OSTRAVSKÁ UNIVERZITA - PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA - PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Edice: Mimořádné formy studia Číslo: 42

ZÁKLADY SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

Studijní opora

Autor: PhDr. Evelina Krejčová

Ostrava 2005

2

OBSAH Str. Úvod

0

5 1

2 3

Předmět sociální psychologie a její praktické uplatnění

6

Shrnutí

8

Poznámky

8

Nástin vývoje sociální psychologie

9

Poznámky

11

Metody sociální psychologie

12

Shrnutí 13 4

Poznámky

13

Sociální interakce

15

4.1

Pojem sociální interakce 15

4.2

Dyadická interakce

16

Shrnutí

17

Poznámky

17

5

Socializace jedince

18

5.1

Podstata socializace

18

5.2

Socializační činitelé

18

5.3

Proces socializace 19

5.4

Výsledky socializace

19

5.5

Sociální učení

20

Shrnutí

22

Poznámky

23

Úkoly

24

6

Komunikace

25

6.1

Pojem komunikace

25

3

6.2

Formy komunikace

25

6.3

Nejčastější nedostatky ve verbální komunikaci

26

6.4

Diskuse

27

6.5

Prostředky hromadné komunikace

28

Shrnutí

30

Poznámky

30

Úkoly

33

7

Postoje

34

7.1

Základní charakteristika postoje

34

7.2

Vytváření postojů 35

7.3

Změna postojů

36

7.4

Předsudky

38

7.5

Metody k výzkumu a k diagnostice postojů 40 Shrnutí

40

Poznámky

41

Úkoly

42

8

Sociální percepce 42

8.1

Pojem sociální percepce 42

8.2

Význam sociální percepce

43

8.3

Činitelé ovlivňující přesnost sociální percepce

44

8.4

Vnímání veřejných osob 45 Shrnutí

45

Poznámky

45

Úkoly

45

9

Empatie

47

9.1

Podstata a význam empatie

47

9.2

Rozvíjení empatie 48

4

Shrnutí

49

Poznámky

49

Úkoly

49

10

Altruismus

50

10.1

Vymezení pojmu altruismus

50

10.2

Teorie altruismu

50

Shrnutí

51

Úkoly 11

51

Asertivita

52

11.1 Pojem asertivita a neasertivita

52

11.2 Nesprávný výklad asertivních práv

52

11.3 Asertivní dovednosti

53

11.4 Druhy asertivity

53

11.5 Asertivita z hlediska věku

54

Shrnutí Poznámky 12

54 54

Úkoly

55

Agresivní chování

55

12.1 Pojem agresivita

55

12.2 Teorie agresivity

56

12.3 Formy agresivity

57

12.4 Prevence agresivního chování

58

13

Shrnutí

58

Poznámky

59

Úkoly

60

Sociální skupina

60

13.1 Vymezení pojmu sociální skupina

61

13.2 Klasifikace skupin

61

13.3 Vliv skupiny na jedince

62

13.4 Struktura sociální skupiny

63

13.5 Vůdcovství ve skupině

64

5

13.6

Zjišťování struktury sociální skupiny

65

13.7 Soudržnost skupiny (koheze)

67

13.8 Konformita se skupinou

68

13.9 Skupina a výkon ve skupině

69

Shrnutí

71

Poznámky

71

Úkoly

73

14

Skupinové normy

74

14.1

Vymezení pojmu norma

74

14.2 Funkce skupinových norem

74

14.3 Utváření a upevňování norem

75

14.4 Sociální normy ve školní třídě

75

Shrnutí

76

Poznámky

76

Úkoly

76

Člověk v davu

77

15.1 Vymezení pojmu dav

77

15 15.2

Psychologická analýza davového chování

78

15.3 Panické davy

78

Shrnutí

79

Poznámky

79

Literatura

80

16

6

O ÚVOD V každém okamžiku života je naše psychika pod vlivem sociálního prostředí. Působí na nás nejen bezprostřední kontakt s jinými jedinci či skupinami, ale i naše minulá sociální zkušenost a minulé sociální vlivy ve smyslu civilizace. Od nejútlejšího dětství utvářejí náš duševní svět výsledky duchovních, kulturních a materiálních produktů společnosti. Minulé i současné sociální vlivy na naše prožívání a chování si často neuvědomujeme a nedovedeme jich využít v zájmu duševní hygieny, seberozvoje a k humanizaci výchovného působení. Základy sociální psychologie mají studentům poskytnout základní orientaci v sociálně psychologické literatuře, seznámit je se sociálně psychologickými jevy, které působí na výkony a prožívání jedinců a skupin a které významně spolupodmiňují účinnost výchovně vzdělávací práce. Tyto texty mohou jen v omezeném rozsahu seznámit studenty se zajímavými výzkumy, kterými jsou podloženy závěry a doporučení.Jejich popis by jistě zvýšil čtivost těchto textů a věrohodnost závěrů. Jistě studenti využijí odkazů na literaturu na příslušných místech textu. V učebnici bývají zpravidla kontrolní otázky na konci kapitol k ověření, zda bylo příslušné učivo osvojeno. V tomto učebním textu předcházejí netradičně otázky v úvodu kapitol. Otázky mají vyvolat dosavadní vědomosti a zkušenosti studentů, motivovat je rozporem mezi známým a neznámým, mají usměrňovat pozornost při studiu, po prostudování příslušné kapitoly mají význam kontrolních otázek. Doporučuji odpovědět na každou otázku a to co nejpodrobněji a vrátit se k ní po prostudování (ne po pouhém přečtení) kapitoly. O smysluplnosti tohoto požadavku se jistě sám student přesvědčí.

7

Autorka Ostrava, leden 2005

1 Předmět sociální psychologie Otázky 1. Jak rozumíte tomu, že sociální psychologie je vědou o interakci? 2.

Jaký je podle Vašeho názoru vztah mezi obecnou a sociální psychologií?

3. Jaký je rozdíl mezi sociologií a sociální psychologií? 4. Pokuste se vymezit pět konkrétních úkolů pro sociální psychologii. 5. Jak budete moci využít sociální psychologie ve vlastní výchovné a vzdělávací práci? 6. Co od této vědy očekáváte pro Váš osobní život? Vymezení předmětu sociální psychologie je vyvíjelo v závislosti na rozvoji psychologické teorie a jejích metod a na vyjasňování vztahu mezi psychologií a sociologií. V pojetí současného českého psychologa M. Nakonečného jsou předmětem sociální psychologie "psychologické aspekty mezilidských interakcí, které je nutno chápat šířeji, než interakce behaviorální, tj. omezená na hlediska chování".1) Sociální psychologie studuje v psychice člověka to, co je v ní determinováno bezprostředními či zprostředkovanými sociálními podněty, vlivy působícími v přítomnosti, v minulosti i očekávanými sociálními vlivy.2) Zkoumá podstatu mezilidských interakcí, jejich vývoj a změny. Sociální psychologie vychází z obecné psychologie, obohacuje ji o aspekt determinovanosti v konkrétních sociálních podmínkách, doplňuje a ověřuje obecné zákonitosti lidské psychiky.3) Ve vztahu k vývojové psychologii přispívá k poznání psychického vývoje studiem socializace.4) Na rozdíl od sociologie je sociální psychologie vědou psychologickou. Je zaměřena na psychické jevy a zákonitosti. Společenské celky, které jsou

8

předmětem sociologie, pojímá jako souhrn podnětů, jako součást životních podmínek, které na člověka působí, ke kterým se musí adaptovat a které výrazným způsobem ovlivňují jeho život. Sociologie se zabývá strukturou a fungováním společenských celků - společenských skupin a institucí, zkoumá procesy v nich působící. Pokud se sociologie zaměřuje na malé sociální skupiny, které jsou nejčastějším objektem sociálně psychologických výzkumů, pak z hlediska, jak se v těchto malých skupinách odrážejí celospolečenské jevy. Sociologické jevy (např. předsudky, postoje aj.) mají sociologické i psychologické determinanty.5) Vývojový trend ve vědě směřuje k interdisciplinárním přístupům, k překračování úzkých disciplinárních pohledů. Podle J. K. Gergena "nastal čas k vytvoření tzv. velké teorie o sociálních vědách".6) Pro současnou sociální psychologii je již charakteristický systémový přístup. Např. projevy rasismu, terorismu, šikany aj. je nutno studovat v širokých souvislostech společenských, ekonomických a politických poměrů. Takovýto systémový přístup umožňuje lepší pochopení, vysvětlení a předvídání sociálního chování, myšlení i prožívání člověka. Systémový, integrovaný přístup k sociálně psychologickým jevům je pochopitelně metodicky náročný. Aplikační možnosti sociální psychologie Sociální psychologie nachází uplatnění prakticky ve všech oblastech společenského života, kde dochází k interakci. Pomáhá pochopit motivy činnosti a chování, předcházet konfliktům, řešit je, překonávat předsudky, usnadňuje porozumění a dorozumění mezi lidmi aj. Nejvíce využívá poznatků sociální psychologie výchova, psychologie práce, klinická psychologie7), forenzní psychologie8), psychologie obchodu a reklamy9), k sociálně psychologickým hlediskům se přihlíží i v politické práci9) a jinde. Sociálně psychologický přístup je důležitý i v politické práci10) při řešení aktuálních ekonomických otázek a úkolů11), v urbanistických koncepcích12), ve vojenských misích13) a jinde. Stejně jako v pedagogické psychologii nejde ani v sociální psychologii o mechanickou aplikaci poznatků. Studiem sociálně psychologických jevů v konkrétních podmínkách přispívá sociální psychologie k obohacování psychologické teorie, má i vlastní teoretické problémy. Význam sociální psychologie pro pedagogiku Sociální psychologie obohacuje teorii a praxi výchovy. Umožňuje nahradit některé nepřesné metody vědeckými (např. poznávání sociálních vztahů

9

ve školní třídě, posouzení úrovně komunikace, poznávání postojů žáků aj.). Je metodicky vyzbrojena k analýze výchovných problémů, přispívá ke hledání zákonitostí procesu výchovy a především k humanizaci výchovy. Velkým přínosem je pro práci se skupinou, pro řízení skupiny, pro formování postojů aj.

SHRNUTÍ Sociální psychologie zkoumá to, co je v psychice podmíněno sociálními vlivy, studuje zákonitosti mezilidské interakce. Doplňuje obecnou psychologii, zpřesňuje poznatky vývojové psychologie, řeší vlastní teoretické problémy a nachází široké praktické uplatnění. Má vlastní předmět zkoumání, avšak snaží se o systémový přístup k sociálně psychologickým jevům. Obohacuje teorii i praxi výchovy. Umožňuje výchovným pracovníkům porozumět psycho-sociálním jevům a mechanismům a tím dosahovat větších účinků výchovného působení. Poznámky 1) Nakonečný, M. 1999, s. 11. V této práci nalezne student přehled různých, více méně podobných pojetí předmětu sociální psychologie. Interakcí se rozumí vzájemné působení člověka s jeho sociálním prostředím, vzájemné působení osob vstupujících do kontaktu. Nejvíce pozornosti je v sociálně psychologických výzkumech věnováno dyadické interakci, tj. "tváří v tvář". Behaviorální interakce znamená zaměření při studiu interakce na vnější chování (pod vlivem přírodovědně orientované behaviorální psychologické teorie). 2) Např. naše chování v interakci s druhým člověkem je ovlivněno tím, jakou odezvu z jeho strany očekáváme. 3) Např. obecné poznatky o procesu vnímání obohacuje sociální psychologie o vnímání člověka člověkem (tj. sociální percepce), mimo jiné o poznatek, že člověk nejen výběrově vnímá sociální podnět, ale vždy reaguje na nositele tohoto podnětu. 4) Viz kapitolu Socializace s. 18.

10

5) Aktuálním sociologickým jevem je např. migrace, která má i psychologické aspekty. „Prozatím nemáme k dispozici psychologické studie nebo srovnání národnostních mentalit menšin žijících u nás, abychom dokázali přistěhovalce nejen tolerovat, žít vedle nich, ale využít jejich kulturních zkušeností a rozdílné mentality.“ J. Hučín: Návrat ke kořenům. Psychologie dnes, 2001, 3, s. 9 – 12. 6) In: Výrost, J., Slaměník, I. 1997, s. 20. Interdisciplinární přístup uplatňuje v publikaci Janata, J.: Agrese, tolerance a intolerance. Grada Publishing 1999. 7) Zejména psychoterapie (která má často formu skupinové terapie) bohatě využívá poznatků sociální psychologie. 8) Forenzní, neboli soudní psychologie např. zkoumá faktory, které vedou ke zkreslení svědeckých výpovědí, jak se mění postoje porotců, jejich přesvědčení o vině či nevině obžalovaného v průběhu soudního procesu, zabývá se motivací trestných činů, psychologií výslechu, změnami v psychice obžalovaného, psychologickou účinností nápravných zařízení aj. 9)

Vysekalová, J.: Psychologie reklamy. Praha, Grada 2001.

10)K nejmladším psychologickým disciplínám patří politická psychologie. Zkoumá interakci mezi jedincem a politikou (politickými režimy, událostmi a situacemi, které mohou mít politický význam). Je to obor zaměřený na to, jak lidský jedinec prožívá politické události a jak se politicky chová. Viz Propsy, 1997, č. 2, s. 4 – 5, Psychologie dnes, 2001, 2, s. 14 – 15;2002, 6, s. 9 – 12. 11)

Kabele, J.: Psychologie v pozadí ekonomie, nebo naopak? Psychologie dnes, 2001, 1, s. 17 – 19. Bachtová, B a kol.: Nezaměstnanost. Praha, Grada 2003.

12)Schmeidler, K.: Bydlení není jen věcí architektů. Psychologie dnes, 2, s. 18 – 19. 13)Hučín, J.: Do misí posílíme odborníky. Psychologie dnes, 2002, 10, s. 24 – 25. E. L. De Soir E. L. – Štrobl D.: Rodiny vojáků mírových misí. Psychologie dnes, 8, 2002, č. 10, s. 28 – 29. 14)Císařová, P.: Povodně odpadly, tíseň nekončí? Psychologie dnes, 2002, 10, s. 26 – 27. Vodáčková, D. a kol.: Krizová intervence. Praha, Portál 2002.

11

2 Nástin vývoje sociální psychologie1) Otázky 1. Které společenské vědy při svém bádání poznávaly sociální determinaci (podmíněnost) člověka a mohly tudíž podnítit vznik a rozvoj soc. psychologie? 2. Jaké sociálně psychologické problémy vznikají v období prudkých ekonomických, politických a kulturních změn? S rozvojem společenských věd, a jejich metod získávají společenské vědy stále více poznatků o sociální determinaci člověka, o vlivu sociálního prostředí na lidskou psychiku i o významu psychiky pro utváření a fungování společenských celků. Hledají se stále hlubší vztahy mezi individuální lidskou psychikou a sociálním prostředím, postupně se formuje sociální psychologie jako věda. Prameny soc. psychologie: -

Filozofické přístupy k člověku jako k sociální bytosti.2)

-

Kulturní antropologie, studující zvláštnosti různých, zejména primitivních (přírodních) kultur. Povšimla si vztahu mezi kulturními jevy a produkty a psychickými zvláštnostmi příslušníků dané kultury. Shromáždila důkazy, že každá kultura má určité kulturní vzorce (obyčeje, mravy, zákony, tabu), tj. pravidla, jejichž dodržování reguluje imperativy, odměnami a sankcemi. Tyto kulturní vzorce a normy utvářejí specifické duševní kvality jejich členů - chování, prožívání, sebepojetí aj.3)

- V polovině 19. stol. vzniká specifická forma kulturní antropologie etnopsychologie, která studuje psychické zvláštnosti kultur, hlavně primitivních. -

V Německu publikuje jeden z největších psychologů 20. století W. Wundt desetisvazkové dílo "Psychologie národů"4), v němž vysvětluje psychologicky vznik etnických jevů jako jazyka, mýtů, náboženství aj.

-

Psychologicky orientovaná sociologie. Pokoušela se vysvětlit zvláštnosti pohybu společenských celků psychologickými příčinami a mechanismy, většinou však bez přihlížení k širšímu společenskému kontextu. Předpokládala např., že národy mají určitý ráz, protože se jedinci ve státě napodobují.5)

-

Psychoanalýza a psychiatrie. Tyto vědy obrátily pozornost psychologie k mezilidským vztahům, k mezilidské interakci, k rané sociální zkušenosti.

12

Průkazné doklady o vlivu sociálního prostředí na utváření lidské psychiky přinesly případy extrémní sociální izolace.6) -

K rozvoji sociální psychologie přispěly společenské děje a potřeby revoluční vystoupení mas, kolonizace obyvatel s rozdílnou mentalitou, potřeba využívat sociálních vztahů a postojů ke zvýšení produktivity práce v rozvíjejícím se kapitalismu aj.

Pojem sociální psychologie byl poprvé užit v r. 1906 J. M. Baldwinem. V r. 1908 vyšly nezávisle na sobě první učebnice soc. psychologie autorů A. E. Rosse a W. Mc Dougalla. První časopis ze soc. psychologie vyšel v r. 1921. První laboratorní experimenty soc. psychologické se datují z období po první světové válce. Spočívaly v poznávání, jak se jedinec mění v přítomnosti druhých osob. Přední světoví sociální psychologové a jejich převažující vědecké zaměření K. Lewin - výzkum skupinové dynamiky (optimální uspořádání vztahů, problém vůdcovství ve skupině aj.); M. a C. Sherifovi - skupinové normy; Th. M. Newcomb - autor nejrozsáhlejší učebnice soc. psychologie z r. 1950; F. H. Allport - výkon jedince ve skupině ve srovnání s individuálním výkonem, autor termínu "sociální facilitace" (sociální usnadnění, ulehčení, podpora); L. L. Thurstone - měření postojů. Nejznámější české a slovenské psychology a jejich vědecké zaměření najde student v seznamu literatury této publikace. Přehled výzkumných trendů, koncepcí a výsledků současných soc. psychologů uvádí Výrost, J., Slaměník, I. (1997). Pohled na sociálně psychologické jevy z hlediska současné neurologie nalezne student v publikacích F. Koukolíka. Poznámky 1) Podrobný přehled vývoje sociální psychologie viz např. Nakonečný, M. (1970), Nakonečný, M. (1999), Dobrovolská, D. a kol. (1987), Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. (1968), Výrost, J., Slaměník, I, (1997). 2) Aristoteles: Politika, Platon: Ústava. 3) Zajímavé ukázky kulturních antropologů a ukázky proměny kulturních vzorců viz Nakonečný, M. (1970). Poznatky o kulturní determinaci lidské psychiky vedly k ustavení nového oboru psychologie – kulturně srovnávací psychologie. Koukolík, F.: Zlo na každý den. Život s deprivanty. Praha, Galén 2001. 4) 1. sv. s. 1862. 5) Tarde, A.: Zákony imitace, 1980.

13

6) Viz případ "vlčích dětí" in: Langmeier, J. - Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství. Praha, SZdN 1968, Avicenum 1974

3 Metody sociální psychologie Otázky Seznámili jste se již s předmětem, se zaměřením sociální psychologie. 1.

Zopakujte si z obecné psychologie metody, vyberte si nějaký sociálně psychologický problém a navrhněte, jakými metodami by se dal tento problém zkoumat.

2. Co je podmínkou validity (platnosti) a psychologických metod, včetně experimentu?

reliability

(spolehlivosti)

Každá věda, i sociální psychologie, má vlastní nástroje zkoumání (metody) a způsoby vědeckého poznávání jevů, (tj. konkrétní činnosti, pracovní postupy), které označujeme jako technika. Souhrn specifických metod a metodických postupů je metodika. Nejobecnější teorií vědeckého poznávání je metodologie. Zvolená metoda a technika musí vést k identifikaci, popisu a vysvětlení psychologických jevů. „Sociálně psychologickými se metody stávají, když slouží výzkumu vztahů mezi sociálními stimuly1) a sociálním chováním, respektive vztahů mezi sociální situací a reakcí na ni, zahrnující prožívání a chování individua nebo psychologické aspekty jeho sociálních interakcí.“2) Sociální psychologie užívá kromě všech známých psychologických metod a metod převzatých z jiných oborů (statistika) vlastní metody, vypracované speciálně pro výzkum sociálně psychologických jevů. Pro užití metody pozorování platí i v sociální psychologii, že pozorování musí být plánovité, cílevědomé, systematické a kontrolované. Cenné poznatky přináší zúčastněné pozorování, kterým můžeme lépe poznat např. normy ve skupině, interakci ve skupině aj. než z pozice vnějšího pozorovatele.3) Připravený systém kategorií určující přesně jednotky pozorování, omezuje na jedné straně rozsah pozorovaných jevů, na druhé straně zpřesňuje poznání.

14

Známý je Ballesův systém kategorií pro pozorování interakcí ve skupině, která řeší nějaký problém.4) Sociální psychologie užívá všech explorativních metod5): rozhovoru standardizovaného i nestandardizovaného, ankety i dotazníku. Zdánlivě jednoduchá metoda rozhovoru vyžaduje odbornou přípravu, zkušenost i schopnost motivovat zkoumané osoby ke spolupráci. Metodou dotazníku se v sociální psychologii zkoumají především postoje, často má dotazník formu posuzovací škály. Pro její konstrukci byla 6) vypracována přesná kritéria. K měření a porovnávání postojů byla vypracována metoda sémantického diferenciálu. Autorem je Osgood (1952). Osobám se předkládá v písemné formě nejvýše 24 párů polarizovaných adjektiv, které umožňují asociace k danému objektu postoje.7) K časově úspornému zjišťování vzájemných vztahů v malé sociální skupině se užívá sociometrie.8) Podrobněji se s touto metodou seznámíme v příslušné kapitole těchto textů. Experiment je v sociální psychologii hojně užíván pro možnost ověřit si jím platnost hypotéz a proniknout k příčinným vztahům.Objektivní metodou poznání se experiment stává za předpokladu, že jsou přesně vymezeny všechny proměnné, že je plně zajištěna kontrola všech podmínek experimentu a splněny další požadavky na jeho užití v laboratorních i v přirozených podmínkách.9) Experiment "ex post" postupuje od následků k příčinám. Zpětně se hledá nezávisle proměnná, která by vysvětlovala určitý sociálně psychologický jev, např. příčiny asociálního chování skupiny. Analýza výsledků činnosti je v sociální psychologii zaměřena např. na analýzu uměleckého díla, deníků, dokumentů o událostech aj.10) V sociální psychologii se užívá i testů, zejména situačních a projekčních.11) Projekční testy umožňují diagnostikovat např. sociální vlastnosti osobnosti, průběh interakce, předvídat sociální chování, případně nalézat příčiny poruch sociálních vztahů. SHRNUTÍ Sociální psychologie užívá všech známých psychologických metod i metod matematicko-statistických. Aplikuje, případně modifikuje psychologické metody vzhledem ke svému sociálně psychologickému cíli. Některé metody jsou sestaveny speciálně pro sociálně psychologický výzkum, např. sociometrická metoda ke zjišťování sociálních pozic ve skupině, postojové stupnice, projekční testy k diagnostice vlastností určujících interpersonální

15

chování a průběh interakce aj. Cenné poznatky o sociálním chování jedinců nebo skupin poskytují laboratorní i přirozené experimenty. Musí být při nich respektována etická hlediska. Poznámky 1) "Za sociální stimulus lze označit vše, co vychází z reálné nebo imaginární přítomnosti lidského jedince v mysli druhého jedince (užší dyadickointerpersonální hledisko) a dále každá sociální událost a společenský objekt (ať už materiální nebo kulturní produkt), který vyvolává psychickou odezvu (např. architektonický útvar, jako je sídliště, ale také např. kniha či jiná sociální událost)." Nakonečný, M. 1999, s. 34 - 35. 2) Tamtéž, s. 34. 3)

Někteří vědečtí pracovníci i publicisté podstoupili riziko a stali se na čas „přirozenými“ členy určitých skupin (bezdomovců, vězňů, příslušníků jiného etnika aj.), aby poznali jejich skutečný sociální život - interakci, normy aj.

