Over zes dagen is het al weer Sinterklaas….voor kinderen, maar ook voor veel volwassenen één van de leukste feesten van het jaar. Een aantal jaren geleden was het voor mij persoonlijk een extra bijzondere dag, want ik had de eer om diverse keren Sinterklaas te mogen spelen op de Prof. Bladergroenschool, de school die u zonet in de film voorbij zag komen. De Bladergroenschool is één van de Groningse RENN4 scholen en RENN4 is, zoals u weet, de cluster 4 organisatie die in de drie noordelijke provincies zorg draagt voor kinderen met een speciale onderwijszorgbehoefte op het gebied van gedrag…..hetzij via de eigen scholen hetzij via ambulante begeleiding. Sinterklaas zijn op een cluster 4 school gaat soms wat anders dan anders. De Pieten wordt aangeraden geen halsbrekende toeren uit te halen en vooral geen pepernoten te strooien, want voor je het weet, doet de hele klas halsbrekende toeren en strooit met pepernoten. Sommige kinderen moeten niets van Sinterklaas hebben…..andere kinderen zijn eigenlijk wat te vrij. En een heel enkele keer wil een kind nog wel eens de echtheid van de baard uittesten. U begrijpt: intensieve, maar bovenal leuke dagen die mij elke keer opnieuw bewust deden worden van wat het betekent om als leraar iedere dag voor 100% klaar te staan voor kinderen die extra ondersteuning vragen in de klas……boeiend, maar veeleisend werk dat een groot beroep doet op een scala aan vaardigheden en competenties van leraren. Het lectoraat Leren en Gedrag is ingericht om eraan bij te dragen dat leraren hun veeleisende werk zo optimaal mogelijk kunnen uitvoeren. In het komende kleine half uur wil ik u graag informeren over hoe we dat gaan doen. Ik zal mijn verhaal als volgt opbouwen: ik schets eerst de aanleiding tot de inrichting 1
van het lectoraat. Dit mondt uit in twee kernvragen waar ik in het tweede deel van mijn betoog nader op in zal gaan. Daaraan voorafgaand wil ik één en ander kwijt over enkele maatschappelijke en beleidsmatige ontwikkelingen, zodat u de twee kernvragen in de juiste context kunt plaatsen. Ik heb mijn betoog genoemd “Een transactionele kijk op de klas” en ik hoop – ga er vanuit – dat het waarom van deze titel aan het eind van mijn betoog duidelijk is. Over nu naar de aanleiding tot de inrichting van het lectoraat. Het onderwijsveld roept om hulp. Wie zijn of haar oor te luisteren legt in scholen, zal dikwijls horen dat het aantal kinderen met gedragsproblemen steeds groter wordt……en ook dat de aard van de problematiek steeds ernstiger wordt. Dit geluid klinkt niet alleen vanuit het regulier, maar ook vanuit het speciaal onderwijs. Leraren ervaren de laatste jaren dan ook in toenemende mate handelingsverlegenheid ….. een momenteel veelgebruikte term in onderwijsland die mooi uitdrukt wat het moet betekenen, namelijk: “Ik weet geen raad met mijn handelen……ik ben er verlegen mee”. Maar hoe mooi de term taalkundig ook is: het is tevens een begrip dat ons vooralsnog weinig houvast biedt bij het zoeken naar antwoorden op de vragen: wat betekent het en hoe ontstaat het…..en…..wat is nodig om het te voorkómen of op te heffen. En daarmee zijn we meteen beland bij de twee kernvragen die de komende jaren leidend zullen zijn voor het lectoraat Leren en Gedrag. ******************** Alvorens dieper op deze vragen in te gaan, schets ik u, zoals aangekondigd, eerst enkele maatschappelijke ontwikkelingen. De maatschappij is er de afgelopen decennia niet eenvoudiger op geworden. Sociale structuren die 2
mensen altijd houvast hebben geboden, brokkelen af, door de heersende ikcultuur komt men te pas en te onpas in het geweer tegen vermeend onrecht en we worden overladen met prikkels uit de omgeving. Socioloog en directeur van het Sociaal Cultureel Planbureau Paul Schnabel heeft de processen die deze toenemende complexiteit hebben veroorzaakt, een aantal jaren geleden benoemd als de “vijf I’s”: intensivering, individualisering, informalisering, internationalisering en informatisering. Ik wil even kort met u inzoomen op een paar van deze I’s, omdat het wel eens zou kunnen zijn dat deze ontwikkelingen extra lastig zijn voor kinderen