, 140-155. Ellis, N. & Beaton, A. (1993). Psycholinguistic Determinants of Foreign Vocabulary Learning. Language Learning, 43/4. Pp. 559-617. Ellis, N.C. (1995). The psychology of foreign language vocabulary acquisition: implications for CALL. Computer Assisted Language Learning, 8, 103-128. Ellis, N.C., & Beaton, A. (1993). Factors affecting the learning of foreign language vocabulary: Imagery keyword mediators and phonological short-term memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 46A, 533-558. Elshout-Mohr, M., & Van Daalen-Kapteijns, M.M. (1987). Cognitive processes in learning word meanings. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 5387). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Fletcher, J.D., & Atkinson, R.C. (1972). Evaluation of the Stanford CAI program in initial reading. Journal of Educational Psychology, 63, 597-602. Flood, J., S.B. Heath & Diane Lapp (eds.) (1997), Handbook on teaching literacy through the communicative and visual arts. New York: Macmillan. * Foster, K.C., Erickson, G.C., Foster, D.F., Brinkman, D., & Torgesen, J.K. (1994). Computer administered instruction in phonological awareness: Evaluation of the DaisyQuest program. The Journal of Research and Development in Education, 27, 126-137.
113
Fukkink, R.G., & De Glopper, K. (1998). Effects of instruction in deriving word meaning from context: a meta-analysis. Review of Educational Research, 68, 450-469. Gagné, R.M., Briggs, L.J. & Wagner, W.W. (1992). Principles of instructional design.(4th ed). Gibson, E.J., & Levin, H. (1975). The psychology of reading. Cambridge, MA: The MIT Press. Gildea, P.M., Miller, G.A., & Wurtenberg, C.L. (1990). Contextual enrichment by videodisc. In D. Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, Education, Multimedia. Exploring Ideas in High Technology (pp. 1-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Goodfellow, R. (1995). A review of the types of CALL programs for vocabulary instruction. Computer Assisted Language Learning, 8, 205-226. Gough, P.B., Juel, C., & Griffith, P.L. (1992). Reading, spelling and the orthographic cipher. In P.B. Gough, L.C. Ehri & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 35-48). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Gough, P.B., & Wren, S. (1998). The decomposition of decoding. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 19-32). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Grabinger, R.C., & Osman-Jouchoux, R. (1996). Designing screens for learning. In H. van Oostendorp & S. de Mul (Eds.), Cognitive as ects of electronic text .rocessing. Advances in discourse processes, volume LVIII (pp. 181-212). Norwood, NJ: Ablex Publishing Company. Graves, M.F. 1986). Vocabulary learning and instruction. In E.Z. Rothkopf & L.C. Ehri (Eds.), Review of Research in Education, Vol. 13 (pp. 49-89). Washington, DC: American Educational Research Association. Graves, M.F. (1987). The roles of instruction in fostering vocabulary development. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition (pp. 165-184). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Greene, J.J. (1997). A second generation action assembly theory. In J.O. Greene, (Ed.), Message production (pp. 151-170). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gropper, G.L. (1983). A Behavioral Approach to Instructional Prescription. In: C.M. Reigeluth (Ed), Instructional-Design Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Gulmans, J. (1990). Naar een nieuw type instructie-ontwerpmodellen. IST-Memo-90-10. Enschede: UT Guthrie, E.R. (1952). The psychology of learning. New York: Harper and Row. Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (Eds.).(1997). Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction. Newark, DE: International Reading Association. Harmon, J.M. (1998). Constructing word meanings: strategies and perceptions of four middle school learners. Journal of Literacy Research, 30, 561-599. Harmon, J.M. (1999). Initial encounters with unfamiliar words in independent reading. Research in the Teaching of English, 33, 304-338. Hartas, C., & Moseley, D. (1993). "Say that again please": A scheme to boost reading skills using a computer with digitised speech. Support for Learning, 8(1), 16-21. Hatcher, P.J., Hulme, C., & Ellis, A.W. (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, 41-57. Hedges, L.V., & Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. San Diego: Academic Press. Hebert, B.M., & Murdock, J.Y. (1994). Comparing three computer-aided instruction output modes to teach vocabulary words to students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice 9, 136-141. Heise, B.L., Papalewis, R., & Tanner, D.E. (1991). Building base vocabulary with computer-assisted instruction. Teacher Education Quarterly, 18, 55-63. Heller, J.H., Sturner, R.A., Funk, S.G., & Feezor, M.D. (1993). The effect of input mode on vocabulary identification performance at low intensity. Journal of Educational Computing Research, 9, 519-534. Higgins, N.C., & Cocks, P. (1999). The effects of animation cues on vocabulary development. Journal of Reading Psychology, 20, 1-10.