4) Popis Ballesova systému kategorií viz s. 32. 5) Explorativní metody jsou nepřímé metody, jimiž nemůžeme postihnout přímo zkoumaný sociální jev, ale pouze názory o něm a postoje k němu. Dobrovolská, D. a kol., 1987, s. 137. 6)

Zásady pro konstrukci postojových škál viz Krech, D., Crutchfield, S., Ballachey, E. L 1968, s. 178 - 192. Doporučujeme seznámit se s touto publikací pro její ukázkové didaktické zpracování.

7) Podrobněji k metodě sémantického diferenciálu viz Krech, D., Crutchfield, S., Ballachey, E. L 1968, s. 200 - 201, 320 - 322; Nakonečný, M. 1999, s. 39; Dobrovolská, D. a kol. 1987, s. 252 - 253. 8) Autor metody psychoterapeut J. L. Moreno, který dle M. Nakonečného „přeháněl její možnosti, když v ní spatřoval cesty k novému uspořádání společnosti“. (Nakonečný, M. 1999, s. 42) Sociometrická metoda Morena však zůstává při správné aplikaci a interpretaci cennou a časově úspornou metodou poznávání vztahů uvnitř malé sociální skupiny. 9) Jedny z nejzajímavějších laboratorních experimentů zjišťujících podstatu slepé poslušnosti vůči autoritě (často proti svědomí člověka a proti etickým normám) jsou známé experimenty S. Milgrama z r. 1964. Popis a hodnocení těchto experimentů viz Cumminsová, D. D. 1998, s. 15 - 21 a Nakonečný, M. 1999, s. 118 - 120. Z morálních důvodů nebyly tyto experimenty opakovány, neboť probouzely agresivní chování pokusných osob - vyžadovalo se na nich, aby působily bolest neznámým osobám. Autor experimentu dospěl

16

k poznání, že slepá poslušnost se dostává ke slovu, když lidé přenášejí zodpovědnost za své jednání na někoho, či něco jiného. Jiný sociálně psychologický experiment navozující realisticky ztrátu svobody ukázal, že společenský tlak a převzetí role (vězňů a dozorců) mělo tak výrazný negativní dopad na chování a prožívání pokusných osob, že musel být experiment předčasně ukončen. Poskytl však cenné informace pro americké zákonodárce, pro nové směry výzkumů, pro výběr pracovníků ve vězeňství, ovlivnil profesní orientaci studentů, kteří se experimentu zúčastnili. Podrobně viz P. G. Zimbardo: Experimentální vězení na Stanfordově univerzitě. Propsy, 1997, roč. 3, č. 4, s. 4 - 7. 10)

Aktuální by byl např. rozbor materiálů dokumentujících prožívání a chování osob postižených přírodními katastrofami, národnostním pronásledováním (tlakem k emigraci) aj.

11)Psychologický test je v podstatě umělou standardně navozenou situací, v níž má zkoumaná osoba nějak reagovat. Standardnost testů dovoluje, aby výsledky jednotlivých osob byly srovnávány s normálem, a tak vyjadřovány v určitých kvalitativních i kvantitativních údajích. Hyhlík, F., Nakonečný, M. 1973, s. 72. Podstata projekčních testů je v předložení mnohoznačné, nestrukturované situace, do jejíž interpretace zkoumaná osoba vždy promítá něco z vlastní osobnosti.

4 Sociální interakce Otázka 1. Vybavte si osobu, kterou považujete za blízkou, se kterou máte bezkonfliktní vztah. Jaký psychologický zisk máte ze vzájemného kontaktu? 4.1 Pojem sociální interakce Sociální interakce je vzájemné psychické ovlivňování osob. Směr, který pokládá interakci na základní sociálně psychologický proces je interakcionalismus. Z tohoto procesu odvozuje všechny jednotky chování. Proto někteří psychologové vymezují předmět sociální psychologie jako vědu o sociální interakci. K vzájemnému psychickému ovlivňování dochází zákonitě při styku dvou nebo více osob, aniž bychom si to někdy uvědomovali. Někdy je psychická

17

výměna, vzájemné ovlivňování osob navenek v chování patrné, jindy probíhá pouze na úrovni prožívání. Uskutečňuje se v různých formách komunikace. V interakci se projevují a vytvářejí interpersonální postoje. Cílem sociální psychologie je nalézt a doporučit takové způsoby interakce, které vedou k pozitivnímu vzájemnému ovlivnění, které odstraňují bariéry, konflikty, které přeruší bludné kruhy, posilující nežádoucí reakce a tím negativní interpersonální postoje. Poznání zákonitostí interakce lze využít k harmonizaci sociálních vztahů1) k úspěšné psychoterapii2), ale i zneužít k manipulaci s těmito vztahy. Proces interakce lze modelovat v rámci výcviku sociálně komunikativních dovedností a přivést budoucí učitele k sebepoznání jejich předpokladů k interakci, k poznání zpětnovazebného okruhu v interakci.3) O sociální interakci v rámci sociální skupiny pojednáme v následujících kapitolách, nyní se soustředíme na interakci dvou jedinců - na dyadickou interakci.4) Psychologie má propracovánu řadu metod a technik, jak úspěšně řídit interakci. 4.2 Dyadická interakce Dyadická interakce je předmětem mnoha empirických výzkumů. Používá se při nich ekonomických pojmů - zisk, ztráta, lze ji vyjádřit i v matematických vzorcích a modelech.5) Ziskem se rozumí zisk emocionální povahy, tj. chování, které posiluje u partnera sebedůvěru, projevy sympatie, podporu, pochopení pod. Jde o zisk plynoucí z uspokojování potřeb. Toto uspokojování potřeb v interakci může být oboustranné, pak hovoříme o komplementárnosti, která se podílí na stabilních sociálních vztazích. S prohlubováním citových vztahů mezi partnery se již neúčtuje mezi zisky a ztrátami. Termín cena vyjadřuje "míru vynaloženého úsilí, negativních emocí, ztrát, které jedinec do tohoto vztahu vkládá v zájmu jeho udržení".6) V interakci existuje princip rovnováhy, tzn. poskytovat si recipročně odměny i tresty. V tomto druhém případě vzniká nežádoucí bludný kruh vzájemné ztráty, vzájemné trestání. Na tomto bludném kruhu se podílí i zkreslené, výběrové vnímání partnera, zkreslená interpretace jeho projevů. Tento bludný kruh lze zrušit především korektivní zkušeností.7) Někteří lidé se snaží o vyvolání pocitu zisku u partnera různými technikami, např. manifestačně dávají najevo, že se shodují s míněním partnera, zvyšují hodnotu partnera lichocením, vyvolávají pozitivní dojem o sobě, aby se stali pro partnera atraktivními aj.

18

Poznatků o mechanismech a průběhu dyadické interakce se s úspěchem využívá v předmanželských poradnách k prognóze budoucích manželských vztahů a v manželských poradnách k hledání příčin narušených interpersonálních vztahů a k jejich nápravě pomocí různých psychoterapeutických metod.8)

SHRNUTÍ Interakce je pokládána za základní sociálně psychologických proces. Jeho podstatou je vzájemné psychické působení, vzájemné ovlivňování. V dyadické interakci usnadňuje ovlivnění partnera zvyšování jeho sebepojetí. Na základě principu rovnováhy se může při poskytování zisků vzájemný vztah rozvíjet, upevňovat, při poskytování vzájemných ztrát se může vytvářet nežádoucí bludný kruh. Poznámky 1) „Podstatou dobrých vztahů mezi lidmi je interakce oproštěná od netrpělivost, nepřátelství, necitlivosti a neúcty, vyrušování, netaktnost a zesměšňování.“ J. Křivohlavý: Mezi námi to vázne. Psychologie dnes, 2002, 9, 20 – 21. 2) Kratochvíl, S.: Interakce terapeuta s pacientem. In: Aplikovaná sociální psychologie III. – Sociálně psychologický výcvik. Praha, Grada 2001. Základními předpoklady pro úspěšnou interakci v psychoterapeutickém procesu je pravdivost terapeuta, tj. když je sám sebou, projevuje jasně své pocity a myšlenky, nic nehraje, vstřícně přijímá klienta, s úctou a respektem, chápe jeho projevy a vidí je jako subjektivně významné, je empatický, dokáže se s emoční účastí vcítit do pacienta. 3) Stručný popis jednoho cvičení: Student v roli učitele (ředitele školy apod.) vstupuje do kontaktu se žáky, kteří mají rozděleny různé role (které „učitel“ nezná). Např. žák drzý, tlumený, podlézavý, sexuálně orientovaný aj. „Učitel“ musí postupně pohotově reagovat na reakce jednotlivých „žáků“. V průběhu tohoto cvičení si studenti uvědomí vzájemné psychické ovlivňování, poznává vlastní předpoklady (případně nedostatky) k interakci s různými typy žáků. 4) O dyádu se jedná, když se dva jedinci setkávají v interakci častěji, ne náhodně.

19

5) Podrobněji viz M. Nakonečný, 1999, s. 180 - 181. 6) Bačová, V.: Osobné vzťahy. In: Výrost, J., Slaměník, I, 1997, s. 264. 7) Přerušíme bludný kruh tím, že se snažíme u partnera místo ztrát navodit pocit zisku z interakce. 8) Např. S. Kratochvíl: Manželská terapie. Praha, Portál 2000. Ukázka z této publikace in: Psychologie dnes, 2000, roč. 6, č. 4, s. 20 - 21.

Úkoly 1. Pozorujte v běžném životě, jak se lidé psychicky vzájemně ovlivňují. Zapište a analyzujte svá pozorování. 2. Proveďte malý psychologický experiment. Změňte svůj obvyklý způsob chování k osobě, kterou nemáte příliš rádi. Pozorně si všímejte, zda a jak se změnily navyklé reakce této osoby vůči vám, jaký směr dostala vaše další interakce.

5 Socializace jedince Otázky 1. Jak byste vymezili psychologický pojem "socializace"? 2. Kdy a čím začíná proces zespolečenšťování člověka? 3. Jak se projevuje završení socializačního procesu? 4. Čím působí školní prostředí na zespolečenštění jedince? 5. Proč má tendenci mladý člověk napodobovat i nežádoucí vzory? 6. Co přispívá k vnitřnímu přijetí požadavků, k vnitřnímu přijetí autority? 5.1

Podstata socializace

Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se musí postupně celý život vpravovat. Z biologické bytosti se stává bytostí společenskou, schopnou adaptace ke společenskému prostředí a schopnou aktivně přispívat ke kulturní a historické kontinuitě společnosti. Tento proces nazýváme socializací.1)

20

Fyziologickým základem socializace je plastičnost nervové soustavy, schopnost reagovat diferencovaně na sociální podněty, pobídky, očekávání, normy, odměny, sankce aj. 5.2

Socializační činitelé Socializační činitelé jsou podněty, které působí a podněcují socializaci.2)

Soulad socializačních činitelů rozhoduje o účinnosti socializace. (Vyjádřeno v pedagogické zásadě jednoty výchovného působení.) Socializací se převážně rozumí žádoucí vrůstání do společnosti, což je blízké pojmu výchova. Pojem socializace je širší než výchova. Výchovu lze pokládat za řízenou socializaci. Socializace se uskutečňuje mechanismy sociálního učení. Přizpůsobení se člověka širšímu společenskému prostředí nazývají někteří autoři obecnou socializací, přizpůsobení se malým skupinám speciální socializací. Formativní vliv kulturních vzorů vede k utváření tzv. modální osobnosti, tj. osoby, která nese podstatné znaky kultury, která ji utvářela. Různé druhy kultury mohou vyžadovat rozdílné způsoby myšlení, prožívání, chování. 5.3

Proces socializace

Proces socializace probíhá po etapách od uvědomění si vlastního „já“ po vnitřní přijetí společenských hodnot a norem, jejich zapojení do motivačního systému osobnosti. V raném dětství má na socializaci největší vliv rodinné prostředí, v němž si dítě osvojuje vzorce citových reakcí a základní vzorce chování.3) Později významně socializačně působí školní prostředí, kde dítě musí respektovat přípustné a schválené požadavky, přijmout roli žáka.4) Jedinec se dostává postupně do širší sítě sociálních skupin, získává nové modely chování, přejímá nové sociální role. Pro průběh a výsledek socializace je významné období adolescence. Subkultura jedinců mezi 16 - 20 lety je pokládána za významného socializačního činitele, ale i za činitele přinášejícího riziko pro sociální vývoj adolescentů.

21

Socializace vede k určitým omezením, k respektování povinností a norem, současně ale vede k rozšiřování prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 5.4

Výsledky socializace

Výsledky socializace se projevují ve všech oblastech duševního života člověka, včetně poznávacích procesů. Rozvíjí se motivace, sociální rysy, utvářejí se sociální dovednosti aj.5) Začlenění člověka do společnosti předpokládá vzájemné dorozumívání, což vede k osvojení si symbolů umožňujících komunikaci, především řeči a myšlení. Člověk dochází v průběhu socializace k chápání příčinných vztahů, osvojuje si pojmové myšlení.6) Podle sociální zkušenosti a začlenění se mění i kvalita našeho vnímání.7) Proces socializace se vztahuje i na lidskou paměť. Obsah naší paměti, trvalost pamětních stop aj. ovlivňuje nakolik jsou naše informace pro život člověka ve společnosti významné a použitelné.8) Pod vlivem společenských podmínek se mění motivace člověka. Objevují se nové potřeby (duchovní, kulturní), přání, aspirace, nová hierarchie hodnot, vzniká sekundární motivace. Fyziologické potřeby jsou uspokojovány způsobem obvyklým v dané kultuře, v daném historickém období. Kritickým bodem socializace je, když vnější regulativy - normy se stanou vnitřními imperativy, když jedinec používá zvnitřněnou normu jako povinnost, když se společenský požadavek stal součástí jeho motivačního systému, hybnou silou seberozvoje. V průběhu socializace se mění citový život člověka po obsahové i výrazové stránce. Jednoduché vrozené citové kvality se mění v diferencovaný rejstřík citů, vznikají vyšší city (sociální, intelektuální, estetické), společenská regulace citových projevů ovlivňuje intenzitu citového prožitku.9) Sociální prostředí formuje od útlého dětství sebepojetí. Vztah mezi sebepojetím, sebehodnocením a socializací je oboustranný. Sebepojetí, sebehodnocení, sebeúcta pramení ze sociálního srovnávání s jinými osobami a z jejich hodnocení, na druhé straně sebepojetí ovlivňuje formu a frekvenci interakce a interpretaci této interakce, čímž rozhoduje o účincích socializačních činitelů. Sebevědomí člověka je spjato s jeho společenskými podmínkami, pramení z jeho úspěšnosti při vyrovnávání se s požadavky společnosti. Na proces socializace působí významně institucionální vlivy v různých podobách (např. působení televize, rozhlasu, tisku).

22

5.5

Sociální učení

Socializace se uskutečňuje různými formami sociálního učení. Základními formami sociálního učení jsou: nápodoba, identifikace a přímé zpevňování, tj. posilování a tlumení reakcí. Nápodoba jako mechanismus sociálního učení Základem nápodoby je pozorování jiných jedinců, kteří se stávají pro napodobujícího modelem pro jeho chování, prožívání, postoje aj. Nápodoba se uplatňuje tehdy, když jedinec nedovede dosáhnout svého cíle nezávislým chováním, na základě citového vztahu a na základě instrukce k napodobení. Nápodoby (zástupného učení) využívá také psychoterapie. Např. k překonání strachu, úzkosti napomáhá vzor nebojácných, klidných. Nápodoba je výběrová. Jedním z úkolů sociálně psychologického výzkumu je vysvětlení této výběrovosti, tzn. proč jedinec napodobuje právě tento model, právě toto chování, tímto způsobem. Nápodoba závisí na vlastnostech modelu, na vlastnostech napodobujícího, na situačních podmínkách aj. Je záležitostí spolupůsobení modelu a napodobujícího. Při nápodobě hrají významnou roli tyto faktory: 1.

Úspěšnost a atraktivnost modelu. Zvláště, když má úspěšné chování modelu nějaký vztah k vyřešení nějakého aktuálního problému napodobujícího.

2. Sociální status a prestiž modelu. Vliv modelu je tím větší, čím více imitátor touží po podobném statusu nebo prestiži. 3. Je-li model tzv. vztažnou osobou, tzn. když se s ním napodobující srovnává a když je za shodu s modelem kladně hodnocen. 4. Když si jedinci nejsou jisti, jaké nároky mají splnit, konformně tedy napodobují model. 5. Modelem se často stávají osoby, na nichž je jedinec závislý, nebo k nim má silný citový vztah. 6. Tendence k nápodobě závisí na některých osobnostních vlastnostech (nezávislejší osoby napodobují méně než závislé, konformní) a na předchozích zkušenostech s působením modelů. 7. Tendenci k napodobení vyvolávají situace náhlých citových rozpoložení, stavy nejistoty, vzrušení, úzkosti. Nápodoba může působit pozitivně i negativně, může dojít k tzv. regresivní nápodobě, např. starší dítě může napodobovat mladšího sourozence, kterému matka věnuje více pozornosti než jemu. Nežádoucí psychosociální vývoj může

23

pramenit z nedostatečného rozlišování mezi modely a z neopodstatněného zobecňování modelových situací. Děti je nutno učit rozlišovat vlastnosti vzoru, tomu, co je a co není hodno napodobení. Neobratným dáváním za vzor „hodnějšího“ sourozence, „zdatnějšího“, „ukázněnějšího“ žáka nebo trestáním za nedokonalou nápodobu docílí vychovatelé často opaku, averze vůči vzoru. Modely šířené hromadnými sdělovacími prostředky významně konkurují vlivu bezprostředně působících osob. Probouzejí určité potřeby, záliby, působí na utváření životních cílů a hodnot. Mohou se stát důležitým socializačním činitelem, ale i narušovat proces socializace nerespektují-li se psychologická, výchovná a společenská kritéria vývoje osobnosti. Podrobněji v kapitole 6.5. Identifikace je úzce spojena s nápodobou, tvoří součást nápodoby. V případě identifikace jde o vnitřní ztotožnění se s jinou osobou na základě lásky, úcty, obdivu, sympatií, její společenské úspěšnosti, moci, závislosti na ní aj. Je nezbytnou podmínkou úspěšné socializace, zvnitřnění hodnot a norem oprošťuje jednice od závislosti na vnějších tlacích, je důležitá k rozvíjení aktivity a autoregulace. Objektem identifikace mohou být i literární, filmové a jiné nereálné vzory. K identifikaci vede i vnímání podobnosti s jiným člověkem, což je otázkou upevňování pozitivního vztahu k sobě. Identifikace může být i cestou k vyřešení některých typů frustrace.10) Přímé zpevnění je posilování nebo tlumení reakcí na základě podmiňování. Ve výchově, v poradenství a v psychoterapii se s úspěchem používá technik založených na kladném zpevňování. Zvláště v raném dětství a u méně vyspělých jedinců se tyto techniky uplatňují. Principy tohoto sociálního učení dle J. Čápa (1993, s. 369) ve zkrácené formě: 1. Odměnu je třeba dávat bezprostředně. 2. Zpočátku odměňujeme i velmi malý úspěch dítěte, postupně náročnější výkony. 3. Zpočátku odměňujeme častěji a odměny jsou malé. 4. Odměňovat se má za činnost, ne za uposlechnutí příkazu. 5. Činnost méně oblíbená může být posílena spojením s oblíbenou činností. Informování jako mechanismus sociálního učení působí na poznávací oblast. Je-li pouze verbální, je málo účinné. Informování musí být spojováno s aktivitou jedince, s poskytováním modelů, s motivační strukturou jedince, kombinována s jinými výše uvedenými formami sociálního učení.

24

SHRNUTÍ - Socializace je zespolečenštění člověka, které neznamená pouhou adaptaci ke společenským podmínkám. Týká se všech oblastí duševního života člověka. - Modální osobnost nese znaky určitého kulturního prostředí. - V raném dětství má největší vliv na socializaci rodinné prostředí. - Výchova je řízená socializace. Měla by poskytovat dostatek podnětů pro nápodobu a identifikaci, což jsou vedle přímého zpevňování základní metody socializace. - Socializující činitel je ten, který vstupuje do zážitkového světa člověka, který má vztah k uspokojování jeho psychických potřeb. Poznámky 1) Přehled definicí socializace viz Řezáč, J. 1998, s. 42 - 43. 2) Z výchovného hlediska je nutno poznat, kteří lidé působí jako socializační činitelé. Dle A. Jurovského (1974) nerozhoduje fyzická přítomnost druhých osob, ale to, zda plní v životě mladého člověka určitou roli, zda mají vztah k řešení osobních problémů a potřeb mladého člověka, což se projevuje tím, že se na ně mladý člověk obrací s žádostí o radu, pomoc, o hodnocení, s kým potřebuje sdílet své dojmy, radosti i strasti. Na tomto principu sociální blízkosti vypracoval A. Jurovský metodu, kterou je možno použít k sebepoznání socializačního vlivu. 3) Nejvíce byl zkoumán a dokázán vliv matky na sociální a citový vývoj dítěte (Langmeier, J., Matějček, Z. 1974; Matějček, Z. Langmeier, J. 1986; Čáp, J. 1993, z hlediska neurofyziologie F. Koukolík, 1995 aj.). V posledních letech je věnována pozornost i roli otce při socializaci dítěte v nejranějším období. Bylo zjištěno, že odlišný způsob komunikace otce s dítětem (verbální i neverbální) na rozdíl od matky, je pro dítě náročnější (slovník otce není pro dítě tak srozumitelný jako slovník matky), nutí dítě, aby porozumělo a samo se srozumitelně vyjadřovalo. Jiné hry otce s dítětem podněcují některé schopnosti dítěte, otužují, připravují na rizika, vytváří se cit pro pravidla protivníka. Otec přispívá k přijetí patřičné pohlavní role chlapců. (Jean Le Camus a Chancha Zaouche - Gardon: Otec a socializace nejmenších. Psychologie dnes, 2000, roč. 6, č. 1, s. 16 - 18.) Zdravý vývoj podmiňuje vazba, při níž dítě rodiči důvěřuje, rodič je nablízku, přiměřeně odpovídá na dětské potřeby a pomáhá, jakmile se dítě

25

setkává s nepříznivými, nebo ohrožujícími vlivy (Koukolík 1995). Zdravé dítě žijící s niterným pocitem bezpečí dá podstatně menší výchovnou práci. Dítě se učí rovněž od sourozenců. „Význam hádání a pošťuchování tkví v tom, že se dítě tím učí prosadit se a najít si své místo mezi sobě rovnými. Tomu se nemohou naučit ve vztahu k rodičům nebo ve vztahu k jiným dospělým.“ (Krejčířová, D.: Od sourozenců se dítě učí. Psychologie dnes, 2000, roč. 6, č. 2, s. 1 - 3.) 4) V současné době, kdy mohou být děti do 5. ročníku základní školy vzdělávány v rodinném prostředí, se podstatně mění jejich role žáka. Bylo by potřebné, aby se sociálně psychologický výzkum zaměřil na problém, nakolik může v těchto případech rodinné prostředí kompenzovat absenci socializačních vlivů školního prostředí. Zastánci domácího vzdělávání vyvracejí námitky o ztížených podmínkách těchto dětí k socializaci. Podle jejich názoru kompenzují rodiče nedostatek sociálních kontaktů ve škole mimoškolními sociálními kontakty s dětmi a v podpůrných skupinách rodičů s domácím vzděláváním, které se scházejí o víkendech a o prázdninách. Prozatím máme pro zastánce i odpůrce domácího vzdělávání málo argumentů podložených komplexními výzkumy. 5) Změny v osobnosti v důsledku příznivých sociálně psychologických podnětů dle Rogerse uvádí ve stručném přehledu J. Čáp (1993, s. 374). 6) Známé jsou nálezy kulturních antropologů, že u některých kmenů neexistují obecné pojmy, ale mnoho konkrétních pojmů pro to, co označujeme v naší kultuře pojmem obecným, např. „sníh“. 7) Společenské a kulturní vlivy, životní zkušenosti člověka, jeho profesní zaměření aj. se promítají do zaměřenosti, výběrovosti a významovosti vnímání. Např. jak rozdílné je vnímání uměleckého díla u osob s různým vzděláním, z různého kulturního prostředí. 8) Např. „když jsem maturoval“, „když jsem se ženil“, „po druhé světové válce“ apod. 9) Výrazy citů jsou určovány do určité míry konvencemi. Kultura zasahuje i do obsahu citů. Dle Nakonečného (1970, s. 157) u příslušníků kmene Kwakuitl smrt vlastního dítěte vyvolává specifický emocionální komplex, v němž dominuje kombinace zármutku a hanby. 10)

Viz Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 151; Čáp, J. 1993, s. 129; Dytrych, Z. 1968.

