Over aanklampen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken

Over aanklampen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…

Rapportering van een onderzoek in het kader van het Project ondersteuning ‘Voortrajecten – opstap naar de arbeidsmarkt voor deeltijds leerplichtigen’ in opdracht van ESF – Agentschap Vlaanderen

September 2007

Sven Sierens Projectleiding: Piet Van Avermaet


Inhoudsopgave

Woord vooraf.................................................................................................................................................... 4 Inleiding . ............................................................................................................................................................ 5

Doelstellingen ................................................................................................................................................. 5

Beoogde acties ............................................................................................................................................... 5

Gerealiseerde acties ....................................................................................................................................... 5

Overzicht van het onderzoeksrapport ........................................................................................................ 6

1 Situering ..................................................................................................................................................... 8

1.1

Totstandkoming van het stelsel van deeltijds leren en werken .................................................... 8

1.2 Verwachtingen en problemen ............................................................................................................ 9

1.3 Alternatieven: brugprojecten en voortrajecten . ............................................................................ 10

1.4 Voortrajecten in het actuele beleid ...................................................................................................11

2 Theoretische achtergrond............................................................................................................. 14

2.1

2.2

Leren in voortrajecten ....................................................................................................................... 14

Sociaalconstructivisme als leertheoretisch denkraam ................................................................. 21

2.3 Bouwstenen voor krachtige beroepsgerichte leeromgevingen ................................................... 24

2.4 De maatschappelijke kwetsbaarheid van deeltijds lerende jongeren ........................................ 33

3 Probleemstelling, doelstelling en onderzoeksvragen .............................................. 35

3.1 Probleemstelling ................................................................................................................................ 35

3.2 Doelstelling van het onderzoek ....................................................................................................... 40

3.3 Onderzoeksvragen ............................................................................................................................ 40

4 Onderzoeksopzet en -uitvoering............................................................................................... 41

4.1 Onderzoeksbenadering en -methode ............................................................................................. 41

4.2 Onderzoeksuitvoering ...................................................................................................................... 42

5 De projecten in vogelvlucht.......................................................................................................... 45

5.1 Voorstelling van de acht projecten .................................................................................................. 45

5.2 Algemene vergelijking ...................................................................................................................... 57

2


6 Onderzoeksbevindingen ................................................................................................................ 60

6.1 Profiel van de jongeren .................................................................................................................... 60

6.2 Visies op voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht totaaltraject . .......................... 67

6.3 De componenten van het voortraject nader bekeken: strategieën en praktijkvoorbeelden ... 73

6.5 erbetervoorstellen en wenselijkheden in het veld ...................................................................... 135

6.4 Succesfactoren en belemmeringen ................................................................................................112

6.6 WOT-analyse van de projecten ...................................................................................................... 138

6.7 Samenvatting . .................................................................................................................................. 143

7 Conclusies en aanbevelingen................................................................................................... 148

7.1 Conclusies ............................................................................................................................................. 148

7.2 Aanbevelingen . .................................................................................................................................... 152

Literatuur ....................................................................................................................................................... 154 Bijlagen ........................................................................................................................................................... 163

Bijlage 1 Lijst van gebruikte afkortingen ................................................................................................ 164

Bijlage 2 Overzicht interviews ................................................................................................................. 165

Bijlage 3 Overzicht observaties ................................................................................................................ 167

Bijlage 4 Leidraad interviews ................................................................................................................... 175

Bijlage 5 Vormingsaanbod SDL . .............................................................................................................. 176

Bijlage 6 Competentieprofiel ACE............................................................................................................ 178

Bijlage 7 Begeleidingsplan voortraject ACE . ......................................................................................... 190

Bijlage 8 Trajectplan ACE ......................................................................................................................... 192

Bijlage 9 Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel) ........................................................................ 197

Bijlage 10 Schema Travak . ........................................................................................................................ 198

3


Woord vooraf

Het voorliggende document is het eindrapport van

een onderzoek dat plaatsvond in het kader van het

project ondersteuning ‘Voortrajecten – opstap naar de arbeidsmarkt voor deeltijds leerplichtigen’.

Het Steunpunt Diversiteit & Leren (SDL) voerde dit

project uit in opdracht van het ESF-Agentschap Vlaanderen.

Het project liep van 1 oktober 2006 tot 31 augustus 2007.

Verschillende personen hebben een bijdrage geleverd

tot de verwezenlijking van het onderhavige onderzoek. In de eerste plaats danken we de in het onderzoek betrokken coördinatoren en voortrajectbegeleiders voor de interviews. We zijn hen zeer – en de jongeren niet

minder – erkentelijk voor de observaties en informele gesprekken die we mochten voeren tijdens begeleidings- en vormingsactiviteiten.

Tevens danken we de betrokken coördinatoren,

trajectbegeleiders en tewerkstellingsbegeleiders van

de Centra voor Deeltijds Onderwijs voor de toegestane

interviews. De namen van alle geïnterviewde personen zijn terug te vinden in bijlage 2 van het rapport. Een

bijzonder woord van dank gaat uit naar Rita De Clerck van het ESF-Agentschap Vlaanderen die ons in elke

fase van het project en het onderzoek met raad en daad bijstond.

Ten slotte bedanken we het ESF-Agentschap Vlaan-

deren voor het verlenen van de opdracht.

Sven Sierens

Piet Van Avermaet

4


Inleiding Doelstellingen Gedurende het schooljaar 2006-2007 financierde het

ESF-Agentschap 24 projecten rond voortrajecten onder zwaartepunt 5 (Gelijke kansen). Voortrajecten situeren zich binnen het stelsel van deeltijds leren en werken

Beoogde acties Om de bovengenoemde twee hoofddoelstellingen

te realiseren, stelden we de volgende concrete acties voorop:

voor deeltijds leerplichtige jongeren. Ze vormen een

1 Een vergelijkende studie van voortrajecten

ject van jongeren die naar de arbeidsmarkt worden

3 Ondersteuning van de themawerking door een

opstap naar werk, een eerste schakel in het totaaltra-

toegeleid. Voortrajecten richten zich naar die groep

van jongeren die nog geen zinvolle invulling hebben van hun werkcomponent, die onvoldoende beschik-

ken over sociale competenties, te weinig arbeidsbereid

zijn en nog geen duidelijk loopbaanperspectief hebben. Dit alles maakt hen moeilijk bemiddelbaar voor een deeltijdse baan op de arbeidsmarkt.

De hoofddoelstelling die we met dit project wilden

bereiken was tweeledig.

Enerzijds wilde het SDL de organisatoren van de

2 Een beschrijving van goede praktijken

beperkt vormingsaanbod op basis van vastgestelde noden

4 Beperkte ontwikkeling van producten die bij de

mainstreaming door de organisatoren kunnen worden aangewend.

Gerealiseerde acties De eerste twee acties spoorden samen en vormen

voortrajecten voor deeltijds lerenden gedurende het

dan ook de twee doelstellingen van het gevoerde on-

den bij het opzetten, vormgeven en evalueren van hun

verslag van het onderzoeksdeel van het project.

werkjaar 2006-2007 een vorm van ondersteuning bie-

opdracht. We streefden hiermee naar het optimaliseren

derzoek. Deel I van het voorliggende rapport biedt een In het kader van de derde actie ondersteunde het

van het opzetten en organiseren van de voortrajecten,

SDL de door het ESF-Agentschap georganiseerde

doorstromen naar een vervolgtraject waarin leren en

vormingen. In het schooljaar 2005-2006 werd al een

opdat zoveel mogelijk jongeren succesvol kunnen werken elkaar daadwerkelijk afwisselen.

Anderzijds wilden we de toekomstige organisatoren

van voortrajecten tips, scenario’s, strategieën aanrei-

ken die ondersteunend en inspirerend werken bij het opstarten en organiseren van voortrajecten om deze maximaal te laten renderen.

themawerking rond voortrajecten met praktijkgerichte vormingssessie georganiseerd rond competentiege-

richt werken in de voortrajecten. Het centrale onder-

werp daarvan was op zoek gaan naar de competenties

die moeten gerealiseerd worden met de jongeren en de acties die opgezet kunnen worden om deze competenties te ontwikkelen.

In het voorbije jaar (2006-2007) gingen we op de in-

geslagen weg verder. We boden twee stromen aan van

telkens twee sessies rond enerzijds het thema taalvaardigheid en anderzijds het thema assessment.

Competentiegericht werken was het vertrekpunt

voor de beide stromen in het nieuwe aanbod. Naden-

ken over competenties, deze koppelen aan de doelstellingen van de voortrajecten, de noden van de jongeren en uiteindelijk de activiteiten en evaluatie hierop

5


afstemmen, is immers een essentiële oefening voor

aan ervaren problemen tegemoet te komen (brugpro-

werden er inhoudelijke inzichten meegegeven, werden

zoals het in het actuele beleid wordt geconcipieerd.

het welslagen van een voortraject. Tijdens de sessies

de inzichten naar de praktijk vertaald en was er ruimte

jecten, voortrajecten), en het systeem van voortrajecten Hoofdstuk 2 geeft het theoretisch referentiekader van

om ervaringen uit te wisselen.

het onderzoek weer. In de eerste paragraaf beschou-

functionele taalvaardigheid en interactie. Daaraan kop-

tergrond van soorten en vormen van leren. De tweede

In de stroom taalvaardigheid gingen we dieper in op

pelden we alternatieve werkvormen die de jongeren

activeren, zelf initiatief laten nemen en hen aanzetten

om zich in de wereld van het werk te oriënteren, zich te informeren, te reflecteren op het eigen gedrag.

Alternatieve manieren van competentiegericht ob-

serveren en evalueren, stonden in de vormingssessies

rond assessment centraal. De klemtoon lag hierbij meer op het observeren en evalueren in plaats van alleen het meten van kennis. Dit illustreerden we met voorbeelden van inspirerende assessmentmethoden.

De in de sessies gebruikte powerpoint-presentaties

zijn ter illustratie mee in de bijlagen van het rapport opgenomen.

Wat de vierde actie betreft, werd illustratief materiaal

ontwikkeld ter ondersteuning van het competentie-

gericht evalueren en observeren, het vormgeven van

interactieve competentiegerichte activiteiten en geïntegreerd werken rond functionele taalvaardigheid. Het

voorziene instrument waarmee de organisatoren van

wen we leerprocessen in de voortrajecten tegen de achparagraaf is gewijd aan het sociaalconstructivisme als

leertheoretisch denkraam en de principes die eraan ten grondslag liggen. Het scheppen van krachtige leerom-

gevingen ligt in het verlengde van de sociaalconstructivistische leervisie en vormt het thema van de volgende paragraaf. Daarin worden de kenmerken belicht van krachtige leeromgevingen, het competentiegericht

leren als sociaalconstructivistisch basiskenmerk van

krachtige beroepsgerichte leeromgevingen en enkele definities en ordeningen van (sleutel)competenties.

Daaruit wordt dan schematisch een aantal bouwstenen afgeleid ten behoeve van het vormgeven van krachtige arbeidsgerichte leeromgevingen in de voortrajecten.

In de laatste (vierde) paragraaf wordt even stilgestaan bij de theorie van ‘maatschappelijke kwetsbaarheid’,

die vaak als inspiratiebron dient voor het werken met onder andere deeltijds lerende jongeren in de vormingssector.

In hoofdstuk 3 van het rapport worden de pro-

voortrajecten hun werking kunnen screenen en kunnen

bleemstelling, de doelstelling van het onderzoek en de

uiteindelijk niet vervaardigd. De verplichte invoering

drie grondvragen met betrekking tot de optimalise-

nagaan of de acties de doelstellingen dienen, werd

van het Individueel Transitieplan (ITP) in het deeltijds leersysteem, dat het totaaltraject van een deeltijds

onderzoeksvragen gepresenteerd. Vertrekkend vanuit ring van afwisselend leren en werken, de vereiste

competenties bij jongeren en de functie van de voor-

lerende en werkende jongere in beeld brengt, maakt dit

trajecten daarin, worden enkele evoluties belicht op

materiaal is gebundeld in het instrumentariumrapport.

focus op de vraag bij werkgevers naar ‘soft skills’ bij

instrument overbodig (zie Vandenbroucke 2007b). Het

Overzicht van het onderzoeksrapport Het onderhavige rapport omvat behalve deze inlei-

ding nog zeven hoofdstukken.

Hoofdstuk 1 biedt een situering van het systeem

van voortrajecten. Daarbij staan we achtereenvolgens

stil bij de totstandkoming van het stelsel van deeltijds

leren en werken, de verwachtingen en problemen rond

dit stelsel, de alternatieven die werden uitgebouwd om

de hedendaagse arbeidsmarkt, met een bijzondere

kortgeschoolde (jonge) werknemers. Aangaande de

mainstreaming van voortrajecten worden vervolgens

drie spanningsvelden onderscheiden: een eerste op het niveau van de doelgroep (wat is wenselijk versus wat

is mogelijk), een tweede op het niveau van modelont-

wikkeling (afstemming van concurrerende praktijkmodellen, eenheid en verscheidenheid), en een derde op

het niveau van coördinatie, samenwerking en partnerschap (het verzoenen van uiteenlopende opvattingen

over beroepsgericht leren). Ter afsluiting van dit hoofdstuk volgen twee paragrafen waarin respectievelijk de

6


tweeledige doelstelling – een vergelijkende studie van

In het zevende en laatste hoofdstuk staan de conclu-

voortrajecten en een beschrijving van goede praktijken

sies van het onderzoek, alsook een serie aanbevelingen.

De opzet en de uitvoering van het onderzoek vor-

bliografie ook diverse bijlagen opgenomen. Het betreft

hanteert een kwalitatieve benadering die de vorm aan-

views, een overzicht van de observaties, de interview-

– en de onderzoeksvragen worden voorgesteld.

men het onderwerp van hoofdstuk 4. Het onderzoek neemt van een casestudy met een enigszins etnogra-

fische inslag. De voornaamste twee onderzoeksstrate-

gieën hierbij zijn het semigestructureerde interview en participerende observatie (in beperkte vorm). Daarna

Achteraan dit deel van het rapport zijn naast de bi-

een lijst met afkortingen, een overzicht van de inter-

leidraad en een vijftal voorbeelden van materialen en instrumenten uit de praktijk die in het rapport nader worden besproken.

volgt een beschrijving van de uitvoering: selectie van

projecten, dataverzameling, interviewafname, cijfers in verband met de dataverzameling.

Hoofdstuk 5 biedt in de eerste paragraaf een descrip-

tieve voorstelling van de acht geselecteerde projecten in vogelvlucht. Vervolgens wordt een vergelijking gemaakt van de projecten op basis van een aantal

objectieve kenmerken (partnerschappen, partners-toeleiders, locaties, geografische spreiding enzovoort).

In hoofdstuk 6 worden de voornaamste onderzoeks-

bevindingen naar voren gebracht. Dat houdt ten eerste

een bespreking in van het profiel van de geobserveerde jongeren. In een volgende paragraaf worden verschil-

len in visieontwikkeling rond voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht totaaltraject nader geduid. Het betreft hier verschillende zienswijzen met betrek-

king tot finaliteit (productgericht versus procesgericht) en trajectmodel (lineair versus cyclisch). In de derde

paragraaf worden de verschillende componenten van het voortraject geïllustreerd met goede praktijkvoor-

beelden van acties en strategieën. Daarbij dient het begrippenschema aangaande krachtige leeromgevingen afgeleid uit de theoretische uiteenzetting als leidraad

(hoofdstuk 2). Uit het onderzoeksmateriaal werd ook een serie succesfactoren en belemmeringen gedestil-

leerd zoals die vanuit het perspectief van de verschil-

lende actoren worden beleefd. Deze komen aan bod in de vierde paragraaf. De volgende paragraaf biedt een overzicht van verbetervoorstellen en wenselijkheden die in het veld worden geformuleerd. De laatste stap in de presentatie van de onderzoeksbevindingen is

het resultaat van een beperkte SWOT-analyse van de

acht projecten die als een soort synthese kan opgevat worden.

7


Hoofdstuk 1 Situering Dit hoofdstuk omvat vier paragrafen. In een eerste paragraaf (1.1) sta ik stil bij de totstandkoming van het stelsel van deeltijds leren en werken. De aanleiding daarvoor is de invoering

van de deeltijdse leerplicht in 1983 en de daaropvolgende uitbouw van drie verschillende systemen van deeltijds leren en werken (leertijd, deeltijds onderwijs, deeltijdse vorming).

In 1.2 stel ik enkele verwachtingen en problemen aan de orde. De positieve verwachtingen

ten aanzien van met name het deeltijds onderwijs zijn niet ingelost. Twee grote knelpunten

hebben een hypotheek gelegd op het goed functioneren van het systeem en hebben het deeltijds

onderwijs met een negatief imago opgezadeld. Voor vele jongeren is de overstap naar deeltijds leren een negatieve keuze en een grote groep jongeren komt maar niet aan werken toe.

In de volgende paragraaf (1.3) stel ik twee alternatieven voor die werden gelanceerd om aan

deze probleemsituatie tegemoet te komen. Het gaat om twee schakels in het individueel werktraject van jongeren – brugprojecten (1.3.1) en voortrajecten (1.3.2) – die werden toegevoegd om de opstap naar werk te stimuleren.

Ten slotte focus ik in de laatste paragraaf (1.4) op het systeem van voortrajecten zoals dat

vandaag beleidsmatig wordt geconcipieerd. Ik ga hierbij achtereenvolgens in op de officiële

definitie van voortrajecten en de afbakening van de doelgroep (1.4.1), de doelstellingen (1.4.2) en enkele organisatorische en inhoudelijke randvoorwaarden (1.4.3).

1.1 Totstandkoming van het stelsel van deeltijds leren en werken

kwalificatie behalen, weliswaar buiten het kader van

een voltijdse schoolse opleiding, én tegelijkertijd werkervaring opdoen in de praktijk.

1.1.1 De deeltijdse leerplicht Met de wet van 29 juni 1983 werd in België de

leerplicht opgetrokken van 14 tot 18 jaar. Door de

leerplichtverlenging wilde de regering de maatschap-

pelijke integratie van (laaggeschoolde) jongeren en hun participatie op de arbeidsmarkt bevorderen, alsook de jeugdwerkloosheid bestrijden (Ruelens 2004: 7; vgl. Monard 1996).

De wetgever vond het evenwel raadzaam de school-

gaande jeugd in het secundair onderwijs niet helemaal uit het normale economische circuit te bannen. Er

blijft met name ook in een complexe, hoogindustriële

samenleving altijd wel een groep van jongeren bestaan die liever vroeger aan het werk wil en niet langer een uitdaging vindt in de schoolbanken.

Daarnaast zijn er ook jongeren die de school gewoon

moe zijn. De meeste schoolmoeë jongeren zijn daarom nog niet ‘leermoe’. Ze willen blijven doorleren en een

Een voltijdse leerplicht zou vooral leraren in het

BSO opgezadeld hebben met een grote groep school-

moeë jongeren en niet weinig jongeren met een hoop

frustraties. Daarom werd geopteerd voor een compro-

misoplossing: de invoering van de deeltijdse leerplicht vanaf de leeftijd van 15 of 16 jaar. Op dat moment kan een jongere vrij beslissen ofwel om verder voltijds

onderwijs te volgen, ofwel om over te stappen naar een systeem van deeltijds leren. Leerlingen die de eerste twee jaar van het secundair onderwijs met volledig

leerplan hebben beëindigd, mogen dit onderwijs verlaten op de datum van hun 15e verjaardag. Als zij de

eerste twee jaar niet hebben doorlopen, mogen zij het

voltijds onderwijs slechts verlaten op de dag van hun 16e verjaardag (Douterlunge et al. 1996).

Voor die categorie van deeltijds leerplichtige jongeren

werden vanaf dan drie verschillende systemen uitge-

werkt waarin leren en werken worden gecombineerd.

8


1.1.2 Leertijd Het systeem van deeltijds leren en werken biedt

1.1.4 Deeltijdse vorming De deeltijdse vorming richt zich vooral naar jongeren

eerst en vooral een complementair beroepsgericht

die vastgelopen zijn in het voltijds (en het deeltijds) on-

onder de vorm van de ‘leertijd’. Bepaalde beroepen

beroep te kiezen, omdat zij nog aan het worstelen zijn

opleidingsaanbod naast dit van het voltijds onderwijs kunnen immers beter ‘al doende’ geleerd worden op de werkvloer. De leertijd is met andere woorden de

voortzetting van het leerlingenwezen in de middenstand en – in een verder verleden – het traditionele

leerling-gezel-meester systeem, waarbij een jongere het vak leert bij een meester.

Het leertijdstelsel trekt in de eerste plaats jongeren

aan die vanuit inhoudelijke overwegingen kiezen voor een opleiding op de werkplek (vgl. Douterlungne et al. 1997). Daartoe sluiten leertijdjongeren een leer-

derwijs. Sommige jongeren zijn er nog niet aan toe een met veeleer algemene problemen gaande van identi-

teitsvragen tot het kunnen omgaan met problematische situaties die ze meemaken (Douterlungne et al. 1997:

54). Veelal hebben de jongeren eerst school gelopen in

een CDO en zijn ze in het watervalsysteem verder afgestroomd. De meerderheid van jongeren in de deeltijdse vorming zijn in aanraking gekomen met het gerecht en zijn veelal door het Comité Bijzondere Jeugdzorg, de jeugdrechtbank of een instelling doorverwezen.

In de deeltijdse vorming is het het vormingswerk

overeenkomst af met een werkgever in een reguliere

dat in de Centra voor Deeltijdse Vorming (CDV) zowel

De leertijd vertrekt altijd van de praktijkopleiding

Het vormingswerk is reeds jaren gespecialiseerd in

onderneming (voornamelijk KMO’s en zelfstandigen). (werkplekleren). In een Syntra-vestigingsplaats volgen

de jongeren gedurende een dag in de week een aanvullende theoretische vorming (Vandenbroucke 1997a). 1.1.3 Deeltijds onderwijs Het deeltijds onderwijs (voluit deeltijds beroeps-

secundair onderwijs (DBSO)) richt zich in beginsel tot

alle jongeren die ‘anders’ willen leren. Het betreft jon-

geren die een beroep niet enkel willen leren op school, maar onderwijs willen combineren met een reguliere deeltijdse job. De Centra voor Deeltijds Onderwijs

het leren als het werken voor zijn rekening neemt.

het werken met en voor maatschappelijk kwetsbare

jongeren. Men hanteert daarbij een specifieke benadering die in sterke mate wordt gekenmerkt door erva-

ringsleren en die een flexibele en waardevolle aanpak voor deze heterogene groep jongeren kan garanderen (Vandenbroucke 2007a: 16).

1.2 Verwachtingen en problemen Het deeltijds leren is beslist een volwaardig alter-

(CDO) bieden hiervoor een waaier aan beroepsgerichte

natief voor het voltijds onderwijs en houdt door zijn

CDO even ruim. De jongeren volgen elke week 15 uur

in met het oog op de overgang van onderwijs naar

opleidingsmogelijkheden, al is de keuze niet in elk

les (6 uur algemene sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV), 5 uur beroepsgerichte vorming (BGV) en 4 uur technische vorming) en sluiten voor de resterende tijd

een deeltijds arbeidscontract af. Ideaal gesproken sluit

de component deeltijds werkplekleren goed aan op de

component deeltijds leren op school. Pas in dat geval is er immers werkelijk sprake van alternerend (of afwis-

combinatie van leren met werkervaring fraaie troeven arbeidsmarkt (zie Creten et al. 2003). Het deeltijdse leren wordt tevens beschouwd als een belangrijke

hefboom in het terugdringen van de ongekwalificeerde uitstroom uit het initieel onderwijs (Ruelens 2004: 8). Het biedt jongeren een alternatieve mogelijkheid om startbekwaam op de arbeidsmarkt aan te treden.

Helaas werd al van bij aanvang een hypotheek

selend) leren en werken.

gelegd op de waarde van met name het DBSO (zie

worden beëindigd, worden bekrachtigd met een

lijk twee grote knelpunten. Een eerste knelpunt is dat

Studies die met succes in het deeltijds onderwijs

getuigschrift van de tweede graad en met een kwalificatiegetuigschrift van het deeltijds beroepssecundair onderwijs.

Ruelens 2004: 13). Het deeltijds onderwijs kent namehet systeem wordt gepercipieerd als de laagste trap

van het watervalsysteem in het secundair onderwijs.

Dat betekent dat jongeren al te vaak naar dit systeem

9


worden georiënteerd niet op basis van hun behoeften

1.3.1 Brugprojecten

grond van hun falen in ‘hogere’ studierichtingen (zie

geroepen voor de ‘arbeidsonrijpe’ jongeren in het DBSO.

gevolg is dan ook dat probleemgroepen (schoolmoeë

len of aankunnen (Douterlungne et al. 1997: 25). Brug-

of als gevolg van een positieve studiekeuze maar op

ook Douterlungne 1994; Douterlungne et al. 2001). Het leerlingen, maatschappelijk kwetsbare jongeren, spijbelaars) sterk vertegenwoordigd zijn in het deeltijds onderwijs. Het merendeel van deze jongeren kiest

trouwens ook niet voor de combinatie van leren en

Het concept ‘brugproject’ werd in 1990 in het leven

Dat zijn jongeren die niet onmiddellijk regulier werk wilprojecten hebben sedertdien een vaste plaats verworven in het landschap van het deeltijds leren en fungeren als

een onmisbare schakel tussen opleiding en arbeidsmarkt. Brugprojecten richten zich tot jongeren die er niet in

werken. Voor velen is het beperkte aantal schooldagen

slagen onmiddellijk na gewone bemiddelingsactivitei-

2004: 9).

economische circuit. Het zijn jongeren met gebrek aan

de voornaamste motivatie om in te stromen (Ruelens

Een tweede knelpunt is dat het alternerend leren bin-

nen het systeem van deeltijds onderwijs onvoldoende

wordt gerealiseerd. Bijna de helft van de jongeren heeft geen arbeids- of werkervaringsplaats (Ruelens 2004: 9). Een aanzienlijk aantal deeltijds lerende jongeren loopt school, maar werkt niet of heeft geen zinvolle invulling van de niet-schoolse tijd. Verklaringen voor het

niet-invullen hiervan worden onder meer gezocht in

het problematische profiel van sommige jongeren en in

een tekort aan geschikte arbeidsplaatsen (Ruelens 2004: 9-10). Er speelt hierbij een afromingseffect: alleen leerlingen met relatief goede arbeidskenmerken komen aan

de bak. De ’besten’ krijgen voorrang (Douterlungne et

ten een gepaste tewerkstelling te vinden in het normale een aantal essentiële basisattitudes om in te treden in

de arbeidsmarkt en zich te handhaven in het produc-

tieproces. Vooraleer zij aan reguliere tewerkstelling toe zijn, hebben ze niet alleen nood aan opleiding en be-

middeling, maar ook aan gestructureerde individuele

opvang en begeleiding waarin ze geactiveerd en gemotiveerd worden om hun situatie in handen te nemen.

De promotor van een brugproject verbindt zich ertoe om gedurende maximaal 10 maanden en gedurende

20 uur per week een begeleide praktijkopleiding aan

te bieden aan een groep jongeren met het oog op een spoedige inschakeling in het gewone arbeidscircuit.

(bron: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projec-

al. 1997: 65; Vancoillie 1996).

ten/projecten_alternerend%20leren_brug.htm)

deeltijds onderwijs met een uiterst negatief imago te

1.3.2 Voortrajecten

Door dit alles hoeft het niet te verwonderen dat het

kampen heeft.

1.3 Alternatieven: brugprojecten en voortrajecten Voor jongeren in het deeltijds onderwijs die geen

werk hebben, niet arbeidsrijp zijn of in probleemsituaties verkeren, werden in de loop der jaren twee

De allereerste voortrajecten in Vlaanderen zijn ont-

staan vanuit de vaststelling dat de doelstellingen van

de brugprojecten voor een heel aantal jongeren te hoog

gegrepen zijn. In het totaaltraject situeert het alternatief van voortrajecten zich derhalve vóór de brugprojecten. Voortrajecten werden in de eerste plaats gezien als een ‘pre-screening’ en voorbereiding op de brugprojecten (Ruelens 2004: 13).

In 1997 verscheen een verslag van de Commissie

alternatieve invullingen uitgedacht. Het gaat om twee

deeltijdse leerplicht aan de Koning Boudewijnstichting

– brugprojecten en voortrajecten – die werden toege-

omschreven als een onderdeel in de inhoudelijke

schakels in het individueel werktraject van jongeren

voegd om de opstap naar werk te stimuleren. Het ESF speelde en speelt nog steeds een voorname rol bij de

ondersteuning en financiering van zowel brugprojecten als voortrajecten.

(Douterlunge et al. 1997). Voortrajecten worden daarin invulling van het traject voor deeltijds leerplichtigen.

De commissie onderscheidt voor deze fase een viertal doelgroepen: jongeren die nog niet over de nodige

basisvaardigheden beschikken om te participeren aan

de arbeidsmarkt, jongeren die nog geen duidelijke stu-

10


die- en/of beroepskeuze hebben gemaakt, maatschap-

project moet bijdragen tot de opwaardering van het

niet kunnen functioneren noch op school noch op het

neerd worden (zie http://ond.vlaanderen.be/dbo/

pelijk kwetsbare jongeren die om persoonlijke redenen werk en laattijdige instappers in een deeltijds systeem (Douterlungne et al. 1997: 63).

Er wordt in het verslag ook gesignaleerd dat voor-

trajecten reeds in zekere mate door de drie deeltijdse

systemen (leertijd, DBSO, deeltijdse vorming) werden uitgewerkt maar nog onvoldoende werden geprofi-

leerd. Bovendien moest het aanbod worden uitgebreid (Douterlungne et al. 1997: 87). Verder pleit de commissie voor een nauwere samenwerking tussen de drie

systemen en voor een regionaal aanbod van voortra-

jecten zonder overlappingen (Douterlungne et al 1997: 64). Ook wordt erop gewezen dat men bij de intake

opleidingsconcept waarin leren en werken gecombiprojecten/projecten_janus.htm).

Niet alleen op het terrein maar ook in beleidsteksten

werd de voorbije jaren meer en meer benadrukt dat

deeltijds leren een voltijds engagement vraagt. Voortrajecten moeten daartoe bijdragen en via mainstreaming een vaste waardevolle schakel worden in het systeem. Het voltijds engagement in het deeltijds onderwijs

wordt als grondprincipe nadrukkelijk voor het voet-

licht gesteld in de beleidsnota’s van onderwijsminister Frank Vandenbroucke (2004, 2006, 2007a).

moet vermijden om alle jongeren die geen werk hebben

1.4 Voortrajecten in het actuele beleid

eerder een zaak van gebrek aan serieuze bemiddeling

1.4.1 Voortrajecten: officiële definitie

te beschouwen als arbeidsonrijp. Geen werk hebben is naar werk (Douterlungne et al. 1997: 65).

Vooral het vormingswerk nam het voortouw in de

en doelgroep Het voortraject is een schakel in een arbeidsmarkt-

ontwikkeling van initiatieven op het vlak van voortra-

gericht totaaltraject voor deeltijds lerende jongeren

namen om een eigen systeem van voortrajecten uit te

zich buiten de verplichte uren schooltijd en heeft de

jecten (hoewel ook sommige CDO’s pogingen onderbouwen). Dat is niet toevallig, de visie en methodieken van het vormingswerk (actief, participatorisch, ervaringsgericht) sluiten nauw aan bij de noden en

behoeften van de deeltijds lerende jongeren. Echter, op het terrein kenden initiatieven rond voortrajecten een

zeer verscheiden invulling, zowel naar inhoud als naar vorm. De geleverde inspanningen bleven versnipperd

en het aanbod was niet coherent. Ondanks de expertise

die nog niet aan werk toe zijn. Dit totaaltraject situeert integratie van de jongere in het reguliere arbeidscircuit als doel. De schakel van voortrajecten gaat in de regel vooraf aan de schakel van brugprojecten.

De doelgroep van voortrajecten wordt in de circulai-

re die de oproep voor het schooljaar 2007-2008 aankondigt als volgt omschreven ((Vandenbroucke 2007b: 3): ‘De doelgroep bestaat uit jongeren die via de ver-

had het vormingswerk enige tijd nodig om de eigen

schillende systemen van deeltijds leren en werken een

te sturen en te verfijnen. (Ruelens 2004: 10).

worden op basis van de resultaten van intake en een

praktijk systematischer vorm te geven, te evalueren, bij Om voortrajecten uiteindelijk structureel te kunnen

verankeren, is een eenduidig concept nodig. Een eerste poging tot denkwerk werd ondernomen in 1998 door

het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) en de vormingsorganisatie Arktos. Dit resulteerde in een eerste conceptnota (Douterlungne 1998). Een gezamenlijke

inspanning van het HIVA en de vormingsorganisaties

VCLV (thans Groep Intro) en Arktos resulteerde in 2004 in een tweede conceptnota (Ruelens 2004). Het uitwer-

ken van voortrajecten is ook een van de vijf onderdelen van het Equal-project Janus (mei 2005 – april 2008). Dit

opleiding en tewerkstelling ambiëren. Deze jongeren

methodische screening in samenspraak met de trajectbegeleider van het centrum of de leertrajectbegeleider

van Syntra Vlaanderen geselecteerd onder de regelmatig ingeschreven jongeren uit het Centrum Deeltijds

Onderwijs of Centrum Deeltijdse Vorming of Syntra. De jongeren zijn ingeschreven als werkzoekende

bij de VDAB/BGDA (de BGDA heeft sinds kort een andere naam aangenomen: ACTIRIS).

Een jongere die voor de leeftijd van 18 jaar in een

CDO/CDV of Syntra-lesplaats is ingeschreven, kan

11


in een voortraject participeren tot het einde van het schooljaar waarin zij/hij 19 jaar wordt.

Enkel jongeren die ingeschreven zijn in een centrum

voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs, Deeltijdse Vorming of in een Syntra-lesplaats in Vlaanderen en ingeschreven zijn als werkzoekenden bij de VDAB/ BGDA komen in aanmerking.

Jongeren die in de doelgroep van de voortrajecten

voorkomen, vertonen bepaalde kenmerken of een combinatie van bepaalde kenmerken. Deze jongeren zijn

niet in staat enige vorm van contractuele relatie op de (semi)arbeidsmarkt aan te gaan en/of te respecteren.

Het gaat om jongeren die bepaalde kenmerken of een

combinatie ervan vertonen:

• onvoldoende basisattitudes;

Frank Vandenbroucke (1997a: 30). Doelen 2 en 3 kan

men ook verenigen onder de noemer ‘loopbaanvaardigheden’ (cf. Douterlungne 1998)).

Op grond van welke criteria we de doelgroep van

voortrajecten kunnen afbakenen ten aanzien van de doelgroep van brugprojecten maakt de regelgeving eigenlijk niet duidelijk. We mogen echter met enige

stelligheid aannemen dat de klemtoon bij voortrajecten ligt op motivationele problemen en gebrek aan

keuzebekwaamheid, terwijl in brugprojecten een tekort aan arbeidsattitudes en –vaardigheden bij de jongeren vooropstaat (vgl. Reulens 2004: 13).

Rekening houdend met de doelgroep van voortra-

jecten schuif ik in navolging van Ruelens (2004: 13-14)

twee realistische hoofddoelen naar voren: activeren en motiveren enerzijds en oriënteren anderzijds.

• onvoldoende motivatie om te leren en/of fungeren

1.4.3 Voortrajecten: officiële randvoorwaarden

• weinig keuzebekwaam;

randvoorwaarden (‘normen’) op organisatorisch en

(sic) in de samenleving;

• doorgaans geconfronteerd met een veelheid aan problemen.’

Zowel in de toeleiding naar, als voor het inhoudelijke

aanbod van het voortraject, dienen extra inspanningen geleverd te worden om de groep allochtone jongeren

en de groep laaggeschoolde jongeren te bereiken […]’ 1.4.2 Voortrajecten: doelstellingen Een belangrijke doelstelling van het systeem van

voortrajecten is een voltijds engagement van de jongere te verzekeren via het aanbieden van een aangepast traject.

In een voortraject moeten de jongeren in staat zijn

hun kansen op de arbeidsmarkt te verhogen door hun competentie te bevorderen met betrekking tot:

1 motivatie om te leren en/of te fungeren in de samenleving

2 basisattitudes (arbeidsattitudes en -vaardigheden)

3 keuzebekwaamheid (een duidelijk loopbaanperspec-

In de al genoemde circulaire worden ook enkele

inhoudelijk vlak vernoemd die moeten bijdragen tot een meer kwaliteitsvol aanbod.

a) Samenwerking en coördinatie

Het aanbieden van voortrajecten impliceert de nood

aan een goede samenwerking tussen de verschillende

actoren: de aanbieder van het voortraject en de trajectbegeleider van het centrum of de leertrajectbegeleider

van Syntra Vlaanderen. In hoofde van de leerling dient de continuïteit van de trajectbegeleiding over de vijf

dagen verzekerd te worden. De coördinatie van de tra-

jectbegeleiding gebeurt in het centrum waar de jongere het vereiste aantal uren opleiding volgt.

Dit moet de vorm aannemen van een solide partner-

schap. Een samenwerking tussen minimaal aanbieders van voortrajecten (zoals organisaties uit het vormingswerk en derden met rechtspersoonlijkheid in samenwerkingsverbanden) en partners-toeleiders (Centra

Deeltijds Onderwijs, Centra Deeltijdse Vorming, Syntra Vlaanderen).

In een regio – d.i. op RESOC-niveau – moet een net-

tief).

en systeemoverschrijdende samenwerking worden

afkomstig uit de conceptnota Leren en werken van

van verschillende netten/systemen moet mogelijk zijn.

(De alternatieve formuleringen tussen haakjes zijn

gegarandeerd. Een instroom van jongeren van centra

12


Dit kan door te kiezen voor een locatie die voor alle

partijen aanvaardbaar en toegankelijk is. Op het niveau van het RESOC-gebied maken organisatoren sluitende afspraken over het modulaire aanbod, tijdstip van

organisatie, toeleidingsmodaliteiten, contingenten,

locatie, onderlinge afstemming en communicatie, zodat een effectieve en efficiënte samenwerking kan worden

gegarandeerd. Deze afspraken worden geformaliseerd door middel van een samenwerkingsovereenkomst. b) Inhoudelijk en organisatorisch

- De activiteiten van voortrajecten moeten zich organisatorisch (onder meer personeel) en inhoudelijk

nadrukkelijk onderscheiden van het lesprogramma in een CDO, CDV of Syntra-lesplaats

- Een modulair aanbod moet de mogelijkheid bieden om in te spelen op de individuele noden van de

jongeren. Iedere module biedt een aantal doordachte inhouden met daaraan gekoppeld doelgerichte en arbeidsmarktgerichte activiteiten

- De aanbieder kan met een geëigende methodiek op

creatieve wijze de inhoudelijke doelstellingen van de voortrajecten realiseren. Hierbij wordt gedacht aan

een niet-schoolse aanpak, het leveren van maatwerk, het voorzien van voldoende uitdagende activiteiten, het voorzien van activiteiten in authentieke (semi) arbeidssituaties.

13


Hoofdstuk 2 Theoretische achtergrond Het onderhavige hoofdstuk omvat in zijn geheel vijf paragrafen. In de eerste paragraaf (2.1)

beschouw ik leerprocessen binnen de voortrajecten tegen de achtergrond van definities, soorten en vormen van leren. Meer concreet ga ik in op vier modellen van leervormen (formaliteit/in-

formaliteit (Livingstone), het leervormenmodel volgens Simons, het leervormenmodel volgens

Vermunt, leren/werken) (2.1.2) en passen die vervolgens toe op het leren in voortrajecten (2.1.3). De tweede paragraaf (2.2) wijd ik aan het sociaalconstructivisme als leertheoretisch denkraam van dit SDL-onderzoek. Na een korte inleiding tot de sociaalconstructivistische

leertheorie (2.2.1) bekijk ik vier samenhangende grondprincipes: (1) leren is constructief en

actief (2.2.2), (2) leren is authentiek (2.2.3), (3) leren is sociaal (2.2.4) en (4) leren is mee zelf sturen (2.2.5).

Het scheppen van krachtige leeromgevingen ligt in het verlengde van de sociaalconstructivistische leervisie en vormt het thema van paragraaf 2.3. Eerst behandel ik de kenmerken

van krachtige leeromgevingen (2.3.1). Vervolgens komt het competentiegericht leren als

sociaalconstructivistisch basiskenmerk van krachtige beroepsgerichte leeromgevingen aan de orde (2.3.2), met bijzondere aandacht voor in voortrajecten mogelijk te ontwikkelen sleutelcompetenties (2.3.3).

Uit deze exercitie leid ik ten slotte (2.3.4) schematisch een aantal bouwstenen af ten behoeve

van het vormgeven van krachtige arbeidsgerichte leeromgevingen in voortrajecten voor deeltijds leerplichtige jongeren.

Jongeren in het deeltijds onderwijs – en voortrajecters a fortiori – worden doorgaans ge-

typeerd als ‘maatschappelijk kwetsbaar’. Bovendien is de theorie van ‘maatschappelijke

kwetsbaarheid’ (Nicole Vettenburg en anderen) op het veld geregeld het uitgangspunt voor het

werken met deze groep van jongeren (bijvoorbeeld bij organisaties als Arktos en Groep Intro). In 2.4 stel ik deze theorie daarom als afsluiting van dit hoofdstuk beknopt voor.

2.1 Leren in voortrajecten

De ‘schoolse’ manier van leren is bovendien evenmin de enige manier om kennis op te doen, vaardigheden

2.1.1 Leren altijd en overal Leren is in eerste instantie een continu en levenslang

proces. Mensen leren omdat ze kennis en vaardigheden

te verwerven en te oefenen, of normen en waarden te verinnerlijken (zie Resnick 1987).

Mensen leren altijd en overal. Leren kan plaatsvin-

nodig hebben om zich in de samenleving staande te

den op alle momenten en onder alle omstandigheden

te beheersen en te sturen, zich aan de regels te houden

ringen tenminste bijdragen aan de mogelijkheden van

houden. Kinderen leren daarnaast ook al vroeg zichzelf (de Swaan 2006: 66ff).

Wie ‘leren’ zegt, denkt bijna werktuiglijk aan de

sector van onderwijs en opleiding, de maatschap-

pelijke instelling bij uitstek die leren als opdracht van de samenleving meekrijgt. De school is echter niet de enige plek waar mensen in onze samenleving leren.

waarin individuen ervaringen opdoen, als die erva-

het individu om op andere manieren te denken of zich op andere wijzen te gedragen (Simons & Lodewijks

1999). Er wordt niet alleen geleerd op school of in de klas, in aanwezigheid van iemand die van aanleren

(instructie) zijn of haar beroep heeft gemaakt, zoals een leraar, onderwijzer, lector of docent. Het is dus zeker

14


niet zo dat schools onderwijs altijd en overal de meeste

lende vormen van leren te zien (De Rick et al. 2006:

en waarden te verwerven.

informeel leren twee uitersten zijn op een continuüm,

geschikte of de enige weg is om kennis, vaardigheden Het meeste leren is in feite alledaags en praktisch

van aard. Het benadrukt directe ervaring in uit-

eenlopende concrete levensdomeinen. Het leren in

levensechte situaties verloopt doorgaans impliciet en

stilzwijgend, hoewel het zich soms bewust of opzette-

40). Belangrijk hierbij is te onthouden dat formeel en

alsook dat de graad van (in)formaliteit niet strikt met een context is verbonden. Dat laatste wil zeggen dat

informeel leren kan plaatsvinden in formele leersituaties (bijvoorbeeld de school) – en vice versa.

Informeel leren onderscheidt zich van formeel leren

lijk kan voltrekken. Wat moet worden geleerd, is veelal

door de afwezigheid van een van tevoren vastliggend

doende, op grond van al of niet toevallige ontdekkin-

kennis of vaardigheid nastreeft en die plaatsvindt in

ingegeven door de omstandigheden zelf, gebeurt al

gen enzovoort. Er is geen stel van expliciete regels dat vooraf aangeeft wat moet worden bereikt en hoe dat

stap voor stap moet gebeuren. Dat neemt niet weg dat individuen of groepen ervoor kunnen kiezen iets te

leerplan. Informeel leren is elke activiteit die begrip, afwezigheid van extern opgelegde curriculummaatstaven (leerdoelen, leerinhouden, leeruitkomsten) (Livingstone 2006; vgl. Marsick & Watkins 2001).

Informeel leren kan zich in elke context voordoen

leren dat ze nuttig, interessant of noodzakelijk vinden.

buiten de voorgeschreven curricula van onderwijs-

2.1.2 Vormen van leren

werkomgevingen, in de media, vriendengroepen,

In de vakliteratuur zijn verschillende manieren aan

te treffen om soorten of vormen van leren te onderscheiden. We bekijken er hierna vier, te weten:

- het model van formaliteit/informaliteit volgens Livingstone

- het leervormenmodel van Simons

- het leerpatronenmodel van Vermunt

- het model van leren/werken (werkplekleren, ap-

instellingen. Informeel leren vindt vooral plaats in

familie, religieuze groeperingen, vrijwilligerswerk, buurtverenigingen, sportclubs, politieke partijen…

(Schugurensky 2006: 165). Dit is een relevant onder-

scheid want vele zaken die jongeren leren op school die geen deel uitmaken van het voorgeschreven curricu-

lum, in interacties tussen leraren en jongeren of tussen

jongeren onderling, kunnen als informeel leren worden beschouwd (idem).

De basisbegrippen voor informeel leren (bijvoor-

prenticeship).

beeld doelen, inhouden, manieren en processen van

Deze modellen zal ik verderop in 2.1.3 als toetssteen

gen) worden bepaald door de individuen en groepen

gebruiken om vormen van leren die het voortraject

kenmerken wat nader te duiden. Daarnaast werp ik

in deze rubriek ook nog een blik op apprenticeship (de

leertijd of het leerling-gezel-meester systeem) als oorspronkelijke manier van werkplekleren.

a) Het model van formaliteit/informaliteit

Een begrippenschema dat in het kader van het Euro-

pese beleid veelvuldig wordt gehanteerd, onderscheidt formeel, niet-formeel en informeel leren (Vanhoren

2002; De Rick et al. 2006). Dit model onderscheidt dus vormen van leren op grond van hun graad van (in) formaliteit (Colley et al. 2003).

De neiging bestaat daarbij wel eens om formeel

en informeel leren als twee fundamenteel verschil-

verwerving, duur, evaluatie van uitkomsten, toepassindie in informeel leren betrokken zijn. Informeel leren, zowel zelfgestuurd als gezamenlijk, wordt op eigen initiatief gedaan.

Binnen informeel leren kan men een verdere opde-

ling maken in zelfgestuurd leren, incidenteel (terloops) leren en socialisatie. Zelfgestuurd leren gebeurt zowel

intentioneel als bewust. Het is intentioneel omdat het individu de bedoeling heeft zelf iets te leren voordat

het leerproces begint. Het is bewust in die zin dat het

individu beseft dat het iets heeft geleerd. Incidenteel le-

ren is niet intentioneel maar verloopt bewust. Terloopse leerervaringen vinden plaats wanneer de lerende geen voorafgaande bedoeling had om iets uit die ervaring te leren, maar hij of zij gewaar wordt dat leren heeft plaatsgevonden. Socialisatie is intentioneel noch be-

15


wust. Het verwijst naar de internalisatie van waarden,

inwijden in traditionele kennis (onderricht van ouderen).

onbewust plaatsvinden in het alledaagse leven. Het

lerenden ervoor opteren nieuwe kennis en vaardighe-

ook wel omschreven als ‘stilzwijgend’ leren (Schugu-

of langere tijd (Livingstone 2006: 204). Het kan bijvoor-

attitudes, gedragingen, vaardigheden enzovoort die

leerproces verloopt ongepland en onbewust en wordt rensky 2006: 166-167).

Naast informeel leren bestaan er nog andere soor-

ten van leren. Informeel onderwijs en informele opleiding

kunnen we onderscheiden van zelfgestuurd informeel leren door de aanwezigheid van een institutioneel

erkende instructeur in meer incidentele of spontane

leersituaties. Denk bijvoorbeeld aan het begeleiden van lerenden in het verkrijgen van beroepsvaardigheden (Livingstone 2006).

Van formeel onderwijs is er sprake wanneer een leraar

het gezag heeft om te bepalen dat lerenden daadwer-

kelijk een curriculum moeten leren dat uit een vooraf vastgelegd corpus van kennis is afgeleid. Dit kan de vorm aannemen van formele scholing in een bureau-

cratisch schoolsysteem of van ouderen die jongeren

Van niet-formeel onderwijs wordt gesproken wanneer

den op te doen door vrijwillig te leren voor een kortere beeld gaan om tennislessen, rijlessen, kookcursussen, yogaklassen, herintegratieprogramma’s, schildercur-

sussen, of beroepsontwikkeling. Niet-formele educatie is meestal gericht op volwassenen (vaak is het syno-

niem voor volwasseneneducatie), maar ook kinderen en jongeren kunnen erin participeren (muzieklessen, padvinderij, taalcursussen…). Net zoals in formeel

onderwijs kunnen er leraren (of trainers, instructeurs,

begeleiders) zijn en een curriculum met uiteenlopende graden van strakheid of flexibiliteit (Schugurensky 2006: 164).

De verschillende soorten van leren worden in het

onderstaande begrippenschema van Livingstone weergegeven.

Figuur 2.1 Typologie van basissoorten van leren (Livingstone 2006: 204) Voornaamste sturende kracht Lerende(n)

Leraar(s)

Van tevoren bepaald

Niet-formeel onderwijs Na- en bijscholing

Formele scholing Onderricht van ouderen

Situationeel

Zelfgestuurd leren Collectief leren

Structuur van de kennis

b) Het model van Simons

Robert-Jan Simons onderscheidt voor het beoordelen

van de kwaliteit van leeromgevingen drie verschil-

lende vormen van leren: (be)geleid leren, ervaringsle-

Informeel onderwijs Informele opleiding

voor om een reis te ondernemen: een groepsreis, een

trektocht en een ontdekkingstocht of expeditie (Lodewijks & Simons 1999).

We moeten in dezen wel opletten voor mogelijke

ren en praktijkleren (Lodewijks & Simons 1999; vgl.

begripsverwarring. Zo is het hier gebruikte begrip ‘er-

van elkaar en leiden doorgaans tot verschillende

hetzelfde als het begrip ‘ervaringsleren’ van David

Simons 1999b). Ze verschillen in een aantal opzichten soorten leerresultaten. Dat dit zo is, illustreren Lode-

wijks en Simons aan de hand van een metafoor. De drie vormen van leren stellen drie verschillende manieren

varingsleren’ enigszins verwant aan maar niet geheel Kolb, dat vooral in de volwasseneneducatie ingang heeft gevonden (zie Kolb 1984; Kolb & Kolb 2005;

Valcke 2005: 194ff.). Het ervaringsleren is in het vor-

16


mingswerk met name geëvolueerd naar een bepaalde

betrekking op het in stand houden van evenwicht en

begrip ‘praktijkleren’ hier beslist geen synoniem voor

nemers aan een trektocht binnen de groep het over een

methodiek (zie bv. Geudens 1994). Daarnaast is het ‘werkplekleren’.

1 (Be)geleid leren als een groepsreis

Bij een groepsreis is meestal sprake van een gids of

harmonie binnen de groep. En hoewel, tot slot, de deelaantal zaken en waarden in hoge mate met elkaar eens zijn, kunnen zij daarbuiten in hoge mate van elkaar verschillen.

Ook bij ervaringsleren is het niet een leider, of zelfs

reisleider, die deskundig is inzake de reis, die de weg

maar een tevoren gesteld doel, dat richting geeft aan de

gids legt de verschillende onderdelen van de reis aan

den, de persoonlijke belangstelling, andere mensen, al

kent en die weet hoe de trip moet worden gepland. De de deelnemers voor en geeft er uitleg bij. Voorts draagt hij/zij zorg voor het treffen van de juiste maatregelen en het nemen van de noodzakelijke beslissingen.

Zo ongeveer gaat het ook bij (be)geleid leren: een

trainer of leraar treft alle voorzorgsmaatregelen, neemt alle beslissingen en voorziet in al hetgeen noodzakelijk is voor het leerproces. Zo beslist hij/zij over de

leerdoelen, de leerstrategieën en over de wijze waarop

het geleerde zal worden beoordeeld en getoetst. Voorts

activiteiten. In plaats daarvan bepalen de omstandigheof niet toevallige ontdekkingen, nieuw ontdekte moge-

lijkheden, experimenten en dergelijke, wat en op welke wijze men iets leert. In plaats van de leeractiviteiten te richten op vooraf omschreven doelen, vloeit het leren als neveneffect voort uit de ondernomen activiteiten (Lodewijks & Simons 1999).

3 Praktijkleren als een ontdekkingstocht

Ten slotte onderscheiden Lodewijks en Simons nog

voorziet de leraar de leerlingen van feedback, beoor-

een derde vorm van (lerend) reizen: de ontdekkings- of

De leerlingen dienen zich te committeren aan en te

men, toen zij op zoek waren naar nieuwe gebieden en

deelt en beloont hij/zij de prestaties van de leerlingen. schikken naar de genomen beslissingen en dienen de

leraar te volgen op de voor hun uitgezette weg (Lodewijks & Simons 1999).

2 Ervaringsleren als een trektocht

Bij een trektocht onderneemt een groep mensen een

tocht zonder al te veel organisatie en planning vooraf. Bijvoorbeeld, een groep jonge mensen met rugzakken

exploratietocht, die bijvoorbeeld de pioniers onderna-

landen. Anders dan bij een trektocht, is het niet de rol die de deelnemers aan een ontdekkingstocht met el-

kaar verbindt, maar de gevoelde en gedeelde noodzaak om uit te zien naar een geschikte locatie om daar een

nieuw leven te kunnen beginnen. Deze noodzaak be-

paalt zowel de route als de beoogde bestemming: een plek die aan voorafbepaalde criteria moet voldoen.

Zo is ook bij praktijkleren een veel actiever en duide-

die een wandel- of fietstocht gaan maken. Doorgaans

lijker rol weggelegd voor de lerenden en bestaat er een

de hoogst noodzakelijke aangelegenheden. Als een

reikt dan bijvoorbeeld bij ervaringsleren. Het leerpro-

blijven voorbereiding en planning vooraf beperkt tot

deelnemer aan een trektocht het in de groep ‘niet meer zo ziet zitten’, dan kan hij/zij eenvoudig overstap-

pen naar een andere groep, of besluiten alleen verder te gaan, om zich wellicht later weer bij de groep aan te sluiten. De groep wil zo flexibel mogelijk zijn en

blijven, en houdt niet van plannenmakerij en strakke organisatie. Het belangrijkste is het bij elkaar zijn en plezier te hebben. Trektochten kennen meestal geen

vaste leider. Deze rol wordt bij toerbeurt vervuld, naar gelang welke deskundigheid op een bepaald moment beschikbaar, vereist en bruikbaar is. De meeste beslissingen die er in de groep worden genomen, hebben

duidelijker beeld van de doelen die moeten worden beces staat centraal en de leerresultaten zijn geen min of

meer toevallige nevenproducten van de activiteiten. De lerenden bepalen zelf de doelen, naargelang de behoeften die voortkomen uit hun activiteiten (handelingen), op het werk, of elders. Het leren is niet van te voren

georganiseerd, het is niet gepland door een derde, noch is het afhankelijk van een toevallige samenloop van

interesses. De lerenden bepalen voorts zelf waaraan en hoe zij hun leren zullen toetsen en beoordelen. Reflec-

tie over het eigen handelen vervult een belangrijke rol

bij de bepaling van wat men geleerd heeft, en wat men nog zou moeten leren.

17


Kortom, in plaats van leraren die beslissen over

doelen, werkwijzen en toetsen, beslissen de leren-

den bij praktijkleren hier zelf over. En anders dan bij

ervaringsleren, worden de genomen beslissingen ook

geëxpliciteerd, zodat het leren niet als bij een trektocht ongeorganiseerd blijft en min of meer aan het toeval wordt overgelaten (Lodewijks & Simons 1999).

De drie boven beschreven vormen van leren komen

voor in school- en opleidingssituaties, maar ook op het werk en in het leven van alledag. Met dien verstande

dat het relatieve aandeel van de afzonderlijke leervor-

men binnen de verschillende contexten nogal sterk kan verschillen. Op de werkplek overheerst het ervaringsleren, op school en in opleidingen is (be)geleid leren

dominant, en in het leven van alledag overheerst het praktijkleren (Lodewijks & Simons 1999).

Krachtige leeromgevingen bieden volgens Simons

een evenwichtige combinatie van de drie vormen van leren. Krachtige leeromgevingen zijn leeromgevingen waarin sprake is van volwaardigheid in de leeracti-

viteiten (alle typen leeractiviteiten worden georgani-

seerd), waarin een evenwicht is tussen het (be)geleid

leren, het praktijkleren en het ervaringsleren en waarin getracht wordt lerenden geleidelijk aan steeds beter

in staat te stellen het leren zelfstandig vorm te geven.

Dergelijke krachtige leeromgevingen komen zowel in

onderwijs- en opleidingssituaties voor alsook in werkomgevingen (Simons 1999b). c) Het model van Vermunt

Jan Vermunt onderscheidt vier leerpatronen: onge-

diploma- en testgericht leren, en een leerbegrip waarin leren wordt gezien als de opname van bestaande

kennis. Het is in (traditioneel) algemeen vormend en

academisch onderwijs het meest gangbare leerpatroon. Het traditionele overdrachtsmodel heeft natuurlijk zo zijn aantrekkelijke kanten. Het onderwijs volgens dit

model is voor de leerlingen weliswaar niet opwindend, maar oppassende en volgzame leerlingen varen er wel bij. Het is voor deze leerlingen ook aantrekkelijk: de leraren doen het meeste werk. Leerlingen hoeven er

zich alleen maar voor open te stellen (Matthijssen 1993: 185). Het traditionele overdrachtsmodel in het onder-

wijs kweekt derhalve eerder afhankelijke dan creatieve, zelfwerkzame mensen (Matthijssen 1993: 185-186).

Doorheen het leren veranderen kennis en de lerende

persoon niet (de Haan 1999: 47). De meeste leerlingen proberen in een dergelijk systeem te ‘overleven’. Zij

willen wel voldoendes halen omdat hen door hun ouders en door de samenleving duidelijk is gemaakt dat diploma’s de sleutel tot maatschappelijk succes zijn.

Maar zij zijn niet tot nauwelijks intrinsiek gemotiveerd voor wat de school hen aanbiedt. Dat wil niet zeggen

dat zij niets leren. Natuurlijk leren zij iets maar wat zij leren is, vanuit de school gezien, grotendeels afhanke-

lijk van het toeval; van een leraar die zich niet beperkt

tot het overdragen van leerstof maar oprecht geïnteresseerd is in de leerling, van een al bestaande interesse

bij de leerling, van het herkomstmilieu van de leerling, van de ondersteuning die ouders geven enzovoort (Geurts & Meijers 2006: 3).

Toepassingsgericht leren wordt gekenmerkt door

richt leren, reproductiegericht leren, toepassingsgericht

concrete verwerking, een praktijkgerichte leeroriëntatie

2005).

toont. Een lerende probeert zich vooral de stof concreet

leren en betekenisgericht leren (Vermunt 1996, 1998, Ongericht leren kenmerkt zich door het ontbreken

van sturing, een ambivalente leeroriëntatie en een

leeropvatting waarin grote waarde wordt gehecht aan samenwerking met medelerenden en aan stimulerend onderwijs. In onderwijssituaties is het ongericht leerpatroon kenmerkend voor het leren van mensen met

en een leerbegrip dat het gebruik van kennis beklemvoor te stellen en na te denken over hoe die gebruikt kan worden in de praktijk. Dit leerpatroon is in feite

datgene dat veel leren in praktijken beroepssituaties (werkplekleren of lerend werken) kenmerkt, evenals

beroepsgerichte vormen van onderwijs en opleiding. Leren kan ook de vorm aannemen van betekenisge-

grote leerproblemen: zij geven geen sturing aan het

richt leren. De nadruk ligt hierin op het leggen van

van sturing door anderen.

op een kritische wijze, zelfsturing van leerproces-

eigen leren en kunnen ook niet overweg met vormen Reproductiegericht leren staat voor uit het hoofd leren

en herhalen, analyseren, externe sturing van leren,

relaties, structureren en verwerken van leerinhouden sen en –inhouden, kennisconstructie als leerbegrip,

persoonlijke interesse als leeroriëntatie. Een leerproces

18


is betekenisgericht wanneer de lerende in staat wordt

plaatsvindt is zelfs complex en hoog gestructureerd,

hem/haar gebruikt kan worden voor het vinden van

leerling-koks in restaurantkeukens (James 2006).

gesteld informatie te transformeren tot kennis die door een oplossing voor oriëntatieproblemen (Geurts &

zo blijkt uit een recente studie naar het opleiden van De manier waarop gewone mensen in alledaagse

Meijers 2006: 4).

situaties informeel leren door ‘in de leer te gaan’ in

in sociaalconstructivistisch perspectief zijn de twee

benadering die bekend staat als cognitive apprenticeship.

Voor het vormgeven van krachtige leeromgevingen

laatste leerpatronen – toepassingsgericht en betekenisgericht leren – in ieder geval meer wenselijk dan

de eerste twee (ongericht en reproductiegericht leren) (Vermunt 1998).

d) Leren/werken:

van apprenticeship naar werkplekleren

Het alledaags leren van mensen is per definitie

praktijkgemeenschappen is geconcipieerd in een

Lerenden worden geplaatst in leer/werksituaties on-

der begeleiding van een expert, een meester. De opzet is vergelijkbaar met een uitgebreide stage of met de

bestaande leertijd. Geleidelijk krijgt de lerende meer verantwoordelijkheid voor de uitvoering van meer complexe taken (Valcke 2005: 204; zie Collins et al. 1989).

Het beschreven model leunt sterk aan bij de theore-

verweven met de dagelijkse praktijken van families,

tische benadering van werkplekleren die bekend staat

aan die praktijken moeten een aantal vaardigheden,

feite een hedendaagse uitwerking is van het meester-

groepen, gemeenschappen, werkplekken. Deelnemers gedragingen, kennis leren om de gangbare praktijken

goed te kunnen uitvoeren. Beginners of nieuwelingen hebben daarvoor ‘leertijd’ nodig. Dat gebeurt goeddeels op informele manier, omdat niet iedereen met

dezelfde intensiteit en op hetzelfde tijdstip participeert (Schugurensky 2006).

Deze vorm van leren is het leerling-gezel-meester sy-

steem (apprenticeship), dat vroeger domineerde in veel beroepsopleidingen. Kenmerkend hiervoor was dat

een klein groepje gezellen werd toevertrouwd aan een ‘meester’. De gezellen leerden ‘door te doen’ en door

de terugkoppeling die ze kregen op hun handelen, ze

leerden veel van elkaar, ze leerden door te werken met gereedschappen, ze leerden doordat ze geleidelijk aan

ingewikkelder opdrachten mochten uitvoeren en doordat hen in het begin heel erg weinig en geleidelijk aan

als gesitueerd leren of gesitueerde cognitie en die in

gezel systeem (Brown et al. 1989 Lave & Wenger 1991;

Wenger 1998; zie ook verder onder 2.2). In het verband van werkplekleren of lerend werken is er een herziene aandacht voor de werkplek als leercontext en wordt

de kunstmatige scheiding tussen opleiding en werk, tussen werkend leren en lerend werken doorbroken

(Raelin 1997; de Laat et al. 2001; Guile & Griffiths 2001; Poell & van der Krogt 2002, 2003; Billett et al. 2005;

Fuller et al. 2005; Eraut 2004, 2007). Het onderscheid

tussen ‘werkend leren’ van ‘lerend werken’ definiëren De Laat et al. (2001) als volgt: bij lerend werken staat werken op de voorgrond en vindt leren in dat kader

plaats, al dan niet uitgebreid, bewust, gestuurd, samen

met anderen en dergelijke. Bij lerend werken staat leren op de voorgrond en is het werken secundair.

steeds meer verantwoordelijkheid werd toevertrouwd.

Het leren was zeer ‘domeinspecifiek’ (gericht op kleine goed omschreven vaardigheden) en gericht op het

hanteren van concrete dingen (zoals stof en scharen of machines) in plaats van op het omgaan met abstracties (Resnick 1987). Wanneer beginners gaandeweg

opschuiven van de rand naar het centrum, meer actief

en betrokken geraken in het groepsleven, nemen ze zelf de rol aan van ‘meesters’ (of experten, oudgedienden)

(Schugurensky 2006). Deze vorm van werkplekleren is niet zomaar ad hoc en informeel, de context waarin ze

19


2.1.3 Vormen van leren in voortrajecten

Tabel 2.1 Vergelijking leervormen in het deeltijds leren Systeem / schakel

Livingstone

Simons

Vermunt

Leren/werken

School (CDO) Syntra-lesplaats

Formeel onderwijs / opleiding

(Be)geleid leren Praktijkleren

Reproductiegericht leren Toepassingsgericht leren

Leren

Vormingscentrum (CDV)

Niet-formele opleiding Informeel onderwijs

(Be)geleid leren Praktijkleren

Toepassingsgericht leren Betekenisgericht leren

Leren Werkend leren Lerend werken

Voortraject

Informeel onderwijs -> Niet-formeel onderwijs

(Be)geleid leren (Ervaringsleren) Praktijkleren

Betekenisgericht leren (via toepassingsgericht leren)

Brugproject

Informele opleiding

(Be)geleid leren Ervaringsleren

Toepassingsgericht leren Betekenisgericht leren

Werkend leren werken

Werkplek

Informele opleiding Zelfgestuurd leren

Ervaringsleren Praktijkleren

Toepassingsgericht leren

Lerend werken

Elders

Zelfgestuurd leren

Praktijkleren Ervaringsleren

Ongericht leren Toepassingsgericht leren

Leren

In de bovenstaande tabel heb ik een poging onder-

nomen om de verschillende systemen en schakels

van deeltijds leren en werken te typeren aan de hand van de hierboven beschreven leervormmodellen. Ik

beschouw dit als een eerste denkoefening en kunnen ze in het bestek van dit rapport niet omstandig uitwerken en beargumenteren. Ik zoom hier daarom enkel in op de schakel van voortrajecten.

Afgaand op het schema van Schugurensky toont

Leren (werkend) leren

ties), maar schuiven naarmate het programma vordert op in de richting van niet-formeel onderwijs. Zeker in de oriëntatiefase komt de nadruk wat meer te liggen

op gestructureerde kennis en idealiter zijn de jongeren in staat hun leren wat meer zelf te sturen. Dat laatste

geldt zeker voor momenten van proefdraaien of volg-

werkdagen, waar jongeren in een minder beschermde situatie kleine werkopdrachten mogen uitvoeren.

Wanneer ik de metaforen van Simons toepas op de

het leren in voortrajecten duidelijk een hogere graad

voortrajecten meen ik dat de drie leervormen in een

school, zij het niet zo informeel als bij werkplekleren.

hier verschuiven de leerprocessen min of meer in een

van informaliteit in vergelijking met leerprocessen op Bovendien grijpt er ook een verschuiving plaats door

de tijd. Voortrajecten starten meestal als een vorm van informeel onderwijs (gestuurd door een institutioneel erkende begeleider, situationeel, spontane leersitua-

voortraject aan de orde kunnen komen. Maar ook

bepaalde richting. Voortrajecten worden aanvankelijk opgezet als een groepsreis die jongeren samen onder-

nemen met een gids (begeleid leren), maar de uiteinde-

lijke bedoeling is wel uit te komen op ontdekkingstoch-

20


ten van individuele jongeren in de onbekende wereld

van het werk (praktijkleren, try-out). Daarbij moeten de

2.2 Sociaalconstructivisme als leertheoretisch denkraam

len. Tussendoor worden in het kader van de groepsreis

2.2.1 De sociaalconstructivistische leertheorie

voel te versterken maar tevens om vaardigheden op te

leeromgeving hebben een bepaalde theoretische ach-

diversiteit en onverwachte omstandigheden (erva-

vormt het theoretisch denkraam van waaruit het SDL

jongeren zich actiever en zelfstandiger kunnen opstel-

trektochten ingelast die erop gericht zijn het groepsge-

doen in het functioneren in een groep, het omgaan met ringsleren, subway) (zie ook Ruelens 2004: 21-22).

Vanuit het perspectief van Vermunt kunnen we de

jongeren in voortrajecten omschrijven als in het alle-

daagse leven ongerichte leerders die reproductiegericht (schools) leren meestal verafschuwen en vanuit hun ervaring en houding toepassingsgericht leren als de

‘normale’ toestand ervaren (wat niet betekent dat ze

het altijd willen of kunnen toepassen). Om de jongeren uit hun impasse te helpen, staan begeleiders in

voortrajecten voor de opgave betekenisgericht leren in het kader een krachtige leeromgeving vorm te geven.

Gemakkelijk is dat niet, het vergt van jongeren immers

een dialogische manier van communiceren en expliciet reflecteren, sociale codes waarmee ze van thuis uit niet vertrouwd zijn. In vele gevallen hanteren begeleiders het middel van concrete toepassingsgerichte doeac-

De begrippen betekenisgericht leren en krachtige

tergrond. De benadering van het sociaalconstructivisme leerprocessen benadert en probeert te optimaliseren. Let wel, sociaalconstructivisme is vooral een theorie over hoe leren verloopt en niet direct over hoe je als

leraar, instructeur of vormingswerker het best handelt. Het duiden van wat leren is, geeft nog geen inzicht

in hoe dat leren gestimuleerd kan worden (de Bruijn

2006; vgl. Jenkins 2000; Cobb & Bowers 1999; Strauss

1996). Sociaalconstructivisme is daarom op te vatten als een richtinggevend uitgangspunt, niet als een dogma (Dixon & Carnine 1994; Burbules 2000). Het is geen

blauwdruk voor het handelen van leraren enzovoort

maar een kader voor ontwikkeling van nieuwe leeromgevingen. Om deze en andere redenen staan we een

gematigd sociaalconstructivistische visie voor (Sierens 2007: 42ff).

In de sociaalconstructivistische leertheorie worden

tiviteiten om via de weg van assessment en feedback

kennis en vaardigheden opgebouwd via sociale inter-

nisonderhandeling is het gezamenlijk overleggen over de

vistische theorie ziet het leren van kennis en vaardighe-

betekenisonderhandeling op gang te brengen. Beteke-

betekenis van begrippen, boodschappen en handelin-

gen met de bedoeling tot een meer gemeenschappelijk

inzicht in begrippen, boodschappen en handelingen te komen (cf. Nelissen 1999; Wenger 1998).

Wat ten slotte de verhouding tussen leren en werken

betreft, is vooral de vergelijking tussen brugproject en voortraject een beschouwing waard. In een brugpro-

ject komt het erop aan jongeren te leren werken in een

actie en betekenisonderhandeling. De sociaalconstructiden niet als een proces van overdracht en accumulatie maar van betekenisgeving en transformatie (Wardek-

ker 2001; Biesta & Miedema 2002; Pugh & Bergin 2005). Deze theorie omvat vier samenhangende principes

(Kanselaar 2002; zie ook Valcke 2005: 175ff; Volman

2006) die ik in de volgende rubrieken verder zal schetsen.

gesimuleerde, redelijk beschermende werkomgeving.

1 Leren is constructief en actief (2.2.2)

geven dat jongeren leren leren. Hierin zit een sterke

3 Leren is sociaal (2.2.4)

In een voortraject worden activiteiten zo vormge-

component van werkend leren verweven en soms ook

elementen van werkend leren werken, bijvoorbeeld via

2 Leren is authentiek (2.2.3)

4 Leren is mee zelf sturen (2.2.5)

systemen van proefdraaien en volgwerkdagen in een brugproject of een reguliere werkplek.

21


2.2.2 Leren is constructief en actief

lerenden (Volman 2006). Lerenden moeten weten waar-

Lerenden construeren zoveel mogelijk actief hun

om het geleerde belangrijk is, wat ze met het geleerde

te kopiëren van een autoriteit, zij het boek of leraar, en

al. 2006: 9). Op die manier kunnen ze betekenis geven

eigen kennis, inzicht en vaardigheden in plaats van ze

ze nadien te reproduceren of toe te passen. Ze bouwen

daarbij voort op wat ze al kennen en kunnen, en probe-

ren, vanuit eerdere ervaringen en persoonlijke waarden en overtuigingen, betekenis te geven aan de eigen werkelijkheid. Leren is dus steeds interpretatief.

Effectief onderwijs begint daarom met wat lerenden

zelf naar de klas meebrengen. Dat omvat culturele

praktijken en overtuigingen, alsook sociale competen-

kunnen en onder welke omstandigheden (Teurlings et aan hetgeen wordt geleerd. Deze verbinding tussen het schoolse en het buitenschoolse leren verhoogt de kans op transfer: verworven competenties kunnen in steeds nieuwe situaties op een hoger plan worden gebracht.

Voor de ontwikkelingen daarvan is een brede variatie

aan leersituaties en –contexten belangrijk (Onderwijsraad 2003: B.3-24).

Authentiek leren is een proces van betekeniscon-

ties en (academische) kennis. In deze gedachte wordt

structie dat zowel persoonlijke als culturele relevantie

van een tekort gezien, maar als relevante kennis die

aansluit bij het niveau en de belangstelling van de

de kennis en ervaring van leerlingen niet in termen gebruikt kan worden als een brug naar diepgaand

leren en de meer formele kennis (Terwel 2002: 206).

Lerenden gebruiken hun verworven kennis om nieuwe kennis op te bouwen. Datgene wat ze op een gegeven

ogenblik weten en geloven, beïnvloedt hoe ze nieuwe informatie verwerken en interpreteren. Als lesgeven

invloed heeft op leren is dat omdat lerenden interpreteren, zin geven aan datgene wat hen wordt aange-

leerd. Het is enkel door de processen van wederzijdse

interpretatie dat onderwijs mogelijk is (Biesta 1994). Dit

betekent dat subjectieve en persoonlijke ervaringen van

heeft. Het kan alleen persoonlijk relevant zijn als het

lerende. Het kan alleen cultureel relevant zijn als het

gaat om het leren participeren in een bestaande sociale of culturele praktijk, die op een of andere manier in de school gerepresenteerd wordt. Authentiek is dus niet: leren vanuit diepe persoonlijke interesse, of volgens

eigen behoeften. Authentiek leren is gericht op de ontwikkeling van een authentiek en autonoom persoon,

die in staat is op een competente maar kritische manier in culturele praktijken te participeren (van Oers & Wardekker 1999: 231).

Actief en authentiek leren zijn nauw verbonden.

lerenden ruim baan moeten krijgen (Simons 2000a).

Lerenden kunnen actief leren als ze een link kunnen

structief en interpretatief proces is trouwens geen

kennis of vaardigheden een functie hebben (Volman

Dat leren beschouwd moet worden als een con-

uniek inzicht in constructivistische leertheorieën. Het

denken, waarnemen, herinneren en leren van mensen

leggen tussen wat ze leren en de activiteiten waarin die 2006: 14-15).

Leren op school verloopt zoals alle leren in wezen

is altijd gebaseerd op voorkennis, cognitieve patronen

‘gesitueerd’. Gesitueerd leren houdt in dat leren niet

Bruijn 2003: 16). Dat betekent dan ook dat geen twee

de context waarin het plaatsvindt. Veel van wat ge-

en vooraf opgevatte gedachten (Nelissen 1999; vgl. de mensen hetzelfde op precies dezelfde manier leren (Burbules 2000).

2.2.3 Leren is authentiek (gesitueerd leren) Actief leren is echter op zich niet motiverend voor

lerenden, er moet ook sprake zijn van authentiek leren (Volman 2006: 12). Leren wordt het liefst ingebed in

authentieke, levensechte, realistische omgevingen in

plaats van in gedecontextualiseerde, formele situaties

zoals gepropageerd in traditionele onderwijsvisies. Het moet ook aansluiten bij de wensen en behoeften van

losgezien kan worden van de activiteit, de cultuur en leerd wordt, is eigen aan de situatie waarin het wordt geleerd (Anderson et al. 1996: 5). Nieuwe cognitieve

vaardigheden moeten daarom ingebed worden in de gebruikssituatie (Brown et al. 1989). Deze opvatting hangt goeddeels samen met de aanname dat ken-

nis sociaal geconstrueerd wordt en dat leren meestal plaatsvindt in sociale interactie. Ralph Putnam en

Hilda Borko betogen dat de benadering van gesitueerd leren zich vooral afzet tegen de gangbare opvatting in de onderwijsgemeenschap (en het gros van de mensen in de omringende samenleving) dat kennis iets

22


is dat personen hebben en kunnen meenemen van de

leren gaat het niet alleen om samenwerken omdat

spoort met de onderwijsbenadering die algemene ken-

kennis, begrippen, instrumenten enzovoort waarmee

ene context naar de andere (2000: 12). Deze zienswijze

nis aanleert, vaak in abstracte vormen en schema’s, en

vervolgens de leerlingen leert die kennis toe te passen in meerdere settings. Kennis vormt dus een ‘systeem’ dat het enige juiste is en overal kan worden meegenomen en toegepast. Dit systeem gaat uit van een scheiding

dat lerenden motiveert, maar ook om het besef dat de lerenden werken sociale producten zijn, die een plaats hebben in door mensen op een bepaalde manier georganiseerde situaties (Volman 2006: 15; vgl. van Oers 2006; Salomon & Perkins 1998; Levine et al. 1993).

Lerenden zijn participanten in sociale praktijken in

tussen weten en doen. Het behandelt ook kennis als

plaats van uitvoerders van opdrachten. Leren is het

onafhankelijk is van de situaties waarin iets wordt ge-

culturele praktijken die in een samenleving van belang

een integraal, op zich staand geheel dat theoretisch

leerd of gebruikt. Wat wordt geleerd, staat dus los van hoe het wordt geleerd (Brown et al. 1989: 32).

Daarmee wordt kennis in wezen herleid tot theoreti-

sche, gesystematiseerde kennis: het zijn de aangeleerde

principes, schema’s en regels die als ware of superieure kennis worden beschouwd. De activiteit en context

waarin leren plaatsvindt, worden gezien als bijkomstige of neutrale gegeven.

De benadering van het gesitueerd leren betwist dus

de stelling dat leren een gevolg is van formeel onder-

steeds adequater kunnen participeren in de sociale en zijn: beroep, gezin, buurt, cultuur, politiek enzovoort. Dat is niet alleen een kwestie van beschikken over

kennis en vaardigheden. Leren participeren, betekent

ook dat je jezelf gaat zien als onderdeel van die sociale en culturele praktijken, als iemand die daaraan kan en mag deelnemen (Volman 2004: 16). Leren is dus een sociaal proces, gericht op het vormen van identiteit

in relatie tot specifieke sociale praktijken (ten Dam & Volman 2002: 178).

Lerenden leren ook geregeld samen met anderen in

wijs of dat het daar altijd op de meest efficiënte manier

plaats van uitsluitend in hun eentje. In leeromgevingen

verlopen wanneer lerenden in authentieke of realisti-

digen, raken lerenden meer betrokken in een proces

verloopt. Leren zal in vele gevallen betekenisvoller

sche leercontexten worden geplaatst (Valcke 2005: 199). Abstract leren is vaak niet effectief omdat wat wordt

geleerd (in de klas) meestal niet vereist is in concrete contexten zoals het werk.

