Open leren maakt vrij

                   Instituut  voor  Onderwijs-­‐  en  Informatiewetenschappen              Academiejaar  2013-­‐2014  

                                           Onderwijs  op  maat  in  de  gevangenis  van  Antwerpen          

   ‘Open  leren  maakt  vrij’  

Interdisciplinair  project  -­‐  Eindrapport  

                   

 

Academiejaar  

     

2013-­‐2014  

P r o j e c t b e g e l e i d e r :   P r o f .   P e t e r   V a n   P e t e g e m   O p d r a c h t g e v e r s :         C o n s o r t i u m   V o l -­‐ A n t ,   C V O   A n t w e r p e n                               P r o j e c t l e d e n :                 M a r i s k a   H e n d r i c k x ,   P a t r i s i a   V a n   H o l e w i n c k e l ,                     E l k e   S l u y t s   K o e n   G e e n e n ,   S e l i n e   S o m e r s ,   I n è s   N e e f s    

Dankwoord   Toen  wij  eind  september  het  bericht  kregen  dat  we  in  het  kader  van  het  vak  Interdisciplinair   Project   met   z’n   zessen   naar   de   gevangenis   van   Antwerpen   mochten   om   daar   het   Open   Leercentrum   te   evalueren,   wisten   we   met   ons   enthousiasme   geen   blijf.   Hoewel   ieder   van   ons  zijn  eigen  drijfveren  had  om  voor  dit  project  te  kiezen,  was  de  ongebruikelijke  context   een  gemene  deler.     Voor   u   ligt   het   eindrapport   van   het   project   “Onderwijs   op   maat   in   de   gevangenis”.   Hierin   wordt   eerst   een   theoretisch   kader   uitgewerkt   rond   onderwijs   en   een   open   leercentrum   binnen   een   detentiecontext.   Vervolgens   lichten   we   kort   de   doelstellingen   en   de   onderzoeksvraag   van   het   onderzoek   toe.   Na   het   opzet   en   de   methodologie   volgt   een   beschrijving  van  de  contextverkenning.  Tot  slot  worden  voor  u  de  resultaten  en  conclusies   van  dit  onderzoek  voorgesteld  en  formuleren  we  aantal  aanbevelingen  ter  optimalisatie.       Zonder   de   hulp   van   een   aantal   mensen   had   dit   onderzoek   niet   kunnen   gerealiseerd   worden.     Daarom  is  een  woord  van  dank  hier  wel  op  zijn  plaats.     Om   te   beginnen   bedanken   we   Marty   Hayen,   vanuit   Consortium   Vol-­‐Ant   de   aangestelde   onderwijscoördinator   voor   de   gevangenis   van   Antwerpen.   Zij   zorgde   ervoor   dat   wij   een   halve  dag  de  sfeer  konden  opsnuiven  in  de  gevangenis  en  zo  echt  zicht  kregen  op  het  leven   van  een  gedetineerde,  en  hoe  onderwijs  daarin  past.  Daarnaast  bracht  ze  ons  met  de  juiste   mensen  in  contact  en  gebruikte  ze  haar  netwerk  om  ons  de  nodige  informatie  te  bezorgen.   Ze   maakte   het   mogelijk   om   screenings   en   lessen   in   het   OLC   bij   te   wonen   en   speelde   een   vitale   rol   in   het   verzamelen   van   onze   data.   Daarnaast   bedanken   we   ook   Silvia   Terrenzio,   educatief   consulent   en   cijferwonder   van   Consortium   Vol-­‐Ant.   Zij   zorgde   ervoor   dat   we   de   nodige   statistische   gegevens   kregen,   maakte   tijd   om   op   onze   vragen   rond   trajectbegeleiding   te   antwoorden   en   ondersteunde   ons   bij   de   dataverzameling.   Zo   werd   ons   gaandeweg   duidelijk  hoe  cruciaal  haar  rol  in  de  organisatie  van  onderwijs  in  de  gevangenis  is.     Ook   Ingrid   Vermeir,   coördinator   en   docent   vanuit   CVO   Antwerpen   zorgde   ervoor   dat   wij   zicht   kregen   op   wat   lesgeven   in   de   gevangenis   betekent   voor   een   CVO.   Wat   als   docent   buiten   een   gevangenis   als   vanzelfsprekend   beschouwd   wordt,   moet   in   een   gevangenis   immers  allemaal  in  vraag  gesteld  worden.  Via  haar  kregen  we  zicht  op  de  specifieke  eisen  die   de   detentiecontext   aan   een   docent   stelt.   Ook   maakte   zij   het   mogelijk   om   docenten   te   interviewen  en  heeft  zij  het  afnemen  van  de  surveys  bij  docenten  in  goede  banen  geleid.     Als   laatste,   maar   zeker   niet   als   minste,   bedanken   we   ook   prof.   Peter   Van   Petegem,   onze   procesbegeleider   vanuit   het   docententeam.   Hij   stond   ons   bij   met   raad   en   daad   en   bleef   ons   ondersteunen,   vooral   in   momenten   van   onzekerheid.   Daarnaast   zorgde   hij   er   voor   dat   we   ons  kritisch  oog  nooit  verloren.  

 

1  

Inhoudsopgave     DANKWOORD ..................................................................................................................................................1   INHOUDSOPGAVE ...........................................................................................................................................2   1.   INLEIDING  EN  PROBLEEMSTELLING................................................................................................7   1.1.   INLEIDING ..................................................................................................................................................7   1.2.   PROBLEEMSTELLING ................................................................................................................................8   1.3.   LEESWIJZER ...............................................................................................................................................8   1.3.1.   ALGEMEEN .................................................................................................................................................................8   1.3.2.   VERKLARENDE  WOORDENLIJST .......................................................................................................................... 10   2.   LITERATUURSTUDIE.......................................................................................................................... 12   2.1.   ONDERWIJS  BINNEN  EEN  DETENTIECONTEXT ...................................................................................... 12   2.1.1.   WETTELIJK  KADER  EN  ORGANISATIE  VAN  HET  ONDERWIJS  AAN  GEDETINEERDEN .................................. 12   2.1.2.   ORGANISATIE  VAN  HET  ONDERWIJS  AAN  GEDETINEERDEN........................................................................... 14   2.1.3.   PROFIEL  VAN  EEN  GEDETINEERDE ..................................................................................................................... 15   2.1.4.   MEERWAARDE  VAN  ONDERWIJS  AAN  GEDETINEERDEN ................................................................................. 16   2.2.   EEN  OPEN  LEERCENTRUM  NADER  UITGELEGD ...................................................................................... 17   2.2.1.   OPEN  EN  FLEXIBEL  LEREN  VOLGENS  P.  RACE .................................................................................................. 17   2.3.   EEN  OPEN  LEERCENTRUM  BINNEN  EEN  GEVANGENISCONTEXT ............................................................ 21   3.   DOELSTELLINGEN  VAN  HET  PROJECT  EN  ONDERZOEKSVRAAG ......................................... 23   3.1.   SITUERING  VAN  DE  OPDRACHTGEVERS ................................................................................................. 23   3.1.1.   CONSORTIUM  VOL-­‐ANT ....................................................................................................................................... 23   3.1.2.   CVO  ANTWERPEN ................................................................................................................................................. 23   3.2.   OORSPRONKELIJKE  VRAAG  VAN  DE  OPDRACHTGEVERS....................................................................... 24   3.3.   WEERHOUDEN  PROJECTDOELEN ........................................................................................................... 25   4.   EEN  CONTEXTVERKENNING ............................................................................................................ 27   4.1.   DE  GEVANGENIS  VAN  ANTWERPEN:  EEN  CONTEXTSCHETS .................................................................. 27   4.2.   ONDERWIJS  IN  DE  GEVANGENIS  VAN  ANTWERPEN .............................................................................. 28   4.2.1.   WIE  ORGANISEERT  ONDERWIJS  IN  DE  GEVANGENIS? ..................................................................................... 28   4.2.2.   ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS  VAN  ANTWERPEN .......................................................................... 29   4.3.   HET  PASPOORT  VAN  HET  OLC .............................................................................................................. 35   4.3.1.   ALGEMEEN .............................................................................................................................................................. 35   4.3.2.   HET  OLC  IN  CIJFERS ............................................................................................................................................. 39   4.3.3.   BESCHRIJVING  VAN  HET  LESLOKAAL,  EEN  SCREENING  EN  EEN  LESMOMENT ............................................. 44   5.   OPZET  EN  METHODOLOGIE  VAN  HET  PROJECT........................................................................ 47   5.1.   OPZET  VAN  HET  PROJECT ...................................................................................................................... 47   5.1.1.   FASE  1:  HUIDIGE  KENNIS .................................................................................................................................... 47   5.1.2.   FASE  2:  ONDERZOEKSVRAGEN............................................................................................................................ 48  

 

2  

5.1.3.   FASE  3  EN  4:  OBSERVATIE  EN  FEITEN ............................................................................................................... 48   5.1.4.   FASE  5:  VERNIEUWDE  KENNIS............................................................................................................................ 49   5.2.   METHODOLOGIE .................................................................................................................................... 49   5.2.1.   ONDERZOEKSDESIGN ............................................................................................................................................ 49   5.2.2.   STEEKPROEFSAMENSTELLING............................................................................................................................. 50   5.2.3.   KWANTITATIEF  ONDERZOEK:  BEVRAGINGSINSTRUMENT ............................................................................. 52   5.2.4.   KWALITATIEF  ONDERZOEK:  FOCUSGROEP  EN  DIEPTE-­‐INTERVIEWS  MET  CURSISTEN .............................. 56   5.2.5.   DIEPTE-­‐INTERVIEWS  MET  DE  ONDERWIJSCOÖRDINATOR,  EDUCATIEF  CONSULENT  EN         VERANTWOORDELIJKE  VOOR  HET  OLC  VANUIT  CVO  ANTWERPEN ............................................................ 58   5.2.6.   KWALITEIT  VAN  HET  ONDERZOEK ..................................................................................................................... 58   6.   RESULTATEN ........................................................................................................................................ 60   6.1.   ALGEMEEN.............................................................................................................................................. 60   6.2.   BEVRAGING  CURSISTEN ......................................................................................................................... 60   6.2.1.   PROFIEL  VAN  EEN  CURSIST  IN  HET  OLC............................................................................................................ 60   6.2.2.   BETROUWBAARHEID  VAN  DE  VRAGENLIJST ..................................................................................................... 62   6.2.3.   PERCEPTIE  VAN  DE  CURSISTEN  OP  DE  ZES  CONSTRUCTEN............................................................................. 62   6.2.4.   ALGEMENE  SCORE  OP  HET  OLC,  TIPS  EN  OPMERKINGEN............................................................................... 82   6.2.5.   SYNTHESE ............................................................................................................................................................... 83   6.3.   BEVRAGING  DOCENTEN ......................................................................................................................... 84   6.3.1.   BETROUWBAARHEID  VAN  DE  VRAGENLIJST ..................................................................................................... 84   6.3.2.   RESULTATEN  VAN  DE  SURVEY  VOOR  DOCENTEN ............................................................................................. 85   6.3.3.   ALGEMENE  SCORE  OP  HET  OLC,  TIPS  EN  OPMERKINGEN............................................................................... 88   6.4.   FOCUSGESPREK  MET  DRIE  DOCENTEN. ................................................................................................. 88   6.4.1.   RESULTATEN  VAN  HET  FOCUSGESPREK ............................................................................................................. 88   6.4.2.   SYNTHESE ............................................................................................................................................................... 93   6.5.   DIEPTE-­INTERVIEWS  MET  ACHT  CURSISTEN ........................................................................................ 94   6.5.1.   RESULTATEN  VAN  DE  INTERVIEWS .................................................................................................................... 94   6.6.   INTERVIEW  MET  DE  ONDERWIJSCOÖRDINATOR,  DE  EDUCATIEF  CONSULENT  EN  DE   VERANTWOORDELIJKE  VOOR  HET  OLC  VAN  CVO  ANTWERPEN.......................................................100   6.6.1.   RESULTATEN  VAN  DE  INTERVIEWS ..................................................................................................................101   6.6.2.   SYNTHESE .............................................................................................................................................................109   7.   CONCLUSIES ........................................................................................................................................110   7.1.   INLEIDING .............................................................................................................................................110   7.1.1.   STERKE  PUNTEN  VAN  HET  OLC ........................................................................................................................110   7.1.2.   VERBETERPUNTEN  VAN  HET  OLC....................................................................................................................112   7.2.   BESLUIT ................................................................................................................................................114   8.   AANBEVELINGEN  TER  OPTIMALISATIE.....................................................................................115   9.   BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................121   10.   BIJLAGEN..............................................................................................................................................126  

   

 

3  

BIJLAGEN     Bijlage  1:  Visie  en  Missie  onderwijs  aan  gedetineerden   Bijlage  2:  Rapportbriefje  (aanmelding  OLC)   Bijlage  3:  Cijfergegevens  OLC  schooljaar  2012  –  2013   Bijlage  4:  Cijfergegevens  OLC  schooljaar  2013  –  2014  (t.e.m.  april)   Bijlage  5:  Afsprakennota  lessen  in  het  OLC   Bijlage  6:  Survey  cursisten   Bijlage  7:  Survey  docenten   Bijlage  8:  Oplijsting  items  per  construct  voor  de  vragenlijst  voor  cursisten   Bijlage  9:  Oplijsting  items  per  construct  voor  de  vragenlijst  voor  docenten   Bijlage  10:  Grafische  verwerking  survey  cursisten  en  de  gemiddelde  score  op  het  OLC   Bijlage  11:  Grafische  verwerking  survey  docenten  per  construct   Bijlage  12:  Interviewleidraad  focusgroep   Bijlage  13:  Interviewleidraad  cursisten   Bijlage  14:  Getranscribeerde  interviews  met  acht  cursisten   Bijlage  15:  Interviewleidraad  onderwijscoördinator  en  educatief  consulent   Bijlage  16:  Interviewleidraad  verantwoordelijke  CVO  Antwerpen   Bijlage  17:  Informed  Consent  

                                                     

 

4  

TABELLEN     Tabel  1  Lessenrooster  OLC  Schooljaar  2012-­‐2013 ............................................................................... 37   Tabel  2  Overzicht  Georganiseerde  Modules  in  het  OLC,  Aantal  Deelnemers  en  Resultaten  voor   Schooljaar  2012-­‐2013 ............................................................................................................. 41   Tabel  3  Overzicht  van  de  Georganiseerde  Modules  in  het  OLC  en  het  Aantal  Deelnemers  van   September  2013  tot  April  2014 ............................................................................................... 42   Tabel  4  Gegevens  Deelnemers  Focusgroep  1 ....................................................................................... 51   Tabel  5  Gegevens  Cursisten  Diepte-­‐interviews .................................................................................... 51   Tabel  6  Gegevens  Beleidsmedewerkers  Diepte-­‐interviews .................................................................. 51   Tabel  7  Vuistregel  Interne  Consistentie................................................................................................ 55   Tabel  8  Aantal  Items  en  Cronbach's  Alfa  (α)  per  Construct  bij  33  Cursisten  van  het  OLC  in  de   Gevangenis  van  Antwerpen .................................................................................................... 62   Tabel  9  Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct   'Meerwaarde  van  het  Volwassenenonderwijs'........................................................................ 64   Tabel  10  Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct   'Leerplezier  bij  het  Volwassenenonderwijs' ............................................................................. 66   Tabel  11  Anova  Hoogst  Behaald  Diploma  en  Perceptie  op  Construct  'Leerplezier'.............................. 68   Tabel  12  Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct   'Laagdrempelig  en  Transparant  Onderwijsaanbod' ................................................................ 69   Tabel  13  Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct   'Leerbehoeften  van  Gedetineerden' ........................................................................................ 71   Tabel  14  Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct   'Bekendmaking  van  het  Onderwijsaanbod'............................................................................. 74   Tabel  15  Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct   'Stimuleren  voor  het  Volgen  van  een  Onderwijstraject' .......................................................... 76   Tabel  16  Anova  Werksituatie  voor  Detentie  en  Perceptie  op  het  Construct  'Stimuleren  tot   Verderzetten  van  het  Onderwijstraject' .................................................................................. 78   Tabel  17  Anova  Hoogst  Behaald  Diploma  en  Perceptie  op  het  Construct  'Stimuleren  tot  Verderzetten   van  het  Onderwijstraject' ........................................................................................................ 78   Tabel  18  Verschillen  in  de  Gemiddelde  Score  van  de  Perceptie  op  de  Constructen    op  basis  van   Persoonskenmerken  (Anova,  t-­‐test) ........................................................................................ 80   Tabel  19  Verschillen  in  de  Gemiddelde  Score  van  de  Perceptie  op  de  Constructen  op  basis  van   Gevangenisgerelateerde  Factoren  (Anova,  t-­‐test) .................................................................. 81   Tabel  20  Aantal  Items  en  Cronbach's  Alfa  (α)  per  Construct  bij  4  Docenten  van  het  OLC  in  de   Gevangenis  van  Antwerpen .................................................................................................... 84   Tabel  21  Gegevens  Docentensurvey .................................................................................................... 86   Tabel  22  Gemiddelden  en  Standaardafwijkingen  Docentensurvey...................................................... 87   Tabel  23  Positieve  en  Negatieve  Aspecten  van  het  OLC....................................................................... 92   Tabel  24  Suggesties  ter  Optimalisatie  van  het  OLC.............................................................................. 93          

             