Úkoly 1. Uveďte, jakou máte osobní zkušenost s metodami sociálního učení, jak se uplatňovaly při vaší socializaci (co jste si osvojili na základě nápodoby,

26

identifikace, zpevňování aj.). Konfrontujte tuto sebereflexi s teorií sociálního učení. 2. Ověřte si, jakým socializačním činitelem jste sami aplikací metody sociální blízkosti A. Jurovského. (Jurovský, A.: Mládež a spoločnosť. Bratislava, Veda, SAV 1974.) 3. Uveďte, jaké sekundární motivy u vás vznikly v procesu socializace.

6 Komunikace Otázky 1. Jakými prostředky lidé mezi sebou komunikují? 2. Jakých chyb se lidé při komunikaci dopouštějí a tím ztěžují porozumění i ovlivnění? 3. Podle čeho byste hodnotili úroveň diskuse? 4.

Jaký význam má pro žáky učit je dovednosti diskutovat? Co si v diskusi osvojují?

6.1 Pojem a funkce komunikace Komunikace je výměna psychických obsahů prostřednictvím symbolů nebo přímého jednání. Komunikace je základním prostředkem interakce. Záměrná a promyšlená komunikace sleduje ovlivnění partnera nebo skupiny, jejich vědomostí, představ, postojů, motivů aj. Mezilidská komunikace se vyvinula z pudu dorozumívání.1) Komunikace je východiskem poznávání dalších sociálně psychologických jevů, např. emočních vztahů, postojů k sobě i k druhým, míry empatie, aspirací aj. Psychologická analýza komunikačního procesu ve skupině ukazuje na sociální vyspělost skupiny - na její soudržnost, vyspělost v systému pozic a rolí, na míru uspokojení potřeb členů, na polarizaci skupiny aj. Členové s nejvyšší pozicí ve skupině jsou v komunikaci iniciativnější, zaměřují se více na skupinu než na jedince, je jim adresováno více komunikačních vazeb. 6.2 Formy komunikace

27

Slovní projev (v přímé interakci nebo zprostředkovaný hromadnými sdělovacími prostředky), písemný projev, obrazy, kresby, plakáty, schémata, tabulky. Základním komunikačním prostředkem je řeč.2) Nonverbální komunikační prostředky řeč doplňují, mohou ji nahradit, měnit její význam. Vyjadřujeme jimi emoce, interpersonální postoje. Nonverbální komunikace je podmíněna dobou, kulturou, sociální skupinou aj. Často mají větší účinek než řeč, zejména u dětí. Hayesová (1998, s. 31) uvádí, že v případě nesouladu mezi verbálním a neverbálním sdělením uvěříme 5x více neverbálnímu sdělení. Tuto skutečnost autoři vysvětlují tím, že neverbální signály jsou nevědomé, proto vyjadřují skutečné postoje mluvčího. Zvláštností dnes rozšířené komunikace prostřednictvím internetu je mj. absence neverbálních komunikačních prostředků, což nastiňuje četné psychologické otázky a výzkumné úkoly. Nonverbální prostředky mají i kulturně vymezené významy. Nonverbální komunikační prostředky a systémy: -

mimika, pantomimika, gesta3)

-

zrakový kontakt4)

-

tělesný kontakt5) (komunikace dotekem = haptika)

- paralingvistický systém, tj. kvalita hlasu, jeho zabarvení, intonace -

extralingvistický systém, tj. nejasné zvuky jako smích, pláč, pauzy6), tempo řeči

- posturika zkoumá komunikativní funkci fyzického postavení, postojů těla -

proxemika, která studuje časoprostorové vztahy v komunikaci jako umístění partnerů v prostoru, souvislost mezi místností, jejím uspořádáním a umístěním osob a jejich aktivitou v komunikaci7)

-

mutilační chování, tj. komponenta nonverbálního chování, snaha o předání určité informace změnou ve velikosti, tvaru či barvě lidského těla. Signalizuje příslušnost k určité skupině. V naší kultuře např. tetováním.8)

Extrasenzorická komunikace je komunikace bez účasti smyslových orgánů. Dosud není z fyziologického ani fyzikálního hlediska objasněna. Existují případy extrasenzorické komunikace mezi osobami nacházejícími se v kritických životních situacích.9) 6.3 Nejčastější nedostatky ve verbální komunikaci

28

Nejčastější nedostatky ve verbální komunikaci ze strany mluvčího: - Nerespektování připravenosti partnera (partnerů) ke komunikaci, tj. jeho pozornosti, vědomostí, postojů, rozumové úrovně atd. - Malá srozumitelnost řeči pro její formální nedostatky, např. nepřiměřené tempo řeči, hlasitost, poruchy výslovnosti aj. -

Nedostatky v obsahové stránce řeči jako používání slov s nejasným významem, neobratné formulování myšlenek, nedostatek faktů, nedostatečná argumentace apod.10)

- Nevyužívání nebo neúčelné využívání nonverbálních komunikačních prostředků, nesoulad mezi verbálními a neverbálními komunikačními prostředky. -

Komunikace s nedostatečnou zpětnou vazbou, nepřipouští se podíl partnera v komunikaci.

- Nepřihlížení k topografickému uspořádání v komunikaci. Nejčastější bariéry v komunikaci ze strany příjemce sdělení jsou nepozornost, vztah k informátorovi, předsudky, hledání smyslu tam, kde není, neschopnost odhalit lži a polopravdy v komunikaci.11) 6.4 Diskuse Význam diskuse pro socializaci člověka12) - Učí chápat názory druhých, - vidět věci z různého hlediska, - vede ke správnému sebepojetí a hodnocení druhých, - napomáhá vytváření norem, zvyšuje soudržnost a akceschopnost skupiny, -

předchází nedorozumění, klepům a pomluvám.13)

Naučit diskutovat předpokládá: - účelné prostorové rozmístění účastníků, - vybrat přitažlivé téma, navazující na osobní zkušenosti účastníků,

29

- přesvědčit se, zda mají účastníci o diskutovaném problému dostatek vědomostí, v případě potřeby doplnit vědomosti, - před řešením uvést obecnější problém, - učit vyjadřovat se stručně a jasně, - netrpět osobní výpady, - snažit se, aby připomínky vyznívaly kladně, - aktivizovat skupinu přátelským postojem, porozuměním, - nesrážet při neobratném vyjadřování, - ponechat volnost názorům, zasahovat tehdy, rozvíjí-li se diskuse příliš do šířky. Kritériem komunikační vyspělosti skupiny 14) je: - dovednost formulovat myšlenky, - klidná, věcná argumentace, - dovednost klást otázky a tlumit neshody, - správná reakce na zastánce opačného názoru, - věcné znalosti o diskutované problematice. Organizační forma komunikace by měla odpovídat úkolu. Poznatky o výhodách a nevýhodách jednotlivých komunikačních struktur se dají využít při vytváření skupin pro skupinové vyučování.15) Komunikace v kruhu (každý s každým) poskytuje účastníkům stejné možnosti, zaručuje spokojenost členů, vede však k relativně vysokému počtu chybných výkonů. Struktura „hvězda“ vede k většímu výkonu, ale za cenu menší spokojenosti členů. Při řešení obtížnějších úkolů je centrální osoba přetížena a může se stát brzdou skupiny. 6.5 Prostředky hromadné komunikace V současné době stoupá význam prostředků hromadné komunikace a potřeba jejich psychologické analýzy vzhledem k jejich masovému rozšíření, ke vzniku nových technických prostředků a novým cílům, které sledují.16) Elektrotechnická média, tj. rozhlasové vysílání, televize, internet jsou jednou

30

z největších sil v oblasti informování, ovlivňování (hodnot, životního stylu) a manipulování. 17) Psychologie psychologie.

médií

je

jednou

z aplikovaných

disciplín

moderní

Prostředky hromadné komunikace byly zkoumány nejvíce v souvislosti se změnami postojů. Výsledky starších výzkumů vyžadují ověření v nových podmínkách, je nutná inovace výzkumných metod i cílů. V zásadě zůstává psychologický přístup k prostředkům hromadné komunikace zaměřen na jejich psychologickou podstatu a na zjištění, jaké psychické změny vyvolávají různé prostředky, jak jsou účinné a podnětné pro celoživotní vzdělávání, jak zasahují do motivační sféry člověka, jak je možno odolávat nežádoucí manipulaci těmito prostředky, případně jaké riziko přinášejí pro lidskou psychiku aj. Každý z prostředků hromadné komunikace má specifické možnosti psychického působení. Každý má své přednosti i úskalí. Psychologická podstata a vliv různých prostředků hromadné komunikace (tisku, rozhlasu, filmu, přednášek, televize aj.) byla předmětem mnoha psychologických výzkumů.18) V samém začátku je psychické ovlivňování prostřednictvím počítačové techniky a Internetu.19) Komunikace prostřednictvím internetu urychluje komunikaci mezi lidmi, zjednodušuje ji, umožňuje vytvářet nové komunity (chatováním), začíná se uplatňovat i v psychologickém poradenství. Přináší však i problémy sociálně psychologické a četné otázky. Např. jak ovlivňuje komunikace prostřednictvím internetu emoce lidí, kvantitu a kvalitu sociálních kontaktů, jak saturuje jejich psychické potřeby, jak působí na lidskou psychiku technické poruchy počítačů, obsah některých problematických zpráv, jaký vliv má internet na psychický vývoj adolescentů aj. Řada těchto otázek je již výzkumně řešena. Nejednotné výsledky vyplývají z nesystémového přístupu autorů, někdy z málo reprezentativních vzorků zkoumaných osob. Je nutno brát v úvahu mnoho činitelů, např. dostupnost, rozšířenost internetu, technické parametry počítače, délku kontaktu s tímto médiem, věk zkoumaných osob, jejich osobností vlastnosti aj. Zobecnění je vždy limitující. Přitažlivost internetu pro adolescenty spočívá v uspokojení poznávacích potřeb, v možnosti rozšířit si sociální kontakty a vztahy, poznat svoji identitu, zvýšit si sebevědomí (zvládnout techniku, s níž si často jejich rodiče nevědí rady), zbavit se ostychu před sdělením určitých pocitů, potřeb, intimností, obav, odreagovat se od frustrací, v některých případech nalézt blízkou osobu, kterou v reálním světě dosud nepoznali. Tento pozitivní psychologický účinek má na psychický vývoj internet jen je-li používán přiměřeným způsobem, neboť má užívání i úskalí, negativa. Sociální vztahy na internetu může jedinec prožívat intenzivněji než v realitě, mohou ho od reality vzdalovat. Používání internetu v sobě skrývá nebezpečí úniku do virtuální reality, virtuální agresivity, sexismu,

31

rasismu, sexuálního obtěžování, nežádoucí kompenzace pocitů méněcennosti, přeceňování vlastní důležitosti. 20) Internetová komunikace je specifická, nemůže nahradit bezprostřední mezilidský kontakt. 21) Prostředky hromadné komunikace jsou adresovány většímu počtu osob, což na jedné straně zesiluje jejich vliv, na druhé straně nemusí na jedince působit adresně, může dojít k jiné interpretaci sdělení. O účinnosti hromadných sdělovacích prostředků rozhoduje řada subjektivních činitelů (intelekt, vzdělání, motivace, typologické rozdíly, sugestibilita či sklon k opozici), i forma jednotlivých prostředků. V podstatě rozhoduje soulad či nesoulad vnějšího působení těchto prostředků s vnitřními předpoklady osob. Výběr tisku, filmových představení a televizních programů provádíme a obsah interpretujeme v souladu s našimi postoji, zájmy, potřebami aj. Psychologické účinky těchto prostředků nebývají okamžité, spíše se jejich vlivy sčítají, znásobují je další vlivy.

SHRNUTÍ Komunikace je základní prostředek interakce. Formální analýza procesu interakce je východiskem poznání dalších sociálně psychologických jevů. Nedostatky lidí v komunikaci ztěžují soužití, komplikují meziosobní vztahy i spolupráci ve skupině. Efektivní komunikaci si lze osvojit. Osvojení nespočívá jen v nácviku určité techniky, ale předpokládá určité osobnostní vlastnosti a postoje (citlivost k potřebám a projevům partnera, schopnost empatie) a dovednost navodit vstřícné, podpůrné sociální klíma. Verbální i neverbální komunikační prostředky musí být pro partnera čitelné, srozumitelné, jednoznačně interpretovatelné. Neverbální komunikační prostředky mohou mít často větší účinek než verbální.

32

Rozvíjení sociálně komunikačních dovedností musí být součástí výchovně-vzdělávacích programů škol. Málo pozornosti je prozatím věnováno rozvíjení dovednosti žáků diskutovat. Pro specifické prostředí, v němž se komunikace uskutečňuje (v rodině, ve škole, v psychoterapeutických skupinách aj.), existuje odborná i populárně vědecká literatura jak efektivně komunikovat. Poznámky 1) Dvě děti, které spolu žily v naprosté izolaci od sociálního prostředí si vytvořily vlastní primitivní systém dorozumívání. (Nakonečný, M. 1970, s. 194) 2) Psychologickými otázkami jazykové stránky se zabývá psycholingvistika. Forenzní psycholingvistika využívá poznatku, že lidé vyjadřují stejný obsah různými lexikálními, syntaktickými, stylistickými a dalšími lingvistickými znaky. Nemůže nahradit standardní postup vyšetřování, může však nasměrovat vyšetřování, napomáhat mu. Rozbor řečového nebo písemného projevu pachatele může přinést cenné poznatky o osobnosti i motivaci pachatele. Může identifikovat místo pachatele, příslušnost k etnické skupině, věk (každá generace má zvláštní jazykové prostředky), pohlaví, vzdělání, profesní zařazení, náboženskou orientaci. Ve forenzní psychologii je důležité celostní uvažování, zkušenosti, erudice i intuice experta. 3) Při psychologické interpretaci gest je nutná velká opatrnost, neboť vždy záleží na konkrétní situaci, na dané kultuře, na konkrétní osobnosti. Obdobně v grafologii nemůžeme diagnostikovat psychiku podle jednotlivých izolovaných znaků písma. Je nutno kriticky přistupovat k publikacím, které zjednodušeně interpretují řeč těla a proxemické vztahy. 4) Oči nejcitlivěji a nejrychleji registrují vysílané sdělení a také nejpohotověji zpětně reagují. Experimentálně bylo potvrzeno, že oční kontakt znásobuje sdílení bolesti druhého. Omezení zrakového kontaktu (např. tmavými brýlemi) mění průběh komunikace, komunikace vázne. 5) Doteky jsou ve vývoji jedince prvním komunikačním podnětem. Tělesný kontakt má nezastupitelnou roli v komunikaci s jedinci tělesně nebo duševně handicapovanými. 6) Např. součet poruch řeči (tj. zadrhávání, nedokončení vět a slov, přeřeknutí, nepřiměřený zvuk, opakování aj.) dělený počtem pronesených slov je cenným ukazatelem duševního stavu člověka. Vynechání pauz mezi větami je ukazatelem prosazování se, člověk nedává příležitost k přerušení jeho hovoru.

33

7) Každý z nás preferuje určitou distanční vzdálenost od partnerů v komunikaci, její překročení pociťuje nelibě. Vzdálenost do 45 cm je pokládána za pásmo intimní vzdálenosti, do 120 cm pásmo neformálně osobní, 120 - 336 cm pásmo sociálně poradní, od 336 cm dále pásmo veřejné. Klasické uspořádání školních tříd a lokalizace učitele v nich minimalizuje vzájemné kontakty mezi žáky a znevýhodňuje některé žáky v komunikaci. (Nevřala, J. 1994) Tomuto znevýhodnění se dá čelit nejen změnou prostorového uspořádání ve třídě, ale i pohybem učitele mezi žáky, sebepoznáním zóny, kterou učitel v komunikaci se žáky upřednostňuje aj. 8) Viz Klein, Z.: Mutilační chování jako součást lidské neverbální komunikace. In: Propsy, 1997, 3. roč., č. 6, s. 14 - 15. 9) Pokusy o vědecké vysvětlení těchto jevů viz Eysenck, H. J. - Sargent, C.: Objasněné záhady paranormálních jevů. Praha, Knižní klub 1993. 10) Slova mají funkci denotativní (lexikální), tzn. zastupují určitý konkrétní jev a funkci konotativní (emocionální), která dává slovům nebo větám smysl na základě individuálních zkušeností, psychické vyspělosti, vnitřního stavu jedince aj. Vysílané obsahy komunikace mohou být proto různě interpretovány. Často dochází ve sdělovacích prostředcích k pseudokomunikaci pro záměrné nebo neúmyslné užívání „odborných“ termínů. Autoři chtějí zapůsobit svojí odborností, nebo zamlžit své názory a postoje používáním nesrozumitelných termínů a formulací. 11) Vybíral: Z.: Lži, polopravda a pravda v lidské komunikaci. Praha, Portál 2003. Publikace systematicky popisuje příčiny a prostředky klamání v procesu komunikace. 12) Diskuse nesmí být definována jako boj osob a nepřesné je do značné míry i její vymezování jako střetu názorů. Vhodnější je definovat diskusi jako společné (kooperativní) „myšlení nahlas“. Diskuse se tak stává kooperativním řešením problémů a pojetí rolí i výkon diskutérů jsou poměřovány podle toho, jak k nalezení řešení přispívají, nikoliv podle toho „kdo vyhrál“. (Řezáč, J. 1998, s. 124) 13) Vznik a šíření klepů a pomluv lze experimentálně navodit postupným předáváním informace mezi členy skupiny (např. obsahu textu, popisem obrázku aj.). Každý člen vyslechne jen podání předcházejícího člena, původní informaci nezná. Na konci řady se zjišťují deformace předané informace - vynechání či zkreslení některých faktů, zdůrazňování určitých prvků, upravování detailů podle vlastního přání nebo potřeb, promítání do nich vlastních komplexů apod. Tento experiment připomíná známou dětskou hru "na tichou poštu".

34

14) K popisu a hodnocení diskuse ve skupině se často užívá Ballesova systému kategorií. Tento systém obsahuje následujících 12 kategorií: 1. Projevuje solidaritu 2. Vykazuje uvolnění napětí 3. Souhlasí s názorem druhých 4. Dává vlastní podněty 5. Projevuje mínění, hodnocení, vyjadřuje přání 6. Orientuje jiné, informuje 7. Vyžaduje informaci, vysvětlení 8. Dožaduje se mínění, hodnocení, chce znát emoce druhých 9. Ptá se po směrnicích, řešení 10.

Nesouhlasí, odmítá cizí názor

11. Projevuje napětí, vzdává se, žádá o pomoc 12. Projevuje antagonismus, snižuje postavení druhých Jak je zřejmé, systém člení chování na citově kladné a citově záporné reakce, na hledání řešení problémů a na návrhy k řešení. Registrují se verbální i neverbální reakce účastníků, výsledky se vyjadřují kvantitativně i graficky, což umožňuje posoudit kvalitativní úroveň diskuse. Podrobněji in: Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 431 - 433, stručněji in: Nakonečný, M. 1999, s. 36 - 37, Zaborowski, Z. 1965, s. 116. 15) Viz Mareš, J., Křivohlavý, J. 1989. 16) Aktuální a nejednotně hodnocený je vliv televizních programů s agresivní tematikou na mládež. 17)

Ruskoff, D.: Manipulativní nátlak. Konfrontace Illowiecki, M. – Zasepa, T.: Moc a nemoc médií. Bratislava, SAV Forum, Scientiae e Sopientiae 2003.

18) Jurovský, A. 1965, 1968, s. 224 - 285; Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 271 - 285. 19)

Jako první autor, který popsal vliv Internetu na lidi, kteří se napojují pravidelně na Internet se uvádí R. Kraut se spolupracovníky. R. Kraut zjišťoval korelace mezi užíváním Internetu, množstvím sociálních aktivit a pocitem štěstí. Konstatoval u nich snižování sociální podpory, pokles společenských aktivit, větší míru osamělosti a deprese. Přátelské vztahy, které byly navázány prostřednictvím Internetu měly většinou nízkou kvalitu. Je nutno vyvážit čas mezi Internetem a časem věnovaným rodině. (Podle

35

American Psychologist, Vol. 53, No9 čas. Psychologie dnes, 1998, roč. 4, č. 8, s. 2.) 20) Vybíral, Z.: Internet je narcistní médium. Psychologie dnes, 2001, 3, s. 19. 21) „Můžete si psát s ostatními lidmi přes půl světa po internetu, a je to užitečné, ale nenaučí vás to, co je základem malé skupiny, to je přátelství z „očí do očí“ a schopnost řešit konflikty rozumnou cestou. Jak spolupráci, tak skupinovému řešení konfliktů se člověk může učit pouze vlastní zkušeností.“ (Břicháček, V.: Člověk si potřebuje vyzkoušet své síly. Psychologie dnes, 2003, 3, s. 12 – 13.) Úkoly 1. Sledujte dialog nebo diskusi mezi lidmi a pokuste se zhodnotit její průběh a výsledky z psychologického hlediska. 2. Zjistěte si zpětnou vazbu od žáků (formou posuzovací škály), nakolik je váš způsob komunikace srozumitelný a účinný. Ukázka posuzovací škály: Posuzované sociálně komunikativní dovednosti pomocí sedmistupňové škály: 1. formální stránka řeči (hlasitost, tempo, výslovnost); 2. neverbální komunikační prostředky (mimika, pantomimika, gesta, zrakový kontakt, ovládnutí prostoru třídy). Zda jsou tyto výrazové prostředky srozumitelné, účelné nebo nesrozumitelné, nefunkční, případně rušivé; 3. terminologie – vysvětlení cizích dosud neznámých pojmů, přiměřený nebo nepřiměřený počet nových pojmů; 4. zaujetí pozornosti žáků; 5. porozumění obsahu sdělení; 6. zaujetí učitele tématem – jak byl projev přesvědčivý, citově zabarvený. Příklad verbálního zakotvení pólů škály u položky č. 5: 1. stupeň: Porozuměl jsem sdělení tak že bych byl schopen správně říct jeho obsah. 7. stupeň: Nerozuměl jsem, nepochopil jsem, nebyl bych schopen sdělit přednesené informace. Užití takovéto posuzovací škály ve výzkumné práci viz Krejčová, E. 1976, s. 5 – 43.

7 Postoje

36

Otázky 1.

Co je to postoj? Popište co nejpodrobněji váš postoj ke snížení věkové hranice trestní odpovědnosti. Jakou roli v něm hraje váš cit, váš rozum a vaše chování?