Belangrijker nog wellicht dan authentieke leerom-

gevingen zijn authentieke taken (Gulikers et al. 2005;

Nicaise et al. 2000). Het is echter een misvatting dat taken die niet origineel, creatief en leuk zijn niet authen-

die actieve participatie, interactie en dialoog aanmoevan kennisconstructie waarbij ze proberen betekenis

te geven aan nieuwe ervaringen. De lerende moet de

kans krijgen om samen met anderen te reflecteren op

zijn leerervaringen, waarbij hij op een dialogische wijze aan deze ervaringen betekenis geeft (Geurts & Meijers

2006: 4). Kennisconstructie is een sociaal en interactief gebeuren waarin verschillende perspectieven aan de

orde komen. Deze uitwisseling van ideeën en onder-

tiek zijn. Het is een ernstige fout om voor jongeren het

handeling van betekenissen raakt niet alleen de kennis

en fantasieloos zijn, maar wel absoluut noodzakelijk

de groep. Lerenden delen ideeën mee, onderhandelen

feit te verbergen dat vele taken in het echte leven saai (Cronin 1993; Newmann & Wehlage 1993). 2.2.4 Leren is sociaal Een derde sociaalconstructivistisch leerprincipe is

dat van sociaal leren. Het is inherent verbonden met

actief en authentiek leren. Alle activiteiten zijn immers sociale fenomenen, en alle authentieke leersituaties

die je kunt bedenken zijn sociale situaties. Dat wil niet zeggen dat er altijd sprake moet zijn van lerenden die

samen dingen doen (samenwerkend leren). Bij sociaal

van het individu maar ook de ‘verdeelde kennis’ van en veranderen ze, en scheppen zo nieuwe kennis en

eigen perspectieven (zingeving) (Pena-Shaff & Nicholls 2004: 244). Dit proces van co-constructie vormt een

belangrijk aangrijpingspunt voor de organisatie van

leerprocessen. Door als lerenden te participeren in een leergemeenschap worden gemeenschappelijke noties ontwikkeld en individuele noties verdiept (de Bruijn 2003: 18; zie ook Nuthall 1999).

Een belangrijke vaststelling hierbij is dat de kwali-

teit van de interactie tussen lerenden minstens even

23


belangrijk is als de kwantiteit. Méér interactie is daarom niet altijd beter. Bijvoorbeeld, lerenden leren vooral

2.3 Bouwstenen voor krachtige beroepsgerichte leeromgevingen

deren en minder van het krijgen van uitvoerige uitleg

2.3.1 Kenmerken van krachtige

meer van het zelf geven van uitgebreide uitleg aan anvan een lagere kwaliteit door anderen (Terwel 1999:

197). Recent onderzoek laat vermoeden dat lerenden

leeromgevingen Krachtige leeromgevingen kun je zien als een uit-

bepaalde communicatieve vaardigheden nodig heb-

werking van een sociaalconstructivistisch ideaal. Het

Kieran 2001; Barron 2003; Lindblom-Ylänne et al. 2003).

worden om samen met elkaar actief te leren, met een

ben om tot beter gezamenlijk leren te komen (Sfard &

2.2.5 Leren is (mee) zelf sturen (diagnostisch en metacognitief leren) Leren houdt ook nog een ander idee in: lerenden

zijn mee verantwoordelijk voor hun eigen leren en het leren van anderen. Leraren, instructeurs, begeleiders

en dergelijke zijn dus niet de enige verantwoordelijken

voor het leer- en instructieproces. Zij hebben vooral een begeleidende rol van coach en mentor van lerenden. De leraar is meer bepaald een meer competente en

multifunctionele deelnemer aan de sociale praktijk. Hij of zij zoekt samen met de lerenden naar oplossingen, treedt op als rolmodel, en zoekt naar mogelijkheden

om activiteiten te verdiepen en te verbreden. Maar hij of zij observeert tegelijkertijd de ontwikkeling van le-

renden, en speelt daarop in, om meer competente participatie van lerenden te bevorderen (Volman 2004: 5). Het sturen van het eigen leerproces is leerbaar en

komt tot stand door een stapsgewijze en coachende

aanpak van de begeleider, waarin de sturing van het

leren steeds meer in handen van de lerende komt. De aard en de mate van sturing die nodig zijn, verschil-

len voor verschillende lerenden en zijn ook afhanke-

lijk van de gekozen leerdoelen (Onderwijsraad 2003:

B.3-24-25). Intelligent zijn helpt bij de zelfsturing van het leren, maar daarnaast blijkt dat ook (meta)cognitieve vaardigheden (‘leren leren’) een belangrijke rol

spelen. Metacognitie slaat op het denken over het eigen denken, de kennis over de eigen kennisverwerving, het zich bewust zijn van het eigen leren (Valcke 2005: 244). Leren kun je leren zodat je ook beter kunt worden in

het zelf sturen van het eigen leerproces en leercompetenties opbouwt.

gaat om leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en

het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is (Si-

mons 1999a). Krachtige leeromgevingen zijn naar onze

mening motiverend voor die groepen van jongeren die dreigen uit te vallen of al eerder hebben afgehaakt (zie Kuijpers et al. 2006).

Hans Lodewijks beschrijft zes kenmerken van krach-

tige leeromgevingen (naar Lodewijks 1993, geciteerd in Simons 1999b):

1 Ze moeten compleet en rijk zijn. Dat wil vooral zeggen

dat ze uitdrukkelijk gericht zijn op begrijpen en voldoende afwisseling bieden.

2 Ze moeten uitnodigen tot activiteit. Het gaat erom dat de lerende iets met de leerstof doet, dat de inhouden tot denkactiviteiten oproepen en uitdagend zijn.

3 Ze moeten realistisch zijn of tenminste ergens naar verwijzen. Dat wil zeggen dat ze lerenden laten ervaren dat

leren situatie- en inhoudsgebonden is. Ook maken ze

de lerende duidelijk wat ze met de verworven kennis en vaardigheden wel en niet kunnen doen. Realistisch betekent dat ze ook verwijzen naar relevante beroeps- en levensituaties.

4 Ze moeten modellen bevatten en voorzien in coaching. Als model demonstreert de instructieverantwoordelijke of de leeromgeving welke leer- en denkactiviteiten

kunnen worden ingezet. De coach biedt ondersteu-

ning bij het selecteren en uitvoeren van deze leer- en denkactiviteiten.

5 Ze moeten de navigatie langzamerhand overlaten aan de

lerende. Dat betekent dat in het begin van een leerpro-

ces veel sturing wordt gegeven en dat deze geleidelijk aan, wanneer de lerende daar aan toe is, meer wordt verwacht van en meer ruimte wordt geboden voor

24


zelfsturing door de lerende (dit heet ook wel fading).

goed als de kennis en kunde van de deelnemer veranderen in

bij de lerende ontwikkelen.

2005: 4)

6 Ze moeten systematisch het besef van eigen bekwaamheid Door van tijd tot tijd het leren af te zetten tegen – ook zelfbepaalde – normen kan de lerende zicht krijgen

de richting van de nagestreefde competentie.’ (Wardekker

‘Competenties verwijzen naar een samenhangend en

op de mate waarin hij / zij competenter is geworden.

complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die tot

belangrijke motiverende rol spelen bij het leren.

len in concrete, complexe en authentieke situaties.’ (Valcke

Dit besef van eigen bekwaamheid kan namelijk een

uiting komen bij en ontwikkeld worden door concreet hande2005: 366).

2.3.2 Competentiegericht leren Krachtige beroepsgerichte leeromgevingen zijn mede

‘Competenties bestaan uit een samenhangend geheel van

competentiegericht. Competentiegericht leren veron-

kennis, vaardigheden, houdingen, identiteiten en persoonlijke

relatie tussen leren, opleiden en (toekomstig) werken

grip. Competentieontwikkeling is niet een optelsom van losse

derstelt in beroepsgerichte opleidingen een hechtere

(Verbeek et al. 2005). Competentiegericht leren kunnen we hiermee in de lijn plaatsen van constructivistische opvattingen over leren en instructie (Valcke 2005). 1 Natuurlijke, authentieke contexten

Het competentiebegrip wijst eerst en vooral in de

richting van leren in natuurlijke of zo natuurlijk mogelijk gesimuleerde contexten, waarin alle aspecten van

de persoon aan bod kunnen komen (Wardekker 2005). Leerdoelen van competentiegerichte opleidingen zijn gericht op het deelnemers adequater laten functione-

ren in steeds wisselende en complexe beroepssituaties

(van Esch 2002: 79). Ook werkplekken worden meer en

karakteristieken. Het competentiebegrip is een integratief bevaardigheden en kennis, geen individuele aangelegenheid, verantwoordelijkheid of investering.’ (Klarus 2004: 37). 3 Persoonlijke identiteit en betekenis

Wardekker wijst in diens hierboven aangehaalde

omschrijving al op de persoonlijke betrokkenheid

en identiteit van een lerende in competentiegerichte

leersettings. Ook Klarus geeft dit aan: in het sociaal-

constructivsitisch competentiebegrip heeft leren zowel betrekking op de persoonlijke betekenis van leren als op de in de handelingspraktijk vereiste kennis, vaar-

digheden en andere persoonlijke kwaliteiten (2004: 43).

meer als leerplek gezien (cf. supra). Dat vraagt ook dat

4 Integrale competentieontwikkeling

sterking van het zelfsturend vermogen van lerenden

In een competentiegerichte visie worden de vaardig-

onderwijs en opleiding sterker bijdragen aan de ver(zie ook hoofdstuk 4).

2 Ondeelbare clusters

Definities van competenties die in de lijn liggen van

een constructivistisch leerperspectief attenderen ten

tweede op de samenhang, het integratieve, ondeelbare karakter van competenties. Ik doe een greep uit de Nederlandstalige vakliteratuur:

‘De ontwikkeling van een competent beroepsbeoefenaar is

niet de optelsom van leren van kennis enerzijds en vaardigheden of kundigheden anderzijds, waarbij de deelnemer zelf

maar de verbindingen moet leggen. Het gaat integendeel om de integratie van ‘hoofd, hart en handen’, om een leerproces waarin de persoonlijke betrokkenheid en de identiteit net zo

als cursorische leerlijn

heden geïntegreerd in het hele programma. Er wordt niet gestreefd naar uitwerking van afzonderlijke en

opgesplitste vaardigheidsmodules (vgl. Valcke 2005: 364). In dit verband heeft competentieontwikkeling het meest voordeel bij een cursorische leerlijn. Het

programma zit daarbij zo in elkaar dat onderdelen zo

veel mogelijk dwarsverbanden hebben en naar elkaar

verwijzen (de Bruijn et al. 2005: 81). Uiteraard is zoiets

een ideaal. In de alledaagse vormings- en begeleidings-

praktijk van voortrajecten zal er veeleer een spanningsveld merkbaar zijn tussen een integrale aanpak en een

zekere mate van afbakening in stappen, fasen, taken en modules, waarbij men zich op bepaalde componenten van de vooropgestelde streefcompetenties zal richten (zie Ehlen et al. 2007).

25


2.3.3 Sleutelcompetenties Uitgaan van een integrale zienswijze ontslaat ons

niet van de taak om in het geheel van competenties

enige ordening aan te brengen. Definities en indelingen van competenties zijn er in de literatuur ten over-

vloede. Ik licht daaruit twee modellen die naar onze

mening behulpzaam kunnen zijn bij het ordenen van

competenties die de kern vormen van het leren in voortrajecten: het Amerikaanse SCANS-model (zie Klarus

2005) en het Vlaamse (sleutel)competentiemodel van de DVO (DVO & ABG 2001; Dunon et al. 2001) dat

tot stand kwam in het kader van DeSeCo-programma

van de OESO (OECD 2005; zie ook Rychen & Salganik 2003).

a) SCANS

SCANS is een model dat in opdracht van het U.S. De-

partment of Labor werd ontwikkeld door de Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)

(zie Klarus 2005). Het SCANS-model vertrekt vanuit het concept ‘workplace knowhow’. Het omvat een aantal

persoonsgebonden kenmerken die we kunnen opvatten als een concretisering van algemene persoonskenmerken die niettemin gerelateerd zijn aan de arbeidscon-

text. Het SCANS-model bestaat uit twee elementen: op de arbeidssituatie gerichte algemene competenties en funderende vaardigheden (Klarus 2005: 13).

De vijf algemene arbeidscompetenties zijn: - hanteren van bronnen

- interpersoonlijke competenties

- informatie kunnen verzamelen en gebruiken

- systemen: het kunnen gebruiken van complexe relatienetwerken

- technologie: het kunnen verwerken van uiteenlopende technologieën.

Onder interpersoonlijke competenties begrijpt

SCANS het kunnen werken en samen werken met

anderen. Binnen deze competentie gaat het om het

participeren in een team, andere nieuwe vaardigheden aanleren, klanten van dienst zijn, leiding geven, on-

derhandelen, werken met mensen met uiteenlopende achtergronden (Klarus 2005: 14).

SCANS-skills bestaan behalve uit deze vijf compe-

tenties uit een drietal funderende vaardigheden:

Basic skills: kunnen lezen, schrijven, rekenen, wis-

kunde, luisteren spreekvaardigheid.

Thinking skills: creatief denken, besluitvorming, pro-

bleemoplossingsvaardigheden, weten hoe te leren en kunnen hanteren van regels en principes.

Personal qualities: verantwoordelijkheid kunnen

nemen, zelfvertrouwen hebben, sociale vaardigheden, zelfinzicht en zelfcontrole, integriteit en eerlijkheid (Klarus 2005: 14).

b) Sleutelcompetenties

In zijn ontwerprapport ‘Definitie en selectie van

(sleutel)competenties in Vlaanderen’ licht de Dienst

voor Onderwijsontwikkeling (huidige naam: Entiteit

Curriculum)) van het onderwijsdepartement het begrip ‘competentie’ verder toe (DVO & ABG 2001). Naast

het veelzijdige karakter van een competentie (d.i. het

geheel en vooral de samenhang van kennis, vaardighe-

den en attitudes), kan een competentie in verschillende contexten bewust of onbewust, formeel of informeel

worden verworven. Een competentie is noodzakelijk

om op een adequate manier te kunnen reageren op de

vereisten die een bepaalde situatie of taak stelt. Sommige competenties hebben een beperkt toepassingsgebied en zijn duidelijk gekoppeld aan specifieke – vooral

beroepsgerichte of toepassingsgerichte – situaties (vgl. Valcke 2005: 367).

Een ‘sleutelcompetentie’ echter voldoet aan twee

bijkomende vereisten:

- is transfereerbaar en dus toepasbaar in heel veel situa-

ties en contexten; het gaat dus niet om een competentie die nodig is voor slechts één bepaald beroep of in één specifieke situatie.

- is multifunctioneel aangezien men er verschillende

problemen mee kan oplossen en verschillende soorten

taken mee kan volbrengen. In Vlaanderen wordt in het

kader van sleutelcompetenties geregeld verwezen naar competenties die nodig zijn om dagelijks adequaat in

te spelen op de uiteenlopende eisen voor het kritischcreatief functioneren in de samenleving, om een

persoonlijk leven uit te bouwen (Dunon et al. 2001: 84). De sleutelcompetenties per categorie geordend staan

in de onderstaande tabel. Het is belangrijk hierbij niet uit het oog te verliezen dat er geen enkele rangorde verwerkt zit in deze tabel (Dunon et al. 2001: 84).

26


Tabel 2.2 Sleutelcompetenties geordend per categorie (licht gewijzigd overgenomen uit Dunon et al. 2001: 85)

Categorie

Sleutelcompetenties

Sociale competenties

Actief participeren in de samenleving met respect voor multiculturaliteit en oog voor gelijke kansen Communicatieve competenties (met inbegrip van assertiviteit, weerbaarheid en mondigheid) Kunnen samenwerken

Positief zelfbeeld

Beschikken over een positief zelfbeeld met oog voor zelfontplooiing (met inbegrip van zelfvertrouwen)

Autonoom kunnen denken en handelen

Informatieverwervings- en verwerkingscompetenties (met inbegrip van ICT) Probleemoplossingscompetenties Zelfsturing en zelfregulatie (met inbegrip van verantwoordelijkheidszin en keuzebekwaamheid) Kritisch reflectief denken en handelen

Motivationele competenties

Durven te exploreren en leergierig zijn Zin voor initiatief

Mentale soepelheid

Creativiteit en inventiviteit Flexibiliteit en aanpassingsvermogen

Functionele competenties

Taalcompetenties Technisch-technologische competenties (beroepsoverstijgend)

De twee bovengenoemde modellen (SCANS en sleu-

telcompetenties) zijn enigszins anders gestructureerd, maar dezelfde elementen keren geregeld terug.

Afgaand op het tweede model (DVO) denk ik dat

respect voor diversiteit, oog voor gelijke kansen)

- kunnen samenwerken

- communicatieve competenties

de onderscheiden sleutelcompetenties vertaalbaar zijn

4 Autonoom kunnen handelen en denken

geeft het volgende resultaat:

- zelfsturing en zelfregulatie

naar het leerproces van jongeren in een voortraject. Dat

1 Motivationele competenties - durven te exploreren - leergierig zijn

- probleemoplossingscompetenties - verantwoordelijkheidszin - keuzebekwaamheid

- kritisch en reflectief denken en handelen

- zin voor initiatief

5 Mentale soepelheid

2 Positief zelfbeeld

- flexibiliteit en aanpassingsvermogen

- zelfvertrouwen

- creativiteit en inventiviteit

- beschikken over een positief zelfbeeld

6 Functionele competenties

3 Sociale competenties

- technologische competenties (ICT-gebruik).

- kunnen functioneren, participeren in groep (met

- taalcompetenties (taalvaardigheid, geletterdheid)

27


Het gaat mijns inziens om competenties die inhou-

delijk tamelijk gemakkelijk te linken zijn aan arbeids-

1 Leerdoel: integrale (sleutel)competentieontwik-

sleutelcompetenties zijnde, multifunctioneel en trans-

2 Leerinhoud: authentiek, betekenisgericht leren

situaties, maar die ook het voordeel hebben dat ze,

fereerbaar zijn. Op die manier ontstaan ook leerkansen om bepaalde betekenisvolle kennis en vaardigheden

keling

3 Werk- en organisatievormen: veelzijdig, interactief, samenwerkend leren

die de jongeren in hun persoonlijke leefwereld al heb-

4 Sturing: faciliterend, sensitief-responsief, positief

spreken. ‘Middenklassenjongeren’ oefenen doorgaans

5 Evaluatie: dynamisch, meervoudig assessment

ben verworven in het leerproces in te brengen en aan te een pak competenties zoals zelfvertrouwen, sociale en communicatieve vaardigheden, aanpassingsvermogen, verantwoordelijkheidszin in via activiteiten in

een sportclub of jeugdvereniging, zonder dat expliciet van ‘werk’ of ‘burgerparticipatie’ ook maar sprake is. Ook bij jongeren uit andere sociale milieus moet men proberen aansluiting te vinden op hun (verborgen) potentieel en handelingsrepertoire.

Tevens schuilt er in het bovenstaande lijstje een

opklimmende volgorde in naar graad van complexi-

teit of uitdaging, met uitzondering van de functionele competenties (6), die enigszins apart staan. Uiteraard is die volgorde wat discutabel en vast en zeker mee

bepaald door de wisselende noden en eigenschappen van jongeren in reële voortrajectgroepen. Maar in het bijzonder de sleutelcompetenties 4 en 5 (autonoom

handelen en denken, mentale soepelheid) zijn thinking skills (zie SCANS-model) die voor de meeste jongeren misschien nog een iets te grote mentale sprong

betekenen. Maar jongeren die na het verlaten van een

voortraject doorstromen naar een brugproject of andere werkervaring moeten in ieder geval op de eerste drie sleutelcompetenties – motivatie, zelfbeeld en sociale

competenties – een steviger fundament hebben ontwik-

bekrachtigend, gedeeld

6 Maatwerk: flexibel qua inhoud, methode, sturing, zorg en evaluatie

Ik licht het bovenstaande schema hieronder verder

toe. In sommige gevallen verwijs ik daarvoor naar

bovenstaande rubrieken om herhaling te voorkomen. In 7.4 hanteer ik het schema om de verschillende

componenten van voortrajecten waar mogelijk te illustreren met praktijkvoorbeelden.

1 Leerdoel: integrale (sleutel)competentieontwikkeling Zie 2.3.2 en 2.3.3.

2 Leerinhoud: authentiek, betekenisgericht, spontaan leren

2.1 De eigen ervaringen, betekenisgeving, probleemstelling als uitgangspunt

2.2 Spontane leersituaties

Zie 2.2.3.

3 Werk- en organisatievormen

3.1 Veelzijdige, afwisselende werken organisatievormen

Jongeren moeten zich kunnen oefenen in een grote

keld om op voort te bouwen.

verscheidenheid aan leervormen en leeractiviteiten.

2.3.4 Bouwstenen voor voortrajecten als

nieuwe interesses, kwaliteiten bij zichzelf en anderen

krachtige leeromgeving Uit de bovenstaande exercitie is een aantal bouw-

Door een gevarieerde vorming kunnen jongeren ontdekken (Ruelens 2004: 16).

Daarbij moet rekening gehouden worden met ver-

stenen af te leiden ten behoeve van het vormgeven

schillen in leerstijlen en ontwikkeling van leervermo-

deeltijds lerende jongeren. Daarbij fungeert ook het

tegemoet aan de brede ontwikkeling van jongeren, aan

van krachtige leeromgevingen in voortrajecten voor recente onderzoek naar voortrajecten in Limburg als extra inspiratiebron (Placklé et al. 2007).

Een krachtige beroepsgerichte leeromgeving bevat

schematisch de volgende bestanddelen.

gen bij jongeren. Een breed didactisch repertoire komt

hun diverse individuele leerstijlen, interactiewijzen en meervoudige intelligenties (zie A. Harris 1998: 176ff.). Niet iedereen leert immers op dezelfde manier en is

(niet) goed in alles. Leerstijlen zijn mee bepaald door

28


de culturele omgevingen waarin jongeren opgroeien.

/ sterk; allochtoon / autochtoon; jongens / meisjes

leerstijl en een cultuur of sociale omgeving. Even

dezelfde jongeren in dezelfde groepjes terechtkomen.

Er bestaat echter geen één-op-één relatie tussen een

zomin is daar sprake van met betrekking tot de relatie tussen cultuur en interactie tussen volwassenen en kinderen (Hoogsteder et al. 1996: 347). Individuele

verschillen in leerstijlen, interactievormen en intel-

ligenties zijn in elke groep lerenden terug te vinden

(zie o.a. Dunn et al. 1989; Irvine & York 1995; Guild & Garger 1998).

Begeleiders moeten zich niet blindstaren op één al-

leenzaligmakende leerstijl en aanpassing daaraan eisen bij lerenden. Een ‘multistyle’-benadering is veel meer

enzovoort). Dat betekent immers vaak dat telkens weer Het vormen van heterogene groepen, in de eerste

plaats naar bekwaamheid en functioneren, kent ook

grenzen. In bepaalde gevallen kunnen de verschillen

in bekwaamheid, taalvaardigheid of interesses zo ver uiteenlopen dat een groep lerenden niet voldoende

tot leren komt en interne differentiatie weinig soelaas biedt.

3.2 (Inter)actieve werkvormen

Dit spreekt eigenlijk vanzelf. Jongeren komen niet

aangewezen: door lerenden afwisselend bloot te stel-

naar een voortraject om lesjes te krijgen. Ze worden ‘in

kansen om een uitgebreider repertoire aan leervaardig-

en projecten allerhande. Het kan hier zowel gaan om

len aan meerdere leermethoden krijgen ze veel meer

heden en –strategieën te ontplooien (Felder 1995: 23). Werkvormen als frontale instructie, samenwerken

in kleine groepen en individuele opdrachten doen een

beroep op uiteenlopende vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken. Klassikaal onderwijs vereist concen-

actie’ gezet door het uitvoeren van taken, opdrachten

individuele als groepsopdrachten. Hoe dan ook zullen

lerende jongeren in interactie treden met andere jongeren of andere personen om dingen samen te doen en van elkaar te leren.

Verschillende jongeren hebben verschillende leer-

tratievermogen en zelfcontrole (stil zijn en luisteren,

stijlen, sommige kunnen leren via een variatie aan

groep vraagt om sociale vaardigheden (elkaar helpen,

en psychosociale interventies geeft aan dat de meest

niet door elkaar heen praten), het samenwerken in

rekening houden met elkaar, conflicten kunnen oplos-

sen), het uitvoeren van individuele opdrachten vraagt om eigen initiatief en doorzettingsvermogen (Bronneman-Helders 2004: 194).

De variatie in de organisatievorm van vormings-

en begeleidingsactiviteiten kan betrekking hebben op verschillende aspecten van een leeromgeving

(zie Valcke 2005). Afwisseling tussen groepsgericht

werken en individuele begeleiding is een belangrijk

aandachtspunt en vraagt soms ook aanpassing van de infrastructuur: lerenden kunnen zelfstandig werken,

in groepjes in teams, in ‘peer tutoring’ groepjes. Vaak

is het ook nodig in de nodige computerinfrastructuur

te voorzien. Een andere belangrijke topic is heterogene groepssamenstelling. Heterogenisering als didactische

technieken. Echter, evidentie van de meeste educatieve effectieve en efficiënte leerstrategieën voor vele jon-

geren de nadruk leggen op actieve vormen van leren.

Jongeren leren het best al doende. Actieve vormen van leren vragen van jongeren om met het materiaal te

werken. Dat wil zeggen, nadat ze enige basisinstructie hebben gekregen, moeten ze de kans hebben om

nieuwe gedragingen te oefenen en feedback te krijgen

op hun prestatie. Dit wordt bereikt via rollenspellen en andere soorten van strategieën, gedragsrepetitie. Een cyclus van oefening en feedback gaat door totdat be-

heersing is bereikt. Hands-on vormen van leren krijgen de voorkeur boven exclusief didactische instructie, die zich zelden vertaalt in gedragsverandering (Durlak & Weinberg 2007).

werkwijze behelst dat je vaste patronen en criteria voor samenstelling van groepen doorbreekt. Voor hetero-

gene groepsvorming bestaat geen vast recept: geregeld wisselen is de boodschap (Hallam et al. 2004: 531). Op

die manier kun je voorkomen dat telkens groepjes worden gevormd op grond van dezelfde kenmerken (zwak

29


3.3 Samenwerkend leren

In de sociaalconstructivistische visie op leren staat

het samenwerkend leren centraal. Samenwerkend leren besteedt veel aandacht aan de wijze waarop lerenden

fading (de Bruijn 2003: 20-21; 2006: 17; vgl. Collins et al. 1989; Valcke 2005: 225; Janssens et al. 2000).

1 Modelleren: voordoen, voordenken, contextualise-

elkaar waarnemen en met elkaar interageren. Op die

ren, articuleren en bediscussiëren. De begeleider toont

kere lerenden (Cohen 1997).

paalde beslissingen neemt of iets aanpakt. De nadruk

manier kan je werken aan statusproblemen van zwakDe grote troef van samenwerken met anderen is dat

uiteenlopende perspectieven sneller naar voren komen en kunnen leiden tot gezamenlijke opbouw van kennis (Puntambekar 2006). Dit helpt de eigen interne voor-

stellingen van kennis te verfijnen en verder te ontwikkelen (Valcke 2005: 193).

Wellicht is er geen leermethode die zo uitgebreid

is onderzocht als het samenwerkend leren (zie Slavin 1996 en Johnson et al. 2000 voor literatuuroverzich-

voor hoe hij/zij werkt en geeft aan waarom hij/zij be-

ligt hierbij op het gedrag van een ‘expert’. Naarmate de kennis en de zelfstandigheid van de lerende groter is, is de rol van de expert kleiner.

2 Coachen: motiveren, feedback geven, reflectie

uitlokken, leergedrag sturen en activiteiten van de

lerenden opvolgen. De nadruk ligt op het gedrag van

de ‘lerende’ zelf. Coaching heeft betrekking op de wijze van werken, het samenwerken en het exploratief leren.

3 Scaffolding wil zeggen dat het leerproces in elke fase

ten). Tal van studies laten een overduidelijk positieve

door de begeleider wordt ‘gestut’, overgenomen door

wassenen: kennisverwerving, een positieve motivatie

wijderd, waarna wordt overgegaan naar een volgende

impact zien op het leren van kinderen, jongeren en volen leerhouding, het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het ontwikkelen van hogere denkvaardigheden (Valcke 2005: 209).

Om tot productief leren te komen, moet samenwer-

king echter aan welbepaalde voorwaarden voldoen (Johnson & Johnson 1999; vgl. Anderson et al. 1996: 10). Een daarvan is een sterke structurering van de

interacties tussen de leerlingen. Samenwerkend leren als leerstrategie wordt immers veel toegepast, maar

niet altijd met succes. Groepen kunnen simpelweg ook ingezet worden als een alternatieve werkvorm die aan de leerdoelen van het traditionele onderricht weinig verandert (Duffy & Cunningham 1996). 4 Sturing

4.1 Begeleidingstechnieken

De jongerenwerker in een voortrajectsetting treedt

op als een begeleider van leerprocessen en als een

de lerende en dat vervolgens de stutten worden ver-

fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt. De nadruk ligt hier op de ‘taak’. Scaffolding stelt een lerende in

staat een probleem op te lossen, een taak uit te voeren of een doel te bereiken, zaken die hij/zij niet zonder

hulp kan doen. De volwassene of peer ‘controleert’ die

elementen van de taak die de lerende aanvankelijk niet beheerst. Dat laat hem toe zich te concentreren op die elementen die binnen zijn competentiebereik liggen

(Wood et al. 1976: 90). In feite geeft de notie scaffolding aan welke hulp nodig is om een lerende taken te laten uitvoeren in zijn ‘zone van naaste ontwikkeling’. Dit

bekende begrip is afkomstig van de Russische psycho-

loog Lev Vygotskij. Het verwijst naar de afstand tussen wat een lerende alleen kan bereiken en wat hij kan bereiken door problemen op te lossen onder begeleiding van een volwassene of in samenwerking met meer bekwame peers (Vygotsky 1978: 86).

Het begrip is enigszins verwant met de term ‘stretch-

coach. Als coach bewandelt hij of zij een middenweg

zone’ uit het CSP-model, de zone waarin lerenden zich

‘verdrinken’ (Ehlen et al. 2007).

er nieuwe wegen te ontdekken zijn. Het is de zone

tussen jongeren te veel aan de hand nemen en ze laten Om de brug te slaan tussen concrete, alledaagse ken-

nis en nieuwe vaardigheden is gerichte ondersteuning nodig. Die kan zowel komen van begeleiders als an-

dere jongeren in de groep. Vier belangrijke vormen van ondersteuning zijn modelleren, coachen, scaffolding en

moeten uitstrekken om ergens te komen en waarin

waarin optimaal kan geleerd worden (behalve stretchzone worden ook de begrippen groeizone en leerzone gehanteerd). De stretchzone situeert zich tussen de

binnenste comfortzone, bekend terrein waar te weinig

geleerd wordt, en de paniekzone, die te onveilig is om

30


te leren (van der Veen et al. 2005: 26; het CSP-model is

heden, emotioneel begrip). Het biedt een zekere basis

ringsleren; het wordt toegeschreven aan Karl Rohnke,

& Kennedy 2004; Howes & Ritchie 1999; Howes 2000;

terug te vinden in zowat alle handboeken over ervade bekende Amerikaanse teambuilder en trainer in

experiential/adventure education (zie Dubrouillet et

voor onbelemmerd cognitief en sociaal leren (Kennedy Rimm-Kaufman et al. 2002; Hamre & Pianta 2005).

Het lijkt erop dat een sensitief-responsieve inter-

al. 2002)).

actiestijl kan overgedragen worden naar een relatie

wereld. Daar wordt de term gebruikt om aan te geven

(hoewel minder onderzocht) is er sprake van ver-

4 Fading is een term die ook voorkomt in de muziek-

dat de muziek op het eind als het ware ‘uitsterft’, door steeds zachter te worden. In didactisch perspectief wordt min of meer hetzelfde bedoeld: het gaat om

het geleidelijk afbouwen van externe ondersteuning van de onderwijsgevende aan de lerende, zodat

verantwoordelijkheid voor het correct uitvoeren van

bepaalde (cognitieve) activiteiten gradueel wordt overgedragen van de onderwijsgevende (de coach) naar de lerende zelf (Janssens et al. 2000; Valcke 2005).

Er bestaan ook andere vormen van ondersteuning

van leerprocessen (articulatie, reflectie, exploratie,

generaliseren, cf. Janssens et al. 2000), die ik hier echter niet verder uitdiep.

4.2 Interactiestijl

Begeleiding van jongeren is niet alleen een zaak

van techniek maar heeft eveneens een belangrijke

sociaal-emotionele dimensie. Een sensitief-responsieve omgangsstijl tussen begeleider en jongere kan bijdra-

gen tot de groei en het welbevinden van voortrajecters (zie Placklé et al. 2007). Een sensitief-responsieve

omgangsstijl staat in contrast met een afstandelijke, controlerende, disciplinerende stijl. Het begrip is

afkomstig uit de gehechtheidstheorie van John Bowlby

begeleider-jongere in een voortraject. Bij adolescenten hoogde motivatie (Roeser & Eccles 2000) en hogere

leerprestaties (Crosnoe et al. 2004; Gregory & Weinstein 2004). Ook mentoring-programma’s waarin jongeren positieve, ondersteunende relaties ontwikkelen met een volwassene zouden voordelige en preventieve

effecten hebben op risicojongeren uit maatschappelijk benadeelde groepen (DuBois et al. 2002).

Een dergelijke omgangsstijl schept een dichte band

met jongeren maar vereist ook ‘grensbewaking’ en

handhaving van de gezagspositie van een begeleider (zie Hermans et al. 2000).

4.3 Positieve bekrachtiging:

Hier gaat het erom systematisch het besef van eigen

bekwaamheden bij de jongeren te ontwikkelen. De

bewustwording van eigen competenties kan gebeuren via:

- succeservaringen;

- positieve feedback (vgl. Kuijpers et al. 2006);

- fouten leren maken en daaruit leren door analyse achteraf (als onderdeel van feedback).

4.4 Jongerenparticipatie: gedeelde sturing, peer coaching

In een participatieve, vraaggerichte leeromgeving

en Mary Ainsworth. Sensitieve responsiviteit wordt

moeten de jongeren zoveel mogelijk bij alle componen-

ponsieve ouder is alert in het opvangen van signalen

kelen hun leerhouding en leervaardigheden zodanig

in deze theorie als volgt omschreven: een sensitief-resvan haar kind; zij interpreteert deze signalen correct

en reageert prompt en passend. Het ‘passend’ reage-

ren kan overigens ook inhouden dat de opvoeder niet reageert (Juffer 1993: 232).

Er zijn aanwijzingen dat jonge kinderen (kleuters,

lagereschoolkinderen) die positieve, ondersteunende relaties met hun leerkrachten of met volwassenen in leersettings ervaren een groter welbevinden hebben

(emotionele ervaring, sociaal gedrag, sociale vaardig-

ten van het leren worden betrokken. Jongeren ontwikdat zij steeds beter in staat zijn tot vormen van zelfge-

stuurd leren en hun ervaringsleren kunnen combineren met reflectie. Dat gebeurt het best door de navigatie

langzamerhand over te laten aan de lerende (cf. fading) op leerpunten als:

- leeractiviteiten mee bepalen - zelfevaluatie

- plannen opstellen - keuzes maken

31


- beslissingen nemen

- verantwoordelijkheid opnemen

- vertrouwen (bijvoorbeeld een budget waarmee ze inkopen kunnen doen voor een receptie)

- …

5 Evaluatie: dynamisch en meervoudig assessment

In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een

belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het

leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of zij

tieve kennisproductie en competenties en onderscheidt zich zo van klassieke toetsen (Baartman et al. 2007).

Specifiek in het voortrajectleren is er sprake van as-

sessment als minstens aan de volgende vijf voorwaarden wordt voldaan:

1 Meerdere dimensies: het toepassen van competenties wordt getoetst, dus meer kunnen dan kennen, bij-

voorbeeld het gebruiken van kennis en vaardigheden om problemen op te lossen

de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn of

2 Gecontextualiseerd/in samenhang: er wordt zoveel

Als lerenden anders leren, moeten ze ook anders

aties onder de vorm van bijvoorbeeld opdrachten,

haar traject.

worden beoordeeld. Gegeven de doelstellingen, de

niet-schoolse aanpak en de complexere aard van de sleutelcompetenties waaraan jongeren in het voortraject werken, ligt het voor de hand dat klassieke

evaluatie van kennis door middel van toetsen niet

bijster geschikt is. Het komt er immers niet op aan de

‘prestaties’ van jongeren ‘achteraf te meten’ maar zicht te krijgen op de brede competentieontwikkeling, zelfs persoonlijkheidsontwikkeling. Leren samenwerken,

leren nadenken, leren de eigen oplossingsstrategieën te verwoorden, zich bewust worden van het eigen

gedrag en de gevolgen ervan voor de anderen, zijn de

leerdoelen die we bij de jongeren willen opvolgen. Het betreft dus vooral sociale, affectieve en metacognitieve dimensies van competenties. Competenties zijn zulke

mogelijk getoetst in authentieke en levensechte situcasussen of problemen

3 Geïntegreerd in het leerproces: niet alleen aan het

einde van de leerrit maar ook tijdens het leeractivi-

teiten wordt getoetst om jongeren nog bij te kunnen sturen

4 Verantwoordelijkheid: de lerenden worden betrokken bij het ontwerp en/of de uitvoering van de evaluatieprocedures

5 Reflectie: evaluatie geeft ook informatie aan de be-

geleider over zijn of haar gedrag en geeft eventuele aanwijzingen voor aanpassing of bijsturing.

(vrij naar Dochy & Struyven 2002; Dochy et al. 2003; Segers 2004).

Assessment is meervoudig en wordt bij voorkeur

ingewikkelde gehelen van kennis, vaardigheden en at-

planmatig geprogrammeerd (Segers 2004; van der

enkele beoordelingsvorm (Baartman et al. 2007).

zowel formatieve als summatieve assessment aan de

tituden, dat het erg moeilijk is ze te beoordelen met één In zekere zin kun je stellen dat leren, begeleiden en

evalueren in voortrajecten een drie-eenheid vormen (Segers 2004; vgl. Gulikers et al. 2004). Om het leren

van jongeren te stimuleren is het essentieel dat ze op

elkaar worden afgestemd (constructive alignment theory, Biggs 1996).

Assessment lijkt in de voortrajecten de beoordelings-

methode te zijn die het best spoort met de behoeften en zienswijzen van vormingswerkers en jongerenbegeleiders.

Assessment is een vorm van evalueren die in het

Vleuten & Schuwirth 2005). Binnen voortrajecten is

orde. Formatieve assessment heeft tot doel informatie te verzamelen over het leergedrag van de jongere en zo nodig diens leerproces bij te sturen. Summatieve

assessment heeft als doel een eindevaluatie te zijn op basis waarvan een beslissing genomen kan worden

(Dochy et al. 2003: 26-27). In sommige gevallen draait een formatieve assessment uit op een eindevaluatie

omdat uit de beschikbare informatie blijkt dat de jongere in kwestie voldoende kans maakt op een succesvolle doorstroming.

De meest aangewezen vormen van assessment zijn

verlengde ligt van een sociaalconstructivistische on-

authentieke assessment, vaardighedenassessment

2004). Assessment is gericht op het beoordelen van ac-

de portfolio (of het groeidossier als variant).

derwijsbenadering (Dochy & McDowell 1997; Segers

(= performance-assessment), co- en self-assessment en

32


Authentieke assessment is beoordeling van de

handelingsbekwaamheid in authentieke situaties. Peer assessment is enkel aan te raden wanneer het groepsklimaat voldoende veiligheid biedt.

Andere informatie die kan bijdragen tot formatieve

assessment zijn:

- beoordelingsgesprekken met de jongeren (meestal

voorafgegaan door een co- of self-assessment), een

dialoog over hun kwaliteiten en motieven) (Kuijpers et al. 2006: 84);

- regelmatige of terloopse begeleidingsgesprekken

- ervarings- of evaluatieverslagen achteraf van begeleiders tijdens volgwerkdagen of proefdraaien.

Voor alles moet er een goede samenhang zijn tussen de verschillende assessmentmethoden die worden ingezet. Die samenhang moet ook voor de deelne-

mende jongeren duidelijk zijn. Bij het betrekken van jongeren bij het ontwerpen en uitvoeren van assessment is het belangrijk hen te wijzen op de waarde,

relevantie en eerlijkheid van deze beoordelingsmethode (zie Sambell et al. 1997). Niet alle jongeren

hebben daar ervaring mee; sommigen vragen wel

eens beoordeeld te worden op hun voortgang in het voortraject met ‘punten’ in een ‘rapport’. 6 Maatwerk

Individueel maatwerk maakt het mogelijk de deel-

nemers aan voortrajecten tegemoet te komen in hun individuele behoeften en leerprocessen. De begelei-

ders moeten dus hun aanbod, manieren van werken

2.4 De maatschappelijke kwetsbaarheid van deeltijds lerende jongeren Jongeren in het deeltijds onderwijs worden door de

coördinatoren en begeleiders van de centra waar ze

schoollopen of de organisaties waar ze extra vorming

genieten vaak omschreven als jongeren die ‘kwetsbaar’ zijn, vanuit maatschappelijk en persoonlijk oogpunt. Een treffend portret van deze jongeren schetst Ann

Demeulemeester in een artikel dat dateert uit het midden van de jaren 1990 maar nog steeds onverminderd opgaat:

‘Het is opvallend hoeveel deeltijds lerenden zich in een

complexe probleemsituatie bevinden, zijnde een combinatie

van problemen op het vlak van gedrag, capaciteiten, familiale en sociale achtergrond. Velen onder hen hebben reeds diverse ontgoochelingen opgelopen en zijn daardoor gedemotiveerd,

defaitistisch of depressief. Tegenover hulpverleners, waarmee velen al (te) regelmatig contact hadden, hebben zij een wantrouwen opgebouwd. Zelf zijn het veelal geen ‘hulpzoekers’.

Deze jongeren hebben vanuit hun eigen gezinssituatie, door hun instellingsbeleving of door hun contacten met vooral veroordelende, controlerende en sanctionerende diensten

geen positieve beleving en degelijke sociale bindingen kun-

nen aangaan met welzijnswerkers, met diensten, met leraren, met potentiële werkgevers. Vanuit hun ervaring verwachten ze veelal een negatieve reactie, én opvallend genoeg worden ze daarin blijvend bevestigd.’ (1995: 10)

Demeulemeester vermeldt daarbovenop nog een

en omgang aanpassen aan de groepen en individuen

indringender problematiek, die van de relatief grote

deelnemers kan externe regulatie en disciplinering

zorg in aanraking komt.

waarmee ze aan de slag zijn. Bijvoorbeeld, bij sommige behulpzaam zijn, terwijl dat bij andere deelnemers juist

groep deeltijds lerenden die met de bijzondere jeugdHierbij past wel een kanttekening. Niet alle deel-

averechts werkt (de Bruijn et al. 2005: 93).

tijds lerende jongeren zijn even kwetsbaar of gaan

inhoud (vraagsturing), methode, sturing, zorg en eva-

beperkte groep kiest vanuit een positieve ingesteldheid

Dit houdt een zekere flexibiliteit in op het vlak van

luatie (zie de Bruijn & van Esch 2001). Maatwerk loopt dus nagenoeg als ‘een rode draad’ door de verschil-

lende componenten van het voortraject.

gebukt onder sociale en emotionele problemen. Een

voor deeltijds leren en werken. Deze jongeren willen

vooral uit de schoolbanken en aan het werk. Je zult ze trouwens eerder aantreffen in de leertijd. Binnen het

deeltijds onderwijs en de deeltijdse vorming vormen

ze ontegensprekelijk een minderheid. De bovenstaande beschrijving geldt daarom vooral voor jongeren die

geen werk hebben en die het deeltijds onderwijs erva-

33


ren als een negatieve keuze, een keuze voor ‘minder

school’. Dat is dan ook het primaire doelpubliek van voortrajecten en brugprojecten.

Maatschappelijke kwetsbaarheid is niet uitsluitend

een begrip dat in de praktijk ingang heeft genomen.

Het is oorspronkelijk een wetenschappelijk concept,

zelfs een theorie die werd ontwikkeld door de criminologen Nicole Vettenburg en Lode Walraven aan de K.U.Leuven. Het is in feite een poging van hun kant om uiteenlopende, niet noodzakelijk tegenstrijdige

verklaringen van antisociaal gedrag bij jongeren in één model samen te brengen dat zowel structurele cultu-

rele determinanten in rekening neemt. De kern van de

theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid is dat een

cumulatie van negatieve ervaringen met maatschappelijke instellingen (voornamelijk de school) leidt tot een ongunstig maatschappelijk perspectief:

‘Maatschappelijke kwetsbaarheid is het risico om in

contact met maatschappelijke instellingen vooral, en telkens opnieuw, de negatieve aspecten (controle, sancties) te

ondergaan en minder te genieten van het positieve aanbod.’ (Vettenburg, geciteerd in De Mets et al. 2006: 12).

In hoeverre voortrajecters inderdaad als maatschap-

pelijk kwetsbare jongeren kunnen worden aangemerkt, is een vraag die ik aan het begin van hoofdstuk 6 zal opnemen.

34


Hoofdstuk 3 Probleemstelling, doelstelling en onderzoeksvragen In dit deel van het rapport neem ik de probleemstelling (3.1), de doelstelling (3.2) en de onderzoeksvragen (3.3) onder de loep.

Drie vragen zijn het vertrekpunt bij de probleemstelling in paragraaf 3.1: hoe kunnen we het systeem van afwisselend leren en werken optimaler maken om een duurzame integratie van jongeren op de arbeidsmarkt te realiseren? Aan welke competenties en kwaliteiten dienen

deeltijds leerplichtige jongeren te werken? Hoe kunnen voortrajecten daartoe bijdragen? In de volgende subparagraaf (3.1.2) heb ik het beknopt over de beroepscompetenties die op de

hedendaagse arbeidsmarkt worden gevraagd. De stelling hierbij is dat ook kortgeschoolde

werknemers niet (helemaal) ontkomen aan de eisen van de nieuwe diensten- en kenniseconomie. Werknemers hechten ook bij hen meer belang aan soft skills dan loutere vakbekwaamheid. Dergelijke soft skills zijn niet alleen deel van beroepscompetentie maar eveneens van

burgerschapscompetentie. De vraag is hoe het (deeltijds) beroepsonderwijs jongeren adequaat kan voorbereiden op actieve deelname aan complexer wordende situaties op het werk en in de

burgersamenleving. De mainstreaming van voortrajecten binnen het stelsel van alternerend leren en werken laat binnen dit kader drie spanningsvelden zien (3.1.3): een eerste op het niveau van de doelgroep (tussen wat wenselijk en mogelijk is), een tweede op het niveau van modelontwikkeling (afstemming van concurrerende praktijkmodellen, eenheid en verscheidenheid),

en een derde spanningsveld op het niveau van coördinatie, samenwerking en partnerschap (het verzoenen van uiteenlopende opvattingen over arbeidsmarktgericht leren).

Dit brengt ons in de volgende paragraaf (3.2) bij de tweeledige doelstelling van het onderzoek: een vergelijkende studie van voortrajecten en een beschrijving van goede praktijken. In 3.3 worden ter afsluiting van het hoofdstuk de vier onderzoeksvragen opgesomd.

3.1 Probleemstelling

(1997a). Een van de bouwstenen om jongeren tot een

voltijds engagement te bewegen zijn de voortrajecten. 3.1.1 Uitgangsvragen Een belangrijke uitgangsvraag is hoe we een duur-

zame integratie van deeltijds lerende jongeren op de

arbeidsmarkt kunnen realiseren. Systemen van afwis-

selend leren en werken moeten optimaal functioneren

om jongeren, via een individueel traject en vertrekkende

Een tweede belangrijke vraag is over welke com-

petenties en kwaliteiten deeltijds lerende jongeren

feitelijk moeten beschikken om zich op de huidige en

toekomstige arbeidsmarkt – en in hun verdere levensloop – succesvol te kunnen handhaven.

Dat roept gelijk een volgende – derde – vraag op: hoe

van hun talenten, interesses en noden, te kunnen toerus-

kunnen voortrajecten ertoe bijdragen dat jongeren de

aantal structurele bouwstenen nodig, zoals die onder

kunnen ontwikkelen, uitgaande van hun talenten en

ten met een goede startkwalificatie. Daarvoor zijn een

meer beschreven staan in de recente conceptnota Leren

en werken van onderwijsminister Frank Vandenbroucke

gevraagde competenties en kwaliteiten ook effectief

mogelijkheden? Welke benaderingen zijn daarbij het meest verkieslijk en effectief?

35


3.1.2 Nieuwe competenties

voor nieuwe werknemers De open just-in-time wereldeconomie van vandaag

en voldoening geven. Ze hebben hun eigen waarde en specifieke kwaliteitsnormen.

Naarmate de industriële productiewijze dominan-

sluipt binnen in de Vlaamse bedrijfswereld en andere

tie verliest en een steeds groter deel van het werk als

van vele mensen zijn aan verandering onderhevig. De

eisen van werkgevers ten aanzien van kortgeschoolden

sectoren op de arbeidsmarkt. De werkomgevingen

vraag naar nieuwe specifieke competenties hangt met deze veranderingen samen (Rychen & Salganik 2003).

Werk in de postindustriële kennis- diensteneconomie

betekent onder andere een toename van ‘denkende’

dienst wordt gezien, veranderen ook de competentieen intreders op de arbeidsmarkt (Bossaerts et al 2002; van Esch 2002;; Tillema et al. 2000; Geurts & Meijers 2006; Miller 2003; Taylor 2005; Weissberg 2005).

Werkgevers vragen meer en meer soft skills. Het

en ‘lerende’ jobs. Naast de traditionele rol van het

gaat om brede, niet-functionele beroepscompetenties

informatie moeten, steeds vaker, werknemers van

in groep kunnen werken, sociale en communicatieve

aanleren van basisvaardigheden en het geven van vandaag beschikken over denk-, communicatie- en

sociale vaardigheden op een hoger niveau (Lindbeck & Snower 2000; Kagan 2005). Zelfstandigheid, creativiteit en het vermogen tot reflectie en leren zijn essentieel (Onderwijsraad 2003).

Kortom, onze werkomgevingen worden mobieler,

minder stabiel, complexer, meer gericht op teamwerk en netwerking, grenzelozer, virtueler. Loopbaan,

of ‘zachte sleutelcompetenties’ (Dunon et al. 2001):

vaardigheden, probleemoplossend vermogen, informatie verwerven en verwerken, zelfsturing, verant-

woordelijkheidszin, reflectie, zelfsturing, flexibiliteit en aanpassingsvermogen. Deze vaardigheden staan

hoog gerangschikt op het verlanglijstje van werkgevers voor noodzakelijke kwalificaties, zelfs als het jobs voor kortgeschoolden betreft.

Werknemers moeten tegenwoordig vooral ook over

kennis, jobinhouden, opleiding en vorming, kansenge-

een aantal persoonlijke vaardigheden beschikken om

2007).

een huisschilder. Hij of zij moet vanzelfsprekend

lijkheid krijgen hierdoor nieuwe invullingen (Sierens

Tevens wordt op de hedendaagse arbeidsmarkt het

onderscheid tussen handenarbeid en hoofdarbeid

minder en minder relevant. Handenarbeid bevat nu

meestal ook hoofdarbeid: het onderscheid tussen den-

ken en doen lijkt te vervagen (Bossaerts et al. 2002). Dat brengt met zich dat ook laaggeschoolde werknemers

niet ontsnappen aan de nieuwe eisen van de veranderende economie.

Denkwerk is immers niet langer het voorrecht van

hoogopgeleide werknemers in hoogtechnologische

hun werk goed te doen. Dat geldt bijvoorbeeld voor

beschikken over de traditionele vakbekwaamheid die ervoor moet zorgen dat het werk in technisch opzicht prima voldoet. Echter, dat is niet genoeg, ook per-

soonlijke vaardigheden zijn vereist. Werknemers en

werkgevers zijn het in grote lijnen eens over het belang daarvan (zie onderstaande figuur). Opmerkelijk is

dat werknemers de persoonlijke vaardigheden boven de traditionele vakbekwaamheid plaatsen (Geurts & Meijers 2006).

sectoren op de arbeidsmarkt. Relatief eenvoudige

beroepen in de diensten- en vrijetijdssector en tech-

nische beroepen vereisen bijvoorbeeld meer en meer

vaardigheden in gebruik van ICT en informatienetwerken, in het samenwerken met collega’s of het omgaan met klanten. Dit zijn gewone basisvaardigheden

waarvoor je niet noodzakelijk een langdurige schoolse opleiding moet volgen. Het is dus daarom niet zo

dat laaggeschoolden per definitie uit de boot van de informatiemaatschappij in wording vallen. Laagge-

schoolde beroepen kunnen ook creatief, gevarieerd zijn

36


Figuur 3.1 Vereiste competenties voor de huisschilder Volgens de werkgevers

Volgens de werknemers

1 Netjes en beschaafd zijn (93%) 2 Samenwerken met collega’s (89%) 3 Omgaan met opbouwende kritiek (75%) 4 Loyaal naar het bedrijf zijn (70%) 5 Ambassadeur van het bedrijf zijn (65%) 6 Gestructureerd werken (62%) 7 Aan klant het wat en waarom kunnen uitleggen (62%) 8 Kennis van materialen (57%) 9 Verantwoorden van uren (57%) 10 Werk ziet er gelikt uit (53%)

1 Kennis van materialen 2 Vak in de vingers hebben 3 Kunnen omgaan met opbouwende kritiek 4 Loyaal naar het bedrijf zijn 5 Ambassadeur van het bedrijf zijn 6 Netjes en beschaafd zijn 7 Aan klant het wat en waarom kunnen uitleggen 8 Kunnen samenwerken met collega’s 9 Vooruit denken 10 Alles in één keer goed

Bron: Onderzoeksverslag Actualisatie Opleidingen Schilders, Waddinxveen: SVS, 2002, p.19 (overgenomen uit Geurts & Meijers 2006: 4)

In dit verband verwachten werknemers ook niet

langer dat scholen vakbekwame arbeidskrachten kant en klaar afleveren. Bepaalde kennis en vaardigheden kunnen immers gemakkelijker en beter op de werk-

vloer worden aangeleerd, ook al omdat scholen niet

Kortom, het gaat precies om de inzet van je persoonlijkheid in je werk. En die inzet is geen andere dan die je buiten je werk zou moeten vertonen.’ (Wardekker 2005: 4).

Een herziening van de wijze waarop het (deeltijds)

om de haverklap hun programma’s kunnen aanpas-

beroepsonderwijs leerlingen voorbereidt op nieuwe

arbeidsmarkt.

de burgersamenleving, vormt een aanzienlijke pedago-

sen aan de snel veranderende functie-inhouden op de Als je de soft skills als bestanddeel van beroeps-

competentie nader beschouwt, valt ook de gelijkenis in het oog met competenties die burgers nodig hebben om te participeren in de dialoog en besluitvor-

werksituaties, maar eveneens op actieve participatie in gische uitdaging voor beleidsmakers en practici in de komende jaren (Geurts & Meijers 2006; Mulder 2003; Vandenbroucke 2004, 2007a).

ming van een democratische samenleving (Wardek-

2.1.3 Spanningsvelden

wijst op dit verband tussen beroepscompetentie en

kels in het vernieuwingsproces van het systeem van

ker 2005; ten Dam & Volman 2000). Wim Wardekker burgerschapscompetentie:

‘In ieder beroep gaat het er evenzeer om dat je op een

zodanige manier met collega’s, cliënten, managers weet om te gaan dat die je accepteren als lid van de beroepsgroep en van hun arbeidsorganisatie. Dat heeft dus niet alleen een

technische, maar ook een menselijke kant. […] Technische competentie moet dus worden aangevuld met zulke zaken

als: bereidheid en vaardigheid tot dialoog en de inzet om die

Het vormgeven van voortrajecten is een van de scha-

alternerend leren en werken. Na jaren van zoeken en

experimenteren is het tijdstip voor mainstreaming van voortrajecten binnen het totale systeem van gecombineerd leren en werken aangebroken.

In dit proces van vernieuwing en mainstreaming

onderscheid ik drie spanningsvelden.

1 Een spanningveld op het niveau van de doelgroep: de kloof tussen wat wenselijk is en wat mogelijk of haalbaar is bij de doelgroep van jongeren

dialoog mogelijk te maken en gaande te houden; een kritisch

2 Een spanningsveld op het niveau van modelontwik-

je aan het doen bent; de bereidheid om verantwoordelijkheid

de praktijkmodellen, het zoeken van een evenwicht

onderzoekende houding en de inzet om te reflecteren op wat

te nemen voor je handelen en de consequenties daarvan, ook in het grotere verband van de organisatie waarin je werkt.

keling: spanningen tussen verschillende concurrerentussen eenheid en verscheidenheid

3 Een spanningsveld op het niveau van coördinatie,

37


partnerschap en samenwerking: spanningen die eigen zijn aan het moeizame wederzijdse proces

van aanpassing tussen de verschillende partners en belanghebbenden.

rechtlijnig zal verlopen en zonder omwegen naar werk zal en kan leiden (zie DBO 2007). Timing

Voortrajecten kunnen zonder meer als een laattijdige

1 Spanningsveld op het niveau van de doelgroep

interventie worden bestempeld die moet remediëren

activering en oriëntering de druk opgevoerd om zich

aangepakt of waar eerdere interventies weinig heb-

Zowel op begeleiders als de jongeren zelf wordt via

te voegen naar de nuchtere eisen van de arbeidsmarkt.

Dat levert nogal wat spanning op om de afstand tussen wat wenselijk is en wat mogelijk is te overbruggen.

Hieronder bekijken we verschillende remmende facto-

ren in de leefwereld van jongeren die op het welslagen van hun voortraject kunnen doorwegen: imago en zelfbeeld, sociale context, timing, leerdoelen. Imago en zelfbeeld

Deeltijds lerende jongeren hebben een uitgesproken

negatief imago in de buitenwereld, niet in de laatste

plaats bij werkgevers. Bovendien is er meestal sprake

van een gevoel van vervreemding en wantrouwen ten aanzien van de school en andere sleutelinstituties in

de samenleving. Gezien hun negatieve ervaringen en

opeenstapeling van mislukkingen is de stretchzone tussen veiligheid en paniek bij deze jongeren niet bepaald

wat in het ‘voortraject’ van jongeren niet preventief is ben uitgehaald of eenvoudigweg niet zijn gebeurd

(Placklé et al. 2007; vgl. Weissberg 2005). Een essentiële voorwaarde om het effect van voortrajecten krachtig te

maken is een intensieve, langdurige en multidimensionele aanpak.

Leerdoelen

De waarden en sociale vaardigheden die op school

en in de samenleving vanzelfsprekend worden gevonden hebben de jongeren uit de doelgroep van voor-

trajecten niet van huis uit meegekregen. Ook hebben

de jongeren niet zozeer moeite met ‘keuzen maken bij het vormgeven van de eigen identiteit’, maar is hun

probleem veel basaler: het ontbreekt hen aan voldoende zelfvertrouwen en zelfrespect (ten Dam & Volman 2000).

De invulling van sociale competentie in een voortra-

breed. Grensverleggende, confronterende, expliciet

ject zal eerder de functie hebben van een ‘reddingsvest’

pliciete, ‘verpakte’ vorm moeten aangebracht worden.

omgang met anderen) dan van een bijdrage aan de

arbeidsgelinkte activiteiten zullen zeker initieel in im-

Sociale context

Dikwijls zijn de jongeren die in aanmerking komen

voor een voortraject gekenmerkt door maatschap-

pelijke kwetsbaarheid (zie ook 2.4). Maatschappelijk kwetsbare jongeren zijn per definitie jongeren die in

multi-probleem-situaties zijn opgegroeid. Vormings-

werkers kunnen weliswaar de individuele weerbaarheid en veerkracht van jongeren versterken, maar er

(een basis van zelfrespect en elementaire regels in de levenskunst van leerlingen (kritisch burgerschap en

zeggenschap) (ten Dam & Volman 2000). De vraag is of we die basale sociale competentie niet wat breder moeten of kunnen invullen. Kunnen we ook voor

deze ‘risicoleerlingen’ burgerschapscompetentie en

identiteitsvorming – wat meer is dan arbeidsidenti-

teit – bereikbaar maken? Is het hebben van werk een

voldoende hefboom voor maatschappelijke integratie? Hoe het ook zij, jongeren moeten in voortrajecten

zijn contextfactoren die individuele begeleiders vrijwel

niet alleen competenties ontwikkelen, maar ook

multipele contexten op de ontwikkeling van jongeren

aan mogelijke tegenslagen en risico’s in hun alledaagse

niet in de hand hebben. De negatieve invloeden van

(familie, peers, school, werkplek, buurt, gemeenschap) zijn ook met een voortraject niet zomaar uit de wereld

voldoende veerkracht om het hoofd te kunnen bieden leefwereld.

te helpen (zie Wilson-Simmons 2007). Het risico op

mislukking en uitval loert steeds om de hoek. Dat im-

pliceert ook dat het traject van jongeren niet altijd even

38


2 Spanningsveld op het niveau van modelontwikkeling

De experimentele praktijk aangaande voortrajecten

van de voorbije jaren heeft aanleiding gegeven tot een

verscheidenheid aan concepten, modellen en invullin-

gen op inhoudelijk, pedagogisch-didactisch en organisatorisch terrein. Klachten over gebrek aan coherentie

in het aanbod en versnippering van inspanningen ko-

men geregeld terug in de literatuur (Van Douterlungne 1997a; Ruelens 2004).

De laatste twee jaar is onder instigatie van het ESF

de nadruk ook verlegd naar het arbeidsmarktgerichte karakter van voortrajecten.

Twee vraagstukken dienen zich in dit verband aan.

Ten eerste is er in de zoektocht naar doelmatige modellen sowieso nood aan wederzijdse afstemming tussen diverse uitwerkingen op het veld. Dat vraagt uitwis-

seling, kennisdeling en netwerking tussen de organi-

satoren van voortrajecten en hun partners-toeleiders, zowel op regionaal als Vlaams niveau. De vraag is of dat al voldoende plaatsvindt en zo niet wat eraan te doen valt.

Een tweede vraag houdt verband met de eeuwige

spanning tussen eenheid en verscheidenheid, tussen

convergentie en divergentie. Is een eenheidsmodel dat

ding heeft zich ook binnen het systeem van deeltijds

leren nog niet volledig losgemaakt van het traditionele schoolmodel van kennisoverdracht en regelzucht.

Verklaringen voor het falen en het gebrek aan motiva-

tie bij leerlingen in het deeltijds onderwijs worden nog overwegend gezocht in tekorten in de thuisomgeving (deficitdenken), wat het negatieve beeld van jongeren nog versterkt. Scholen en opleidingsinstellingen die

jongeren naar voortrajecten willen toeleiden, tonen om die reden enige ambivalentie ten opzichte van jonge-

renbegeleiders in voortrajecten. Enerzijds verwijst men naar de expertise van het vormingswerk, anderzijds blijven er twijfels rijzen over de effectiviteit van de

welzijnsgerichte, empathische methodieken waarmee

begeleiders jongeren doorgaans benaderen (ervaringsleren, authentiek leren, vrijetijdsactiviteiten en derge-

lijke). Het mag niet te ‘soft’ en niet te vrijblijvend zijn,

niet te veel blijven hangen in de vrijetijdssfeer, zo luidt een veelgehoorde verzuchting van de toeleiders. Be-

drijfsleiders hebben daar al helemaal geen boodschap aan. Een jonge werknemer wiens werk te veel lijdt

onder sociale en persoonlijke problemen krijgt niet het begrip, het geduld en de ruimte die hij of zij wel mag verwachten van een voortrajectbegeleider.

Het blijft voor jongerenbegeleiders een moeilijke,

aan alle organisatoren van voortrajecten wordt opge-

door buitenstaanders niet altijd even goed begrepen

ruimte geven we aan een verscheiden invulling die

ponsieve omgang met jongeren in een beschermende

legd wenselijk dan wel realistisch? Hoeveel bewegingsvoldoende rekening houdt met de heterogeniteit van

de doelgroep en de regionale context waarin organisa-

evenwichtsoefening tussen een positieve, sensitief-ressetting en de voorbereiding op een dwingend arbeids-

regime, waar discipline, rendement en een no nonsense-

toren van voortrajecten opereren?

stijl de boventoon voeren. Welke aanpak de transfer

3 Spanningsveld op het niveau van coördinatie,

werkwereld het best dient, blijft een punt van discussie

samenwerking en partnerschap

De organisatie van voortrajecten is in beginsel

gebaseerd op een partnerschap tussen verschillende sectoren: het onderwijs, de arbeidsmarkt en het vor-

mingswerk. Zeker de samenwerking tussen onderwijs

en vormingssector is totnogtoe niet altijd van een leien

van verworven vaardigheden en houdingen naar de

dat niet meteen van de agenda zal verdwijnen. Het verzoenen van verschillende filosofieën met betrekking tot leren en ontwikkeling bij jongeren is daarom een van

de grote uitdagingen in het proces van mainstreaming van voortrajecten.

dakje gelopen, al zijn de twee werelden de laatste jaren wel wat naar elkaar toegegroeid.

In zekere zin valt te verwachten dat de verwachtin-

gen ten aanzien van wat voortrajecten moeten bereiken bij jongeren en hoe dat moet gebeuren niet volledig

met elkaar sporen. De wereld van onderwijs en oplei-

39


3.2 Doelstelling van het onderzoek De doelstelling van het onderhavige onderzoek was

3.3 Onderzoeksvragen Het onderzoek diende een antwoord te formuleren

tweeledig;

op de volgende vier vragen:

1 Een vergelijkende studie van voortrajecten (3.2.1)

1 In welke mate dient de aanpak de vooropgestelde

2 Een beschrijving van goede praktijken (3.2.2). 3.2.1 Vergelijkende studie van voortrajecten In het raamwerk van deze studie wilden we de

verschillende voortrajecten met elkaar vergelijken aan de hand van een aantal indicatoren. Deze indicatoren hangen enerzijds samen met de aard en de opbouw van de voortrajecten zelf (zie hoofdstukken 6 en 7),

maar werden anderzijds ook afgeleid uit het theoretisch kader (zie hoofdstuk 3).

Het was geenszins de bedoeling om de organisaties

doelen en aandachtspunten ten aanzien van de voortrajecten?

2 Welke verschillende strategieën worden binnen de voortrajecten opgezet?

3 Hoe verloopt de samenwerking met de partnerstoeleiders?

4 In welke mate wordt er regionale inbedding gerealiseerd?

zelf maar wel de aanpak en invulling van de voortrajecten in kaart te brengen en te kijken welk effect dit had op het realiseren van de doelstellingen.

3.2.2 Beschrijving van goede praktijken Voortvloeiend enerzijds uit de observatie en de

bevraging van de voortrajecten en anderzijds uit de

opdrachten die uit de vorming waren gekomen, werd een verzameling van goede praktijken gemaakt. Deze beschrijvingen van acties en strategieën die geleid

hebben tot het realiseren van de doelstellingen kunnen de toekomstige organisatoren ondersteunen bij het

vormgeven van hun project, om het welslagen in de toekomst maximale kansen te geven.

40


Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet en -uitvoering De opzet en de uitvoering vormen het onderwerp van dit hoofdstuk, dat bestaat uit twee para-

grafen. In de eerste paragraaf (4.1) belicht ik de onderzoeksbenadering en –methode. We hebben daarbij gekozen voor een kwalitatieve benadering die de vorm aanneemt van een casestudy met een enigszins etnografische inslag. In 4.2 volgt een vrij uitvoerige beschrijving van de

uitvoering van het onderzoek. Achtereenvolgens komen aan bod de selectie van de projecten (4.2.1), de dataverzameling (verloop en toegepaste technieken) (4.2.2), interviewafname en

soorten van respondenten (4.2.3), de data-analyse (4.2.4) en ten slotte enkele cijfers in verband met de dataverzameling (4.2.5). De voornaamste twee onderzoeksstrategieën zijn het semigestructureerde interview en participerende observatie (in beperkte vorm).

4.1 Onderzoeksbenadering en -methode Voor de opzet en uitvoering van het onderzoek werd

der geïnformeerd en/of gesofisticeerd (LeCompte & Schensul 1999: 48).

De hier gekozen onderzoeksstrategieën (partici-

gekozen voor een kwalitatieve benadering. Enigszins

perende observatie, semigestructureerde interviews,

als exploratief, interactief en interpretatief.

etnografisch veldwerk (cf. Schensul et al. 1999; Fet-

kort door de bocht omschrijf ik kwalitatief onderzoek Kenmerkend voor deze onderzoeksbenadering is

eerst en vooral het exploratieve, analytisch-inductieve karakter van het onderzoeksproces (cf. Billiet 1990).

De onderzoeker streeft hierbij niet naar het toetsen van vooraf uit bestaande theorieën afgeleide hypothesen

en beperkt zich in zijn of haar waarneming niet tot een

streng gecontroleerd geheel van categorieën of vragen. Kwalitatief onderzoek is voorts interactief. Dat

wil zeggen dat onderzoekers hun onderzoeksgegevens zelf vergaren in het veld, bij voorkeur door te

participeren in natuurlijke settings, en persoonlijk in

infra) liggen in het verlengde van de methode van terman 1989). Met dien verstande dat veeleer van

een quasi-etnografisch design sprake is. Binnen het

gegeven tijdsbestek was het niet mogelijk langdurig,

intensief veldonderzoek te gaan voeren. Typisch voor

etnografisch onderzoek is onder meer dat verzameling

en analyse van data nagenoeg gelijktijdig plaatsvinden (Fetterman 1989). Doordat werd gekozen voor een

selectie van projecten, wat een onderlinge vergelijking

van cases toelaat, kun je in zekere zin ook wel spreken van een casestudyopzet (Mertens 1998).

Bij toepassing van deze onderzoeksbenadering kon

aanraking komen met de groepen en processen die ze

worden voortgebouwd op de ervaring en expertise die

dergelijke benadering zichzelf als primair onderzoeks-

ICO) in het verleden in voornamelijk (school)etnogra-

willen bestuderen. In feite gebruikt de onderzoeker in instrument.

Een interpretatieve (of constructivistische) onder-

zoeksopvatting houdt in dat onderzoekers geloven dat datgene wat mensen denken wat waar en werkelijk

het SDL (toen nog onder de vlag van het Steunpunt

fisch onderzoek heeft opgedaan (zie o.a. De Munter & Soenen 1997; Soenen 1999, 2002; Delrue & Hillewaere 2001; Delrue 2003; Suijs 2004).

is in de wereld geconstrueerd wordt door interactie

met elkaar over de tijd in specifieke sociale settings.

Onderzoeksresultaten zijn dus niet min of meer ‘waar’ in een absolute zin maar eenvoudigweg meer of min-

41


4.2 Onderzoeksuitvoering

4.2.2 Dataverzameling De uiteindelijk geselecteerde projecten wilde ik

4.2.1 Selectie projecten In een eerste fase heb ik alle bij het ESF-Agentschap

beschikbare projectaanvragen doorgenomen, aangevuld met verdere gegeven die me door het ESF-Agentschap konden worden verstrekt. Op het moment van de

lezing waren er 22 projectaanvragen voor het schooljaar

van nabij en in situ leren kennen. Om zoveel moge-

lijk relevante informatie te verzamelen, streefden we

initieel naar zes tot acht contactmomenten per project. In werkelijkheid ben ik op gemiddeld vijf contacten uitgekomen (zie verder: 4.2.4).

Tijdens de contactmomenten werden ook observaties

2006-2007 goedgekeurd. Ook de ESF-projectaanvragen

verricht van vormings- en begeleidingsactiviteiten met

zing meegenomen. Een aantal aanvragen voor financie-

begeleiders, jongeren, coördinatoren, schoolactoren).

van 2005-2006 werden voor een volledig zicht in de lering werd namelijk als ‘vervolgproject’ ingediend.

Aan de hand van deze verkenning stelde ik crite-

ria op waarmee ik de voortrajecten kon selecteren in

functie van het vergelijkend onderzoek. We streefden ernaar om acht voortrajecten te bestuderen en onder-

ling te vergelijken.

De selectiecriteria die uiteindelijk werden gekozen

zijn de volgende:

- geografische spreiding

- nieuw of oud voortraject

- aantal partners (waaronder de toeleiders) - samenstelling van de partnerschappen

- verschillende manieren van samenwerken - beoogde innovatieve meerwaarde(n) - te ontwikkelen producten.

Bij de analyse van de projectaanvragen werden de

jongeren, alsook informele gesprekken gevoerd (met

De observatiemomenten werden vooraf afgesproken met de jongerenbegeleiders, meestal in samenspraak

met de coördinatoren. Voorzover situaties het praktisch toelieten, werden de waarnemingen in schriftelijke notities neergeslagen, die achteraf ook in korte verslagen werden verwerkt. De activiteiten werden met een vrij open bril geobserveerd, wat niet wegneemt dat het

theoretisch kader (zie hoofdstuk 2) de waarneming van de onderzoeker onvermijdelijk als een soort impliciet toetsingskader oriënteerde. Welbeschouwd zijn de

verrichte observaties slechts momentopnames van

activiteiten met jongeren. Observaties van meerdere activiteiten over een langere periode hadden me allicht in

staat gesteld het concept en de aanpak van de projecten meer recht te doen en een beter onderbouwde selectie

en beschrijving te maken van praktijken en benaderingen.

Daarnaast werden interviews afgenomen van coör-

projecten ook enigszins ruw gescoord (+ of +/- of -) op

dinatoren, jongerenbegeleiders en CDO-medewerkers

gaat het hier om een kwaliteitsbeoordeling van een

leiders).

hun benadering en innovatieve meerwaarde. Uiteraard ‘papieren’ werkelijkheid.

Ik stelde vervolgens een shortlist van projecten op.

Deze werd in samenspraak met het ESF-Agentschap herleid tot een definitieve selectie van acht projec-

ten. Het project Zin in Ondernemen van NFTE werd

vanwege zijn specifieke benadering als negende aan de lijst toegevoegd. Uiteindelijk werd het project niet in

het onderzoek opgenomen omdat bij aanvang van de

fase van dataverzameling de concrete activiteiten met jongeren al achter de rug waren.

Een overzicht in tabelvorm van de acht projecten met

weergave van een aantal objectieve gegevens is terug te vinden in hoofdstuk 5.

(coördinatoren, trajectbegeleiders, tewerkstellingsbegeTen behoeve van de dataverzameling werden punts-

gewijs weergegeven de volgende onderzoekstechnieken aangewend:

- semigestructureerde interviews

- participerende observatie (observaties + informele gesprekken)

- beperkte literatuurstudie - documentenanalyse:

- projectaanvragen voortraject ESF-Agentschap zwaartepunt 5

- verslagen Projectmonitoring voortrajecten ESF 2006 – 2007 (PMV)

42


- verslagen ESF-themawerking voortrajecten 2006 –

te worden afgewerkt. De topics werden op het moment

- overheidsdocumenten (beleidsnota’s, circulaires en

en de wendingen in het gevoerde gesprek. Als vuistre-

2007

dergelijke)

- instrumenten

- verslagen studiedagen, workshops. 4.2.3 Interviews: respondenten en afname De personen die werden geïnterviewd (respon-

denten) kunnen in de volgende categorieën worden ondergebracht (zie 4.2.5 voor de aantallen):

- Organisaties die voortrajecten organiseren (in de

zelf in vragen omgezet, mede afhankelijk van de loop

gel gold dat eerst vormings- of begeleidingsactiviteiten met jongeren werden geobserveerd alvorens van de

voortrajectbegeleiders een interview werd afgenomen. Dat heeft het voordeel dat het gesprek kon worden

verrijkt met concrete voorvallen, situaties, personen, indrukken, bedenkingen. Alle formeel afgesproken

interviews werden op een digitale dictafoon geregistreerd. Er werd de respondenten geen persoonlijke anonimiteit gegarandeerd.

Referenties aan interviews en observaties in de tekst

tekst ‘organisatoren’ of ‘aanbieders’ genoemd)

gebeuren door middel van codes. De namen van jon-

- voortrajectbegeleiders (VT-begeleiders, jongeren-

ter sprake komen zijn wel gefingeerd. Een overzicht

- coördinatoren begeleiders)

- regisseur

- Centra voor Deeltijds Onderwijs (CDO’s) - coördinatoren

- trajectbegeleiders

- tewerkstellingsbegeleiders - leerlingbegeleiders.

Er werd voor geopteerd geen formele interviews af

te nemen van de jongeren. Hierbij speelden zowel een onderzoekspraktische reden (tijdsbestek) als enkele onderzoeksethische overwegingen (minderjarigen,

informed consent, gebrek aan vertrouwensrelatie, positie van de jongerenwerkers).

De bedoeling van de afgenomen interviews was

zoveel mogelijk te peilen naar de ervaringen, de

bekommernissen en de standpunten van de betrokken sleutelactoren met betrekking tot een aantal min of

meer vooraf afgebakende thema’s. Voor de intervie-

geren die eventueel in de beschrijving van activiteiten van de interviews (met vermelding van de volgende gegevens: interviewcode, naam, functie, organisatie,

project; datum) is als bijlage 2 toegevoegd aan dit rapport. Tevens is een korte beschrijving van de verrichte observaties in bijlage 3 opgenomen. 4.2.4 Data-analyse Bij de analyse van de gegevens (interviewprotocollen

of notities van interviewopnames, notities van observaties) werd zoals gebruikelijk in kwalitatief onderzoek gewerkt met een categorieënsysteem dat gaandeweg wordt opgebouwd en gewijzigd en waarmee het

onderzoeksmateriaal cyclisch wordt gecodeerd en

geïnterpreteerd (zie Silverman 2001; Emerson et al.

1995). Helaas kon ik als gevolg van tijdgebrek slechts

een beperkt aantal interviews uittikken. Het merendeel van het interviewmateriaal werd gecodeerd op basis

van notities die bij directe beluistering van de geluidsbestanden moesten worden opgetekend.

Ruwweg werden de verzamelde gegevens geco-

wafname werd, mede op basis van de documenten-

deerd op zienswijzen, goede praktijken, bijzondere

werd aangepast (zie bijlage 4). Er werden verschillende

belemmeringen, interpretaties en dergelijke meer. Op

analyse, een leidraad ontwikkeld, die een paar keer

versies vervaardigd voor organisaties (coördinatoren / jongerenbegeleiders) en toeleiders, hoewel die in

essentie weinig van elkaar afweken. Aangezien werd

gekozen voor de techniek van het semigestructureerde interview, werd de leidraad opgevat als een reeks to-

pics die niet noodzakelijk in een vaste volgorde diende

voorvallen, opmerkelijke uitspraken, succesfactoren,

die manier kon een selectie worden gemaakt in functie van de verschillende indicatoren en componenten van voortrajecten.