114
Hulme, C., & Joshi, R.M. (Eds.).(1998). Reading and spelling: Development and disorders. Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Hulstijn, J.H., Hollander, M., & Greidanus, T. (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurence of unknown words. The Modern Language Journal, 80, 327-339. Hurford, D.P. (1990). Training phonemic segmentation ability with a phonemic discrimination Intervention in second and third grade children with reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23, 564-569. Hurford, D.P., Johnston, M., Nepote, P., Hampton, S., Moore, S., Neal, J., Mueller, A., McGeorge, K., Huff, L., Awad, A., Tatro, C., Juliano, C., & Huffman, D. (1994). Early identification and remediation of phonological-processing deficits in first-grade children at risk for reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 647-659. Hurford, D.P., & Sanders, R.E. (1990). Assessment and remediation of a phonemic discrimination deficit in reading disabled second and fourth graders. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 396-415. Jenkins, J.R., & Dixon, R. (1983). Vocabulary learning. Contemporary Educational Psychology, 8, 237260. Jenkins, J.R., Matlock, B., & Slocum, T.A. (1989). Two approaches to vocabulary instruction: the teaching of individual word meanings and practice in deriving word meaning from context. Reading Research Quarterly, 24, 215-235. Jonassen (1994). Technology as Cognitive Tools: Learners as Designers. http://it.coe.uga.edu/ITForum Paper #1 Jones, M.G., Farquhar, J.D. and Surry, D.W. (1995) Using metacognitive theories to design user interfaces for computer-based learning. Educational Technology, 35, 4, p.12-22. * Johnston, C.B. (1997). Interactive storybook software: effects on verbal development in kindergarten children. Early Child Development and Care, 132, 33-44. Juel, C. (1991). Beginning reading. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (pp. 759-788). White Plains, NY: Longman Publ. Group. * Kang, S-H. (1995). The effects of a context-embedded approach to second-language vocabulary learning. System, 23, 43-55. Keller, J.M. (1983). Motivational Design of Instruction. In: C.M. Reigeluth (Ed), Instructional-Design Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. * Kerstholt, M.T., Van Bon, W.H.J., Schreuder, R. (1994). Training in phonemic segmentation: The effects of visual support. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 361-385. King, P.E. & Behnke, R.R. (1999). Technology-Based Instructional Feedback Intervention. In: Educational technology, 39, 5, 43-49. King P.E. & Sawyer, C.E. (1998). Mindfulness, mindlessness, and communication instruction. Communication Education, 47, 326-336. Kluger, A.N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback Intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254-284 Konopak, B-C. (1988). Effects of inconsiderate vs. considerate text on secondary students' vocabulary learning. Journal of Reading Behavior, 20, 25-41. Krendl, K.A., & Williams, R.B. (1990). The importance of being rigorous: Research on Writing to Read. Journal of Computer-based Instruction, 17(3), 81-86. Kulik, C.C., & Kulik, J.A. (1991). Effectiveness of computer-based instruction: an updated analysis. Computers in Human Behavior, 7, 75-94. Kulik, J.A. & Kulik, C.L.C. (1988). Timing of feedback and verbal learning. Review of Educational Research, 58, 79-97. Kulik, J.A., & Kulik, C.C. (1989). Meta-analysis in education. International Journal of Educational Research, 13, 221-340. Kuhn, M.R., & Stahl, S. (1998). Teaching children to learn word meanings from context: a synthesis and some questions. Journal of Literacy Research, 30, 119-138.