2. S jakou životní hodnotou tento váš postoj souvisí? 3. Proč hovoříme o výzkumech veřejného mínění, ne o výzkumech postojů? 4. Jakých chyb se dopouští některá reklama, která usiluje o změnu našich postojů a dociluje pravého opaku? 5. Dokázali byste uvést alespoň pět zásad pro docílení změny postojů? 6. Jak byste zjišťovali postoje člověka k občanům jiné národnosti (etniku)? 7.1 Základní charakteristika postojů O věcech, lidech, sociálních skupinách, ideálech, o sobě atd. máme určité poznatky, zaujímáme k nim určitý citový vztah (kladný, neutrální či negativní), hodnotíme je a v důsledku toho máme tendenci nějak na tyto jevy reagovat, jednat. Toto je podstata postojů a jeho tři složky: složka rozumová, citová a snahová (konativní). V odborné literatuře se nejčastěji uvádí klasická definice G. W. Allporta: „Postoj je psychický a neurologický stav připravenosti, který se zrodil ze zkušenosti a vyvolává řídící a dynamický vliv na individuální reakce vůči všem objektům a situacím, s nimiž je v souvislosti.“ Postoje jsou součástí motivačního systému. Význam postojů spočívá v tom, že se v nich realizuje náš osobitý odraz skutečnosti, přispívají k celistvosti naší osobnosti, k udržování vnitřní rovnováhy.1) Znalost postojů člověka umožňuje předvídat a regulovat jeho chování. Slovně vyjádřený postoj je mínění.2) Postoj opřený především o rozumovou stránku je názor. Vlastnosti postojů - Předmětnost (postoj je zaměřen vždy k něčemu) - Intenzita postojů (měří se zpravidla prostřednictvím posuzovacích škál, její poznání je velmi důležité pro přetváření postojů)

37

-

Valence (tj. příznivé nebo nepříznivé posuzování objektu, jeho obliba nebo odpor k němu, případně nevyhraněný vztah), vnitřní struktura (tj. vztah mezi složkou citovou, rozumovou a snahovou). (V případě souladu všech složek hovoříme o postoji konzistentním, v případě nesouladu o postoji nekonzistentním. Je-li soulad jen mezi dvěma složkami, postoj není stabilní, ale existuje možnost stabilizace.)

- Centrálnost a perifernost, tj. postavení postoje ve struktuře osobnosti. Centrální postoje se vztahují ke skutečnostem, hodnotám, kterým přisuzuje jedinec největší význam. Čím větší centrálnost postoje a čím pevnější spojení postoje s ostatními postoji, tím obtížnější je jeho změna. - Stabilita, tj. odolnost vůči změně v čase. (Tato stabilita závisí na vnitřní konzistenci postoje.) Určení vlastností postojů má význam pro jejich přetváření. Z pedagogického hlediska má velký význam poznání postojů rodičů k dětem. Kladný postoj rodičů k dítěti umožňuje identifikaci dítěte s rodiči, přenos na kladný vztah k lidem a ke společenským normám. 7.2 Vytváření postojů Na vytváření postojů se podílejí -

vnitřní činitelé jako temperament, potřeby, zájmy, hodnoty, životní zkušenosti, výsledky sociálního učení aj.;

-

vnější činitelé, tj. činitelé navozující a regulující sociální učení, osobní vzory, dramatická životní zkušenost, traumatický zážitek aj.

7.3 Změna postojů Změna postojů může probíhat ve směru souhlasném, tj. zesilovat pozitivní postoj ve smyslu ještě pozitivnějšího postoje nebo negativní ještě v negativnější. Může také probíhat ve směru opačném, tj. od pozitivního v negativní a naopak. Změna postojů se uskutečňuje především - pod vlivem bezprostředních kontaktů s jedinci; -

pod vlivem skupiny (podrobněji o tlaku skupiny v kapitole o vlivu skupiny na jedince);

38

- pod vlivem hromadných sdělovacích prostředků. Dosažení změny závisí na tom, jak dovedeme zharmonizovat činitele vnitřní a vnější. S významnější změnou postoje můžeme počítat u osob, u nichž byl počáteční postoj neutrální nebo ambivalentní (dvojaký). Příčinou obtížné změny postojů je především směřování postojů ke stabilitě (percepčním a kognitivním filtrem), souvislost s dominantními životními hodnotami a potřebami, silné působení kulturních vlivů. Zásady pro změnu postojů - Respektovat, že postoj vznikl na základě určité životní zkušenosti člověka a jeho sociálního učení, že jeho změna nemůže být rychlá a vynucená. Připustit oprávněnost postojů člověka. - Pamatovat, že postoje se vytvářejí postupně a že opakované vlivy jsou účinnější, než jednorázové působení. - Uvědomit si, že nesnadno se mění postoje založené na silných potřebách a vzájemně závislé postoje. -

Pamatovat, že citové působení nesmí být extrémní. 3)

- Uvědomit si, že příliš odlišná informace, která je v rozporu s některým centrálním postojem člověka vyvolává aktivní obranu proti změně postoje. - Informace od odborníků jsou účinnější než informace od laiků. Při přetváření postojů hraje roli důvěryhodnost, odbornost, sympatičnost osoby, která se snaží o přetváření postojů. - Doporučuje se uvádění nejen kladných, ale i záporných argumentací, hlavně u osob s vyšším vzděláním, s vyšším intelektem, u osob s opačnými názory. - Umožnit, aby osoby aktivně vyjádřily svoje názory, postoje k našim argumentům. -

Výrazně může postoje jedince ovlivnit skupina.4) Vliv skupiny závisí na pozici jedince ve skupině, na přitažlivosti skupiny, tlaku ke konformitě aj.

-

Ke změně přispívá aktivní zastávání postoje, který je protikladný k původně zastávanému postoji.5) V podstatě jde o záměnu rolí přesvědčovaného s přesvědčovaným.

Přesvědčování či přemlouvání jako technika změny postojů6) Přesvědčování či přemlouvání je takové ovlivňování, při kterém se objekt přesvědčování pod vlivem přesvědčovatele dobrovolně, zainteresovaně

39

a zúčastněně ujišťuje o zdůvodněnosti nějakého stanoviska. „Jde o profesionální činnost prováděnou v rámci psychagogiky nebo psychoterapie (tj. perzuazivní psychoterapie), kde se uplatňují jiné podmínky než v běžné interakci.“ (Nakonečný, M. 1999, s. 150) Techniky přesvědčování je možno zneužít k manipulaci s postoji7), např. některými náboženskými sektami8). Přesvědčování má etické aspekty. Respektují-li se etická hlediska, je možno využít prvků přesvědčování v zájmu žádoucího výchovného působení. Příklad aplikace této techniky ke změně postoje učitele k pomalým žákům, kteří předpokládají u pomalých žáků nedostatek rozumových schopností nebo lenost, což se promítá do interakce učitelů s těmito žáky a má negativní důsledky pro vývoj osobnosti žáka a jeho výkonnost. Technikou přesvědčování se snažíme usměrňovat vnímání, pozornost a myšlení učitele, kterého přesvědčujeme, vedeme jej k samostatným úvahám, aby ke změně postoje k pomalým žákům dospěl aktivně a sám. Technice přesvědčování musí předcházet snaha o poznání osobnosti tohoto učitele, o pochopení jeho zkušeností, vcítění se do jeho způsobů myšlení aj. Musíme si uvědomit, že se bude snažit udržet svůj dosavadní postoj, protože je to jeho postoj a že nesmíme začínat tak, aby zaujal hned zpočátku obranný postoj. Konkrétní způsoby přesvědčování v tomto případě (inspirované J. Grácem, 1985): - Tázací přesvědčování: Např.: „Co si myslíte, vyhovuje průměrné tempo třídy všem žákům?“ „Všiml jste si rozdílů ve výkonu žáků v úkolech časově limitovaných a nelimitovaných?“ - Zpochybňující otázky: Např.: „Jsou skutečně všichni rychlí lidé bystří?“ „Musí pomalý žák vždy ostatní žáky a učitele zdržovat?“ „Jde vždy skloubit rychlost pracovního tempa s pečlivostí?“ -

Prohlubující otázky směřují k tomu, aby přesvědčovaný pomocí svých poznatků pochopil problém. Např.: „V čem je podstata rozumových schopností?“ „Existují už rozdíly v reakcích novorozenců? V čem?“

- Fixující otázky: Např.: „Myslíte si tedy, že dítě se rodí již s určitým typem nervové soustavy?“ „Myslíte si tedy, že každý pomalý člověk nemusí být lenivý?“

40

- Analýza tvrzení přesvědčovaného: Např.: „Vždy se nám nepodaří ovládnout vůlí naše psychické stavy a procesy, hlavně ty, které jsou podmíněny typem nervové soustavy, např. citové reakce.“ - Apel na intelekt a morální vlastnosti přesvědčovaného Např.: „Snaha pochopit obtíže žáka s pomalým pracovním tempem je také cesta k pedagogickému mistrovství.“ - Další způsoby přesvědčování Aktivní zastávání původně opačného postoje. Např.: „Představte si, že si myslím toto: je přirozené, když má učitel horší vztah k pomalým žákům než k rychlým, protože jej zdržují a znervózňují. Pokuste se mne přesvědčit, že nemám pravdu.“ „Vypracujte a předneste na pedagogické poradě referát na téma Biologické základy psychomotorického tempa.“ - Argumentace úkoly „Pokuste se napodobit tempo jiného člověka (v chůzi, řeči, ťukání, oblékání aj.). Jak se přitom cítíte? Je to pro vás přirozené?“ 7.4 Předsudky „Předsudek je fixovaný, předem zformovaný postoj k nějakému objektu, projevující se bez ohledu na individualitu nebo povahu tohoto objektu.“ (Hayesová, N. 1998, s. 121) Předsudky mají silný emocionální náboj, tendenci ke stereotypizaci a obtížně se mění v opačném směru. Některé předsudky vzniklé v raném dětství přetrvávají do dospělosti přes opačnou životní zkušenost. Jsou iracionální. Předsudky existují i v pozitivním smyslu, nemusí znamenat pouze záporný postoj. Sociální psychologie se však zaměřuje převážně na negativní předsudky a to zejména na etnické předsudky vzhledem k jejich společenské nebezpečnosti. „Etnické předsudky jsou antipatie založené na chybných, nepružných generalizacích.“ (Allport, G. W. 1954. In: Nakonečný, M. 1999, s. 155) Sociálně psychologickou analýzou předsudků může přispět psychologie k poznání jejich podstaty a geneze, tím naznačit možnosti prevence a redukce nežádoucích předsudků. Vnějším projevem a současně vývojovými fázemi předsudků je: 1. izolování se, 2. diskriminace, upírání občanských práv, 3. tělesné napadání, 4. vyhlazování členů určitého etnika.

41

Pro vysvětlení etnických předsudků existuje řada teorií. Např. biologizující teorie (které spatřují podstatu etnických předsudků v instinktu chránit vlastní teritorium, což vede k rasistickým konfliktům), psychologizující teorie (podle níž je např. příčinou autoritářská osobnost), teorie konfliktu (při soutěžení za stejným cílem jsme „my“ dobří, „oni“ špatní), teorie vysvětlující etnické předsudky socio-kulturní vlivy (rasistická kultura utváří rasistické předsudky), teorie vysvětlující etnické předsudky společenskými a hospodářskými nedostatky (hledání „obětního beránka“). Výsledky sociálně psychologických výzkumů ukázaly, že etnické předsudky vznikají tím snáze, - čím méně máme informací o určitém etniku, čím máme méně příležitostí ke spolupráci s jejími členy, - čím méně je rovnoprávné postavení lidí, čím větší je jejich sociální nejistota a ekonomická frustrace, - čím více schvaluje daná kultura etnické předsudky, - čím nižší je inteligence člověka, tím snáze si osvojí etnické předsudky, - má-li člověk určité osobností rysy (jde-li o tzv. autoritativní osobnost odmítající alternativy a odlišnosti, odsuzuje vše, co je jiné než silné a stabilní), má tendenci vytvářet etnické předsudky. Děti do 4 let jsou bez etnických předsudků, často je pak přejímají od rodičů. V etnických předsudcích a v následném negativním chování vůči členům určitého etnika se mohou lidé odreagovávat od svých potlačených tendencí (např. agresivity), uspokojovat potřeby, které jsou společensky nepřijatelné, zvyšovat svoje sebepojetí. Z těchto výsledků psychologické analýzy lze odvodit zásady pro prevenci a minimalizaci etnických předsudků, což však překračuje kompetence psychologické vědy. 9) K diagnostice etnických postojů vypracovala psychologie specifické metody. 7.5 Metody k výzkumu a k diagnostice postojů Je užíváno různých metod a technik, např. experimentů, projekčních metod, maskovacích technik (měří názory a city, které nepostřehnutelně souvisejí s daným předmětem), nejčastěji jsou aplikovány postojové škály. Jedna z nejznámějších postojových škál je Bogardusova škála sociální blízkosti.

42

Tato škála byla nesčetněkrát užita k výzkumu sociální distance k různým skupinám a národnostem (v nedávné době v našem regionu k výzkumu sociálních postojů u mládeže)). Bogardusova škála měří sociální blízkost ke členům určité skupiny od silné citové vazby až po nepřátelství. Instrukce k vyplňování této škály: „Podle mé první citové reakce ochotně bych přijal ve smyslu třídy, ne ve smyslu nejlepších ani nejhorších členů, které znám, členy rasy nebo národnosti do jednoho nebo více utřídění, pod které jsem udělal křížek.“ 1. Do blízkého příbuzenstva manželstvím 2. Do kruhu osobních přátel 3. Do mé ulice jako sousedy 4. Do zaměstnání v mém povolání 5. Jako občany mé země 6. Jako návštěvníky v mé zemi 7. Vyloučil bych je z mé země Sociometrické metodě věnujeme pozornost v kapitole Sociální skupina. SHRNUTÍ Postoj je součástí motivačního systému člověka, relativně trvalá dispozice reagovat na svět určitým způsobem. Postoj má složku rozumovou, citovou a snahovou (konativní). V postoji realizujeme náš osobitý odraz skutečnosti, přispívá k celistvosti naší osobnosti, k udržování vnitřní rovnováhy. Příčinou obtížné změny postojů je především směřování postojů ke stabilitě, souvislost s dominantními životními hodnotami a silné působení kulturních vlivů. Jsou známy zásady pro přetváření postojů. Přesvědčování je jednou z technik, kdy pod vlivem přesvědčovatele přesvědčovaná osoba je vedena tak, aby sama, aktivně dospěla ke změně postoje. Předsudek je předem vytvořený postoj, citově zabarvený, který se obtížně přetváří. Společensky závažné jsou etnické předsudky. Jejich výskyt souvisí se společenskými, ekonomickými a kulturními poměry. Nejužívanější metodou při výzkumu a diagnostice postojů jsou postojové škály. Poznámky

43

1) Např. člověk zmírní svůj pocit úzkosti, který pramení z obavy o své zdraví, změnou postoje k životnímu prostředí. 2) Mínění nemusí vždy vyjadřovat skutečný postoj, zvláště, je-li vyjadřováno neanonymně a když by mohlo mít jeho vyjádření pro osobu nějaké nepříznivé důsledky. Rozpor mezi míněním a skutečným postojem byl dokázán experimentálně (Nakonečný, M. 1970, s. 277 s odkazem na R. T. Piera). V některých situacích může být v rozporu postoj s chováním. K vyjádření skutečného postoje mohou bránit vnější okolnosti, aktuální potřeba aj. 3) Extrémně citově působila např. jedna protikuřácká relace v české televizi, vysílající opakovaně záběry pohřebních služeb a z pitevny. 4)

Balles zjistil 10x větší účinek na postoje na základě diskuse než při individuálním působení (Nakonečný, M. 1970, s. 275 s odkazem na Ballese). Ke zvýšení účinku skupinového působení se často navozují emočně vypjaté situace (jásání, skandování, hudební produkce apod.) nebo se účinek zesiluje nutričním doprovodem (pohoštění účastníků při reklamním předvádění výrobků).

5) Zajímavý příklad s úspěšnou změnou postojů amerických vojáků ke své vlasti a k její roli ve válce uvádí D. D. Cumminsová (1995, s. 26 - 29). Během války v Koreji byli američtí vojáci v čínském zajetí vyzváni k aktivnímu vyjádření prokomunistického postoje napsáním eseje. Neanonymní soutěž o nejlepší esej byla motivována malou odměnou, která přesto vzbudila zájem v bezútěšných podmínkách zajetí. Tím, že se vojáci rozhodli k vyjádření prokomunistického postoje bez nátlaku (což by byl trest nebo velká odměna), že svoji esej podepsali, přijali zodpovědnost za své chování, zaujetí původního postoje v jejich dalším životě bylo zkomplikováno. 6)

Problematice přesvědčování je věnována publikace J. Gráce (1985). Autor používá termínu perzuaze (ve slovenštině perzuázia). Persuadeo-ere je v překladu přemlouvat, přesvědčovat jiného, radit, doporučovat, navrhovat něco. Suada (Sváda) byla podle antické mytologie výřečná bohyně přemlouvání, která pomáhala svým oblíbencům získávat slávu a úspěch. Ctili ji hlavně řečníci a milenci (Grác, J. 1985).

7) „Manipulace je přímé řízení názorů a chování, kterým manipulovaná osoba přispěje k dosažení určitého cíle, aniž by věděla jakého.“ (Kern, K. a kol., s. 251). 8)

Hlavní principy sektářství: odloučení a izolace od dosavadních rodinných a kulturních a jiných stálých vazeb, posun přání a potřeb založený na ideologii, údajná neomylnost nové nauky; ovlivňování jazykem; rituál vyvolenosti, absolutní poslušnost vůči charismatickému vůdci, omezený tok

44

informací a propaganda zločinů přisuzovaných nepřátelům atd. (Benesh, H. a kol., s. 203) 9) Novák, T.: Autoritativní osobnost a rasismus. Psychologie dnes, 2002, 4, s. 18 – 19. Psychologickými, sociálními a sociologickými otázkami romské menšiny v naší republice se zabývá publikace P. Říčana: S Romy žít budeme, jde o to jak. Praha, Portál 2000. Úkoly 1. Vybavte si situaci, kdy jste byli vystaveni tlaku na změnu vašeho postoje a analyzujte tuto situaci z hlediska výše uvedených teoretických poznatků. 2. Zvolte si nějaký, podle vašeho názoru nesprávný a nežádoucí postoj rodičů vašich žáků (případně jiných osob) a navrhněte postup jejich přesvědčování.

8 Sociální percepce Otázky 1. Jak rozumíte větě, že vnímání člověka člověkem (tj. sociální percepce) má sociální, interaktivní charakter? 2.

Co má vliv na nepřesnou, neobjektivní sociální percepci?

3. Jaké jsou důsledky nepřesné, zkreslené sociální percepce? 8.1 Pojem sociální percepce Sociální percepce je také označována jako vnímání člověka člověkem nebo interpersonální percepce. Shoda mezi vnímáním věcí a vnímáním osob je především v tom, že obojí vnímání vychází z činnosti smyslových orgánů a že je výběrově organizované. Rozdíl mezi vnímáním osob a věcí spočívá v tom, že při vnímání osob překračujeme bezprostřední smyslové vjemy a uplatňují se další psychické jevy, zejména emoce, hodnocení, atribuční procesy1), myšlení a myšlenkové stereotypy, sebepojetí. Tato složitá determinace sociální percepce je příčinou individuálních rozdílů při vnímání téhož člověka různými lidmi, příčinou omylů v sociální percepci a tím i nedostatků v interakci. Vnímání osob má sociální, interakční charakter.

45

8.2 Význam sociální percepce Vnímání vede k utváření dojmu o lidech, k jejich hodnocení, což má vliv na průběh a efekt sociální interakce. Výsledky sociální percepce regulují sociální chování a vztahy mezi lidmi. Sociální psychologie zkoumá především: -

na základě čeho si vytváří člověk dojmy o jiných lidech, o jaké klíče se při vnímání osob opírá2),

- co je podmínkou přesnosti sociální percepce, - k jakým omylům může docházet při sociální percepci, z čeho pramení a jak jim předcházet, - zvláštnosti sociální percepce u malých dětí, - jak lidé vnímají veřejné osobnosti aj. -

zvláštnosti sociální percepce u pacientů s psychickými poruchami3).

K řešení těchto a dalších otázek bylo realizováno mnoho experimentů.4) Z rozsáhlých poznatků o sociální percepci vyjímáme ty, které mají z hlediska výchovy největší význam. Proces sociální percepce začíná vnímáním a hodnocením osoby jako celku. První dojem vytváří kontext, na základě kterého se zaměřuje naše další vnímání a interpretace znaků. Na základě celkového příznivého či nepříznivého dojmu vnímáme a hodnotíme projevy člověka tak, aby potvrzovaly náš prvotní dojem.5) Tento jev je nazýván „haló efektem“ a je příčinou obtížné změny prvého dojmu. Celkový dojem si vytváříme na základě určitého znaku, nevěnujeme pak pozornost dalším znakům, které mohou být objektivně podstatné. Pro přesnost sociální percepce je nutno znát, co vše ovlivňuje tuto percepci. Pro neuvědomělé, zkreslené vnímání člověka užívá americká psychologie (dle J. Řezáče, 1998, s. 105) výstižný pojem „mentální kontaminace“. 8.3 Činitelé ovlivňující přesnost sociální percepce Na straně posuzující osoby

46

-

Individuální percepční styl6) a dispozice k převážně pozitivnímu či negativnímu hodnocení.

-

Momentální nebo dlouhodobý psychický stav, zejména emocionální.7)

- Vytvořené stereotypy, tj. "relativně zjednodušené poznávání sociálních skupin, které zastírá jedinci mnohé rozdíly mezi členy skupiny" (Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 76). Vnímáme a hodnotíme člověka jako člena skupiny, přehlížíme jeho psychickou individuálnost. - Vnímáme a hodnotíme pod vlivem převzatých kulturních stereotypů. Např. jak společnost hodnotí úpravu zevnějšku apod. Vytváříme si i určité stereotypy o nositelích určitých rolí (politik, umělec, učitel atd.). - Pohlaví posuzující osoby. Ženy si všímají jiných znaků než muži, lépe posuzují emoce. - Povolání, při nichž vstupují lidé často do sociální interakce a jsou nuceni porozumět projevům lidí, citlivě vnímat jejich projevy (učitelé, lékaři aj.). Příprava na tato povolání by měla obsahovat výcvik v sociální percepci. -

„Soukromá teorie osobnosti“ spočívající v předpokládání společného výskytu určitých znaků, což vede k usuzování z jednoho znaku na přítomnost druhého znaku, vlastnosti osoby.8)

- Úsilí, zájem posuzující osoby o přesnost sociální percepce, o objektivní poznání člověka. Přesnost sociální percepce tudíž ovlivňují i volní a morální vlastnosti posuzujícího člověka. -

S dobrou percepční schopností koreluje9) vyšší inteligence (schopnost analytického myšlení a kritického zobecňování), empatie a citová stabilita.

- Sociální inteligence, která zahrnuje vnímavost k podnětům sociální povahy (tj. sociální senzitivitu) jako jeden ze svých faktorů. -

Citové vztahy k objektu sociální percepce.10)

- Máme sklon vidět na druhých vlastní negativní vlastnosti. Na straně posuzované osobnosti - Nápadnost v chování a fyzická nápadnost. -

Typ osobnosti. Extraverti se snáze posuzují než introverti.11)

- Sociální role jedince, která určuje jeho chování, případně jej nutí ke stylizaci projevů. Situační činitelé

47

- Okolnosti a místo, za nichž dochází k sociální percepci. V určité situaci může být člověk vnímán jen z určité stránky. Např. učitel poznává žáka jev v roli žáka, jen ve školním prostředí. -

Délka kontaktu s posuzovanou osobou.

