OUDERBETROKKENHEID IN ONTWIKKELINSGPERSPECTIEF

OUDERBETROKKENHEID IN ONTWIKKELINSGPERSPECTIEF Eindrapport Vooronderzoek rond ouderbetrokkenheid in het Nederlandstalig Secundair Onderwijs in Brussel

Evelyn Morreel Prof. dr. Piet Van Avermaet dr. Ruben Vanderlinde

I.O.V. Vlaamse Gemeenschapscommissie, Onderwijscentrum Brussel

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief VOORWOORD

Voorliggend onderzoeksrapport sluit een kortlopend onderzoek af naar ouderbetrokkenheid in het Nederlandstalig Secundair Onderwijs te Brussel. Het onderzoek kadert als voorstudie binnen een meerjarig proefproject waarbij het OnderwijsCentrum Brussel - verbonden aan de Vlaamse GemeenschapsCommissie- een aanpak wil ontwikkelen om secundaire scholen adequater te ondersteunen bij het betrekken van ouders. Het Steunpunt Diversiteit & Leren en de Vakgroep Onderwijskunde, beiden verbonden aan de Universiteit Gent, stonden als wetenschappelijke partners in voor de uitvoering van het onderzoek. Vanuit de bestaande theoretische modellen en de analyses van de onderzoeksdata, werd toegewerkt naar een conceptueel model die secundaire scholen dient te ondersteunen in het verder uitbouwen en het nemen van initiatieven omtrent ouderbetrokkenheid. Dit conceptueel model is concreet uitgewerkt in het referentiekader (Werken aan) Ouderbetrokkenheid. Het voorliggende eindrapport dient als leeswijzer bij dit referentiekader. Centraal in dit kader staan verschillende spanningsvelden en dynamieken waarmee scholen geconfronteerd worden bij het werken aan ouderbetrokkenheid. Deze spanningsvelden en dynamieken worden toegelicht op basis van bevindingen uit het vooronderzoek waarvan verslag wordt gemaakt in dit rapport. Eerder dan een exhaustieve en beschrijvende weergave van de onderzoeksdata, moet het rapport dan ook gelezen worden als synthese van de belangrijkste onderzoeksresultaten en discussiepunten. Dit onderzoek was tot slot enkel mogelijk dankzij de nabije opvolging, begeleiding en ondersteuning van de opdrachtgever en de leden van stuurgroep. Een bijzonder dankwoord gaat uit naar de verschillende scholen en respondenten die meewerkten aan dit onderzoek.

Evelyn Morreel Prof. Dr. Piet Van Avermaet Dr. Ruben Vanderlinde

Gent, 17 augustus 2012

1

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief INHOUD

INLEIDING

4

DEEL 1 NAAR DE OPBOUW VAN EEN CONCEPTUEEL KADER

7

Ouderbetrokkenheid in tweevoud

7

Verschillende modellen & typologieën

8

DEEL 2 VAN THEORIE NAAR EMPIRIE: ONDERZOEKSOPZET VOORONDERZOEK

12

Doel- en vraagstelling

12

Dataverzameling- en verwerking

14

DEEL 3 REFERENTIEKADER (WERKEN AAN) OUDERBETROKKENHEID

15

1

drie actoren ouderbetrokkenheid als onderhandeling ....................................................... 19

2

drie pijlers van ouderbetrokkenheid .................................................................................. 20 2.1

Doel: werken aan maximale ontwikkelingskansen.................................................... 20

2.1.1

Leren-ontwikkeling............................................................................................. 21

2.1.2

School-buitenschool ........................................................................................... 22

2.1.3

Conclusie pijler doelen ....................................................................................... 23

2.2

Acties: creëren van een context voor een krachtige leeren leefomgeving .............. 24

2.2.1

Offensief-defensief............................................................................................. 24

2.2.2

Communicatie-contact ....................................................................................... 25

2.2.3

Curriculair-extra curriculair................................................................................. 28

2.2.4

Inclusief-categoriaal ........................................................................................... 29

2.2.5

Residueel-structureel ......................................................................................... 30

2.2.6

Formeel-informeel ............................................................................................. 31

2.2.7

Rechtstreeks-onrechtstreeks .............................................................................. 31

2.2.8

Conclusie pijler acties ......................................................................................... 33

2.3

Samenwerkingsverband: in een doelgericht, gedragen en evenwaardig partnerschap 34

2.3.1

Doelgericht, gedragen en evenwaardig .............................................................. 35

2.3.2

Ruimtelijkheid .................................................................................................... 35

2.3.3

Intensiteit .......................................................................................................... 36

2.3.4

Intentionaliteit ................................................................................................... 37

2.3.5

Conclusie pijler samenwerkingsverband ............................................................. 42

2

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief 3

drie toetsstenen voor een kwalitatieve werking................................................................. 43 3.1

dialoog....................................................................................................................... 44

3.2

diversiteit .................................................................................................................. 44

3.3

draagkracht ............................................................................................................... 45

4

samenvattend ................................................................................................................... 46

1

sensibilisering .................................................................................................................... 48

2

kennis................................................................................................................................ 48

3

inzicht ............................................................................................................................... 49

4

actie/toepassing ................................................................................................................ 49

5

integratie........................................................................................................................... 50

6

begeleiden in interactie ..................................................................................................... 50

1

tijdspad vooronderzoek ..................................................................................................... 54

2

onderzoeksinstrumentarium ............................................................................................. 54

3

2.1

Methodologisch Ontwerp .......................................................................................... 54

2.2

Leidraad Directie........................................................................................................ 59

2.3

Leidraad leraren......................................................................................................... 64

2.4

Leidraad Ouders ........................................................................................................ 68

2.5

Leidraad leerlingen .................................................................................................... 72

2.6

Leidraad focusgroep schoolexterne begeleiders......................................................... 76

Ruwe data ........................................................................................................................ 81

LIJST VAN FIGUREN Figuur 1.1 Figuur 1.2 Figuur 3.1 Figuur 3.2

Participatiepiramide van Godderis Model ouderbetrokkenheid van Verhoeven e.a. Referentiekader (Werken aan) Ouderbetrokkenheid Model interactie ouder-leerling-school

9 12 18 43

LIJST VAN TABELLEN Tabel 1.1 Tabel 1.2 Tabel 1.3 Tabel 1.4 Tabel 1.5 Tabel 2.1

Dimensies van ouderbetrokkenheid volgens Boeraeve Types ouderbetrokkenheid volgens Epstein Gradaties ouderbetrokkenheid volgens Deboutte Begrippenschema volgens Roose & De Bie Interactiewijzen volgens Soenen Veldwerk vooronderzoek

9 10 11 13 13 15

3

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief INLEIDING

Onderzoekers, diverse schoolactoren en beleidsmakers delen allen de mening dat ouderbetrokkenheid ertoe doet. Onderzoek toont tal van positieve relaties tussen ouderbetrokkenheid en factoren als welbevinden van leerlingen, schoolsucces, attitudes ten aanzien van leren, leerwinst, deelname aan hoger onderwijs, etc. (Menheere & Hooge, 2010). Ouderbetrokkenheid wordt dan ook gezien als een uitermate belangrijke voorwaarde voor het leren van kinderen en hun schoolse ontwikkeling. Leren wordt immers meer en meer beschouwd als een interactie tussen school, thuis en omgeving. Sommige auteurs spreken in deze context over een ‘educatief partnerschap’ waarbij ook ouders een belangrijke rol toebedeeld krijgen (Bhutani, 2010; Denys, 2009, VLOR, 2011). De school staat met andere woorden niet alleen, en ouders en scholen worden steeds meer beschouwd als volwaardige partners (VLOR, 2011). Hoewel ouderbetrokkenheid in de onderzoeksliteratuur veelal als positief wordt omschreven, blijft ouderbetrokkenheid vaak een heikel punt. De vraag hoe de ouderrol in het onderwijs ten volle kan waargemaakt worden, blijft in deze context vaak open en onbeantwoord. Dit onderzoeksrapport wil een aanzet tot antwoord bieden. Het vormt de neerslag van een kortlopend onderzoek rond ouderbetrokkenheid met als doel het in kaart brengen hoe verschillende actoren (leerlingen, leraren, directies en ouders) denken over ouderbetrokkenheid, hoe deze actoren invulling geven aan hun rol, en wat ze van elkaar verwachten. Het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd, kadert als voorstudie binnen een meerjarig proefproject van het Onderwijscentrum Brussel, dat reeds enige tijd actief is op het vlak van ouderbetrokkenheid. Het Onderwijscentrum Brussel wil haar huidige expertise met betrekking tot ouderbetrokkenheid in het Brussels Nederlandstalig Secundair Onderwijs versterken en verdiepen door op zoek te gaan naar nieuwe inzichten en mogelijkheden om via ouderbetrokkenheid een sterkere impact te hebben op het versterken van leerkansen en leerlingresultaten bij Brusselse scholieren. De uitkomst van dit vooronderzoek vormt een eerste aanzet tot ondersteuningsmodel om secundaire scholen adequater te begeleiden bij het betrekken van ouders. Als aanzet voor het te ontwikkelen ondersteuningsmodel, werd op basis van de analyses uit het vooronderzoek toegewerkt naar een conceptueel model. Dit model is concreet uitgewerkt als het referentiekader (Werken aan) Ouderbetrokkenheid (zie Figuur 3.1). Het is opgevat als een denkkader waarin de verschillende onderzoeksresultaten en theoretische discussies uit het vooronderzoek vervat zijn. Dit kader tracht ouderbetrokkenheid in kaart te brengen op verschillende dimensies, spanningsvelden en assen en heeft een tweevoudige functie. Het fungeert enerzijds als reflectie-instrument door het aangeven van de marges waarbinnen werken aan ouderbetrokkenheid zich kan situeren; anderzijds fungeert het als richtinggevend kader om ouderbetrokkenheidsbeleid mee vorm te geven en keuzes daarbinnen te kunnen plaatsen in het ruimere schoolbeleid. Het referentiekader vormt dan de leidraad voor dit rapport. Het onderzoeksrapport is opgebouwd uit vier delen. In een eerste deel lichten we kort de theoretische insteek of analysebril van de studie toe. Een tweede deel gaat in op de

4

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief onderzoeksopzet en bepreekt kort de gekozen onderzoeks-, dataverzamelings- en verwerkingsstrategie. In het derde, meest centrale deel, gaan we in op het model en (de)construeren we het referentiekader volgens de analyses uit de voorstudie. Een vierde en laatste deel blikt vooruit naar het vervolgtraject van dit onderzoek en bespreekt een mogelijk scenario om met het referentiekader concreet in de praktijk aan de slag te gaan.

5

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief

DEEL

1

NAAR DE OPBOUW VAN EEN CONCEPTUEEL KADER

In dit eerste deel wordt het conceptueel kader van het onderzoek geschetst. Ouderbetrokkenheid is een veelbesproken en beschreven onderwerp, zowel in de wetenschappelijke literatuur als in beleidsdocumenten. De voorstudie vertrekt daarom vanuit een aantal gerichte en weloverwogen theoretische aannames. Eerder dan een overschouwende literatuurstudie en beschrijving van gangbare discussies en theoretische modellen te presenteren, dient dit eerste rapportdeel gelezen te worden als analysekader dat de verzameling en interpretatie van de data stuurt. Anders geformuleerd: Dit eerste rapportdeel presenteert de theoretische modellen - en bijhorende definities van ouderbetrokkenheid- die gebruikt werden in dit vooronderzoek om naar partnerschap tussen ouders en school te kijken. Een eerste paragraaf schetst de onderliggende definitie van het concept ouderbetrokkenheid. Een tweede paragraaf bespreekt vervolgens –bij wijze van concretisering- de gebruikte theoretische modellen.

Ouderbetrokkenheid in tweevoud

In deze voorstudie wordt ouderbetrokkenheid geoperationaliseerd als een complex en dynamisch gegeven dat sterk normatief geladen is. Ouderbetrokkenheid is geen neutraal begrip, maar een concept onderhevig aan percepties, verwachtingen en machtsmechanismen. Het concept ouderbetrokkenheid is een sociale constructie op basis van processen van betekenisverlening en onderhandeling. Daarnaast dient ouderbetrokkenheid beschouwt te worden als een ruim begrip met meerdere dimensies en uitingsvormen. Ouderbetrokkenheid situeert zich op verschillende niveaus (op school, thuis, communicatie tussen school en thuis) en uit zich op diverse wijzen (bvb. formele participatie of informele betrokkenheid). Ouderbetrokkenheid als onderhandeling en betekenisverlening Ouderbetrokkenheid is geen statisch, lineair gegeven. Het definieert zich in interactie en onderhandeling, en is aldus ook onderhevig aan percepties en verwachtingen. Hierbij is het van belang hoe ouders en scholen aankijken tegen de samenleving, en hoe dit sturing geeft aan hun gedrag. Oudergedrag moet steeds begrepen worden in relatie tot overtuigingen - de betekenis die de ouder zelf aan het gedrag geeft - en de context waarin de ouder leeft. Ouders hebben bepaalde waarden en normen, overtuigingen over hoe mensen zich ontwikkelen en hoe ze hun kind willen opvoeden. Ouders leven ook in een specifieke context, die ze niet helemaal zelf in de hand hebben. Het feitelijk pedagogisch handelen is hier doorgaans in evenwicht mee. Verandert bijvoorbeeld de context, dan ontstaat er een spanning tussen waarden, gedrag en context en zal men zoeken naar een nieuw evenwicht, door zowel waarden en normen als gedrag aan te passen (Vandenbroeck, 2007). Dezelfde principes zijn van toepassing op de school.

6

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Onderwijsbeleid en scholen als organisaties zijn ‘velden’ met een eigen taal, grammatica en spelregels en zijn geconstrueerd vanuit specifieke waarden- en normenstelsels (Bourdieu & Passeron, 1990; Bruner, 1996). Elke school is gesitueerd in een bepaalde context (subsidieregels, personeelsbestand, inbedding in een bepaalde wijk …) en ook hier bestaan waarden en normen over wat goed is voor kinderen, wat een goede ouder is, etc. Ouderbetrokkenheid en hoe de ouder-schoolrelatie tot stand komt, begrijpen we dus als mee beïnvloed door de vraag of het kapitaal van ouders aansluit bij en gelegitimeerd wordt in de schoolcontext. De relatie ouderschool is niet neutraal maar wordt mee gestructureerd door het sociaal-culturele kapitaal dat ouders bezitten (Lareau & McNamaraHorvat, 1999; Dom, 2006; Jungbluth, 1996; Vincent, 2001). Sommige vormen van kapitaal worden als legitiem beschouwd binnen de schoolcontext, terwijl andere minder herkend worden (cf. Lareau & McNamaraHorvat, 1999). Daarbij kan gesteld worden dat hoe kleiner de afstand tussen normen, waarden en opvoedingspraktijken die de school als legitiem beschouwt en welke ouders bezitten, hoe succesvoller de relatie oudersschool en de schoolloopbaan van leerlingen zal verlopen. Ouderbetrokkenheid als multidimensioneel: verschillende contexten, verschillende kaders Zoals eerder vermeld, wordt ouderbetrokkenheid in dit onderzoeksrapport als een complex en dynamisch begrip opgevat. Daarbij krijgt ouderbetrokkenheid invulling als een ruim begrip met meerdere dimensies en uitingsvormen, dat verder gaat dan zichtbare participatie van ouders op school. Het concept ouderbetrokkenheid verwijst vanuit deze optiek bijvoorbeeld ook naar een affectieve component zoals het al dan niet aanwezig zijn van een onderwijsgericht thuisklimaat.

Verschillende modellen en typologieën

In de onderzoeksliteratuur werden reeds tal van modellen en typologieën ontwikkeld om processen van samenwerking en betrokkenheid tussen ouders en de school te beschrijven en/of te verklaren. De huidige onderwijskundige modellen (o.a. Godderis, 2007; Boeraeve & Van Rijn, 2010; Epstein, 1995, 2001; Deboutte, 2005; Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes, 2003) situeren ouderbetrokkenheid op verschillende niveaus (bvb.: betrokkenheid op school, betrokkenheid thuis, en communicatie tussen school en ouders), en maken een onderscheid tussen verschillende types van betrokkenheid (bvb. formele participatie en informele betrokkenheid). Deze kaders vormen het uitgangspunt voor de conceptualisering en operationalisering van ouderbetrokkenheid binnen huidig onderzoek, en fungeren daarenboven als referentiepunten voor de data-analyse en de opbouw van het referentiekader. Hoewel bovenstaande modellen een zekere diversiteit weerspiegelen, vertrekken ze doorgaans van een hiërarchische classificering van vormen van ouderbetrokkenheid en zijn ze vooralsnog sterk ingegeven vanuit een schoolperspectief. Doordat ze voorbij gaan aan de complexe realiteit en de diversiteit van contexten waarin gezinnen leven en betekenis geven aan de school, bieden ze alsnog onvoldoende antwoord op vragen omtrent ouderbetrokkenheid waarmee scholen worden geconfronteerd. Voor een analyse van de concrete betekenisverlening aan interacties door ouders en de afstemming met de school - worden bovenstaande onderwijskundige modellen in dit vooronderzoek dan ook aangevuld met (een vertaling van) meer sociaalpedagogisch geïnspireerde kaders (i.c. Roose & de Bie, 2007; Soenen, 1999).

7

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief In onderstaande paragrafen worden deze modellen waarop het onderzoek (voort)bouwt beknopt besproken. De participatiepiramide van Godderis (2007) Godderis (2007) visualiseert de mogelijkheden tot participatie door ouders -en bijhorende mogelijke drempels en belemmeringen- in een participatiepiramide met vier velden: interesse, communicatie, aanwezigheid en actieve participatie. In de piramide bestaat de brede basis uit de interesse in het schoolleven van het kind, en wordt de smalle top gevormd door actieve participatie van ouders in bijvoorbeeld het schoolbeleid. Het veld interesse slaat dan op betrokkenheid van ouders thuis. Het niveau communicatie heeft betrekking op de contacten tussen school en ouders. Betrokkenheid van ouders op school wordt vertaald in enerzijds aanwezigheid op de school, anderzijds door effectieve, actieve participatie.

Figuur 1.1: Participatiepiramide van Godderis

De 7 dimensies van Boeraeve & Van Rijn (2010) Het model van Boeraeve & Van Rijn (2010) is geïnspireerd en gebaseerd op het model van Vettenburg & Samaey (2006) waarbij ouderbetrokkenheid begrepen wordt in zeven dimensies: van gedrag (gedragsdimensie) tot het competentiegevoel bij ouders (competentiedimensie). KENNISDIMENSIE Wat weet de ouder over onderwijs?: Wat weten ouders over onderwijs in het algemeen, over de school van hun kinderen, over de klas van hun kind etc.? EMOTIONELE DIMENSIE Welke gevoelens overheersen in de relatie van de ouder tot de school?: Heeft de ouder het gevoel dat de school open staat voor hem/haar, dat het schoolpersoneel vriendelijk is etc.?

8


RATIONELE DIMENSIE Welke overwegingen bepalen of ouders zich al dan niet inzetten voor het onderwijs van hun kinderen?: Waarom gaat een ouder wel/niet naar het oudercontact? OVERTUIGINGSDIMENSIE Is de ouder ervan overtuigd dat hij een rol kan spelen, bijvoorbeeld in de schoolloopbaan van zijn kind?: Is de ouder ervan overtuigd dat hij een positieve invloed kan uitoefenen op het welslagen en welbevinden van zijn kind? COMPETENTIEDIMENSIE Over welke capaciteiten (gerelateerd aan ouderbetrokkenheid) beschikt de ouder?: Heeft de ouder de vaardigheden om zijn kind te ondersteunen? Bezit de ouder de competentie om te communiceren (al dan niet in het Nederlands) met het schoolpersoneel? GEDRAGSDIMENSIE Hoe zet de ouder zijn ouderbetrokkenheid om in concreet waarneembaar gedrag?: Ondersteunt de ouder het kind bij het maken van schooltaken, bij het creëren van een rustige omgeving, of door met het kind te praten over school? Neemt de ouder deel aan oudercontacten, openklasmomenten, infomomenten? TIJDSDIMENSIE Hoeveel tijd besteedt een ouder aan bepaalde zaken?: Hoe vaak stelt een ouder bepaald gedrag? Tabel 1.1: Dimensies van ouderbetrokkenheid volgens Boeraeve

De 6 types ouderbetrokkenheid van Epstein (1995, 2001) Een belangrijk onderwijskundig model van ouderbetrokkenheid is de typologie van de Amerikaanse sociologe Epstein. Zij onderscheidt in haar model zes types van betrokkenheid, gaande van opvoeden tot samenwerken met de gemeenschap. BASISPLICHTEN VAN DE OUDERS

BASISPLICHTEN VAN DE SCHOOL

Gezinnen zorgen voor een goede gezondheid en veiligheid van het kind, een positieve leeromgeving, een goede voorbereiding op de schoolloopbaan, discipline en begeleiding van het kind.

De school communiceert met de ouders over de lesactiviteiten, de werkwijze van de school en de ontwikkeling van het kind (door rapporten, brieven en oudercontacten)

OUDERBETROKKENHEID OP SCHOOL

OUDERBETROKKENHEID THUIS

Ouders assisteren leraren en leerlingen in de klas of op de school.

Er is een communicatie tussen de ouders en de school over leeractiviteiten thuis. Ouders helpen hun kinderen door oplossingen te helpen zoeken, door te

9


ondersteunen,…

ACTIEVE PARTICIPATIE in raden, verenigingen en

ACTIEVE PARTICIPATIE in school-gemeenschap

schoolbeleid

samenwerkingen

Tabel 1.2: Types ouderbetrokkenheid volgens Epstein

De participatieladder van Deboutte (2005) Gie Deboutte (2005) onderscheidt zes gradaties van ouderbetrokkenheid en participatie op school. MEE WETEN De school deelt informatie uit: schriftelijk en mondeling, informeel en formeel, via nieuws- en berichtenbrieven, mededelingen, een website, … BELUISTERD WORDEN Informatie inwinnen bij de ouders, toelaten dat ouders vragen stellen en zich een mening vormen, via informele en formele contacten, … MEE DENKEN EN MEEPRATEN Kennis- en ervaringsuitwisseling, in dialoog: ouders aanspreken als betrokken ‘ervaringsdeskundigen’, naar hun mening, zienswijze, verwachtingen en belevingen vragen, advies inwinnen, via informele en formele contacten, … MEE BESLUITEN EN (SOMS OOK) MEE BESLISSEN Gezamenlijke besluitvorming rond onderwerpen die de ouders direct aanbelangen: vanuit overleg met ouders tot besluiten komen en keuzen maken, via formele kanalen, ... INVLOED EN VERANTWOORDELIJKHEID DELEN BIJ HET NEMEN EN UITVOEREN VAN BESLISSINGEN Actieve participatie: In gedeelde verantwoordelijkheid taken uitvoeren die voortvloeien uit de besluitvorming, via formele kanalen, … DIENSTVERLENING DOOR OUDERS TEN BEHOEVE VAN DE SCHOOL Ouders worden op vraag van de school aangesproken om een welomschreven verantwoordelijkheid op te nemen. Tabel 1.3: Gradaties ouderbetrokkenheid volgens Deboutte

10


Het drieluik van Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes (2003) Het model van ouderbetrokkenheid van Verhoeven en collega’s (2003) bestaat uit 3 grote luiken: de betrokkenheid van ouders op school, de betrokkenheid van ouders thuis en de communicatie tussen de school en de ouders. Communicatie staat daarbij centraal. Participatie verwijst naar deelname van ouders op school aan bijvoorbeeld participatieraden, het oudercomité, enzovoort. Betrokkenheid op school gaat om interesse van de ouders bij het onderwijs van hun kind. De component ‘bijwonen van activiteiten’ verwijst onder andere naar deelname aan schoolfeesten. Betrokkenheid thuis begrijpen de auteurs als de onderwijsondersteunende activiteiten die ouders ondernemen, maar deze component heeft eveneens betrekking op het stimulerend karakter van de thuisomgeving, bijvoorbeeld via een bezoek aan musea of bibliotheek. Het luik communicatie tot slot heeft zowel betrekking op schriftelijke communicatie als persoonlijk contact.