die meer dan gemiddelde ondersteuningsbehoefte nodig hebben. In de eerste plaats de “I” van intensivering. Het digitale tijdperk heeft ervoor gezorgd dat de maatschappij veel sneller, vluchtiger en onrustiger is dan vroeger. Het leven zit vol met prikkels en biedt kinderen een groot scala aan opties op verschillende gebieden. Uit onderzoek van mijn gewaardeerde collega Jeannette Doornenbal bleek bijvoorbeeld dat basisschoolkinderen op één dag soms wel met elf of twaalf verschillende volwassenen te maken kunnen hebben. Gaat u maar na: twee deeltijdjuffen, de leesmoeder, de overblijfmoeder, de gymleerkracht – met een stagiair – , twee begeleiders op de buitenschoolse opvang, de leraar van de muziekschool en de trainer van de sportclub – eveneens met een stagiair. We hoeven dan ook niet verrast te zijn, wanneer blijkt dat kinderen bij wie de informatieverwerking niet optimaal verloopt of die moeite hebben met aandacht of concentratie – kinderen dus die doorgaans de diagnose ASS (autisme spectrum stoornis) of ADHD krijgen – sneller de controle zullen 3
verliezen dan vroeger…..overvoerd als zij worden door de hoeveelheid prikkels en door de zojuist beschreven discontinuïteit in het dagelijks leven. In de tweede plaats: de door Schnabel genoemde I’s individualisering en informalisering hebben grondig veranderde gezagsverhoudingen met zich meegebracht: mensen zijn mondiger geworden en komen meer voor zichzelf op. Tijdens de borrel benoemen we dit overigens meestal in termen van korte lontjes en asociaal gedrag. Hoe dan ook: kinderen die aanleg hebben voor normoverschrijdend gedrag – kinderen dus die doorgaans de diagnoses ODD of CD krijgen – zouden wel eens sneller kunnen ontsporen dan vroeger……immers, waar veel mensen sneller de traditionele gezagsverhoudingen doorbreken, doen zij het ook……en misschien wel in iets heviger mate. Nu zijn twee kanttekeningen op zijn plaats. Ten eerste: er is enig epidemiologisch onderzoek beschikbaar waarin wordt gesteld dat gedragsproblematiek onder de jeugd de laatste jaren niet is toegenomen. Dit onderzoek wordt door deskundigen dikwijls aangehaald als tegenwicht tegen de publieke opinie dat het aantal kinderen met een psychiatrische stoornis steeds verder toeneemt. Dit tegengeluid is zinvol, want het is inderdaad de vraag of dat het geval is. De publieke opinie is wel begrijpelijk ….. immers….. het aantal stoornissen mag dan niet zijn toegenomen…..we stellen tegenwoordig wel steeds vaker een diagnose. Collega’s als pedagoog Kees van der Wolf en psychiater Frits Boer geven aan dat dit onder andere te maken heeft met een toename van kennis: de kinderen die we vroeger benoemden als “anders” of “een beetje apart”, voorzien we nu van het etiket 4
ASS of ADHD. Ook kijken we tegenwoordig anders naar onze kinderen dan vroeger. Van belang is verder het gegeven dat voor het verkrijgen van een cluster 4 indicatie en voor andere gelden zoals PGB, een psychiatrische diagnose een vereiste is. De opmerkingen van genoemde collega’s zijn van belang en ik deel ook hun mening; het weerlegt echter niet het punt dat ik heb willen maken dat sommige kinderen het tegenwoordig moeilijker hebben dan vroeger. Immers: al is het aantal psychiatrische stoornissen dan waarschijnlijk niet toegenomen, dan nog blijft de redenering gerechtvaardigd dat de maatschappij ingewikkelder is geworden voor die kinderen die vroeger “anders” werden genoemd en nu een psychiatrische diagnose krijgen. De tweede kanttekening: of we gedrag van kinderen nu labelen als ADHD, ASS of “een beetje anders”, de mate waarin de omgeving het als problematisch ervaart, verschilt nogal. Met een diagnose stellen we in feite alleen maar vast dat het gedrag afwijkt van hoe mensen zich “normaal gesproken” gedragen, maar het zegt niets over de mate waarin het wordt beleefd. Desondanks wordt die koppeling wel dikwijls gemaakt. Ook scholen zijn nog wel eens geneigd om te redeneren vanuit het idee: deze leerling heeft PDD-nos, dus hoort het op een cluster 4 school. Toch lopen vaststelling en ervaring niet altijd synchroon. Zo vonden wij in recent eigen onderzoek een categorie cluster 4 leerlingen van wie de ouders aangaven dat het gedrag flink afweek van wat zij als normaal beschouwden. Wanneer hen echter naar de beleving van het gedrag werd gevraagd, bleek bijna geen enkele ouder de opvoeding als zwaar of belastend te ervaren. De 5
