OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Centrum dalšího vzdělávání
Edice: Mimořádné formy studia Číslo: 59
HUDEBNÍ VÝCHOVA Metodika zájmové činnosti Studijní opora
Autor: doc. PaedDr. Zora Stiborová, CSc.
Ostrava 2005
Úvod Studijní program VPS – vychovatel školských zařízení se zaměřením na volitelnou metodiku hudebnězájmové činnosti je vzájemně propojenou soustavou konzultací, řízeného vzdělávání a samostatného studia, s aplikačním vyústěním do seminárních prací a do pedagogických výstupů v simulovaných i reálných výchovných situacích. V návaznosti na dosavadní hudební a sociální zkušenosti studentů usiluje o rozvoj jejich odborných a výchovných kompetencí, tj. schopností a dovedností vychovávat hudebními aktivitami děti a mládež k hudbě a hudbou. Cílových záměrů nelze dosáhnout pouze zprostředkováním informací (hudební a výchovná zkušenost je verbálně nepřenosná). Proto textová příručka je i se svými činnostními návody a příklady doplňujícím studijním materiálem k řízenému hudebnímu a pedagogickému dialogu – ke vzájemné spolupráci pedagoga se studenty. Notový materiál – partitury nejsou z technických důvodů do textu vloženy. Budou používány a dány k dispozici pro okopírování až ve výukových lekcích.
V Ostravě únor 2005
Zora Stiborová
-1-
1 Hudba jako cíl a předmět zájmové hudební činnosti Co je to hudba a z čeho se dělá hudba Hudba jsou tóny – es, c, h, fis…, nižší, vyšší, silně, slabě, či jinak znějící při zpěvu, při hře na klavír, na xylofon, na hoboj… Spousta nádherných tónů, zvuků a souzvuků seřazených tak dobře a v takových kombinacích, že je radost je poslouchat. Hudba je umění, které se vyjadřuje zvukem probíhajícím v čase. Řečí hudby je melodie, rytmus, harmonie, kontrapunkt (esteticky působivý celek hudební věty vzniká samostatným vedením několika hlasů), hudební forma (tj. uspořádání hudebních celků a jejich částí), dynamika (síla zvuku), k účinným prostředkům patří i využívání nejrůznějších kontrastů. Teoretická poučení o výrazových prostředcích hudby nalezneme v četných odborných publikacích (např. CMÍRAL, A.: Základní pojmy hudební. HOLZKNECH, V.: Kniha o hudbě. ŠÍP, L.: Řeč tónů. ZENKL, L.: ABC hudební nauky, ABC hudebních forem), v učebnicích pro ZUŠ (např. DOLINSKÝ, A.: Hudební nauka I, II), ve studijních materiálech pro učitele (např. MACURA, M. a kol.: Hudba a zpěv. Ostrava: PdF OU, 1996, 2001). Z notového materiálu s CD nahrávkou J. SNIEHOTOVÉ: Rozhodly se noty aneb hudební teorie v písničkách pro děti (Studénka: Muzikálek, 2002) se můžeme seznámit s tím, jak se hudební nauce učí děti v ZUŠ. V ilustračních příkladech zaměříme svoji pozornost na zvukovou podobu hudební řeči. Vyslechneme hudební ukázky části skladeb, v nichž ten který výrazový prostředek vystupuje výrazněji do popředí. Rytmus: J. S. Bach: Preludium C dur z Temperovaného klavíru (pravidelný) J. Brahms: Uherský tanec f moll (accelerando) A. N. Skrjabin: Preludium op. 33 č. 3 (nepravidelný) L. Janáček: Sonáta pro housle a klavír, IV. věta (kontrast) M. Ravel: Údolí zvonů z cyklu Zrcadla (polyrytmie) M. de Falla: Ohňový tanec z baletu Čarodějný láska I. Stravinskij: Příběh vojáka Melodie. Harmonie. Dynamika. Zvuková barva. Hudební forma: J. Haydn: Koncert pro housle C dur, II. věta (melodie) P. I. Čajkovskij: Symfonie č. 6 – Patetická, I. věta (melodie) M. P. Musorgskij: Katakomby z Obrázků z výstavy (harmonie) I. Stravinskij: Svěcení jara (dynamika, zvuková barva) K. Penderecki: Žalozpěv nad oběťmi Hirošimy (zvuková barva) L. van Beethoven: Skotské tance (hudební forma – rondo) Kontrasty: L. Janáček: V pláči (z cyklu Po zarostlém chodníčku), Daleko, široko (z opery Její pastorkyňa), Sinfonietta (úvodní fanfáry) L. van Beethoven: Symfonie č. 7 (úvodní části čtyř vět) L. van Beethoven: Koncert pro klavír a orchestr č. 4, II. věta C. Saint-Saëns: Karneval zvířat (Kohout a slepice, Slon, Akvárium, Voliéra, Zkameněliny)
-2-
Co vyjadřuje hudba O čem jsou tóny? O ničem, a přece nás baví hudbu poslouchat. Lidstvu je to prostě dáno. Tón sám o sobě, ani souzvuk tónů nic neznamená. Až jejich uspořádání do vzájemných horizontálních a vertikálních vztahů a do hudební formy dává hudbě smysl – význam. Snahou tvůrce je spojit zvuky s rytmy a různými nástroji či hlasy tak, aby vzniklo něco vzrušujícího, zábavného, dojemného, zajímavého, nebo tohle všechno dohromady. Výraz hudbě dává skladatel smysluplnou prací (podle svého záměru, určitého plánu) s melodií, rytmem, orchestrální barvou, harmoniemi a zejména s hudební výstavbou, tj. způsobem, jak se hudba vyvíjí. Hudba je pohyb – stále někam spěje, posouvá se, mění, plyne. Tento pohyb vyvolává napětí, zklidnění a další pocity, a to rozdílné u různých lidí. Pokud se hudba dotkne našeho nitra a proměňuje nás prostřednictvím různých pocitů, pak hudbu chápeme. Pocity nejsou ničím navíc, protože hudba je o nich. Ovšem táž hudba může vyvolat různé pocity, pocitové představy, které nejsou ani v souladu s programem – zamýšlenými záměry tvůrce. Ale zpravidla platí, že čím je hudba lepší, tím více vyvolává pocity obdobné, jak je prožíval skladatel při psaní. Nejlepší ze všeho je, že nám hudba nabízí různé pocity a některé tak zvláštní a hluboké, že se nedají vyjádřit slovy. Hudba je významná právě tím, že nám je nabízí v tónech, ne ve slovech. V ilustračních zvukových ukázkách nahlédněme do autorské dílny a posuďme, co nám hudba dokáže sdělit: - Hudba může tančit, vybízet k tanci: Luigi Boccherini: Menuet P. I. Čajkovskij: Valčík ze Serenády C dur pro smyčcový orchestr op. 48 B Martinů: Tango z Kuchyňské revue E. Schulhoff: Charleston z Divertimenta pro hoboj, klarinet a fagot L. Bernstein: Taneční suita, 5. část -
Hudba může líčit příběh: B. Smetana: Šárka z cyklu symfonických básní Má vlast
-
Hudba maluje obrazy: M. P. Musorgskij: Obrázky z výstavy C. Saint-Saëns: Karneval zvířat (Labuť)
Především však hudba zobrazuje pocity a vyvolává nálady (lítost, zlost, rozčilení, lásku…) a tím se nejvíce blíží skutečnému hudebnímu obsahu. Obsahový význam hudby tkví právě v tom, jaké pocity při jejím poslechu vyvolává. Hudební smysl je v hudbě samé, která zní: F. Chopin: Fantazie Impromptu cis moll op. 66 F. Liszt: Preludia Jak dětem přiblížit svět hudby Hudbou samou! Chceme-li děti navést na cestu porozumění hudbě a jejího prožívání, pak by na počátku nemělo být poučování, ale vlastní zkušenost. Dejme jim do ruky hudební nástroj nebo je postavme do sboru. Není-li to vždy možné, dopomozme k osobní zkušenosti alespoň komentovaným poslechem hudby.
-3-
Metodickou inspiraci může pedagog čerpat: - ze souboru gramofonových desek I. Hurníka: Umění poslouchat hudbu. Praha: Supraphon, 1972, 1978 -
z hudebních pořadů – koncertů pro děti a mládež L. Bernsteina: O hudbě (25 pořadů převzatých ČT)
-
z pomocných výukových materiálů s ozvučenými ukázkami pro školy mateřské, základní a ZUŠ (základní umělecká škola).
Poznámka: další informace a metodické zpracování viz 8. kapitola.
-4-
2 Význam hudby a její funkce v lidském životě Hudba se stala neodmyslitelnou součástí lidského bytí, odnepaměti provází člověka v nejrůznějších životních situacích. V rituálních úkonech byla provázena pohybem, ústícím až do opojení – extáze. Zvlášť sugestivně působí hudba v náboženských obřadech. Odedávna je hudba spojována s tancem, kterému dává časový řád, a naopak pohyb umocňuje hudební prožitek, násobí jej, stává se integrální složkou hudebního prožitku. Zpěv při práci sjednocoval pohyby a snižoval únavu. Na některých pracovištích může reprodukovaná hudba zvyšovat výkon, vytvářet příznivější pracovní klima, zejména při konání monotónní činnosti. Příjemné pocity vyvolává účelově volená hudba v obchodních centrech – zvyšuje koupěschopnost zákazníků. Hudba použitá v reklamě podporuje přitažlivost nabídky. Hudba sama o sobě přináší mnoha lidem potěšení, rozkoš, umožňuje zábavu a rozptýlení. Uplatňuje se i jako společenský činitel, zvláště v národě s výraznými hudebními tradicemi, dodává národu, etniku sílu a povzbuzuje při prosazování jejich národních a sociálních zájmů.
2.1 Působení hudby Mnohofunkční uplatnění hudby v životě lidí vyplývá z toho, že hudba má schopnost komplexně zasáhnout a ovlivnit jedince i společnost. Působí velmi mocně a všestranně, a to jak svými zvukovými podněty (zvukovým materiálem a jeho vlastnostmi), tak hudebně významovou stránkou – sdělením určitého obsahu. Muzikologické výzkumy (psychologie hudby, hudební estetika, hudební sociologie) potvrzují, že hudba ovlivňuje oblast tělesnou i psychickou. V oblasti fyziologických procesů působí na změnu krevního tlaku a srdečního tepu a na hormonální přeměny (ovlivňuje hladinu adrenalinu v krvi). Mnohé tělesné pocity nebo fyziologické děje našeho organismu, které integrují do prožitku, si při aktivním kontaktu s hudbou ani neuvědomujeme a konáme je “v duchu”. Např. při ritardandu (zpomalování toku hudby) zadržujeme dech. Naopak rozbíháme se s nárůstem hudebního pohybu. Tvrdý akustický úder vzbudí trhnutí a úlek. Prudké crescendo (zesilování dynamiky) tympánů vyvolá chvění a napětí. Člověk instinktivně, spontánně a bezprostředně reaguje pohybem (tancem) na výrazný rytmus tanečních skladeb. Zcela nezávisle na vědomí člověka probíhají psychické reakce – např. nové a silné zvukové podněty vzrušují, naopak známá hudba v přiměřené dynamice uklidňuje. Především však v psychické oblasti hudba ovlivňuje emoce a citové stavy a podněcuje představivost a fantazii. Emocionální charakter hudby (např. hudba lyrická, poetická, dramatická, slavnostní, meditativní, žertovná) a rezonance s tímto výrazem zcela samovolně aktivizuje emocionální složky a reguluje psychické stavy – uvědoměle či neuvědoměle nalaďuje, přelaďuje. Hudbou zobrazené, modelované niterné psychické děje člověka – pocity, city, afekty, nálady, vášně, vnitřní zápasy, hnutí apod. člověk prožívá se značnou mírou subjektivní zainteresovanosti. (Je to vysvětlováno tím, že hudební emoce jsou vystavěny na základě životních emocí – ze stejných prvků. Jejich “gramatika” není nic jiného, než systém instinktivních představ člověka o struktuře vlastních životních emocí. Jedinec se s nimi identifikuje – ztotožňuje, hudba ho vybízí ke spoluúčasti a k oživování paralel vlastního života a zkušeností.) Hudba je svou abstraktností, mnohovýznamovostí podnětem k dotvoření. Povzbuzuje fantazii a představivost, uvádí do říše imaginací, hudebních i nehudebních představ -5-
a asociací. Fantazijní odlet do “snění za dne” je zvláštním vnitřním rozpoložením, které dokáže člověka vymanit z denních starostí, stereotypu a všednosti života. Představivostí a fantazií jsou vytvářeny nové asociace a vnitřní obrazy, které podněcují k tvůrčí aktivitě. Člověk hudebnímu dění propůjčuje vlastní obsah, význam, smysl – odráží v ní svůj život, konfrontuje slyšené s vlastními představami a životními zážitky. Hudba ovlivňuje i nejvyšší patra psychiky člověka – myšlení. K pochopení autorského záměru – obsahového sdělení je nutná citlivá, pozorná a “inteligentní” (poučená) komunikace s hudební kompozicí a její interpretací. Vedle tělesné a psychické rezonance s hudbou, oddání se jejímu působení, je potřebné teoretické zázemí a především hudební zkušenosti, kterými se rozvíjejí hudební schopnosti a dovednosti. Čím lépe je jimi člověk vybaven, tím více na něho hudba může působit a trvaleji ovlivňovat jeho hudební vědomí a jednání a chápání její hodnoty a významu v životě svém i ve společnosti. Člověk hudbu vyhledává a provozuje nejrůznější jemu dostupné hudební aktivity i proto, že mohou uspokojovat celou řadu jeho potřeb tělesných, duševních i složitějších společenských, např.: - potřebu sluchové stimulace, aktivity, tělesného pohybu - potřebu spoluprožívání, rezonance s něčím, někým (hudba navozuje různé duševní pochody, stavy, nálady, emoce, myšlenky – člověk se s nimi slaďuje), potřebu komunikace, spolupráce – mezilidské kontakty, sociální vazby (naplňuje se v kolektivních hudebních aktivitách) - potřebu relaxace, seberealizace, sebeaktualizace (uplatnění vlastních vloh a možností), tvořivosti, osobitého sebevyjádření, svobodného projevu, hry, exhibice, potřebu uznání při hudební sebeprezentaci (společenská prestiž) - potřebu vzdělávat se, získávat nové informace, potřebu emocionální a estetické kultivace (tyto společenské kulturní potřeby, včetně potřeby účastnit se kulturního dění, žít v kulturním prostředí, jsou závislé na individuálních podmínkách života jedince, mají u různých lidí rozdílnou podobu a hloubku a je jimi určován individuální kulturně vzdělanostní profil).
2.2 Význam hudby v rozvoji osobnosti a ve výchově Na význam hudby v rozvoji osobnosti a ve výchově člověka poukázali již antičtí filozofové a jejich školy. Byli přesvědčeni, že hudba může zušlechťovat, činit člověka více, plněji lidským. Může vést k poznání a prožívání krásy, něčeho mimořádného, co povznáší. Platón v celém svém výchovném systému přisuzuje hudbě velký význam, cení ji nejvýše ze všech umění pro její řád a harmonii rytmu a zvuků, proto, že pouze nenapodobuje a nezobrazuje, ale vniká do podstaty a řádu věcí. Platón i Aristoteles spojují hudbu s lidskou přirozeností, tvrdí, že člověk má vrozený smysl pro rytmus a melodii, proto na něho hudba působí, může mu poskytnout radu i “očistu” (katarze) od nepříjemných a tísnivých psychických stavů. Hudbě přisuzují velký význam v mravní výchově, kladou důraz na ethos písní a instrumentálních skladeb. Antičtí filozofové i novodobé výzkumy (viz podkapitola 2.1) přesvědčivě dokazují, že hudba má své nezastupitelné místo ve výchově, přesto, že v dnešní době techniky a přílišného zdůrazňování účelovosti se hudební výchova (HV) dostává do pozadí zájmu naší společnosti. Máme-li uhájit pozici, která hudbě při výchově naší mladé generace právem náleží, pak především sám pedagog musí přijímat a oceňovat hudbu jako osobně významnou hodnotu, být pro hudbu zapálený – “hořet” a svým nadšením “infikovat” druhé. Jeho profesionální úloha spočívá v tom, že dokáže smysluplně naplňovat volný čas dětí a mládeže -6-
hudbou a hudebními aktivitami, které budou vycházet vstříc jejich primárním i vyšším kulturně společenským potřebám (ty samy aktivizují, motivují) a současně dokážou kultivovat a obohacovat prožitkem krásy a novým poznáním. Hudba v jeho výchovném úsilí – záměru by měla plnit především následující funkce. - Funkci estetickou – umožňující hudební estetický prožitek a poznání krásy. U hudebně připraveného člověka je estetický prožitek velmi silný, uvádí do pohybu jeho vnitřní bytostné síly, vnitřně ho ovlivňuje a přetváří, působí na celou lidskou osobnost. - Funkci výchovnou (etickou) – formující mravní profil a životní filozofii člověka. - Funkci specifického osvojování světa: hudba něco sděluje, o něčem vypovídá, je předmětem mezilidské komunikace. - Funkci terapeutickou: hudba dokáže zmenšovat a léčit některé duševní a neurotické problémy, poskytuje vnitřní klid, psychické odreagování od konfliktních situací a problémů, vytrhuje z každodenní všednosti, vyvádí z izolace, vybízí ke komunikaci. Přitom pedagog musí být opatrný při výběru hudby i při jejím dávkování. Přemíra hudby vede k netečnosti vůči ní, nevhodný výběr může působit antimotivačně, vede k negativnímu vztahu k dané skladbě, písni a posléze k hudbě jako takové. Pozor na hlučnost hudby – ohrožuje duševní zdraví, sluch i životní prostředí. Ilustrační ukázky a náměty pro diskusi Otázky: 1. a) Máte rádi hudbu? Konkrétně jaký druh, žánr, příp. autora, interpreta – interprety. b) Z jakých kořenů váš vztah k té určité hudbě vyrůstá? c) Jak deklarujete (konkrétně projevujete) svůj vztah k té “své” hudbě? 2. Jakou úlohu hraje hudba (vůbec) ve vašem životě, jaký význam má pro vás – čím vás obohacuje, co vám provozování hudebních činností přináší – dává? 3. Jak byste obhájili význam, smysl hudby (zabývání se hudbou) u vedení a kolegů na svém pracovišti. Jak vysvětlíte dětem a jejich rodičům, proč HV ano. Ilustrační audiovizuální ukázky (převzato z TV pořadu Notes, březen 1999) Seznamují s různými podobami hudby, s jejich kořeny, tradicí. Ze slovních výpovědí aktérů a z celé atmosféry je čitelný smysl a význam, který hudbě a její interpretaci ve svém životě přisuzují. č. 1 Mladí zpívají gregoriánský chorál (vokální interpretace staré hudby) č. 2 Lidové zvyky a lidová hudba na Moravsko-Slovenském pomezí – Masopust (význam v životě obyvatel) č. 3 Mantra – hudba duchovního světa Dálného východu – setkání v ČR (co přináší tato hudba a kultura dnešním lidem) č. 4 Alternativní (tzv. nezávislé) scény (pestrá paleta alternativní tvorby a nabídky v Brně: domácí studia, využívání moderních technologií, vorkšopy, experimentální hudba) Pro doplňující individuální studium k tématu lze doporučit publikace: MICHALOVÁ, E.: Hudba v škole. Banská Bystrica: UMB fakulta humanitných vied, 1997. POLEDŇÁK, I.: Slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon, 1984 (heslo Působení hudby, Funkce hudby). SEDLÁK, F.: Hudební vývoj dítěte. Praha: Comenium Musicum, 1974.
-7-
2.3 Muzikoterapie Na rozdíl od přístupů hudebněestetických a hudebněpedagogických se v muzikoterapii neklade důraz na odhalení obsahu hudby prostřednictvím její strukturální analýzy, ale na bezprostřednost recepce (tj. posluchačský přístup k hudbě). Povzbuzuje se emocionálně laděný fantazijní výklad hudby, směřování k výpovědi o prožitku atd. (Pro tyto účely je nejvhodnější hudba, pro niž jsou připraveni skoro všichni pacienti, tj. klasicko – romantická hudba 18. – 19. století, a to zejména skladby instrumentální, které vyvolávají intenzivní citové prožitky a reakce, např. autorů Mozarta, Beethovena, Chopina, Čajkovského, Smetany, Dvořáka apod. Používají se i lidové písně, jazz.) V komplexní terapii (tj. spojení hudby s jinými prostředky medicínské praxe) se v tomto smyslu využívá schopnosti hudby měnit náladu člověka (případně zmírňovat bolest, úzkost, strach, regulovat napětí, citově aktivizovat, rozšiřovat obzory prožitků apod.) i jeho fyziologické procesy (srdeční rytmus, krevní tlak, dýchání, svalové napětí, teplotní regulaci apod.). Poslech hudby a zejména kolektivní muzicírování působí jako emoční ventil i jako účinný prostředek obnovy kontaktů s realitou. Hudba je ve své podstatě komunikací, může vyvádět z apatie a vylepšit kontakt s prostředím. Umožňuje oslovení i porozumění tam, kde nefunguje slovní a mezilidská komunikace. Hudbou lze ovlivnit i velmi hluboké a jinak nedostupné vrstvy osobnosti – nevědomí, podvědomí. Z uvedených příkladů, byť zdaleka nevyčerpávajících všechny možnosti medicínského uplatnění hudby, je zřejmé, že muzikoterapií označujeme léčebnou metodu, která využívá hudbu jako terapeutického prostředku k léčení a uzdravování nemocného (zejm.neuróz, psychosomatických poruch, psychóz a neuropsychických onemocnění). Muzikoterapie má dlouholetou tradici. Léčitelského působení hudby si byla odedávna vědoma hudební estetika, později se jím začala zabývat hudební psychologie a lékařské vědy. Odborný zájem o problematiku stále vzrůstá i vzhledem k mnohostrannému praxeologickému využití v psychiatrii i mimo ni (např. při působení na psychicky i somaticky zaostávající děti, při prevenci emoční deprivace u dětí v kojeneckých ústavech, při léčbě drogově závislých, při resocializaci dětí a mládeže umístěných ve výchovných zařízeních aj.). V muzikoterapii, uplatňované v rámci psychoterapie, se používá aktivní i receptivní forma, v činnosti hromadné, skupinové i individuální. Též speciální ,,živé” koncerty i amatérské muzicírování. Používá se kombinace hudby, barev, vodoléčby, tanečně pohybových projevů, hry na lehkoovladatelné hudební nástroje (Orffův instrumentář) apod. Muzikoterapie si pravděpodobně nemůže klást nároky na statistické vyhodnocení. Pozorovatelné výsledky se projeví např. v dílčích fázích terapeutického procesu, k nimž patří poznávání, aktivizace, integrace, nová psychická orientace. Hodnotícím kritériem muzikoterapeutického programu může být zmírnění negativních dominant v psychicky narušeném stavu, odstranění traumat, překonání patogenních konfliktů, odstraněný odpor ke komunikaci a spolupráci, zvyšování pozitivních psychických stavů, normalizace chování, zlepšování sociálního kontaktu s prostředím apod. Pro muzikoterapii ovšem platí, že ne každé nasazení hudby, ne každou hudební činnost v nemocnici či jiných zařízeních je možné klást na úroveň hudební terapie. Stejně tak nelze přijmout mínění, že by nasazení hudby k terapeutickým účelům mohlo vždy a v každém případě prospívat a nikdy škodit. Terapeutický cíl, záměr je dalekosáhle závislý na diagnostických podmínkách pacienta, a ten je jen tehdy oprávněný, dá-li se na základě stanovených kritérií s jistotou předpovědět, že použitím hudebněterapeutických prostředků se dosáhne zamýšlené léčebné reakce. O muzikoterapii někteří lékaři pochybují, jiní ji upřednostňují před jinými, např. chemickými přípravky. Je nutno však vzít v úvahu, že přes velkou aktivitu ve výzkumu i v praktických -8-
aplikacích je muzikoterapie jako věda teprve v počátcích. I když je již známa celá řada srovnatelných experimentů, muzikoterapie nepřekonala zatím stadium empirismu (zkušenosti, praxe). Závěr pro výchovnou praxi Zájmové hudební aktivity dětí a mládeže mohou mít určitý vliv na zmenšování některých jejich psychických a fyzických problémů, na schopnost lépe se vyrovnat s konfliktními situacemi denního života. Ovšem využití muzikoterapie při léčení některých tělesných nebo duševních poruch a nemocí je nutno svěřit lékařům a speciálně vyškoleným odborníkům.
Pro doplňující individuální studium lze doporučit publikace: BURLAS, L.: Teória hudobnej pedagogiky. Prešov, 1998 (kapitola Muzikoterapie). KOHOUTEK, F.: Vědecké principy muzikoterapie. In: Hudební věda a výchova 4. Sborník UP Olomouc. Praha: SPN, 1987. MASTNAK, W.: Zmysly – Umenia – Život. Prešov: Matúš Music, 1994. POLEDŇÁK, I.: Slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon, 1984 (heslo Muzikoterapie). ŠIMANOVSKÝ, Z.: Hry s hudbou a techniky muzikoterapie. Praha: Portál, 1998.
-9-
3 Hudba ve společnosti a ve výchovných a školských zařízeních. Hudební výchova Hudba je kulturním bohatstvím celé lidské společnosti. Je součástí kultury všech národů a etnik – je odrazem i obrazem jejich kulturní vyspělosti, hudebních tradic, jedinečnosti a specifičnosti života a zvyků. V zájmu společnosti je zmnožovat toto kulturní bohatství a předávat je z pokolení na pokolení. Vstup do svérázného světa hudby, v níž se člověk dokáže orientovat, vnímat, poznávat, prožívat a oceňovat její krásu (uměleckou hodnotu) a též hudbu interpretovat, je podmíněn výchovou. Ta usiluje nejen o předávání určitých speciálních znalostí z oblasti hudby, ale především o hudební rozvoj jedince (o probuzení, potencování a zušlechťování jeho hudebních schopností), o osvojování muzikantských dovedností a o utváření vztahů k umělecké hudbě. Na vyšší kvalitativní úrovni vnímá, poznává a porozumí hudbě poučený posluchač (interpret), např. o tom, z čeho – z jakých kořenů ta která hudba vznikla a jakými pro ni typickými prostředky je vyjádřena – z jakých stavebných kamenů sestává, jak se v historickém vývoji hudba a její řeč – výrazové prostředky, obsah, forma proměňovaly a vznikaly nové, jak je každý tvůrce jinak do své skladby uspořádává, jak ten plán “v rukou interpretů” ožívá apod. Porozumění hudbě (obecně i té které, i ve smyslu její funkčnosti) je cestou ke svobodě, k vymanění se z komerčních manipulátorských vlivů masmediální produkce a prezentace tzv. populární taneční hudby, rocku apod., která svou jednostranností omezuje kulturní rozhled posluchačů. Ti, kteří nejsou výchovou a hudebním vzděláváním připraveni pro příjem závažnější umělecké hudby, se této nabídce poddávají. Stálým nasloucháním tohoto druhu užitkové hudby si osvojují zcela vyhraněné posluchačské stereotypy, které jim brání v porozumění a prožívání tzv. vážné (artificiální – umělecké) hudby. Ke spontánnímu přijímání hudby středního proudu též přispívá skutečnost, že na rozdíl od umělecké hudby nevyžaduje od svých ,,konzumentů” žádné psychické úsilí. Funguje jako zvuková kulisa a její poslech může být kdykoli přerušen a navázán. Působí (velmi promyšleně a záměrně) na primární pudové smyslové, senzuální funkce, podporuje buď sentiment nebo agresivitu, což vše vlastně souvisí s filozofií dneška a s věkem “náctiletých”.