Figuur 1.2: Model ouderbetrokkenheid van Verhoeven e.a.

De 5 B’s van Roose & De Bie (2007) Het begrippenschema ontwikkeld door Parmentier (1998) - en verder uitgewerkt in het kader van onderzoek naar maatschappelijke dienstverlening door Roose en De Bie (2007) - beschrijft vijf criteria in verband met afstemming van een dienst/organisatie op de betekenisverlening van afnemers ten opzichte van desbetreffende dienst/organisatie. De criteria verwijzen naar voorwaarden op organisatieniveau en laten toe om het aanbod te toetsen op die elementen die door afnemers belangrijk worden geacht.

11


BEREIKBAARHEID

Toegankelijkheid: Vinden afnemers de weg naar het aanbod? Zijn voorzieningen goed gelokaliseerd en gemakkelijk toegankelijk?

BESCHIKBAARHEID

Continuïteit: Is de dienst op elk uur van de dag vlot bereikbaar? BETAALBAARHEID

Kosten-batenanalyse: Zijn er financiële drempels? Wat zijn kosten (bvb. psychologische) verbonden aan het intekenen op een bepaald aanbod? BRUIKBAARHEID

In welke mate is er aansluiting bij vragen en noden van de afnemer?

BEGRIJPBAARHEID

Transparantie of duidelijkheid van het aanbod voor de afnemer: Is het duidelijk welk engagement door de voorziening in een concrete situatie wordt opgenomen? Tabel 1.4: Begrippenschema volgens Roose & De Bie

3 interactiewijzen van Soenen (1999) Soenen onderscheidt verschillende interactiewijzen in de manier van omgaan en samenleven tussen leerlingen en leraren in scholen. De interactiewijzen leveren een bril om conflicten te analyseren. Elke interactiewijze refereert aan gedragingen en omgangsvormen vanuit verschillende betekenisprocessen: familie, school en peers. KIND-INTERACTIEWIJZE Geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan de familie: herkomstland, socioeconomische achtergrond van ouders, familiale kenmerken of gewoonten … LEERLING-INTERACTIEWIJZE Geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan de school: binnen de routinematige schoolgrenzen JONGEREN-INTERACTIEWIJZE Geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan het doen en laten van de kinderen onderling: commerciële en alledaagse interesses, specifieke vaardigheden en specifieke manieren van communiceren en taalgebruik Tabel 1.5: Interactiewijzen volgens Soenen

12


DEEL

2 VAN THEORIE NAAR EMPIRIE ONDERZOEKSOPZET VOORONDERZOEK

Het tweede deel van dit onderzoeksrapport presenteert de vraagstelling en het design van het vooronderzoek. De onderzoeksvragen staan centraal in de eerste paragraaf. In de tweede paragraaf wordt ingegaan op de onderzoeksopzet en de gehanteerde instrumenten. Tevens worden gemaakte methodologische keuzes toegelicht.

Doel en vraagstelling

Het vooronderzoek had tot doel percepties en verwachtingen ten aanzien van ouderbetrokkenheid in kaart te brengen, en na te gaan hoe deze zich verhouden tot het feitelijke handelen (gedrag, acties, activiteiten). In deel 1 werd geargumenteerd dat ouderbetrokkenheid geen feitelijk gegeven is, maar dient opgevat te worden als een complex en dynamisch gegeven waarbij verschillende verwachtingen (bvb. over de mate van echt actief zijn op school, of ouderbetrokkenheid zich beperkt tot het domein school of ook daarbuiten …) en percepties (over wat nu betrokkenheid is bvb. ) van tel zijn die deze relatie en hoe ze tot stand komt mee beïnvloeden (cfr. Ghysens & van Braak, 2008). De hoofddoelstelling werd vertaald in volgende onderzoeksvragen: 1. Wat gebeurt er tussen ouders en schoolpersoneel? 1. Welk beleid voeren scholen inzake ouderbetrokkenheid? Hoe verhoudt dit beleid zich tot de schoolvisie? 2. Hoe geven ouders invulling aan ouderbetrokkenheid? Hoe manifesteert hun betrokkenheid zich? Welke strategieën hanteren ouders? 3. Op welke manier zijn of worden ouders betrokken bij de school? Hoe verloopt de communicatie tussen ouders en scholen? Waarover wordt er gecommuniceerd? 2. Hoe denken verschillende actoren over partnerschap tussen ouders en scholen? Welke verwachtingen hebben ze of geven ze aan? En matchen deze verwachtingen? 1. Vanuit welke visie op de relatie tussen school en ouders en (goed) ouderschap wat is een betrokken ouder, ‘goed’ thuisklimaat …- krijgt beleid op school vorm en welke verwachtingen stellen scholen aan ouders inzake hun betrokkenheid? 2. Welke verwachtingen stellen ouders aan de school? Hoe begrijpen zij ouderbetrokkenheid? 3. Hoe ervaren leerlingen ouderbetrokkenheid op school?

Dataverzameling en -verwerking

13

Om ouderbetrokkenheidsprocessen en -mechanismen ten volle te kunnen vatten, is deze voorstudie opgevat als een multiple case-study onderzoek (Denzin & Lincoln, 1994) waarbij vijf Brusselse scholen in ‘de diepte’ werden bestudeerd. Dergelijke opzet garandeert voldoende contextualisering en laat toe het ouderbetrokkenheids’verhaal’ -en de verschillende percepties, verwachtingen daarrond- ten volle op schoolniveau te bekijken. In het multiple case-study onderzoek werd op verschillende wijzen data verzameld: via semi-gestructureerde interviews – zowel individuele als groepsgesprekken - bij directies (n= 5), leraren (n=4 per school), leerlingen (n=4 per school), en ouders (n=4 per school), én via het verzamelen en bestuderen van relevante schooldocumenten (bvb. schoolvisie, schoolwebsite, schoolwerkplan). Ter validering en nuancering van de bevindingen, vond aanvullend op het case study onderzoek (fase 1) een schooloverstijgende focusgroep (fase 2) met schoolexterne begeleiding plaats (fase 2). Onderstaande Tabel (zie Tabel 2.1) illustreert het uitgevoerde veldwerk.

Tabel 2.1: Veldwerk vooronderzoek

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Bij de selectie van cases en respondenten werd maximale heterogeniteit nagestreefd. De selectie van scholen werd gestuurd door een zo divers mogelijke samenstelling naar schooltype, geografie, schoolbeleid, schoolpopulatie en onderwijsnet. De GOK-concentratie en netdiversiteit werden als constante criteria gehanteerd. Er werd gekozen voor twee GO!-scholen, twee scholen uit het Vrije net (VSKO), en één school verbonden aan het OVSG binnen de GOK-marge van 50-80%. Schooltype, geografische diversiteit en de aanwezigheid van een specifiek ouderbetrokkenheidsbeleid of specifiek traject rond ouderbetrokkenheid werden als controlecriteria meegenomen ter correctie binnen de hele steekproef. De selectie en aanspreking van scholen vond plaats in nauwe samenwerking met de stuurgroep en de opdrachtgever. Bij de selectie van respondenten binnen de individuele schoolcases stond een maximale match leerling-leraar-ouders voorop. Dit betekent dat de leerling fungeerde als insteek voor de selectie. Met het oog op een heterogene samenstelling naar SES (opleiding moeder), migratieachtergrond, thuistaal gold de verdeling twee leerlingen GOK, respectievelijk twee leerlingen niet-GOK per case. Daarbinnen werd gestreefd naar differentiatie volgens onderwijsvorm en punten van de leerling, maar met beperking tot de 1e graad. De overstap van basis naar secundair onderwijs en het maken van een keuze voor de 2e graad worden immers beschouwd als cruciale momenten in de schoolloopbaan van leerlingen. De selectie van leraren werd gestuurd door een streven naar een evenwichtige samenstelling qua profiel: leraren met een louter vakgebonden takenpakket als leraren met een meer beleidsgerichte functie; leraren met praktische dan wel theoretische/algemene vakinhoud. De selectie van de respondenten gebeurde in nauw overleg met het directieteam van elke school. In de interviews en groepsgesprekken werd gepeild naar de kennis over, beleving en invulling van verwachtingen over ouderbetrokkenheid. Aansluitend op de centrale rol van kapitaal in ons theoretisch kader, werd daarbij specifiek aandacht besteed aan machtsrelaties en de vraag naar (wie welke) verantwoordelijkheid (kan/dient op te nemen). Om percepties en verwachtingen bloot te leggen (zie onderzoeksvragen), en de vraag naar verantwoordelijkheid in een veilige context bespreekbaar te maken, werd het gesprek gestructureerd aan de hand van een specifieke methode. In de gesprekken met leerlingen en ouders werd bijvoorbeeld gebruik gemaakt van vignettes (zie bijlage 2.1 Methodologisch Ontwerp). Deze manier van bevragen leende zich ertoe om op korte tijd diepgaand te kunnen peilen, doch sociaal wenselijke antwoorden zoveel als mogelijk te beperken. Op de aangereikte info is telkens dieper doorgevraagd via een vooraf opgestelde interviewleidraad met enkele achtergrondgegevens en open vragen. Alle vragen zijn gelinkt aan de theoretische kaders besproken in deel 1. Volgende topics werden daarbij meegenomen: context van de school, visie rond ouderbetrokkenheid (belang, succesfactoren & knelpunten, verwachtingen), percepties en invulling van betrokkenheid én de concrete relatie thuis-school. Het methodologisch ontwerp, met een beschrijving van het gebruikte instrumentarium alsook de integrale leidraden kunnen in bijlage gevonden worden (zie 2. Onderzoeksinstrumentarium). De kwaliteit van de interpretatieve dataverzameling werd ingebouwd via het gebruik van (sociaal) tolken bij interviews met ouders, flexibiliteit qua plaats van locatie voor interviewafname en de keuze voor respondenten (leerlingen) bijgestaan te worden door peers. De audiodata werden getranscribeerd en verwerkt via NVIVO. Bij de analyse van de data werd eerst een horizontale analyse (within case analysis) opgemaakt, daarna een verticale (cross case

15

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief analysis) waarbij cases onderling werden vergeleken (Miles & Huberman, 1994). De analyses en de hieruit voortvloeiende vertaalslag naar een referentiekader, werden systematisch bij de onderzoekskerngroep als stuurgroep afgetoetst. De ruwe data worden via een CD-ROM als bijlage bij dit rapport gevoegd.

16


DEEL

3 REFERENTIEKADER

( WERKEN

AAN ) OUDERBETROKKENHEID

Op basis van de bevindingen uit het vooronderzoek, geschetst in delen 1 en 2, werd een referentiekader (Werken aan) ouderbetrokkenheid ontwikkeld om ouderbetrokkenheid in secundaire scholen te ondersteunen. In dit derde deel wordt het referentiekader inhoudelijk gepresenteerd. Het referentiekader probeert een aantal spanningsvelden en dynamieken rond ouderbetrokkenheid in het secundair onderwijs te vatten. Het kader is gebaseerd op enerzijds een kritische operationalisering van besproken theoretische modellen (zie deel 1); anderzijds steunt het kader op analyses uitgevoerd op de onderzoeksdata van voorliggend onderzoek. Het referentiekader wordt gepresenteerd in Figuur 3.1 (zie onder), en is opgebouwd rondom drie velden: drie actoren, drie pijlers en drie toetsstenen. Actoren - aangeduid in het groen verwijzen naar de diverse personen die de relatie tussen thuisomgeving en school beïnvloeden. Ouderbetrokkenheid heeft betrekking op de relatie tussen ouders, leerlingen en school. Pijlers rode elementen in Figuur 1- zijn de eigenlijke bouwstenen. Ze verwijzen naar de actieterreinen waarop scholen keuzes dienen te maken bij het werken aan ouderbetrokkenheid. Werken aan ouderbetrokkenheid staat in functie van het creëren van maximale ontwikkelingskansen. Dit wordt bereikt via het creëren van een context voor een krachtige leeromgeving en dit in een doelgericht, gedragen en evenwaardig partnerschap. De toetsstenen tot slot - de blauwe pijl situeren zich op metaniveau. Ze doorkruisen de pijlers en hebben betrekking op randvoorwaarden of kwaliteitsindicatoren die een kwalitatief werken aan ouderbetrokkenheid dienen te waarborgen. Kwaliteitsvol werken aan ouderbetrokkenheid wordt gewaarborgd door het bewaken van dialoog, diversiteit en draagkracht. In onderstaande paragrafen wordt het referentiekader stapsgewijs ge(de)construeerd. De verschillende deelcomponenten (telkens opgelicht in de Figuur) worden daarbij geïllustreerd aan de hand van de verzamelde en geanalyseerde onderzoeksdata. Waar relevant, worden de bevindingen gestaafd aan de hand van citaten. Bij de interviewafname werd maximale vertrouwelijkheid nagestreefd. Enkele interviews werden afgenomen met een tolk. In de rapportage wordt expliciet aangegeven wanneer het dergelijke interpretatie betreft. In overeenstemming met de structuur van het referentiekader is dit derde deel opgebouwd uit 3 grote paragrafen. Een eerste paragraaf bespreekt de actoren. De pijlers worden besproken in paragraaf 2. Paragraaf 3 tot slot presenteert de toetsstenen.

17

3 PIJLERS

3 TOETSSTENEN

3 ACTOREN


Figuur 3.1 Referentiekader (Werken aan) Ouderbetrokkenheid

18


1 DRIE ACTOREN OUDERBETROKKENHEID ALS ONDERHANDELING

In deze eerste paragraaf wordt vooreerst ingegaan op hoe samenwerking tussen ouders en school binnen het ontwikkelde referentiekader wordt opgevat (zie het groen opgelichte vlak in het referentiekader). Dit eerste vlak schetst met andere woorden de conceptuele ‘bril’ van het ontwikkelde referentiekader en sluit aan bij het theoretisch kader van het vooronderzoek (zie deel 1). Ouderbetrokkenheid is meer dan ouders betrekken bij de schoolwerking, maar gaat om een dynamiek tussen drie actoren: de ouder, de leerling en de school. De leerling krijgt een centrale plaats gezien deze actief in de ouder-schoolrelatie intervenieert (zie ook paragraaf 2.2.7 ). I: Stel als ge een slecht toets hebt ofzo? Of dat ze zeggen dat je een brief moet doorgeven … Gebeurt dat soms dat je dat niet doet? Euhm, ja heel af en toe doe ik de handtekening van mijn moeder wel na. Nee, maar niet vaak hé.(…) I: Maar het gebeurt af en toe eens dat als het heel slecht is dat ge het nadoet? Of als ik het vergeten heb te laten tekenen. [leerling] De interactie tussen deze actoren is inhoudelijk niet neutraal. Waarden- en normenpatronen, en meer specifiek de vraag in welke mate de waarden- en normenpatronen van ouders en school al dan niet ‘matchen’, mediëren de ouder-leerling-schoolrelatie. Verschillen in waarden en normen over opvoeden, leren … kunnen leiden tot een verschillende attitude ten aanzien van het pedagogisch en didactisch handelen. Een krachtige relatie ouder-leerling-school gaat over het

19

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief zich bewustzijn van die verschillen; over het creëren van ruimte om deze verschillen bespreekbaar te maken of anders gesteld, over de mate waarin er onderhandeling is over verschillende perspectieven en visies. Het probleem is dat door het feit dat dat andere culturen zijn dan wij, hebben zij dus andere opvoedingsopvattingen dan wij. Uw kind volgen betekent voor hen niet noodzakelijk hetzelfde als wat dat voor ons is … Je moet in zijn agenda kijken, je moet hem volgen, je moet hem doen leren. Zij zeggen dan ‘ja’ maar als je dan vraagt ‘Mag ik vragen hoe dat gebeurt?’, dan hoor je dat het op een hele andere manier gebeurt dan dat wij doen. Nochtans we gebruiken dezelfde term. [leraar]

2

DRIE PIJLERS VAN OUDERBETROKKENHEID

Het tweede vlak in het referentiekader -de pijlers van ouderbetrokkenheid- verwijst naar de eigenlijke bouwstenen die ouderbetrokkenheidsbeleid kenmerken. Het onderzoek identificeerde drie actieterreinen (rode blokken) waarbij keuzes gemaakt worden in doelen van ouderbetrokkenheid (paragraaf 2.1), concrete acties die ouderbetrokkenheid stimuleren (paragraaf 2.2), en het samenwerkingsverband waarlangs de ouder-leerling-schoolrelatie vorm krijgt (paragraaf 2.3). De verschillende pijlers zijn opgebouwd uit een aantal spanningsvelden. Deze spanningsvelden geven de continua weer waarop de verschillende discussies, percepties en ervaringen van respondenten uit het vooronderzoek zich situeren. Anders gesteld, de diverse pijlers geven de marges aan waarbinnen het werken aan ouderbetrokkenheid in het secundair onderwijs zich situeert.

2.1 DOEL: WERKEN AAN MAXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN

20

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief De eerste pijler ‘maximale ontwikkelingskansen’, verwijst naar de achterliggende doelstelling van ouderbetrokkenheid: ouderbetrokkenheid draagt bij tot maximale ontwikkelingskansen van leerlingen. Uit het vooronderzoek komt naar voor dat een positieve ouder-leerling-schoolrelatie gemakkelijker te realiseren is wanneer ouders overtuigd zijn dat het hun eigen kind ten goede komt. Een leraar verwoordt het als volgt: Er zijn heel veel dingen die men met een Belgisch publiek kan doen, maar dat je met mensen van een andere origine niet kan doen. Maar is het bijvoorbeeld spektakel, dan komen ze allemaal kijken naar hún kind. [leraar] Een directie sluit hierbij aan: We hebben al een paar keer ouders van een bepaalde klas samengeroepen omwille van klassikale problemen. Dat wordt gewaardeerd, maar dan krijg je soms wel ook een oppositie vanuit een andere cultuur. (...) wij willen zo weinig mogelijk sanctioneren, want daar hebben we heel slechte ervaring mee. Maar die ouders begrijpen dat niet en die gaan naar een zeer harde, zeer repressieve omgangsvorm zal ik maar zeggen. En dat vinden zij een beter keuze. Dus als je dan klaagt of een probleem aanhaalt van zes, zeven jongens die de klas op stelten zetten, dan vragen zij van daar hard tegen op te treden. Terwijl … wij willen overtuigen en niet dresseren. En dat soort conflict kan je dan moeilijk uitleggen en dan zijn mensen niet zo tevreden achteraf. Anderzijds als ‘t dan gaat over individuele gevallen dan zijn de mensen wel blij met wat we aan ‘t doen zijn. Omdat we voor hun kind ruimte geven en oplossingen zoeken en proberen. Maar dus op individueel niveau hebben we heel veel contact met ouders, omdat we toch vaak hard moeten werken aan sommige kinderen. En dan zijn die mensen wel heel blij over wat we aan ‘t doen zijn. Dan komen ze wel naar school en dan kunt ge meestal wel goede gesprekken voeren. (…)Maar niet met grote projecten of eetavonden of voordrachten, nee dat werkt niet, dat werkt helemaal niet. [directie] Deze doelbepaling van ouderbetrokkenheid vertoont verdere gradaties in focus en reikwijdte. Deze zijn opnieuw opgevat als spanningsvelden en worden in volgende subparagrafen toegelicht.

2.1.1 Leren-ontwikkeling

Werken aan ouderbetrokkenheid blijkt in de participerende scholen te balanceren tussen een bijna exclusieve focus op de (huidige) schoolloopbaan en het nastreven van betere (cognitieve) leerprestaties enerzijds, tegenover het werken aan ouderbetrokkenheid vanuit een ruimer ontwikkelingsperspectief anderzijds. Een ruimer ontwikkelingsperspectief veronderstelt onder andere het hanteren van een lange termijnvisie die de huidige schoolsetting overstijgt. De keuzes die scholen maken met betrekking tot de inrichting van oudercontacten illustreren deze spanning. Oudercontacten focussen doorgaans op actuele leerprestaties van leerlingen. Enkele respondenten geven aan dat een positiever contact bewerkstelligd kan worden door het rapport steeds (al dan niet visueel) te kaderen binnen een ruimer studietraject waarbij verdere studiemogelijkheden en toekomstscenario’s worden overlopen. Hierover blijken veel

21

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief onduidelijkheden te bestaan bij ouders. Het gaat dan bijvoorbeeld om de betekenis van attestering, studiekeuze-oriëntatie, etc. Een breed perspectief van ontwikkeling veronderstelt tevens een verruiming van focus naar ook het niet-cognitieve functioneren van leerlingen. Ouders wensen naast een bespreking over de punten op het rapport ook op de hoogte te worden gehouden van het gedrag (bvb. discipline in de klas) van hun kind, of hoe hun kind zich voelt op school (welbevinden). Daarnaast hebben ouders ook zorgen rond de veiligheid van de leerlingen. Zie in deze context bijvoorbeeld de vraag naar begeleiding aan de schoolpoort. Het beperkt blijven van oudercontacten tot het bespreken van ‘objectieve’ prestaties, zoals het rapport, wijten ouders, leraren en leerlingen overigens aan een gebrekkige communicatie. Een (gepercipieerde) taalbarrière verhindert communicatie over meer genuanceerde of meer subjectieve inhouden. Een ‘moeilijke’ boodschap worden dan omzeild vanuit angst voor misvatting (zie ook de bouwsteen over communicatie, paragraaf 2.2.2). Een vader verwoordt dit treffend: Moest ik nu beter kunnen communiceren met de leraren dan zou het misschien zijn dat als we over een bepaald onderwerp praten, daar dieper op zou worden ingegaan maar ik veronderstel dat ik misschien, dat is een veronderstelling van mij, dat de leraren er ook kunnen van uitgaan van ‘kijk, er zijn nu geen problemen van de resultaten’ … Moesten we nu bepaalde zaken van de karakters of de houding in de klas aansnijden, dat zij er vanuit gaan dat het misschien te moeilijk zou zijn voor ons om te begrijpen en dat zij er dan niet op ingaan. (…)Om eerlijk te zijn, de resultaten zijn er en ze zijn niet slecht en ik ga er vanuit dat er geen problemen zijn en dat er ook echt geen communicatie vereist is. Maar het zou wel kunnen, moest het beter kunnen, dat we meer de finesse van de houding van de kinderen, hun gedrag en dergelijke meer zouden kunnen vragen. [tolk, ouder]

2.1.2 School-buitenschool

Een tweede spanningsveld binnen doelbepaling betreft de reikwijdte van acties en samenwerking. Respondenten rapporteren over ouderbetrokkenheid doorgaans als een ‘schools’ verhaal, namelijk als het verbeteren van contacten tussen de school en ouders op school. De vraag of ouderbetrokkenheid ook tot buiten de schoolmuren moet en kan reiken (door bijvoorbeeld een huisbezoek) blijft echter vaak open. Deze vraag wordt wel gezien als een uitdaging voor de toekomst. De taakbepaling van scholen - en in verlengde ook die van ouders - wordt hierbij ter discussie gesteld. Sommige scholen zien het als hun uitdrukkelijke taak ook in de thuisomgeving optimale ontwikkelingskansen te creëren en te garanderen. Sommige scholen willen ook compenserend optreden voor –gepercipieerde- ‘gebrekkige’ buitenschoolse ontwikkelingskansen of voor het ‘ontbreken van’ een onvoldoende stimulerend thuisklimaat. Voorbeelden die in dit verband worden aangehaald zijn het aangaan van samenwerkingsverbanden met buitenschoolse

22

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief organisaties in het kader van een vrijetijdsaanbod of het aanbieden van huiswerkbegeleiding. Een leraar verwoordt dit als volgt I: Vindt u het de taak van de school om te compenseren voor die thuissituaties? R: Wel in principe doen wij dat met de huiswerkbegeleiding hier voor de eerste graad. Dat is ‘blijf hier op school nog wat werken en studeren’. Natuurlijk ook omdat wij er dan bij zijn, dan kunnen we ze nog helpen. Ik denk dat het voor sommige kinderen hier in de huiswerkbegeleiding rustiger is om te studeren dan thuis. Er zijn er ook die na school eerst hun broertjes en zusjes moeten gaan ophalen, die er misschien voor moeten zorgen tot mama en papa thuis zijn. Ik weet het niet he. [leraar]

In het verlengde hiervan halen schoolactoren - vooral leraren - aan dat scholen meer en meer een opvoedende en oudervervangende taak hebben die het strikte lesgeven overstijgt. Scholen zijn over deze evolutie verdeeld: van volstrekt onwenselijk tot noodzakelijk, als deel van de maatschappelijke opdracht van scholen of om de onderwijsopdracht naar behoren te kunnen volbrengen .