5  

FIGUREN  

  Figuur  1.  Analyse  projectaanvraag........................................................................................................24   Figuur  2.  Schematische  voorstelling  van  leertrajectbegeleiding. .........................................................31   Figuur  3.  Populatie  naargelang  detentiestatuut  schooljaar  2012-­‐2013. ..............................................40   Figuur  4.  Populatie  naargelang  detentiestatuut  september  2013-­‐april  2014. .....................................42   Figuur  5.  Empirische  cyclus  (Korziulis,  2000). .......................................................................................47   Figuur  6.  Onderzoeksdesign..................................................................................................................49   Figuur  7.  Leeftijdscategorie ..................................................................................................................61   Figuur  8.  Nationaliteit. ..........................................................................................................................61   Figuur  9.  Lengte  van  schoolcarriere......................................................................................................61   Figuur  10.  Hoogst  behaalde  diploma. ...................................................................................................61   Figuur  11.  Grafische  weergave  ‘Meerwaarde  van  volwassenenonderwijs’..........................................65   Figuur  12.  Grafische  weergave  ‘Leerplezier  bij  volwassenenonderwijs’...............................................67   Figuur  13.  Grafische  weergave  ‘Laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod' .............................70   Figuur  14.  Grafische  weergave  ‘Leerbehoeften  bij  gedetineerden’. ....................................................72   Figuur  15.  Grafische  weergave  ‘Bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod’. ........................................75   Figuur  16.  Grafische  weergave  ‘Stimuleren  tot  het  verderzetten  van  een  onderwijstraject. ..............77  

   

 

6  

1. Inleiding  en  probleemstelling   1.1.

Inleiding  

Levenslang  leren  is  een  thema  dat  niet  meer  weg  te  denken  is  uit  de  regionale  en  Europese   beleidsagenda’s   (Vanweddingen,   2010).   Kennis   en   competenties   zijn   cruciale   factoren   om   vlot   mee   te   kunnen   omgaan   in   de   huidige   snel   ontwikkelende   kennismaatschappij   (Commissie  van  de  Europese  Gemeenschappen,  2001).  Het  begrip  is  van  toepassing  op  alle   niveaus  van  onderwijs  en  opleiding  en  bestrijkt  alle  fasen  van  het  leven  en  de  verschillende   vormen   van   leren.   Een   leven   lang   leren   moet   de   burger   in   staat   stellen   zich   persoonlijk   te   ontplooien,  zich  te  integreren  in  de  samenleving  en  actief  aan  de  kennismaatschappij  deel  te   nemen.   Helaas   neemt   niet   iedereen   in   dezelfde   mate   deel   aan   levenslang   leren.   Laaggeschoolden   participeren   het   minst   aan   levenslang   leren.   Volgens   Halimi   (2013)   zijn   meer   dan   de   helft   van   de   gedetineerden   in   Brussel   en   Vlaanderen   laaggeschoold   en   daarom   een  belangrijke  leerdoelgroep.  Gedetineerden  hebben  immers  ook  het  recht  om  levenslang   te   kunnen   leren.   Daarenboven   komt   nog   dat   educatie   en   leren   binnen   een   gevangeniscontext   een   positieve   en   rehabiliterende   rol   speelt   en   bijdraagt   tot   een   succesvolle  reïntegratie  in  de  maatschappij  (Maunsell,  McLoughlin,  Carrigan,  &  McLoughlin,   2013).   Mede   daarom   maakt   de   Vlaamse   Gemeenschap   werk   van   het   aanbieden   van   onderwijs  aan  gedetineerden.       In  een  penitentiaire  context  is  er  echter  een  zeer  grote  diversiteit  naar  type  instelling,  type   detentie   en   gedetineerden   waardoor   er   nood   is   aan   een   aanbod   dat   meer   inspeelt   op   differentiatie   aangepast   aan   de   penitentiaire   context   (De   Ron,   &   Tournel,   2009).   Het   is   immers  niet  vanzelfsprekend  om  in  deze  context  homogene  groepen  samen  te  stellen.  Meer   op  maat  werken  en  het  aanbod  afstemmen  op  de  individuele  noden  van  de  gedetineerden  is   dus   van   groot   belang.   Als   we   kijken   naar   het   type   instelling,   kunnen   we   spreken   over   strafhuizen,   waar   voornamelijk   veroordeelden   verblijven,   en   arresthuizen,   waar   voornamelijk   beklaagden   verblijven.   Voor   beklaagden   blijkt   het   organisatorisch   zeer   moeilijk   te  zijn  om  klassieke  onderwijsactiviteiten  te  realiseren  door  een  groot  verloop,  onverwachte   uithalingen   door   politiediensten,   bezoek   van   een   advocaat,   ….     Zij   hebben   dan   ook   meer   nood  aan  kortlopende  en  op  maat  gemaakte  activiteiten  (De  Ron,  &  Tournel,  2009).         De   gevangenis   van   Antwerpen,   de   context   waarbinnen   dit   interdisciplinair   project   loopt,   is   voornamelijk   een   arresthuis,   waardoor   zij   zeker   nood   heeft   aan   gedifferentieerd   werken.   Het  is  mede  vanuit  dit  perspectief  dat  het  Centrum  voor  Volwassenenonderwijs  Antwerpen   (CVO   Antwerpen)   en   het   Consortium   Volwassenenonderwijs   Antwerpen   (Consortium   Vol-­‐ Ant)   in   november   2012   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   een   open   leercentrum   (OLC)   hebben   opgestart   als   proefproject   voor   Vlaanderen.   Dit   OLC   is   een   ruimte   waar   cursisten   terecht  kunnen  voor  een  individueel  leertraject.      

 

7  

Ze   bieden   geïndividualiseerde   modulaire   leertrajecten   aan   via   gecombineerd   onderwijs   opdat   cursisten   gestimuleerd   zouden   worden   om   hun   competenties   maximaal   te   ontwikkelen.    

1.2.

Probleemstelling  

Het  opzetten  van  het  OLC  als  krachtige  leeromgeving  in  de  gevangenis  van  Antwerpen  door   het   Consortium   Vol-­‐Ant   en   CVO   Antwerpen,   ter   ondersteuning   van   gecombineerd   en   competentiegericht  leren,  is  een  proefproject  voor  de  Vlaamse  en  Brusselse  gevangenissen.   Dit  proefproject  werd  goedgekeurd  in  mei  2012  en  met  een  jaar  verlengd.  Bij  een  positieve   eindevaluatie   kan   een   uitrolplan   voor   de   andere   gevangenissen   ontwikkeld   en   uitgevoerd   worden.       In   het   kader   van   deze   eindevaluatie   diende   CVO   Antwerpen   en   Consortium   Vol-­‐Ant   een   evaluatieproject  in  bij  de  Universiteit  Antwerpen  (UA).  Daar  het  een  evaluatieproject  is,  is  er   niet  echt  sprake  van  een  klassieke  probleemstelling.  De  opdrachtgevers  (Consortium  Vol-­‐Ant   en  CVO  Antwerpen)  wilden  een  tussentijdse  en  eindevaluatie  in  een  rapportvorm  waarbij  op   basis   van   metingen   en   analyses   een   conclusie   over   de   huidige   OLC-­‐werking   als   krachtige   leeromgeving   en   een   verbetervoorstel   worden   geformuleerd.   Er   is   dus   nood   aan   een   grondige  analyse  van  de  huidige  situatie  om  zo  tot  eventuele  verbetervoorstellen  te  komen.  

1.3.

Leeswijzer  

1.3.1. Algemeen   Deze   leeswijzer   zal   u   wegwijs   maken   in   dit   eindrapport.   Een   eerste   zaak   die   u   op   weg   kan   helpen  is  de  korte  verklarende  woordenlijst  die  u  onder  dit  onderdeeltje  vindt.  Deze  lijst  met   veelgebruikte   afkortingen   en   termen   die   typisch   zijn   aan   een   gevangeniscontext,   zal   het   lezen  van  dit  eindrapport  vergemakkelijken.     Hoofdstuk   2   wordt   gewijd   aan   de   literatuurstudie.   Hierin   wordt   onderwijs   binnen   een   detentiecontext   vanuit   verschillende   invalshoeken   bekeken.   In   de   eerste   plaats   wordt   bekeken   welke   plaats   onderwijs   in   een   gevangenis   wettelijk   gezien   heeft.   Daarna   wordt   dieper  ingegaan  op  de  organisatie  van  onderwijs  binnen  detentie.  Wie  neemt  die  organisatie   op  zich  en  hoe  wordt  dit  omkaderd  ?  Verder  belichten  we  het  profiel  van  een  gedetineerde   en   bekijken   we   de   meerwaarde   van   onderwijs   voor   gedetineerden.   Vervolgens   komen   de   karakteristieken  van  een  open  leercentrum  aan  bod  en  gaan  we  dieper  in  op  wat  open  en   flexibel   leren   inhoudt   volgens   Race   (2008).   Tot   slot   wordt   bekeken   hoe   een   open   leercentrum  binnen  een  gevangeniscontext  past.      

8  

De   doelen   van   dit   interdisciplinair   project   worden   uitgewerkt   in   hoofdstuk   3.   De   opdrachtgevers  worden  voorgesteld  en  de  projectaanvraag  wordt  verder  uitgediept,  om  zo   te  komen  tot  de  onderzoeksdoelen  die  wij  weerhouden  hebben.     In  een  volgend  hoofdstuk  wordt  de  context  van  het  open  leercentrum  van  de  gevangenis  van   Antwerpen  geschetst.  In  de  eerste  plaats  geven  we  een  contextschets  van  de  gevangenis  van   Antwerpen  en  bekijken  we  door  wie  het  onderwijs  in  de  gevangenis  georganiseerd  wordt  en   op  welke  manier  dit  gebeurt.  Daarna  schetsen  we  een  beeld  van  het  OLC.  Naast  algemene   informatie   bekijken   we   het   afgelopen   en   huidige   schooljaar   cijfermatig   en   vervolgens   beschrijven  we  het  leslokaal  waar  het  OLC  zich  bevindt.  Tot  slot  gaan  we  ook  in  op  hoe  een   screening   voor   het   OLC   en   een   les   in   het   OLC   verloopt.   Deze   vrij   uitgebreide   contextverkenning   was   noodzakelijk   omdat   een   detentie-­‐omgeving   erg   verschilt   van   de   vrije   samenleving.       In   hoofdstuk   5   wordt   dieper   ingegaan   op   de   methodologie   die   gebruikt   is   voor   dit   interdisciplinair   project.   In   de   eerste   plaats   reiken   we   de   opzet   aan   van   waaruit   het   onderzoek  benaderd  werd,  daarna  wordt  dieper  ingegaan  op  de  methodologie.  Zo  wordt  het   onderzoeksdesign   beschreven,   bekijken   we   de   steekproefsamenstelling,   vervolgens   belichten  we  de  gebruikte  kwantitatieve  en  kwalitatieve  onderzoekstechnieken  en  bekijken   we  wat  we  ondernomen  hebben  om  de  kwaliteit  van  het  onderzoek  te  bewaren.     Hoofdstuk   6   is   gewijd   aan   de   resultaten   van   het   onderzoek.   Eerst   worden   de   resultaten   vanuit   cursistenstandpunt   besproken,   daarna   worden   de   resultaten   vanuit   het   organisatieperspectief  (docenten,  Dienst  Onderwijs  en  CVO  Antwerpen)  bekeken.     In   hoofdstuk   7   vindt   u   de   conclusies   van   het   onderzoek,   waar   de   sterke   punten   van   het   OLC   worden  beschreven,  evenals  de  verbeterpunten.     Tot   slot   wijden   we   een   hoofdstuk   aan   aanbevelingen   ter   optimalisatie.   Afsluitend   vindt   u   verder  de  bibliografie  en  de  bijlagen.  

 

9  

1.3.2. Verklarende  woordenlijst     AAV  

Aanvullende  algemene  vorming  

  Arresthuis   Een   gevangenis   met   gedetineerden   die   in   afwachting   zijn   van   hun   proces   (in   voorlopige  hechtenis  of  voorarrest).     Chefs   Penitentiair  bewakingsassistent,  gangbare  aanspreektitel  van  penitentiair  beambten   voor  gedetineerden     Cloud  computing   Cloud   computing   is   het   via   het   internet   op   aanvraag   beschikbaar   stellen   van   hardware,  software  en  gegevens,  ongeveer  zoals  stroom  uit  het  elektriciteitsnet.  De   cloud  staat  voor  het  internet  en  de  delen  en  acties  van  de  applicatie  die  niet  op  de   machine   van   de   gebruiker   plaatsvinden.   De   gebruiker   hoeft   op   deze   manier   geen   eigenaar  meer  te  zijn  van  de  gebruikte  hard-­‐  en  software  en  is  niet  verantwoordelijk   voor  het  onderhoud.     Europa  2020   De   EU   2020-­‐strategie   is  de  langetermijnstrategie   van   de   Europese   Unie   voor   een   sterke  en  duurzame  economie  met  veel  werkgelegenheid.     Fatik   Gedetineerde   met   een   ondersteunende   functie   (betaalde   arbeid)   voor   het   gevangenispersoneel.   Mogelijke   taken   van   fatiks:   helpen   bij   etensbedeling,   onderhoud   van   de   gangen   en   gemeenschappelijke   lokalen,   binnendragen   van   leveringen,  ogranisatie  van  sportactiviteiten,  …     Justitieel  Welzijnswerk   Afdeling  van  het  CAW  (Centrum  Algemeen  Welzijnswerk)  die  hulpverlening  biedt  aan   mensen   die   als   verdachte   of   dader   met   het   gerecht   in   aanraking   komen.   JWW   ondersteunt   ook   de   directe   omgeving   van   deze   personen   (echtgenote,   kinderen,   ouders,   …).   Een   team   van   JWW   bestaat   uit   een   coördinator,   één   of   meerdere   organisatieondersteuners  en  trajectbegeleiders.     JWA     Justitieel  Welzijnswerk  Antwerpen    

 

10  

NT2   Nederlands   als   tweede   taal   is   het   vak   Nederlands   dat   gegeen   wordt   aan   anderstaligen  binen  het  Nederlandstalige  taalgebied.     Moodle   Een  open  source  elektronische  leeromgeving.     Munzert-­‐test   IQ  test  gebaseerd  op  de  instructies  Alfred  W.  Munzert     PSD   Psychosociale  dienst     Rapportbriefjes:   Voorgedrukt   formulier,   basiscommunicatiemiddel   van   de   gedetineerden   naar   alle   diensten.   Gedetineerden   vragen   via   een   rapportbriefje   een   gesprek   met   JWW,   de   inschrijving  voor  een  les,  een  afspraak  bij  de  kapper,  …  aan.     Typ-­‐Top   De   methode   Typ-­‐Top   bestaat   uit   een   gedeelte   klaviervaardigheid   (leren   typen)   en   een  gedeelte  tekstverwerking  en  presentaties.     Trajectbegeleider   Hulpverlener   van   JWW   die   op   vraag   van   de   gedetineerde   hulp   biedt   op   verschillende   al   dan   niet   welzijnsgebonden   levensdomeinen,   zoals   gezin,   wonen,   psychisch   welbevinden,  …    

 

11  

2. Literatuurstudie       De   onderdelen   die   in   dit   deel   aan   bod   komen,   creëren   op   basis   van   de   bestudeerde   literatuur   allereerst   een   algemeen   beeld   over   de   specifieke   detentiecontext   waarin   het   IP-­‐ project  zich  bevindt.  Er  wordt  dieper  ingegaan  op  hoe  onderwijs  binnen  een  detentiecontext   geëvolueerd  is,  wat  het  inhoudt  en  wat  de  meerwaarde  ervan  is.  Vervolgens  wordt  er  kort   beschreven  wat  een  open  leercentrum  inhoudt  om  daarna  verder  toe  te  spitsen  op  een  open   leercentrum  binnen  een  detentiecontext.    

2.1.