3.1 Sociokulturní rozměr hudby Hudba je jevem výlučně společenským: -
-
Je výsledkem lidské aktivity (i když výzkumy dokazují, že i ptáci, delfíni, lidoopi a jiní vládnou zvuky a jimi se dorozumívají). Hudba, ať v podobě psané či zvukové, vzniká tvůrčí činností člověka – skladatele, improvizátora, interpreta. Ti, ovlivněni historickým kontextem doby, životním prostředím, způsobem života společnosti, v níž se pohybují, promítají do smysluplných kompozičních plánů a tvůrčích počinů svoji osobnost, hudební a životní zkušenosti, estetický vkus a ideál, životní filozofii apod. Je adresována člověku, lidskému společenství, kterému v nejrůznějších podobách a funkcích také slouží. Třebaže hudba vzniká z vnitřní potřeby svých tvůrců, neuzavírá se do jejich okruhů. Je komponována, provozována pro člověka – pro jeho potěšení, obohacení, relaxaci, pro specifické poznávání světa i sebe sama.
- 10 -
A tak se s hudbou můžeme setkat téměř na každém kroku, stala se přirozenou součástí našeho života. Provází nás od nejútlejšího věku – v rodinách (bohužel dnes se již doma málo zpívá a muzicíruje), ve výchovných a školských zařízeních (v mateřské a základní škole, příp. též na střední škole, na základní umělecké škole apod.). Hudba zní ve sdělovacích prostředcích, je důležitým dotvářejícím prostředkem filmů, reklamních šotů. Hudba je součástí lidových tradic a zvyků, zejména na venkově. Samozřejmě hudba zní v koncertních sálech, v divadlech a jiných kulturních institucích (např. jako úvodní vstupy vernisáže). Jsou organizovány různé (žánrově odlišné) festivaly, hudební slavnosti, mítinky (zejména u populární hudby se sejdou až tisíce mladých posluchačů). Při hudbě tančíme na plesech, diskotékách apod. Tím, že je hudba poznamenána sociokulturně, tj. dobou svého vzniku (historicko – kulturním vývojem společnosti), prostředím i etnickými vlivy, tradicemi a dalšími faktory lidského společenství (tvůrců i ,,konzumentů”) a jejich jedinečného individuálního vývoje, má hudba nejrůznější podobu, používá specifické hudební výrazové prostředky. Její pestrost se dnes zviditelňuje díky přenosné technice a světa bez hranic. A tak můžeme prostřednictvím hudby poznávat kulturu různých národů a etnik – od primitivních společenství až po nejkultivovanější podobu představující zejména vyvíjející se slohy evropské hudby (gotika, renesance, baroko, klasicismus, romantismus, impresionismus, hudba 20. století v jejích nejrůznějších současných směrech – dodekafonie, aleatorika, minimalismus…). V tomto širokém spektru nabídky si každý může vybrat hudbu ,,pro danou chvíli” nebo obecně tu, se kterou rezonuje, kterou zcela přirozeně, spontánně přijímá, rozumí jí, protože odpovídá jeho etické, kulturní tradici, je spjata s jeho životem. Ovšem četnost výskytu hudby kolem nás ještě neznamená, že si jí vůbec ,,všimneme”. Pokládáme ji za zcela samozřejmou součást života, často ji bohužel přijímáme jen jako zvukovou kulisu. Zejména tehdy, nejsmeli přímo vtaženi do aktivního procesu “jejího objevování” kolem nás i v nás a jejího provozování. Když se omezíme na pouhý pasivní ,,příjem hudby” - quasi poslechem reprodukované hudby. Tím se zbavujeme jedinečnosti prožitků, které v nás hudba může vyvolat a jejich prostřednictvím i proměňovat. Hudba, kterou jsme obklopeni, nás začne oslovovat až tehdy, jestli si jí začneme všímat, budeme-li k ní citliví a vůbec více vnímaví k životu a k dění kolem, protože hudba není nic uměle vykonstruovaného, ale je obrazem života a společnosti, v níž vznikla. Ilustrační ukázky 1. Hudba je všude kolem nás i v nás (videozáznamy převzaté z ČT) a) J. Hlaváč: Hudební zvířetník (návod k citlivému a všímavému objevování hudby kolem nás) b) Hudebněobrazová fantazie s obsahem kompozic F. Liszta (odraz rytmu a pohybu přírody v hudbě) c) Čechy – domov hudebníků: Kořeny života. (Leoš Janáček – Lašské tance – tvůrčí inspirace čerpané z chování, zvyků, nálad, pocitů a myšlenek lidí a jejich životního prostředí) d) I. Bittová. Deep Sweden. M. Monk. Domácí hudební studia (naznačují cestu ,,objevování hudby v nás” a způsoby jejího tvoření) 2. Poznáváme hudbu v širokém spektru druhů, žánrů a v jejích nejrůznějších podobách (videozáznamy převzaté z ČT) a) Jordan trio. Jazzový festival v Hradci králové 1998 (afro – americká hudba, jazz – pro bližší seznámení s historickými kořeny a proměnami této hudby až do dnešních dnů lze doporučit výborný 10dílný pořad USA: Historie rokenrolu) b) Zahrada – festivaly folk, country hudby (má i své vlastní pořady v ČRo 3 a v ČT)
- 11 -
c) Fašanky ve Stráni. Folklorní festivaly ve Strážnici (folklor v přirozených podmínkách lidových tradic a zvyků, stylizace v pódiovém provedení) d) Jesus Christus Superstar. Sisa Sklowska (muzikál se stále silněji prosazuje na naší hudební scéně, měl i svůj vlastní pořad v ČRo 3 moderovaný Michalem Prostějovským) e) V poslední době je oživován gregoriánský chorál a dostává se k nám i duchovní hudba Dálného východu (odkazuji na ilustrační ukázky 2. kapitoly) 3. Poznáváme kulturu národů a etnik a) Hudba primitivních kmenů (In: CD HV1 pro gymnázia, č.1) b) Khamoro (záznamy z každoročně pořádaných mezinárodních festivalů romské kultury v Praze) c) Židovské žalmy (In: CD HV1 pro gymnázia, č. 3) d) Strážnice (ukázky lidové kultury USA, Španělska, Rumunska, Rakouska – viz výše 2e) 4. Hudba 20. století (a – c audiovizuální záznamy převzaté z ČT) a) Leonard Bernstein: Impresionismus (cyklus koncertů pro děti O hudbě, č.14) b) Jiří Hlaváč: Rapsodie v modrém (Jan Simon a Česká filharmonie hrají Bernsteina) c) Edgar Varèse: Ionisation (tvůrčí inspirace) d) další ukázky In: CD HV 2 pro gymnázia č. 26 – 31: Stravinskij, Schönberg, Berg, Johnson, Messiaen 5. Aktuální snahy organizátorů hudebního života, jak uměleckou hudbu přiblížit co nejširšímu posluchačskému publiku (audiovizuální záznamy převzaté z ČT) a) Dramaturgové, interpreti, pracovníci z oblasti hudební kultury se snaží o popularizaci této hudby všemi možnými – i diskutabilními prostředky: Opera v Ingolstadtu. Show Vanesy Mae. M. Prostějovský - Bednárik – Kumzák: Rusalka (muzikál) b) Opera v Liberci (počiny kulturní instituce – hudebního divadla “v boji” o přízeň široké divácké obce)
3.2 Hudební výchova v nejširším slova Hudebněvzdělávací pořady v masmédiích
smyslu.
V případě, kdy samotná existence hudby ve společnosti dokáže všemi svými pozitivními momenty ovlivňovat vztah člověka k hudbě, vytvářet vnitřní přesvědčení, že “bez hudby se sice dá žít, ale ne tak dobře”, a formovat jeho hudební vědomí, hovoříme již o výchově. V podstatě se dá říci, že hudebněvýchovný proces je realizován především celým společenským bytím hudby (pedagogická dimenze je vlastní celému bytí hudby). Výchova hudbou k hudbě v nejširším slova smyslu zahrnuje: a) výchovné působení nepřímé (děje se jakoby bezděčně, živelně, např. v rodině, vlivy životního prostředí a jeho kulturních zvyklostí a zejména pak tzv. funkcionálním působením masověsdělovacích prostředků a produktů sdělovací a záznamové techniky, včetně vizualizovaných videoklipů b) přímé, záměrné působení, tzv. intencionální, např. hudebněvzdělávacími pořady vysílanými kulturními stanicemi českého rozhlasu (zejm. ČRo 3 stanicí Vltava) a 2. programem české televize.
- 12 -
V dnešní době existuje bohatá společenská nabídka hudebních a hudebněvzdělávacích pořadů dostupných všem televizním divákům a rozhlasovým posluchačům (viz ilustrační ukázky uvedené v předchozím textu). Do televizních programů (zejm. na ČT 2) jsou zařazovány: - Hudebněvzdělávací cykly, které zprostředkovávají a přibližují hudbu z nejrůznějších úhlů pohledu, mají různá tematická zaměření a široký výchovný a vzdělávací záběr, např. L. Bernstein: O hudbě - 25 šedesátiminutových dílů, To nejlepší z klasiky autorů J. Hlaváče, J. Vejvody, J. Štědroně ad., Ti nejlepší z klasiky autorů L. Hurníka, J. Fukače ad., Panoráma hudby 20. století Antonína Matznera, pro děti a mládež: O slavných muzikantech (moderovaný Pavlem Zedníčkem), Návštěva u paní Hudby - Hudební aktuality, jsou obsahem pořadů např.: hudební klub Notes, Haló hudba, Salon český, Salon moravskoslezský, hudební magazín Bez limitu - Přímé přenosy či záznamy: hudebních festivalů a soutěží (např. snímky z televizní hudební tvorby Zlatá Praha, Concerto Bohemia – soutěž mladých hudebních interpretů), oper, baletů, melodramů, koncertů komorní a symfonické hudby, recitálů sólových interpretů, operet, muzikálů, filmově zpracovaných oper (např. Dvořákovy Rusalky, Smetanovy Prodané nevěsty, Janáčkovy Věci Makropulos) - filmově zpracované životopisné portréty skladatelů, např. Formanův Amadeus – o W. A. Mozartovi, Z mého života o B. Smetanovi, Lev s bílou hřívou o L. Janáčkovi . Ještě větší a pestřejší nabídku poskytuje český rozhlas 3 – stanice Vltava. Stačí nahlédnout do jejího programu v časopise Rozhlas či zapnout rádio a můžeme se stát pravidelnými posluchači třeba tematicky zaměřených pořadů na jazz (autor Vojtěch Hueber), na muzikál (autor Michal Prostějovský), na pořady pro děti a mládež (např. Sluchátko, O mladých pro mladé z autorské dílny pedagožky pražské konzervatoře Střelcové). Za pozornost stojí hudební pořady Ilji Hurníka, Antonína Matznera, Lukáše Hurníka, Jiřího Hlaváče, Jiřího Vejvody. Hudebněsociologické výzkumy bohužel dokazují, že pořady s obsahem umělecké hudby zůstávají v pozadí zájmu dětí a mládeže. Jejich hudební vývoj a hudební vkus je ovlivňován produkcí užitkové hudby a komerčně orientovanými televizními a rozhlasovými stanicemi, které plní převážně funkci rekreativní – zábavnou. Takto vychovávaná generace bude obtížně nacházet cestu k umělecky závažnější hudbě, která se má stát podle záměrů vyspělé kulturní společnosti prostředkem a cílem hudební výchovy. Závěry pro výchovnou praxi Pedagog ve své výchovné roli naváže na všechny pozitivní momenty existence hudby v naší společnosti a vede děti a mládež k tomu: - aby poznávali hudbu v co nejširším spektru společenské nabídky (ne pouze komerčně orientovanou) - aby chápali a přijímali hudbu jako odkaz a obraz historicky se vyvíjejících národních a etnických kultur - aby se snažili pronikat k podstatě té které hudby, tj. přijímali ji a hodnotili poučeně, a tím se osvobodili a vymanili z vnějších manipulátorských vlivů komerčních médií, které u nich vytvářejí psychické bariéry vůči celému širokému spektru hudebních druhů, žánrů, stylů.
- 13 -
Do popředí zde vystupuje vychovatelovo umění motivační, tj. dovednost vzbudit u svých svěřenců zájem a ochotu jít společně hudbou k hudbě, kde se též otevírá prostor pro alternativy a projevy osobnosti a osobitosti.
3.3 Výchova člověka v oblasti hudby v užším významu, institucionalizovaná HV Výchova člověka v oblasti hudby v užším významu se uskutečňuje intencionálně, jako plánovité, řízené, komplexní a institucionalizované osvojování hudby, jež zahrnuje zejména děti a mládež. Garantem výchovného vedení a jeho správného směru jsou výchovněvzdělávací instituce a pedagog, který plánovitě a řízeně vede a usměrňuje všestranný, různorodý aktivní hudebněčinnostní dialog dětí a mládeže s mnohostrannými podobami umělecké hudby. Specifičnost hudební výchovy a hudebního vzdělávání spočívá v tom, že nemůže mít charakter informativní, ale především hudebněčinnostní a interaktivní – ve vzájemném působení a ovlivňování tří činitelů: pedagog – hudba, hudební činnost – žák. Vzhledem k zacílení lze hudební výchovu v našich podmínkách dělit: - na všeobecnou (na všeobecněvzdělávacích školách) - na výběrově specializovanou (na školách typu ZUŠ, ve výchovných a kulturních zařízeních orientovaných na hudebnězájmovou činnost, na lidových konzervatořích) - na profesionální (zajišťuje výchovu hudebníků z povolání – konzervatoře, hudební akademie) - na pedagogicky zaměřené hudební vzdělávání vychovatelů a učitelů HV (zajišťují učitelské fakulty, katedry HV). Obyčejně bývá zdůrazňován hudebněvýchovný proces ve škole. Ovšem cílevědomé a systematické osvojování hudby a muzikantských dovedností (pěveckých, instrumentálních, hudebněpohybových), kterými se nejúčinněji formuje hudební vědomí, rozvíjejí hudební schopnosti a utvářejí postoje k hudbě, mohou zajistit i výchovná zařízení. Mnohdy poskytují lepší podmínky a větší časový prostor pro HV dětí a mládeže než všeobecněvzdělávací školy a jejich stávající učební plány. Pojetí HV ve výchovných zařízeních a v zájmových hudebních aktivitách má některé společné rysy se školní HV. Iniciativu individuálního svobodného výběru hudby a hudebních aktivit přebírá pedagog. Stejně tak uspořádání pedagogického prostředí (tj. volba metod, forem a prostředků) podléhá jeho cílovým záměrům (tj. postupnému dosahování změn v hudebním vědomí a jednání dětí). Odlišnost spočívá v tom, že HV ve škole je vázána programem učebních osnov, kdežto výchova ve volnočasových aktivitách staví na zájmu dětí a zpočátku vychází z jejich stávající hudební orientace. Direktiva v žádné HV nemá své opodstatnění, protože prožitek, fantazie, tvořivost a vůbec vklad osobnosti v celé šíři a hloubce jejího bohatství, které jsou průvodními jevy každé hudební činnosti, se nedají vynutit. Demokratický styl řízení vystupuje o to více do popředí v nepovinné HV, staví se na partnerství, na vzájemné spolupráci. Každé dítě musí najít své uplatnění a poznat, že případné problémy mu pomůže řešit pedagog jako starší rádce a kamarád. Jeho úlohou je podat svým svěřencům pomocnou ruku na cestě za hudbou, po níž by byli schopni, dovedli a chtěli jít společně.
- 14 -
Úloha není až tak snadná, protože ne každá hudba dokáže všechny stejně oslovit, přijetí té které hudby se nedá vynutit. Předpokládané zaujetí nemusí vzbudit ani sebelépe organizovaná hudební činnost, protože někdo rád zpívá, jiný raději hraje na hudební nástroje, další vnímá hudbu skrze pohyb, tanec a vtělesňování do hudby. Jsou i takoví, kteří se dokážou ponořit do hudby poslechem, nebo nacházejí seberealizaci v experimentaci s tóny a zvuky, láká je improvizace. Pedagog tedy musí počítat s tím, že výsledky jeho výchovného působení budou rozdílné a ne vždy odpovídající vynaloženému úsilí. Záleží do značné míry i na každém dítěti, jak naloží s tím, co se mu pedagog snažil nabídnout. Ovšem pokud obsah a způsob výchovy nerezonuje s osobností dítěte, může utlumit jeho primární zájem o hudbu a vstřícná reakce, tj. ochota zabývat se hudbou ve volném čase, se nedostaví. Ilustrační ukázky hudebněvýchovné spolupráce pedagoga a dětí: 1) na všeobecněvzdělávacích školách: Stiborová, Z.: Hudební vývoj šesti až desetiletých dětí (HV na ZŠ v Ostravě-Porubě) Bezděková – Stiborová: Hudební výchova na ZŠ v Novém Jičíně (hudební činnosti v 1. – 8. roč. ZŠ, pěvecký sbor – zájmová činnost dětí) 2) v zájmových hudebněvýchovných zařízeních: manželé Polákovi, Brno: Schola ludus (výchovný projekt a jeho výsledky v hudební prezentaci dětí předškolního a školního věku) Pazderová, P.: Já, písnička (zájmová hudební činnost na SOU v Ostravě) Seminární úkoly 1) Orientovat se ve společenské nabídce hudebních a hudebněvzdělávacích pořadů v našich masmédiích, nacházet v nich odborné poučení a obsahové a metodické inspirace pro výchovnou spolupráci s dětmi a mládeží. Citlivě vybrané ukázky (z hlediska věkové i časové přiměřenosti) využívat pro vzbuzení zájmu o sledování těchto pořadů ve volném čase. 2) Zaznamenat (auditivně – audiovizuálně) 2 pořady a jejich obsah v časovém sledu zapsat. Zpracovat jejich využití v projektu (přípravě) výchovné práce, projekt ověřit v reálné praxi a po jeho realizaci doplnit hodnocením – reflexí pedagogické efektivity.
- 15 -
4 Hudebnězájmové aktivity ve výchovné praxi 4.1 Hudební aktivity a podmínky jejich realizace Obsahem intencionální HV ve výchovných a školských zařízeních je znějící hudba reprodukovaná (v hudebněpohybové a poslechové činnosti), interpretovaná (v pěvecké a instrumentální činnosti), případně tvořená vlastní improvizační experimentací s tóny a dalšími hudebněvýrazovými prostředky. Každá uvedená hudební aktivita (zpěv, instrumentální hra, hudebněpohybová činnost, poslech hudby) má v HV své opodstatnění. Poslech hudby má velký význam stimulační, přivádí děti k hudbě, a to nejen k jejímu poslechu, ale i k aktivnímu provozování. Poslechem hudby si dítě již od raného dětství osvojuje základy intonace své hudební kultury a získává k ní určitý citový vztah. Proto je třeba, aby se dětem v předškolním a mladším školním věku dostalo dostatek hudby v celé šíři a rozmanitosti a aby si zformovaly určitý kánon známých písní a skladeb, na nichž pak bude vychováván jejich hudební svět. Nejúčinněji a mnohostranně se rozvíjejí hudební schopnosti (sluchově rozlišovací, tonální, rytmické, harmonické cítění, hudební paměť a představivost) a vztah k hudbě aktivním provozováním hudby – zpěvem a hrou na hudební nástroje. Hudebněpohybová aktivita významně podporuje rozvoj rytmického cítění, sluchově motorickou inteligenci. Vtělesňování do hudby navozuje primární autentické zážitky z hudby, vede k tzv. psychofyzickému rozumění hudbě. Pohybové reakce na hudbu prohlubují citlivé, pozorné vnímání hudby a umocňují hudební prožitek. Improvizační hudebněpohybová hra uvolňuje spontaneitu a rozvíjí tvůrčí a improvizační schopnosti a dovednosti. Tvůrčí síly jsou probouzeny též v improvizaci pěvecké nebo instrumentální (vymýšlené hudební představy se nezaznamenávají notopisem). Nápady se rodí z dříve získaných zkušeností interpretačních a poslechových a jejich hodnota je závislá na šíři a hloubce rozvinutých hudebních schopností. (Souvislost s věkem není prokázána. Jsou-li hudební zkušenosti a schopnosti dětí šestiletých a věkově starších na stejné úrovni, dosahují obdobných výsledků.) Hudební tvořivost vyžaduje dobrou základnu obecné hudebnosti a dodávají jí jakési završení. Získá-li dítě v této oblasti byť elementární zkušenost, může snadněji chápat hudbu ve zpívaných písních a poslouchaných skladbách a zákonitosti její tvorby (jak a na jakých principech se tvoří). A nejvíce mu umožní ocenit krásu a uměleckou hodnotu písní a skladeb a přivést k úctě k tvořivé práci autora, ať lidového nebo profesionála. Než dojde k vyhranění individuálních hudebních zájmů v období staršího školního věku, je vhodné nabízet dětem všechny hudební činnosti. Skýtají široký základ pro pozdější specializaci. Střídání a prolínání hudebních aktivit, zejména u mladších dětí, přispívá k udržení pozornosti a zájmu, a to i tím, že každá činnost uvádí do pohybu jinou stránku psychické a fyzické aktivity. Hudební materiál pro hudebněčinnostní aktivity je zcela podřízen volbě pedagoga. Kritériem výběru by měla být: - přiměřenost a srozumitelnost věku dětí (svým hudebním sdělením a použitými hudebněvýrazovými prostředky) - návaznost na jejich hudební a životní zkušenosti - pestrost, rozmanitost v druzích a žánrech hudby - “technická” zvládnutelnost odpovídající seberealizačním možnostem a úrovni muzikantských dovedností - umělecká hodnota, která však nemusí být v rozporu s atraktivností, mobilizující zájem dětí. - 16 -
Způsob práce s obsahem (s hudbou a hudebními činnostmi) a celkové uspořádání pedagogického prostředí souvisí s metodickou zkušeností pedagoga, s jeho organizačními schopnostmi, s materiálním vybavením zařízení (hudební nástroje, zpěvníky, zvukové nahrávky – CD, MC, audiovizuální kazety, technika – HI-FI věž, televize, video) a se zručností v jeho funkčním využívání. K nejnáročnějším (ale motivačně nejúčinnějším) metodám patří ty, které poskytují prostor pro tvůrčí spolupráci pedagoga s dětmi při hledání cest a prostředků k hudebnímu sebevyjádření a stimulují k odhalování tajemství hudby a jejích zákonitostí v tvůrčí muzikantské dílně, v prostředí kolektivní součinnosti i odpovědnosti. Příjemné pocity z vlastního objevování a seberealizace vybízejí k opakování “příjemného”. Dostavuje se vnitřní tenze po opětovném setkávání se s hudbou. Průběh dění v muzikantské dílně a celé její pracovní klima je poznamenáno osobností pedagoga. Zejména jeho estetickou zralostí (tzn. s jakou úrovní a kvalitou hudebních projevů je spokojen, co od svých svěřenců žádá, co hodnotí, s jakou hudbou pracuje apod.) a jeho muzikantskými dovednostmi (zda a jak dobře zpívá, ovládá hru na nějaký klasický hudební nástroj i na tzv. lehkoovladatelné nástroje Orffova instrumentáře, dokáže se orientovat v hudbě a prožívat ji, třeba i skrze pohyb apod.). Tato odbornost se získává dlouhodobým hudebním vzděláváním a stálým kontaktem s hudbou prostřednictvím nejrůznějších hudebních aktivit. Je celoživotním procesem lidského a hudebního vyzrávání pedagoga, které označujeme za přípravu na hudebněvýchovnou činnost v nejširším slova smyslu. K důležitým osobnostním rysům vychovatele patří i jeho tvořivý vztah ke skutečnosti a všeobecně rozvinuté tvůrčí a improvizační schopnosti, které jsou nezbytným průvodním jevem hudebních aktivit a vůbec celé výchovné práce.
4.2 Příprava na hudebněvýchovnou činnost Pedagog organizuje hudebnězájmové aktivity a cílevědomě, promyšleně, plánovitě řídí hudebněvýchovnou činnost v určitém konkrétním výchovném zařízení. Výchozím bodem pro úspěšný výkon profese je informační příprava. Pedagog: - se seznamuje s prostředím a podmínkami, které poskytuje zařízení pro zájmové hudební aktivity (včetně vybavenosti a počtu hodin možné HV v týdnu) - poznává kolektiv a jeho individuality, s nimiž bude spolupracovat (jejich hudební zájmy, dosavadní hudební a životní zkušenosti). Dalším krokem je sestavení celoročního plánu výchovné práce, zpravidla do přehledné tabulky, která obsahuje: - časové rozvržení obsahu (hudební materiál a hudební činnosti) po měsících - cílové představy – záměry pedagoga, ke kterým chce spoluprací s kolektivem dospět (tj. muzikantské dovednosti, hudební znalosti, nové zkušenosti apod. v postupném zvyšování náročnosti). měsíc obsah: hudební materiál, hudební činnost
cílový záměr
V průběhu roku pedagog rozpracovává rámcový program (celoroční plán) do přípravy na konkrétní výchovnou lekci. Pro méně zkušeného nebo hudebně nejistého pedagoga je důležitá velmi podrobná písemná příprava. Poskytuje mu jistotu, potřebný klid a možnost - 17 -
soustředit se na kvalitu řízeného výchovného procesu. V bezprostřední akci, v hudebněčinnostním dialogu jsou totiž jeho psychické a fyzické funkce enormně zatíženy. Ve fázi motivační (vzbuzení zaujetí o nové poznávání a prožívání hudby), expoziční a fixační (zprostředkování a upevňování hudebních zkušeností) pedagog hudbou, reprodukovanou i živě předváděnou, gesticky a slovně podněcuje vnitřní a vnější činnost kolektivu a jeho individualit – hodnotí jejich reakce a odhaluje chyby – opravuje a zdokonaluje výkony nově vysílanými impulzy ad. Je nutno ovšem počítat s tím, že ne vždy se podaří naplánovaný scénář z různých důvodů splnit. Prospěje-li jakákoli odchylka od původního projektu výchovným situacím a záměrům, je nutné, ale i dobré, aby pedagog na tuto změnu tvořivě reagoval. Příprava není cílem výchovné práce, ale pouze cílevědomě a koncepčně promyšlenou pomůckou. Obecné schéma písemné přípravy na výchovnou jednotku a její hodnocení obsahuje zpravidla následující údaje: 1. Adresát – komu je program určen 2. Cíl činnosti (výchovný, vzdělávací: dovednost, znalost) 3. Pomůcky (pro pedagoga, pro děti) 4. Metodicko – organizační rozpracování – postup práce s obsahem v časovém sledu lekce, činnost pedagoga a dětí čas v min.
obsah: hudební materiál a hudební aktivity
organizace a činnost pedagoga (metody a formy výchovné činnosti)
činnost dětí
5. Po ukončení lekce se pedagog zamýšlí nad průběhem a výsledky hudebněčinnostní spolupráce s dětmi. Hodnotí např.: - jaký byl zájem dětí o obsah a způsob práce - co je nejvíce z pedagogovy “nabídky” zaujalo - zda bylo dosaženo zamýšlených cílů, pokud NE – PROČ - co se nepovedlo a co by příště pedagog plánoval lépe (ve volbě hudebního materiálu, hudební činnosti, v řízení a organizaci lekce apod.). Příklady obsahového rozpracování příprav jsou uvedeny v kapitolách Metodika pěvecké činnosti, Metodika hudebněpohybové činnosti, Metodika hry na hudební nástroje a Metodika poslechu hudby.