- Neočekávanost, výraznost projevů v určitém prostředí upoutá naši pozornost. - Pořadí informací. Je důležité, zda si člověk utvoří nejprve pozitivní dojem nebo negativní. 8.4 Vnímání veřejných osobností Sociální percepce těchto osob je ovlivněna tím, že jejich chování je často stylizované podle rad a instrukcí odborníků na mezilidskou komunikaci, na vzbuzení dojmu a zdání pravdivosti. Máme omezenou možnost ověřit si správnost své percepce v jiných situacích. SHRNUTÍ Sociální percepce je vnímání člověka člověkem. Se sociální percepcí probíhá současně hodnocení člověka. Výsledky sociální percepce ovlivňují chování, vztahy mezi lidmi. Interakce mezi lidmi může být nežádoucí v důsledku nedostatků v sociální percepci. Sociální percepce je do určité míry záležitostí dispozic člověka, každý má osobitou sociální citlivost, vlastní percepční styl, sociální percepce se však dá cvičením zdokonalovat. Teorie sociální percepce podložená psychologickými experimenty nám pomáhá poznat činitele, kteří mají vliv na přesnost vnímání člověka člověkem. Důležitý je první dojem, který si o sobě utváříme. Tento dojem máme tendenci na základě výběrového vnímání posilovat. Poznámky 1) Atribuční teorie se zabývá přisuzováním příčin chování.

48

2) Např. fyzický vzhled, úprava zevnějšku, hlas, držení těla, mimika, pantomimika, výraz obličeje, směr pohledů, pohyby očí, preference prostorových vztahů aj. 3) Výzkum mozkové činnosti pomocí magnetické rezonance ukázal odlišnou činnost při vnímání lidských tváří u autistických pacientů a u zdravých osob. U autistických pacientů byly v činnosti ty oblasti mozku, jaké jsou aktivovány u zdravých osob při vnímání věcí. Neschopnost rozpoznávat tváře může být jedním z nejrannějších příznaků mozkových abnormalit u dětí postižených autismem. Poznávání lidských tváří je spojeno se schopností empatie (Psychologie dnes, 2000, 6, s. 6; 2001, 6, s. 6; F. Koukolík, 1995). 4) Viz např. Krech, D., Crutfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 73 - 88. 5) Jde o obecnou tendenci, o níž pojednáváme ještě v kapitole Postoje. Je obranou proti narušení stability našich postojů a hodnot. 6) Styl sociálního vnímání je součástí tzv. kognitivního stylu. Lišíme se např. v zaměření na celek či detaily, na shody či rozdíly s minulými vjemy aj. Kognitivní styl se podílí na individuálních rozdílech v procesu i výsledcích učení. Kognitivní styl z hlediska procesu učení viz Čáp, J. 1993, s. 241 - 242. 7) Špatnými pozorovateli a posuzovateli osob jsou jedinci citově nevyrovnaní, s emocionálními poruchami. 8) Odpovězte si např. na otázku, jakou další vlastnost má člověk, který je ctižádostivý. Budete ji spojovat s jinými vlastnostmi, s jakými je spojuje jiná osoba. Přesvědčte se o tom a domyslete důsledky této soukromé teorie osobnosti. 9) Korelace je statisticky vyjádřená souvislost dvou nebo více jevů. 10)Sociální percepce na základě citových vztahů je základem preferenčních postojů. 11)Kritériem pro rozdělení na typy extravertů a introvertů je postoj člověka k vnějšímu světu a k sobě samému. Jde o základní dimenze osobnosti. Extraverze se projevuje družností, společenskostí, otevřeností aj., introverze uzavřeností, zdrženlivostí, zaměřením na vlastní duševní stavy, bohatým vnitřním životem apod. Podrobněji viz psychologie osobnosti. Úkoly 1. Podívejte se na obrázek (fotografii) neznámého člověka a popište tohoto člověka. Čeho jste si na něm všimli? Čeho nejdříve? Držíte se jenom smyslových vjemů, nebo mu současně připisujete i nějaké vlastnosti? Z čeho usuzujete na jeho vlastnosti? Přisuzujete jeho chování i určité příčiny? Pociťujete k tomuto člověku nějaký emocionální vztah, tzn. budí ve vás určité sympatie či antipatie? Čím?

49

2. Opakujte totéž při percepci reálné osoby. Uvažujte, jestli nemáte tendenci podléhat některým vlivům při sociální percepci. Zopakujte si činitele, kteří ovlivňují přesnost sociální percepce. 3. Požádejte několik osob, aby popsaly jim dosud neznámého člověka, kterého několik minut „náhodně“ měli možnost pozorovat. Analyzujte jejich popisy z hlediska sociální percepce.

9 Empatie Otázky 1. Je schopnost vcítit se druhého člověka vrozená, nebo získaná? 2. Jak se tato schopnost projevuje navenek? 3. Jaké důsledky má nedostatek této schopnosti? 9.1 Podstata a význam empatie Empatie se v současné době chápe jako schopnost přenést se do myšlení, cítění, jednání druhého člověka, jako jakési citové spojení, které umožňuje chápat obtíže člověka, porozumět mu. Umožňuje vnímat potřeby a starosti druhých lidí, vážit si jejich světa, vede k pomáhání lidem, k altruismu, je prevencí proti agresivitě, je předpokladem pedagogického taktu. Empatie podmiňuje úspěšný průběh interakce, napomáhá zdravým a kladným interakcím, je součástí a projevem emoční inteligence. Problematiku empatie je možno přiřadit k tématu sociální komunikace, sociální percepce, interakce nebo socializace. Z těchto důvodů věnujeme empatii samostatnou kapitolu. Empatii můžeme chápat jako: - psychosociální schopnost, - osobnostní vlastnost, - adaptační mechanismus, - způsob komunikace. Empatie má i své neurofyziologické mechanismy. Lékařská věda dokazuje ztrátu empatie při některých narušeních mozku.1)

50

Zprvu byla empatie chápána jen z hlediska emocionálního, tzn. jako emocionální reakce na projevy emocionálního stavu jiné osoby. Ke sdílení citů a porozumění druhému člověku však musí být člověk motivován, do procesu empatií vstupují i sociální postoje, zájem o člověka, o jeho potřeby, správná myšlenková interpretace projevů člověka. Rozvíjení schopnosti a dovednosti empatie musí proto respektovat všechny tyto činitele včetně rozvíjení úcty k člověku. Předpokládá se, že se empatie vyvíjí z vrozené tendence pozorovat a napodobovat projevy člověka.2) Schopnost vnímat citové stavy a projevy rodičů (jejich starost, radost, neklid) se projevuje již u velmi malých dětí. Empatické postoje rodičů projevující se tím, že vycítí postoj dítěte a na základě tohoto je uspokojí, vedou k prvním sociálním kontaktům dítěte s rodiči, dítě se učí chápat potřeby, očekávání a chování druhých. „Empatie je z vývojového hlediska prvotní podoba výměny zpráv s jinými lidmi a má převládající význam v komunikačním procesu pro celou preverbální dobu dětství.“ 3) 9.2 Rozvíjení empatie Rozvoj empatie se může v průběhu vývoje narušovat tím, že rodiče své pocity skrývají, maskují, jejich prožitky jsou pro dítě nečitelné, nebo jsou děti za projev svých citů trestány. Obtížně pak vzniká spojení vlastních prožitků s jejich výrazem, které je základem vcítění se do prožitků druhého člověka. Poznat prožitky druhého člověka umožňuje vnímání vlastních citových stavů a jejich vnějších projevů. Při rozvíjení schopnosti empatie je proto věnována pozornost i výcviku v soustředění na vlastní psychické stavy a procesy. Empatii vůči osobě projevujeme pozorným nasloucháním a poskytováním zpětné vazby, že jsme porozuměli, kterou můžeme poskytovat různým způsobem, např. opakujeme v pozměněné formě to, co nám osoba sděluje. Schopnost vcítění předpokládá rozumět vlastním emocím, jejich výrazu i prožitku. Empatii lze cílevědomě rozvíjet, vypěstovat ji na úroveň dovedností. Výcvik empatie je součástí rozvíjení sociálně komunikativních dovedností v rámci některých výukových programů. Cvičení mají často formu hereckých etud, v nichž se učí účastníci srozumitelně vyjadřovat své pocity, činit je srozumitelnými pro druhé, učí se přesné sociální percepci a interpretaci prožitků druhých.

51

SHRNUTÍ Empatie je schopnost přenést se do myšlení, cítění a jednání druhého člověka. Je součástí a projevem sociální inteligence. Empatii můžeme chápat jako schopnost i jako proces. Empatie vede k prosociálnímu chování. Empatie se vyvíjí z vrozené tendence, pomáhají ji rozvíjet empatické postoje rodičů k dítěti v raném dětství, později se rozvíjí působením humanistické výchovy a speciálním výcvikem. Empatie předpokládá schopnost soustředit se na vlastní psychické procesy a stavy, uvědomit si jejich vnější projevy, předpokládá snahu porozumět druhému člověku. Některé poruchy centrální nervové soustavy mohou vést k poruše či k absenci empatie. Poznámky 1) Poruchami empatie jsou postiženi pacienti s infantilním autismem, neschopní rozpoznat emoce, depresivní, s antisociální poruchou osobnosti. Absence empatie se objevuje (s následným bezohledným chováním) u osob s poškozením čelních laloků (zejména levého laloku) v dětství. Porucha empatie je součástí řady klinických symptomů (F. Koukolík, 1997). 2) Empatie novorozenců je reflexní. Dítě pláče, vidí-li plakat jiné dítě. 3) Podgoreckij, J., 1999, s. 101. Úkoly 1.

Přesvědčte se, zda jsou vaše emocionální stavy a prožitky čitelné pro druhé osoby. Vyjádřete beze slov vaše emocionální stavy a žádejte jejich interpretaci.

2. Přesvědčte se, jak citlivě dovedete vnímat a správně interpretovat prožitky druhých osob. 3. Procvičte se v podávání zpětné informace partnerovi o tom, že se dovedete vcítit do jeho myšlení a cítění. Partner si musí uvědomit vaši empatii.

52

4. Pokuste se přesně napodobit pohyby druhého člověka (zaujmout naprosto stejnou pozici jak osoba sedí, stojí, pohybuje se). Pozorně přitom vnímejte své pocity, nakolik se liší od vašich přirozených pocitů. 5.

Seznamte se s metodami výcviku sociálně komunikativních dovedností. Literatura: Vyskočilová, E.: Podmínky rozvoje komunikativních dovedností. In: Dovednostní model učitelovy profese. Informační bulletin. Praha, ÚK - Obis 1986, PdF UK, s. 51 - 72. Vyskočilová, E: Schopnost vychovávat. Praha, UK 1970. Vyskočilová, E.: Cvičení z pedagogické praxe I. (Dovednost sociálně komunikovat) Praha, SPN 1981. Gillernová, I. - Hermochová, S. - Šubrt, J.: Sociální dovednosti učitele. Cvičení z metod aplikované sociální psychologie. Praha, SPN 1990. Hermochová, S.: Sociálně psychologický výcvik. Praha, SPN, sv. I., 1982; sv. II., 1989. Hermochová, S.: Metody aplikované sociální psychologie. Praha, SPN, sv. I., 1989; sv. II., 1990; sv. IV., 1991.

10 Altruismus Otázka Z jakých pohnutek je člověk ochoten jednat ve prospěch druhé osoby, někdy i na úkor vlastních potřeb a zájmů? 10.1 Vymezení pojmu altruismus Altruismus je jednání ve prospěch druhé osoby nebo skupiny osob. Nejčastěji se pod pojmem altruismus chápe jednání, které je spojeno s určitou obětí, s potlačením vlastních zájmů a potřeb a které je prováděno dobrovolně. Altruismus v tomto smyslu je projevem vysoké osobní morálky jedince, projevem zvnitřnění morálních norem, výsledkem citové a mravní výchovy. 10.2 Teorie altruismu

53

Sociologické vysvětlení altruismu na základě „příbuzenského výběru“ není pro vysvětlení altruismu člověka postačující. „Podle této teorie se jednotlivci chovají altruisticky, protože jejich altruismus zajišťuje přežití druhu, který nese stejné geny jako oni.“ (Hayesová, 1998, s. 136) Tuto teorii dokládají autoři (Dawkins) chováním živočichů, nejčastěji mravenců a včel. Ani u zvířat nejde vždy o ochranu jedinců téhož druhu. Teorie „příbuzenského výběru“ nemůže vysvětlit např. absenci altruistického jednání u některých osob, maskování egoistických sklonů altruismem aj. Nevylučuje se genetické vybavení člověka altruistickými (i egoistickými) sklony (Nakonečný, M. 1999, s. 110 s odkazem na D. T. Campbella). Nevylučujeme vrozené dispozice k altruistickému jednání v oblasti emocionální (sociální senzitivitu), kognitivní (např. schopnost rozpoznat, kdo potřebuje pomoc) a v oblasti volní (např. rozhodnost v poskytnutí pomoci), avšak altruismus si člověk především osvojuje v procesu socializace na základě mechanismu sociálního učení - nápodoby, identifikace, posilování. Experimenty ukázaly, že se děti předškolního věku dokázaly vzdát něčeho atraktivního na základě nápodoby. Altruismus může někdy pramenit z potřeby obnovit narušenou psychickou rovnováhu v důsledku nějakého provinění (vykoupení viny). SHRNUTÍ Altruismus je prosociální chování, kdy člověk jedná dobrovolně ve prospěch druhého člověka, často i proti vlastním zájmům a potřebám. V případě, kdy je altruismus spojen s osobní obětí, je vždy projevem zvnitřnění morálních norem, výsledkem citové a mravní výchovy. Podstatnou roli při rozvíjení altruismu hrají mechanismy sociálního učení, tj. nápodoba, identifikace a posilování. Sociálním učením se rozvíjí empatie, soucit, sociální odpovědnost a další vlastnosti, které vedou k chování ve prospěch druhého člověka. Úkoly 1. Kdy jste jednali dobrovolně ve prospěch druhého člověka proti vlastním zájmům, potřebám? Co bylo motivem vašeho altruistického chování? 2. Pokuste se navrhnout metodu k výzkumu altruismu u mládeže.

54

11 Asertivita Otázky 1. Pojem asertivita je poměrně rozšířen a užíván. Jak byste vymezili tento pojem? 2. Pokládáte se za asertivního člověka? 3. Jaké otázky asi obsahuje test asertivity? 4. Jaký je rozdíl mezi asertivním a agresivním chováním? 11.1 Pojem asertivita a neasertivita „Asertivita je ofenzivní, dynamické, energické sebeprosazující chování, bez snahy ublížit jiné osobě.“ (Výrost, J. - Slaměník, I. 1997, s. 315) jde tedy o uplatňování svých práv, které vyplývají z uvědomování si nejen hodnot osobností druhých, ale i hodnot vlastní osobnosti. Neasertivita je sebeznehodnocující postoj, popírání vlastních práv. Projevuje se slovně i mimoslovně tak, že člověk umožňuje druhým lidem, aby popírali jeho práva, aby znevažovali jeho myšlenky a city. Člověk se chová nejistě, snaží se vyhnout konfliktu, podrobuje se, projevuje úzkost apod. Poprvé užil pojmu asertivita Andrew Salter (1949). Učil neurotické pacienty1) volně a přirozeně vyjadřovat své city a svá stanoviska, učil je zvládat zbytečné obavy a úzkosti, aby se nebáli oponovat, prosazovat svůj oprávněný požadavek, trvat na svých požadavcích, dokázat říci „ne“, nenechat se utlačovat, manipulovat sebou aj. Kurzy asertivity se staly v posledních letech téměř hitem. Účastníci různých rychlokurzů jsou v nich přesvědčováni, že asertivita je nutná k dosažení úspěchu ve všech oblastech života. V kurzech mohou být neodborně vysvětlovány a aplikovány metody nácviku asertivního chování (např. metoda „gramofonové desky“). Výcvik se může stát zastřenou formou posilování agresivity. 11.2 Nesprávný výklad asertivních práv2)

55

Nesprávný výklad asertivních práv, kterými je často omlouváno netaktní, sobecké jednání, drzost a arogance: 1. asertivita nebere ohled na jiné, 2. asertivita znamená neústupnost, 3. asertivita znamená, že se prosadíme za každou cenu, 4.

že si každý může dělat co chce,

5. že na asertivitu můžeme doplatit, 6. že musíme vždy jednat asertivně. Protiargumenty3): ad 1) asertivní chování nepramení jen z uznávání vlastní hodnoty, ale i z uznání hodnoty druhých, ad 2) asertivita naopak učí kompromisu, ovšem potud, pokud neohrožuje vlastní důstojnost, vlastní prestiž. Pokud není možný kompromis, nastupuje sociální remíza (Řezáč, J. 1998, s. 223), ad 3) asertivní je rozhodnout se pro prosazení se, nebo pro rezignaci, ad 4) co je nemorální a nezákonné, není asertivní, ad 5) jestliže člověk jedná v souladu se svým svědomím, získá vnitřní svobodu, ad 6) mohu se sám rozhodnout, zda jednat asertivně či ne. Asertivita není tvrdohlavé prosazování vlastního názoru, vlastní vůle. Asertivní člověk musí být empatický, chápat stanovisko druhého. 11.3 Asertivní dovednosti K asertivním dovednostem4) , které jsou předmětem výcviku, patří kromě znaků asertivity uvedených v definici asertivity: dovednost navazovat mezilidské vztahy, začít a udržet konverzaci, rozhodovat se svobodně bez pocitu úzkosti a viny, dokázat vznést požadavek, požádat o laskavost, vyjádřit slovně i mimoslovně vlastní myšlenky, city a názory, dokázat říci „ne“, ubránit se ponižování a manipulaci. 11.4 Druhy asertivity Empatická asertivita je prosazování se spojené s vnímavostí a citlivostí vůči druhým lidem.

56

Stupňovaná asertivita spočívá v tom, že se asertivita zpočátku projevuje mírně, postupně se zvyšuje, nikdy však až k agresivitě. Konfrontativní asertivita se projevuje tím, že člověk trvá na tom, aby partner vysvětlil jeho rozpor mezi slovy a činy, dožaduje se informací. Asertivita může být projevována verbálně i neverbálně. Při asertivním projevu je hlas přiměřeně silný, kontakt očí je přímý, pevný, držení těla vzpřímené, řeč plynulá, jasná, zdůrazňující klíčová slova, gestikulace uvolněná, sebejistá. Při agresivním projevu neverbální projevy naznačují dominanci. Tón hlasu je blahosklonný nebo sarkastický, pohled očí ponižující, postoj bojový, příliš silná gesta, v celkovém projevu je zřejmé napětí. 11.5 Asertivita z hlediska věku Děti jsou přirozeně asertivní. Teprve dospělí je učí pocitům úzkosti, viny, zbavují je sebejistoty a přirozenosti. SHRNUTÍ Asertivita znamená sebeprosazení, sebeuplatnění, aniž by byla snižována hodnota druhých, porušována jejich práva. Rozvíjení asertivity má zvláště význam u osob se sníženým sebevědomím, nejistých v sociálních kontaktech, s pocity úzkosti. K tomu by se mělo přihlížet při výběru osob do kurzů asertivity. Asertivní práva je nutno správně chápat, nezaměňovat asertivní chování za chování sobecké a netaktní, agresivní. Při nácviku asertivního chování se kombinují různé prvky sebejistého a sebeprosazujícího chování. Výcvik se provádí praktickými cvičeními v modelových situacích. Poznámky 1) Pacienty trpící úzkostí, pocity viny, se sníženým sebevědomím, s obavami z konfliktů, neúměrně ostýchavé aj. 2) Výčet asertivních práv viz Řezáč, J. 1998, s. 219 - 220. 3) Novák, J. - Kudláčková, J., Psychologie dnes, 2000, č. 5, s. 16 - 17.

57

4) Techniky rozvíjení asertivních dovedností viz Capponi, V., Novák, T 1994; Řezáč, J. 1998.

Úkoly 1. Seznamte se podrobněji s problematikou asertivity. Doporučená literatura: Capponi, V. - Novák, T.: Asertivně do života. Praha, Grada 1994. Medzihorský, Š.: Asertivita. Praha, Elfa 1991. Vališová, A.: Asertivita v rodině a ve škole. Praha, H+H 1994. Praško, J. - Prašková, H.: Asertivitou proti stresu. Praha, Grada 1996. 2. Posuďte míru své asertivity (případně žáků) na základě testů asertivity uvedených ve výše uvedené literatuře.

12 Agresivní chování Otázky 1.

Jak byste vymezili pojmy agresivita, šikana, vandalismus?

2. Jaké jsou příčiny agresivního chování, šikany a vandalismu? 3. Jak je možno předcházet výše uvedenému chování? Problematika agresivního chování si zaslouží více pozornosti než umožňují tyto stručné texty. Další a podrobnější poznatky nalezne student v doporučené literatuře.1) Od psychologie se očekává, že se bude zabývat psychologickou podstatou agrese, její psychologickou determinací, její funkcí v psychice, projevy a podněty pro prevenci agresivního chování. 12.1 Pojem agresivita Různé projevy agresivity a její složitá determinace se odrážejí v nejednotném vymezování pojmu agresivita. Např. „Agresivita je používání násilí v interpersonálních vztazích.“ (Dobrovolská, D. a kol. 1987, s. 176) „Útok na překážku nebo bariéru na cestě k uspokojení potřeby nebo na podnět, nebo na osobu, na kterou se agresivita přesunula.“ (Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 162) „Chování, jehož znakem je záměr, cílevědomost,

58

poškození jiné osoby, porušení situačních relevantních norem, které není motivováno snahou pomoci.“ (Výrost, J., Slaměník, I. 1997, s. 316). F. Koukolík rozlišuje pojem agresivita (pro chování, jehož smyslem je přežití) a násilné chování jakožto patologickou agresi, která není výrazem přizpůsobení (F. Koukolík – J. Drtilová, 2001). 12.2 Teorie agresivity 1.

Biologická podmíněnost agresivního chování

-

Agresivní chování jako projev instinktu. Tato teorie se odvolává na vrozené agresivní chování zvířat, které slouží k zachování rodu, teritoria, potravy. Slabinou této teorie je, že podmínky k zabezpečení základních biologických potřeb jsou u člověka podstatně jiné, že pudy může člověk ovládat a usměrňovat autoregulací.

-

Agresivita podmíněná aktivitou určitých oblastí mozku, což je možno dokázat objektivními neurofyziologickými metodami.2)

-

Agresivita podmíněná biochemicky, tj. vlivem určitých látek v krvi a v mozkomíšním moku (hladinou cukru nebo alkoholu v krvi, hormony testosteronu, serotínu aj.).

2.

Teorie vysvětlující agresi jako reakci na frustraci, která je nejuznávanější teorií. Agresivita je však pouze častou, možnou reakcí na frustraci.

3.

Teorie vysvětlující agresivní chování sociálním učením.

-

Na základě nápodoby a identifikace. K nápodobě dochází zejména tehdy, jeli agresivní chování odměňováno. „Zejména pokud jde o dětskou psychiku, je krátkodobá i dlouhodobá škodlivost mediálního násilí dávno spolehlivě prokázána. Sledování násilných činů na obrazovce a na filmovém plátně vede děti k napodobování, zvyšuje agresivitu a toleranci k násilí u druhých i u sebe sama, snižuje empatii a ochotu i odvahu pomoci obětem násilí. Škodlivá je jednak drastičnost jeho prezentace pro nezralou dětskou psychiku, jednak to, že nebývá součástí dobrého, smysluplného příběhu, nýbrž samoúčelem. Stoupá dokonce procento filmů, v nichž sympaticky prezentovaný násilník vítězí. Pak jde doslova o propagandu násilí.“3)

-

Agresivita na základě instrumentálního podmiňování, tj. odměnou a trestem. Dosáhne-li jedinec agresivním chováním svého cíle, dojde k poznání, že se agresivita vyplácí a agresivita se stane navyklým způsobem řešení určitých situací. Někdy je dítě za agresivitu přímo rodiči chváleno.

4.

Na agresivním chování se podílejí další spolupůsobící činitelé:

59

- zvědavost (jaké bude mít agresivní chování následky), - nuda (zejména v partě), -

osobnostní vlastnosti a rysy jako touha po moci4), nízká inteligence, nedostatek soucitu, empatie a zábran, nedostatečný zájem o druhé, snížená odolnost vůči zátěži aj.