Onderwijs  binnen  een  detentiecontext  

2.1.1. Wettelijk  kader  en  organisatie  van  het  onderwijs  aan  gedetineerden   Wanneer  mensen  verdacht  worden  van  strafbare  feiten,  kan  een  onderzoeksrechter  hen  in   het   kader   van   het   onderzoek   en/of   voor   de   duurtijd   van   het   proces   van   hun   vrijheid   beroven.  Deze  vrijheidsberoving  is  dan  ook  de  primaire  taak  van  justitie  in  België.   Voor   gedetineerden   is   het   echter   van   essentieel   belang   dat   ze   niet   alle   burgerrechten   verliezen  (Lee,  1996)  en  dus  ook  nog  een  beperkte  mate  van  autonomie  en  beslissingsrecht   blijven   behouden   (Lippke,   2003).   Met   uitzondering   van   hun   recht   op   vrijheid   behouden   zij   immers   hun   fundamentele   rechten   (United   Nations,   1988).   Gedetineerden   kunnen   gebruik   maken   van   hun   autonomie   en   beslissingsrecht   door   het   al   dan   niet   deel   te   nemen   aan   activiteiten  (Brosens,  De  Donder,  &  Verté,  2013).  Toch  is  het  niet  evident  deze  autonomie  en   dit  beslissingsrecht  te  laten  gelden  binnen  de  gevangenismuren.       Activiteiten  worden  in  de  Vlaamse  penitentiaire  context  als  hulp-­‐  en  dienstverlening  gezien.   Bij  de  staatshervorming  (Wet  van  8  augustus  1980,  art.  5,  §1,  II,  7°)  van  1980  werd  de  hulp-­‐   en   dienstverlening   aan   gedetineerden   overgeheveld   van   de   federale   overheid   naar   de   gemeenschappen.   Justitie   bleef   een   federale   bevoegdheid.   In   1994   sloot   de   federale   overheid  een  samenwerkingsovereenkomst  af  met  de  Vlaamse  overheid.  Dit  resulteerde  in   de   voorziening   van   de   oprichting   van   een   welzijnsteam   in   elke   Vlaamse   gevangenis,   waardoor   er   een   brug   gemaakt   werd   tussen   de   strafinrichting   en   de   verschillende   voorzieningen   in   het   kader   van   de   hulp   –   en   dienstverlening.   Het   ontwikkelen   van   een   gezamenlijke  visie  op  hoe  en  waarom  de  Vlaamse  overheid  in  de  gevangenis  wilde  werken,   heeft  in  2000  geleid  tot  het  opstellen  van  een  Strategisch  Plan  Hulp  en  Dienstverlening  aan   gedetineerden   (Stuurgroep   Volwassenenonderwijs,   2014)   door   toenmalig   Vlaams   minister   van   Welzijn,   Gezondheid   en   Gelijke   kansen,   Mieke   Vogels.   De   hulp-­‐   en   dienstverlening   omvat  de  domeinen  onderwijs,  tewerkstelling,  preventieve  en  geestelijke  gezondheidszorg,   cultuur,   sport   en   welzijn   (Vogels,   2000).   Het   Strategisch   Plan   Hulp-­‐   en   Dienstverlening   aan   Gedetineerden   vermeldt   dat   de   activiteiten   die   georganiseerd   worden,   rekening   moeten   houden  met  de  behoeften  van  de  gedetineerden  en  het  bevorderen  van  de  ontplooiing  van    

12  

de  gedetineerden  in  de  samenleving  als  doel  moeten  hebben  (Vlaamse  Overheid,  2010).  Na   grondig   onderzoek   naar   de   werking   van   het   strategisch   plan   bleek   dat   er   nog   veel   knelpunten   waren   en   een   onvoldoende   invulling   van   de   hulp   –   en   dienstverlening   aan   gedetineerden   (Vlaamse   Overheid,   2010).   Dankzij   het   decreet   betreffende   de   organisatie   van  hulp-­‐  en  dienstverlening  aan  gedetineerden  van  8  maart  2013  heeft  het  Strategisch  Plan   een  wettelijke  verankering  gekregen  (Brosens  et  al.,  2013).       Het   decreet   Volwassenenonderwijs   van   2007   heeft   een   nieuwe   impuls   gegeven   aan   het   onderwijs  in  gevangenissen  (De  Ron,  &  Tournel,  2009).  De  engagementen  van  Onderwijs  aan   gedetineerden   werden   decretaal   verankerd   in   dit   decreet   (Stuurgroep   Volwassenenonderwijs,  2014).  Een  van  de  belangrijkste  bijsturingen  was  dat  sinds  2007  de   opdracht  om  het  onderwijsaanbod  voor  gedetineerden  te  coördineren,  voortaan  in  handen   was   van   de   nieuw   opgerichte   consortia   volwassenenonderwijs   (Vlaamse   Overheid,   2010;   De   Ron,   &   Tournel,   2009).   De   consortia   zijn   samenwerkingsverbanden   tussen   centra   voor   volwassenenonderwijs   en   basiseducatie   in   één   regio   met   als   kernopdracht   het   regionale   opleidingsaanbod   beter   af   te   stemmen   op   de   concrete   noden.   De   coördinatie   van   het   onderwijsaanbod   voor   gedetineerden   sluit   hier   in   grote   mate   bij   aan   (Vlaamse   Overheid,   2010).    Artikel  75,  §1,  8°  van  het  decreet  van  15  juni  2007  op  het  volwassenenonderwijs  stelt   dat  het  consortium  volwassenenonderwijs  instaat  voor  de  coördinatie  en  ondersteuning  van   de   centra   voor   basiseducatie   en   voor   volwassenenonderwijs   bij   de   uitwerking   van   een   onderwijs-­‐  en  vormingsbeleid  voor  gedetineerden,  de  organisatie  van  het  detecteren  van  de   onderwijs-­‐   en   vormingsbehoeften   van   gedetineerden   en   de   begeleiding   van   het   onderwijstraject   (Vlaamse   Overheid,   2010;   Brettar,   2013).   Elk   consortium   met   een   gevangenis   op   haar   grondgebied   kreeg   van   de   overheid   extra   omkadering   voor   de   aanstelling   van   een   onderwijscoördinator   (Vlaamse   Overheid,   2010;   De   Ron,   &   Tournel,   2009;  Triangle,  &  Mattens,  2011).  Zoals  vastgelegd  in  artikel  49,  8°bis  van  het  decreet  van  15   juni  2007  betreffende  het  volwassenenonderwijs,  worden  de  onderwijscoördinatoren  bij  de   uitbouw   van   een   behoeftedekkend   en   aangepast   aanbod   voor   onderwijs   aan   gedetineerden   en   de   coördinatie   van   het   onderwijsaanbod,   ondersteund   door   de   decretale   stuurgroep   volwassenenonderwijs   dat   een   samenwerkingsverband   is   tussen   vier   pedagogische   begeleidingsdiensten   en   het   Vlaams   Ondersteuningscentrum   voor   het   Volwassenenonderwijs   (VOCVO)   (Vlaamse   Overheid,   2010;   De   Ron,   &   Tournel,   2009;   Triangle,  &  Mattens,  2011).       Belangrijk   inzake   het   wettelijk   kader   is   ook   om   te   vermelden   dat   cursisten   die   op   het   moment   van   hun   inschrijving   als   gedetineerde   verblijven   in   een   van   de   Belgische   gevangenissen  volledig  worden  vrijgesteld  van  het  betalen  van  inschrijvingsgeld  (Decreet  van   15  juni  2007  op  het  volwassenenonderwijs,  art.  109,  §3,  4°).      

 

13  

2.1.2. Organisatie  van  het  onderwijs  aan  gedetineerden   De   heterogeniteit   van   de   gevangenispopulatie   en   de   kenmerken   die   eigen   zijn   aan   het   gevangeniswezen   zelf,   zoals   het   verloop,   onverwachte   uithalingen   door   politiediensten,   bezoek   van   een   advocaat,   …   maakt   het   organiseren   van   een   onderwijsaanbod   binnen   een   detentiecontext   niet   eenvoudig   is   en   dat   er   vooral   in   arresthuizen   een   grote   nood   is   aan   kortlopende   en   op   maat   gemaakte   activiteiten   (De   Ron,   &   Tournel,   2009).     Een   detentiecontext  impliceert  trouwens  dat  men  onderwijs  moet  organiseren  in  een  context  die   voornamelijk  gefocust  is  op  veiligheid  en  controle  (Cuypers,  2008),  wat  geen  evidente  zaak   is.   Uit   de   literatuur   blijkt   dat   bij   de   organisatie   van   het   onderwijs   aan   gedetineerden   heel   wat   personen   en   organisaties   direct   of   indirect   betrokken   zijn   en   dat   het   tot   stand   wordt   gebracht  door  meerdere  instellingen  (Triangle,  &  Mattens,  2011  ;  Brettar,  2013;  De  Ron,  &   Tournel,  2009).    Een  uitgebreide  beschrijving  van  al  deze  actoren  zou  ons  in  het  opzet  van  dit   IP-­‐project  te  ver  leiden,  maar  zonder  al  te  ver  uit  te  weiden,  trachten  we  toch  een  beeld  mee   te  geven  van  de  voornaamste  actoren.     Centraal   staan   uiteraard   de   consortia   voor   volwassenenonderwijs.   Zij   staan,   zoals   eerder   vermeld  in  het  wettelijk  kader,  in  voor  het  uitbouwen  en  coördineren  van  het  onderwijs  aan   gedetineerden   waarbij   de   onderwijscoördinatoren   ondersteund   worden   door   de   decretale   stuurgroep   Volwassenenonderwijs   (Vlaamse   Overheid,   2010;   De   Ron,   &   Tournel,   2009;   Triangle,  &  Mattens,  2011,  Brettar,  2013).  De  onderwijscoördinatoren  werken  nauw  samen   met  de  centra  voor  basiseducatie  en  centra  voor  volwassenenonderwijs  van  het  consortium,   die   de   gevangenis   voorzien   van   een   aanbod   (Pijnaerts,2013).   De   gevangenis   is   voor   deze   centra  een  externe  maar  reguliere  lesplaats  (Vanthuyne,  2012).  De  centra  voor  basiseducatie   (13   in   Vlaanderen   en   Brussel)   zijn   een   educatieve   voorziening   voor   laaggeschoolden   en   educatief   achtergestelde   volwassenen.   Deze   centra   zijn   gericht   op   het   aanleren   en   verbeteren  van  basiscompetenties  die  essentieel  zijn  voor  het  functioneren  en  participeren   in  de  samenleving  (Brettar,  2013;  De  Ron,  &  Tournel,  2009).  Aangezien  volgens  Halimi  (2013)   meer  dan  de  helft  van  de  gedetineerden  in  Vlaanderen  en  Brussel  laaggeschoold  zijn,  bieden   zij   gepaste   hulp–   en   dienstverlening   aan   deze   doelgroep.   De   centra   voor   volwassenenonderwijs   voorzien   in   het   secundair   volwassenenonderwijs   en   hoger   beroepsonderwijs.  Zo  kunnen  gedetineerden  alsnog  een  studiebewijs  halen,  zich  bijscholen,   hun  talenkennis  vergroten  of  hun  persoonlijke  ontplooiing  bevorderen  (Triangle,  &  Mattens,   2011).   Het   volwassenenonderwijs   wordt   modulair   georganiseerd,   waardoor   een   cursus   op   verschillende   momenten   van   het   jaar   kan   starten,   wat   een   grote   meerwaarde   is   voor   het   onderwijs   aan   gedetineerden   gezien   het   verloop   in   een   gevangenis,   waarbij   we   wel   vermelden  dat  dit  verloop  het  grootst  is  in  arresthuizen.       Opdat  de  dienstverlening  zo  goed  mogelijk  zou  verlopen,  werkt  de  onderwijscoördinator  ook   nauw  samen  met  de  trajectbegeleiders  van  Justitieel  Welzijnswerk  (JWW),  de  penitentiaire   instelling  zelf  (Brettar,  2013)  en  de  psychosociale  dienst  (PSD)  (Ron,  &  Tournel,  2009).    

 

14  

JWW  staat,  naast  de  individuele  hulp–  en  dienstverlening,  ook  in  voor  structurele  hulp-­‐    en   dienstverlening   met   als   doel   alle   mogelijke   maatschappelijke   voorzieningen   op   vlak   van   onderwijs,  vorming,  hulpverlening,  tewerkstelling,  sport  en  ontspanning  naar  de  gevangenis   toeleiden,   dus   ze   heeft   als   het   ware   een   brugfunctie   tussen   de   gevangenis   en   de   samenleving.   De   PSD   van   de   gevangenis   is   onder   meer   verantwoordelijk   voor   het   onthaal   van  nieuwe  gedetineerden  en  begeleidt  het  individueel  detentietraject  met  het  oog  op  een   humane  strafuitvoering.       We  merken  hierbij  op  dat  de  taken  van  JWW  en  PSD  wel  deels  overlappen,  maar  het  grote   verschil   zit   in   het   feit   dat   PSD   een   interne   actor   is   en   JWW   een   externe   actor   en   dus   los   functioneert  van  de  federale  justitie-­‐inrichtingen  (De  Ron,  &  Tournel,  2009).  Beiden  spelen   een   belangrijke   rol   in   de   toeleiding   naar   onderwijs,   want   zij   zijn   vaak   een   van   de   eerste   diensten  waarmee  een  gedetineerde  in  contact  komt  bij  zijn  aankomst  in  de  gevangenis  en   die  hem/haar  als  het  ware  wegwijs  maken  in  het  leven  in  de  gevangenis.       2.1.3. Profiel  van  een  gedetineerde   In   het   rapport   ‘Onderwijs   aan   gedetineerden’   (Overheid,   2010)   wordt   een   profiel   van   een   gedetineerde   die   deelneemt   aan   onderwijs   opgesteld.   De   cijfers   waarop   men   zich   heeft   gebaseerd   zijn   echter   geen   100%   betrouwbaar   (vaak   omwille   van   registratieproblemen),   maar  ze  geven  toch  duidelijk  een  tendens  weer  die  waarschijnlijk  bevestigd  zou  worden  met   volledig  correcte  cijfers  (Overheid,  2010).       Voornamelijk   de   leeftijdscategorie   25–29   jaar   en   35–39   jaar   nemen   deel   aan   een   onderwijsaanbod   in   een   gevangenis.   Vanaf   45   jaar   is   de   deelname   eerder   beperkt,   wat   wellicht  te  wijten  valt  aan  het  feit  dat  in  de  totale  gevangenispopulatie  gedetineerden  ouder   dan  45  jaar  ook  minder  vertegenwoordigd  is  (Overheid,  2010).  Ook  stelt  Pijnaerts  (2013)  vast   dat   de   deelname   afneemt   met   de   leeftijd,   wellicht   te   verklaren   door   het   feit   dat   oudere   gedetineerden   minder   leervaardigheden   hebben   ontwikkeld   dan   jongere   gedetineerden.   Specifiek  voor  de  gevangenis  van  Antwerpen  blijkt  uit  het  behoefteonderzoek  van  Brosens  et   al.   (2013)   dat   voornamelijk   de   groep   tussen   26   en   50   jaar   deelneemt   aan   onderwijs   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   en   dat   er   een   ondervertegenwoordiging   is   van   de   jonge   gevangenispopulatie.   Ook   Halimi   (2013)   toont   in   haar   onderzoek   aan   dat   de   groep   18–25   jarigen  minder  participeren  aan  onderwijs  en  dat  de  hoogste  participatiegraad  zich  bevindt   in  de  groep  26–45  jarigen.     Gedetineerden  met  de  Belgische  nationaliteit  participeren  het  meest  aan  onderwijs  (75,26%)   in  verhouding  tot  de  totale  gevangenispopulatie  waarvan  43%  niet  de  Belgische  nationaliteit   heeft  (Overheid,  2010).  Halimi  (2013)  toonde  met  haar  onderzoek  binnen  de  gevangenis  van   Antwerpen   echter   aan   dat   niet–Belgen   meer   dan   verwacht   deelnemen   aan   de   onderwijsactiviteiten.   Ook   Brosens   et   al.   (2013)   stellen   dat   niet-­‐Belgen   verhoudingsgewijs    

15  

een   tendens   vertonen   om   meer   deel   te   nemen   aan   het   onderwijsaanbod,   wat   te   maken   zou   kunnen  hebben  met  het  feit  dat  het  aanbod  voor  anderstaligen  (Nederlands  als  tweede  taal)   op  het  moment  van  de  bevraging  groter  was  dan  het  aanbod  voor  Nederlandstaligen.       Het   rapport   ‘Onderwijs   aan   gedetineerden’   (Overheid,   2010)   vermeldt   ook   dat   de   onderwijscoördinatoren   aangeven   dat   de   gemiddelde   scholingsgraad   laag   is   en   dat   de   meerderheid  van  de  gedetineerden  die  deelnemen  aan  een  onderwijsaanbod  niet  beschikt   over   een   diploma   secundair   onderwijs.   Als   men   echter   kijkt   naar   de   deelname   voor   een   kwalificerend   aanbod   van   de   centra   voor   volwassenenonderwijs   blijkt   60%   te   beschikken   over   een   diploma   secundair   onderwijs   (Overheid,   2010).   Deze   discrepantie   kan   mogelijks   verklaard  worden  door  het  feit  dat  ook  binnen  de  gevangenissen  het  Mattheüseffect  speelt   en   dus   zij   die   hogergeschoold   zijn   ook   meer   vorming   en   opleiding   volgen   dan   de   laaggeschoolden  die  de  stap  naar  een  opleiding  minder  snel  zetten  (Brettar,  2013).   2.1.4. Meerwaarde  van  onderwijs  aan  gedetineerden   Zoals   eerder   vermeld   is   het   merendeel   van   de   gedetineerden   laaggeschoold.   Mogelijke   oorzaken  hiervan  zijn:  een  woelig  schoolparcours  dat  gekenmerkt  wordt  door  spijbelgedrag   en   een   vroege   uitval   door   schoolmoeheid.   Binnen   de   muren   van   detentie   kunnen   zij   zich   bijscholen   om   zo   alsnog   een   studiebewijs   te   behalen   (Pijnaerts,   2013).   Gedetineerden   hebben  meestal  echter  negatieve  leerervaringen  waardoor  ze  terughoudend  staan  om  deel   te   nemen   aan   onderwijsactiviteiten   die   georganiseerd   worden   in   de   gevangenis.   Net   zij   hebben   er   veel   baat   bij,   want   onderzoek   toont   aan   dat   laaggeschoolden   minder   snel   integreren  in  de  huidige  samenleving  waar  arbeid  een  belangrijke  rol  speelt.  Een  opleiding   verhoogt  nu  eenmaal  de  kansen  op  de  arbeidsmarkt  (Vandenbogaerde,  2008).  Door  deel  te   nemen  aan  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis,  maken  gedetineerden  een  grotere  kans   op   tewerkstelling   na   detentie   (Pijnaerts,   2013),   wat   maakt   dat   onderwijs   aan   gedetineerden   bijdraagt  tot  een  succesvolle  reïntegratie  in  de  maatschappij  (Maunsell  et  al.,  2013).     Internationaal   onderzoek   toont   meermaals   de   positieve   effecten   van   onderwijsactiviteiten   binnen   de   gevangeniscontext   aan   (Brosens   et   al.,   2013).   Onderwijs   draagt   bij   tot   verbeterde   academische   vaardigheden,   het   gevoel   van   eigenwaarde,   een   verhoging   van   de   kans   op   tewerkstelling   na   vrijlating   en   een   goede   werking   van   de   penitentiaire   inrichting   (Alzúa,   Rodriguez,   &   Villa,   2010;   Erisman,   &   Contardo,   2005;   GHK,2011;   Manger,   Eikeland,   Diseth,   Hetland,   &   Asbjørnsen,   2010).   Gedetineerden   die   een   onderwijscursus   volbrachten   tijdens   hun   detentieperiode   hebben   volgens   verschillende   onderzoeken   een   verminderde   kans   op   recidivisme   (Chappell,   2004;   Hull,   Forrester,   Brown,   Jobe,   &   McCullen,   2000;   Nuttal,   Hollmen,  &  Staley,  2003;  Nally,  Lockwood,  Knutson,  &  Ho,  2012  ;  Gaes,  2008).     Dit  alles  geeft  aan  hoe  belangrijk  een  kwaliteitsvol  onderwijsaanbod  voor  gedetineerden  is.   We   hebben   als   maatschappij   immers   de   verantwoordelijkheid   ervoor   te   zorgen   dat   een    

16  

persoon   na   vrijlating   alle   kansen   krijgt   op   een   succesvolle   reïntegratie,   en   dit   niet   enkel   in   het  belang  van  de  gedetineerde,  maar  ook  in  het  belang  van  de  maatschappij  (Christiaensen,   2007,  geciteerd  in  Pijnaerts,  2013).    Criminaliteit  brengt  immers  aanzienlijke  kosten  met  zich   mee,   zowel   ten   aanzien   van   het   slachtoffer,   als   ten   aanzien   van   de   maatschappij   en   de   economie.   Het   investeren   in   onderwijs   aan   gedetineerden   is   een   kostenbesparende   oplossing  op  lange  termijn,  want  door  het  proberen  terug  te  dringen  van  recidivisme  tracht   men  de  stijgende  gevangenispopulatie  en  de  daarmee  gepaard  gaande  kosten  tegen  te  gaan   (Pijnaerts,  2013).    