115
Landa, L.N. (1983). The Algo-Heuristic Theory of Instruction. In: C.M. Reigeluth (Ed), InstructionalDesign Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. * Lewin, C. (1997). "Test driving" CARS: Addressing the issues in the evaluation of computerassisted reading software. Journal of Computing in Childhood Education, 8, 111-132. Leij, A. van der (1994a). Taal en dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 33, 557-567. Leij, A. van der (1994b). Effects of Computer-Assisted Instruction on Word and Pseudoword Reading of Reading-Disabled Students. In: K. van den Bos, L.S. Siegel, D.j. Bakker & D. L. Share (eds) Current Directions in Dyslexia Research. Lisse: Swets & Zeitlinger. Liberman, A.M. (1992). The relation of speech to reading and writing. In L. Katz & R. Frost (Eds.), and meanino (pp. 167-178). Amsterdam: Elsevier. Orthography, phonolo • mo •holo Liberman, A.M. (1998). Why is speech so much easier than reading? In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 5-17). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Liberman, I.Y, Shankweiler, D.P., & Liberman, A.M. (1989). The alphabetic principle and learning to read. In D.P. Shankweiler & I.Y. Libel man (Eds.), Phonology and Reading Disability: Solving the reading puzzle. Ann Arbor: University of Michigan Press. Lin, A., Podell, D.M., & Rein, N. (1991). The effects of CAI on word recognition in mildly mentally handicapped and nonhandicapped learners. Journal of Special Education Technology, 11(1), 16-25. Litjens, P. (1990). Plaatsbepaling en karakterisering van het taalonderwijs Nederlands in meertalige onderwijssituaties. Enschede: SLO. Long, M. (1988). Instructured interlanguage development. In: L. Beebe (Ed.), Issues in second language acquisition: Multiple Perspectives (pp. 115-141). Cambridge (Mass.): Newbury House. Luk, R.W.P., & Ng, A.B.Y. (1998). Computer-assisted learning of Chinese idioms. Journal of Computer-Assisted Learning, 14, 2-18. MacGregor, S.K. (1999). Hypermedia navigation profiles:Cognitive charasteristics and information processing strategies. Journal of Educational Computing Research, 20, 2, 189-206. * Marston, D., Deno, S.L., Kim, D., Diment, K., & Rogers, D. (1995). Comparison of reading intervention approaches for students with mild disabilities. Exceptional Children, 62(1), 20-37. Martin, J.H., & Friedberg, A. (1986). Writing to Read. New York: Warner. Maurer, M.M. & Davidson, G.S. (1998). Leadership in Instructional technology. Upper Saddle River, N.J [etc.] : Merrill McKeown, M.G. (1985). The acquisition of word meaning from context by children of high and low ability. Reading Research Quarterly, 20, 482-496. McKeown, M.G. (1993). Creating effective definitions for young word learners. Reading Research Quarterly, 28, 17-31. Meara, P. (1993). The bilingual lexicon and the teaching of vocabulary. In R. Schreuder & B. Weltens (Eds.), The Bilingual Lexicon (pp. 279-297). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Merrill, D.C., Reiser, B.J., Ranney, M. & Trafton, G.J. (1992). Effective tutoring techniques: a comparison of human tutors and intelligent tutoring systems. The Journal of the Learning Sciences. Metsala, J.L., & Brown, G.D.A. (1998). Normal and dyslexie reading development: The role of format models. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 235-262). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Mezynski, K. (1983). Issues concerning the cognition of knowledge: Aspects of vocabulary training on reading comprehension. Review of Educational Research, 53, 253-279. Miller, G.A. (1999). On knowing a word. Annual Review of Psychology, 50, 1-19. Miller, G.A., & Gildea, P.M. (1987). How children learn words. Scientific American, 257, 94-99. Miller, L., Blackstock, J., & Miller, R. (1994). An exploratory study into the use of CD-ROM storyhooks. Computers and Education, 22, 187-204. Mooij, T. (1990). Effecten van computerprogramma's op ontwikkeling in leesprestaties [Effects of a computer program on the development of reading performance]. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 15, 285-300. Mondria, J-A. (1996). Vocabulaire verwerving in het vreemde-talenonderwijs [Vocabulary acquisition in foreign language education]. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