5. Antisociální porucha osobnosti. Charakterizuje jí opoždění nebo zastavení emocionálního a sociálního vývoje bez narušení intelektu. U těchto osob existuje nespecifické změny v elektroencefalitickém záznamu. Závažnými příznaky antisociální poruchy osobnosti dospělých jsou v dětském věku krutost vůči zvířatům, surovost, citový chlad a otrlost. 12.3 Formy agresivity - Psychické zraňování (ponižování, zesměšňování, urážení, nadávání, ironie). - Poškozování majetku jiné osoby. - Negativismus u dětí (projev neschopnosti vyrovnat se situací). - Autoagrese, tj. obrácená proti vlastní osobě. - Skrytá agresivita projevující se napětím, zvýšením aktivační úrovně, která může přerůst ve zjevnou formu agrese. - Fyzické násilí, což je krajní forma agrese. -

Zvláštní formou agrese je šikana. Podle P. Říčana je šikana asymetrická agrese (oběť je z nějakého důvodu slabší, bezbranná). Jde obvykle o opakované ubližování (i o jednorázové kruté ubližování).5) „Šikana nebývá provázena zlostí, neslouží k dosažení sekundárního cíle. Je to prostředek demonstrace, dominance a kontroly nad jinými.“ (Výrost, J., Slaměník, I. 1998, s. 318). Šikana je sociálně patologický jev, vyskytující se v malých skupinách ve všech prostředích a státech. Přesto nesmí být šikana považována za normální jev, že „patří k armádě“. 6) Na šikaně se přímo nebo nepřímo podílí více osob ve skupině. Agresor mívá ve skupině podporu. Oběťmi se stávají jedinci nějakým způsobem odlišní (fyzicky, rozumově, vzhledově, neschopné budit sympatie, pasivní, slabí,

60

osamělí, patřící k nějaké menšinové rase, národnosti, náboženství, ale i žáci rozumově a zájmově zralejší než skupina). Bývají většinou nesympatičtí celé třídě. Stále brutálnější formy šikany studentů prvních ročníků středních škol uvádí současný výzkum polských autorů.7) Agresivita může mít ráz kriminálního chování. Specifickou formou agrese je terorismus a holokaust. I těmto formám je v psychologii věnována pozornost.8) 12.4 Prevence agresivního chování Prevenci agresivního chování lze odvodit z výše uvedených příčin agrese. Patří sem rozvíjení empatie, vzor řešení náročných životních situací a zvyšování odolnosti vůči nim, posilování úcty k člověku i sebeúcty, výchova vůle, rozvoj zájmů (prevence nudy), vyloučení silných frustrací, vyloučení modelů, které činí agresivitu atraktivní, odměňovat neagresivní chování, učit vzájemné pomoci, spolupráci, čili formování osobnosti v rodinném prostředí, ve škole i v mimoškolním prostředí s důrazem na mravní stránku. Učitel nemusí být vůči šikaně bezmocný. Nesmí šikanu podceňovat a přehlížet i malé náznaky násilí mezi žáky, nesmí vyvolat nebo posilovat šikanu snižováním sebeúcty některých žáků, musí využívat postavení vůdců ve třídě. Podle Říčana (1995) je teorie a metodika výchovy k inteligentnímu a kulturnímu diváctví jednou z nejdůležitějších pedagogických disciplín. SHRNUTÍ Agresivita je způsob sociálního chování, který má mnoho forem od slovního zraňování po fyzické násilí. Zvláštní formou agresivity je šikana, asymetričností, tzn. oběť je slabší, bezbranná.

charakteristická

hlavně

Agresivitu nelze vysvětlit jedinou příčinou. V některých případech je podmíněna biologicky, může být projevem duševní poruchy a nemoci. Nejčastěji se na vzniku agresivity podílejí mechanismy sociálního učení. Je-li prostřednictvím agresivity dosaženo cíle, je-li agresivita zpevňována, stává se navyklým způsobem řešení situací, uplatňování svých potřeb. Často, ne však vždy, vzniká agresivní chování jako reakce na frustraci.

61

K situacím usnadňujícím vznik agresivního chování patří účast v davu (dochází k tzv. deindividualizaci), kdy se znásobují emoce lidí, jedinec je anonymní, necítí zodpovědnost za své chování. Vandalismus pramení nejčastěji z nudy, vnitřní prázdnoty, podněcuje jej parta a alkoholismus. Vandalismus může také pramenit z domnělého příkoří společnosti, může být projevem nesouhlasu a odplaty. Poznámky 1) Nakonečný, M. 1999; Slaměník, J., Výrost, I. 1997; Nevřala, J. 1994. 2) Weiss, T. a kol. 1964; Koukolík, F. 1995, 1996, 1997. Pokusné studie dokazují, že agresivní chování je možno vyvolat nebo tlumit drážděním určitých oblastí mozku. Agresivita trvá po dobu dráždění. 3) Říčan, P. 1998, s. 7. V tomto časopiseckém příspěvku zveřejňuje autor výsledky zahraničních výzkumů realizované různými autory a různými psychologickými metodami. Shodné závěry těchto autorů zní, že expozice násilí ve sdělovacích prostředcích vyvolává signifikantní zvýšení dětské agresivity. V tomto příspěvku se může student seznámit s návrhem I. Mathého k regulaci násilí v České televizi a s výňatkem spisovatelky D. Fischerové v Úvodu k petici spisovatelů za ochranu dětí a mládeže před mediálním násilím. D. Fischerová mj. konstatuje, že masmédia ukazují dítěti bolest bez soucitu a smrt bez lítosti. 4) Zajímavý příklad, jak se ve hře s dítětem mohou projevit jeho agresivní tendence pramenící z mocenské převahy uvádí P. Říčan (1993). Dal dítěti možnost uvést jakýkoliv způsob potrestání spoluhráče, který s ním prohraje. Autor byl překvapen mírou agresivity v návrzích dítěte. Je velmi nebezpečné, když rodiče projevují svoji nadvládu nad dítětem krutým trestáním a bezdůvodným týráním. Takové jednání je pokládáno přímo za školu agrese. 5) Podrobněji viz P. Říčan, 1993. 6) Podle K. Bartoše je v naší armádě zastoupena ekonomická šikana v 53 %, psychická v 31 % a fyzická v 16 %. (Psychologie dnes, 2000, 7 – 8, s. 12 – 14) 7)

Rode, D.: Utrudnienia adaptacyjne stosowane wobec uczniów klas pierwszych przez starsze roczniki - charakterystika i uwarunkowanie zjawiska. In: Pedagogická diagnostika ´99. PdF OU Ostrava, 1999, s. 266 277.

62

Publikovaný příspěvek obsahuje klasifikaci i kvantifikaci forem šikany, místa výskytu šikany i charakteristiku obětí. Na základě často šokujících forem šikany, které začínají ohrožovat tělesné a duševní zdraví obětí, doporučují autoři přijetí vícerozměrných programů prevence a nápravy po skandinávském vzoru. 8) Měchová, S.: Madridský teroristický útok očima psychologa. Psychologie dnes, 10, 2004, č. 6, s. 33 – 35. Úkoly 1. Prostudujte některou publikaci k tématu agresivita, šikana: Říčan, P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha, Portál 1995. Kolář, M.: Skrytý svět šikanování ve školách. Praha, Portál 1998. Kolář, M.: Bolest šikanování. Praha, Portál 2001 Matějček Z.: Šikana ve škole, aneb jak to vidím já. Psychologie dnes, 10, 2004, č. 9, s. 14 – 15. Novák, T. – Capponi, V.: Sám proti agresi. Praha, Grada 1998. Janota, J.: Agrese, tolerance a intolerance. Havlíčkův brod, Grada 1999. 2. Zaveďte do svých výchovných programů prevenci proti agresivitě, formulujte ji do konkrétních úkolů. 3. Navrhněte, jakými konkrétními opatřeními by se dalo čelit projevům vandalismu ve vašem okolí.

13

Sociální skupina

Otázky 1. Jaký je rozdíl mezi náhodným sdružením osob, např. cestujícími ve společném dopravním prostředku a skupinou osobních přátel? Snažte se o co nejpodrobnější rozlišení. 2. Jakou metodou byste zjišťovali sociální pozici jedince ve skupině? 3. Jaký význam mají pro skupinu určitá pravidla chování, ať už spontánně dohodnutá, nebo formálně stanovená? 4. Proč a kdy podlehne člověk nátlaku skupiny (je konformní)? 5. Proč někdy člověk pracuje ve skupině hůře, než když pracuje sám? 6. Jaký je rozdíl mezi soutěžením a soupeřením?

63

13.1 Vymezení pojmu sociální skupina „Sociální skupina je sdružení dvou nebo více osob, které mají některé společné cíle, vytvářejí společné normy a vzájemnou závislost sociálních rolí.“ (Nakonečný, M. 1970, s. 293) Největší pozornost věnuje sociální psychologie studiu malých sociálních skupin. Podstatné znaky sociální skupiny: - Směřuje k určitým cílům. (Souhlas většiny členů cíli skupiny je předpokladem trvání a rozvoje skupiny.) Čím je cíl jasněji vymezen, tím větší je angažovanost členů za jeho splnění. - Existuje v ní určitý způsob komunikace. (V malé skupině členové mohou komunikovat „tváří v tvář“.) - Vytvářejí se určitá pravidla chování, tj. normy, které vnášejí do života skupiny určitou organizaci a usnadňují funkci skupiny. - Její strukturu tvoří hierarchicky uspořádaný systém pozic a rolí. Sociální skupina je významným socializačními činitelem, bývá i činitelem resocializačním a psychoterapeutickým.1) „Náprava věcí lidských je záležitostí malých skupin.“ (Břicháček, V. 1997, s. 1) Sociální skupiny zprostředkovávají působení širšího sociálního prostředí, uspokojují důležité psychické potřeby členů2), formují vlastnosti důležité pro soužití (empatii, pomoc druhým apod.), ovlivňují výkonnost jedince atd. 13.2 Klasifikace skupin Skupiny lze klasifikovat podle různých hledisek: - podle velikosti (velké - malé); - podle charakteru a intenzity vazeb (formální - neformální);

64

- podle stupně stálosti vazeb (krátkodobé - dlouhodobé); - podle touhy po příslušnosti ke skupině (členské - referenční, tj. skupina, s jejímiž hodnotami a normami se jedinec ztotožňuje bez ohledu, zda k ní patří, k níž tíhne nebo jejímž členem by chtěl být); - podle charakteru členství ve skupině (dobrovolné - automatické); - podle typu solidarity (vlastní - cizí); -

podle typu vedení (demokratické - autokratické - liberální).

Formální skupiny jsou účelové, mají pevnou organizační strukturu, stanovená pravidla, plní nadosobní cíle, jsou organizovány společenskými organizacemi, jejich formy a funkce jsou předepisovány, někdy velmi detailně. Neformální skupiny charakterizuje citová vazba mezi členy, uspokojují psychické potřeby členů, vznikají spontánně. Primární skupiny se vyznačují silnou citovou vazbou mezi členy. Typickou primární skupinou je rodina. Probíhají v ní první procesy socializace. Sekundární skupiny. Vzájemné vztahy v sekundárních skupinách jsou důsledkem určitého úkolu, zájmu. 13.3 Vliv skupiny na jedince Skupiny mohou mít na jedince pozitivní i negativní vliv. Působení skupiny záleží na mnoha činitelích, zejména na tom - jaká je závislost jedince na skupině, nakolik uspokojuje jeho potřeby (proto tak silný vliv primární skupiny - rodiny); - jak vysoce hodnotí jedinec své členství ve skupině, nakolik si je chce udržet; - na pozici a roli jedince ve skupině; - na soudržnosti skupiny; - na délce trvání skupiny (čím je ustálenější struktura skupiny, tím větší vliv skupiny); - na sankcích za dodržování nebo nedodržování norem; - kvalita vlivu závisí na uznávaných hodnotách ve skupině.

65

Vliv školní třídy na její členy je intenzivní a mnohostranný. Vyplývá nejen z množství času, který žák stráví ve škole, ale především z nutnosti plnit roli žáka se všemi požadavky na výkon a chování žáka. Vlivem širších sociálních vztahů, nových modelů k nápodobě a identifikaci, způsobů hodnocení aj. se formují vlastnosti důležité pro soužití, pro sociální začlenění a uplatnění po opuštění školy. Sociální adaptaci žáka na školní prostředí, jeho sociálnímu chování a sociálním vztahům je nutno věnovat velkou pozornost již od zahájení školní docházky. „Projevy školní maladjustovanosti3) (nejistota, úzkost, neadekvátní reakce vůči prostředí) by měly být učitelem chápány především jako signál potřebné změny v situaci žáka, nikoliv jako vlastnost problémového žáka.“ (Řezáč, J. 1998, s. 209) 13.4 Struktura sociální skupiny Při analýze a popisu skupinové struktury se používá pojmů sociální pozice a sociální role. Sociální pozice je postavení jedince ve skupině ve vztahu k ostatním členům skupiny. Je určována tím, jak je člen pro ostatní přitažlivý, jak přispívá k dosahování cílů skupiny, v jakém souladu jsou jeho vlastnosti s hodnotami skupiny, jak se dovede do skupiny začlenit, prosadit se v ní aj. Subjektivní pozice je představa člena o vlastní pozici ve skupině. Subjektivní pozice se nemusí krýt s objektivní pozicí, zejména u jedinců senzitivních, s pocity méněcennosti. Úkolem výchovy je upravovat subjektivní pozici, aby se členové ve skupině cítili přijímáni, oceňováni, aby se chtěli a mohli uplatnit. Jedině tak může skupina dobře fungovat jako celek. Objektivní pozice jsou uspořádány do určitého hierarchického systému od jedinců nejoblíbenějších až po jedince izolované a zamítané. Každý jedinec má v malé skupině svůj sociální status (postavení), který může být připsaný nebo získaný. Status je stupeň společenského ocenění určitého sociálního znaku. Ovlivňuje ho především pozice, kterou jedinec zaujímá v určitém systému. Život skupiny je složitý, skupina plní řadu úkolů, uspokojuje různé potřeby, proto může jedinec zaujímat v různých oblastech skupinového života různé pozice. Např. ve školní třídě má v oblasti učení nejvyšší pozici žák X, v oblasti citových vztahů žák Y, v oblasti vlivu žák Z. Tak se pozice členů vyrovnávají, dávají možnost uplatnění a uspokojení všech žáků. Žák, který má nízkou pozici v jedné oblasti, si může zvýšit pozici v jiné oblasti a to i působením učitele nebo skupiny tím, že vytvoří podmínky pro uplatnění se žáka v té činnosti pro kterou má předpoklady a která povede k jeho lepší akceptaci skupinou.

66

Mladší děti a dosud nezformované skupiny mají nepevný systém pozic, s čímž musíme počítat při zjišťování skupinové struktury. Ve skupinové struktuře se postupně ustalují vedoucí a nejnižší pozice. Populární jedinec je ten, kdo má ve skupině největší sympatie. Získávají ji jedinci, kteří se vyznačují přátelskostí, veselostí, sebedůvěrou, jistotou, extravertovaní, kteří mají větší cítění se skupinou, větší smysl pro skupinové úkoly a cíle.4) Poznáním populárního jedince ve skupině poznáváme hodnoty skupiny, její sociální, morální a rozumovou úroveň. Nebezpečí sociální izolovanosti spočívá v tom, že působí nepříznivě na vývoj osobnosti žáků, brzdí jejich sociální a intelektuální vývoj, vede k nežádoucím kompenzačním mechanismům a ztěžuje činnost skupiny jako celku. Příčiny sociální izolace mohou být různé. Nejčastěji nižší inteligence, nedostatek vitality, citová nevyrovnanost, přecitlivělost, plachost, strach z odmítnutí, nepřizpůsobivost, rebelantství, různé poruchy a závady chování5), ale i hluboké osobní zájmy lišící se od zájmů ostatních a vzdalujících jedince od skupinového života. Sociální role je určitý standard chování, které ostatní členové od jedince očekávají. Role bývá, ale nemusí být, odrazem dosažené pozice. Prostřednictvím role si může jedinec určitou pozici teprve získat. Existují role spjaté s úkoly a cíli skupiny, role spjaté s vytvářením a stabilizací skupiny i role spjaté s uspokojováním vlastních potřeb. Začleněné jedince do více skupin může vést k zastávání různých rolí, které si mohou protiřečit. Např. mladý člověk může být současně v roli syna, studenta a člena nějaké party. Role mohou být svobodně vybrané nebo vnucené, zřetelné nebo méně zřetelné, kontinuální nebo diskontinuální. Některé role jsou neslučitelné, některé tabuizované. Velmi závažná je rodičovská role. Je zkoumaná z hlediska předpokladů k plnění této role, způsobů jejího plnění, výchovy k rodičovské roli. 13.5 Vůdcovství ve skupině Vůdcovská role má význam pro kontrolu a usměrnění aktivity skupiny, přispívá k její soudržnosti, slouží k reprezentaci skupiny. Vůdce se objeví ve skupině tím dříve, čím - je skupina větší a tudíž existuje riziko konfliktů; - v kritických situacích, když jsou blokovány cíle skupiny;

67

- existují-li ve skupině jedinci s předpoklady k vůdcovství. Mnoho výzkumů bylo zaměřeno na hledání vlastností potřebných k vůdcovství. Některými autory byly identifikovány faktory vůdcovství:6) - pochopení pro potřeby členům; - iniciativa, organizační schopnosti a osobní účast na životě skupiny; - schopnost motivovat členy; - sociální vnímavost vůči dění ve skupině spojená se starostlivostí o členy skupiny. Určité předpoklady k vůdcovství se získávají již v raném dětství vlivem sociálních zkušeností : společenská aktivita, společenská aspirace, touha po vyniknutí. Pozdější vůdcové skupin byli vychováváni k větší samostatnosti, měli v rodině větší práva, byli respektováni. Uplatnění se ve vůdcovské roli závisí nejen na osobnostních vlastnostech jedince, ale i na soudržnosti skupiny (na ochotě podřídit se disciplíně), na očekávání skupiny a dalších charakteristikách skupiny. 13.6

Zjišťování struktury sociální skupiny

Nejužívanější a časově úsporná metoda je sociometrická metoda.7) Aby mohla být sociometrická metoda v pedagogické praxi správně a tvořivě použita, seznamujeme studenty i se základními teoretickými problémy. Následující text bude oporou pro praktický nácvik aplikace této metody při konzultacích a východiskem pro prohloubené samostatné studium z doporučené literatury. Princip sociometrické metody Každý člen skupiny provádí výběr členů vzhledem na určitou činnost, případně sociální situaci. Např. „Koho by sis vybral, aby s tebou jel na dovolenou (prázdninový tábor apod.)?“, „Koho by sis vybral, aby se s tebou připravoval ke zkoušce?“, „Koho bys vybral za předsedu třídy?“. Tyto zdánlivě jednoduché otázky mají své teoretické opodstatnění a umožňují poznání struktury sociálních vztahů v oblasti emocionální, výkonové (tj. učební činnost) i v oblasti vlivu. Teoretické opodstatnění spočívá v tom, že i prožívání je reálný psychický jev přístupný objektivnímu zkoumání. Autorem této metody je americký psychiatr J. L. Moreno (publikoval v r. 1934).

68

Výhodou metody je časová úspora a přehlednost výsledků (jejich grafické znázornění). Nevýhodou je relativní platnost výsledků, nutnost doplnění, použitelnost pouze u starší mládeže (nejdříve od 5. post. ročníku) a u skupin s ustálenou strukturou, u malých skupin, kde se členové navzájem znají. Sociometrický test je validní, tzn. vyjadřuje skutečnou sociopreferenční orientaci členů, dokážeme-li členy motivovat k vyjádření preferencí a odstranit jejich obavy a zábrany. Sociometrický dotazník nelze zadávat anonymně. Např. zdůvodníme zadání sociometrického dotazníku, znemožníme vzájemné nahlížení do dotazníků, apelujeme na jejich rozumovou a sociální vyspělost apod. Zjišťování sociopreferencí má čtyři fáze. 1. Příprava sociometrického dotazníku a zadání k vyplnění všem členům skupiny, 2. zaznamenání voleb do sociometrické matice, 3. grafické, případně indexové zpracování výsledků, 4. interpretace výsledků a vyvození výchovných závěrů. Východiskem analýzy je sestrojení matice, která poskytuje přehled o počtu obdržených a odevzdaných voleb u jednotlivých osob. Postup při konstrukci sociometrické matice - Členové se seřadí podle abecedy (doporučujeme uspořádat abecedně zvlášť chlapce a dívky pro rychlou orientaci vztahů mezi pohlavím) a očíslují se. - V matici se označí řádky a sloupce tak, aby jejich pořadí bylo totožné. Hlavní diagonála se proškrtne. Doporučujeme v matici uvádět příjmení osob, nejen číselné symboly. -

Po zanesení všech voleb do matice se provedou součty provedených voleb nebo bodů v řádcích i sloupcích. Zpravidla se do řádků zaznamenávají provedené výběry příslušných osob, získáme přehled o tzv. sociální expanzivitě osob, součty ve sloupcích jsou ukazateli sociometrických pozic.8)

Sociometrický dotazník může mít různé varianty, volíme je podle cíle našeho výzkumu. - Můžeme žádat volbu v rámci uzavřené skupiny (škol. třídy, pracovní skupiny apod.), nebo mimo tento rámec. Doporučujeme v případě poznávání školní třídy provádět výběry v rámci školní třídy a to u všech žáků. V případě absence žáka dodatečně požádáme o vyplnění dotazníku. -

Můžeme požadovat neomezený počet výběrů (pak je možno použít ke zpracování výsledků sociometrických indexů pro jedince či pro skupinu)9), nebo omezený počet výběrů, zpravidla tři, maximálně pět.

69

- Můžeme žádat pozitivní, nebo i negativní volbu („Koho by sis vybral?“ „Koho by sis nevybral?“ lépe „Koho by sis nejméně rád vybral?“). - Můžeme položit jednu nebo více otázek, podle toho v jaké šíři chceme poznat sociální strukturu skupiny. Ve školní třídě doporučujeme položit otázky, aby zachycovaly vztahy na úrovni emocionální, pracovní i vlivu. Příklady byly uvedeny u principu metody. - Můžeme žádat i důvod výběru. U mladších žáků je zdůvodnění výběru problematické, nedovedou to vyjádřit. - Můžeme žádat, aby jedinec odhadnul, zda bude sám vybrán či ne. - Můžeme požadovat, aby jedinec seřadil výběry podle intenzity vztahu, nebo ne. První výběry jsou vysoce stabilní, druhé relativně stabilní. Od čtvrté volby klesá váha výběru. Proto bývá maximální počet 5, nejčastěji 3. Pořadí výběru se liší svojí intenzitou vztahu, proto hodnotíme pořadí odstupňovaným počtem bodů: 5, 3, 1. Nejčastěji se na základě sociometrické matice konstruují sociogramy.10) Výsledky jsou pak přehledné, názorné. I v grafickém zpracování existuje více variant - neuspořádané, hierarchické, kruhové, individuální sociogramy. Předností kruhových sociogramů je, že ukazují na celkovou pozici jedince ve skupině, nejen v jedné oblasti skupinového života. Pro grafické znázornění vztahů existují ustálené symboly: osoby ženského pohlaví se označují kroužkem, osoby mužského pohlaví trojúhelníkem, jednostranná kladná volba nepřerušovanou čárou, se šipkou ve směru volby, negativní volba přerušovanou čárou, vzájemná volba čárou zdvojenou. Sociometrický test je východiskem pro další analýzu sociálních vztahů a problémů ve skupině. Po jeho aplikaci ve školní třídě by si měl učitel položit následující otázky: 1. Jsou žáci separovaní podle pohlaví? (V koedukovaných třídách.) 2. Je systém pozic ve skupině vyrovnaný, tzn. vyrovnává si žák nízkou pozici v jedné oblasti vyšší pozici v jiné oblasti? Nejsou někteří žáci ignorovaní nebo odmítáni? 3. Na koho se soustřeďují pozitivní volby? 4. Může žák s vysokou sociální pozici pozitivně ovlivnit skupinu? 5. Co je asi příčinou sociálního ignorování nebo odmítání některých žáků? 6. Souhlasí zjištěná pozice žáka s pozorovaným chováním?