4.3 Obsahové a metodické inspirace Náměty pro přípravu a realizaci hudebněčinnostních lekcí lze čerpat z hudebních a hudebněvzdělávacích pořadů masmédií (viz 3. kapitola). Teoretická poučení a příklady nalezneme v komplexně pojaté studijní literatuře, např.: DANIEL, L.: Metodika HV. Ostrava: Montanex, 1991. MAZUR, P.: Hudební činnosti. Ostrava: PdF OU, 1987. SEDLÁK, F.: Didaktika HV 2. Praha: SPN, 1984. SEDLÁK, F.: Didaktika HV 1. Praha: SPN, 1985. STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV. Ostrava: PFO, 1986. STIBOROVÁ, Z.: Dětská hudební tvořivost. In: Mazurek – Stiborová: Kapitoly z hudební psychologie. Ostrava: PFO, 1987. STIBOROVÁ, Z.: Hudebně pohybové hry. Ostrava: PdF OU, 1996. - 18 -
K výběru obsahu, metod a prostředků nám poslouží metodické příručky a další zvukové (MC, CD) nahrávky a tištěné publikace ( učebnice HV, zpěvníky apod.) průběžně vydávané pro práci s dětmi v mateřských a základních školách, v ZUŠ a v různých hudebněvýchovných kroužcích a zájmových zařízeních. (Návodná pomocná literatura speciálně zaměřená k jednotlivým hudebním činnostem bude uváděna v následujících kapitolách.) Nejkonkrétnější představu o pojetí, možnostech i problémech výchovy dětí a mládeže v oblasti hudby získáme v reálné hudebněvýchovné praxi. Exkurze do výchovných zařízení, kde se pracuje s hudbou (v mateřských školách, na základní škole – ve školní družině, školním klubu, v hodinách HV, v základní umělecké škole, ve výchovných a dalších mimoškolních zařízeních apod.) poskytují cenné informace o možnostech smysluplného naplnění volného času dětí a mládeže hudbou a o podmínkách a způsobech práce v mimotřídní, mimoškolní a školní HV. Hospitace v hudebněčinnostních lekcích a pohospitační rozhovory s pedagogy mohou být zdrojem poučení o konkrétní podobě plánování výchovné práce a o odborné a metodické přípravě pedagoga (včetně informací o tom, z jakých odborných a metodických tištěných a zvukových materiálů čerpá), o způsobech hudební spolupráce pedagoga s dětmi a mládeží, o hudebních a hudebněčinnostních zájmech a preferencích vedených kolektivů a individualit, o podmínkách výchovné práce v daném zařízení (včetně vybavenosti potřebnými pomůckami), o problémech a překážkách, které je nutno zdolávat apod. Seminární úkoly 1. Orientovat se v odborné a metodické literatuře a v dalších (zejm. zvukových) informačních zdrojích, doložit seznamem individuálně prostudovaného materiálu. 2. Písemně zpracované výsledky z exkurzí do 3 výchovných zařízení a z hospitací u 3 pedagogů dle zadání (fakta doplněná hodnocením v konfrontaci s teorií) prezentovat formou referátu. 3. Obsahové a metodické inspirace z pedagogické praxe (zajímavé modelové situace) aplikovat do 2 projektů (písemně zpracovaných příprav) a experimentálně je ověřit v simulované pedagogické situaci (ve studijní skupině). V pedagogickém výstupu prokázat (vstupní) odbornou a pedagogickou dovednost realizovat hudebněvýchovné aktivity. V kolektivní diskusi projekt komentovat, obhájit. Forma a obsah písemné zprávy z exkurzí (o každém zařízení zvlášť):
-
1. Úvodní identifikační údaje: název a sídlo zařízení, charakteristika výchovného – vzdělávacího zařízení (jaký účel plní) 2. Hudebnězájmové (vzdělávací) aktivity ve sledovaném zařízení: jaké podmínky poskytuje zařízení pro hudebnězájmovou činnost, pro HV (časový prostor, materiální vybavení, personální zajištění) jaké hudební aktivity jsou provozovány (co a jak se tam děje, jak často – pravidelně, občas) názory vedení a pracovního kolektivu zařízení na účelnost, prospěšnost hudebnězájmových aktivit (HV) ve výchově dětí a mládeže (pokud souhlas, v čem vidí význam) zda chovanci (žáci) mají zájem o hudbu a hudební činnosti a konkrétně v čem se projevuje, co preferují, jaké jsou jejich hudební zkušenosti, dovednosti, znalosti a postoje k umělecké hudbě.
- 19 -
Forma a obsah hospitačního záznamu a pohospitačního rozhovoru (hodina HV, lekce přípravné hudební výchovy v ZUŠ, sbor…): 1. Úvodní identifikační údaje: název a sídlo zařízení, druh lekce, den a hodina hospitace, jméno pedagoga (stačí iniciály, jiné anonymní označení), počet členů vedeného kolektivu. 2. Zaznamenat (do tabulky) průběh hudební spolupráce pedagoga s dětmi, tj. co a jak se tam dělo, s vlastními hodnotícími náhledy (klady, zápory). čas v min.
obsah – hudební materiál, co dělají: hudební činnost pedagog
děti
co vás v průběhu lekce nejvíce: zaujalo zklamalo
3. Zhodnoťte celkovou atmosféru lekce, styl spolupráce pedagoga s dětmi, zájem a aktivitu dětí o nabízený program, co je nejvíce zaujalo a jak se to projevilo (a naopak), co lze obecně usoudit o hudebních zkušenostech, dovednostech a postojích dětí k umělecké hudbě a o profesionální zodpovědnosti pedagoga (pedagogické zaujetí, odborná a metodická zkušenost). 4. V pohospitačním rozhovoru dejte pedagogovi prostor, aby se vyjádřil k podmínkám a problémům, které ovlivňují jeho výchovnou činnost (postoje dětí, rodičů, vedení a pracovního kolektivu k HV, materiální zabezpečení, časový prostor pro sebevzdělávání apod.). Požádejte ho o radu, jak plánovat hudebněvýchovnou činnost, odkud čerpat náměty pro hudební spolupráci s dětmi, jak u nich a jejich rodičů vzbudit zájem o hudebnězájmové aktivity apod. Získejte co nejvíce informací, které můžete využít ve vlastní výchovné praxi.
- 20 -
5 Metodika pěvecké činnosti Zpěv je v našich společenských podmínkách nejrozšířenější hudební aktivitou. Interpretace umělecky hodnotných písní (za něž považujeme i písně lidové) má pro hudební rozvoj dětí a mládeže a pro utváření jejich estetického vkusu zásadní význam. Je i zdrojem poznání, protože každá píseň odráží cítění, myšlení, postoje lidí, životní situace a dobovou atmosféru, v níž vznikla.
5.1 Zpěv v zájmových hudebních aktivitách V povinné školní HV by si měly všechny děti osvojit základy pěvecké techniky a umělecké interpretace (výrazného zpěvu) v didakticky promyšleném systému přípravných hlasových, intonačních a sluchových cvičení a získat určitý repertoárový fond (v každém ročníku asi 8 – 10 písní). Metodický postup při osvojování písní má svá ustálená pravidla (viz např. STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV, kapitola IX. Ostrava: PFO, 1986). Intenzivnější, komplexní a systematická pěvecká výchova probíhá v pěveckých sborech, které sdružují děti a mládež s vyhraněným zájmem o zpěv. Vedení sboru ovšem vyžaduje speciální přípravu pro práci s dětským hlasem, osvojení techniky dirigování, orientaci ve sborovém repertoáru a určité manažerské schopnosti při organizování veřejných vystoupení. Vzbudit zájem dětí o zpěv můžeme i ve všeobecné zájmové HV, především nabídkou zajímavých způsobů práce s písní (až herního charakteru, ovšem s respektováním obsahu, výrazu a funkčnosti písně). Prvotní nápady mohou vznikat při seznámení se zvukovou podobou písně (obsah písně a její básnické a hudební ztvárnění se může stát námětem rozhovoru o písni – o době vzniku, funkčnosti, o osudech, cítění, životních zkušenostech jejích tvůrců) a s jejím notovým zápisem. Analyzované hudebněvýrazové prostředky (rytmus, melodie, tempo, harmonie, forma …) se pak mohou stát předmětem úvah přístupu k práci s danou písní a jejího metodického řešení. Účinným motivačním prostředkem je kultivovaný a citově prožívaný pěvecký projev pedagoga a vhodný výběr písní (technická zvládnutelnost, žánrová a obsahová přitažlivost a přiměřenost věku). Emocionální působivost písně povýší podložení zpěvu hrou melodických a rytmických doprovodů na lehkoovladatelné hudební nástroje, pohybové ztvárnění písně, její vícehlasé provedení – doplnění o jednoduchý druhý hlas, zpěv s originálním orchestrálním doprovodem z MC, CD. Všechny doprovodné složky se přidávají až po dokonalém zvládnutí prvního hlasu – po osvojení písně. Citový vztah k dané písni, a ke zpěvu vůbec, dítě získá, bude-li její interpretace dovedena do kultivovaného a emocionálně prožitého přednesu řízeného dirigentským gestem pedagoga nebo jeho instrumentálním doprovodem. (Pedagogovo zaujaté partnerství na společném díle a na jeho umělecky působivém výsledku je dětem silnou motivační pobídkou, výzvou k vnitřní a vnější angažovanosti.) Výsledný tvar nahraný na zvukový záznam (MC) a jeho následný poslech vzbudí u dětí větší pozornost než sebelepší převzatá cizí zvuková nahrávka interpretačního vzoru. Může se stát předmětem společné diskuse a námětů, jak výkon dále “vylepšit”.
- 21 -
5.2 Modelové situace – metodické inspirace
5.2.1 Rozezpívání dětského kolektivu -
Napodobujeme v životě nejběžnější způsob osvojování písní – děti se zpěvem přidávají ke slyšené interpretaci – k výraznému, obsahu písně odpovídajícímu přednesu pedagoga podloženému instrumentálním doprovodem (jsou-li problémy, lze použít originální zvukovou nahrávku písně na MC, CD nosičích). Volíme písně různých žánrů, písně umělé i lidové, výrazově a stylově odlišné. (Pestrá nabídka v učebnicích HV a nejrůznějších zpěvnících, např. Já, písnička I, II, III, Music distribuce Cheb, Mistrovice, Praha.) Zpěváci sluchem “odezírají”, do paměti ukládají a interpretují píseň vnímanou jako celek (slova, melodii, rytmus, výraz). Každý má text s notovým zápisem písně, třebaže mu z počátku poslouží jen jako základní orientační opora. K úplnému osvojení písně dochází až po opakovaných návratech, při nichž pedagog dbá na to, aby se postupně pěvecký projev co nejvíce přibližoval interpretačnímu vzoru.
-
Hledáme (objevujeme) osobité interpretační pojetí známé písně: provádíme výrazové obměny téže písně změnou jejího tempa (zpíváme rychle, zvolna, svižně, pochodově, vláčně, těžce), změnou dynamiky (silně, slabě, zesilujeme, zeslabujeme), změnou barvy hlasu (zpíváme ostře, teple, drsně, lehce, temně), změnou výrazu (něžně, bručivě, zlostně, unuděně, uštěpačně, hrozivě, tajemně, šeptavě).
-
Střídáme zpěv sólistů, dvojic, skupin a celého sboru.
-
Přednesem odlišujeme jednotlivé sloky písně.
-
Svěříme hudebně vyspělejšímu členu kolektivu dirigentskou roli. Zvolí si píseň a svým gestem vede zpěv dětí (pak diskutujeme o “jeho pojetí”).
Vstřícně jsou přijímány i různé soutěžní úkoly. Např.: - Pedagog vybere několik dříve osvojených písní (8 – 10), na MC nahraje jejich instrumentální doprovod s krátkou návodnou předehrou. Kdo píseň umí, zpívá a za každou “správně” zazpívanou si započítává 1 bod. Do soutěže je možné zařadit i písně “neučené”, ale předpokládaně dětem známé. Zisk 2 bodů za každou z nich (a pochvala pedagoga) může být motivací k rozšiřování pěveckého repertoáru i bez přímé spolupráce s pedagogem. -
Vyhlásíme soutěž “Hledáme talenty”. Děti si připraví doma píseň, s níž na soutěži vystoupí (pedagog může radit a v přípravě pomáhat). “Porotu” tvoří jiné, pedagogem pověřené děti – hodnotí a přidělují body (5 - 0) za “technické provedení, umělecký dojem, výběr repertoáru”. Podmínkou úspěšnosti akce je motivace, zbavení ostychu a zábran při sólovém veřejném vystoupení a serióznost, vzájemná úcta a důvěra všech účastníků soutěže, poroty a organizátorů.
- 22 -
5.2.2 Hledáme doprovodné hlasy k dříve osvojeným lidovým písním Písně s harmonickým doprovodem T – D Pedagog volí lidové písně, jejichž harmonická struktura staví na tonice – T (tj. 1. stupeň tóniny či akord na 1. stupni) a na dominantě – D (tj. 5. stupeň tóniny či akord na 5. stupni). Např. stejný sled harmonických funkcí: T, D, D, T mají písně Andulko, mé dítě, Na Bílé hoře, Kalamajka. Píseň Marjánko, Marjánko: T,T,D,D,D,D,D,T. Z hudební teorie víme, že akordy T a D obsahují stejný tón (tj. 5. stupeň) a jsou-li písně vystavěny na stejné harmonické struktuře a ve stejném metru, můžeme je zpívat “dohromady” (polyfonní vícehlas). Postup spolupráce pedagoga s dětmi: Andulko, mé dítě: - děti zpívají 1. hlas – pedagog 2. hlas na 5. stupni (nejlépe na vokál ma, no) - děti 2. hlas na 1 tónu (5. st.) – pedagog 1. hlas - pedagog vysvětlí princip Na Bílé hoře : - uvedení otázkou: je možné volit stejný 2. hlas jako u předchozí písně? - interpretační provedení viz výše Spojení obou písní (polyfonní dvojhlas): - víme, že obě písně můžeme doprovodit 5. st. - co kdybychom se je pokusili zazpívat trojhlasně (1. skup. 5. st., 2. skup. Andulko, mé dítě, 3. skup. Na Bílé hoře), interpretační provedení – nejdříve v různých kombinacích spojení dvou hlasů, poté jako trojhlas (sezpívání řídíme tak, aby všechny hlasy byly zvukově vyrovnané, později je možné zvýraznit vedoucí hlas – jednu z písní zpíváme na slova, druhou jako hlas doprovodný na vokál - např. no nebo brumendo – zavřenými ústy) - pedagog objasní princip: obě písně ve 3/4 metru a se stejným harmonickým podkladem T,D,D,T (doloží zvukově hrou akordů v daném sledu) Další písně pro polyfonní vícehlas, např.: Sil jsem proso – Hrály dudy Já do lesa nepojedu – Jede, jede poštovský panáček – Jede Kudrna – Neviděli jste tu mé panenky Kalamajka: - sluchová analýza harmonického doprovodu a zápis na tabuli (pedagog svůj zpěv písně podloží jednoduchou hrou akordů T,D, děti sluchem odvodí 2 druhy akordů a při opakované zpomalené hře pedagoga zaznamenají jejich sled) - pedagog vysvětlí, že základem T je 1. st., u D 5. st. - interpretační provedení: rozdělíme děti do 3 skupin: 1. skupina zpívá 1. hlas, 2. skupina 1. st. – T a 3. skupina 5. st. – D (nástupy 2. a 3. skupiny vede pedagog v pořadí T,D,D,T), zařazení dětí do skupin střídáme a jsou-li některé schopné zpívat v daném pořadí oba doprovodné tóny (T i D), dáme jim šanci
- 23 -
Marjánko, Marjánko: - pracujeme na stejném principu jako výše, rozdíl: 3/4 metrum, kadence: T,T,D,D,D,D,D,T - rozšíření o další zkušenost – doprovod lidovým dvojhlasem (o tercii níže) následujícím postupem: děti s instrumentálním doprovodem pedagoga zpívají 1. hlas, poté pedagog navrhne “co kdybychom píseň zazpívali o 3 tóny níže” – provedou, následuje rozdělení do 2 skupin (1. hlas, 2. hlas o tercii níže) – sezpívání (zpočátku bez doprovodné instrumentální hry pedagoga) Písně zpívané v kanonickém posunu, s doprovodem ostinát Bratře Kubo (4/4 metrum): - co kdybychom se pokusili píseň zazpívat jako kánon (dvojhlas – trojhlas vzniká pozdějším nástupem zpěvu písně 2. a 3. skupinou dětí – každý zpívá “své” 2x za sebou) - co kdybychom zpěv 1. hlasu podložili ostinátem (stálým opakováním 1 taktu vybraného z písně: např. bratře Kubo…bim, bam, bom…venku slunce září) - co kdybychom se pokusili o pětihlasé provedení písně (2 hlasy kánon, 3 hlasy ostinatní doprovody) - v závěrečném provedení můžeme pětihlas uvést předehrou (zpěvem ostinát v postupném zapojování po 2 taktech: bim, bam, bom…bratře Kubo…venku slunce září) a zakončit dohrou (opačný postup jako u předehry) Písně pro zpěv kánonu, např.: Bejvávalo, bejvávalo Červená se, line záře Vyletěla holubička ze skály
5.2.3 Pěvecké hry spojené s pohybem Na tý louce zelený (3/4 metrum) Postup: 1. Naučíme děti zpívat (současně s textem) 3 sloky písně, pedagog instrumentálně doprovází. 2. Jednotlivá slova zpívané písně postupně nahrazujeme gestickým znázorněním jejich obsahu (cvičíme pozornost, při chybě – dítě dá fant, nějaký předmět). 3. Po shromáždění fantů společně vymýšlíme nějaký hudební úkol, který musí majitel vytaženého fantu splnit (zazpívat, zatančit, zahrát, vyhledat – přinést – zjistit apod.). A ram sam sam, a ram sam sam, guli, guli, guli, guli, guli ram sam sam arabi, arabi, guli, guli, guli, guli, guli ram sam sam (4/4 metrum) Postup: 1. Pedagog zpívá píseň s instrumentálním doprovodem, děti vsedě doprovázejí hrou na tělo (4 doby 1 taktu: plesk…3x tlesk). 2. Děti ke hře na tělo přidají i zpěv. 3. Pohybové provedení v kleku (úklony…sepnuté ruce…pohyb hlavou…pohyb rukama nad hlavou) ve 2 řadách proti sobě – nácvik, spojení se zpěvem – až zvládnuto, pedagog instrumentálně doprovodí. 4. Pohybové a pěvecké provedení ve 2 řadách proti sobě v kanonickém posunu. - 24 -
Šla Nanynka do zelí Postup: 1. Naučíme děti zpívat (současně s textem) 2 sloky písně, pedagog instrumentálně doprovází. 2. Pedagog v polkovém rytmu hraje píseň – děti tančí. 3. Ke zpěvu písně učíme pohyb (polka…stoj…tleskání…podup…pohrozit levou rukou, pravou rukou…otočka…změna partnera). 4. Zpěv a pohyb vedený instrumentální hrou pedagoga (později tempo zrychluje). Malásek – Fikejzová: V naší ulici (pro hudebně vyspělejší děti) Postup: 1. Rozdělíme účastníky do 4 skupin a formou deklamační ozvěny (v přesném metrorytmu a podle 4/4 taktovacího gesta pedagoga) si každá skupina osvojuje text. 2. Soutěž skupin – která nejlépe zvládla předchozí úkol (pedagog taktovacím gestem udává tempo a nástupy skupin). 3. Rytmickou deklamaci převedeme do pěvecké podoby – nápodobou zpěvu pedagoga (doprovází se instrumentální hrou). 4. Pěvecké provedení s instrumentálním doprovodem pedagoga, lze podložit kytarovým doprovodem a hrou na bicí (interpretují děti). 5. Finální provedení formou REPU: rytmická deklamace textu s “repovým” pohybem – sólista, “hudební pozadí”: sbor – zpěv na vokály, instrumentalisté: kytara, bicí, klavír.
5.2.4 Hledáme hudební výraz pro 3 sloky písně A hde pa ste šický Postup: 1. Pedagog instrumentálně interpretuje píseň v trojím provedení (furiantsky, lyricky, tanečně) – děti sledují text 3 slok a každé přiřadí odpovídající provedení. 2. Adekvátním výrazem pěvecky interpretují jednotlivé sloky písně (pedagog odlišný výraz podpoří instrumentální hrou). 3. Hledáme doprovodné hlasy, jimiž bychom výrazové odlišení 3 slok písně podpořili. Pedagog nabízí řešení a vede nácvik doprovodu: - 1. sloka: souzvuk 1. a 5. st. (tzv. dudácký bas) – ostře na vokály
dam da da dam - 2. sloka: část a 3. – 5. st. podle výškového znázornění ruky pedagoga část b lidový dvojhlas - 3. sloka: třídobý taneční rytmus zdůrazníme hrou na tělo (tlesk…lusk…lusk s vytáčením po taktech doleva – doprava)
- 25 -
5.3 Příklady písemné přípravy na výchovnou jednotku s obsahem pěvecké činnosti 5.3.1 Obsahové a metodicko – organizační rozpracování postupu při práci s písní Nestarej se, ženo má Určeno: dětem ve věku 6 – 10 let s cílem: hravou formou (v dialogu s pedagogem) rozšířit pěvecký repertoár dětí, zájem povzbudit vícehlasým provedením písně s doprovodem hudebních nástrojů a audiovizuálním záznamem jejího scénického ztvárnění. Pomůcky: melodické a rytmické nástroje Orffova instrumentáře, videozáznam (z TV pořadu Zpívánky), partitura písně, TV s videorekordérem Analýza partitury a videozáznamu nám napoví i možnosti způsobu práce s písní: - videozáznam využijeme k nápodobě rytmického doprovodu a k upevnění hudební a textové podoby písně - z partitury vyčteme jednoduchou formovou výstavbu písně a1 – a2 (tj. otázka – odpověď, které se liší jen závěrečnými tóny) – lze využít při osvojování v podobě hudebního dialogu pedagoga s dětmi - při interpretaci zjistíme, že můžeme k 1. hlasu připojit lidový dvojhlas (o tercii výše) a klavírní doprovod nám napoví sled harmonických funkcí: 2/4 T,D,D,T (využijeme ke hře 1. a 5. stupně na melodické nástroje); máme-li zdatné zpěváky, můžeme píseň pěvecky interpretovat jako trojhlas (2. hlas o tercii výše, 3. hlas – základní tóny T, D = 1. a 5. st. Postup Poznámka: přehlednější je zápis v tabulce, viz 4. kapitola – obecné schéma písemné přípravy, a to ve zkratkách – značkách – symbolech srozumitelných “projektantovi”. Zde pro srozumitelnost všem bylo použito obšírnější vysvětlení. 1. 15 min. Osvojení 3 slok písně s doprovodem lidového dvojhlasu (o tercii výše): a) pedagog zpívá s klavírním doprovodem na vokál no část a1 – děti na vokál no zazpívají odpověď a2 b) pedagog a1 interpretuje se slovy 1. sloky písně – děti jako ozvěna opakují totéž (stejně tak část a2) c) zápis slov 1. – 3. sloky, jejich pěvecká interpretace se zpěvem a klavírním doprovodem pedagoga d) totéž zpíváme o tercii výše e) rozdělení dětí do 2 hlasů – sezpívání. 2. 10 min. Nácvik instrumentálního doprovodu hrou na melodické nástroje: a) děti ze hry pedagoga sluchem odvodí sled harmonické kadence: ║: T,D,D,T :║, na melodických nástrojích Orffova instrumentáře si ponechají 2 kameny (1. st. a spodní 5. st.) a za vedení pedagoga hrají doprovod v půlových hodnotách
- 26 -
b) pěvecko – instrumentální nácvik: 1 skupina zpívá, 2. doprovází (pak vystřídat), až secvičeno, lze píseň interpretovat dvojhlasně (lidový dvojhlas) s instrumentálním doprovodem dětí. 3. 10 min. Práce s videozáznamem: a) 1. předvedení s pokynem: kdo si všimne, na co děti “hrají” a zapamatuje si přesně, co hrají (jaký rytmus) – po ukázce odpovědi a předvedení zapamatovaného rytmického doprovodu na rytmické nástroje (v případě problémů pedagog navede) a) ukázka po 2.: děti se připojují k interpretaci zpěvem a rytmickou hrou. 4. 8 min. Závěrečné pěvecko – instrumentální provedení písně: a) zařazení dětí do 2 skupin zpívajících (1. a 2. hlas) a do 2 skupin doprovázejících (rytmický doprovod, melodický doprovod), secvičení za řízení pedagoga (dirigentským gestem sjednocuje a vylaďuje interpretaci do esteticky působivého projevu) b) nejsou-li problémy, pedagog se připojí k interpretaci dětí svým instrumentálním doprovodem. 5. 2 min. Hodnocení – pochvaly, vyslechnout i vyjádření dětí. Hodnocení procesu a výsledku – pedagogická reflexe
5.3.2 Obsahové a metodicko – organizační rozpracování postupu při práci s písní Vrtaka bych tancovala Určeno: dětem ve věku 6 -10 let, i starším s cílem: rozšířit pěvecký repertoár dětí a navést je na taneční a dramatické ztvárnění písně. Pomůcky: partitura písně, hudební nástroje, videozáznam (z TV pořadu Zpívánky), TV s videorekordérem Úprava prostoru pro tanec a dramatizaci Postup: 1. Osvojení písně imitací – nápodobou (snadný text i melodicko-rytmická a harmonická struktura). 2. Secvičíme doprovodné složky: lidový dvojhlas (zpěv o tercii níže), rytmický doprovod,
melodický doprovod (na 1 tónu – 5. st. volnou rytmickou improvizací ve 2/4 metru). 3. Pedagog instrumentálně interpretuje píseň ve svižném polkovém tempu – děti reagují tanečními kroky (ve dvojicích i samostatně – vymýšlejí různé varianty). 4. Videozáznam a) poprvé s úvodem: “a nyní se podívejme, jak se tančí polka na vesnici” – pokuste se taneční kroky zapamatovat b) “podíváme se na celou scénku podruhé – zapamatujte si její děj i slova”. - 27 -
5. Děti dle vlastní volby vytvoří skupinky po pěti a samostatně si připraví tanečně dramatické ztvárnění (o hudbu požádají pedagoga, dohodnou “jeho vstup” do dramatizace). 6. Předvedení výsledků skupin (provázených oceněním, pochvalou pedagoga). Po ukončení lekce pedagog písemný záznam doplní o hodnocení dosažených výchovných výsledků.