De combinatie van verschillende databronnen en

technieken (interviews, observaties, informele gesprekken, documenten) maakte in een aantal gevallen ook

43


triangulatie mogelijk. Triangulatie is een methode

die wordt toegepast om de kwaliteit en validiteit van vaststellingen, interpretaties en conclusies te verho-

- Groepsactiviteiten: 10 (OBS01, OBS03, OBS04,

OBS06, OBS07, OBS08, OBS09, OBS10, OBS11, OBS13)

gen door uiteenlopende theoretische perspectieven,

- Individuele evaluatiegesprekken: 3 (OBS05,

toetsen (Bryman 1988: 131ff; zie ook Fetterman 1989:

- Activerende activiteiten (sport, kleine projecten,

databronnen, technieken, waarnemers aan elkaar af te 89ff.).

Ten slotte lieten de data ook toe een aanvullende ex-

OBS09, OBS12)

crea-activiteiten): 5 (OBS01, OBS04, OBS06, OBS07, OBS13)

terne SWOT-analyse uit te voeren van de verschillende

- Activiteiten gericht op attitudetraining: 8 (OBS01,

4.2.5 De dataverzameling in cijfers

- Oriënterende activiteiten (sollicitatietraining, toe-

projecten (zie 6.4 voor wat meer uitleg).

a Algemeen

Aantal projecten: 8

Aantal contacten (observaties, interviews): 39 Aantal mislukte contacten: 2

Gemiddeld aantal contacten per project: 5. b Interviews (semigestructureerd)

Aantal: 27 (26 op dictafoon opgenomen) Aantal respondenten: 41

Gemiddelde duur interview: bij benadering één uur.

OBS04, OBS06, OBS07, OBS08, OBS10, OBS11, OBS13)

komstperspectief, evaluatiegesprekken): 6 (OBS03, OBS05, OBS9, OBS11, OBS12, OBS13)

- Assessment (in groep): 1 (OBS01). d Informele gesprekken/observaties

Aantal niet-geïnterviewde VT-begeleiders: 6 (OBS01,

OBS03, OBS05, OBS06, OBS07, OBS09, OBS10, INT12) Aantal coördinatoren: 3 (INT02, OBS03, OBS11)

Aantal trajectbegeleiders: 1 (OBS12, ook geïnter-

viewd in INT18).

Type respondenten

- Coördinatoren VT: 9 - VT-begeleiders: 11

- Coördinatoren / tewerkstellingsbegeleiders / trajectbegeleiders CDO’s: 20 (13 + 7)

- Regisseur: 1.

c Observaties (participerende observatie) Aantal observatiemomenten (gemiddeld 1 dagdeel):

13 (+ 1 observatie zeer beperkt)

Aantal geobserveerde jongeren: 53 (56 contacten)

Gemiddeld aantal aanwezige jongeren per groepsob-

servatie (10 in totaal): 4,7.

Type geobserveerde activiteiten

- Activiteiten met jongeren (in groep of individueel): 13 (alle observaties behalve OBS02)

- Activiteiten met projectmedewerkers (voortraject-

tafel): 1 (OBS02) (zie 6.3.7 voor uitleg over wat een voortrajecttafel is)

44


Hoofdstuk 5 De projecten in vogelvlucht Dit hoofdstuk is samengesteld uit twee paragrafen. De eerste paragraaf biedt een overzicht in vogelvlucht van de acht projecten die voor het onderzoeksproject werden geselecteerd. De tweede paragraaf houdt een vergelijking in van de projecten op basis van een aantal objectieve gegevens. Deze gegevens zijn in een tabel samengebracht.

5.1 Voorstelling van de acht projecten In deze paragraaf worden de acht projecten veeleer

schematisch voorgesteld aan de hand van een beschrijving van de volgende kenmerken:

5.1.1 ACE Organisatie: WEB vzw

WEB profileert zich als een bedrijf in de sociale

- organisatie (promotor)

economie en heeft een traditie in het werken met

- projectdoelstellingen

werknemers uit de Kempen die intensieve begeleiding

- probleemsituatie - realisatie

- innovatieve meerwaarde. De beschrijvingen zijn beknopt gehouden en leggen

de klemtoon op die kenmerken en bijzonderheden

waarin de betreffende projecten zich in mindere of

volwassenen. WEB richt zich tot werkzoekenden en

nodig hebben in hun traject naar duurzame tewerkstelling. Rekening houdend met de bredere maatschappe-

lijke context en/of de vraag van het individu vult WEB deze begeleidingstrajecten in met vorming, opleiding, werkervaring of tewerkstelling.

Daarnaast formuleert WEB ook een aanbod naar

meerdere mate onderscheiden van de andere.

werkgevers op het vlak van opleiding en begeleiding

het ESF ingediende subsidieaanvragen, maar is zo no-

WEB advies en ondersteuning bij de uitbouw van een

Deze synthese is in eerste instantie geput uit de bij

dig aangevuld of gecorrigeerd met behulp van andere

informatiebronnen (projectmonitoringverslagen, eigen

van hun werknemers uit de kansengroepen en geeft aan hun behoefte aangepast HRM-beleid.

De volgende kernwaarden vormen het uitgangspunt

onderzoeksbevindingen, documenten, brochures).

bij alle activiteiten van WEB:

producten is terug te vinden in tabel 5.1 onder para-

- individuele capaciteiten

Informatie over de in de projecten te ontwikkelen

graaf 5.2.

- maatschappelijke behoeften

- maximale ontplooiingskansen - duurzaam ondernemen.

Vanuit deze kernwaarden wil WEB een signaalfunc-

tie opnemen in het anders benaderen van arbeid. Om deze doelen te realiseren zet WEB de volgende middelen in:

- een professionele en efficiënte organisatie met oog

45


voor participatie, kwaliteit en vernieuwing

- Verschillende werkvormen worden ontwikkeld

de medewerkers

1 individuele werkvormen

doelgroep, de eigen medewerkers en het milieu.

3 activerende werkvormen

- een team van deskundige, gedreven en geëngageer- een open organisatiecultuur met respect voor de

Vzw WEB is erkend als sociale werkplaats en exploi-

teert een kringloopcentrum, een hergebruikcentrum voor wit- en bruingoed en een eethuis. Probleemsituatie

Hoewel de tewerkstellingscijfers in de regio Kempen

hoger liggen dan het gemiddelde op Vlaams niveau, blijft er nog een restgroep van 157 jongeren die geen

gericht op competentieontwikkeling:

2 observatiegerichte werkvormen 4 oriënterende werkvormen

- Uitgaande van het competentieprofiel stelt de trajectbegeleider samen met de jongere een trajectbegeleidingsplan op

- De opvolging van de jongeren gebeurt aan de hand van:

. persoonlijke ontwikkelingsplannen

. tussentijdse groeigesprekken waarbij begeleider en

jongere een scoring doen op het competentieprofiel

voltijds engagement hebben en bijkomende training/

. gerichte gedragsobservatie en assessment op de

markt te kunnen worden toegeleid.

. een eindprofiel als onderdeel van het individueel

opleiding/vorming nodig hebben om naar de arbeidsDit is enerzijds toe te schrijven aan een tekort aan

leervloer

groeidossier

geschikte arbeidsplaatsen. Anderzijds ligt de oorzaak

- Verschillende begeleidersrollen worden opgenomen:

aanwezigheid van basisattitudes, motivatie, zelfver-

- Het voortraject verloopt in verschillende stappen:

problematische thuissituatie en andere randvoorwaar-

Vaardigheden ontwikkelen

van deze inactiviteit bij de jongeren zelf: een geringe

trouwen en keuzebekwaamheid. Vaak komen daar een den bij. Al deze factoren zorgen voor moeilijkheden in de opstap naar werk, het zij naar een brugproject, het

zij naar werkervaringsplaatsen in de social-profit- en/ of profitsector.

activiteitenbegeleider + coach

De sterke kanten ontdekken van de jongere

Zoeken naar jobs die de jongere het best liggen - Op het programma staan onder andere: . samen werken aan een project

. een paar dagen meedraaien in bedrijven, sociale organisaties…

Projectdoelstellingen

. op bezoek gaan in een opleidingscentrum, de

concepten en tools, gebaseerd op het competentie-

. leren solliciteren

1 Het ontwikkelen en testen van nieuwe methodes,

denken, met het accent op specifieke methodieken die competentieontwikkeling bevorderen

2 Het realiseren van een op werk gerichte invulling van het voortraject

3 Het hanteren van een niet-schoolse aanpak. Realisatie

- Een competentieprofiel wordt opgemaakt met een

beperkt aantal competenties waar de jongeren gedurende het voortraject aan werken

- Het competentieprofiel vormt de rode draad in de aanpak van de begeleiding

Lokale Werkwinkel

. creatieve activiteiten en sport. Innovatieve meerwaarde

- Het uitbouwen van een netoverschrijdend samen-

werkingsverband, gedragen door een breed netwerk van partners uit de regio waar zowel vertegenwoordigers van onderwijs, vorming als het bedrijfsleven in participeren

- Het introduceren van een gestructureerde, op werk

gerichte en in het deeltijds onderwijs vernieuwende begeleidingsmethodiek

- Het optimaal uitbouwen van het project met ver-

schillende begeleidersrollen (activiteitenbegeleider, coach).

46


5.1.2 Effect Brussel Organisatie JES Brussel

JES vzw richt zich tot alle kinderen, jongeren en jong-

volwassenen die leven in Brussel, Antwerpen en Gent, tot stedelijke organisaties en beleid dat met en voor

hen werkt én tot alle kinderen, jongeren en jongvol-

wassenen die iets willen doen met, voor of in de stad. JES vzw wil de stad meer leefbaar en aantrekkelijker maken voor jeugdigen en als een stadslabo continu vernieuwende initiatieven ontwikkelen die jongen mensen kansen bieden op:

- inventieve en originele vrije tijd - opleiding en tewerkstelling

- inspraak en participatie aan het beleid - fysieke en mentale ruimte

- cultuurdeelname en cultuurcreatie - maatschappelijke participatie.

JES vzw realiseert deze kernopdracht door ener-

zijds in haar aanbod de behoeften en mogelijkheden van kinderen, jongeren en jongvolwassenen af te

stemmen op de mogelijkheden van de stad én door

anderzijds ook de stad zelf boeiender en kansrijker te

maken voor de ontplooiing van kinderen, jongeren en jongvolwassen.

JES vzw ziet de stad als een bruisende smeltkroes

van mensen en maatschappelijke functies en wil innoverend inspelen op dit dynamisch stadsgebeuren.

De zo ontwikkelde stadsexpertise wil JES vzw bunde-

len en doorgeven aan al wie jeugd en stad genegen is.

De experimentele en vernieuwende aanpak, die groeit van onderuit (vanuit de jeugdige stadsbuik); het

aanbod op vele verschillende levensdomeinen (vrije

tijd, arbeid en tewerkstelling, welzijn en cultuur); het leggen van linken tussen al deze domeinen (geïnte-

greerd werken) én het doorgeven van de eigen stads-

Probleemsituatie

- De problematiek van hoge stedelijke jongerenwerkloosheid waarbij een tekort aan kennis en juiste

inschatting van vaardigheden, en een ontbreken aan motivatie en doorzettingsvermogen extra barrières vormen om een vlotte inschakeling op de arbeidsmarkt te realiseren

- Onderzoek toont aan dat jonge werkzoekenden, in

het bijzonder diegenen met een lage scholingsgraad en/of andersetnische origine, heel wat drempels

moeten overwinnen alvorens een job te vinden en te behouden

- De foute perceptie bij jongeren van het concept

‘arbeid’, onder andere vanwege het ontbreken van goede voorbeelden (4 op 10 Brusselse jongeren groeien op in een uitkeringsgezin). Projectdoelstellingen

- Het vertalen van de opleidingsknowhow van JES

samen met haar jeugdwerkmethoden naar voortrajecten op maat.

- Het streven naar een geïntegreerde werking om

elementen uit het jeugdcultuurwerk of het straat-

hoekwerk te kunnen combineren met elementen uit het opleidingswerk en arbeidsgerichte projecten.

- Het gebruiken van die combinatie gebruiken voor de uitbouw van een algemeen kader van competenties en arbeidsattitudes. Realisatie

- De overkoepelende doelstelling van voortrajecten

is het aanleren van loopbaanvaardigheden (keuzecompetentie, arbeidsattitudes en –vaardigheden, loopbaanperspectief).

- De operationele doelstellingen zijn:

1 jongeren hebben een realistisch zelfbeeld

2 jongeren zijn weerbaar en gemotiveerd om actief een keuze te maken en stappen te zetten op de arbeidsmarkt

en jeugddeskundigheid, maken JES vzw tot een unieke

3 jongeren beschikken over voldoende vaardigheden

breedte en in de diepte.

4 jongeren (h)erkennen hun competenties

organisatie met een knowhow die uitgebouwd is in de

en arbeidsattitudes

5 jongeren hebben een duurzaam toekomstperspectief met concrete jobdoelwitten.

47


Er wordt gewerkt rond drie thema’s:

met hen bezig zijn, maar ze moeten vaak op dezelfde

Leren zelfstandig gebruik maken van metro en ander

te horen, vaak wat verkeerd gaat en wat ze moeten

1 Mobiliteit in een stedelijke context

openbaar vervoer, op bezoek gaan bij de VDAB en

Werkwinkel, buurtgerichte activiteiten ontwikkelen in

een andere buurt, bedrijven bezoeken, korte kijkstages organiseren.

2 Stadscultuur en jeugdcultuur

- Jongeren op een laagdrempelige manier in contact brengen met nieuwe disciplines (multimedia, muziek, theater, dans, hiphop enzovoort).

- Jongeren ondersteunen in het ontwikkelen van en werken naar een productie.

- Jongeren in groep naar een toonmoment laten toewerken.

3 Gender (roldoorbrekende activiteiten)

Onder de noemer KATROL worden roldoorbre-

kende, technische activiteiten met jongens en meisjes georganiseerd in het kader van beroepskeuze. Innovatieve meerwaarde

- Het streven naar een geïntegreerde werking om

elementen uit het jeugdcultuurwerk of het straat-

hoekwerk te kunnen combineren met elementen uit het opleidingswerk en arbeidsgerichte projecten.

- Het hebben van veel aandacht voor arbeidsattitudes en stages.

- Het gebruiken van de veelheid van het aanbod van JES op gebied van welzijn, vorming en opleiding.

vragen antwoorden of krijgen weer eens hetzelfde veranderen.

- Jongeren hebben te weinig zicht op wat ze willen worden, voelen te weinig betrokkenheid op hun

werk, zijn niet in staat documenten goed in te vullen en door te geven.

- Jongeren merken na een korte tijd van tewerkstelling dat bij hen toch nog een aantal basisattitudes ontbreken of dat ze twijfels hebben en terug ingeschakeld

moeten kunnen worden in een voortraject om als het ware een pitstop in te lassen.

- Een aantal jongeren slaagt er niet in hun dagelijks

leven te structureren, zijn hun ritme kwijt of krijgen weinig steun van thuis uit.

- Jongeren krijgen van thuis uit of via de vrienden-

kring en de maatschappij (reclame) een bepaalde rol mee of voorgespiegeld. Ze kiezen genderspecifieke

beroepen omdat ze weinig zicht hebben op alternatieven.

- Elke jongere heeft andere sterktes en zwaktes en andere leerpunten.


- Het uitbouwen van het voortraject als essentieel

onderdeel van het traject naar werk dat in het CDO uitgestippeld wordt.

- Het organiseren van regelmatig overleg tussen de

begeleiders in het voortraject en de trajectbegeleiders in het CDO.

5.1.3 OP-stap Organisatie Projectencentrum Don Bosco

Werken met kansengroepen en in het bijzonder met

- Het integreren van de begeleiders van het voortraject in het begeleidingsteam van het CDO, waar ze hun eigen accenten moeten leggen.

- Het integreren van de intake en de begeleiding van

het voortraject in de intake en de begeleiding van het CDO.

jongeren uit het beroepsonderwijs is de kernopdracht

- Het laten ervaren van de jongeren van het voortraject

Naast de organisatie van voortrajecten neemt het

naar tewerkstelling of als pitstop na een negatieve

van het Projectencentrum Don Bosco.

Projectencentrum de coördinatie waar van brugprojecten en exploiteert het leerwerkrestaurant. Probleemsituatie

- Jongeren in de CDO’s ervaren dat heel veel mensen

als iets positiefs, als eerste stap binnen hun traject ervaring in een brugproject of op de werkvloer.

- Het aanbrengen van een duidelijke lijn en eenheid

via het kader van de leeronderneming in de verscheidenheid aan doelstellingen (attitudetraining, betrokkenheid op de wereld van de arbeid, oriëntering,

48


zicht hebben op en kunnen omgaan met de administratie die erbij komt kijken).

- Het stimuleren en ontwikkelen van basisvaardighe-

den en competenties voor de verdere beroepsmogelijkheden voor jongens en meisjes.

- De jongeren helpen structuur geven aan hun weekinvulling en aan het traject dat ze in het CDO afleggen.

- De jongeren kennis laten maken met een zeer breed gamma van beroepen en hen laten ervaren dat veel

van die beroepen meer mogelijkheden bieden dan ze

het traject van de jongere in het deeltijds onderwijs vanuit een positieve benadering als eerste opstap naar werk.

- Het uitwerken van de nodige tools en expertise vanuit de samenwerking met UNIZO om de leeronderneming als voortraject verder te ontwikkelen.

- Het aangrijpen van de kans om rond gender te wer-

ken in een fase van het leerproces waarin jongens en meisjes nog wat onbevangen staan.

vermoeden.

- Het onder de aandacht brengen van zelfstandig on-

dernemen in al zijn diversiteit en mogelijke beroeps-

5.1.4 Travak Limburg Kravat

keuze.

Organisatie

‘De Leeronderneming’ als didactische werkvorm in

Groep Intro, regio Limburg

- In samenwerking met UNIZO het optimaliseren van het DBSO door een zorgvuldige beschrijving van het

Groep Intro vzw is een professionele organisatie

concept en een verdere operationalisering van alle

voor vorming, opleiding, leerplichtonderwijs, traject-

ding) in het licht van een verhoogde output.

werksoorten heeft Groep Intro ook nog een aantal

relevante dimensies (organisatie, inhoud, begelei-

- Het ontwikkelen en uittesten, vanuit dit nieuw con-

cept, van nieuwe tools, aangepast aan het voortraject in het DBSO en geschikt als voorbereiding op werk-

begeleiding en werkervaring. Naast deze vijf grote

andere projecten lopen zoals jobcoaching en sociale economieprojecten.

Groep Intro heeft vestigingen in de volgende regio’s:

ervaring voor jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn.

Brugge-Oostende, Brussel, Kortrijk-Roeselare-West-

Realisatie

Het nationaal secretariaat is gevestigd in Brussel-

- De uitvoering van het project berust op vier pijlers: 1 zich goed voelen in groep (groepswerking)

hoek, Limburg, Oost-Vlaanderen en Vlaams-Brabant. Schaarbeek.

Het is voor iedereen een uitdaging een eigen weg te

2 leeronderneming (groepswerking)

vinden in onze razend snel veranderende maatschap-

4 individuele begeleiding naar werk.

Groep Intro wil de kwetsbare groep een stem geven in

3 volgwerkdagen (individuele begeleiding) - Per dag is er een duidelijke structuur.

. Voormiddag: werken rond de leeronderneming: concrete uitwerking, uitdiepen van elementen

binnen het leerbedrijf (attitudes, solliciteren, (zelf) evaluatie, hygiëne enzovoort).

. Namiddag: persoonsgerichte activiteiten: sollicitaties, de VDAB, RSZ, bezoeken aan bedrijven, vakbond, ziekenfonds enzovoort (eventueel binnen het kader van de leeronderneming).

- Werkwijze: toepassing van de methode ‘Stevig op de werkvloer’.

Innovatieve meerwaarde

- Het duidelijke kaderen van het voortraject binnen

pij. Voor sommigen is dat moeilijker dan voor anderen. de samenleving en hen ondersteunen op drie belangrijke domeinen: arbeid, vrije tijd en scholing. Arbeid betekent zoveel meer dan een inkomen alleen, je

maakt ook vrienden en collega’s. Vrije tijd is verrijkend wanneer er zinvol invulling aan gegeven wordt. Het is daarom belangrijk de juiste keuzes te maken in de

veelheid aan initiatieven. Onze leercapaciteiten worden voortdurend aangesproken in de meest verscheiden

omstandigheden. Ook onderwijs, opleidingen en vormingen bieden een belangrijke bijdrage in het vinden van aansluiting met de samenleving. Ontdekken dat leren boeiend is, vormt een eerste stap op weg naar

‘levenslang leren’ als voorwaarde om mee te tellen in onze huidige kennismaatschappij.

49


Voor al wie – om welke reden dan ook en ondanks

zijn mogelijkheden – moeilijk(er) aansluiting kan

vinden bij onze samenleving biedt Groep Intro een

-> Deeldoelstellingen:

- Het aanbod is voldoende gevarieerd, aangepast en niet-schools.

gedifferentieerd en veelzijdig aanbod van activiteiten.

- Er bestaat een aangepast instrumentarium voor mo-

opdrachten. Aansluitend vervult Groep Intro ook een

- Er wordt aandacht besteed aan de genderneutrale

ling en uitsluiting.

- Producten zijn gemainstreamed.

Vorming en begeleiding zijn voor Groep Intro de kernbelangrijke signaalfunctie voor situaties van achterstel-

Probleemsituatie

- Circa 44% van de deeltijds lerenden zijn officieel niet werkend, enerzijds toe te schrijven aan geschikte

arbeidsplaatsen, anderzijds aan geringe motivatie, een gebrek aan de juiste arbeidsattitudes, weinig zelfvertrouwen en dergelijke.

- Er zijn nog onvoldoende arbeidsplaatsen waar jongeren een korte, kwalitatieve ervaring met werken kunnen opdoen.

- Niet in alle bedrijven is er een goede begeleiding, coaching.

- Uitwisseling van screeningsgegevens en informatie tussen de verschillende trajectpartners is vaak

onvoldoende, waardoor jongeren in een en hetzelfde traject verschillende malen dezelfde informatie

moeten geven of aan een gelijkaardige screeningstest onderworpen worden.

- Het blijft moeilijk om jongeren te motiveren om in te

stappen, deel te nemen en de volgende stap te nemen in een traject.

- De aansluiting tussen school en werk is nog onvoldoende verzorgd, gedragen, gesystematiseerd.

- De afwezigheid tijdens het programma, het ontbreken van stimulansen uit de sociale omgeving blijft zorgen baren.


-> Algemene doelstellingen

- Het werken aan een betere doorstroom van jongeren

in systemen van deeltijds leren en werken naar werk en/of opleiding.

- Het vormen en aanbieden van een uitgebreid net-

werk waar de jongere doorheen zijn traject richting werk (als opstap naar volledige participatie in de maatschappij) zich op kan beroepen.

tivering.

initiële studie en beroepskeuze.

- Beleidsadviezen zijn geformuleerd.

- Jongeren beschikken over de continue mogelijkheid tot vorming en individuele ondersteuning in hun traject naar werk.

- Jongeren kennen de mogelijkheden en organisaties

die ondersteuning en vorming kunnen bieden in hun traject naar werk. Realisatie

- Bij de organisatie van activiteiten wordt uitgegaan van het methodisch kader dat werd ontwikkeld

in het project Voor-deel en verder werd verfijnd in

Travak 1. Dit schema geldt voor alle Travak-projecten (zie bijlage 10).

- Er wordt vooral gewerkt met groepsmomenten die dagelijks vanuit het aanvoelen van de begeleider

worden aangepast. Iedere opdracht heeft verschillende aspecten die op het individu worden afgestemd (bijvoorbeeld: organiseren van een daguitstap, een

van de jongeren organiseert de treinreis, een andere zorgt voor het eten…).

- Opvolging en (zelf)evaluatie gebeuren met behulp van een digitaal portfolio (op pc). Innovatieve meerwaarde

- Het vertrekken vanuit de mogelijkheden van de

jongeren. Hun visie, vaardigheden, houding met betrekking tot opleiding, vorming en werk staan

centraal. Hiermee hangt hun eigen plaats binnen de samenleving nauw samen.

- Het rekening houden met de verschillende beelden

van het rollenpatroon tussen verschillende culturen.

- Het uitbreiden en versterken van de netwerken van

de jongeren, vertrekkende vanuit de vaststelling dat netwerken en vangnetten een cruciale rol spelen in

het vinden van een volwaardige plaats in de samenleving.

50


5.1.5 Travak 2 Kortrijk Organisatie Groep Intro, regio Kortrijk-Roeselare-Westhoek Over Groep Intro zie hierboven: 5.1.4. Probleemsituatie

- Circa 30% van de deeltijds lerenden uit de regio zijn

officieel niet werkend. De doelgroep is ofwel niet onmiddellijk beschikbaar, ofwel niet-werkend door een

tekort aan geschikte arbeidsplaatsen, ofwel werkloos wegens problemen op vlak van motivatie, arbeidsattitudes of –vaardigheden, zelfvertrouwen of een

tekort aan keuzecompetentie en sleutelcompetenties.

- Het lopende voortraject bereikt minder werkloze meisjes dan jongens (21% tegenover 51%).

- Het aanbod werkt onvoldoende roldoorbrekend,

aangezien meer jongens dan meisjes participeren aan het voortraject.

- Het op één lijn zetten en activeren van het part-

nermodel vraagt heel wat inspanningen. Zowel de

instroom, doorverwijzing, de opvolging en voornamelijk de doorstroom naar werk of werkervaring vraagt extra aandacht.

- De afwezigheid van de werkgevers in het partner-

schap wordt als een groot tekort ervaren zowel voor de realisatie van het proefdraaien als voor de doorstroom naar tewerkstelling.

- Het ontbreekt de diverse actoren aan voldoende middelen om de voortrajecten kwalitatief en duurzaam te onderbouwen.


-> Algemene doelstellingen

- Het verzekeren van voltijds engagement voor alle jongeren uit de systemen van deeltijds leren.

- Het uitbouwen van het voortraject in partnerschap

waardoor een voldoende niet-schools aanbod wordt gecreëerd.

- Het activeren van een sterk, doeltreffend en breed netwerk aan samenwerkende partners.

- Het nastreven van een duidelijker afbakening van

de kerncompetenties en core business van de diverse

aanbieders op basis van de opgedane ervaringen van

de regisseur en een tevredenheidsonderzoek bij de aanbieders zelf en de jongeren. -> Deeldoelstellingen

1 Het ontwikkelen van een voortraject

- dat openstaat en toegankelijk is voor alle niet-

werkende deeltijds lerende jongeren met arbeidspotentieel door het creëren van een voldoende gevarieerd, niet-schools aanbod

- dat dient als een schakel in een totaaltraject en toeleidt naar werk(ervaring).

2 Het inzetten van een aangepast instrumentarium voor motivering en oriëntering

- vertrekkend vanuit de eigenheid en de kenmerken van de doelgroep

- met actieve betrokkenheid van de sociale om-

geving van de jongere ter versterking van diens participatie aan het voortraject.

3 Het leveren van een actieve bijdrage door de werkgevers aan de uitbouw van de voortrajecten door:

- het binnenhalen van werkgevers in het partner-

schap teneinde de doorstroming naar werk meer kwaliteitsvol te laten verlopen

- het ontwikkelen van voldoende plaatsen voor proefdraaien waarbij alternering vooropstaat.

4 Het vervullen van een signaalfunctie door het

formuleren van beleidsadviezen en de doelgroep en de voortrajecten alsook de resultaten continu in de kijker te plaatsen. Realisatie

1 Installeren van de actorentafel

2 Het creëren van een voldoende gevarieerd, aangepast, niet-schools, geregisseerd aanbod in de regio Kortrijk.

- Bij de organisatie van activiteiten wordt uitgegaan van het methodisch kader dat werd ontwikkeld

in het project Voor-deel en verder werd verfijnd in

Travak 1. Dit schema geldt voor alle Travak-projecten (zie bijlage 10).

- Het activiteitenprogramma bestaat uit drie onderdelen:

1 Activering

2 Training in arbeidsattitudes- en vaardigheden 3 Oriëntering

51


- Voor de invulling van de activiteiten zorgen drie

Arktos gelooft dat de samenleving op zich de flexi-

aanbieders in onderaanneming (waaronder Groep

biliteit heeft om zichzelf zo te organiseren dat maat-

inzetten voor de verzorging van het aanbod.

snel evoluerende samenleving en de organisatie van

Intro) die hun eigen expertise, ervaring en netwerk - De regisseur heeft een dispatchingfunctie, dat wil

zeggen: verwijst de jongeren naar een van de drie onderdelen door (of een combinatie ervan).

3 Proefdraaien in functie van een definitieve oriëntering.

4 Screening: assessment, portfolio, groeidossier, dagboekreflectie.


- Het breed samenwerkingsverband waarbij elke partner essentieel is voor de realisatie van het totaaltraject van de jongere.

- De bijzondere acties op het vlak van gender, in het bijzonder de diversificatie en gendervriendelijke

uitbouw van het aanbod zodat zowel jongens als meisjes ervan kunnen genieten.

- Het verder verfijnen van vroegere innovaties (uit de

vorige uitroep) zoals de portfolio, het trajectplan, de competentiescreening, de afstemming van het aan-

bod en afspraken omtrent de core business van elke aanbieder.

- Het regisseurschap van de voortrajecten als belangrijke innovatie waarbij de positie van de regisseur ten aanzien van de werkwinkel, doorverwijzers,

actoren en werkgevers wordt verankerd in het totaaltraject van de jongere.

- Het ontwikkelen van instrumentaria voor motivering.

schappelijke kwetsbaarheid, die het gevolg is van de maatschappelijke instellingen, ingeperkt kan worden. Als vormingsorganisatie werkt Arktos niet zozeer

vanuit een ‘deficiëntiebenadering’,waar de jongeren

vooral vanuit een negatief oogpunt worden bekeken, maar wel vanuit een ‘competentiebenadering’ waar

de aandacht gaat naar de positieve kwaliteiten en het

potentieel dat bij de jongeren aanwezig is. Vertrekkend vanuit een ‘gelijkwaardigheidsprincipe’ heeft Arktos oog voor de reeds aanwezige competenties bij maat-

schappelijk kwetsbare jongeren. De basis van het werk is dan ook het geloof in elke jongere.

Werken aan de thematiek van maatschappelijke

kwetsbaarheid vergt een gedifferentieerde aanpak.

Arktos stelt zich drie opdrachten. Enerzijds is er de

kernopdracht: vorming. Anderzijds de signaalopdracht en de ondersteuningsopdracht. Vanuit deze drie op-

drachten kan Arktos de thematiek vanuit drie essentiële invalshoeken benaderen.

De unieke combinatie van deze drie peilers geeft de

mogelijkheid de deskundigheid die wordt opgebouwd

in het werken met jongeren te vertalen naar het werken met de jongeren zelf, naar heel wat rechtstreeks en

onrechtstreeks betrokkenen en niet in het minst naar de bredere samenleving. Probleemsituatie

Het project richt zich naar leerlingen uit het deeltijds

onderwijs en de leertijd die vanwege het ontbreken van motivatie en/of attitudes niet onmiddellijk aansluiting vinden bij het reguliere arbeidscircuit of de brugpro-

5.1.6 Vasva

2

Organisatie Arktos, Vormingscentrum Antwerpen Stad

Arktos is een professionele vormingsorganisatie die

uitdrukkelijk kiest voor het werken met en in functie van maatschappelijk kwetsbare jongeren.

Arktos heeft vestigingen in Antwerpen, Antwerpen

Stad, Limburg Vlaams-Brabant, West-Vlaanderen. De coördinatiedienst is gevestigd in Leuven.

jecten.


- Het leveren van een fundamentele bijdrage aan het ontwikkelen van een voltijds engagement bij alle

leerlingen uit het deeltijds onderwijs / de leertijd in de stad Antwerpen.

- Via het Platform Alternerend Leren (PAL) in overleg gaan met alle betrokken actoren (CDO’s, Syntra-

Vlaanderen, promotoren van brugprojecten) om zo tot een coherent en onderling sterk op elkaar afge-

52


stemd aanbod te komen.

- Het borgen en delen van de opgedane ervaring en

knowhow met alle andere betrokkenen in functie van een kwalitatief sterk totaalaanbod.

- Het bereiken van onderlinge afspraken met de

verschillende promotoren van voortrajecten om een versnipperd of elkaar beconcurrerend aanbod te

- Het extra stimuleren van de jongere door assessment en remediëring te laten plaatsvinden binnen hetzelf-

de project en met de opgedane inzichten constructief verder te gaan.

- Het bieden van leermogelijkheden en succeserva-

ringen in functie van het verder motiveren van de deelnemers.

vermijden.

- Het ontwikkelen van een dynamisch en meer moti-

Realisatie

aandachtspunten (remediëring) in te bouwen en

- Grondige screening (assessment) van de arbeidsattitudes en sociale vaardigheden van de jongeren.

verend assessmentmodel door systematisch leer- en expliciet te koppelen aan het assessmentinstrument.

- Jongeren de kans geven om in verschillende beroeps-

velden (groenonderhoud, dierenverzorging, schilderwerken, houtbewerking…) ervaring op te doen met

5.1.7 Voortrajecten Limburg

het oog op een verdere oriëntering.

Organisatie

ment, omgaan met conflicten, werken in groep…) op

Limburgs Overlegplatform Onderwijs Arbeid

- Eventueel ontbrekende vaardigheden (tijdsmanage-

een ervaringsgerichte manier trainen of remediëren.

(LOOA)

het aanbieden van verschillende beroepsgebonden

(LOOA vzw) werd eind jaren 1980 gecreëerd met de

verdere arbeidstraject.

mingsverstrekkers en de sociale partners rond de tafel

- De jongeren de kans geven om zich door middel van opdrachten te oriënteren in functie van zijn of haar - In overleg met de jongeren en de tewerkstellingsver-

antwoordelijke van het CDO of de leertrajectbegeleider van Syntra Vlaanderen op basis van het assessmentverslag het traject van de jongere bepalen.

- Het aanbod van de jongeren kent binnen een periode van 14 weken drie verschillende fases: kennisma-

Het Limburgs Overlegplatform Onderwijs Arbeid

bedoeling het onderwijs uit alle koepels, andere vor-

te brengen.

De bedoeling is om specifieke en lokale noden te

detecteren rond de aansluiting tussen onderwijs en

arbeidswereld in Limburg en hierop in te spelen door het projectmatig uitwerken van acties en initiatieven.

LOOA heeft in de voorbije jaren heel wat activiteiten

king, assessment en remediëring, en oriëntering. Bin-

en projecten geïnitieerd en opgestart. Enkele voor-

brede mix van vormings- en werkactiviteiten. Steeds

projecten Arbeidsoriëntatie met oriëntatiestages en het

nen deze drie fases wordt gebruik gemaakt van een vertrekkend van een ervaringsgerichte benadering

wordt de deelnemers een traject aangeboden waarbinnen zowel ontspannende, motiverende, oriënterende en remediërende activiteiten plaatsvinden. Innovatieve meerwaarde

- Het creëren van een breed netoverschrijdend netwerk.

- Het leggen van de nadruk op algemene sociale vaar-

digheden en arbeidsattitudes. Verschillende beroepsdomeinen (onderhoud, bosbeheer, dierenverzorging, renovatietechnieken, schilderen, onderhoudswerken…) kunnen aan bod komen.

beelden zijn de beroepen info- en doebeurs BIPje, de Regionaal Technologisch Centrum Limburg. Probleemsituatie

- Er is nood aan een voltijds traject voor deeltijds

lerende jongeren. Het blijft maatschappelijk onverantwoord dat een aantal jongeren om diverse per-

soonlijke en maatschappelijke redenen niet de kans

krijgen om een voltijds engagement op te nemen dat leidt tot tewerkstelling. Conform het onderzoek van het kabinet van onderwijsminister Vandenbroucke

zijn er in Limburg op 22 maart 2006 nog steeds 143

op een totaal van 691 leerlingen zonder voltijds en-

gagement. Er is nood aan voortrajecten als logische

53


schakel (en vervollediging) van het traject van de deeltijds lerende jongeren.

- Er is nood aan gerichte bijkomende initiatieven voor de beoogde doelgroep. De Provinciale Voortrajecten

Limburg brachten een aantal kritische succesfactoren

werking tussen CDO/CDV/Syntra/brugprojecten en anderen.

- Het vertalen van de aandachtspunten uit het

onderzoek Provinciale Voortrajecten Limburg in de praktijk (zie Placklé et al. 2007).

aan het licht.

- Het geven van een aanzet tot de start van de Cen-

de aandacht die moet uitgaan naar de begeleiding

- Het uitbreiden van de stuurgroep met vertegen-

evenwicht gevonden worden tussen het voortraject

- Het overmaken van de ervaringen uit het provin-

individuele begeleiding. Bij deze begeleiding speelt

aan de diverse beleidsniveaus en actoren op het

- Er is nood aan een goede begeleiding. Belangrijk is van de jongeren. In deze begeleiding moeten een

en het welzijnswerk en tussen een groepsgerichte en ook het genderaspect een belangrijke rol. Van de

143 leerlingen zonder voltijds engagement zijn er

64 meisjes. Deze groep vraagt een eigen specifieke

benadering. Momenteel ontbreekt een goede (multidisciplinaire) maatgerichte begeleiding met betrokkenheid van het welzijnswerk.

- Er is nood aan een vervolg van de Provinciale

Voortrajecten Limburg. Momenteel bestaan er geen mogelijkheden om het project te continueren en de opgedane ervaringen te vertalen in de praktijk.

- Er is een gebrek aan aandacht in de lerarenoplei-

dingen. In de lerarenopleidingen zijn de deeltijds

lerende jongeren de grote onbekende. Er is nood aan aandacht voor het deeltijds onderwijs op dit niveau.

- Er is nood aan een basis voor de Centra voor Leren

en Werken. Op korte termijn worden de Centra voor Leren en Werken actief. Er dienen met andere woorden initiatieven te ontstaan die voorbereidend werken om deze centra een goede startbasis te bieden. Projectdoelstellingen

-> Hoofddoelstellingen

1 Het bieden van een perspectief aan zoveel mogelijk

deeltijds lerende jongeren om de stap te zetten naar

een reële tewerkstelling waardoor de kans om de nodige startkwalificaties te behalen, verhoogt. Hierbij wordt de verdere uitbouw en consolidatie van een voortraject als essentiële schakel vooropgesteld.

2 Het optimaliseren van de voorheen uitgetekende

werkstructuur in de Provinciale Voortrajecten Limburg.

Subdoelen:

- Het bevorderen van de nettenoverstijgende samen-

tra voor Leren en Werken.

woordigers van Syntra en CDV.

ciale project gecombineerd met deze uit dit project werkveld.

- Het opnemen van het deeltijds onderwijs als aandachtspunt in de lerarenopleidingen.

Realisatie

- Het uitbreiden van de reeds functionerende stuur-

groep met vertegenwoordigers van het CDV (Groep Intro, Arktos) en Syntra Vlaanderen.

- Het aanwerven van 3 VTE medewerkers in het project in samenspraak met alle partners. Deze

medewerkers zijn de projectbegeleiders, zij worden ingezet voor de praktische projectontwikkeling en uitwerking.

- Het opstarten van de drie deelprojecten door de begeleiders. Hierbij wordt voortgebouwd op de

ontwikkelde methodieken in het provinciale project. De aspecten van de deelprojecten zijn:

1 actief in de leefomgeving 2 taal en werk

3 via multimedia naar werk.

- Het ontwikkelen en gebruiken van vernieuwende

methodieken en instrumenten door de begeleiders.

Hierbij wordt aandacht besteed aan gender maar ook aan diversiteit.

- Het oriënteren van de door de CDO/CDV/Syntra

Vlaanderen toegeleide jongeren door de begeleiders naar een bepaald deelproject. Voor elke jongere

wordt voorzover mogelijk maatwerk geboden of

voor elke jongere wordt de beste oplossing gezocht.

- Het laten functioneren van de begeleidersgroep als team in het maatgericht voortraject.

- Het integreren van het gevoerde onderzoek (cf. supra) in de lerarenopleidingen.

54



- De mogelijkheid om voort te bouwen op ervaringen

uit een eerder project (Provinciale Voortrajecten Limburg).

- De provinciale aanpak met een maatgerichte aanpak voor de jongeren.

- De net- en systeemoverschrijdende samenwerking

tussen de toeleiders (CDO, CDV, Syntra Vlaanderen en anderen).

- De begeleiding door en link naar de departementen lerarenopleiding in drie Limburgse hogescholen.

Betere opleidingen voor toekomstige leerkrachten.

- De begeleiding, opvolging en sturing van het project door een brede stuurgroep.

- De betrokkenheid van het ERSV Limburg waardoor kennis, ervaringen en inzichten worden ingehaald aangaande diversiteit en gender.

In het CDO Boom is een groot aantal jongeren niet-

werkend en is er een grote vraag naar voortrajecten.

Het CDO Wilrijk heeft een tewerkstellingspercentage

van rond de 90%, wat zich vertaalt in een minder grote vraag naar voortrajecten.

In de Rupelstreek spelen verschillende factoren een

rol binnen de begeleiding van jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn:

- Door een gebrek aan arbeidsattitudes (soms zelf

leerattitude), een te lage motivatie, te weinig zicht op eigen competenties en te weinig toekomstperspectief kan een aantal jongeren geen kwalitatieve tewerk-

stelling realiseren en is er meer ondersteuning nodig

om hen te begeleiden in hun zoektocht naar de eigen mogelijkheden en beperkingen en hun zoektocht op de arbeidsmarkt.

- De regio of omgeving speelt een belangrijke rol

in het ontwikkelen van competenties. Vanuit een

omgevingsanalyse voor de gemeente blijkt dat er 5.1.8 Voortrajecten Rupelstreek Organisatie De Ploeg vzw, vestiging Boom

De Ploeg vzw is een centrum voor oriëntering, trai-

ning, opleidingen, jobfinding, coaching, bemiddeling en nazorg voor personen met een (arbeids)handicap.

De Ploeg heeft als doelstelling tewerkstelling in het

normale economische circuit te realiseren en is erkend door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap.

De Ploeg heeft vestigingen in Turnhout, Boom, Me-

chelen en Brasschaat. In de regio Rupelstreek / Klein

Brabant is de organisatie actief sinds 2002 in de vorm van het ESF Project Klein Brabant. Probleemsituatie

In het kader van het deeltijds onderwijs is het een

doelstelling dat de jongeren deeltijds les volgen en deeltijds gaan werken. Voor een aantal onder hen

zijn de tewerkstelling en bijbehorende opstapjes naar tewerkstelling (brugprojecten) niet onmiddellijk realiseerbaar bij de start van hun schoolloopbaan in het deeltijds onderwijs.

in Boom weinig aanbod van vrijetijdsactiviteiten of jongerencultuur is. Dit zijn plekken waar jongeren

competenties kunnen ontdekken en opbouwen die ze daarna kunnen gebruiken in hun professioneel

leven. Belangrijk is dus het voortraject te koppelen

aan vrije tijd en cultuur zodat verworven competenties kunnen benut en ingesleten worden.

- Veel jongeren (en dan vooral lager geschoolde

jongeren) kiezen nog steeds voor een eerder traditionele opleiding of beroep, maar weten niet of ze zo’n job wel willen doen. Evenmin weten ze wat een job inhoudt op het vlak van competenties, technische

vaardigheden en verantwoordelijkheden om op basis hiervan hun keuze te maken. Projectdoelstellingen

- De uitbouw van een voortraject gebaseerd op een

stevige methodiek, geconcretiseerd door voldoende

subdoelstellingen, uitgevoerd door competente begeleiders en gedragen door een ruim partnerschap.

- Het nastreven van een optimale communicatie en naadloze aansluiting tussen het voortraject en de

volgende stappen in het leertraject door middel van een actieve samenwerking tussen de Ploeg en de

CDO’s en een warme overdracht van de jongere naar het voortraject.

55


- Ontdekken welke facetten een rol spelen in een genderneutraal personeelsbeleid (aanwerven, solliciteren, begeleiden). Realisatie

- Het voortraject wordt opgebouwd in drie fasen. 1 Bewustwording

Jongeren ontdekken eigen mogelijkheden en competenties. Ze leren wat hun meerwaarde in een groep kan zijn en hoe ze een positieve bijdrage kunnen leveren.

2 Activering

Jongeren leren bewust eigen competenties te

benoemen en leren ze te hanteren. Ze starten de

- Een studie van het genderneutraal personeelsbeleid van IKEA (Wilrijk) wordt uitgevoerd. Dit wordt

getoetst hiervan binnen de werking van De Ploeg en getransfereerd naar de CDO’s. Innovatieve meerwaarde

- Sensibilisering van bedrijven rond de doelgroep van het deeltijds onderwijs om de tewerkstellingsmoge-

lijkheden voor jongeren op termijn te optimaliseren.

- Het zetten van een eerste stap in de richting van een genderbeleid in de regio.

- De introductie van de methodiek ‘Stevig op de werkvloer’.

verkenning van de arbeidsmarkt en zoeken welke competenties belangrijk kunnen zijn in bepaalde functies.

3 Oriëntering

Jongeren kunnen eigen competenties en de

ontwikkeling ervan naar de toekomst toe sturen.

Kiezen staat hier centraal en belangrijk is dat ze de arbeidsmarkt zo ruim mogelijk bekijken om hun

perspectieven vast te leggen. In deze fase kan een jongere proeven van de arbeidsmarkt om te zien

of hij/zij klaar is om een tewerkstelling te starten (proefdraaien).

- De inhoudelijke lijn binnen alle fasen is competentieontwikkeling en – hantering. Dit impliceert een methodische evaluatie van:

instructie naar zelfinstructie

weinig verantwoordelijkheid naar zelfverantwoordelijkheid

groepsmethodisch werken naar individueler werken

competenties binnen vrije tijd naar competenties binnen werk

demotivatie en uitzichtloosheid naar toekomstperspectief.

- De methodiek ‘Stevig op de werkvloer’ wordt ge-

hanteerd als pedagogische leidraad in de begeleiding van de jongeren.

- Het Busproject: een praktische rode draad doorheen alle fasen is het ombouwen van een oude bus door de jongeren als een positieve eyecatcher voor de jeugd in de regio.

56


5.2 Algemene vergelijking 5.2.1 Vergelijkend overzicht projecten In de onderstaande tabel (5.1) heb ik een vergelijkend

overzicht opgesteld van een aantal objectieve kenmer-

ken van de acht in het onderzoek betrokken projecten.

Tabel 5.1 – Vergelijkend overzicht projecten (objectieve gegevens) Projectnr.

1

2

5

8

13

18

19

20

Naam

ACE

Effect Brussel

OP-stap

Travak Limburg Kravat

Travak 2 Kortrijk

Vasva2

Voortrajecten Limburg

Voortrajecten Rupelstreek

Promotor

WEB

JES

Projectencentrum Don Bosco

Groep Intro regio Limburg

Groep Intro regio Kortrijk

Arktos Antwerpen Stad

LOOA

De Ploeg

Nieuw / vervolgproject

Nieuw

Nieuw

Vervolg

Vervolg

Vervolg

Vervolg

Nieuw

Nieuw

Aantal VT (vooropgesteld)

64

40

225

40

128

72

120

24

Geografische spreiding -> Provincie

ANT

BHG

BHG, VL-BR, O-VL

LIM

W-VL

ANT

LIM

ANT

Geografische spreiding -> Regio

Kempen

Brussel

Brussel

Midden-Limburg (regio HasseltGenk)

Zuid-WestVlaanderen (regio Kortrijk)

Antwerpen Stad

Limburg

Rupelstreek (ruime regio rond Boom)

Geografische spreiding -> Locatie(s)

Geografische spreiding -> Locatie(s) toeleiders

Turnhout Geel

Turnhout Arendonk Beerse Geel Herentals Hoogstraten

Molenbeek

Woluwe Halle Aalst Dendermonde Sint-Niklaas

Laken Molenbeek Schaarbeek Evere

Woluwe Aalst Dendermonde Halle Sint-Niklaas

Genk Hasselt

Genk Hasselt

Kortrijk (3)

Antwerpen

Kortrijk Lendelede

Antwerpen Borgerhout Berchem Deurne Kontich Wilrijk

Lommel Maasmechelen Sint Truiden Tongeren

Boom (2) Wilrijk

Hasselt Beringen Lommel Maaseik Maasmechelen Overpelt Sint Truiden Tongeren

Boom Wilrijk

Partnerschap -> Aantal partners

14

6

8

4

17

10

20

8

Partnerschap -> Typen partners

OND: 8 GMD: 1 DV: 4 OHHH: 1

OND: 2 GMD: 3

OND: 6 GMD: 1 DV: 1

OND: 2 GMD: 2

OND: 8 GMD: 8 O: 1

OND: 7 GMD: 1 DV: 1 O: 1

OND: 18 OND/B: 1 DV: 1

OND: 4 GMD: 2 DV: 1 B: 1

Partnerschap Typen/aantal toeleiders

CDO: 3 Syntra: 1

CDO: 2 CDV: 1

CDO: 5

CDO 1 Syntra: 1

CDO: 2 CDV: 1

CDO: 5 Syntra: 1

CDO: 9 Syntra: 1

CDO: 2

Ja (vo, go)

Ja (go, oo)

± Ja (vo, go)

Nee (vo)

Ja (go, vo)

Ja (oo, vo, go)

Ja (vo, oo, go)

Ja (oo, vo)

Extern

Extern

Intern

Extern

Extern

Extern

Extern / intern

Extern

- Breed samenwerkingsverband - Gendervriendelijk aanbod - Regisseurschap - Instrumentaria motivering

- Breed netoverschrijdend netwerk - Nadruk op algemene sociale vaardigheden & arbeidsattitudes - Dynamisch, motiverend assessmentmodel

- Voortbouwen op ervaringen eerder project - Provinciale aanpak - Netoverschrijdende samenwerking - Link lerarenopleiding - Brede stuurgroep - Diversiteit en gender

- Sensibilisering bedrijven - Eerste stap genderbeleid in regio - Introductie methodiek ‘Stevig op de werkvloer’

Partnerschap -> Netoverschrijdend Centrumextern / - intern

Innovatieve meerwaarde/ Aandachtspunten

- Competentiedenken - Verschillende begeleidersrollen - Netoverschrijdende samenwerking

- Integratie vorming, welzijn, opleiding - Integratie elementen straathoekwerk, jeugdwerk, opleidingswerk, arbeidsgerichte projecten

- Kadering VT binnen totaaltraject naar werk - Leeronderneming - Genderaspect

- Vertrekpunt: mogelijkheden jongeren - Cultuurverschillen in rollenpatroon - Uitbreiding of versterking netwerken van jongeren

57


Product(en)

- Competentieprofiel - Draaiboek

- Vormingspakket voor trajectbegeleiders, vormingswerkers, trainers, instructeurs - Tweemaandelijkse digitale nieuwsbrief

- Handboek leeronderneming voor begeleidende leerkracht - Werkboekje met begrippenkader voor de jongeren - Aangepast screeningsinstrument ondernemingszin- ondernemerschap - Screeningsinstrument ‘mystery shopping’

- Draaiboek screenings met inbegrip van een stappenplan screenings - Methodiekendoos professionele netwerkverbreding en -verdieping - Beleidsadviezen

- Omschrijving van de positie van de regisseur - Instrumentari-um voor motivering en oriëntering - Beleidsadviezen

- Assessmentmatrix - Geoptimaliseerde klantentevredenheidsmeting

- Beleidsadviezen op basis van wetenschappelijk onderbouwd onderzoek en de begeleiding - Nieuwe tools en methodieken met de focus op gender en diversiteit

- Handleiding genderneutraal begeleiden

Afkortingen Provincies ANT= Antwerpen BHG= Brussels Hoofdstedelijk Gewest LIM= Limburg O-VL= Oost-Vlaanderen VL-BR= Vlaams-Brabant W-VL= West-Vlaanderen Typen partners B= bedrijf DV= diverse verenigingen (bedrijfs-, beroeps- en werkgeversorganisaties en politieke partijen) OND= onderwijs- en opleidingsinstelling GMD= gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening O= overheid (nationaal, regionaal, lokaal) Onderwijsnetten go= GO! (Gemeenschapsonderwijs) vo= Vrij Gesubsidieerd Onderwijs oo= Officieel Gesubsidieerd Onderwijs

5.2.2 Algemene vaststellingen Van de acht projecten zijn er vier nieuw (ACE, Effect

Brussel, Voortrajecten Limburg, Voortrajecten Rupel-

Limburg (120 over 4 locaties) organiseren immers voortrajecten op verschillende locaties (= gemeenten).

In het project Travak 2 Kortrijk worden jongeren dan

streek), wat wil zeggen dat de betrokken organisaties

weer geregisseerd naar drie verschillende Kortrijkse

vier gevallen gaat het om ‘vervolgprojecten’ (OP-stap,

zelf. Omgerekend naar gemiddeld aantal voortrajecten

voor het eerst voortrajecten organiseren. In de andere Kravat, Travak 2 Kortrijk, Vasva ). 2

Wat de Voortrajecten Limburg betreft (ingediend

organisaties, waaronder de organisator Groep Intro

per locatie zien we een gemiddelde van 40. In feite is er maar één echte uitschieter naar boven, het Vasva2- pro-

door LOOA), gaat het om een eerste ESF-aanvraag.

ject (Arktos Stad Antwerpen) met een vooropgesteld

Limburg. In de vorige twee schooljaren werden in dat

project Voortrajecten Rupelstreek (De Ploeg) met 24

Dit project continueert de Provinciale Voortrajecten verband de voortrajecten in de provincie Limburg

uitbesteed aan Arktos en Groep INTRO (zie het onder-

aantal van 72 voortrajecten, en één naar beneden: het ingediende voortrajecten.

Drie projecten hebben één locatie als uitvalsbasis

zoek van Placklé et al. 2007). Dit schooljaar (2006-2007)

(Effect Brussel, Vasva2, Voortrajecten Rupelstreek).

Het aantal vooropgestelde voortrajecten is gemid-

(2), OP-stap (5), Kravat (2), Travak 2 Kortrijk (3) en

nam LOOA zelf drie voortrajectbegeleiders in dienst.

deld 89 per project. Het aantal voortrajecten gaat van

minimum 24 (Voortrajecten Rupelstreek) tot maximum 225 (OP-stap). Daarbij moet wel worden rekening

gehouden met het aantal locaties per project. Uitschieters als OP-stap (225 over 5 locaties) en Voortrajecten

De andere vijf projecten hebben er meerdere: ACE

Voortrajecten Limburg Limburg (4). In de Voortrajecten Rupelstreek vinden de meeste activiteiten plaats

in een aparte ruimte in Boom, maar voor individuele

evaluatiegesprekken trekken de jongeren naar de niet verafgelegen vestigingsplaats van de organiserende

58


vzw. De Ploeg. Bovendien is er het busproject, waarbij

realiseren. Doordat in de Rupelstreek slechts één CDO

in de vestiging van TISO in Wilrijk. Sommige projecten

jecten Rupelstreek.

de bus na lang zoeken uiteindelijk werd geïnstalleerd hebben trouwens min of meer vaste locaties waar ze

met de jongeren regelmatig naartoe gaan om projecten uit te voeren.

Qua regionale spreiding van locaties zijn het vooral

de projecten OP-stap en Voortrajecten Limburg die opvallen door hun ruimere regionale schaal, in mindere mate ook ACE.

bestaat, is dit moeilijker realiseerbaar voor de Voortra-

5.2.4 Partners-toeleiders Het aantal toeleiders bedraagt gemiddeld 4,4 per

project. Omgerekend is dat gemiddeld ongeveer 2 per locatie. De meeste toeleiders hebben Voortrajecten Limburg (10), Vasva2 (6) en OP-stap (5).

Bij enkele projecten is de band tussen aanbieder en

toeleider tamelijk exclusief (Kravat, Effect Brussel,

5.2.3 Partnerschappen Met betrekking tot de geografische spreiding van de

partnerschappen is het project Voortrajecten Limburg de uitzondering in dit geheel. Daar is immers sprake

van een provinciale reikwijdte. Ook het OP-stap-pro-

Voortrajecten Rupelstreek). Bij de soorten van toeleiders valt de dominantie op van de CDO’s, te weten:

ruim 80% van alle partners-toeleiders (29 van de 35, tegenover 4 Syntra-lesplaatsen en 2 CDV’s).

De Syntra-toeleiding is veelal beperkt in aantal jon-

ject heeft zoals gezegd een ruime regionale schaal.

geren en hun voortrajecten zijn van korte duur. De in-

bepaalde regio: de Kempen (ACE), stad Antwerpen

tor vooral bij het begin van het schooljaar. De CDO’s en

De andere projecten beperken zich meestal tot een

en omgeving (Vasva2), Kortrijk en omgeving (Travak 2 Kortrijk), Brussels gewest + Vilvoorde (Effect Brus-

sel), regio Genk-Hasselt (Kravat), Rupelstreek (Klein Brabant) + Wilrijk (Voortrajecten Rupelstreek).

Het aantal partners varieert tussen de 4 en de 20,

stroom vanuit Syntra is interessant voor een organisa-

CDV’s starten met screening begin september. Jongeren schrijven zich soms reeds vanaf begin juli bij de leertijd in. Wanneer ze nog geen leerovereenkomst hebben,

kunnen ze voor september of begin september naar

een voortraject worden toegeleid (cf. Verslag Thema-

met een gemiddelde van 11. De uitschieters zijn hier

Voortrajecten Limburg (20), Travak 2 Kortrijk (17) en ACE (14).

De samenstelling van de partnerschappen is vrij di-

vers. Bij ACE valt het aandeel van de categorie ‘diverse

werking Voortrajecten Syntra-jongeren, een experiment voor Limburg ESF, 11 december 2006). 5.2.5 Locatie Een centrumexterne verankering is de norm. Dat

verenigingen’ op (bedrijfs-, beroeps- en werkgeversorga-

wil zeggen dat de organisator van een aanbod van

de samenwerkingsverbanden toch overwegend gericht

toeleidende organisatie(s) en ook ruimtelijk elders

nisaties en politieke partijen). In een aantal gevallen zijn op de onderwijs- en opleidingssector: OP-stap, Vasva

2

en Voortrajecten Limburg vallen hier het meest op.

Door het specifieke organisatieconcept van Travak 2

voortrajecten in principe geen deel uitmaakt van de gevestigd is. Dat is conform de vereisten van de ESFoproep 2006-2007.

De enige uitzondering hierop is OP-stap, waar het

Kortrijk is er een ruime participatie van aanbieders die

Projectencentrum Don Bosco weliswaar een aparte

sator Groep Intro. Opmerkelijk is ook de aanwezigheid

het toeleidend CDO. De voortrajecten worden er ook

in deze regio in onderaanneming werken voor organivan de Stad Kortrijk in het Kortrijkse project en, niet verwonderlijk, die van de Provincie Limburg in de Voortrajecten Limburg.

In de meeste gevallen is er sprake van een netover-

schrijdend samenwerkingsverband (partners en toelei-

ders). Zo niet, wordt het principe als zodanig aanvaard en zijn er voornemens om dit in de nabije toekomst te

vzw. is, maar in de locatie Woluwe sterk gelieerd is met georganiseerd in hetzelfde gebouwencomplex. Op de

meeste andere locaties van dit project is dat overigens

ook het geval. Een andere uitzondering vinden we bin-

nen de Voortrajecten Limburg waar de locatie Tongeren is ingeplant in een vestigingsplaats van een van de

toeleiders, zij het wel met een duidelijke ruimtelijke scheiding.

59


Hoofdstuk 6 Onderzoeksbevindingen In dit hoofdstuk breng ik de voornaamste onderzoeksbevindingen naar voren. Het hoofdstuk bestaat uit zeven paragrafen.

Ten eerste (6.1) wordt het profiel van de geobserveerde jongeren besproken, met aandacht voor kenmerken als jongens/meisjes, leeftijd, schoolloopbaankenmerken, sociaal-culturele achter-

grond, gezinskenmerken enzovoort. In enkele gevallen worden daar praktische implicaties aan verbonden.

In paragraaf 6.2 worden verschillen in visieontwikkeling op het terrein in verband met voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht totaaltraject nader geduid. Het betreft hier

verschillende zienswijzen met betrekking tot finaliteit (productgericht versus procesgericht), trajectmodel (lineair versus cyclisch) en toeleiding (selectiewijze).

In de derde paragraaf worden de verschillende componenten van het voortraject geïllustreerd met goede praktijkvoorbeelden van mogelijke strategieën en acties. Daarbij volg ik min of meer het begrippenschema aangaande krachtige leeromgevingen uit het theoretisch kader (hoofdstuk 3).

Uit het onderzoeksmateriaal kon ik ook een serie succesfactoren en belemmeringen destilleren zoals die vanuit het perspectief van de verschillende actoren worden beleefd. Deze factoren behandel ik in 6.4.

De volgende paragraaf (6.5) biedt een overzicht van verbetervoorstellen en wenselijkheden die door de respondenten in de afgenomen interviews worden geformuleerd.

Ter afronding van de analyse presenteer ik in de voorlaatste paragraaf (6.6) bij wijze van synthese een beperkte SWOT-analyse van de acht projecten.

Het hoofdstuk besluit ik in paragraaf 6.7 met een samenvatting van de onderzoeksbevindin-

gen uit de voorgaande paragrafen.

6.1 Profiel van de jongeren Wat de voortrajecters betreft die ik tijdens activitei-

ten ter plekke hebben kunnen observeren, kunnen we bepaald niet spreken van een homogene groep. Het

spreekt vanzelf dat er individuele verschillen in aanleg, sociaal-cognitieve ontwikkeling, motivatie en leerstijl

zijn. Doordat deze verschillen in alle groepen voorkomen, zelfs in settings waar men homogeniteit beoogt, kunnen vormingswerkers daar in principe wel mee overweg.

6.1.1 Jongens / meisjes Een eerste opvallend kenmerk van de geobserveerde

groepen jongeren is de dominantie van het man-

nelijk geslacht: 39 jongens tegenover 14 meisjes (N=

53). Hiermee wil ik niet beweren dat deze cijfers de

numerieke verhouding bij alle ingestroomde voortra-

jecters over het geheel van de projecten in Vlaanderen

weerspiegelt. Maar het overwicht van de jongens staat

zonder meer vast. Slechts in twee observaties waren de

meisjes in de meerderheid (OBS08 (3 meisjes/1 jongen), OBS10 (2 meisjes)). In twee gevallen waren zelfs alleen jongens aanwezig (OBS04 (6), OBS09 (5)) (weliswaar

omdat de in het voortraject ingeschreven meisjes die dag niet waren opgedaagd).

Implicaties voor de praktijk

De verhouding jongens-meisjes heeft consequenties

voor het werken met VT-jongeren. De ervaring van

jongerenbegeleiders is dat jongens hun probleemgedrag meer externaliseren (druk, opstandig gedrag,

60


agressief gedrag, brutaal, onrust stoken, pesten, liegen,

principe van instroom op basis van leeftijd wordt ech-

van internaliserend gedrag (angstig, teruggetrokken,

die veel rijper zijn dan leerlingen van 17.’ (tewerkstellings-

uitdagen enzovoort), terwijl meisjes veeleer blijk geven verlegen, onbehaaglijk, stressgevoelig, faalangstig,

depressief, psychosomatische klachten) (zie De Mets et

ter niet door anderen gedeeld: ‘Er zijn leerlingen van 15 begeleider Jean, INT24; soortgelijke uitspraak INT22). Het merendeel van de respondenten is gewonnen

al. 2006). Meisjes zijn dus eerder gericht op zichzelf en

voor oriëntering op basis van vastgestelde noden en

jongens in de groepen betekent dus des te meer exter-

criterium.

minder storend voor de omgeving. Het overwicht van naliserend, storend gedrag. Stoer, ‘cool’ en antisociaal

competenties en vindt leeftijd niet zo’n belangrijk

gedrag heb ik bij jongens dan ook waargenomen in een

6.1.3 Schoolloopbaankenmerken

OBS06, OBS07, OBS11, OBS13). Slechts in één obser-

respondenten afgecheckt en bevestigt het bestaande

De meisjes waren er in de meerderheid (3 tegen 1) (cf.

geaccidenteerde schoolloopbaan (lage leerpresta-

groot aantal groepsactiviteiten (OBS01, OBS03, OBS04, vatiemoment (OBS08) lag de verhouding andersom. OBS08).

6.1.2 Leeftijd Opvallend zijn ook de verschillen in leeftijd. In een

en dezelfde groep kunnen begeleiders aan de slag zijn met jongeren waarvan de leeftijd varieert tussen 14 en 18 jaar. Ik heb niet alle leeftijden exact kunnen bepalen, noteren of vragen, maar bij benadering lijkt een

gemiddelde leeftijd van 16,5 jaar over de hele observatiegroep (13 observaties) wel aannemelijk. Implicaties voor de praktijk

Leeftijdsverschillen binnen een groep impliceren dat

VT-begeleiders te maken hebben met jongeren met een

verschillende beginsituatie en motivatie. Een jongeren-

begeleider geeft te kennen dat voor jongeren van 17/18 jaar het perspectief van toeleiding naar werk min of

meer vanzelfsprekend is. Jongeren in de leeftijd van 15 of 16 zijn daar niet in geïnteresseerd en willen ‘op hun

gemak thuis blijven zitten’ (VT-begeleider Inge, INT14). De jongere voortrajecters, zo ervaren doorgaans

tewerkstellingsbegeleiders, worden door de uitzendkantoren vrijwel niet bemiddelbaar geacht (OBS12,

INT18). Sommige toeleiders in het onderzoek hanteren trouwens als vuistregel dat 15-jarige jongeren die zich

in het centrum inschrijven sowieso, zonder enige vorm van screening, naar een voortraject moeten worden

gestuurd (INT17, INT18, INT23). De achterliggende

redenering is hun onbemiddelbaarheid op de arbeids-

markt en de ervaring dat deze jongeren zelden of nooit arbeidsrijp zijn, nog te ‘speels’ zijn (INT18). Dergelijk

Dit gegeven werd tijdens de interviews bij de

beeld. In alle gevallen betreft het jongeren met een

ties, zittenblijven, waterval, verkeerde studiekeuze,

spijbelen, laag- of niet-gediplomeerd). Zo goed als alle

geobserveerde jongeren waren vanuit CDO’s toegeleid. In het Limburgse experiment met Syntra-jongeren

werden zij in afwachting van een leerovereenkomst

toegeleid naar een (verkort) voortraject (zie ook 5.2.4). Syntra-jongeren vormen zowat de ‘elite’, de ‘hoogste

trap’ (INT15) onder de voortrajecters. Ze zijn zeer ge-

motiveerd en zeer frequent aanwezig (regiocoördinator Hilde, INT08). Het resultaat was dan ook merkbaar: de hoogste doorstroom in alle projecten.

Voortrajectjongeren die vanuit een CDO instromen,

behoren nagenoeg altijd tot de categorie van de afstromers in het watervalsysteem, leerlingen die zonder

een diploma naar een lager onderwijstype vertrekken (Douterlungne et al. 2001: 9). Met dien verstande dat

het om een categorie van afzakkers gaat die nog pro-

blematischer is dan de doorsnee BSO-leerling (Douterlungne 1994). Vele jongeren zijn typische schoolshoppers en gestranden. Overigens bestaat ook binnen de

sector van het deeltijds onderwijs een impliciete rangorde van CDO’s en een eigen watervalsysteem, zodat

jongeren na een hele rondedans te hebben gemaakt van school tot school uiteindelijk terechtkomen in dat CDO

dat in de regio bekend staat als het opvangbekken voor jongeren van ‘de laatste kans’. Vaak gaan jongeren ook op zoek naar het centrum dat hen ‘het minst achter de vodden zit’. (regiocoördinator Hilde, INT08).

Je zou deze jongeren ook kunnen aanmerken als

voortijdige schoolverlaters in mentale zin. Ze hebben het voltijds onderwijs verlaten omdat zij er zich niet

61


thuis voelen, maar in het deeltijds onderwijs voelen ze

cie Limburg (Genk) en de regio Kortrijk is het ruime

niet meer op de eerste plaats.

een onmiskenbaar gegeven (projecten: Effect Brussel,

zich al evenmin echt thuis. Leren komt bij hen al lang

In enkele formele en informele gesprekken (OBS12,

INT18, INT25) brengen respondenten ook de aan-

wezigheid van jongeren die vanuit het BuSO in het

deeltijds onderwijs terechtkomen ter sprake. Sommige daarvan worden naar een voortraject toegeleid. Veelal

gaat het om jongeren die, mede aangespoord door hun ouders, de wettelijk toegestane mogelijkheid benut-

ten om via een keuze voor het deeltijds onderwijs aan het buitengewoon onderwijs te ontsnappen en zo van

aandeel van allochtone jongeren binnen de VT-groepen OP-stap, Kravat, Travak 2, Vasva2). Van de 53 waargenomen jongeren in totaal hebben er 24 (naar mijn

inschatting) een allochtone achtergrond. Een tweetal geobserveerde groepjes bestond zelfs exclusief uit

allochtone jongeren (Effect Brussel, Travak 2 Kortrijk). Onder de groep van allochtonen trof ik 9 anderstalige nieuwkomers aan (met name in de projecten OP-stap (locatie Woluwe) en Travak 2 (Kortrijk)).

Binnen de groep van jongeren is er ook een tegenstel-

het negatieve label ‘BuSO-leerling’ verlost proberen te

ling merkbaar tussen stadsjongeren en plattelands- of

zware gedragsproblemen tonen, zijn ze uiterst moei-

van een informeel circuit, een zekere anonimiteit waar-

geraken. Doordat deze jongeren mentaal zwak zijn of lijk bemiddelbaar op de reguliere arbeidsmarkt. Een

doorverwijzing naar een voortraject kan daar in feite

weinig aan verhelpen en stelt jongerenbegeleiders voor een bijna onmogelijke opgave.

6.1.4 Sociaal-culturele achtergrond Ook hier komt een eensluidend verhaal uit de inter-

views (en de observaties) naar voren. De jongeren in

voortrajecten zijn afkomstig uit de lagere sociale lagen van de bevolking, kansengroepen, gezinnen met een

lage sociaaleconomische status (SES). Ze hebben dus

kleinstedelijke jongeren. In de grote steden is er sprake in jongeren kunnen verdwijnen, iets wat pakweg in de Noorderkempen veel minder aanwezig is (cf. INT05). Dat heeft als gevolg dat het opvolgen en aanklampen

van jongeren in grote steden jongerenbegeleiders ver-

houdingsgewijs veel meer moeite en tijd kost. Wanneer de ouders van niet opgedaagde VT-jongeren worden

opgebeld, weten ze niet beter te vertellen dan dat zoonof dochterlief ’s ochtends de deur is uitgegaan op weg

naar het voortraject. Ze hebben meestal niet het flauwste vermoeden waar hun kind werkelijk uithangt.

‘Plattelandsjongeren’ hebben van hun kant een min

ouders met kenmerken die wijzen op kansarmoede:

of meer eigen problematiek en kwetsbaarheid (zie

OCMW, invalide), lage mobiliteit, laag sociaal kapitaal,

uit de Noorderkempen die in de voortrajecten van het

laaggeschoold, laag inkomen, steuntrekkers (werkloos, dialectsprekers en dergelijke meer. De Rupelstreek bijvoorbeeld is een economisch achtergestelde regio met

Vandeneynde 2001). Dat geldt zeker voor de jongeren ACE-project instromen (INT25).

De voortrajecters in het project Vasva2 (Arktos Stad

een hoge werkloosheidsgraad en zelfs generatiewerk-

Antwerpen) brengen door hun grootstedelijke achter-

CDO (Boom) jongeren zich inschrijven wier ouders

Dat vraagt bij jongerenbegeleiders een training om

loosheid. Dat brengt met zich dat in het plaatselijke

nooit hebben gewerkt. Het begrip ‘gaan werken’ is in

hun sociale omgeving dan ook een onbekend iets (cf.

INT18). Vele jongeren weten niet wat een job inhoudt

op het vlak van competenties, technische vaardigheden en verantwoordelijkheden. Ook het aanbod van cul-

turele en vrijetijdsactiviteiten is in deze streek schraal, zodat plekken ontbreken waar jongeren competenties

kunnen ontdekken en opbouwen die ze daarna kunnen gebruiken in hun beroepsleven (ESF-aanvraagdossier Voortrajecten Rupelstreek).

In de grote steden (Brussel, Antwerpen), de provin-

grond een stukje ‘straatcultuur’ in de werking binnen. daar adequaat mee om te gaan, codes te leren zien,

te herkennen en te doorprikken (INT05). Allochtone

jongeren in Brussel zijn zich bewust van hun negatief imago, zo geeft een VT-begeleidster van het project

Effect Brussel aan (INT14). ‘Die van Vilvoorde zien Brussel als een ‘gevaarlijke’ stad.’ De Brusselse (allochtone)

jongeren vertonen onder elkaar een sterke solidariteit,

ze zijn het gewoon van samen in groep op te treden en hun problemen op te lossen. Ze kenmerken zich door een directe en open manier van communiceren maar

ook door een verdedigende reflex. Die komt vooral tot

62


uiting als de jongeren op uitstap gaan buiten Brussel. Bij activiteiten botsen de begeleiders ook geregeld op een negatieve houding: ‘Niets is positief in het begin.’

zing, kindermishandeling, ziekte/invaliditeit, overlijden, drugsproblemen, gevangenis).

In het project Op-stap - locatie Woluwe stromen

(VT-begeleider Inge, INT14).

ook alleenstaande minderjarige adolescenten in die

een zeer ‘enge leefwereld’. Het groepje van jongeren dat

trum Klein Kasteeltje in Brussel. Deze categorie van

Vaak is er sprake van lage mobiliteit en opgroeien in

ik in Tongeren observeerde (een van de VT-locaties van Voortrajecten Limburg (LOOA)) maakte samen met de

begeleider een uitstap naar Brussel. Daar waren ze nog nooit geweest, sommige waren tot dan toe zelf nooit

verblijven in een aparte vleugel van het opvangcenanderstalige nieuwkomers leeft dus niet bij hun ouders

in een ‘normale’ gezinssituatie en wachten vaak nog op officiële papieren (OBS03, INT07, INT10, INT27).

Tot slot zijn er ook nog de ‘instellingsjongeren’,

verder gekomen dan Genk. Brussel leek voor hen wel

jongeren die gevolgd worden door de jeugdrechtbank,

aangewakkerd doordat ze grensverleggende opdrach-

heel netwerk aan hulpverlening rond zit (INT01).

een compleet andere planeet, een gevoel dat nog werd ten moesten uitvoeren in de Afrikaanse buurt Matonge (INT13).

Bij de jongeren in het CDO KTA2-Villers Hasselt

(toeleider naar Voortrajecten Limburg) valt volgens

de centrumcoördinator vooral hun vrees op voor het onbekende: ‘het nieuwe schrikt hen af’. Dat kleurt ook

hun denken voelpatroon: ‘De school is bekend terrein,

zelfs al komen ze er niet graag. Gaan werken daarentegen is

onbekend terrein en alles wat onbekend terrein is kost moeite en moeite kost energie en energie daar word ik moe van.’ (CDO-coördinator Hilde, INT21). 6.1.5 Gezinskenmerken Ook op dit punt komt een min of meer eensluidende

voorstelling uit de analyse van de interviews tevoorschijn. Er is veelal sprake bij de gezinnen waarin de VT-jongeren opgroeien van een opeenstapeling van

problemen. Een enkele keer gebruikt de coördinator van een CDO het begrip ‘multi-problem’-jongeren,

jongeren die te kampen hebben met ‘multi-problem’-

jongeren met zeer diverse problematieken waar een

Instellingsjongeren moeten voldoen aan de leerplicht door zich in te schrijven bij een CDO of CDV. Zulke

jongeren worden bij inschrijving (of bij terugkeer na een tijdelijk verblijf) wel vaker naar een voortraject

toegeleid om te sleutelen aan motivatie- en attitudeproblemen. Zolang hun aantal beperkt blijft tot een paar

jongeren in een groep vinden de VT-begeleiders dat op zich geen onwerkbare situatie.

6.1.6 Persoonskenmerken In het rijtje van jongerenportretten duiken ook

regelmatig een of meer van de volgende persoonskenmerken op:

- demotivatie (zowel qua studie als werk)

- schoolmoeheid, negatieve binding met de school - spijbelgedrag

- onvoldoende ontwikkelde arbeidsidentiteit

- gebrek aan arbeidsattitudes (doorzettingsvermo-

gen, volhouden, gezag aanvaarden, functioneren in groep, stipt zijn enzovoort)

situaties (INT21).

- negatief zelfbeeld (angstig, depressief, pestgedrag,

dingsproblemen, jongeren die oververwend zijn, jonge-

- weinig zelfvertrouwen (bijvoorbeeld, minpunten

Dat uit zich in disfunctionerend ouderschap: opvoe-

ren die in een zeer rigide thuissituatie leven, jongeren

die voortdurend wordt ingepompt dat ze mislukkelingen en nietsnutten zijn, jongeren die opgegroeid zijn als sleutelkinderen enzovoort.

Verder wordt door de respondenten ook vaak gewe-

zen op emotioneel belastende thuissituaties (gebroken gezin, alleenstaande moeder, relatieproblemen, echtscheiding, co-ouderschap, moeilijke verhouding met

stiefouder, ouder met een drankprobleem, verwaarlo-

zwaarlijvigheid) (‘Ik kan niks goed doen.’ (INT17))

zien als ‘aanvallende’ kritiek, schrik hebben voor

gezichtverlies (INT22), ook schrik hebben om te gaan werken, te solliciteren, te telefoneren om te informeren voor een job…)

- zelfoverschatting, gebrek aan realiteitszin (‘Wat ze di-

rect aankunnen, vinden ze te min.’, INT14); ‘Ik kan alles.’ (OBS01); ‘Ik wil alle werk doen.’ (OBS11))

- perspectiefloosheid (geen toekomstperspectief) - onrealistisch toekomstbeeld

63


- functionele laaggeletterdheid

- lagere taalvaardigheid Nederlands (anderstalige nieuwkomers)

- minder cognitief functioneren (BuSO-leerlingen) - leerstoornissen (ADHD, autisme) - weinig creatief - wispelturig.

De in de interviews meest terugkerende werkpunten

wens de methode ‘Stevig op de werkvloer’ (een project

in het kader van een Leonardo-project) door de begeleiders ingetraind of minstens als hulpmiddel benut (OP-

stap, Voortrajecten Rupelstreek). De projectcoördinator van OP-stap volgde een dagsessie over het instrument

in kwestie en op basis daarvan werden intervisiesessies met de vormingswerkers van het voortraject georganiseerd (PMV 29-11-2007).

die begeleiders bij de jongeren in voortrajecten vaststel-

6.1.7 Sterktes

omgaan met regels en afspraken, op tijd komen, zich

gemakkelijk een negatieve robotfoto van VT-jongeren

ten van eigen gedrag, zelfstandig werken, fouten kun-

geheel zijn behept met tekorten en negatieve erva-

len zijn: volhouden, doorzetten, niet te snel opgeven,

concentreren, iets afwerken, in groep werken, inschatnen maken, eigen falen inzien (INT09, INT12, INT13, INT18, INT20, INT22, INT26).

‘Volhouden is de grootste nood: acht uur aan een stuk wer-

ken zonder te vervallen in spelletjes of probleemgedrag, anderen gaan lastig vallen…’ (VT-begeleider Chris, INT26).