116
Mondria, J-A., & Mondria-De Vries, S. (1994). Efficiently memorizing words with the help of word cards and 'hand computer': Theory and applications. System, 22, 47-57. * Moore-Hart, MA. (1995). The effects of multicultural links on reading and writing performance and cultural awareness of fourth and fifth graders. Computers in Human Behavior, 11, 391-410. Morais, J., Mousty, P., & Kolinsky, R. (1998). Why and how phoneme awareness helps learning to read. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 127-152). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. * Moseley, D. (1993). Visual and linguistic determinants of reading fluency in dyslexics: A classroom study with talking computers. In S.F. Wright, R. Groner (Eds.), Facets of dyslexia and its remediation: Studies in visual information processing (Vol. 3) (pp. 567-584). Amsterdam: Elsevier. Muter, V. (1998). Phonological awareness: Its nature and its influence over early literacy development. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 113-126). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Nagy, W.E., Anderson, R.C., & Herman, P.A. (1987). Learning word meanings from context during normal reading. American Educational Research Journal, 24, 237-270. Nation, P. (Ed.).(1994). New Ways in Teaching Vocabulary. Alexandria, VA: New Ways in TESOL Series, Teachers of English to Speakers of Other Languages. Nelson, K. (1983). The derivation of concepts and categories from event representations. In E.K. Scholnick (Ed.), New trends in Conceptual Representation: Challenges to Piaget's theory (pp. 129-149). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Ng, E.K.L. (1996). New information technology in language education. In: T. Plomp & D.P. Ely, International Encyclopedia of Educational Technology, 2nd edition. Exeter: Pergamon, 556-562. Nicholson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia research? Cognition, 35, 159-182. Nielsen, J. (1994). Usability inspection methods. In: J.Nielsen, R.L. Mack (Eds), Usability Inspeel-ion Methods. John Wiley, New York, p. 30. Nist, S. L., & Olejnik, S. (1995). The role of context and dictionary definitions on various levels of word knowledge. Reading Research Quarterly, 30, 172-193. O'Connor, D.M. (1997). Remediating reading problems of children with language and/or reading based learning disabilities through acoustically modified speech (computer assisted instruction). tampa (FL): University of South Florida. * Olofson, A. (1992). Synthetic speech and computer aided reading for reading disabled children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 4, 165-178. * Olson, R.K., & Wise, B.W. (1992). Reading on the computer with orthographic and speech feedback: An overview of the Colorado Remediation Project. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 4, 107-144. Olson, R.K., Wise, B., Ring, J., & Johnson, M. (1997). Computer-based remedial training in phoneme awareness and phonological decoding: Effects on the posttraining development of word recognition. Scientific Studies of Reading, 1, 235-253. Ouyang, R. (1993). A meta-analysis: Effectiveness of computer-assisted instruction at the level of elementary education (K-6). Indiana (PA): University of Pennsylvania. Overmaat, M., G. Ledoux, P. Koopman (1997). Adaptief onderwijs in PRIMA-1. Stand van zaken en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes, Holt, Rinehart, and Winston, New York. Park, 0. (1996). Adaptive Instructional Systems. In: . In D.H. Jonassen (ed) Handbook of Research for Educational Communications and Technology, Macmillan Library Reference USA, New York.(634-664). Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Plass, J.L., Chun, D.M., Mayer, R.E., & Leutner, D. (1998). Supporting visual and verbal learning preferences in a second-language multimedia learning environment. Journal of Educational Psychology, 90, 25-36. Plomp, T. Brummelhuis, A. ten, Pelgrum, W.J. (1997). New approaches for teaching, learning and using information and communication technologies in education. Prospects, XXVII/3, 427-443.