5.3.3 Obsahové a metodicko – organizační rozpracování postupu při práci s písní Kdybych byla vlaštovkou (z filmu Princezna Koloběžka) Určeno: hudebně vyspělejším dětem Cíl: osvojení písně, sluchová a intonační výchova, pohybová improvizace Pomůcky: MC s nahrávkou písně, HI–FI věž, videozáznam pohybového ztvárnění (z TV pořadu moderovaného D. Patrasovou), TV s videorekordérem, notová tabule Úprava prostoru pro pohybovou improvizaci Postup: 1. Poslech MC s hádankou pro bystré uši: ze kterého filmu je píseň, kdo ji zpívá, kolik slok má píseň, v jakém provedení ukázka zazněla (sólový zpěv s instrumentálním doprovodem). 2. Druhý poslech MC s úkoly: - taktujte a určete metrum (4/4) - a odhalte rytmickou zvláštnost (nástup zpěvu vždy na 2. dobu, závěrečné takty až po pauze). 3. Třetí poslech MC s úkoly: - jaká je forma písně (║: a :║ b │ a │ s mírnou obměnou závěru) - která část se zpívá v rozsahu 1. – 4. stupně (a) a která na vyšších tónech (b). 4. Pokusme se zazpívat píseň podle notového záznamu: po rozezpívání v tónině F dur v rozsahu 1. – 6. stupně děti intonují postupy na vokál (no) podle pedagogova ukazování
5. Zápis slov obou slok. 6. Zpěv s podkladem zvukové nahrávky. 7. Příprava pohybové improvizace – videoukázka (děti se mohou přidat nebo vytvářejí vlastní pohybové kreace). 8. Závěrečné provedení: rozdělení do dvou skupin podle vlastní volby dětí (1. skupina zpívá, 2. se vyjadřuje pohybem – buď volně nebo za vedení sólistů, kteří se “na pódiu” po slokách střídají, hudební doprovod: MC nahrávka.
- 28 -
Další obsahové a metodické inspirace Dětské písně: Tluče bubeníček. Videozáznam. Praha: Mario, 1996 Dětské písně a říkadla. CD. Topolná: Comodo, 2003 Dětské písně a říkadla. Partitury a MC. Praha: Mario, 1995 Zpěvníky, MC a CD vydávané pro potřeby škol mateřských, základních, ZUŠ TV pořady pro děti (Zpívánky aj.) STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV. Ostrava: PFO, 1986, kapitola IX
Seminární úkol Písemně zpracovat a ve výchovné praxi ověřit 2 teoreticky zdůvodněné projekty (přípravy) výchovné práce s obsahem pěvecké činnosti. Následně doplnit hodnocením dosažených výchovných výsledků.
- 29 -
6 Metodika hry na lehkoovladatelné hudební nástroje
6.1 Hra na hudební nástroje v zájmové činnosti Instrumentální rozeznění hudby je nejčastějším způsobem její interpretace. Ovšem dovednost ovládat hru na klasický hudební nástroj se cvičí dlouhá léta soustavným speciálním vzděláváním a výchovou. Myšlenku, jak všem dětem zpřístupnit hru na hudební nástroje, rozpracoval ve svém hudebněvýchovném systému Carl Orff. K vyvolání dětské aktivity a citového zaujetí pro hudbu použil tzv. lehkoovladatelné hudební nástroje, které se ujaly i v naší HV. Orffův instrumentář sestává z bicích nástrojů (tón vzniká úderem paličky, ruky apod.), které se dělí: - na nástroje rytmické (bubínek, tamburína, triangl, činelky, činel, hůlky, zvonek, rolničky, rumba koule, templ blok ad.) – každý s jinou barvou zvuku - na nástroje melodické (zvonkohra, metalofon, xylofon) – v ladění sopránovém a altovém. Hra na lehkoovladatelné hudební nástroje je pro děti hudební činností nejpřitažlivější. Láká je prostorová trojrozměrnost (blízká hračce) i pohyb potřebný k rozezvučení a zvuk jako výsledek pohybu. Každý rozeznělý nástroj svou jedinečnou zvukovou barvou vyvolává určité pocity. Jejich dovedné používání jako prostředku hudební seberealizace je účinnou motivací, aktivizuje, naplňuje spontánní touhu dítěte po pohybu a po zvuku. Umožňuje hudební projev těm, kteří nedovedou až tak dobře zpívat nebo těm, kteří nacházejí zálibu v experimentaci se zvuky a tóny, těší je improvizace – hra se znějící hudbou. I zpěv s doprovodem hudebních nástrojů přináší nový emocionální zážitek – bohatší, pestřejší. Instrumentální hrou – přes vlastní interpretační zážitky- děti snadněji pronikají do hudebních struktur a tím i k hlubšímu chápání hudebních děl. Základní techniku hry každé dítě vcelku rychle zvládne. Při jejím nácviku je nutné, aby každý měl hudební nástroj a podle vzoru (předvádí pedagog) si osvojil způsob držení paličky a rytmického nástroje a vedení úderů. Přitom objevuje různé výrazové (zvukové, barevné) možnosti nástrojů. (V přípravné fázi je důležité ponechat dětem určitý čas, aby si nástroje “ohmataly a pohrály si s nimi”, prvotní reakce – každý tluče, bouchá, zkouší, co se z něho dá vyloudit. Až pak je dítě ochotno pracovat s hudebním nástrojem a hudebním materiálem podle pokynů pedagoga.) Při nácviku každého nového prvku (ať při tvorbě doprovodů nebo v improvizaci) zaměstnáváme všechny děti. Nemáme-li dostatek hudebních nástrojů při plnění stejného úkolu, pak děti bez rytmických nástrojů plní totéž hrou na tělo, děti bez melodických nástrojů totéž zpívají – pak se skupiny vymění. Nácvik nevedeme zdlouhavě – ke zdokonalení se dospěje používáním hudebních nástrojů v různých způsobech práce s hudebním materiálem. Až každý ovládne techniku hry a dílčí interpretační a improvizační úkoly, může pedagog organizovat hru dětí v činnostně odlišných skupinách, v nichž se každý uplatní podle svých zájmů, schopností a dovedností a projeví i určitou míru samostatnosti. V kolektivní instrumentální nebo vokálně instrumentální souhře dbáme na soulad všech dílčích prvků a na vyváženost celku. Rytmická, melodicko-rytmická hra doprovodů písní nemůže přehlušit zpěv. Hra na lehkoovladatelné nástroje není náhradou hry na nástroj klasický. Ale může být jejím předstupněm a ukázat k ní cestu.
- 30 -
6.2 Modelové situace – metodické inspirace Nácvik a řízení instrumentální hry je organizačně náročnou činností. Vyžaduje kázeň, která se nejlépe udrží, jsou-li všechny děti zaměstnány a zaujaty “úkoly”. Proto přípravě musí pedagog věnovat velkou pozornost a od snazších úkolů postupovat k situacím složitějším.
6.2.1 Od deklamace a zpěvu k instrumentální hře Texty k rytmickým a melodickým cvičením 1. Andělíky, dva špalíky, cvoky, boky, ven, nepůjdeš-li, vyrazím tě zlatým kamenem. 2. Stojí vrba u potoka, jmenuje se klíč, na koho to slovo padne, ten musí jít pryč. 3. Enyky, benyky, kliky bé, ábr, fábr, dominé, elce, pelce do pekelce – Jana ven! 4. Vašek Pašek, to je pán, na trumpetu troubí sám, troubí na ni na návsi, sbíhají se všichni psi. 5. Spadla moucha do capoucha, zlámala si koleno, tři neděle naříkala, tuze ji to bolelo. 6. Šel dědeček do kopečka, muzika mu hrála, nohy se mu třepotaly, babička se smála. 7. Kovej, kovej, kováříčku, okovej mi mou nožičku, okovej mi obě, zaplatím já tobě. 8. Karel do pekla zajel, na bílém koni, čert ho tam honí. 9. Běžela liška po ledu, ztratila klíček od medu, kdo ho má, ať ho dá, ať se liška nehněvá. Příprava hry na rytmické nástroje Postup: 1. deklamace říkadla (tempo a metrum dle dirigentského gesta pedagoga) 2. deklamace s vytleskáváním metrorytmu (tlesk na každou slabiku) 3. tleskání metrorytmu bez slov (ta jen “v duchu”) 4. tleskání nahradíme – převedeme do hry na rytmické nástroje Příprava hry na melodické nástroje Postup: 1. rytmizované říkadlo zazpíváme na 2 tónech (5. st. + 3. st.) – pedagog zapíše v notách na tabuli, řídí rytmizovanou intonaci ukazováním na tabuli zapsaných stupňů 2. děti si na melodickém nástroji ponechají jen 2 kameny (5. st. + 3. st.) – zpívají rytmizované říkadlo na dvou tónech a totéž hrají na melodické nástroje (pedagog může hru stupňů “napovídat”) 3. totéž jen hrajeme (zpěv pouze “v duchu”) Rozšiřování instrumentálních zkušeností dětí - Rytmizovaná říkadla (v různém tempu a rytmu) deklamujeme v různých výrazových odstínech – převádíme do výrazu odpovídající hry na tělo (tlesk, plesk, lusk, podup) – nakonec do instrumentální hry na rytmické nástroje (barvou a způsobem úderů by měly odpovídat zvolenému výrazu). - 31 -
-
-
-
Rytmické doprovody deklamovaných říkadel: metrem, ostináty – slovně, hrou na tělo, hrou na rytmické nástroje. Později je vše možné interpretovat jen instrumentálně (metrorytmus říkadla 1. skupina, metrum 2. skupina, ostináto 3. skupina) nebo v kánonickém posunu (1 skupina hraje na barevně podobné nástroje rytmizované říkadlo, 2. s pozdějším nástupem interpretuje totéž hrou na zvukově odlišné nástroje). Tónový prostor zpívaných a do hry na melodické nástroje převáděných říkadel postupně rozšiřujeme (vždy se zápisem notace či stupňů na tabuli – děti si na nástrojích ponechávají jen ty kameny, s nimiž právě pracujeme) na: stupně 5 – 6 – 5 – 3…..5 – 6 – 5 – 3 – 2 – 1…..1 – 4…..5 – 8…..1 – 8. Melodickou interpretaci říkadel můžeme podkládat rytmickými ostinatními doprovody (slovně, hrou na tělo, hrou na rytmické nástroje).
6.2.2 Instrumentální hry Hra na rytmickou a melodickou ozvěnu Děti opakují po pedagogovi různé varianty rytmických a melodických modelů (bez přerušení plynule navazují, pro udržení stejného tempa pověřené dítě “v pozadí” vyťukává metrum). Zvyšování náročnosti: z dvoudobého rytmu přechod do třídobého, z dvoutaktí do čtyřtaktí, rozšiřuje se melodický prostor, používá se náročnější rytmus. Postup při budování počáteční zkušenosti: 1. Pedagog vybere rytmicky a melodicky jednoduchou píseň (např.: Běžela ovečka, Maličká su, Kočka leze dírou), rozdělí si ji (v přípravě) na dvoutaktí, i na větší rytmicky a melodicky logické části. 2. Děti po pedagogovi (jako ozvěna) opakují dvoutaktí (později větší logické celky): - zpěvem se slovy - reprodukcí rytmu hrou na rytmické nástroje - hrou melodických postupů na melodické nástroje. 3. Poskytneme určitý časový prostor, aby se každé dítě pokusilo zahrát celou píseň rytmicky správně na melodický nástroj (může si pomáhat jejím tichým zpěvem). Pěvecko – instrumentální štafeta (střídáme zpěv s instrumentální hrou) Postup: 1. Zvolíme píseň, např. Neviděli jste tu mé panenky, která je melodicky vystavěna ze 4 částí
a1…části 1, 2, 3, 2 a2…části 1 – 3, 4 b …části ║: 3, 2 :║ a2…viz výše 2. Naučíme děti píseň zpívat (jsou-li hudebně vyspělejší, mohou intonovat postupy z notového zápisu podle ukazování pedagoga). poskládaných do formy:
- 32 -
3. 1. část naučíme hrát na melodické nástroje (na nástroji ponecháme jen kameny 2., 4., 5., 6. stupně). 4. Píseň interpretujeme tak, že při nástupu 1. části hrajeme (tj. úvodní části a1, a2, a1 ), ostatní zpíváme.
Instrumentální štafeta Můžeme pokračovat v práci s písní Neviděli jste tu mé panenky Postup: 1. Rozdělíme děti do 4 skupin, každá si zvolí tu část písně zapsané na tabuli, kterou chce interpretovat (na nástroji ponechá jen ty kameny, které ke hře potřebuje). Každá skupina se pod vedením pedagoga naučí “své” v příslušném rytmu. 2. Pedagog ukazuje nástupy skupin, nejdříve s přerušováním, aby se děti v pořadí zorientovaly, později tak, aby instrumentální interpretace skupin zazněla v uceleném tvaru celé písně. Obdobně můžeme pracovat třeba s písní Ach, synku, synku
2. část ═ obdoba, nástup od 3. st. (3 takty) 3. část ═ obdoba, nástup od 2. st. (3 takty) návrat 1. části Obměny: - Děti ve skupinách po 3 samostatně poskládají píseň, po určité časové přípravě každá skupina předvede svůj instrumentální výkon. -
Hra na ztracenou melodii: 1. část hrají společně všechny děti, u 2. a 3. části si jen jejich rytmicko – melodický průběh představují za taktování pedagoga (tj. 2x 3 takty) a “ve správném čase” všichni opět nastoupí hrou 1. části.
Hudební hádanky (pro práci ve dvojicích) Po nabytí určité instrumentální zkušenosti a schopnosti pracovat samostatně jeden z dvojice zahraje krátký úryvek známé písně, druhý určuje její název (ve hře i “hádání” se střídají). Dokončení známé písně (dříve pěvecky osvojené): Žežuličko, kde jsi byla: a: 4 takty ve 4/4 metru 1. – 6. st. b: 4 takty (s pauzami) 5. – 3. st. (ku – ku) Pedagog zahraje část a ... děti se napojí hrou části b. Snadný vzestupný a sestupný průběh melodie části a může hrát 1 skupina dětí, 2. skupina dokončí částí b – pak vystřídat. Má milá má trnku: a1 – a2 : 1. – 5. st. (závěr a1 na 3. st., závěr a2 na 1. st.) b1 – b2: 8. – 2. st. (část b1 končí 5. st., část b2 uzavře na 1. st.)
- 33 -
Postup: 1. Spoluprací – vedením pedagoga děti zpívají a hrají (dobře se naučí) část a1. 2. Zpěvem si zopakují část a2 (dobrá znalost!) a pak se ji pokusí zahrát na melodický nástroj. 3. Děti rozdělené do 2 skupin upevňují dovednost hry části a1 – a2 (střídavě). 4. Totéž (bod 1. – 3. postupu) se provádí s částmi b1 – b2. 5. Instrumentální interpretace celé písně může probíhat v kombinacích: pedagog – děti, po 4 skupinách dětí – každá hraje 1 část v plynulé návaznosti (pedagog pokynem udává nástup jednotlivých skupin), až k samostatnému provedení ve skupinách po 4 dětech, ve dvojicích, či k individuálním pokusům interpretace celé písně.
6.2.3 Instrumentální doprovody ke zpívaným písním Příprava – pohybový doprovod ke zpívané písni, např. Okolo Frýdku cestička: Ke zpěvu pochodové písně doprovázené instrumentální hrou pedagoga děti přidávají pohybové vyjádření dvoudobého metra s akcentem na 1. dobu: pochodují, taktují, hrají na tělo (tlesk – plesk). Rytmický doprovod k písni Perpentykl (Koupil kapr hodiny) Pěvecky dobře zvládnutou píseň postupně doprovodíme hrou: - metrorytmu písně (na každou slabiku) - metrem (s akcentem na 1. dobu) - 1. dobou taktu (2. doba je vyjádřena jen pohybem rukou) - 2. (nepřízvučnou) dobou taktu (1. doba pohyb rukou) - ostinátem
Zpočátku 1 skupina zpívá a 2. skupina hraje doprovod na rytmické nástroje, později všichni zpívají i hrají doprovod (není až tak snadné). Pedagog řídí souhru dirigentským gestem, poté se k dětskému ansámblu přidá hrou na klasický hudební nástroj (nejlépe na klavír či na kytaru). Procvičujeme rytmický doprovod písní hrou ostinát Písně 3/4 metra: Červený šátečku….valčík
Jeníčku, bloudíš…. menuet
Naše husa chodí bosa….mazurka
- 34 -
Pod těšinskym mostkem….polonéza
Na našem dvoře….sousedská
Písně střídavého metra – doprovod jen hrou metra odvozeného z taktování: Sedlák, sedlák….furiant b 4 takty 3/4 a bez repetice
a
Sivá holubičko b 3/4
a
Melodický doprovod ke zpěvu písní a) K písním s tzv. dudáckou kvintou stačí použít 1. a 5. stupeň hraný střídavě, nebo současně v tempu a rytmu odpovídajícím charakteru písně, např.: Běží liška k Táboru….2/4 hop
hop Po valašsky od zeme…. 2/4
dzum Dú, kravičky, dú (Dú, Valaši, dú)….2/4 hou Hrály dudy….2/4 dam da da b) Doprovod v pentatonice k deklamovanému říkadlu (např. Byla jedna babka) Pentatonika ═ 1., 2., 3., 5., 6. stupeň. V pentatonice jsou vynechány citlivé tóny, tj. 4. a 7. stupeň, zbylé tóny navzájem konzonují, proto lze doprovázet libovolnými stupni pentatonické řady, rytmicky upravenými tak, aby odpovídaly charakteru deklamovaného říkadla (nebo písni zapsané v pentatonice).
- 35 -
Postup: 1. Deklamujeme říkadlo, např. ve 2/4 metru – pedagog taktovacím gestem vede. 2. Děti si na melodických nástrojích ponechají ty kameny pentatonické řady, jimiž chtějí deklamaci doprovodit (od jednoho až po pět kamenů) a vyzkoušejí si různé rytmické varianty (1 – 4 taktová ostináta) ve 2/4 metru. 3. Rozdělíme děti do 2 skupin (následně vystřídat), 1. deklamuje říkadlo, 2. doprovází hrou ostinát (každý dle vlastní volby ve 2/4 rytmu) – pedagog taktovacím gestem vede. 4. Provedení můžeme “vylepšovat” různým výrazovým pojetím, k němuž volíme odpovídající doprovod (nástroj i rytmicko–melodické ostináto). c) Hrajeme “3. hlas” ke zpívanému lidovému dvojhlasu písně Na tý louce zelený (2/4 metrum): v půlových hodnotách hrajeme 3x sestupnou řadu 4 tónů (od 1. po spodní 5. st.), tj. 3x 4 takty, závěrečné trojtaktí:
Postupný nácvik provádíme v kombinacích: - pedagog zpívá s instrumentálním doprovodem (kytara, klavír) – všechny děti doprovázejí dříve naučenou hrou 15ti taktů (viz výše) - 2 skupiny dětí: 1 zpívá 1. hlas, 2. doprovází hrou, 1 zpívá 2. hlas, 2. doprovází hrou - secvičení 3 skupin (2 zpívají dvojhlas, 3. doprovází) d) K písním diatonickým s výraznou latentní harmonií musíme použít již náročný harmonický doprovod Obecný postup: 1. Nejdříve procvičujeme harmonické cítění a orientaci v harmonii písně podle poslechu: hrajeme píseň s jednoduchým harmonickým doprovodem (T – D, T – S – D) a děti zaznamenávají jen změnu po taktech. 2. Později se učí akordy pojmenovat (tonika, dominanta, subdominanta), přesně určovat a zapisovat jejich sled po taktech (začínáme s písněmi harmonicky vystavěnými na 2 harmonických funkcích T – D). 3. Uvědomělou hru doprovodů podpoříme teoretickým objasněním a notovým zápisem T, D, S (v našich příkladech pracujeme s tóninou C dur, hudebně vyspělejším dětem můžeme později nabídnout i zápis v tóninách G dur, D dur, F dur): - vycházíme ze záznamu základních tónů harmonických funkcí, tj. 1. st. ═ T, 5. st. ═ D, 4. st. ═ S, jimiž instrumentálně podkládáme zpěv písně podle zaznamenaného postupu harmonické stavby dané písně - k trojhlasému instrumentálnímu doprovodu zpívané písně musíme notopisem zapsat celý akord T, D, S vystavěný na jejich základních tónech, tj.:
-
pohled na notový zápis nám ozřejmí, že T a D mají 1 společný tón (zde g), T a S mají rovněž 1 společný tón (zde c). - 36 -
4. Pro trojhlasý harmonický doprovod písně (počáteční zkušenosti budujeme na písních s T a D) rozdělíme děti do 3 skupin: 1. skup. (úkol nejsnazší) hraje stále 1 tón (viz výše), 2. a 3. skup. střídá 2 tóny (2. skup. e – d, 3. skup. c – h). Secvik provádíme podle zaznamenaného sledu T, D v kombinacích: 1. a 3. skup…1. a 2. skup… 2. a 3. skup…všechny skupiny dohromady 5. Každý doprovodný hlas na 1 tónu akordu T, D hrajeme zpočátku na 1. dobu taktu, později společně s dětmi hledáme rytmické varianty (nebo je sami spontánně hrají) odpovídající charakteru písně. Hudebně vyspělejší a dovednější děti mohou různě kombinovat 2 – 3 tóny akordu (2 tóny harmonicky, 2 – 3 tóny melodicky – rozloženě v různých rytmických variantách). Nabídka písní: - Kalamajka….2/4 ║: T – D – D – T :║ - Čtyři koně jdou….3/4 stále T – D, závěrečný takt části a2 D – T - Já do lesa nepojedu, Jede, jede poštovský panáček 3/4 ║: T – T – D – T :║: D – T :║ T– T – D – T ║ - Ráda. Ráda, můj zlatej Honzíčku….3/4║: T- T – D – T :║: T – D :║ T – T – D – T ║ - Na naší zahrádce….2/4 ║: T – T – D – T :║ S –T –D –T│T – T – D – T ║ - Pod těšinskym mostkem….3/4║: T – T – D – T :║: S – T – D – T :║ e) Doprovod písně melodicko – rytmickými ostináty Návodné příklady – partitury od nejjednodušších až po instrumentálně složitější najdeme v četných zpěvnících, učebnicích HV a v další metodické literatuře (např. autorů P. Jurkoviče, R. Rajmona, M. Střeláka). Zde si jen připomeneme píseň z 5. kapitoly Bratře Kubo, kterou můžeme instrumentálně doprovodit jednotaktovými melodicko – rytmickými ostináty vybranými z písně: - bim, bam, bom (1. a spodní 5. st.) - bratře Kubo (1. – 3. st.) - venku slunce září (5 – 6 – 5 – 4 – 3 – 1). Zvládnou-li všechny děti tyto melodicko – rytmické postupy, stačí doučit část “ještě spíš” tj. 3. – 5. st., a můžeme zahrát celou píseň jen na hudební nástroje. Též v kánonickém posunu (1. skup. na zvonkohry, 2. skup. na metalofony) a konečně v bohatém instrumentálním provedení jako kánon (hrají zvonkohry) s doprovodem ostinát (“bim, bam, bom” – altový metalofon, “bratře Kubo” – sopránový metalofon, “venku slunce září” – xylofon).
6.3 Příklady písemné přípravy na výchovnou jednotku s obsahem instrumentální hry 6.3.1 Pěvecko – instrumentální interpretace písně Červený šátečku (lekce rozvržena do 2 etap: I, II) je určena hudebně vyspělejším dětem, pěvecky a instrumentálně dovednějším, zkušenějším. Pomůcky: partitura písně (dvojhlas – 2. hlas v refrénu) s instrumentálním melodickým doprovodem (pro 2 hudební nástroje), klavír, nástroje Orffova instrumentáře (melodické, rytmické – hůlky, triangl, činelky), (notová) tabule a křída k zápisu intonačních postupů melodického doprovodu - 37 -
Metodicko – organizační rozvržení práce s obsahem: pro snazší pochopení není “v symbolech” rozpracováno do tabulky: I. lekce 1. 10 – 15 min. Příprava – rozhýbání vokální a pohybové motoriky a) rozezpívání na intonačních vzestupných a sestupných řadách a rozložených akordech v tónině C dur (pedagog podkládá hrou) b) zpěv písně Okolo Frýdku cestička v pochodovém tempu doprovázená hrou pedagoga c) ke zpěvu (zpíváme metrorytmus) přidáváme pochod (tj. metrum s akcentem na 1. dobu), naposled doplníme zpěv a pochod tleskáním ostináta
každý provádí všechny činnosti současně d) individuální pokusy interpretovat metrorytmus písně s doprovodem metra: levá ruka poklepem na lavici “hraje” metrum
pravá ruka vyťukává metrorytmus písně (obměna: deklamace slov písně na 1 tónu, metrum poklepem nohy). 2. 15 – 20 min. Osvojení 2 slok písně a) píseň (melodii se slovy) naučíme imitací (opakováním zpěvu pedagoga podloženého klavírním doprovodem) po částech: 1. sloka….refrén….2. sloka….refrén, dobře procvičíme b) kvalitu osvojení písně ověříme zpěvem dětí obou slok s instrumentálním doprovodem pedagoga, který se navíc v refrénu přidá zpěvem 2. hlasu. 3. 10. min. Doplňování zpěvu písně doprovodnými rytmy: zpěv s instrumentálním doprovodem pedagoga podtrhujícím tanečnost písně (3/4 valčíkové tempo) podložíme: a) hrou na tělo (tlesk, lusk, lusk) b) hrou jednotaktových ostinát 2 – 4 pověřenými dětmi hůlky triangl
II. lekce Po kratším rozezpívání a zopakování písně v provedení předchozí I. 3. činnosti se věnujeme uvědomělému nácviku 2 instrumentálních doprovodů podle zápisu (notací či čísly) na tabuli 1. a) všichni zpíváme a hrajeme pořadí stupňů (tónů v C dur) │5 – 4 – 2│1 – 3 – 6 – 5│ b) rytmickou úpravou melodických postupů vznikne čtyřtaktí (pedagog napovídá rytmickým zpěvem stupňů) c) čtyřtaktový doprovod 4x opakujeme – pedagog zpívá 1. sloku, při opakování čtyřtaktového doprovodu (4x) zpívá 2. sloku a dirigentským gestem sjednocuje doprovodnou hru dětí
- 38 -
d) děti rozdělené do 2 skupin (zpívající, doprovázející) interpretují naučené (1. a 2. sloku písně) e) stejně postupujeme při nácviku refrénu (8 taktů v repetici) podle zápisu melodických postupů:│5 – 4 – 3 │ 5 – 6 – 5 │ 5 – 4 – 3 │ 5 – 4 – 3│ f) závěrečnou interpretaci písně s 1. melodickým doprovodem pedagog podloží svou instrumentální hrou a v refrénu zpěvem 2. hlasu. 2. Získaná zkušenost (dětí i pedagoga) urychlí práci s 2. doprovodem. Postupujeme stejně jako v bodu 1a) – f) podle zaznamenaných melodických postupů: 1. a 2. sloka: 4x opakované čtyřtaktí sestupné řady │5 – 4 – 3 – 1│…. každý tón vždy na 1. dobu, refrén: střídavě 5. st., 1. st. – vždy na 1. dobu taktu. 3. Secvik instrumentálního doprovodu řídí pedagog taktovacím gestem, nejsou-li problémy: - připojí se hrou na klavír - rozdělí děti do pěti skupin: 2 hrají melodický doprovod, 3 podkládají rytmem (viz I. 3.). 4. Činnostní spolupráce pedagoga s dětmi v obou etapách (I. , II.) je završena finální pěvecko – instrumentální interpretací písně, při níž dbáme na zvukovou vyváženost všech složek a na kolektivní souhru. 5. V závěrečném hodnocení (pochvaly – i za snahu!) ponecháme prostor pro výpovědi dětí. Hodnocení průběhu a výsledku - reflexe pedagogické efektivity:
6.3.2 Instrumentální interpretace a doprovod písně Nejsi, nejsi – samostatná práce ve skupinách Určeno: hudebně zkušenějším dětem, připraveným pracovat samostatně Pomůcky: partitura písně Nejsi, nejsi, klavír, melodické nástroje, (notová) tabule a křída, místnost s prostorem pro zvukovou činnost dětí ve skupinách po pěti Analýza písně: píseň formy │ a1 – a2 ║: b :║ a2 │ je vystavěna na 4 melodických postupech │6 – 5 – 4 │ 5 – 4 – 3 │ 5 – 7 – 9 │ 8 – 10 – 8 – 5 │ 1 a1: 1, 2, 3, 4
2
3
a2: 1 – 3, jen 8. st.