70

7. Ukazuje sociometrické šetření na potřebu změny? Jakým způsobem usměrňovat sociální vztahy ve skupině? 13.7 Soudržnost skupiny (koheze) V soudržné skupině mají členové pocit sounáležitosti se skupinou, existuje v ní vzájemná náklonnost, shoda myšlení a jednání ve vztahu ke skupinovým cílům, bývá stabilní, pro členy atraktivní, příznivě ovlivňuje výkon skupiny. Ukazatelem soudržnosti skupiny zjišťované sociometrickou metodou je vysoké procento vzájemných pozitivních vztahů ve skupině v poměru k možným vzájemným vztahům. Na soudržnosti skupiny se podílí: - míra uspokojení sociálních potřeb členů, - příležitost k aktivní účasti členů na komunikaci, která je ve vztahu k velikosti skupiny (proto bývají menší skupiny soudržnější), - vzájemná závislost při dosahování cílů, - identifikace skupiny s vůdcem a se stylem vedení, - pocit zodpovědnosti vůči skupině, zvnitřnění jejích norem. Soudržnost nezbavuje členy svobody myšlení a jednání, v některých případech však může vést ke konformitě. 13.8 Konformita se skupinou Pojem konformita vyjadřuje podléhání tlaku skupiny, přejímání jejího způsobu vnímání, myšlení, hodnocení atd. O konformitě hovoříme tehdy, když jedinec pociťuje rozpor mezi vlastním vnímáním, myšlením, hodnocením aj. a těmito psychickými procesy ve skupině a když tento konflikt vyřeší přikloněním se ke skupině. Konformita je tedy tlak skupiny, aby jedinec jednal souhlasně se skupinou. Význam konformity spočívá v tom, že udržuje akční jednotu skupiny. Tlaku skupiny může jedinec podlehnout pouze navenek, tj. konformita vnější, účelová, nebo se vnitřně ztotožní se skupinou, tj. konformita faktická, vnitřní.

71

O pasivní konformitě hovoříme v případě apatie ostatních zúčastněných osob, ačkoliv situace vyžaduje od nich nápomocné jednání, např. pouhé přihlížení násilnostem, nehodám. (Příklady pasivní konformity viz D. D. Cumminsová, 1998, s. 23 – 25) Na vznik a míru konformity mají vliv: - velikost skupiny (čím je skupina větší, tím je větší její nátlak), - složení skupiny (odborníci odolávají tlaku laiků, laici jsou více konformní k názorům odborníků), - soudržnost skupiny (soudržnější skupiny mají větší vliv na konformitu), - atraktivnost, přitažlivost skupiny, - jednomyslnost skupinového souhlasu (nezávislost na skupině může posílit i jeden nesouhlas se skupinou, je-li od osoby, se kterou člen vystavený tlaku skupiny sympatizuje), - možnost sankcí za nekonformitu, - velikost rozporu, - emoční vzrušení, - obtížnost úkolu, -

možnost diskuse,

- individuální zvláštnosti (pohlaví, věk, zkušenosti, sebedůvěra, frustrační odolnost, sugestibilita aj.). Vlastnosti osob snáze podléhajících konformitě Osoby úzkostné, s nízkou frustrační odolností (přizpůsobením se zmírňuje úzkost), citově a intelektově závislé na druhých, se sklonem k pocitům méněcennosti, s motivací předejít konfliktům. Ženy mají větší tendenci ke konformitě, což zřejmě vyplývá z role ženy udržet soulad ve skupině. Motivem konformního jednání bývá potřeba sociálního přijetí, uznání, získání, zvýšení či udržení sociální pozice, zmírnění tzv. kognitivní dizonance, tj. rozporů v poznávání, které jsou pociťovány nepříjemně a proto existuje snaha o nastolení souladu. Motivem konformního jednání mohou být nejen psychologické pohnutky, ale i hmotné zisky.

72

Experimenty zjišťující příčiny a míru konformity jsou v sociální psychologii četné a snadno opakovatelné.11) Byly zjišťovány např. rozdíly v konformitě mezi některými národy.12) 13.9 Skupina a výkon ve skupině Vliv přítomnosti druhých osob na výkon jedince se může projevit buď ulehčením, usnadněním jeho činnosti a tím i zvýšením jeho výkonu (případ sociální facilitace), nebo znesnadněním, zhoršením činnosti (případ sociální inhibice). Podstatou těchto změn je zásah do motivační a emocionální oblasti, což se může projevit již u pouhého přihlížení jiných osob nezúčastněných přímo na vykonávané činnosti. Tento jev nazýváme koakcí. Můžeme např. pozorovat závislost výkonu některých sportovců nebo herců na složení a reakcích publika, destrukci dovedností u praktických zkoušek atd. Při výkonu jedince ve skupině dochází nejen ke změnám v oblasti motivační, emocionální, ale i poznávací. Emocionální změny vyplývají především z více či méně uvědomované možnosti hodnocení. Osobnostní předpoklady k sociální inhibici se vytvářejí na základě interakce rodičů s dítětem vytvářením útlumových dispozic dítěte, zejména orientace na chybu a sebeznehodnocující pojetí.13) Tam, kde se při společné činnosti s jedním společným výsledkem nedá vyjádřit podíl jednotlivce na výsledku skupiny, dochází k tzv. sociálnímu „zahálení“, tj. snížení výkonu v porovnání s individuálním výkonem jednotlivce. Sociální "zahálení" je tím větší, čím je skupina početnější. K sociálnímu "zahálení" však nemusí dojít, má-li člověk zájem o řešení, o výsledek výkonu, jsou-li stanovena kritéria pro hodnocení skupiny i jedince, když může být porovnáván výkon jedince s jinou osobou. Kooperace14) je společná činnost za účelem dosažení společného cíle. V případě kooperace záleží každému členu na tom, aby přispěl ke společnému cíli. Jedinci se domlouvají na společném postupu, radí se, pomáhají si navzájem, rozdělují si úkoly, což přináší zisk skupině i jednotlivým členům. Kooperace předpokládá vzájemnou důvěru. Kooperativní chování je možno modelovat a zkoumat formou her.15) Výsledky výzkumů ukázaly, že kooperující skupiny řešící úkoly různého typu jsou výkonnější a vykazují větší spokojenost členů než skupiny soutěžící.16) Ve výchovně-vzdělávací práci je nutno učit žáky kooperaci, tzn. aby se naučili radit si, pomáhat, rozdělovat si úkoly, kontrolovat se, hodnotit přínos jednotlivých členů. Spojovat dílčí výsledky do větších celků, oprostit se od sledování egoistického zisku aj.

73

Soutěžení (kompetice) Pojem soutěžení je často nesprávně ztotožňován s pojmem soupeření (rivalita). Podstatou soupeření je snaha o převahu nad jiným, maximalizace osobního zisku, co jeden získá, druhý ztrácí, cíle může dosáhnout jen jeden ze soupeřů. Rivalita, tj. typ interakce „kdo z koho“, „já nebo ty“, může být z ekonomického hlediska výrazným faktorem zvýšení produkce, avšak z psychologického hlediska je rivalita nežádoucí, vytváří konfliktogenní prostředí (Řezáč, J. 1998, s. 87). V soupeřících skupinách bývají vztahy podezíravé, těží se z nepříznivé situace soupeře, k dosažení převahy nad soupeřem se používají nečestné strategie (podvádění, zveličování chyb partnera, zpochybňování jeho úsmyslů, osočování, někdy i fyzického napadání). Na rozdíl od soupeření je cílem soutěžení zvýšit výkon, ne přemoci soupeře. Výkon ostatních členů se stává pobídkou, měřítkem vlastní práce. Nakonečný, M. (1999, s. 197) definuje soutěžení jako „specifickou sociální hru s facilitačními účinky na probíhající činnosti (individuální i společné).“ Soutěžení motivuje k výkonu především jsou-li síly soutěžících vyrovnané a má-li jedinec naději na dosažení úspěchů.17) Přátelské vztahy a výkon skupiny Vzájemné přátelské vztahy mohou působit na výkon skupiny produktivně i kontraproduktivně. Jestliže členové přijímají za své cíle skupiny, přátelské vztahy přispívají ke zvyšování výkonu skupiny. V opačném případě výkon skupiny se nezvyšuje, protože primárním cílem členů je udržovat přátelské vztahy. SHRNUTÍ Jakékoliv seskupení osob není v pojetí sociální psychologie sociální skupinou. Skupina je sdružení dvou nebo více osob, mezi nimiž existují určité vztahy (zformované do hierarchické struktury pozic a rolí), která směřuje k určitým cílům, existuje v ní určitý způsob komunikace a normy, které zajišťují jednotu chování a tím mj. usnadňují dosažení cílů skupiny. Malé sociální skupiny mají nejsilnější socializační účinek. Sociální pozice odpovídá určitému postavení jedince ve vztahu k ostatním členům skupiny.

74

Strukturu malé sociální skupiny lze zjišťovat sociometrickou metodou, jejíž předností je časová úspora, možnost grafického znázornění vzájemných vztahů ve skupině. Je východiskem pro další, hlubší poznávání skupiny. Vysoký sociometrický status má vůdce skupiny. Identifikací nejpopulárnějšího jedince ve skupině a vůdce poznáváme hodnoty a potřeby skupiny. Skupina může usnadňovat, zvyšovat výkon jedince (případ facilitace), nebo působit na výkon jedince negativně (sociální inhibice). K sociální inhibici dochází., když nelze zjistit podíl jedince na výkonu skupiny. Inhibici lze preventivně čelit. Konformita je tlak skupiny, aby jedinec myslel, cítil a jednal souhlasně se skupinou. Na konformním jednání se podílejí jak vlastnosti jedince, tak charakteristika skupiny, typ úkolu i situační vlivy. Kooperace je společná činnost za účelem dosažení společného cíle. Přináší zisk skupině i jednotlivým členům. Kooperaci je nutno cílevědomě rozvíjet. Soutěžení je nutno odlišovat od soupeření. Podstatou soupeření je dosažení převahy nad soupeřem, podstatou soutěžení je zvýšit výkon, ostatní soutěžící slouží jako motivační činitel a měřítko vlastního výkonu. Poznámky 1) Kratochvíl, S.: Interakční terapeutická a výcviková skupina I. Cíle a techniky, Čs. psychiatrie, 1975, 1, s. 38 - 44. Kratochvíl, S.: Interakční a terapeutická skupina II. Elementy a příklady z interakce. Čs. psychiatrie, 1975, 2/3, s. 120 - 125. Kratochvíl, S.: Skupinová psychoterapie v praxi. Praha, Galén 2002. 2) Potřebu sounáležitosti, být přijímán, potřebu uznání, seberealizace. 3) Maladjustace je nepřiměřené přizpůsobování se, selhávání při vpravování se do sociálního prostředí. 4) Uvedené charakteristiky platí v "normálních" skupinách. Ve skupinách s narušeným sociálním a morálním vývojem členů bude hodnocení opřeno o jiná kritéria. Odlišnost nadaného dítěte (v intelektuálové úrovni, ve vysoké studijní motivaci, v zájmech, v sebepojetí aj.) může mít za následek jeho horší objektivní pozici v třídním kolektivu. Úspěšní žáci (studenti) mívají pocit, že jsou posuzováni spolužáky jako kariéristé, perfekcionisté, že se chtějí lišit od ostatních. V zájmu rozvíjení nadání by se měl učitel zajímat o sociální pozici nadaného žáka ve skupině, podporovat spolupráci žáků.

75

Na vnější diferenciaci nadaných žáků není mezi psychology a pedagogy jednotný názor. 5) Nedostatky v chování spadající do oblasti medicínské (zejména neurózy) nebo v důsledku nesprávné výchovy. 6) A. W. Halpin, B. J. Winer (1952), P. R. Hofstätter (1963). In: Nakonečný, M. 1999, s. 233. 7)

Podrobněji k sociometrické metodě viz Petrusek, M. 1969, Zaborowski, Z. 1965, Dobrovolská, D. a kol. 1986.

8) V praxi autorky tohoto textu se osvědčilo označovat ve sloupci volící osoby, v řádcích volené osoby. Zejména ve větší skupině se rychleji nacházejí v řádcích jména volených. Sociometrický status (pozice) je pak uveden v řádcích, počet provedených výběrů jedince ve sloupcích. Doporučuje se v matici uvádět nejen čísla osob, ale i jejich jména.

9)

Pozice výběru člena = Pozice odmítnutí =

počet obdržených výběrů N −1

počet obdržených N −1

Ukazatel soc. expanze = Ukazatel vzájemnosti =

počet

odmírnutí

provedených výběrů N −1

počet vzájemných výběrů N −1

Ukazatel sociální intenzity =

počet výběrů + množství N −1

odmítnutí

1

Ukazatel integrace = počet + osob + bez + výběru N = počet osob ve skupině. 10)Předpokládáme, že sociometrické metodě bude věnována na konzultacích pozornost, proto z tohoto důvodu, i z technických důvodů neobsahuje tento text ukázky jednotlivých druhů sociogramů. Konstrukce sociometrických matic a sociogramů vyžaduje praktický výcvik. 11)

Například Hayesová, N. 1998, s. 52 - 53; Nakonečný, M. 1999, s. 220 - 225; Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 537.

12)Např. sociální psycholog Yalské univerzity S. Milgram v r. 1961 publikovat svůj laboratorní experiment, v němž zjišťoval stupeň konformity a podmínky, za nichž se projevuje u norských a francouzských vysokoškolských studentů. Hledal a nalezl vztah mezi soudržností

76

a sociálním zaměřením těchto národů a jejich tendencí ke konformitě. Norové, kteří vykazují jako národ vysoký stupeň soudržnosti, projevili v experimentu větší konformitu než Francouzi, kteří mají podle Milgrama tendenci k neshodě a ke kritice. Podrobný popis experimentu viz Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 579. 13)Podrobněji k útlumovým dispozicím Helus, Z. 1982, s. 149 - 163. 14)

Podrobný rozbor kooperativní činnosti viz Křivohlavý, J. 1977.

15)Např. hra "vězňovo dilema" s volbou racionální egoistické alternativy nebo kooperativní, obětavou. Kooperativní řešení je založeno na vzájemné důvěře a rezignaci na egoistické cíle. Viz Nakonečný, M. 1995, s. 297; Nakonečný, M. 1999, s. 196. 16)Např. v kooperující skupině studentů (informované, že skupina bude hodnocena jako celek) řešící během šesti týdnů různé úkoly intelektuálního typu a problémy z mezilidských vztahů, se projevilo na rozdíl od srovnatelné soutěžící skupiny: větší množství výkonů za časovou jednotku, vyšší kvalita výkonu (např. tvořivé nápady), porozumění, lepší koordinace práce, méně těžkostí v komunikaci, větší přátelskost, silnější tlak ke splnění úkolů, větší spokojenost se skupinou a jejími výsledky. (S odkazem na experiment Deutsche Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 529.) 17)Studenti PdF v Ostravě se při plnění seminárních úkolů přesvědčili, že žáci, kteří si měli zvolit činnost, v níž by chtěli soutěžit, volili činnosti, které bylo možno objektivně hodnotit a v nichž měli naději na úspěch. Úkoly 1. Aplikujte sociometrickou metodu v malé sociální skupině a vyvoďte z výsledků výchovné závěry. 2. Pokuste se posoudit psychologickou účinnost různých forem soutěžení, které máte možnost sledovat nebo které sami ve výchovně-vzdělávacím procesu navozujete.

14 Skupinové normy Otázky 1. Jakou funkci mají pravidla chování ve skupině (ať už dohodnutá, nebo nařízená)? Můžete uvést alespoň čtyři funkce těchto pravidel? 2. Z čeho pramení tato pravidla (normy)? Kdo nebo co je určuje? 3. Čím se normy ve skupině udržují, upevňují?

77

4. Jaké normy existují ve skupině, jejímž jste členem? Např. v rodině, v pracovní skupině, ve skupině přátel, ve školní třídě apod. 14.1 Vymezení pojmu norma V každé skupině se vytvářejí určitá pravidla chování, která se od členů vyžadují, očekávají a jsou pro členy více méně závazná, hlavně, mají-li vztah ke skupinovému cíli. "Skupinová norma je pravidlo, které stanovuje postoje a činnosti očekávané v daných okolnostech od členů a které specifikuje důsledky jejich dodržování a nedodržování." (Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. 1968, s. 286) Normy jsou součástí skupinové ideologie. Vyjadřují potřeby členů, jejich postoje, názory, uznávané hodnoty. Jestliže se má stát určité pravidlo normou, musí ho přijmout většina členů. 14.2 Funkce skupinových norem Pro přetrvání skupiny a dosažení jejích cílů je nutný určitý stupeň jednoty, koordinace a interakce, což normy zajišťují. - Vymezují práva a povinnosti členů. - Vnášejí do života skupiny určitou organizaci, ulehčují její funkci. - Zajišťují jednotu chování členů. - Uvádějí řád do mezilidských vztahů. - Jsou prevencí proti vypuknutí konfliktů ve skupině. - Koordinují práci členů. - Působení na zvyšování hodnoty skupiny, znemožňují rozpad skupiny vlivem vnitřních nebo vnějších sil. Nominální normy jsou zvenčí vnesený regulativní systém (např. právní, školní, vojenský, léčebný a jiný řád). I v neformálních skupinách je od členů očekáváno určité chování, které uspokojuje členy a přispívá k dosažení cílů této neformální skupiny.

78

Určité chování se stává závazné buď pro všechny členy, nebo pro členy s určitou sociální pozicí. Od nových členů se zpravidla vyžaduje důslednější dodržování norem. Skupinové normy kontrolují chování a postoje členů, mohou ovlivňovat chování jedince i mimo skupinu. 14.3 Utváření a upevňování norem Na utváření norem působí potřeby, hodnoty, postoje, aspirace členů a tlak vedoucího. K vnitřnímu přijetí norem přispívá aktivní podíl člena na jejich tvorbě. Jsou-li normy zvnitřněny, není nutná jejich regulace zvenčí. Normy se upevňují posilováním souhlasného chování a sankcemi za porušování norem (odsouzení, pohrdání, posměch, ignorování, fyzické sankce, které jsou zvláště drastické např. u mafie). Při nedodržení sociální normy je ohrožena sociální pozice člena. 14.4 Sociální normy ve školní třídě Ve školní třídě by měly být sociální normy v souladu s výchovnými cíli, měly by podporovat a usměrňovat výchovnou práci učitele, uvolňovat jej od kontroly. Učitel by měl znát normy třídy, vědět z čeho pramení, kdo se na jejich tvorbě nejvíce podílí, hlavně, jsou-li z výchovného hlediska žádoucí či nežádoucí. Změna nežádoucích norem ve školní třídě vyžaduje: - důkladnou orientaci učitele v sociálních vztazích mezi žáky, znalost struktury pozic a rolí, - zaměřit se na zvyšování pozice toho člena (příp. těch členů), který má poměrně dobrou sociální pozici ve třídě a je současně sociálně a morálně vyspělý, - oslabovat tím současně pozici těch žáků, kteří vnášejí do skupiny nežádoucí normy, -

pomáhat vytváření správných norem všestranným působením na morální vývoj žáků.1)

79

Zvláštní význam mají normy zvnitřněné do morálních zásad člověka, které jsou motivem prosociálního chování, tj. chování ve prospěch druhých.2) SHRNUTÍ Skupinové normy jsou pravidla chování, která jsou pro členy více méně závazná. Jsou součástí skupinové ideologie. O významu norem pro funkceschopnost a přetrvání skupiny svědčí, že se objevují i v neformálních skupinách. Na vzniku skupinových norem se podílejí zejména potřeby členů, jejich uznávané hodnoty a tlak vedoucího. Formální skupiny jsou regulovány nominálními normami. Zvnitřnění norem osvobozuje od vnější kontroly dodržování norem, zvnitřněné normy se stávají součástí motivačního systému. Řídit úspěšně skupinu předpokládá poznat její normy, což je spojeno s poznáním systému pozic a rolí ve skupině. Poznámky 1) Zaborowski (1965) upozorňuje na nutnou opatrnost při zákroku učitele proti nežádoucím normám ve třídě. Tresty za jejich dodržování mohou nežádoucí normy upevňovat, vyvolat nepřátelské postoje vůči učiteli. 2) Psychologické experimenty dokazují, že dodržování mravních norem v kritické situaci, kdy je potřeba pomoci druhému člověku, brzdí přítomnost většího počtu dalších osob (zejména cizích osob a ve skupinách málo soudržných). V takovýchto případech se zodpovědnost rozptyluje, jeden člověk spoléhá na druhého, lidé zvažují svoji kompetentnost, případně mají obavu ze zesměšnění. (In: Výrost, J., Slaměník, I. 1997, s. 348.) Z těchto experimentů vyplývá praktická rada - v případě potřeby pomoci v kritické situaci se obrátit adresně na konkrétního člověka, nespoléhat na množství přítomných osob. Úkoly 1. Odpovězte si nyní znovu na otázky uvedené v úvodu kapitoly. 2. Pokuste se zjistit co nejvíce o existujících normách v některé skupině (učitelé ve školní třídě). Můžete užít metodu pozorování, rozhovoru nebo dotazníku.