2.2.

Een  open  leercentrum  nader  uitgelegd  

Vooraleer   we   overgaan   wat   een   open   leercentrum   (OLC)   binnen   een   gevangeniscontext   betekent,  trachten  we  eerst  een  algemeen  beeld  te  geven  over  wat  een  OLC  inhoudt.         Er  zijn  verschillende  varianten  van  een  OLC,  afhankelijk  van  de  context.  Voor  elk  OLC  geldt   echter  dat  het  klassieke  systeem  van  lesgeven,  waarbij  de  docent  vooraan  in  de  klas  staat  en   de   cursisten   luisteren   naar   wat   de   docent   zegt,   doorbroken   wordt   (Gombeir,   &   Van   Petegem,   2006).   Wel   wordt   er   steeds   begeleiding   voorzien,   want   het   centrale   idee   achter   een  OLC  is  begeleide  zelfstudie,  al  dan  niet  gebruikmakend  van  media.  Zo  kan  men  op  een   flexibele  manier  een  studieaanbod  aanbieden  (Smolders,  2012).  Een  van  de  hoofddoelen  van   een  OLC  is  het  bevorderen  van  de  leerzelfstandigheid  (Gombeir,  &  Van  Petegem,  2006).  Er   wordt  vaak  gewerkt  met  een  modulair  systeem  wat  maakt    dat  er  cycli  zijn  van  relatief  korte   lessenreeksen   over   een   bepaald   vaardigheidsdomein.   Tijdens   een   traject   in   een   OLC   behaalt   een  cursist  per  succesvol  afgewerkte  module  een  certificaat,  dat  je  een  vrijstelling  geeft  voor   een  deel  van  de  opleiding  (Smolders,  2012).  Cursisten  leren  er  op  eigen  tempo  en  verwerken   deze  dus  zelfstandig,  met  eventueel  de  ondersteuning  van  een  docent  die  een  begeleidende   rol  heeft  (Brettar,  2013).       2.2.1. Open  en  flexibel  leren  volgens  P.  Race   In   ‘500   tips   for   open   and   online   learning’,   beschrijft   Phil   Race   (2008)   de   belangrijkste   kenmerken   voor   open   leren.   Deze   beschouwingen   vormen   een   goede   basis   om   het   open   leren  en  daaraan  gekoppeld  het  OLC  te  beschrijven.  In  wat  volgt  worden  eerst  de  vereisten   voor  effectief  open  leren  beschreven.  Daarna  volgen  de  vrijheden  die  leren  kan  bieden.  Als   laatste   element   van   dit   onderdeel   komen   de   verschillende   type   leerders   aan   bod.   De     omschrijving  van  deze  aspecten  is  integraal  gebaseerd  op  het  werk  van  Race  (2008).     Een  eenvoudig  onderscheid  tussen  traditioneel  leren  en  open  leren  is  dat  traditioneel  leren   gekenmerkt   wordt   door   leren   van   iemand   en   open   leren   door   leren   van   dingen   zoals   boeken,  computers,  specifieke  uitrustingen.    

 

17  

Deze  tweedeling  is  echter  iets  te  eenvoudig  voorgesteld.  Het  open  leren  is  sterk  gelinkt  aan   flexibel  leren  met  vrijheid  van  keuze  in  het  wanneer,  het  waar,  het  hoe,  met  wat  en  hoe  snel   leren.     Open  leren  is  gebaseerd  op  volgende  kernbegrippen:   • het  plaatsen  van  de  leerder  in  de  bestuurderszetel,   • leerders   controle   geven   en   beslissingsrecht   over   de   sleutelaspecten   van   hun   leerproces,   • ontwikkelen  van  programma’s  die  beantwoorden  aan  individuele  behoeften,   • ontwerpen  van  leerbronnen  en  materialen  op  maat  die  het  leren  ondersteunen,   • gepast   gebruik   maken   van   technologie   zonder   dat   de   technologie   de   bovenhand   neemt  in  het  leerproces,   • actieve  participatie  van  en  de  leerder  en  de  leraar  in  het  leerproces.   2.2.1.1. Vereisten  voor  effectief  open  leren   Open   leren   kan   maar   effectief   zijn   als   het   rekening   houdt   met   onderstaande   kritische   succesfactoren.  Het  zijn  basisprincipes  die  een  startpunt  vormen  om  het  open  leren  verder   vorm  te  geven  en  kwaliteitsvol  aan  te  bieden.   • Open  leren  is  leren  door  te  doen.  Bijna  alle  leren  is  best  gekoppeld  aan  toepassing  via   diverse   werkvormen   als   experimenteren,   oefenen   of   trial   and   error.   Zelfs   het   leren   van  strikte  theorie  zou  best  plaatsvinden  door  deze  toe  te  passen  of  uit  te  testen.   • Open   leren   is   sterk   afhankelijk   van   de   feedback   voor   de   leerder.   Iedereen   die   wil   leren   moet   weten   hoe   het   leren   echt   plaatsvindt.   Dit   weten   wordt   gevoed   door   de   kwaliteit  aan  feedback  die  de  leerder  ontvangt  van  zijn  leerkracht.  Bij  open  leren  is   het  zeer  belangrijk  de  feedback  ontzettend  snel  te  ontvangen  zodat  ze  deze  kunnen   linken  aan  dat  wat  ze  net  verwerkt  hebben.   • Open   leren   moet   de   leerder   motiveren   om   te   leren.   De   materialen   moeten   zo   ontwikkeld   worden   dat   dit   de   leerder   aanzet   tot   leren.   Dit   kan   als   het   materiaal   gebruiksvriendelijk   is,   aansluit   bij   de   interesses,   ondersteunend   is   voor   het   leerproces,  zelfs  indien  de  materie  moeilijk  en  complex  is.   • Open   leren   moet   zich   richten   op   de   doelmatigheid   van   de   gebruiker.   Het   open   leerpakket   moet   de   leerder   doen   inzien   waarom   het   zinvol   is   dit   op   te   nemen.   De   leerder  moet  zien  waartoe  het  afwerken  van  het  open  leerpakket  kan  leiden.   • Open   leren   moet   de   leerder     de   kans   geven   betekenis   te   geven   aan   wat   hij   leert.   Het   moet  doorheen  het  leerproces  duidelijk  zijn  wat  hij  leert  en  hij  moet  deze  inhoud  in   de  eerste  plaats  vooral  kunnen  begrijpen.  De  ontwikkeling  van  het  leerpakket  moet   gericht   zijn   op   dit   begrijpen   van   inhouden,   concepten   en   ideeën.   Mede   door   effectieve  feedback  kan  dit  gerealiseerd  worden.  

 

18  

•

•

•

•

•

Open   leren   moet   zo   ontwikkeld   zijn   dat   het   leerders   helpt   te   leren   op   hun   eigen   tempo.   Eén   van   de   belangrijkste   problemen   van   traditioneel   leren   is   dat   het   geen   rekening  houdt  met  de  individuele  tempoverschillen.     Het  tempo  ligt  vaak  te  hoog  tof  te  laag.  Open  leren  geeft  hier  een  grote  vrijheid  om   het  eigen  tempo  te  bepalen,  zelfs  in  functie  van  de  evaluatie.   Open   leren   is   vaak   ontworpen   om   leerders   toe   te   laten   te   leren   in   de   door   hen   gekozen   plaats.   De   materialen   kunnen   thuis   gebruikt   worden,   op   het   werk   of   in   eender   welke   leeromgeving.   Computerpakketten   beperken   op   zich   deze   vrijheid   omwille  van  de  technologische  vereisten  die  ze  met  zich  meebrengen.     Open  leren  kan  starten  op  het  niveau  dat  de  leerder  reeds  bereikt  heeft.  Open  leren   is   meestal   zo   ontwikkeld   dat   het   geen   specifieke   gemeenschappelijke   voorkennis   vereist.   Binnen   open   leerpakketten   kan   de   leerder   instappen   daar   waar   zijn   voorkennis  aansluit.  Om  dit  mogelijk  te  maken  moet  de  vereiste  voorkennis  wel  goed   beschreven  zijn  op  elk  instapniveau  van  het  pakket.   Open  leren  heeft  nood  aan  menselijke  inbreng.  De  meeste  leerpakketten  worden  dan   ook   door   leerkrachten   ondersteund.   Dit   is   bijzonder   belangrijk   als   er   sprake   is   van   evaluaties  en  attesteringen.  Docenten  zijn  vooral  nodig  om  leerders  aan  de  gang  te   houden,  zo  niet  zouden  we  enkel  behoefte  hebben  aan  bibliotheken.     Open   leren   moet   een   waaier   aan   media   aanbieden   op   maat   van   de   individuele   leerder.   De   combinatie   van   meerdere   interactieve   materialen   zorgt   voor   rijkdom   aan   keuzes  om  de  voor  de  leerder  meest  geschikte  werkvorm  te  kiezen.  Belangrijk  in  deze   keuze  en  het  aanbod  is  dat  het  gekozen  medium  ook  moet  toegepast  worden  voor   wat  het  behoort  te  bereiken.   2.2.1.2. Vrijheden  van  leren  

Leerders   geven   drie   belangrijke   redenen   aan   waarom   ze   kiezen   voor   een   open   leertraject.   Deze   zijn   dat   het   past   in   hun   werksituatie,   het   aangepast   kan   worden   aan   familiale   verplichtingen   en   dat   het   de   mogelijkheid   biedt   om   op   eigen   tempo   te   leren,   op   een   door   hen  gekozen  plaats  en  tijdstip.  Open  leren  kan  gevat  worden  in  een  aantal  vrijheidsgraden   die  bovenstaande  redenen  kunnen  bevestigen.   • Vrijheid   aangaande   startdatum:   veel   open   leerprogramma’s   worden   gekenmerkt   door   een   vrijheid   aan   instapmomenten.   Leerders   kunnen   bijna   op   eender   welk   moment  starten  met  hun  opleiding.   • Vrijheid   aangaande   beginniveau:   het   blijft   belangrijk   om   duidelijk   het   verwachte   beginniveau  te  beschrijven  zodat  leerders  kunnen  bepalen  of  ze  klaar  zijn  om  op  dat   niveau   te   starten.   De   pakketten   zijn   best   zo   ontworpen   dat   bepaalde   modules   kunnen  overgeslagen  worden  omdat  het  startniveau  van  de  leerder  hoger  is  dan  voor   die  module  vereist  is.   • Vrijheid  aangaande  ondersteuning:  de  ondersteuning  is  steeds  beschikbaar,  maar  het   is  de  leerder  die  bepaalt  of  hij  hiervan  gebruik  wil  maken.    

19  

Vrijheid  aangaande  wijze  van  feedback:  het  open  leren  biedt  een  ruime  waaier  aan   mogelijkheden  om  feedback  te  krijgen  van  de  leerkracht.  Dit  kan  via  mail,  telefoon,   face  to  face.  De  leerder  heeft  de  vrijheid  te  bepalen  welke  vorm  zijn  voorkeur  geniet.   • Vrijheid   aangaande   motivatie:   leerders   kunnen   zelf   bepalen   op   basis   van   hun   motivatie  hoe  ver  ze  willen  gaan  in  de  verdieping  van  hun  leerproces,  of  ze  eerder  op   safe  willen  spelen  en  aan  de  minimumnorm  willen  voldoen.   • Vrijheid   aangaande   tempo:   deze   vrijheidsnorm   is   één   van   de   meest   bepalende   motivatiefactoren.   Zeker   voor   volwassen   leerders   is   dit   een   essentiële   factor   om   zich   te  kunnen  aanpassen  in  drukke  onvoorspelbare  momenten.   • Vrijheid  aangaande  locatie:  dit  laat  leerders  toe  om  te  blijven  leren  zelfs  in  perioden   van  vakantie,  ziekte,  los  van  enige  institutionele  verbondenheid.   • Vrijheid   aangaande   keuze   van   leeromgeving:   leerders   kunnen   zelf   bepalen   of   ze   willen   leren   in   een   rustige   context,   met   achtergrondmuziek,   zelfs   in   aanwezigheid   van  de  kinderen.   • Vrijheid  aangaande  belang  van  technologie:  binnen  het  open  leren  zal  de  computer   een   vaak   gebruikt   medium   zijn.   Niet   iedere   leerder   ziet   de   computer   als   bondgenoot   in  het  leerproces.  Ook  hier  is  er  vrijheid  en  kan  een  alternatief  medium  aangeboden   worden  om  toch  dezelfde  eindresultaten  te  behalen.   • Vrijheid   aangaande   eindniveau:   leerders   hebben   zelf   de   vrijheid   om   te   bepalen   wanneer  ze  klaar  zijn  voor  de  evaluatie.  Dit  geeft  zowel  hoogvliegers  die  snel  denken   te  voldoen  als  zij  die  bijna  100  procent  zeker  moeten  zijn  de  kans  om  deel  te  nemen   aan  de  evaluatie.   • Vrijheid   aangaande   samenwerken:   sommige   leerders   leren   liever   individueel,   maar   net   zo   goed   is   er   de   vrijheid   om   samen   te   leren   en   zich   samen   pakketten   eigen   te   maken.  Ze  kunnen  mekaar  zo  motiveren,  feedback  geven  en  samen  betekenis  geven   aan  moeilijke  inhouden.       Echter  binnen  de  gevangeniscontext  vallen  vele  van  deze  vrijheden  weg  en  kunnen  ze  door   organisatorische   en   regelbepalende   omstandigheden   niet   worden   gerealiseerd.   Vrijheid   aangaande   locatie,   samenwerken,   leeromgeving,   wijze   van   feedback,   technologie   zijn   moeilijk   verenigbaar   met   de   strikte   cultuur   van   de   gevangeniscontext.   Niet   tegenstaande   deze   beperkingen   ,   blijven   veel   vrijheidsgraden   wel   behouden,   wat   op   zich   een   bijzonder   paradigma  creëert  van  vrijheidsberoving  tot  vrijheidsbeleving.     •

2.2.1.3. Type  leerder   Open  leren  is  bijzonder  geschikt  voor  bepaalde  types  van  leerders  omdat  het  hen  specifiek   helpt  te  leren  ondanks  de  bijzondere  kenmerken  die  ze  met  zich  meedragen.        

20  

Type  1:  De  hoogvlieger   Deze   vallen   meestal   uit   de   boot   bij   eerder   traditionele   vormen   van   leren   omdat   deze   zich   richten   op   de   gemiddelde   leerder.   Het   gaat   voor   hoogvliegers   te   traag   waardoor   ze   de   leermotivatie  kunnen  verliezen.  Via  open  leren  kunnen  ze  hun  tempo  opdrijven  en  stukken   die  ze  reeds  als  basiskennis  hebben  verworven  overslaan.  Ze  kunnen  zich  zo  focussen  op  de   onderdelen  die  voor  hen  uitdagend  zijn.     Type  2:  De  laagvlieger   Deze   zijn   bijzonder   benadeeld   in   traditionele   vormen   omdat   ze   mateloos   achterna   hinken   in   het   verwerven   van   kennis.   Via   open   leren   kunnen   ze   de   tijd   nemen   die   ze   werkelijk   nodig   hebben  om  te  oefenen  en  zo  alsnog  het  vereiste  eindniveau  bereiken.     Type  3:  De  leerder  met  bijzondere  noden   Onder   deze   noemer   vallen   de   gedetineerden.   Ze   hebben   bijzondere   noden   omdat   ze   zijn   afgesloten   van   bijna   alle   vormen   van   leren.   Mits   de   nodige   ondersteuning   kunnen   ze   via   open  leren  toch  een  antwoord  vinden  op  hun  specifieke  leerbehoefte.       De  verschillende  types  vallen  niet  strikt  van  elkaar  te  onderscheiden.  De  gedetineerden  die   in   het   OLC   les   volgen,   hebben   bijzondere   noden.   Daarom   werd   er   binnen   de   gevangenis   gekozen  om  een  OLC  als  leeromgeving  in  te  richten.  Het  is  echter  ook  best  mogelijk  dat  de   individuele  gedetineerde  een  hoog-­‐  of  laagvlieger  is.  Door  een  OLC  te  implementeren,  kan   aan  de  ‘wensen’  van  deze  andere  twee  types  in  de  mate  van  het  mogelijke  voldaan  worden.  