4 ║: b :║ 3, 4
harmonický doprovod: D – T Metodicko – organizační rozpracování postupu práce 1. Osvojení písně (spoluprací pedagoga s dětmi): 10 min. a) její melodicko – rytmické výstavby (zpěvem na slabiku no) - pedagog a1….děti totéž jako ozvěna - 39 -
a2
b)
pedagog a1 (jako otázka)….děti a2 (jako odpověď) ║: b :║ “vytvoří” společně (ze 3. a 4. části melodických postupů interpretovaných v a1) doplní závěrečnou, již známou část a2 zpěvem se slovy (1. a 2. sloky).
2. Instrumentální interpretace písně: 20 min. a) příprava: - připomeneme si instrumentální interpretaci písně Neviděli jste tu mé panenky formou štafety (viz podkapitola 6.2.2) – analogicky pracujeme se 4 částmi písně Nejsi, nejsi - společně s dětmi zapíšeme sluchem zachycené a do paměti uložené melodické postupy 4 částí, upozorníme na změnu závěru části a2 b) samostatná práce ve skupinách po pěti (4 hrají, 1 je dirigent) - každý se naučí hrát svoji část v přesném rytmu (pomáhá si zpěvem) – pozor na změnu závěru a2 (jak děti vyřeší ?) - dirigent (nejzkušenější dítě – náročné operace s hudebními představami) si současně připravuje štafetové nástupy hráčů ve správném pořadí - instrumentální interpretace písně pod vedením svého dirigenta (“poskládání partitury” v návazný nepřerušovaný celek) c) předvedení výsledku samostatné práce po skupinách. 3. Instrumentální doprovod písně: 15 min. a) příprava: odvodíme a zapíšeme harmonický doprovod (sled po taktech: stále D – T, notopisem zapíšeme akordy T, D – viz podkapitola 6.2.3) b) samostatná práce ve skupinách po pěti: sólista zpívá…3 doprovázejí vybranými tóny z akordu T, D (vyzveme k rytmické nápaditosti)…1 diriguje, secvičuje souhru, vede interprety k esteticky působivému výrazu c) předvedení výsledku práce skupin. 4. V závěrečném hodnocení (pochvaly i za snahu) ponecháme prostor pro výpovědi dětí, jak se jim pracovalo ve skupinách a zda se dokázaly “domluvit” a spolupracovat. Hodnocení průběhu a výsledku lekce – reflexe pedagogické efektivity. Literatura k dalšímu studiu DANIEL, L.: Metodika HV. Ostrava: Montanex, 1991. HURNÍK – EBEN: Česká Orffova škola. I, II, III. Praha: Supraphon, 1972. JURKOVIČ, P.: Instrumentální soubor na ZŠ. Praha: SPN, 1988. MAZUR, P.: Hudební činnosti. Ostrava: PFO, 1987. PECHÁČEK, S.: Praktické úkoly z Didaktiky HV pro 1. st. ZŠ. Praha: Karolinum, 1991. SEDLÁK, F.: Didaktika HV 1. Praha: SPN, 1985. STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV. Ostrava: PFO 1986, kapit. XI, XIII. Metodické příručky, učebnice HV pro ZŠ ad. publikované příručky a zpěvníky s instrumentálními doprovody. Seminární úkol Písemně zpracovat a ve výchovné praxi ověřit 2 teoreticky zdůvodněné projekty (přípravy) práce s obsahem instrumentální hry, následně doplněné hodnocením – reflexí pedagogické efektivity.
- 40 -
7. Metodika hudebněpohybové činnosti Hudba spojená s tělesnými pohyby, ať již v podobě spontánních reakcí (pozorovatelných již u dětí v jejich nejranějším věku), nebo záměrně navozovaných hudebněpohybových situací (od rituálních, pracovních, gymnastických úkonů, pochodu, tance apod. až po uměleckou pohybovou kreaci) je zcela přirozeným jevem v lidském životě. A dá se říci, že neexistuje národ, etnikum, které by se nevyjadřovalo pohybem při hudbě (mnohdy stačí jen její rytmická podoba). Přesto, že hudba byla již při svém vzniku často spojována s tělesným pohybem a tancem, a dodnes je toto spojení živé v nejrůznějších podobách a záměrech, hudebněvýchovným využitím vzájemných vazeb a průniků hudby a pohybu se naše všeobecná HV začala zabývat až ve 2. polovině 20. století. Vedle zpěvu, poslechu hudby a instrumentální hry se stává všeobecně uznávanou hudební činností.
7.1 Hudebněpohybová aktivita v zájmové činnosti Hudebněpohybovou aktivitu chápeme zpravidla jako interpretaci tanců či gymnastických prvků při hudbě. Tj. živé provedení předem přesně daného (popsaného či pamětí uchovaného) pohybu, v němž jsou děti vedeny k osvojování pohybových fondů a k technickodovednostnímu zdokonalování svého pohybového projevu. V tomto pojetí rozvíjejí tělesnou obratnost, pružnost a lehkost pohybů, správné držení těla, cvičí orientaci v prostoru, kultivují pohybové reakce. Kritériem úspěšnosti je dosažení co nejdokonalejšího výsledného pohybového tvaru. Svůj význam má i navedení dětí, zejména mladšího školního věku, na vnímání a vyjádření rytmu v hudbě taktováním, hrou na tělo, též pohybové vyjádření obsahu zpívaných písní v tanečních hrách, procvičování senzo-motorické koordinace při instrumentální hře apod. I v těchto případech jde zpravidla o interpretaci pedagogem dané předlohy. Pravděpodobně lépe a snadněji se podaří vyvést děti z lavic a od počítačů a uvolnit jejich tělesnou energii v takovém pohybovém dialogu s hudbou, který nejen vychází vstříc očekávané radosti z činnosti a tělesného pohybu, ale i dětské touze po seberealizaci a osobitém sebevyjádření a potřebě relaxace, hry i exhibice. Ač vážně, i nevážně, v propojení zážitku z hudby s jeho pohybovým uchopením – vyjádřením lze nabízet hru přinášející napětí, nadšení, zaujetí, svobodný projev, volnost v prožívání a jednání, potěšení z vymýšlení a okamžitého tvoření. A přitom zcela nenásilně a přirozeně prohlubovat citlivé, pozorné, vědomé a prožívané vnímání hudby a uvolňovat a rozvíjet tvůrčí potenciál a improvizační schopnosti a dovednosti. Improvizační hudebněpohybovou hrou se otevírá cesta k hudbě těm, kteří jsou naladěni na její příjem skrze tělesné vžívání a motorickou aktivitu. Improvizační hudebněpohybová hra je pedagogicky řízeným procesem převodu hudby – její zvukové, formové a obsahové (významové) stránky – do pohybové exprese (výrazu), s možností osobitého projevu, volnosti v prožívání hudby a jejího vyjádření. Vychází se z předpokladu, že hudba dokáže aktivizovat motoriku a vůbec rezonovat v celém lidském těle. Hudba vnímaná s vnitřně motorickou pohotovostí vyvolává svalově tonické pocity, emocionální charakter a výraz hudby zcela samovolně uvádí do pohybu organismus, uvědoměle i neuvědoměle nalaďuje, přelaďuje a organizuje chování – mimické, gestické - 41 -
a vůbec kinetické projevy. Vstřícně jsou přijímány situace, kdy k hudbě přistupujeme jako ke značně otevřené obsahové – významové struktuře, která může být interpretována “po svém” a do níž vkládáme vlastní pohybové představy a asociace v souladu s časovým vývojem hudby. Kineticky, dramatizací lze vyjádřit i hudbou zobrazený pohyb fyzický či psychický (člověka, personifikovaného jevu, bytosti) apod. Hledání a nalézání souvislostí a podobností mezi hudbou a pohybem je vedeno formou hry, která rozehrává emocionalitu a spontaneitu (tj. bezprostřední emocionálně podmíněné reakce), vytváří prostor pro stále nové seberealizace a pro samostatné rozhodování. Vítán je humor i nadsázka, které spolu s “hrou” zbavují pocitu zvýšené zodpovědnosti za pohybový produkt. Hra se ovšem bere vážně, s patřičnými emocemi, smysluplnou zacílenou představivostí a fantazií, s ponorem do imaginativního světa hudby. V improvizační hudebněpohybové hře se individuálně či kolektivně hledá pohybový tvar (výraz, kreace) pro vyjádření toho, k čemu mě hudba vybízí, co mi napovídá, co ve mně probudila – jaké pocity, nálady, emoce, představy, asociace vyvolala. Čím intenzivněji každý dokáže hudbu prožívat, poddat se jejímu působení, orientovat se v její struktuře, pochopit nabídnutou hudební informaci – autorův záměr apod., tím výrazněji může pohyb účinky hudby zvyšovat a stát se integrální složkou hudebního prožitku, násobit jej. Přitom je nutno mít na paměti, že dosažení dokonalosti pohybu v motorickém projevu není cílem. Pohybovými výrazovými prostředky používanými v improvizační hře (gestické, pantomimické a vůbec jakékoli kinetické) vládne každý a běžně je při komunikaci používá od narození. Proto při hledání pohybového vyjádření hudby a jí vyvolaného prožitku každý čerpá převážně sám ze sebe. Ze svých instinktivních, vrozených pohybových dispozic, tanečních, gymnastických, dramatických zkušeností, těží ze své pohybové představivosti, fantazie, temperamentu, ze schopnosti tvořivé nonverbální komunikace a exprese zážitku. Za vedení pedagoga jsou tyto dispozice a zkušenosti oživovány a vědomě využívány v dané situaci. Problémy ovšem mohou nastat v situacích, je-li hudebněpohybová aktivita pro děti činností zcela novou až nezvyklou. Zejména u starších dětí se objevuje ostych a nedůvěra ve vlastní schopnost a dovednost vyjádřit se pohybem a dokonce i obava z posměchu. Introvertněji založení jedinci mají psychické zábrany při “zveřejňování” vnitřních pocitů, prožitků, emocí vyvolaných hudbou. Překonávat tyto, případně další počáteční bariéry lze vytvářením atmosféry pracovní pohody, vzájemné důvěry a pomoci (nejde o soutěžení, ale o vzájemnou spolupráci), stálým podněcováním pochvalou a oceňování každého nápadu (je vždy lepší než žádný). Všichni aktéři musí vycítit, že každý má příležitost uplatnit se a prožít úspěch. Že vedle volnosti a samostatnosti může počítat s pomocí a partnerskou spoluprací a že je dovoleno vše, co neporušuje dohodnutá pravidla.
7.2 Modelové situace – metodické inspirace Úvodní poznámky 1. Zde uvedené modelové situace jsou určeny dětem a mládeži středního a staršího školního věku. U příkladů je pod značkou B. B. uveden soubor gramodesek: BALLING, M. – BERDYCHOVÁ, J.: Hudební motivy pro rytmickou gymnastiku a tanec. Praha: Supraphon pro Komenium, 1972, který byl svého času rozesílán do ZŠ. Odkaz na tyto, snad vcelku dostupné nahrávky, poslouží našim ilustračním záměrům, jimiž se pedagog může inspirovat k výběru jiné podnětné hudby.
- 42 -
2. Příklady a inspirace pro práci s mladšími dětmi jsou metodicky rozpracovány v publikacích: STIBOROVÁ, Z.: Hudebně pohybové hry. Ostrava: PdF OU, 1995. STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV pro studující učitelství 1. st. ZŠ. Ostrava: PFO, 1986, kapit. XII. STIBOROVÁ, Z.: Dětská hudební tvořivost. In: Mazurek – Stiborová: Kapitoly z hudební psychologie. Ostrava: PFO, 1987. I. Spontánní vtělesňování do tempové a rytmické stránky hudby a jejích výrazových proměn, s průvodními záměry: - aktivizovat motoriku, temperament, přirozené pohybové dispozice a vlastní i odezírané zkušenosti ze spojení aktů hudba – pohyb - mobilizovat vnitřní zdroje: uvolnit spontaneitu (živou bezprostřední emocionálně podmíněnou reakci na hudbu), tvůrčí danosti (hudební a sociální senzitivitu – vnímavost, živou všímavost, hojnou a rychlou produkci originálních nápadů a pružnost psychofyzických reakcí), emocionalitu a fantazii - spolu s rozvojem sluchově motorických schopností, rytmického cítění a smyslu pro hudební celky (fráze, věty) postihovat vnitřně motorickou stránku hudby. Organizujícím elementem psycho-fyzické aktivity je: -
výrazný rytmus a pohyblivost hudby, charakteristický metrorytmus tanců a jejich očekávané i nepředvídané změny dohodnuté (nabídnuté - přijaté) pohybové schéma.
Ilustrační příklady modelových situací: 1. Taneční hodiny a) Úvodní motivace: taneční hudba v dílech klasiků a v lidových projevech, pohybové interpretační vzory – audiovizuální záznam pořadu J. Hlaváče: Od menuetu k charlestonu. (L. Boccherini: Menuet, B. Martinů: Tango z Kuchyňské revue, E. Shulhoff: Charleston z Divertimenta pro hoboj, klarinet a fagot) a Strážnice 2000 (lidové tance, např. odzemek, originální country tanec apod.) b) Spontánní pohybová reakce (sólová, párová, ve skupinách) v reálné časovosti vjemu pěti kontrastně řazených asi 30ti sec. ucelených částí rytmicky výrazné taneční hudby (třeba vybrané z motivační fáze). Ačkoli hudba samovolně organizuje kinetické projevy, do nichž žáci promítají zkušenosti vlastní i odezírané (z úvodního videozáznamu), pedagog se do akce též zapojí pohybem, slovně navádí do různých choreografických tvarů, povzbuzuje pochvalou a oceňováním souznění aktérů s hudbou a jejich originální pohybové nápady. 2. Sólová pohybová exhibice (štafeta) – “k čemu mě hudba vybízí” Spontánní pohybová reakce sólisty, uprostřed spoluhráčů sedících v kruhu, v průběhu 1 hudební fráze, v jejímž závěru (se správným časovým odhadem) vyzve nějakým komunikativním způsobem (poklekne, pohladí, vytáhne do kruhu, předá šátek apod.) k sebeprezentaci dalšího libovolného sólistu. Pedagog povzbuzuje k hojné produkci
- 43 -
nejrůznějších pohybových nápadů v souladu se znějící hudbou a oceňuje senzitivitu pro časový průběh hudby – předání štafety v pravý čas. Improvizační hra končí s dozněním hudby složené z několika časově pravidelných ucelených rytmicky výrazných částí (např. B.B., gr. deska pro 1. roč., č.6). 3. Pohybové reakce na změny metra a charakteru rytmu a) B. B. 4. roč., č.1: pravidelné střídání 2/4 a 3/4 metra Individuality kolektivu rozděleného do 2 skupin podle vlastní volby (2/4 v ruce claves pro podtržení rytmičnosti, 3/4 se šátky) v promíchaném výchozím postavení se zapojí “v ostrém střihu” svými humornými nápady do žertovné pohybové akce (pedagog obojí podněcuje a oceňuje), zní-li “jejich” hudba, zatímco ostatní vyčkávají v podřepu. b) B.B. 4. roč., č.6: pravidelné střídání běhu a polkového kroku ve 2/4 metru Na metrorytmus “běhu” se všichni uchopí za ruce – vytvořeného “hada” vede v prostoru a svým pohybem mu vtiskuje výraz (ostatní přesně imitují) ten, který je náhodně v čele. V nástupu polky se had rozpadne do libovolných dvojic a podle své taneční zkušenosti reagují (polka, kvapík, šlapák, apod.). Protože se vše děje ve svižném tempu střídání – změn charakteru rytmu s nutností rychlé orientace v prostoru a produkce originálních pohybových nápadů, je vhodná percepčně motorická příprava: v sedě imitace běhového kroku střídaná tleskáním polkového rytmu, s průvodními pozorovacími úkoly o počtu částí, pravidelnosti střídání a pocitu z jejich časového trvání (následná akce vyvolá pocit časové tísně – ukáže se relativnost hudebního času). 4. Disco tanec (Beatles: Obladi oblada) – osvojování pohybových fondů a) Imitace pohybových vzorů podle audiovizuální nahrávky (Taneční provedení písní skupiny Beatles, produkce ČT 1997 v režii Juraje Deáka) sledované na dvou televizních obrazovkách vhodně umístěných v prostoru, s průvodním úkolem – pamětí uchovat co nejvíce interpretovaných (napodobovaných) vzorů pohybových kreací. Temperamentní hudba v rychlém střídání nejrůznějších pohybových nápadů, provedením blízkých dnešním dětem a mládeži, účastníky rozjaří a samovolně strhne k napodobování. b) Reakce na tutéž hudbu (zde podle originální CD nahrávky) v půlkruhovém zástupu tak, aby bylo vidět na toho, který je v jeho čele a dává mu svým pohybem a výrazem tvar. Až “vedoucí” vyčerpá zásobu svých pamětí uchovaných pohybových nápadů (v rámci určitého hudebního celku), přeběhne na chvost zástupu a úlohu vedoucího přebírá další “hlava” zástupu. (Pozor, zástup se nesmí uzavřít do kruhu – ztratí se přehlednost.) 5. Jeden, dva, všichni – spontánní individuální, párové, skupinové reakce v rámci pohybového schématu odvozeného z výrazových proměn hudebních vět (např. B.B.: 2. roč., č.10), které předchází slovní charakteristika vývojových částí hudby a nabídka (přijetí) jejich rámcové choreografie. (V průběhu improvizační hry pedagog “napovídá” hudební a choreografické proměny a navádí k rozvedení – pohybovému dopracování detailů každé části.)
- 44 -
Hudba
Choreografie
1. Předehra 2. a výrazný synkopický rytmus 3. mezihra – výrazový kontrast
Koncentrace Rozverná, leč kultivovaná individuální reakce Estetickým pohybem vyhledat sedátko, umístit je v prostoru, zvolit polohu sedu či pokleku (“aby to slušelo”), celkové zklidnění a uvolnění Nápaditý originální rytmický dialog s hudbou - zvukové doplnění, podložení hrou na tělo, údery na sedátko apod. Postupné zapojování všech do “hadu”, vedoucí mu vtiskuje v různých nápadech pohybový a prostorový tvar (i v běhovém tempu musí být útvar jednotný a sladěný s hudbou) Tanečním pohybem vyhledat partnera (bez spěchu, klidně, uvážlivě), případně i prostředek vzájemné pohybové komunikace (míč, stuha apod.) Rozverný nápaditý pohybový dialog ve dvojicích Pohybová komunikace celého kolektivu v kruhu – jednotný výraz mu vtiskuje imitace jedinců, kteří nápaditostí pohybu sladěného s hudbou ostatní zaujmou (požadavek nonverbální senzitivity).
4. b výrazný tečkovaný rytmus 5. c pravidelný běhový rytmus
6. mezihra 7. návrat části a 8. variace části a se závěrem
II. Vytváření sluchově pohybových stereotypů - modelů ustálených reakcí na formové prvky kompoziční výstavby se záměrem: - navodit pozorovací přístup k hudbě s jemnou sluchovou diskriminací shod a rozdílů hudebních frází či kratších hudebních vět, rozvíjet smysl pro symetrii, kontrast a gradaci - pohybovou interpretací identifikovaných a pamětí uchovaných repríz, návratů, nástupů nových hudebních myšlenek a jejich proměn prohlubovat a urychlovat orientaci v organizaci hudební kompozice. Psychofyzickou aktivitu organizuje: - sluchová analýza hudební formy skladby (zpočátku s pomocí pedagoga) - vnesené téma – námět, rozvedený do vizuálně motorických představ každé části v rámci celku - napomáhá pamětní fixaci formální výstavby a nástupů jednotlivých témat a napovídá i způsob jejich pohybového provedení (nabídne pedagog, žáci sami vymýšlejí) - nalezený (pedagogem připravený či individualitami nebo skupinou žáků vytvořený) pohybový výraz a tvar pro každou formovou část hudby (interpretační dotvoření představ). Ilustrační příklady úvodního vstupu do tématu: 1. Repríza, kontrast, návrat Hudba: E. Grieg: Norský tanec č.2 A dur, op. 33 Postup: -
1. Přípravná fáze: poslech skladby se zaměřením pozornosti na její formovou výstavbu a navozením vizuálně motorických představ: ||:a:|| kachňátka s maminkou na výletě, ||:b:|| jsou napadeni vlky, ||:a:|| návrat – předpoklad šťastného konce
- 45 -
-
zatím co “vlci” si při znění “své” hudby připravují samostatně pohybové vyjádření útoku se závěrečným ústupem (v souladu s výrazem hudby), pedagog (“matka”) se jen slovně dohodne s “kachňátky” o způsobu jejich výstupů: úvodní ||:a:|| - pedagog na scéně pantomimicky ztvární představu kráčející kachny - v repríze tentýž pohyb napodobují kachňátka do zástupu zařazená za matkou, závěrečné ||:a:|| - totéž co v úvodu, pouze na počátku pedagog (krátce) naznačí přivolávání a počítání kachňátek s výrazem uspokojení.
2. Provedení při 2. expozici celé skladby s pohotovou reakcí na nástupy témat, ve střední části “vlci” interpretují předem připravený výstup, pedagog a kachňátka improvizují (obrana, útěk). 3. Reprízy, změny, předvětí – závětí Hudba: W. A. Mozart: Tanec č.3, K 605, jejíž formový tvar a výraz může vyvolat námět tanečního dialogu dívek ||:a:|| a chlapců ||:b:|| stojících ve dvou řadách proti sobě v odstupu 4 kroků, jejichž harmonický průběh naruší vstup okouzlující koketní primabaleríny ||:c:|| vyvolávající žárlivou reakci dívek d1 se snahou chlapců po usmíření d2 (taktéž v repetici). Postup: 1. Přípravná fáze: - poslech skladby se záznamem formy a nabídkou námětu - pohybová příprava skupiny dívek a skupiny chlapců (samostatně či za asistence pedagoga asi v čase 5ti minut – k dispozici mají nahrávky svých témat) podle návodu: dívky ||:a:||: jemný taneční projev v řadě ve stylu menuetu (totéž v repetici) d1 : energický výpad - tanečně dramatický projev zopakovaný po zaznění d2 chlapci ||:b:||: tanec v řadě energičtějšího výrazu (totéž v repetici) d2 : tanečně dramatický výraz naznačující pokornou reakci s nabídkou smíření, zopakovaný po druhém zaznění d1 s “tečkou” oboustranného odpuštění. 2. Druhý poslech celé skladby, při níž si obě skupiny opět uvědomují formu a v představě si připomínají svůj pohybový projev v repetici (vhodně podporuje zvukovou a pohybovou fixaci témat). Sólistka c si (bez pohybové zkoušky) promýšlí svůj výstup, jejíž improvizace v konečném provedení má vnést moment překvapení a novosti do jinak připraveného hudebně pohybového děje. 3. V průběhu konečného provedení pedagog “napovídá” (je-li nutné) nástupy a repetice. Na závěr pochválí v krátkém čase vzniklé tvůrčí nápady a jejich provedení v pozorně sledovaném nástupu témat kompoziční výstavby Mozartova raného dílka. III. Pohybové reakce na melodii Ilustrační příklad: 1. Pohybové vezpívání do kantilény melodie Hudba: P.I. Čajkovskij: Symfonie č.6 Patetická, část z I. věty (bohatá, všelijak lomená, zvlněná zpěvná melodická linka houslí vystupující nad orchestrálním pozadím). Spontánní reakce na znějící hudbu zřetelně ovlivňuje pohybový tvar a výraz. Tělo se vláčností pohybu instinktivně poddává legatové zpěvnosti, zaměřená pozornost na klesající a stoupající linie výrazově podtržené dynamikou usměrňují průběh, velikost, stupňování a zmirňování gest.