Een VT-begeleider vermeldt speciaal het tekort aan

inzicht in het belang van ervaring en deskundigheid: ‘Ze leren een vogelkastje bouwen. Dan krijgen ze de

Met de hierboven grof geborstelde trekken maak je

of deeltijds lerende jongeren in het algemeen, alsof ze ringen. Uiteraard denken en spreken de bevraagde

actoren niet louter in deficittermen. Vooral de VT-begeleiders, die meer tijd en ruimte hebben om intensiever

en sensitiever met jongeren om te gaan en een vertrouwensband op te bouwen, zijn doorgaans beter in staat

de ‘verborgen kwaliteiten’ van jongeren te ontdekken. Het is vaak door een opeenstapeling van negatieve ervaringen dat hun competenties zijn onderdrukt (INT14).

Een paar keer typeren VT-begeleiders hun jongeren

opdracht nog een vogelkastje te bouwen. Waarom moet ik

als personen die beter functioneren in een (vertrouw-

inzicht dat ge sommige dingen oefent door het meer te doen,

teit dan collegeleerlingen.’ (INT13, soortgelijke uitspraak

dat nog een keer doen? Ik kan het toch al. Ze hebben niet dat dat ge dan een ‘beter’ vogelkastje kunt maken.’ (VT-begeleider Berten, INT20)

Implicatie voor de praktijk

Het spreekt vanzelf dat vele problemen in samen-

hang moeten worden gezien met de bovenvermelde beschrijvingen (schoolcarrière, sociale achtergrond, gezinstoestand). Bijvoorbeeld, tal van jongeren zijn gedemotiveerd maar dat komt omdat ze geen per-

spectief zien (INT07). De verwevenheid van sociale met persoonlijke problemen maakt dat het voor de

leerkrachten en begeleiders niet altijd zo eenduidig is uit te maken of het storend, antisociaal gedrag te

wijten is aan stormachtig, impulsief gedrag van pubers of adolescenten (zie Jolles 2007) dan wel aan sociale omgevingsfactoren.

Voor het werken aan motivatie- en attitudetraining

van ‘risicojongeren’ werd in bepaalde projecten trou-

de) groep: ‘Ze hebben meer ‘groepsinstinct’, meer solidari-

in INT14). Een van de VT-begeleiders werd in zijn activiteiten met jongeren een aantal keer echt verrast door onvermoede kwaliteiten. Hij vermeldt in het afgeno-

men interview het geval van een zwak intelligente jon-

gere (laag IQ) die vrij snel met het schaakspel weg was. Dikwijls durven jongeren dingen waar ze goed in zijn niet te uiten of te tonen (stijldansen bijvoorbeeld). In

dit project (Voortrajecten Rupelstreek) was de renova-

tie van een minibus een van de projecten (‘Werken aan de Bus’). Een van de jongeren, die op school nochtans werd afgeschilderd als heel zwak, kwam op een keer spontaan tevoorschijn met een volledig uitgetekend

technisch plan van de bus. Een van de meisjes in het voortraject bleek thuis een zware verantwoordelijk-

heid te dragen in het huishouden (zorgen voor kleine

broertjes, poetsen, koken, verzorging van zieke vader)

en was er zich niet van bewust dat niet alle meisjes van haar leeftijd dat zomaar kunnen (INT20).

64


Tijdens een vaardigheidsrally in Effect Brussel moes-

ten de jongeren onder andere een proef afleggen in

strijken. De enige aanwezige jongen had leren strijken

6.1.8 Types voortrajecters volgens noden en behoeften Jongerenbegeleiders formuleren typologieën van

op school en was daar een stuk vaardiger in dan de

voortrajecters die ze zelf uit hun praktijkervaring in

rally, zie 6.3.5).

te bouwen. Daaruit blijkt veelal een combinatie van

meisjes (voor een beschrijving van de vaardigheidsIn de vormingsactiviteiten die ik meemaakte in de

Brusselse locaties (Effect Brussel, OP-stap Woluwe) waren overwegend of exclusief allochtone jongeren aan-

wezig, die het Nederlands niet als thuis- of moedertaal hebben. De meeste van deze jongeren zijn meertalig en weten zich ook behoorlijk uit de slag te trekken in het

het vormen en begeleiden van jongeren weten op

kenmerken. Ik illustreer dit hier met een extract uit een interview met Veerle, VT-coördinator, tevens jongerenbegeleider (INT03 in verband met Voortrajecten Rupelstreek).

‘Ge hebt jongeren die willen werken maar die inderdaad

Nederlands, al is het slechts hun tweede, derde of zelfs

niet zelf niet weten hoe ze overkomen en waarbij ge inder-

kennis van het Nederlands bij inschrijving als een

ze trainen, zichzelf wat meer te trainen om dat bij te sturen.

vierde taal. Dat komt omdat de toeleidende CDO’s

vereiste opleggen (VT-begeleider Inge, INT14). Voor de anderstalige nieuwkomers, die veelal een jaar in een

daad moet gaan werken rond zelfbewustzijn en dan een stuk Dat zijn de makkelijkste. Want die willen ervoor gaan.

Dan heb je de jongeren die wel willen werken, maar liefst

OKAN-klas achter de rug hebben, bleek de taalvaar-

hebben dat die job bij hen wordt afgeleverd voor de deur en

ook nog de beheersing van het Frans (OBS03, INT10).

leuze bedrag van 15 euro per uur. Dus dat zijn de jongeren

komt wel naar voren dat de kwaliteiten van jongeren

perspectief hebben van wat dat allemaal inhoudt dat die in

digheid Nederlands nog een pijnpunt te zijn en vaak In verschillende gesprekken met VT-begeleiders

ook vaak als een valkuil fungeren:

‘Jongeren formuleren direct hun mening of emoties, maar

ze doen dat op zo’n manier dat het negatief overkomt.’ (VTbegeleider Inge, INT14).

‘De jongeren zijn zeer creatief, verbaal sterk, maar brutaal.

Dat is een enorme kwaliteit maar evengoed een valkuil.’ (VT-begeleider Daan, INT22).

‘De jongeren hier in de groep zijn wel degelijk capabel

maar kunnen moeilijk volhouden, haken snel af.’ (VT-begeleider Johan, INT13)

‘Ze zijn zeer creatief in overlevingsstrategieën: ik heb een

probleem, hoe kan ik mij daar het best uitdraaien., In het

verzinnen van excuses en uitvluchten ook:. ‘Ik heb mijn bus

dat ze dat kunnen doen wanneer ze willen tegen het fabu-

die op zich wel willen werken maar die zo een onrealistisch

contact moeten gebracht worden met de realiteit en een stuk

soms ook georiënteerd moeten worden, want die willen werken maar wat. Och, ‘k weet ’t niet. Die weten nog niet goed welke richting ze uit willen. Dat is al iets moeilijker soms,

want soms komen er kanjers van problematieken naar boven. En dan de moeilijkste doelgroep zijn degenen die zich

verplicht voelen om naar het voortraject te komen. Die zoiets hebben van ik kies eigenlijk gewoon voor twee dagen school

en drie dagen thuis zitten. Ik ga naar het deeltijds onderwijs niet omdat ‘k deeltijds wil werken, maar wel omdat ik maar twee dagen naar school wil gaan. Dus de jongeren die de

omgekeerde keuze maken voor deeltijds onderwijs, dus niet

bewust drie dagen werken / twee dagen leren, maar gewoon maar twee dagen naar school gaan, die zijn het moeilijkst bemiddelbaar en ook het moeilijkst te begeleiden.’

In Travak 2 Kortrijk worden voortrajecters als het

gemist. De stroom was thuis uitgevallen en ik kon mijn haar

ware geregisseerd volgens hun noden naar drie types

Berten, INT20)

in training in arbeidsvaardigheden en oriënterende

niet opmaken en daarmee ben ik te laat.’ ’ (VT-begeleider

van ateliers: activerende ateliers, ateliers die voorzien ateliers. Praktisch wordt er dan soms gesproken van

‘activeringsjongeren’, degenen die vanwege onvoldoende motivatie door een gevarieerd thematisch aanbod

65


ertoe aangezet worden tot actie te komen, en ‘oriën-

groepen in negatieve zin (INT09, INT10). De jongeren

zijn en gerichte keuzes leren maken in opleiding en

jongeren die betrekkelijk gezwind vordering maken,

teringsjongeren’, jongeren die weinig keuzebekwaam tewerkstelling.

Jongeren die echt niet willen werken zijn zowat de

lastigste categorie. Er valt niet altijd veel aan te doen: ‘Nee, ik doe dat niet en wat gaat gij nu doen om mij dat

wél te laten doen?’ (VT-begeleider Berten, INT20)

‘Ze zien er de noodzaak niet van in. Ik heb geld genoeg.

Thuis worden ze door hun ouders in de watten gelegd. Die

hebben nooit hun eigen potje gekookt. Die zijn nooit ’s nachts in het bos gaan slapen, hebben nooit iets meegemaakt. Ik

vraag hen dat ook: heeft iemand van jullie al ‘s de geur van rottende vis geroken?’ (VT-begeleider Johan, INT13)

Volgens dezelfde VT-begeleider is het ook aange-

raden jongeren die absoluut willen werken maar in

feite niet arbeidsrijp zijn (‘ze kunnen niet op tijd komen, ze kunnen zich niet lang genoeg concentreren, ze kunnen

niets afwerken’) niet onmiddellijk naar een voortraject te sturen maar hen eerst in een werksituatie een misluk-

king te laten ervaren. Dan komen ze echt tot het besef dat ze met hun kop tegen de muur lopen, dat ze een oplossing moeten zoeken. En dat kan dan een voor-

traject zijn (VT-begeleider Johan, INT13, soortgelijke uitspraak in INT22).

6.1.9 Afsluitende bedenkingen Jongeren die naar een voortraject worden georiën-

met een vrij gunstige beginsituatie bij instroom of

stromen ook meestal sneller door. De later instappende jongeren zijn niet altijd de gemakkelijkste klanten (in-

stellingsjongeren bijvoorbeeld), zijn dikwijls ook min-

der goed gescreend door de toeleider. Terwijl een harde kern van jongeren – de ‘leftovers’ (INT10) – zelfs na de volle rit van zes maanden (52 contactdagen) weinig

winst heeft geboekt en dus weinig uitzicht heeft op een probleemloze doorstroom. Sommige jongeren voelen

zich dan weer zo goed in het voortraject dat het gevaar

dreigt dat ze zich erin gaan ‘nestelen’ en uiteindelijk het nest niet willen uitvliegen.

Ten slotte attendeer ik nog op de specifieke groep

van anderstalige nieuwkomers. Daar kan ik me niet

van de indruk ontdoen dat de meeste onder hen naar een voortraject worden ‘afgeleid’ om reden van hun

(te) lage taalvaardigheid en niet op grond van demoti-

vatie of ontoereikende attitudes en vaardigheden. Deze

jongeren zijn immers sterk gemotiveerd en willen voor-

al werken, maar hebben op de (Brusselse) arbeidsmarkt af te rekenen met een dubbele taalbarrière (INT10, INT27). Uiteraard bieden voortrajecten een extra

gelegenheid voor deze jongeren om hun taalvaardig-

heid te oefenen en op een hoger peil te brengen. Maar

dit kan enkel op voorwaarde dat de VT-begeleiders die

hen opvangen taalvaardigheidstraining ook echt onder de knie hebben en taalaspecten systematisch kunnen inbouwen in hun vormingsactiviteiten.

teerd, vertonen meestal wel het profiel van maatschappelijk en persoonlijk kwetsbare jongeren (zie 2.4).

Voortrajecters zijn echter niet allen even kwetsbaar – of toch niet op dezelfde wijze. De aard en de intensiteit van hun levensbehoeften, alsmede de oorzaken van

hun probleemgedrag (geringe (werk)motivatie, gebrek

aan arbeidsattitudes, perspectiefloosheid, onvoldoende realiteitszin of keuzebekwaamheid, onvoldoende sollicitatievaardigheden, lage mobiliteit) kunnen nogal

uiteenlopen. Bovendien zijn er ook regionale verschil-

len te bespeuren, waarvan de tegenstelling stad – platteland niet de minste is.

Ook het tijdsaspect speelt een rol. Naarmate het

schooljaar vordert, verandert de samenstelling van de

66


6.2 Visies op voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht totaaltraject In deze paragraaf ga ik nader in op verschillen in

reguliere arbeid moeten ze op tijd komen.’ (tewerkstellingsbegeleider Linda, VT27).

Niettegenstaande de unanimiteit over het doel van

visieontwikkeling op het werkveld in verband met

voortrajecten (opstap naar werk en doorstroming) sche-

totaaltraject. Het betreft hier verschillende zienswijzen

als in hun uitvoeringspraktijk, verschillen in zienswij-

voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht met betrekking tot finaliteit (productgericht versus

procesgericht), trajectmodel (lineair versus cyclisch) en

meren op het veld, zowel in het discours van de actoren zen op doelen en inhouden van voortrajecten door.

Er is een zekere divergentie tussen een productgerichte

toeleiding (selectiewijze).

en een procesgerichte benadering van voortrajecten, hoe-

6.2.1 Verschillen in visie op de finaliteit van

De eerste benadering vertaalt zich in de boodschap

voortrajecten: productgericht versus procesgericht Er bestaat een grote eensgezindheid op het terrein

dat het succes van voortrajecten zich moet vertalen in de opstap van jongeren naar een of andere geschikte

vorm van werkervaring. De ‘lakmoesproef’ van voortrajecten moet hoe dan ook doorstroming zijn naar

een volgende schakel in het vervolgtraject. Dat kan

een volwaardige deeltijdse baan zijn in het reguliere

wel ik dat verschil nu ook niet op de spits wil drijven. naar jongeren van ‘werken, werken, werken’. In de

procesgerichte benadering is het veeleer een discours

van ‘grenzen verleggen’, ‘groeien’, ‘een weg afleggen’, ‘pushen’, ‘de klik maken’ en dergelijke meer. Het doel van een voortraject is derhalve niet zozeer jongeren

voorbereiden op ‘werken’ dan wel jongeren voorbereiden op ‘leren werken’, wat dan weer het doel is van een brugproject (cf. INT19).

De productgerichte benadering geeft blijkt van een

arbeidscircuit, maar in de meeste gevallen zullen jon-

(louter) instrumentele visie op competenties. Het leren

niet aan toe zijn.

het dichtfietsen van de ‘competentiekloof’. Voortrajec-

geren die hun voortraject hebben doorlopen daar nog Doorstroming naar een brugproject is dikwijls de

volgende stap in het vervolgtraject van voortrajecters. In een brugproject is het ‘leren werken’ de centrale

doelstelling. De jongeren in brugprojecten hebben zich wel een aantal basisattitudes in de meeste gevallen

eigen gemaakt – dankzij onder meer hun deelname

aan een voortraject – maar dat is nog te ontoereikend om zich in het normale productieproces van bedrijven te handhaven. Een brugproject biedt daarom

een beschermende omgeving gekenmerkt door een

gestructureerde individuele opvang en begeleiding. ‘Ze krijgen meer kansen om fouten te maken’, zo verklaart een geïnterviewde tewerkstellingsbegeleider, die brugpro-

jecten overigens een ‘goed instrument’ vindt (tewerkstellingsbegeleider Jack, INT19).

Een andere tewerkstellingsbegeleider ziet het ver-

schil in doelstelling tussen de verschillende trajectschakels als volgt:

‘In het voortraject leren de jongeren komen, er zijn,

samen zijn. In een brugproject leren ze op tijd komen. En in

van arbeidscompetenties wordt daarin vaak gezien als

ten zijn bijgevolg een instrument dat wordt aangewend om jongeren klaar te stomen, direct inzetbaar te maken voor de arbeidsmarkt. Daarachter gaat een functiona-

listische benadering schuil die aansluit bij de klassieke Tayloristische industriële arbeidsdeling. Arbeidscompetenties worden gedeeld en geordend, gesystematiseerd en bijgevolg gefragmenteerd (Klarus 2005).

Een van de praktische consequenties is de vertaling

van deze visie in een analytische kijk op competenties en een modulaire opbouw van het voortraject. Elke

module wordt gewijd aan een of meer van de deelcompetenties en dient steeds te worden gezien vanuit een opstap naar werk. Na het doorlopen van een module moeten de bij jongeren bereikte resultaten ook ‘meet-

baar’ zijn. Het probleem bij het maken en toetsen van

competentieprofielen is dat de optelsom van alle delen nog geen authentiek geheel vormt (vgl. Klarus 2005). In een meer procesgerichte benadering staat de per-

soonlijke groei van de jongeren centraal. De persoonsvorming van de hele persoon is daarin een primair uitgangspunt. Ter illustratie hiervan kun je op de

67


website van Vormingscentrum Foyer in verband met

‘Ik voel mij capabel om akkoord te gaan met in een

voortrajecten de volgende passage lezen:

brugproject te willen starten of akkoord te gaan met de

tewerkstelling. Aandacht gaat ook uit naar het opbouwen

die firma te gaan solliciteren. De VT-begeleiders zoeken de

‘De vorming is niet alleen gericht op een toekomstige

van een positief zelfbeeld, sociale weerbaarheid, respect voor andere mensen en het bepalen van een eigen toekomstbeeld.

De cursisten - die voornamelijk negatieve ervaringen hebben

met schoolgaan - moeten weer zin krijgen om dingen te leren en zichzelf te ontwikkelen.’ (http://www.foyer.be)

Het ‘persoonlijk ontwikkelingstraject’ van de jongere

is geen schakel in het traject van een deeltijdse lerende jongeren maar ‘de rode draad’ (INT08). Het gaat hierbij veel meer om de integratie van ‘hoofd hart en handen’, een leerproces waarin de persoonlijke betrok-

kenheid en de identiteit net zo goed als de kennis en

kunde van de deelnemer veranderen in de richting van de nagestreefde competentie (cf. Wardekker 2005; zie ook 2.3.2).

Een ander belangrijk uitgangspunt is de context (en

voorgeschiedenis) van de lerende jongeren. Er is meer aandacht voor de sociale omgeving van jongeren, die

moeilijk te beïnvloeden is en ook grillig en veranderlijk kan zijn. Dat impliceert ook dat de competentieontwikkeling van een jongere als individu meer wordt gerelateerd aan zijn/haar sociale netwerken en het

daar aanwezige potentieel. Elke stap in het aanbod en het leerproces hoeft daarom ook niet direct of expli-

ciet in het licht te staan van een opstap naar werk. In

sommige gevallen moeten jongerenbegeleiders in het leerproces ‘omwegen’ inlassen om het leren en het

uitnodiging van een tewerkstellingsbegeleider om daar ’s in jongeren zo ver te krijgen dat die bij zichzelf tot dat besluit komt. Met als boodschap naar de toeleider: die gast kan je

terug opnemen in de groep.’ (VT-coördinator Jean-Marie, INT11)

Het risico van een te procesgerichte benadering is

dat jongeren in het proces blijven hangen: ze zitten in

een voortraject, voelen zich daar goed en veilig en willen er dan ook zo lang mogelijk blijven (het fenomeen

van ‘nestelen’, zie hierboven 6.1.9). Om die reden werd

in de ESF-oproep rond voortrajecten een sterkere klemtoon op werk gevraagd.

Terzijde kunnen we de vraag opwerpen of het

werken aan arbeidsattitudes en -vaardigheden wel een (primair) doel kan zijn van voortrajecten, zeker omdat

dit eigenlijk de hoofdopdracht is van de brugprojecten. Een van de respondenten in het onderzoek stelt dat voortrajecten oorspronkelijk waren bedoeld als een

soort ‘rustpauze’ voor jongeren waarin zij de kans krijgen om aan hun motivatie te werken en persoonlijke

problemen aan te pakken (INT24). Het lijkt er vandaag veeleer op dat het laatste wordt doorgeschoven naar

de nieuwe schakel van ‘persoonlijke ontwikkelingstra-

jecten’. In die zin heeft in de loop der tijd een verschui-

ving voorgedaan in de doelstelling van voortrajecten in de richting van een meer instrumentele oriëntatie. Ik kan niet zonder meer poneren, al lijkt dat op

groepsfunctioneren van jongeren te versterken of weer-

het eerste gezicht wel plausibel, dat de productge-

leren als trektocht in 2.1.2).

opleidingswereld (de toeleiders en afnemers) wordt

standen weg te nemen (zie het idee van het ervaringsVoorts wordt in een procesgerichte benadering in

de wijze waarop vordering in leren wordt beoordeeld ook het standpunt van de lerende jongere zelf mee in rekening gebracht. In een voortraject wordt immers

ook ruimte gemaakt voor het werken aan zelfevalu-

atie als leeractiviteit en metacognitieve vaardigheid.

Jongeren leren er zichzelf in te schatten als persoon en zo mogelijk over het eigen leerproces te reflecteren en te oordelen. Dat betekent dat ook zij inspraak hebben

in het bepalen van het eigen ontwikkelingsniveau aan het eind van een voortraject:

richte visie vooral door mensen uit de onderwijs- en gedeeld, terwijl de procesgerichte benadering binnen

het vormingswerk (de aanbieders) wordt aangekleefd.

De breuklijn ligt niet zozeer tussen de vormingswereld en de beroepsgerichte opleidingssector als wel binnen het onderwijs zelf, waar in sommige scholen enige

ontvankelijkheid is ontstaan voor proces- en leerling-

gerichte visies op leren. Dit zijn visies die au fond in de lijn liggen van het (sociaal)constructivistisch gedachtegoed (zie hoofdstuk 2).

Ook jongeren die naar een voortraject komen, zijn

niet per se te vinden voor een procesgerichte, implicie-

68


te aanpak: ‘We moeten daar niets anders doen dan spelen.

meer zijn dan het aanreiken van een ‘reddingsvest’

daarom het doel van hun activiteiten duidelijker expliciteren.

omgang met anderen) maar moet evenzeer bijdragen

We zien daar het nut niet van in. De begeleiders moeten

Waarom doen wij dat? Wat voor de jongeren niet op papier staat, dat is geen leren.’ (CDO-coördinator Martine, INT17)

De twee onderscheiden visies kunnen we ook in

(een basis van zelfrespect en elementaire regels in de aan hun ‘levenskunst’ (weerbaarheid, zeggenschap,

kritisch denken en dergelijke) (vgl. Ten Dam & Volman; zie ook 3.1.3). Daarmee komt de nadruk wat meer te

liggen op de niet louter arbeidsgerichte transfereerbaar-

verband brengen met een verschillend perspectief op

heid en multifunctionaliteit van de sleutelcompetenties

de samenleving. Je zou hier kunnen spreken van een

ken (zie 2.3.3). Een voortraject reikt sleutels aan voor

integratie van maatschappelijke kwetsbare jongeren in inschakelingsperspectief versus een burgerschapsperspectief.

In het inschakelingsperspectief ligt de klemtoon op

(economische) arbeid en arbeidsmarktintegratie. De

grondgedachte is dat sociale inschakeling in het ver-

lengde ligt van de professionele. Arbeid emancipeert, zo je wil. Zich eerst aanpassen aan de eisen van de

arbeidsmarkt zal in een latere fase leiden tot persoon-

die jongeren zich in een voortraject eigen kunnen maeen betere toegang tot de arbeidswereld maar ziet de

zelfontplooiing van jongeren niet enkel in het licht van werk maar ook van situaties en contexten in de wereld buiten het werk.

6.2.2 Verschillen in visie op het trajectmodel: lineair versus cyclisch Een tweede tegenstelling in visieontwikkeling

lijke ontplooiing (cf. Piessens & Suijs 2003). De nega-

tekent zich af rond de wijze waarop het voortraject

systeemconform gedrag aanstuurt: jongeren worden

het totaaltraject van een deeltijds lerende en werkende

tieve keerzijde van inschakeling is dat het op louter

verondersteld zich aan te passen aan de normen die

in de bedrijfswereld en de brede samenleving gelden. Een andere schaduwzijde is dat men nogal gemakkelijk voorbijgaat aan het feit dat activering en oriënte-

ring van deeltijds lerende jongeren (op korte termijn) dreigt uit te monden in een toeleiding naar jobs met

de minste ontplooiingskansen die zich concentreren in

sectoren en organisaties met grotere werkonzekerheid, slechte arbeidsomstandigheden en weinig leer- en

groeimogelijkheden (zie Marx & Ramioul 2004). Dat

kan wel wat spanning opleveren voor tewerkstellingsbegeleiders van CDO’s in die regio’s waar het schrale

aanbod aan jobs met toch een minimum aan kwaliteit de doorstroomkansen van de jongeren belemmert.

In een burgerschapsperspectief is vorming van jon-

geren gericht op de ontwikkeling van competentie én identiteit. Persoonsvorming en competentieontwik-

een plaats krijgt, als het ware ingeschakeld wordt in

jongere dat toeleidt naar (vast) werk, in combinatie met een (verdere) opleiding. In essentie betreft het twee

verschillende modellen van het verloop en de opbouw van het totaaltraject en de verschillende relaties tussen de schakels daarbinnen. Het ene model duid ik aan

als een lineair trajectmodel, het andere als een cyclisch

trajectmodel. De twee modellen zijn ideaaltypisch. In de uitvoeringspraktijk sluiten ze elkaar niet uit en moeten we ze zien als twee uitersten op een continuüm. Er

zijn met andere woorden tussenvormen en varianten

mogelijk. Die hebben ten dele te maken met de graad van geslotenheid of openheid, permeabiliteit van de schakels in de ketting. In een zeer gesloten concept

worden de verschillende schakels beperkt in tijd en is terugstroom een teken van falen, zowel van de kant van de jongere als van de trajectbegeleiding.

keling, toerusting en zelfontplooiing kunnen niet van

elkaar losgehaakt worden. Vorming van jongeren moet

69


a) Lineair trajectmodel Figuur 6.1 Lineair trajectmodel naar werk

Werk

Brugproject

Voortraject

Persoonlijk ontwikkelingstraject

Oriëntering

De grote waarde van een lineair trajectmodel is dat

tewerkstelling. De ontwikkelings- en zorglijn in het

een vervolgtraject. Jongeren die aan het begin van hun

gen tussen de verschillende opeenvolgende schakels

het een duidelijk en motiverend perspectief biedt op totaaltraject (of van een schakel binnen het traject) georiënteerd worden, weten goed waar ze aan toe

zijn. Het zet hen ook wat onder druk als de intrinsieke motivatie er niet echt is (INT05). Jongeren krijgen de

boodschap dat ze vooruit moeten en niet zomaar hun

traject is duidelijk en verloopt progressief; de bindinzijn goed verzekerd. Stapsgewijs wordt de jongere naar werk toegeleid en neemt het beschermende karakter,

de intensiteit en structurering van de geboden begeleiding af.

werk of engagement moeten opgeven omdat het in de persoonlijke levenssfeer tegenzit (INT07&16, INT27). Jongeren moeten op dat vlak niet te veel keuzes krijgen: wie gekozen heeft voor het deeltijds onderwijs

heeft ervoor gekozen om ook te gaan werken (INT01). Wie in een traject afwisselend leren en werken start,

heeft al naargelang zijn of haar capaciteiten en no-

den vier oriënteringsmogelijkheden: een persoonlijk

ontwikkelingstraject, een voortraject, een brugproject

of een reguliere tewerkstelling. Een jongere die in een

voortraject stapt, heeft uitzicht op een brugprojectplek of een deeltijdse job. Wie naar een brugproject gaat,

wordt voorbereid op een directe opstap naar reguliere

70


b) Cyclisch trajectmodel Figuur 6.2 Cyclisch trajectmodel naar werk

Persoonlijk ontwikkelingstraject

Voortraject

Brugproject

Werk

Oriëntering

Het cyclische trajectmodel is geconcipieerd vanuit

volledig afhaakt, in samenspraak met de betrokken

hierbij is dat het levens- en ontwikkelingstraject van

haar tijdelijk een voortraject te laten volgen. Op die

een kritiek op het lineaire trajectmodel. Het argument maatschappelijk kwetsbare jongeren een dynamisch gegeven is. Het traject loopt allesbehalve rechtlijnig

omdat adolescente jongeren in hun ontwikkeling soms gehinderd worden door contextfactoren die niet ge-

makkelijk te controleren of te beïnvloeden zijn (INT04, INT05, INT21, INT23). ‘Jongeren gaan niet als een raket

naar omhoog’, betoogt een coördinator van een CDO in dit verband (INT21).

Het gevolg van hun labiele bestaan is vaak dat jonge-

ren ‘terugvallen’ of ‘vastlopen’ en onvoldoende kunnen

functioneren om zich op hun reeds bereikte competen-

jongere (en de ouders) zelf, het besluit nemen hem of manier kan men spreken van een brugproject met een ‘semipermeabele’ bodem (INT21). In bepaalde gevallen

zou zelfs één brugprojectperiode niet kunnen volstaan

en hebben jongeren nood aan een aansluitend brugproject (INT18).

Ook de voortrajectperiode zou niet al te strikt in tijd

beperkt moeten worden:

‘Het bijsturen van attitudes is niet in ‘contactdagen’ uit te

drukken. Dat is zo individueel en persoonlijk. Dat hangt af van zo veel factoren.’ (INT18).

Bij de instroom naar regulier werk of een brugpro-

tieniveau te handhaven. Om die reden moeten voor

ject merken begeleiders ook vaak op dat jongeren na

ware een korte lus of pitstop te maken die hen in staat

enkele maanden dat echt blijkt of een jongere wel kan

jongeren gelegenheden worden gecreëerd om als het

stelt zich zo nodig te heroriënteren, van koers te wijzi-

gen (INT08, INT24). Een van de respondenten gewaagt

een maand of drie een dip krijgen. Het is eigenlijk na doorzetten en volhouden (INT04, INT21).

‘Het nieuwe is eraf, de routine kruipt erin, het loon is niet

van een ‘opbouwbeweging met lussen.’ (INT24).

volgens verwachting…’ (INT21).

die niet meer functioneert in een brugproject, ja zelfs

lemaal nieuw. Ze zitten in een nieuw bedrijf, in een nieuwe

Bijvoorbeeld: de trajectbegeleiding kan een jongere

‘Maar in die eerste twee maand is ’t wel plezant. ’t Is al-

71


omgeving, ze kunnen iets anders doen van werk maar op den

naar een voortraject worden gestuurd (zie hierboven:

gerd en het nieuwe is eraf. En van velen is het dan dat hun

jongere: heeft de jongere werk of heeft de jongere een

duur zijt ge het gewoon […] Ze zijn al een beetje ingebur-

ware aard naar boven komt en dat ze dan dingen uitsteken waardoor ze hun werk kwijt geraken.’ (regisseur Mieke, INT04)

Een mogelijk risico van interventies in een cyclisch

en flexibel model is echter dat een jongere het gevoel

kan krijgen dat hij of zij wordt ‘teruggezet’ in het traject (cf. INT22). Hierdoor krijgt terugstroom de connotatie van ‘falen’ (INT05). Daarom staan in de bovenstaande figuur de verschillende trajectschakels ook op gelijke

6.1.2). Een tweede criterium is de werksituatie van een brugprojectplek? Wie niet in dat geval verkeert, vult

het voltijds engagement per definitie in met een voor-

traject. Het voordeel hiervan zou zijn dat het ‘neutrale’ criteria betreft die ook duidelijk zijn voor de jongeren

en waarmee discussies kunnen worden vermeden over de rechtvaardigheid en juistheid van een screening. Ik illustreer dit met een excerpt uit een interview:

‘Als ik vanuit mijn visie op voortrajecten kijk en naar de

hoogte: iedere schakel is in principe even belangrijk en

instroom en de doelgroep van de voortrajecten, dan hoeft er

op zijn of haar manier het voltijds engagement invult.

alle niet-werkende deeltijds lerenden in aanmerking om naar

waardevol, omdat iedere jongere die is ingeschakeld

Een ander eventueel gevaar bij een te open trajectmodel is het optreden van een ‘draaideureffect’ (INT12)

waarbij jongeren steeds maar door- en terugstromen zonder uit hun vicieuze cirkel te breken.

Samengevat kan ik stellen dat een te lineair en strak

gestructureerd traject in deze optiek wordt gezien als

een hinderpaal voor het vormgeven van een individueel traject op maat: ‘Het deeltijds onderwijs is een kluwen

van bewegingen. En het is de kunst om die beweging eruit te halen die het best past bij de leerling.’ (tewerkstellingsbegeleider Jean, INT24).

‘Het einddoel moet zijn: iedereen die het deeltijds on-

derwijs verlaat, heeft werk. De invulling daartussen zou flexibeler moeten kunnen.’ (INT18)

6.2.3 Toeleiding: objectieve kenmerken versus selectie Een derde tegenstelling die ik heb vastgesteld, heeft

te maken met de criteria die de trajectbegeleiding toepast om deeltijds lerende jongeren al of niet naar een voortraject te oriënteren.

De meerderheid van de betrokken actoren in het

onderzoek is gewonnen voor een selectieve oriënte-

ring van jongeren op basis van een screening van hun

beginsituatie met aandacht voor hun noden, behoeften, sterktes, interesses.

Er is echter ook een minderheid die veeleer voor-

stander is van ‘objectieve’ kenmerken zoals leeftijd en werksituatie. Dat betekent bijvoorbeeld dat alle

15-jarige jongeren bij inschrijving sowieso een tijdje

eigenlijk geen screening te zijn vanuit de school. Dan komen een voortraject te gaan. Dat is hoe ik ernaar kijk en hoe veel

belang ik hecht aan een screening op voorhand. Want ik vind dat het eigenlijk de bedoeling is om vanuit het voortraject te

werken naar een tewerkstelling en als je geen hebt, dan ga je ook… Je vertrekt vanuit een gelijke basis op die manier, dan

vertrek je niet vanuit wat je niet kan maar vanuit wat je wel

kan om in een voortraject te stappen. Dan vertrek je van iets

neutraals als zijnde ik heb geen werk. En wie wel werk heeft, die zit in het werk en wie geen werkt heeft, die werkt rond

het vinden van werk. En dat is een zeer neutrale instap, een

zeer aanvaardbare instap voor iedereen die naar het voortraject komt. Dat is anders dan op school zitten en zien dat gij

geen werk hebt en dat de klasmakker die naast u zit ook geen werk heeft en jij moet naar het voortraject komen maar hij

niet. Dan begrijp ik als die jongere niet waarom hij niet moet en ik wel moet. En een screening bevestigt dit alleen (…).’

(regiocoördinator Wouter, INT02)

In dit verband twijfelt ook een van de jongerenbe-

geleiders aan het nut en de doelmatigheid van een (veertiendaagse) beginscreening in de toeleidende

CDO’s: ‘In het begin zijn ze allemaal ‘braaf’ en verbergen ze hun ‘ik’. Hun ware aard komt pas na een tijd echt naar

boven.(…) En wat doet ge dan met jongeren die niet naar het voortraject mogen? Dan creëert ge de idee van als ge het et-

terke uithangt, dan moogt ge thuisblijven.’ (VT-begeleider Inge, INT14)

Volgens dit principe is ‘iedereen welkom’ in het

voortraject, wat contrasteert met het (meerderheids)

standpunt dat de voorkeur geeft aan striktere toelating

72


en selectie op basis van een deugdelijke peiling van be-

niet omdat ze niet boeiend of leerrijk zouden zijn, wel

dat jongeren beschikken over een minimum aan basis

noch ruimte voor was.

hoeften en wensen bij jongeren. Dat veronderstelt ook vooraleer ze in een voortraject instappen: ‘Het moet

omdat er binnen het bestek van deze rapportering tijd Een van de acties waar ik echter weinig over kan

werkbaar zijn voor de begeleider van een groep. En er moet

zeggen is participatie en inspraak van jongeren. Com-

INT12, vergelijkbare uitspraak in INT22)

gevingen veronderstelt dat de jongeren leren een meer

toch een beetje ‘een wil’ zijn.’ (VT-begeleider Dominique,

6.3 De componenten van het voortraject nader bekeken: strategieën en praktijkvoorbeelden In deze paragraaf bekijk ik de verschillende com-

ponenten van het voortraject aan de hand van acties of strategieën die men binnen een of meer van de

onderzochte VT-projecten gestalte geeft en die andere organisatoren mogelijk tot inspiratie kunnen dienen.

petentiegericht leren en werken in krachtige leerom-

zelfstandige en actieve rol te spelen. Dat houdt ook in dat begeleiders de sturing gaandeweg loslaten en de jongeren meer aan zelfsturing laten doen (zie 2.3.4).

Een aantal begeleiders probeert wel een stap in die

richting te zetten door jongeren tot meer inspraak te bewegen bij de keuze en invulling van activiteiten.

Maar hun ervaring is dat er ‘weinig uitkomt’ (INT12), dat het ‘voor hen niet uitmaakt’ (INT10), dat wat ze

voorstellen ‘niet serieus’ is (INT09), of dat jongeren aan ‘creatieve armoede’ lijden (INT14).

Veerle, coördinator en jongerenbegeleider bij Voor-

Elke actie/strategie wordt geïllustreerd met een of

trajecten Rupelstreek doet daarover de volgende uit-

onderzoek heb kunnen vaststellen op grond van obser-

worden:

enkele praktijkvoorbeelden die ik in de loop van het vaties, interviews en documentenanalyse.

Ik volg hierbij in grote trekken het begrippenschema

spraak, die overigens door vele begeleiders zal beaamd

‘Het aanbod is iets dat door ons gemaakt is, met een aantal

aangaande krachtige beroepsgerichte leeromgevingen

mogelijkheden tot inspraak. Waarmee dat we bijvoorbeeld

inhoud, werken organisatievormen, sturing, evalu-

teiten, bereiden ze een sessie voor ‘doe je ding in een uur’.

uit hoofdstuk 3. Aan de zes bouwstenen (leerdoel, leeratie, maatwerk) voeg ik gemakshalve een zevende toe: organisatie, samenwerking en communicatie. Dat is in wezen meer een randvoorwaarde voor krachtig leren in voortrajecten dan een bouwsteen, zij het wel een

geheel van factoren dat in aanzienlijke mate bijdraagt

tot de succesvolle realisatie van voortrajecten (zie 6.4). Een overzicht van de strategieën vindt de lezer wat

verderop in de tekst. Het spreekt vanzelf dat het hier gaat om een keuze van acties en praktijken. Ik maak hierbij geen aanspraak op volledigheid. Wat ik zelf

zinvol en relevant vind, heeft deze keuze ingegeven,

maar eveneens de beperkingen van het onderzoek zijn daarin meebepalend geweest (aantal contacten, aantal observaties, positie en achtergrond van de onderzoe-

werken rond wat zijn je competenties, wat zijn je kwali-

Terwijl ze iets doen samen met de groep dat ze zelf voorberei-

den. Een activiteit die bijvoorbeeld na fase 1 – de bewustwordingsfase – doen we een activiteit met de groep. Dat wordt dan mee bepaald met hen, ze zoeken zelf op internet: de

schaatsbaan hoe laat is die open? Hoeveel kost dat? Zo van

die zaken. Maar er is dus naar invulling van het programma mogelijkheid tot inspraak, maar die is duidelijk afgebakend. Of anders één: je komt nooit overeen wat ze willen doen.

En twee: anders verzak je naar het vrijetijdsprincipe en dat is niet onze insteek. Waar ik zeker van ben dat dat ook een

meerwaarde heeft en ook een manier van werken is, maar dat is niet onze insteek. We willen echt wel de link met tewerkstelling leggen.’ (INT03)

ker…). Dat maakt ook dat ik sommige praktijkvoor-

Overzicht van strategieën/acties

onder de vorm van geconcentreerde ‘minicases’. Dit

Leerdoelen (6.3.1)

(of delen ervan) in het rapport niet voorkomen, is dat

Strategie 2: integrale aanpak

beelden wat uitvoeriger of levendiger kan beschrijven zijn echt wel geselecteerde fragmenten. Als activiteiten

Strategie 1: competenties als rode draad

73


Leerinhouden (6.3.2)

Strategie 3: voortraject in een werkomgeving (VT -> werk)

Strategie 4: authentieke werkomgeving/

gekoppeld aan de formatieve en summatieve evaluatie van jongeren via een groeidossier, portfolio, individueel begeleidingsplan en dergelijke meer. Voorbeelden hiervan heb ik gezien in de projecten: ACE, OP-stap, Travak 2 Kortrijk (in fase van uitwerking), Vasva2 en

taken in een voortraject (werk -> VT)

Voortrajecten Rupelstreek.

Werk- en organisatievormen (6.3.3)

petenties in het kader van het C-STICKs project maar

Strategie 5: afwisseling werken organisatievormen Sturing (6.3.4)

Strategie 6: teamwork voor begeleiding en coaching Strategie 7: groepsdynamieken en peer coaching / modelling

Evaluatie (6.3.5)

Strategie 8: screening beginsituatie Strategie 9: assessment

Strategie 10: co-assessment Maatwerk (6.3.6)

Strategie 11: flexibele sturing aanbod (aanbodgestuurd / vraaggestuurd)

Strategie 12: flexibele sturing instroom (continue / vast)

Organisatie, samenwerking en communicatie (6.3.7)

Ook JES is bezig met productontwikkeling rond com-

besloot dit uit te testen in Effect Gent (een project dat

ik niet volgde) en niet in Effect Brussel. Binnen het ESFproject C-STICKs (zwaartepunt 4) wil JES een digitaal instrument op een USB-stick ontwerpen dat jongeren

toelaat sleutelcompetenties in kaart te brengen, verder te ontwikkelen en te laten waarderen. Dit instrument kan jongeren helpen om hun eigen leertraject uit te

stippelen, hun levens- en loopbaanoriëntatie te bepalen en gerichter en zelfzekerder te solliciteren. Binnen het C-STICK’s project zijn er twee grote pijlers:

1 het bundelen en ontwikkelen van bruikbare metho-

des om competenties van jongeren en jongvolwassenen in kaart te brengen

2 het ontwikkelen van een digitaal portfolio. Praktijkvoorbeeld 1: competentiedenken als uit-

gangspunt (ACE)

Arbeidsgerichte competenties vormen het uitgangs-

Strategie 13: planning

punt van de begeleidingsmethode in het ACE-project.

Strategie 15: ouderbetrokkenheid.

werking van WEB. Het lag voor de hand deze gedachte

Strategie 14: overleg en intervisie

6.3.1 Leerdoelen Als geargumenteerd in hoofdstuk 3 neem ik de inte-

grale ontwikkeling van sleutelcompetenties als centrale doelstelling van voortrajecten. We bekijken hier twee

strategieën (of acties): competenties als rode draad (1) en integrale aanpak (2).

Strategie 1: competenties als rode draad

Met behulp van een competentieprofiel leren jon-

geren hun kwaliteiten maar ook hun leerpunten beter

Het competentiedenken staat immers centraal in de

ook te introduceren in het deeltijds onderwijs, haar binnen het voortraject sterk te benadrukken en daar alles aan op te hangen:

‘Maar het concept van we gaan werken rond dat compe-

tentiedenken is wel iets dat wij hier natuurlijk ontwikkeld

hebben en [wat] wij hier wel belangrijk vonden om het echt

ook zo te doen, om aan onze visie trouw te blijven.’ (projectleider Greet, INT01)

In samenspraak met de toeleiders stelde WEB een

herkennen en er ook bewuster over nadenken. In een

competentieprofiel op. In de ontwikkelingsfase werd

doelgericht, een competentieprofiel (of –matrix, -cirkel)

andere projecten in de Kempen waarin competentiege-

aantal projecten wordt, in mindere of meerdere mate gebruikt, uitgetest of uitgewerkt. Dit wordt vaak

daarvoor aansluiting en samenwerking gezocht met

richt werken (in het deeltijds onderwijs) een belangrij-

74


ke plaats inneemt: ‘NAPOLEON Revised’ van RESOC

Bij elke competentie komen drie aandachtspunten

Kempen (een Equal-project), ‘Iedereen Competent’ van

aan bod:

(een ESF-project onder zwaartepunt 6) en ‘Tracer’, een

- Hoe zie je jezelf?

RESOC Kempen en Syntra West, ‘Mentor+’ van WEB

provinciaal project van Voka – Kamers van Koophandel Kempen, Mechelen en Antwerpen-Waasland. ACE-projectleider Greet vervolgt:

- Wat betekent dit? - Opmerkingen (voor elk van de 3 geplande besprekingen).

Bij ‘Hoe zie je jezelf’ zijn telkens vier beschrijvingen

‘We zijn daar wel al mee aan de slag gegaan, omdat we

opgenomen volgens stijgend groeiniveau. Achteraan in

petentiewoordenboek hebben, hebben we dus bij de scholen

tie’. Daarin worden drie vragen gesteld die de jongere

daar niet op wilden wachten en omdat hier ook een com-

gevraagd: wat vinden zij belangrijk, of vinden zij essentieel aan competenties.

Wij merken dat we daar nog aandacht aan moeten beste-

den, zeker de begeleiders, die hier toegekomen zijn en er niet mee vertrouwd waren. Die hebben tijd nodig om daar echt

in te geraken. We zijn daar nog volop zoekend hoe we dat zo goed mogelijk met die jongeren zelf kunnen doen, inhoud,

taal [???]. Maar de essentie is dat er een aantal leerpunten

de bundel is nog een rubriek opgenomen rond ‘motivamoet beantwoorden en die betrekking hebben op hun

reflectie- en evaluatievermogen, toekomstbeeld, keuzebekwaamheid, loopbaancompetentie: - Hoe ervaar je het voortraject?

- Wat zijn je plannen na dit voortraject? - Wat wil je doen op langere termijn?

Het concrete gebruik van het competentieprofiel in

dan worden afgesproken die in ons verkort begeleidingsplan

individuele opvolgingsgesprekken met jongeren en

wat het onderwerp is van die maandelijkse overlegrondes met

komt verder aan bod (zie 6.3.5 en 6.3.7).

komen en besproken worden in de scholen met jongeren en

de scholen. Dus de maandelijkse opvolging met de jongeren. Dus dat ze niet gaan zappen en veel meer terug naar een

aantal heel concrete zaken, van daar moeten we nu met jou

de volgende periode aan werken, wat dat toch wel opgevolgd wordt naar een volgende competentiebespreking.’ (INT01) Het competentieprofiel bevat een beperkt aantal

competenties. Deze zijn geconcretiseerd in indicatoren van observeerbaar gedrag (zie bijlage 6).

Het competentieprofiel is een instrument dat ook

de jongere gebruikt en vooraf aan het begeleidingsgesprek, dat gedurende een voortraject drie maal

plaatsvindt, zelf invult – met begeleiding weliswaar

binnen het kader van het trajecten begeleidingsplan

Strategie 2: integrale aanpak

Integrale competentieontwikkeling laat zich bij voor-

keur vertalen in een cursorische leerlijn (zie 2.3.2 voor

meer uitleg). Niettemin sluit dit in de structurering van programma’s en leerlijnen vormen van afbakening en

fasering niet uit. Daarbij richten begeleiders zich meer

op specifieke componenten van de beoogde leerdoelen. In alle projecten is er dan ook sprake van fasering,

modulering of thematisering, alsmede een min of meer graduele opbouw naar werk. Dit illustreer ik met een overzichtje in de onderstaande tabel (6.1).

(zie verder 6.3.7). Het profiel bevat in totaal acht competenties:

- samenwerken

- omgaan met regels en afspraken - voorkomen

- werkorganisatie - werktempo

- leervermogen - volhouden

- flexibiliteit.

75


Tabel 6.1 Fasering / modularisering / thematisering in de acht projecten Project

Fasering / modulering / thematisering

ACE

Fasen: 1 activering 2 oriëntatie 3 werken

Effect Brussel

Thematische modules: 1 mobiliteit 2 stadscultuur 3 gender

OP-stap

Pijlers (geen fasen, maar tegelijkertijd) 1 Zich goed voelen in groep (groepswerking) 2 Leeronderneming (groepswerking) 3 Volgwerkdagen (individuele begeleiding) 4 Individuele begeleiding naar werk Uitgewerkt in een 10-stappenplan

Kravat

Flexibele activiteiten op maat van de groep: - activering - arbeidsattitudes - oriëntering - proefdraaien

Travak 2 Kortrijk

Modules: 1 activering 2 training in arbeidsvaardigheden 3 oriëntering + proefdraaien

Vasva2

Weekthema’s (14): 1 kennismaking 2 kennismaking 3 samenwerking 4 samenwerking 5 werk zien 6 zelfstandigheid 7 zelfstandigheid 8 toekomstperspectief 9 volhouden 10 talenten & beperkingen 11 talenten & beperkingen 12 doorzetten 13 WEP (werkervaringsplaatsen) 14 afsluiter & evaluatie


Deelprojecten / aspecten (modulair systeem): 1 Actief in de leefomgeving (sociale vaardigheden) 2 Taal en werk 3 Via multimedia naar werk (geen proefdraaien)


Fasen: 1 bewustwording 2 activering 3 oriëntering + proefdraaien

76


Een aantal projecten die het voortraject aanvanke-

lijk in fasen indeelden, blijken daar in de praktijk op een soepele manier mee om te gaan (Effect Brussel,

Kravat, Voortrajecten Limburg). Fasen zoals activering,

VT-coördinator van Kravat, vindt dat op zich niet zo erg:

‘Activiteiten kunnen eigenlijk niet mislukken. Als de be-

attitudetraining, oriëntering zijn volgens de betrokken

geleider ziet dat het in de mist gaat, kan hij dat als leerpunt

in elkaar over.

was.’ (INT08)

actoren moeilijk strikt van elkaar te scheiden, vloeien Het fasenmodel fungeert meer als een richtingge-

vend theoretisch kader dan als een toepasbaar prak-

tijkmodel. Meestal is het een kwestie van accentlegging

gebruiken. Men moet durven los te laten wat men van plan

En een ‘mislukte’ activiteit is voor begeleiders ook

altijd een belangrijk onderdeel van een proces van zelf-

in activiteiten waarin verschillende doelstellingen

evaluatie en reflectie: waren de doelstellingen te hoog?

de noden van de jongeren en spontane leerkansen. De

gesteldheid van de jongeren? (INT22)

wisselend aan de orde kunnen komen, afhankelijk van verschillende doelen lopen in de meeste activiteiten

Lag het aan mijn begeleidingsstijl? Of aan de gemoedsEen tweede reden voor verandering van leerdoe-

door elkaar of zijn met elkaar verweven (INT06, INT11,

len is dat activiteiten nieuwe, spontane leerkansen

beschrijft het als volgt:

vormen van een activiteit on the spot te veranderen,

INT13, INT22). Jongerenbegeleider Daan van Kravat

‘We hebben geen apart luik oriëntering en uitsturen van

jongeren. Dat doen wij niet of liever continu. Arbeidscontac-

ten, solliciteren, communicatieoefeningen zijn geïntegreerd in de activiteiten. Je hanteert daarbij een flexibele aanpak. Je kunt altijd een activiteit stilzetten, vragen oppikken en daarop ingaan.’ (INT22)

Praktijkvoorbeeld 2: Actief in de leefomgeving (Voor-

trajecten Limburg, locatie Tongeren)

‘Een goede voortrajectbegeleider is eigenlijk een begeleider

die werkt aan competenties van een leerling zonder dat de

leerling het voelt, op een zodanige manier dat hij het niet als ‘school’ aanvoelt.’ (INT18)

De bovenstaande uitspraak van tewerkstellingsbege-

leider Dirk (CDO Boom) illustreert op treffende wijze

de veelal impliciete manier waarop vormingswerkers in een voortraject jongeren competenties aanleren.

Bij de voorbereiding van vormingsactiviteiten stellen

VT-begeleiders weliswaar concrete leerdoelen voorop, maar die kunnen bij de praktische uitvoering van een activiteit aan het schuiven gaan.

Een eerste reden daarvoor kan zijn dat de geplande

activiteit de mist ingaat omdat de jongeren niet goed

willen meewerken, de taak niet aankunnen of omdat

de omstandigheden eenvoudigweg tegenzitten. Hilde,

genereren. Vaak is het nodig om de doelen en werkomdat iets niet blijkt te werken of, omgekeerd, juist een onverwachte positieve wending neemt. Zoiets vergt

een grote mentale soepelheid en veel aanpassingsvermogen van jongerenbegeleiders om in te pikken op

spontane leermomenten. Voorbereidingen van activiteiten moeten dikwijls door elkaar gegooid worden (OBS08, INT13).

‘Ze zijn zeer creatief in overlevingsstrategieën: ik heb een

probleem, hoe kan ik mij daar het best uitdraaien, En in het

verzinnen van excuses en uitvluchten ook: ‘Ik heb mijn bus

gemist. De stroom was thuis uitgevallen en ik kon mijn haar

niet opmaken en daarmee ben ik te laat.’ ’ (Berten, VT-begeleider Voortrajecten Rupelstreek, INT20)

Dat is een negatief maar interessant gegeven, legt

jongerenbegeleider Berten in het bovenstaande inter-

viewexcerpt uit. Je kunt eraan werken door er meteen een leerpunt van te maken rond eerlijk zijn en verant-

woordelijkheid opnemen in werksituaties: ‘Als ge gaat

liegen en ge wordt betrapt, dan is het beter van direct eerlijk te zijn.’ (INT20)

Het zijn ook niet altijd de vooropgestelde leerdoelen

die bepalen wat jongeren in een activiteit uiteindelijk zullen leren. ‘De methodieken zijn even belangrijk als

de doelstelling. Het inpakpapier is even belangrijk als het

cadeau zelf.’, zegt VT-begeleider Johan van Voortrajec-

77


ten Limburg (locatie Tongeren) over zijn manier van

receptie die de uitreiking van de getuigschriften aan

werken (zie verder).

het eind van het voortraject op school moet opluiste-

atie: jongeren leren binnen een en dezelfde activiteit

ze het bezoek van ‘een Afrikaanse prinses’ (uit Kenia)

Een van de implicaties hiervan is doeldifferenti-

ieder uiteenlopende zaken. Soms liggen die al min of meer op voorhand vast, omdat de begeleider met de

jongeren verschillende werkpunten heeft afgesproken. VT-begeleider bij Kravat Daan vraagt bij een activiteit

soms vooraf aan een jongere om een werkpunt op een blad te schrijven en dat aan hem te geven (zonder dat hij het bekijkt), zodat ze dat samen na afloop kun-

nen bekijken en Daan de nodige feedback kan geven (INT22).

Soms gaat een begeleider differentiëren door in te

spelen op verschillen in behoeften bij de individuele

jongeren die uit het vaak grillige verloop van de activiteiten zelf naar voor komen. Toegegeven, dat is alleen werkbaar bij relatief kleine groepen met jongeren die de begeleider al voldoende kent (omdat hij of zij ze

hen al een tijd intensief en persoonlijk heeft kunnen volgen).

Ik pluk ter illustratie een voorbeeld uit de praktijk bij

ren. Bij de uitnodiging van de gasten hiervoor hebben aangekondigd. Geen echte, maar dat was nu net de clou van de zaak. Dat deze jongeren de hele school in het

ootje zouden kunnen nemen, is voor hen duidelijk een

opwindend perspectief. Er worden afspraken gemaakt over taak- en rolverdeling: wie wat gaat doen op de

receptie, wie er aan de deur wil staan voor onthaal, wie van de jongeren een speech wil afsteken en dergelijke. Vervolgens neemt Johan de jongeren mee naar een

grootwarenhuis in de buurt, waar ze de prijzen van de aan te kopen producten moeten uitzoeken in functie

van het opstellen van de begroting. Dan gaan we samen iets eten in een Turkse pitazaak. De sfeer is al de hele

ochtend gemoedelijk en vriendschappelijk. De jongeren werken vlot mee en zijn taakbetrokken. Bij terugkeer in

het lokaal tikt Kimberly de verzamelde prijsgegevens in op computer om daarmee de begroting op te stellen. Ze is de haantje-de-voorste van de groep.

Johan werkt projectmatig, legt hij me uit tijdens de

Voortrajecten Limburg in Tongeren waar Johan VT-be-

middagpauze. In elk project – kort of lang – worden

In deze module staan persoonsvorming, motivering en

De vaardigheden zitten verpakt in het project-als-in-

geleider is voor de module ‘Actief in de leefomgeving’. sociale vaardigheden centraal (OBS08).

Het groepje waar Johan momenteel mee aan het

werk is, telt zes jongeren, maar op de dag van mijn observatie in Tongeren zijn ze maar met vier: drie

meisjes en één jongen (de afwezigen zijn een jongen en

een meisje). Uitzonderlijk: voor één keer zijn de meisjes

verschillende vaardigheden geïntegreerd en geoefend. strument. De klemtoon ligt op impliciet leren. Er wordt grensverleggend gewerkt en er steekt veel variatie en

afwisseling in het aanbod. Jongeren mogen het project mee helpen faseren en invullen. Geregeld worden ook momenten van ontspanning ingelast om de taakspanning niet te hoog op te drijven.

Na de middagpauze (om 1 uur) staat een dvd op het

in de meerderheid. Op het moment van mijn aankomst

programma: ‘Darwin’s Nightmare’, een documentaire

spionage-examen, in feite een quiz met vragen rond het

visexploitatie van de Centraal-Afrikaanse meren met

zijn de jongeren al een poosje aan de gang met het betreffende thema.

De voortrajecters zitten verspreid in de in klassieke

rijen opgestelde schoolbanken van het klaslokaal dat

ze als vaste pleisterplaats hebben toegewezen gekregen binnen het CDO. Achteraan staan pc’s opgesteld, die

de jongeren voor activiteiten kunnen gebruiken. Johan staat (of zit) vooraan en leidt de quiz.

Na deze activiteit komt het vervolg van een ander

lopend project waar de jongeren al enkele weken druk

mee in de weer zijn, namelijk de voorbereiding van een

over de ecologische en sociaaleconomische ramp die de zich mee brengt. De jongeren moeten zich daarvoor rond een laptop scharen en dat kost zichtbaar enige

moeite bij de meisjes. De film duurt 100 minuten en

dat is geen erg aanlokkelijk vooruitzicht. Johan weet

bij voorbaat al dat de jongeren er niet in zullen slagen de hele film uit te kijken. Zo lang kunnen ze het niet

volhouden, zeker niet met het weekend voor de deur (het is vrijdagnamiddag).

Ook blijvende concentratie is een uitdaging, want dit

is bepaald geen gemakkelijke film. Er is namelijk geen

78


commentaar, zodat de kijker de boodschap moet opma-

rendeert: ‘Na drie à vier werken rond het schoolbezoek van

lerlei actoren dingen zeggen of doen. Een paar keer on-

te kijken. Want wat denken die jongeren: ‘Pff, wat interes-

ken uit een reeks van opeenvolgende scènes waarin alderbreekt Johan dan ook de documentaire om vragen

te stellen en inhoudelijke discussie uit te lokken. Voor de jongeren is Afrika ver van hun bed. Bijvoorbeeld

voor de situatie van vrouwen die gedwongen zijn zich te prostitueren, tonen de meisjes niet veel begrip.

Kimberly ligt tijdens de vertoning languit gestrekt

op een bank en is mentaal afwezig. Jessie is al de hele

de Keniaanse prinses slagen ze erin een uurtje documentaire seert ons Kenia?’’ (INT13). En natuurlijk rendeert ook de tijd die een VT-begeleider krijgt om een vertrouwensband met de jongeren te scheppen in groepsverband: ‘Binnen de vijf maand haal ik met deze groep jongeren het vliegbrevet.’

Buitenstaanders die vormingswerkers op dergelijke

dag lastig maar ze blijft wel kijken, hoe saai ze het ook

wijze bezig zien met jongeren hebben wel eens de

in de discussie ook inhoudelijk rake opmerkingen te

werkwijze af te doen als ‘ongestructureerd’ of ‘te wei-

vindt. Thomas is echter wel redelijk geboeid en weet

maken. Wanneer de jongeren beginnen af te haken, rekt Johan het expres nog tien minuten. Daarna mogen ze

vroeger vertrekken als beloning voor hun volgehouden inspanning.

In het interview met Johan, dat nadien plaatsvindt

(INT13), legt hij zijn werkwijze bij de namiddagacti-

viteit uit. Het is niet de bedoeling dat de jongeren van deze film inhoudelijk iets opsteken, tenminste niet in

neiging om deze procesgerichte, deels geïmproviseerde nig doelgericht’. Jongeren hebben nood aan duidelijke structuren, expliciete doelen en afspraken. Maar daar

gaat het niet om. Het is een misvatting én een spraakverwarring. De nood van jongeren aan duidelijke

grenzen en een vaste hand slaat op de sturing van de activiteit, wat iets anders is dan de structurering van het leerproces en de explicitering van leerdoelen.

Kort gezegd, impliciet werken en ervaringsleren zijn

de eerste plaats. De stilzwijgende leerdoelen liepen bij

niet noodzakelijk synoniem van ongestructureerde,

Voor Kimberly was het een zaak van gewoon volhou-

Ter afsluiting van deze rubriek kom ik nog even

deze activiteit ook uit elkaar voor elk van de jongeren. den en blijven kijken. Daarom pakte Johan haar ook niet echt meer aan toen ze halfversuft op de school-

bank ging liggen. Voor Thomas waren bepaalde inhou-

niet-doelgerichte bezigheidstherapie.

terug op het modulair aanbod als mogelijke program-

mastructuur van het voortraject. Een modulaire aanpak heeft het grote voordeel dat ze een sequentieel program-

den wel betekenisvol. En hij zegt ook iets voor iemand

ma inhoudt.

voortraject, de eerste drie maanden in het voortraject

van competentieontwikkeling zou juist zijn dat ze

zaak van concentratie en stilzitten. Het was vooral op

quentieel programma houdt een opeenvolgende reeks

die eerder zwijgzaam is. Hij zit al sedert oktober in het kwam er geen woord uit. Bij Jessie was het vooral een haar dat Johan vandaag zich het meest concentreerde.

Jessie was immers de hele dag storend geweest, vooral ten aanzien van Johan: uitdagen, pesten, stompen

geven. Ze gaf het ook zelf toe: ‘Ik ben vandaag niet goed, ik ben hyperactief. Anders ben ik niet zo.’

Dat vond Johan een belangrijke leerwinst. Dat een

jongere tot dit zelfinzicht, deze analyse van eigen

gedrag kan komen, is een grote stap vooruit: ‘het kan

aan mij liggen’ (het zijn niet de anderen): ‘Een niet-voor-

trajectjongere had dat nooit gezegd’, meent Johan. (INT13)

Een jongere zo ver krijgen, is de uitkomst van een soms maandenlange volgehouden inspanning.

Het is vooral de projectmatige aanpak die hierin

Een van de kenmerken van effectieve benaderingen

sequentieel zijn (Durlak & Weissberg 2007). Een se-

van activiteiten in om de doelen te bereiken aangaande vaardigheidsontwikkeling. Niet alle vaardigheden

kunnen onmiddellijk worden verworven. Het vergt tijd en inspanning om nieuwe gedragingen te ontwikkelen en relatief ingewikkelde vaardigheden moeten vaak in kleinere stappen opgedeeld worden en opeenvolgend beheerst. Derhalve is een gecoördineerde reeks van

activiteiten noodzakelijk, een die de leerstappen met elkaar verbindt en die jongeren voorziet van kansen om

ze met elkaar te verbinden (Durlak & Weissberg 2007). Modulair werken is echter niet onproblematisch en

houdt ook risico’s in:

- er is te weinig tijd voor groepsontwikkeling (werken

79


aan groepsvorming, onderlinge relaties, onderlinge

onvoldoende taalvaardig om te kunnen functioneren

- het werkt versplinterend indien de lerenden de ver-

geeft dat ook aan: ‘Vele anderstalige nieuwkomers willen

verstandhouding, herstel groepsrelaties) banden niet expliciet leren zien

- het homogeniseert groepen naar noden en bekwaamheden en ontzegt lerenden kansen op leren van

elkaar op grond van verdeelde kennis en vaardigheden

- het ontkent dat lerenden bij eenzelfde activiteit ver-

schillende leerdoelen kunnen nastreven of impliciet veroveren.

Een modulair programma moet daarom ruimte

bieden voor een projectmatige aanpak die integrale competentieontwikkeling mogelijk maakt en die

een geleidelijke, gefaseerde en soepele verschuiving bewerkstelligt op het continuüm tussen vrije tijd en arbeid (vgl. Ruelens 2004).

Praktijkvoorbeeld 3: geïntegreerde gestructureerde

aanpak van anderstalige nieuwkomers (OP-stap Woluwe)

Het project OP-stap – Woluwe (een van de vijf pro-

jectlocaties) kent een grote instroom van taalzwakke

anderstalige nieuwkomers uit het toeleidende CDO.

Tijdens het observatiemoment bijvoorbeeld waren er

naar schatting vijf van dergelijke jongeren in de groep

aanwezig. Het zijn vaak maar niet altijd ex-OKAN’ers, die al een eenjarig taalbad Nederlands hebben gekregen in het voltijds onderwijs. In de praktijk blijkt dat de meeste van deze jongeren die overstappen naar

deeltijds onderwijs of deeltijdse vorming nog onvol-

doende het Nederlands beheersen. Daarnaast zijn er anderstalige leerlingen die zich rechtstreeks in een CDO of CDV inschrijven.

Geïnspireerd door een recente samenwerking tussen

het Projectencentrum Don Bosco en het Centrum voor

Taal en Onderwijs (CTO) aan de K.U.Leuven stelde de

projectorganisator van OP-stap voor de groep van taalzwakke VT-jongeren initieel een afzonderlijk voortra-

ject voorop (vermeld in de projectaanvraag). Het CDO was al vanaf oktober 2004 gedurende twee jaar samen

met het CTO aan de slag gegaan om een ‘taalbeleid’ uit

te stippelen dat een antwoord zou bieden op de vragen die leefden. Veel jongeren in het CDO in Woluwe zijn

in de opleiding en op de werkvloer. VT-begeleider Sara echt werken maar ze botsen op het struikelblok van de taal.’ (INT10, ook stafmedewerker Leen in INT07).

In de praktijkuitvoering heeft OP-stap het denkspoor

van een afzonderlijk voortraject verlaten en opteerden de organisatoren voor een integratie van taalzwakke

anderstalige jongeren in de reguliere groepen. Ze ko-

zen ervoor om de VT-activiteiten meer taaltoegankelijk te maken door het inschakelen van een taalondersteunende cobegeleider. Griet volgt tijdens de activiteiten de ‘taalzwakke’ VT-jongeren op en past sommige

dingen aan als ze het niet verstaan. Dat dit niet altijd van een leien dakje loopt, kon ik vaststellen bij mijn observatiebezoek in Woluwe (OBS03).

De dag staat in het teken van solliciteren, een ‘saai’

onderwerp waar vele voortrajecters een broertje aan

dood hebben. In dat verband hadden de begeleiders

Sara en Griet een vrij stevig en gevarieerd programma

in elkaar gestoken (zie beknopte beschrijving observatie 3 in bijlage 3). Voor de pauze zijn er acht jongeren aanwezig, waaronder één nieuw, anderstalig meisje,

dat voor de eerste keer naar het voortraject komt. Het is ook het enige meisje vandaag. De groep bestaat

uit enkele anderstalige nieuwkomers, naast een paar

‘Belgen’ en twee allochtone jongens (van Marokkaanse origine). De eerste activiteit is de vertoning van een

filmpje met twee gesimuleerde sollicitatiegesprekken

voor een vacature betreffende een secretariaatsfunctie bij een communicatiebedrijf. De gesprekken moeten

contrast uitdrukken: de ene sollicitant pakt het goed aan, de andere doet het helemaal fout.

De verwerking van de film gebeurt achteraf met een

klassikaal leergesprek dat Sara leidt. Griet als cobe-

geleider heeft als hoofdtaak de anderstalige jongeren tijdens en na het filmpje assistentie te verlenen, door

in de eerste plaats ‘moeilijke’ woorden te vertalen en

extra verduidelijking te verschaffen. Dat is nodig want in de vertoonde sollicitatiegesprekken vallen woorden

als ‘telemarketing’, ‘rotatiesysteem’, ‘functioneringsgesprek’, ‘capaciteiten’ en dergelijke meer. ‘Is dat altijd zo saai zo’n sollicitatiegesprek? Met al die moeilijke woorden en zo…’, vraagt een deelnemer na afloop van het filmpje.

80


Het daaropvolgende groepsgesprek verloopt nogal

chaotisch, maar dat is niet ongewoon bij een jonge-

rengroep van dergelijke omvang in een voortraject.

Begeleiders moeten wel wat kunnen incasseren, het taalgebruik en de humor van de jongeren zijn recht

voor de raap. De aanwezige Vlaamse jongeren wer-

ken goed mee en geven zinnige antwoorden op Sara’s vragen. De Marokkaanse jongens voeren graag het

hoge woord met tegendraadse en absurde uitspraken (ook wel grappige soms). Sara: ‘En wat neemt ge zo al-

lemaal mee naar een sollicitatiegesprek?’ ‘Ma flingue!’ (mijn geweer!) roept Rachid (en dat is maar één voorbeeld).

Al met al loopt het leergesprek redelijk vlot, behalve

een groepje jongeren dat in het gesprek afzijdig blijft

en nauwelijks een woord zegt… Tijdens de pauze, die

bovendien had Sara geen camera te pakken kunnen krijgen om de geplande sollicitatieoefening op te

nemen. Wellicht is een groep van 10 à 12 jongeren,

waarvan de helft anderstalig nieuwkomer is, wat te

veel van het goede. Ook het verschil tussen de laag- en de hoogtaalvaardigen is bijzonder groot, zo oordeelt

begeleider Sara een week later in het interview dat ik

met haar heb (INT10). Jongeren die in bepaalde gevallen hoogstens een eenvoudig gesprek kunnen volgen tegenover vloeiend Nederlands sprekende Vlaamse

jongeren. Positief is wel dat de Franstalige jongeren so-

wieso naar het Nederlands moesten grijpen om zich bij de nieuwkomers verstaanbaar te maken. Velen onder hen zijn immers ook het Frans niet machtig.

plaatsvindt na deze activiteit, spreek ik even met Sara.

6.3.2 Leerinhouden

de jongeren weinig realistisch en voor de anderstaligen

gieën in het midden (3 en 4).

moeilijk aanspreekbaar in het Nederlands en van het

naar de wereld van het werk toe door de jongeren in

helpt soms wel door ze aan te spreken in het Engels of

en arbeidssituaties (VT -> werk).

De inhoud van de film is een tegenvaller, vindt ze. Voor in de groep te hoog gegrepen. Deze jongeren zijn al

filmpje hebben ze waarschijnlijk niets begrepen. Het het Frans.

Na de pauze volgen verschillende activiteiten elkaar

op (collage maken, cv opstellen, vacature ontleden)

die telkens intensieve individuele begeleiding vragen. De groep is intussen uitgebreid, want er zijn een paar

jongeren bijgekomen (waaronder een nieuweling). Sara

Binnen deze bouwsteen breng ik twee andere strateDe eerste strategie brengt het voortraject als het ware

contact te brengen met authentieke werkomgevingen De tweede strategie volgt de omgekeerde weg en

brengt het werk naar het voortraject door gesimuleerde werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsactiviteiten (werk -> VT).

Strategie 3 Van voortraject naar werkomgeving

en Griet hebben het niet onder de markt. Ze moeten

(VT -> werk)

jongeren in de groep om ze mee te hebben in de acti-

Limburg – krijgen VT-jongeren kansen om kennis en

van door af te haken of gewoon storend gedrag te ver-

echte setting. Dat kan verschillende vormen aannemen

zich erg veel concentreren op de taalzwakke en nieuwe viteiten. Daar profiteert de rest van de groep dan weer tonen (bijvoorbeeld spelen met gsm, aansteker, cutters, languit op de sofa gaan liggen). Griet moet regelmatig

een handje toesteken bij de groepsbegeleiding, wat als gevolg heeft dat ze haar taak van taalondersteuning niet voldoende kan vasthouden…

Aan de keuze voor geïntegreerde taalondersteuning

kan ik weinig afdoen, maar aan de praktische uitvoering in dit project moet nog wat gesleuteld worden.

In alle projecten – uitgezonderd Voortrajecten

ervaring in verband met werk op te doen in een levensgaande van bedrijfsbezoeken en kijkstages, waar niet

wordt gewerkt maar gekeken, geluisterd en vragen ge-

steld, over werkervaringsprojecten in een gesimuleerde arbeidssetting, tot systemen van proefdraaien (in een brugproject of het normale circuit), volgwerkdagen,

werkervaringsplekken, waarbij de jongere simultaan

werkt en leert op een authentieke werkplek (werkend leren).

Het basisbeginsel is wel dat in alle werkervaringac-

Al was er de verzachtende omstandigheid dat in deze

tiviteiten het leren op de voorgrond staat en niet het

namieken de begeleiding sterk hypothekeerden. En

de werk. Aan voortrajecters die worden ingezet voor

groep de dag van de observatie negatieve groepsdy-

werken, of toch zeker niet het resultaat van het gelever-

81


het uitvoeren van werk voor externe opdrachtgevers

kan men dan ook geen resultaatsverbintenis opleggen. Daarvoor liggen hun tempo en rendement nog te laag.

Ik maak dit punt concreet met behulp van twee voor-

beelden gegrepen uit de praktijk (4 en 5).

Praktijkvoorbeeld 4: werkplekbezoek als onderdeel

die niet direct verwijzen naar solliciteren of werk,

maar die ze wel in die situaties kunnen toepassen.

- Intensieve individuele begeleiding, bijvoorbeeld:

meegaan met een jongere voor een sollicitatiegesprek tot aan de drempel (maar niet verder).

Een alternatieve werkwijze vond ik terug bij Vasva2

van sollicitatietraining (Vasva ) (OBS11)

in Antwerpen. Daar kiest de begeleiding ervoor een

ject is een heikel punt. Werken rond solliciteren is niet

ject te koppelen aan een bedrijfsbezoek. Het is geen

2

Sollicitatietraining als doelstelling van een voortra-

bepaald een (oriënterende) activiteit waar VT-jongeren

reikhalzend naar uitkijken (cf. supra). Vacatures opzoeken en bekijken, een cv opstellen, een sollicitatiebrief

schrijven zijn oefeningen die ze maar ‘saai’ en ‘oninte-

ressant’ vinden (INT09, INT10). En doordat menig CDO

onderdeel van de sollicitatietraining in het voortra-

simulatie als zodanig maar meer laten proeven van de

sfeer op een werkplek. En dat is iets wat bij de jongeren meer beklijft.

Afspraak op een druilerige woensdagmorgen in

sollicitatietraining al op het programma heeft staan, is

Antwerpen met VT-begeleiders van Arktos Frank,

jongeren krijgen dan in het voortraject nogmaals voor-

Bank Express om 8.30 uur stipt. Dat is trouwens ook

er altijd het risico op overlap en herhaling. Sommige

geschoteld wat ze op school al hebben gehad. Ze weten het (zogezegd) al allemaal en ze hebben er een hekel

aan. Bij solliciteren moeten er onvermijdelijk ook zaken op papier komen (cv, sollicitatiebrief) en schrijven is

ook al iets waar deze jongeren met lange tanden aan beginnen.

Wat beslist ook invloed uitoefent, is schrik voor de

confrontatie. Zelfs jongeren die erop gebrand zijn werk te vinden, staan te sidderen en te beven van de zenu-

wen wanneer ze een simpel telefoontje moeten plegen naar een werkgever om iets te vragen in verband met een job.

Werken rond solliciteren is dus wel op zijn plaats in

een voortraject maar vraagt een specifieke, bij voorkeur niet-schoolse aanpak. Ook de verpakking, de gebruikte werkvormen kunnen helpen bij het slikken van de bittere pil. Bijvoorbeeld:

- Naar een echt sollicitatiegesprek toewerken in tus-

senstapjes: eerst een gesimuleerd sollicitatiegesprek met een interne begeleider of vertrouwenspersoon, dan een gesimuleerd gesprek met een externe persoon.

- Dingen aanschouwelijk maken door te werken met audio- of videomateriaal (altijd dankbaar).

- Transfer van vaardigheden via een indirecte aanpak:

communicatieoefeningen zijn zeer waardevol, jongeren kunnen er attitudes en vaardigheden oppikken

Irwin en Jessica op de Rooseveltplaats aan het Fortis de plek waar ze afspraak maken met de jongeren voor

de opstart van een voortraject. Ik ben er, de begeleiders zijn er, maar waar zijn de vijf verwachte jongeren? Als eerste komt Abdesslam opduiken, een Marokkaanse jongen van 17. Hij volgt de richting kantoor in het

DBSO en heeft een instellingsverblijf achter de rug. Op Latifa is het nog even wachten maar na een twintigtal minuten daagt ze op. Latifa is 16 jaar jong, eveneens

van Marokkaanse oorsprong, en leert voor ‘kapper’. Vandaag staan in het voortraject drie dingen op

het programma: ’s morgens een werkplekbezoek en

vorming rond toekomstperspectief gekoppeld aan een

fotoshoot (in het kader van het weekthema ‘Talenten & Beperkingen’; ’s namiddags verf afsteken als werker-

varingsoefening in Fort 8 in Hoboken (op verplaatsing dus).

Eerste bestemming van de dag: een verkooppunt van

Greggs in Antwerpen. Greggs is een Engelse bakker- en broodjesspecialist die sedert 2003 ook op de Belgische

markt actief is. Greggs staat volgens hun website ‘voor een vernieuwend concept in stadscentra dat ‘snel buitenshuis’ een nieuwe dimensie geeft. Gegroeid vanuit traditi-

onele bakkerijen zijn de GREGGS winkels vandaag echte

‘broodjesboetieks’ waar het leuk kijken, kiezen, kopen is. Alles kan ter plaatse geconsumeerd of meegenomen worden, naar gelang de behoefte van de klant.’ (http://www.greggs. co.uk/customer_care/contact_us/belgium).

82


Of het concept zo vernieuwend is, laat ik in het

midden, maar Greggs gaat wel prat op het voeren van een diversiteitsbeleid en dat is ook zichtbaar aan het personeel. Er werken onder andere mensen met een andere huidkleur, ook vooraan in de winkel bij de

klantenbediening. De bedoeling van het bedrijfsbezoek is een rondleiding in de zaak om de verschillende

aspecten van het werk te leren kennen, gevolgd door

een informatiegesprek over solliciteren bij Greggs. Een lichtelijk komische toestand is dat bezoek eerlijk ge-

zegd: twee jongeren ‘omkaderd’ door drie begeleiders

en een ‘waarnemer’ erbovenop. Maar het moet gezegd,

met een Clark rondrijden of zoiets (wat zit hij dan te

doen in kantoor?, vraag ik me af). Het bedrijfsbezoek is leerzaam geweest en alvast een goede opwarmer voor

de daaropvolgende vormingssessie. Die draait immers rond toekomstbeeld. De jongeren (nu met drie want

er is een – Marokkaanse – jongen bijgekomen) maken

onder begeleiding individuele oefeningen rond vragen als: wie ben ik? (het belang van het uiterlijk), wat heb ik nodig in de toekomst?, zelfportret anno 2018.

In de hierna volgende praktijkvoorbeelden (5 en 6)

licht ik er twee projecten uit waar de link tussen voor-

de rondleiding door de jongedame van dienst verloopt

traject en werk mee wordt versterkt door de integratie

voor de jongeren, duidelijk onder de indruk van wat er

Dat opent allerlei mogelijkheden om jongeren direct

vlekkeloos en professioneel. En het is een eye-opener

allemaal komt kijken aan regels en afspraken (orga-

nisatie, timing, hygiëne en dergelijke) bij het simpel bereiden van broodjes.

De personeelsmanager verschijnt (iets te laat) op de

van het voortraject in een arbeidsgeoriënteerde locatie. aan het werk te zetten, zonder al te veel organisatorische beslommeringen.