2.1.3 Conclusie pijler doelen

Ouderbetrokkenheid is niet louter een doel op zich, maar een middel om andere doelen te bereiken. Een krachtige samenwerking tussen ouders en scholen staat best ten dienste van het scheppen, bevorderen of garanderen van maximale ontplooiingskansen van leerlingen. Deze ruimere doelbepaling veronderstelt een holistische en brede invulling naar focus en reikwijdte van ouderbetrokkenheid. Een ruimere focus op de leerling en diens ontwikkeling impliceert dat contacten niet enkel gestructureerd worden rond cognitieve ontwikkeling (‘punten’), maar ook betrekking hebben op het ruimere schools functioneren van leerlingen. Samenwerking overstijgt daarbij de huidige schoolsetting. Een ruime reikwijdte qua doelbepaling van ouderbetrokkenheid betreft de vraag of de taak van scholen reikt tot het buitenschools functioneren van de leerling.

23


2.2 ACTIES: CREËREN VAN EEN CONTEXT VOOR EEN KRACHTIGE LEEREN LEEFOMGEVING

Een tweede pijler verwijst naar de acties die scholen zowel impliciet als expliciet kunnen nemen in het kader van ouderbetrokkenheid. Uit het vooronderzoek blijkt dat scholen bij het opzetten van acties keuzes maken die in zeven spanningsvelden kunnen worden beschreven. We beschrijven deze spanningsvelden in de volgende paragrafen. 2.2.1 Offensief-defensief Een eerste spanningsveld betreft de aanleiding voor het ondernemen van actie met betrekking tot ouderbetrokkenheid. Het werken aan ouderbetrokkenheid ontstaat vanuit een offensieve of defensieve aanpak. Een offensieve aanpak vertrekt vanuit een positieve of toekomstgerichte insteek. Acties zijn gericht op het uitbreiden van handelingsmogelijkheden. Bij een defensieve aanpak wordt een initiatief opgezet vanuit de wens negatief gedrag in te perken. Een defensieve aanpak vertrekt sterk vanuit een probleembenadering. Scholen ondernemen doorgaans initiatief tot contact met ouders naar aanleiding van probleemgedrag, zoals bijvoorbeeld spijbelgedrag of slechte prestaties van leerlingen. Contact en communicatie is er met andere woorden pas naar aanleiding van een probleem. Sommige actoren vinden dit jammer. Een vader stelt bijvoorbeeld: Ik zou ook veel meer willen weten over hun houding, over hun gedrag, hoe zich verhouden naar de leraren toe maar aangezien er nooit meldingen van gemaakt worden, denk ik ook dat de kinderen geen slechte gedragingen vertonen naar de leraren, anders zou het wel vermeld worden. [vader]

24

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Zowel leraren als ouders geven aan dat het een uitdaging is om sterker in te zetten op communicatie van positieve elementen en contacten aan te gaan vooraleer er zich een probleem stelt. Dergelijke proactieve werkwijze veronderstelt een andere intensiteit: korter op de bal spelen, outreachend werken en communiceren op een meer regelmatige basis. Een leerlingenbegeleider pleit in deze context voor meer huisbezoeken. Het vraagt veel meer investering, langs de andere kant denk ik van, wanneer wij de eerste stap zetten, is het misschien achteraf ook gemakkelijker om eigenlijk een keer tot de school te komen. Als het voor een tuchtprocedure moet, ja dan uiteindelijk bereik je de ouders toch, maar dan heb ik iets van moet het eerst tot een tuchtprocedure komen om ouders eigenlijk te kunnen contacteren.[leerlingbegeleider]

Enkele ouders verwijzen in dit kader ook naar mogelijkheden van een heen-en-weerschriftje zoals in het basisonderwijs en het gebruik van de agenda als dagelijks communicatiemiddel. Mijn zoon gaat het niet zeggen, dus de agenda is belangrijk, voor ouders om te weten hoe het gaat, was hij vriendelijk vandaag, in orde maar nu weet ik niets. [ouder, vertaling Frans]

2.2.2 Communicatie-contact

Het spanningsveld ‘communicatie-contact’ heeft betrekking op de invulling die scholen geven aan toegankelijkheid en laagdrempeligheid. Deze begrippen verwijzen niet zozeer naar fysische drempels, maar moeten gelezen worden vanuit een brede relationele invulling. Het gaat dan om psychologische drempels en culturele bereikbaarheid; de mate van bespreekbaarheid van problemen; het beschikbaar zijn van leraren en/of directie; etc. Met betrekking tot toegankelijkheid, zijn scholen voornamelijk zoekende en werkende rond laagdrempelige communicatie en vlot contact, veelal via één-op-één relaties waarbij kort op de bal gespeeld wordt. Volgende strategieën zijn daarbij de meest voorkomende: inzetten op telefonisch contact, eenvoudig taalgebruik, visuele ondersteuning via pictogrammen, aansluiting bij de thuistaal via allochtone medewerkers op het onthaal of inzet van tolken. Veel scholen zoeken schoolinterne oplossingen en doen beroep op bijvoorbeeld een leraar Frans of een leraar Islam. Hoewel scholen aangeven sterk te investeren in laagdrempelige communicatie, blijkt dit aspect en de daarbij horende rol van taal het meest heikele punt bij ouderbetrokkenheid. Hoe scholen dienen om te gaan met een niet-Nederlandstalige thuistaal bleek binnen het onderzoek een sterk discussiepunt te zijn. Enkele respondenten wijzen daarbij op onwil, halsstarrigheid of loze beloftes van de school. Een ouder illustreert dit door te verwijzen naar de inschrijvingsprocedure. Ik dacht dat het hier anders zou zijn, want ik had gevraagd of ik iemand mee moest brengen die het mij kon uitleggen, maar de mevrouw zei dat ze op school wel iemand

25

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief hadden die met mij kon praten maar dat is niet waar. Ik ben er nu al 2, 3 keer geweest. [ouder, vertaling Frans] Meer ‘marktgerichte’ belangen, met name concurrentie tussen scholen en de strijd om een voldoende hoog leerlingenaantal, zouden daarin een rol spelen. Enkele schoolactoren treden bij: Uiteindelijk wordt er gezegd dat bij de inschrijving iemand aanwezig moet zijn die Nederlands kan praten, maar heel vaak is dat ook niet. Maar doordat ons aantal vrij laag ligt, schrijf je ze wel in want als je ze niet inschrijft en ze gaan een andere school zoeken, zijn we ze ook kwijt. We mogen ze niet echt doorsturen, want we hebben ze nodig. Dus daar houden wij ons zelf al niet echt aan de afspraken. [leerlingbegeleider] Ook schoolintern blijft dit punt niet onbesproken. Binnen elk van de onderzochte scholen heerst een sterke verdeeldheid in hoe rigide men dient om te gaan met de regel dat enkel Nederlands wordt gebruikt op school en in de communicatie met ouders. Respondenten balanceren tussen zeer strikt vasthouden aan het Nederlands vanuit het wetgevend kader, het pedagogisch project van de school en de identiteit van Nederlandstalig Onderwijs versus een meer flexibele houding ten opzichte van het gebruik van de thuistaal, ingegeven vanuit een reflectie op doelbepaling. Of zoals een leraar het verwoordt: Er zijn er veel die Franstalig zijn van die ouders. Dan spreek ik van 20 jaar geleden, dan zaten er hier ook veel Franstaligen, niet direct allochtonen, maar Franstaligen. Dan werd de nota in de agenda geschreven in het Nederlands en daaronder werd er geschreven ‘traduction’ in het Frans omdat die ouders geen Nederlands konden. Met de verandering naar scholengroep hebben ze gezegd ‘dat mag niet, er wordt gecommuniceerd in het Nederlands, in de agenda wordt het niet in een andere taal geschreven’. Ik begrijp dat maar het wordt daarmee een gecompliceerde zaak. Bedoel … wat is de bedoeling, dat ze begrijpen wat je zegt of is het de bedoeling dat het in het Nederlands staat. (…) Waarom zou ik dat niet in het Engels mogen schrijven als dat mens dat verstaat in het Engels. De bedoeling is dat dat kind geholpen wordt, dan is het toch wel de bedoeling dat ze begrijpen wat ik zeg. [leraar] In de praktijk blijken heel wat leraren, ondanks de officiële regel, tal van tussenoplossingen te hanteren: van een extra mondelinge toelichting in het Nederlands per telefoon tot het gebruiken van een kleurcode bij nota’s. Een ouder verwoordt: Als hij iets doet dat niet goed is, dan komt dat in het rood en dan weten we dat het erg is.[ouder] Vanuit een perspectief tot maximale toegankelijkheid gaat laagdrempeligheid echter om meer dan het maken van keuzes op vlak van vorm of organisatie. Een maximaal toegankelijke schoolwerking gaat om de toets in welke mate scholen in hun werking ook effectief aansluiting vinden bij de ouders van hun leerlingen. Het veronderstelt een vraagstelling of en in welke mate een bepaald aanbod tegemoet komt aan verwachtingen, vragen en noden van ouders. Sommige ouders en leerlingen ervaren pogingen tot aansluiting (bvb. aanwezigheid van leraren met een zelfde etnische herkomst, voorzien van halalvlees, … ) immers niet steeds als nodig. Sommige ouders ervaren dergelijke initiatieven zelfs als ongewenst.

26

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Naar analogie met de typologie van Roose (2007) gaat contact maken onder andere om de vraag of de schoolwerking en de communicatie toegankelijk (bereikbaar); continu (beschikbaar); kostenvrij (betaalbaar) zijn, maar wordt ook de vraag gesteld of de schoolwerking behoeftegericht (bruikbaar) en transparant (begrijpbaar) is.

‘BLIK’OPENER Begrippenschema ouder-leerling-school BEREIKBAARHEID De meeste scholen uit het vooronderzoek investeren zeer sterk in toegankelijkheid van de school (bvb. een warm onthaal, aanwezigheid van leraren aan de schoolpoort …). BESCHIKBAARHEID Ouders erkennen dat er voldoende mogelijkheden tot contact worden ingebouwd, al wordt daarbij vooral verwezen naar inspanningen van een secretariaatsmedewerker, leerlingenbegeleider of directie, eerder dan de leraren zelf. Tevens is er vraag naar contact op een meer dagelijkse basis (cf. eerder). In dit verband wordt ook een tool als ‘Smartschool’ doorgaans positief onthaald. Enkele leraren wijzen bij het gebruik van dergelijke tool wel op een mogelijk ‘pervers’ effect. Zo een tool kan snel een drukkingsmiddel van ouders worden, namelijk als een vorm van controle op de taakinvulling van leraren. Bijvoorbeeld hoe snel een bepaalde toets of taak wordt verbeterd. Dat was een ideetje van de directeur, om ouders ook een smartschool-account te geven voor het inkijken van de punten maar dat werd nogal vrij snel afgeschoten door iedereen van het personeel. De meesten van ons vonden dat eigenlijk een beetje vergaand in de zin dat je daardoor … het is eigenlijk ook een controlemiddel en er is daarover heel veel discussie van het beschermen van de privacy. Is dat echt noodzakelijk dat een ouder kan zien om welk uur je aan ’t verbeteren bent en je die punten hebt ingetikt? [leraar] Met betrekking tot beschikbaarheid klagen sommige respondenten een valse vorm van participatie aan. Bezorgdheden kunnen worden geuit, maar worden al te weinig opgevolgd, zo stellen enkele ouders. BETAALBAARHEID Scholen duiden op het organiseren van betalende activiteiten (bvb. schoolfeesten of schoolreizen) als hypothekerend voor een positieve samenwerking. De inspanningen die scholen leveren, en dan meer specifiek de oplossingen die ze aanreiken door bijvoorbeeld spreidingsplannen, worden overigens als zeer positief onthaald door ouders. BRUIKBAARHEID Zoals in bovenstaande paragraaf reeds besproken, lijkt de vraag in welke mate ouders zich

27

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief ook actief aangesproken weten minder aan bod te komen. De meeste ouders zijn vertrouwd met het aanbod rondom ouderbetrokkenheid, maar ervaren het vaak als een activiteit dat voor een àndere doelgroep wordt georganiseerd. Dat is niet voor mij, maar voor de integratie. [ouder] BEGRIJPBAARHEID Dit element sluit aan bij de eerder vermelde taaldiscussie. Door soms té exclusief vast te houden aan Nederlands als voertaal, blijkt veel informatie niet aan te komen. Zo hebben ouders veelal geen notie van de engagementsverklaring of de inhoud van het schoolreglement. Deze documenten worden eerder blind getekend door ouders.

2.2.3 Curriculair-extra curriculair

Het spanningsveld ‘curriculair-extra curriculair’ heeft betrekking op de inhoud of het domein van participatie. Het verwijst naar die aspecten waarin ouders willen en kunnen participeren op school. Meer algemeen, heeft het spanningsveld betrekking op de wijze waarop ouders worden betrokken bij de schoolwerking. De invulling van en betekenisverlening aan participatie door scholen strekt zich uit van het betrekken van ouders bij het schoolgebeuren (via allerhande sociale activiteiten) tot het creëren van participatiekanalen waarbij inspraak ook van toepassing is op de schoolinhouden (bvb. op de schoolregels, het klasgebeuren of zelfs de inhoud van het curriculum). Sociale activiteiten (bvb. het schoolfeest) worden wenselijk geacht door alle respondenten. Toch blijkt dit vaak een struikelblok te zijn. Veel scholen stellen een beperkte opkomst van hun ouders vast. Ook de nood van ouders tot deelname aan dergelijke activiteiten lijkt eerder beperkt. Als redenen tot non-deelname worden hierbij vernoemd: het niet inzien van het nut ervan (cf. bruikbaarheid zie paragraaf 2.2.2); weinig tot geen affiniteit voelen met de schoolpopulatie; prioriteit geven aan arbeids- of familiale situaties; etc. Sommige schoolactoren linken de beperkte deelname aan sociale activiteiten aan culturele factoren, getuige volgend citaat van een leraar. Vroeger hadden wij hier een eetfestijn, dat is allemaal afgeschaft. Moslims gaan niet op restaurant, dus ge zegt ‘Kom maar eten’, ze komen niet eten. Nodig hen uit op de koffie en thee met koeken, dan moet het aangeboden zijn want ze gaan niet betalen voor iets dat ze thuis hebben, dat is hun mentaliteit. [leraar] Ouders uiten niet zozeer een wens tot meer sociale activiteiten. Ze vragen wel sterker betrokken te worden bij de schoolinhouden, zoals bijvoorbeeld de invulling van huiswerkbeleid, wijze van evalueren (bvb. verhouding gedrag-prestaties, inzage toetsen) en de dagdagelijkse

28

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief schoolpraktijk (bvb. discipline in de klas, wijze van bestraffing). Enkele ouders aan het woord over de dagelijkse gang van zaken op de school, de keuze van straffen en de puntenregeling: [schoolpraktijk] We hebben gehoord dat ze een dag met de kinderen in de klas gingen organiseren, zo gaan we zien hoe ze werken want nu weten we niets. Ik heb mijn studies in Marokko gedaan, ik ken dus niets van hier, mijn vriendinnen wel, maar bij ons is dat anders en ik wil weten hoe mijn zoon werkt in de klas, hoe men punten krijgt, hoe men van de ene naar de andere klas gaat, zie j. De directeur heeft me gezegd dat er zo’n dag komt, maar tot nu hebben we daar nog geen nieuws over. [tolk, ouder] [straffen] Die zaken doen pijn. Ik vraag me gewoon af waarom. Thuis doen we dat niet. Als mijn kind als straf op school moet kuisen, dan heb ik liever dat ze thuis blijven. [tolk, ouder] [wijze van evalueren] Mijn zoon is dit jaar 20 percent gezakt. Nu is het nog 75%, de volgende keer 65% en op het einde een onvoldoende. Ik aanvaard dat niet voor mijn kinderen. Ik heb de taken en het examen van mijn zoon gevraagd, maar ze wouden het niet tonen. Ik heb gedreigd naar het ministerie te gaan en dan kon het wel. Ik moet weten waarom mijn zoon gezakt is. [tolk, ouder] Tot slot, zou de component extra curriculair ook invulling kunnen krijgen als het verbinden van het curriculum aan de thuisomgeving. Betrokkenheid van ouders bij het curriculum krijgt dan invulling als het benutten van de thuisomgeving als didactisch kapitaal in de lespraktijk. Het reflecteert een brede invulling van het ontwikkelde referentiekader waarbij aansluiting wordt gezocht bij de (leefwereld van) leerlingen en ouders. Deze meer abstracte invulling van ouderbetrokkenheid blijkt weinig tot niet van toepassing te zijn in de onderzochte scholen.

2.2.4 Inclusief-categoriaal

Een vierde spanningsveld verwijst naar de mate van categorialiteit. Werken aan ouderbetrokkenheid situeert zich dan in een evenwichtsoefening tussen het bereiken van specifieke doelgroepen (bvb. ouders met een bepaalde migratieachtergrond), en beleidskeuzes die betrekking hebben tot de gehele schoolpopulatie. In de praktijk van de onderzochte scholen blijkt een doelgroepenbenadering de meest gangbare benadering te zijn. De focus op specifieke doelgroepen is ingegeven vanuit een zorg om diverse bevolkingsgroepen optimaal te bereiken. Op basis van het vooronderzoek kunnen hierbij enkele bedenkingen geformuleerd worden. Een doelgroepenbenadering beschrijft een bepaalde groep mensen als statische, vooraf gedefinieerde en onveranderbare categorieën met een vaste set van verwachtingen en noden. Dit gaat echter voorbij aan de diversiteit binnen een bepaalde groep. Enkele ouders hekelen in dit verband een te statische benadering van ‘allochtone’ ouders waarbij onder andere diverse etnische groeperingen aan elkaar worden gelijkgesteld. Tevens verandert de schoolpopulatie zelf voortdurend. Zoals een respondent verwoordt:

29

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Wat ze het ene jaar willen doen, gaan ze misschien het andere jaar niet willen doen omdat het andere mensen zijn. [leraar] In het proberen bereiken van een specifieke doelgroep schuilt tevens het gevaar dat aan heel wat andere doelgroepen wordt voorbij gegaan. Een te sterke doelgroepenbenadering verhindert dan paradoxaal juist communicatie en contact met ouders. Heel wat ouders dreigen namelijk af te haken doordat ze zich niet aangesproken voelen (zie ook paragraaf 2.2.2). Onder andere ouders die al langere tijd kinderen op school hebben, bezoeken bijvoorbeeld niet langer de infoavonden bij de start van het schooljaar. Een (gepercipieerde?) te sterke gerichtheid vanuit de school op ‘nieuwkomersinformatie’ houdt ouders weg. Binnen dit spanningsveld geven enkele respondenten ook een gevoel van discriminatie te kennen, waarbij ze de school verwijten andere doelgroepen te favoriseren. Een moeder van Marokkaanse afkomst stelt: Zij denkt dat als het te maken heeft met allochtonen, ze [school] niet de neiging hebben om extra moeite doen. Dit soort onbegrip leidt tot een soort discriminatie eigenlijk, want je hebt een bepaalde groep met specifieke eisen. Zij [school] kunnen dat niet inwilligen en dan leidt het langs beide kanten tot onbegrip. Ze zegt mijn zoon lijdt er niet direct onder want zij is blondine en hij is ook blond, hij is nog 13 jaar en trekt er zich niets van aan. Voor hem is het niks maar zij voelt van andere ouders … sommige ouders die lopen met een hoofddoek … [tolk, ouder] Overigens wordt dezelfde bemerking gemaakt door een ‘Vlaamse’ ouder: Automatisch wordt er in Frans gesproken, en Nederlands wordt meestal vergeten. We zien dat ook bij de oudercontacten. Ik ben tweetalig, mijn vrouw ook, maar minder. Daar wordt nooit een inspanning gedaan voor mijn vrouw, niemand kan haar helpen in het Frans. Als je aan tafel zit bij ons, wordt altijd in het Nederlands gesproken, er wordt nooit een poging gedaan voor mijn vrouw. De volgende Marokkaanse moeder, en ‘Bonjour madame, vous allez bien? Asseyez vous!’ en da vind ik toch een beetje … Ik vraag niet om in Frans aangesproken te worden, we zitten in een Nederlandstalige school. Ik spreek Nederlands, daarmee gedaan, maar als mijn vrouw eens een moeilijkheid heeft of als ze een woord niet vindt … [ouder] 2.2.5 Residueel-structureel

Het spanningsveld ‘residueel-structureel’ behelst de mate van inbedding van ouderbetrokkenheid als beleidsdomein van de school. Het spanningsveld betreft het werken aan ouderbetrokkenheid als apart beleidsdomein versus de integratie en verankering van werken aan ouderbetrokkenheid binnen het hele schoolbeleid met linken naar andere domeinen. Ouderbetrokkenheid is een dynamisch en gelaagd begrip. Veel scholen erkennen deze complexiteit en geven nauwe verwevenheid aan met thema’s als taalbeleid, omgaan met diversiteit, etc In praktijk lijkt werken aan ouderbetrokkenheid vooralsnog als afzonderlijk thema behandeld te worden. Werken aan ouderbetrokkenheid gebeurt dan vaak in de marge; veel

30

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief acties worden ad hoc uitgevoerd. Inspiratie wordt daarbij vooral gezocht in goede praktijken van andere scholen. De uitdaging hierbij is zorgen voor een voldoende vertaalslag naar de eigen schoolpraktijk en bijhorende aandacht voor evaluatie. Scholen vertonen een zeker fatalisme bij het niet-slagen van activiteiten. Eerder dan de activiteit te bevragen op haar (inhoudelijke) kwaliteit en de reden waarom het gewenste doel(publiek) of resultaat niet bereikt wordt, wordt snel overgegaan tot een nieuwe activiteit.