- 46 -
2. Melodická linka a doprovod Hudba: J. Haydn: Koncert pro housle C dur, III. věta (rozezpívaná melodie sólových houslí s jemným rytmickým pizzicatovým doprovodem smyčců – celek vyvolává pocit lehkosti, jasu, pohody). Pohybovému provedení předchází poslech skladby s pozorovacími a vžívacími úkoly (výsledky kolektivně prodiskutovány), které předpokládaně vyústí v choreografický tvar: sólo s půlkruhovým pozadím doprovodného komparsu: Úloha komparsu není až tak snadná, protože jeho projev je tvořený bez přípravy – vzniká “právě teď” z nápadů po řadě stojících individualit, převzatých v jednotném pohybu ostatními členy komparsu. Pohybový výraz musí odpovídat doprovodnému charakteru smyčců se schopností vyčlenit jej z vnímaného celku, v němž pozornost upoutává především dominantní melodie sólových houslí. IV. Pohybová interpretace hudebního obsahu – zde hudby programní, se záměrem: - s využitím dosavadních vžívacích a pozorovacích zkušeností, i principů podobnosti a souvislosti, pohybem interpretovat to, co na jedné straně odráží představivost a fantazii aktérů, jejich chápání – porozumnění autorovu sdělení i odvahy vyjádřit je po svém, a na druhé straně to, co je výsledkem respektu hudebního díla – “inteligentní” komunikace s ním (předem připravené ujasněním “hudebního obrazu”, obsahu, smyslu, poetické podstaty skladby, její vylíčení z hudebně teoretického hlediska apod.). Psycho-fyzickou aktivitu organizuje: - přehledně strukturovaná hudba konkretizovaná názvem, programovým návodem, spojená s textem (melodram), která svou zvukovou a obsahovou stránkou “vyzývá” k určitému prožívání a chování, či pomocí znaků a dohodnutými komunikovatelnými významy něco vysvětluje, navozuje chápání nějaké reality nebo prostorové představy a zkušenosti související s daným zvukem (jeho pohybem v čase a lokalizací v prostoru) - hudba zobrazující nějakou formu pohybu převzatého ze skutečnosti fyzické nebo psychické (prožívání a jednání člověka, fantazijní bytosti, perzonifikovaného jevu). Ilustrační příklady vstupu do tématu: 1. Zd. Fibich: Vodník – melodram (hudebněpohybová dramatizace úvodní části – výraz kopíruje faktografickou věrnost kompozice, též s orientací na zvukomalbu a dušemalbu, jejíž sdělnost podporuje interpretace textu). Postup: 1. Úvod: a) oživení baladického námětu, postav a děje Erbenovy básně a její uplatnění v melodramu (jednota hudby a textu), které předurčují výraz, role a příběh dramatizace a) převzetí rolí (V – vodník s tamburínou, M – matka, D – dívka se šátky, Mě – měsíc se žlutým šátkem s proměnou v slunce – S s červeným šátkem, skupina s modrými šátky – VO – voda a žáci B ztvárňují baladický úvod) a lokalizace aktérů v prostoru vstupujících do děje, jakmile zazní “jejich” hudba:
- 47 -
B
B
B M+D
B
B Mě →S
V VO
B
B
B
2. Poslech hudby po částech (I, II, III) s průvodními instrukcemi pedagoga (nabídka pohybového vyjádření s upozorněním na detaily hudby ve vývoji celku) dotvořenými nápady žáků, pamětní fixace hudby a její pohybové interpretace v převzatých rolích I.: chmurný baladický úvod B – měsíční svit Mě – vodník V a jeho dialog s měsícem podložený jemným čeřením vody VO II.: proměna měsíce v slunce S , probouzení matky a dcery M+D – dialog matky s dcerou M+D – příchod dívky D k jezeru VO III.: pád dívky do jezera VO – vlny vody VO – triumfální křepčení vodníka V+VO . 3. Výsledné provedení s první expozicí celku kompozice jejíž právě teď vznikající detailní výraz (v rámci připraveného celku) je odrazem nezbytného intenzivního vnímání časoprostorového vývoje skladby 2. O. Messiaen: Exotičtí ptáci – hudba plná exotických barev a rytmů i momentů překvapení, hudební obrazy evokující představy nejfantastičtějších tvorů, třeba z jiných planet. Po úvodní diskusi (co můžeme očekávat od autora hudby 20. století a od skladby daného názvu) a po hojné produkci individuálních slovně i pohybem vyjádřených představ, následuje provedení s 1. expozicí hudby v útvaru: sólista, ostatní žáci (čelem k sobě) Sólista spontánně reaguje na zachycená akustická data s představou vzhledu a chování exotických ptáků a svými nápady uvádí do pohybu celý kolektiv. Ten zrcadlově přesně rychle přejímá mimický, gestický a vůbec celý kinetický sólistův projev. Jakmile nastoupí nový hudební obraz, sólista gestem vyzve dalšího libovolného člena kolektivu, se kterým si vymění místo.
3. C. Saint – Saëns: Labuť (z Karnevalu zvířat) – pohybová interpretace hudebního obrazu – pochopeného záměru autorova sdělení v provedení sóla (labuť – výraz žalu a vznešenosti při pozorném sledování své melodicko-rytmicko-dynamické linie v hudebních frázích)
- 48 -
a komparsu (jednotný vlnivý nízký pohyb vodní hladiny – přebírané nápady po řadě v půlkruhu za sólistou pohybujícího se “křoví”). Pohybové interpretaci předchází audiovizuální seznámení se skladbou a jejími interprety (část televizního pořadu To nejlepší z klasiky – Hudební zvířetník, moderovaný J. Hlaváčem) s úkoly pro následnou diskusi (z níž vyplyne pohybový výraz a choreografický tvar): jakou hudební informaci jste přijali – co nám autor sděluje, kdy labuť zpívá, kterým hudebním nástrojům je skladba určena a co každý z nich zobrazuje apod. V. Hudebněpohybová improvizace – dvojí provedení téže hudby Ilustrační příklady vstupu do tématu: 1. ||:Rázně|mile|zjihle:|| Hudba: B.B., 4.roč. č. 11 – 3 výrazově odlišné hudební věty v repetici celku 1. provedení způsobem uvedeným v tématu IV, model č.2 (na “pódiu” se vystřídá 6 sólistů, uvádějících do pohybu celý kolektiv) s představou jízdy na koni, hry s míčem, párového tance 2. provedení, námět: Princ hledá nevěstu, role a základní pohybové schéma: Rázně : hudba evokující jízdu na koni – princ se svou družinou přijíždí k prvnímu (podruhé ke druhému) zámku Mile : princ z povzdálí pozoruje chování princezny a jejich dvorních dam – “v akci” je 1.zámek – princezna typu “Marfuša z Mrazíka” (komické provedení je náročné, zejména při znění “milé” hudby), podruhé je “v akci” 2.zámek – půvabná krásná princezna vzbudí princův zájem Zjihle : komický tanec prince s 1.princeznou – zděšený princ, ovšem s vrozenou noblesou, se loučí, podruhé na 2.zámku – párový tanec (půvabům dvorních dam neodolají ani členové princovy družiny) končící gestem prince vyjadřujícím nabídku k sňatku. Reakce princezny může být souhlasná i překvapivě odmítavá. 2. Beatles: Žlutá ponorka (instrumentálka) 1. provedení: pohybové reakce žáků po 5ti základních vývojových částech hudby s průvodními slovními vstupy pedagoga (k hudbě s nabídkou představ a asociací k pohybové expresi na námět námořníci): a
p
f ||:rázný pochod:||
nástup námořníků na palubu
b kontrast v P (též pikola, triangl) → loučení s pevninou, vzpomínky, citové “vlnění” legatová melodie (hoboj – smyčce) c polyrytmie → uspořádanost d ||:triumfální pochod:|| e závěr – fanfára
různorodá pracovní činnost námořníků, obraz moře (vlny, plující ryby) příprava na vplutí do přístavu, kapitánova kontrola mužstva radost z úspěšného návratu
- 49 -
2. provedení si připraví děti samy – ze společné kolektivní diskuse vyplyne rámcový pohybový scénář (námět, způsob realizace, rozdělení rolí atd.), který je individualitami dotvářený při konečném předvedení výsledků samostatné práce. 3. P.I. Čajkovskij: Valčík ze Serenády C dur pro smyčcový orchestr op. 48 (část) 1. provedení: spontánní taneční projev se šátky v kruhovém tvaru, navozený romantickou hudbou dynamických a agogických proměn rozezpívané melodické linky, jehož choreografický průběh je v toku znějící hudby řízen slovními podněty pedagoga, např: a výchozí postavení v kleku – citlivá reakce na pohyblivost hudby drobným pohybem šátku, jehož poloha a dynamika je vedena výrazem úvodní části zvoleného úryvku skladby b z ní se rozvine první melodická linie, do níž se v kleku na rozprostřeném šátku “vezpívají” paže (“květy tance”) c v následné mezihře ladný půlobrat (čelem ven z kruhu) s uchopením šátku připraveném pro rozevlátí v další nastupující emotivně působivé melodii d e na “cítěný zdvih” vycházející z hluboké polohy smyčců se všichni se šátky roztančí volně v prostoru – v závěru s návratem na své místo v kruhu, v němž dokončí individuálními nápady poslední melodický oblouk f se dvěma něžnými závěrečnými akcenty. 2. provedení námět: Dobro vítězí nad zlem role a základní pohybové schéma: a ze záhonů a luk zlým větrem vytržené a rozfoukané květiny uvadají b na scénu “vstupuje” jejich královna, snaží se je oživit, marně c čerpá novou energii ze slunce a z přírody d předává ji svým družkám, které pozvolna začínají rozkvétat e s obnovenou svěžestí a v plné kráse se roztančí kolem své královny – s úctou a láskou jí děkují, ona je gestem vybízí k návratu “domů” f a sama na scéně vyjadřuje radost nad zvítězivším dobrem.
7.3 Projekce a řízení hudebnětvůrčího procesu V improvizační hudebněpohybové hře je zážitek vyvolaný hudbou i jeho pohybové uchopení dílem okamžiku. Vzniká právě teď, je nesen spontaneitou a volností v prožívání a jednání, je závislý na míře osobní angažovanosti všech aktérů i na podmínkách edukačního prostředí, jimiž pedagog dokáže onu angažovanost, zaujetí, nadšení, zapojení se do hry vyvolat. Proto slovně zachytit a popsat atmosféru dění v modelových situacích, které ožívají až v samotné akci, je obtížné. Dokonce i plánovat a předvídat průběh improvizační hry není snadné. Právě tyto nepředvídatelnosti vyžadují promyšlenou přípravu. Zejména výběr hudby, která je hlavním aktivizujícím činitelem a organizátorem vnitřního (psychického) dění a vnějších reakcí, je nutno věnovat mimořádnou pozornost. Hudba musí být inspirativní, obsahově sdělná, podnětná, nosná pro určitý typ modelové situace. (V podstatě jde o 4 základní podoby: o vyvolávání spontánních motorických reakcí na hudbu, o pohybovou improvizaci s možným vnášením námětu, o pohybový výklad některých odpozorovaných prvků hudební řeči a o interpretaci hudby programní cestou kinetických projevů.) Rozhodující je i časový rozměr. Volíme skladby či smysluplné části z delšího celku díla v rozsahu 1 až maximálně 3 minuty, v nichž se nabízí dějový vývoj hudby nebo ukázky obsahující výrazové proměny, kontrasty apod.
- 50 -
V následném kroku přípravy se detailněji seznamujeme s vybranou skladbou (z dostupných informací, poslechem), odhadujeme, zda ukázka dokáže stejně jako nás “oslovit” i děti, vyvolat obdobné pocity, nálady, pohybové představy a asociace a jsou-li uchopitelné pohybem. Zvažujeme, kterými informacemi a podněty “rozběhneme” vnitřní a vnější aktivitu dětí, promýšlíme pravidla hry, nabídky choreografického provedení, způsob zapojení individualit do kolektivní hry s možností osobitého projevu, rozhodujeme o vlastní roli a účasti na kolektivním dění. Jakmile se improvizační děj rozběhne, je vhodné jej ponechat svobodnému vývoji, byť by se odkláněl od původní představy pedagoga o jeho směru a cíli. Každá redukce, “oprava”, zásah zvenčí totiž tvůrčí proces “ochladí”, zastaví. Vstup pedagoga je ovšem nutný, dojdou-li dětem nápady – pak nabízí alternativy možného řešení, nebo slábne-li jejich tvůrčí aktivita – pak stupňuje psychický tlak, “provokuje” a povzbuzuje oceňováním nápadů až “nemožných”, téměř fantazmagorických. Seminární úkoly 1. Písemně zpracovat a ve výchovné praxi ověřit 2 teoreticky zdůvodněné projekty (přípravy) s obsahem hudebněpohybové činnosti v pojetí improvizační hudebněpohybové hry. Následně doplnit hodnocením – reflexí pedagogické efektivity. 2. Individuální studium literatury a metodicky návodných podnětů s obsahem hudebněpohybové činnosti (např. autorů B. Viskupové, J. Kröschlové, E. Kulhánkové, L. Kurkové ad.) – doložit seznamem prostudovaných materiálů, seznámit s jejich obsahem své studijní kolegy.
- 51 -
8 Poslech hudby a dramaturgie hudebních pořadů 8.1 Výchova posluchače hudby Poslech hudby je specifické označení pro pedagogicky řízenou aktivitu dětí, která je má vybavit zkušenostmi a dovednostmi pro citlivé, pozorné, uvědomělé a prožívané vnímání hudebních děl odpovídajících jejich životním a hudebním zkušenostem. Má je připravit pro vstup do svérázného světa umělecké hudby, v níž by se dokázali orientovat a v dospělosti svobodně rozhodovat pro ta díla, se kterými rezonují, které je svou hodnotou osloví a přinesou jim prožitek něčeho mimořádného, co povznáší a činí člověka více – plněji lidským. Nabízí se všetečná otázka: není výchova posluchače hudby zbytečná? Vždyť naprostá většina dětí, mládeže a dospělých hudbu denně poslouchá (zpravidla 3 – 5ti minutové písně s textem) a na první pohled se zdá, že jim to nečiní žádné potíže. Problémy ovšem nastanou, mají-li s plnou pozorností a porozuměním soustředěně sledovat časově delší skladby tzv. “vážné hudby”. (Připomeňme výchovné koncerty, které byly často pro účinkující umělce “hrou nervů” a pro zúčastněné děti a mládež nudou, až zjevně projevovaným nezájmem.) Odpovědi odvoďme z jednoduchého experimentu, třeba s poslechem klavírní skladby Bedřicha Smetany Hulán z Českých tanců. (Zde zjištěné výsledky můžeme srovnat po čase určité posluchačské přípravy a metodického vedení při práci s touto skladbou – viz kapit. 8.3.) - Uveďme následně poslouchanou skladbu jen jejím názvem a jménem autora. - Při poslechu své “objekty” pozorujme: všímejme si, zda všichni soustředěně a s plnou pozorností ukázku sledují až do doznění jejích dvou závěrečných akordů. - Poté žádejme slovní vyjádření, jak posluchači skladbu vnímají, zda a jak je oslovila, jaké prožitky a představy vyvolala, jaká je to hudba, jakými prostředky autor své pocity, myšlenky, záměr, poselství vyjadřuje, v jaké historické době skladba asi vznikla a jakému účelu může sloužit apod. Pravděpodobně zjistíme, že aktivní vnímání hudby, které je prvořadou podmínkou jejího prožití a porozumění, postupně ochabuje. (I tuto počáteční dovednost je nutno cvičit. Začínáme s poslechem skladeb jednominutových, které jsou přiměřené vnímání dětí šestiletých, a systematickou výchovou rozvíjíme schopnost koncentrace pozornosti při poslechu časově delších skladeb – norma pro děti sedmileté jsou 2 minuty, pro osmileté 3 minuty, pro devítileté 4 minuty, pro desetileté 5 minut atd.) Výpovědi po poslechu se asi budou vztahovat k vyjádření celkového dojmu na úrovni líbí – nelíbí, pomalá – rychlá, veselá – smutná, do tance – ke zpěvu – k zamyšlení, citlivější poznají i změnu nálad v toku celé skladby. A snad jim neunikne, že skladba je určena pro klavírní interpretaci (třebaže variačně zpracovává téma lidové písně Měla jsem milého hulána, což si asi nezkušený a nepoučený posluchač neuvědomí). Tato reflexe hudby je odrazem působení její zvukové stránky (intenzity, změny výšek tónů, tempa, rytmické struktury, tónové barvy ad.), aniž posluchači nacházejí mezi těmito jevy jakoukoli vnitřní spojitost. Poslech se tak stává jen záležitostí sluchového analyzátoru a nervové soustavy a vyvolává uspokojení nebo neuspokojení (libost – nelibost), cit, náladu, případně pohybové reakce a mimohudební představy. Tuto primitivní formu vnímání hudby můžeme srovnat s poslechem jazykového projevu nám neznámé řeči, kdy z intonace, rychlosti – tempa, síly atd. odvodíme, že sdělení může být příkazem, výtkou, pohlazením, žertem apod., ale nerozumíme tomu, co je jeho konkrétním obsahem, o čem je řeč.
- 52 -
Chceme-li porozumět informaci a odpovídajícím způsobem na ni reagovat, musíme si osvojit sdělovací systém daného jazyka (slovíčka, syntax a další ustálené komunikační znaky). Tak je to i s hudbou, která něco sděluje, o něčem vypovídá prostřednictvím své specifické hudební řeči – hudebněvýrazovými prostředky, tj. melodií, rytmem, tempem, harmonií, dynamikou, agogikou, témbrem, absolutní polohou melodie a doprovodem, uspořádaných v různých vzájemných kombinacích do hudební formy. A tak jako v průběhu časového toku řeči, tak i u znějící hudby jsou hudební myšlenky postupně rozvíjeny, proto je možné hudbu nazírat jen v tomto vývoji. Odvrat pozornosti nebo přerušení poslechu naruší pochopení celku hudební skladby. Přijetí nabízené hudební informace, její vnitřní zpracování, emocionální a estetické prožití předpokládá nejen osvojení specifických znalostí z oblasti hudební teorie a dějin hudby, ale posluchač musí hudbu propojovat se svými životními a hudebními zkušenostmi, uplatnit rozum, představivost, fantazii i vůli. To vše nepřichází samo, ale je předmětem soustavné cílevědomé výchovy. A tak jako je nutné učit se zpěvu, instrumentální hře, pohybovým reakcím na hudbu, tak i výchova posluchače hudby je podmínkou pro to, aby bylo komu předávat naše i světové hudební bohatství nashromážděné v celém historicko – společenském vývoji lidstva. Úkol není až tak snadný. Postavit výchovnou práci na prožitku, uvést slyšenou hudbou do pohybu celý vnitřní svět posluchačů je pro pedagoga náročnou cestou hledání, pro niž neexistuje jednoznačně platný spolehlivý model, ani univerzální pomůcka pro měření výsledků pedagogického snažení (navíc jde o dlouhodobý proces výchovy). Přitom dnešní děti nejsou psychicky vybaveny pro vnímání umělecké hudby. Jsou obklopeny světem silných až agresivních impulzů, jimž jejich ucho a psychika navyká, tudíž obtížně přijímají podněty jemné a ušlechtilé. Jejich prožívání ovlivňuje komerční kultura zaměřená na vnější stránku věcí, na “akci” – bez hlubšího obsahového sdělení, přináší zábavu, pouhou hru smyslů, což nevyžaduje dlouhodobější soustředění pozornosti a výraznější osobnostní prožitkový vklad. Výzkumy dokazují, že estetická a vkusová kritéria dnešní generace jsou silně ovlivňována hudbou populární, které znesnadňují schopnost oceňovat hodnoty umělecké hudby. Zejména v období dospívání se projevuje nezájem o tzv. vážnou hudbu, mládež ji neposlouchá, protože jí nerozumí, a považuje ji za hudbu určité skupiny dospělých. Změnit tento stav předpokládá znějící hudbou postupně rozvíjet posluchačskou zkušenost – od přípravných poslechových cvičení až k poslechu děl, která se mají stát trvalou součástí posluchačského repertoáru. Pedagogicky náročná je volba vhodných poslechových skladeb. Nejen proto, že by měly zaujmout a být délkou, strukturou a obsahem přiměřené věku. Ale i proto, že v daném čase přímého vedení můžeme nabídnout jen malou část širokého spektra hudby. Přesto se nevzdáváme naděje, že lze děti a mládež vybavit dostatkem zkušeností a posluchačským repertoárem, na němž mohou dále budovat svůj hudební svět.
8.2 Poslech hudby v zájmové činnosti inspirace
–
metodické
Úvodem je nutno poznamenat, že výchova posluchače hudby má své specifické metody a postupy, avšak mnohé posluchačské zkušenosti a potřebné hudební schopnosti (jako je hudební paměť, hudební představivost, hudební myšlení, sluchově rozlišovací schopnosti) děti získávají vykonáváním pěveckých, instrumentálních a hudebněpohybových aktivit.
- 53 -
8.2.1 Sluchově průpravná cvičení Jejich záměrem je : - rozvoj hudebních schopností sluchově-percepčních a diferenciačně-rozlišovacích, analyticko-syntetických, hudební paměti, hudební představivosti a hudebního myšlení - uvědomělé osvojování základních výrazových prostředků hudby, které posluchači ukládají do paměti, učí se je pojmenovat (slovní uchopení je nutné pro dialog pedagoga s dětmi v přípravné a hodnotící fázi řízeného poslechu hudby) a seznamují se s jejich uspořádáním v hudebním proudu poslouchané ukázky - budování zkušeností o vztazích mezi strukturou hudby a obsahem jejího hudebního sdělení, učí se chápat sémantický význam použitých výrazových prostředků v logicky utvářeném celku hudební skladby. Instruktážní příklady sluchové přípravy nalezneme v četných ozvučených materiálech (příručkách, učebnicích doplněných zvukovými nosiči) zaměřených na práci s dětmi v mateřské škole a v počátečních ročnících základní a základní umělecké školy. V těchto přípravných cvičeních se děti - seznamují s hudebním témbrem rozlišováním mluvního a zpěvního projevu, lidského hlasu a hudebního nástroje, zpěvního hlasu mužského, ženského a dětského, později sopránu, altu, tenoru a basu, rozlišováním zvuků a tónů, rozpoznáváním hudebních nástrojů – klavíru, harfy, skupiny smyčcových, dechových nástrojů a bicích (včetně dětských elementárních) - v hudebních kontrastech poznávají dynamická odstínění (tón silný, slabý, zesilování a zeslabování melodie), sluchově diferencují další vlastnosti tónů a jejich vztahy tempové (melodie pomalá, rychlá), metrorytmické (sudé, liché takty, tón dlouhý, krátký) a výškové (tón nízký, vysoký, stejný, nižší, vyšší, melodie stoupá, klesá) - učí se orientovat v prostoru tonality dur, moll a prožívat rytmus sestavený z hodnot celých, půlových, čtvrťových, osminových, tečkovaného i synkopovaného rytmu - rozlišují melodii a doprovod, rytmický a melodický dvojhlas, harmonické změny, předehry, mezihry a dohry, různé melodické díly a jejich návraty, předvětí a závětí v hudební větě, kontrasty a posun melodie - srovnávají melodicky i náladově rozdílné písně a drobné skladby (smutné, veselé, žertovné, slavnostní), rozeznávají hudbu taneční, pochodovou, ukolébavku, učí se orientovat v malé a velké hudební formě, poznávají rondo a variace. Metodické inspirace po předchozí přípravě 1. Hra na “bystrouché”: - Kdo si v daném čase uvědomí a zapamatuje co nejvíce zvuků z okolí (třeba na vycházce do přírody) a určí jejich zdroje. -
Kdo si zapamatuje co nejvíce rytmických a rytmicko-melodických motivů (témat) z poslouchané ukázky instrumentální skladby a hudební nástroje, které je hrály (hudba např. A. Dvořák: Mazurek pro housle a orchestr op. 49).
-
Kdo v poslouchaných písních (nejlépe s instrumentálním doprovodem) najde a určí vzájemné vztahy a souvislosti mezi textem a jeho hudebním zpracováním (melodií, tempem, dynamikou, rytmem ad.). Výběr písní, např.: Spievanky, spievanky (slovenská národní), U Těšína bubny bijou, Já se dycky vohlídám, Pršelo, bylo tma, Hájíčku zelený.
- 54 -
2. Hra na detektiva: - Městečko navštívila podezřelá skupina lidí. Naším úkolem je zjistit jejich počet, popsat osoby a jejich chování. Jak a čím nám hudba dopomohla při pátrání. (Hudba: B. Smetana: Pochod komediantů z opery Prodaná nevěsta.) -
Čekáme přírůstek v domácím hospodářství. O jakého živočicha jde a jak to dopadlo. Jak a čím nám to hudba napověděla. (Hudba: M. P. Musorgskij: Obrázky z výstavy – Tanec kuřátek ve skořápkách.)
-
Rozhlasový moderátor místo oznámení pro nás důležité informace o tom, jaké bude zítra počasí, pustil skladbu. Poznáme podle ní, jak bude zítra? Jaká byla hudba? (Hudba: Claude Debussy: Dětský koutek – Tanec sněhových vloček.)
-
Vyprávíme zážitky ze školy v přírodě a nemůžeme si vzpomenout na “hmyz”, kterého tam bylo plno, ale známe skladbu, která ho zobrazuje. Pomohou nám posluchači v jeho pojmenování? (Hudba: N. A. Rimskij-Korsakov: Let čmeláka. Intermezzo z opery Pohádka o caru Saltánu.)
8.2.2 Rozvíjení pozorovacího a vžívacího přístupu k hudbě Průnik do obsahové sdělnosti hudby je podmíněn jednotou pozorovacího a vžívacího přístupu k hudbě. Někdy více vystupuje do popředí zaměření pozornosti na použité hudebněvýrazové prostředky, na jejich uspořádání a vývoj ve struktuře skladby, a někdy vciťování, vžívání do hudby (necháme se hudbou opájet, strhnout, unést, ponoříme se do ní, koupeme se v ní). Vžíváním do hudby uvolňujeme fantazii a představivost, poslouchaná hudba vyvolává nejrůznější představy, asociace (hudební i nehudební) a emoce, oživuje a aktualizuje životní zkušenosti. Tím dotváříme hudební podněty a informace vyjádřené zvukovým materiálem hudby. Pro tuto, stále ještě průpravnou poslechovou činnost, zpočátku volíme skladby, či jejich smysluplné části, se snadno postřehnutelnými výrazovými prostředky – např. skladbu, v níž vystupuje jako dominantní (a je nositelem sémantického významu) rytmus, nebo dynamika, či melodická výstavba apod. Hudební ukázky viz 1. kapitola. Později volíme skladby (jejich části) posluchačsky náročnější, např.: M. P. Musorgskij: Obrázky z výstavy, v instrumentaci M. Ravela (Chaloupka na kuřích nožkách – Baba Jaga, Velká brána kyjevská) C. Saint-Saëns: Karneval zvířat (Kohout a slepice, Slon, Akvárium, Zkameněliny) C. Debussy: Dívka s vlasy jako len B. Smetana: Duo Z domoviny (II. část) N. Paganini: Z 24 capriccií – a moll (určit předvětí – závětí) – J. Brahms: Variace pro klavír na Paganiniho téma (sledovat harmonické variace) – S. Rachmaninov: Rapsodie pro klavír a orchestr: Variace na Paganiniho téma (sledovat melodické variace). Postupujeme zpravidla následovně: 1. Zaměříme pozornost posluchačů na činnost racionální – zadáme úkoly k pozorování. Např.: z poslechu skladby odvoďte a zaznamenejte ty hudebněvýrazové prostředky (jako je např. tempo, rytmus, dynamika, zvuková barva, absolutní poloha, melodie, harmonie, instrumentace, motiv – téma, hudební forma), které vás nejvíce zaujaly, byly nejnápadnější a pro sdělnost skladby nejdůležitější. Všímejte si, zda některé části skladby jsou podobné, kontrastní, vracejí se, opakují. Zkušení posluchači mohou zachytit složitější prvky hudebního sdělení jako je zvukomalba, dušemalba, citace a další prvky hudební symboliky. - 55 -
2. Po prvním poslechu skladby a splnění pozorovacích, racionálních úkonů navodíme atmosféru uvolněnosti a při druhé expozici skladby navedeme posluchače na její emocionální prožívání, na hudbou uvolněnou hru představ, fantazie a asociací. 3. V kolektivní diskusi ověřujeme výsledky činnosti zaměřené k analýze – vyslechneme odpovědi na otázky zadané v 1. bodu postupu a necháme posluchače svobodně se vyjádřit k tomu, jak na ně skladba zapůsobila, zda vůbec a v jakém smyslu, jaké pocity, nálady, emoce tóny a atmosféra skladby uvolnila, které představy, asociace a životní zkušenosti skladba (jako celek, či lépe její části ve svém dějovém průběhu) vyvolala. Přitom je nutné, aby osobnostně laděné prožitky posluchači propojovali s analyzovanými prvky hudební řeči, tj. uvědomili si jejich sémantický význam a souvislost s jejich působením na vnitřní svět člověka. Význam diskuse spočívá též v tom, že při ní dochází k upevnění posluchačského zážitku i k hodnocení – sebereflexi, která je výsledkem konfrontace vlastních pocitů, vyslovených postřehů a názorů s vyjádřením ostatních. 4. V závěrečném hodnocení pochvalou oceníme zaujaté, pozorné a prožívané vnímání hudby, schopnost orientovat se v tónovém prostoru a počáteční dovednost slovně interpretovat některé charakteristické znaky hudby. Až po předchozí přípravě můžeme nabízet činnosti, které mají víceméně charakter hry, např.: - Jaký název (a proč) byste zvolili pro následně vyslechnutou skladbu (např. Balling – Berdychová “Žáby a čápi”. In: Rytmická gymnastika a tanec, gr. deska pro 1. roč.). -
Jaký příběh bychom vymysleli pro dějový vývoj poslouchané instrumentální skladby na téma “námořníci”. (Hudba: Beatles: instrumentální interpretace skladby Žlutá ponorka.)