Praktijkvoorbeeld 5: voortrajectlocaties in een werk-

afspraak en neemt ons mee naar haar kantoor op de

omgeving (ACE)

plekbezoek, een informatiegesprek over solliciteren. En

ingebed in een gestructureerde werkomgeving op een

een complimentje van de manager: ze hebben zich

sociale werkplaats en exploiteert een kringloopcen-

eerste verdieping voor het tweede deel van het werkook dat maakt indruk. Beide jongeren krijgen meteen keurig uitgedost. Goed punt, want ‘de eerste indruk’

bij een sollicitatiegesprek is vaak doorslaggevend. Dan

volgt een heldere uitleg over wat solliciteren is en waar Greggs als werkgever veel belang aan hecht (ook aan

diversiteit). Voor de jongeren is het even slikken wan-

neer ze te horen krijgen dat bij Greggs het werk begint om vier uur ’s ochtends. En wie vier keer ongewettigd te laat komt, krijgt op staande voet ontslag. En nog

meer van die zaken. Uiteraard komt ook de klassieke

De voortrajecten van ACE zijn in de locatie Turnhout

bedrijventerrein. De organisator WEB is erkend als

trum, een hergebruikcentrum voor wit- en bruingoed en een eethuis. Er zijn bij WEB 250 mensen aan het

werk vertelt Dominique, een van de ACE-begeleiders, tijdens het observatiebezoek in Turnhout (OBS01). De lokalen van WEB in Turnhout bevinden zich in het

gebouw van drukkerij Brepols. Deze vroegere fabriek

wordt gehuurd door allerlei bedrijven. Alom heerst een zakelijke sfeer.

Deze inplanting van WEB heeft zo haar voordelen

vraag op de proppen wat ze voor werk willen doen.

voor de voortrajecten, licht projectleider Greet toe: ‘Als

antwoord op klaar. ‘Ik wil alles doen van werk’, zegt Ab-

meubeltjes krijgen die we op kunnen knappen om een eerste

En daar heeft noch Latifa noch Abdesslam een zinnig

desslam (dat zeggen overigens de meeste VT-jongeren desgevraagd).

Onderweg naar Arktos voor het volgende program-

maonderdeel peilen de begeleiders informeel naar wat de beide jongeren ervan vonden. En of ze het wel zien

we samenwerken met De Kringwinkel kunnen we altijd

zicht te krijgen op wat kunnen jongeren. Kunnen ze iets volhouden? Zijn ze te hanig of is het echt wel low? En moeten we op een andere manier een ingang vinden?’ (INT01).

Een van de lokalen in WEB op de begane grond doet

zitten om bij Greggs te gaan werken? Latifa lijkt er wel

voor de VT-jongeren dienst als atelier voor de uitvoe-

o dat vroege opstaan... Abdesslam twijfelt niet: niks

ling). De vormingsopdrachten vinden meestal plaats

voor te vinden: het soort werk staat haar wel aan maar voor hem werken in een broodjeszaak, hij wil liever

ring van technische klussen (bijvoorbeeld fietsherstelin een speciaal aan het project toebedeeld lokaal op

83


de eerste verdieping. Het atelier is een werkplek die

Het VT-aanbod van ACE in Geel is dan weer onder-

de jongeren zelf mee hebben ingericht. Op de dag van

gebracht in het gebouw waar SIBEKEM, een van de

niet klaar, maar daar wilde men wel serieus werk van

wil werkzoekenden via opleiding en werkervaring

het observatiebezoek (OBS01) was het atelier nog lang maken in de komende maanden. Zo ontbrak er nog een afrastering om er echt een atelier van te maken.

Een van de voordelen van deze nabije infrastruc-

tuur van centra in de sociale economie is dat jongeren er snel en vlot kunnen ingezet worden. Doordat de geplande werkervaringsactiviteit tijdens het obser-

vatiebezoek was afgelast, schoven de begeleiders een activiteit in het atelier in waarbij ze de jongeren aan

het werk zetten met het sorteren van oud papier (een

afdelingen van WEB, kantoorruimte huurt. SIBEKEM startklaar maken voor een tewerkstelling als ééntalig

polyvalent administratief bediende. Leen, VT-begelei-

der in Geel, vertelt tijdens het observatiebezoek aldaar dat ze de jongeren er tijdens activiteiten geregeld

op moet attent maken dat ze stil moeten zijn om ‘de

anderen’ niet te storen. Er zijn immers in de naburige lokalen mensen aan het werk (OBS05).

Praktijkvoorbeeld 6: voortrajectlocatie in een werk-

samenwerking met drukkerij Brepols). Bij de observa-

omgeving (Effect Brussel)

hout kon ik echter nog een ander treffender voorbeeld

beek is er sprake van een werkgerelateerde omgeving,

tie van ACE-activiteiten op de WEB-locatie in Turnmeemaken.

Wanneer ik ’s ochtends samen met jongerenbegelei-

der Dominique in het landschapskantoor van de be-

geleiders arriveer (hij had me voordien met de wagen

opgepikt aan De Warande, waar de oorspronkelijk geplande mailing niet kon doorgaan), zit een meisje van een jaar of zestien, Stéphanie, huilend ineengedoken

Ook op de locatie van Effect Brussel in JES in Molen-

zij het wat minder opvallend en zakelijk dan bij WEB. JES omschrijft zichzelf als een veelarmige octopus die in drie steden (Brussel, Antwerpen en Gent) een zeer uitgebreide, nauwelijks te overziene wirwar aan ini-

tiatieven en projecten biedt aangaande stadsvorming, jeugdcultuur, opleiding en tewerkstelling, en stadsavontuur en stadsverkenning.

Organisator JES is in Brussel voornamelijk actief in

aan het bureau van Greet, de projectleider van ACE.

het jeugdwerk en het straathoekwerk en houdt ook een

nacht buitengesloten door haar moeder. De begelei-

Daarnaast organiseert JES er initiatieven rond oplei-

Ze lijkt helemaal in paniek. Ze is namelijk de vorige

ders zoeken naar een oplossing voor de crisissituatie.

Tenslotte moet Stéphanie na afloop van de VT-dag naar huis worden gebracht worden of zo nodig ergens een

tijdelijk onderkomen kunnen vinden. Dominique belt

de moeder op (in het Frans want ze is Franstalig), krijgt haar even aan de lijn maar de vrouw, die zegt dat ze

vormings- en verblijfscentrum (‘De Waterman’) open.

ding en tewerkstelling voor laaggeschoolde werklozen. Het verblijfscentrum is al enige tijd operationeel en de opleidingen worden aan de exploitatie en het onderhoud ervan gekoppeld.

JES-stafmedewerker en VT-coördinator Inge vertelt

onder de douche staat, onderbreekt na een verwarde

in het interview dat ik met haar heb dat deze organi-

begeleiders het meisje niet te laten deelnemen aan de

varingsmomenten voor voortrajecters gemakkelijk ‘in

uitleg prompt de verbinding. Na overleg besluiten de geplande assessment. Stéphanie wordt ingeschakeld

voor klusjes in de naburige Kringwinkel. Later op de

dag neemt Dominique me mee naar De Kringwinkel.

Hij wil even bij Stéphanie aanlopen om te vragen hoe het met haar gaat en te checken waar ze mee bezig

is en hoe ze het doet. Ze is bezig met sorteerwerk en duidelijk gekalmeerd.

satiestructuur het voordeel heeft dat stages en werkerhuis’ kunnen gebeuren. Bijvoorbeeld, een jongere die een paar dagen meedraait in het onthaal. Toch denkt

dat ze dat de meerwaarde daarvan al bij al beperkt is. ‘Het is toch niet voor echt’, zeggen de jongeren die op dergelijke manier in werkzaamheden worden ingeschakeld (INT06). Jongeren maken immers zelf het

verschil tussen werk in de zachte sector en het type van werk dat zij binnen afzienbare tijd zelf zullen uitoefenen.

84


Een dergelijke activiteit waarbij voortrajecters in een

Mark knoopt een poosje later terloops een gesprek

‘binnenhuisactiviteit’ worden ingeschakeld, heb ik ter

aan met Alexia. Hij vraagt haar wat ze ervan vond en

jes worden daarbij ingeschakeld voor het onthaal in de

(deels in het Nederlands, deels in het Frans):

plekke kunnen waarnemen bij JES (OBS10). Twee meisBalkonzaal van JES bij een bloemenplantactie in Mo-

lenbeek, een buurtinitiatief waarin verscheidene plaat-

selijke organisaties en overheden zijn betrokken (het is

er ontspint zich een (hier gereconstrueerde) dialoog Alexia: ‘Ik moest zo vroeg opstaan vanmorgen.’

Mark: ‘Als ge wilt werken, moet ge ook zo vroeg kunnen opstaan.’

niet de eerste keer dat het plaatsvindt). De bedoeling

Alexia: ‘Ah oui, mais ça c’est autre chose! Dat is anders, Ik

ners te sensibiliseren voor meer groen en reinheid in de

Mark: ‘En wat voor werk wilt ge later doen?’

intekenen voor een bloembak waarmee ze de venster-

Mark: ‘En wat vindt ge van dit werk?’

ervan is via voorlichting en discussie de buurtbewo-

gemeente. De deelnemers kunnen er gratis op een lijst bank of het balkon bij hen thuis kunnen versieren.

Bij deze actie worden ook de VT-jongeren aan het

werk gezet met een eigen project. Dat beoogt de

verdien geld dan. Dat is hier geen echt werk.’

Alexia: ‘Ik wil iets doen in de administratie.’

Alexia: ‘Bah. Hier moet ge altijd luisteren. Bij een echte

job is dat niet zo, ge krijgt meer vrijheid van uw patron.’

versiering en aankleding van de zaal waar de actie

Mark: ‘Ja, maar niet alle patrons zijn dezelfde.’

dat enkele weken vroeger plaatsvond (OBS06), had

vang je wel vaker op.)

aan het werk gezien bij de voorbereiding van de actie.

voor een broodjeslunch bestemd voor alle personen

dia’s van bloemen en bijbehorende teksten), alsook

aanschuiven. Na de maaltijd volgt een evaluatieronde

zou plaatsvinden. Bij een eerste observatiebezoek,

ik een groepje van een vijftal (allochtone) jongeren

Ze moesten een powerpoint-presentatie maken (met

badges, vlaggetjes en andere versiering vervaardigen.

Op de actiedag zelf zijn er ook jongeren nodig voor het onthaal. Dat blijken twee meisjes te zijn: Alexia (bijna

17) en Noémie (haar leeftijd ken ik niet). Alexia was er de vorige keer al bij, Noémie echter niet. Beiden zitten achter een tafel geposteerd aan de ingang onder een

trap om binnenkomende bezoekers te registreren, wat

(Dat soort voor begeleiders herkenbare gesprekken Na de middag worden tafels tegen elkaar geschoven

die aan de actie hebben meegewerkt. Ik mag mee

(in twee beurten: eerst de positieve en dan de nega-

tieve punten). Ook Alexia en Noémie komen aan de

beurt. Alexia blijkt toch wel iets aan kennis te hebben opgepikt over afvalsortering en recycling; daar wist

ze eigenlijk niets van. Noémie maakt er zich laconiek vanaf en zegt droogjes: ‘Moi, j’ai dormi.’

Wat de beide meisjes hebben geleerd, is niet zo direct

uitleg te verschaffen en badges uit te reiken. Bij mijn

in te schatten. Dat Noémie tijdens de evaluatieronde

medewerker van Bruxelles-Propreté rond gesorteerde

Inge wel een goed punt: ‘Ze is tenminste eerlijk geweest.’

aankomst is er al een presentatie aan de gang van een vuilnisophaling.

De beide meisjes zitten zich zichtbaar te vervelen.

Noémie zit onderuitgezakt op haar stoel in te dutten.

Na een tijdje vinden begeleiders Inge en Mark dat het welletjes is geweest en wordt Noémie de zaal uitge-

stuurd. Mark vertelt me na afloop dat ze beneden zit. Hoewel ze eerst goed bezig was in het voortraject, is

Noémie de laatste tijd problematisch veel afwezig. Uiteindelijk verschijnt ze weer in de zaal om samen met

de begeleiders en Alexia te helpen bij het opruimwerk (bijvoorbeeld: stoelen op elkaar stapelen). Noémie

loopt er nog altijd slaperig en ongeïnteresseerd bij tot Mark ze maar weer buiten stuurt.

toegaf dat ze had zitten slapen, vond VT-begeleider

Het volgen van het voortraject heeft Alexia in elk geval aan het denken gezet. Bij een later bezoek verneem

ik van begeleider Inge dat Alexia terug wil naar het voltijds onderwijs. Ze is voornemens verzorging te

volgen en dan voor verpleegkundige te studeren. Ze

moet daarvoor een toegangsexamen afleggen en neemt dat ernstig op. Inges indruk was dat Alexia de laatste

tijd in het voortraject toch maar stagneerde (observatiebezoek 14, 13 juni 2007).

Praktijkvoorbeeld 7: Volgwerkdagen

(OP-stap – Woluwe & Aalst)

In de meerderheid van de projecten worden de

85


activiteiten met jongeren geleidelijk opgebouwd in de

concept. De organisatoren zijn de mening toegedaan

van kennismaking of bewustwording waarbij de bege-

ken beter vroeg dan laat gebeurt. Het project wil de

richting van werk. Vaak is er een eerste activeringsfase leider binnen de groep een leerklimaat installeert. Er

wordt dan hoofdzakelijk in groep gewerkt binnen een

laagdrempelige, veilige context. De activiteiten situeren zich veeleer in de vrijetijdssfeer en de component werk is (nog) niet nadrukkelijk aanwezig. Het kan gaan om sportactiviteiten, creatieve actie, werken met kleine,

afgebakende projecten en dergelijke meer (zie Ruelens 2004).

Travak 2 Kortrijk biedt bijvoorbeeld binnen haar

activeringsmodule een ruim activiteitengamma aan

waarvan jongeren naar keuze kunnen proeven. Zo le-

dat de introductie van expliciet arbeidsgericht wer-

jongeren ook niet langer begeleiden dan nodig en mikt

op een gemiddelde voortrajectduur van drie maanden. De directe link met arbeid wordt op twee manieren vormgegeven. Binnen de individuele begeleiding

organiseert men volgwerkdagen en binnen de groepswerking wordt de Leeronderneming als methodiek uitgeprobeerd (zie volgend praktijkvoorbeeld).

Tijdens de volgwerkdagen moeten de jongeren één

keer per maand een dag ‘meelopen’ met een volwassen werknemer of een zelfstandige werkgever.

Het uitgangspunt van de boodschap ten aanzien van

ren jongeren een engagement aangaan, maken ze ken-

de jongeren is niet ‘Wat willen jullie graag doen? We gaan

reflecteren op eigen werk en activiteit. Het gaat om ate-

‘Wij zeggen tegen de jongeren: dat zijn concrete werksitua-

nis met nieuwe materialen en activiteiten en leren ze

liers zoals dierenverzorging (kennismaking met de dierenwereld en verzorging van dieren), hoeveactiviteiten (het opzetten van een kruidentuin, brood bakken, kaas maken, jam maken), buurtwerk (vrijetijdswerking die

opgezet wordt voor bewoners van de Venning), magic

jullie oriënteren’, zo verklaart stafmedewerker Leen.

ties. Ga maar eens een dag kijken. Misschien is het iets voor u en dan kunnen we daar naartoe werken. […] De jongeren die dat doen hebben aanvankelijk veel schrik maar komen enthousiast terug.’ (INT07).

Uiteraard vergt de organisatie van volgwerkdagen

(onderwerpen en vrijetijdsactiviteiten die aansluiten op

een intensieve begeleiding: voorbereiding (de weg

(experimenteren met creatief materiaal) en creatieve

geleider, verzekering, handtekening ouders), evaluatie

de leefwereld van de jongeren), Artuur: creatief atelier keuken (op een creatieve manier leren koken). Deze

activiteiten worden door het ‘Trainingscentrum’ (Kortrijk) verzorgd.

In een paar projecten hebben de begeleiders ook een

tweedaagse in het weekend georganiseerd (Effect Brussel, Vasva ). Dit werkt de groepsbinding en de motiva2

tie in de hand en betekent voor de jongeren toch wel een confrontatie met henzelf. Bovendien kan men er

achteraf naar teruggrijpen door het verwerken van het foto- of filmmateriaal in activiteiten te integreren.

Een van de implicaties van deze graduele opbouw

is evenwel dat men soms vrij lang wacht om te starten met werkervaringsprojecten in authentieke contexten. Het zogenaamde proefdraaien in een brugproject of

kennen, hoe er geraken, openbaar vervoer, wie is je beachteraf, waarbij ook de beoordeling van de volgwerkdagbegeleider (die ook een evaluatieformulier invult)

wordt meegenomen. De uitbouw van een netwerk van

werkgevers die begeleiders kunnen aanspreken op hun ‘burgerzin’ is eveneens een belangrijke voorwaarde. De mogelijkheden zijn sterk afhankelijk van het netwerk van de begeleider van het voortraject of dat van het

centrum. En de bedrijven moeten op voorhand goed

ingelicht worden over de doelgroep. De jongeren betekenen immers weinig meerwaarde voor het eigenlijke

werk: het prestatieniveau van de jongeren ligt maar op 20% en je moet er als begeleider op de werkvloer ook nog 20% tijd insteken.

De volgwerkdagen worden door de geïnterviewde

een reguliere werkplek wordt meestal pas in de laatste

VT-begeleiders in ieder geval als een succes ervaren:

geldt dan als een soort ultieme test, een ‘lakmoesproef‘

der in Woluwe Sara (INT10). Ook collega Maarten op

die maanden (of weken) de overstap te maken.

altijd de beste leerschool.’ (INT09). Af en toe levert het

fase, aan het einde van een voortraject ingepland. Het om na te gaan of de jongere echt wel klaar is om na al In het project OP-stap gaat men uit van een ander

‘Gaan werken is een enorme eye-opener’ stelt VT-begelei-

de locatie in Aalst is daarvan overtuigd: ‘Werken is nog meer op. Een van de jongeren werd bijvoorbeeld naar

86


aanleiding van een volgwerkdag in een houtzagerij uiteindelijk ook als arbeider aangenomen (INT10, INT07). Strategie 4 Werkomgeving in het voortraject

(werk -> voortraject)

De tweede strategie volgt de omgekeerde weg en

brengt het werk naar het voortraject door gesimuleerde werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsactiviteiten. Ik geef hiervan één praktijkvoorbeeld. Praktijkvoorbeeld 8: De leeronderneming

(OP-stap Aalst & Woluwe)

Een van de vier pijlers in het OP-stap-project is

gestoeld op het concept van de Leeronderneming. Dit

concept wordt in Vlaanderen ontwikkeld door UNIZO en wordt ook in het DBSO geïmplementeerd. Het Projectencentrum Don Bosco koos ervoor de Leeronder-

neming bij wijze van experiment in zijn voortrajecten

drijf is, zijn de leerlingen een jaar lang gemotiveerd. De leerlingen krijgen de kans om hun kennis toe te passen op de economische realiteit. Daarnaast worden ze op

een realistische manier in contact gebracht met werken en ondernemen.

De begeleiders stellen de taakverdeling zo op, dat

alle leerlingen alle taken binnen de Leeronderneming

doorlopen. Zo krijgt iedereen de kans om alle competenties eigen aan de richting, maar ook vaardigheden en attitudes te ontwikkelen. De begeleiders kunnen

de taakverdeling makkelijk aanpassen aan de in- en

uitstroom eigen aan het deeltijds onderwijs. De leer-

lingen komen in contact met mensen buiten de school en vaardigheden en attitudes die anders niet aan bod komen op school. De leerlingen leren samenwerken,

organiseren, plannen en afspraken naleven (zie http:// www.ondernemendeschool.be).

Op het eerste gezicht lijkt de Leeronderneming wat

in te bouwen. UNIZO is onderaannemer in het project.

hoog gegrepen en complex voor jongeren die in een

steun en begeleiding van UNIZO Stichting Onderwijs

een aantal sterke troeven:

De begeleiders van OP-stap kunnen dus rekenen op de & Ondernemen.

Op de website http://www.ondernemendeschool.

be is een omschrijving van De Leeronderneming terug te vinden. De Leeronderneming is een echte onderneming, opgericht en beheerd door leerlingen. De

voortraject instappen. Toch heeft de Leeronderneming 1 Een leeronderneming schept een authentieke leersetting. De leeromgeving kunnen we tot op zekere

hoogte aanzien als een variant van ‘cognitive ap-

prenticeship’ (zie 2.1.2). De jongeren en de begeleider creëren samen de werkplek waar ze kunnen leren

leerlingen kiezen een assortiment van producten of

2 In de leersetting van een leeronderneming worden

onderneming uit gedurende het hele schooljaar. Zo

thuishoren in een voortraject (o.m. samenwerken,

diensten, binnen hun studierichting en bouwen een ontwikkelen de leerlingen in de Leeronderneming

competenties noodzakelijk voor het ondernemerschap. De Leeronderneming is gestoeld op het model van een klein bedrijf of een KMO. De leerlingen zoeken zelf

leveranciers, richten hun ruimte in, maken de boek-

houding op, organiseren regelmatig promotieacties…

Ze kruipen als het ware in de huid van de polyvalente

ondernemer, waarbij elke leerling alle taken doorloopt, zoals een echte zelfstandige ondernemer.

In het deeltijds beroepssecundair onderwijs stimu-

leert de Leeronderneming ondernemingszin bij jonge-

bepaalde sleutelcompetenties geoefend die echt wel afspraken naleven, communicatie, verantwoordelijkheidszin, creativiteit en inventiviteit)

3 De leeronderneming is doelen resultaatgericht: er worden producten gemaakt of diensten geleverd.

Dat er geld mee kan verdiend worden, kan de jongeren extra motiveren

4 De leeronderneming hecht veel belang aan zelfstu-

ring: de jongeren moeten het in de eerste plaats zelf doen.

Om de drempel te verlagen voor voortrajecters moet

ren. Aan de hand van een herkenbaar verhaal ontdek-

men wel een aantal randvoorwaarden goed in acht

ondernemen om een eigen zaak te kunnen oprichten.

1 Een intensieve begeleiding: een aantal aspecten van

ken de leerlingen welke stappen ze allemaal kunnen

Deze stappen passen ze zelf toe bij hun eigen Leeronderneming. Omdat de Leeronderneming een echt be-

nemen:

de leeronderneming zoals organisatie, planning en

financiën zal een begeleider soms noodgedwongen

87


zelf op zich moeten nemen. In vele gevallen is dit voor de jongeren immers een struikelblok

2 Een goede ondersteuning van de leerervaringen (cf.

Valcke 2005: 208): de jongeren blijven bovenal ‘lerenden’; het doel is leren, niet (enkel) verkopen en geld verdienen

3 Participatie: de begeleider doet mee bij de werk-

zaamheden en kan de jongeren ook observeren (VTbegeleider Sara, INT10)

4 Peer coaching en peer learning: de deelname van

jongeren die al wat langer in de leeronderneming meedraaien of enige werkervaring achter de rug

hebben bevordert de goede gang van zaken. Deze

jongeren nemen gemakkelijker verantwoordelijkheid op, kunnen leiding geven, de anderen coachen.

Voor de leeronderneming in OP-stap hebben de

jongeren zelf voorstellen kunnen aandragen. De vor-

mingswerker schat de haalbaarheid ervan in en tracht

met de jongeren tot een consensus te komen. Alles wat de jongeren aanbrengen, komt in principe in aanmerking (PMV 29-11-2006). Op de verschillende locaties

van OP-stap gaf dit aanleiding tot uiteenlopende invullingen. In Woluwe werd gekozen voor soepverkoop,

in Halle voor een broodjeszaak en mantelzorg (boodschappen doen), in Dendermonde werken de jonge-

ren met recyclingmateriaal en maken ze decoratie. In

Sint-Niklaas werd een langduriger project opgezet: het opknappen van ramen van een gebouw, een architect ondersteunt hierbij technisch de werkzaamheden.

In OP-stap Aalst kan ik een stukje van de praktische

uitbouw van de leeronderneming aldaar observeren

(OBS04). De leeronderneming is er tot ‘Dienstencen-

zijn nog overwegend uitvoerend van karakter.

De observatie in Aalst vindt plaats in CDO De

Kering. Het vaste VT-lokaal van OP-stap is er op de begane grond gevestigd. Maarten begeleidt er twee

groepen per week. De jongeren hebben het lokaal mee helpen inrichten. Er staat een toog die ze zelf hebben

gebouwd en aan een van de wanden zijn series foto’s

opgehangen die de jongeren afbeelden tijdens allerlei

werkzaamheden in het voortraject en die ze vaak zelf

met hun gsm hebben genomen. Het Dienstencentrum

VARIA is de grote blikvanger. Het lokaal heeft wel wat weg van een bedrijfsatelier.

’s Ochtends staat kaarsen maken als doeactiviteit op

het programma. Drie weken tevoren hadden de jonge-

ren al zeep gemaakt. In de groep die ik mag observeren zitten uitsluitend jongens. Op de dag van de observatie (een dinsdag) zijn er zes jongens komen opdagen, één jongen is afwezig (in deze groep zitten uitsluitend

jongens, in de andere zitten wel meisjes (3)). Wanneer

ik arriveer zijn ze al met hun activiteit gestart. Vandaag krijgen de jongeren de opdracht om proefkaarsen te maken. Iedere jongere giet zelf zijn kaarsen en kiest eigen kleuren. Ook Maarten doet dat. De bedoeling

is er de meest geslaagde uit te kiezen om die dan in

‘serieproductie’ te steken voor het Dienstencentrum

VARIA. Maarten geeft toelichting bij zijn werkwijze in het interview dat ik tijdens de middagpauze afneem:

‘Elke activiteit heeft een doel. Bijvoorbeeld, eerst proefkaar-

sen maken om die dan in seriewerk te steken en te verkopen

op de markt in Lede en Aalst. Dat motiveert de jongeren. De serieproductie is meestal een moeilijke fase. Dat doen ze niet graag. Maar eenmaal de verkoop op gang is gekomen, is de

motivatie er terug: ‘Ze zien het geld binnenkomen.’ (INT09) De betrokkenheid en concentratie van de jongeren is

trum VARIA’ gedoopt. Scholen en bedrijven in de

hoog en er wordt goed doorgewerkt. Nochtans vinden

‘diensten’ waar ze op kunnen intekenen worden om-

tussendoor van Maarten horen). De groep toont zich

omgeving ontvingen een brief waarin de mogelijke

schreven. Aanvankelijk werd gedacht aan een brood-

jeszaak maar dat bleek niet haalbaar (PMV 29-11-2006). Maarten werkt in de leeronderneming meestal pro-

jectmatig met kortdurende opdrachtjes die een snelle beloning in het verschiet stellen (een gsm-kaart bij-

ze kaarsen maken maar ‘een stomme bezigheid’ (krijg ik vandaag rustig en de sfeer is gemoedelijk. Dat was

volgens Maarten in de vorige weken wel anders, zodat hij op een gegeven ogenblik ‘heel strenge regels’ moest invoeren.

Twee zaken vallen me op. Eén: de dynamiek en

voorbeeld). Wel heeft hij ervaren dat hij zelf sterk moet

stemming in de groep lijken sterk af te hangen van

planning en financiën. De opdrachten van de jongeren

door, laten zich niet te snel afleiden door anderen en

blijven structureren en sturen bij zaken als organisatie,

twee oudere, wat rijpere jongens. Zij werken gestaag

88


roepen de speelvogels in de groep een paar keer tot

afwisseling van groeps- en individuele activiteiten.

mij). Die positieve invloed is niet toevallig, verklaart

elens 2004) bleken de meeste geobserveerde activiteiten

varing hebben en die weten wat werken is.

aan activiteiten in de vrijetijdssfeer was geen sprake.

de orde (‘’t Zijn nog echt kinderen, hè’, zegt er een tegen Maarten. Het gaat om twee jongeren die al wat werkerEn twee: deze activiteit laat jongeren toe verschil-

lende competenties op impliciete wijze te oefenen:

taakgerichtheid (afwerken, volhouden, concentratie…), rekening houden met anderen, zich aan de regels hou-

den, zelfsturing, verantwoordelijkheid (taak, materiaal, andere mensen), doorzettingsvermogen…

Op het continuüm tussen vrije tijd en arbeid (zie Ru-

zich in de arbeidssfeer te situeren. Van een overaanbod

Bovendien zijn sportactiviteiten niet louter als ontspanning of beloning bedoeld, ze vragen inspanning en

inzet van de jongeren en er worden (impliciete) leer-

doelen aan verbonden zoals volhouden, samenwerken, omgaan met regels en afspraken.

De variatie in werkvormen is zonder meer een van

Tijdens het evaluatiemoment aan het eind van de

de sterke punten van de vormings- en opleidingsorga-

complimentje: ‘Ik vind persoonlijk dat jullie goed gewerkt

te verbazen. De meeste jongerenbegeleiders, vormings-

ochtendactiviteit geeft Maarten de jongeren terecht een hebben.’ Alleen jammer dat hij op dat moment niet

terugkoppelt naar de jongeren wat er zo goed aan was. Voorzover ik heb kunnen ervaren, biedt de leeron-

derneming een goede en flexibele kapstok om leertrajecten van voortrajecters aan op te hangen. Al

opperen zowel Sara (Woluwe) als Maarten (Aalst) dat de leeronderneming aan kracht zou winnen door ze

op een eigen plek buiten de school te plaatsen. Op die

manier zouden de activiteiten veel sterker nog kunnen

aanleunen bij de wereld van het werk en het bedrijfsle-

nisaties die voortrajecten aanbieden. En dat hoeft niet

werkers en coördinatoren van voortrajecten hebben er-

varing in het werken met problematische doelgroepen.

Ze weten doorgaans goed welk vlees ze in de kuip hebben (of kunnen dat snel peilen) en zijn ook in staat die werkvormen uit hun methodiekendoos te toveren om

daarmee jongeren te boeien en aan het leren te krijgen.

Daar kunnen we spreken van een ‘open’ basishouding: alles wat werkt en verf pakt bij het doelpubliek is in

principe mogelijk, als het maar redelijk is en binnen het budget blijft wel te verstaan.

Een minpunt is echter wel dat krachtige leermetho-

ven (INT09, INT10). Hoe het ook zij, met VT-jongeren

den als samenwerkend (coöperatief) leren en peer tuto-

zeker in het begin geen al te hoge verwachtingen koes-

worden toegepast in situaties waar jongeren in een

moeten de begeleiders wel tamelijk laag aanzetten en teren over de bekwaamheid en inzet van jongeren bij

de meer organisatorische en planmatige aspecten van

ring nog te weinig bekend zijn of te weinig stelselmatig voortraject aan ‘groepswerk’ moeten doen.

een (leer)onderneming.

6.3.4 Sturing

6.3.3 Werkvormen

op als een begeleider van leerprocessen en als een per-

Strategie 5 Afwisseling werken organisatievormen In 2.3.4 heb ik gewezen op het belang van een grote

verscheidenheid aan leeractiviteiten en leervormen.

Een gevarieerde vorming leert jongeren nieuwe inte-

resses en kwaliteiten bij zichzelf en anderen ontdekken. Interactieve werkvormen en samenwerkend leren zijn daarbij krachtige hulpmiddelen.

Wat deze strategie betreft, geef ik geen praktijkvoor-

beelden. Overal waar ik vormingsactiviteiten met jon-

geren kon meemaken, werd duidelijk sterk gelet op een gevarieerde en gedifferentieerde vormgeving van het

aanbod: veel uiteenlopende opdrachten en voldoende

De jongerenwerker in een voortrajectsetting treedt

soonlijke coach (zie 2.3.4). Hij of zij heeft een sleutelrol in het scheppen van ‘een positief klimaat waarin jongeren nog fouten mogen maken maar ook wel heel erg worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid’ (INT01)

In dit verband ga ik nader op twee strategieën in:

teamwork voor begeleiding en coaching (6) en groepsdynamieken en peer coaching/modelling (7).

Strategie 6: teamwork voor begeleiding en coaching

Vraaggestuurd werken, groepen vormen en begelei-

den, individuele opvolging verzekeren en daarboven-

op nog eens de instap van nieuwe jongeren opvangen,

89


administratie in orde brengen, contacten verzorgen met

heeft voor cruciale randvoorwaarden en belemme-

nig gevraagd van een VT-begeleider die het allemaal in

vlak en andere problematieken). Dat klinkt mooi op

partners-toeleiders, werkgevers enzovoort, is niet weihaar of zijn eentje moet bolwerken (zie verder en ook: 6.4).

In een aantal van de in het onderzoek betrokken

projecten stonden VT-begeleiders er inderdaad nagenoeg alleen voor om dit uitgebreide takenpakket uit

te voeren. Dat was het geval bij de projecten OP-stap

rende factoren (thuissituatie, factoren op psychologisch papier maar de werkelijkheid is anders. Meestal moet

de tweede, ondersteunende begeleider mee in de groep gaan staan en jongeren begeleiden tezamen met de eerste jongerenbegeleider:

‘Maar eigenlijk hebt ge gewoon twee mensen nodig die in

– locatie Aalst, Kravat, Voortrajecten Limburg – locatie

die groep gaan staan. En wij werken met één vaste begeleider

sommige activiteiten van Travak 2 Kortrijk zijn er ook

biedt. Ge zoudt die mens kunnen zien als de coach, omdat

Tongeren en Voortrajecten Rupelstreek (niet altijd). In

wel alleen opererende begeleiders met jongeren aan het werk, maar daar kan de regisseur op sommige vlakken bijspringen (cf. infra).

Zulks hoeft daarom nog niet problematisch te zijn,

maar het is hoe dan ook belastend voor de begeleider in kwestie, zeker wanneer de omvang van de jongerengroep ineens de hoogte inschiet. Vaak zijn het de

per voortraject en iemand die aanvullend ondersteuning

die een stukske verder, wat neutraler vanaf staat, want dat is eigenlijk de bedoeling. Een soort vertrouwenspersoon te zijn. Maar in de praktijk werkt dat eigenlijk voor de jongeren niet

zo. Die stappen even vrolijk naar de vaste begeleider als naar de coach.’ (projectleider Greet, INT01)

Dat de begeleiding daadwerkelijk zo verloopt, kon

individuele begeleiding en de externe communicatie

ik constateren tijdens het observatiebezoek op de ACE-

nen dringende e-mails pas lezen na afloop wanneer

assessmentactiviteit verschilde op de keper beschouwd

die er als eerste taken bij inschieten. Begeleiders kunde jongeren de deur uit zijn (VT-begeleider Berten,

INT20), of kunnen niet anders dan tijdens vormingsactiviteiten hun gsm uitschakelen om niet constant door telefoontjes onderbroken te worden (VT-begeleider Daan, INT22).

Kortom, een of andere vorm van cobegeleiding,

backup en coaching, of zelfs mogelijkerwijs een bege-

locatie in Turnhout (OBS01). Tijdens de waargenomen

de rol van de twee VT-begeleiders, Dominique en Wies, niet erg sterk. Ze wisselden elkaar ook regelmatig af

bij het leiden van de groepen en bij het geven van in-

structies. Dominique was wel degene die zichtbaar het meeste het voortouw nam.

Praktijkvoorbeeld 10: begeleidingsduo met straat-

leidingsteam, is geen overbodige luxe. Grootschalige

hoekwerker (Effect Brussel)

uit enkele interviews (zie 6.4).

dersduo. Dat sluit niet uit dat voor de organisatie van

in projecten waar in een vorm van cobegeleiding is

activiteiten in de stad, ook wel een beroep kan worden

organisaties hebben daar wat meer overschot, zo blijkt Hieronder geef ik enkele voorbeelden van praktijken

voorzien.

Praktijkvoorbeeld 9: duo’s voor begeleiding/

coaching (ACE)

In ACE werd in de projectaanvraag een systeem

voorgesteld van een jongerenbegeleider die zich laat

coachen door een tweede begeleider. De rol van zo een

In Effect Brussel werd gekozen voor een begelei-

bepaalde activiteiten, bijvoorbeeld grensverleggende

gedaan op collega’s van JES met een specifieke specialiteit. De Stadstrophy bijvoorbeeld is een avontuurlijk dagprogramma waarbij stedelijke infrastructuur

(gebouwen, parken, pleinen, waterlopen…) wordt

overwonnen (beklommen, overbrugd) gewapend met

valmat, doe-het-zelfpakket, klim- en rollend materiaal. In het project heeft de organisator een samenwer-

coach bestaat erin te ondersteunen ten aanzien van

king met een straathoekwerker (Mark) ingebouwd die

coach niet enkel waakt over de groei op het gebied van

Vormingswerker Inge heeft namelijk relatief weinig tijd

zowel de jongere als de begeleider. Belangrijk is dat de werkgerelateerde competenties, maar ook aandacht

van op een ‘afstand’ naar het voortraject kan kijken. om te reflecteren op het eigen functioneren en vindt

90


daarvoor een klankbord bij Mark. In zekere zin heeft

de cobegeleider een ondersteunende en coachende rol. Net zoals bij het ACE-project pakt deze op zich

zinvolle strategie in de praktijk in de activiteiten met de jongeren enigszins anders uit. Dat is daarom niet

negatief maar wel anders. Jongeren zien ook hier twee

werken hebben elk een persoonlijke stijl maar moeten

die wel soepel kunnen aanpassen aan begeleiders met een andere aanpak of persoonlijkheid.

Praktijkvoorbeeld 11: begeleidingsteam (Vasva2)

Vasva2 werkt met een ‘teampje’ van drie begeleiders

begeleiders op de werkvloer en maken het (theoreti-

die het voortraject als opdracht hebben, legt regiocoör-

is het zo dat als een van de begeleiders even uit de

(zie ook hierboven: praktijkvoorbeeld 4). Dat wil niet

sche) onderscheid in begeleidingsfunctie niet. Meestal groep weg moet (voor een telefoongesprek of zo), de

andere begeleider de sturing van het leerproces en de coaching van de jongeren automatisch overneemt. In die zin zijn de begeleiders elkanders backup. En op

zo’n momenten is het eigenlijk niet meer mogelijk van op een afstand te volgen.

dinator en projectverantwoordelijke Koen uit (INT05) zeggen dat zij altijd met drie voor de groep staan.

Meestal is het zo dat men met twee voor de groep staat

en dat de derde als ‘backup’ optreedt. De derde persoon springt in wanneer alle jongeren (18 in totaal) aanwe-

zig zouden zijn, iets wat in de praktijk nagenoeg nooit

voorkomt. Maar Vasva2 had dit schooljaar wel een aan-

Voorts blijkt uit de gevoerde observaties (OBS06,

tal piekdagen met een aanwezigheid van 12 jongeren.

eigen begeleidingsstijl hebben ontwikkeld. Omdat ze

niet slecht dat er nog een derde begeleider ‘standby’ is.

OBS10) dat de twee begeleiders, Inge en Mark, elk een elkaar al jaren kennen, is de rolverdeling niet afgesproken maar spontaan gegroeid. De beide stijlen zijn wel complementair. Inge draagt de verantwoordelijkheid

Dan is twee man begeleiding broodnodig en is het ook Begeleiders hebben ook vele andere taken:

‘Daarnaast, het voortraject is niet alleen dat aanbod

voor de voortrajecten van de jongeren en neemt in feite

voor de jongeren. Het voortraject is ook het voeren van

dacht voor de meisjes in de groep (vaak in de minder-

tewerkstellingsverantwoordelijke over zoveel populatie van

een soort ‘moederrol’ op zich. Ze heeft ook meer aanheid) en trekt zich het lot aan van de ‘stille’ jongeren. Tijdens het eerste observatiebezoek (OBS06) was een

van de twee aanwezige meisjes nieuw in de groep en

nog een tikje teruggetrokken en onwennig. Inge houdt

zich daar dan speciaal een poosjes mee bezig om het ijs te breken.

Mark, daarentegen, is wat vaker actief met de

jongens bezig, zeker als er fysieke activiteiten op het

programma staan (‘crossen in de bossen’, zoals Inge dat

noemt (INT14)). Vanuit zijn ervaring als straathoekwerker voert hij tijdens de groepsactiviteiten ook geregeld

spontane gesprekken met individuele jongeren, luistert naar hun verhalen, pikt daar op in, confronteert hen met de logica van hun gedragingen of uitspraken,

probeert antwoorden uit te lokken… Ik kon me tijdens de observaties niet van de indruk ontdoen dat het

soms eerder Inge was dan Mark die van op een afstand toekeek en reflecteerde op wat er zich afspeelde.

Daaruit kunnen we als besluit onthouden dat ‘bege-

leiding’ zich niet zomaar vooraf laat vastpinnen op mogelijke rol- en taakverdelingen. Begeleiders die in team

communicatie met de CDO’s, wekelijks mailtje naar de

de jongeren. Dat gaat snel over een paar uren werken. Dan heb ik het nog niet gehad over cvs-registratie, het in orde

maken van heel uw administratief ESF-dossier, waar ook

nog wel wat tijd en energie naartoe gaat, voorbereiding van uw activiteiten, de contacten met de ouders, het opvolgen van jongeren die niet aanwezig zijn. Dat maakt eigenlijk

dat mijn medewerkers in de periodes dat er een voortraject

loopt structurele overuren maken. En een behoorlijk aantal

structurele overuren maken. Die kunnen ze ten dele recupe-

reren in een periode dat er geen voortraject is. In januari tot half februari zijn er geen jongeren, dan kunnen die eventjes

ook… ‘k ga niet zeggen dat die ook zes weken verlof hebben, dat is helaas niet het geval, maar die hebben een periode

gehad dat ze 4/5e gewerkt hebben, zodanig dat ze een dag

per week konden recupereren, want uiteindelijk moeten de intakes al lopen voor de volgende groep die start. Dus we

werken daar toch wel een beetje naar omkadering toe met het mes op de keel ook.’ (INT05)

Het aantal begeleiders levert in ieder geval wel het

voordeel op dat de communicatie met de verschillende

91


toeleidende centra over verscheidene personen kan

Praktijkvoorbeeld 13: de functie van regisseur

verdeeld worden. Vasva2 heeft onder meer een partner-

(Travak 2 Kortrijk)

contacten met twee CDO’s voor zijn of haar rekening

merkt zich door een organisatie die niet alleen zelf VT-

schap met zes CDO’s, zodat elk van de begeleiders de neemt.

Ook bij Vasva2 wordt aandacht besteed aan de com-

plementariteit van de begeleidersprofielen. Uiteraard

moeten alle VT-begeleiders beschikken over de nodige agogische en organisatorische vaardigheden. Maar de

begeleiders kunnen elkaar ook aanvullen met hun ‘soft

skills’. Frank doet veel aan buitensport en is fysiek sterk (ook in gevechtssporten). Irwin heeft een VLOD-opleiding gevolgd en is als houtbewerker zeer bedreven in praktische, technische klussen. Jessica heeft ervaring met jongeren- en danstheater en kan zich daarin cre-

De specifieke structuur van Travak 2 Kortrijk ken-

activiteiten organiseert maar ook andere ‘aanbieders’

van jongerenactiviteiten inschakelt. Dat gebeurt op ba-

sis van een soort modulair aanbod. In principe zou een trajectbegeleider van een CDO of een VT-begeleider

samen met de jongeren een voortraject kunnen uitstippelen. Dat past echter niet goed binnen het concept

van Travak 2 Kortrijk. Een trajectbegeleider op school

staat te veraf van het project, terwijl een VT-begeleider slechts een deeltje van het activiteitenaanbod verzorgt en het overzicht mist over het gehele programma.

Om een goede keuze te kunnen maken op maat van

atief uitleven. Hierdoor hebben de begeleiders samen

de instromende jongere heeft Groep INTRO een speci-

en gedifferentieerd aanbod uit te werken voor de jon-

De regisseur is de draaischijf tussen de jongere, zijn/

voldoende bagage om ook eigenhandig een gevarieerd geren: sportieve actie, creatieve actie, handvaardigheid enzovoort.

Praktijkvoorbeeld 12: inschakeling orthopedagoog

(Voortrajecten Rupelstreek)

In de Voortrajecten Rupelstreek vertelt Veerle,

coördinator en VT-begeleider, hoe ze door de inzet

van twee begeleiders met haar collega Berten de taken enigszins kan verdelen:

‘We hebben elk zo een aantal jongeren die we opvolgen

individueel. En dat houdt dan in bijvoorbeeld, er zijn altijd

ale functie gecreëerd, met name die van de regisseur.

haar context en de vooropgestelde doelstellingen van

de jongere. Dit vertaalt zich in een aantal opdrachten. De regisseur:

- is contactfiguur voor toeleidende centra (op basis

van eerste intake en screening), brugprojecten, werkgevers, ouders en jongeren

- zet een individuele leertraject uit (tijdspad, helpen uitzoeken van vervoersmogelijkheden, afspraken

maken…) in samenspraak met de jongere, ouders,

trajectbegeleider in het centrum (bijvoorbeeld informatiegesprekken, jongeren laten proeven, ervaren van divers aanbod)

jongeren die licht ontvlambaar zijn om zich daar andere

- volgt aan- en afwezigheden op (het aanklampend

nen temperen. Zodat ze meer kans hebben op een collegiale

- plant evaluatiegesprekken

technieken voor zichzelf te leren trainen om dat te kunsamenwerking in een job.’ (INT03)

Ook op de expertise van het overkoepelende Cen-

trum voor Beroepsopleiding De Ploeg, dat zich richt

naar tewerkstelling van personen met een handicap, kan een beroep worden gedaan:

‘We hebben ook een orthopedagoog in De Ploeg die ons

werken)

- brengt de trajectbegeleiding in het centrum op de hoogte van leervorderingen

- is het aanspreekpunt in geval van probleemsituaties. Mieke, de regisseur in Travak 2 Kortrijk, licht haar

taak zelf wat concreter toe:

‘Dus ik ben de regisseur van de voortrajecten. Dat is een

daarbij ondersteunt,[…] waar we regelmatig mee samenzit-

beetje een raar gekozen naam, maar wat is mijn functie of

ervaringen binnen de individuele gesprekken samen te doen

soon zijn tussen de doorverwijzers en de organisaties die

ten om ook onze observaties vanuit het voortraject, onze om de projectplannen verder te verfijnen.’ (INT03)

wat is mijn takenpakket? Dat is vooral een verbindingspertrajecten aanbieden. ‘t Is ook mijn bedoeling om het traject

92


van de jongeren op maat van de jongeren te houden, dus te

In de praktijk blijkt de regiefunctie tot ieders tevre-

kijken samen met de school, met het CLB, met de ouders,

denheid te functioneren (ook van de tewerkstellingsbe-

het beste in helpen, en de nodige stappen zetten binnen het

een paar ‘grensgeschillen’ over de precieze afbakening

van wat zijn de problemen en waar kunnen we de jongeren traject.’ (INT04)

Nadat een jongere met de nodige informatie door

de school is overgedragen, vindt een intakegesprek plaats (soms ook met de tewerkstellingsbegeleider

en de ouders erbij) en wordt een traject voor hem of haar uitgestippeld. De organisaties waar de jongere

voor bepaalde activiteiten wordt ‘geplaatst’, worden vervolgens op de hoogte gebracht van de komst van

een nieuwe jongere. Wanneer een jongere is gestart, is de taak van Mieke nog niet volbracht:

‘Wanneer ze niet aanwezig zijn opbellen, de begeleiders

bellen naar mij van hij is er niet en dan is het mijn taak om uit te pluizen van hoe komt dat, laten weten aan de ouders, laten weten aan de school zodanig dat hij overal een beetje de opvolging heeft, dat het niet alleen van mij komt van

waarom was er niet want we hebben op de verschillende

plaatsen gehoord. Plus de opvolgingsgesprekken doen tijdens

geleiders van het CDO Kortrijk (INT23)). Al zijn er wel van de regisseursrol. De begeleiders van aanbieder

ak[trac]tie geven de controle over afwezigheden van VT-jongeren niet stelselmatig uit handen aan regisseur Mieke. Wanneer een jongere niet (tijdig) komt

opdagen voor een activiteit proberen de begeleiders

hem/haar liever zelf telefonisch te bereiken. Soms is het gewoon een praktische kwestie. Maar daarnaast

vinden jongerenbegeleiders dat aanklampend werken een essentieel deel uitmaakt van hun takenpakket en ook de persoonlijke band met de jongere versterkt.

Dat kon ik bijvoorbeeld merken tijdens mijn obser-

vatiebezoek aan ak[tract]tie in Kortrijk, waar een van de twee VT-jongeren niet op tijd op de afspraak aan

‘t Taxikot (de uitvalsbasis van ak[trac]tie) verscheen.

Uiteindelijk moest de met de trein reizende jongere met de wagen worden opgepikt aan het station. Er was die

dag immers een groepsopdracht gepland in Diksmuide (OBS07) (zie hieronder).

Een tweede mogelijke spanning heeft dan weer te

het traject van de jongere van kijk ge zijt daar gestart maar

maken met de ‘warme overdracht’ van een jongere

stappen zetten we daarvoor? Om dan hopelijk te stoppen met

of tewerkstelling. Een kwestie die werd aangekaart

ge moet daar ook niet blijven, je moet groeien. Dus welke

een eindgesprek wanneer dat ie een tewerkstelling gevonden heeft of een brugproject gevonden heeft of misschien gaat

doorverwezen worden naar een andere opleiding, dat kan. Er zijn ook jongeren die naar het leercontract gaan bijvoorbeeld of dat ze te weten gekomen zijn dat ze een andere opleiding willen doen maar dat dat niet gaat in het CDO en dat ze

naar ’t leercontract moeten gaan. Bijvoorbeeld, dat kan ook.’ (INT04)

De regisseur ontlast op heel wat gebieden de jonge-

renbegeleiders van taken met betrekking tot planning, communicatie, evaluatie en overdracht. De regisseur

moet daarom over heel wat kennis en bagage beschik-

ken teneinde het aanbod en de begeleiding bij te sturen in functie van de wijzigende noden en behoeften: de jongeren en hun achtergrond, de hele waaier van de

voortrajectprogramma’s en de aanbieders, de brugpro-

jecten, de werkgevers, de sociale kaart (voor mogelijke doorverwijzing naar hulpverleningsinstanties).

van het voortraject naar een brugproject, opleiding

tijdens de voortrajecttafel waaraan ik in Kortrijk als waarnemer kon deelnemen (OBS02) (zie 6.3.7 voor

meer toelichting bij het systeem van voortrajecttafels).

Strikt genomen is dit een taak van de trajectbegeleider

van het centrum (CDO). Maar bij Travak 2 Kortrijk beschikt de regisseur (Mieke) over uitgebreide contacten met brugprojectbegeleiders en werkgevers en worden

de eerste contacten soms al met hen gelegd voordat de

CDO-begeleiders in actie komen. De tewerkstellingsbegeleiders van het CDO Kortrijk (de grootste toeleider) maakten daar in het afgenomen interview alvast geen

punt van (INT23). Dat hoeft ook weer niet te verbazen. Mieke loopt zowat dagelijks bij de scholen binnen en

heeft een wekelijks overleg met de tewerkstellingsbegeleiders om al de jongeren te overlopen (INT04). In

geen enkel ander project was een dergelijke intensieve mate van contact tussen organisator en toeleider(s)

mogelijk (met uitzondering misschien van OP-stap,

waar de centruminterne locatie van de voortrajecten in

93


principe de dagelijkse communicatie tussen organisator en toeleider vergemakkelijkt).

Strategie 7: groepsdynamieken en peer coaching/

modelling

Doordat VT-begeleiders vaak een groep jongeren

‘Er zijn geen zekerheden. Als je bij ons [op school]

aankomt, weet je niet wat de dag gaat brengen.’ (tewerk-

stellingsbegeleider Jean van CDO Sint-Lodewijk Genk, INT24)

Een steeds weer terugkerende opdracht voor jonge-

begeleiden en vormen (naast de opdracht van indivi-

renbegeleiders is dan ook eerst en vooral te voorko-

inspelen op groepsdynamieken een van de basisvoor-

in de groep verstoren. Ten tweede moet een begeleider

duele begeleiding) is het rekening houden met en het waarden om activiteiten te doen slagen.

In alle projecten streven de begeleiders ernaar be-

schermende minileergemeenschappen te vormen die

als hefboom fungeren om individuele doelstellingen te realiseren (vgl. Ruelens 2004).

‘De jongeren hebben twee dingen nodig: een gids die ze

kunnen volgen, die coacht, die grenzen aangeeft, die bekrachtigt. En ten tweede een groep waarin ze kunnen functione-

ren. Want ze willen leren, van alles opzuigen.’ (VT-begeleider Johan van Voortrajecten Limburg, INT13).

Als de groep jongeren niet meewil, kan de begelei-

der ook niets gedaan krijgen, laat staan dat er wordt

men dat negatieve groepsdynamieken het leerklimaat

positieve groepsdynamieken zo kunnen ombuigen dat jongeren elkaar coachen en van elkaar leren.

Dat laatste beschouwt menig VT-begeleider als een

krachtig leerinstrument: jongeren die zichzelf maar ook andere groepsleden sturen door hun peers te helpen,

te motiveren, te coachen, door als ‘model’ te fungeren. Zien hoe een andere jongere een gedraging succesvol modelleert is vaak effectiever dan de begeleider het zien doen (cf. Ormrod 2008: 138).

‘Vanuit de groepscontext wordt het individueel traject mee

bewaakt.’ (regiocoördinator Hilde van Kravat, INT08)

‘Van elkaar leren: ik heb de klik genomen, ik was ook zo.

geleerd. Zelfs als er via teambuilding een min of meer

Die jongere brengt het over naar de anderen en dat wordt

telkens weer gespannen afwachten wat de dag of de

Voortrajecten Rupelstreek, INT20)

functionerende groep tot stand is gekomen, blijft het geplande activiteit zal brengen. De doelgroep blijft

immers moeilijk en onvoorspelbaar, ondanks de aan-

gemakkelijker aangenomen.’ (VT-begeleider Berten van

‘De jongeren die al gewerkt hebben, hebben een positieve

wezigheid van een goed groepsgevoel en een vertrou-

invloed op de anderen. Ze sturen de anderen. Eigenlijk heb-

spel van de groepsdynamieken maken het werk van

(VT-begeleider Maarten van OP-stap – Aalst, INT09)

wensbasis ten aanzien van de begeleider. Het grillige jongerenbegeleiders in voortrajecten blijvend fragiel. Wat de ene dag lukt met een groep deeltijds lerende jongeren kan de volgende dag met dezelfde groep geheel de mist ingaan:

‘Meedoen of niet meedoen, het hangt steeds aan een

draadje.’ (VT-begeleider Daan van Kravat, INT22) ‘Werkt ge met een groep van zes jongeren en krijgt ge er

drie mee, dan is er de kans dat de overige drie wel volgen.

Is het een groep van tien jongeren en krijgt ge er vier mee, dan is de kans groter dat de anderen de doorslag geven.’

(VT-begeleider Berten van Voortrajecten Rupelstreek INT20)

ben ze meer invloed dan de begeleider van het voortraject.’

Praktijkvoorbeeld 14: Training van arbeidsattitudes

(Travak 2 Kortrijk - ak[trac]tie)

Een van de voordelen van werkplekleren is dat

nieuwelingen door met volwassenen of meer ervaren collega’s samen te werken nieuwe dingen informeel

kunnen leren, zonder dat daar veel expliciete instructie aan te pas komt. Veel wordt immers geleerd door soci-

aal leren, door observatie en modelleren: nieuwelingen in een groep spiegelen zich aan anderen in de groep, kijken naar wat anderen doen en gebruiken dit als

‘model’ voor het eigen gedrag. Dat geldt zeker voor het leren van attitudes en vaardigheden (zie Ormrod 2008 over de sociaal-cognitieve theorie van leren).

94


Dat is min of meer wat beoogd wordt in Travak 2

Er is vandaag geen werkplan: ‘We zien op zo’n dag wel

Kortrijk als jongeren worden toegeleid naar het ‘atelier

wat er op ons afkomt en dan doen we dat’, vertelt Chris.

ke, verwijst sommige jongeren naar ak[trac]tie om aan

het type van werk dat hen te wachten staat. Ze weten

arbeidsattitudes’. De aldaar opererende regisseur, Miehun arbeidsattitudes en –vaardigheden te werken. Dit centrum, dat deel uitmaakt van het CAW Piramide in

Kortrijk, organiseert een arbeids- en opleidingsgeoriënteerde module gericht op reactivering van maatschappelijk kwetsbare werkloze jongvolwassenen tussen 18 tot en 25 jaar, een soort voortraject in feite voor deze

doelgroep (zie http://aktractie.be/). Bij de activiteiten

worden ‘travak’ers’ ingeschakeld in activiteiten met volwassenen. Bij ak[trac]tie doorlopen ze een programma bestaande uit tweederde werkactiviteiten afgewisseld

met een derde vorming, cultuur, sport en ontspanning.

De werkactiviteiten gebeuren vooral voor vzw’s, stadsen gemeentediensten, festivals en zo meer.

Men kiest in dit atelier bewust voor 17/18-jarige

De jongeren zijn ook vooraf niet geïnformeerd over alleen dat ze gaan meehelpen in Diksmuide voor

het opbouwen van een festival. In de praktijk is dat

simpele fysieke arbeid: nadarafsluitingen verplaatsen, tenten steviger verankeren, een biertent met bijbe-

horende plankenvloer verslepen, stoelen verhuizen

enzovoort. Technische bekwaamheden zijn niet vereist, de deelnemers mogen bijvoorbeeld ook geen Clark

besturen. Er staat een stevige wind vandaag en dat

bemoeilijkt sommige opdrachten (vooral die met de

feesttenten). Behalve dat de begeleiders fungeren als

verbindingspersoon met de festivalorganisatoren om

de taken te plannen en te verdelen, werken ze gewoon mee met de groep en sturen de deelnemers al doende. Thierry, de andere begeleider van het duo, licht

jongeren omdat het verschil met jongvolwassenen qua

terloops hun werkwijze toe: ‘Onze aanpak is gericht op

(bijvoorbeeld werken, een lief hebben, alleen gaan wo-

gen we hen: ‘En als ge nu eens hetzelfde werk doet maar om

leefwereld minder groot is dan bij 15-jarige jongeren

nen), zo geven de begeleiders aan. Overigens kampen

de jongvolwassenen met identieke problematieken als

samenwerken. En als dat na verloop van tijd goed loopt zeggeld te verdienen.’

Selim en Hassan werken aanvankelijk goed mee

voortrajecters maar in een later stadium, stelt VT-bege-

maar houden het niet vol. De uitdaging, een hele dag

teit van ak[trac]tie kon ik zelf waarnemen (OBS07).

lastig te vallen, is nog te hoog gegrepen. Beiden klitten

leider Chris (INT26). Een zo een werkervaringsactivi-

De groep van ak[trac]tie wordt in Diksmuide ver-

wacht voor het helpen opzetten van het Ten Vrede Festival, dat jaarlijks plaatsvindt aan de voet van de IJzertoren (www.tenvrede.be). Ik mag meerijden met een

van de twee auto’s vanuit Kortrijk. De groep bestaat uit 11 personen (8 mannen en 3 vrouwen), waaronder de 2 travak’ers. De groep krijgt meestal 2 à 3 voortrajecters

voor een dag toegeleid. De begeleiders van dienst zijn

Thierry en Chris. De groep van jongvolwassenen blijft twee dagen en zal overnachten op het festivalterrein

werken zonder te vervallen in spelletjes of anderen

regelmatig samen met een illegale Kosovaarse jongen

(Sabri) die komt meewerken als vrijwilliger. Ze blijken hem nog te kennen van op school. De drie kunnen het goed met elkaar vinden, dollen met elkaar, hangen

samen de stoere uit (elkaar plagen, aanstoren, geluiden maken, boeren…). Het contrast met de jongvolwassenen valt op, die doen hun werk en houden zich kalm. Soms grijpt een van de begeleiders in door de VT-

jongeren verschillende opdrachten te geven en ze zo uit elkaar te halen.

Selim is al ruim over de 18 maar oogt jonger en is

(in een snelbouwhut). De twee travak’ers draaien één

nog zeer speels. Hij heeft zijn jeugd doorgebracht in

op de trein naar huis gestoken. De dag nadien worden

ject, vindt Chris. Hij maakt geen vooruitgang, leert niet

dag mee en worden aan het eind in de late namiddag ze immers op school verwacht. De VT-jongeren zijn

anderstalige nieuwkomers: Selim is een Tsjetsjeense

jongen van 18 en Hassan een Marokkaanse jongen van 17. Chris is de begeleider van ak[trac]tie die zich voornamelijk over hen moet ontfermen.

oorlogsgebied. Selim is niet goed bezig in het voortrabij, ‘internaliseert’ niet. Soms gaat het drie, vier activi-

teiten goed, daarna valt hij terug, komt weken aan een

stuk niet meer opdagen. En hij heeft al een brugproject doorlopen (verneem ik later van Mieke, de regisseur). Hassan toont vooruitgang maar zijn inzet begint

95


naar de middag toe te verslappen. Uit een later gesprek met Mieke (OBS09) kom ik te weten dat hij in het begin

Strategie 8: screening van de beginsituatie

De eerste stappen in het voortraject gaan er eigenlijk

van zijn voortraject met niets wou meedoen en dat

aan vooraf. Vooraleer een jongere effectief een voortra-

geval, er is dus vooruitgang. Maar hij ligt niet goed in

dende acties of interventies in het totale leerwerktraject

hij regelmatig keet schopte. Dat is vandaag niet het

de groep van volwassenen. Wanneer aan het eind van mijn observatiebezoek Chris me met de auto een lift geeft naar het station rijdt een jongeman, Dave, met ons mee (hij moet ergens in de stad een boodschap

doen). Dave lucht zijn ongenoegen tijdens de rit. Hij is

ject aanvangt, gebeurt namelijk een aantal voorberei-

van een deeltijdse lerende jongere. Het betreft inschrij-

ving in het centrum, intakegesprek bij de trajectbegeleider, screening van de beginsituatie, trajectbepaling en intakegesprek met de VT-begeleider.

De manier waarop deze acties worden aangepakt en

niet te spreken over de travak’ers: vooral die Marok-

het concrete verloop van de overdracht van toeleider

laat zich door hen meeslepen terwijl hij anders echt wel

succesvolle verloop van een voortraject, toch zeker de

kaanse jongen is niet te doen. En Sabri (de Kosovaar) zijn best doet.

Zelfevaluatie en feedback bij dit soort werkerva-

ringsactiviteiten lopen volgens Chris nogal moeizaam. In principe moeten de jongeren na elke activiteit hun ervaringen van de dag noteren. Zonder intensieve

naar aanbieder zijn voor een deel bepalend voor het

beginfase. Zo moet bijvoorbeeld het inschrijvingsgesprek op het centrum meer zijn dan een formaliteit.

Het moet een positief eerste contact zijn met de jongere en de ouders (zie ook Leus 2007).

In het bijzonder de screening van de beginsituatie

begeleiding gaat het niet want de jongeren krijgen het

in de onthaalperiode van een centrum is iets wat de

Vandaag bijvoorbeeld moeten de travak’ers op de trein

als een sleutelelement bij de oriëntering van jongeren

moeilijk op papier. En er zijn ook praktische bezwaren. worden gezet en is er geen tijd voor serieuze feedback. 6.3.5 Evaluatie In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een

belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of

zij de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn

meeste actoren in het onderzoek in toenemende mate naar voortrajecten, brugprojecten, tewerkstelling of

persoonlijke ontwikkelingstrajecten naar voren schuiven (zie ook 6.4).

Screening bij onthaal is gericht op het maken van een

‘portret’ van de jongere en heeft verscheidene functies: - de bepaling van het instapniveau van de jongere (verschillende competenties, noden, interesses)

of haar leerwerktraject. Peiling en evaluatie van het

- de bepaling van het individuele traject van de jon-

jongeren kunnen op verschillende tijdstippen van het

- de opstelling van een trajectbegeleidingsplan (vanaf

- inschrijving in het centrum (toeleider)

- de opstelling van werkpunten waarover met de

competentieniveau en de persoonsontwikkeling van voortraject een plaats krijgen:

- screening van de beginsituatie in het centrum - intakegesprek(ken) met de jongere

- tussentijdse formatieve evaluatie: vaardighedenassessment, co-assessment, self-assessment, peer-

assessment, individuele opvolgingsgesprekken met

jongeren, interne opvolging van het voortrajectplan, externe opvolging

- permanent: observatie, vaststelling van concrete resultaten, feedback, portfolio, groeidossier;

- summatieve eindevaluatie.

gere

schooljaar 2007-2008: Individueel Transitieplan)

organisator van het voortraject, de begeleider van het brugproject of de werkgever kan worden gecommuniceerd

- Peiling naar de persoonlijke interesses, hobby’s van jongeren (wat in voortrajecten wordt aangegrepen om de jongeren te motiveren)

(cf. Verslag vergadering Themawerking Voortrajecten screeningsinstrument Gemeenschapsonderwijs (GO!), 19 december 2006).

Ik ben even nagegaan in de onderzoeksgegevens in

welke mate in de verschillende projecten oriëntering

96


van deeltijds lerende jongeren naar het voortraject op

school en ondernemen verschillende activiteiten: het

beurd. Het resultaat geef ik weer in de volgende tabel

een voorstellingsdag van Groep Intro met randactivi-

basis van een stelselmatige screening bij onthaal is ge(6.2), zij het dat er enkele gegevens ontbreken. Op basis hiervan blijkt dat onthaalscreening in de CDO’s een

vaste waarde aan het worden is. Ik vermoed echter wel

dat de aanpak en de kwaliteit ervan nog zeer wisselend is. Nog niet in elk centrum is de assessmentcultuur voldoende doorgedrongen, zeker omdat met name leraren er niet voor opgeleid zijn.

Bijvoorbeeld, een veertiendaagse screening bij de

opstart van het schooljaar in het CDO Sint-Lodewijk

in Genk, toeleider naar Kravat, bestaat uit een totaal-

pakket. De jongeren komen vier dagen per week naar

doorlopen van alle opleidingen, vormingsactiviteiten, teiten, een ‘survival’ in Genk als uitdaging. De jongeren worden geobserveerd en getoetst op hun sterktes

en tekorten. Na bespreking in team wordt een portret van elke jongere samengesteld. Dat portret vindt zijn

neerslag in een document, dat het centrum ook terugkoppelt naar de leerlingen en de ouders (informatie

van trajectbegeleider Veerle en tewerkstellingsbegelei-

der Jean, INT24). Een vergelijkbare screening vindt ook plaats in het CDO KTA2-Villers Hasselt, toeleider naar onder meer Voortrajecten Limburg (INT21).

Tabel 6.2 Screening beginsituatie jongeren bij de toeleiders van de projecten Project

Screening beginsituatie bij toeleider(s)

ACE

CDO Herentals: 14-daagse

Effect Brussel

OP-stap Woluwe OP-stap Aalst Kravat

Travak 2 Kortrijk Vasva

2

Voortrajecten Limburg Tongeren Voortrajecten Rupelstreek

CDO Geel: 14-daagse

CDO Noorderkempen: geen

CDO Laken: geen (vanaf 2007-2008)

CDO Woluwe: 14-daagse (onthaaldagen i.s.m. VT-begeleiding) CDO De Kering: screening (geen details) CDO Genk: 14-daagse CDO Kortrijk: ?

Verschilt per CDO

CDO KTA2-Villers Hasselt: 14-daagse

CDO Boom: 14-daagse (i.s.m. VT-begeleiding)

Praktijkvoorbeeld 15: Screening beginsituatie

een onthaalveertiendaagse waarin de jongeren worden

Voor De Ploeg in Boom betekende het werken met

van instaptesten, observaties van leerkrachten en een

(Voortrajecten Rupelstreek)

jongeren in het kader van het project Voortrajecten Ru-

pelstreek een nieuwe uitdaging. Deze organisatie heeft immers vooral traditie opgebouwd in het werken met

gescreend. Dat gebeurt onder andere door middel

extra-muros-activiteit waar jongeren kunnen worden gevolgd in een buitenschoolse setting.

De VT-begeleiders van Voortrajecten Rupelstreek

personen met een (arbeids)handicap.

observeerden twee instaptestmomenten alsook de

beter te leren kennen, werd besloten om voorafgaand

creatiedomein De Nekker (Mechelen). Coördinator en

Om de doelgroep van deeltijds lerende jongeren

aan de intakegesprekken de jongeren een aantal keren te observeren in het centrum zelf. Het CDO Boom, de

extra-muros-activiteit in het provinciaal sporten rebegeleider Veerle licht deze keuze toe:

voornaamste toeleider naar Voortrajecten, organiseert

97


‘[…] voor het ESF moeten de jongeren ingeschreven

worden, dan direct ingeschat worden en starten in een voor-

traject. Wij hebben bewust gezegd van wij kunnen dit niet

doen, ook omdat wij niet op die manier kunnen screenen. En we willen ze toch minstens twee weken bezig gezien hebben voordat wij hen proberen zo goed mogelijk in een groep te

plaatsen en dan nog. Dan zijn er nog die misschien verkeerd zitten.’ (INT03)

Na afloop van de screeningsperiode werd een

overleg georganiseerd met de centrumcoördinator, de

trajectbegeleiders en de VT-begeleiders om hun observaties en bevindingen samen te leggen en portretten

te maken van de jongeren. Op grond daarvan werden

getrainde observatoren. Op een gestandaardiseerde en controleerbare wijze wordt dan een verzameling van

gedragskenmerken of competenties in kaart gebracht

die bepaalt of een individu al dan niet in een bepaalde beroepssituatie effectief kan functioneren (Dochy & Struyven 2002; Bruijns 2002). De term ‘center’ geeft

aan dat het gaat om een beoordeling waarbij meerdere kandidaten tijdens een- of meerdaagse bijeenkomsten individueel of samen oefeningen uitvoeren (Bruijns 2002; Van Beirendonck 1998).

We halen projectleider Greet aan over assessment in

ACE:

‘Een assessment, echt zo de traditionele assessmentop-

dan de VT-groepen samengesteld. De coördinator en

drachten, die zitten erin, maar soms gebeurt het, er is al eens

dit in ieder geval een leerzame en complementaire ma-

dat echt zo een blok assessment is geweest. Nu omdat die

tewerkstellingsbegeleiders van het CDO Boom vonden nier van werken, zo blijkt uit het van hen afgenomen interview:

‘We hebben de extra-muros-activiteit samen gedaan met

de VT-begeleiders. Die hebben een andere kijk, zij letten ook op andere competenties. Zij merken bijvoorbeeld op dat een

jongere een tekort aan groepsbinding vertoont, of iemand de

een keer dat we dat over vier weken gespreid hebben, dus dat

groep (er zijn er die dat al eens gehad hebben, die al verder in het traject [zitten]), wordt er af en toe zo eens een opdracht tussengegooid voor een deel van de groep of voor de ganse

groep als dat uitkomt of wenselijk is. Dus dat is wat verschil-

lend.’ (projectleider Greet, INT01)

Zo’n assessment heb ik kunnen observeren op de lo-

haantje-de-voorste wil zijn of niet. Trajectbegeleiders nemen

catie van ACE in Turnhout (OBS01). In het vormingslo-

Dat werkt complementair.’ (INT18)

aaneengeschoven tafels. Vandaag worden ze bijna de

die bril over en krijgen een ander beeld van de leerlingen.

Strategie 9: assessment

In 3.3.4 heb ik de waarde van assessment uiteengezet

binnen het leerproces van een voortraject. Hieronder

komen twee vormen van assessment in groepsverband aan bod die ik in de uitvoering van het onderzoek heb

aangetroffen. De eerste is een vaardighedenassessment

bij ACE (praktijkvoorbeeld 16), de tweede een vaardigheidsrally bij Effect Brussel (praktijkvoorbeeld 17). Praktijkvoorbeeld 16: vaardighedenassessment

(ACE)

In het ACE-project wordt de leervordering regelma-

tig gepeild aan de hand van een vaardighedenassessment. De opzet komt in de buurt van een assessment center. In een assessment center wordt door middel

van praktijksimulaties relevant gedrag opgeroepen dat vervolgens wordt beoordeeld door meerdere

kaal zitten drie jongens en twee meisjes rond een zestal gehele dag aan een serie ‘tests’ onderworpen. Daarvoor hadden ze oude papier moeten sorteren in het atelier

op het gelijkvloers, maar voortaan (vanaf 10.45 uur) is

grotere inspanning vereist. Er hangt een examensfeertje in het lokaal. Dominique en Wies leiden de tests en ge-

ven afwisselend de nodige instructies. Van de geplande ‘testbatterij’ kan ik zes onderdelen observeren (zie

beschrijving observatie 1 in bijlage 3). De vier eerste tests gebeuren individueel en zijn wat ‘schools’ van

karakter. Daar zijn de jongeren aan gewend (wat niet

wil zeggen dat ze dit graag doen). Telkens wanneer de

jongeren een toets uitvoeren gaan de beide begeleiders de jongeren observeren op een aantal competenties en nemen ze daarvan notitie. Er wordt in het bijzonder

gekeken naar nauwkeurigheid, volharding (volhou-

den, blijven doorwerken), concentratie (zich niet laten afleiden, niet praten of rondkijken), kunnen werken

onder tijdsdruk, systematisch werken (het zoeken naar

98


een systeem, bijvoorbeeld om iets te tellen), aandacht/

maanden geleden zouden ze dit wellicht niet gedaan

digheid en initiatief (vragen stellen aan de instructeur

voeren ze in het voortraject wel degelijk uit, op school

oplettendheid (goed luisteren naar instructies), monals je iets niet begrijpt).

Na elke test volgt een rondje feedback en evaluatie.

hebben. Deze opdrachten, hoe saai ze ook mogen zijn, zou dat niet lukken.

Ik moet al om 13.30 uur vertrekken voor een andere

De begeleiders proberen de jongeren tot reflectie aan

afspraak, maar ik kan nog een stukje meemaken van de

rondkeken? Wat is de bedoeling van deze test? Wat leer

de kringwinkel, zie praktijkvoorbeeld 5). De geplande

te zetten: wat hebben ze gezien bij de anderen toen ze je ermee? Enzovoort. De jongeren weten daar meestal vlot op te antwoorden. Een paar keer vermelden ze

ook ‘inzicht’ als getoetste competentie. De begeleiders merken dit niet als ‘fout’ aan, hoewel de eerste vier opdrachten in feite weinig inzicht vragen.

Alhoewel, de eerste test (3 minuten test) mag ik zelf

meedoen en ik tuin er met open ogen in: instructies niet nauwkeurig genoeg gelezen. Dominique grijpt

dit onmiddellijk aan bij de feedback achteraf. Als in je

in een bedrijf een opdracht moet uitvoeren of een ma-

chine bedienen, lees eerst goed alle instructies en vlieg er niet onmiddellijk in als een kip zonder kop nadat je de eerste instructies hebt gelezen.

De opeenvolgende toetsen zijn op zich niet zo moei-

lijk maar ze vragen aanhoudende concentratie en zijn

in een aantal gevallen saai, eentonig en vervelend. Dat

eerste proef na de pauze (met een bezoek tussenin aan activiteit is een simulatie van fabrieksmatige handar-

beid. De jongeren krijgen elk een set materiaal (2 gele

bakjes, 1 plastic zakje, ‘vijzen’, ‘moeren’ en ‘rondellen’) en moeten daarmee eenvoudige, routinematige handelingen uitvoeren (bijvoorbeeld dingen in elkaar steken of losdraaien en op een bepaalde manier sorteren). Het

oogmerk is om na te gaan of de jongeren werktempo kunnen aanhouden, onder druk kunnen werken,

voldoende nauwkeurig zijn. Het is niet zeker of de

jongeren het werk zinvol vinden. Ik hoor Dries (een jongen van 17) schamper opmerken: ‘Dit werk wordt

door machines gedaan.’ Een punt dat de begeleiders naar alle waarschijnlijk in hun feedback wel zullen hebben aangeraakt… (Maar daar was ik er niet meer bij.) Praktijkvoorbeeld 17: Vaardigheidsrally

is volgens de begeleiders ook de bedoeling, leggen ze

(Effect Brussel)

om testvaardigheden te toetsen. Soortgelijke tests

is de vaardigheidsrally. Tijdens de onderzoeksperiode

hoe sollicitanten kunnen functioneren op de werkvloer

bij Effect Brussel. De eerste maal gebeurde dit met een

uit aan de jongeren. Deze opdrachten dienen vooral worden ook in bedrijven afgenomen om na te gaan

(vooral bij eenvoudig, uitvoerend, routinematig werk). Werknemers worden daar ook regelmatig op gecontroleerd in de uitvoering van werkopdrachten. ‘Het

uittesten van uithoudings- of doorzettingsvermogen kun je

Een soortgelijke vorm van vaardighedenassessment

werd de vaardigheidsrally twee maal geprogrammeerd groep van een tiental VT-jongeren die werden toegeleid door het CDV van het nabijgelegen Vormingscentrum Foyer. De tweede maal betrof het de groep jongeren

van het CDO Laken waarvan ik al tijdens twee obser-

het best met opdrachten die niet zo aanspreken.’, stelt in dit

vatiesessies een zestal jongeren had kunnen volgen

tie, aanbieder voor Travak 2 Kortrijk (INT26)). Niet-

te laat. Bij de tweede rally (die plaatsvond op 13 juni

verband VT-begeleider Chris (werkzaam bij ak[trac] temin hebben Dominique en Wies voor afwisseling

gezorgd in de samenstelling van het assessment center. De opdracht ‘Zoek de 10 verschillen’ bijvoorbeeld is meer een tussendoortje om de taakspanning wat te verminderen.

Tijdens de middagpauze praat ik met Dominique en

Wies nog wat na over het gebeurde van de ochtend. Het valt tot nu toe goed mee, vinden ze. De jonge-

ren zijn bereidwillig en werken vlot mee. Een paar

(OBS06, OBS10). Helaas arriveerde ik tot twee keer toe 2007) bleek uit een nagesprek met jongerenbegeleider

Inge dat er slechts drie jongeren van Effect Brussel aan de rally hadden deelgenomen. De jongeren van Effect Gent, die ook waren uitgenodigd, waren niet komen opdagen, hoewel ze daags tevoren stellig hadden

beloofd aan hun begeleider om naar Brussel te gaan.

Misschien waren ze afgeschrikt door de proeven? Inge geeft dan aan dat ze bij Effect Brussel proberen deze soort van activiteiten niet vooraf aan te kondigen.

99


Bij een vaardigheidsrally wordt een parcours uitge-

Op het evaluatieformulier worden per competentie

zet van een aantal praktische proeven die de deelne-

de 5 meetniveaus ook kort beschreven (zie voorbeeld

De deelnemers worden daarbij door de assessoren niet

aantekening van bijkomende observaties. Bij het

mers binnen een bepaald tijdsbestek moeten afleggen.

beoordeeld op het resultaat maar op een aantal competenties waarvan zij tijdens de uitvoering blijk geven.

Bij de rally in Effect Brussel waren de volgende acht

proeven opgenomen:

1 DVD-REK: Volgens het plan en het nodige materiaal een rek in elkaar steken

2 INITIALEN: Met een lat en een potlood teken je let-

in bijlage 9). Er is ook een kadertje opgenomen voor

geblinddoekt surprise-eitjes maken (proef 5) let men

extra op communicatie, gefrustreerdheid, doorzetten, vertrouwen. Hoe de competenties zijn gekozen, heb

ik niet kunnen achterhalen, maar ze zijn hier en daar

nogal ‘schools’ en onder andere gemakkelijk terug te vinden in onderwijsleerplannen.