2.2.6 Formeel-informeel

Het spannningsveld ‘formeel-informeel’ behelst de wijze van contact tussen ouders en scholen. Scholen blijken sterk te investeren in mogelijkheden tot informeel contact door sterk in te zetten op een open deur-politiek. Dit wordt door de meeste ouders als positief gewaardeerd. Deze informele momenten bewerkstelligen een persoonlijker omgangsstijl en meer betrokkenheid tussen de actoren. Formele contacten worden voornamelijk gestructureerd rond het rapport of bij probleemgedrag van de leerling (bvb. naar aanleiding van een tuchtprocedure). Enkele ouders vragen ook om meer formele contacten te voorzien rond de (dagdagelijkse) schoolwerking. Het gaat dan bijvoorbeeld over het organiseren van informatieavonden over schooluitstappen.

2.2.7 Rechtstreeks-onrechtstreeks

Een laatste spanningsveld binnen deze pijler tot slot behelst de wijze van contact: rechtstreeks tussen de ouder en school of via tussenpersonen. Scholen zetten vaak familieleden (broers of zussen), tolken, schoolexterne organisaties (bvb. de Imam) in om contact te bevorderen. Uit het vooronderzoek blijken hierbij evenwel enkele valkuilen te bestaan. Via tussenpersonen trachten scholen de gepercipieerde kloof te dichten tussen de wereld van de ouders en de school. Echter, door een tussenniveau te installeren, ontvangen ouders de boodschap niet steeds op dezelfde wijze als bedoeld door de school. Eerder dan betrokkenheid te vergroten, lijkt het werken met tussenpersonen afstand tussen ouders en school te creëren of versterken. Een directeur wijst in dit kader dan ook op de meerwaarde van een schoolintern aanspreekpunt. Heel vaak wordt er gezegd ‘ja wordt het geen tijd wat betreft het beleid van die scholen om straathoekwerkers in te schakelen?’ of dat er contact genomen wordt met de moskee met de Imam, maar dat werkt niet. Dat werkt niet. Het moet in de school zelf gebeuren. Het is de school zelf. Wanneer je iedere keer de tussenstap moet nemen … dat is verlies van tijd en verlies van de inhoud van de boodschap die je wil doorgeven. Wij geven de boodschap aan een Imam door en die Imam gaat dat al een beetje verdraaien terwijl als ik zeg van ‘Ayse [gewijzigde naam van een secretariaatsmedewerker] bel eens

31

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief een keer met die mama of die papa en leg eens dit of dat uit’. Gegarandeerd gaat die boodschap zoals ik ze overbreng naar de ouders zelf. Die kent die leerling, die kent vaak die ouders, dus dat is enorm belangrijk. [directeur] Vooral de mediërende positie van de leerling verdient binnen dit spanningsveld specifieke aandacht. Leerlingen treden vaak op als tussenpersoon (bijvoorbeeld als tolk) of doorgeefluik (bijvoorbeeld bij het overhandigen van brieven en andere correspondentie). De leerling krijgt een zekere macht toe bedeeld om de informatiestroom te controleren. In praktijk blijkt echter dat veel communicatie niet wordt doorgegeven of inhoudelijk wordt gewijzigd, waardoor de ouder-schoolrelatie belemmerd wordt. Zoals een ouder stelt: Ik kan niet helpen met huiswerk als ik niet weet dat hij huiswerk heeft. Mij gaat hij het niet zeggen. [tolk, ouder] Een onthaalmedewerker sluit hierbij aan: Zelfs ik heb al ervaren dat een jongere in september terug komt inschrijven, herinschrijven voor een zelfde jaar waardoor eigenlijk na lange tijd ouders pas te weten gekomen zijn dat die jongen in datzelfde jaar zat en niet was overgegaan. Daar voel je … eigenlijk kan dit toch niet meer en ook al eisen wij dat er iemand is die het Nederlands beheerst … Maar als zij niet met brieven naar die persoon gaan, ja dan weten zij het ook niet en heel vaak wordt er gezegd van ‘Mijn zoon vertaalt het wel.’ maar uiteindelijk als je een brief verstuurt waarin jij moet melden dat het eigenlijk niet goed gaat en die jongen zegt van ‘Ja, maar er zijn helemaal geen problemen.’ en die zegt dus iets heel anders, ja dan hebben ouders helemaal geen zicht he. [onthaalmedewerker] De beweegredenen van leerlingen om informatie niet of anders door te geven zijn velerlei: enerzijds bewust uit angst voor bestraffing of ontgoocheling van de ouders, anderzijds even vaak onbewust door het zelf onvoldoende begrijpen van de over te brengen boodschap. Enkele illustraties: I: Zeg zijn er dingen dat je soms niet zegt tegen uw mama, dingen die gebeuren dat je niet zegt? Ja veel, altijd als ik een nota krijg. Meestal toon ik het niet, soms eens wel. I: En waarom niet? Dan wordt ze boos en ik wil haar niet boos. I: Zeg maar leraren, weten ze dat, dat ge dat niet toont? Neen, ze weten dat niet. I: Neenee, ok, en brieven, krijgt ge brieven mee op school? Soms, maar de brieven die ik moet geven, geef ik maar agenda, dan kan ik zeggen, ben ik vergeten [leerling]

32

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Ook ouders zelf pleiten voor meer rechtstreekse communicatie. Ze zegt mijn zoon is geen volwassene, Het blijft mijn zoon, ik stuur hem wel voor enkele uurtjes bij jullie op school maar hij is mijn zoon en ik blijf verantwoordelijk tot hij 18 jaar oud is; dus ik wil dat weten. Op 18 jaar beslist hij wat hij doet. [ouder, tolk] Directe communicatie, bijvoorbeeld over doel en verloop, kan van belang zijn bij de overwegingen van ouders tot het opnemen van een bepaald engagement of het deelnemen aan een bepaalde activiteit. Volgende getuigenis van een ouder is exemplarisch. R: Ja, ze hadden dat van school gevraagd om naar een vergadering [oudercomité] te komen. Ik weet niet over wat dat was, maar ja, dat interesseerde mij wel … als ze dat vragen … maar mijn dochter wou niet dat ik ging want dat ging over haar gaan zei ze en ze wou dat niet. I: Heeft school u verteld waarover het ging? R: Nee, maar ja mijn dochter wou niet, dus ik ben niet gegaan. [ouder]

2.2.8 Conclusie pijler acties

Ouderbetrokkenheid gaat om het scheppen of garanderen van maximale ontwikkelingskansen voor iedere leerling. Werken aan ouderbetrokkenheid kadert binnen het creëren van een krachtige leeromgeving of, anders gesteld, het bewerkstelligen van een omgeving die leerrijk is via het werken aan randvoorwaarden hiervoor. Het vooronderzoek identificeerde zeven spanningsvelden waarop keuzes worden gemaakt. De verschillende continua kunnen gelezen worden als aandachtspunten binnen een weloverwogen ouderbetrokkenheidsbeleid. Acties dienen worden bevraagd op de aanleiding van acties en contact; de invulling van toegankelijkheid en laagdrempeligheid én de wijze waarop ouders worden betrokken bij of de aspecten waarin ouders willen en kunnen participeren. Ook doelgroepenbereik, de mate van inbedding van acties én de wijze van contact en contactname verdienen specifieke aandacht. Scholen blijken een brede variëteit aan acties te ontwikkelen om de kloof tussen ouders en school te dichten. Scholen ondernemen diverse stappen en/of herbekijken de gebruikte methodieken om hun werking in functie van een optimaal contact met ouders zo laagdrempelig mogelijk te maken. Vanuit de idee van ouderbetrokkenheid als onderhandeling, gaat een krachtige samenwerking echter om meer dan het vormelijk creëren van (communicatie- en contact)kanalen. Het veronderstelt tevens een inhoudelijk herdenken van het aanbod op een toets naar bruikbaarheid en begrijpbaarheid. Hierbij aansluitend, worden scholen uitgedaagd ouderbetrokkenheid sterker te structureren rond positieve elementen en betrokkenheid uit te breiden tot de inhoudelijke schoolwerking. Zie in dit laatste kader bijvoorbeeld de uitdaging om ouders sterker te betrekken bij het curriculum. De discussie verschuift van het zoeken naar geschikte methodieken om ouders toe te leiden tot een bepaald schoolaanbod, naar de vraag of - en hoe - een bepaald schoolaanbod aansluiting

33

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief kan vinden bij ouders. Vanuit deze laatste optiek worden het aanbod en de schoolwerking op haar eigen aannames en probleemdefinitie bevraagd. Werken aan ouderbetrokkenheid gaat dan niet zozeer om het investeren in steeds meer nieuwe activiteiten. Doelgericht en kwalitatief werken aan ouderbetrokkenheid gaat om het durven investeren in andere vormen van betrokkenheid en het herdenken van bestaande activiteiten op extra uitbreidingskansen. Een herdenken van de combinatie formeel-informeel, kan hierbij aansluiten.

2.3 SAMENWERKINGSVERBAND:

IN EEN DOELGERICHT, GEDRAGEN EN

EVENWAARDIG PARTNERSCHAP

Bij deze derde en laatste pijler wordt ingezoomd op welke manier actoren in de samenwerking instappen en hoe de relatie ouder-leerling-school vorm kan krijgen. Werken aan ouderbetrokkenheid is niet vrijblijvend. Ouderbetrokkenheid en de relatie ouderleerling-school is - zoals uit vorige paragrafen mag blijken - geen doel op zich , maar een middel in functie van het creëren van maximale ontwikkelingskansen en het creëren van een context voor een krachtige leeromgeving. Doelgericht werken, draagvlak en evenwaardigheid blijken daarbij de grootste uitdagingen te bieden. Deze worden besproken in paragraaf 2.3.1.

34

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief De (onderzoeks)analyses onderscheiden verder verschillende componenten die bepalen hoe ouderbetrokkenheid en de ouder-schoolrelatie vorm krijgt: ruimtelijkheid (paragraaf 2.3.4), intensiteit (2.3.5) en intentionaliteit (2.3.6).

2.3.1 Doelgericht, gedragen en evenwaardig

Werken aan ouderbetrokkenheid veronderstelt een grondige inhoudelijke reflectie op de gemaakte en te maken impliciete en expliciete beleidskeuzes. Zoals in de eerste paragrafen (2.1 en 2.2) werd geschetst, is ouderbetrokkenheid geen doel op zich, maar een middel om andere doelstellingen te bereiken, namelijk het garanderen van maximale ontwikkelingskansen van leerlingen. Acties die ouderbetrokkenheid kunnen ondersteunen of faciliteren (zoals bijvoorbeeld de manier waarop ouders en scholen met elkaar communiceren) dienen dan ook steeds binnen deze doelstelling gekaderd te worden. De tweede uitdaging verwijst naar de gedragenheid van bepaalde beleidskeuzes met betrekking tot ouderbetrokkenheid. De invulling van partnerschap en samenwerking, bijvoorbeeld hoe met taalkwesties omgegaan wordt (zie ook het spanningsveld 2.2.2 communicatie-contact), blijkt scholen intern te verdelen. Een leerlingbegeleider vertelt: I: Weet u hoe het lerarenteam daar tegenover staat? R: Awel, ’t zit zo, er zijn heel wat leraren die zeggen het moet wel gebeuren, terwijl ook een heel aantal leraren zeggen van nee, we zijn een Nederlandstalig Onderwijs, we vinden dat eigenlijk, alé. [leerlingbegeleider] Hoe partnerschap wordt ingevuld - onder andere welke rol leraren daarin opnemen - blijkt overigens moeilijk bespreekbaar binnen de school. Enkele leraren pleiten voor meer duidelijkheid (bvb. via duidelijke richtlijnen) en het aangeven welke de grenzen zijn van ouderbetrokkenheid en hoe ver samenwerking kan en mag gaan. Een derde uitdaging tot slot behelst evenwaardigheid. In alle onderzochte scholen wordt het belang aangehaald van een evenwaardige samenwerking waarin ouders en scholen als gelijke samenwerken. De taak van scholen en ouders ligt daarbij in elkaars verlengde. De onderzoeksdata ondersteunen het belang van wederzijds respect als dé voorwaarde voor een goed partnerschap tussen ouders en scholen. Refererend aan het belang van onderhandeling en aandacht voor verschil in (symbolisch) kapitaal, gaat het erom geen waardeoordeel te hebben of uit te spreken over andere waarden of praktijken doch ze als verschillen voldoende bespreekbaar te maken. 2.3.2 Ruimtelijkheid Ouderbetrokkenheid beperkt zich niet tot de schoolmuren. Uit dit vooronderzoek blijkt dat ouderbetrokkenheid verder reikt dan de zichtbare relatie op school en dat aspecten in de thuissituatie (bijvoorbeeld onderwijsondersteunend gedrag van de ouders) ook sterk meespelen bij ouderbetrokkenheid.

35

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Verwijzend naar de eerdere discussie bij doelbepaling (zie paragraaf 2.1.2), stellen enkele scholen dan ook de vraag of en in welke mate scholen ook initiatieven dienen te nemen in de buitenschoolse omgeving. Daarnaast verwijzen enkele respondenten naar de uitdagingen om bij het werken aan de relatie ouder-leerling-school niet tussen de vier schoolmuren te blijven, maar ‘outreachend’ te werken als school, via bijvoorbeeld huisbezoeken. 2.3.3 Intensiteit

Een tweede component heeft betrekking op de vraag hoe intensief betrokkenheid van ouders, respectievelijk schoolactoren, en de samenwerking tussen beide verloopt. We onderscheiden betrokkenheid thuis, betrokkenheid op school en de communicatie tussen ouders en school. Ouders halen tal van leerbevorderende strategieën aan: van offensieve tot defensieve, van controlerende tot eerder stimulerende, van inhoudelijke ondersteuning tot een meer voorwaardenscheppende vorm van ondersteuning. Betrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag uit zich heel actief en concreet, maar kan ook louter verbaal of voorwaardenscheppend zijn. Acties variëren van specifiek onderwijsgerelateerde handelingen (zoals bvb. helpen bij het huiswerk thuis, peilen naar het verloop van de schooldag en wijzen op het belang van leren) tot het omkaderen van het leren (bvb. een cake bakken tijdens de examens). Concrete inhoudelijke ondersteuning kan niet steeds geboden worden omwille van bijvoorbeeld de taalbarrière of een eigen beperkte vooropleiding (zie ook 2.3.4 intentionaliteit). Ouders geven wel aan allerhande creatieve tussenoplossingen te hanteren, zo zijn er nogal wat ouders die gebruik maken van vertaalmachines als Google Translate. Met betrekking tot de betrokkenheid van ouders op school blijkt een spanning te heersen tussen interesse tonen en het effectieve handelen van ouders. In deze context kan verwezen worden naar de eerder aangehaalde kloof (zie spanningsveld curriculair- extra curriculair, paragraaf 2.2.3) tussen interesse tonen voor allerhande sociale activiteiten en schoolfeesten versus het effectief deelnemen. Bij veel ouders blijkt aanwezigheid op school zich dan ook te beperken tot de oudercontacten. Ook bij leraren en scholen varieert de intensiteit in betrokkenheid sterk. Dit gaat van leraren die extra oefeningen meegeven of aan de schoolpoort staan ’s ochtends tot leraren die de werktaak strikt beperken tot de voorziene lestijd. De geleverde inspanningen van scholen worden door ouders doorgaans sterk gewaardeerd. Enkele ouders zijn kritischer en stellen dat scholen nog proactiever moeten werken . Wij moeten het altijd vragen, wij moeten de eerste stappen zetten, zij doen het nadien wel verder, maar het is alsof wij hen inspiratie moeten geven. De mondige ouders stellen dat voor en dan beginnen ze een soort van initiatief van hun kant, dan wordt het een soort traditie zeg maar. Het is de eerste keer dat wij zo een bijeenkomst tussen ouders en school over de schoolreis gaan organiseren. Dat vindt ze jammer dat de school niet het initiatief neemt om dergelijke activiteiten te organiseren van in het begin. Zij heeft dat 1, 2 keer gevraagd, pas de 3e keer wordt dat ingewilligd. Ze krijgt er zelfs hoofdpijn van. [ouder, tolk]

36

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Naast een verschillende intensiteit in betrokkenheid en gedrag, merken we binnen de samenwerking ouder-leerling-school ook een gradatie in verwachtingen. Zowel bij leraren als ouders blijven vele verwachtingen (bvb. vraag van ouders tot bijles aan de leerling door de leerkracht, vraag van leerkracht dat ouders Nederlands praten thuis …) impliciet. Volgend citaat van een ouder illustreert een veelgehoorde stelling. Nu wat ik wel heel graag. Het is wel zo dus dat is eigenlijk nooit ter sprake gekomen maar nu de kans zich toch voordoet … wat ik tijdens een vergadering wel had willen vertellen (…) [ouder] Onder andere een gebrek aan mogelijkheden - of het ontbreken van een voldoende vertrouwelijke sfeer om ze te uiten – wordt aangehaald als drempel om verwachtingen of vragen kenbaar te maken. Ook het toevertrouwen van autoriteit aan de school, alsook - in het verlengde hiervan- een perceptie en vrees van ouders dat het uiten van verwachtingen of het stellen van vragen geïnterpreteerd zou worden als kritiek op de school, weerhouden ouders ervan hun bezorgdheden te uiten. Ik weet het niet … ik heb er over gepraat met een andere persoon die zei me dat ze dat niet konden doen … maar ja conflict zoeken … ik weet dat het niet juist is, ik weet dat ik eigenlijk wel iets zou kunnen doen maar zie je, voor mij, het is hier mijn land niet, ik ga conflicten zoeken, dan praten we beter niet, het is beter om van school te veranderen. [ouder ] We hebben schrik om in conflict te gaan met de leraar … dat ze dan minder punten gaat geven aan mijn dochter, dat ze minder vriendelijk zal zijn. [tolk, ouder ] Ook leraren blijken terughoudend om verwachtingen te uiten. Schroom of de onwenselijkheid zich te mengen in de privésfeer van de thuisomgeving, voeden deze terughoudendheid.

2.3.4 Intentionaliteit

De mate van intensiteit van partnerschap hangt nauw samen met een derde dimensie, namelijk de intentionaliteit. Deze component duidt de spanning tussen wens van actoren te participeren op school en betrokken te zijn (het ‘willen’) versus mogelijkheden om effectief te kunnen participeren en betrokken te zijn (het ‘kunnen’). De manier waarop betrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag zich uit, wordt onder meer bepaald door de eigen opvattingen en objectieven van ouders. In deze context kan verwezen worden naar de pedagogische overtuigingen van ouders, zoals bijvoorbeeld de keuze een minimale rol te vervullen als ouder in kader van verzelfstandiging van de leerling. Ook kan verwezen worden naar opvattingen in verband met onderwijs en de opdracht van scholen. Enkele ouders achten het bijbrengen van leerstof of taalverwerving (vooral Nederlands) een expliciete taak van scholen die ouders niet toekomt. Ouders kennen zichzelf vanuit deze aanname vooral een voorwaardenscheppende rol toe, bijvoorbeeld er voor zorgen dat leerlingen op tijd op school zijn, het aanmanen van leerlingen om goed op te letten op school; …

37


Intentie en welwillendheid om bijvoorbeeld actief te participeren op school, wordt echter ook beïnvloed door de wijze van contact met de school. Het ervaren van een negatief contact, bijvoorbeeld naar aanleiding van conflict, belemmert dan partnerschap of het opnemen van een engagement ten aanzien van de school. Verwijzend naar een conflict met de directie, stelt een moeder: Vroeger bakte ik taarten, al wat je wou, maar met die directie doe ik dat niet meer. [tolk, ouder] Veel ouders hebben doorgaans wel een sterke intentie tot het opnemen van een (bepaald) engagement (op school of thuis), maar hebben onvoldoende mogelijkheden of kapitaal om dit effectief in praktijk te brengen. Een ouder stelt in verband met het helpen van de leerling: Wij proberen onze kinderen te helpen, maar wij zijn ook zeer beperkt in wat we voor onze kinderen kunnen doen. Als ze een boek nodig hebben, een schrift, papier, weet ik veel, schrijfgerief, daarin helpen wij hen en voor de rest kunnen we met raad en daad bijstaan maar natuurlijk is het voor ons ook niet zo dat we mogelijkheden hebben. [tolk, ouder] Hierbij aansluitend wordt door zowel leraren als ouders sterk verwezen naar de eerder vermelde communicatieproblemen omwille van de taalbarrière. Verwachtingen kenbaar maken en samenwerken veronderstelt tevens een zekere mondigheid van ouders. Een minder mondige ouder dreigt snel onzichtbaar te worden. Een ouder stelt bijvoorbeeld; Ik vind het niet kunnen dat ik eigenlijk zware artillerie moet gebruiken vooraleer ze attent zijn of aandacht schenken aan onze noden. Ten opzichte van andere ouders is dit niet het geval. Zij zijn communicatief, ja, niet echt begaafd om dat te kunnen doen. Ze zijn niet mondig, kunnen moeilijk bijvoorbeeld op tafel kloppen en zeggen van ‘dat en dat en dat moet gedaan worden’. En ook weer … ze willen beschaafd blijven en geen conflict zoeken want dat komt ten koste van de prestaties van hun kinderen. [tolk, ouder] Het niet kunnen aanwezig zijn op schoolse activiteiten, wordt naast terughoudendheid omwille van de taalbarrière, beïnvloed door volgende factoren : een druk arbeidsleven conflicterend met de uren waarop activiteiten doorgaan, het prioriteit verlenen aan andere sociale activiteiten, een moeilijke familiale en/of financiële situatie etc.