-
Koho z vašich příbuzných, známých vám připomíná (a proč, čím) poslouchaná hudba. (Ukázky – úvodní části skladeb: J. Stivín: Čtyři lidské typy…L. van Beethoven: 7. symfonie.)
8.2.3 Metodika poslechu hudební skladby určené k osvojení Pro poslech volíme skladby různých druhů (píseň, instrumentální skladby, skladba pro komorní soubor, duo, trio, pro symfonický orchestr, pro pěvecký sbor dětský, ženský, mužský a pro operní představení, skladba pro smyčcový, dechový orchestr apod.) a hudebních žánrů, jež se vztahují k určité funkci, společenské situaci a atmosféře (říkadlo, ukolébavka, hudba – píseň k tanci: polka, valčík, menuet, sousedská, odzemek, gopak, hudba k pochodu – vojenskému, smutečnímu, hudební pohádka, hudba lyrická, hymnická, zbojnická apod.). Postupně rozšiřujeme posluchačský repertoár o skladby různých slohových období a o významná díla jejich typických představitelů. Nabídku skladeb určených k osvojení, odborné poučení (o tom, jak je ta která skladba uspořádána, jak, proč a kdy skladba vznikla, její sémantický význam – co je ve skladbě obsaženo, v čem spočívá hodnota a funkce skladby) a náměty metodického postupu práce s obsahem nalezneme v učebnicích HV a metodických příručkách pro ZŠ. Obsahové inspirace můžeme čerpat z umělecky hodnotných pořadů masmédií, z vydávaných MC, CD nahrávek a gramodesek (mnohé obaly jsou doplněny odbornými informacemi) i z vlastní návštěvy koncertů.
- 56 -
Ukázkami, doplněnými informacemi ze života a tvorby skladatele, o okolnostech vzniku kompozice, o její funkci ad., si posluchači osvojují určitý poslechový repertoár a nabudou estetické zkušenosti, které se stanou zásobárnou estetických hodnot a zážitků, k nimž se mohou vracet. Tradiční metodický postup (v časové délce asi 15 – 20 minut) 1. Motivační příprava. Průpravná část – hudebněčinnostní práce s hudebním materiálem vztahujícím se k poslouchané skladbě. 2. První poslech. 3. Analýza skladby spojená s opakováním celé skladby nebo jejích částí. 4. Syntéza – slovní zopakování a shrnutí. Druhý poslech. Estetické hodnocení. (5. Již s přesahem do dalších výchovných lekcí – návraty ke skladbě v různých podobách a přístupech.) K 1. – 4. bodu postupu Motivační příprava. Hudební činnosti ve vztahu ke skladbě: Cílem této přípravné fáze poslechu hudebního díla je koncentrace pozornosti, vzbuzení citového zaujetí a zájmu o skladbu k jejímu tvořivému přijetí (tzn., že posluchače sice připravíme pro příjem nové estetické informace, snažíme se o vytvoření správného estetického zaměření vedoucího k pochopení uměleckého díla, ovšem respektujeme jeho právo na vlastní názor, nevnucujeme mu oficiální verzi výkladu skladby, ale povzbudíme jeho fantazii). Rozhodující úlohu v úvodní fázi má expesívní projev pedagoga, slovo, gesto, mimika a jeho schopnost vhodně manipulovat s názornými a ilustračními pomůckami (především auditivními) a technickými prostředky. Obsahem naváže na minulou individuální zkušenost posluchačů a přiměřeně jejich věku uvede: - hudebněslohové znaky období, v němž dílo vzniklo - dobové souvislosti - tvůrčí metodu skladatele - tvůrčí proces vzniku díla - to, co chtěl tvůrce (případně interpret) svou skladbou (interpretací) vyjádřit (připomene, že jde o osobní výpověď tvůrce v určité době, určitou formou a slouží určité funkci). Každý nový poznatek probouzí a usměrňuje zájem žáků a prohlubuje zaměření na určitou epochu, osobnost nebo žánr. Obdobnou motivující a usměrňující funkci mají průpravná cvičení s vyčleněným poslechovým materiálem: - aktivní vokální osvojení témat skladby - jejich hra na hudební nástroje - dotváření témat, improvizace - pohybové kreace na výrazně rytmické a taneční části skladby - vyčleňování a srovnávání hudebněvýrazových prvků v poslechových cvičeních apod. Navíc vytvářejí zásobu vlastních zkušeností pro sledování dominantních výrazových prvků a jejich proměn ve skladbě a tím, že žák aktivizuje sluchový, zrakový a motorický analyzátor ve spojení s pojmovými informacemi, vytváří si jasnější a přesnější hudební představy. První poslech celé skladby (u rozsáhlejší pouze její významné části) má vyvolat především estetický zážitek, proto ponecháme posluchače vlivu hudby a jeho fantazii, nerušíme jej poznámkami ani napomínáním (usměrnění kázně a pozornosti není potřebné, dosáhl-li pedagog cíle v předcházející fázi), pouze soustředěným poslechem jsme mu vzorem. Poslech může být doprovázen i činnostmi, např. taktováním nebo neslyšným tleskáním při poslechu
- 57 -
rytmické skladby, nebo tichým doprovodným zpěvem melodie, grafickým záznamem formy skladby, sledováním partitury apod., ovšem volenými tak, aby se navzájem posluchači nerušili. Po poslechu necháme krátký čas k doznění dojmu skladby. Analýza skladby: Prvním seznámením se skladbou vznikl u posluchačů nerozčleněný vjem, z něhož musejí v této fázi opětovného přehrávání s pomocí pedagoga vyčlenit jednotlivé komponenty a pozorovat je v hudebním toku, odhalovat podobnost, návraty (např. v písňové a rondové formě), obměny (ve variacích), kontrasty jednotlivých částí a jejich funkce (např. tanečnost a lyričnost), hledají hlavní melodii (vedoucí motiv, hudební téma) a sledují, čím je typické její zpracování. Při dalším přehrávání se může stát středem pozornosti např. funkce tempa, rytmu, instrumentace, odhalení zvukomalby, dušemalby. Hledáme se žáky souvislosti pocitů a dojmů se záměrem skladatele, funkci, který jí (nebo její části) určil (např. volbou hlubokých tónů chtěl navodit závažnost, smutek, únavu, naopak vysokými tóny lehkost, veselost, úsměvnost, stoupající melodií námahu, úsilí nebo i životní elán a energii, radost, vzrušení, naopak klesající melodií uvolnění, uklidnění nebo návrat, lomenou melodií neklid, nervozitu, opakovanými tóny téže výšky v pomalém tempu monotónnost, pocit nicnedělání, melodickými skoky nervozitu; volným tempem, dlouhými hodnotami a málo členěným rytmem klid, úctu, též bolest, zármutek; pianissimem uspokojení a klid i tajemství a napětí, fortissimem naplnění života, triumfální pocity radosti a štěstí, též hněv a vztek apod.). Vedeme posluchače k rozlišování žánru (píseň, pochod, tanec apod.), ke sledování způsobu interpretace (zpěv sólový, sborový, instrumentální soubor smyčcový, dechový, komorní, symfonický apod.). Metodou rozhovoru (nejlépe problémově řízeného), konkrétní činností dětí s využitím jejich dosavadních znalostí a zkušeností, dokumentací v hudebním materiálu dané skladby usměrníme dojmy, potvrdíme správné a opravíme nesprávné (pravděpodobně musíme poradit s pojmy, jimiž mají vyjádřit hudební jevy), upřesníme první představy. Tato práce je nejdůležitější, pro pedagoga odborně a metodicky nejnáročnější. Syntéza a opakovaný poslech: Po prvním poslechu skladby není posluchač schopen v plné šíři vnímat celé hudební dílo, zejména proto, že probíhá v čase. Při opakovaném poslechu se vhled do skladby obohacuje o vnímání dalších detailů, posluchač objevuje nové kvality, dává je do souvislostí, objevuje změny, hudební obrazy se mu zpřesňují, vnímá nejen motivy, ale vrací se k předchozím částem a k výrazovému jádru ( tím se učí předvídat další vývoj skladby). Předchozí analýzou je usměrňováno jeho vnímání a zaměření pozornosti ne na nejnápadnější hudební výrazový prostředek, ale na dominantní, pro skladbu podstatný a určující. Opakovaným poslechem se děti učí vnímat nejen detaily, ale hudební dílo jako celek sledováním stále většího množství hudebních jevů až k jejich úplné syntéze a k pochopení její ideje, a naopak z poslechu celku si vybavují i dříve vnímané (analyzované) detaily. Estetickou působnost díla a jeho přijetí při opakovaném poslechu v této i následujících lekcích zvyšuje i efekt známosti a vliv tzv. estetické responze (tj. dotváření – “krystalizace” estetického díla po ukončení jeho bezprostředního vnímání, tj. i na konci lekce, cestou domů, večer, v další poslechové lekci následně probíhajícími psychickými procesy – prožitky, postoji, hodnocením, osvojováním názorů atd.). Opakovaný poslech může být provázen slovním komentářem pedagoga nebo usměrňovanou aktivitou dětí.
- 58 -
Estetické hodnocení: V závěrečné besedě se pedagog zpravidla ze slovních výpovědí posluchačů dovídá o úrovni dosažené restrukturace skladby, o úrovni procesů analýzy a syntézy v různých fázích vnímání a prožívání hudby. Slovním vyjádřením se současně fixuje poslechová zkušenost a prohlubuje uvědomělý vztah k estetickým hodnotám. Pedagog využívá této fáze ke vzbuzení zájmu o hudbu a umění vůbec, i mimo lekce řízeného poslechu. Dramaturgie hudebních pořadů – inspirace z televizních programů: - Jan Simon a Česká filharmonie hraje Bernsteina: o skladateli a interpretaci Rapsodie v modrém za řízení Vl. Válka, moderátor J. Vejvoda -
O slavných muzikantech – Claude Debussy: ze života a díla skladatele, interpretace vybraných hudebních děl, moderátor P. Zedníček
-
Leonard Bernstein: O hudbě, pořad č. 15 Impresionismus: hudební znaky historické etapy hudby v kontextu doby a jiných druhů umění.
8.2.4 Upevňování a rozšiřování poslechového repertoáru Mají-li se stát některé skladby trvalým repertoárem uchovaným v paměti, na jehož základě by měl být budován hudební svět každého jedince, pak je nutné se k nim vracet, nejlépe v jiných souvislostech a přístupech. - “Koncert na přání” sestavíme ze skladeb, které si děti nejvíce oblíbily, a proložíme je diskusí, proč a čím je skladby zaujaly a co si o nich zapamatovaly. -
Pro “Koncert k životnímu jubileu skladatele” vybereme dětem dříve poznané skladby a před sestavením konečné dramaturgie je vyzveme, aby nabídly k poslechu (doplněném slovním komentářem) další skladby jubilanta, které hrají v ZUŠ nebo je “objevily” v domácích diskotékách, fonotékách.
-
V nejrůznějších tematicky zaměřených koncertech připomínáme dříve poslouchané skladby různých autorů zobrazujících obsahově podobný námět (např. svět zvířat) nebo zpracovávajících stejný žánr (např. tanec). Oba zde uvedené náměty můžeme doplnit masmediálními pořady J. Hlaváče: Hudební zvířetník a Od menuetu k charlestonu. Dříve poznané skladby, písně, interprety, kulturní události vztahující se k určitému regionu, lze podřídit tématu Hudební místopis. Vzorem může být rozhlasový pořad pro děti Sluchátko (stanice Vltava): Z Brna do Ostravy. (V přípravě můžeme vybídnout děti k vyhledání nových informací.)
Poslechový repertoár rozšiřujeme a přibližujeme děti okolnímu světu hudby společnou návštěvou koncertu (pořádaném ZUŠ), hudebního divadla. Máme-li možnost, pozveme učitele ZUŠ nebo profesionální umělce, aby dětem předvedli živé provedení hudebních děl. Doporučujeme dětem poslech hodnotných hudebních pořadů vysílaných v masmédiích, orientujeme jejich individuální a “domácí poslech” též na umělecky závažnější díla. Seznamujeme je s konáním regionálních a celostátních významných kulturních a hudebních akcí.
- 59 -
8.2.5 Hravá testace poslechových zkušeností v příkladech 1. I. Hurník: Umění poslouchat hudbu, 8. část “Zkouší se”. 2. L. Bernstein: O hudbě, audiovizuální pořad 14. díl “Jak jste muzikální” 3. Křížovka s tajenkou s úkolem: vylušti tajenku a definuj pojem z tajenky (= co je to stupnice)
a b c d e f g h
1 S T U P N I C E
2 M O Ť
3 E N A
4 T
O G
T O
A R
R
B
E
5 A
6 N
7 A
L
N
Činnost pedagoga: a) zapište příjmení českého hudebního skladatele, jehož ukázku operního díla slyšíte (přehrajeme dětem známý úryvek z opery Prodaná nevěsta) b) co slyšíte?...(zahraje tón na hudebním nástroji) c) kterým slovem začíná píseň…(zahraje, zazpívá píseň Uťal bučka…) d) zahraji 2 tóny – zapište jedním písmenem dynamické označení pro první tón…(hraje p….f) e) jak nazýváme hudební znak (v jednotném čísle) pro zápis melodie a rytmu…(ukáže zapsanou notu) f) napište křestní jméno ruského hudebního skladatele, jehož ukázku (dříve poznanou) slyšíte….při problému nápověda: příjmení – Stravinskij g) kterým tónem začíná a končí stupnice C dur…(odkáže na zápis stupnice na tabuli nebo vyzve k vyhledání a pojmenování na hudebním nástroji) h) přehrajeme ukázku melodramu Z. Fibicha Vodník, napiš příjmení autora textu. 4. Soutěž skupin (po 4 dětech): Co jsme si zapamatovali o dříve poslouchaných skladbách. Pedagog vybere 5 skladeb, s nimiž se posluchači dříve seznámili a předpokládaně si osvojili potřebné znalosti, a rozdá skupinám lístky se jmény pěti skladatelů, s názvy pěti skladeb, s označením pěti slohových období a s popisem charakteristických znaků (prvků) každé z pěti skladeb, z jejichž poslechu mají skupiny na lístcích napsané informace správně seřadit (v pořadí předehrávaných ukázek – mohou zaznít jen jejich části, ovšem typické). pořadí
autor
název skladby
slohové období
1. 2. 3. 4. 5. Náročnější varianta: zápis údajů bez informační nabídky.
- 60 -
charakteristické znaky skladby
8.3 Příprava na výchovnou jednotku s obsahem poslechu hudby – skladby určené k osvojení Obecný postup: 1. Shromáždění dostupného materiálu vztahujícího se ke skladbě určené k osvojení a k jejímu autorovi, případ. interpretovi – interpretům (zvukový, notový, textový, obrazový). 2. Studium materiálů: důkladné seznámení se skladbou (poslechem, z textu), hudební analýza (i těch zvukových a notových záznamů, s nimiž budeme pracovat v přípravných a dalších doplňujících cvičeních). 3. Rozvržení činnostních úkolů v práci s obsahem do lekcí (přípravná, hlavní, návraty ke skladbě) a vytýčení – ujasnění jejich základních cílů – záměrů. 4. Metodicko – organizační propracování lekcí: stanovení dílčích cílů, výběr pomůcek, konkretizace obsahu a časové rozvržení postupu práce s obsahem v činnosti pedagoga a dětí. Obsahové a metodicko-organizační propracování práce se skladbou: B. Smetana: Hulán z Českých tanců (čas nahrávky klavíristy J. Novotného 4:35 min.), rozvrženo do 3 lekcí (I, II, III) určeno hudebně vyspělejším dětem středního či staršího školního věku. I. lekce - přípravná Cíl: - pěvecko – sluchová příprava tématu poslechové skladby (píseň Měla jsem milého hulána), interpretační variace písně…odvození pojmu variace - výrazný pěvecký přednes, instrumentální doprovod, tanec hulán Pomůcky: text (písně a další 2), partitury (zápis písně beze slov, prokomponovaný klavírní doprovod I. Hurníka, instrumentální úprava R. Rajmona), hudební nástroje klasické (klavír, zobcová flétna – housle, kytara), melodické a rytmické nástroje Orffova instrumentáře, notová tabule Úprava učebny pro nácvik tance Postup: 1. 5 – 7 min. Interpretační osvojení písně: a) píseň hledá slova (k instrumentální hře pedagoga děti ze 3 textů vyberou “správný” Frantíku, Frantíku, dobrá kaše na mlíku, ešče lepší na smetaně, ale se ti nedostane.
Stará baba čarovala z ječmene kroupy, z prosa jáhly dělala, to byly její čáry!
b) zpěv písně s instrumentálním doprovodem pedagoga.
- 61 -
Měla jsem milého hulána, hulána, měla jsem ho ráda, měla jsem stříbrnej prstýnek, prstýnek, já jsem mu ho dala.
2. 35 min. Interpretační variace písně: a) Výrazný zpěv (něžně, lyricky, milostně – dynamika, agogika) podložený interpretací klavírní partitury I. Hurníka (může si doma připravit zručný klavírista – žák ZUŠ a máme-li dítě pěvecky zdatné či školené v ZUŠ, dejme mu příležitost v sólovém projevu). b) Mužná, rázná, energická interpretace (sborová, sólová) s odpovídajícím rytmickým a melodickým doprovodem orffovských nástrojů, vyvozeným z harmonické struktury písně 3/4 ║: T :║: D, T :║: D, T :║ se závěrem části a1 II. st., D, závěr části a2 D, T….v tónině G dur akordy: T ═ G, D ═ D7, II. st. ═ A7. (Příprava instrumentálního doprovodu: sluchová analýza a zápis sledu harmonických funkcí, notopis akordů G, D7, A7.) c) Taneční verze s instrumentálním doprovodem prokomponované partitury R. Rajmona (pro zobcovou flétnu – housle, 2 kytary, altovou zvonkohru – metalofon, klavír – kontrabas – tympány). Zde se uplatní žáci ZUŠ, kteří mohou svůj part nastudovat doma. A zatím, co si instrumentalisté zkoušejí ansámblovou souhru, pedagog učí ostatní děti tanec 3/4 metra hulán. - Základní postavení: dvojice držící se za ruce stojí po kruhu, čelem vpřed - takt: hulánový krok: poskočný krok na pravé noze (rázně – na celém chodidle) jakoby stále v mírném podřepu, levá noha mírně pokrčena….spojené ruce kývnou vpřed - 2. takt: totéž na levé noze….spojené ruce kývnutím vzad - 3. a 4. takt totéž, co 1. a 2. takt, ale tím, že vnitřní kruh dělá menší kroky, dojde ke změně partnerů ve dvojici - 5. takt uvedený kývnutím ruky vpřed ═ nový taneční pár, 6. takt stojí proti sobě - zbylé takty a1 podtáčka (“měla jsem ho ráda”) - část a2 buď totéž jako u a1 nebo tanec v páru (držení za ramena, 2. v pase) hulánovým krokem (viz 1. a 2. takt). Závěrečné provedení v interpretaci 3 skupin – zpěv, tanec, instrumentální doprovod. 3. 5 min. Vyvození pojmu variace řízeným dialogem. Melodie, rytmus, slova zůstala zachována, přesto trojím provedením téže písně došlo k jejím výrazovým proměnám – variacím. V čem se interpretace lišila (hledejme slova pro postižení výrazu – např. “1. láska…2. mužnost…3. tanec, veselí) a čím vznikla výrazová odlišnost. II. lekce – poslech skladby Cíl: - zdokonalování posluchačských zkušeností, rozvoj hudebních schopností analytickosyntetických, hudební paměti, hudebního myšlení, uvolnění fantazie a představivosti - aktivní osvojení skladby B. Smetany Hulán z Českých tanců - informace vztahující se ke skladbě a jejímu autorovi - variace jako hudební forma - úcta k našemu hudebnímu velikánovi a k české hudbě Pomůcky: zvukové nahrávky (celá skladba, na MC 5 vybraných částí: téma a 4 variace), informační text (případ. obrazový materiál o B. Smetanovi), písemně zpracovaná analýza skladby, tabule a psací potřeby pro děti, přehrávací technika
- 62 -
Postup: 1. 15. min. Pozorovací přístup – analýza skladby a) Zopakování zpěvu písně Měla jsem milého hulána s klavírním doprovodem pedagoga (viz I. lekce, bod 2 a). “Píseň jsme interpretovali v různých výrazových proměnách – variacích. I v hudbě se ustálil tento způsob kompoziční práce (hudební forma variace), kdy autor v jedné skladbě zpracovává téma v různých obměnách . Dnes se s takovou skladbou seznámíme.” b) Slovní úvod: “Romantismus mj. vycházel z lidových motivů a témat, též B. Smetana (1824 – 1884) v tanci Hulán variačně zpracovává i přímo cituje jemnou dívčí melodii písně, kterou již známe. Dokážeme v mistrovském díle a interpretaci klavírní kompozice odhalit – poznat téma a způsoby jeho variačního zpracování?” c) 1. poslech celé skladby uvedený zadáním pozorovacích úkolů: při citaci písně (téma) zvednout ruku, urči počet obměn tématu (variací). Poté odpovědi. d) 2. poslech skladby s úkoly: graficky zaznačte vývojové proměny hudby (z kolika částí skladba sestává) a pokuste se je stručně hudebně charakterizovat. e) Diskuse, upřesnění údajů, zápis dle pomocného přehledu: 1. Jemně koncipovaný úvod – příprava citace písně 2. Téma: citace písně v radostné tónině A dur, lyrické, avšak svižné pojetí 3. Mezihra (návrat k části 1., příprava 1. variace) 4. 1. variace: téma zazní ve střední poloze, doplněné bohatší harmonií (rozložené akordové pasáže ve vyšší poloze) 5. Krátká mezihra 6. 2. variace: mužné, hrdinské, sebevědomé pojetí tématu, po jednotaktovém spojení se ozývá znovu 7. 3. variace: práce s úvodními takty tématu s posunem z tóniny A dur o 1 tón výše do h moll a návratem zpět do A dur a do lyrické polohy 8. Mezihra – úvodní takty 1. části 9. 4. variace: náznak melodie tématu v jakémsi zamyšlení, vyjádření touhy po štěstí – překvapivé uzavření skladby dvěma ráznými akordy (asi výraz optimismu) 2. 5 – 10 min. Vžívací přístup – uvolnění fantazie, představivosti, napojení hudby na životní zkušenosti posluchačů. - Pracujeme s vybranými částmi skladby (téma a 4 variace) nahranými na MC záznamu (po seznámení s úkoly – přehrajeme). - Rozdělíme děti do 3 skupin dle vlastní volby vzhledem k obsahu zadaných úkolů: První skupina: vymyslete (poetické) přirovnání – označení pro 5 vybraných částí skladby….(např. píseň, … 1. var. sněží, 2. var. tanec hulán, 3. var. neukončená, 4. var. vzpomínka). Druhá skupina: představte si divadelní hru, kde se hlavní představitel (ka) ═ téma ve 4 dějstvích (4 variace) proměňuje – mění vzhled, oblečení, chování. Jak? (Popište v souladu s hudbou navozenými představami.) Třetí skupina: natáčíte film v “pěti klapkách” (5 záběrů pro 5 částí skladby) – popište scénu, rekvizity, aktéry, děj pro každou část (v souladu s hudbou). - Prezentace výsledků samostatné práce skupin. 3. 15 – 20 min. Poslech celé skladby s úvodními informacemi o skladateli a o cyklu klavírních skladeb České tance (Volnou interpretací textu můžeme pověřit 2 děti – zájemce pro domácí přípravu, vlastními slovy je přednesou ostatním.)