scholen daarentegen vonden het gedrag van deze leerlingen sterk van de norm afwijkend én het werd ervaren als zeer moeilijk. Een andere interessante bevinding uit onderzoek is dat scholen in sociaaleconomisch goede buurten doorgaans net zoveel probleemgedrag ervaren als scholen in aandachtswijken: het gaat dan om ongeveer 25%. Maar…..zou het probleemgedrag van beide groepen leerlingen wel met elkaar vergelijkbaar zijn, wanneer we kijken hoe afwijkend het is van de norm? Het zou mij niet verbazen, wanneer de scholen in de aandachtswijken nauwelijks wakker liggen van veel van het probleemgedrag van de leerlingen uit de betere buurten. Tot slot: wat we ook zien is dat binnen een school hetzelfde, van de norm afwijkende gedrag door de ene leraar als veel problematischer kan worden ervaren dan door de andere. Ik sluit dit deel van mijn betoog af met een korte samenvatting. Het aantal psychiatrische stoornissen is waarschijnlijk niet toegenomen, maar de kinderen die we vroeger “anders” noemden, geven we tegenwoordig een psychiatrische diagnose. Mijn veronderstelling is dat deze kinderen door recente maatschappelijke ontwikkelingen sneller aanlopen tegen hun beperkingen dan vroeger. Daardoor wordt gedrag tegenwoordig eerder als problematisch ervaren. Daarbij de aantekening dat het ervaren van probleemgedrag een subjectieve kwestie is: wat de één als problematisch gedrag ervaart, daar ziet de ander geen noemenswaardig obstakel in. ******************** 6
Maatschappelijke ontwikkelingen hebben hun weerslag op beleid…..en daarmee kom ik, zoals u begrijpt, op het volgende deel in mijn betoog. Dat geldt uiteraard ook voor het onderwijs. Het Nederlandse onderwijssysteem is van oudsher sterk gesegregeerd, maar de laatste twintig jaar is het beetje bij beetje inclusiever geworden…..dit met dank aan ontwikkelingen als emancipatie van mensen met een handicap en een grotere zeggenschap van ouders over de juiste schoolkeuze en het juiste schooltraject voor hun kind. Eerst was er het Weer Samen Naar School beleid.…..en hoezeer we moesten wennen aan een meer inclusieve manier van denken, bleek wel uit het gegeven dat we LOM en MLK toch maar voor alle zekerheid Speciaal Basisonderwijs gingen noemen. Ook boeiend in dit verband: weliswaar gingen onze kinderen Weer Samen naar School, maar de SBO scholen plaatsten we doorgaans toch maar op een aparte plek. Het voortgezet onderwijs volgde via het inrichten van de mogelijkheden VMBO met leerwegondersteuning en Praktijkonderwijs…..en in 2003–2004 kwam met de REC vorming de rugzakbegeleiding in beeld waardoor tegenwoordig meer kinderen met een speciale onderwijszorgbehoefte in het regulier onderwijs kunnen blijven. En inmiddels staat de volgende stap voor de deur: Passend Onderwijs. Nu is er veel te zeggen over het gedoe en gekrakeel dat met de introductie van Passend Onderwijs gepaard gaat. Ik ga u dat allemaal besparen, maar wat vanuit het perspectief van deze rede wel van belang is, is dat voor veel scholen Passend Onderwijs bijna synoniem is geworden aan “nog meer leerlingen met gedragsproblemen in de klas”. Hier lijkt haast sprake van 7
anticiperende handelingsverlegenheid: vooruitlopend op de – wellicht vermeende – toekomstige dreiging van nog meer leerlingen met gedragsproblemen in de klas, voelt men zich nu al toenemend handelingsverlegen. Of reguliere scholen inderdaad zullen vollopen met kinderen met gedragsproblemen, is natuurlijk nog de vraag. In ieder geval kunnen we constateren dat Nederland niet de principiële keuze voor inclusief onderwijs heeft gemaakt. De slogan is immers: regulier als het kan, speciaal als het moet. Desondanks voelen veel scholen zich momenteel niet voldoende competent om in de slag gaan met een situatie waarin zij mogelijk meer….nog meer leerlingen met een speciale onderwijszorgbehoefte binnen de poort hebben dan nu het geval