117
Pressley, M., Levin, M., & McDaniel, M.A. (1987). Remembering versus inferring what a word means: mnemonic and contextual approaches. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition (pp. 107-127). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Ass. Quigley, B.L. & Nyquist, J.L. (1992). Using video technology to provide feedback to students in performance courses. Communication Education, 41, 324-334. Read, J. (1993). The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge. Language Testing, 10, 355-371. Reigeluth, C.M. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In: C.M. Reigeluth (Ed), InstructionalDesign Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Reigeluth, C.M. (1996). A new paradigm of ISD? Educational Technology, 36 (3), 13-20. Reigeluth, C.M. (2000). What is de New Paradigm of Instructional Theory. http://it.coe.uga.edu/itforum/ paper17. * Reinking, D., & Rickman, S.S. (1990). Journal of Reading Behavior, 22, 395-408. Rosch, E., Mervis, C.B., Gray, W., Johnson, D., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natura]. categories. Cognitive Psychology 3, 382-439. * Reitsma, P. (1993). Luisterend lezen met pauzes [Reading and listening, with intervals]. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 32, 128-137. * Reitsma, P., & Wesseling, R. (1998). Effects of computer-assisted training of blending skills in kindergartners. Scientific Studies of Reading, 2, 301-320. Robertson, J.W. (1994). Usability and children's software: A user-centered design methodology. Journal of Computing in Childhood Education, 5, 3-4, 257-271. Scandura, J.M. (1983). Instructional Strategies Based on the Structural Learing Theory. In: C.M. Reigeluth (Ed), Instructional-Design Theories and Models: An overview of their Current Status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Scarborough, H.S. (1989). Prediction of reading ability from familial and individual differences. Journal of Educational Psychology, 81, 101-108. Schoonen, R., & Verhallen, M. (1998). Kennis van woorden: de toetsing van diepe woordkennis [Knowledge of words: Testing deep lexical knowledge]. Pedagogische Studiën, 75, 153-168. Schouten-Van Parreren, C. (1995). Action psychology as applied to foreign language vocabulary acquisition. Computer Assisted Language Learning, 8, 181-204. Schwarzer, R. (1989). Meta-analysis program; program manual. Berlin: Institut fik Psychologie, Freie Universitat Berlin. * Shany, M.T., & Biemiller, A. (1995). Assisted reading practice: effects on performance for poor readers in grades 3 and 4. Reading Research Quarterly, 30, 382-395. Shavinina, L. & Loarer, E. (1999). Psychological Evaluation of Educational Multimedia Applications. European Psychologist, 4, 1, pp. 33-44. Shaywitz, S.E. (1996, September). Dyslexia. Scientific American, 278, 79-84. Shefelbine, J. L. (1990). Student factors related to variability in learning word meanings from context. Journal of Reading Behavior 22, 71-97. Shu, H., Anderson, R.C., & Zhang, H. (1995). Incidental learning of word meanings while reading: A Chinese and American cross-cultural study. Reading Research Quarterly, 30, 76-95. Shute, V.J. & Psotka, J. (1996). Intelligent Tutoring Systems: Past, Present and Future. In D.H. Jonassen (ed) Handbook of Research for Educational Communications and Technology, Macmillan Library Reference USA, New York.(p.755-771). Shute, V.J., Glaser, R. & Raghavan, K. (1989). Infrence and discovery in an exploratory laboratory. In: P.L. Ackerman, R.J. Sternberg & R.Glaser, eds. Learning and individual differences. 279326. New York: Freeman. Slavin, R.E. (1987). Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A BestEvidence Synthesis. Review of Educational Research, 57, 3, 293-336. Slavin, R.E. (1991). Reading effects of IBM's "Writing to Read" program: A review of evaluations. Educational Evaluation and Polic Anal sis 13, 1-11. Slavin, R.E., N.L. Karweit, N.A. Madden (1989). Effective programs for students at risk. Boston.
118