- 63 -
-
Úvod: Skladbu Hulán, s jejíž formální výstavbou jsme se již seznámili, napsal Smetana v době své hluchoty. Přesto se zde neozývá smutný tón životní tragédie, ale naopak ze skladby vyzařuje něha, láska a optimistický pohled do budoucna. Svou téměř milostnou poezií patří tato skladba v celém souborném cyklu Českých tanců k nejlepším. - Co víme (měli bychom si zapamatovat) o Bedřichu Smetanovi a jeho cyklu České tance: Bedřich Smetana (1824 v Litomyšli – 1884 v Praze) má v dějinách české hudby prvořadé postavení. V 2. polovině 19. století položil základy moderní české hudby a jeho dílo se stalo příkladem tvorby, jejíž autor si je vědom národního a společenského poslání. Smetanovo hudební nadání se výrazně projevilo již v dětství. Aniž měl znalosti z hudební teorie, vytvořil s úspěchem první klavírní skladby. Jeho nadání pak dostalo pevný základ, když začal studovat kompozici u vynikajícího pedagoga Josefa Proksche. Byl nesmírně vytrvalý a sám se ve svých dopisech zmiňoval, že nosil na hodiny kompozice celé balíky úloh. Jádro Smetanova díla tvoří 8 dokončených oper, každá z nich představuje jiný typ: od opery komické až po slavnostní operu Libuši. Pro českou hudbu má význam i Smetanova tvorba symfonická, především mohutný cyklus šesti symfonických básní Má vlast. Důležité jsou i skladby klavírní, především řada polek a pak rozsáhlý cyklus České tance. České tance psal Smetana v době, kdy žil v ústraní, v myslivně svého zetě v Jabkenicích. Odtud zajížděl občas do Prahy a při této příležitosti navštěvoval svého bývalého žáka Josefa Jiránka. U něho v bytě načrtl v r. 1887 čtyři polky (fis moll, a moll, F dur, B dur). Později (v r. 1879) pod dojmem Dvořákových Slovanských tanců vytvořil ještě dalších 10 skladeb, a tak vznikl souborný cyklus nazvaný České tance, v nichž vychází z původní podoby konkrétního tance. Sám jako výtečný tanečník řadu z nich v mládí poznal, protože se ještě na českém venkově tančily, jako např. cibulička, medvěd, obkročák atd. Smetana často cituje původní lidovou melodii, kterou rozpracovává po svém do širokého hudebního obrazu, jako by chtěl objevit všechny odstíny nálad a citů, jež prostá lidová melodie nemůže sama vyjádřit. 4. 5 min. Závěr: diskuse – dojmy, zážitky z hudby ve výpovědi dětí. Pedagog shrne základní informace a doporučí návštěvu operních představení B. Smetany (zejm. nejznámější Prodanou nevěstu) a poslech cyklu symfonických básní Má vlast (s nejpopulárnější Vltavou). III. lekce – návrat ke skladbě Hulán s novými přístupy Cíl: - rozvoj hudebního myšlení - upevnění interpretačních dovedností z I. lekce a posluchačských zkušeností z II. lekce Pomůcky: zvuková nahrávka skladby B. Smetany: Hulán a jejích 5 částí na MC (z II. lekce), partitury I. Hurníka a R. Rajmona k doprovodu písně Měla jsem milého hulána a hudební nástroje k jejich interpretaci (viz I. lekce), písemně připravená tabulka pro srovnávací úkoly, tabule a psací potřeby pro děti, šátky, přehrávací technika Postup: 1. 15 min. Pamětní fixace tématu a variací skladby B. Smetany Hulán s průvodními – doplňujícími hudebními činnostmi (pracujeme s MC nahrávkou pěti částí skladby – téma a 4 variace) Hudební činnosti (nabídka variant): - citace písně: a) zpěv písně na slova v A dur – lyrické pojetí, svižné tempo, dynamika, agogika b) zdatný recitátor – jako melodram - 1. variace: pohybové vyjádření a) reakce na hlavní melodii (ve střední poloze) – tanec hulán 4 párů v kruhu (viz I. lekce/2c)
- 64 -
b) reakce na doprovodnou bohatou harmonii – improvizace skupiny dívek se šátky na námět: sněží – déšť c) provedení oběma způsoby dohromady – každá skupina reaguje na “svou hudbu” (skupina ad a) uprostřed, skupina ad b) ve vnějším obvodu kolem skupiny a) - 2. variace (mužné, hrdinské, sebevědomé pojetí zaznívá 2x) – přesně v souladu s pohybem hudby (tempem) a dynamikou podtrhnout energický výraz a) taktováním (3/4 metrum) b) hrou na tělo - 3. variace (tematická práce s takty části a1 písně s přechody z tóniny A dur do h moll – o 1 tón výše a návratem zpět do A dur a do lyrického pojetí) – uplatnit zkušenosti pozorovacího přístupu k hudbě: a) jen z poslechu “uchopit” změny dění v hudební struktuře, zaznamenat b) pedagog upřesní postřehy dětí, objasní princip kompozičního zpracování - 4. variace (jen náznak melodie, zamyšlení – vzpomínka, ukončení 2 ráznými akordy) a) slovně vyjádřit pocity – představy, asociace vyvolané hudbou b) pohybová improvizace skupiny dívek. 2. 15 min. Pamětní vybavení a upevnění pěvecko – instrumentální interpretace písně podle partitur I. Hurníka a R. Rajmona (viz I. lekce/2a, 2c) s následným zápisem hudební charakteristiky obou interpretačních provedení (pedagog spolupracuje s dětmi při doplňování údajů do 2. a 3. kolonky na tabuli napsaných údajů 1. kolonky. 4. kolonku dopíší až při plnění následujícího (3.) kroku postupu.
Hudební výraz
Druh hudby
Píseň s klavírním Taneční interpretace doprovodem s instr. doprovodem něžná, lyrická, zpěvná taneční, rytmicky výrazná
sborový zpěv, sólový zpěv s doprovodem klavíru lidová píseň (taneční)
zpěv lidové písně s doprovodem (dětských) nástrojů tanec hulán
Forma
a1 (10 taktů) – a2 (10 taktů)
Tempo, agogika
mírně rychle, nepatrné zvolnění podle citového naladění p, mf, decresc.
předehra (4 takty) - a1 (10) – a2 (10) - mezihra a dohra (8) živějším, tanečním pohybem, přesné tempo bez agogiky
Funkce, žánr
Dynamika Tónina
G dur – odpovídající hlasové poloze
B. Smetana: Hulán milostná poezie, hudební sen o tanci, něha, láska, tanec velké touhy po vzdáleném štěstí koncertní skladba pro klavír variace lidové písně a koncertní provedení tance hulán citace písně a 4 variace s mezihrami změny tempa jednotlivých variací, agogika
bez výrazných výrazně propracovaná dynamických změn dynamika G dur – pro nenáročné radostná A dur instrumentální provedení
- 65 -
3. 15 min. Pamětné vybavení a upevnění poslechové skladby B. Smetany Hulán (z II. lekce) – po expozici celé skladby děti za vedení pedagoga doplňují její hudební charakteristiky do předchozí srovnávací tabulky. Srovnání všech údajů zapsaných v tabulce (2. – 4. kolonka). 4. 5 min. Závěr I. – III. lekce: shrnutí záměrů, obsahu, dosažených poznávacích a dovednostních výsledků. Diskuse: která činnost v programu I. – III. lekce děti nejvíce zaujala a proč (čím), zda je skladba B. Smetany natolik upoutala, že se zaposlouchaly i do jeho jiných děl (kterých) apod. Literatura: BERNSTEIN, L.: O hudbě (audiovizuální záznamy koncertů pro děti). HERDEN – JENČKOVÁ – KOLÁŘ: Hudba pro děti. Praha: Karolinum, 1992. HERDEN, J.: My pozor dáme a posloucháme. Praha: Scientia, 1994. HERDEN, J.: My pozor dáme a (nejen) posloucháme. Praha: Scientia, 1997. HERDEN, J.: Hudba jako řeč (metodika). Praha: Scientia, 1998. HURNÍK, I.: Umění poslouchat hudbu (soubor gramofonových nahrávek). Praha: Supraphon, 1972, 1978. SEDLÁK, F.: Didaktika HV 1. Praha: SPN, 1985 (s. 255 – 258). STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV pro studující učitelství 1. st. ZŠ. Ostrava: PFO, 1986, kapit. X. Pomocné materiály (tištěné příručky, učebnice, zvukové nosiče) pro školy mateřské, základní a ZUŠ. Poslechové hudební pořady pro děti vysílané v masmédiích (ČRo 3, ČT). Seminární úkoly: 1. Individuální studium tištěných a zvukových informačních zdrojů k poslechové aktivitě, doložit seznamem prostudovaných materiálů, seznámit s jejich obsahem své studijní kolegy. 2. Písemně zpracovat a ve výchovné praxi ověřit 2 teoreticky zdůvodněné projekty (přípravy) s obsahem poslechové činnosti. Následně doplnit hodnocením – reflexí pedagogické efektivity.
- 66 -
9 Osobnost pedagoga – vychovatele Vychovatel s orientací na hudebnězájmovou činnost dětí a mládeže je profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, realizaci, organizaci a výsledky výchovného procesu, v němž hlavním prostředkem výchovy je hudba a hudební činnosti. Ve svém působení ve školách a školských zařízeních internátního typu a v oblasti výchovy mimo vyučování vede děti a mládež k oceňování volného času jako hodnoty a k jeho smysluplnému racionálnímu využívání pro jejich osobnostní rozvoj, relaxaci i rekreaci. Úspěšnost působení v praxi i vlastní uspokojení z výkonu povolání je podmíněno odbornou a pedagogickou způsobilostí a osobnostními vlastnostmi vychovatele. Z odborných kompetencí lze připomenout zejména: - přijímání a oceňování hudby jako významné hodnoty v rozvoji osobnosti - orientace v oblasti kultury a hudebního umění - schopnost a dovednost hudbu prožívat, pěvecky a instrumentálně interpretovat. Pedagogická způsobilost - vychází z živé všímavosti, vnímavosti a citlivosti vůči dětem, výchovným situacím, podnětům - předpokládá dovednost projektovat, realizovat hudebnězájmové aktivity a hodnotit jejich výchovné důsledky, získávat obsahové a metodické inspirace pro organizování volného času dětí a mládeže a pro rozvoj jejich hudebních zájmů a seberealizačních snah. K osobnostním vlastnostem patří: - komunikativnost, otevřenost vůči lidem a umění, emocionální citlivost a estetická zralost - nápaditost a schopnost tvořivě reagovat na hudební a sociální podněty - schopnost působit svými postoji k životu, hodnotám, k naplňování volného času jako vzor k napodobení. Osobnostní stránka vychovatele vystupuje do popředí právě v povolání, které je společenskou činností založenou na sociální komunikaci, probíhající ve vzájemné interakci (působení, ovlivňování) všech zúčastněných jedinců. A tak jako rodina “se podepisuje” na celkovém profilu svého dítěte, tak i vychovatel poznamenává svou individualitou ty, na něž bezprostředně působí. Svými činy, jednáním, rozhodnutími, postoji, verbálními i neverbálními projevy apod. ovlivňuje i širší okolí – své kolegy, rodiče, veřejnost, kteří se podílejí na výchově. Tím vzrůstá zodpovědnost vychovatele za své “já”. Proto vedle schopnosti sebereflexe by měl též fungovat systém vnějších “prověrek” osobnostních kompetencí vychovatele. A to nejen při přijetí do zaměstnání, ale i v průběhu profesní dráhy – v etapách označovaných jako počáteční, expertní, “předdůchodové” – v němž může docházet k určitému vyhasínání iniciativ. Rozhodujícími pro výkon povolání jsou vztahově – postojové vlastnosti vychovatele. Jeho morální profil, vztah k práci, k lidem – dětem (obětavost, ohleduplnost, taktnost apod.) i zdravé sebevědomí a sebeúcta. Jsou určujícími činiteli pro styl chování pedagoga v sociálním prostředí i pro způsob řešení praktických výchovných úkolů a hodnocení chovanců a výchovných situací. Na tom, zda se povolání vychovatele stane jednou z možností naplnění smyslu jeho života, součástí jeho životních plánů a seberealizačních snah, se podílejí aktivačně – motivační vlastnosti. Vypovídají v konkrétních projevech o potřebě, zájmu, zálibě zabývat se výchovou druhých prostřednictvím hudby. Sociální pozici vychovatele významně ovlivňují seberegulační vlastnosti. Jde nejen o ochotu a vůli celoživotně se vzdělávat, měnit se, přetvářet, zdokonalovat v odborné a pedagogické činnosti, ale též o to, - 67 -
nakolik pedagog umí řídit a kontrolovat své prožívání a jednání. Sociální zralost (klid, rozvaha, uvážlivost, taktnost apod.) je rozhodující při řešení konfliktních situací, problémů a při vyrovnávání se s mnoha stresujícími podmínkami, jimž je denně vychovatel vystaven. Přístup k jejich zvládání je ovlivněn i vrozenými dispozicemi – temperamentem (klasické typy: sangvinik, cholerik, flegmatik, melancholik, které se liší intenzitou a dynamikou prožívání situací a chování), jehož charakteristiky může pedagog do určité míry sebevýchovou regulovat a vyvarovat se nežádoucích projevů (např. výbušnosti, obtíží v sebeovládání, nebo naopak pomalosti při vzniku citových reakcí a navenek málo projevovaných emocí apod.). S určitými dispozicemi pro výkon povolání vychovatele se člověk rodí, ale i stává. Přirozené vlohy se mohou v průběhu života rozvinout v profesní schopnosti a dovednosti vykonáváním všemožných různorodých sociálních a hudebních aktivit, vzděláváním usměrňovaným institucionální profesní přípravou a vykonáváním profesní praxe. Přitom vzdělávání je nutno chápat jako vz – vzmach, cestu vzhůru a dělání – usilovnou činnost, která pomáhá zušlechťovat a potencovat přirozené schopnosti člověka a životní funkce zkoumací, orientační, explorační a povyšovat je na umění věcem, děním, jevům, lidem rozumět a proměňovat “informační chaos” v řád. A to nejen v zájmu zdokonalení sebe sama, ale v zájmu výchovy druhých, na něž působíme a od nichž též přijímáme podněty pro své sebezdokonalování, protože výchova je záležitostí jistého společenství, vzájemnosti, reciprocity. Hudba a hudební spolupráce s dětmi sama o sobě přispívá k utváření žádoucích profesních vlastností vychovatele. Hudba je komunikací – sdělováním a přijímáním (odezvou) emocionálních a informačních podnětů, stimuluje živou všímavost, vnímavost, citlivost. Společný výkon hudebních aktivit, v nichž se pedagog stává hudebním partnerem dětí, pak zcela samovolně posiluje vstřícnost, otevřenost, součinnost budovanou na vzájemné spolupráci a pomoci.
- 68 -
Seznam příloh
č. 1: Závěrečná zkouška. Závěrečná práce č. 2: Studijní program 2. – 4. semestr č. 3: Pedagogická praxe a exkurze 3. a 4. semestr
- 69 -
Příloha č. 1: Závěrečná zkouška. Závěrečná práce Okruhy k závěrečné zkoušce pro DPS – Vychovatelství – Metodika zájmové hudební činnosti 1. Hudba jako cíl a prostředek zájmové hudební činnosti: co je to hudba, co vyjadřuje hudba, z čeho se dělá hudba (“hudební řeč” – výrazové prostředky hudby) 2. Působení hudby, význam a funkce hudby v lidském životě 3. Muzikoterapie 4. Hudba ve společnosti a ve výchovných a školských zařízeních. Sociokulturní rozměr hudby. Výchova hudbou k hudbě, hudební výchova. Výchova v nejširším slova smyslu, výchova v užším významu, intencionální HV 5. Hudební pořady v masmédiích – obsahová a metodická inspirace 6. Hudební výchova a hudební aktivity ve výchovných zařízeních a v mimotřídní a mimoškolní zájmové činnosti, úloha pedagoga 7. Odborná a metodická příprava na hudebněvýchovnou činnost. Projekce, realizace a hodnocení výchovných situací. Inspirace získané individuálním studiem odborné a metodické literatury (doložit přehledem prostudovaných informačních zdrojů dle vlastní volby a profesního zaměření) 8. Pedagogická praxe. Obsahové a metodické inspirace z exkurzí a hospitací ve výchovných a školských zařízeních (záznamy) 9. Metodika pěvecké činnosti – modelové situace 10. Metodika hry na orffovské hudební nástroje – instrumentální doprovody písní, improvizace 11. Metodika hudebně pohybové činnosti – modelové situace v pojetí improvizační hudebně pohybové hry 12. Poslech hudby – dramaturgie hudebních pořadů 13. Osobnost pedagoga – vychovatele Obsah a pojetí závěrečné zkoušky 1. Student prokáže znalosti (viz okruhy k závěrečné zkoušce) a dovednost aplikace teorie do modelových situací výchovné praxe (10 písemně zpracovaných projektů realizovaných v praxi, doplněných hodnocením – reflexí pedagogické efektivity). 2. Hudebněpraktická prezentace studenta (dovednost pěvecká, instrumentální, hudebněpohybová a poslechová) vychází z hudebních činností obsažených v předložených - 70 -
projektech – student prokáže, že hudební materii a činnosti po stránce muzikantské ovládá. 3. Předmětem diskuse jsou též aktuální hudební zájmy studenta (receptivní, aktivní), další sebevzdělávací aspirační snahy (hudební, hudebněpedagogické) a hodnocení absolvovaného studijního programu Metodika zájmové – hudební činnosti.
Literatura a další informační zdroje 1. 2. 3. 4. 5.
BARTOŠ, J. Z.: Breviář posluchače hudby. Praha: Práce, 1983. BERNSTEIN, L.: O hudbě (videozáznamy – 25 pořadů). DANIEL, L.: Metodika HV. Ostrava: Montanex, 1991. HOLZKNECHT, V. ad.: Kniha o hudbě. Praha: Orbis, 1962. HURNÍK, I.: Umění poslouchat hudbu (Soubor gramofonových desek). Praha: Supraphon, 1972, 1976. 6. HURNÍK, I. – EBEN, P.: Česká Orffova škola I. – III. díl. Praha: Supraphon, 1972. 7. SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy pro 1. st. ZŠ. Praha: SPN, 1985. 8. STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV pro 1. st. ZŠ. Ostrava: PdF OU, 1986. 9. STIBOROVÁ, Z.: Hudebně pohybové hry. Ostrava: PdF OU, 1996. 10. STIBOROVÁ, Z.: Dětská hudební tvořivost. In: Mazurek – Stiborová: Kapitoly z hudební psychologie. Ostrava: PdF OU, 1988. 11. STIBOROVÁ, Z.: Hudební výchova – metodika zájmové činnosti. Ostrava: CDV PdF OU, 2005. 12. Hudební literatura (učebnice, zpěvníky, publikace, MC, CD nahrávky) např. autorů J. Herdena, P. Jurkoviče, P. Jistela, M. Střeláka, I. Hurníka, K. Bednáře, M. Beránka ad. 13. Hudební pořady v ČT a z ČRo 3 stanice Vltava. 14. Metodické příručky a další zvukové a tištěné pomocné materiály pro mateřské školy a pro ZŠ. 15. Popularizační publikace vydavatelství Portál.
Závěrečné práce Témata lze volit z vypsaných okruhů k závěrečné zkoušce, případně i další dle profesního zaměření a hudebněvýchovných a hudebně-odborných zájmů studenta (po individuální domluvě). Způsob zpracování – formální struktura: - ÚVOD: zdůvodnění volby tématu, záměry práce - 1. část TEORETICKÁ: teoretická východiska řešeného tématu (práce s literaturou) - 2. část PRAXEOLOGICKÁ: praktická aplikace teorie do hudebněvýchovné praxe (např. zpracování modelových situací a jejich verifikace v reálné praxi) - ZÁVĚR: shrnutí výsledků práce, zhodnocení přínosu pro zpracovatele, doporučení
- 71 -
Příloha č. 2: Studijní program 2. – 4. semestr Název předmětu: Volitelná metodika zájmové činnosti (hudební výchova) Celkový rozsah a zařazení: 2.s. – 10 h, 8/K + 2/ŘS Ukončení: 2.s.: Zápočet Cíl předmětu: V návaznosti na odborné a pedagogické zkušenosti studentů - rozšířit jejich znalostní a dovednostní způsobilost komunikovat s hudbou - prohloubit informovanost o hudebně sociologických, psychologických a pedagogických aspektech výchovy člověka k hudbě a hudbou Obsahová náplň: Vstupní ověření hudebních zájmů, aktivit a odborné připravenosti studentů. Hudba jako cíl a prostředek výchovy. Působení hudby, její význam a funkce v lidském životě (včetně muzikoterapie). Hudba ve výchovných a školských zařízeních, intencionální a funkcionální HV. Hudební pořady v masmédiích (odborné a metodické inspirace). Požadavky k zápočtu (řízené studium, zápočtová písemná práce – téma): 1. Orientovat se ve společenské nabídce hudebních a hudebněvzdělávacích pořadů v našich masmédiích, čerpat z nich obsahové a metodické inspirace. Doložit seznamem sledovaných pořadů. 2. Zaznamenat (auditivně – audiovizuálně) 2 hudebněvzdělávací pořady pro děti v ČR3 a v ČT a jejich obsah zapsat v časovém sledu. Zpracovat jejich využití v projektu (přípravě) výchovné práce, projekt ověřit v reálné praxi, následně doplnit hodnocením dosažených výchovných výsledků. Literatura: BARTOŠ, J.: Breviář posluchače hudby. Praha: Práce, 1983. BERNSTEIN, L.: O hudbě (25 TV pořadů). Praha: ČT, 1996. BURLAS, L.: Teória HV. Prešov, 1998. NEUMANN, V.: Česká filharmonie hraje a hovoří. Soubor gramofonových desek. Praha: Supraphon, 1986. STIBOROVÁ, Z.: Hudební výchova – metodika zájmové činnosti. Ostrava: CDV PdF OU, 2005. Hudební a hudebněvzdělávací pořady v TV (2. program ČT) a v ČRo (stanice 3 – Vltava)
Celkový rozsah a zařazení: 3.s. – 10 h, 8/K + 2/ŘS Ukončení: Zápočet Cíl předmětu: Souběžně s pedagogickou praxí (exkurze), s oporou o teorii a o inspirace získané individuálním studiem budovat základy pedagogických dovedností projektovat, realizovat a hodnotit hudebněvýchovnou spolupráci pedagoga s dětmi a mládeží. Obsahová náplň: HV a hudební aktivity ve výchovných a školských zařízeních, úloha pedagoga. Odborná a metodická příprava na hudebněvýchovnou činnost. Obsahové a metodické inspirace. Metodika pěvecké a instrumentální činnosti. - 72 -
Požadavky k zápočtu (řízené studium, zápočtová písemná práce – téma): 1. Orientovat se v odborné a metodické literatuře a v dalších, zejména zvukových informačních zdrojích. Doložit seznamem prostudovaného materiálu, seznámit s jejich obsahem své studijní kolegy. 2. Písemně zpracovat a ve výchovné praxi ověřit 4 teoreticky zdůvodněné projekty (přípravy) výchovné práce: 2 s obsahem pěvecké činnosti, 2 s obsahem instrumentální hry. Následně doplnit hodnocením dosažených výchovných výsledků. Literatura: DANIEL, L.: Metodika HV. Ostrava: Montanex, 1991. HURNÍK – Eben: Česká Orffova škola. Praha: Supraphon, 1972. JURKOVIČ, P.: Instrumentální soubor na ZŠ. Praha: SPN, 1997. MAZUR, P.: Hudební činnosti. Ostrava: PdF OU, 1987. SEDLÁK, F.: Didaktika HV pro 1. st. ZŠ. Praha: SPN, 1985. STIBOROVÁ, Z.: Cvičení z didaktiky HV. Ostrava: PFO, 1986. STIBOROVÁ, Z.: Hudební výchova – metodika zájmové činnosti. Ostrava: CDV PdF OU, 2005. Metodické příručky ad. zvukové a tištěné pomocné materiály pro mateřské a základní školy, pro ZUŠ a další hudebněvýchovná zájmová zařízení. Pěvecké pořady pro děti a mládež vysílané v masmédiích. Celkový rozsah a zařazení: 4.s. – 15 h, 12/K + 3/ŘS Ukončení: Zápočet, zkouška Cíl předmětu: Souběžně s pedagogickou praxí (hospitace), s oporou o teorii a o inspirace získané individuálním studiem, prohloubit osobnostní a výkonové kompetence studentů – pedagogů pro vzájemnou hudebněčinnostní spolupráci s dětmi a mládeží s využitím herních a improvizačních principů. Obsahová náplň: Metodika hudebněpohybové činnosti – modelové situace v pojetí improvizační hudebně pohybové hry. Dětská hudební tvořivost, úloha pedagoga. Poslech hudby a dramaturgie hudebních pořadů. Osobnost pedagoga. Požadavky k zápočtu (řízené studium, zápočtová písemná práce – téma): 1. Individuální studium tištěných a zvukových inspiračních zdrojů k hudebněpohybové a poslechové aktivitě, doložit seznamem prostudovaných materiálů, seznámit s jejich obsahem své studijní kolegy. 2. Písemně zpracovat a ve výchovné praxi ověřit 4 teoreticky zdůvodněné projekty (přípravy) výchovné práce: 2 s obsahem improvizační hudebněpohybové hry, 2 s obsahem poslechové činnosti. Následně doplnit hodnocením dosažených výchovných výsledků. Požadavky ke zkoušce: V pedagogickém výstupu (v simulované výchovné situaci) student realizuje 10 v praxi ověřených hudebněvýchovných modelových situací (2 převzaté z masmédií, 2 s obsahem pěvecké činnosti, 2 s obsahem instrumentální hry, 2 s obsahem improvizační
- 73 -
hudebněpohybové hry, 2 s obsahem poslechové činnosti), v nichž prezentuje svoji odbornou a metodickou způsobilost a v následné diskusi s oporou o teorii schopnost zdůvodnit a obhájit volbu cíle, obsahu, metod, forem, prostředků ad. podmínek řízené hudebněvýchovné činnosti. Literatura: HURNÍK, I.: Umění poslouchat hudbu. Soubor gramofonových desek. Praha: Supraphon, 1972, 1976. SEDLÁK, F.: Didaktika HV pro 1. st. ZŠ. Praha: SPN, 1985. STIBOROVÁ, Z.: Dětská hudební tvořivost. In: Mazurek – Stiborová: Kapitoly z hudební psychologie. Ostrava: PdF, 1987. STIBOROVÁ, Z.: Hudebně pohybové hry. Ostrava: PdF OU, 1996. STIBOROVÁ, Z.: Hudební výchova – metodika zájmové činnosti. Ostrava: CDV PdF OU, 2005. Metodické příručky ad. zvukové a tištěné pomocné materiály pro školy mateřské, základní, ZUŠ a hudebnězájmová zařízení. Poslechové hudební pořady vysílané v masmédiích (zejm. ČRo 3 Vltava, ČT2).
- 74 -
Příloha č. 3: Pedagogická praxe a exkurze 3. a 4. semestr Celkový rozsah a zařazení: 3.s. – 8/K + 2/ŘS Ukončení: Zápočet Cíl předmětu: V reálných podmínkách výchovných a školských zařízení získat širší přehled o možnostech smysluplného naplnění volného času dětí a mládeže hudbou a o způsobech hudebněvýchovné práce v mimotřídní, mimoškolní a školní HV. Obsahová náplň: Exkurze do 3 výchovných zařízení, kde se pracuje s hudbou (mateřská škola, základní škola, školní družina, školní klub, základní umělecká škola, hudební zájmové kroužky ve výchovných zařízeních apod.), průzkumné šetření s písemným záznamem (dle pokynů). Požadavky k zápočtu (řízené studium, zápočtová písemná práce – téma): Písemně zpracované výsledky z exkurzí (fakta doplněná hodnocením) prezentovat formou referátu. Literatura: STIBOROVÁ, Z.: Pokyny pro explorační šetření ve výchovněvzdělávacích zařízeních. In: STIBOROVÁ, Z.: Hudební výchova – metodika zájmové činnosti. Ostrava: CDV PdF OU, 2005. Celkový rozsah a zařazení: 4.s. – 4/K + 1/ŘS Ukončení: Zápočet Cíl předmětu: V reálné hudebněvýchovné praxi sledovat a s oporou o teorii hodnotit hudebněčinnostní spolupráci pedagoga s dětmi a mládeží. Obsahové a metodické inspirace následně využívat ve vlastní výchovné praxi. Obsahová náplň: Hospitace u 3 pedagogů v hudebněvýchovných lekcích, písemně zaznamenat (dle pokynů). Zajímavé modelové situace aplikovat do 2 projektů (písemně zpracovaných příprav), experimentálně je ověřit v simulované pedagogické situaci (ve studijní skupině), v kolektivní diskusi komentovat, obhájit. Požadavky k zápočtu (řízené studium, zápočtová písemná práce – téma): 1. Prezentovat písemně zpracované výsledky z hospitací. 2. V pedagogickém výstupu (se studijní skupinou) prokázat (vstupní) odbornou a pedagogickou dovednost projektovat a realizovat hudebněvýchovnou činnost. Literatura: STIBOROVÁ, Z.: Formální a obsahová struktura hospitačního záznamu. In: Stiborová: Hudební výchova – metodika zájmové činnosti. Ostrava: CDV PdF OU, 2005.
- 75 -
Edice:
Mimořádné formy studia
Svazek:
59
Rok vydání:
2005, první
Autor:
doc. PaedDr. Zora Stiborová, CSc.
Vydalo:
Centrum dalšího vzdělávání PdF OU
Ředitel:
doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.
Poznámka: neprošlo jazykovou ani redakční úpravou.
- 76 -