Het is een probleem dat zich overal stelt. Een mama die ik ken van een andere school, is een echte Nederlandse, maar daar zegt ze ook dat de leraar niets doet, dat zij alles moet doen. Ik heb geluk, ik ben van job veranderd om om 3 uur thuis te zijn om de kinderen te helpen met hun huiswerk, maar zij komt thuis om 6 uur, zij kan dat niet. Ze is directeur van een bedrijf, ze moet blijven tot zes uur. Ze heeft me verteld dat ze haar zoon ziet blijven hangen. Maar dat, dat is toch eigenlijk onze taak als ouder niet. [ouder]

38

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Enkele ouders pleiten hierbij aansluitend voor een sterker begrip van de school voor de thuissituatie van de leerlingen. Ouders ervaren een sterke psychologische druk om ‘actief’ te participeren. Scholen worden opgeroepen minder druk uit te oefenen of althans het niet opnemen van een bepaald engagement door ouders niet te beschouwen als onwil of desinteresse. Ook schoolactoren erkennen het verschil tussen het ‘willen’ en ‘kunnen’ opnemen van een engagement door ouders. Deze actoren pleiten voor het opnemen van een meer proactieve rol door de school en leraren als ‘sterkste’ actor in de ouder-schoolsamenwerking. Ik weet niet wat er moet gebeuren … ik denk dat wij als leraren meer talen moeten kennen want van hen moet je het niet verwachten. Die mensen hebben geen studies gedaan. [leraar] De spanning tussen ‘willen’ en ‘kunnen’ situeert zich ook op het niveau van leraren zelf. In verband met ‘kunnen’ wordt bijvoorbeeld sterk naar interculturele competenties van leraren verwezen, maar blijkt ook empathisch vermogen, authentiek gedrag en respect van belang. Met betrekking tot authentiek gedrag stelt een leraar bijvoorbeeld: Ik vind het formidabel dat ik met hen goede contacten heb, dat we elkaar verstaan, dat ze mij vertrouwen en dat als ik iets zeg, ze dat ook voor waar aannemen omdat ze weten dat ik het goed bedoel. Als ik zeg van ‘Ge moet met uw kind naar de dokter want er is iets mis met hem’ dan zien ze mijn bezorgdheid. Ze appreciëren mijn bezorgdheid en daarom doen ze het ook. Als ik zeg ‘Uw kind gedraagt zich slecht, pas op, ik heb hem graag, maar hij doet dat en dat en dat kan dus niet’, dan verstaan zij dat en zeggen ze tegen hun kind ‘Die mevrouw bedoelt het goed dus gij moet uw manieren houden.’ Maar als zij niet voelen dat je bezorgd bent dan zeggen zij dat niet tegen hun kind. [leraar] Of in relatie tot empathisch vermogen en openheid: Zich aanpassen aan het leven hier is al enorm voor haar. Als je dan ook nog gaat verwachten dat ze ook nog op korte tijd een aantal talen leert, en je zit daar met vijf of zes of soms tien kinderen, ik bedoel dat is wat veel voor dat ‘menske’. Dus ik vind dat wij ook begrip moeten hebben voor de situatie, bedoel, zet u eventjes in de plaats. Er moet begrip zijn voor hun manier van doen, en op een menselijke vriendelijke manier uitleggen hoe het eventueel anders kan omdat dat hier anders gebeurt zonder dat je dus hun ding aanvalt. [leraren]

Naast deze competenties, staat ook het ‘willen’ bij leraren ter discussie. Ouders, maar ook enkele leraren geven een zekere onwil aan. In dit verband verwijzen we naar het rigide omgaan met een niet-Nederlandstalige thuistaal (zie ook paragraaf 2.2.2). Enkele ouders percipiëren hierbij een zekere differentiatie in welwillendheid van leraren naar ouders toe naargelang etnische herkomst van ouder. Doch, ook de prestaties en het gedrag van leerlingen bepalen dit. Het bijvoorbeeld weigeren spreken van of tegemoetkomen aan een andere taal dan Nederlands lijkt dan eerder samen te hangen met probleemsituaties. Een moeder van Marokkaanse afkomst stelt

39


Normaal gezien spreken ze weinig Frans, maar aangezien mijn zoon erg goed werkt, lijken ze het met plezier in het Frans te zeggen dat hij het goed doet op school en je je als ouder geen zorgen moet maken. Wanneer dezelfde leraar met een andere mama waarvan ze weten dat haar zoon niet goed werkt, doen ze geen moeite voor haar. [tolk, ouder] Een leerlingbegeleider nuanceert in kader van huisbezoeken: Ja, maar daar zit mijn probleem. Ik beheers het Frans ook niet voldoende waardoor ik me eigenlijk onvoldoende zou kunnen uitdrukken, plus als moeder thuis is en moeder spreekt helemaal geen Frans, ja dan denk ik … maar langs de andere kant zou ik daar wel meer werk van moeten maken. [leerlingbegeleider] De terughoudendheid om een andere taal dan het Nederlands te spreken, lijkt niet zozeer vanuit onwil te worden ingegeven, doch eerder vanuit de angst zich kwetsbaar op te stellen. Sommige leraren ervaren schroom te tonen dat hun competenties in andere talen dan het Nederlands niet perfect zijn. Een bruikbaar instrument met betrekking tot intentionaliteit zijn de interactiewijzen van Soenen (1999). Vertaald naar ouderinteractiewiizen, kunnen achtereenvolgens de interactiewijze ‘ouder als schoolpartner’, ‘ouder als ouder’ en ‘ouder als lid van de samenleving’ worden onderscheiden.

‘BLIK’OPENER Ouderinteractiewijzen OUDER ALS SCHOOLPARTNER Een eerste interactiewijze verwijst naar de betekenisprocessen van de school. Samenwerking en betrokkenheid refereren naar een geheel van gedragingen en omgangsvormen die matchen met de waarden, normen en praktijken van de school. Actieve participatie aan het schoolgebeuren staat daarbij voorop. OUDER ALS OUDER De ouderinteractiewijze verwijst naar de betekenisprocessen van het gezin en de thuisomgeving. Het gaat dan bijvoorbeeld om het eigen opvoedingsproject of achtergrondkenmerken van ouders (bvb. thuistaal, religie,…). Dat is opvoedkundig het probleem. Wij zeggen aan ouders ‘ge moet dit’ en die ouders gaan daar fundamenteel niet mee akkoord omdat dat vanuit hun godsdienst bijvoorbeeld verboden wordt. [leraar] Op school zijn ze tegen privélessen, dat mag niet, omdat het niet dezelfde methoden zijn. Maar als ze op school vergeten bijlessen te geven … ik aanvaard geen onvoldoende voor mijn

40

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief kind, wij zijn verplicht om te liegen dat wij privélessen geven aan onze kinderen.[tolk, ouder] Enkele ouders verwijten scholen (te) ongevoelig te zijn voor specifieke culturele gevoeligheden of ouderlijke bezorgdheden. Mijn zoon werd eens geslagen door vier medeleerlingen, mijn andere zoon had me gebeld … toen ik op school aankwam zei de directie me enkel dat hij had uitgedaagd … ok, hij doet wel eens stomme dingen. Maar waar zijn de leraren als vier jongens mijn zoon in elkaar slaan? De leraren op de speelplaats hadden het dus niet eens gezien … ik heb het rondgevraagd en niemand antwoordt, dus leerlingen waren alleen … Later gingen ze op schoolreis naar de kust en ik wou niet dat mijn kinderen meegingen. De directie vroeg me waarom, wel die keer. Daar is de zee en strand, stel je voor wat er kan gebeuren in zo’n open ruimte, wat gaan ze me dan zeggen ‘sorry uw zoon is dood, brandt een kaarsje voor hem?!’ [tolk, ouder] OUDER ALS LID VAN DE SAMENLEVING De interactiewijze ouder als lid van de samenleving, tot slot, verwijst naar de betekenisprocessen die gekoppeld zijn aan een ruimere socialisatie. Verwachtingen van peers, arbeidsmarkt, verenigingsleven, etnisch-culturele gemeenschap ... spelen een rol in de overwegingen van ouders om bijvoorbeeld al dan niet in te tekenen op een bepaald aanbod van de school. Deze interactiewijze helpt onder meer de vaststelling te kaderen dat ouders – hoewel overtuigd van het nut- niet intekenen op taallessen door de school wegens een te druk arbeidsleven. Deze interactiewijzen bieden een bril om betekenisverlening aan interacties te analyseren en eventuele conflicten tussen actoren te kaderen. Ter illustratie: Met betrekking tot schoolkeuze, blijkt het merendeel van de ouders een Nederlandstalige school te kiezen niet enkel bij gebrek aan andere scholen maar ook omwille van de pedagogische kwaliteit van Nederlandstalige scholen; een bepaalde leerlingenpopulatie van de school of met het oog op de toekomstkansen die een meertalige opvoeding voor hun kinderen biedt. Veel schoolactoren verwachten dat ouders de Nederlandse taal beheersen als voorwaarde voor samenwerking of voor het optimaal begeleiden van het leerproces van hun kinderen. Het spreken van een andere taal wordt dan snel vertaald in niet betrokken zijn van ouders. Ouders kiezen vaak echter bewust voor onderwijs voor hun kinderen in een taal die ze daarom als ouder zelf niet machtig zijn, vanuit een bezorgdheid om het leerproces van hun kinderen. De interactiewijzen bieden een kader om dergelijke interpretatieverschillen te vatten. De interactiewijzen zijn niet mutueel exclusief. Ze zijn niet losstaand, maar worden afhankelijk van de situatie in meer of mindere mate ten opzichte van elkaar ingezet. Wanneer een ouder bijvoorbeeld een oudercontact niet kan bijwonen wegens avondwerk, weegt de interactiewijze ‘lid van de samenleving’ sterker door dan de interactiewijze ‘schoolpartner’. Een ander voorbeeld: Dat ouders in bespreking met school partij kiezen voor zoon/dochter, wijst eerder op ouderlijke loyaliteit. Dit voorbeeld illustreert een sterker doorwegen van de interactiewijze ‘ouder’ dan de interactiewijze ‘schoolpartner’.

41

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief 2.3.5 Conclusie pijler samenwerkingsverband

Ouderbetrokkenheid is een complex en gelaagd begrip met meerdere dimensies en uitingsvormen. Ouderbetrokkenheid en samenwerking tussen ouders en scholen varieert naargelang ruimte, intensiteit en intentie. Aansluitend bij Verhoeven (2003) en Godderis (2007) onderscheiden we betrokkenheid van ouders op school, betrokkenheid van ouders thuis en contacten tussen school en ouders. Ouderbetrokkenheid moet daarbij ruimer worden geïnterpreteerd dan effectief gedrag en de tijd die hieraan besteed wordt. Het wordt gestuurd door de vraag vanuit welke overwegingen ouders in samenwerking instappen, of ze over de capaciteiten hiervoor beschikken, welke gevoelens de relatie kenmerken, … (cf. Boeraeve, 2010). Antwoorden op deze vragen zullen bepalen hoe intens de samenwerking en de betrokkenheid zal verlopen. Anders gesteld, intensiteit is onlosmakelijk verbonden met intentionaliteit; de mate van betrokken zijn hangt samen met de intentie en mogelijkheden van ouders om te participeren of betrokken te zijn.

De dynamiek tussen de verschillende componenten - ruimtelijkheid, intensiteit, intentionaliteitvat zich in de verschillende ouderinteractiewijzen. Dit kan visueel voorgesteld worden in onderstaand model:

Figuur 3.2: Model interactie ouder-leerling-school

De verschillende componenten zijn weergegeven als continua of assen waarop de verschillende actoren zich positioneren. Gegeven deze assen worden samenwerking en contact gekenmerkt door een andere verdeling tussen de interactiewijzen (‘ouder als schoolpartner’, ‘ouder als

42

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief ouder’ én ‘ouder als lid van de samenleving’) waarbij de ene meer in interactie doorweegt dan de andere. De kracht van dit model schuilt juist in de combinatie van de assen. Wat voor de ene actor een beperkt engagement lijkt, kan voor de andere een sterk engagement vragen gezien bijvoorbeeld beperkte(re) mogelijkheden. Afhankelijk van zijn intentionaliteit neemt een actor een andere plaats in op de as intensiteit. Het verband verloopt echter niet recht evenredig: een beperktere intensiteit weerspiegelt daarom niet a priori een beperktere intentionaliteit. Het niet uiten van verwachtingen blijkt niet gelijk te staan aan afwezigheid ervan. Het niet opnemen van een actieve rol, kan dan niet vertaald worden in onwil en vice versa. Eerder dan een waardeoordeel uit te spreken over de plaats die een actor inneemt op een van de assen ‘intensiteit’, ‘intentionaliteit’ of ‘ruimtelijkheid’, wil het model een ‘eye opener’ bieden en multiperspectiviteit inbrengen in de discussie. Het wil scholen op een andere manier naar ouderbetrokkenheid laten kijken en gericht laten reflecteren over de rol van school en ouders daarbinnen. In interactie positioneren actoren elkaar voortdurend - bewust of onbewust- op de verschillende assen. Daarbij wordt een interpretatie gemaakt die niet altijd overeenstemt met de werkelijkheid of de plaats die een bepaalde actor zichzelf toeschrijft. Eigen opvattingen over opvoeden, leren, taal, ouderbetrokkenheid … beïnvloeden hoe een actor het gedrag van een andere actor leest en interpreteert. Een verschillende positionering kan dan wijzen op verschillen in denkkader. Het creëren van een krachtige samenwerking ouder-leerling-school gaat juist om het zichtbaar en bespreekbaar maken van deze verschillen, of ook het creëren van een onderhandelingsruimte. Inzicht in en aandacht voor de ouder-interactiewijze impliceert bijvoorbeeld aandacht voor bezorgdheden van ouders, respect voor de thuiscultuur en de autoriteit van ouders als eerste opvoedingsverantwoordelijken.

3

DRIE TOETSSTENEN VOOR EEN KWALITATIEVE WERKING

43


Aanvullend op de actoren (groen) en de verschillende pijlers (rood) vormen drie toetsstenen het sluitstuk van het referentiekader. De toetsstenen situeren zich meer op metaniveau. Ze zijn verweven doorheen de verschillende componenten en dimensies van het kader en verwijzen naar randvoorwaarden die een kwalitatief werken aan ouderbetrokkenheid dienen te waarborgen. Toetsstenen dienen begrepen te worden als kwaliteitsindicatoren.

3.1

DIALOOG

Het referentiekader begrijpt de ouder-leerling-schoolrelatie als een onderhandeling waarbij communicatie een cruciale rol speelt. De eerste toetssteen ‘dialoog’ verwijst naar de mate van wederkerigheid tussen de actoren, en het belang van transparantie via het nastreven van openheid en directie communicatie. Of zoals een leraar het stelt: Het is al zo moeilijk om woorden te begrijpen. Als jij een woord zegt, misschien geef ik daar een andere invulling aan. Dus die communicatie is toch wel superbelangrijk hé. [leraar] Eerder dan de vorm van communicatie, staat vooral de inhoud en de toets op begrijpbaarheid en bruikbaarheid voorop. We refereren hiervoor terug naar discussies bij de bouwsteen communicatie-contact (paragraaf 2.2.2), de bouwstenen rechtstreeks-onrechtstreeks (paragraaf 2.2.7) en de bouwsteen intensiteit (2.3.3).

3.2

DIVERSITEIT

44

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief De toetssteen diversiteit verwijst naar de breedheid in zowel doelen als acties, en naar multiperspectiviteit bij het opzetten van het samenwerkingsverband ouders-leerlingen-scholen. De verschillende spanningsvelden geven de marges aan waarbinnen gewerkt kan worden rond ouderbetrokkenheid. In het referentiekader krijgt de thuisomgeving diverse betekenissen: als ruimte, leerinhoud en partner. Ruimte verwijst naar de plaats waar ouderbetrokkenheid zich afspeelt (zie paragrafen 2.1.2 School-buitenschool; 2.3.2 Ruimtelijkheid). Leerinhoud verwijst naar een brede invulling van ouderbetrokkenheid als het benutten van de thuisomgeving als didactisch kapitaal (cf. 2.2.3 curriculair-extracurriculair). Partner verwijst naar ouder als actor in het samenwerkingsverband. Multiperspectiviteit doelt op de verschillende assen en interactiewijzen bij de pijler ‘partnerschap’. Het geschetste model geeft een kader om gebeurtenissen en contexten te analyseren, rechtdoende aan de diversiteit onder actoren, de diversiteit in betekenisgeving van actoren en de diversiteit in (leef)situaties waarin actoren zich bevinden.

3.3

DRAAGKRACHT

De toetssteen draagkracht tot slot verwijst naar het belang van tijd en middelen om daadkrachtig te werken aan een ouderbetrokkenheidsbeleid. Beperktheid qua uren wordt bijvoorbeeld door veel scholen aangehaald als belangrijk(st)e hindernis. Doelgericht werken vanuit een visie vraagt om tijd. Enkele scholen zien kansen in een speciaal aangeworven medewerker ‘ouderbetrokkenheid’, al dan niet in combinatie met een leerlingenbegeleider. Om draagkracht te waarborgen , blijkt ook de nood aan leiderschap een belangrijk element. In deze context wordt bijvoorbeeld verwezen naar de cruciale rol van de directie. Een leraar verwijt bijvoorbeeld een directie onvoldoende consequent te zijn bij conflicten met ouders en leerlingen: Maar ik weet niet in hoeverre we daarmee naar de directeur zouden moeten, daar hebt ge niet veel aan he. Hij kan het niet in ’t Frans en durft het ook niet. Hij draait altijd mee met de ouders en de leerlingen tegen ons eigenlijk. Ik apprecieer dat niet dat hij achter mijn rug zomaar dingen met ouders bespreekt. Pas op ’t is pas daarna dat personen van ’t secretariaat gezegd hebben van ‘ja die vader is hier geweest’ en hij heeft er mij eigenlijk nog altijd niets over gezegd. Hij durft niet tegen de ouders, niet tegen leerlingen ingaan. Dan weten we waar het grote probleem zit he. Moesten wij tegen de leerlingen zeggen ‘ge moogt iets niet doen’ en dan gaan ze naar hem en ’t mag wel … Dan zeg ik op de duur ook ‘foert’ he en stuur ik ze direct naar hem. [leraar] Enkele respondenten hekelen een tot heden niet-structurele inbedding van externe ondersteuning inzake ouderbetrokkenheid. Andere proefprojecten, onder andere gesubsidieerd vanuit de Vlaamse Gemeenschapscommissie (bvb. een spijbelcoach of een tolkenproject) worden als zeer welkome hulp beschouwd. Ook sterkere samenwerking met schoolexterne

45

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief organisaties, via de inbedding van ouderbetrokkenheid in het concept Brede School, kan opportuniteiten bieden.

4

SAMENVATTEND

Uit het vooronderzoek mag blijken dat ouderbetrokkenheid een zeer complex en gelaagd fenomeen is dat in relatie staat tot tal van andere beleidsdomeinen van een secundaire school. Ouderbetrokkenheid definieert zich vooral in onderhandeling en interactie, en is zodoende onderhevig aan verwachtingen en percepties van de betrokken actoren (de leerling, de ouders en de school). Op basis van dit vooronderzoek werd een conceptueel model geconstrueerd – concreet uitgewerkt als het referentiekader (Werken aan) ouderbetrokkenheid- dat ouderbetrokkenheid in haar volle betekenis wil vatten. Het ontwikkelde referentiekader geeft een model weer wat ouderbetrokkenheid of het werken aan de ouder-leerling-schoolrelatie in haar totaliteit kan zijn en geeft een beschrijving van (het werken aan) ouderbetrokkenheid op vlak van divers onderscheiden deelaspecten. Dit kader dient niet als het zoveelste ‘nieuwe’ model gezien te worden. Het kader wil richting geven aan beleidskeuzes van scholen door huidige tendensen en discussies te vatten én bestaande theoretische modellen te integreren. Het referentiekader laat zich dan ook lezen als een werkkader dat groeipotentieel en knelpunten in het werken aan een krachtige ouder-schoolsamenwerking helpt te duiden.

46


DEEL

4 VAN EMPIRIE NAAR PRAKTIJK AAN DE SLAG ?

In deel 3 werd -op basis van theoretische discussies en het onderliggende vooronderzoek- het referentiekader (Werken aan) ouderbetrokkenheid geconstrueerd. Dit kader is naast een denkkader, tevens opgevat als reflectie-instrument dat structurerend is voor een school en/of pedagogisch begeleiders om het responsief vermogen van scholen aan te scherpen, acties te evalueren en te optimaliseren én beleid rond ouderbetrokkenheid te voeren. Een krachtig en effectief beleid veronderstelt een continu proces van actie en reflectie (SGOK, 2008). Het ontwikkelde referentiekader wil scholen in staat stellen concrete acties te toetsen aan de doelen en noden van waaruit ze worden opgezet. Het kader is dan een toets om huidige acties te evalueren of nieuwe acties op te zetten. Een toets van ouderbetrokkenheidsbeleid aan dit kader laat scholen toe een antwoord te genereren op volgende vragen: waar zijn de hiaten in de werking, waar kan prioritair op ingezet worden en welke effecten (bedoeld & neven) ressorteren huidige acties? Het geeft met andere woorden aan waar de schoolwerking zich situeert op vlak van ouderbetrokkenheid. Het kader is holistisch opgevat. Het beleid rond ouderbetrokkenheid - en elke actie die daarrond wordt opgezet - dient steeds te worden getoetst aan de drie pijlers van het referentiekader (‘doel’, ‘acties’ en ‘partnerschap’). Een school kan uiteraard niet op elk van de divers onderscheiden criteria en bouwstenen even sterk inzetten. Het kader is opgevat als leidraad om ouderbetrokkenheidsbeleid vorm te geven: het geeft de marges aan waarbinnen werken aan ouderbetrokkenheid zich situeert. In een vervolgfase van het onderzoek, wordt dit referentiekader verder vertaald in een concreet ondersteuningsmodel via de ontwikkeling van een coachingspakket (Werken aan) ouderbetrokkenheid om met het referentiekader aan de slag te gaan. Het pakket wil ondersteuning bieden aan begeleiders die een traject rond ouderbetrokkenheid opzetten, en reikt achtergrondinformatie, methodieken, materialen en voorbeelden aan om actie en reflectie op gang te brengen en te verdiepen. In onderstaande paragrafen worden de eerste krijtlijnen uitgetekend voor dergelijk coachingspakket. Het coachingspakket bestaat uit zes modules. De opbouw van het coachingspakket volgt in sterke mate de GOKcyclus, het begeleidingsstramien zoals ontwikkeld en gebruikt in de begeleiding van GOK-scholen. Begeleiders en scholen zijn reeds vertrouwd met deze werkwijze. Het vermindert de draaglast en biedt ruimte om het referentiekader maximaal tot zijn recht te laten komen. Kort samengevat dient een school volgende stappen te doorlopen: − − −

het uitkristalliseren van de probleemstelling of aanleiding van het coachingstraject (cf. stap 1 sensibilisering & stap 2 kennis); het bepalen van inhoudelijke doelen van het traject en het opstellen van een werkplan (cf. stap 3 inzicht); het uitvoeren en opvolgen van dit plan (cf. stap 4 actie/toepassing);

47

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief −

en - tot slot - het evalueren van de uitgevoerde acties om van daaruit nieuwe werkpunten te identificeren, doelen te bepalen en duurzaamheid na te streven (cf. stap 5 integratie).

Het coachingspakket bevat - naast een concrete uitwerking en invulling van de verschillende te ondernemen stappen in het coachingstraject - een aanvullende module ter ondersteuning van de begeleider. Hieronder worden deze modules kort besproken. De opzet en doelstelling van de vijf stappen wordt summier toegelicht. De concrete invulling en uitwerking van elke stap vindt plaats in het vervolgonderzoek. Vooruitblikkend op dit vervolgonderzoek, wordt in onderstaande alinea’s telkens aangegeven welke materialen en instrumenten kunnen worden ontwikkeld.