2.3.

Een  open  leercentrum  binnen  een  gevangeniscontext  

Zoals   eerder   vermeld   is   het   dus   niet   evident   om   een   kwalitatief   onderwijsaanbod   uit   te   bouwen  binnen  een  gevangeniscontext.  Vooral  in  een  arresthuis  is  dit  zeer  moeilijk  omwille   van  de  meestal  korte  duur  van  hun  verblijf  (Hellemans,  Aertsen  &  Goethals,  2008;  De  Ron,  &   Tournel,   2009).     Een   OLC   kan   vaak   antwoorden   bieden   op   problemen   die   zich   stellen   binnen   deze  specifieke  gevangeniscontext.  Inzake  de  heterogeniteit  van  de  gevangenispopulatie  kan   binnen   een   OLC   een   divers   pakket   aan   leervragen   behandeld   worden.   Naast   het   flexibel   inspelen  op  verschillende  leervragen,  kent  een  OLC  binnen  een  gevangenis  ook  nog  andere   voordelen.   Een   afwezigheid   is   problematischer   binnen   het   klassikale   onderwijs   dan   bij   het   begeleid   individueel   leren   in   een   OLC,   want   een   OLC   kan   beter   inspelen   op   de   typische   afwezigheden   door   zijn   flexibiliteit   (Vlaamse   Overheid,   2010).   Ook   zou   volgens   Cuypers   (2008)   een   OLC   geschikt   zijn   voor   laaggeschoolden   omdat   ze   zich   op   een   laagdrempelige   manier  kunnen  bijscholen  op  hun  eigen  tempo  en  niveau.     Het  decreet  op  het  Volwassenenonderwijs  van  15  juni  2007  ondersteunt  de  organisatie  van   open   leercentra   in   gevangenissen.   Uit   een   herziening     van   dit   decreet   zijn   volgende   doelstellingen  naar  voor  gekomen  (Smolders,  2012):    

21  

-­‐

gecombineerd  onderwijs  aanbieden  aan  mensen  die  op  zelfstandige  wijze  een  cursus   verwerken   en   hiervoor   de   nodige   opzoekingen   kunnen   doen   in   het   OLC   en   materiaal   in  het  OLC  kunnen  gebruiken,   -­‐ didactische   werkvorm   ontwikkelen   om   in   te   gaan   op   partiële   of   individuele   leervragen  waar  men  in  het  klassikale  systeem  geen  antwoord  op  kan  krijgen,   -­‐ mits  enkele  praktische  beperkingen  een  zo  groot  mogelijke  flexibiliteit  aanbieden,   -­‐ remediëring  aanbieden  voor  cursisten  met  een  leerachterstand.     Door  het  inrichten  van  een  OLC  kunnen  dus  individuele  trajecten  uitgezet  worden,  rekening   houdend  met  de  competenties,  noden,  interesses,  motivatie  en  leerstijl  van  de  gedetineerde   cursisten  (Vandeurzen,  2013).  Zo  hopen  de  consortia  dat  gedetineerden  naast  het  belang  en   de   meerwaarde   ook   het   leerplezier   van   volwassenenonderwijs   ontdekken.   Op   die   manier   kunnen   gedetineerden   gestimuleerd   worden   om   het   onderwijstraject   verder   te   zetten   tijdens  en  na  detentie  om  zo  een  brug  te  slaan  tussen  het  leven  in  en  buiten  de  gevangenis   (Hayen,  2010).     Ondanks   het   feit   dat   een   OLC   heel   wat   oplossingen   biedt   voor   problemen   binnen   een   detentiecontext,   kent   het   ook   enkele   knelpunten.   Uit   verschillende   jaarrapporten   van   Vlaamse   gevangenissen   blijkt   dat   het   grootste   probleem   de   financiering   is.   Een   OLC   wordt   immers   niet   gefinancierd   door   de   overheid,   maar   door   de   centra   die   instaan   voor   het   volwassenenonderwijs.   Voor   hen   is   het   een   verliesmakende   praktijk   (gevangenis   Hasselt,   2010).  Ook  het  recent  uitgevoerd  onderzoek  van  (Smolders,  2012)  bevestigt  dit  en  stelt  dat   dit  nefast  is  voor  het  voortbestaan  van  de  centra.  Een  Centrum  voor  Basiseducatie  krijgt  wel   een  forfaitaire  vergoeding  als  ze  werken  met  een  OLC,  maar  die  is  ruim  onvoldoende,  indien   men   hier   grondig   in   wil   investeren   (Vlaamse   Overheid,   2010).   De   uren   van   een   OLC   vallen   vaak   samen   met   andere   activiteiten   waaraan   gedetineerden   deelnemen,   waardoor   hun   deelname   aan   het   OLC   niet   mogelijk   is.   Wanneer   gedetineerden   deelnemen   aan   het   onderwijsaanbod,   krijgen   zij   hier   soms   een   aanmoedigingspremie   voor,   maar   die   ligt   beduidend   lager   dan   de   uitkering   die   ze   krijgen   als   ze   penitentiaire   arbeid   uitvoeren.   Dit   maakt   dat   gedetineerden   eerder   opteren   voor   arbeid   dan   het   volgen   van   lessen.   Ook   zijn   de   tijdstippen  wanneer  men  terecht  kan  in  een  OLC  beperkt  (Smolders,  2012).       Tot   slot   wijzen   we   ook   nog   op   het   feit   dat   gedetineerden   wel   mogen   werken   op   een   computer  maar  dat  er  slechts  een  beperkte  of  geen  internetverbinding  is,  wat  de  adequate   verwerking  van  de  leerstof  in  de  weg  zou  kunnen  staan  (Vlaamse  Overheid,  2010  ;  Centrale   gevangenis   Leuven,   2010   ;   Smolders,   2012).   Bij   het   werken   met   een   beperkte   internet-­‐ verbinding  worden  een  aantal  links  niet  toegelaten  en  moeten  die  verwijderd  worden  uit  het   educatief   materiaal,   wat   dus   de   productieve   werking   van   een   OLC   belemmert   (Smolders,   2012).    

 

22  

3. Doelstellingen  van  het  project  en  onderzoeksvraag   3.1.

Situering  van  de  opdrachtgevers  

3.1.1. Consortium  Vol-­‐Ant   Zoals   eerder   al   gezegd   werd   in   het   juridisch   kader,   legt   de   wet   (Artikel   75,   §1,   8°   van   het   decreet  van  15  juni  2007)  vast  dat  een  consortium  voor  volwassenenonderwijs  instaat  voor   de   coördinatie   en   ondersteuning   van   de   centra   basiseducatie   en   volwassenenonderwijs   bij   de  uitwerking  van  een  onderwijs-­‐  en  vormingsbeleid  voor  gedetineerden,  de  organisatie  van   het   detecteren   van   de   onderwijs-­‐   en   vormingsbehoeften   van   gedetineerden   en   de   begeleiding   van   het   onderwijstraject.   Voor   de   Antwerpse   gevangenis   wordt   hiervoor   beroep   gedaan  op  het  Consortium  Volwassenenonderwijs  Antwerpen    (Consortium  Vol-­‐Ant,  z.d.).       Deze  opdracht  kadert  in  het  Strategisch  Plan  Hulp-­‐  en  Dienstverlening  aan  gedetineerden  en   hun  naasten  dat  uitgaat  van  de  Vlaamse  Gemeenschap.  Het  Consortium  Vol-­‐Ant  heeft  in  het   kader   van   deze   onderwijsorganisatie   recht   op   een   equivalent   van   anderhalve   full   time   onderwijscoördinator.   Het   Consortium   Vol-­‐Ant   heeft   er   voor   gekozen   om   deze   in   te   vullen   met  één  fulltime  onderwijscoördinator  en  een  halftijdse  administratieve  kracht.     Sinds   februari   2013   is   de   Dienst   Onderwijs   in   de   gevangenis   versterkt   door   een   voltijds   educatief   consulent   (Consortium   Vol-­‐Ant,   z.d.).   Uit   een   informatief   gesprek   met   de   onderwijscoördinator   blijkt   dat   het   consortium   daarenboven   een   enveloppefinanciering   krijgt.   Momenteel   wordt   de   educatief   consulent   betaald   vanuit   een   extra   budget   van   het   consortium  maar  de  nood  is  er  om  ook  deze  functie  regulier  te  krijgen.     3.1.2. CVO  Antwerpen   Het   Centrum   voor   Volwassenenonderwijs   Antwerpen   biedt   opleidingen   aan   op   maat   van   volwassenen.   Algemeen   gezien   vallen   deze   opleidingen   onder   een   zevental   pijlers:   hoger   beroepsonderwijs,   tweedekansonderwijs,   moderne   vreemde   talen,   Nederlands   voor   anderstaligen,  bedrijfsbeheer,  maritieme  opleidingen  en  beroepscompetenties.   CVO   Antwerpen   biedt   modulaire   opleidingen   aan   op   een   7-­‐tal   campussen,   verspreid   in   en   rond   Antwerpen.   Per   jaar   bedienen   zijn   zo’n   7500   studenten   met   950   cursussen   gegeven   door   220   docenten.   Deze   modules   worden   aangeboden   in   contactonderwijs   of   gecombineerd  onderwijs.  Gecombineerd  onderwijs  is  een  combinatie  van  afstandsonderwijs   en   contactonderwijs.   Sinds   dit   academiejaar   kunnen   cursisten   ook   kiezen   voor   Open   CVO:   hier   worden   de   modules   bijna   volledig   in   afstandsonderwijs   georganiseerd.   Enkel   het   evaluatiemoment   dient   georganiseerd   te   worden   tijdens   een   contactmoment   (http://www.cvoantwerpen.be/opleidingen).  

 

23  

3.2.

Oorspronkelijke  vraag  van  de  opdrachtgevers  

Bij   het   opzetten   van   het   project   wilden   CVO   Antwerpen   en   Consortium   Vol-­‐Ant   drie   aspecten  geëvalueerd  zien  en  dit  zowel  vanuit  cursistenperspectief  (bevraging  cursisten)  als   organisatieperspectief   (lesgevers,   Dienst   Onderwijs,   …).   De   evaluatie   betreft   de   volgende   domeinen:   • evaluatie  m.b.t.  organisatie  OLC,   • evaluatie  m.b.t.  de  inhoud/aanbod  van  OLC,   • evaluatie  m.b.t.  de  verhouding  beoogd  effect  en  effectief  resultaat.   De  projectaanvraag  wordt  in  onderstaande  figuur  schematisch  weergegeven.                                                                 Figuur  1.  Analyse  projectaanvraag.  

 

24  

3.3.

Weerhouden  projectdoelen  

Als   groep   was   het   in   de   eerste   instantie   aangewezen   om   een   grondige   analyse   uit   te   voeren   van   de   achtergrond   van   dit   project   en   tevens   onze   opdrachtgevers   beter   te   leren   kennen,   aangezien   we   hier   een   evaluatieproject   hebben   met   een   zeer   specifieke   context.   Na   een   verkennend  theoretisch  kader  en  een  contextverkenning  hebben  we  ons  in  de  zoektocht  om   een   duidelijke   focus   te   bepalen,   gebaseerd   op   de   missie   en   visie   van   Consortium   Vol-­‐Ant   betreffende  het  onderwijs.   De  missie  en  de  visie,  zoals  ze  te  vinden  is  op  de  website  van  Vol-­‐Ant,  luidt  als  volgt:       “  Visie   Het  Consortium  volwassenenonderwijs  Antwerpen  wil  in  de  regio  Antwerpen-­‐Kapellen   kansen   keren   voor   alle   volwassenen   met   gelijk   welke   leervraag.   We   creëren   treden   naar  succes.  Volwassenen  ervaren  in  onze  centra  het  belang,  de  meerwaarde,  maar   ook   het   leerplezier   van   volwassenenonderwijs.   Onze   cursisten   kunnen   rekenen   op   een   brede   begeleiding   bij   hun   leerloopbaan,   waarbij   we   verder   kijken   dan   enkel   de   mogelijkheden  binnen  het  volwassenenonderwijs.     Missie     De  leden  van  het  Consortium  Vol-­‐Ant  willen  via  krachtige  samenwerking  een  passend,   laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod  bieden  voor  elke  volwassene  met  een   leervraag.     Via  het  samenwerkingsverband  stimuleren  we  onderlinge  afstemming  en  bouwen  we   aan  strategische  partnerschappen.”     We  vonden  deze  algemene  visie  en  missie  op  onderwijs  ook  terug  op  een  document  dat  ons   bezorgd   is   door   de   onderwijscoördinator   van   de   gevangenis   van   Antwerpen   specifiek   vertaald  naar  ‘onderwijs  aan  gedetineerden’  (bijlage  1)  .     “  Visie   Het   Consortium   volwassenenonderwijs   Antwerpen   wil   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   kansen   keren   voor   alle   gedetineerden   met   een   leerbehoefte   of   een   leervraag.   We   creëren   treden   naar   succes.   Gedetineerden   ontdekken   via   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis   het   belang,   de   meerwaarde   maar   ook   het   leerplezier  van  volwassenenonderwijs.     Missie     De   leden   van   het   Consortium   Vol-­‐Ant   willen   via   krachtige   samenwerking   ook   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   een   passend,   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod  bieden  voor  elke  gedetineerde  met  een  leervraag.  

 

25  

 

We   ondersteunen   gedetineerden   bij   het   detecteren   van   leerbehoeften   en   het   formuleren  van  leervragen.   We  leiden  gedetineerden  actief  toe  naar  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis.     We  stimuleren  hen  tot  het  starten  en  verder  zetten  van  een  onderwijstraject  tijdens   en  na  detentie.”  

  Deze   missie   en   visie   van   Vol-­‐Ant   hebben   we   vertaald   in   7   doelstellingen   die   we   geschikt   achtten  om  de  werking  van  het  OLC  in  de  gevangenis  van  Antwerpen  te  evalueren:     1. kansen  keren  voor  alle  gedetineerden  met  een  leerbehoefte  of  een  leervraag,   2. gedetineerden  ontdekken  via  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis  het  belang,  de   meerwaarde  maar  ook  het  leerplezier  van  volwassenenonderwijs,   3. onderwijs  in  de  gevangenis  neemt  een  brugfunctie  op  tussen  het  leven  in  en  buiten   de  gevangenis,   4. een   passend,   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod   bieden   voor   elke   gedetineerde  met  een  leervraag,   5. gedetineerden   ondersteunen   bij   het   detecteren   van   leerbehoeften   en   het   formuleren  van  leervragen,   6. gedetineerden  actief  toeleiden  naar  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis,   7. gedetineerden  stimuleren  tot  het  starten  en  verder  zetten  van  een  onderwijstraject   tijdens  en  na  detentie.     Na   een   overlegmoment   op   19   november   2013   met   onze   externe   opdrachtgevers   en   de   projectbegeleider   vanuit   UA   hebben   we   besloten   om   doelstellingen   2,   4,   5,   6   en   7   te   weerhouden.       Op  grond  van  bovenstaand  denkproces  we  tot  de  volgende  onderzoeksvraag:     In  welke  mate  worden  de  vooropgestelde  doelen  in  de  algemene  missie  en  visie   op   onderwijs   van   Consortium   Vol-­‐Ant   bereikt   binnen   het   OLC   volgens   de   perceptie   van   de   gedetineerden   (cursisten)   enerzijds   en   de   organisatie   (docenten,  projectleiders)  anderzijds?            

 

26  

4. Een  contextverkenning     Aangezien   het   gevangeniswezen   geen   alledaagse   context   is,   is   het   belangrijk   dat   we   zo   goed   mogelijk  zicht  proberen  te  krijgen  op  deze  context  en  hoe  opleidingen  –  en  meer  specifiek   een   OLC   -­‐   hierin   passen.   Daarom   achten   wij   het   noodzakelijk   om   een   doorgedreven   contextverkenning   te   doen,   om   zo   onze   verdere   analyses   zo   accuraat   mogelijk   te   kunnen   maken.  Dit  doen  we  enerzijds  aan  de  hand  van  het  bestuderen  van  de  documenten  die  ons   bezorgd   zijn   door   Consortium   Vol-­‐Ant   en   CVO   Antwerpen,   alsook   door   enkele   bronnen   te   raadplegen   met   betrekking   tot   de   gevangenis   van   Antwerpen   en   anderzijds   door   een   algemeen  begeleid  bezoek  aan  de  gevangenis  van  Antwerpen.  Het  bijwonen  van  een  aantal   lessen   in   het   OLC,   een   aantal   screenings   en   een   verkennend   gesprek   met   de   onderwijs-­‐ coördinator  en  de  educatief  consulent,  laten  ons  toe  een  duidelijk  beeld  te  vormen  van  de   concrete   werking   van   het   OLC.   Om   af   te   toetsen   of   het   geschetste   beeld   accuraat   genoeg   was,  werd  een  eerste  versie  van  deze  contextschets  nagekeken  door  de  opdrachtgevers,  en   aan  de  hand  van  hun  opmerkingen  bijgestuurd.   We  schetsen  binnen  deze  context  eerst  de  gevangenis  van  Antwerpen  in  het  algemeen,  om   ons   later   toe   te   spitsen   op   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis   van   Antwerpen.   Daarna   gaan  we  dieper  in  op  het  OLC  in  de  gevangenis  van  Antwerpen.  

4.1.