is. En dan is sinds kort ook het besef doorgedrongen dat we kinderen die niet zo goed mee kunnen komen op school, niet ongekwalificeerd het volwassen leven in kunnen laten gaan. Er moet dus meer opbrengstgericht worden gewerkt: leraren moeten meer op leeropbrengsten focussen en ervoor zorgen dat ook kinderen met een speciale onderwijszorgbehoefte een zodanige leerontwikkeling doormaken dat zij volop kansen hebben in de maatschappij. Maar…..was het niet zo dat we in met name het speciaal onderwijs jarenlang de filosofie hebben gehanteerd dat we eerst maar eens met het gedrag aan de slag moesten om daarmee de weg vrij te maken voor het leren? Nu is die filosofie niet erg succesvol gebleken en sinds enige tijd is het speciaal onderwijs bezig met het maken van een inhaalslag: er zijn inmiddels kerndoelen en leerlijnen beschikbaar voor het speciaal onderwijs…..en veel 8
cluster 4 scholen zijn hard aan het werk om in hun aanpak het leren veel meer een centrale plaats te geven. Dit uiteraard wel met behoud van gestructureerde aandacht voor de gedragskant. Deze ontwikkeling is echter nog volop gaande, dus systematisch inzicht in het effect van deze aanpak, moet nog worden verkregen. Met andere woorden: als er al sprake zou zijn van anticiperende handelingsverlegenheid, dan is dat begrijpelijk. De volgende verzonnen uitspraak van een leraar klinkt mij dan ook niet als verzonnen in de oren: “Door Passend Onderwijs krijg ik nog meer moeilijke kinderen in mijn klas…..en dan moet ik ze ook nog aan het leren krijgen? Het is al ingewikkeld genoeg dat ze er zijn”. ******************** Ik heb u hiermee de maatschappelijke en beleidsmatige context geschetst die verantwoordelijk is voor het gegeven dat handelingsverlegenheid momenteel – in goed Nederlands – een “hot item” is in het onderwijs. Het wordt nu tijd om nader in te zoomen op dat begrip handelingsverlegenheid. Ik leg u een denkmodel voor dat als basis gaat dienen voor het onderzoek en doe dit aan de hand van vier elementen. Het eerste element. We nemen als uitgangspunt dat de leraar – leerling relatie een transactionele relatie is. Gedrag wordt bepaald door een complex samenspel van op elkaar inwerkende persoons- en omgevingsfactoren: mensen brengen hun persoon……hun ervaringen……hun geschiedenis met zich mee en die factoren bepalen of beïnvloeden de wijze waarop interactiesituaties tussen leraar en leerling verlopen. Voor wat betreft de 9
persoonskenmerken gaat het om bijvoorbeeld temperament, zelfwaardering, IQ, sociaal-cognitieve vaardigheden, creativiteit, reflectievermogen, flexibiliteit. Voor de leraar zijn daarnaast meer beroepsgerelateerde factoren van invloed: kennis en vaardigheden op het gebied van orthopedagogisch en orthodidactisch handelen. Voor wat betreft de omgevingsinvloeden: denk bij de leerling aan de invloed van de ouders en vrienden en bij de leraar bijvoorbeeld aan factoren in de werkomgeving: beschikt de organisatie over onderwijsondersteuners, zijn er intervisietrajecten, hoe worden taakuren ingezet etc. Het tweede element. Een transactionele leraar – leerling relatie speelt zich af in de context van de klassensituatie: de leraar heeft transactionele relaties met alle leerlingen in de klas…..en uiteraard hebben de leerlingen onderling ook transactionele relaties. Kortom: een complexe situatie die van de leraar vraagt dat hij of zij kan omgaan met diversiteit…..en dat betekent het één en ander. Leraren moeten een groot aantal zaken tegelijk uitvoeren, zij krijgen voortdurend met onvoorspelbare situaties te maken, zij worden geacht persoonlijke relaties aan te gaan met alle leerlingen en het merendeel van de interacties met leerlingen is niet te plannen. En dit alles in de context van het gegeven dat leraren, aldus collega Van der Wolf, jaarlijks bij zo’n 200.000 interacties met leerlingen betrokken zijn. Het derde element. Het is deze complexe context waarin handelingsverlegenheid kan ontstaan Onder handelingsverlegenheid versta ik: gevoelens van onmacht, stress en incompetentie ten gevolge van een mismatch tussen wat de leraar en zijn of haar leerlingen elkaar aanbieden 10