Smeets, H., & Van der Leij, A.(1993). Differentiële effecten van computergestuurde instructie op het lezen van dyslectische en zwak lezende kinderen: een voorstudie. Pedagogische Studien, 70, 56-72. * Smeets, H., & Van der Leij, A. (1995). Effecten van een multicomponentieel computergestuurd programma op technisch lezen. [Effects of a multi-componential CAI program on reading skills]. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 34, 128-149. Smit, P.L. & Ragan, T.J. (1993). Designing instructional feedback for different learning outcomes. In J.V. Dempseay & G.D. Sales (Eds), Interactieve instruction and feedback (pp. 75-103). Englewoord Cliff. Educational Technolgoy Publications. Smith, D.M., & Kolb, D.A. (1986). User' s guide for the learning style inventory: a manual for teachers and trainers. Boston, MA: McBer. Smith, E.E., & Medin, D.L. (1981). Categories and Concepts. Cambridge, MA: Harvard University Press. Snow, R.E., Corno, L., & Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and conative functions. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 243-310). New York: MacMillan. Snowling, M., Goulandris, N., & Defty, N. (1998). Development and variation in developmental dyslexia. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 201-218). Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. * Spaai, G., Ellerman, H., & Reitsma, P. (1991). Effects of segmented and whole-word sound feedback in learning to read single words. Journal of Education Research, 84, 204-213. Squires, D. & Preece, J. (1999). Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with Computers. Vol 11 (5): 467-483. Stahl, S.A. (1986). Three principles of effective vocabulary instruction. Journal of Reading, 29, 662-668. Stahl, S.A., & Fairbanks, M.M. (1986). The effects of vocabulary instructions: A model-based metaanalysis. Review of Educational Research, 56, 72-110. Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407. Sternberg, R. J. (1987). Most vocabulary is learned from context. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition (pp. 89-105). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Sternberg, R., & Powell, W. (1983). Comprehending verbal comprehension. American Psychologist, 38, 878-893. Sussex, R., Cumming, G., & Cropp, S. (1994). A tools-based environment for discovery-oriented CALL -cognitive, pedagogical and ergonomie issues for interactive learning. Computer Assisted Language Learning, 7, 133-149. Swanborn, M.S.L., & De Glopper, K. (1999). Incidental word learning while reading: A metaanalysis. Review of Educational Research, 69, 261-286. Sweller, J., & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12, 185-233. Sulzby, E., & Teale, W.H. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (pp.727-757). White Plains, NY: Longman Publ. Group. Tennyson, R.D & Rasch, M. (1988). Linking cognitive learning theory to instructional prescriptions. Instructional Science, 17, 369-385. Terrell, S.L., & Daniloff, R. (1996). Children's word learning using three modes of instruction. Perceptual and Motor Skills, 83, 779-787. Thorndike, E.L. (1913). Educational Psychology. Volume 1: The original nature of man. New York: Columbia University. Torgesen, J.K. (1986). Computer-Assisted Instruction with Learning-Disabled Children. In J.K. Torgesen & B. Y.L.Wong, Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities. Academic Press, Inc. Torgerson, J.K. & Horen, N.M. (1992). Using computers to assist in reading instruction for children with learning disabilities. In S.A. Vogel (Ed.), Educational alternatives for students with learning disabilities (pp. 159-181). New York: Springer Verlag.
119
* Van Daal, V.H.P., & Reitsma P. (1993). The use of speech feedback by normal and disabled readers in computer-based reading practice. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 243-259. * Van Daal, V.H.P., & Reitsma, P. (1990). Effects of independent word practice with segmented and whole-word sound feedback in disabled readers. Journal of Research in Reading, 13, 133-148. * Van Daal, V.H.P., Reitsma P., & Van der Leij, A. (1994). Processing units in word reading by disabled readers. Journal of Experimental Child Psychology, 57, 180-210. Van Daalen-Kapteijns, M.M., Elshout-Mohr, M., & De Glopper, K. de (in press). Deriving the meaning of unknown words from multiple contexts. To appear in Language Learning 51(1). * Van den Bosch, K.P. (1991). Poor readers' decoding skills (unpublished doctoral dissertation). Nijmegen, The Netherlands: Katholieke Universiteit Nijmegen. Van der Leij, A. (1994). Effects of computer-assisted instruction on word and pseudoword reading of reading-disabled students. In K.P. van den Bos, L.S. Siegel (Eds.), Current directions in dyslexia research (pp. 251-267). Lisse: Swets & Zeitlinger. Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheid van Turkse en Nederlandse kinderen. Amsterdam: IFOTT. Studies in language and language use 7. Dissertatie. Verhallen, M., & Schoonen, R. (1993). Lexical knowledge of monolingual and bilingual children. Applied Linguistics, 14, 344-363. Wagner, R.K., Torgeson, J.K., & Roshotte (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87. Weide, M.G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Groningen: GION. Academisch Proefschrift. White, T.G., Power, M.A., & White, S. (1989). Morphological analysis: Implications for teaching and understanding vocabulary growth. Reading Research Quarterly, 24, 283-304. Williamson, V.M. & Abraham, M.R. (1995). The effects of computer animation on the particulate mental models of college chemistry students. Journal of Research in Science Teaching, 32, 5, 521-534. Winn, W. (1990). Some implications of cognitive theory for instructional design. Instructional Science, 19, 53-69. Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerf, K. (1998). Poor reading: A deficit in skill automatization or a phonological deficit'? Scientific Studies of Reading, 2, 321-340. Wise, B.W., R.K. Olson & J. Ring (1997). Teaching Phonological Awareness With and Without the Computer. In: C. Hulme & M. Snowling, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London: Whurr Publishers Ltd. * Wise, B.W. (1992). Whole words and decoding for short-term learning: Comparisons on a "talkingcomputer" system. Journal of Experimental Child Psychology, 54, 147-167. * Wise, B.W., & Olson, R.K. (1995). Computer-based phonological awareness and reading instruction. Annals of Dyslexia, 45, 99-122. Wise, B.W., & Olson, R.K. (1998). Studies of computer-aided remediation for reading disabilities. In C. Hulme & R.M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 473487). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Xin, F., Williams Glaser, C., & Rieth, H. (1996, Nov/Dec). Multimedia Reading. Using anchored instruction and video technology in vocabulary lessons. Teachin o- Exce tional Children, pp. 4549. * Yap, R., & Van der Leij, A. (1993). Computergestuurde remediëring van dyslexie door het opvoeren van de herkenningssnelheid van subwoordeenheden [Computer-based remediation of reading disability by sublexical speed training]. Pedagogische Studiën, 70, 402-419. Yap, R.L., & Van der Leij, A. (1994). Testing the automatization deficit hypotheses of dyslexia via a dual-task paradigm. Journal of Learning Disabilities, 27, 660-665. Yeung, A.S. (1999). Cognitive load and learner expertise: split-attention and redundancy effects in reading comprehension tasks with vocabulary definitions. The Journal of Experimental Education, 67, 197-217.
120
Bijlage 1: evaluatieve vragen voor aanvankelijk lezen
Oefeningen
-
Zijn de oefeningen geschikt om de deelvaardigheden die het programma bestrijkt te bevorderen? Zijn er voldoende (en voldoende gevarieerde) oefeningen om de leerlingen ook genoeg oefening te geven?
121
122
Bijlage 2: evaluatieve vragen voor woordleren
Welke criteria zijn er gebruikt voor de selectie van de doelwoorden? Hoeveel doelwoorden moeten de leerlingen gaan leren? Zijn er expliciete doelen ten aanzien van het nagestreefde niveau van woordkennis (met inbegrip van receptief of productief gebruik)? Is het programma gericht op intentioneel of incidenteel leren? Wordt er aandacht besteed aan toepassing van het geleerde? Is het programma ingebed in een leerlijn voor woordenschat? In welke modus wordt de informatie aangeboden (auditief, visueel, in plaatjes, animaties, van Presentatie op video) of in welke combinatie hiervan? en doelwoord Wat is het betekenisformat van het aangeboden leermateriaal (synoniem, definitie, woord woordbetekenis in context, etc.)? Wat is de frequentie van aanbieding, en is die vast of beïnvloedbaar door de leerling? In welke taal wordt de informatie aangeboden (Ll, AT)? Worden morfologische aspecten behandeld? Biedt het programma verschillende oefeningen aan voor woorden die bijvoorbeeld verLeeractiviteiten schillen in concreetheid/abstractheid van de woordbetekenis? Is er sprake van differentiatie van de leeractiviteiten, afgestemd op de verschillende fasen van het leerproces? Zijn de beoogde leeractiviteiten geschikt, gezien de leerdoelen? Bevat het programma adequate vormen van feedback? Feedback en Is er sprake van directe feedback tijdens de uitvoering om de consistentie en accuraatheid evaluatie te bevorderen? Is er sprake van samenvattende feedback om retentie te vergroten? Geeft het programma de leerlingen de mogelijkheid zelf hun vorderingen te toetsen? Bevat het programma diagnostische en beoordelende toetsen? Is het programma aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerlingen? LeerlingkenmerIs het programma ook geschikt voor leerlingen met een minder dan gemiddelde capaciteit ken van het werkgeheugen? Houdt het programma rekening met relevante leerlingkenmerken (leeftijd, verbale intelligentie, voorkennis, moedertaal, overige eigenschappen)? Heeft het programma de mate van adaptiviteit die past bij de vaardigheid die door het Adaptiviteit en programma wordt bestreken? mate van zelfstuIs er sprake van een 'intelligente repetitie routine'? ring Heeft het programma de mogelijkheid te variëren in de mate waarin er sprake is van zelfsturing? Type doelwoord, leerdoelen