De  gevangenis  van  Antwerpen:  een  contextschets  

De   gevangenis   van   Antwerpen   is   voornamelijk   een   arresthuis.   Dit   wil   zeggen   dat   zo’n   70%   van   de   gedetineerden   hier   beklaagden   zijn.   Met   andere   woorden,   het   merendeel   van   de   gedetineerden  Antwerpen  zit  in  voorlopige  hechtenis  (Brosens  et  al.,  2013).  Zij  verschijnen  in   principe   één   keer   per   maand   voor   de   raadkamer.   Als   de   raadkamer   beslist   dat   de   aanhouding  niet  langer  nodig  is  voor  het  onderzoek,  komen  ze  dezelfde  dag  nog  vrij.  Het  is   ook  mogelijk  dat  ze  aangehouden  blijven  tot  aan  hun  proces.  Daarnaast  is  een  deel  van  de   gevangenis  voorzien  voor  geïnterneerden  en  veroordeelden.     Theoretisch  biedt  de  gevangenis  van  Antwerpen  plaats  voor  439  gedetineerden,  waarvan  48   plaatsen   voorzien   zijn   voor   vrouwen.   In   realiteit   verblijven   er   echter   een   pak   meer   gedetineerden.   Om   een   beeld   te   schetsen   baseren   we   ons   op   het   jaarverslag   van   het   Directoraat-­‐generaal   Penitentiaire   Inrichtingen   2012   (Jaarverslag   DG   EPI,   2012),   aangezien   het  jaarverslag  van  2013  niet  tijdig  beschikbaar  was.  Uit  het  jaarverslag  van  2012  blijkt  dat  er   in   2012   een   gemiddelde   populatie   van   721   gedetineerden   was.   Dit   betekent   dat   de   gevangenis   van   Antwerpen   met   een   overpopulatie   van   zo’n   64%   zit.   Ter   vergelijking:   de   gemiddelde  overbevolking  in  België  lag  dat  jaar  op  23,7%  (Jaarverslag  DG  EPI,  2012).        

 

27  

Aangezien   deze   gevangenis   voornamelijk   dienst   doet   als   arresthuis,   verblijven   de   meeste   gedetineerden   er   niet   lang.   Voor   bijna   81%   van   de   gedetineerden   is   de   verblijfsduur   maximum   zes   maanden   (Brosens   et   al.,   2013).   Dit   impliceert   dat   de   populatie   zeer   veranderlijk   is.   De   Antwerpse   gevangenis   is   een   “gesloten   inrichting”   en   heeft   dus   uitgebreide  veiligheidsvoorzieningen  (hoge  muren,  tralies,  prikkeldraad,  detectieapparatuur   enz.).   Om   te   kunnen   deelnemen   aan   activiteiten   worden   gedetineerden   opgeroepen   door   een  penitentiair  beambte  en  uit  hun  cel  gelaten.  Een  goede  samenwerking  en  communicatie   met  het  justitiepersoneel  is  dus  onontbeerlijk.     Een   aantal   gedetineerden   verrichten   penitentiaire   arbeid.   Deze   arbeid   valt   uiteen   in   twee   grote   categorieën,   enerzijds   is   er   het   werk   in   het   werkhuis   (maximum   40   plaatsen),   anderzijds  zijn  er  ook  fatiken  (maximum  120  plaatsen).  Deze  gedetineerden  ondersteunen  zo   de  dagdagelijkse  werking  van  de  gevangenis.  Het  gaat  om  mensen  die  in  de  bibliotheek,  de   keuken,  de  wasserij  of  de  kantine  werken  of  het  eten  helpen  bereiden.  De  werkuren  hangen   af  van  hun  specifieke  job.     Veroordeelden,   beklaagden   en   geïnterneerden   mogen   samen   deelnemen   aan   activiteiten,   maar  mannen  en  vrouwen  worden  gescheiden.  In  sommige  gevallen  worden  gedetineerden   voor  korte  of  langere  termijn  uitgesloten  van  het  gemeenschapsregime.  Vaak  gaat  het  over   gedetineerden   die,   uit   veiligheidsoverwegingen   of   bij   wijze   van   tuchtmaatregel,   aan   een   afzonderingsregime   of   een   ander   beperkt   regime   onderworpen   worden.   In   sommige   gevallen  kan,  in  overleg  met  de  gevangenisdirectie,  een  tuchtmaatregel  worden  aangepast   om  de  betrokkene  verder  te  laten  deelnemen  aan  de  lessen.       Naast  arbeid,  bezoek  en  wandeling  worden  nog  heel  wat  andere  activiteiten  georganiseerd   voor   gedetineerden:   sportactiviteiten,   vormingen,   infoavonden,   culturele   activiteiten,   …     Door   een   zinvolle   tijdsbesteding   te   voorzien   tijdens   de   detentie   kan   een   gedetineerde   zijn   eigen  mogelijkheden/capaciteiten  ontdekken  en  kan  het  zelfrespect  weer  groeien.    

4.2.

Onderwijs  in  de  gevangenis  van  Antwerpen  

4.2.1. Wie  organiseert  onderwijs  in  de  gevangenis?   In  het  kader  van  onderwijs  aan  gedetineerden  staat  de  Antwerpse  gevangenis  in  voor  het  ter   beschikking   stellen   van   (les)lokalen   en   het   onderhoud   ervan.   Er   zijn   verschillende   actoren   direct   en   indirect   betrokken   bij   het   aanbieden   van   onderwijs   in   de   gevangenis   van   Antwerpen.  In  het  kader  van  het  IP-­‐project  zijn  het  Consortium  Vol-­‐Ant  en  CVO  Antwerpen   de  voornaamste  directe  actoren,  met  name  de  organisatoren.  Daarom  wordt  er  niet  dieper   ingegaan  op  de  andere  actoren.    

 

28  

4.2.1.1.

Consortium  Vol-­‐Ant  

Zoals   reeds   vermeld   in   hoofdstuk   3.1   (Situering   van   de   opdrachtgevers),   staat   het   Consortium  Vol-­‐Ant  binnen  de  gevangenis  in  voor:     • de   coördinatie   en   ondersteuning   van   de   centra   bij   de   uitwerking   van   een   onderwijsbeleid  voor  gedetineerden,   • de   organisatie   van   het   detecteren   van   onderwijs-­‐   en   vormingsbehoeften   van   gedetineerden,   • de  begeleiding  van  het  onderwijstraject  van  gedetineerden  (Consortium  Vol-­‐Ant,  z.d.).     Het   Consortium   Vol-­‐Ant   coördineert   het   aanbieden   van   onderwijs   en   het   aanleveren   van   lesgevers  door  CVO  Antwerpen,  het  Stedelijk  Centrum  voor  Volwassenenonderwijs  (SIVO)  en   het   Centrum   voor   Basiseducatie   die   binnen   hun   werkingsgebied   liggen.   Aangezien   CVO   Antwerpen   de   samenwerkende   partner   is   voor   open   leren   en   onderwijs   op   maat   in   de   gevangenis,  lichten  we  enkel  deze  partner  kort  toe.     4.2.1.2.

CVO  Antwerpen  

Voor  een  algemene  voorstelling  van  CVO  Antwerpen  verwijzen  we  naar  de  situering  van  de   opdrachtgevers  onder  hoofdstuk  3.1.     Een   van   de   campussen   die   CVO   Antwerpen   bedient,   is   de   campus   Begijnenstraat   of   met   andere  woorden:  de  gevangenis  van  Antwerpen.  Tijdens  het  schooljaar  2012-­‐2013  waren  de   cursisten   in   de   gevangenis   goed   voor   3,5%   van   de   volledige   cursistenpopulatie   van   CVO   Antwerpen.   Aangezien   het   academiejaar   2013-­‐2014   nog   niet   afgerond   is,   kunnen   we   daar   geen  gegevens  over  geven.   Cursisten   van   CVO   Antwerpen   in   de   gevangenis   kunnen   Nederlands   voor   anderstaligen   volgen   of   kunnen   in   het   onlangs   opgerichte   OLC   modules   afwerken.   In   het   onderdeel   4.3   gaan  we  dieper  in  op  dit  OLC.   4.2.2. Onderwijsaanbod  in  de  gevangenis  van  Antwerpen   De   gevangenis   van   Antwerpen   was   één   van   de   pilootgevangenissen   voor   het   trapsgewijs   implementeren   van   het   Strategisch   Plan   ‘Hulp-­‐   en   Dienstverlening   aan   gedetineerden’   (Vlaamse   Overheid,   2010)   en   heeft   dus   al   enige   jaren   ervaring   met   het   aanbieden   van   activiteiten   aan   de   gedetineerden,   waaronder   onderwijs.   Bij   de   organisatie   van   een   onderwijsaanbod   wordt   er   gekeken   naar   de   noden   en   behoeften   die   gedetineerden   te   kennen   geven.   Tegelijk   moet   er   rekening   gehouden   worden   met   de   specifieke   context   van   de  gevangenis  van  Antwerpen.       Zoals  eerder  gezegd  doet  de  gevangenis  van  Antwerpen  voornamelijk  dienst  als  arresthuis.   Hierdoor   heeft   de   gevangenis   te   maken   met   een   zeer   heterogene   populatie   waarbij   de    

29  

grootste   groep   van   gedetineerden   relatief   kort   in   de   gevangenis   verblijft.   Het   is   daarom   bijzonder   moeilijk   om   volwaardige   opleidingen   aan   te   bieden   met   een   diploma   als   eindresultaat.   Men   tracht   dit   op   te   lossen   door   kortstondige   modules   te   organiseren   die   leiden   tot   een   erkend   deelcertificaat.   Ten   eerste   gebeurt   dit   via   het   organiseren   van   een   groepsaanbod,   wat   voor   de   mannenafdeling   bestaat   uit   Nederlands   voor   anderstaligen,   ingericht   door   het   Centrum   voor   Basiseducatie   Antwerpen   en   CVO   Antwerpen.   Voor   de   vrouwenafdeling   wordt   er   een   module   handverzorging   georganiseerd.   Ten   tweede   biedt   men   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   ook   onderwijs   op   maat   aan   in   een   OLC,   weliswaar   enkel   voor   de   mannenafdeling.   Het   is   een   samenwerking   tussen   CVO   Antwerpen,   de   gevangenis   van   Antwerpen   en   het   Consortium   Vol-­‐Ant.   Samen   zorgen   ze   ervoor   dat   gedetineerden   op   hun   eigen   tempo   en   niveau   kunnen   werken,   bijgestaan   door   een   professionele  docent  (Consortium  Vol-­‐Ant,  z.d.).     De   individuele   begeleiding   van   leervragen   beslaat   een   derde   luik.   Gedurende   het   hele   jaar   door   kunnen   gedetineerden   met   vragen   over   leren   en   studeren   terecht   bij   de   Dienst   Onderwijs,  die  hen  begeleidt  vanaf  het  kenbaar  maken  van  hun  leerbehoefte  tot  het  door-­‐  of   uitstromen.   De   educatief   consulent   is   verantwoordelijk   voor   het   opvolgen   van   gedetineerden  tijdens  dit  proces.   4.2.2.1.

Leertrajectbegeleiding  

De   individuele   begeleiding   van   leervragen   is   een   onderdeel   van   de   leertrajectbegeleiding.   Opdat   de   beschrijving   van   de   leertrajectbegeleiding   zo   correct   mogelijk   zou   zijn,   baseren   we   ons   enerzijds   op   het   verkennend   gesprek   met   de   onderwijscoördinator   en   de   educatief   consulent   en   anderzijds   op   het   document   ‘Procesbeschrijving   LTB   2.0’   van   de   Dienst   Onderwijs  Gevangenis  Antwerpen  (2013).  Leertrajectbegeleiding  is  één  van  de  drie  decretale   opdrachten   van   de   onderwijscoördinator   die   vastgelegd   zijn   in   het   decreet   volwassenonderwijs  van  2007.  Vanaf  2009  heeft  elke  Vlaamse  en  Brusselse  gevangenis  een   onderwijscoördinator.     De   vereniging   van   Onderwijscoördinatoren   (VOC)   heeft   een   meerjarenbeleidsplan   opgesteld   waarin  onder  andere  een  algemeen  kader  ontwikkeld  is  rond  leertrajectbegeleiding  dat  als   handvat   kan   dienen   voor   de   lokale   implementatie.   De   leertrajectbegeleiding   binnen   de   gevangenis   van   Antwerpen   heeft   model   gestaan   voor   voorgenoemde.   Het   opstellen   van   leertrajectbegeleiding   binnen   de   gevangenis   van   Antwerpen   is   procesmatig   gegroeid.   Op   1   februari   2013,   bij   de   start   van   de   educatief   consulent,   was   het   theoretisch   kader   reeds   aanwezig   en   was   er   een   soort   van   draaiboek   opgesteld.   De   educatief   consulent   heeft   het   theoretisch  kader  voornamelijk  uitgevoerd  en  dus  in  praktijk  omgezet.     Het   gaat   hier   niet   enkel   om   het   plaatsen   van   gedetineerden   in   het   juiste   aanbod,   het   is   veel   breder.    Leertrajectbegeleiding  tracht  het  leersucces  van  de  cursisten  groter  te  maken  en  is   dus   een   belangrijke   meerwaarde.   Omdat   de   vragen   die   binnenkomen   meestal   niet   zo   duidelijk  zijn,  richt  de  educatief  consulent  zich  in  eerste  instantie  op  info-­‐  en  adviesverlening.    

30  

Dit   kan   eventueel   evolueren   naar   keuzetrajectbegeleiding,   met   andere   woorden   helpen   kiezen.   In   tweede   instantie   begeleidt   de   educatief   consulent   de   gedetineerden   die   zich   ingeschreven  hebben  in  één  van  de  aangeboden  cursussen  via  het  open  leercentrum  of  via   andere   kanalen   binnen   de   gevangenis.   Deze   begeleiding   bestaat   voornamelijk   uit   het   motiveren   van   de   cursisten   en   studievoortgang.   Als   laatste   begeleidt   de   educatief   consulent   ook  de  gedetineerden  die  nog  ingeschreven  zijn  op  een  school,  secundaire  school,  bij  Syntra,   of   op   een   CVO   of   hogeschool   buiten   de   gevangenis.   Ze   fungeert   dan   eerder   als   contactpersoon  om  gedetineerden  de  kans  te  geven  hun  studie  binnen  de  gevangenis  verder   te   zetten.   Het   werk   van   de   educatief   consulent   speelt   zich   voornamelijk   af   binnen   de   gevangenis   maar   ze   tracht   de   gedetineerden   ook   te   motiveren   om   verder   te   studeren   na   detentie.       Leertrajectbegeleiding   steunt   op   vier   pijlers   die   visueel   worden   weergegeven   in   onderstaande  figuur.                           Figuur  2.  Schematische  voorstelling  van  leertrajectbegeleiding.     Fase  0:  Toeleidingsfase   Tot   deze   fase   behoren   alle   activiteiten   die   ondernomen   worden   in   het   kader   van   een   gerichte   doorverwijzing   van   een   gedetineerde   naar   een   interne   dienst   van   de   gevangenis.   Deze   doorverwijzing   gebeurt   enerzijds   door   diensten   van   de   Vlaamse   Gemeenschap   en   anderzijds   door   diensten   van   Justitie.   In   de   gevangenis   van   Antwerpen   wordt   een   overkoepelend   onthaal   van   alle   binnenkomende   gedetineerden   gewaarborgd   door   Justitieel   Welzijnswerk  Antwerpen  (JWA)  en  de  psychosociale  dienst  van  de  gevangenis  (PSD).     De   doorverwijzingen   betreffen   niet   alleen   vragen   van   pas   binnengekomen   gedetineerden,   maar   ook   van   gedetineerden   die   reeds   langer   in   de   gevangenis   verblijven.   Gedurende   hun   hele  detentieperiode  kunnen  zij  met  hun  vragen  terecht  bij  deze  diensten.  Hiervoor  maken   zij   gebruik   van   de   zogenaamde   rapportbriefjes   (bijlage   2)   waarop   zij   hun   vraag   te   kennen   geven.  