aan gedragsrepertoires…. gedragsrepertoires dus die worden bepaald door de zojuist genoemde factoren. Katalysator is meestal de transactionele relatie met één leerling (of meerdere, maar voor het praatgemak ga ik hier even uit van één)….van wie het gedragsrepertoire kan worden gekarakteriseerd als afwijkend van wat we op intersubjectieve gronden als normaal beschouwen. De handelingsverlegenheid ontstaat, wanneer het gedragsrepertoire van de leraar van nature niet zodanig is dat hij of zij adequaat kan reageren op het gedragsrepertoire van deze leerling. De handelingsverlegenheid groeit, wanneer een mismatch consequenties krijgt voor het algehele klassenproces….en dat is doorgaans het geval. Het vierde element. Er is inmiddels veel kennis beschikbaar om in te zetten in problematische klassensituaties. Leraren – scholen – kunnen te kust en te keur gaan, wanneer zij kennis willen opdoen over psychiatrische stoornissen, wanneer zij aanpakken, programma’s en methodieken willen inzetten in de klas of wanneer zij zich op pedagogisch of orthodidactisch gebied willen laten adviseren…..denk wat dit laatste betreft bijvoorbeeld aan het werk van Van Lieshout. Er is verder een groot aanbod aan deskundigen: ambulante begeleiders via de regionale expertisecentra, orthopedagogen, psychologen en onderwijskundigen – al dan niet inzetbaar vanuit de school zelf – en gespecialiseerde diensten en centra zoals de landelijke Steunpunten Autisme. Desondanks: de roep om ondersteuning blijft aanhouden, dus we mogen concluderen dat datgene wat beschikbaar is, onvoldoende in de klas terechtkomt. Uit het gedegen literatuuroverzicht van mijn Windesheim collega’s Goei en Kleijnen blijkt dat ook: uit zelfrapportages van leraren komt
11
naar voren dat weinig systematisch en gevarieerd gebruik wordt gemaakt van aanpakken, interventies en gedragsmanagementstrategieën. De vraag luidt dus wat maakt dat alle mooie aanpakken, programma’s en methodieken onvoldoende landen….dat alle adviezen die worden gegeven, niet afdoende zijn. Mijn hypothese is dat we hier weer uitkomen bij de transactionele relaties in de klas en de persoons- en omgevingsfactoren die deze relaties beïnvloeden. Een paar voorbeelden. Het beschikbare aanbod vraagt dikwijls om een zeer consequente uitvoering van beschreven stappen. Een leraar moet dat kunnen…..moet dat kunnen volhouden en moet niet afhaken op het moment dat de leerling niet – of nog niet – doet wat hij of zij had verwacht of gehoopt. Dit vraagt om geduld, begrip en uithoudingsvermogen en daarmee hebben we het meteen over persoonskenmerken als reflectievermogen, temperament en sociaalcognitieve vaardigheden. Het aanbod vraagt tevens om flexibiliteit en creativiteit, want programma’s en methodieken zijn geen kookboeken met standaard recepten. Door met het aanbod te spelen, moet een leraar kunnen inspelen op nieuwe en onverwachte situaties.....hij of zij moet kunnen omgaan met onzekerheid. Toepassing van het aanbod vraagt om vertrouwen en geloof in dat de leerling in staat is om ervan te leren. Hier hebben we het over welke visie de leraar heeft op leerlingen met een speciale onderwijszorgbehoefte: een medisch georiënteerde visie op kinderen en een positieve mening over gesegregeerd onderwijs – leerlingen met een stoornis horen niet in het regulier onderwijs thuis – kunnen een succesvolle toepassing belemmeren. 12
Toepassing van het aanbod vraagt eveneens om vertrouwen en geloof in dat het werkt zoals het is geconstrueerd. Uit de onderwijspraktijk blijkt nog wel eens dat leraren geneigd zijn om adviezen, programma’s en methodieken deels of selectief te gebruiken en dat komt niet altijd ten goede aan de kracht van het betreffende aanbod. Met dit laatste komt meteen ook de invloed van de schoolorganisatie in beeld: gedeeltelijk of selectief gebruik kan namelijk worden ingegeven door de omstandigheden op school die maken dat volledig gebruik niet mogelijk is……zaken als tijdgebrek, ruimtegebrek en onvoldoende faciliteiten kunnen dan de oorzaak zijn. Ik vat het denkmodel nog even samen:
De leraar heeft een transactionele relatie met alle leerlingen.