-
123
Bijlage 3: Voorbeelden van leeractiviteiten in de diverse programma's Leeractiviteiten in de diverse programma's voor woordleren zijn gericht op incidenteel leren of intentioneel leren van de doelwoorden. Beide vormen van leren vragen om gelegenheid voor de leerling om de vier fasen van het woordleren te kunnen doorlopen, namelijk voorbereiding, fast mapping, extended mapping en consolidatie. Bij incidenteel leren komen waarschijnlijk vooral voorbereiding en fast mapping aan bod, terwijl bij intentioneel leren meer kans bestaat dat ook extended mapping en consolidatie plaatsvinden. Hieronder worden voorbeelden gegeven van leeractiviteiten in de programma's die gericht zijn op: - voorbereiding: luisteren naar een voorgelezen verhaal waarin de doelwoorden voorkomen (SmM); het bekijken van het overzichtsscherm van het stadje "Cornerstone" in CE. fast mapping: doelwoord en bijbehorend plaatje worden tegelijk aangeboden en de leerling moet daarmee iets doen, zoals met de muis het plaatje verplaatsen (SmM) of het juiste plaatje aanwijzen (WAM); doelwoord en definitie worden tegelijk aangeboden waarbij het woord altijd wordt uitgesproken en de definitie op verzoek (MFIAD); doelwoorden moeten worden gekoppeld aan de bijbehorende plaatjes (WBWL en CE). - extended mapping: het koppelen van verschillende instanties aan één en hetzelfde woord (in WAM bijv. het koppelen van verschillende plaatjes van een appel, zoals een foto van een groene appel, een foto van een gele appel en een tekening van een rode appel, aan het woord "apple"); het uitvoeren van verschillende activiteiten met dezelfde woorden: bijv. eerst naar het verhaal luisteren, daarna met woorden uit het verhaal bepaalde opdrachten uitvoeren (SmM); eerst koppelen van woorden met bijbehorende plaatjes, dan onderscheid maken tussen plaatjes voor woorden uit verschillende categorieën (bijv. in WAM: kies uit een appel en een beker het woord dat "fruit" aanduidt); het leggen van verbanden tussen woorden binnen eenzelfde thema, door in een matrix woorden te matchen met een kenmerkend aspect (papieren opdrachten bij MFIAD); het zien van items in het onderlinge verband van een verzameling items binnen bijv. één locatie (CE). - consolidatie: het doen van dezelfde opdrachten met dezelfde woorden (op eigen initiatief van de leerling, of omdat de leerkracht dit zegt of instelt in het programma), maar het ditmaal proberen met minder hulp (SmM); het door het programma laten recapituleren van welke woorden er in een oefening of spelletje aan bod zijn geweest (zoals dat gebeurt in WBWL: als een kind alle woorden uit een verzameling heeft gekoppeld aan de bijbehorende plaatjes wordt elk woord uit de verzameling nog eens uitgesproken bij het bijbehorende plaatje); het toetsen van de opgedane kennis en het krijgen van feedback hierop (zoals in CE, waar de feedback bestaat uit een lijstje woorden die goed worden gekend en een lijstje woorden die nog geoefend moeten worden). De bedoelde leeractiviteiten kunnen gericht zijn op receptieve kennis of op productieve kennis: receptieve kennis: met "ja" of "nee" antwoorden op vragen als "Hoort een olifant in de huiskamer?" (SmM); het aangeven van het juiste plaatje (WAM) of het aankruisen van de juiste betekenis uit een aantal gegeven mogelijkheden (CE). - productieve kennis: door een actie met de muis verband leggen tussen het gesproken woord en het bijbehorende plaatje of een onderdeel daarvan (SmM); het spellen van woorden door het woord dat bij een plaatje hoort in te typen en daarop feedback te krijgen (zoals in WBWL, waar de feedback overigens alleen bestaat uit "goed" of "fout"). Naast of in combinatie met oefeningen gericht op de betekenis van de doelwoorden, zijn oefeningen nuttig die gericht zijn op: het klank- en woordbeeld (vormaspecten) van de woorden: bijv. het verbinden van woorddelen of klanken tot een woord (SmM); het matchen van een doelwoord met hetzelfde doelwoord in een ander deel van het scherm (SmM); het zelf kunnen spellen van woorden via het toetsenbord en daarop feedback krijgen (WBWL).
124