1

SENSIBILISERING

Een belangrijke succesfactor bij het slagen van een coachingstraject (VLOR, 2008) is dat alle betrokken partijen een nood tot verandering ervaren. Deze noodzaak tot verandering is echter niet bij iedereen van bij de start van een coachingstraject aanwezig. Ook ervaren niet alle betrokken actoren de noodzaak tot verandering even sterk. Vooraleer het coachingstraject van start gaat, is het van belang in kaart te brengen vanwaar de vraag tot verandering komt en welke visies op het probleem leven bij de verschillende betrokken partijen. In een eerste stap trachten begeleiders de aanleiding, de vraag of nood van het coachingstraject te expliciteren en de probleemstelling duidelijk af te bakenen. Daarbij probeert de begeleider een eerste beeld te krijgen hoe ouderbetrokkenheid op een welbepaalde school vorm krijgt en welke verschillende verwachtingen rondom ouderbetrokkenheid en samenwerking leven. Centrale vragen hierbij zijn: Wat betekent ouderbetrokkenheid in deze school? Hoe ervaart de school de samenwerking met ouders? Welke invulling krijgt het partnerschap ouder/school?, ... Het antwoord op deze vragen geeft aan welke uitdagingen scholen ondervinden en geven een eerste beeld op welke aspecten het coachingstraject voornamelijk moet inzetten Voor deze eerste denkoefening dient materiaal ontwikkeld te worden dat instrumenten aanreikt om verwachtingen te expliciteren. De gehanteerde instrumenten uit het vooronderzoek (bvb. het betekenisschema; zie bijlage 2.1 Methodologisch Ontwerp) kunnen hierin een plaats krijgen.

2

KENNIS

Een tweede stap hangt nauw samen met de eerste en heeft tot doel te informeren en de visie van scholen met betrekking tot ouderbetrokkenheid aan te scherpen. Concreet licht de begeleider de verschillende bouwstenen uit het referentiekader (actoren, pijlers en toetsstenen) toe, hoe deze bouwstenen zich tot elkaar verhouden, en hoe de bouwstenen kunnen ingezet worden in de dagelijkse schoolpraktijk. Binnen stap twee dient materiaal te worden ontwikkeld dat deze visie verduidelijkt: bijvoorbeeld een (theoretisch onderbouwde) visietekst rond krachtige samenwerking,

48

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief aangevuld met een leeswijzer van de verschillende bouwstenen van het referentiekader. Het voorliggende eindrapport biedt reeds een eerste aanzet hiertoe.

3

INZICHT

In een derde stap wordt de vertaalslag van werken aan ouderbetrokkenheid in het algemeen naar de eigen schoolpraktijk gemaakt. De huidige schoolwerking wordt via een sterktezwakteanalyse bevraagd op de verschillende bouwstenen van het referentiekader (waar zet de school reeds op in?, waar zijn nog hiaten?) met als doel werkpunten te kunnen identificeren en prioriteiten te bepalen. Hiervoor wordt een tool ontwikkeld, waarbij de schoolwerking door middel van bijvoorbeeld puntschalen gescreend wordt op haar aannames met betrekking tot samenwerking tussen ouder-leerling-school. De schoolwerking (o.a. de activiteiten) wordt tevens gepositioneerd op de verschillende spanningsvelden uit het referentiekader. Voor de ontwikkeling van deze tool wordt waar mogelijk voortgebouwd op bestaande screeningsinstrumenten (zoals Steunpunt GOK, KOOGO …). Uit het referentiekader blijkt een toets op bruikbaarheid van het aanbod voor ouders cruciaal (zie 2.2.2). De te ontwikkelen screeningstool kan aangevuld worden met materiaal voor een behoefte-analyse bij ouder- en schoolpopulatie.

4

ACTIE/TOEPASSING

In deze stap worden op basis van de eerdere reflectie en analyses prioriteiten bepaald op welke actieterreinen zal worden ingezet. Een plan van aanpak wordt opgesteld met (tussen)doelen op korte, middellange en lange termijn . Zoals eerder gesteld is het geenszins de bedoeling meteen op alle punten in te werken. Het referentiekader wil vooral een handvat bieden om bepaalde werkpunten doelgericht doch geïntegreerd binnen het ruimere schoolbeleid aan te pakken. Binnen het coachingstraject kan gekozen worden om te focussen op één specifiek element, bijvoorbeeld oudercontacten. Het referentiekader biedt een inhoudelijk raamwerk om de inrichting van oudercontacten te bevragen op haar doelen en het engagement dat ze vragen van ouders. Ter illustratie: Een toets op de diverse bouwstenen van het referentiekader kan er toe aanzetten om een klassieke invulling van de oudercontacten (gestructureerd rond het rapport, na de schooluren, in één-opéén relatie met de titularis) te verlaten ten voordele van meer contactmomenten gestructureerd rond het klasgebeuren, in een gesprek met meerdere leraren … Binnen deze stap wordt materiaal ontwikkeld om het proces van doelen prioriteitenbepaling te ondersteunen en een tijdspad op te stellen. Daarnaast worden werkfiches opgesteld waarbij op basis van het referentiekader enkele criteria worden aangereikt om (huidige of nieuwe) activiteiten af te toetsen. Tevens wordt een fiche uitgewerkt met enkele procesmatige werkvormen die beschrijven hoe evaluatie kan worden aangepakt. Onder andere het schema van de 3 B’s zoals gebruikt bij de schooloverstijgende focusgroep in het vooronderzoek (zie bijlage 2.1 Methodologisch Ontwerp) kan hier een plaats krijgen.

49


5

INTEGRATIE

Een laatste fase binnen het coachingstraject heeft tot doel de geplande en uitgevoerde acties te evalueren en terug te koppelen aan het ruimer referentiekader; de acties bij te sturen en/of het huidige plan van aanpak te herzien, om tot slot de acties te integreren in de reguliere schoolwerking. Analoog met de werkfiches worden evaluatiefiches voor de activiteiten uitgewerkt.

6

BEGELEIDEN IN INTERACTIE

In het coachingspakket wordt -naast modules rond de diverse stappen in het coachinstrajecteen module gewijd aan de omkadering van het coachingstraject en de begeleider. In deze module wordt materiaal ontwikkeld ter ondersteuning van de begeleider die met het pakket aan de slag gaat. Mogelijke fiches zijn: speerpunten van beleidsvoerend vermogen, hoe draagvlak te creëren, hoe met weerstanden om te gaan …

50

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief SAMENVATTEND

Voorliggend onderzoeksrapport vormt het sluitstuk van een eerste onderzoek naar ouderbetrokkenheid in enkele Nederlandstalige Brusselse secundaire Scholen. Dit onderzoek had tot doel in kaart te brengen hoe verschillende actoren (leerlingen, leraren, directies en ouders) denken over ouderbetrokkenheid; hoe deze verschillende actoren invulling geven aan hun rol bij ouderbetrokkenheid; en wat ze van elkaar verwachten. Vanuit de onderzoeksanalyses werd een eerste conceptueel model ontwikkeld om secundaire scholen adequater te begeleiden in hun samenwerking met ouders. Dit model werd concreet uitgewerkt als het referentiekader (Werken aan) ouderbetrokkenheid. Het referentiekader geeft de ouderleerling-schoolsamenwerking weer in verschillende dimensies, spanningsvelden en assen. De kernidee van het referentiekader is dat ouderbetrokkenheid een complex en dynamisch begrip is, dat betrekking heeft op diverse domeinen en onderhevig is aan percepties en verwachtingen. Het referentiekader laat zich lezen als een werkkader dat groeipotentieel en knelpunten in het werken aan een krachtige ouder-schoolsamenwerking helpt te duiden. Het referentiekader is naast een denkkader tevens bedoeld als reflectie-instrument. Het kader wil richting geven aan beleidskeuzes van scholen en is structurerend voor scholen en pedagogisch begeleiders om beleid te voeren: als toets om huidige acties rond ouderbetrokkenheid te evalueren of als insteek bij nieuw op te zetten acties. Als aanzet voor een ondersteuningsmodel, werd in dit rapport een scenario voor een coachingspakket geformuleerd om met dit referentiekader aan de slag te gaan.

51

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief REFERENTIES

Bhutani, S. (2010). Samen Gelijke Onderwijskansen creëren. Naar een betere samenwerking tussen scholen en etnisch-culturele verenigingen. In P. Van Avermaet, K. Van den Branden & L. Heylen. Goed gegokt? Reflecties op 20 jaar gelijkeonderwijskansenbeleid in Vlaanderen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Boeraeve, A. & Van Rijn, M. (2010). Werken aan ouderbetrokkenheid op school: 7 dimensies als leidraad voor een succesvolle aanpak. Welwijs, 21, 23-25. Bourdieu, P. and Passeron, J-C. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, London: Harvard University Press. Deboutte, G. (2005). In J. De Mets. Samen school maken. Allochtone ouders op school. Koning Boudewijn Stichting. Denys, A. (2009). De engagementsverklaring tussen ouders en school: hoe kijken ouders hier tegenaan? School en samenleving, 60, 17-38. Dom, L. (2006). Ouders en scholen. Gent: Academia Press. Epstein, J.L. (1995). School/Family/Commumnity Partnerships: Caring for the Children we Share. Phi Delta Kappa, 76, 701-712. Epstein, J.L. (2001). Building Bridges of Home, School and Community: The importance of Design. Journal of Education for Students Placed at Risk, 6, 161-168.Deboutte, 2005 Ghysens & Van Braak, J. (2008). Ouders over hun relatie met het onderwijs en de school van hun kind. Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent. [tussentijds verslag]. Ghysens & Van Braak, J. (2008). Over de relatie tussen ouders en school. Leraren aan het woord. Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent. [tussentijds verslag]. Godderis, M.-A. (2007). Participatiepiramide brengt allochtone ouderparticipatie in kaart. School en Samenleving, 16, 113-132.Boeraeve, A. & Van Rijn, M. (2010). Werken aan ouderbetrokkenheid op school: 7 dimensies als leidraad voor een succesvolle aanpak. Welwijs, 21, 23-25. Jungbluth, P. (1996). Ouders en de onderwijskansen van hun kinderen. In K. Autar, C. Gelauff Hanzon, M-J. de Jong & G. Walraven. Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school (49-64). Alphen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink. Lareau, A. & McNamara Horvat, E. (1999). Moments of Social Inclusion and Exclusion Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relationships, Sociology of Education, 72, 37-53.

52

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Menheere, A. & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding. Miles, M. & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis. New York: Sage. Parmentier, S. (1998). Kansarmoede en rechtshulp. Drie uitdagingen op de drempel van de volgende eeuw. Alert, 24, 24-31. Roose, R., & Bouverne-De Bie, M. (2007). Do Children Have Rights or Do Their Rights have to be Realised? The United Nations Convention on the Rights of the Child as a frame of reference for pedagogical action. Journal of the Philosophy of Education, 41, 431-443. Samaey, S., Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2006). Onderzoeksrapport ‘Ouderbetrokkenheid in Nederlandstalige scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest’. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor Taal & Onderwijs? SGOK (2008). GOK-beleid in de steigers. Methodieken, materialen en instrumenten. Steunpunt Gelijke OnderwijsKansen. Soenen, R. (1999). Over Galliërs en managers. Bouwstenen voor intercultureel leren. Universiteit Gent: Steunpunt Intercultureel Onderwijs. Vandenbroeck, M. (2007). Cursus Gezinspedagogiek. Universiteit Gent: Vakgroep Sociale Agogiek. Verhoeven, J.C., Devos, G., Stassen, K. & Warmoes, V. (2003) Ouders over scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vincent, C. (2001). Social class and parental agency. Education Policy, 16, 347-364. VLOR (2008). OOg voor meer gelijke onderwijskansen. Een handleiding voor beginnende begeleiders. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. VLOR (2011). Gezin en school. De kloof voorbij, de grens gezet? Een verkenning. Leuven/den Haag: Acco.

53


BIJLAGE

1

TIJDSPAD VOORONDERZOEK

1/03/2012 - 1/04/2012

15/05/2012 - 1/06/2012

veldwerk Multiple Case Study 1

veldwerk focusgroepen

1/01/2012 - 1/02/2012

16/04/2012 - 23/04/2012

Literatuurstudie & visie-ontwikkeling

Veldwerk Multiple Case Study 2

16/02/2012 Stuurgroep 1/01/2012

9/05/2012 Stuurgroep

31/07/2012

1/04/2012 - 16/04/2012

1/06/2012 - 31/07/2012

Tussentijdse dataverwerking 1

Verfijning eindanalyse, -rapportage & model

16/01/2012 - 1/03/2012

23/04/2012 - 15/05/2012

selectie cases, contact respondenten & ontwikkeling instrumentarium

Tussentijdse dataverwerking 2

2

1/07/2012 Stuurgroep

ONDERZOEKSINSTRUMENTARIUM

2.1 METHODOLOGISCH ONTWERP BEVRAGING DIRECTIE DOELSTELLING & FOCUS: Het gesprek met de directeur vormt telkens het startpunt binnen elke case (op dag 1 van het case study bezoek) en is meer overkoepelend van aard. Anders dan bij andere actoren, worden dan ook meer vragen op schoolniveau (bvb. schoolvisie) gesteld. Enkele richtinggevende vragen zijn bijvoorbeeld: Welk beleid voert de school inzake ouderbetrokkenheid? Wat is de schoolvisie daaromtrent? Wat zijn werkpunten, succesverhalen? Op welke manier zijn ouders - of wordt de thuissituatie - betrokken bij de school? Hoe ervaart de school de relatie met de thuisomgeving? Hoe en waarover wordt er gecommuniceerd? Welke verwachtingen heeft de school van ouders/thuisomgeving? METHODE: Semi-gestructureerd individueel diepte-interview volgens leidraad met open vragen en stellingen rondom volgende topics:

54


−

−

Kenmerken van de school (beschrijving & beoordeling): pedagogisch-didactisch, leerlingenpopulatie, schoolcontext (Brusselse regio, …) troeven/uitdagingen, krachtlijnen schoolbeleid (diversiteitsbeleid, taalbeleid) Steeds linken naar ouderbetrokkenheid Visie rond ouderbetrokkenheid Belang Succesfactoren & knelpunten Verwachtingen Specifiek oog voor vraag rol school en (grenzen aan) draagkracht school in schoolloopbaan, specifiek oog voor rol leerling Percepties & invulling betrokkenheid (thuis-school) & relatie thuis-school specifiek op deze school Ervaring

CONCREET: 1 individueel interview, circa 1.5 u

BEVRAGING LEERKRACHTEN DOELSTELLING & FOCUS: Hoe denken leerkrachten over ouderbetrokkenheid én partnerschap tussen ouders en scholen? Welke verwachtingen hebben ze ten aanzien van ouderbetrokkenheid? Hoe ervaren zij ouderbetrokkenheid, relatie thuis-school concreet op deze school: hoe uit ouderbetrokkenheid zich op deze school, welke inspanningen onderneemt de school, lonen deze inspanningen …? METHODE: Bij de bevraging van leerkrachten wordt gebruik gemaakt van een betekenisschema (een venndiagram met 3 velden: school, ouders, gedeeld; zie tabel) en stellingen. Via het betekenisschema willen we peilen naar verwachtingen en de vraag wie welke verantwoordelijkheid dient op te nemen. Via enkele stellingen peilen we naar de ‘effectieve’(ervaring rond) ouderbetrokkenheid. Het betekenisschema is gebaseerd op ‘the responsability game’ (Andersen & Knudsen, 2011) welke op ouderavonden wordt ingezet om bij wijze van voorlichting ouders te sensibiliseren om een actieve rol op te nemen in de schoolloopbaan van hun kinderen. Het spel bestaat eruit op een veld met 3 cirkels aan te geven of een bepaalde ‘taak’ (uit een welbepaalde set) de verantwoordelijkheid van school, ouders of beide gezamenlijk is. Finaal wordt voor een aantal ‘prioritaire’ taken nagegaan welke impulsen nodig zijn zodat de betreffende actor effectief deze taak kan/zal opnemen.

Onderzoeksinstrument Methode

Betekenisschema Venndiagram met domein school respectievelijk thuis en doorsnede ‘gedeeld: school en thuis’. Respondenten moeten in groep enkele ‘opdrachten’, bvb. met betrekking tot de schoolloopbaan van leerlingen, ordenen in deze velden: vinden ze

55

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief dit element een verantwoordelijkheid van de school, thuisomgeving of is het een gedeelde verantwoordelijkheid? (bvb. taalverwerving; verantwoordelijkheid dat kind leert, huiswerk maakt …)

Inhoud: topics

te

Specifiek oog voor vraag naar rol en (grenzen aan) draagkracht leerkracht in schoolloopbaan, specifiek oog voor rol leerling bevragen Vraag naar taakverdeling & verwachtingen


Inhoud: topics

te

Stellingenronde Enkele stellingen rond ouderbetrokkenheid en de relatie thuisschool (bvb. Alle ouders op deze school spannen zich in) worden voorgelegd waarna de respondent(en) vanuit eigen ervaring en de specifieke situatie binnen de scholen hierop reflecteren. bevragen Vraag naar taakverdeling & verwachtingen

Verder verloop van gesprek volgens een leidraad met open vragen rond volgende topics: −

−

Visie rond ouderbetrokkenheid Belang Succesfactoren & knelpunten verwachtingen Percepties & invulling betrokkenheid (thuis-school) & relatie thuis-school specifiek op deze school Ervaring

Gezien hun overkoepelende functie zullen bij leerkrachten met een beleidsgerichte functie ook enkele vragen rond schoolbeleid en schoolvisie (cf. gesprek met directie) worden opgenomen. CONCREET: 1 groepsgesprek verspreid over meerdere lesuren of 1 groepsgesprek (betekenisschema) aangevuld met individuele gesprekken (stellingen) afhankelijk van mogelijkheden binnen school.

BEVRAGING OUDERS DOELSTELLING & FOCUS: Hoe geven ouders invulling aan ouderbetrokkenheid? Op welke manier zijn ze betrokken? Welke strategieën hanteren ouders? Op welke manier zien ouders zich betrokken op school? Hoe ervaren ouders de relatie met de school? Hoe denken ze over partnerschap? Waarover is er communicatie? Welke verwachtingen stellen ouders inzake school? METHODE:

56

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief In het gesprek met ouders wordt de vignette-techniek gebruikt: een soort situatieschets van een fictief personage in een levensechte situatie. Data wordt vergaard door de respondent te laten reflecteren op de vignette vanuit eigen mening, ervaring … Vignettes lenen zich in onderzoek om gevoelige onderwerpen aan te kaarten op een concrete, doch niet te persoonlijke en dus niet bedreigende manier. (Swanborn, 1994; Barter & Renold, 1999) Onderzoeksinstrument Methode

Inhoud: topics

te

Vignette Uitgeschreven, concrete voorbeeldsituatie (in verhaalvorm) waarbij respondent gevraagd wordt om hierover te reflecteren. Is de situatie herkenbaar of niet? Hoe is dat in hun concrete situatie? … bevragen − Contact met school − Spanningsveld verwachtingen school – verwachtingen/effectieve betrokkenheid thuis − …

Verder verloop gesprek volgend leidraad met open vragen en stellingen rondom topics die in vignette worden behandeld. Indien mogelijk, wordt ook hier het betekenisschema gebruikt, zodoende kan het leerkrachtperspectief naast het ouderperspectief worden geplaatst. Onderzoeksinstrument Methode

Inhoud: topics

te

Betekenisschema Venndiagram met domein school respectievelijk thuis en doorsnede gedeeld. Respondenten moeten in groep enkele ‘opdrachten’ (bvb. taalverwerving; verantwoordelijkheid dat kind leert, huiswerk maakt …) met betrekking tot de schoolloopbaan van leerlingen ordenen in deze velden: vinden ze het een verantwoordelijkheid van de school, thuisomgeving of is het een gedeelde verantwoordelijkheid? bevragen Vraag naar taakverdeling & verwachtingen

CONCREET: 1 individueel gesprek van circa 1.5 uur

BEVRAGING LEERLINGEN DOELSTELLING & FOCUS: Op welke manier worden ouders/thuisomgeving betrokken bij de school? Hoe verloopt communicatie tussen ouders/thuis en school? Waarover wordt er gecommuniceerd? Hoe ziet de leerlingen de relatie tussen ouders en school (en eigen rol daarin)? Hoe ervaren leerlingen ouderbetrokkenheid op school?

57

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief METHODE: Vertrekpunt van het gesprek is een open vraag rond wie allemaal een rol heeft in de schoolloopbaan (bvb. bij school-, studiekeuze …). Van hieruit wordt verder doorgegaan op rol ouders, rol school om te komen tot de relatie ouders-school. Bij deze laatste wordt gebruik gemaakt van de vignette-methodiek om het concreter te maken voor de leerlingen. Onderzoeksinstrument Methode

Inhoud: topics

te

Vignette Uitgeschreven, concrete voorbeeldsituatie (in verhaalvorm) waarbij respondent gevraagd wordt om hierover te reflecteren. Is de situatie herkenbaar of niet? Hoe is dat in hun concrete situatie? … Specifiek oog voor eigen rol bevragen − Perceptie & invulling betrokkenheid (thuis-school) − relatie thuis-school

Verder verloop gesprek volgens leidraad met algemene open vragen en stellingen rondom topics die in vignette aan bod komen. CONCREET: Individueel gesprek gedurende 1 lesuur (middag of tijdens lesuren zelf indien mogelijk); Om de drempel te verlagen en een veilige sfeer te creëren, mogen leerlingen steeds een tweede persoon meebrengen.