Deze relaties worden bepaald door een complex aan persoons- en omgevingsfactoren.
Er ontstaat handelingsverlegenheid, wanneer er een mismatch is tussen de gedragsrepertoires in een transactionele relatie.
De transactionele relaties en de persoons- en omgevingsfactoren bepalen tevens in hoeverre het beschikbare aanbod succesvol wordt geïmplementeerd. ********************
Wat betekent dit in termen van onderzoek? We willen zicht krijgen op hoe de besproken persoons- en omgevingsfactoren het interactieproces in de klas 13
beïnvloeden….en hoe deze factoren verantwoordelijk kunnen zijn voor het ontstaan van handelingsverlegenheid. Ook willen we zicht krijgen op hoe deze factoren invloed hebben op het al dan niet succesvol zijn van adviezen, programma’s en methodieken. Dit is het kennisaspect: weten hoe het in elkaar zit. De volgende stap is om op basis hiervan een aanbod te ontwikkelen waarmee we zowel het onderwijsveld als de lerarenopleiding kunnen bedienen. Laat duidelijk zijn dat we niet de intentie hebben om een interventie te ontwikkelen op het gebied van aanpak van gedragsproblemen in de klas…..zoals gezegd: die zijn er genoeg. Wat we wel willen, is het ontwikkelen van materiaal dat kan helpen bij het zicht krijgen op en het beïnvloeden van persoons- en omgevingsfactoren die het succes van interventies bepalen. Daarbij valt bijvoorbeeld te denken aan het ontwikkelen van good en bad practice voorbeelden. Het effect daarvan op het handelen van de leraar in de klas kan worden getoetst in onderzoek. Uitvoering van dergelijk onderzoek vereist een gedetailleerd volgen van wat er in de klas gebeurt. Het vraagt bijvoorbeeld om bereidheid van leraren om onderzoekers te laten meekijken…..het vraagt van leraren om naar zichzelf te kijken, bijvoorbeeld naar de eigen percepties en overtuigingen…..het vraagt om de bereidheid van de school om experimentjes uit te proberen. Kortom wat het vraagt is: participerend onderzoek. Maar…..om het maar even populair te zeggen: dan heb je ook wat….. Tot slot: de visie zoals ik die heb gegeven, heeft consequenties voor de opleiding: ik zou er voor willen pleiten dat aspirant leraren worden opgeleid met het besef dat de aanwezigheid van kinderen met een speciale 14
onderwijszorgbehoefte in het regulier onderwijs normaal is…..dat zij vertrouwd zijn met Passend Onderwijs…..dat zij weet hebben van het transactionele model en vanuit dat perspectief kunnen denken en handelen……en vooral: dat ze nieuwsgierig zijn en vragen stellen…..over anderen en over zichzelf…..kortom: onderzoekend en onderzoekers zijn. Voor de invulling van het onderzoek kan ik een beroep doen op de kenniskring: Svenja Harten vanuit de Pedagogische Academie, Niels Strolenberg vanuit het stafbureau Onderwijszaken, Lidy van der Worp die dankzij RENN4 kan participeren en Wilfred Hofstetter die dankzij CEDIN kan meedoen. En we gaan vast nog wel uitbreiden de komende jaren. Svenja, Niels, Lidy en Wilfred: we gaan hard aan de slag. Collega’s van de PA en RENN4: de kenniskring heeft jullie ondersteuning en meedenken hard nodig. En last but not least….. scholen: denk en doe met ons mee, want zonder jullie gaat het niet lukken. Ik sluit mijn rede af met de woorden: het wordt tijd om transactioneel te gaan kijken naar de klas, dus daarom: zo gezegd, zo gedaan.
15