 

31  

Deze   toeleidingsfase   wil   gedetineerden   wegwijs   maken   in   de   beschikbare   hulp–   en   dienstverlening   binnen   de   gevangenis.   Zo   wordt   ervoor   gezorgd   dat   iedereen   dezelfde   informatie  krijgt  en  er  een  optimale  afstemming  is  tussen  vraag  en  aanbod.   Concreet  onderneemt  de  Dienst  Onderwijs  volgende  acties:   • Men  tracht  de  gedetineerden  te  bereiken  via  affiches,  flyers,  brochures:   o uitgedeeld  door  de  partners  (JWA  en  PSD),   o uitgedeeld  op  cel,   o permanent  beschikbaar  in  de  bibliotheek  van  de  gevangenis.   • Ook  gebeuren  er  op  regelmatige  basis  overlegmomenten  met  de  partners.  Er  worden   concrete   afspraken   gemaakt   met   JWA   en   PSD   waardoor   er   een   rechtstreekse   toeleiding  van  gedetineerden  met  een  leervraag  mogelijk  gemaakt  wordt.     Van   de   door   ons   geformuleerde   doelstellingen   zijn   er   twee   waaraan   tijdens   deze   toeleidingsfase  gewerkt  wordt.  Deze  doelstellingen  zijn:       5.   Gedetineerden   ondersteunen   bij   het   detecteren   van   leerbehoeften   en   het   formuleren   van  leervragen.   6.  Gedetineerden  actief  toeleiden  naar  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis.     Fase  1:  Instroombegeleiding   Alle   activiteiten   die   ondernomen   worden   vanaf   de   aanmelding   tot   de   definitieve   plaatsing   van   de   cursist   in   het   aanbod   behoren   tot   de   instroombegeleiding.   In   deze   instroombegeleiding   worden   er   verschillende   fasen   doorlopen.   Allereerst   heeft   men   de   aanmelding  waarin  een  gedetineerde  zijn  leerbehoefte  (“Ik  wil  onderwijs”)  kenbaar  maakt.   De  mate  waarin  de  leerbehoefte  al  dan  niet  concreet  is,  is  bepalend  voor  het  verloop  van  de   intake  –  en  keuzetrajectbegeleiding.       Indien   de   leervraag   niet   concreet   is,   zal   de   intake   de   eigenlijke   start   van   de   keuzetrajectbegeleiding   vormen.   Het   intakegesprek   staat   in   het   teken   van   kennismaking,   wederzijdse   informatie-­‐uitwisseling,   peilen   naar   de   motivatie,   de   verkenning   van   de   leermogelijkheden   van   de   cursist   en   het   aanbod   in   de   gevangenis.   De   keuzetrajectbegeleiding   wil   met   het   actief   aanpakken   van   taken   en   acties   tot   een   onderbouwde   beslissing   komen,   waaruit   een   concrete   leervraag   kan   voortvloeien.   Tijdens   dit   keuzeproces   worden   de   mogelijkheden,   waarden   en   ambities   voortdurend   op   een   bewuste  en  actieve  manier  onderzocht  en  gerealiseerd.     Wanneer   de   leervraag   concreet   is,   ofwel   dankzij   een   goede   keuzetrajectbegeleiding   ofwel   door   een   concrete   aanmeldingsvraag,   wordt   nagegaan   of   deze   al   dan   niet   in   het   aanbod   past.   Als   ze   in   het   aanbod   van   onderwijs   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   past,   wordt   de   cursist  ingeschreven  voor  een  screening.  Op  basis  van  de  concrete  leervraag  kan  dit  enerzijds   de   screening   voor   NT2   of   anderzijds   de   screening   voor   het   OLC   zijn.   Met   deze   screening   tracht   de   Dienst   Onderwijs   het   reële   niveau   van   de   cursist   te   bepalen.   In   de   laatste   stap   van    

32  

de  instroombegeleiding  wordt  beslist  of  de  kandidaat-­‐cursist  met  zijn  leervraag  effectief  kan   starten.  Wanneer  het  om  een  positieve  beslissing  gaat,  wordt  de  cursist  geplaatst  in  het  voor   hem  geschikte  aanbod.  Indien  de  leervraag  niet  past  binnen  het  aanbod  krijgt  de  cursist  info   en   advies   over   de   onderwijsmogelijkheden   in   de   vrije   samenleving   en   andere   strafinrichtingen.       Met   deze   fase   wil   de   Dienst   Onderwijs   de   cursist   op   een   goede   manier   oriënteren   en   doorverwijzen   naar   het   meest   geschikte   aanbod   op   basis   van   zijn   individuele   startbekwaamheid.   Zo   wordt   ook   getracht   om   de   vroegtijdige   uitval   van   de   cursist   te   voorkomen.           Van  de  door  ons  geformuleerde  doelstellingen  zijn  er  vier  waaraan  tijdens  deze  fase  gewerkt   wordt.  Deze  doelstellingen  zijn:       4.   Een   passend,   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod   bieden   voor   elke   gedetineerde  met  een  leervraag.   5.    Gedetineerden  ondersteunen  bij  het  detecteren  van  leerbehoeften  en  het  formuleren   van  leervragen.   6.    Gedetineerden  actief  toeleiden  naar  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis.   7.    Gedetineerden  stimuleren  tot  het  starten  en  verder  zetten  van  een  onderwijstraject   tijdens  en  na  detentie.     Fase  2:  Voortgangsfase   Gedurende  zijn  leerproces  kan  de  cursist  rekenen  op  de  nodige  begeleiding.  Eigenlijk  is  dit   een  expliciete  opdracht  van  de  centra  voor  volwassenenonderwijs,  maar  gezien  de  context   ondersteunt   de   Dienst   Onderwijs   de   centra   hierin.   Voor   de   centra   is   het   immers   niet   haalbaar  om   binnen  de  gevangenis  een  volledig  zorgbeleid  uit  te  werken  zoals  ze  voorzien  is   in  de  vrije  samenleving.  Daardoor  is  de  voortgangsbegeleiding  aan  gedetineerden  beperkter.     De   begeleiding   in   de   voortgangsfase   tracht   de   cursisten   te   motiveren   om   te   blijven   volhouden   en   hun   slaagkansen   te   vergroten.   Concreet   betekent   dit   dat   er   op   regelmatige   basis   opvolggesprekken   plaatsvinden   met   de   cursisten,   bijvoorbeeld   wanneer   een   cursist   regelmatig   afwezig   is.   Cursisten   worden   aan   hun   cel   bevraagd   waarom   ze   niet   komen   en   worden  aangemoedigd  om  alsnog  naar  de  les  te  komen.       Ook   zijn   er   voortgangsgesprekken   met   cursisten   in   het   kader   van   het   leertraject   om   afhaken   tegen   te   gaan:   wat   is   de   stand   van   zaken   van   het   leertraject,    detentietraject,   leven   in   de   gevangenis,   ….   Hierdoor   kan   de   Dienst   Onderwijs   eventueel   aanpassingen   aanbrengen   aan   het   leertraject.   Tijdens   deze   voortgangsgesprekken   wordt   er   ook   informatie   en   advies   gegeven   met   betrekking   tot   de   mogelijkheden   in   andere   gevangenissen   (bij   mogelijke   transfer)  en  in  de  vrije  samenleving.  De  educatief  consulent  schrijft  tijdens  een  individueel   gesprek  alles  op  papier.  Ze  heeft  geen  nood  aan  een  computer  tijdens  de  gesprekken  zelf.   Het  zou  enkel  handig  zijn  om  snel  informatie  op  te  zoeken  en  eventueel  onmiddellijk  mee  te    

33  

geven.   Het   digitaliseren   van   de   gesprekken   wordt   zo   kort   mogelijk   na   de   gesprekken   gedaan   zodat   de   te   ondernemen   acties   onmiddellijk   uitgevoerd   worden.   Het   papieren   dossier   verdwijnt  op  het  moment  van  de  digitalisering.     Tot   slot   is   ook   de   mening   van   de   cursisten   over   de   werking   van   de   Dienst   Onderwijs   belangrijk.  Er  wordt  bijvoorbeeld  gevraagd  aan  de  cursisten  (ook  aan  zij  die  afhaken)  om  een   evaluatieformulier  in  te  vullen,  wat  nuttige  informatie  kan  opleveren  om  cursisten  nog  beter   te  motiveren  of  gemotiveerd  te  houden  en  afhaken  in  de  toekomst  zoveel  mogelijk    trachten   te  vermijden.         Aan  deze  fase  kunnen  volgende  door  ons  opgestelde  doelstellingen  gekoppeld  worden:       2.   Gedetineerden   ontdekken   via   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis   het   belang,   de   meerwaarde  maar  ook  het  leerplezier  van  volwassenenonderwijs.   7.   Gedetineerden   stimuleren   tot   het   starten   en   verder   zetten   van   een   onderwijstraject   tijdens  en  na  detentie.     Fase  3:    Uitstroombegeleiding   De   laatste   fase   van   de   leertrajectbegeleiding   is   een   proces   waarbij   de   cursist   begeleid   wordt   bij  het  beëindigen  van  zijn  leerproces.  Ook  wanneer  de  cursist  wenst  door  te  stromen  naar   een   vervolgsituatie   krijgt   hij   de   nodige   begeleiding.   Door   de   specifieke   situatie   van   leertrajectbegeleiding   in   de   gevangenis   worden   de   cursisten   in   verschillende   door-­‐   of   uitstroomsituaties  begeleid.       Wanneer   een   module   of   leertraject   afgerond   wordt,   kan   er   zich   een   nieuwe   instroom   in   een   andere   module   voordoen.   In   bepaalde   gevallen   wordt   een   module   of   leertraject   ook   stopgezet.   De   redenen   hiervoor   kunnen   zowel   interne   (stoppen   op   eigen   aangeven)   als   externe   (bij   vrijlating   of   transfer)   factoren   zijn.   Door   cursisten   te   begeleiden   bij   hun   uitstroom   tracht   men   hen   te   stimuleren   tot   het   succesvol   afronden   van   hun   onderwijstraject.   Daarnaast   tracht   de   Dienst   Onderwijs   de   cursisten   ook   te   motiveren   om   zich   in   te   schrijven   voor   een   nieuw   of   vervolgtraject,   wat   kan   resulteren   in   een   nieuwe   instroom.       Ook   voorziet   de   Dienst   Onderwijs   gedetineerden   die   op   het   punt   staan   vrij   te   komen   van   informatie   en   adviezen   over   de   mogelijkheden   om   hun   leren   verder   te   zetten   in   de   samenleving,  met  als  doel  de  reïntegratie  in  de  maatschappij  vlotter  te  laten  verlopen.  Ook   wanneer   gedetineerden   op   het   punt   staan   overgebracht   te   worden   naar   een   andere   strafinrichting,  krijgen  ze  de  nodige  informatie  en  het  nodige  advies.  Belangrijk  hierbij  is  om   te  vermelden  dat  de  educatief  consulent  aanhaalt  dat  er  nog  wat  schort  aan  de  manier  hoe   een  dossier  wordt  doorgegeven  naar  een  andere  gevangenis  omdat  er  geen  continuïteit  is.        

34  

Aan   deze   fase   uit   de   leertrajectbegeleiding   kunnen   twee   van   de   door   ons   opgestelde   doelstellingen  gekoppeld  worden:         2.   Gedetineerden   ontdekken   via   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis   het   belang,   de   meerwaarde  maar  ook  het  leerplezier  van  volwassenenonderwijs.   7.   Gedetineerden   stimuleren   tot   het   starten   en   verder   zetten   van   een   onderwijstraject   tijdens  en  na  detentie.     Uit  bovenstaande  uitvoerige  beschrijving  van  de  leertrajectbegeleiding  blijkt  dat  reeds  in  de   instroomfase   van   de   leertrajectbegeleiding   wordt   bepaald   welke   richting   een   cursist   kan   uitgaan   binnen   de   aangeboden   mogelijkheden   van   de   Dienst   Onderwijs,   enerzijds   het   groepsaanbod   NT2   of   anderzijds   het   individuele   aanbod   in   het   OLC.    Gezien   onze   onderzoeksvraag,   ligt   onze   focus   enkel   op   het   OLC.     Voor   verdere   toelichting   hieromtrent   verwijzen   we   graag   naar   het   volgende   onderdeel   waarin   het   OLC   uitgebreid   beschreven   wordt.      

4.3.

Het  paspoort  van  het  OLC  

In   dit   onderdeel   proberen   wij   een   beeld   te   schetsen   over   het   OLC   in   de   gevangenis   van   Antwerpen.  Dit  beeld  proberen  we  zo  breed  en  zo  diep  mogelijk  te  maken,  om  op  die  manier   de  werkelijkheid  zo  goed  mogelijk  te  benaderen.  Wij  baseren  ons  hiervoor  op  documenten   aangeboden  door  Consortium  Vol-­‐Ant  en  CVO  Antwerpen,  op  verkennende  gesprekken  met   de   onderwijscoördinator   en   de   educatief   consulent,   op   literatuur   over   de   gevangenis   van   Antwerpen  en  op  eigen  observaties  van  screeningsmomenten  en  lessen.   4.3.1. Algemeen   Het   behoefteonderzoek   van   Brosens   et   al.   (2013)   toont   aan   dat   de   gevangenispopulatie   in   Antwerpen  divers  is.  Hierdoor  ontstaat  er  een  nood  aan  differentiatie  en  onderwijs  op  maat.   In  november  2012,  nog  voor  het  behoefteonderzoek  afgerond  werd,  heeft  Consortium  Vol-­‐ Ant  in  samenwerking  met  CVO  Antwerpen  een  OLC  opgericht  binnen  de  gevangenismuren.       Het  uitgangspunt  van  Consortium  Vol-­‐Ant  en  CVO  Antwerpen  om  een  OLC  op  te  richten  was   dat   het   OLC   voor   flexibiliteit   kan   zorgen   om   gedifferentieerd   en   op   maat   onderwijs   aan   gedetineerden  aan  te  bieden.  Dit  maakt  het  mogelijk  om  een  open  en  flexibele  leeromgeving   aan  te  bieden  aan  de  gedetineerden,  zoals  beschreven  door  Race  (2008).       Voor   CVO   Antwerpen   past   het   OLC-­‐project   binnen   gecombineerd   onderwijs.   Officieel   is   er   slechts   één   contactmoment.   Dit   stemt   overeen   met   5%   contactonderwijs   en   95%   afstandsonderwijs.  Op  dit  moment  is  er  enkel  voorzien  dat  mannen  kunnen  deelnemen  aan   opleidingen   in   het   OLC.   Vrouwen   hebben   een   veel   beperkter   aanbod   aan   opleidingen.    

35  

Aangezien  deze  opleidingen  niet  het  onderwerp  van  ons  onderzoek  zijn,  gaan  we  hier  niet   dieper  op  in.     Het   OLC   is   een   studieruimte   waar   16   gedetineerden   tegelijkertijd   op   eigen   tempo   en   op   eigen  niveau  kunnen  studeren.  Zij  werken  individueel  aan  de  computer  en  worden  begeleid   door  een  professionele  docent.  Bij  vrijlating  kunnen  ze  van  thuis  uit  hun  studie  verderzetten.   De   bedoeling   is   dat   gedetineerden   ook   bij   transfer   verder   kunnen   studeren.   Toch   is   een   directe  aansluiting  met  de  lessen  uit  het  OLC  in  Antwerpen  niet  altijd  even  evident.  Iedere   gevangenis  kiest  immers  zelf  een  systeem  waarmee  het  onderwijs  ondersteund  wordt.       Om   deel   te   mogen   nemen   aan   het   OLC,   worden   de   gedetineerden   eerst   uitgenodigd   voor   een  screening.  Er  zijn  twee  soorten  screeningsmomenten:   • woensdagavondscreening  (bijna  wekelijks):  tien  gedetineerden,   • intensieve   screening   (vijf   per   jaar   waarvan   twee   verspreid   over   twee   dagen):   meerdere   screeningsmomenten   per   dag,   wordt   vooraf   gegaan   door   een   grote   flyerronde.   Inhoudelijk  bestaat  er  geen  verschil  tussen  een  woensdagavondscreening  en  een  intensieve   screening.   Het   enige   verschil   zit   in   de   timing   en   de   flyerronde   die   al   dan   niet   heeft   plaats   gevonden.  In  4.3.3.2  gaan  we  dieper  in  op  het  verloop  van  zo’n  screening.   Volgende  lesinhouden  kunnen  op  dit  moment  in  het  OLC  bestudeerd  worden:   • vreemde  talen:  Frans  en  Engels,   • ICT-­‐softwarepakketten  zoals  Word,  Excel,  Access,  PowerPoint  en  Dactylo.  Er  zijn  ook   computerlessen  voor  beginners,   • wiskunde,   • algemene  vakken  in  functie  van  een  diploma  secundair  onderwijs.     De   lessen   in   het   OLC   volgen   de   normale   schoolkalender,   aangezien   de   docenten   werken   volgens   de   verlofregeling   van   het   departement   onderwijs.   Dit   wil   zeggen   dat   er   tijdens   schoolvakanties  geen  lessen  georganiseerd  worden.  De  Dienst  Onderwijs  van  de  gevangenis   werkt  niet  volgens  de  verlofregeling  van  het  departement  onderwijs  en  is  nooit  langer  dan   14   dagen   gesloten.   Wanneer   de   Dienst   Onderwijs   gesloten   is,   beschikken   andere   diensten   van   de   gevangenis   over   rapportbriefjes   met   de   datum   waarop   de   mensen   van   deze   dienst   terug  bereikbaar  zijn.  Alle  meldingen  worden  tijdens  hun  afwezigheid  bijgehouden  door  de   andere   diensten.   Nadien   wordt   er   een   eerste   triage   gedaan   maar   alle   vragen   worden   beantwoord.     Alle  geplande  vakken  vinden  op  een  vast  tijdstip  plaats.  Op  die  geplande  momenten  is  er  ook   een   vakdocent   voor   die   specifieke   lesinhoud   aanwezig   in   het   OLC.   Aangezien   gedetineerden   onderwijs  in  de  gevangenis  vaak  combineren  met  een  andere  activiteit  (vb.  werk),  gebeurt   het   dat   een   gedetineerde   een   andere   module   volgt   dan   degene   die   op   dat   moment    

36  

geroosterd   is.   Het   gebeurt   ook   dat   gedetineerden   modules   volgen   die   administratief   niet   ingeroosterd  zijn,  bijvoorbeeld  binnen  het  kader  van  het  behalen  van  een  attest  AAV.  Dit  wil   zeggen  dat  het  volgende  lessenrooster  soms  louter  een  administratieve  functie  heeft.     Tabel  1   Lessenrooster  OLC  Schooljaar  2012-­‐2013     Maandag   Dinsdag   Woensdag   Donderdag   vrijdag   Voormiddag     Namiddag    