Praktijkvoorbeeld 18: toonmoment als assessment

ters van je naam. De eerste letter maak je duidelijk

(Vasva2)

door te schroeven

peld aan een toonmoment voor de tewerkstellings-

lamp brandt

men drie vliegen in één klap. Het gaat ten eerste om

door te boren, de tweede door te nagelen en de derde 3 STROOMNETWERKJE: Lees het plan en zorg dat de 4 TEKST MET LAY-OUT: Er ligt een tekst voor je. Overtypen en de juiste lay-out erin krijgen

5 GEBLINDDOEKT SURPRISE-EITJES MAKEN: Per twee: één iemand is geblinddoekt, de andere mag

niets of niemand aanraken. Probeer door duidelijke communicatie zoveel mogelijk speeltjes in elkaar te steken

6 TANGRAMMEN: Met voorgemaakte geometrische vormen figuren maken.

7 TAFEL DEKKEN: Met alle benodigdheden een tafel

In het project Vasva2 wordt een assessment gekop-

begeleiders van de toeleidende centra. Hiermee slaat een uitdagend, doelen resultaatgericht project. Ten

tweede is het een goede manier om de banden met de

centra aan te halen en de waarde van het voortraject bij de tewerkstellingsbegeleider én de jongeren te versterken. En ten derde is het een goede gelegenheid om via observatie de jongeren op hun verworven attitudes

en vaardigheden te evalueren. Regiocoördinator Koen licht het toonmoment als volgt toe:

‘Wij gaan twee keren per jaar koken met de leerlingen van

voor 2 dekken en een servet plooien volgens plooi-

het voortraject voor alle tewerkstellingsverantwoordelijken

8 STRIJKEN: Hemden, schorten strijken en opvouwen.

stellingsverantwoordelijken uit om te laten zien wat ben ik

plan

Zo goed mogelijk en zo veel mogelijk binnen de bepaalde tijd.

Bij het afleggen van de vaardigheidsproeven kijken

observatoren toe die de hierna volgende zeven competenties van de deelnemers telkens scoort van 1 tot 5: - Orde en netheid - Communicatie

- Handvaardigheid - Zelfstandigheid

van de CDO’s. En die leerlingen nodigen dan hun tewerk-

aan het doen hier in dat voortraject. En die tewerkstellings-

verantwoordelijke is te gast bij ons. Dat geeft een heel andere sfeer dan als we die zouden uitnodigen met een deliberatie of met een evaluatiegesprek. Naar vorm, naar inhoud toe geeft dat ons evengoed de kans om een jongere te laten vertellen van kijk dat heb ik gedaan, dat heb ik gedaan. Ze koppelen

daar meestal een rondleiding [aan] om te kunnen laten zien wat ze gedaan hebben. En ze doen iets voor die tewerkstellingsverantwoordelijken.

Tezelfdertijd is het voor ons ook weer een assessmentoe-

- Ruimtelijk inzicht

fening die we doen, een assessment tijdens de kookactiviteit

- Doorzettingsvermogen.

oefening die wij doen in een van de eerste weken van het

- Veiligheid

van wie doet welke verantwoordelijkheid. Dat is ook een

voortraject als we al een tijdje bezig zijn waar we er heel bewust ook voor kiezen om niet vrijblijvend bezig te zijn. ‘i Is

100


niet zo dat ze moeten koken en of dat nu lekker is of niet. Dat

Ik heb in het onderzoek tien individuele evalua-

is wél belangrijk want die gasten die komen. En die gasten

tiegesprekken met jongeren kunnen volgen bij drie

dan moet het eten klaar zijn.

(OBS09) en Voortrajecten Rupelstreek (OBS12). De

die komen niet als ’t eten klaar is, die komen om één uur en We hebben daar heel goeie ervaringen mee en die tewerk-

stellingsverantwoordelijken appreciëren omdat ze op die manier eigenlijk wel wat zicht krijgen op jongeren in een heel

andere setting, een heel andere context en daar ook opnieuw een stukje van wat wij daar doen dat kan je niet als school zelf doen, daarvoor moet je een stukje extern op die school

georganiseerd zijn. En daardoor gaan wij ook [???] uitwisse-

ling krijgen met die tewerkstellingsverantwoordelijken om ze op die manier erbij te kunnen betrekken.’ (INT05) Strategie 10: co-assessment

Individuele evaluatiegesprekken (ook opvolgingsge-

sprekken, trajectgesprekken, begeleidingsgesprekken, groeigesprekken genoemd) om samen met de jongere

projecten: ACE locatie Geel (OBS05), Kravat 2 Kortrijk procedure liep ongeveer gelijk maar er waren wel

enkele verschillen. Bij ACE in Geel werden de gesprekken geleid door twee VT-begeleiders. In Travak 2

Kortrijk betrof het een VT-begeleider en de regisseur.

En in Voortrajecten Rupelstreek in Boom was naast de VT-begeleider een tewerkstellingsbegeleider van het

CDO aanwezig. De aanwezigheid van een begeleider

van het centrum schept een wat formelere sfeer, meent VT-begeleider Berten in Boom: de jongeren zijn wat

meer geremd (INT20). Ook de positie van de regisseur

in Travak 2 Kortrijk ten aanzien van de jongeren is wat afstandelijker:

‘Goh ‘k moet zeggen dat het werken met jongeren, wat ik

betekenis te geven aan de ervaringen en nieuwe aan-

doe individueel, heel anders is dan dat de begeleiders soms

een andere vorm van evaluatie of assessment die vaste

op naar mijn positie, Ze zien mij wat hoger staan, waardoor

dachtspunten in zijn of haar traject te formuleren, zijn

prik zijn binnen alle voortrajecten. Het betreft hier een vorm van formatieve evaluatie. Ze heeft als oogmerk

informatie te verzamelen over het gedrag van de jon-

gere en het bijsturen van het leerproces van de jongere

(zie Dochy et al. 2003). Aan het eind van een voortraject

ervaren in groep. Een jongere stelt zich soms ook wel anders ze eerder teruggetrokken zijn, waardoor ze bij begeleiders eerder zichzelf zien en zich wel eens kunnen laten gaan.’

(regisseur Mieke, Travak 2 Kortrijk)

De observaties in Kortrijk en Boom wezen dat

kan co-assessment ook summatieve evaluatie worden.

ook uit. In beide gevallen lieten de jongerenbegelei-

een beslissing tot doorstroom kan worden genomen.

vertrouwenspersoon ten aanzien van de jongeren

Het gaat dan om een eindevaluatie op basis waarvan

Evaluatiegesprekken met jongeren vormen natuurlijk ook een belangrijke oriënterende werkvorm.

Naast evaluatiegesprekken is ook het portfolio een

mogelijk instrument om het leerproces van jongeren

vast te leggen en bij te sturen. Een portfolio is een soort verzamelmap waarin de lerenden een selectie van

hun werkstukken bewaren en voorzien van commentaar. De lerenden stellen de portfolio zelf samen, als

ders (respectievelijk Matthias en Berten) hun rol van doorklinken in de gesprekken. Ze toonden zich wat

begripsvoller, namen het meer op voor de jongeren, bekeken de ervaringen eerder vanuit het standpunt van de jongeren. Terwijl zowel regisseur Mieke (Kortrijk) als tewerkstellingsbegeleider Greet de jongeren wat harder en strenger aanpakten en hen wezen op hun plichten en tekortkomingen.

In sommige gevallen zijn de individuele opvolgings-

bewijsmateriaal van wat ze reeds bereikten (Dochy et

gesprekken te typeren als een vorm van co-assessment

ik in twee projecten aan: Kravat (digitaal portfolio) en

men gaat het in co-assessment om het meer betrekken

al. 2003). Het gebruik van een volwaardig portfolio trof Travak 2 Kortrijk. In het laatste project geeft regisseur Mieke toe dat het bewustzijn van een portfolio als

werkinstrument voor zichzelf (zelfevaluatie) er nog

niet is bij de jongeren en dat dit moet versterkt worden (INT04).

(Dochy et al. 2003). Zoals bij andere asssessmentvorvan de lerende bij zijn leerproces door de leerdoelen gezamenlijk op te stellen. De jongeren kunnen mee

beslissen over de verwachtingen die aan hen gesteld

worden. Hierdoor zal de intrinsieke motivatie stijgen.

Zelfevaluatie is wel iets dat jongeren echt moeten aan-

101


leren en opbouwen (VT-begeleider Johan, INT13).

op basis van het gesprek dat daaruit voortvloeit. […] Dus die

ment en assessment door de begeleider. De uiteindelij-

rect beeld van te krijgen.’ (projectleider Greet, INT01)

Co-assessment is hier een combinatie van self-assess-

ke beslissing blijft echter in handen van de begeleider. In het onderstaande voorbeeld gaan we een kijkje

nemen in Geel. Niet omdat het daar per se beter verliep dan elders, maar omdat ik de link met het bij ACE ge-

hanteerde competentieprofiel wil leggen (zie praktijkvoorbeeld 1 hierboven).

Praktijkvoorbeeld 19: Individuele evaluatiegesprek-

informatie kunnen we allemaal gebruiken om daar een corBehalve co-assessment gebruiken de ACE-begelei-

ders ook andere evaluatiemethoden:

- observatie van jongeren tijdens de activiteiten

- tijdens werkopdrachten de concrete resultaten beoordelen

- vaardighedensassessment (zie praktijkvoorbeeld 16). De individuele evaluatiegesprekken met de jongeren

ken (ACE – locatie Geel)

vinden plaats op een woensdag in Geel in het gebouw

gesprekken met jongeren meevolgen. Het instrumenta-

huurt. Ik arriveer rond 9.10 uur en neem de trap naar

In het project ACE locatie Geel kon ik drie evaluatie-

rium dat hierbij wordt gebruikt zijn het begeleidingsplan en het competentieprofiel (zie bijlagen 7 en 6).

De wijze waarop deze instrumenten in het voortraject worden ingezet en hoe ze zich tot elkaar verhouden,

zet ik verderop in de tekst uiteen in praktijkvoorbeeld

22. Hieronder beschrijft projectleider Greet het gebruik van het competentieprofiel:

‘Die [de jongere] vult dat zelf in en de begeleider vult dat

in. […] Ze vullen dat zelf in en we trekken daar een moment voor uit. In het begin lieten we dat de jongeren vooraf, voor

het gesprek zelf doen, dat werkt niet altijd, omdat… ik vind

dat is te weinig gebeurd. Er moeten echt voorbeeldjes bij zijn. Ze moeten wat dingen kunnen noteren. Als we dat na twee maanden terug vastpakken, moeten we perfect weten wat

er toen gezegd is geweest. Dus dat moet daaruit blijken. En daarom doen we het nu op echt een dag voortrajecten, dat

we daar ergens twee uur voor uittrekken. Elke jongere met zijn profiel krijgt nog eens een uitleg: wat is de bedoeling,

systematisch overlopen van elke competentie. Dus er moet

een voorbeeld bij zijn, denkt ge nog eens aan toen dat… Ja,

op die manier dus. Dan doet een begeleider dat, die overleggen efkes. Die schrijven ook voorbeeldjes op. En dan wordt

waar SIBEKEM (een filiaal van WEB) kantoorruimte de tweede verdieping. In de traphal ontmoet ik een

jongen die een broodje aan het eten is. Is dat er een van het voortraject?, vraag ik me af. Dat blijkt ook zo te

zijn. Wanneer ik het vaste voortrajectlokaal binnenstap

en de twee begeleiders begroet (Leen heb ik al ontmoet in Turnhout, Liesbeth zie ik voor de eerste keer, is

nieuw en niet zo lang geleden aangeworven), komt de jongen ook binnenlopen. Hij heet Bruno. Leen vraagt hem eerst zijn broodje op te eten en pas dan terug te komen voor het evaluatiegesprek. Hij verlaat het lo-

kaal. Het eerste gesprek, met een meisje, is al achter de rug. Ik spreek af met Leen dat ik de voormiddag blijf

om de gesprekken te volgen. Tussendoor wissel ik ook

van gedachten met haar. In het lokaal, waar doorgaans de VT-activiteiten met de jongeren plaatsvinden, staan tafels in een u-vorm opgesteld. Het lokaal geeft me de indruk van een wat sober ingerichte vergaderzaal. De twee begeleidsters hebben met hun dossiers plaats-

genomen achter een tafel aan het middelste raam. De jongere zit tegenover hen op een stoel. Het doet wat

denken aan een examen of sollicitatiegesprek. Ik kies een stoel uit en ga naast de begeleiders zitten.

Vijf minuten later is Bruno terug en kan het evalua-

dat samengelegd om tot een overeenkomst eigenlijk te komen.

tiegesprek van start gaan. Het scenario loopt ongeveer

jongeren die zich systematisch onderschatten of overschat-

observeren. Leen overloopt een na een de verschillende

En meestal vindt dat zich elkaar wel. Er zijn natuurlijk altijd ten, maar dat is zeker niet de [helft], bijlange na niet. Dus

de grote meerderheid heeft een vrij correct beeld. Niet altijd

de eerste keer als ze dat moeten doen, maar vanaf dan hebben die een vrij correct beeld van hoe ze functioneren. Het is dus op basis van observaties, op basis van een zelfbeoordeling en

gelijk voor de drie gesprekken die ik die ochtend kan

competenties van het profiel samen met Bruno. Het gesprek loopt eerst een beetje stroef. (Dat is normaal. De meeste VT-jongeren moeten wennen aan deze manier

van gespreksvoering. Ze stellen zich terughoudend op en laten het gesprek door de begeleider sturen. Soms

102


moet de begeleider er echt wel de antwoorden uitsleuren.)

Liesbeth komt af en toe tussenbeide met een vraag

of voorbeeld. Leen vraagt Bruno telkens naar zijn

gaan denken dat het allemaal oké is. Volhouden, hè! Ge moet wel nog niet meedoen met de sollicitatietraining. Ik noteer dat hier. Tot volgende week.’

Na Bruno’s vertrek voer ik een kort gesprek met

score (er is keus tussen 4 niveaus) en geeft de hare (of

Leen. Ze vindt dat het instrument goed werkt, maar er

document ingevuld en zichzelf ingeschat. Leen geeft

competentie als flexibiliteit vindt ze moeilijk te scoren.

omgekeerd). Eerder heeft Bruno onder begeleiding het concrete voorbeelden van wat ze heeft gezien tijdens de activiteiten. Als de keuzes verschillen, zoeken ze

een vergelijk. Leen noteert scores en eventuele opmerkingen.

Bruno volgt het voortraject nog niet zo lang (dit is

zijn tweede gesprek). Op school loopt het niet bijster

goed: ‘Op school doe ik niets graag. Ik vind niks aan de leer-

moeten zeker aanpassingen aan gebeuren. Vooral een Jongeren begrijpen de term ook niet altijd.

De volgende jongere, Tim, heeft pas afspraak om

10.30 uur. Leen en Liesbeth verlaten een poosje het

lokaal om administratie af te handelen. De verslagen

van de voorbije donderdag en vrijdag moeten naar de school opgestuurd worden.

Tegen 10.30 uur komt Liesbeth terug binnen: ‘Er is

stof. Tienerzwangerschappen, wat interesseert me dat nu.’

geen kat te zien.’ Leen pleegt een telefoontje naar het

woordt Bruno. Liesbeth: ‘Ge moet toch een beetje kunnen

normaal gezien verblijft. Het blijkt dat Tim terug thuis

En volgt ge het nieuws?, vraagt Liesbeth. ‘Niet echt’, antmeeklappen. Ge weet toch dat levenslang leren belangrijk is? Cursussen bijvolgen.’

Bij volhouden zit het goed. Liesbeth geeft een

voorbeeld: ‘Ik heb gemerkt dat ge het goed gedaan hebt bij

dot-pointing. Zo een hele dag puntjes kunnen zetten, dat is kunnen volhouden.’ De laatste competentie die aan de

beurt komt is ‘flexibiliteit’. ‘Ik weet niet wat dat betekent’, zegt Bruno. Leen geeft een voorbeeld: ‘Dat is als er een collega niet op het werk kan zijn, dat ge wilt invallen voor hem.’ Bruno: ‘Ik zou zeker invallen.’

Het gesprek is beland bij de rubriek ‘motivatie’. Leen

weet dat Bruno veel belangstelling heeft voor deejayen, concerten, ook podiums opbouwen en zo: ‘Zoudt ge niet

onthaal-, oriëntatie- en observatiecentrum waar Tim

is. Leen belt naar Tims moeder en die weet te vertel-

len dat hij vanmorgen naar het voortraject vertrokken is. Leen: ‘Ja, dat hebt ge dan. Afwachten, hè. Hij is terug

thuis en ’t begint weer mis te lopen.’ Even later belt Leen

naar Bjorn, die ingepland staat voor 11.30 uur. Ze weet dat hij vandaag 18 wordt en dat hij met de school wil

stoppen. ‘Chance dat ik gebeld heb’, meldt Leen na het gesprek. Bjorn klonk niet erg enthousiast aan de telefoon maar hij heeft beloofd om af te komen.

Even later rinkelt de telefoon: de moeder van Tim om

te vragen of hij al opgedoken is. Leen zegt van niet. En

het begint ernaar uit te zien dat Tim zijn kat zal sturen. Omdat er zoveel tijd tussen de gesprekken zit,

iets van werk willen doen in die richting?’ Bruno aarzelt:

bedenkt Leen een oplossing: ‘Ik zal ’s naar Serena bellen.

nog zien. Ik ga eerst twee maanden opleiding volgen bij de

uur op gesprek komen maar misschien kan ze nu wel komen.’

‘Dat is zwaar werk. Misschien doe ik iets met deejayen. Ik ga VDAB.’

De begeleiders informeren naar zijn plannen na het

voortraject. Liesbeth: ‘Ik heb hier wat vacatures afgeprint voor u. Er zit iets bij in de horeca dat u kan interesseren. ’t Is wel in Turnhout.’ Bruno: ‘‘k Weet nog niet. Ik kan niet

goed kiezen. Ofwel iets in de showbizz ofwel in de horeca.’

Leen: ‘Wat zoudt ge dan willen doen? Acteren? Zingen?’

Die moet van niet ver komen. Ze moet pas morgen om 8.30

Een geluk, Serena kan afkomen. ‘Als ge gedaan hebt met

eten, komt ge maar naar hier.’ Leen na het telefoontje (ironisch): ‘Oef. Goed dat die zo flexibel zijn allemaal, hè.’ Leen haalt de planning erbij voor volgende week: ‘Serena,

die mogen we wel eens belonen. Die gedraagt zich tot nu toe goed.’

Opmerkelijk is de mix van zakelijkheid en vertrou-

Liesbeth: ‘Ge kunt misschien beginnen als figurant. Surf

welijkheid in de benadering van de jongeren in de

aantreft dat u bevalt.’

van de jongere. Niettegenstaande het gebruik van

’s naar de site van TV1. Ge weet maar nooit dat ge er iets

Na een twintigtal minuten maakt Leen de balans van

het gesprek op: ‘’t Zit redelijk goed, vind ik. Maar nu niet

individuele gesprekken. Ieder gesprek is ook op maat een schema krijgt ieder gesprek een andere invulling. En er wordt ook tijd voor genomen. De gemiddelde

103


gespreksduur (die ik heb getimed) is vrij lang: 24 mi-

Strategie 11: flexibele sturing aanbod: aanbodge-

nuten (ongeveer dezelfde duur noteer ik bij Voortrajec-

stuurd / vraaggestuurd

rond de 12 minuten).

dat organisatoren en begeleiders van voortrajecten

niet en zeggen waar het op staat. Als het nodig is, wor-

zoveel mogelijk afstemmen op de objectief vastgestelde

ten Rupelstreek; bij Travak 2 Kortrijk schommelde dat

De twee begeleiders schuwen ook de gevoeligheden

den de jongeren met hun gedragingen geconfronteerd.

Vooral het gesprek met Bjorn moeten ze wat omzichtig

aanpakken. Bjorn komt graag naar het voortraject maar nu hij 18 is geworden en de school de rug toekeert (hij is niet meer leerplichtig) vervalt ook het vervolg van zijn voortraject. Maar dat weet hij nog niet. Jammer

genoeg is hij nog niet rijp voor werk. Hij laat zich nog

Maatwerk betekent in de ogen van vele actoren

vraaggestuurd werken, dat wil zeggen: hun aanbod

behoeften van de individuen en groepen waarmee ze aan de slag zijn. Maar ook aan de subjectieve wensen

van de jongeren en – niet te vergeten – de wensen van het toeleidende centrum. In één adem verbindt men

vraaggestuurd werken ook nog met het principe van continue instroom (zie verder).

Wie wat vertrouwd is met de werkelijkheid van de

te snel beïnvloeden door anderen: ‘Ge zijt niet kinder-

alledaagse praktijk, beseft algauw dat een integraal

gezelschap’’ (Leen). Bjorns aanpassingsvermogen is ook

Voor begeleiders die trajecten volgen van individuen

achtig, maar ge gedraagt u kinderachtig, en zeker in ‘slecht

te gering. Leen: ‘Ge kunt moeilijk met nieuwelingen om in

de groep. Ge hebt liever een vast patroon en een vaste groep.’

(Bjorn beaamt dat ook). Leen: ‘Ik ben benieuwd als ge gaat werken.’ Naar alle waarschijnlijkheid is Bjorn niet van plan snel werk te zoeken. Hij haalt een nieuwe gsm

boven, cadeautje van zijn vader voor zijn verjaardag.

Z’n vader had hem het geld voor de aankoop meegegeven: 150 euro.

6.3.6 Maatwerk Aan maatwerk geef ik in het kader van voortrajecten

een ruimere invulling dan gangbaar is. Maatwerk heeft betrekking op differentiatie en adaptatie op verschil-

lende domeinen: leerdoelen, leerinhouden, methoden (werken organisatievormen), sturing, evaluatie en

zorg. Maatwerk slaat niet uitsluitend op het op maat

vraaggestuurde aanpak een onbereikbaar ideaal is.

elk apart ligt dit nog enigszins binnen de mogelijk-

heden. Maar jongerenbegeleiders in voortrajecten begeleiden in de eerste plaats jongerengroepen en leggen

daarin individuele accenten. Zelfs jongerenbegeleiders die blijk geven van uiterste flexibiliteit en aanpas-

singsvermogen kunnen onmogelijk vermijden dat niet elke jongere in elke activiteit voldoende aan haar/zijn

trekken zal komen. Een grote variatie aan werkvormen is trouwens een van de probate middelen om daaraan tegemoet te komen (zie 3.3.4). Ook individuele

werkvormen bieden kansen op differentiatie, maar dat vraagt wel niet al te grote groepen, begeleidingsteams (zie 6.3.4, strategie 6) en bijgevolg voldoende perso-

neel om een volwaardige vraaggestuurde aanpak te realiseren.

van de jongere uitstippelen en opvolgen van individu-

ele leerwerktrajecten in het deeltijds leren. Doordat jongerenbegeleiders niet alleen individuele jongeren maar ook groepen begeleiden en vormen, doen zij evenzeer

aan maatwerk op groepsniveau. De ene groep jongeren is nu eenmaal de andere niet.

104


Tabel 6.3 Aanbodsturing en instroomregulering in de acht projecten Project

ACE

Effect Brussel OP-stap Woluwe & Aalst Kravat Travak 2 Kortrijk

Sturing aanbod

Regulering instroom

Vraaggestuurd

Continue instroom

- Vast programma met maatwerk per groep - Vraaggestuurd voor CDV

Aanbodgestuurd met individueel maatwerk Vast kernprogramma met veel ruimte voor maatwerk

Aanbod modules met vraagsturing en individueel maatwerk

Aanbodgestuurd: vast programmablok

Voortrajecten

Aanbod aspecten met vraagsturing en

Voortrajecten

Aanbodgestuurd: standaardprogramma met

Rupelstreek

individueel maatwerk

maatwerk

Uit de bovenstaande tabel kan ik opmaken dat een

met mogelijkheid tot tussentijdse instroom

Vasva2 Limburg Tongeren

2 vaste groepen per semester

Continue instroom Continue instroom Continue instroom 2 vaste groepen per semester met gelijke uitstroom Continue instroom Vaste groepen per semester met beperkte aanvullende instroom

Praktijkvoorbeeld 20: een vast 14-wekenprogramma

aanbodgestuurde aanpak in deze groep van projecten

(Vasva2)

veeleer sprake van een tamelijk flexibel programma-

werpen Stad werkt aanbodgestuurd voor twee vaste

maatwerk. Het project Travak 2 Kortrijk bijvoorbeeld

vrijdag). Het programma vormt een vast blok van 14

althans overheerst. In de meeste gevallen echter is er

aanbod met ruimte voor vraagsturing en individueel

biedt binnen zijn aanbod van drie modules een waaier aan mogelijke ‘ateliers’ waar de regisseur samen met

de jongeren een keuze uit kan maken naargelang van hun behoeften en interesses.

Een flexibele benadering van leerdoelen en leerin-

houden is sowieso eigen aan het vormingswerk met

Het Vasva2-project georganiseerd door Arktos Ant-

groepen per week (dinsdag/woensdag en donderdag/ themaweken dat doorheen de tijd een verschuiving

laat zien van vrije tijd (activeren, motiveren, veiligheid, leerklimaat installeren) naar arbeid (arbeidsattitudes, oriëntering, werkervaring).

‘Het is niet vraaggestuurd in die zin dat wij geen open

voortrajecters. Als activiteiten niet aanslaan of niet

programma hebben waar we van week tot week uitvinden bij

weekprogramma aanpassen (OBS01, OBS05, OBS11) of

groep. Omdat wij, denk ik, voldoende expertise hebben om te

kunnen doorgaan, moeten begeleiders hun dag- of het zelfs over een heel andere boeg gooien.

De gevolgtrekking hieruit is dat in de praktijk het

onderscheid tussen een vraaggestuurde en aanbodgestuurde aanpak vervaagt.

wijze van spreken afhankelijk van wat er zich voordoet in de

weten van we praten over die categorie van jongeren, we zijn er al jááren mee aan de slag, misschien niet altijd in de voortrajecten, maar ook in reguliere werking deeltijds binnen die

15 uur. Wat niet wegneemt dat wij ons programma bijsturen afhankelijk van welke groep jongeren wij aan het begeleiden zijn. Maar het is zo dat wij met een vast blok werken. Dus

we hebben twee voortrajectperiodes per jaar, een periode in

het eerste trimester en we hebben een periode in het tweede trimester.’ (regiocoördinator Koen, INT05)

105


Strategie 12: flexibele regulering instroom: continue

van 10 jongeren haalbaar maar dan spreek ik over een

In tabel 6.3 hierboven heb ik ook gegevens over de

derde als backup). VT-begeleider Daan (Kravat) vindt

instroom versus vaste groepen

regulering van de instroom per project opgenomen.

Vijf van de acht projecten werken met een min of meer continue instroom. Praktisch betekent dit dat men in

begeleiding van minstens twee personen (met een

een groep van 8 jongeren ‘knokken’, maar hij staat er

meestal wel alleen voor (INT22). VT-begeleider Berten (Voortrajecten Rupelstreek) suggereert een groepsom-

het eerste semester het voortraject opstart met een

vang van 6 als ideaal (INT20).

jongeren. Naarmate er dan plaatsen vrijkomen, als

preteren de centra wel eens als een vrijgeleide voor het

ren instappen. Op die manier tracht men instroom en

ling in een voortraject (zie ook 6.4.3, belemmering 4).

ongeveer op hetzelfde tijdstip ingestroomde groep gevolg van uitstroom of uitval, kunnen nieuwe jongeuitstroom in evenwicht te houden.

Projecten waar men werkt met een systeem van

vaste groepen houden daar veelal niet strikt aan vast

(met uitzondering van Vasva ). Ook daar voorziet men 2

Vraaggestuurd werken en continue instroom inter-

lukraak droppen van jongeren zonder voltijdse invul-

Het gevolg is dat de organisatoren ertoe neigen om de instroom niet helemaal op continue basis te organiseren maar enigermate aan banden proberen te leggen. Aan regulering van instroom is trouwens ook een

mogelijkheden om jongeren onderweg te laten instro-

financieel aspect verbonden. Het systeem van sokkel-

beginnen uit te dunnen en de organisator hierdoor

de jongere maakt dat VT-organisatoren de groepen ook

men, zeker als de groepen in de loop van het traject

financiële middelen verliest. Continue instroom is voor de begeleiders echter een belastend model, zeker in die gevallen waar grote jongerengroepen aanwezig

zijn en er nog eens vraaggestuurd wordt gewerkt (zie ook 6.3.6). Vooral ACE heeft in het begin te kampen gehad met een zeer chaotisch verlopende instroom.

Dat veroorzaakte een ware overrompeling de eerste

dag van het voortraject toen begeleider Dominique in Turnhout aan de slag moest met een groep van maar

liefst 28 jongeren (INT12). De opstart van de voortrajecten in OP-stap verliep op de verschillende locaties

financiering + financiering per uur aanwezigheid van

niet te beperkt willen houden. Over het geheel van de

tien groepsobservaties die in het kader van het onderzoek werden verricht, bedroeg het gemiddeld aantal

aanwezige jongeren net geen vijf (4,7 om exact te zijn,

zie 5.2.5). Waarschijnlijk is dat geen constante, maar het geeft wel te denken (vooral omdat er ook niet-subsidi-

abele jongeren zijn meegerekend). Dat blijkt ook uit het getuigenis van regiocoördinator Koen, verantwoordelijk voor het project Vasva2:

‘[…] ik zei daarnet van de donderdag-/vrijdaggroep, daar

(Aalst, Dendermonde, Halle, Sint-Niklaas en Woluwe)

zitten gemiddeld 12 jongeren, dus dat zit qua aanwezigheid

wat jongeren door de centra toegeleid, zodat ook daar

daggroep een aanwezigheid van maar een 5-tal jongeren. Dat

ook zeer hectisch. In de meeste gevallen werden heel te grote groepen ontstonden (PMV 29/11/2006).

Zelfs een groep van 12 jongeren, zoals later in het

schooljaar het geval was bij VT-begeleider Sara in

OP-stap Woluwe, is nog op het randje van het haalbare

(met cobegeleiding van Griet dan nog) (OBS03, INT10). VT-begeleider Leen van ACE – locatie Geel begeleidde

zeer goed. We hebben op dit ogenblik in de dinsdag-/donderis problematisch. Want ge hebt wel een stuk naar sokkelfi-

nanciering, maar mijn belangrijkste stuk van mijn financiering komt van de aanwezigheid van jongeren. Als er amper vijf aanwezig zijn, draai ik verlies die dag.’ (INT05)

De feitelijke uitkomst van de beschreven ontwikke-

op het ogenblik van het observatiebezoek (OBS05) een

lingen op het terrein is dat de twee modellen (continu

(met cobegeleiding). Behalve als de groep voltallig is,

toegroeien zijn. Het onderscheid tussen vaste startgroe-

groep van 14 jongeren. Dat was voor haar werkbaar dan is het een zaak van ‘overleven’.

Over het maximum aantal jongeren dat werkbaar

is in een VT-groep, is natuurlijk discussie mogelijk.

De VT-begeleiders van Vasva vinden een bovengrens

versus vast) op sommige plekken naar elkaar aan het pen per semester met zeer flexibele instroom en con-

tinue instroom met vaste instapmomenten is hiermee eigenlijk een stuk vervaagd.

2

106


6.3.7 Organisatie, samenwerking en communicatie Het hoeft nauwelijks nog betoog dat de organisa-

tie, samenwerking (of netwerking) en communicatie cruciale randvoorwaarden zijn voor de vormgeving

of naar thuissituaties. En hebben ze soms zoiets van: op

school moeten ze daar niks van weten. En dat is bij ons dan, ja dat is hun eigen beslissing dan.’ (INT03)

Praktijkvoorbeeld 22: begeleidingsplan en trajectplan

van kwaliteitsvolle voortrajecten. Daar komen heel wat

(ACE)

handelen. Verderop in rubriek 6.4.2 komen onder meer

expliciet geënt op het ‘competentieprofiel’ (zie 6.3.1,

orde. Het betreft factoren die de actoren op het terrein

peld aan het ‘trajectplan’. Het trajectplan is een soort

aspecten aan te pas, die ik hier niet allemaal kan be-

succesfactoren die daar betrekking op hebben aan de zelf relevant en kritisch vinden.

Hier focus ik op drie acties die kunnen bijdragen

tot kwaliteitsverbetering: trajectplanning, overleg en intervisie, en ouderbetrokkenheid. Strategie 13: trajectplanning

In alle projecten maakt men gebruik van begelei-

dings-, handelings-, traject- of volgplannen. Dergelijke instrumenten zijn een middel om de opvolging van

individuele jongeren te verzekeren. Vorm en inhoud kunnen weliswaar van elkaar verschillen maar een

trajectplan vervult in elk project ongeveer dezelfde

functies. Het dient als leidraad zowel voor de interne

opvolging (teambesprekingen, opvolgingsgesprekken met jongeren) als de externe opvolging (besprekingen met trajectbegeleiders van het centrum, soms ook ie-

mand van het CLB). Hieronder illustreer ik dit met een paar voorbeelden.

Praktijkvoorbeeld 21: een elektronisch volgbladensy-

steem (Voortrajecten Rupelstreek)

In de Voortrajecten Rupelstreek hanteren de bege-

leiders een elektronisch volgbladensysteem waarin

Bij ACE is het ‘begeleidingsplan’ van de jongere

praktijkvoorbeeld 1) en wordt het ook nog gekop-

modelscenario van het voortraject van een jongere (zie bijlage 8). Het omvat de verschillende stappen die de (traject)begeleiders kunnen nemen vertrekkend van

de start in het deeltijds onderwijs tot en met het einde van het voortraject: het intakegesprek op school met

de ACE-begeleider, de opstelling van het individueel

begeleidingsplan, de voorstelling van het individueel

begeleidingsplan, de tweewekelijkse interne opvolging van het begeleidingsplan, de maandelijkse externe opvolging ervan, de opvolging van het begeleidingsplan

met de jongere en ten slotte het afronden van het voortraject, waarbij een attest wordt uitgereikt, besluiten geformuleerd en de oriëntering wordt aangegeven.

Zo blijkt het praktisch ook wel te lopen. Projectleider

Greet geeft in het interview enige toelichting:

‘Maar de essentie is dat er een aantal leerpunten dan

worden afgesproken die in ons verkort begeleidingsplan

komen en besproken worden in de scholen met jongeren en

wat het onderwerp is van die maandelijkse overlegrondes met de scholen. Dus de maandelijkse opvolging met de jongeren. […]

Maandelijks komen we samen met de trajectbegeleiders

ze de gedane activiteiten van de jongeren noteren en

van de jongeren. Als wij de begeleidingsplannen bespreken

jongeren zijn van dit systeem op de hoogte en hebben

echt wel maandelijks te doen. In het begin liep dat heel goed.

een verslag opnemen van de evaluatiegesprekken. De in principe inzagerecht. Coördinator en VT-begeleider Veerle licht toe:

‘Op het einde van hun voortraject wordt er ook gezegd van

kijk we communiceren alles met de school. Vindt ge het oké

zit daar ook de CLB-medewerker bij. Dus dat proberen we

Nu denken we dat we ons eigen daar moeten op vastpinnen

op dat vier-, vijfwekelijkse overleg en die echt moeten organiseren omdat het soms gewoon heel druk is […]. (INT01) Het individueel begeleidingsplan (zie bijlage 8)

dat uw intake en volgbladen naar de scholen gaan? Jongeren

wordt opgesteld in de loop van de eerste maand van

er niet instaat, dat halen we eruit. Omdat sommige gesprek-

ming uit het CDO, het intakeverslag, het competentie-

die er expliciet bezwaar tegen maken of dat heb ik liever dat

ken toch wel zeer diep gaan naar verleden of naar ervaringen

het voortraject. Dit gebeurt op basis van de beeldvor-

profiel ingevuld door de jongere (met behulp van een

107


neutrale begeleider), de ACE-begeleiding en observa-

alle leerpunten en aandachtspunten

ties in verband met randvoorwaarden (fysiek, emotio-

2 Een overzicht van de kwaliteiten en aandachtspun-

plan zijn de jongere en de ACE-begeleider aanwezig.

3 Zeer concrete oriëntering naar een brugproject, oplei-

neel en sociaal welbevinden). Bij de opstelling van het Er worden hierbij drie leerpunten afgesproken.

Op het einde van de eerste maand volgt een voor-

stelling van het begeleidingsplan. Het plan wordt

overlopen met het CLB en het centrum en indien nodig aangevuld. Daarbij zijn aanwezig: trajectbegeleider

van CDO, CLB, ACE-projectleider en ACE-begeleider. Belangrijke opmerkingen koppelt de ACE-begeleider

ten van de jongere

ding of tewerkstelling.

Een kopie van dit attest wordt aan de trajectbegelei-

der van het centrum bezorgd.

Strategie 14: overleg en intervisie

Intervisie- en overlegmomenten tussen de VT-be-

terug naar de jongere in een individueel gesprek.

geleiders zijn welhaast een noodzaak om de kwaliteit

gebeurt tweewekelijks op basis van het begeleidings-

niveau te tillen. Dat geldt in de eerste plaats voor

De interne opvolging van het begeleidingsplan

plan, het competentieprofiel en observaties van de

ACE-begeleider. Hierbij zijn de ACE-begeleiders en de ACE-projectleider aanwezig. Nagegaan wordt of de

gemaakte afspraken zijn nagekomen en het gewenste

resultaat is bereikt. Zo ja, wordt het trajectplan verder gevolgd, zo nee wordt het plan bijgestuurd en be-

spreekt de ACE-begeleider dit met de jongere in een

individueel gesprek. Belangrijke wijzigingen worden

van voortrajecten op peil te houden of naar een hoger die organisaties die voor de eerste keer voortrajecten

opstarten. Projecten waar VT-begeleiders het zo goed

als alleen moeten rooien, zullen de organisatoren toch op de een of andere manier een vorm van interne

kwaliteitszorg en coaching moeten voorzien, wil men voorkomen dat de jongerenwerker voortijdig opgebrand geraakt.

Overlegmomenten zijn eveneens nuttig in die projec-

aan centrum en CLB doorgegeven.

ten waar voortrajecten op verschillende plaatsen wor-

van het begeleidingsplan op basis van het begelei-

locaties) en Voortrajecten Limburg (4 locaties). Of voor

Maandelijks (in theorie) is er de externe opvolging

dingsplan, het competentieprofiel, observaties van de ACE-begeleider en informatie van centrum en CLB.

Daarbij zijn aanwezig: trajectbegeleider van het cen-

trum, CLB, ACE-projectleider en ACE-begeleider. De-

zelfde volgprocedure geldt voor de interne opvolging. Op het einde van de derde maand volgt dan de

opvolging van het individueel handelingsplan met de

den georganiseerd, zoals ACE (2 locaties), OP-stap (5

die projecten waar een systeem met diverse aanbieders ‘in onderaanneming’ functioneert; daarvan is Travak 2 Kortrijk een typisch voorbeeld. Hieronder illustreer ik dit actiepunt met twee voorbeelden.

Praktijkvoorbeeld 23: intervisie begeleiders OP-stap

Het project OP-stap heeft voortrajecten lopen op vijf

jongere. Dit neemt de vorm aan van een individueel

verschillende locaties (Aalst, Dendermonde, Halle,

basis van het competentieprofiel, opnieuw ingevuld

ernaar streeft dezelfde benadering op alle locaties

gesprek tussen de jongere en de ACE-begeleider(s) op door de jongere en de ACE-begeleider, het begelei-

dingsplan en observaties van fysiek, emotioneel en sociaal welbevinden.

Bij het afronden van het voortraject wordt een attest

opgesteld waarbij dezelfde procedure wordt gevolgd

als bij het opvolgingsgesprek met de jongere. Wel worden de resultaten van de beroepsoriënterende activi-

teiten eraan toegevoegd. Het attest rondt het begeleidingsplan af en bevat de volgende drie topics:

1 Afronden va het begeleidingsplan: besluiten voor

Sint-Niklaas en Sint-Pieters-Woluwe). Doordat men te hanteren, is centrale sturing en geregeld overleg onontbeerlijk. Te meer daar, door het aanvankelijk

grote personeelsverloop op sommige locaties (Halle, Dendermonde en Woluwe), ook nieuwe vormingswerkers moesten worden ingewerkt. Wekelijks (op

woensdagnamiddag) zijn er stafvergaderingen met alle begeleiders van OP-stap die op verschillende locaties

(meestal CDO’s) werkzaam zijn. Dat is het uitgelezen

moment om ideeën uit te wisselen, hiaten te bespreken en gezamenlijk oplossingen te zoeken voor mogelijke

108


problemen. Op dat eigenste moment kunnen ook

kunnen bijwonen (OBS02). Deze vond plaats in het

van OP-stap hebben in dat verband al sollicitatietrai-

de aanbieders in Travak 2 Kortrijk. Het belangrijkste

vormingssessies worden ingelast. De vormingswerkers ning kunnen volgen bij Colruyt, werden ook geïnfor-

meerd via OOTB over de situatie in Brussel, het deel-

tijds onderwijs, trajecten tewerkstellingsbegeleiding.

En UNIZO organiseerde een halve dag rond de Leeronderneming (PMV 29-11-2006) (zie hierboven 6.3.2).

Trainingscentrum van CDV Aura in Kortrijk, een van agendapunt van de vergadering was een bespreking van een draft-versie van het instrumentarium voor

motivering en oriëntering, een van de tastbare producten die het project in het kader van het product wilde opleveren.

Binnen Groep Intro in Kortrijk is er ook nog een we-

Praktijkvoorbeeld 24: de overlegstructuur van

kelijks overlegmoment met de twee VT-begeleiders die

De specifieke structuur van Travak 2 Kortrijk ken-

atelier (een van de diverse modules) inschakelt. Hierbij

Travak 2 Kortrijk

merkt zich als al aangegeven door een organisatie die

niet alleen zelf VT-activiteiten organiseert maar tevens samenwerkt met ‘aanbieders’. Aanbieders zijn andere

organisaties uit diverse sectoren die vanuit hun bijzon-

de betreffende organisatie zelf voor het oriënteringsworden de trajecten van de deelnemende jongeren

opgevolgd en worden nieuwe instroom, uitstroom, ge-

dane observaties en optredende knelpunten besproken. Ten slotte worden er ook een tweetal pedagogische

dere expertise, ervaring en netwerk bepaalde jongeren-

studiedagen georganiseerd waarbij alle medewerkers

organisator, Groep Intro, werd de functie van regisseur

het aanbod van de verschillende organisaties beter te

activiteiten kunnen vormgeven en aanbieden. Bij de

gecreëerd om de toeleiding, opvolging en overdracht

van jongeren in goede banen te leiden en daarrond de nodige communicatie te voeren (zie hierboven 6.3.4, praktijkvoorbeeld 13). De structuur van dit project

aan de voortrajecten worden samengebracht teneinde leren kennen.

Strategie 15: ouderbetrokkenheid

Initiatieven nemen om ouders als gelijkwaardige

vraagt een breed ondersteunend netwerk. Dat netwerk

partners bij het voortraject te betrekken is als een van

deelnemersopvolging.

mentarium succesfactoren voor voortrajecten’ opgeno-

bestaat uit een actorentafel, een voortrajecttafel en de

De actorentafel is eigenlijk een soort stuurgroep die

het project superviseert. Daarin zitten vertegenwoordi-

de kritische succesfactoren in het Limburgse ‘Instrumen (zie Placklé et al. 2007).

Het is wat cru om te stellen dat ouders de grote af-

gers van alle projectpartners.

wezigen zijn in het verhaal van de voortrajecten. Bij de

deelnemende jongeren op. Daarin zetelen de tewerk-

niet spontaan vernoemd (zie 6.4.2). Eerder duiken ou-

De deelnemersopvolging volgt de aan het voortraject

stellingsbegeleiders, trajectbegeleiders en leerlingenbe-

geleiders van de betrokken CDO’s en CDV’s, de Syntraleersecretarissen en vertegenwoordiging van de CLB’s. Dit overlegorgaan wordt geleid door de regisseur.

Het derde overlegorgaan is de zogenaamde voortra-

vraag naar succesfactoren wordt hun participatie alvast ders op als een belemmering dan als een stimulerende mogelijkheid die moet worden aangegrepen om het

succes van voortrajecten van hun zoon of dochter te verzekeren (zie 6.4.3).

Echter, het moet gezegd: oudercontact is niet direct

jecttafel. Ze is een maandelijks overleg tussen de ver-

de grootste zorg van de organisatoren en begeleiders.

en Ak[trac]tie. Ad hoc komen er ook de tewerkstel-

afwezigheid van een jongere zijn zij ook niet het eerste

schillende aanbieders (Groep Intro, Trainingscentrum lingsbegeleiders van de centra en de begeleiders van de brugprojecten bijzitten. Dit orgaan zorgt voor de

eigenlijke projectopbouw en zorgt er in de eerste plaats

voor dat het gedifferentieerde aanbod van de drie organisaties goed op elkaar is afgestemd.

Een bijeenkomst van de voortrajecttafel heb ik zelf

Afgezien wellicht van de contactneming met ouders bij aanspreekpunt. Daar kan ik begrip voor opbrengen.

Het veeleisende werk met jongeren en de resem bijko-

mende taken nemen al danig veel aandacht en tijd van organisatoren en begeleiders in beslag dat de initiatie-

ven inzake ouderbetrokkenheid wel vaker het kind van de rekening zijn.

109


Het is niet dat ouders niet belangrijk worden geacht.

Veeleer is het een moeilijk te bereiken, laat staan te

beïnvloeden partner in het levenstraject van jongeren.

De scheefgetrokken verhouding tussen inspanning en

resultaat is meestal niet erg hoopgevend en dat is geen stimulans om inspanningen op dat terrein lang vol te

houden. Wouter, regiocoördinator bij Groep Intro, pleit voor realiteitszin:

‘[…] Er worden daar inspanningen rond geleverd, maar

we moeten daar ook realistisch in zijn. Niet alle ouders zijn

op ieder moment ook even geïnteresseerd in het ganse traject en we doen ons best om daar wel voor te zorgen. En we zijn er van overtuigd dat wanneer ouders willen meewerken dat

de school soms dat er in de scholen overleg wordt belegd

rond een jongere waar ouders aanwezig zijn met iemand van het voortraject. Dus dat kan maar het is zeker niet vanzelf

ingebouwd. Telefonisch contact is er wel veel met ouders, dus vanaf het moment dat jongeren niet aanwezig zijn worden

de ouders verwittigd. Verlaten ze vroegtijdig het voortraject of worden ze naar huis gestuurd, wat ooit wel eens gebeurt, worden ook de ouders op de hoogte gebracht. Die dingen

gebeuren wel, hè. Maar niet echt formele contacten of ge-

sprekken of huisbezoeken. Dat hebben wij voorlopig nog niet gedaan.’ (INT01)

Inge, coördinator van Effect Brussel bij JES, geeft aan

het ook heel belangrijk is in het kader van de motivatie van

dat ze met oudercontacten feitelijk geen goede ervarin-

(INT02)

rend.’ Het gebeurt vooral wanneer er problemen zijn

de jongere. Maar dat is iets wat steeds een zoeken blijft.’

Ouders vormen ook een van de vele schakels in het

zorgnetwerk van een jongere en dan moet je ervoor

gen hebben: ‘Het haalt niet veel uit en het is ook frustre-

(een diefstal bijvoorbeeld). Daarom worden de ouders bij voorkeur aangesproken via het centrum (INT06).

VT-begeleider Inge bij Effect Brussel beaamt dit. Zij

opletten dat de verschillende partners in de traject-

vindt oudercontact een moeilijke kwestie. Doen we

lopen. Dat vormt bij een aantal projecten een reden om

schroom om door te dringen in de privésfeer van de

begeleiding elkaar niet te veel voor de voeten gaan

het initiatief voor het oudercontact toch liever aan de

toeleider(s) of andere partners (een CLB bijvoorbeeld) over te laten. Het centrum vormt de eerste commu-

huisbezoeken of niet? Ze heeft daarbij een gevoel van families van de (voornamelijk allochtone) jongeren die ze in voortrajecten begeleidt (INT14).

Ook bij OP-stap Woluwe verklaart stafmedewerker

nicator met de ouders. Bij het CDO Het Keerpunt in

Leen dat het contact met ouders ‘niet heel fel wordt

merd op het engagement van de school. Tewerkstel-

afwezig zijn of niet mee zijn. Bij OP-stap Aalst verloopt

Borgerhout, toeleider naar Vasva2, wordt sterk gehalingsbegeleider Jack:

‘Als een jongere regelmatig afwezig is op het voortraject,

wordt de ouder uitgenodigd op school door de directeur. ‘Het

feit dat uw zoon het voortraject niet wil doen wordt door ons uitgelegd als ‘hij wil niet werken’. Wij wijzen de ouders op hun verantwoordelijkheid. Het voortraject is ook een enga-

gement van de school. Wij staan hier voor als school. De bal wordt de ouders toegespeeld.’ (INT19)

Ik laat in dit verband nogmaals Wouter aan het

woord over het verloop van de oudercontacten bij Travak 2Kortrijk:

‘Dat is misschien wel een hiaat zo. Er is niks systema-

tisch in voorzien. Die [ouders] worden niet of meestal niet uitgenodigd op een intakegesprek. ’t Gebeurt op vraag van

gedaan’. Ouders worden wel ingeseind als jongeren

de communicatie met de ouders enkel met toestem-

ming van het centrum of via de school (INT09). Gezien de centruminterne locaties van OP-stap ligt het voor

de hand dat het CDO een onontbeerlijke tussenschakel vormt in het contact met de ouders. VT-begeleiders

gaan er ook bij zitten op oudercontacten (INT07). Een vergelijkbaar discours horen we bij regiocoördinator

Wouter en coördinator/VT-begeleider Veerle van Voor-

trajecten Rupelstreek:

‘In de mate van het mogelijke worden ouders betrokken bij

intakes. Nu is dat niet zo gemakkelijk om steeds weer ouders op een intake te krijgen, om ouders op oudercontacten te

krijgen op school, om ouders met al die verschillende mensen die hun zoon of dochter begeleiden, want ze worden begeleid op school, ze worden begeleid in de voortrajecten – en dan is er daar een overleg voor – inspanningen geleverd om te

110


informeren. Dus in die zin hebben we afspraken gemaakt met

Praktijkvoorbeeld 25: huisbezoeken

de school: bij inschrijving wordt het voortraject mee opgeno-

(Voortrajecten Limburg – Tongeren & Kravat)

de tewerkstellingsbegeleiders uitgelegd wat het voortraject

voorbeelden te signaleren van initiatieven die via

dan de structuur uitgelegd en de voortrajecten zijn daar

jongeren proberen te geraken. In beide gevallen betreft

men. Daar zijn de ouders aanwezig, wordt dat een stuk door is en wie daar eventueel voor in aanmerking komt. Er wordt bij. In die zin worden ouders bij inschrijving een stuk mee

geïnformeerd rond het bestaan van het voortraject en hoe dat in elkaar zit.’ (Wouter, regiocoördinator Groep INTRO, INT02)

[…] ’t Is geen standaard. De standaard is dat ze dat ze de

informatie krijgen, een brief van wat er gebeurt. Dat is voor

alle ouders hetzelfde. En dan wordt er individueel bekeken in

de school van wie is de meest aangewezen persoon om dit ge-

Binnen de acht bezochte projecten zijn wel een paar

huisbezoeken een stapje dichter bij de ouders van VThet Limburgse projecten.

In de Voortrajecten Limburg (locatie Tongeren) legt

VT-begeleider Johan bij iedere jongere die zich op

het voortraject aandient een huisbezoek af. Hij staat

erop dat zelf te doen en niet alleen informatie over de

jongeren te halen uit dossiers of indirecte bronnen: ‘Hoe woont die jongere? Wat zijn de ouders voor iemand? Je moet het zelf zien en doen.’ (INT13)

Het kost dixit Johan niet weinig moeite om ouders te

sprek te doen of om deze actie te doen. Dus wanneer zich iets

overtuigen van het belang van een voortraject:

gezinssituatie, jongere komt niet naar ’t voortraject, niet

‘m maar ga werken, hij wou toch in het deeltijds gaan zitten.’

school en de jongerenbegeleiders daar en de trajectbegelei-

werken.’ (INT13)

voordoet bij jongeren waarvan we zeggen een zeer complexe

naar de school, dan is er een rondtetafelconferentie tussen de ders. En dan gaan we zien van oké wat is nu, afhankelijk van deze situatie, de beste persoon en dan gaat die op huisbezoek. Wat wij wel doen, en dat weten ouders ook, is hen appel-

‘Ouders hebben het soms moeilijk met het voortraject: ‘Dat

Leg het dan maar uit dat die zoon niet klaar is om te gaan

Maar het is de moeite waard:

‘Het mooiste complimentje dat ik kan krijgen op een

leren op het moment dat de jongeren er niet zijn. Dus de

oudercontact is als ik verneem dat het thuis beter gaat: hij is

heid bij hem of haar leggen. Neemt hij niet op of neemt hij

dat het hem gevraagd wordt.’ (INT13)

jongere wordt eerst gebeld, omdat we de verantwoordelijkwel op, sowieso wordt de ouder ook gebeld met de boodschap van kijk we hebben uw zoon of dochter gebeld, maar als ze

rustiger geworden, niet zo agressief. Hij doet al ’s iets zonder

Ook bij Kravat, het andere Limburgse project in dit

[???] willen we ook u ervan op de hoogte stellen. En komen

onderzoek, worden huisbezoeken als actiepunt in de

ze zelf van kijk dit dit is er aan de hand en wat moet ik hier

van elke voortrajecter wordt bij de aanvang van het

ouders ook tot hier met vragen of met papieren, dan [horen] mee doen, verwijzen we ze soms door naar de school. We proberen dat niet te overdrijven, omdat we ook weten dat veel

ouders ook verzuipen in het systeem van aanspreekpunten.

We proberen eigenlijk een beetje op maat te doen wat nodig

is.’ (Veerle, coördinator & jongerenbegeleider Voortrajecten Rupelstreek, INT03)

werking opgenomen (INT08, INT24). Bij de ouders

voortraject en na het intakegesprek met de jongere, samen met een begeleider van het toeleidende centrum, een huisbezoek afgelegd. De begeleiders gaan ook op

huisbezoek wanneer een jongere drie keer ongewettigd

afwezig is en in het geval dat zich problemen voordoen (maar wel na voorafgaand overleg met de betrokken jongere).

111


6.4 Succesfactoren en belemmeringen In de loop van de serie interviews heb ik de ver-

schillende respondenten ook gevraagd wat zij in hun werking rond voortrajecten, vanuit hun specifieke

positie en ervaring, als succesfactoren en als belem-

wordt het aantal vermeldingen aangegeven van achtereenvolgens alle actoren, de VT-coördinatoren, de

VT-begeleiders en de toeleiders. De factoren worden

meestal voorzien van een korte toelichting of illustratie, in sommige gevallen wordt verwezen naar 6.3.

Nadien heb ik de factoren nog eens in een samen-

meringen (hebben) ervaren. Een aantal keren werd dat

vattende tabel (tabel 6.4) samengebracht. Vervolgens

expliciet naar peilde.

(6.5) vooral om na te gaan hoe de antwoorden van de

ook spontaan in het midden gebracht zonder dat ik er In de tweede rubriek van deze paragraaf (6.4.2) ga

ik in op de succesfactoren, nadien komen de ervaren belemmeringen aan de orde (6.4.3). 6.4.1 Inleidende toelichting Om de succesfactoren en belemmeringen te onder-

scheiden en te ontleden, heb ik me gebaseerd op 26

worden de factoren geclusterd in een volgende tabel

respondenten zich tot elkaar verhouden en op welke

wijze hun positie hun inschatting van succesfactoren beïnvloedt.

Eenzelfde weergave van de resultaten geldt ook voor

de 18 opgetekende belemmeringen, weliswaar met uitzondering van de clustertabel (zie 6.4.3).

In sommige gevallen heb ik de impact van succesfac-

interviews (eigenlijk 27, doch INT16 is een vervolgge-

toren (en belemmeringen) ook daadwerkelijk kunnen

al waren geïnterviewd). Het betreft 9 VT-coördina-

met jongeren. Welke observaties het betreft, wordt

sprek met dezelfde mensen van OP-stap die in INT07 toren, 9 VT-begeleiders en 8 toeleiders. In het geval van interviews met twee of meer personen worden

deze gerekend als één respondent (= één organisatie).

vaststellen in vormings- en begeleidingsactiviteiten

weergegeven, maar niet geïllustreerd of beargumenteerd.

Wat succesfactoren aanbelangt, is het goed om te

Enkele keren heb ik ook voor bepaalde projecten het

weten dat feitelijkheid en wenselijkheid geregeld

in de analyse voor bijkomende gegevens (factoren die

Het kan gaan om zaken die men daadwerkelijk heeft

monitoringverslag, indien voorhanden, meegenomen in het verslag zijn opgenomen maar niet in het interview teruggevonden of die uitspraken in interviews bevestigen).

De 27 succesfactoren worden hieronder (6.4.2) opge-

lijst van hoog naar laag volgens het aantal (directe of

indirecte) vermeldingen door de respondenten. Telkens

door elkaar lopen en moeilijk uit elkaar te halen zijn. ondervonden in de uitvoering van de voortrajecten, maar evengoed slaat een succesfactor op zaken die

men wenselijk vindt om belemmeringen uit de weg

te kunnen ruimen (6.4.2), niet aanwezige condities tot stand te brengen of om bestaande componenten en voorwaarden te verbeteren (zie ook 6.5).

6.4.2 Succesfactoren 1 Buitenschools kader Alle actoren

15

VT-coördinatoren

6

VT-begeleiders

5

Toeleiders

4

(INT01, INT02, INT04, INT05, INT06, INT09, INT10, INT11, INT12, INT13, INT15, INT17, INT18, INT23, INT24)

112


Dit bevestigt het belang dat tal van respondenten

is dan wel een reguliere tewerkstelling, moet je een stuk weg

het vormingswerk. Het gaat daarbij niet zozeer – of

moeilijk. Want in die schoolse setting is er bijvoorbeeld meer

hechten aan de uitbesteding van voortrajecten aan

uitsluitend – om de locatie, een duidelijke ruimtelijke

scheiding tussen centrum/school en de plaats waar het voortraject zijn uitvalsbasis heeft. Veel meer moeten de niet-schoolse aanpak, de knowhow, de integrale cliënt-

benadering en de flexibiliteit van vormingsorganisaties garant staan voor een succesvol voortraject (cf. INT03).

Precies door jongeren buiten het schoolse pedagogischdidactisch kader te plaatsen, ontstaan mogelijkheden om als begeleider meer inzicht te krijgen in de multi-

pele leefwereld van jongeren. Zo kunnen ze ook ‘andere kanten laten zien’ (INT02). Niettemin biedt een buiten-

schoolse setting de jongere specifieke leerkansen:

‘En een van de dingen die moeten gebeuren is dat zij leren

functioneren binnen een setting die fundamenteel anders

is dan die setting op school. En dat is geen kritiek naar de

scholen toe, die hebben hun eigen setting en die hebben die nodig, dat is vaak zeer goed, maar om te werken aan die

doorstroom naar de arbeidsmarkt, of dat nu een brugproject

van die schoolse setting. Daarmee maken we het onszelf soms externe controle, leerkrachten lopen daar rond, secretari-

aatsmedewerkers zijn aanwezig, met wat pech loopt ge uw

coördinator of directeur tegen het lijf. Als wij zeggen van we gaan met de jongeren gaan werken op een domein hier net buiten de stad, dan lopen al die mensen daar niet rond en

geven we ze in zekere zin meer ruimte. Maar die ruimte gaan ze straks als ze een bedrijf binnenstappen ook in zekere zin

krijgen, of als ze in een brugproject stappen. Dus we moeten daar gaan naar een situatie die iets minder beschermend is,

die iets minder controlerend ook is dan de situaties zoals we

ze kennen in de CDO’s.’ (regiocoördinator Koen, INT05) Dankzij het samenspel tussen onderwijs en vor-

mingswerk ontstaan ook nieuwe kansen om ideeën op het vlak van niet-schoolse benadering van jongeren

naar het onderwijsveld over te brengen (INT11). ‘Het

doel is hetzelfde, maar vormingswerkers denken anders, handelen anders. Ze geraken dichter bij de leerling.’ (INT24)

2 Integrale, gelijkgerichte, gedeelde filosofie Alle actoren

11

VT-coördinatoren

5

VT-begeleiders

2

Toeleiders

4

(INT04, INT05, INT07, INT08, INT11, INT12, INT18, INT19, INT21, INT22, INT27) Dit punt slaat op de voordeligheid van een gedeelde

filosofie aangaande trajectbegeleiding van jongeren

tussen de verschillende projectpartners, in de eerste

plaats de VT-organisatoren en hun toeleiders. Traject-

begeleiding wordt daarin opgevat als een continuüm,

de uitkomst van een totaalbenadering (INT21). ‘School en werk vormen één geheel’, zo stelt een tewerkstellingsbegeleider (INT19), of ‘een gesloten keten, één gemeen-

schap’ (INT27). Het positieve statuut dat de school aan

een voortraject geeft, werkt motiverend bij de jongeren: ‘Wat, denk ik, belangrijk is dat dat [het VT] gedragen

wordt door de school. Dus dat ze [de jongeren] steeds de

boodschap krijgen van alle partijen: ge moet naar school en

hier en de school ge moet naar het voortraject. […] Dat beïn-

vloedt het succes van het voortraject.’ (projectleider Greet, INT01) (soortgelijke uitspraak in INT04).

Het principe werkt ook in omgekeerde richting: ook

de VT-begeleiders moeten het geheel van voortraject/ school helpen dragen:

‘Een jongere zegt me: ‘Ik wil gaan werken’ Dan vraag ik: ‘Hoe gaat het op school?’

Jongere: Ik ben al drie weken niet geweest’ Voilà!’

(VT-begeleider Daan, INT22à Een belangrijk aandachtspunt is ook de manier

waarop de toeleiding naar voortrajecten wordt

georganiseerd (screening, intake, doorverwijzing,

113


communicatie). Daarnaast is het belangrijk van goede

op tijd komen en dergelijke meer) en over de invulling

der over regels die ten aanzien van jongeren worden

voortraject zodat herhaling kan vermeden worden. Een

afspraken te maken tussen VT-organisator en toelei-

gehanteerd (regels die kunnen verschillen met betrekking tot aanwezigheid, roken, het gebruik van gsm’s,

van het programma op school (vooral ASPV) en in het afspraak kan bijvoorbeeld zijn dat wie geschorst is op school ook geschorst is voor het voortraject (INT12).

3 Sluitend communicatie- en zorgnetwerk tussen de actoren Alle actoren

11

VT-coördinatoren

6

VT-begeleiders

1

Toeleiders

4

(INT01, INT03, INT05, INT07, INT08, INT11, INT15, INT18, INT19, INT21, INT23) Er moet sprake zijn van permanente informatie-

nodig snel de juiste actie wordt ondernomen (‘kort op

CLB…). Dat heeft uiteraard betrekking op regelmatig

er in het voortraject gebeurt en wij weten wat er op school

uitwisseling tussen de partners (organisator, toeleider, formeel en informeel overleg over visie, organisatie,

aanpak, probleemoplossing. Maar een sluitend communicatienetwerk houdt ook in dat jongeren gelijkluidende boodschappen krijgen van alle betrokken

partijen (‘uit één mond spreken’ (INT19)), alsook dat met de doorgespeelde informatie (in beide richtingen) zo

de bal spelen’ (INT08, INT19, INT20)). ‘De school weet wat gebeurt.’ (INT15) ‘Voordat ze in de school zijn, weten wij al wat er in het voortraject is gebeurd.’ (INT18)

Jongeren moeten het voelen dat het voltijds engage-

ment menens is, via een sluitend netwerk kun je ‘druk’ geven (INT05).

4 Kleine jongerengroepen Alle actoren

9

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

6

Toeleiders

-

(INT03, INT04, INT06, INT08, INT10, INT12, INT15, INT20, INT22)

(OBS01, OBS03, OBS04, OBS06, OBS07, OBS08, OBS09, OBS10, OBS11, OBS13) Werken met kleine groepen jongeren geeft begelei-

ders de nodige ruimte om groepsgerichte en individuele werken organisatievormen met elkaar af te

wisselen, gemakkelijker te differentiëren in methodie-

ken en in te spelen op behoeften en verwachtingen van individuele jongeren (maatwerk). Wanneer jonger-

geplande activiteiten sterk in het gedrang. Dan is het

volgens een VT-begeleider ‘overleven’: ‘ge zijt dan al blij als ze niet ontsnappen en als ze zich aan de regels houden.

Veel meer valt er dan eigenlijk niet te doen.’ (VT-begeleider Leen, OBS05).

engroepen in het voortraject te groot zijn, komen de

114


5 Afstemming groepsgericht – individueel werken met jongeren Alle actoren

9

VT-coördinatoren

5

VT-begeleiders

4

Toeleiders

-

(INT05, INT06, INT07, INT08, INT13, INT20, INT22, INT26, PMV VT Rupelstreek) De grote troef van voortrajecten is dat het voortraject

kan worden opgebouwd door een wisselend gebruik van groepsgerichte en individuele werkvormen.

Het eerste is vooral essentieel om te werken aan

competenties als functioneren in groep en samenwer-

king, om te leren van elkaar, elkaar te helpen en aan

te moedigen en dergelijke meer. Individuele werkvormen hebben betrekking op individuele gesprekken,

individuele opdrachten en individuele benadering in

groepsactiviteiten (groepsopdrachten met individuele accenten) (Ruelens 2004: 18-19).

6 Kwaliteiten jongerenbegeleider Alle actoren

9

VT-coördinatoren

5

VT-begeleiders

4

Toeleiders

-

(INT05, INT06, INT07, INT10, INT11 (+ PMV VT Limburg), INT13, INT14, INT22, PMV VT Rupelstreek) (OBS06, OBS07, OBS10)

Dit lijkt een waarheid als een koe, als zou je ze wel-

licht hoger op de ranglijst van succesfactoren verwach-

ten. De jongerenbegeleider is hoe dan ook de spilfiguur in het voortraject. Een VT-begeleider is een maatschappelijk geëngageerd, gedreven persoon met een sterk geloof in de jongeren. Een ‘duizendpoot’ (INT07) die

naast agogische en organisatorische vaardigheden

volgens een van de VT-coördinatoren ook moet be-

schikken over ‘soft skills’ (INT05). Daarnaast wordt ook ‘feeling met het bedrijfsleven’ als een onmisbare kwaliteit naar voren geschoven (INT07).

7 Kordate aanpak van jongeren Alle actoren

9

VT-coördinatoren

4

VT-begeleiders

4

Toeleiders

1

(INT01, INT03, INT07, INT08, INT09, INT12, INT13, INT19, INT26) (OBS01, OBS05, OBS09, OBS11, OBS12, OBS13)

Een kordate of directieve aanpak van jongeren houdt

in dat VT-begeleiders duidelijkheid verschaffen over

waar jongeren aan toe zijn en hen niet overbeschermen. Of zoals een VT-coördinator het verwoordt: ‘Ze hebben

ervoor gekozen om naar het deeltijds onderwijs te gaan. Dus dat is kiezen: ofwel gaan werken, ofwel naar het voortraject. Voor de rest zijn er geen keuzes, tenzij terug naar het vol-

tijds. Op dat gebied zijn we nogal directief of zijn we nogal

115


voor ‘de sjot onder de poep’ soms.’ (projectleider Greet,

INT01) Begeleiders moeten weliswaar bekommerd zijn om de veelvuldige problemen van jongeren, persoon-

geld en kunt ge alleen gaan wonen.’ (tewerkstellingsbegeleider Linda, INT27)

Dat betekent niet betuttelen, overbeschermen, over-

lijk en in hun sociale omgeving, maar ze mogen niet

problematiseren maar confronteren, uitdagen, grenzen

te duwen of er bovenmatig bezorgd mee om te gaan,

tewerkstellingsbegeleider: ‘Bewijs maar eens dat je het

in de valkuil trappen om jongeren in een slachtofferrol het ‘pamperen’ zoals in het deeltijds onderwijs vaak

schamper wordt gezegd (zie ook 3.3.4 over ‘grensbe-

waking’). Of zoals een jongerenbegeleider het uitdrukt: ’Gekwetst zijn als jongere betekent niet dat ge een grote

mond moet hebben. Ge kunt daar wel een verklaring voor

zoeken maar zoiets goedpraten doet ge beter niet. Het doel is dat ze moeten leren geen grote mond op te zetten tegen hun baas. ’ (VT-begeleider Dominique, INT12)

Een tewerkstellingsbegeleider die veel in aanraking

komt in haar centrum (CDO Don Bosco Woluwe,

toeleider binnen OP-stap) met alleenstaande anderstalige nieuwkomersjongeren drukt het als volgt uit: ‘Ze

verleggen… Getuige de uitspraak van een andere

kunt. Hoe sneller je het doet, hoe sneller je hier ook weg kan.’ (INT19). Jongeren moeten in dat verband de bood-

schap krijgen dat ze niet te snel mogen opgeven, zo

beweert een VT-coördinator. De ‘fout’ die vele scholen en vormingsorganisaties maken is dat ze de neiging

hebben te veel te focussen op problemen, te veel begrip hebben voor de jongeren. Werken is voor deeltijds

lerende jongeren een belangrijke kapstok in het leven. De boodschap naar jongeren moet zijn: ‘Blijf werken!

Ook al zijn er thuis, op school problemen’ (VT-coördinator Luk, INT07).

Kortom, de kunst voor begeleiders van voortrajecters

hebben allemaal wel iets. We gaan niet roeren in die pot van

bestaat erin een gezonde middenweg te vinden tussen

België, in het Klein Kasteeltje. Neen, we zeggen: ge moet uw

leiden en verplichten (vgl. Reed 2003, Komduur 2005).

problemen. We zeggen niet: ocharme, ge zijt hier alleen in situatie in eigen handen nemen. Als ge werkt, verdient ge

betrokkenheid en distantie, leiden en begeleiden, ver-

8 Duidelijk perspectief op aansluiting/vervolgtraject (‘niet stilvallen’) Alle actoren

8

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

2

Toeleiders

3

(INT03, INT05, INT07, INT17, INT19, INT20, INT23, INT25) Ruelens wijst op het belang van een continu traject

in het systeem van afwisselend leren en werken, een

perspectief, een totaaltraject als middel tot activering

van jongeren ((Ruelens 2004: 11). Het voltijds engage-

ment moet blijvend worden bewaakt zodat jongeren op geen enkel ogenblik kunnen stilvallen (INT19), opdat er geen gat valt in het traject (INT07).

Concreet betekent dit dat jongeren die in een voor-

schakel in hun traject (een plaats in een brugproject,

een arbeidscontract). Dit werkt voor hen als een beloning voor hun inzet en inspanning en spoort hen aan daadwerkelijk in het voortraject aan de slag te gaan. Wie zijn of haar voortraject met goed gevolg aflegt,

krijgt een kans om zich in een nieuwe, minder beschermende situatie te bewijzen.

traject instappen een duidelijk, realistisch en zinvol

perspectief krijgen op aansluiting naar een volgende

116


9 Positieve, respectvolle benadering van jongeren Alle actoren

8

VT-coördinatoren

4

VT-begeleiders

3

Toeleiders

1

(INT01, INT05, INT07, INT11, INT13, INT15, INT20, INT27) Dit houdt in dat alle betrokken professionele actoren

vertrekken in onze projecten en onze projecten stralen dat

hun talenten en kwaliteiten, hun leerpotentieel en groei

voortraject geen traject mogen zijn waar je in terechtkomt

jongeren zoveel mogelijk positief benaderen vanuit

en niet (louter) vanuit hun tekorten en problemen. Dat is soms ook een kwestie van verwoording. Een van de VT-coördinatoren werpt op dat tewerkstellingsbege-

leiders over naar werk moeilijk bemiddelbare jongeren wel eens zeggen: ‘We geraken ze niet kwijt.’ Dat is naar zijn zeggen een verkeerd uitgangspunt. Het moet

zijn: ‘Ze zijn er nog niet aan toe.’ (INT11). Een positieve

op de een of andere manier ook wel uit. Idealerwijs zou een omdat je een aantal dingen niet kan maar een traject te zijn waar je in terechtkomt omdat je een proces aan het afleg-

gen bent. Ik zeg idealerwijs, want dat is in de hoofden van leerlingen niet altijd even duidelijk.’ (regiocoördinator Koen, INT05)

Een positieve benadering mag echter een confron-

benadering van jongeren vormt de grote kracht van

terende en kritische aanpak niet in de weg staan,

scholen (INT05, INT07).

een werkervaringsactiviteit: ‘Je hebt zeer goed gewerkt

het vormingswerk en ontbreekt nog al te dikwijls in de ‘Wij gaan jongeren nooit benaderen vanuit een negatieve

benadering. Dus we gaan er eigenlijk vooral vanuit van elke jongere heeft een zeker leerpotentieel, heeft leermogelijk-

heden, en dat is de benadering, de insteek van waaruit wij

bijvoorbeeld bij de terugkoppeling naar een jongere na vandaag maar toch: je bent te laat gekomen, je ging te veel

naar het toilet en je hebt tijdens het werk op je gsm gebeld.

De volgende keer moet je daar meer op letten.’ (VT-begelei-

der Chris, INT26)

10 Begeleidingsteam voor het werken met jongeren Alle actoren

8

VT-coördinatoren

4

VT-begeleiders

4

Toeleiders

-

(INT01, INT02, INT05, INT06, INT10, INT14, INT15, INT26) (OBS01, OBS03, OBS07)

In een aantal projecten wordt het werken met teams

van VT-begeleiders (twee of drie personen) als een

grote troef ervaren in het voeren van activiteiten met

jongeren. Dat geldt voor ACE, Effect Brussel, OP-stap locatie Woluwe, Travak 2 Kortrijk (Ak-trac-tie) en Vasva2.

117


11 Intensiteit, continuïteit van de begeleiding Alle actoren

7

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

4

Toeleiders

-

(INT02, INT03, INT05, INT12, INT13, INT20, INT26)

(OBS01, OBS02, OBS03, OBS04, OBS05, OBS06, OBS07, OBS08, OBS09, OBS11, OBS12, OBS13) Deze factor heeft betrekking op de intensiteit van de

begeleiding in voortrajecten. Jongeren worden gedu-

rende gemiddeld twee dagen in de week continu van nabij gevolgd en geobserveerd, voortdurend op de

huid gezeten in groep en individueel: ‘Wij kunnen dit

beter dan de school. We zitten er twee dagen in de week dicht op.’ (VT-begeleider Dominique, INT12)

Het ‘aanklampend werken’ is kenmerkend voor de

aanpak van vormingswerkers in voortrajecten (en in

het werken met maatschappelijk kwetsbare doelgroepen in het algemeen) (INT05, INT07, INT15, INT19,

moeten pakken om om negen uur hier te zijn. ‘k Bedoel, zo ongemotiveerd zullen ze dan toch niet zijn als ze dat kun-

nen! En we zien dat het voor de meerderheid van de jongeren wel werkt, omdat, denk ik, de ontsnappingsmogelijkheden

alsmaar minder worden. Ze weten dat er aan hun vel gezeten, dat erover gezeurd gaat blijven worden. Ze weten dat

ze gaan blijven opgebeld worden als ze er niet zijn. Dus ze

kunnen maar beter gewoon komen. Ik denk dat dat ook wel

alles wat strakker aantrekken, dat dat ook wel werkt voor die doelgroep.’ (projectleider Greet, INT01).

Er moet hierbij wel ‘een gezond evenwicht zijn tussen

INT20) (zie ook Leus 2007). Jongeren die niet opdagen

resultaat en inspanning’. Het opvolgen en aanklampen

herhaaldelijk opgebeld, op hun gsm voicemail- en sms-

zich niet altijd in effectieve aanwezigheden van een

(of hun ouders) worden rechtstreeks of via de school

berichten toegestuurd om ze aan te porren alsnog naar het vormingscentrum te komen of op zijn minst iets te

van voortrajecters zijn zeer tijdsintensief maar vertalen jongere (INT05, OBS01, OBS05, OBS11).

Aanklampen uit zich ook tijdens de activiteiten met

laten weten. Het principiële engagement van VT-bege-

jongeren:

een voortraject te volgen nooit zomaar mogen worden

die zichzelf onmogelijk wou maken, voortdurend het conflict

mer aanwezig zijn en de situatie er feitelijk hopeloos

te maken dat we hem uiteindelijk moesten buitengooien en

leiders is dat jongeren die zich ertoe verbonden hebben losgelaten of opgegeven, zelfs wanneer jongeren nimbegint uit te zien.

‘Het feit dat ze hier geraken, vind ik op zich al een hele

prestatie. Ik had dat niet verwacht. We zijn bereikbaar maar

nu ook weer niet zo bereikbaar. Het is toch een hele toer voor de meeste jongeren. Er zijn er die om kwart na zeven de bus

‘Wij blijven erop plakken. We hadden hier ooit een jongere

zocht. Zijn bedoeling was eigenlijk om zich zo onmogelijk

dan te kunnen zeggen: ‘Zie je wel. Ze willen me niet.’ Wel,

wij spelen dat spel niet mee. Wij zeggen ook tegen de meest onmogelijke gevallen: ‘Je mag terugkomen. Je bent altijd welkom.’’ (VT-begeleider Chris, OBS07).

12 Heterogene groepssamenstelling Alle actoren

7

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

4

Toeleiders

-

(INT02, INT04, INT06, INT09, INT12, INT20, INT26) (OBS04, OBS07, OBS08, OBS13)

118


Heterogene groepen dragen een aantal voordelen

‘Een tweede reden waarom dat ik die mix goed vind is dat,

in zich met betrekking tot peer coaching. Een VT-

als je zegt we werken aan motivatie en je zorgt ervoor dat

goeie mix qua leeftijd, rijpheid en geslacht de ‘perfecte’

die niet gemotiveerd zijn, want dan creëer je een vorm van –

begeleider ervaart in zijn jongerenactiviteiten dat een

combinatie vormt. ‘Dat brengt tegelijk ‘leven’ en ‘stabiliteit’ in de groep’, zo meent hij. De iets oudere jongeren hebben meestal al wat werkervaring achter de rug,

gaan bedachtzamer en doelbewuster te werk bij het

aanvatten van een opdracht: ‘Eerst denken, dan doen. Op dat vlak is tewerkstelling toch nog altijd de beste leerschool. De jongeren die al gewerkt hebben, hebben een positieve

invloed op de anderen. Ze sturen de anderen. Eigenlijk hebben ze meer invloed dan de begeleider van het voortraject.’