80

15 Člověk v davu Otázky 1. Jaké davové chování jste měli možnost pozorovat ? Co vše byste dokázali o něm říci? 2. Proč se chovají lidé v davu tak shodně? Zvláštní společenské chování , které nazýváme davovým či hromadným chováním1) vzbudilo koncem 19. století zájem sociologie, která se pokoušela i o psychologické vysvětlení tohoto jevu. 2) Od přelomu 20. století se stalo hromadné chování předmětem empirických výzkumů sociální psychologie, která používá k objasnění psychologické podstaty a účinků davového chování metody pozorování, rozhovoru, psychologického rozboru dokumentů policejních orgánů, zásahů při nepokojích aj. V nových společenských, ekonomických a kulturních podmínkách se mění důvody lidí pro jejich více méně živelné seskupování. V dnešní době neklesá, spíše vzrůstá potřeba zabývat se tímto jevem i z psychologického hlediska, poznat chování, myšlení a cítění osob, které svojí účastí v davu spolurozhodují o aktivitách davu a o jejich důsledcích. Psychologická analýza davového chování může přispět k prevenci nežádoucího chování. Jsme svědky výtržností sportovních fanoušků, vandalského řádění part, "šílení" účastníků některých hudebních produkcí, panických reakcí lidí v krizových situacích, záběry televize nám zprostředkovávají ještě závažnější projevy útočných, výhružných, rebelujících a jiných davů, často s katastrofálními následky. Je zřejmé, že vysvětlení, a tím i prevence, takového chování vyžaduje systémový přístup, k němuž však může přispět i sociální psychologie. 15.1 Vymezení pojmu dav „Dav je určitý druh spolčení či seskupení lidí, které se pro svoji svéraznost odráží v jejich psychice výraznými a zvláštními účinky.“ (Jurovský, A. 1963, s. 175) Toto seskupení je přechodné, prostor v němž se lidé shromáždí bývá vzhledem k počtu osob malý, umožňuje tudíž bezprostřední kontakt mezi jedinci a tím vzájemné citové ovlivňování. 15.2 Psychologická analýza davového chování

81

Jiné motivy seskupování a jiný průběh psychických dějů u účastníků má dav aktivní, útočný (tyranizující, lynčující), dav získávací (rabující), unikající (panický), výrazový (manifestující) či pasivní (posluchačstvo). Projevy davu není nutné vysvětlovat mystickým působením „duše davu“. Nemyslí, necítí, nejedná dav, ale vždy lidé podle svého psychického vybavení a podle situace. V davu dochází k přenosu, zesilování emocí, člověk snadno podléhá sugesci, lehce se uvolňují jeho potlačované pudové tendence, civilizační nadstavba, kulturní zvyklosti. Proto se chová jedinec v davu neočekávaně, v rozporu s dosavadními projevy. Zvláště cítí-li člověk ohrožení biologických či psychických potřeb, lehce se uchyluje k nápodobě. Davové chování znásobuje prostorová blízkost3), podněcování výkřiky, gesty, skandování, pískání, rytmické opakování podnětů, velký počet účastníků, podpora přihlížejících, aktivita a odpor protivníků. Svůdci v útočných davech bývají jedinci impulsivní, nezodpovědní, morálně a sociálně nevyspělí. Vytypování takovýchto jedinců, jejich izolace či oslabení jejich vlivu je účinným preventivním opatřením proti destrukční činnosti davu.4) Jedinec nemůže být zbaven zodpovědnosti za své agresivní chování v davu, zvláště, když je spouštěcím elementem, který vědomě podnítil zesílení emocí v davu a uvolnění pudových tendencí. Prevence spočívá především v řešení hospodářských, ekonomických a politických problémů společnosti a v právní legislativě (problém trestní odpovědnosti). 15.3 Panické davy Psychologické příčiny a účinky panických davů jsou odlišné od útočných davů, často však mají rovněž tragické následky. I v panických davech dochází k zesílení emocí a k nápodobě, ale proto, že lidé nejsou na náhlé vzniklé nebezpečné situace připraveni (náhlé ohrožení životních potřeb v případech požárů, havárií, bombardování, nedostatku vody, potravy aj.). V panice se snaží všichni o řešení své osobní situace, reagují shodně neúčelně na základě nápodoby. „Spouštěcími“ jedinci jsou jiné typy než u útočných davů. Bývají to lidé vzrušiví, emocionálně labilní, označování jako „panikáři“. Davová panika může být velmi nebezpečnou psychologickou zbraní. Přitom je její prevence snazší než u jiných forem davového chování.5)

82

Psychologické poznatky o zvláštnostech psychických procesů člověka v davu mohou přispět k návrhům opatření proti davovému chování s nežádoucími následky. Poznatky by měly být známy odpovědným pracovníkům schvalujícím akce, při nichž může dojít u davu k agresi, destrukci apod., pořadatelům hromadných akcí, příslušníkům policie, vojákům, lodním a leteckým posádkám aj. Prevence však spočívá především v řešení hospodářských, ekonomických a politických problémů společnosti, právní legislativy (problém trestní odpovědnosti). SHRNUTÍ Dav je určitý druh spolčení či seskupení lidí, které se pro svoji svéraznost odráží v jejich psychice výraznými a zvláštními účinky. Psychické účinky závisejí na typu davu. Zvláštní pozornost psychologie zasluhují aktivní agresivní davy a davy panické. Podstatným znakem davu je ztráta osobní identity, odpovědnosti a emoční nákaza vedoucí k napodobování. Chování jedince v davu lze vysvětlit z poznaných psychologických zákonitostí. Psychologická analýza davového chování může přispět k prevenci nežádoucích projevů a tragických následků některého davového chování. Poučení, jak předejít panice a jak se při propuknutí paniky chovat, by se mělo včas dostat každému občanu. Poznámky 1) Někteří autoři užívají pojmu hromadné chování jako nadřazeného pojmu dav. Jiní pokládají tyto dva pojmy za synonyma. Podle M. Nakonečného (1999, s. 249) má pojem hromadné chování odlišný význam. „Neznamená na malém prostoru se vynořivši masu lidí, shluk, dav tvořený srocenými jedinci, kteří se sešli (diváctvo, posluchačstvo), nýbrž v prostoru rozptýlená individua reagující na nějakou událost.“ (Např. při kritických událostech, které postihují celou oblast jako živelné pohromy, válečné události.) 2) Le Bon: Psychologie davu. Praha, KRA 1994. 3) Určitá rizika má fyzické zatlačování davu. 4) Praktikuje se dnes např. zákazem vstupu některých sportovních fanoušků na utkání.

83

5) Na mnohé neočekávané a nebezpečné situace je možno předem se připravit. Velmi vtipnou a působivou formou tak činí Anthony Greenbank v publikaci SOU - jak si zachránit kůži, když člověka bez varování něco postihne. Praha, Mladá fronta 1971. Pokusem o zmírnění paniky (a psychologicky opodstatněné) bylo údajné pokračování hudební produkce lodní kapely při lodní katastrofě Titanicu.

16 Literatura Antier, E.: Agresivita dětí. Praha, Portál 2004. Bačová, V.: Spoločenská a kultúrna podmienenosť osobnej identity. Čsl. psychologie 40, 1996, 4, s. 321 337. Bačová, V. - Baugmgartner, F.: Sociálne poznávanie v sociálnej psychológii: analýza a hodnotenie doterajšieho vývoja. Čsl. psychologie, 31, 1987, 3, s. 192 - 200. Benesch, H.: Encyklopedický atlas psychologie. Praha, NLN 1997. Bodalev, A. A.: Formovanie predstavy o inom človeku jako o osobnosti. Bratislava, Psychodiagnostika 1976. Bodalev, A. A.: Vnímanie človeka človekom. Bratislava, Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p. 1976. Bratská, M.: Metódy aktivného sociálneho učenia a ich aplikácia. UK Bratislava 1992. Břicháček, V.: Úvod do Psychodiagnostika 1978.

psychologického

škálování.

Bratislava,

Capponi, V. - Novák, T.: Asertivně do života. Praha, Grada 1994. Capponi, V. - Novák, T.: Příručka k nácviku asertivity. Psychodiagnostické a didaktické testy. Bratislava 1989. Carnegie, D.: Jak získávat přátele a působit na lidi. Praha, Talpress 1993. Cumminsová, D. D.: Záhady experimentální psychologie. Praha, Portál 1998. Čáp, J. - Dytrych, Z.: Utváření osobnosti v náročných životních situacích. Praha, SPN 1968. Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, UK 1993. Čermák, I.: Etická dimenze agresivního jednání. Čsl. psychologie, 35, 1991, 5, s. 414 - 418.

84

Čermák, I. : Osobnostní přístup k agresi: otevřená koncepce. Čsl. psychologie, 39,1995, 3, s. 219 - 228. Čermák, I.: Lidská agrese a její souvislosti. Žďár nad Sázavou, Fakta 1999. Červený, K. - Kubešová, D.: Šikanování jako projev nežádoucí agresivity. Čsl. psychologie, 40, 1996, s. 146-154. Čírtková, L.: Násilí a sex v mediích. Psychologie dnes, 10, 2004, 5, s. 22 – 23. Damborská, M.: Problémy socializace ústavních dětí. a patopsychológia dieťaťa, 11, 1976, 1, s. 3 - 10.

Psychológia

Dekoj, St.: Kde pramení vandalismus. Psychologie dnes, 5, 1999, 8, s. 12 - 13. Dobrovolská, D.: a kol.: Základy pedagogické a sociální psychologie pro studenty učitelství 1. stupně základní školy. PdF Ostrava 1987. Ďuričeková, M.: Využitie metódy ASUP v psychickej príprave študentov v obore učiteĺstva. Psychologie a patopsychologie dieťaťa, 1993, 4, s. 366 – 370. Eysenck, H. J. - Sargent, C.: Objasněné základy paranormálních jevů. Praha, Knižní klub 1993. From, E.: Umění naslouchat. Praha, Aurora 2000. Gillerová, I. - Hermochová, S. - Šubrt, R.: Sociální dovednosti učitele. Cvičení z metod aplikované sociální psychologie. Praha, SPN 1990. Grác, J.: Perzuácia: ovplyvňovanie človeka človekom. Bratislava, Osveta 1985. Grác, J.: Exemplifikácia. Vzory a modely v živote človeka. Bratislava, Obzor 1990. Greenbank, A.: SOS - jak si zachránit kůži, když člověka bez varování něco postihne. Praha, Mladá fronta 1971. Hadj – Moussová, Z.: Sociální psychologie. Praha, UK PdF, 2003. Halamová, J.: Psychologický zážitek komunity. II. Čsl. psychologie, 47, 2003, s. 65 – 77. Happeovi, S. a H. – Krabel, J.: Sociálně psychologické hry pro dospívající. Praha, Portál 2001. Hayes, N.: Aplikovaná psychologie. Praha, Portál 2003. Hayes, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 2003. Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998. Helus, Z.: Sociální facilitace skupinového řešení problému. Čsl. psychologie, 15, 1971, 5, s. 487 - 491. Helus, Z.: Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha, SPN 1973.

85

Helus, Z.: Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha, SPN 1982. Hermochová, S.: Sociálně psychologický výcvik. Praha, FF UK 1982. Hermochová, S.: Metody aplikované sociální psychologie. Sociálně psychologický výcvik ve školním věku. Bratislava, Dom techniky ČSVTS 1989. Hermochová, S.: Kurz metódy aplikovanej sociálnej psychológie II. Bratislava, Dom techniky ČSVTS 1990. Hill, G.: Moderní psychologie. Praha, Portál 2003. Hučín, J.: Domov jako zrcadlo vlastního já. Psychologie dnes, 9, 2003, 4, s. 26 – 27. Hyhlík, F - Nakonečný, M.: Malá encyklopedie současné psychologie. Praha, SPN 1973. Illowiecki, M. – Zasepa, T.: Moc a nemoc médií. Bratislava, SAV, Forum 2003. Janata, J.: Agrese, tolerance a intolerance. Grada Publishing 1999, řada Psyché. Janoušek, J.: Sociální komunikace. Praha, Svoboda 1968. Janoušek, J. a kol.: Sociální psychologie. Praha, SPN 1981. Janoušek, J.: Metody sociální psychologie. Praha, SPN 1986. Janoušek, J.: Sociálna determinácia psychiky a správania. Bratislava, SPN 1987. Janoušek, J. (red.): Sociální psychologie. Praha 1988. Jirák, J. – Köpplová, B.: Média a společnost. Praha, Portál 2003. Jurovský, A.: Duševný život v spoločenských podmienkách. Bratislava, Osveta 1963. Jurovský, A.: Kultúrny vývin mládeže. Bratislava, SPN 1965. Jurovský, A.: Mládež a spoločnosť, Bratislava Veda, SAV 1974. Kazda, L. - Tomeček, A.: Šikanování v armádě. Aktuální pohled na sociálně psychologické pozadí problému. Čsl. psychologie, 40, 1996, s. 155 160. Kern, H. - Mehl, Ch., - Nolz, H. - Peter, M. - Winterspeger, R.: Přehled psychologie. Praha, Portál 1999. Klein, Z.: Mutilační chování jako součást lidské neverbální komunikace. Propsy, 3,1997, 6, s. 14 - 15. Koch, Š.: Zkušenosti z realizace metody aktivního sociálního učení programového. Čsl. psychologie, 28, 1984, 3, s. 233 - 234. Kollárik, T.: Ke štúdiu sociálnej atmosféry v skupine. Čsl. psychologie, 34, 1990, 6, s. 500 - 510.

86

Kollárik, T.: Sociálna psychológia. Bratislava 1993. Kolář, M.: Bolest šikanování, Praha, Portál 2001. Kolář, M.: Kniha o bolesti šikanování. Praha, Portál 2001. Komárková, R. – Slaměník, J. – Výrost, J. a kol.: Sociálně psychologický výcvik. Praha, Grada 2002. Kondáš, O.: Discentná psychoterapia. Bratislava, SAV 1973. Kondáš, O. - Kratochvíl, S. - Syřišťová, E.: Psychoterapia a reedukácia. Martin, Osveta 1985. Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1997. Kotásková, J.: Socializace a morální vývoj dítěte. Praha, Academia 1987. Koukolík, F.: Mozek a jeho duše. Praha, Makropulos 1995. Koukolík, F. - Drtilová, J.: Vzpoura deprivantů. Praha, Makropulos 1996. Koukolík, F.: O vztahu lidského mozku a chování. Praha, UK, Karolinum 1997. Koukolík, F. – Drtilová, J.: Zlo na každý den. Praha, Galén 2001. Kratochvíl, S.: Interakční a terapeutická skupina II. Elementy a příklady z interakce. Čs. psychiatrie, 1975, 2/3, s. 120 - 125. Kratochvíl, S.: Interakční terapeutická a výcviková skupina I. Cíle a techniky. Čs. psychiatrie, 1975, 1, s. 38 - 44. Kratochvíl, S.: Základy psychoterapie. Praha, Portál 1998, 2000. Kratochvíl, S.: Manželská terapie. Praha, Portál 2001. Krech, D. - Crutchfield, R. S. - Ballachey, E. L.: Človek v spoločnosti: Základy sociálnej psychológie. Bratislava 1968. Krejčová, E.: Sociálně komunikativní dovednosti u posluchačů pedagogických fakult. Sborník referátů prací Pedagogické fakulty v Ostravě, řada B 11, 1976, s. 5 - 43. Křivohlavý, J.: Komunikace při řešení mezilidských sporů. Čsl. psychologie, 16, 1972, 2, s. 145 - 155. Křivohlavý, J.: Neverbální projevy v sociální interakci. Čsl. psychologie, 17, 1973, 4, s. 375 - 383. Křivohlavý, J.: Konflikty mezi lidmi, Praha, Avicenum 1973. Křivohlavý, J.: Já a ty. Praha, Avicenum 1978. Křivohlavý, J.: Sociální inteligence. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 15, 1980, 3, s. 195 - 204. Křivohlavý, J.: Neverbální komunikace. Praha, SPN 1988.

87

Křivohlavý, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha, Svoboda 1988. Kulka, J.: Metody sociální psychologie I. Praha, SPN 1983. Langmeier, J. - Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství. Praha, Avicenum 1974. Lašek, J.: Kapitoly ze sociální psychologie I: pracovní texty pro studenty doplňkového pedagogického studia č. 3 Hradec Králové, Gaudeamus 2003. Le Bon: Psychologie davu. Praha, KRA 1994. Lovaš, L.: Tyranizovanie ako typ agresie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 33, 1998, č. 3, s. 195 - 202. Mareš, J. - Křivohlavý, J.: Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha, SPN 1989. Matějček, Z. - Langmeier, J.: Počátky našeho duševního života. Praha, Panorama 1986. Matějček, Z.: Šikana ve škole, aneb jak to vidím já. Psychologie dnes, 10, 2004, 7 – 8, s. 32 – 34. Mc Quail, D.: Úvod do teorie masové komunikace. Praha, Portál 1999. Medzihorský, Š.: Asertivita. Praha, ELFA 1991. Metódy psychologických výskumov. Bratislava, SPN 1980. Měchová, S.: Madridský teroristický útok očima psychologa. Psychologie dnes, 10, 2004, 6, s. 33 – 55. Mlčák, Z.: Sociální psychologie pro učitele odborných předmětů. Ostrava, Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, CIT, 2003. Musil, J.: Sociometrie v psychologické kognici : nástroj sociální kompetence učitele. Cyrilometod. Teolog. Fakulta UP. Psychologická a výchovná poradna Olomouc 2003. Müllerová, Z.: metódy sociálnej psychológie zblízka. Bratislava, media 2002. Nakonečný, M.: Sociální psychologie. Praha, Academia 1970. Nakonečný, M.: Sociální psychologie. Praha, Academia 1999. Nakonečný, M.: Agresivní chování. Čsl. psychologie, 14, 1970, 1, s. 1 - 18. Nakonečný, M.: Lexikon psychologie. Praha, Vodnář 1995. Netík, K.: K posuzování takzvané agresivity. Propsy, 4, 1988, 4, s. 14 - 15. Nevřala, J.: Sociální psychologie pro učitele. Ostrava, OU 1994. Novák, T. - Capponi, V.: Sám proti agresi. Praha, Grada 1998.

88

Novák, T. - Kudláčková, Y.: Slasti, strasti a mýty asertivity. Psychologie dnes, 6, 2000, 5, s. 16 - 17. Novák, T. – Kudláčková, Y.: Asertivní žena. Praha, Portál 2002. Nový, M.: Psychologická pomoc při krizové události. Psychologie dnes, 9, 2003, 11, s. 28 – 30. Portmanová, R.: Jak zacházet s agresivitou. Praha, Portál 1997. Papica, J.: Metody sociálně psychologického výzkumu. Praha, SPN 1974. Petrusek, M.: Sociometrie. Praha, Svoboda 1969. Petříková, J.: Psychické a sociální aspekty užívání mobilních telefonů – vybrané aktuální poznatky. In: Sborník prací FF MU. Brno 2003, s. 75 – 99. Plaňava, I.: Manželská spokojenost a partnerské interakce. Čsl. psychologie, 47, 2003, s. 385 - 391. Plaňava, I.: Jak (to) spolu mluvíme. Brno, MU 1992. Porket, J. L.: Podmínky a poruchy sociální komunikace. Čsl. psychologie, 14, 1970, 2, s. 156 - 169. Podgórecki, J.: Jak se lépe dorozumíme. Ostrava, Amosium servis 1999. Praško, J. - Prašková, H.: Asertivitou proti stresu. Praha, Grada 1999. Praško, J. – Prašková, H.: Trápí vás nadměrný stud aneb Jak překonávat sociální fobii. Praha, Grada 2002. Prekop, J.: Empatie. Vcítění v každodenním životě. Praha, Grada 2004. Průcha, J. - Walterová, E. - Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1995. Průcha, J.: Interkulturní psychologie. Praha, Portál 2003. Reifová, I.: Slovník mediální komunikace. Praha, Portál 2003. Rode, D.: Utrudnienia adaptacyjne stosowane wobec uczniów klas pierwszych przez starsze roczniki - charakterystika i uwarunkowanie zjawiska. In: Pedagogická diagnostika ´99. PdF OU Ostrava 1999, s. 266 - 277. Rodný, Z.: Interact – pomocník při pozorování. Psychologie dnes, 10, 2004, 1, s. 35 – 37. Rogers, V. R.: Způsob bytí. Praha, Portál 1998. Ruisel, I. - Ruiselová, Z.: Vybrané problémy psychológie poznávania. Bratislava, Veda 1990. Rushtonová, R.: Jak nebýt outsiderem. Praha, Portál 1999. Ruskoff, D.: Manipulativní nátlak. Praha, Konfrontace 2002.

89

Řezáč, J.: Sociální trénink posluchačů učitelství jako součást přípravy na profesi. Čsl. psychologie, 26, 1982, 4/5, s. 368 - 370. Řezáč, J.: Percepční schopnosti v činnosti učitele. Komenský, 1987, 1, s. 38 41. Řezáč, J.: První zkušenosti z interakčních cvičení v rámci profesionálních praktik na PdF MU. Pedagogická orientace, 1991, 2, s. 79 - 82. Řezáč, J.: Sociální psychologie. Brno, Paido 1998. Říčan, P.: Úvod do psychometrie. Bratislava, PaDT 1980. Říčan, P.: Šikanování jako psychologický problém. Čsl. psychologie, 37, 1993, s. 208 - 219. Říčan,

P.: Čelíme šikanování. Sborník metod. psychologického poradenství ČR. Praha, 1995.

Institut

pedagogicko-

Říčan, P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha, Portál 1995. Říčan, P.: Krutost v mediálním věku. Propsy, 4,1998, 3, s. 6 - 7. Říčan, P.: S Romy žít budeme, jde o to jak. Praha, Portál 2000. Sedlák, J.: Otázky sociálního učení. Brno, UJEP 1984. Sedlák, J. a kol.: Metody aktivního sociálního učení. Praha, SPN 1985. Sedlák, J. – Ďuričeková, M: Sociálna psychológia. Aktivácia posluchačov vysokých škol pomocou metody aktívného sociálneho učenia programovaného. Košice UJPŠ 1990. Sekera, J.: Teze ze sociální psychologie. Ostrava, Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. Sociální procesy a osobnost. Sborník příspěvků z konference pořádané v Brně 4. – 5. října 2001. Psychologický ústav AVČR v Brně a Psychologický ústav FF v Brně. Tišnov, Sdružení SCAN 2003. Souček, J. - Holubář, Z.: Úvod do sociální psychologie pro učitele. Učební texty VŠ UK Praha, SPN 1965. Svatoš, T.: Pedagogická cvičení ze sociální a pedagogické komunikace. Pedagogika, 1993, 2, s. 165 - 172. Svoboda, M.: Aplikace sociální psychologie. Praha, SPN 1985. Svobodová, M.: Změna názorov a postojov v procese aktivného sociálneho učenia. Košice, Dom techniky 1983. Svobodová, M.: Niektoré otázky tréningu asertivity. a patopsychológia dieťaťa. 25, 1990, s. 251 - 263.

Psychológia

Šišková, T., (ed.): Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1999.

90

Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2002. Šmahel, D.: Psychologie a internet. Praha, Triton 2003. Šmahel, D.: Co dělají čeští dospívající na internetu. Psychologie dnes, 10, 2004, 7 – 8, s. 32 – 34. Šolcová, I.: Šikanování a zaměstnání. Úvod do problému. Čsl. psychologie, 39, 1995, s. 440 - 443. Štech, S.: Teorie atribučních procesů (stručný přehled a hodnocení). Čsl. psychologie, 24,1980, 5, s. 469 - 473. Šulová, L. a kol.: Aktivní naslouchání v rámci rozhovoru. Psychologie dnes, 10, 2004, 9, s. 36 – 37. Termann, S.: Umění přesvědčovat a jednat. Praha, Grada 2002. Vališová, A.: Asertivní styl komunikace a jednání ve škole. Pedagogická orientace, 1993, 8 - 9, s. 35 - 38. Vališová, A.: Asertivita v rodině a ve škole. Praha, H+H 1994 Vodáčková, D. a kol.: Krizová intervence. Praha, Portál 2002. Vybíral, Z.: Co, čím, jak a s kým komunikujeme? Hradec králové, Gaudeamus 1999. Vybíral, Z.: Úvod do psychologie komunikace. Hradec králové, Gaudeamus 1997. Vybíral, Z.: Psychologie lidské komunikace. Praha, portál 2000. Vybíral, Z.: Lži, polopravda a pravda v lidské komunikaci. Praha, Portál 2003. Vymětal, J.: Altruistické a agresivní jednání. Čsl. psychologie, 34, 1990, 5, s. 435 - 439. Výrost, J.: Sociálno-psychologický výskum postojov. Bratislava, Veda 1989. Výrost, J. a kol.: Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie I. Bratislava, Veda 1992. Výrost, J. - Slaměník, I.: Sociální psychologie - Sociálna psychológia. Praha, ISV 1997. Výrost, J. - Slaměník, I.: Aplikovaná sociální psychologie. Praha, Portál 1998, II. 2001, III. 2002. Výrost, I. - Spišiaková, A. - Gicová, B.: Prvé skúsenosti s využitím Dotazníka blízkosti vzťahu (RCI). Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 27, 1992, 4, s. 333 - 344. Vysekalová, J.: Psychologie reklamy. Praha, Grada 2001.

91

Vysekalová, J.: Reklama jako fenomén současné doby. Psychologie dnes, 10, 2004,5, s. 20 – 21. Vyskočilová, E.: Schopnost vychovávat. Praha, UK 1970. Vyskočilová, E.: Cvičení z pedagogické praxe I. (Dovednost sociálně komunikovat) Praha, SPN 1981. Vyskočilová, E.: Podmínky rozvoje komunikativních dovedností. In: Dovednostní model učitelovy profese. Informační bulletin. Praha, ÚK Obis PdF UK, 1986, s. 51 - 72. Weiss, T. a kol.: Nové poznatky o mozku. Praha, Orbis 1964. Zaborowski, Z.: Sociální psychologie a výchova. Praha, SPN 1965.

Edice:

Mimořádné formy studia

Svazek:

42

Rok vydání:

upravené druhé vydání 2005 (první 2000)

Autor:

PhDr. Evelina Krejčová

Vydalo:

Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU

Ředitel:

Doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.

Poznámka:

Neprošlo jazykovou ani redakční úpravou.