DOELSTELLINGEN FOCUSGROEPEN Validering en nuancering resultaten onderzoek Sterke focus op begeleidings/ondersteuningsaspect!: peilen naar wat nodig is binnen ondersteuningsmodel OPZET − − −

−

− −

Stellingen & methodiek 3 b’s Stellingen geprojecteerd via ppt – moderator (Evelyn)/observator (Jelle) rondom: Communicatie o Rechtstreeks – onrechtstreeks o Taal: autoriteit – schoolkeuze o Inhoud (formeel dan informeel): echte inspraak, ook over inhoud? Inbedding context o Brusselse context o Brede School: Samenwerking met externe organisaties – binnen school zelf Draagkracht school: beleidsvoerend vermogen (systematiek: grenzen lkrn) - rol directie – secretariaat Openheid:

58

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief o o o

Expliciteren verwachtingen Authenticiteit: Conflict/ruimte voor discussie (naïviteit/kwetsbaarheid: waar willen lkrn het over hebben?) Multicultureel conflict op school

Doel: − −

Peilen naar ervaringen en noden begeleiding/ondersteuning van scholen Hoe omgaan met: waar zitten grootste uitdagingen in veranderingscyclus scholen? Wat zijn sleutels, aandachtspunten? Via 3 b’s

2.2 LEIDRAAD DIRECTIE PROEFPROJECT OUDERBETROKKENHEID VRAGENLEIDRAAD DIRECTIE

CONCREET: 1 individueel interview, circa 1.5 u DOELSTELLING & FOCUS: Het gesprek met de directeur vormt telkens het startpunt binnen elke case (op dag 1 van het case study bezoek) en is meer overkoepelend van aard. Anders dan bij andere actoren, worden dan ook meer vragen op schoolniveau (bvb. schoolvisie) gesteld. Enkele richtinggevende vragen zijn bijvoorbeeld: Welk beleid voert de school inzake ouderbetrokkenheid? Wat is de schoolvisie daaromtrent? Wat zijn werkpunten, succesverhalen? Op welke manier zijn ouders - of wordt de thuissituatie - betrokken bij de school? Hoe ervaart de school de relatie met de thuisomgeving? Hoe en waarover wordt er gecommuniceerd? Welke verwachtingen heeft de school van ouders/thuisomgeving? METHODE: Semi-gestructureerd individueel diepte-interview volgens leidraad met open vragen en stellingen rondom volgende topics: −

−

Kenmerken van de school (beschrijving & beoordeling): pedagogisch-didactisch (wat is kenmerkend voor de visie op onderwijs?), leerlingenpopulatie, schoolcontext (Brusselse regio, …) troeven/uitdagingen, krachtlijnen schoolbeleid (diversiteitsbeleid, taalbeleid) Steeds linken naar ouderbetrokkenheid Visie rond ouderbetrokkenheid Belang Succesfactoren & knelpunten Verwachtingen Specifiek oog voor vraag rol school en (grenzen aan) draagkracht school in schoolloopbaan, specifiek oog voor rol leerling

59


Percepties & invulling betrokkenheid (thuis-school) & relatie thuis-school specifiek op deze school Ervaring

LEIDRAAD: Algemene schoolkenmerken −

−

−

−

Achtergrondgegevens o Hoe lang bent u reeds directeur op deze school? o Hoe bent u in de directeursfunctie terecht gekomen? Vanuit welke vooropleiding? (pedagogisch, vakgericht of andere opleidingsachtergrond) Hoe zou u de school omschrijven (bvb. aan een nieuwe ouder)? o Als je deze school zou moeten typeren in een 5tal kenmerken, welke kies je dan? Wat maakt deze school uniek? Welke accenten leggen jullie als school heel uitdrukkelijk? o Wat zijn jullie troeven? Zijn er nog uitdagingen? Hoe zou u de schoolpopulatie omschrijven (samenstelling, thuiscontext)? Welk publiek heeft de school? Is er een typische (naam school)lln-ouder-lkr? o Samenstelling: Vangt de school meer GOK-lln op dan andere scholen? o Hoe zou u de thuiscontext van de lln typeren? Welke ouders sturen kinderen naar deze school, en Wat zijn voornaamste redenen dat ouders hun kinderen naar deze school sturen? Zijn er bepaalde ouders die bewust niet voor deze school kiezen en waarom? o Is deze populatie al altijd zo geweest of zijn er evoluties merkbaar? o Vertaalt de samenstelling zich in de schoolwerking (bvb. een bepaalde manier van werken, relatie tussen school en thuis)? Ingaan op taal- en diversiteitsbeleid, GOK-beleid: o Voeren jullie een specifiek beleid rond ouderbetrokkenheid? Wat zijn peilers in dit beleid? Hoe is dit beleid tot standgekomen? (wie is betrokken geweest, staat het beleid op papier, …) Wordt dit door het hele team gedragen? o Op welke thema’s zet het GOK-beleid in? o Wat is de plaats van de thuistaal van lln op deze school? Kan je in de school terecht met een andere taal dan het Nl? Worden sommige documenten vertaald? Wie doet dit? Hoe gaan jullie hier tewerk? Worden tolken (sociaal tolken, lkr …?) ingezet? o Is er speciale aandacht voor thuissituatie lln? Kan een school daar rekening mee houden? Is er bijzondere aandacht voor kinderen met een migratieachtergrond? Vraagt de thuissituatie van kinderen met een migratie-achtergrond specifieke aandacht? Ervaren jullie problemen? Op welke manier

60


−

−

komen jullie tegemoet aan specifieke problemen die deze thuisachtergrond met zich zou kunnen meebrengen? Speelt de Brusselse context door op jullie schoolwerking (populatie, manier van werken …)? In welk opzicht verschilt jullie school als ‘Brusselse’ school van een ‘klassieke Vlaamse’ school? o Zijn Brusselse scholen anders dan niet-Brusselse scholen? Stel dat het onderzoek in een niet-Brusselse context wordt uitgevoerd, zouden er volgens u andere resultaten uit voortkomen? Heeft u ervaring met niet-Brusselse schoolcontext? (vorige job, connecties met en signalen van andere scholen?) Zijn er recent ingrijpende veranderingen gebeurd die een belangrijke invloed hadden op schoolwerking (bvb. fusie, verhuis, invoering nieuwe richting …)

Visie rond ouderbetrokkenheid −

−

− −

− − −

Wat betekent ouderbetrokkenheid voor jullie school? o In discussies, worden termen betrokkenheid en participatie vaak samen gebruikt. Welke term gebruiken jullie als school als het gaat om de relatie of het contact tussen school en de thuisomgeving van kinderen? Is er een bewuste reden waarom juist die term? Een ideaal schools functioneren, hoe ziet die er voor u/jullie school uit? En wat zijn randvoorwaarden om dat te bewerkstelligen? Welke impulsen zijn nodig? o Wat is de rol van school op dit vlak? o Wat verwacht je van ouders, de thuiscontext op dit vlak? Wat is volgens u de rol van ouders in het schools functioneren van lln? Hoe kunnen/moeten ouders schools functioneren best ondersteunen? o Wat is de rol van lln hierin? Wat is het belang van een goede relatie tussen thuis- en schoolomgeving? Waarom zouden ouders moeten betrokken worden bij de school? Hoe ziet die ouder/thuis-schoolrelatie er idealiter uit? o Wat is het belang van ouderbetrokkenheid? Is het noodzakelijkheid/een voorwaarde of een meerwaarde? Wat is het uiteindelijke doel? o Wat draagt bij tot een goede samenwerking? Zijn er factoren die deze samenwerking hypothekeren? o Is er een grens aan samenwerking? Is er een gulden regel inzake ouderbetrokkenheid? Wat is een ‘ideale’ thuissituatie? Wat zien jullie als een ‘goed’ onderwijs-/schoolgericht thuisklimaat? Wanneer zijn ouders betrokken ouders? Hebben jullie zicht op wat ouders van jullie als school verwachten? Expliciteren ouders deze verwachtingen? Bouwen jullie daar mogelijkheden voor in?

Stellingen ter inspiratie van de discussie: −

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind

61

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief − −

Als school moeten we compenseren voor de ontwikkelingskansen die de lln thuis niet krijgen Er wordt teveel verwacht van de school. Het is in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van de ouders dat de lln NL kunnen.

Percepties & invulling betrokkenheid & relatie thuis-school −

−

−

−

Hoe zit het met ouderbetrokkenheid op deze school (in vergelijking met andere scholen)? In welke mate zijn ouders betrokken? (nakijken typologieën) o Zijn ouders (volgens jullie invulling) sterk betrokken? o Ervaart u verschil in betrokkenheid tussen verschillende groepen van ouders (bvb. allochtoon versus autochtoon, SES …) Is het mogelijk om deze indeling te maken? Hoe loopt samenwerking: goed – moeilijk? o Is er conflict? Wat is de oorzaak van conflict? Hoe wordt op conflict gereageerd? Bvb. Mbt studiekeuze: Volgen de meeste ouders het advies dat ze krijgen op? Hoe ga je om, reageer je op ouders die advies van de school niet volgen? Hoe proberen jullie ouders te bereiken? Worden specifieke activiteiten in kader van ouderbetrokkenheid ondernomen? Wordt gediversifieerd in acties naargelang groep? o Hoe, wanneer en waarover is er communicatie? Welke informatie geven jullie mee aan ouders? Hoe wordt door ouders onthaald? Welke communicatiekanalen gebruiken jullie? • Welke ouders maken gebruik van welke contactkanalen? • Zijn er ouders die jullie toch zelden of nooit te spreken krijgen? Worden er extra inspanningen ondernomen om die toch te bereiken (bvb. via verenigingen …)? • Hoe worden de ouders geïnformeerd over de resultaten? Hoe is het contact met de leerkracht – directie georganiseerd? • Wat wordt tijdens oudercontacten besproken (prestaties of ook gedrag …?)? Doel ervan? Hebben ouders medezeggingschap in de school en waarover? • Zijn er participatie-organen voor de ouders (bvb. ouderraad)? Zoja o Hoe werkt precies? Functie ervan? Welke ouders nemen deel? Op welke punten van het schoolbeleid kunnen ouders wegen? Hoe ervaart u inspraak? o Wie op school komt meest/minst in contact met ouders? o Wordt een specifiek (pedagogisch) referentiekader gehanteerd bij het werken aan ouderbetrokkenheid? (benadering & invulling) Baseren jullie zich op een specifiek model? (bvb. participatiepiramide) Wat zijn voor uw school de grootste uitdagingen op vlak van ouderbetrokkenheid?

62


Wat is voor u de grootste moeilijkheid in communicatie met ouders? Moet er iets veranderen om meer meer succeservaringen te bereiken qua relatie ouder-school (bij ouders, school, lkrn, lln)? Wat bevordert respectievelijk bemoeilijkt samenwerking? Denkt u dat meer bereikt zou kunnen worden op vlak van ouderbetrokkenheid en wat zou er moeten gebeuren opdat u meer succes zou ervaren? Wat zou er in de context van deze school moeten veranderen opdat er meer positieve resultaten zouden zijn? Zijn er zaken die andere scholen ondernomen of welke jullie worden aangeraden, waar jullie bewust niet op inzetten? Vanuit welke overwegingen (bvb. geen tolken want …)? Krijgt school voldoende instrumenten aangereikt? Wat vinden jullie van de engagementsverklaring? Hebben jullie nood aan ondersteuning? Hebben jullie samenwerking met externe partners? Hoe ervaren jullie de ondersteuning die jullie nu krijgen?

Stellingen ter inspiratie van de discussie: − − −

−

− −

Wij kennen onze ouders goed Onze ouders weten duidelijk wat we van hen verwachten o Leerkrachten en scholen verwachten en verlangen soms te veel van ouders Ouders voelen zich welkom op school o Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school De meeste ouders spannen zich in o Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school o Ouderbetrokkenheid (verhogen) is een taak van school. De school heeft als professionele partner de taak om de eerste stappen te zetten naar ouders toe en moet dit ook blijven volhouden ook na mislukte pogingen. o Kansarme Vlaamse ouders en ouders van andere origine willen betrokken zijn, maar kunnen dat vaak niet op dezelfde manier als de Vlaamse middenklasse ouders. De school heeft daar een opdracht in te vervullen De grootste obstakels in de communicatie tussen ouders en school blijken de vooroordelen van leraren ten aanzien van die ouders. Het is een uitdaging om de hele ploeg mee te krijgen in het verhaal van ouderbetrokkenheid.

Afsluiter

63

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief − − −

Hoe staat u tegenover de stelling: Er is (nog steeds) een kloof tussen ouders en school. Ervaart u, in de periode dat u reeds directeur bent, bepaalde algemene of specifieke tendensen met betrekking tot ouderbetrokkenheid/relatie thuis-school? Finaliteit van het onderzoek is het ontwikkelen van een ondersteuningsmodel: welke elementen zouden daar volgens u zeker mee in moeten worden opgenomen?

2.3 LEIDRAAD LERAREN PROEFPROJECT OUDERBETROKKENHEID METHODOLOGISCH ONTWERP: LEERKRACHTEN

1 groepsgesprek verspreid over meerdere lesuren of 1 groepsgesprek CONCREET: (betekenisschema) aangevuld met individuele gesprekken (stellingen) afhankelijk van mogelijkheden binnen school.

Bij de bevraging van leerkrachten wordt gebruik gemaakt van een betekenisschema (een venndiagram met 4 velden: school, ouders, lln en gedeeld; zie tabel) en stellingen. Via het betekenisschema willen we peilen naar verwachtingen en de vraag wie welke verantwoordelijkheid dient op te nemen. Via enkele stellingen peilen we naar de ‘effectieve’(ervaring rond) ouderbetrokkenheid. Het betekenisschema is gebaseerd op ‘the responsability game’ (Andersen & Knudsen, 2011) welke op ouderavonden wordt ingezet om bij wijze van voorlichting ouders te sensibiliseren om een actieve rol op te nemen in de schoolloopbaan van hun kinderen. Het spel bestaat eruit op een veld met 3 cirkels aan te geven of een bepaalde ‘taak’ (uit een welbepaalde set) de verantwoordelijkheid van school, ouders of beide gezamenlijk is. Finaal wordt voor een aantal ‘prioritaire’ taken nagegaan welke impulsen nodig zijn zodat de betreffende actor effectief deze taak kan/zal opnemen.


Betekenisschema Venndiagram met domein school, thuis, leerling en doorsnede ‘gedeeld: school – thuis-lln’. Respondenten moeten in groep enkele ‘opdrachten’, bvb. met betrekking tot de schoolloopbaan van leerlingen, ordenen in deze velden: vinden ze dit element een verantwoordelijkheid van de school, thuisomgeving of is het een gedeelde verantwoordelijkheid? (bvb. taalverwerving; verantwoordelijkheid dat kind leert, huiswerk maakt …)

64


Inhoud: topics

te

Specifiek oog voor vraag naar rol en (grenzen aan) draagkracht leerkracht in schoolloopbaan, specifiek oog voor rol leerling bevragen Vraag naar taakverdeling & verwachtingen

Wiens verantwoordelijkheid is het/wie is er verantwoordelijk voor dat: − − − − − − − − − − − −

Leerlingen hun huiswerk maken Dat leerlingen Nederlandse taal beheersen Ouders naar het oudercontact komen Leerlingen ook buiten en na school voldoende ontwikkelingskansen aangeboden krijgen Leerlingen school met voldoende kennis verlaten Leerlingen gemotiveerd zijn voor school Leerlingen voorbereid zijn op de arbeidsmarkt Een toekomst hebben Leerlingen zich gedragen (op school) Leerlingen de lessen volgen Leerlingen graag naar school gaan ANDERE: [Zijn er taken die we vergaten op te nemen? ]


Inhoud: topics − − − − −

−

te

Stellingenronde Enkele stellingen rond ouderbetrokkenheid en de relatie thuisschool (bvb. Alle ouders op deze school spannen zich in) worden voorgelegd waarna de respondent(en) vanuit eigen ervaring en de specifieke situatie binnen de scholen hierop reflecteren. bevragen Vraag naar taakverdeling & verwachtingen

Ouders en scholen zijn even- en gelijkwaardige partners Als leerkracht is het niet altijd makkelijk rekening te houden met de thuissituatie van lln Ervaring opdoen met leerlingen van verschillende etnische en culturele achtergronden is vandaag de dag een voorwaarde om doeltreffend te kunnen werken met alle leerlingen Er bestaan ouders die niet geïnteresseerd zijn in de schoolloopbaan van hun kinderen. Kansarme Vlaamse ouders en ouders van andere origine willen betrokken zijn, maar kunnen dat vaak niet op dezelfde manier als Vlaamse middenklasse-ouders. De school heeft daar een opdracht in te vervullen. Onze ouders zijn competent.

65

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief − − − − − − − − − − −

Ouders voelen zich welkom op deze school Leerkrachten en scholen verwachten en verlangen soms te veel van ouders We kennen onze ouders goed Er is een groot en gevarieerd aanbod aan contacten beïnvloedingskanalen maar toch slagen we er niet in ouders te bereiken. We communiceren open en duidelijk naar onze ouders toe. De school doet nog te weinig om alle ouders te bereiken De school staat machteloos wanneer het op bereiken van ouders aankomt Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school. Kansarme ouders staan meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school De ouders van de lln van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school Ouderbetrokkenheid is een proces.

Verder verloop van gesprek volgens een leidraad met open vragen rond volgende topics: −

−

Visie rond ouderbetrokkenheid Belang Succesfactoren & knelpunten verwachtingen Percepties & invulling betrokkenheid (thuis-school) & relatie thuis-school specifiek op deze school Ervaring

Gezien hun overkoepelende functie zullen bij leerkrachten met een beleidsgerichte functie ook enkele vragen rond schoolbeleid en schoolvisie (cf. gesprek met directie) worden opgenomen.

Achtergrondvragen Fiche met enkele achtergrondgegevens in te vullen door leerkracht: leeftijd, vak, Hoeveel jaren geeft u op deze school les?, welke taken neemt lkr op zich?, woonplaats? (buurt van de school, Brussel stad?)

− − −

Wat doet u elke dag naar school komen? Wat motiveert u als leerkracht? Wat zijn de grootste uitdagingen die u op school ondervindt? Hoe zou u de leerlingenpopulatie omschrijven (bvb. aan een nieuwe leerkracht – stel ik ben nog nooit op deze school geweest en ik zou u vragen wat voor lln op deze school les volgen, wat zou u zeggen?) Is er specifiek profiel van lln? Hebben deze lln een specifieke achtergrond?

66


−

o Hoe zou u thuiscontext beschrijven? Is er een typisch (naam school—ouder/lln? o Speelt de samenstelling door op de manier van lesgeven of de schoolwerking? Zijn er specifieke competenties nodig om op deze school les te geven en welke?

Visie rond ouderbetrokkenheid −

−

− −

Wanneer we het over de het schools functioneren hebben (oa schoolresultaten, hoe lln zich gedraagt op school …), o Hoe belangrijk is rol van leerkracht? Kan je als leerkracht het verschil maken (bvb. in de schoolloopbaan van de lln)? o Hoe bepalend is de thuisomgeving? Hoe belangrijk is ouderbetrokkenheid? Wat is de ideale ouder? Ideale thuissituatie? Wat moet in de thuisomgeving aanwezig zijn om een ideale leeromgeving te zijn? Wat is een betrokken ouder? o Hoe kunnen/moeten ouders schoolloopbaan best ondersteunen? Welke impulsen nodig? Is het de taak als school/lkr te compenseren voor een moeilijke thuissituatie? • Kan je als leerkracht lln met een moeilijke thuissituatie vooruit helpen? • Kennen jullie de thuiscontext van de lln? o Is het als leerkracht mogelijk om een breed beeld te krijgen van de verschillende contexten (dus ook thuiscontext) waarin uw leerlingen leven/functioneren? Is het noodzakelijk om dit van elke lln te weten? Houden jullie daar rekening mee? Kan je een leerling wapenen? Hoe doe je dat? (bvb. begeleiden, leren zelfstandig leren) Wat verwachten ouders van een leerkracht? (welke taken/afbakening (bvb. opvoeden/kennis doorgeven/…) Hoe belangrijk is het om een goede relatie met ouders te hebben? Waarom zouden ouders moeten betrokken worden bij de school? o Wat betekent betrokken zijn thuis, op school? o Is er een grens aan samenwerking? o Onderneemt u specifieke acties als leerkracht? Welke concreet? (beschrijving & beoordeling) o Wat is meerwaarde? Wat willen jullie bereiken?

Perceptie en invulling ouderbetrokkenheid & relatie thuis-school −

Hoe is ouderbetrokkenheid op deze school? Hoe krijgt ouderbetrokkenheid op deze school vorm?

67

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Zien jullie ouders vaak? Veel contact met ouders en op welke manieren? Specifiek soort ouders? Hoe ervaren jullie contact met ouders algemeen? Hoe verlopen oudercontacten, hoe gaat in z’n werk, hoe ervaren jullie oudercontacten? Wat wordt tijdens oudercontacten besproken (prestaties, gedrag …)? Nemen jullie -naast de oudercontacten- ook andere initiatieven? Illustreer.(beschrijving & beoordeling) Wat zijn voor jullie de grootste moeilijkheden in de communicatie met ouders? Is er een gulden regel inzake ouderbetrokkenheid? Wat maakt dat contact met ouders goed loopt? Welke inspanningen doet de school om ouders te bereiken? Wat is de meest geslaagde actie/interventie die de school heeft ondernomen in kader van ouderparticipatie/betrokkenheid? o Zou er meer kunnen bereikt worden op vlak van ouderbetrokkenheid? Wat zou er moeten gebeuren opdat er meer positieve resultaten zouden zijn? o Krijgt school voldoende instrumenten aangereikt? Wat vinden jullie van de engagementsverklaring? o Wat kan volgens jullie gedaan worden om samenwerking te verbeteren? Zijn er nog gemiste kansen? o o o

− −

Afsluiter − −

Hoe staat u tegenover de stelling: Er is nog steeds een kloof tussen ouders en school. Wat zijn nog grootste uitdagingen met betrekking tot ouderbetrokkenheid (op deze school)?

2.4 LEIDRAAD OUDERS PROEFPROJECT OUDERBETROKKENHEID METHODOLOGISCH ONTWERP: LEIDRAAD OUDERS

DOELSTELLING & FOCUS: Hoe geven ouders invulling aan ouderbetrokkenheid? Op welke manier zijn ze betrokken? Welke strategieën hanteren ouders? Op welke manier zien ouders zich betrokken op school?

68

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Hoe ervaren ouders de relatie met de school? Hoe denken ze over partnerschap? Waarover is er communicatie? Welke verwachtingen stellen ouders inzake school? METHODE: In het gesprek met ouders wordt de vignette-techniek gebruikt: een soort situatieschets van een fictief personage in een levensechte situatie. Data wordt vergaard door de respondent te laten reflecteren op de vignette vanuit eigen mening, ervaring … Vignettes lenen zich in onderzoek om gevoelige onderwerpen aan te kaarten op een concrete, doch niet te persoonlijke en dus niet bedreigende manier. (Swanborn, 1994; Barter & Renold, 1999) Onderzoeksinstrument Methode

Inhoud: topics

te

Vignette Uitgeschreven, concrete voorbeeldsituatie (in verhaalvorm) waarbij respondent gevraagd wordt om hierover te reflecteren. Is de situatie herkenbaar of niet? Hoe is dat in hun concrete situatie? … bevragen − Contact met school − Spanningsveld verwachtingen school – verwachtingen/effectieve betrokkenheid thuis − …

Topics vignette − − − − − − −

Eerdere ervaringen met school Aspiraties school Betrokkenheid op toekomst kinderen Contact met school: eerste contact (gelinkt aan ervaring overgang basis naar secundair onderwijs) …, communicatie algemeen (schriftelijk taalgebruik, tolken …) o Taal schooldocumenten Aandacht voor thuissituatie vanuit school: gevoel van vooroordelen? Verwachtingen van school tav ouders Betrokkenheid thuis; willen versus kunnen

Verder verloop gesprek volgens leidraad gestructureerd rondom vignette. De topics in elk blokje in de vignette worden besproken ahv enkele algemene open vragen en stellingen. Steeds wordt gerefereerd naar de eigen situatie (is de situatie herkenbaar? Wat is gelijk? Wat verschilt?)

Vooraf: Achtergrondgegevens Enkele algemene vragen rond: − − − −

Gezinssamenstelling: wie woont thuis, hoeveel kinderen … afkomst & thuistaal: hoe lang woont persoon hier?, welke taal wordt thuis gesproken? Opleidingsniveau (voorzichtige vraagstelling): hier naar school gegaan? Waar? arbeidssituatie

69


ervaring met verschillende scholen? Lid van werkgroep, oudercomité?

Opwarmertje: − −

Wat zegt u het woord school? Waaraan denkt u bij het woord school? o Wat verwacht u van school? Wat is een ideale school voor u? Wat verwacht u van leerkrachten? Wat vindt u van de school waar zoon/dochter naar school gaat? Hoe gaat het, hoe doet zoon/dochter op school? Gaat uw zoon/dochter graag naar school? Zijn er moeilijkheden?