(VT-begeleider Maarten, INT09; vergelijkbare uitspraak in INT20).

je met een gemixte groep zit, dan zit je alleen met jongeren

hoe moet ik dat gaan zeggen? – van een groep met allemaal

ongemotiveerden, die versterken de ongemotiveerden. Terwijl als je een gemixte groep hebt met jongeren die eigenlijk wel

zeggen van ik wil aan het werk, ik heb al gewerkt, ik ken de waarde van het werken, maar door omstandigheden ben ik dat kwijtgeraakt, maar eigenlijk wil ik snel terug aan het werk, dan kan dat net ook dat tikkeltje motiverend gaan

werken bij diegenen die niet zo gemotiveerd zijn. […] En zij kunnen ook het beste aangeven aan die minder gemotiveer-

den wat de waarde van het werken ook kan zijn. Want daar pleit ik heel sterk voor een gemixte groep en dan kan je nog altijd uw aanbod gaan afstemmen en diversifiëren op basis

van de noden van de individuele gasten.’ (regiocoördinator Wouter, INT02)

13 Productgericht werken Alle actoren

7

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

3

Toeleiders

4

(INT15, INT17, INT19, INT20, INT21, INT23, INT26) Activiteiten die een afgerond geheel vormen,

projecten met jongeren die aan het eind een product

opleveren, stimuleren de interesse en motivatie van de jongeren. Bijvoorbeeld:

‘Het opbouwen van een podium is een duidelijk doel. Het

is geen doelloos bandwerk.’ (VT-begeleider Chris, INT26)

‘Een receptie die door de jongeren zelf wordt verzorgd, dat

is werk. Onder tijdsdruk een product afwerken, heeft alles met werk te maken.’ (CDO-coördinator Hilde, INT21)

een performance, het draaien van een film maakt de activiteiten voor zichzelf en voor anderen aanschouwelijk en zinvol. Producten hebben een zekere uitstraling en

zijn op korte termijn te realiseren (Reed 2003: 11). En ze

maken demonstratie mogelijk van competenties, alsook positieve bekrachtiging daarvan (Gulikers et al. 2004): ‘Zie je wel, dat hebben wij gemaakt, het wordt gebruikt, het wordt niet zomaar weggegooid.’ (tewerkstellingsbegelei-

der Jack, INT19)

Het gaat erom resultaten en succes snel zichtbaar te

maken. Het maken van werkstukken, het opvoeren van

119


14 Arbeidsgerichte locatie/setting/aanbod Alle actoren

6

VT-coördinatoren

5

VT-begeleiders

1

Toeleiders

-

(INT01, INT03, INT05, INT06, INT07, INT09) (OBS01, OBS05, OBS10)

In enkele projecten wordt zeer expliciet de link

gelegd met arbeid. Illustraties daarvan zijn de ruimtelijke inplanting van het voortraject zelf (bijvoorbeeld een bedrijvenpark zoals bij ACE), een sterk aandeel

van arbeidsgelinkte opdrachten op verplaatsing in het

VT-aanbod, het opzetten van een leeronderneming

(OP-stap), een snelle op activering gerichte inschake-

ling van jongeren in werkomgevingen (volgwerkdagen in OP-stap).

15 Variatie in werkvormen Alle actoren

5

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

5

Toeleiders

-

(INT09, INT12, INT13, INT15, INT26) (OBS01, OBS08, OBS11)

Zie 2.3.4 en 6.3.3 voor meer toelichting.

16 Organisatorische schaalgrootte en inbedding Alle actoren

4

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

1

Toeleiders

-

(INT01, INT05, INT06, INT14) Enkele respondenten geven aan dat grootschalig ge-

dere op het vlak van personeelsinzet, interne kwali-

structureerde organisaties, waarin de voortrajecten als

teitszorg, continuïteit van de begeleiding en opvolging

bieden op de succesvolle uitvoering van voortrajecten.

kadervorming.

een van de vele projecten zijn ingebed, meer garantie Grootschaligheid biedt immers voordelen onder an-

van jongeren, logistieke en financiële ondersteuning,

120


17 Centruminterne locatie Alle actoren

4

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

2

Toeleiders

1

(INT07, INT09, INT10, INT27) In een welbepaald project (OP-stap) wordt het

voortraject nagenoeg centrumintern georganiseerd. Dat biedt volgens de betrokkenen aanzienlijke voordelen op het vlak van organisatie en samenwerking (direct

contact met trajectbegeleiding, meer spontaan overleg

(o.a. met leraren), beter aanklampend werken) (INT07). De VT-begeleider van de locatie in Aalst schatte dat hij

aan het informeel overleg met de leraren en begeleiders van het CDO zo’n één uur per dag besteedde (INT09).

Voor jongeren zelf is er het voordeel van VT-activiteiten te kunnen volgen in een vertrouwde omgeving (in casu de school). (Al kan men hier de bedenking bij maken dat dit niet de mobiliteit van de jongeren bevordert.)

18 Screening van de beginsituatie van jongeren Alle actoren

3

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

1

Toeleiders

1

(INT03, INT12, INT25) Een deugdelijke screening door de partners-toelei-

ders (al of niet in samenwerking met de VT-organi-

satoren) zorgt ervoor dat op basis van hun noden en

interesses jongeren op correcte wijze naar een voor-

traject worden georiënteerd: de juiste jongeren op de juiste plaats.

19 Actief meewerkende begeleiders Alle actoren

3

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

3

Toeleiders

-

(INT12, INT15, INT26) Deze factor wordt vermeld door drie VT-begeleiders

die jongerenactiviteiten begeleiden gericht op active-

ring en attitudetraining. Zelf meedoen, meewerken aan het uitvoeren van opdrachten in reële werksituaties is

een vorm van ‘modellering’. VT-begeleiders staan niet

zomaar toe te kijken maar steken zelf de handen uit de mouwen (zie ook 6.3).

121


20 Aanwezigheid van toeleiders Alle actoren

3

VT-coördinatoren

2

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT03, INT11, INT19) (OBS02, OBS12)

Dit is in zekere zin een deelaspect van succesfactoren

2 (gedeelde filosofie) en 3 (sluitend communicatienet-

werk). Belangrijk is dat traject- of tewerkstellingsbegeleiders hun belangstelling voor en betrokkenheid bij

het voortraject demonstreren door minstens toch een

keer aanwezig te zijn bij een activiteit of de presentatie

van een product. Dat motiveert zowel de jongeren als

de VT-begeleiders (zie ook 6.3.5). Een situatie zoals ‘Ik

heb die trajectbegeleider nog nooit een keer zien langskomen bij m’n jongeren. En ik zit hier vier dagen van de vijf’ zou

dixit een van de VT-coördinatoren zich zonder geldige reden niet mogen voordoen (Jean-Marie, INT11).

21 ‘Warme overdracht’ Alle actoren

3

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

2

(INT08, INT21, INT27) In een aantal interviews afgenomen bij actoren actief

in Limburgse projecten wordt de ‘warme overdracht’ als

een succesfactor aangehaald. Het begrip is in deze projecten redelijk bekend en ingeburgerd (zie ook Placklé

lichting’ maar dat verschilt per school. In alle gevallen

gaat het om het doorgeven van informatie die moeilijk te beschrijven is.

Cruciaal voor een warme overdracht is dat er daad-

et al. 2007) maar is elders in het veld nog niet even

werkelijke belangstelling en betrokkenheid getoond

licht geïntroduceerd via het project ‘adventure@work’

degenen die de leerling verder gaan begeleiden of coa-

sterk doorgedrongen. De term werd in Vlaanderen alvan de VDAB (een Equal-project).

In een online-document van het recentelijk afgeronde

Nederlandse project ‘Leerlingenzorg in het vmbo en

praktijkonderwijs’ heb ik de onderstaande beschrijving in aangepaste vorm overgenomen.

Over het thema warme overdracht is nog maar

bijzonder weinig informatie voorhanden. Er bestaat

ook weinig eenduidigheid over de inhoud van warme overdracht. Wel zijn scholen het met elkaar eens dat

het bij warme overdracht vooral gaat om mondelinge

begeleiding van leerlingen die de stap van de ene naar de andere onderwijsvorm maken. Het kan gaan om

‘een gesprek waarin meerdere leerlingen besproken

worden’ of om ‘de overdracht van een dossier met toe-

wordt van degene die een leerling aanneemt en van

chen, zowel binnen als buiten de onderwijsinstelling. Er wordt gekeken naar meer dan programmatische

aansluiting, cijfermateriaal en noodzakelijke medische gegevens. Bij warme overdracht gaat het er vooral om om inzicht te krijgen in de leerling, niet alleen bij de overstap naar een andere onderwijsvorm, maar ook

bij andere overgangen. Bij al deze overgangsvormen speelt een goede communicatie een grote rol. Com-

municatie staat of valt met de wil om naar elkaar te luisteren, open te staan voor elkaar. Bovendien is

persoonlijk contact daarbij noodzakelijk. Op papier

informatie overdragen wordt heel anders ervaren dan dat men daadwerkelijk bij elkaar aan tafel zit om met een gezamenlijk belang de leerlinginformatie bespre-

122


ken (Leerlingenzorg in het vmbo en praktijkonderwijs (s.l.): 1-2).

Wat het alternerend leren en werken en in het bij-

jongeren tijdelijk begeleiden (proefdraaien, volgwerkdagen, kijkstages, snuffelstages en dergelijke).

In die overgangen tussen de verschillende schakels

zonder voortrajecten betreft, gaat het derhalve om de

van het traject zijn al naargelang het geval nogal wat

overgedragen kan worden van de ene schakel in het

tewerkstellingsbegeleider, VT-begeleider, brugproject-

vraag hoe relevante informatie zo efficiënt mogelijk

totaaltraject naar de andere en welke hulpmiddelen daarbij ingezet moeten worden. Warme overdracht

actoren betrokken: coördinatoren, trajectbegeleider, begeleider, leerkrachten, werkplekbegeleider.

Het principe van ‘warme overdracht’ is een deelas-

heeft dus betrekking op de intake van leerlingen in een

pect van het sluitend communicatie- en zorgnetwerk

project of tewerkstelling, alsook op de overdracht van

zich te staan als succesfactor.

voortraject, de overdracht na afloop naar een brug-

jongeren naar bedrijven of andere organisaties die VT-

(succesfactor 3) maar heeft voldoende gewicht om op

22 Regionaal netwerk bedrijven Alle actoren

2

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT03, INT27) In dit verband wordt gerefereerd aan het belang

van een regionaal netwerk van sociaal geëngageerde bedrijven waar jongeren uit het deeltijds onderwijs

terecht kunnen voor werkervaringsopdrachten, kijkstages, volgwerkdagen, proefdraaien, eventueel zelfs een aansluitend contract.

23 Competentiegericht werken Alle actoren

2

VT-coördinatoren

2

VT-begeleiders

-

Toeleiders

-

(INT01, INT03) Zie paragraaf 6.3.1. ‘En ik geloof ook wel sterk in het feit dat we bewust

werken met die competenties, zelfs al zijn jongeren daar niet compleet van doordrongen van het draait hier allemaal rond die competenties. Maar we merken wel dat dat voor onszelf

‘Iedereen zou hetzelfde moeten verstaan onder een

bepaalde competentie. Er moeten op voorhand duidelijke

competentieomschrijvingen opgesteld worden.’ (verslag

themawerking, SDL-workshop ‘assessment’, 15 mei 2007, p. 5)

heel belangrijk is, denk ik dat ook zijn vruchten wel afwerpt, omdat je bewuster, anders naar jongeren kijkt, er bewuster mee bezig bent.’ (projectleider Greet, INT01)

123


24 Proeftermijn (instap onder voorbehoud) Alle actoren

2

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

2

Toeleiders

-

(INT12, INT15) In een paar projecten geeft men de voorkeur aan een

soort proeftermijn voor instromende voortrajecters.

Dat is een soort screeningsperiode waarin de begelei-

ders kunnen vaststellen of een bepaalde risicojongere

de groepsdynamiek niet zodanig verstoort dat de

VT-begeleider het werk onmogelijk wordt gemaakt. In

zulk geval moet de trajectbegeleider voor de jongere in kwestie een alternatieve oplossing bedenken.

25 Soepel programma-aanbod (niet modulair) Alle actoren

2

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

Toeleiders

1

1

VT-begeleiders

Toeleiders

(INT13, INT24) Zie 6.3.4.

26 Goed evaluatie- en volgsysteem Alle actoren

2

VT-coördinatoren

1

0

1

(INT16, INT19)

27 Coaching, omkadering van werkgevers Alle actoren

1

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT27) Bij nadere beschouwing sluit deze factor enigszins

aan bij de ‘warme overdracht’ maar dan specifiek wat

de overdracht betreft van jongeren naar een werkplek (stage, tewerkstelling).

124


Tabel 6.4 Succesfactoren Alle actoren

Coördinatoren

VT-begeleiders

Toeleiders

1 Buitenschools kader

15

6

5

4

3 Sluitend communicatie- en zorgnetwerk

11

6

1

4

4 Kleine jongerengroepen

9

3

6

-

6 Kwaliteiten jongerenbegeleider

9

5

4

-

2 Integrale, gedeelde filosofie

5 Groepsgericht – individueel werken 7 Kordate aanpak

11

9 9

5

5 4

2

4 4

4

1

8 Perspectief op aansluiting/ vervolgtraject

8

3

2

3

9 Positieve benadering van jongeren

8

4

3

1

11 Intensiteit, continuïteit van de begeleiding

7

3

4

-

12 Heterogene groepssamenstelling

7

3

4

-

14 Arbeidsgerichte locatie/setting/ aanbod

6

5

1

-

15 Variatie in werkvormen

5

-

5

-

17 Centruminterne locatie

4

1

2

1

10 Begeleidingsteam

13 Productgericht werken

16 Organisatorische grootschaligheid 18 Screening beginsituatie

19 Actief meewerkende begeleiders 20 Betrokkenheid van toeleiders 21 Warme overdracht

22 Regionaal netwerk bedrijven 23 Competentiegericht werken 24 Proeftermijn (instap)

25 Soepel programma-aanbod

26 Goed evaluatie- en volgsysteem 27 Coaching, omkadering van werkgevers

8

7

4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1

4

-

3 1 -

2 1 2 1 -

1 -

4

3

1 1 3 -

2 1 -

-

4

-

1 -

1 1 -

2 -

1 1 1

125


We kunnen de succesfactoren grosso modo opdelen in drie clusters:

A) Organisatie, communicatie, netwerking tussen de partners (2, 3, 8, 18, 20, 21, 22, 27)

B) Activiteiten met jongeren (doelen, inhouden, werkvormen) (1, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 19, 23, 24, 25, 26) C) Interne organisatie VT (14, 16, 17, 22).

Dat levert dan de onderstaande tabel op. Tabel 6.5 Succesfactoren: geclusterde vergelijking van aantal vermeldingen

A

B

C Subtotalen

VT-coördinatoren

VT-begeleiders

Toeleiders

Subtotalen

18

6

14

38

(47,4%)

(26,9%) 38

(9,7%) (36,5%)

(56,7%) 11

(15,8%)

(46,7%)

52

(50%)

(83,9%) (64,7%)

4

(36,8%)

14

(100%) (13,5%)

(46,7%) (23,5%)

2

(100%)

104

(100%)

(100%) (11,8%)

17

(100%)

(16,4%)

(6,5%)

(6,7%)

(100%)

67 (100%)

62 (100%)

30 (100%)

N= 159 (100%)

Het spreekt vanzelf dat ik deze getallen en de cluste-

ring geen groter statistisch gewicht moeten toekennen dan ze maar hebben. Maar de vergelijking geeft enige indicatie van het belang dat de drie onderscheiden actoren aan de succesfactoren hechten.

Wanneer we de clusters als invalshoek nemen

(percentages rechtsboven in de cellen) krijgen we het volgende patroon. Succesfactoren in verband met

organisatie, communicatie en netwerking tussen de partners (cluster A) lijken vooral VT-coördinatoren

(47,4%) en toeleiders (36,8%) te interesseren. VT-bege-

leiders (49%) en de coördinatoren van hun organisaties (37,6%) kennen logischerwijze meer gewicht toe aan succesfactoren in verband met de inhoudelijke en

pedagogisch-didactische inrichting van jongerenactiviteiten (cluster B) dan de toeleiders (13,7%). En daar

waar het succesfactoren betreft aangaande de interne projectorganisatie (cluster C) ligt het voor de hand

dat de VT-coördinatoren (64,7%) daar het meest mee

sing dat VT-begeleiders de succesfactoren die directe

invloed uitoefenen op de vormgeving van activiteiten

(cluster B) veruit het belangrijkst vinden (83,3%). Maar ook de VT-coördinatoren (56,7%) en de toeleiders

(46,7%) vinden de factoren uit de B-cluster toch wel

behoorlijke aandacht waard. De interne oriëntatie op de eigen activiteiten van VT-begeleiders is logisch,

maar ook toeleiders zijn daar mee op gefocust; evenveel eigenlijk als op de A-cluster, de factoren die hen

vanuit hun positie(s) het meest direct aanbelangen. De klemtonen liggen wel verschillend, de coördinatoren en begeleiders van de CDO’s vinden dat, behalve de

niet-schoolse aanpak, waar grote eensgezindheid over bestaat, ‘productgericht’ en ‘competentiegericht leren’ meebepalende factoren zijn in het succes van voortra-

jecten. In het bijzonder het competentiedenken lijkt bij

de VT-begeleiders nog geen centrale plaats in te nemen in de vormgeving van hun activiteiten.

gepreoccupeerd zijn.

Vanuit het perspectief van de actoren bekeken (per-

centages linksonder in de cellen) zie ik het volgende beeld zich aftekenen. Het is natuurlijk geen verras-

126


6.4.3 Belemmeringen 1 Administratieve overlast Alle actoren

9

VT-coördinatoren

5

VT-begeleiders

4

Toeleiders

-

(INT03, INT05, INT06, INT07 (+ PMV OP-stap), INT11, INT13, INT14, INT20, INT26) Ongetwijfeld de meest gehoorde klacht bij de

coördinatoren en begeleiders van de in het onderzoek

betrokken voortrajecten. De financiering door het ESF ging gepaard met een vrij intensieve monitoring en

accountability. Tevens werden de organisaties een reeks richtlijnen opgelegd in verband met de registratie en

opvolging van de jongeren en hun begeleiders. Dit vertaalde zich voor de betrokkenen in de projecten prak-

tisch in planlast, gebrek aan transparantie en heel wat

overuren om de administratie rond te krijgen. ‘Zijn we

hier papier aan ’t maken?’, vroeg een van de VT-coördi-

natoren zich af (VT11). Vooral in kleinschalige organisaties werd van VT-begeleiders erg veel tijd geroofd die ze liever zouden wijden aan de voorbereiding

en uitvoering van activiteiten met hun doelpubliek.

Daartegenover staat dat via onder meer infosessies de

organisatoren en begeleiders van voortrajecten over de regels werden voorgelicht, maar dat deze informatie

binnen de organisaties niet altijd doorstroomde naar met name nieuwe personeelsleden.

2 Financieringssysteem (ESF) Alle actoren

9

VT-coördinatoren

6

VT-begeleiders

2

Toeleiders

1

(INT03, INT04, INT05, INT06, INT08, INT15, INT18, INT22, Projectmonitoringverslag ACE) Het door het ESF-Agentschap gehanteerde financie-

ringssysteem (sokkelfinanciering + financiering per uur aanwezigheid van de jongere) wordt kennelijk

al evenzeer als een last ervaren. De wijze waarop de

vormingsorganisaties worden ‘afgerekend’, valt niet in goede aarde.

Gesignaleerde consequenties hiervan voor de prak-

tijkuitvoering binnen de VT-projecten waren:

- structurele overuren bij het personeel (om met min-

der middelen toch de doelen van het project te halen)

- grote druk op de jongerenbegeleiders omdat er

steeds een minimum aantal deelnemers aanwezig moet zijn

- financiële zorgen voor de projectleiders, die nauw

moeten toekijken of het project niet uitdraait op een financieel fiasco.

127


3 Inadequate oriëntering naar/in het DO Alle actoren

9

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

4

Toeleiders

2

(INT03, INT04, INT12, INT14 (+ PMV JES Brussel), INT15, INT16, INT17, INT20, INT25) Deze belemmerende factor hangt samen met de vast-

stelling dat de juiste jongeren in het deeltijds onderwijs niet altijd op de juiste plaats zitten. Dat werkt bij hen

demotivatie en een negatieve houding in de hand. De beroepskeuze- en studiekeuzebegeleiding werkt niet

zoals het hoort. Dat uit zich onder meer in de instroom van BuSO-jongeren en jongeren met ernstige leerstoor-

omdat bij (meestal laattijdige) inschrijving geen plaats

is in de richtingen die de jongeren verkiezen. Soms ook maken jongeren ondoordachte studiekeuzen, die door de school niet worden opgemerkt of bijgestuurd. Uit

hun contacten met jongeren komen VT-begeleiders dat doorgaans vrij snel te weten.

‘Er zijn jongeren die een richting kiezen om foute redenen.

nissen in het deeltijds onderwijs.

‘Al mijn vrienden zitten in die richting.’ ‘De afbeeldingen

laat wel eens te wensen over. Sommige jongeren wor-

ik dat en dat wel leren,’ zonder zich eerst goed te informe-

Maar ook de oriëntering en studiekeuze in de CDO’s

den georiënteerd naar een studierichting die hen niet

interesseert of die weinig aansluit bij hun competenties,

waren mooi op het foldertje.’ ‘Als ik die richting ga doen, zal ren.’ (VT-begeleider Berten, INT20)

4 Ondoordachte, ongelijke, automatische, ongerichte oriëntering en toeleiding Alle actoren

8

VT-coördinatoren

4

VT-begeleiders

2

Toeleiders

2

(INT01, INT06, INT07, INT11 (+ PMV VT Limburg), INT12, INT13, INT24, INT25) Hier gaat het erom dat sommige partners-toeleiders

jongeren niet of onvoldoende naar voortrajecten

oriënteren op grond van hun noden en verwachtin-

gen. De oorzaak daarvan kan liggen in het ontbreken of het gebrekkig toepassen van een screening van de

beginsituatie van jongeren in de centra zelf. Anderzijds

van samenwerking tussen de partners moet worden opgebouwd, levert dat enige kinderziekten op. Ter

illustratie een getuigenis van een VT-coördinator van zulk een nieuw project: ‘Voor een stuk lukt dat, maar

vooral wat in- en uitstroom en dat heeft dan nog niet zozeer te maken met het vraaggestuurd werken maar dat ligt ge-

is de toeleiding naar een voortraject een gemakkelijk-

woon aan de mentaliteit van de scholen. We steken er iemand

voltijds engagement te voldoen en de streefcijfers van

brugproject aandient. En wie gaat dat zijn? Ah ja, laten we

heidsoplossing om aan het beleidsbeginsel van het

CDO’s wat op te smukken. Soms weten toeleiders niet zo goed waar ze met bepaalde jongeren die geen werk

hebben heen moeten en worden ze maar lukraak in een voortraject gedropt. Dat gaat dan in de trant van ‘Hier zijn vijf man van bij ons, pak je die?’ (VT-coördinator

Jean-Marie, INT11).

Vooral in nieuwe projecten, waar nog een traditie

in en we halen die eruit van het moment dat zich ergens aan die maar nemen, terwijl wij op die moment soms ook wel

zeggen, die zijn daar niet klaar voor, dat lijkt ons nog niet

het moment. Allez, spijtig, die moet er dan terug uit en dan

komt die na twee maanden alweer terug. Dus dat is eigenlijk de realiteit en dat heeft dan nog niet zozeer te maken met het

vraaggestuurd werken maar wel met de manier waarop scholen dat interpreteren uiteindelijk. Dus dat is een vrijgeleide

128


om maar te droppen en eruit te halen wie er in zit en dat is

wel eens dienen als ‘wachtplaats’ of ‘parkeerplaats’ voor

gemakkelijk is altijd op maat van het individu te werken.’

verschiet liggende brugprojectplaats of een tewerkstel-

eigenlijk meer het probleem, naast natuurlijk dat het niet (projectleider Greet, INT01)

Een aantal keer wordt opgemerkt dat voortrajecten

jongeren die in afwachting verkeren van een in het

ling die op een later, al afgesproken tijdstip zal worden aangevat.

5 Te lineair concept traject Alle actoren

8

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

1

Toeleiders

4

(INT02, INT04, INT08, INT18, INT21, INT22, INT23, INT24) Deze hinderpaal voor het vormgeven van een indi-

vidueel (voor)traject op maat houdt verband met de in

6.2.2 uiteengezette visieverschillen daarop.

6 Doorstroom: kwantitatief en kwalitatief aanbod van jobs en brugprojecten (individueel maatwerk). Alle actoren

5

VT-coördinatoren

2

VT-begeleiders

1

Toeleiders

2

(INT03 (+ PMV VT Rupelstreek), INT06, INT19, INT20, INT24) Deze belemmerende factor kunnen we min of meer

beschouwen als de pendant van succesfactor 8 (per-

spectief op aansluiting). In het algemeen lijken de res-

pondenten geen klagen te hebben over het aanbod van brugprojecten arbeidsplaatsen voor doorstromende

jongeren. In een paar gevallen worden toch problemen gesignaleerd.

Het probleem ligt hierbij niet zozeer in een tekort aan

plaatsen maar in een tekort aan ‘geschikte’ plaatsen

(zie ook Douterlungne et al. 1997: 65). Geschikt bete-

kent hier een werkplek die een jongere echt interesseert en tevens goed is afgestemd op zijn of haar opleiding en persoonlijke ontwikkeling (zie ook Placklé et al. 2007).

Ook het aanbod van werkplaatsen waar volgwerkda-

gen of proefdraaien voor voortrajecters kan plaatsvin-

den is niet altijd optimaal. Dat geldt bijvoorbeeld voor

Brussel, waar vzw’s in de (Nederlandstalige) non-pro-

fitsector al overvraagd worden door scholen en sociale tewerkstellingsprojecten (INT10, INT27).

129


7 Lage betrokkenheid ouders Alle actoren

5

VT-coördinatoren

2

VT-begeleiders

1

Toeleiders

3

(INT02, INT06, INT13, INT18, INT23) Een aantal respondenten ziet het gebrek aan be-

Merkwaardig is dat in positieve zin de betrokken-

langstelling, motivatie en verantwoordelijkheid bij de

heid van ouders niet expliciet of spontaan wordt

van een voortraject. Bijvoorbeeld:

hierboven, 6.4.2 en ook 6.3.7).

ouders van voortrajecters als een rem op het welslagen ‘Mijn zoon of dochter moet niet naar het voortraject want

genoemd als een van de mogelijke succesfactoren (zie

ze wordt er niet betaald.‘ (INT23)

(Ter informatie: jongeren krijgen per effectief gepres-

teerd uur een vergoeding van € 1 per uur uitbetaald.)

8 Kleinschaligheid organisatie Alle actoren

4

VT-coördinatoren

3

VT-begeleiders

Toeleiders

1

-

VT-begeleiders

Toeleiders

(INT01, INT02, INT05, INT20) Dit is de negatieve tegenhanger van de succesfactor

grootschaligheid (16) en behoeft daarom geen verdere commentaar.

9 Mobiliteit jongeren (bereikbaarheid) Alle actoren

4

VT-coördinatoren

1

1

2

(INT 21; INT25, INT26, PMV Effect Brussel) In sommige regio’s is de VT-locatie voor de jongeren

met het openbaar vervoer niet vlot bereikbaar.

130


10 Toeleiding: continue instroom Alle actoren

3

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

2

Toeleiders

-

(INT01, INT12, INT22) Een doorheen het schooljaar continue instroom van

‘Dat is zeker een van de grote knelpunten dit jaar, dat is

jongeren in voortrajecten wordt door enkele actoren als

juist die continue instroom. En soms het onmogelijk afstem-

pen. Dat geeft immers aanleiding tot te sterk wisselen-

zijn echt heksentoeren.’ (projectleider Greet, INT01)

hinderlijk ervaren in het begeleiden van jongerengroe-

de groepen, wat de kwaliteit van de begeleiding en het

men op allerlei individuele behoeften, op het programma. Dat

individuele maatwerk niet ten goede komt.

11 Informatiedoorstroom over jongeren (van of naar school) Alle actoren

3

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

1

Toeleiders

1

(INT01, INT20, INT24) Deze belemmering staat in tegenstelling tot succes-

factor 3 (sluitend communicatienetwerk, cf. supra). Ter illustratie dit voorbeeld:

‘De informatiedoorstroom vanuit de scholen naar het voor-

traject. Dikwijls komen wij ’s morgens voor de verrassing te

teren te zijn of die blijkt een cursus van de school ‘veiligheid’ te volgen. Allez ja. Dat zijn de klassieke problemen, denk ik, die waarschijnlijk in elk voortraject terugkomen maar ook

hier. Dat is iets dat zeker moet verbeteren.’ (projectleider Greet, INT01)

staan dat een jongere er niet is en die blijkt dan gaan sollici-

12 Spanningsveld groepsgericht / individueel werken Alle actoren

3

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

2

Toeleiders

-

(INT08, INT10, INT22) (OBS03)

De VT-begeleiders die deze hindernis sterker ervaren

dan hun collega’s op het veld ondervinden soms

moeite om bij het begeleiden van jongerengroepen tijd

in te ruimen voor individuele werkvormen. Meestal

ligt de oorzaak bij een te grote omvang van de groep.

131


13 Te heterogene jongerengroepen Alle actoren

2

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

2

Toeleiders

-

(INT10, INT14) Twee jongerenbegeleiders geven te kennen dat in

hun situatie de verschillen in leeftijd, aanvangsniveau,

taalvaardigheid tussen de jongeren te ver uiteenlopen om hun activiteiten te laten slagen.

14 Vormgeving programma (te aanbodgestuurd, te vraaggestuurd) Alle actoren

2

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

2

Toeleiders

-

(INT09, INT10) Dit knelpunt heeft vooral te maken met de structuur

van het programma. Ofwel is het programma te aan-

bodgestuurd en is er te weinig ruimte voor individueel maatwerk ten aanzien van de jongeren. Ofwel is het

programma te vraaggestuurd, te los gestructureerd en

hebben begeleiders het gevoel dat ze elke dag opnieuw kunst- en vliegwerk moeten verrichten om de jongeren te blijven boeien.

15 Niet-verplichtend karakter van voortrajecten Alle actoren

2

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT17, PMV VT Limburg) Een paar actoren vermelden dit knelpunt. Het vrij-

blijvende karakter van voortrajecten brengt met zich

dat jongeren niet kunnen gesanctioneerd worden voor frequente afwezigheden.

132


16 Gebrek aan (sociaal) engagement van werkgevers Alle actoren

2

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT06, INT18) Dit probleem heeft betrekking op de vaststelling

dat in sommige regio’s werkgevers zich niet geroepen voelen om deeltijds leerplichtige jongeren, waaronder

voortrajecters, gelegenheden te bieden om in deze of gene vorm (proefdraaien, regulier arbeidscontract) werkervaring op te doen.

17 Verschillen in schoolcultuur (toeleiders) Alle actoren

2

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

1

Toeleiders

-

(INT11, INT15) VT-organisaties werken in de meeste gevallen samen

met verschillende partners-toeleiders (CDO, CDV, Syntra). Dat kan hier en daar problemen geven in het vin-

den van een gelijkgestemde visie op trajectbegeleiding, toeleiding, overleg, regels ten aanzien van jongeren en dergelijke meer.

18 Te late verloning jongeren Alle actoren

1

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT23)

Jongeren krijgen per effectief gepresteerd uur een

vergoeding van € 1 per uur uitbetaald. Dit wordt gere-

gistreerd in het cvs van de VDAB. De betaling wordt in principe na één maand uitgevoerd.

133


Tabel 6.6 Belemmeringen

1 Administratieve overlast 2 Financieringssysteem

3 Inadequate oriëntering DO

4 Ondoordachte toeleiding en selectie 5 Te lineair concept VT

6 Doorstroom: kwalitatief aanbod 7 Lage betrokkenheid ouders

8 Kleinschaligheid organisatie 9 Mobiliteit jongeren

10 Toeleiding: continue instroom 11 Informatiedoorstroom

Alle actoren

Coördinatoren

VT-begeleiders

Toeleiders

9

5

2

1

9 9 8 8 5 5 4 4 3 3

5 3 4 3 2 2 3 1 1 1

4 4 2 1 1 1 1 1 2 1

-

2 2 4 2 2 -

2 -

1

12 Spanningsveld groepsgericht / individueel werken

3

2

1

-

13 Te heterogene, wisselende groepen

2

-

2

-

15 Niet-verplichtend karakter VT

2

1

-

1

14 Vormgeving programma

16 Engagement werkgevers

17 Verschillen in schoolcultuur 18 Te late verloning jongeren

3 2 2 1

6.4.4 Samenvatting succesfactoren en belemmeringen Op het vlak van de succesfactoren kunnen we twee

clusters maken van items die beide door een grote

groep actoren vrij eensgezind voor het voetlicht worden geplaatst.

Een eerste cluster van succesfactoren heeft in hoofd-

zaak betrekking op de organisatie, samenwerking en

communicatie binnen het partnerschap. Het wekt geen

verbazing dat in de eerste plaats de partners-toeleiders en de organisatoren van voortrajecten daar het meeste waarde aan hechten. De belangrijkste sleutelfactoren volgens de betrokken actoren zijn:

1 De keuze voor het vormingswerk, dat een formule

kan bieden van een niet-schoolse aanpak gekoppeld aan een schoolexterne locatie

2 Een sluitend communicatie- en zorgwerk

3 Een gedeelde, gelijkgerichte filosofie, vooral op de

vlakken van trajectbegeleiding, toeleiding en overdracht

-

1 1 -

2 -

1 -

-

1 -

1

4 Een duidelijk perspectief op een vervolgtraject voor elke jongere die in een voortraject instapt.

Een tweede cluster van succesfactoren situeert

zich eerder op het terrein van de inhoudelijke en

pedagogisch-didactische vormgeving van de begelei-

dingspraktijk met jongeren. Het ligt voor de hand dat de jongerenbegeleiders zelf vanuit hun praktijknabije

betrokkenheid daar het eerst en het meest aan denken. Maar ook de coördinatoren en toeleiders hebben er veel oog voor.

De voornaamste succesfactoren die worden ver-

noemd zijn het werken met kleine groepen, voldoende ruimte voor individueel werken, een positieve benadering van jongeren, het engagement van gedreven, competente begeleiders, het inzetten van begelei-

dingsteams en een zorgzame maar kordate aanpak

van jongeren. Wel leggen de toeleiders meer accenten

op productgerichte activiteiten en competentiegericht leren.

134


Wat we uit de oplijsting van belemmeringen als

voornaamste gevolgtrekking kunnen onthouden, is

dat, afgezien van een bijsturing van de administratieve last en de gebrekkige financiële condities, in elk geval de volgende drie aandachtspunten vooropstaan:

1 Een goed doordachte oriëntering en gestroomlijnde

2 Een verbeterde studie- en beroepskeuze binnen het systeem van het deeltijds onderwijs zelf

3 Een concept van voortrajecten dat voldoende

flexibiliteit moet inhouden om te kunnen inspelen

op het vaak weinig rechtlijnige levenstraject van de jongeren die tot de doelgroep behoren.

toeleiding van jongeren naar voortrajecten

6.5 Verbetervoorstellen en wenselijkheden in het veld In deze paragraaf geef ik een beknopt overzicht van verbetervoorstellen, wenselijkheden, suggesties, behoeften

die tijdens de interviews door een aantal respondenten te berde werden gebracht. 1 Persoonlijk ontwikkelingstraject Alle actoren

10

VT-coördinatoren

4

VT-begeleiders

1

Toeleiders

5

(INT03, INT05, INT08, INT12, INT16, INT18, INT19, INT21, INT23, INT24) Het persoonlijk ontwikkelingstraject als alternatieve

vorm van opvang of hulpverlening voor een restca-

tegorie van jongeren met al te invasieve problemen,

jongeren dus die absoluut niet kunnen functioneren

werkstellingsbegeleiders) zich zelfs af of ze überhaupt nog thuishoren in het schoolsysteem (INT18, INT19, INT24).

Aan deze verzuchting is van beleidswege inmid-

binnen een voortraject (totaalweigeraars, geblokkeerde

dels al gehoor gegeven. Vanaf het schooljaar 2007-2008

hoogst op de ranglijst van vermelde wenselijkheden.

lingstrajecten concreet opgestart.

jongeren, jongeren in acute crisissituaties) staat het

Van deze restgroep vragen meerdere respondenten (te-

wordt de ontwikkeling van persoonlijke ontwikke-

2 Flexibilisering van voortrajecten (duur en instap) Alle actoren

4

VT-coördinatoren

2

VT-begeleiders

1

Toeleiders

1

(INT06, INT07, INT18, INT22) Hier wordt door enkele respondenten in de eerste

plaats de wens uitgedrukt om de mogelijkheid om te-

rugstroom van jongeren uit brugprojecten of reguliere

arbeid naar voortrajecten soepeler te maken of toch op zijn minst niet volledig af te blokken. (Deze terug-

stroom is overigens sowieso al mogelijk.) Een van de

respondenten vraagt om voor bepaalde risicojongeren

ook de mogelijkheid van een verlenging van het voor-

traject (langer dan 52 dagen of zes maanden) wettelijk toe te staan.

135


3 Behoefte aan kennis- en ervaringsuitwisseling Alle actoren

3

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

2

Toeleiders

-

(INT16, INT20, INT22) Een aantal respondenten melden de behoefte aan

uitwisseling van ervaringen, methodieken, materialen,

aan kennisdeling. Netwerking is a fortiori nuttig voor kleinere organisaties.

4 Opstroom naar voltijds onderwijs Alle actoren

1

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

-

(INT02) In het alternerend leren en werken wordt zeer sterk

gefocust op de via de voortrajecten en brugprojecten

te bewerkstelligen opstap naar werk. Een respondent

wijst erop dat men toch de eventuele opstroom naar

voltijds onderwijs als alternatieve schakel in een vervolgtraject niet geheel uit het oog mag verliezen.

5 Oproep van langere duur Alle actoren

1

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

-

(INT05) Een oproep over meerdere jaren (2 à 3 jaar) zou de

organisatoren van voortrajecten wat meer comfort en

stabiliteit kunnen bieden in de realisatie van een kwaliteitsvol en effectief aanbod.

6 Betere aansluiting tussen de wereld van school, werk en vormingswerk Alle actoren

1

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

-

(INT07)

136


7 Verfijning taak trajectbegeleider Alle actoren

1

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

-

(INT11) De herziening van de taak van trajectbegeleiders in

het stelsel van afwisselend leren en werken staat zeer

nadrukkelijk op de beleidsagenda (zie Vandenbroucke 2007a).

8 Onderzoek naar effectiviteit van modellen en werkwijzen Alle actoren

1

VT-coördinatoren

1

VT-begeleiders

-

Toeleiders

-

(INT16) Specifiek naar aanleiding van het plaatsvinden van

dit onderzoek acht een van de respondenten het nodig

ook een effectonderzoek te ondernemen, waarbij de effectiviteit van verschillende modellen wordt nagegaan

in relatie tot de doorstroom van jongeren naar andere schakels in hun vervolgtraject (brugproject, werk, voltijdse opleiding).

9 Ontwikkeling van portfolio / volgsysteem Alle actoren

1

VT-coördinatoren

VT-begeleiders

Toeleiders

1

-

-

VT-coördinatoren

VT-begeleiders

Toeleiders

(INT06)

10 Structureel personeel Alle actoren

1

1

-

-

(INT03)

137


11 Systeem van ‘peterschap’ in het bedrijfsleven Alle actoren

1

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(INT18) Dit heeft niet alleen betrekking op de voortrajecters

maar op alle deeltijds lerende/werkende jongeren. Het CDO Boom (toeleider naar VT Rupelstreek) refereert in dit verband aan een bestaande traditie bij Agfa-

Gevaert, waar oudere werknemers gedurende een

jaar optreden als ‘peter’ voor een deeltijds werkende

jongere. Dat biedt jongeren uit het deeltijds onderwijs een grotere kans op slagen.

12 Een gedegen opleiding rond screening voor de toeleiders Alle actoren

1

VT-coördinatoren

-

VT-begeleiders

-

Toeleiders

1

(PMV Arktos Limburg) Screening van competenties en persoonskenmerken

een nieuwe evaluatiecultuur op school. Trajectbegelei-

afwisselend leren en werken moet bepalen vindt plaats

ingeschakeld zullen zich hoe dan ook assessmentme-

van jongeren die de eerste stap in het systeem van

onder de vorm van assessment (zie 3.3.4). Dat vraagt

6.6 SWOT-analyse van de projecten Bij wijze van synthese presenteer ik in deze para-

graaf een SWOT-analyse van de acht projecten die in het onderzoek zijn opgenomen. Een eerste analyse

heb ik verricht op het onderzoeksmateriaal. Wat de

lezer hieronder ziet (tabel 6.7) is niet de eerste versie

ders, leraars ASPV en BGV die bij assessment worden thoden moeten eigen maken.

werking. Ik heb het SWOT-schema echter in de analyse

gebruikt als een hulpmiddel om sterke en zwakke pun-

ten, goede praktijken van de verschillende onderzochte projecten op het spoor te komen. Het was daarbij

geenszins de bedoeling projecten op hun kwaliteiten en minpunten tegen elkaar af te wegen.

SWOT staat voor Strengths, Weaknesses, Opportunities,

maar een latere die stelselmatig werd gecorrigeerd en

Threats. De SWOT-analyse werd ontwikkeld in de be-

melde onderzoeksgegevens (interviews, observaties,

analyse worden de belangrijkste sterke en zwakke pun-

aangevuld aan de hand van de analyse van de verza-

documenten).

Uiteraard is onze SWOT-analyse als buitenstaander

enigszins impressionistisch en berust ze op moment-

opnames. Onze onderzoeksgegevens zijn nu eenmaal tijds-, plaatsen persoonsgebonden. Ik heb niet in die mate geparticipeerd in de projecten dat ik een volle-

dige voorstelling kan maken van alle aspecten van de

drijfs-, organisatie- en marketingwereld. Bij een SWOTten van een organisatie of een (nieuw) product in een

markt benoemd, samen met de belangrijkste kansen en bedreigingen (http://nl.wikipedia.org/wiki/SWOT-

analyse). Er bestaat ook de persoonlijke SWOT-analyse, die personen op zichzelf toepassen, bijvoorbeeld om aan carrièreplanning te doen.

138


De sterke punten (Strenghts): betreffen de kenmer-

van een aantal factoren die invloed hebben op onder

De zwakke punten (Weaknesses): betreffen eveneens

nl.wikipedia.org/wiki/SWOT-analyse).

ken van het project en de organisatie.

de kenmerken van het project en de organisatie.

De kansen (Opportunities): betreffen ontwikkelingen,

gebeurtenissen en invloeden waaraan de organisatie of het project onderhevig is.

De bedreigingen (Threats): betreffen eveneens ont-

wikkelingen, gebeurtenissen en invloeden waaraan de organisatie of het project onderhevig is.

Het doel van een SWOT-analyse is de sterke punten

te versterken of te behouden, en de zwakke punten

te elimineren. Voor bedreigingen geldt dat ze sterke

punten laten afnemen en zwakke punten creëren. Kri-

tiek die op de SWOT-analyse bestaat betreft het weinig theoretische karakter: de analyse is vrij impressionis-

meer de organisatie- of projectvoering (naar http://

In het geval van dit onderzoek gaat het uiteraard om

projecten en organisaties en is er sprake van samen-

werking over verschillende sectoren heen: onderwijs

en opleiding, vormingswerk, bedrijfsleven, overheid. Bij de kansen en bedreigingen, waar het per definitie

gaat om de externe omgeving, heb ik veeleer het standpunt ingenomen van de organisatoren van voortrajec-

ten en niet van het partnership als geheel. Het ligt voor de hand dat het succes van voortrajecten niet enkel

bepaald wordt door de organisatoren maar ook door

hun partners (zie ook 6.4). Tot kansen en bedreigingen reken ik ook recente evoluties in het beleid aangaande voortrajecten.

De verschillende getallen (1 tot en met 6) in de

tisch en niet systematisch gestuurd vanuit een bepaal-

tabellen verwijzen naar het bouwstenenschema van

de industriële organisatietheorie wel het geval is. In de

staat voor organisatie, samenwerking en communicatie

de benadering zoals bijvoorbeeld in de marketing- of

praktijk wordt het dan ook niet zozeer als theorie maar meer als hulpmiddel gebruikt bij het in kaart brengen

krachtige leeromgevingen (zie 2.3.3 en supra 6.3). OSC (zie 6.3.7).

Tabel 6.7 – SWOT-analyse van acht voortraject-projecten 2006-2007 Projectnr.

1

Naam

Sterktes

ACE

(1) - Competentiedenken (competentieprofiel) (2) - Leersetting: werkplekleren (4) - Begeleidingsduo’s (5) - Beginscreening (niet bij alle toeleiders) - Screening VT (observatie via werkopdrachtjes) - Vaardighedenassessment - Co-assessment (individuele evaluatiegesprekken) (6) - Trajectplan - Begeleidingsplan (met CLB-medewerker) OSC - Arbeidsgerichte inbedding - Regionale toeleiding - Maandelijks overleg VTbegeleiders

Zwaktes

(5) - Beginscreening (niet gelijkgericht tussen CDO’s) - Portfolio - Evaluatiegesprekken (trajectbegeleiders te weinig betrokken) (6) - Structurering aanbod (meer aanbodgericht) OSC - Toeleiding: regulering instroom (vooral bij aanvang) - Communicatie (informatiedoorstroming) - Contact ouders

Kansen

Bedreigingen

- Netwerking bedrijfsleven - Introductie van competentiedenken in de CDO’s

- Onvoldoende afgestemde visies CDO’s - Ongerichte toeleiding - Mobiliteit jongeren, bereikbaarheid

139


3

5

8

Effect Brussel

(2) - Leersetting: werkplekleren (3) - Projectmatig werken - Productgericht werken - Genderaspect - Tweedaagse (4) - Begeleidingsduo (complementaire begeleidingsstijl) - Inbreng expertise straathoekwerk (5) - Assessment (vaardigheidsrally) OSC - Infrastructuur - Afspraken toeleiding met Groep Intro - Schaalgrootte JES

OP-stap

(1) - Geïntegreerde aanpak anderstalige nieuwkomers (Woluwe) (2) - Volgwerkdagen (individueel) - De Leeronderneming (groepsgericht) (4) - Groepsgericht werken OSC - Regionale werking met eenzelfde methode - Hechte samenwerking met toeleider(s) (centruminterne locatie) - Intervisie VT-begeleiders

(1) - Structurering aanbod (3) - Inhouden/werkvormen oriëntering - Aangepaste materialen (AN) - Aanpak taal (AN) (4) - Begeleiding: wisselen groepsinteractie – individuele (5) - Toeleiding: beginscreening - Groeidossier OSC - Toeleiding: regulering instroom - Groot personeelsverloop

- Netwerking bedrijfsleven - Regionale samenwerking met andere organisatoren (Groep INTRO, JES)

- Beleidsoptie centrumextern werken - Instroom anderstalige nieuwkomers

Kravat

(2) - Netwerken/communicatie als inhoudelijke kapstok (3) - Projectmatige aanpak (groepsmomenten) (5) - Beginscreening CDO - Digitaal portfolio OSC - Contact ouders (huisbezoeken) - Regio - Samenwerking met toeleider - Schaalgrootte Groep Intro

(4) - Individuele begeleiding (5) - Screeningsinstrument OSC - Interne coaching - Afspraken met andere organisatoren (Arktos, LOOA)

- Regionale samenwerking met andere organisatoren (Arktos, LOOA)

- Te exclusieve toeleiding

(1) - Competentiedenken - Tewerkstellingsgericht werken (kaderen) (3) - Individuele werkvormen (5) - Toeleiding: ongericht OSC - Contact ouders - Visieverschillen organisator/toeleider inzake invulling activiteiten

- Inbedding in stedelijke jeugdwerk - Regionale samenwerking met andere organisatoren (Groep INTRO, Projectencentrum Don Bosco) - Introductie C-STICKS (competentiemeting & digitaal portfolio)

- Te exclusieve toeleiding - Geringe mobiliteit jongeren

140


13

18

Travak 2 Kortrijk

(1) - Modulair programma (aanbieders in onderaanneming) (2) - Attitudetraining (werkervaring) (5) - Groeidossier/portfolio OSC - Rol van de regisseur - Interne samenwerking (aanbieders & begeleiders) (voortrajecttafel, pedagogische studiedag) - Samenwerking met CDO (regisseur) - Schaalgrootte Groep Intro

(1) - Competentieprofiel - Modulair programma (4) - Trajectbepaling (regie) (5) - Principe niet-selectieve instroom - Portfolio als werkinstrument jongere OSC - Taakafbakening regisseur (overdracht)

- Beleidsoptie modulair aanbod

Vasva

(1) - ‘Soft skills’ begeleiders (2) - WEP: proefdraaien (brugproject) (3) - Programma (opbouw & variatie) - Werkvormen: groepsgericht en individueel - Tweedaagse - Sollicitatietraining (4) - Begeleidingsteam (complementaire ‘soft skills’) (5) - Toonmomenten (terugkoppeling toeleiders + assessment) OSC - Schaalgrootte Arktos (IKZ) - Toeleiding (brede spreiding) - Samenwerking met toeleiders - Regionale samenwerking met andere organisatoren (voortrajecttafel - Contact ouders (CDO)

(4) - Spanningsveld groepsgericht – individueel werken (6) - Structurering aanbod OSC - Toeleiding: regulering instroom - Personeelsbelasting

- Regionale samenwerking met andere organisatoren (TISO, TIVO, De Ploeg)

2

- Onderlinge afstemming visies aanbieders - Mobiliteit jongeren, bereikbaarheid

- Verschillen in schoolcultuur bij toeleiders

141


19

20


(2) - Krachtige leeromgeving (activering) (3) - Projectmatige, integrale aanpak (4) - Begeleidingstechnieken (5) - Beginscreening OSC - Opgebouwde traditie en ervaring - Contact ouders (huisbezoeken) - Intervisie VT-begeleiders - Toeleiding (provinciaal) - Aanpak ‘totaalweigeraars’


(2) - Diversiteit (samenwerking met IKEA) - Proefdraaien (werksimulatie) (4) - Transfer deskundigheid in opleiding/tewerkstelling personen met handicap (ondersteuning orthopedagoog) (5) - Participatie in beginscreening CDO’s - Co-assesment: individuele evaluatiegesprekken (met tewerkstellingsbegeleider CDO) OSC - Elektronisch volgbladensysteem - Netwerk bedrijven - Toeleiding (regionaal) - Samenwerking met toeleider (CDO)

(1) - Competentiedenken (6) - Structurering aanbod OSC - Toeleiding CDO’s - Vergaderlocatie VT-begeleiders - Interne kwaliteitszorg (nieuwe medewerkers)

(1) - Competentieprofiel (5) - Screeningsinstrument (6) - Structurering aanbod OSC - Personeelsbelasting - Kleine schaalgrootte

- Samenwerking met andere organisatoren (Arktos, Groep Intro)

-

- Samenwerking met andere organisatoren

- Doelgroep met zware problemen - Doorstroomkansen (brugprojecten, werk) - Laag regionaal aanbod

142


6.7 Samenvatting

6.7.2 Basisconcept voortraject Op het vlak van visieontwikkeling in verband met

6.7.1 Doelpubliek Jongeren die naar een voortraject worden georiën-

teerd, vertonen meestal het profiel van maatschappelijk en persoonlijk kwetsbare jongeren. Voortra-

jecters zijn echter niet allen even kwetsbaar – of toch niet op dezelfde wijze. De aard en de intensiteit van

hun levensbehoeften, alsmede de oorzaken van hun

voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht

totaaltraject tekenen zich op het werkveld drie tegenstellingen ad. Het betreft verschillende zienswijzen met betrekking tot finaliteit (productgericht versus

procesgericht), trajectmodel (lineair versus cyclisch) en toeleiding (selectiewijze).

probleemgedrag (geringe (werk)motivatie, gebrek aan

1 Finaliteit:

realiteitszin of keuzebekwaamheid, onvoldoende sol-

Er is ten eerste een tegenstelling merkbaar tussen een

arbeidsattitudes, perspectiefloosheid, onvoldoende

productgerichte versus procesgerichte benadering

licitatievaardigheden, lage mobiliteit, ), kunnen nogal

productgerichte en een procesgerichte benadering van

Er zijn regionale verschillen te bespeuren. Deze zijn

zich in de boodschap naar jongeren van ‘werken, wer-

uiteenlopen.

vooral terug te voeren op de tegenstelling tussen stad en

platteland en op verschillen tussen de regio’s op het sociaaleconomische vlak en de situatie op de arbeidsmarkt. Ook het tijdsaspect speelt een rol. Naarmate het

schooljaar vordert, verandert de samenstelling van de

groepen in negatieve zin. De jongeren met een vrij gunstige beginsituatie bij instroom of jongeren die betrek-

kelijk gezwind vordering maken stromen ook meestal

voortrajecten. De productgerichte benadering vertaalt ken, werken’. In de procesgerichte benadering is het

veeleer een discours van ‘grenzen verleggen’, ‘groeien’, ‘een weg afleggen’, ‘pushen’, ‘de klik maken’ en der-

gelijke meer. Het doel van een voortraject is derhalve

niet zozeer jongeren voorbereiden op ‘werken’ dan wel jongeren voorbereiden op ‘leren werken’, wat dan weer het doel is van een brugproject.

De productgerichte benadering geeft blijkt van een

sneller door. De later instappende jongeren zijn niet

instrumentele visie op competenties. Het leren van

bijvoorbeeld), zijn dikwijls ook minder goed gescreend

dichtfietsen van de ‘competentiekloof’. Voortrajecten

altijd de gemakkelijkste klanten (instellingsjongeren

door de toeleider. Terwijl een harde kern van jongeren

– de ‘leftovers’ zelfs na de volle rit van 52 contactdagen

weinig winst heeft geboekt en dus weinig uitzicht heeft op een probleemloze doorstroom. Sommige jongeren

voelen zich dan weer zo goed in het voortraject dat het gevaar dreigt dat ze er zich in gaan ‘nestelen’.

De specifieke groep van anderstalige nieuwkomers

wordt naar alle waarschijnlijkheid ‘afgeleid’ naar voor-

trajecten om reden van hun (te) lage taalvaardigheid en niet op grond van demotivatie of ontoereikende attitudes en vaardigheden. Deze jongeren zijn immers sterk

gemotiveerd en willen vooral werken maar hebben op

de (Brusselse) arbeidsmarkt af te rekenen met een dubbele taalbarrière. Uiteraard bieden voortrajecten een

extra gelegenheid voor deze jongeren om hun taalvaar-

arbeidscompetenties wordt daarin vaak gezien als het zijn bijgevolg een instrument dat wordt aangewend

om jongeren klaar te stomen, direct inzetbaar te maken voor de arbeidsmarkt.

In een meer procesgerichte benadering staat de per-

soonlijke groei van de jongeren centraal. De persoonsvorming van de hele persoon is daarin een primair

uitgangspunt. Het ‘persoonlijk ontwikkelingstraject’ van de jongere is geen schakel in het traject van een

deeltijdse lerende jongeren maar de rode draad. Er is daarnaast meer aandacht voor de sociale omgeving

van jongeren, die moeilijk te beïnvloeden is en ook grillig en veranderlijk kan zijn.

2 Trajectmodel: lineair versus cyclisch

Een tweede tegenstelling in visie op het voortraject is

digheid te oefenen en op een hoger peil te brengen. Dit

er een tussen een lineair en cyclisch trajectmodel. Het

hen opvangen taalvaardigheidstraining ook echt onder

en de opbouw van het totaaltraject en de verschillende

kan enkel op voorwaarde dat de VT-begeleiders die de knie hebben.

betreft twee verschillende modellen van het verloop relaties tussen de schakels daarbinnen.

143


De grote waarde van een lineair trajectmodel is dat

het een duidelijk en motiverend perspectief biedt op

een vervolgtraject. Jongeren die aan het begin van hun totaaltraject (of van een schakel binnen het traject) ge-

oriënteerd worden weten goed waar ze aan toe zijn.

Het cyclische trajectmodel is geconcipieerd vanuit

een kritiek op het lineaire trajectmodel. Het model

sluit beter aan op het niet-rechtlijnige levenstraject en

de sociale context van kwetsbare jongeren. Het nadeel

ervan is dat het gevoel van falen bij de jongeren wordt versterkt (men wordt ‘teruggezet’) en dat jongeren blijven hangen (draaideureffect). 3 Selectiewijze toeleiding:

objectieve kenmerken versus screening

Een derde tegenstelling slaat op de criteria die de tra-

jectbegeleiding toepast om deeltijds lerende jongeren al of niet naar een voortraject te oriënteren.

De meerderheid van de betrokken actoren in het

onderzoek is gewonnen voor een selectieve oriënte-

ring van jongeren op basis van een screening van hun

beginsituatie met aandacht voor hun noden, behoeften, sterktes, interesses.

Er is echter ook een minderheid die veeleer voor-

stander is van ‘objectieve’ kenmerken zoals leeftijd en werksituatie. Het voordeel hiervan zou zijn dat het

‘neutrale’ criteria betreft die ook duidelijk zijn voor de jongeren en waarmee discussies kunnen worden ver-

meden over de rechtvaardigheid en juistheid van een

screening. Volgens dit principe is ‘iedereen welkom’ in

modularisering of thematisering, alsmede een min of meer graduele opbouw naar werk.

Een aantal projecten die het voortraject aanvankelijk

in fasen indeelden, blijken daar in de praktijk op een

soepele manier mee om te gaan. Fasen zoals activering, attitudetraining, oriëntering zijn volgens de betrokken actoren moeilijk strikt van elkaar te scheiden, vloeien in elkaar over.

Het fasenmodel fungeert dan ook meer als een rich-

tinggevend theoretisch kader dan als een toepasbaar praktijkmodel.

2 Leerinhouden

- Binding tussen voortraject en arbeid

De eerste strategie brengt het voortraject als het ware


contact te brengen met authentieke werkomgevingen en arbeidssituaties. In alle projecten – uitgezonderd

Voortrajecten Limburg – krijgen VT-jongeren kansen om kennis en ervaring in verband met werk op te

doen in een levensechte setting. Dat kan verschillende vormen aannemen gaande van bedrijfsbezoeken en kijkstages, waar niet wordt gewerkt maar gekeken,

geluisterd en vragen gesteld, over werkervaringspro-

jecten in een gesimuleerde arbeidssetting, tot systemen van proefdraaien (in een brugproject of het normale

circuit), volgwerkdagen, werkervaringsplekken, waarbij de jongere simultaan werkt en leert op een authentieke werkplek.

De tweede strategie volgt de omgekeerde weg en

het voortraject.

brengt het werk naar het voortraject door gesimuleerde

6.7.3 Componenten voortraject

activiteiten. Hier kan De Leeronderneming van het

1 Leerdoelen

- Competentiegericht leren

Het competentiedenken als uitgangspunt van

voortrajecten breekt aarzelend door, zij het nog vaak in theorie of in een fase van experimentele uitwerking. - Integrale aanpak:

Integrale competentieontwikkeling laat zich bij

voorkeur vertalen in een cursorische leerlijn. Niet-

temin sluit dit in de structurering van programma’s

en leerlijnen vormen van afbakening en fasering niet

uit. In alle projecten is er dan ook sprake van fasering,

werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsOP-stap-project als exemplarisch voorbeeld dienen. 3 Werk- en organisatievormen - Variatie en afwisseling

In alle projecten wordt stelselmatig gelet op een

gevarieerde en gedifferentieerde vormgeving van het

aanbod: veel uiteenlopende opdrachten en voldoende afwisseling van groeps- en individuele activiteiten.

Dit is zonder meer een van de sterke punten van de

vormings- en opleidingsorganisaties die voortrajecten aanbieden. Op het continuüm tussen vrije tijd en ar-

beid bleken de meeste geobserveerde activiteiten zich

144


in de arbeidssfeer te situeren. Van een overaanbod aan activiteiten in de vrijetijdssfeer was geen sprake. - Samenwerkend leren

Een minpunt is echter wel dat krachtige leerme-

thoden als samenwerkend leren en peer tutoring nog te weinig bekend zijn of niet stelselmatig worden toegepast. 4 Sturing

zij de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn of haar leerwerktraject. Peiling en evaluatie van het

competentieniveau en de persoonsontwikkeling van

jongeren krijgen op verschillende tijdstippen van het voortraject een plaats krijgen (van inschrijving in het

toeleidend centrum tot en met de summatieve eindevaluatie).

- Screening van de beginsituatie

Op basis van de onderzoeksgegevens blijkt dat ont-

- Begeleiding en coaching in team

haalscreening in de CDO’s een vaste waarde aan het

gestreefd naar begeleiding en coaching van jongeren

en de kwaliteit ervan nog zeer wisselend is.

In grosso modo de helft van de projecten wordt

met een team van complementaire vormingswerkers.

worden is. Er zijn echter aanwijzingen dat de aanpak

Een of andere vorm van cobegeleiding, backup en coa-

- Individuele evaluatiegesprekken en co-assessment

bodige luxe. Het opent ten eerste perspectieven op het

gerealiseerd op basis van individuele begeleidingsge-

elkaar aanvullende vaardigheden. Ten tweede maakt

van co-assessment: een combinatie van evaluatie door

ching, of een begeleidingsteam tout court, is geen overvlak van inzet van verschillende begeleidingstijlen en het de combinatie van groepsgerichte en individuele werkvormen gemakkelijker. En ten derde is er meer

ruimte voor uitvoering van taken met betrekking tot administratie, communicatie, overdracht.

In de andere projecten opereert de jongerenbegelei-

der nagenoeg alleen. Zulks hoeft daarom nog niet problematisch te zijn, maar het is hoe dan ook belastend

Formatieve assessment wordt in alle projecten vooral

sprekken met jongeren. In enkele gevallen is er sprake de begeleider en zelfevaluatie bij de jongere. Veelal

wordt daarbij een instrumentarium ingezet dat vor-

deringen in competenties bijhoudt en bij de gesprekken dienst doet als hulpmiddel voor bespreking van

geobserveerd gedrag en formulering of bijsturing van leerpunten.

voor de begeleider in kwestie, zeker wanneer de om-

- Vaardighedenassessment

Vaak zijn het de individuele begeleiding en de externe

jongeren ook regelmatig gepeild aan de hand van een

vang van de jongerengroep ineens de hoogte inschiet. communicatie die er als eerste taken bij inschieten - Groepsdynamieken en teambuilding

Doordat VT-begeleiders vaak een groep jongeren

begeleiden en vormen is het rekening houden met en het inspelen op groepsdynamieken een van de basisvoorwaarden om activiteiten te doen slagen. In alle

projecten streven de begeleiders ernaar beschermende minileergemeenschappen te vormen die als hefboom

In een paar projecten wordt de leervordering van

vaardighedenassessment. De opzet komt in de buurt van een assessment center. In een assessment center

wordt door middel van praktijksimulaties relevant

gedrag opgeroepen dat vervolgens wordt beoordeeld door meerdere getrainde observatoren. 6 Maatwerk

- Vraaggestuurd versus aanbodgestuurd programma Maatwerk betekent in de ogen van vele actoren

fungeren om individuele doelstellingen te realiseren.

dat organisatoren en begeleiders van voortrajecten

5 Assessment

zoveel mogelijk afstemmen op de objectief vastgestelde

- Belang van evaluatie

In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een

belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of

vraaggestuurd werken, dat wil zeggen: hun aanbod

behoeften van de individuen (en groepen) waarmee ze aan de slag zijn. Maar ook aan de subjectieve wensen

van de jongeren en – niet te vergeten – de wensen van het toeleidende centrum. In één adem verbindt men

145


vraaggestuurd werken ook nog met het principe van

6.7.4 Organisatie, samenwerking en

continue instroom.

alledaagse praktijk, beseft algauw dat een integraal

- Individuele begeleidingsplannen

Wie wat vertrouwd is met de werkelijkheid van de

vraaggestuurde aanpak een onbereikbaar ideaal is.

In de onderzochte groep van projecten overheerst

een aanbodgestuurde benadering. In de meeste geval-

len echter is er veeleer sprake van een tamelijk flexibel programma-aanbod met ruimte voor vraagsturing en individueel maatwerk. De gevolgtrekking hieruit is

dat in de praktijk het onderscheid tussen een vraaggestuurde en aanbodgestuurde aanpak vervaagt.

- Regulering instroom: continue instroom versus vaste groepen

Vijf van de acht projecten werken met een min of

meer continue instroom. Praktisch betekent dit dat

communicatie


dings-, handelings-, traject- of volgplannen. Dergelijke instrumenten zijn een middel om de opvolging van

individuele jongeren te verzekeren. Vorm en inhoud kunnen weliswaar van elkaar verschillen maar een



opvolging (teambesprekingen, opvolgingsgesprekken met jongeren) als de externe opvolging (besprekingen met trajectbegeleiders, CLB…). - Overleg en intervisie

Intervisie- en overlegmomenten tussen de VT-be-

men in het eerste semester het voortraject opstart met

geleiders zijn welhaast een noodzaak om de kwaliteit

jongeren. Naarmate er dan plaatsen vrijkomen, als ge-

niveau te tillen. Dat geldt in de eerste plaats voor

een ongeveer op hetzelfde tijdstip ingestroomde groep volg van uitstroom of uitval, kunnen nieuwe jongeren instappen.

Projecten waar men werkt met een systeem van vaste

groepen houden daar veelal niet strikt aan vast. Ook

daar voorziet men mogelijkheden om jongeren onder-

weg te laten instromen, zeker als de groepen in de loop van het traject beginnen uit te dunnen en de organisator hierdoor financiële middelen verliest.

Vraaggestuurd werken gekoppeld aan continue

instroom interpreteren de centra wel eens als een vrij-

geleide voor het lukraak droppen van jongeren zonder voltijdse invulling in een voortraject. Het gevolg is

dat de organisatoren ertoe neigen om de instroom niet

helemaal op continue basis te organiseren maar eniger-

van voortrajecten op peil te houden of naar een hoger die organisaties die voor de eerste keer voortrajecten

opstarten. Projecten waar VT-begeleiders het zo goed

als alleen moeten rooien, zullen de organisatoren toch op de een of andere manier een vorm van interne

kwaliteitszorg en coaching moeten voorzien, wil men voorkomen dat de jongerenwerker voortijdig opgebrand geraakt.

Overlegmomenten zijn eveneens nuttig in die pro-

jecten waar voortrajecten op verschillende plaatsen

worden georganiseerd (ACE, OP-stap, Voortrajecten

Limburg) Of voor die projecten waar een systeem met diverse aanbieders ‘in onderaanneming’ functioneert (Travak 2 Kortrijk).

mate aan banden proberen te leggen.

- Ouderbetrokkenheid

lingen op het terrein is dat de twee modellen (continu

succesfactor ervaren maar dat is veeleer theorie. Het is

toegroeien zijn. Het onderscheid tussen vaste startgroe-

is het een moeilijk te bereiken, laat staan te beïnvloeden

De feitelijke uitkomst van de beschreven ontwikke-

versus vast) op sommige plekken naar elkaar aan het pen per semester met zeer flexibele instroom en con-

tinue instroom met vaste instapmomenten is hiermee aan het vervagen.

De ouderbetrokkenheid wordt als een belangrijke

niet dat ouders niet belangrijk worden geacht. Veeleer

partner in het levenstraject van jongeren. De scheefgetrokken verhouding tussen inspanning en resultaat is

meestal niet erg hoopgevend en dat is geen stimulans om inspanningen op dat terrein lang vol te houden.

Eerder duiken ouders op als een belemmering dan

als een stimulerende mogelijkheid die moet worden

146


aangegrepen om het succes van voortrajecten van hun zoon of dochter te verzekeren.

Oudercontact is niet direct de grootste zorg van de

organisatoren en begeleiders. Afgezien wellicht van

de contactneming met ouders bij afwezigheid van een jongere zijn zij ook niet het eerste aanspreekpunt. Het veeleisende werk met jongeren en de resem bijko-

positieve benadering van jongeren, het engagement van gedreven, competente begeleiders, het inzetten

van begeleidingsteams en een zorgzame maar kordate aanpak van jongeren. Wel leggen de toeleiders meer

accenten op productgerichte activiteiten en competentiegericht leren.

Wat we uit de oplijsting van belemmeringen als

mende taken nemen al danig veel aandacht en tijd van

voornaamste gevolgtrekking kunnen onthouden, is

ven inzake ouderbetrokkenheid wel vaker het kind van

last en de gebrekkige financiële condities, in elk geval

organisatoren en begeleiders in beslag dat de initiatiede rekening zijn.

6.7.5 Succesfactoren en belemmeringen Op het vlak van de succesfactoren kunnen we twee

dat, afgezien van een bijsturing van de administratieve de volgende drie aandachtspunten vooropstaan:

1 Een goed doordachte oriëntering en gestroomlijnde toeleiding van jongeren naar voortrajecten

clusters maken van items die beide door een grote

2 Een verbeterde studie- en beroepskeuze binnen het

den geplaatst.

3 Een concept van voortrajecten dat voldoende

groep actoren vrij eensgezind voor het voetlicht worEen eerste cluster van succesfactoren heeft in hoofd-

zaak betrekking op de organisatie, samenwerking en

communicatie binnen het partnerschap. Het wekt geen

verbazing dat in de eerste plaats de partners-toeleiders

systeem van het deeltijds onderwijs zelf

flexibiliteit moet inhouden om te kunnen inspelen

op het vaak weinig rechtlijnige levenstraject van de jongeren die tot de doelgroep behoren.

en de organisatoren van voortrajecten daar het meeste waarde aan hechten. De belangrijkste sleutelfactoren volgens de betrokken actoren zijn:

1 De keuze voor het vormingswerk, dat een formule

kan bieden van een niet-schoolse aanpak gekoppeld aan een schoolexterne locatie

2 Een sluitend communicatie- en zorgwerk

3 Een gedeelde, gelijkgerichte filosofie, vooral op de

vlakken van trajectbegeleiding, toeleiding en overdracht

4 Een duidelijk perspectief op een vervolgtraject voor elke jongere die in een voortraject instapt.

Een tweede cluster van succesfactoren situeert

zich eerder op het terrein van de inhoudelijke en

pedagogisch-didactische vormgeving van de begelei-

dingspraktijk met jongeren. Het ligt voor de hand dat de jongerenbegeleiders zelf vanuit hun praktijknabije betrokkenheid daar het eerst en het meest aan den-

ken. Maar ook de coördinatoren en toeleiders hebben er veel oog voor. De voornaamste succesfactoren die worden vernoemd zijn het werken met kleine groe-

pen, voldoende ruimte voor individueel werken, een

147


Hoofdstuk 7 Conclusies en aanbevelingen 7.1 Conclusies Bij de formulering van de conclusies van het on-

beheersbaar zijn voor de begeleider(s)

- Voldoende ruimte voor individuele begeleiding (naast groepsgericht werken)

derzoek knopen we terug aan bij de in hoofdstuk 4

- Een positieve benadering van jongeren, met aan-

7.1.1 Onderzoeksvraag 1

- Het engagement van gedreven, competente jonge-

vooropgezette onderzoeksvragen.

In welke mate dient de aanpak de vooropgestelde doelen en aandachtspunten ten aanzien van de voortrajecten? Op organisatorisch niveau dient een aantal voor-

waarden te worden vervuld om voortrajecten succesvol te laten verlopen:

- Een sluitend communicatie- en zorgnetwerk

- Een gelijkgerichte filosofie op de terreinen van

dacht voor hun sterktes, competenties en sociale omgeving.

renbegeleiders

- Het inzetten van begeleidingsteams

- Een zorgzame maar kordate aanpak van jongeren. Op dit niveau ontlopen de projecten elkaar niet zo

veel. Elk project heeft naast sterktes ook wel zwaktes op een of meer terreinen.

Soms maken projecten in beginsel verdedigbare

trajectbegeleiding, toeleiding en overdracht, evenals

keuzes voor een bepaald model, bepaalde strategieën

jongeren

ringspraktijk.

de eigenlijke vormgeving van de activiteiten met

- Een duidelijk perspectief op een vervolgtraject voor

of acties, maar loopt het enigszins mank bij de uitvoeEen finale keuze maken, is moeilijk maar niettemin

elke jongere die in een voortraject instapt

een poging: ACE (competentiegericht werken, assess-

naar authentieke werksettings.

gestructureerd programma), Voortrajecten Limburg

Op dit niveau vallen op basis van met name de

ming).

- Een schoolexterne locatie, met eventueel een link

SWOT-analyse de volgende projecten in gunstige zin op: Kravat, Travak 2 Kortrijk, Voortrajecten Rupelstreek en Vasva2.

Bij Kravat en Voortrajecten Rupelstreek draagt de

vrij exclusieve relatie tussen organisator en toeleider bij tot een hechtere samenwerking. Dat geldt in mindere

mate ook voor Travak 2 Kortrijk, waar echter de regisseursfunctie ongetwijfeld evenzeer een bevorderende rol speelt.

Schaalgrootte zorgt voor meer interne kwaliteitszorg

binnen een organisatie en kan eveneens een bijko-

mende stimulerende factor zijn (dit geldt voor Arktos, Groep Intro en WEB).

Op het niveau van de pedagogisch-didactische

ment), Kravat (projectgerichte aanpak), Vasva2 (goed

(krachtige projectgerichte aanpak bij persoonsvor-

7.1.2 Onderzoeksvraag 2 Welke verschillende strategieën worden binnen de voortrajecten opgezet? Voor een uitgebreide samenvatting van de verschil-

lende strategieën binnen de voortrajecten wordt verwezen naar 6.7 in het vorige hoofdstuk. 1 Leerdoelen

- Competenties als rode draad

Het competentiedenken als uitgangspunt en com-

petentiegericht leren als rode draad van voortrajecten

breken aarzelend door, zij het nog te vaak in theorie of in een stadium van experimentele uitwerking.

vormgeving dragen de volgende factoren bij tot een

- Integrale aanpak

- Het werken met heterogene groepen die qua omvang

voorkeur vertalen in een cursorische leerlijn. Niet-

kwaliteitsvolle aanpak:

Integrale competentieontwikkeling laat zich bij

148


temin sluit dit in de structurering van programma’s

en leerlijnen vormen van afbakening en fasering niet

uit. In alle projecten is er dan ook sprake van fasering,

modulering of thematisering, alsmede een min of meer graduele opbouw naar werk.

Een aantal projecten, dat het voortraject aanvankelijk

in fasen indeelden, blijken daar in de praktijk op een

soepele manier mee om te gaan. Fasen zoals activering, attitudetraining, oriëntering zijn volgens de betrokken

actoren moeilijk strikt van elkaar te scheiden. De voorkeur gaat hierbij uit naar een projectmatige aanpak. Eenzelfde activiteit kan in de verschillende fasen

bruikbaar zijn, afhankelijk van de doelen en de feedback. Het fasenmodel fungeert dan ook meer als een

richtinggevend theoretisch kader dan als een onverkort toepasbaar praktijkmodel. 2 Leerinhouden

- Binding tussen voortraject en arbeid: voortraject -> werk

De eerste strategie brengt het voortraject als het ware


contact te brengen met authentieke werkomgevingen

3 Werk- en organisatievormen - Variatie en afwisseling

In alle projecten wordt stelselmatig gelet op een

gevarieerde en gedifferentieerde vormgeving van het

aanbod: veel uiteenlopende opdrachten en voldoende afwisseling van groeps- en individuele activiteiten.

Dit is zonder meer een van de sterke punten van de organisaties die voortrajecten aanbieden.

Op het continuüm tussen vrije tijd en arbeid ble-

ken de meeste geobserveerde activiteiten zich in de arbeidssfeer te situeren. Van een overaanbod aan

activiteiten in de vrijetijdssfeer was hoegenaamd geen sprake.

- Samenwerkend leren

Een minpunt is echter wel dat krachtige leerme-

thoden als samenwerkend leren en peer tutoring nog te weinig bekend zijn of niet stelselmatig worden toegepast. 4 Sturing

- Begeleiding en coaching in team

In de helft van de projecten wordt gestreefd naar be-

en arbeidssituaties. In zo goed als alle projecten krijgen

geleiding en coaching van jongeren met een team van

verband met werk op te doen in een levensechte set-

ding, backup en coaching, of een begeleidingsteam tout

voortrajectjongeren kansen om kennis en ervaring in ting.

Dit grijpt plaats in de laatste fase en kan verschil-

lende gedaanten aannemen: bedrijfsbezoeken en

kijkstages, werkervaringsprojecten in een gesimuleerde arbeidssetting, systemen van proefdraaien (in een

brugproject of het normale circuit), volgwerkdagen,

vormingswerkers. Een of andere vorm van cobegelei-

court, biedt voordelen op het vlak van complementaire begeleidingscompetenties en –stijlen, de combinatie

van groepsgerichte met individuele begeleiding en de

uitvoering van niet-pedagogische taken (administratie, communicatie).

werkervaringsplekken. De uitzondering hierop vormt

- Groepsdynamieken en teambuilding

dagen al vroeger – in de fase van activering – wordt

jongeren begeleiden en vormen, is het inspelen op

het project OP-stap, waar een systeem van volgwerkingevoerd.

- Binding tussen voortraject en arbeid: werk -> voortraject

De tweede – minder gevolgde – strategie volgt de

omgekeerde weg en brengt het werk naar het voor-

Doordat voortrajectbegeleiders vaak een groep

groepsdynamieken een van de basisvoorwaarden om

activiteiten te doen slagen. In alle projecten streven de begeleiders ernaar kleine beschermende leergemeenschappen te vormen die als hefboom fungeren om individuele doelstellingen te realiseren.

traject door gesimuleerde werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsactiviteiten (een voorbeeld

hiervan is de leeronderneming in het project OP-stap).

149


5 Evaluatie (assessment)

- Assessment als evaluatiebenadering

In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie

een belangrijke plaats in. Peiling en evaluatie van het competentieniveau en de persoonsontwikkeling van

jongeren krijgen op verschillende tijdstippen van het voortraject onmiskenbaar een plaats. Assessment is

door zijn dynamisch en meervoudig karakter de beoordelingsmethode die het best spoort met de behoeften

en zienswijzen van jongerenbegeleiders in de voortrajecten.

- Screening van de beginsituatie

Op basis van de onderzoeksgegevens blijkt dat

onthaalscreening in de CDO’s een vaste waarde aan het worden is. Er zijn echter aanwijzingen dat de

met ruimte voor vraagsturing en individueel maatwerk.

De gevolgtrekking hieruit is dat in de praktijk het

onderscheid tussen een vraaggestuurde en aanbodgestuurde aanpak niet zo eenduidig (meer) is te maken.

- Regulering instroom: continue instroom versus vaste groepen

Vijf van de acht projecten werken met een min of

meer continue instroom. Praktisch betekent dit dat

men in het eerste semester het voortraject opstart met

een ongeveer op hetzelfde tijdstip ingestroomde groep jongeren. Naarmate er dan plaatsen vrijkomen, als gevolg van uitstroom of uitval, kunnen nieuwe jongeren instappen.

Projecten waar men werkt met een systeem van vaste

aanpak en de kwaliteit ervan nog zeer wisselend is.

groepen per semester houden daar veelal niet strikt

drongen. De ongelijke kwaliteit van de screening heeft

jongeren onderweg te laten instromen.

De assessmentcultuur is nog niet overal goed doorge-

consequenties voor de wijze waarop de toeleiding van

aan vast. Ook daar voorziet men mogelijkheden om Vraaggestuurd werken gekoppeld aan continue

jongeren naar voortrajecten zich voltrekt.

instroom interpreteren de centra wel eens als een vrij-

- Individuele evaluatiegesprekken en co-assessment

voltijdse invulling in een voortraject. Het gevolg is

Formatieve assessment wordt in alle projecten vooral

gerealiseerd op basis van individuele begeleidingsgesprekken met jongeren.

In enkele gevallen is er sprake van co-assessment:

een combinatie van evaluatie door de begeleider en zelfevaluatie bij de jongere.