Vignette Met oog op herkenbaarheid, telkens gewijzigd naargelang etnische herkomst, sekse … Esra is een alleenstaande mama. Haar oudste dochter/zoon Ayse/Bayram gaat sinds dit jaar naar de middelbare school. Ze vertelt over haar contact met de school. Ik wou een school waar mijn dochter/zoon zich goed zou voelen, die tegelijk goede toekomstperspectieven biedt en streng is. Ze zeggen dat het college wel een goede school is. Die ligt ook niet te ver van huis, dus kozen we voor deze school. De eerste kennismaking met de school verliep goed, maar was wel even wennen. Ik voel me welkom, maar het is wel een groot verschil met de basisschool. − −

−

Waarom hebt u voor deze school gekozen of gaat uw kind naar deze school? Is dit de school waar u kind liefst naartoe stuurt? Zou u deze school aanraden aan een andere ouder? Wat vindt u goed aan de school? Waarom is het een goede school? Zijn er ook negatieve elementen aan de school? Zijn er bijvoorbeeld dingen die beter kunnen, waar u niet zo tevreden over bent?(eventueel teruggrijpen naar startvraag) Hebben jullie goed contact met de school, met de leerkrachten? Voelen jullie zich welkom op de school? o Vindt u contact met de school belangrijk? Waarom? o Kent de school jullie?

Er werd een informatie-avond voor ouders georganiseerd. Alles werd er uitgelegd: de werking van de agenda, de ouderraad en er werd ook nadruk gelegd dat er iedere dag huiswerk moet worden gemaakt. We kregen ook heel wat brieven mee. Ze liggen thuis nog op de kast. Ik probeer ze te lezen, maar dat is me nog niet gelukt.Hoe verliep het eerste contact met de school? o

In begin kreeg u verschillende documenten mee, begreep u die? Dingen die nog ontbreken, waar u nog meer informatie over wilt?

In de school geven een aantal Turkse leerkrachten les. Die waren ook op de informatie-avonden. Er waren een aantal ouders die iets niet verstonden, de leerkrachten konden dat meteen

70

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief vertalen. Er werden ook Turkse hapjes en thee geserveerd. De school doet dat bij elke activiteit. De school probeert zo verschillende culturen te betrekken. − −

Zijn er op school lkrn van bijvoorbeeld Turkse/Marokkaanse herkomst. Ken je die? Is het makkelijker met hen praten? Is contact met die lkr anders & indien zo, waarom? Houdt school (genoeg) rekening met alle lln & ouders? o Vindt u dat er speciale aandacht moet zijn voor kinderen met een bvb. Turkse of Marokkaanse afkomst (specifiek toespitsen op eigen migratieachtergrond)? Moet school aandacht hebben voor bvb. Turks zijn? Doet ze dat? Heeft school interesse in andere culturen? Past ze zich daaraan aan? Hoe merk je dat? Hebben leerkrachten of heeft school aandacht voor wat er in andere culturen gebeurt? Moet dat? o Vindt u dat er speciale aandacht moet zijn voor kinderen die thuis een andere taal spreken dan Nederlands? Kunnen jullie als ouder in een andere taal (dan NL) terecht op de school? Worden sommige documenten vertaald? Is er soms een tolk?

Vijf keer per jaar is er oudercontact. Het derde oudercontact is net geweest. Ik plande enkel naar het eerste en laatste te gaan, maar de school belde me op om toch te gaan. De titularis legde uit dat Ayse/Bayram moeite heeft met sommige vakken, onder andere Nederlands. De lerares vroeg me of Ayse/Bayram ook thuis wel genoeg leert en dat het goed zou zijn als ik haar lessen ondervroeg en ook thuis zo veel mogelijk Nederlands zou praten. Als alleenstaande die via het openbaar vervoer naar haar werk gaat, is het niet evident om ’s avonds tijd te hebben om huiswerk na te zien. Ik ben zelf niet lang naar school geweest en ik kan zelf vaak niet antwoorden op vragen van Ayse/Bayram. Ayse/Bayram is nu ook 13 en wordt al meer en meer zelfstandig, hij/zij moet zelf leren. Ik probeer haar/hem wel te helpen door bijvoorbeeld lekker eten in huis halen en te zorgen dat het stil is thuis wanneer hij/zij moet studeren. Ayse/Bayram blijft nu sinds kort op de avondstudie. Er zijn dan leerkrachten die kunnen helpen. −

Wanneer en Op welke manier (bvb. activiteiten, oudercontact …) hebben jullie contact met school? o Komen jullie regelmatig op de school? Op welke momenten? o Hoe verlopen oudercontacten? hoe ervaren jullie oudercontacten? Waarom komt u naar het oudercontact? Waarom niet? Wat wordt er gezegd tijdens oudercontacten (prestaties of ruimer)? Kan er iets beter? Is er iets dat u mist tijdens oudercontacten, waarover u het graag zou hebben? o Hoe zouden jullie contact willen met de school? Hoe kan school best contact met u opnemen? Wat vergroot kans dat u zich thuis voelt op school? o Wat verwacht de school van u? Vindt u dat realistisch? o Contact met andere ouders op school? Helpt dat?

−

Hoe probeert u uw kind te ondersteunen? Is er iets speciaal dat u doet? o Wat voor ouder wilt u zijn? Lukt dat?

71


Indien mogelijk, wordt ook hier het betekenisschema gebruikt, zodoende kan het leerkrachtperspectief naast het ouderperspectief worden geplaatst. Onderzoeksinstrument Methode

Inhoud: topics

te

Betekenisschema Venndiagram met domein school, thuis, lln en doorsnede gedeeld. Respondenten moeten in groep enkele ‘opdrachten’ (bvb. taalverwerving; verantwoordelijkheid dat kind leert, huiswerk maakt …) met betrekking tot de schoolloopbaan van leerlingen ordenen in deze velden: vinden ze het een verantwoordelijkheid van de school, thuisomgeving of is het een gedeelde verantwoordelijkheid? bevragen Vraag naar taakverdeling & verwachtingen

CONCREET: 1 individueel gesprek van circa 1.5 uur Wiens verantwoordelijkheid is het/wie is er verantwoordelijk voor dat: − − − − − − − − − − −

Leerlingen hun huiswerk maken Dat leerlingen Nederlandse taal beheersen Ouders naar het oudercontact komen Leerlingen ook buiten en na school voldoende ontwikkelingskansen aangeboden krijgen Leerlingen school met voldoende kennis verlaten (school rol in kwaliteit geboden onderwijs?) Leerlingen gemotiveerd zijn voor school Leerlingen voorbereid zijn op de arbeidsmarkt Leerlingen zich gedragen Leerlingen de lessen volgen Leerlingen graag naar school gaan Andere, …

Afsluiter −

Hoe ziet u de toekomst van uw kind? Wat voor leven wil u dat uw kind heeft? Specifiek op de school? Welke richting zou u willen dat uw kind doet?

2.5 LEIDRAAD LEERLINGEN PROEFPROJECT OUDERBETROKKENHEID METHODOLOGISCH ONTWERP: LEIDRAAD LLN

72


CONCREET: Individueel gesprek gedurende 1 lesuur (middag of tijdens lesuren zelf indien mogelijk); Om de drempel te verlagen en een veilige sfeer te creëren, mogen leerlingen steeds een tweede persoon meebrengen. DOELSTELLING & FOCUS: Op welke manier worden ouders/thuisomgeving betrokken bij de school? Hoe verloopt communicatie tussen ouders/thuis en school? Waarover wordt er gecommuniceerd? Hoe ziet de leerlingen de relatie tussen ouders en school (en eigen rol daarin)? Hoe ervaren leerlingen ouderbetrokkenheid op school? METHODE: Vertrekpunt van het gesprek is een open vraag rond wie allemaal een rol heeft in hoe je het als lln doet op school (bvb. bij school-, studiekeuze, of je je goed voelt op school …). Van hieruit wordt verder doorgegaan op de rol van de ouders, rol school om te komen tot de relatie oudersschool. Bij deze laatste wordt gebruik gemaakt van de vignette-methodiek om het concreter te maken voor de leerlingen. Onderzoeksinstrument Methode

Inhoud: topics

te

Vignette Uitgeschreven (kan desgevallend ook voorgelezen worden), concrete voorbeeldsituatie (in verhaalvorm) waarbij respondent gevraagd wordt om hierover te reflecteren. Is de situatie herkenbaar of niet? Hoe is dat in hun concrete situatie? … Specifiek oog voor eigen rol bevragen − Perceptie & invulling betrokkenheid (thuis-school) − relatie thuis-school

Vignette: − − − −

Hoe is thuis/gezin betrokken? Steun van thuis uit? Wordt effectief ondersteuning geboden? Hoe? Contact ouders met school Aandacht voor thuissituatie op school? Rol lln?

Verder verloop gesprek volgens leidraad gestructureerd rondom vignette. De topics in elk blokje in de vignette worden besproken ahv enkele algemene open vragen en stellingen. Steeds wordt gerefereerd naar de eigen situatie (is de situatie herkenbaar? Wat is gelijk? Wat verschilt?)

Achtergrondgegevens In te vullen op fiche (kan samen overlopen worden): − −

Familiesituatie (aantal (oudere) broers, zussen, …) Thuistaal (gesproken taal met mama, papa, broers&zussen)

73

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief − − −

Geboorteland grootouders (vaders kant, moeders kant) – ouders zelf in België naar school gegaan? Richting geboortejaar

Vooraf: algemeen − −

−

−

Op een gewone schooldag, wat doe je allemaal? (ouders plaats in?) Wat betekent school voor jou? Waarom is de school belangrijk? School & thuis, is dat voor jou iets helemaal anders? Of lijkt dat erg op elkaar? (wat je er doet, wat er gebeurt …) Wat vind je van de school? Zit je graag op deze school? Waarom wel/niet? o Zou je zelf je eigen kinderen hier naar school laten gaan? Of: zou je zelf leerkracht willen zijn op deze school? Wie speelt er allemaal een rol, is belangrijk voor hoe je het op school doet (bvb. of je goede, slechte punten hebt, welke richting je kiest, hoe je je voelt op school)? o Waarom zit je op deze school? Heb jij deze school gekozen of je ouders? Hoe ken je deze school? Weet je wat je ouders, thuis vinden van deze school?

Vignette Met oog op herkenbaarheid, telkens gewijzigd naargelang etnische herkomst, sekse …

Algemeen − −

Wat vind je hiervan? Is dat bij jou ook zo? Wat is gelijk, wat verschilt?

Nazlican/Bayram is van Turkse afkomst maar is in België geboren. Ze vertelt over haar school en contact tussen school en haar ouders. In mijn school zitten allerlei soorten leerlingen, waaronder heel wat leerlingen uit Marokko, Italië, Turkije, Rusland, maar natuurlijk ook heel veel leerlingen die uit België zelf komen. Op de speelplaats hoor je steeds een mix van talen, want we mogen daar de taal gebruiken die we zelf willen. 1 van mijn leerkrachten, meneer Koytaviloglu, heeft zelf een Turkse vader en heeft nog in Turkije gewoond. Ik vind het leuk les krijgen van hem, hij begrijpt mij precies beter. Ook kunnen mijn ouders altijd bij hem terecht als ze iets niet verstaan. Tijdens zijn les praten we soms ook wel eens over Turkije, bijvoorbeeld over de economie en de politiek.

74


Mag je op school ook een andere taal dan NL spreken (bvb. op speelplaats)? Weet je waarom wel/niet? Spreek je zelf toch een andere taal? Hoe reageert de school? Wat vind je daarvan? Heeft de school interesse in de cultuur van je ouders/het land van herkomst? Past ze zich daaraan aan? Hoe merk je dat? o Spreek je soms over land van herkomst op school, tijdens lessen? Vragen jouw leerkrachten soms over land van herkomst tijdens lessen? Leer je soms dingen in de lessen over jouw land van herkomst? Moet dat? o Vind je dat de school voldoende aandacht heeft voor jouw Turks/Marokkaans zijn? Moet dat? o Gaat het op school soms over thuis, je ouders of wat je na school doet? Spreek je daar soms over of vragen leerkrachten ernaar? Komt het soms aan bod tijdens de lessen?

Voor de opendeurdag van de school in mei, maken de ouders allerlei lekkers om in de kraampjes te verkopen. Mijn moeder wil opnieuw Baklava maken. Vorig jaar deed ze dat ook en kreeg ze heel wat complimentjes van de leerkrachten en andere ouders. Mijn moeder gaat ook drie keer per jaar naar het oudercontact, soms gaat mijn vader ook mee. Omdat ze net als sommige andere ouders wat moeite heeft met Nederlands, zorgt de school ervoor dat er een tolk is op die momenten zodat ze toch kan praten met de leerkrachten. De school doet wel moeite. Alle brieven zijn vertaald (bvb. ook het schoolreglement). 1 keer heb ik zelf moeten tolken. Mijn moeder heeft sinds kort een andere job en moet nu veel ’s avonds werken. Daarom gaat mijn oudere zus mee vanaf nu. Zij is het ook die me altijd helpt met huiswerk. Ze heeft me ook deze school helpen kiezen. Ze zit in haar eerste jaar op de universiteit. Mijn mama vraagt wel hoe het gaat op school, maar kan zelf weinig of niet helpen. Ze is niet zo lang naar school geweest. Ze zegt me wel altijd dat ik het beter moet doen dan haar zodat ik later een goed leven heb. Het laatste oudercontact was niet zo goed. Mevrouw Janssens zei dat als ik zo doorga, ik misschien een andere richting ga moeten doen. Eigenlijk moet ik gewoon meer leren. Mijn ouders leken teleurgesteld. Mevrouw Janssens vroeg ook waarom mijn ouders mijn agenda niet getekend hadden, want er stond een belangrijke nota in. Ik was het vergeten tonen.

−

Komen je ouders vaak op school? Hebben ze veel contact met school? o Vind je dat school moeite genoeg doet om je ouders te betrekken? o Zijn er leerkrachten op deze school die Turks/Marokkaans/… zijn? Heb je er les van? Kennen je ouders die? Spreken ze daar meer mee?

75

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Praten je ouders Nederlands? Verstaan ze leerkrachten (tijdens het oudercontact)? Begrijpen ze brieven van de school? Zo nee, worden ze geholpen? Is er soms iets dat je ouders niet verstaan? o Kent de school je ouders goed? Kennen je ouders de school goed? Hebben je ouders contact met andere ouders hier op school? Praten jullie soms over school thuis? Over wat gaat het dan (punten, lkrn, hoe je je voelt op school…)? Wie praat er het meest thuis over school? Helpt iemand je thuis met schoolwerk? Wie? Vind je dat goed? o Weten je ouders hoe je bent op school? o Is er iets dat je soms niet wilt vertellen thuis? Bvb. wil ik niet dat ze dat weten, dus verzwijg ik o Tijdens toetsen, examens, gebeurt er iets speciaal thuis, is er iets dat anders loopt? Weet je waarover het oudercontact gaat, waarover ze praten? o

−

−

2.6 LEIDRAAD FOCUSGROEP SCHOOLEXTERNE BEGELEIDERS PROEFPROJECT OUDERBETROKKENHEID

SCENARIO FOCUSGROEP SCHOOLEXTERNE BEGELEIDERS

DOELSTELLINGEN Validering en nuancering resultaten onderzoek Sterke focus op begeleidings/ondersteuningsaspect!: peilen naar wat nodig is binnen ondersteuningsmodel OPZET − −

Stellingen & methodiek 3 b’s Stellingen geprojecteerd via ppt – moderator (Evelyn)/observator (Jelle)

SCENARIO 1) INTRODUCTIE EN KENNISMAKING: (10 min) −

Schetsen doel onderzoek & status focusgroep: o Vooronderzoek wil impulsen bieden voor ondersteuningsmodel waarbij we dus inzoomen op die interactie ouders en school en inzicht proberen te krijgen in de verschillende processen en mechanismen die de relatie mee bepalen. Doel is

76


o

o

−

−

dus percepties en verwachtingen in kaart brengen en ,agaan hoe deze zich verhouden tot het feitelijke handelen (gedrag, acties) en ervaringen. En dan het linken van beide aan elkaar om te zien wat nu elementen zijn die cruciaal zijn binnen de ouder-schoolsamenwerking. We kiezen voor een dubbele aanpak: een multipele case study onderzoek en focusgroepsdiscussies. De hoofdbrok is onze multiple case study waarbij 5 scholen als cases in de diepte worden bestudeerd. Dus waarbij elke school als entiteit op zich wordt beschouwd. Interviews worden gehouden met directie, lkrn, lln & ouders samen met bestuderen van enkele schooldocumenten. Deze focusgroepdiscussie ter ondersteuning & validering van de resultaten. & specifieke focus op ondersteuning: Hoe knn we mee omgaan, wat betekent voor scholen? Wat betekent voor VGC/ondersteuning?

Uitleg werkwijze o Op 2 aspecten: Reflectie op de Brusselse situatie; gelinkt aan resultaten Focus op begeleiding/ondersteuning van scholen Voorstellingsronde

2) OPWARMERTJE: (10 min) −

Om de deelnemers al gericht de discussie te laten aanvatten, worden deze gevraagd 2 post-its te maken met daarop 1. de 3 grootste uitdagingen voor scholen 2. de grootste uitdaging voor begeleiding van scholen. Voor de tweede oefening kan schema ‘veranderingscyclus’ gepresenteerd worden ter inspiratie. o Wat ervaren jullie als grootste uitdagingen voor scholen in omgaan met of werken aan ouderbetrokkenheid? (thema’s of niveaus (lln-lkr-ouder-VGCbeleid) Wat zien jullie zelf als grootste nood binnen scholen? o Gegeven dit schema, waar liggen de grootste uitdagingen binnen begeleiding van scholen?

77

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief (Bron: http://www.vrisico.nl/Bedrijfskundig.html) −

Deze post-its worden bijgehouden gedurende de hele discussie. De eerste wordt gebruikt als afsluiter: Op het einde van de stellingenronde worden ze gevraagd of er elementen op de post-it stonden die nog niet ter discussie kwamen. De tweede wordt vooraf aan het tweede deel nog eens opgerakeld.

3) VERKENNING OUDERBETROKKENHEID IN (BRUSSELSE) ONDERWIJSPRAKTIJK: TERUGKOPPELING ONDERZOEKSRESULTATEN (70 min) DOEL: −

−

Validering en nuancering onderzoeksresultaten: o Wat zijn de succesfactoren, wat werkt wel – wat werkt niet? voor vergroten van succesvolle ouderbetrokkenheid (ja/nee + hoe zien ze concreet? Hoe kan bevorderd worden?) Specifieke focus op wat deze resultaten nu betekenen voor ondersteuningsinstrument (wat betekent voor scholen?, wat betekent voor VGC/begeleiding algemeen?)

OPZET: −

−

Resultaten worden neutraal teruggekoppeld. Discussie wordt gestructureerd via stellingen. Per hoofdstelling worden enkele bijvragen/extra stellingen achter de hand gehouden om de discussie te voeden. De discussie omvat 2 vragen: o Bent u akkoord/niet akkoord? Moet stelling verfijnd worden? o Hoe zien respondenten concreet? Hoe mee omgaan? Hoe kan bevorderd worden? Kan actie worden ondernomen? Op welk niveau moet er actie worden ondernomen? (school-ouders-llnVGC/begeleiders - beleid) (wat betekent dit voor?) Vooraf duiden dat stellingen niet per se eigen mening reflecteren, maar vooral bedoeld zijn om reactie uit te lokken. Ze zijn gelinkt aan het onderzoek, maar zijn niet per se uitspraken. Het zijn elementen die uit discussies, debatten naar boven komen.

STELLINGEN: 1. Het is onmogelijk om in dialoog te treden met ouders zonder in conflict te gaan.

Inspiratie te behandelen thema’s: • Dialoog • Open communicatie • werderkerigheid wat is? Hoe bekomen? Is openheid evident? Gevoel dat conflict uit de weggegaan wordt?

78

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief Wat belemmert open communicatie? Wat is nodig om open communicatie te bewerkstelligen? Extra stellingen: • Hoewel veel contactkanalen, is er nog altijd geen forum tot inspraak. • De grootste obstakels in de communicatie tussen ouders en school blijken de vooroordelen van lkrn ten aanzien van die ouders. 2. Leraren zijn onbekwaam in samenwerken met ouders.

3. De idee van school als gemeenschap is voorbij gestreefd.

Inspiratie te behandelen thema’s: • Samenwerkingscompetentie • communicatievaardigheden • Nascholing en ondersteuning leerkrachten • Omgaan met diversiteit, meer/anderstaligheid (spanning Frans – NL) • Angst, autoriteitsgevoel lkrn • Grenzen aan samenwerking (min – max), regelgeving • Leerkrachtenteam versus enkele ‘verantwoordelijken’ cf. schoolintern –schoolextern (cf. Brede School – brugfiguren – schoolexterne organisaties) Extra stellingen: • Scholen en vooral leerkrachten weten niet hoe met meertaligheid/anderstalige ouders om te gaan. • Communicatie is een taak van alle lkr maar wordt al te vaak in het vakje van 1 of 2 lkrn gestopt. • Ouderbetrokkenheid is nu te veel een verhaal van contacten tussenpersonen. Zo duwen we kwetsbare ouders nog meer in een onafhankelijkheidspositie. Inspiratie te behandelen thema’s: • Spanning formeel – informeel (sociale cohesie-ideeën) Extra stellingen:

79

Ouderbetrokkenheid in Ontwikkelingsperspectief •

4. Je kan niet verwachten dat ouders hun verwachtingen kenbaar maken. De school heeft dan ook een sturende rol om de relatie met ouders te verbeteren.

Scholen verwachten te veel van informeel contact. Inspiratie te behandelen thema’s: • Inspraak • (mis)match verwachtingen/percepties Is probleemanalyse en reflectie door school haalbaar?

5. Ouderbetrokkenheidsacties gebeuren nog te veel ad hoc of uit buikgevoel.

Extra stellingen: • Scholen willen geen inspraak, zeker niet over de inhoud. Inspiratie te behandelen thema’s: • Draagvlak • Beleidsvoerend vermogen • Doelgerichtheid • Leiderschap als voorwaarde? (rol directie) • Kwaliteitscriteria acties?

Hoe werken aan beleidsvoerend vermogen? Hoe iets doelgericht maken? Wat nodig om aan af te toetsen? Wat is goed leiderschap? Extra stellingen: • Scholen missen leiderschap. Effectief werken aan ouderbetrokkenheid kan niet lukken.

4) AFSLUITER STELLINGENRONDE −

Teruggrijpen naar post-it: nog elementen die niet aan bod kwamen?

5) VERKENNING BEGELEIDING/ONDERSTEUNING (30 min) Doel: − −

Peilen naar ervaringen en noden begeleiding/ondersteuning van scholen Hoe omgaan met: waar zitten grootste uitdagingen in veranderingscyclus scholen? Wat zijn sleutels, aandachtspunten?

Opzet:

80


Via methodiek 3 b’s willen we peilen naar elementen die van belang zijn in ondersteuningsmodel. Vooraf wordt kort teruggegrepen naar post-it 2 (waar zitten uitdagingen in begeleiding scholen) waarna overgegaan wordt naar methodiek. Dat als insteek beschouwd, wat zijn belangrijke aspecten voor ondersteuningsmodel? Op een flap wordt in 3 kolommen (behouden, bannen, bijsturen) aangegeven wat binnen huidige manier van werken, huidig ondersteuningsaanbod, huidige begeleiding moet bewaard worden (BEHOUDEN: wat werkt), wat gelost moet worden (BANNEN: wat niet werkt) of wat moet toegevoegd worden (BIJSTUREN: wat ontbreekt?, waar mag nog meer aandacht aan besteed worden? …

3 RUWE

DATA

Zie bijgevoegde CD-ROM

81

OUDERBETROKKENHEID IN ONTWIKKELINSGPERSPECTIEF

Recommend Documents