Het portfolio wordt slechts in twee projecten aange-

geleide voor het lukraak droppen van jongeren zonder dat de organisatoren ertoe neigen om de instroom niet

helemaal op continue basis te organiseren maar enigermate aan banden leggen. Het onderscheid tussen vaste startgroepen per semester met zeer flexibele instroom en continue instroom met vaste instapmomenten is hiermee eigenlijk aan het vervagen.

wend en heeft als werkinstrument voor zelfevaluatie

7 Organisatie, samenwerking en communicatie

- Vaardighedenassessment

dings-, handelings-, traject- of volgplannen. Dergelijke

de leervordering van jongeren ook op gezette tijden

individuele jongeren te verzekeren. Vorm en inhoud

en zelfsturing bij jongeren nog een lange weg te gaan.

In een paar projecten (ACE, Effect Brussel) wordt

gepeild aan de hand van een vaardighedenassessment (of assessment center). Dat is een vruchtbare piste die vast en zeker navolging verdient. 6 Maatwerk

- Vraaggestuurd versus aanbodgestuurd programma In de projecten overheerst een aanbodgestuurde

benadering. In de meeste gevallen echter is er veeleer sprake van een tamelijk flexibel programma-aanbod

- Trajectplanning


instrumenten zijn een middel om de opvolging van kunnen weliswaar van elkaar verschillen maar een



opvolging (teambesprekingen, opvolgingsgesprekken met jongeren) als de externe opvolging (besprekingen met trajectbegeleiders, CLB). - Overleg en intervisie

Intervisie- en overlegmomenten tussen de voor-

150


trajectbegeleiders zijn welhaast een noodzaak om de

kwaliteit van voortrajecten te bewaken. Dat geldt in de eerste plaats voor die organisaties die voor de eerste

oriëntering naar voortrajecten daar debet aan. De continuïteit in samenwerking en communicatie

keer voortrajecten opstarten.

wordt voorts hier en daar gehypothekeerd door snelle

goed als alleen moeten rooien, is een vorm van interne

ren personeel in bepaalde projecten.

In projecten waar voortrajectbegeleiders het zo

kwaliteitszorg en coaching onontbeerlijk, wil men

voorkomen dat de jongerenwerker onder de werklast

personeelswissels en de inzet van jong en/of onerva-

Een betrekkelijk exclusieve band tussen organisator

bezwijkt.

en toeleider (één-op-één-relatie) bevordert stellig het

jecten waar voortrajecten op verschillende plaatsen

echter twee nadelen. Een eerste is dat een toeleider

Overlegmomenten zijn eveneens nodig in die pro-

worden georganiseerd en voor die projecten waar een systeem met diverse aanbieders ‘in onderaanneming’ wordt geïmplementeerd. - Ouderbetrokkenheid

De participatie van ouders wordt als een belangrijke

succesfactor ervaren maar dat is veeleer theorie. Het is niet dat ouders niet belangrijk worden geacht. Veeleer

vertrouwen en de onderlinge samenwerking. Dat heeft door zich te sterk te binden aan één aanbieder alternatieven ontzegt aan jongeren die een verschillende aanpak nodig hebben. Een tweede nadeel is dat de

inspanningen soms over de jaren verslappen, doordat een zekere gemakzucht optreedt (het steekt niet zo nauw, want we kennen elkaar al zo lang).

Het opbouwen van een traditie in samenwerking

is het een moeilijk te bereiken, laat staan te beïnvloeden

tussen organisatoren en partners-toeleiders vergt enige

is niet direct de grootste zorg van de organisatoren en

het actieterrein van voortrajecten hebben daarom een

partner in het levenstraject van jongeren. Oudercontact begeleiders. Afgezien wellicht van de contactneming

met ouders bij afwezigheid van een jongere of ernstige gedragsproblemen zijn zij ook niet het eerste aan-

tijd. Organisaties die al enkele jaren bedrijvig zijn op voorsprong op de nieuwkomers.

Wat ten slotte ook in gunstige zin opvalt is de ne-

spreekpunt. Het veeleisende werk met jongeren en de

toverschrijdende samenwerking, waar mogelijk, bij de

en tijd van organisatoren en begeleiders in beslag dat

hier evenwel nog wat achter op het principe.

resem bijkomende taken nemen al danig veel aandacht de initiatieven inzake ouderbetrokkenheid wel vaker het kind van de rekening zijn.

De toeleidende centra blijven daarom de primaire

communicator voor de ouders en vervullen hierbij een bemiddelende rol ten aanzien van de voortrajectbegeleiders.

7.1.3 Onderzoeksvraag 3 Hoe verloopt de samenwerking met de partners-toeleiders? Nergens is er echt sprake van gebrekkige samenwer-

king. Wel treden er nog enkele kinderziekten op in de

toeleiding van jongeren naar voortrajecten bij de opstart

totstandkoming van partnerschappen. De praktijk blijft

7.1.4 Onderzoeksvraag 4 In welke mate wordt er regionale inbedding gerealiseerd? Regionale inbedding is vooralsnog niet in alle projec-

ten in voldoende mate gerealiseerd.

De uitzonderingen hierop zijn Voortrajecten Lim-

burg, Travak 2 Kortrijk en ACE. In de eerste twee

gevallen speelt de overheid een trekkersrol in het partnership.

In een drietal gevallen zijn de projecten te een-

van nieuwe projecten. Dat is te wijten aan onvoldoende

zijdig georiënteerd op de onderwijs- en oplei-

ring (geen of gebrekkige screening) en/of ontoereiken-

werkgevers(organisaties) en de arbeidsmarkt sterker te

praktijkervaring. Vaak ook zijn ondoordachte oriëntede kennis van elkanders zienswijzen op criteria voor

dingssector. Daar dienen vooral de banden met de worden aangehaald.

151


7.2 Aanbevelingen

- Ten aanzien van kleinschalige organisaties met één jongerenbegeleider per groep: schep een gunstige

7.2.1 Aanbevelingen ten aanzien van de partners in voortrajecten 1 Concept en doelstelling van voortrajecten

- Ga uit van een gemeenschappelijk perspectief: neem

het competentiedenken en het competentiegericht leren systematisch als uitgangspunten voor het scheppen van krachtige leeromgevingen in voortrajecten.

- Streef naar een gelijkgerichte doelstelling, te weten: ontwikkeling van sleutelcompetenties bij jongeren.

Heb daarbij zowel oog voor arbeidsgerichte als persoonsgerichte doelen.

- Gebruik een gemeenschappelijke taal bij de formu-

lering van competentieprofielen en de definiëring en beoordeling van competenties.

- Integreer anderstalige nieuwkomers in de reguliere jongerengroepen. Vermijd hierbij aparte sporen.

Maak regionale afspraken over toeleiding en doorverwijzing om de inspanning over verschillende organisatoren te verdelen.

2 Modellen voor organisatie en vormgeving van voortrajecten

- Sturing instroom: probeer een evenwicht te vinden

tussen een continue instroom en vaste groepen voor een afgebakende periode.

- Sturing aanbod: zoek een middenweg tussen een

vraaggestuurd en aanbodgestuurd programma. Dat wil zeggen: een goed gestructureerd aanbod dat

voldoende flexibel is en ruimte biedt voor maatwerk en vraagsturing.

- Vermijd de combinatie van continue instroom met een vraaggestuurde aanpak. Gezien de huidige

personeelsformatie is dit model veel te belastend

voor de begeleiders van jongeren in voortrajecten, waardoor aan kwaliteit wordt ingeboet.

context voor de sturing en beheersing van groepsdynamieken. Probeer de omvang van de groepen

beperkt te houden (4 à 6 jongeren). Stimuleer interne kwaliteitszorg en intervisie.

- Screening beginsituatie: introduceer een assessmentcultuur in de centra. Zie erop toe dat de evaluatoren (trajectbegeleiders, leraars ASPV en BGV) die bij assessment worden ingeschakeld zich de assessmentmethoden kunnen eigen maken. Voorzie in

samenwerking tussen organisatoren en toeleiders bij

de organisatie en de vormgeving van deze screening. - Voorzie, waar nodig, in nascholing van begeleiders

in assessmentmethoden en taalvaardigheidstraining.

- Besteed meer aandacht aan de leermethoden van samenwerkend leren en peer tutoring. Maak zo nodig

tijd vrij voor nascholing van begeleiders op dit vlak. 3 Randvoorwaarden

- Stimuleer netwerking en een breed forum voor

gezamenlijke visieontwikkeling met betrekking tot de verschillende componenten van het voortraject:

competenties, trajectbegeleiding, werken organisatievormen, assessment, overdracht enzovoort.

- Creëer een (internet)expertiseforum voor uitwisse-

ling van ervaringen, kennis en werkwijzen. Maak via een methodiekenbank inspirerende werken organisatievormen, strategieën en materialen beschikbaar voor alle organisatoren en begeleiders.

- Verbreed de partnerschappen in de richting van de arbeidsmarkt en de werkgevers.

- Ten aanzien van kleinschalige organisaties: creëer

regionale samenwerkingsverbanden om het aanbod wederzijds op elkaar af te stemmen en zodoende meer complementair te maken.

152


7.2.2 Aanbevelingen ten aanzien van het beleid 1 Concept en doelstelling van voortrajecten

- Identificeer projecten die exemplarische competentieen assessmenttools hebben ontwikkeld en bevorder na externe validering hun disseminatie.

2 Modellen voor vormgeving van voortrajecten

- Geef voldoende organisatorische en pedagogische

- Stimuleer alle partners bij de vorming van netwerken en fora voor gezamenlijke visieontwikkeling. Voorzie in incentives voor het inbouwen van structurele tijd

in de organisatie van voortrajecten, zodat begeleiders voor nascholing ‘groepvrij’ kunnen worden gemaakt. - Zorg voor wetenschappelijke ondersteuning door middel van:

- onderzoek naar de effectiviteit van praktijkmodellen

vrijheid inzake de opbouw van programma’s en de

- actieonderzoek gericht op ontwikkeling van

teiten met jongeren. Zoek in de regie een werkbaar

en gestoeld op samenwerking tussen practici en

tussen een coherent beleidskader dat de kwaliteit en

- procesbegeleiding bij de totstandkoming van net-

pedagogisch-didactische vormgeving van activievenwicht tussen eenheid en verscheidenheid,

de output bewaakt en een verscheiden praktijkuit-

voering die voldoende rekening kan houden met de

research-based praktijkmodellen onderzoekers

werken en fora.

eigenheid van de doelgroep en de regionale context waarin organisatoren van voortrajecten opereren.

- Maak het lineaire trajectmodel flexibeler. Aan te be-

velen is een systeem van proefperiodes (bijvoorbeeld 2 à 3 maanden) bij de overdracht van de ene scha-

kel naar de andere in het totale leerwerktraject van

deeltijds lerende jongeren. Jongeren zijn immers een

dynamisch gegeven. In dit verband zijn screening en assessment weliswaar nuttige instrumenten, maar

een daadwerkelijke ‘try-out’ (gekoppeld aan assessment) is dikwijls leerrijker, zowel voor de jongeren als voor de begeleiding.

- Stimuleer de integratie van anderstalige nieuwko-

mers in de reguliere jongerengroepen. Geef financiële incentives aan organisatoren die in hun aanbod voor deze doelgroep een extra inspanning willen leveren.

3 Randvoorwaarden

- Laat omgevingsanalyses per regio opstellen. Dit

bevordert een betere inschatting van de doorstroommogelijkheden op de arbeidsmarkt voor deeltijds

lerenden. Hou daar rekening mee bij de interpretatie van cijfermateriaal over voltijds engagement, doorstroom en output.

153


Literatuur Anderson, John R., Lynne M. Reder & Herbert A. Simons (1996) Situated learning and education. Educational

Researcher, 25(4): 5-11

Baartman, Liesbeth K.J., Frans J. Prins, Paul A. Kirschner & Cees P.M. van der Vleuten (2007) Kwaliteitsmeting

van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. OnderwijsInnovatie, 9(1): 17-26

Barron, Brigid (2003) When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12(3): 307-359

Biesta, Gert J.J. (1994) Education as practical intersubjectivity: Towards a critical-pedagogic understanding of

education. Educational Theory, 44(3): 299-317

Biesta, Gert J.J. & Siebren Miedema (2002) Instruction or pedagogy? The need for a transformative conception of

education. Teaching and Teacher Education, 18(2): 173-181

Biggs, John (1996) Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3): 347-364

Billett, Stephen, Raymond Smith & Michelle Barker (2005) Understanding work, learning and the remaking of

cultural practices. Studies in Continuing Education, 27(3): 219-237

Billiet Jaak B. (1990) Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling. Leuven: Acco

Bossaerts, Bea, Jan Denys & Guy Tegenbos (red.) (2002) Accent op talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken.

Antwerpen & Apeldoorn: Garant

Bransford, John D., Ann L. Brown & Rodney R. Cocking (eds.) (1999) How people learn: Brain, mind, experience,

and school. Washington, D.C.: National Academy Press

Bronneman-Helmers, Ria (2004) De pedagogische opdracht van het onderwijs: aangrijpingspunten en beperkin-

gen. In: P.T. de Beer & C.J.M. Schuyt (red.), Bijdragen aan waarden en normen. Amsterdam: Amsterdam University Press, pp. 185-215

Brown, John S., Allan Collins & Paul Duguid (1989) Situated cognition and the culture of learning. Educational

Researcher, 18(1): 32-42

Bruiijns, Veronica (2002) Assessment centers als onderdeel van een competentiegerichte leeromgeving. In: Filip

Dochy et al., pp. 161-180

Bryman, Alan (1988) Quantity and quality in social research. London etc.: Unwin Hyman

Burbules, Nicholas C. (2000) Constructivism: Moving beyond the impasse. In: D.C Phillips (ed.), Constructivism

in education: Opinions and second opinions on controversial issues. Chicago, IL: The University of Chicago Press, pp. 308-330 (Yearbook of the National Society for the Study of Education, 99)

Cobb, Paul & Janet Bowers (1999) Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice. Educatio-

nal Researcher, 28(2): 4-15

Cohen, Elizabeth G. (1997) Understanding status problems: Sources and consequences. In: Elizabeth G. Cohen

& Rachel A. Lotan (eds.), Working for equity in heterogeneous classrooms: Sociological theory into practice. New York: Teachers College Press, pp. 61-91

Colley, Helen, Phil Hodkinson & Janice Malcolm (2003) Informality and formality in learning: A report for the Lear-

ning and Skills Research Centre. Leeds: University of Leeds, Lifelong Learning Institute

Collins, Alan, John S. Brown & Susan E. Newman (1989) Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of rea-

ding, writing and mathematics. In: Lauren B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 453-494

Creten, Hilde, Veerle Van de Velde & Jan Van Damme (2003) De transitie van het initieel beroepsonderwijs naar de

arbeidsmarkt met speciale aandacht voor de ongekwalificeerde onderwijsverlaters: eindrapport. Leuven: K.U.Leuven, HIVA Cronin, John F. (1993) Four misconceptions about authentic learning. Educational Leadership, 50(7):78-80

Crosnoe, Robert, Monica Kirkpatrick Johnson & Glen H. Elder, Jr. (2004) Intergenerational bonding in school:

154


The behavioral and contextual correlates of student-teacher relationships. Sociology of Education, 77(1): 60-81

DBO [Dienst voor Beroepsopleiding] (2007) Oproep Voortrajecten. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming,

Dienst Beroepsopleiding

de Bruijn, Elly m.m.v. José van den Berg, Fleur Dintjens Jan Geurts & Ties Pauwes (2003) De pedagogisch-didacti-

sche benadering in de beroepsonderwijskolom. Bouwstenen voor een herontwerp. ’s-Hertogenbosch: CINOP

de Bruijn, Elly (2006) Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. ’s-Hertogenbosch: CINOP

de Bruijn, Elly & Wil van Esch (2001) Flexibilisering van het middelbaar beroepsonderwijs: mythe of mogelijk-

heid? Pedagogische Studiën, 78(6): 397-411

de Bruijn, Elly Marianne Overmaat, Marjan Glaudé, Irma Heemskerk, Yvonne Leeman, Jaap Roeleveld &

Louise van der der Venne (2005) Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82(1): 77-95

de Haan, Mariëtte (1999) Learning as cultural practice: How children learn in a Mexican Mazahua community. A study

on culture and learning. Amsterdam: Thela Thesis

de Laat, Maarten, Rob Poell, Robert-Jan Simons & Ferd Van der Krogt (2001) Organiseren van leren op de werk-

plek. In: Alfred Wald & Jos van der Linden (red.), Leren in perspectief. Leuven & Apeldoorn: Garant, pp. 69-84

Delrue, Kaat (2003) Zure druiven, zoete krenten? Een schooletnografisch onderzoek in het secundair onderwijs. Gent:

Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs

Delrue, Kaat & Katrijn Hillewaere (2001) De druiven zijn toch te zuur… Eindrapport van het schooletnografisch on-

derzoek in het secundair onderwijs. Gent: Universiteit Gent, Steunpunt ICO, onuitgegeven onderzoeksrapport

De Mets, Jan et al. (2006) Leer-kracht Veer-kracht. Een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met

gedragsproblemen. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad & Koning Boudewijnstichting

De Meulemeester, Ann (1995) Deeltijds onderwijs een proeftuin voor samenwerking onderwijs-welzijnswerk.

Welwijs, 6(3): 7-14

De Munter, Koen & Ruth Soenen (1997) Het dagelijks leven in de school. Cultuurstudie (3): 87-111.

De Rick, Katleen, Ingrid Vanhoren, Helena Op den Kamp & Ides Nicaise (2006) Het lerend individu in de kennis-

maatschappij. ’s-Hertogenbosch: CINOP

de Swaan, Abram (2006) De mensenmaatschappij. Een inleiding. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker

Dixon, Robert & Douglas Carnine (1994) Ideologies, practices and their implications for special education. The

Journal of Special Education, 28(3): 356-367

Dochy, Filip J.R.C & Liz McDowell (1997) Introduction: Assessment as a tool for learning. Studies in Educational

Evaluation, 23(4): 279-298

Dochy, Filip & Katrien Struyven (2002) Assessment: betekenis en assessmentvormen. In: Dochy et al., pp. 33-60 Dochy, Filip, Ludo Heylen & Herman Van de Mosselaer (2000) Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving.

Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven & Leusden: Acco

Dochy, Filip, Ludo Heylen & Herman Van de Mosselaer (red.) (2002) Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen

en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Uitgeverij LEMMA

Dochy, Filip, Wouter Schelfhout & Steven Janssens (red.) (2003) Anders evalueren. Assessment in de onderwijsprak-

tijk. Tielt: Lannoo

Douterlungne, Mia m.m.v. Ilse Nijsmans & Mia Van Laeken (1994) ‘Dag school!’ Een onderzoek over het voortijdig

schoolverlaten in de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs. Leuven: K.U.Leuven, HIVA

Douterlungne, Mia (1998) Voortrajecten tijdens de deeltijdse leerplicht: een aanbod van het vormingswerk. Leuven:

K.U.Leuven, HIVA

Douterlungne, Mia, Veerle Van de Velde & Jan Denys (1996) De invloed van de leerplichtverlenging op de jon-

geren. T.O.R.B., Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid, 1995-1996(5-6): 283-309

155


Douterlungne, Mia, Ilse Nijsmans & Veerle Van de Velde (eindred.) (1997) Toekomstgerichte reflectie over de deel-

tijdse leerplicht. Verslag van de commissie deeltijdse leerplicht aan de Koning Boudewijnstichting. Leuven & Apeldoorn: Garant.

Douterlungne, Mia, Veerle Van de Velde, Ilse Rubbrecht et al. (2001) Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onder-

zoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters. Leuven: K.U.Leuven, HIVA. DuBois, David L., Bruce E. Holloway, Jeffrey C. Valentine & Harris Cooper (2002) Effectiveness of mentoring

programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 30(2): 157-1978.

Dubrouillet, Susanne et al. (2002) Teambuilding facilitation manual: A guide to leading and facilitating teambuilding

activities. The Pennsylvania State University (http://downloads.cas.psu.edu/4h/TeambuildingFacilitation.pdf) Duffy, Thomas M. & Donald J. Cunningham (1996) Constructivism: Implications for the design and delivery

of instruction. In: David H. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology. New York: Simon & Schuster Macmillan, pp. 170-198

Dunn, Rita, Jeffrey S. Baudry & Angela Klavas (1989) Survey of research on learning styles. Educational Leader-

ship, 46(6): 50-59

Dunon, Rita, Magda Van den Houte, Chris Van Woensel & Els Ver Eecke (2001) Definiëren en selecteren van

sleutelcompetenties: hype of blijver? Impuls, 32(2): 82-94

Durlak, Joseph A. & Roger P. Weissberg (2007) The impact of after-school programs that promote personal and social

skills. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL)

DVO & ABG (2001) Definitie en Selectie van (Sleutel)Competenties in Vlaanderen. Een stand van zaken anno 2001.

Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs

Ehlen, Corry, Marloes van Rooij & Joris Methorst (2007) Ontwerpen van vraaggestuurd, competentiegericht

maatwerkonderwijs. OnderwijsInnovatie, 9(1): 27-29

Emerson, Robert M., Rachel I. Fretz & Linda L. Shaw (1995) Writing ethnographic fieldnotes. Chicago, IL &

London: The University of Chicago Press

Englund, Michelle M., Alissa K. Levy, Daniel M. Hyson & L. Alan Sroufe (2000) Adolescent social competence:

Effectiveness in a group setting. Child Development, 71(4): 1049-1060

Eraut, Michael (2004) Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2): 247-273

Eraut, Michael (2007) Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4): 403-422

Felder, Richard (1995) Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language

Annals, 28(1): 21-31

Fetterman, David M. (1989) Ethnography: Step by step. Newbury Park, London & ew Delhi: Sage.

Fuller, Alison, Heather Hodkinson, Phil Hodkinson & Lorna Unwin (2005) Learning as peripheral participation

in communities of practice: A reassessment of key concepts in workplace learning. British Educational Research

Journal, 31(1): 49-68

Gemeenschappelijk procesmanagement Competentiegericht beroepsonderwijs (2007) Leren, loopbaan en burger-

schap. Online-document (http://www.besturenraad.nl/pdf/leren-loopbaan-en-burgerschap-4-2007.pdf)

Geudens, Hilde (1994) De mogelijkheden van het ervaringsleren voor maatschappelijk kwetsbare jongeren.

Welwijs, 5(1): 3-6

Geurts, Jan & Frans Meijers (2006) Burgerschap en beroepsvorming. Beter balanceren tussen individuele en sociale vor-

ming (online-artikel afgehaald op 14-03-2007 van portal.hhs.nl/xmsp/xms_itm_p.download_file?p_itm_id=8216) Gregory, Anne & Rhona S. Weinstein (2004) Connection and regulation at home and in school: Predicting

growth in achievement for adolescents. Journal of Adolescent Research, 19(4): 405-427

Guild, Pat Burke & Stephen Garger (1998) Marching to different drummers. 2nd edition. Alexandria, VA: Association

for Supervision and Curriculum Development (ASCD)

156


Guile, David & Toni Griffiths (2001) Learning through work experience. Journal of Education and Work, 14(1):

113-131

Gulikers, Judith T.M., Theo J. Bastiaens & Paul A. Kirschner (2004) A five-dimensional framework for authentic

assessment. Educational Technology Research & Development, 52(3): 67-86

Gulikers, Judith T.M., Theo J. Bastiaens & Rob L. Martens (2005) The surplus value of an authentic learning

environment. Computers in Human Behavior, 21(3): 509-521

Gutiérrez, Kris D. & Barbara Rogoff (2003) Cultural ways of learning: Individual traits or repertoires of practice.

Educational Researcher, 32(5): 19-25

Hallam, Susan, Judith Ireson & Jane Davies (2004) Primary pupils’ experiences of different types of grouping in

school. British Educational Research Journal, 30(4): 117-140

Hamre, Bridget K. & Robert C. Pianta (2005) Can instructional and emotional support in the first-grade class-

room make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76(5): 949-967

Harris, Alma (1998) Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management, 18(2): 169-183 Hermans, Greetje, Veerle Van Assche & Jan Lauwers (2000) Omgaan met grenzen: reflecties van jeugdwerkers en op-

voeders. Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen, Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen, Vakgroep Cultuur en Welzijn (rapportering van de vierde fase (april-juni 2000) van het onderzoeksproject ‘Zorg en Maatschappelijke Integratie’, uitgevoerd in opdracht van de Minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen)

Hoogsteder, Mariëtte, Robert Maier & Ed Elbers (1996) The architecture of adult-child interaction: Joint pro-

blem-solving and the structure of cooperation. Learning and Instruction, 6(4): 348-358

Howes, Carollee (2000) Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and child-

ren’s second grade peer relations. Social Development, 9(2): 191-204

Howes, Carollee & Sharon Ritchie (1999) Attachment organizations in children with difficult life circumstances.

Development and Psychopathology, 11(2): 251-268

Huang, Hsiu-Mei (2002) Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Jour-

nal of Educational Technology, 33(1): 27-37

Irvine, Jacqueline Jordan & Darlene Eleanor York (1995) Learning styles and culturally diverse students: A

literature review. In: James A. Banks & Cherry A. Banks (eds.), Handbook of research on multicultural education. New York, NY: Simon & Schuster Macmillan, pp. 484-497

James, Susan (2006) Learning to cook: Production learning environment in kitchens. Learning Environments

Research, 9(1): 1-22

Janssens, Steven, Lieven Verschaffel, Eric De Corte, Joost Elen, J., Jan Lowyck, J., Elke Struyf, Jan Van Damme, &

Roland Vandenberghe (2000) Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn

Jenkins, Edgar W. (2000) Constructivism in school science education: Powerful model or the most dangerous

intellectual tendency? Science & Education, 9(6): 599-610

Johnson, David W. & Roger T. Johnson (1999) Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2):

67-73

Johnson, David W., Roger T. Johnson & Mary Beth Stanne (2000) Cooperative learning methods: A meta-analysis.

Online paper, University of Minnesota, Minneapolis (afgehaald op 05-09-2006 van http://www.co-operation. org/pages/cl-methods.html)

Jolles, Jelle (2007) Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onder-

wijsInnovatie, 9(1): 30-32

Juffer, Femmie (1993) Kinderen, ouders en primaire gehechtheid. Gezin, 5(4): 226-240

Kagan, Spencer (2005) Structureel coöperatief leren. Middelburg: Regionaal Pedagogisch Centrum Zeeland

(RPCZ)

157


Kanselaar, Gellof (2002) Constructivism and socio-constructivism. Online-document (afgehaald op 26-03-2007 van

http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf)

Kennedy, Janice H. & Charles E. Kennedy (2004) Attachment theory: Implications for school psychology. Psycho-

logy in the Schools, 41(2): 247-259

Klarus, Ruud (2004) Het ontwikkelen van competenties op de werkplek. In: Monique Volman et al., Op zoek naar

betekenisvol leren. Nijmegen & Arnhem: Hogeschool Arnhem Nijmegen, Expertisecentrum voor Leren en Opleiden, pp. 35-61

Klarus, Ruud (2005) Arbeidslogica als startpunt voor beroepsopleidingen. In: Klarus & Oosterheert, pp. 9-27 Klarus, Ruud & Ida Oosterheert (red.) (2005) Werkplekleren. Ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen &

Arnhem: Hogeschool Arnhem Nijmegen, Faculteit Educatie, Kenniskring competentieontwikkeling in een duale setting

Kolb, Alice Y. & David A. Kolb (2005) Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in

higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2): 193-212

Kolb, David A. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey:

Prentice-Hall

Komduur, Hennie (2005) De betekenis van het intake-assessment en werkplekleren in een competentiegericht

traject. In: Klarus & Oosterheert, pp. 61-70

Kuijpers, Marinka Frans Meijers & Jantiene Bakker (2006) Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo:

hoe werkt het? Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs

Lave, Jean & Etienne Wenger (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge etc.: Cam-

bridge University Press

LeCompte, Margaret D. & Jean J. Schensul (1999) Designing & conducting ethnographic research. Ethnographer’s

toolkit 1. Walnut Creek, London & New Delhi: Altamira Press

Leerlingenzorg in het vmbo en praktijkonderwijs (s.d.) Warme overdracht. Online-document op projectwebsite

(http://www.leerlingenzorgvmbopro.nl/bin/41dd7542748a3Koning%20Willem%201%20College%20Warme%20 overdracht.doc)

Leus, An (2007) Alle spelers op het veld! Over ouderbetrokkenheid in het Time-Outproject. Welwijs, 18(2): 13-15 Lindbeck, Assar & Dennis J. Snower (2000) Multitask learning and the reorganization of work: From Tayloristic

to holistic organization. Journal of Labor Economics, 18(3): 353-376

Lindblom-Ylänne, Sari, Heikki Pihlajamäki & Toomas Kotkas (2003) What makes a student group successful?

Student-student and student-teacher interaction in a problem-based learning environment. Learning Environments Research, 6(1): 59-76

Livingstone, D.W. (2006) Informal learning: Conceptual distinctions and preliminary findings. In: Zvi Beker-

man, Nicholas C. Burbules & Diana Silberman-Keller (eds.), Learning in places: The informal education reader. New York etc.: Peter Lang, pp. 203-227

Marsick, Victoria J. & Karen E. Watkins (2001) Informal and incidental learning. New Directions in Adult and

Continuing Education, 89: 25-34

Marx, Steven & Monique Ramioul (2004) Mythe en realiteit van de kenniseconomie. School en samenleving, ru-

briek School en onderneming, afl. 7, oktober, pp. 89-109

Mathur, Sarup R. & Robert B. Rutherford (1991) Peer-mediated interventions promoting social skills of children

and youth with behavioural disorders. Education & Treatment of Children, 14(3): 227-243

Matthijssen, Matthieu (1993) Jongeren en onderwijs. In: Arjan Dieleman, Frans van der Linden & Sandra Per-

reijn (red.), Jeugd in meervoud. Theorieën, modellen en onderzoek van leefwerelden van jongeren. Heerlen: De Tijdstroom i.s.m. de Open Universiteit, pp. 168-187

158


Mertens, Donna M. (1998) Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative &

qualitative approaches. Thousand Oaks, London & New elhi: Sage Publications

Monard, Georges (1996) De verlenging van de leerplicht – een korte historische evocatie. T.O.R.B., Tijdschrift

voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1995-1996(5-6): 278-280

Mulder, Martin (2003) Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht beroepsonderwijs.

In: Martin Mulder, Renate Wesselink, Harm Biemans, Loek Nieuwenhuis & Rob Poell (red.), Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff, pp. 15-32

Nelissen, Jo (1999) Leren door zelf construeren? Over de onmogelijkheid om tegen constructivisme te zijn. Ver-

nieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 58(4): 25-27

Newmann, Fred M. & Gary C. Wehlage (1993) Five standards for authentic instruction. Educational Leadership,

50(7): 8-12

Nicaise, Molly, Terresa Gibney & Michael Crane (2000) Toward an understanding of authentic learning: Student

perceptions of an authentic classroom. Journal of Science Education and Technology, 9(1): 79-94

Nuthall, Graham (1999) Learning how to learn: The evolution of students’ minds through the social processes

and culture of the classroom. International Journal of Educational Research, 31(3): 141-256

OECD (2005) The definition and selection of key competencies: Executive summary. Paris & Neuchâtel: OECD & Swiss

Federal Statistical Office (SFSO), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)

Onderwijsraad (2003) Leren in een kennissamenleving. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad, januari.

Ormrod, Jeanne Ellis (2008) Human learning. Fifth edition. Upper Saddle River, NJ & Columbus, OH: Pearson,

Merrill Prentice Hall

Pena-Shaff, Judith B. & Craig Nicholls (2004) Analyzing student interactions and meaning construction in com-

puter bulletin board discussions. Computers & Education, 42(3): 243-265

Piessens, An & Stijn Suijs (2003) Over praktijk-leren en zinvolle praktijken. Vorming, 18(5): 339-362

Placklé, Inge, Jetske Strijbos, Jef Schoofs & Jan Schrooten (2007) Onderzoek naar succesfactoren in voortrajecten in

DBSO. Een onderzoeksrapport in opdracht van de provincie Limburg

Poell, Rob & Ferd van der Krogt (2002) Leerwegcreatie in arbeidsorganisaties: theorie en onderzoek over de

samenhang tussen werk en leerwegen in het primaire proces van organisaties. Pedagogische Studiën, 79(1): 37-52

Poell, Rob F. & Ferd J. van der Krogt (2003) Learning strategies of workers in the knowledge-creating company.

Human Resource Development International, 6(3): 387-403

Pugh, Kevin J. & David A. Bergin (2005) The effect of schooling on students’ out-of-school experience. Educatio-

nal Researcher, 34(9): 15-23

Puntambekar, Sadhana (2006) Analyzing collaborative interactions: Divergence, shared understanding and

construction of knowledge. Computers & Education, 47(3): 332-351

Putnam, Ralph T. & Hilda Borko (2000) What do new views of knowledge and thinking have to say about

research on teacher learning. Educational Researcher, 29(1): 4-15

Raelin, Joseph A. (1997) A model of work-based learning. Organization Science, 8(6): 563-578

Reed, Ann (2003) Kiezen voor deeltijdse vorming, kiezen voor de meest kwetsbare jongeren. Een getuigenis

vanuit vzw De Werf, centrum voor attitudetraining te Gent. Welwijs, 14(1): 9-13

Remmerswaal, Jan (1995) Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Baarn: Nelissen Resnick, Lauren B. (1987) Learning in school and out: The 1987 presidential address. Educational Researcher,

16(9): 13-20, 54

Rimm-Kaufman, Sara E., Diane M. Early, Martha J. Cox, Gitanjali Saluja, Robert C. Pianta, Robert H. Bradley &

Chris Payne (2002) Early behaviour attributes and teachers’ sensitivity as predictors of competent behaviour in the classroom. Applied Developmental Psychology, 23(4): 451-470

159


Roeser, Robert W. & Jacquelynne S. Eccles (2000) School as a context of early adolescents’ academic and social-

emotional development: A summary…. Elementary School Journal, 100(5): 443-472

Ruelens, Lieve (2004) Voortrajecten: opstap naar de arbeidsmarkt voor deeltijds lerenden. Een conceptnota. Leuven:

K.U. Leuven, Hoger Instituut voor de Arbeid

Rychen, Dominique S. & Laura H. Salganik (eds.) (2003) Key competencies for a successful life and a well-functioning

society. Cambridge, MA & Göttingen: Hofrege & Huber

Salomon, Gavriel & David N. Perkins (1998) Individual and social aspects of learning. Review of Research in

Education, 23: 1-24

Sambell, Kay, Liz McDowell & Sally Brown (1997) “But is it fair?”: An exploratory study of student perceptions

of the consequential validity of assessment. Studies in Educational Evaluation, 23(4): 349-371

Schensul, Stephen L., Jean J. Schensul & Margaret D. LeCompte (1999) Essential ethnographic methods: Observati-

ons, interviews, and questionnaires. Ethnographers’ toolkit 2. Walnut Creek, London & New Delhi: Altamira Press

Schugurensky, Daniel (2006) “This is our school of citizenship”: Informal learning in local democracy. In: Zvi

Bekerman, Nicholas C. Burbules & Diana Silberman-Keller (eds.), Learning in places: The informal education reader. New York etc.: Peter Lang, pp. 163-182

Segers, M.S.R. (2004) Assessment en leren als een twee-eenheid: onderzoek naar de impact van assessment op leren.

Rede, in verkorte vorm, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar in de pedagogische wetenschappen, in het bijzonder de opleidingskunde aan de Universiteit van Leiden op vrijdag 11 juni 2004

Sfard, Anna & Carolyn Kieran (2001) Cognition as communication: Rethinking learning-by-talking through

multi-faceted analysis of students’ mathematical interactions. Mind, Culture, and Activity, 8(1): 42-76

Sierens, Sven (2007) Leren voor diversiteit - Leren in diversiteit: burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluri-

forme samenleving. Een referentiekader. Gent: Universiteit Gent, Steunpunt Diversiteit & Leren

Silverman David (2001) Interpreting qualitative data: Methods for analysing talk, text and interaction. Second edition.

London, Thousand Oaks & New Delhi: Sage Publications

Simons, P. Robert-Jan (1999a) Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs.

In: K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (red.), Competentiegerichte leeomgeving. Heerlen: Open Universiteit, pp. 31-45

Simons, Robert-Jan (1999b) Krachtige leeromgevingen. Gids voor Onderwijsmanagement, juni, 1d / pp. 1-11

Simons, P. Robert-Jan (2000a) Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-con-

structivisme. Epiloog, Opleiding en ontwikkeling, 12: 41-46

Simons, Robert-Jan (2000b) Lerend werken: tautologie of uitdaging? Opleiding en Ontwikkeling, 13(6): 7-11

Simons, P. Robert-Jan & Hans G.L.C. Lodewijks (1999) Het nieuwe leren: over wegen die naar beter leren leiden.

In: J.G.L.C. Lodewijks & J.M.M. van der Sanden (red.), Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren, opgedragen aan prof. dr. Len F.W. de Klerk. Tilburg: Tilburg Univ Press, pp. 17-36

Simons, P. Robert-Jan, Jos van der Linden & Tom Duffy (2000) New learning: Three ways to learn in a new ba-

lance. In: P. Robert-Jan Simons, Jos van der Linden & Tom Duffy (eds.), New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

Slavin, Robert E. (1996) Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to

know. Contemporary Educational Psychology, 21(1): 43-69

Soenen, Ruth (1999) Over Galliërs en managers. Bouwstenen voor intercultureel leren. Gent: Universiteit Gent, Steun-

punt Intercultureel Onderwijs

Soenen, Ruth (2002) Diversity as a tool for ethnography: From a critical child to an ethnographer with little

patience. In: Geoffrey Walford (ed.), Debates and developments in ethnographic methodology. Oxford: JAI Press/An imprint of Elsevier Science, pp. 73-94 (Studies in Educational Ethnography, Volume 6)

160


Strauss, Sidney (1996) Confessions of a born-again constructivist. Educational Psychologist, 31(1): 15-21

Suijs, Stijn (2004) Diversity beyond context? Struggling with ethnography in 4 qualitative studies on intercultural edu-

cation in Flemish primary schools (1993 – 2004). Paper presented at the Oxford Ethnography and Education Conference, 13th-14th September 2004, St. Hilda’s College, University of Oxford

Taylor, Anthea (2005) What employers look for: The skills debate and the fit with youth perceptions. Journal of

Education and Work, 18(2): 201-218

ten Dam, Geert & Monique Volman (2000) Sociale competentie: reddingsvest en levenskunst. Over de pedago-

gische opdracht in de praktijk. Pedagogiek, 20(2): 112-127

ten Dam, Geert & Monique Volman (2002) Het sociale karakter van kritisch denken: didactische richtlijnen.

Pedagogische Studiën, 79(3): 167-183

Terwel, Jan (1999) Constructivism and its implications for curriculum theory and practice. Journal of Curriculum

Studies, 31(2): 195-199

Terwel, Jan (2002) Curriculumdifferentiatie en leren denken: een onderwijspedagogisch perspectief. Pedagogi-

sche Studiën, 79(3): 192-211

Teurlings, Christa, Bibi van Wolput & Marjan Vermeulen (2006) Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek

naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: schoolmanagers_VO (m.m.v. Hans Moors & Wendy van Silfhout)

Tillema, Harm H., J.W.M. Kessels & Frans Meijers (2000) Competencies as building blocks for integrating as-

sessment with instruction in vocational education: A case from The Netherlands. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(3): 265-278

Valcke, Martin (2005) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press

Van Beirendonck, Lou (1998) Beoordelen en ontwikkelen van competenties. Assessment, development centers en aanver-

wante technieken. Leuven & Amersfoort: Acco

Vancoillie, Nicole (1996) Effecten van de leerplichtverlenging op onderwijs en opleiding. T.O.R.B. Tijdschrift voor

Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1995-1996(5-6): 310-319

Vandenbroucke, Frank (2004) Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota van de

Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke. Brussel: Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming

Vandenbroucke, Frank (2006) Leren en werken. Discussienota 13 september 2006. Brussel: Vlaamse Minister van

Werk, Onderwijs en Vorming

Vandenbroucke, Frank (2007a) Leren en werken. Conceptnota 29 mei 2007. Brussel: Vlaams Minister van Werk,

Onderwijs en Vorming

Vandenbroucke, Frank (2007b) Circulaire betreffende “VOORTRAJECTEN – opstap naar de arbeidsmarkt voor deel-

tijds lerenden”. Voor de Centra Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs, de erkende Centra Deeltijdse Vorming, de Syntralesplaatsen en de Organisatoren die voortrajecten inrichten. ESF Doelstelling 2 prioriteit 1, as 1. Brussel: Departement Onderwijs, Dienst Beroepsopleiding

Vanden Eynde, Tjörven (2001) Het ervaringsleren voor maatschappelijk kwetsbare plattelandsjongeren. Welwijs,

12(4): 17-22

van der Veen, Roelf, Helianthe Kort & Herman Boers (2005) Verschil kun je maken. Feedback en evaluatie als instru-

menten voor medewerkers. Handleiding voor leidinggevenden. Utrecht: NIZW Zorg

van der Vleuten, Cees P.M. & Lambert W.T. Schuwirth (2005) Assessing professional competence: From me-

thods to programmes. Medical Education, 39(3) 309-317

van Esch, Wil (2002) Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP

Vanhoren, Ingrid (2002) Van herkennen naar erkennen. Praktijken en ontwikkelingen rond de ‘(h)erkenning van de

verworven competenties’ in Vlaanderen. Leuven: K.U.Leuven, HIVA

161


Van Merriënboer, Jeroen J.G., Marcel R. van der Klink & Maaike Hendriks (2002) Competenties: van complicaties

tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad

van Oers, Bert (2006) De betekenis van de sociale context voor het leerproces. Lezing ter gelegenheid van Symposium

prof. Nathan Deen (Amersfoort, 24 mei 2006) (afgehaald op 26-03-2007 van http://home.planet.nl/~oers0054/ De%20betekenis%20van%20de%20sociale%20context%20voor%20het%20leerproces.pdf)

van Oers, Bert & Willem Wardekker (1999) On becoming an authentic learner: Semiotic activity in the early

grades. Journal of Curriculum Studies, 31(2): 229-249

Verbeek, Fred, Edith van Eck, Marjan Glaudé, Guuske Ledoux & Eva Voncken (2005) Bruggen bouwen voor leer-

loopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-rapport 740)

Vermunt, Jan D. (1996) Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A pheno-

menographic analysis. Higher Education, 31(1): 25-50

Vermunt, Jan D. (1998) The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psycho-

logy, 68(1): 149-171

Vermunt, Jan D. (2005) Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and

academic performance. Higher Education, 49(3): 205-234

Vettenburg, Nicole (2005) ‘Maatschappelijke kwetsbaarheid’ en ‘Preventie’: relevante denkkaders voor eigen

werking en samenwerkingsinitiatieven. Welwijs, 16(2): 3-10

Volman, Monique (2004) Identiteitsontwikkeling in de school. Opvoeden door te onderwijzen. In: Monique

Volman, Ruud Klarus, Marijke Kral & Piet-Hein van de Ven, Op zoek naar betekenisvol leren. Arnhem & Nijmegen: HAN Expertisecentrum voor Leren en Opleiden, pp. 8-33

Volman, Monique L.L. (2006) Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. Rede

in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Onderwijskunde, in het

bijzonder in het voortgezet en hoger onderwijs aan de Vrije Universiteit op 30 juni 2006. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam, Onderwijscentrum VU

Vygotsky, Lev S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA &

London: Harvard University Press (edited by Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner & Ellen Souberman)

Wardekker, Willem L. (2001) Schools and moral education: Conformism or autonomy? Journal of Philosophy of

Education, 33(1): 101-114

Wardekker, Wim (2005) Beroepsonderwijs en identiteit. Online-document (afgehaald op 26-03-2007 via http://

www.besturenraad.nl/main_1-3-5.html)

Wenger, Etienne (1998) Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge etc.: Cambridge Uni-

versity Press

Wood, David, Jerome S. Bruner & Gail Ross (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psy-

chology and Psychiatry, 17(2): 89-100

Zins, Joseph E., Michelle R. Bloodworth, Robert P. Weissberg & Herbert J. Walberg (2004) The scientific base lin-

king social and emotional learning to school success. In: Joseph E. Zins, Roger P. Weissberg, Margaret C. Wang & Herbert J. Walberg (eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York, NY: Teachers College Press, pp. 3-22.

162


Bijlagen Overzicht bijlagen Bijlage 1 Lijst van gebruikte afkortingen Bijlage 2 Overzicht interviews

Bijlage 3 Overzicht observaties Bijlage 4 Leidraad interviews

Bijlage 5 Vormingsaanbod SDL

Bijlage 6 Competentieprofiel ACE

Bijlage 7 Begeleidingsplan voortraject ACE Bijlage 8 Trajectplan ACE

Bijlage 9 Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel) Bijlage 10 Schema Travak

163


Bijlage 1 Lijst van gebruikte afkortingen ASPV: Algemene sociale en persoonlijkheidsvorming

BGDA: Brusselse Gewestelijke Dienst voor Arbeidsbemiddeling (thans ACTIRIS) BuSO: Buitengewoon Secundair Onderwijs CDO: Centrum voor Deeltijds Onderwijs CDV: Centrum voor Deeltijdse Vorming

CLB: Centrum voor Leerlingenbegeleiding

CSP: C= comfortzone, S= stretchzone, P= paniekzone CVS: Cliëntvolgsysteem (VDAB)

DBSO: deeltijds beroepssecundair onderwijs

DeSeCo: Definitie en Selectie van Competenties (Definition and Selection of Competencies) DVO: Dienst voor Onderwijsontwikkeling (thans Entiteit Curriculum) ERSV: Erkend Regionaal Samenwerkingsverband ESF: Europees Sociaal Fonds

HRM: Human Resource Management INT: interview

KMO: kleine en middelgrote onderneming

LOOA: Limburgs Overlegplatform Onderwijs Arbeid PMV: projectmonitoringverslag OBS: observatie

OCMW: Openbaar Centrum voor Maatschappelijk Welzijn OKAN: Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers OSC: Organisatie Samenwerking en Communicatie

OOTB: Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel RESOC: Regionaal Sociaaleconomisch Overlegcomité

SCANS: Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills SDL: Steunpunt Diversiteit & Leren SES: sociaaleconomische status

SWOT: Strenghts Weaknesses Opportunities Threats UNIZO: Unie voor Zelfstandige Ondernemers

VDAB: Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding Voka: Vlaams Netwerk van Ondernemingen VT: voortraject(en).

164


Bijlage 2 Overzicht interviews Code INT

Naam respondent(en)

Functie

Organisatie

Project

Datum

INT01

Greet Raeymaekers

Projectleider

WEB

ACE

13-03-2007

INT02

Wouter Verschaeve

Regiocoördinator team Roeselare

Groep INTRO Regio Kortrijk – Roeselare – Westhoek

Travak 2 Kortrijk

14-03-2007

INT03

Veerle Van den Bosch

Coördinator & VT-begeleider

De Ploeg


15-03-2007

INT04

Koen Uittenhove -> Mieke Houtteman ->

Regiocoördinator team Kortrijk

Groep INTRO Regio Kortrijk – Roeselare – Westhoek

Travak 2 Kortrijk

16-03-2007

Regisseur

INT05

Koen Van de Merckt

Regiocoördinator


Vasva2

20-03-2007

INT06

Inge Van Brabant

Coördinator

JES Brussel

EFFECT Brussel

20-03-2007

INT07

Leen Vanden Broeck -> Luk Delft ->

Stafmedewerker Afgevaardigd-bestuurder


OP-stap

21-03-2007

INT08

Hilde Omblets

Regiodirecteur

Groep INTRO Limburg

Kravat

28-03-2007

INT09

Maarten Corten

VT-begeleider


OP-stap

17-04-2007

INT10

Sara Warson

VT-begeleider


OP-stap

24-04-2007

INT11

Jean-Marie Ramakers

Diocesaan verantwoordelijke DBSO

LOOA


27-04-2007

INT12

Dominique De Pryck

VT-begeleider

WEB

ACE

09-05-2007

INT13

Johan Paulini

VT-begeleider

LOOA


11-05-2007

INT14

Inge Dhondt

VT-begeleider

JES Brussel

EFFECT Brussel

15-05-2007

INT15

Frank Depoortere Jessica Hagmeijer Irwin Depoortere

VT-begeleiders


Vasva2

16-05-2007

165


INT16

Leen Vanden Broeck -> Luk Delft ->

Stafmedewerker Afgevaardigd-bestuurder


OP-stap

23-05-2007

INT17

Martine Van de Velde

Coördinator & leerlingbegeleider

CDO AnneesensFunck BrusselLaken

EFFECT Brussel

29-05-2007

INT18

Marc Roelands -> Dirk Mertens -> Greet Vrebosch ->

Coördinator Tewerkstellingsbegeleider (harde sector)

CDO PTS Boom


31-05-2007

Tewerkstellingsbegeleider (zachte sector)

INT19

Jack van Dijk

Tewerkstellingsbegeleider (Horeca)

CDO Het Keerpunt Borgerhout

Vasva2

01-06-2007

INT20

Berten Vanhoudt

VT-begeleider

De Ploeg


04-06-2007

INT21

Hilde Geerts

Coördinator

CDO KTA2Villers Hasselt


05-06-2007

INT22

Daan Henckens

VT-begeleider

Groep INTRO Limburg

Kravat

05-06-2007

INT23

Katrijn Follet Veerle Wullus

Tewerkstellingsbegeleiders

CDO Kortrijk

Travak 2 Kortrijk

07-06-2007

INT24

Jean Ramakers -> Veerle Visschers ->

CDO Technisch Instituut SintLodewijk

Kravat

11-06-2007

CDO Noorderkempen

ACE

13-06-2007

INT25

Herwig Vetters -> Annemie Boeckx Vera Galle Lailah Haans Viv Lanslots -> Hilde Meeusen -> Jef Barholomeeusen -> Annick Van Den Brande ->

Tewerkstellingsverantwoordelijke Trajectbegeleider Tewerkstellingsbegeleider

Vestigingsverantwoordelijken Tewerkstellingsbegeleider Coördinator Algemene administratie

INT26

Chris Van Damme

VT-begeleider

CAW Piramide Ak-trac-tie

Travak 2 Kortrijk

14-06-2007

INT27

Linda Cruysberghs

Tewerkstellingsbegeleider

CDO Don Bosco Woluwe

OP-stap

18-06-2007

166


Bijlage 3 Overzicht observaties Hieronder volgt een beknopt overzicht van de in de

loop van het onderzoek verrichte observaties. Bij elke

observatie geven we enkele objectieve gegevens weer (voorzover bekend of goed genoteerd): - project

- organisatie

De Warande in Turnhout (de drukker was niet tijdig klaar met het drukwerk)) Jongerenbegeleiders:

- Dominique De Pryck (VT-begeleider) - Wies ? (VT-begeleider) Jongeren:

- datum

- Aantal: 5 (+ 1)

- locatie(s)

- Allochtonen: 1

- tijdstip aankomst/vertrek - soort activiteit(en)

- (jongeren)begeleiders (aantal, namen)

- jongeren (aantal, M/V, allochtonen, anderstalige nieuwkomers, nieuwelingen, leeftijden).

Deze worden telkens gevolgd door een summiere

- M/V: 3/3

- Nieuwelingen: 0

- Leeftijden: tussen 14 en 17 jaar Setting:

- vormingslokaal VT-jongeren

beschrijving van de waargenomen jongerenactiviteiten

Opbouw activiteit

ervan), indien van toepassing:

Vaardighedenassessment (of performance-assess-

aan de hand van de volgende kenmerken (of de meeste

Vooraf atelier: sorteren van oud papier (activering)

- setting(s)

ment) bestaande uit verschillende opeenvolgende tests

- leerdoel

1 Opwarmer: 3 minuten test

- opbouw activiteit(en) - leerinhouden - werkvormen

- leermiddelen

(10.45 uur):

2 Onderstrepen van alle n’en in een vacature

3 Zoek de 10 verschillen tussen de twee tekeningen en omcirkel ze

- product

4 Onderstrepen van alle paren cijfers van opeenvol-

- participatie/inspraak

Evaluatie en feedback

- sturing

- evaluatie

- maatwerk.

Observatie 1 (OBS01) Project: ACE [VT01]

Organisatie: WEB vzw (Turnhout) Datum: maandag 19-03-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 10.00 – 13.45 uur Locaties: De Warande, WEB (Turnhout)

(kantoor, vormingszaal, ingang, De Kringwinkel) Soort activiteit:

- assessment van competenties

(een vervangactiviteit die in de plaats kwam van

een afgelaste activiteit: een mailing verzorgen voor

gende cijfers die samen 10 zijn in een reeks

5 De toren: 2 deelnemers zitten aan weerszijden van

een gekantelde tafel, onzichtbaar voor elkaar. Allebei krijgen ze blokjes in verschillende vormen en kleu-

ren. De ene deelnemer vormt met een aantal blokjes een patroon en legt uit aan de andere hoe hij of zij het patroon moet vormen.

6 Simulatietest: handmatig fabriekswerk (sorteren in bakjes/zakjes, zaken in elkaar schroeven en dergelijke)

Doel: assessment vordering competenties Inhoud: geobserveerde competenties:

- nauwkeurigheid

- volharding (volhouden, blijven doorwerken)

- concentratie (zich niet laten afleiden, niet praten of rondkijken)

167


- kunnen werken onder tijdsdruk

- systematisch werken (het zoeken naar een systeem, bijvoorbeeld om iets te tellen)

- aandacht/oplettendheid (goed luisteren naar instructies)

- mondigheid en initiatief (vragen stellen aan de instructeur als je iets niet begrijpt).

Werkvormen: assessment (center) in groepsverband Tijdens de eerste assessmentproef na de middag

wordt er meer gedifferentieerd gewerkt (verschillende jongeren krijgen andere opdrachten)

Sturing: sterke sturing door de begeleiders

Evaluatie: begeleiders verschaffen systematisch bij

elke proef feedback over competenties, proces en uitkomst; gedragsanalyse; aanmoediging zelfreflectie.

Observatie 2 (OBS02)

Project: Travak 2 Kortrijk [VT13]

Organisatie: Groep Intro regio Kortrijk Datum: dinsdag 10-04-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 14.10 – 15.55 uur

Locatie: Trainingscentrum/CDV Aura, Kortrijk Activiteit:

- vergadering voortrajecttafel (geen jongerenactiviteit) Aanwezige personen:

- Koen Uittenhove (voorzitter)

(coördinator Onderwijs-Vrije Tijd)

- Mieke Houtteman (regisseur)


Project: OP-stap [VT05]

Organisatie: Projectencentrum Don Bosco vzw Datum: maandag 16-04-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 09.20 – 13.00 uur Locatie: CDO, Don Bosco Instituut, Sint-Pieters-Woluwe Soort activiteit:

- oriëntering: sollicitatietraining Jongerenbegeleiders

- Sara Warson (VT-begeleider)

- Griet Braille (VT-begeleider taalondersteuning) Jongeren:

- Aantal: 8 of 9; na de pauze 11 - M/V: 8/1; 10/1 - Allochtonen: 7

- Herkomst: 4 Belgen ; 2 Marokkanen, 1 Turk;

1 Oezbeek; 1 Tsjetsjeen; 2 Indische herkomst

- Anderstalige nieuwkomers: 5 - Nieuwelingen: 2 Settings:

- diverse leslokalen (lokaal waar tv niet werkt, tweede lokaal (film), vaste VT-lokaal)

- speelplaats (aan secretariaat CDO) Opbouw activiteit (sollicitatietraining):

1 Film met gesimuleerde sollicitatiegesprekken + klassikale bespreking als verwerking

- Wim Delabie (verantwoordelijke Ak[trac]tie, CAW

2 Collage maken in groepjes, voorstelling per groep en

- Katrien ? (trajectbegeleider CDV Aura/Trainingscen-

3 Cv opstellen (individuele taak)

- Sven Sierens (waarnemer)

5 Simulatie (rollenspel) individueel (sollicitatiegesprek

Piramide) trum)

Agenda

1 Verslag vorige vergadering

2 Bespreking + validering voorlopige versie product ‘Instrumentarium voor motivering en oriëntering’ (gepland binnen de ESF-aanvraag)

3 Varia.

klassikale bespreking

4 Vacature bekijken (individuele taak) als training)

Doelen: kunnen solliciteren (oriënteren); hoe verloopt

een sollicitatiegesprek; vuistregels; een cv opstellen; va-

catures lezen en ontleden, een sollicitatiegesprek oefenen Leermiddelen: dvd/video met 2 fictieve (gesimu-

leerde) sollicitatiegesprekken; model-cv; voorbeelden van vacatures

168


Producten: collage; persoonlijk cv

Werkvormen: groepsgericht, leergesprek (klassikaal,

persoonlijk); individuele begeleiding, groepswerk (collage), individuele presentatie aan de groep; simulatie (sollicitatiegesprek); rollenspel (gepland).


houden; verantwoordelijkheid (taak, materiaal, andere mensen); doorzettingsvermogen; Product: proefkaarsen

Leerinhoud: concreet; doeactiviteit; praktijkleren

Leersetting: in klasverband, gedeeltelijke link met

reële context; lokaal heeft wel aanblik van een soort ‘werkplaats’

Werkvormen: groepsgerichte aanpak met individuele

Project: OP-stap [VT05]

accenten: iedere jongeren maakt zijn eigen kaarsen

Datum: dinsdag 17-04-2007

de teugels betrekkelijk strak

Locatie: CDO De Kering, Aalst Tijdstip aankomst/vertrek: 09.20 – 13.00 uur Organisatie: Don Bosco Projectencentrum Soort activiteit:

- activering / attitudetraining: kaarsen maken Begeleider:

- Maarten Corten (VT-begeleider) Jongeren:

- Aantal: 6

- M/V: 6/0 (1 jongen afwezig) - Allochtonen: -

- Anderstalige nieuwkomers: - Nieuwelingen: -

- Doorstromer: 1 jongere solliciteert naar een brugprojectplaats in de namiddag Setting:

- lokaal OP-stap (begane grond CDO) Opbouw activiteit:

1 Kaarsen maken als experiment

- vanaf de volgende week in serieproductie steken

en verkopen via Leeronderneming Dienstencentrum VARIA

2 Evaluatie van de producten, feedback

3 Afspraken in verband met volgwerkdagen (die de daaropvolgende week plaatsvinden)

4 Poetsen en opruimen

Doelen: verschillende competenties komen in deze

taak aan bod: taakgerichtheid (afwerken, volhouden, concentratie…); in groep werken; zich aan de regels

Sturing: zelfsturing bij wie het kan; Maarten houdt Evaluatie: weinig feedback, behalve na afloop.

Observatie 5 (OBS05) Project ACE [VT01] Organisatie: WEB

Datum: woensdag 25-04-2007 Tijdstip: 09.15 – 12.20 uur Locatie: SIBEKEM, Geel Activiteit:

- evaluatie / oriëntering: individuele evaluatiegesprekken

Begeleiders:

- Leen Steynen (VT-begeleider)

- Liesbeth ? (VT-begeleider, pas begonnen) Setting:

- Jongerenlokaal op 2e etage in flatgebouw waar de

kantoren van SIBEKEM zijn gevestigd (een dienst van WEB) Jongeren:

- Aantal: 3

- M/V: 2/1

- Allochtonen: -


- Leeftijden: 1 jongen van 18 (andere leeftijden niet genoteerd) Activiteit:

- Individuele evaluatiegesprekken (begeleidingsge-

169


sprekken) (gemiddelde duur: 24 minuten)

- Tussentijdse bespreking of eindbespreking (er zijn drie beoordelingsmomenten gedurende het ganse voortraject)

later)

- M/V: 3/2

- Allochtonen: 5

- Anderstalige nieuwkomers: - Nieuwelingen: 1 meisje

Opbouw activiteit

- ’s Ochtends 4 gesprekken gepland. (1 gesprek niet

- Leeftijd: niet genoteerd

e

meegemaakt)

Doelen: evaluatie vordering competenties; bepa-

ling individuele groeipunten en afspraken voor de

Settings:

- Jongerenlokaal op begane grond - Binnenplaats (pauze)

toekomst; plus peiling naar motivatie aan de hand van

Opbouw activiteit:

plannen na dit voortraject?’; ‘Wat wil je doen op lange

voorbereiding van een bloemenplantactie

drie vragen: ‘Hoe ervaar je het voortraject?’, ‘Wat zijn je termijn?’; eventuele bijsturing trajectplan (zie ACE

Doeactiviteit: klein project:

(13 mei in JES (Balkonzaal):

Voortraject Competentieprofiel)

- het maken van een powerpoint-presentatie (met dia’s

(zie ACE Voortraject Competentieprofiel)

- fabriceren van badges, vlaggetjes, andere versiering.

Inhoud: competenties, motivatie, toekomstplannen Evaluatiesetting: vormingslokaal

van bloemen)

Evaluatievormen: individueel evaluatiegesprek

Doelen: activering

Sturing: tijdens bespreking overwegend sturing door

Sturing: overwegend begeleiders.

(bespreking)

de begeleiders

Participatie: jongeren vullen van tevoren het compe-

tentieprofiel zelf in (met begeleiding)

Maatwerk: uitstippelen van individuele trajecten.


Project: EFFECT Brussel [VT02] Organisatie: JES Brussel

Datum: woensdag 02-05-2007

Tijdstip aankomst - vertrek: 09.20 – 14.15 uur Locatie: JES, Molenbeek Soort activiteit:

- activering: klein project: voorbereiding bloemenplantactie

Begeleiders:

- Inge D’hondt (VT-begeleider)

- Mark ? (VT-begeleider, straathoekwerker) Jongeren:

- Aantal: 5 (eerst 4; 1 jongen arriveert een halfuur

Werkvormen: groepswerk met individuele accenten

Observatie 7 (OBS 07)


Organisatie: Groep Intro regio Kortrijk Datum: maandag 07-05-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 08.25 – 13.05 uur

Locaties: ’t Taxikot, Ak[trac]tie (Kortrijk), IJzertoren, Diksmuide

Soort activiteit:

- training arbeidsattitudes en –vaardigheden: opzetten van het Ten Vrede-festival in Diksmuide Begeleiders:

- Chris Van Damme (VT-begeleider)

- Thierry Meerschman (jongerenbegeleider) Jongeren:

- Totaal aantal deelnemers: 11 (8 M, 3 V) - Aantal VT-jongeren: 2 jongeren - M/V: 2/0

- Allochtonen: 2 (Marokkaan, Tsjetsjeen)

170


- Anderstalige nieuwkomers: 2 - Nieuwelingen: -

- Leeftijden: 17 en 18 jaar

- Opmerking: de Tsjetsjeense jongere heeft al een brug-

- Anderstalige nieuwkomers: - Leeftijd: tot 18 jaar Settings:

project doorlopen

- School: vast klaslokaal voor de VT-jongeren (begane

Setting

- Supermarkt (opdracht in kader van voorbereiding

- festivalterrein (reële werkplek) Opbouw activiteit:

Doeactiviteit, werkervaringsproject: handarbeid

grond)

receptie)

- Restaurant (lunch) Opbouw activiteit

(nadarafsluitingen verplaatsen, tenten steviger ver-

1 Spionage-examen

verhuizen (technische bekwaamheden zijn niet vereist,

3 Documentaire ‘Darwin’s nightmare’

ankeren, biertent en plankenvloer verslepen, stoelen

deelnemers mogen ook geen Clark besturen) (activerende en oriënterende activiteit)

Leerdoelen: werkervaring opdoen, training in

arbeidsvaardigheden, werkhouding aankweken, leren samenwerken

Inhoud: eenvoudige handarbeid

Werkvormen: groepswerk met individuele accenten,

soms hele groep, kleinere groepjes, nu en dan individueel met begeleider

Sturing: overwegend begeleiders + peer coaching.


Project: Voortrajecten Limburg [VT19] Organisatie: LOOA

Datum: vrijdag 11-05-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 10.30 – 14.45 uur (observatie)

Locatie: Meewerkende school KTA2 Tongeren Soort activiteiten:

- activering / motivering Begeleider:

- Johan Paulini (VT-begeleider) Jongeren:

- Aantal: 4 (2 afwezigen) - M/V: 1/3

- Allochtonen: -

2 Voorbereiding van de receptie

- Leerdoelen: samenwerking, doorzettingsvermogen

- Werkvormen: groepsgericht, individueel (projectmatige aanpak)

- Sturing: overwegend begeleider

- Participatie/inspraak: vooral bij voorbereiding receptie.



Organisatie: Groep Intro regio Kortrijk Datum: maandag 14-05-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 09.00 – 12.20 uur Locatie: Groep Intro Kortrijk Soort activiteiten:

- oriëntering: oriënteringsatelier

- evaluatie / oriëntering: individuele begeleidingsgesprekken

Begeleiders:

- Matthias Debosschere (VT-begeleider)

- Mieke Houtteman (regisseur, enkel voor evaluatiegesprekken) Jongeren:

- Aantal: 5 (2 jongens afwezig) - M/V: 5/0

- Allochtonen: 3

- Anderstalige nieuwkomers: 2 (vermoedelijk)

171


- Leeftijden: 2 jongens van 18, 1 van 17 Settings:

- Computerlokaal (1e verdieping)

- Na de pauze tv-lokaal (3e verdieping)

- Gang (3e verdieping) (evaluatiegesprekken) Opbouw activiteiten:

1 Sollicitatietraining (8.30 uur) 2 Pauze (10.15 uur)

3 Speelfilm ‘The Da Vinci Code’ (10.35 uur)

4 Vier individuele evaluatiegesprekken (11.15 – 12.05 uur)

5 Middagpauze (12.05 – 12.45 uur)

6 Sportactiviteit (13.15 – 15.00 uur) (niet geobserveerd) Sollicitatietraining

Leerdoelen: oriëntering: zoekopdrachten werken

stageplaatsen, voorbereiding rijbewijs, telefoneren naar bedrijven, cv opstellen + ontspanning (sporten in de namiddag)

Werkvormen: individuele opdrachten op maat

Sturing: VT-begeleider geeft opdrachten, jongeren

werken zelfstandig met regelmatige monitoring

Participatie/inspraak: jongeren mogen voorstellen

en suggesties doen in verband met werkmogelijkheden Begeleidingsgesprekken Activiteit:

- Individuele evaluatiegesprekken

- Tussentijdse bespreking of eindbespreking Opbouw activiteit

voor met behulp van een zelf in te vullen evaluatieblad Maatwerk: uitstippelen van individuele trajecten.


Project: Effect Brussel [VT02] Organisatie: JES Brussel

Datum: dinsdag 15-05-2007

Tijdstip aankomst/vertrek: 10.00 Locatie: JES, Molenbeek Soort activiteit:

- training arbeidsattitudes / oriëntering: vervolg

uitvoering bloemenplantactie (werkervaring) [zie OBS06]

Begeleiders:

- Inge D’hondt (VT-begeleider)

- Marc Verraes (VT-begeleider, straathoekwerker) Jongeren:

- Totaal aantal deelnemers: 2 - M/V: 0/2

- Allochtonen: 1

- Anderstalige nieuwkomers: - Leeftijd: 16 (bijna 17), 17 (?) Setting:

- Balkonzaal (JES) Opbouw activiteit Leerdoelen: arbeidsattitudes, sociale vaardigheden

Opeenvolgende evaluatiegesprekken: 4

(op tijd komen, gemaakte afspraken nakomen, aan-

Doelen: terugblik op oriënteringsactiviteiten, evalu-

groepsfunctioneren…)

atie tewerkstelling, verkenning mogelijke jobs (of stageplekken), vooruitblik op de toekomst, werkpunten vastleggen voor de komende periode Inhoud: vaardigheden en attitudes

Evaluatievorm: individueel evaluatiegesprek

(bespreking)

Sturing: tijdens bespreking sturing door de

begeleiders

vaarden van gezag, zorg voor materiaal, handigheid, Leerinhouden: onthaal bezoekers, inschrijving, uit-

reiken badges, opruimen, evaluatie (in groep) Methode: projectmatig werken

Werkvormen: individueel, actief, participatorisch Sturing: overwegend jongere

Participatie/inspraak: gedeeltelijk jongere

Evaluatie: zelfevaluatie achteraf in groepsverband.

Participatie: sommige jongeren bereiden gesprek

172



Leersetting: werkplek, vormingsruimte, kantoor

Project: Vasva2 (VT18)

begeleiders

Datum: woensdag 16-05-2007

duele accenten (individuele benadering in groep)

Organisatie: Arktos, Antwerpen Tijdstip aankomst/vertrek: 08.30 – 13.20 uur Locatie: Antwerpen (diverse, zie settings) Soort activiteiten:

- oriëntering: sollicitatietraining, toekomstbeeld Begeleiders:

- Koen van de Merckt (projectcoördinator) - Frank Depoortere (VT-begeleider) - Irwin Depoortere (VT-begeleider)

- Jessica Hagmeijer (VT-begeleider) Jongeren:

- Aantal: 3 (2 jongeren zijn niet komen opdagen, 1

meisje van deze groep afwezig, zit in een gesloten instelling)

Werkvormen: oriënterend, groepsgericht met indiviLeermiddelen: invulbladen, fototoestel, pc, internet Sturing: overwegend door begeleiders.


Project: Voortrajecten Rupelstreek (VT20) Organisatie: De Ploeg, Boom Datum: maandag 21-05-2007

Tijdstip aankomst / vertrek: 09.35 – 13.20 uur Locatie: De Ploeg, Boom Soort van activiteit:

- evaluatie / oriëntering: individuele trajectgesprekken

Begeleiders:

- M/V: 2/1

- Veerle Van den Bosch (projectcoördinator -

- Anderstalige nieuwkomers: -

- Berten Vanhoudt (VT-begeleider)

- Allochtonen: 3 (Marokkaanse origine) - Nieuwelingen: -

- Leeftijden: 2 x 16, 1 x 17 jaar Settings:

- Rooseveltplaats

- Greggs (omgeving Meir) - Lokalen Arktos

Opbouw activiteiten Voormiddag

- Werkplekbezoek, kennismaking, sollicitatietraining - Vorming + fotoshoot Namiddag

- Werkervaring: verf afsteken in Fort 8 in Hoboken ((afgelast vanwege geen jongeren) Doelen:

- weekthema: talenten & beperkingen leren kennen

VT-begeleider)

- Greet Vreebos (trajectbegeleider CDO Boom) Jongeren:

- Aantal: 3

- M/V: 2/1

- Allochtonen: -


Leeftijden: 16; 14 (bijna 15); 16 Setting:

- De Ploeg: bureau vooraan Opbouw activiteiten voormiddag :

- Gepland: 4 trajectgesprekken (Fase 3 Groep 1)

- Geobserveerd: 3 trajectgesprekken geobserveerd (duur: resp. 30, 20, 17 minuten)

Doelen: evaluatie voorbije periode, vooruitblik/plan-

[zie planningsschema]

ning volgende periode (proefdraaien)

Inhoud: vorming + fotoshoot [zie invulbladen)

- overlopen van leerpunten (aanwezigheid, samen-

- dagthema’s: toekomstperspectief + solliciteren

Inhoud:

173


werking met anderen verantwoordelijkheidszin, initiatief, doorzettingsvermogen, stiptheid); dan evaluatie VT

- evaluatie VT (‘Hoe heb je tot nu toe het VT ervaren?’; ‘Wat heb je geleerd?’)

- bespreking proefdraaien

- voornemens in verband met werk, vakantiejob, studiekeuze, verdere toekomst en dergelijke

Sturing: tijdens bespreking overwegend sturing door

de begeleiders

Participatie: weinig inbreng van jongeren

Maatwerk: uitstippelen van individuele trajecten.

Observatie 13 (OBS 13)

- ontspanning (internet) - voorbereiding uitstap Namiddag

- Avontuurlijke outdooractiviteiten in Action Park:

klimmuur (initiatie), speleobox (grotsimulatie), BMXpiste, lagetouwenpiste, hindernissenbaan over het water

Leerdoelen outdooractiviteit (competenties en attitu-

des): grenzen verleggen, volhouden (doorzettingsvermogen), opdrachten afwerken, samen werken, elkaar ondersteunen, initiatief nemen, tempo aanhouden, zelfvertrouwen, omgaan met conflicten

Werkvormen sollicitatietraining: oriënterend, geva-

Project: Kravat (VT08)

rieerd

Datum: vrijdag 25-05-2007

richte vorming met individuele accenten; observatiege-

Organisatie: Travak Limburg Tijdstip aankomst/vertrek: 10.05 – 15.50 uur Locaties: Genk, Kiewit Soort van activiteiten:

Werkvormen outdooractiviteit: activerend, groepsge-

richt (individuele benadering in groep)

Leer- en werkmiddelen: laptops, bord

Sturing: overwegend sturing door begeleider.

- oriëntering: vorming rond solliciteren

- vaardigheidstraining: voorbereiding uitstap - activering / attitudetraining: sportactiviteit Settings:

- Travak (Genk)

- Action Park (sportcomplex Kiewit in Hasselt) Begeleiders:

- Daan Henckens (VT-begeleider)

- Veronique (monitor Action Park) Jongeren:

- Aantal: 4

- M/V: 3/1

- Allochtonen: 2

- Anderstalige nieuwkomers: - Nieuwelingen: 1 meisje - Leeftijden: 16 à 17 jaar Opbouw activiteiten Voormiddag:

- quiz rond solliciteren

174


Bijlage 4 Leidraad interviews Topics semigestructureerd interview coördinatoren VT A) Persoonlijke voorstelling

1 Functie en functie-inhoud B) Concept voortrajecten 2 Doel

3 Meerwaarde van het vormingswerk

4 Innovatieve meerwaarde van project C) Profiel doelgroep

5 Omschrijving doelgroep D) Organisatie

6 Concept (wie heeft het vormgegeven?)

7 Samenwerkingsverband / netwerk (geïntegreerde begeleiding)

23 Taalvaardigheid 24 Maatwerk

25 Jongerenparticipatie (zelfsturing) (zelf kiezen leeractiviteiten (voorbereiding, planning, timing))

G) Evaluatie en opvolging (doel)

26 Wat (competenties: inzetbaarheid op de arbeids-

markt (werk). motivatie (leren, positief / realistisch zelfbeeld, zelfvertrouwen, competentiegevoel, toe-

komstperspectief, keuzecompetentie (werk, studie)

27 Hoe (assessment, individuele opvolgingsgesprekken, individueel handelingsplan)

28 Taakverdeling voortrajectbegeleider / trajectbegeleider

8 Overleg: formeel en informeel

H) Uitstap: uitstroom & doorstroom

10 Organisatie van het aanbod

30 Doorstroom

9 Ouders / sociale omgeving (betrokkenheid)

10a Uitvoering: wie?

10c Sturing: vraaggestuurd / aanbodgestuurd

10b Duur voortraject (project / jongere)

11 Organisatie in- en uitstroom (permanent (individueel) / groep)

E) Toeleiding: screening, oriëntering & intake

29 Evaluatie 31 Uitval

32 Nazorg I) Instrumenten / tools

33 Gebruikte instrumenten

34 Ontwikkeling nieuwe instrumenten

12 Werving jongeren

J) Succesfactoren / knelpunten [nieuwe oproep]

14 Competentieprofiel: competenties, sterktes, kwali-

36 Knelpunten / belemmerende factoren / leemtes

13 Screening

teiten, talenten, noden

15 Leefsituatie, sociale achtergrond 16 Intake

F) Begeleiding & activiteiten

35 Succesfactoren

K) Profiel voortrajectbegeleider 37 Competenties 38 Rekrutering.

17 Doelen (competenties, identiteitsontwikkeling, toekomstperspectief…)

18 Leerinhouden: concreet, relevant

19 Leersettings: levensecht, authentiek

20 Werkvormen / methodieken (activerende, oriënterende, observatiegerichte)

21 Werkvormen: individueel, groepsgericht 22 Proefdraaien (werkplekleren)

175


Bijlage 5 Vormingsaanbod SDL Vormingsaanbod Voortrajecten 2007

van het Steunpunt Diversiteit & Leren Stroom A: Taalvaardigheid

In deze stroom gaan we dieper in op functionele

Vormingsaanbod Voortrajecten 2007

van het Steunpunt Diversiteit & Leren (vervolg) Stroom B: Assessment

Alternatieve manieren van competentiegericht

taalvaardigheid en interactie. Daaraan koppelen we al-

observeren en evalueren staan in deze stroom centraal.

initiatief laten nemen en hen aanzetten om zich in de

evalueren in plaats van alleen het meten van kennis.

ternatieve werkvormen die de jongeren activeren, zelf wereld van het werk te oriënteren, zich te informeren, te reflecteren op het eigen gedrag.

De klemtoon ligt hierbij meer op het observeren en

Dit illustreren we met voorbeelden van inspirerende assessmentmethoden.

Data van de sessies

Data van de sessies

08-05-2007: dag 2

15-05-2007: dag 2

16-03-2007: dag 1

29-03-2007: dag 1

Programma

Programma

DAG 1

DAG 1

• Waarom de taalvaardigheid van jongeren verhogen? • Over welke taalvaardigheid hebben we het? • Principes van werken aan functionele taalvaardigheid.

• Taalvaardigheid en competenties: over welke competenties hebben we het?

• Voorbeelden van interactieve en taakgerichte werkvormen om taalvaardigheid van jongeren te verhogen.

• Inventariseren van specifieke vragen en behoeften: planning van dag 2.

OPDRACHT DAG 2 • Invulling op basis van opdracht en planning einde dag 1

• Over welke competenties dienen onze cursisten te beschikken op het einde van deze opleiding?

• Dus wat vinden we écht belangrijk? • Wat, waarom, hoe en wanneer evalueren we? Kader voor breed evalueren.

• Principes van goed en breed evalueren: - authenticiteit

- evaluatie niet na instructie maar tijdens - aangepastheid (differentiëren) -...

• Verband tussen aard van activiteiten en manier van evalueren

• oorstelling observatie-instrument ‘sleutelcompetenties’ en attitudeschaal

• Alternatieve evaluatievormen’ - zelfevaluatie

- peerevaluatie - co-evaluatie

176


- observatie - portfolio

OPDRACHT Programma opstellen met alternatieve evaluatievormen DAG 2 • Opdrachten bespreken. • Vraaggestuurd gedeelte: alle mogelijk vragen i.v.m. assessment.

177


Bijlage 6 – Competentieprofiel ACE Bijlage 6 Competentieprofiel ACE

178


179


180


181


182


183


184


185


186


187


188


189


Bijlage 7 Begeleidingsplan voortraject ACE

Bijlage 7 – Begeleidingsplan voortraject ACE

190


191


Bijlage 8 Trajectplan ACE

Bijlage 8 – Trajectplan ACE

192


193


194


195


196


Bijlage 9 Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel)

Bijlage 9 – Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel)

197


Bijlage 10 Schema Travak

Bijlage 10 – Schema Travak

198

Colofon Verantwoordelijke uitgever

ESF-Agentschap Vlaanderen vzw

Gasthuisstraat 35 (5de verdieping) 1000 Brussel

tel. 02 546 22 11

fax 02 546 22 40

[email protected]

www.esf-agentschap.be aan dit nummer werkten verder mee Daisy Juvijns

Rita De Clerck ontwerp en lay-out Zeppo

Deze publicatie kwam tot stand met steun van het Europees Sociaal Fonds.

Het ESF stelt middelen ter beschikking voor initiatieven die bijdragen tot meer en betere jobs voor meer mensen.

Ontdek de werking in Vlaanderen via www.esf-agentschap.be

ESF investeert in jouw toekomst

Over aanklampen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken

Recommend Documents