    Wiskunde   ICT  

    ICT  

Frans   Engels  

    Engels  

    Frans  

  Een  OLC  heeft  nood  aan  computers  en  een  internetverbinding  om  naar  behoren  te  kunnen   werken.  Momenteel  is  er  voor  het  OLC-­‐project  een  beveiligde  lijn  gecreëerd  om  te  kunnen   werken  met  een  elektronische  leeromgeving  (Moodle1).  Drie  gevangenissen  maken  gebruik   van   deze   lijn.   Deze   is   echter   enkel   toegankelijk   vanuit   de   betrokken   scholen   en   vanuit   de   gevangenis,  wat  soms  nogal  omslachtig  werkt.     De   werkmomenten   van   de   gedetineerden   overlappen   sterk   met   de   openingsuren   van   het   OLC.  Dit  is  volgens  de  onderwijscoördinator  niet  op  te  lossen.  Door  de  overbevolking  is  het   steeds  druk  in  de  gevangenis,  vooral  ’s  morgens  en  ’s  avonds.  Door  het  OLC  bijvoorbeeld  ’s   avonds  te  openen,  komt  dit  in  het  gedrang  met  vele  andere  activiteiten.     De  Dienst  Onderwijs  heeft  daarom  afspraken  gemaakt  met  de  directie  over  de  openingsuren   en   wenst   zich   daar   dan   ook   aan   te   houden.   Samen   hebben   ze   besloten   om   momenteel   ‘s   avonds   geen   activiteiten   in   het   OLC   te   voorzien.   Door   de   overbevolking   hebben   de   penitentiair   beambten   reeds   te   maken   met   heel   veel   bewegingen   waardoor   het   extra   belasting  zou  opleveren.  Indien  de  nieuwe  gevangenis  van  Beveren  ervoor  kan  zorgen  dat  de   gevangenis   van   Antwerpen   niet   meer   overbevolkt   is   voor   een   langere   periode,   kan   men   eventueel  opteren  om  toch  een  avondactiviteit  te  voorzien  in  het  OLC.   Op  de  website  van  Consortium  Vol-­‐Ant  staat  te  lezen  dat  elke  gedetineerde  welkom  is.  Voor   het  OLC  blijkt  dat  enkel  gedetineerden  die  het  Nederlands  voldoende  beheersen  toegelaten   worden   tot   gecombineerd   onderwijs.   Uit   de   interviews   met   de   beleidsmedewerkers   blijkt   dat  de  gedetineerden  niveau  B1  van  het  Nederlands  dienen  te  behalen.     Het   niveau   van   het   Nederlands   wordt   enkel   gescreend   door   het   Huis   van   het   Nederlands.   Men  kent  dus  enkel  het  niveau  van  het  Nederlands  indien  de  gedetineerde  ooit  gescreend  is   geweest  door  het  Huis  van  Nederlands  en/of  NT2  heeft  gevolgd  binnen  de  gevangenis.  De   intensieve   screening   vindt   altijd   plaats   na   een   screening   van   het   Huis   van   Nederlands,   de   woensdagavondscreeningen  niet.  Indien  een  gedetineerde,  die  niet  heeft  deelgenomen  aan                                                                                                               1

 

Moodle: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

37  

de  screening  van  het  Huis  van  Nederlands  of  NT2  geen  gevolgd  heeft  binnen  de  gevangenis   en  waarvan  men  dus  niet  op  de  hoogte  is  van  het  niveau  van  het  Nederlands,  de  infofiche   niet   kan   invullen,   wordt   deze   niet   toegelaten   voor   een   cursus   in   het   OLC.   Er   wordt   niet   gewerkt   met   een   gestandaardiseerde   test   maar   men   gaat   af   op   het   buikgevoel   naar   aanleiding   van   het   toeleidingsgesprek.   Het   enkel   toelaten   van   cursisten   die   een   bepaald   niveau  hebben  voor  het  Nederlands  is  een  bewuste  keuze  van  de  onderwijscoördinator  daar   de  instructietaal  van  de  modules  in  het  Nederlands  gegeven  worden.       Aangezien  het  merendeel  van  de  gedetineerden  in  Antwerpen  beklaagden  zijn,  verandert  de   populatie   erg   snel.   Voor   de   Dienst   Onderwijs   is   het   dus   heel   moeilijk   om   te   voorspellen   wanneer   er   zich   iemand   gaat   aanmelden   voor   een   module   en   of   de   gedetineerde   zijn   module  zal  kunnen  afronden  of  niet.  Om  deze  redenen  heeft  men  gekozen  om  de  periodes   van  de  modules  heel  kort  te  houden,  namelijk  vier  werken.  Toch  wordt  er  nog  aangegeven   dat  er  meer  flexibiliteit  naar  startdatum  van  een  module  nodig  is.  Volgens  CVO  Antwerpen   laat   de   regelgeving   flexibele   startdata   niet   toe.   Na   navraag   bij   een   combicoach   van   een   ander   centrum   voor   volwassenenonderwijs   en   na   nazicht   van   de   regelgeving   mag   een   centrum  voor  volwassenenonderwijs  vrij  kiezen  wanneer  een  module  start:       “In   de   modulaire   organisatie   kan   een   module   (of   eenheid/submodule)   van   een   opleiding  op  elk  ogenblik  starten  en  vrij  worden  gespreid,  over  de  schooljaren  heen.”   (omzendbrief  VWO/2011/02)       Men  kan  dus  in  principe  iedere  cursist  aan  een  module  laten  starten  op  gelijk  welk   moment   van  het  schooljaar.  Dit  is  echter  organisatorisch  heel  omslachtig  en  administratief  intensief,   daar  bijna  iedere  cursist  een  “individuele”  cursuscode  ontvangt.     Aangezien   het   OLC-­‐project   nog   steeds   in   de   projectfase   zit,   bestaat   er   een   stuurgroep   die   twee-­‐  tot  viermaal  per  jaar  samenkomt.  De  stuurgroep  bestaat  uit:   • een   afvaardiging   van   justitie:   het   inrichtingshoofd   en   een   adjunct   directeur   van   de   gevangenis,   • een  beleidscoördinator  van  de  Vlaamse  Gemeenschap  (Inge  Van  Deurzen),   • een  directielid  van  CVO  Antwerpen,   • een  projectleider  van  CVO  Antwerpen  (Ingrid  Vermeir),   • een  projectleider  van  de  Dienst  Onderwijs  gevangenis  van  Antwerpen  (Marty  Hayen).      

 

38  

4.3.2. Het  OLC  in  cijfers   De   leertrajecten   in   het   OLC   zijn   van   start   gegaan   in   november   2012.   De   Dienst   Onderwijs   beschikt  over  een  databank  waarin  een  apart  systeem  ontwikkeld  is  voor  het  OLC.  Er  bestaat   een  handleiding  die  het  gebruik  van  de  database  verduidelijkt.  Wel  dient  vermeld  te  worden   dat  men  pas  in  februari  2013  gestart  is  met  het  systematisch  bijhouden  van  gegevens.   4.3.2.1.

Schooljaar  2012-­‐2013  

Om   deze   periode   cijfermatig   te   bestuderen,   kregen   we   van   de   Dienst   Onderwijs   van   de   gevangenis  van  Antwerpen  twee  documenten  met  cijfergegevens.  De  gegevens  die  we  over   deze  periode  hebben  gekregen  werden  om  privacyredenen  geanonimiseerd.     Het  eerste  document,  “Aanvragen  OLC  2012-­‐2013”  opgesteld  door  de  educatief  consulent,   bevat  de  registratiegegevens  van  de  aanvragen.  Het  gaat  hier  onder  meer  om     • de  identificatiegegevens  van  de  gedetineerden  (geanonimiseerd),     • de  datum  van  binnenkomst,   • het  detentiestatuut,   • om  de  hoeveelste  aanvraag  naar  onderwijs  in  het  OLC  het  gaat,   • de  datum  van  de  intake  voor  het  OLC,   • of  de  persoon  in  kwestie  aanwezig  was  op  de  intake,   • de  reden  van  de  eventuele  afwezigheid,   • het  gekregen  opleidingsadvies,   • de  reden  waarom  ze  geweigerd  werden  in  het  OLC,   • wanneer  ze  effectief  gestart  zijn,   • welke  module  ze  aanvangen.     We  stellen  vast  dat  deze  gegevens  in  dit  document  op  bepaalde  punten  erg  onvolledig  zijn.   Vermoedelijk   heeft   dit   te   maken   met   het   opstarten   van   de   registratie   van   gegevens   en   de   anonimiteit  ervan.       Daarnaast   kregen   we   een   document   met   statistieken   die   de   educatief   consulent   zelf   maakte   over   deze   periode.   Vermoedelijk   zijn   deze   analyses   gemaakt   op   basis   van   meer   volledige   data   dan   de   data   waarover   wij   vanuit   het   eerste   document   beschikken.   Daarom   opteren   we   ervoor  om  onze  beschrijving  in  hoofdzaak  op  deze  statistieken  te  baseren.  We  rapporteren   enkel  de  gegevens  die  ons  relevant  lijken.  Voor  gedetailleerdere  cijfers  verwijzen  we  graag   naar  de  bijlagen.  Bijlage  3  bevat  de  cijfers  van  schooljaar  2012-­‐2013.     Tijdens  dat  schooljaar  kreeg  de  Dienst  Onderwijs  in  de  gevangenis  360  aanvragen  voor  een   opleiding   in   het   OLC.   Aangezien   dit   het   eerste   schooljaar   was   waarin   deze   manier   van   onderwijs   verstrekken   georganiseerd   werd,   ging   het   overgrote   deel   van   de   aanvragen   om   een   eerste   vraag   naar   opleiding   in   het   OLC.   Toch   zijn   19   van   deze   360   aanvragen  

 

39  

zogenaamde  ‘2de  aanvragen’.  Dit  wil  zeggen  dat  gedetineerden  na  het  stoppen  van  de  eerste   opleidingen   in   het   OLC   opnieuw   een   aanvraag   naar   opleiding   deden.   Dit   stoppen   kan   verschillende   redenen   hebben.   Het   is   mogelijk   dat   de   module   succesvol   werd   afgewerkt.   Ook  kan  het  zijn  dat  gedetineerden  in  de  loop  van  een  module  vrijkwamen,  of  op  transfer   gingen,   of   dat   er   zich   omstandigheden   voordeden   die   hun   motivatie   negatief   hebben   beïnvloed.       Van  de  360  aanvragen  gebeurden  er  202  via  de  flyer.  Daarnaast  vonden  140  gedetineerden   hun  weg  naar  het  OLC  via  een  rapportbriefje.  Kandidaat-­‐cursisten  kunnen  zich  ook  via  mail   (acht  aanvragen)  of  mondeling  (negen  aanvragen)  aanmelden.  Dit  gebeurt  dan  meestal  via   de   Dienst   Onderwijs   zelf   of   via   JWA   of   PSD.   Ook   kan   een   gedetineerde   zelf   een   nieuwe   aanvraag  indienen  in  het  kader  van  een  vervolgopleiding,  wat  een  keer  gebeurde.     Uit  de  statistieken  die  de  Dienst  Onderwijs  ons  bezorgde  blijkt  dat  het  overgrote  deel  van  de   cursisten   in   het   OLC   beklaagden   zijn.   Gezien   de   functie   van   de   gevangenis   van   Antwerpen   is   dit   niet   verwonderlijk.   Toch   vinden   ook   andere   groepen   uit   de   gevangenis   hun   weg   naar   het   OLC.   Zo   blijkt   8%   van   de   cursisten   die   in   2012-­‐2013   in   het   OLC   onderwijs   volgden   veroordeeld   te   zijn,   6%   van   hen   waren   geïnterneerden   en   3%   hadden   een   ander   dan   bovengenoemde  statuten.  Deze  gegevens  zijn  gebaseerd  op  het  statuut  dat  gedetineerden   hebben   op   het   moment   van   aanmelding   bij   de   Dienst   Onderwijs.   Dit   kan   tijdens   een   opleiding  of  tijdens  de  duur  van  detentie  veranderen.    

  Figuur  3.  Populatie  naargelang  detentiestatuut  schooljaar  2012-­‐2013.     Niet   iedereen   die   een   aanvraag   indient,   komt   uiteindelijk   in   het   OLC   terecht.   Sommigen   geraken  zelfs  niet  bij  de  screening.  Van  de  360  aanvragen  werden  er  41  voor  de  screening   geweigerd.  Dit  komt  omdat  de  gedetineerden  onvoldoende  Nederlands  beheersen  om  in  het   OLC   een   cursus   te   kunnen   volgen.   69   van   de   aanvragers   (19%)   verlieten   de   gevangenis   vooraleer  ze  gescreend  konden  worden.    

40  

Wanneer  gedetineerden  een  gegronde  aanvraag  indienen,  worden  ze,  zoals  eerder  gezegd,   eerst   gescreend.   Vanuit   deze   screening   werden   uiteindelijk   161   kandidaat-­‐cursisten   weerhouden  voor  het  OLC.  Van  deze  161  verlieten  er  11  de  gevangenis  vooraleer  ze  met  een   module  konden  starten.     Vooraleer   kandidaat-­‐cursisten   een   aanvraag   indienen,   zitten   ze   gemiddeld   64   dagen   in   de   gevangenis.   Tussen   die   aanvraag   en   de   screening   zaten   gemiddeld   nog   eens   23   dagen.   Uiteindelijk   zaten   kandidaat-­‐cursisten   gemiddeld   117   dagen   in   de   gevangenis   vooraleer   ze   effectief  starten  aan  een  module  in  het  OLC.     In  schooljaar  2012-­‐2013  organiseerde  CVO  Antwerpen  vijf  modules:  bedrijfsbeheer,  Engels,   Frans,   ICT   en   wiskunde.   In   onderstaande   tabel   vindt   u   het   aantal   cursisten   dat   in   dat     schooljaar   een   welbepaalde   module   gevolgd   hebben.   Sommige   cursisten   combineerden   een   aantal  van  deze  modules.     Tabel  2   Overzicht  Georganiseerde  Modules  in  het  OLC,  Aantal  Deelnemers  en  Resultaten   voor  Schooljaar  2012-­‐2013   Module   Aantal  cursisten   Aantal  behaalde  attesten   Bedrijfsbeheer   38   2   Engels   36   17   Frans   37   16   ICT   35   4   wiskunde   14   5       Er  werd  dat  schooljaar  ook  een  attest  afgeleverd  voor  de  hele  module  AAV.   4.3.2.2.

Schooljaar  2013-­‐2014  

Aangezien  dit  schooljaar  nog  twee  maanden  doorloopt  na  het  beëindigen  van  dit  onderzoek,   rapporteren   we   vanuit   de   gegevens   van   september   2013   tot   en   met   april   2014.   Daarom   kunnen   de   uitspraken   maar   over   een   beperkte   periode   gedaan   worden.   Deze   periode   telt   wel   even   veel   maanden   als   het   vorige   schooljaar.   Dat   maakt   dat   we   niet   zomaar   een   vergelijking  kunnen  maken  met  vorig  schooljaar.       Toch  lijkt  het  ons  nuttig  om  een  beeld  te  krijgen  van  de  huidige  stand  van  zaken  van  het  OLC.   Deze   beschrijving   is   gebaseerd   op   het   document   “OLC   aanvragen   sj13-­‐14’   en   ‘Aanwezigheidslijst  OLC  2013-­‐2014’.  Voor  gedetailleerde  cijfers  verwijzen  we  naar  bijlage  4.      

 

41  

Dit   schooljaar   kende,   omwille   van   enkele   organisatorische   redenen,   geen   ideale   start.   Daarom  startten  de  cursussen  een  week  later  dan  gepland.  Toch  kreeg  de  Dienst  Onderwijs   van   september   tot   en   met   april   471   aanvragen.   35   van   deze   aanvragen   waren   tweede   aanvragen.  Er  waren  zelfs  vijf  gedetineerden  die  voor  de  derde  keer  naar  onderwijs  vroegen.       De   verdeling   naar   detentiestatuut   blijft   nagenoeg   gelijk:   beklaagden   vormen   de   overgrote   meerderheid   in   vergelijking   met   de   andere   statuten.   Toch   is   er   een   lichte   vooruitgang   in   aandeel  geïnterneerden  ten  voordele  van  de  beklaagden  en  de  groep  met  statuut  ‘anderen’.    

  Figuur  4.  Populatie  naargelang  detentiestatuut  september  2013  -­‐  april  2014.     De  flyer  is  het  kanaal  bij  uitstek  waarmee  gedetineerden  de  weg  naar  het  OLC  vinden.  Van   de  471  aanvragen  gebeurden  er  235  via  deze  weg.  Daarnaast  gebeurde  er  138  aanvragen  via   een  rapportbriefje.  58  aanvragen  gebeurden  mondeling,  29  via  mail  en  negen  gedetineerden   deden   zelf   een   aanvraag   voor   een   vervolg.   Een   kandidaat-­‐cursist   werd   telefonisch   aangemeld.     In  de  periode  van  september  tot  eind  april  trokken  192  cursisten  naar  het  OLC.  Er  werden   vier   vakmodules   georganiseerd.   Binnen   deze   modules   werd   verder   gedifferentieerd   qua   niveau.       Tabel  3   Overzicht  Georganiseerde  Modules  in  het  OLC  en  Aantal  Deelnemers  van     September  2013  tot  April  2014  

           

Module     Engels   Frans   ICT   Wiskunde  

Aantal  cursisten   47   51   74   9  

Aantal  behaalde  attesten   21   11   13   1   42  

Van   september   2013   tot   april   2014   zaten   gedetineerden   gemiddeld   82   dagen   in   de   gevangenis  vooraleer  ze  een  aanvraag  indienden.  Tussen  die  aanvraag  en  de  screening  zitten   gemiddeld   nog   eens   22   dagen.   Belangrijk   is   om   te   melden   dat   deze   periode   korter   wordt   naarmate   het   jaar   vordert.   Wanneer   een   aanvraag   dateerde   van   de   periode   tussen   september   en   december   2013,   gingen   er   gemiddeld   28   dagen   voorbij   vooraleer   een   kandidaat-­‐cursist   gescreend   werd.   Bij   aanvragen   die   vanaf   januari   tot   eind   april   2014   binnenkwamen,  loopt  dit  gemiddelde  tussen  aanvraag  en  screening  terug  tot  15  dagen.     Uiteindelijk   zitten   kandidaat-­‐cursisten   gemiddeld   116   dagen   in   de   gevangenis   vooraleer   ze   effectief  starten  aan  een  module  in  het  OLC.  Deze  langere  periodes  hebben  vermoedelijk  te   maken   met   het   feit   dat   er   tijdens   de   zomervakantie   geen   cursussen   in   het   OLC   georganiseerd  worden  en  dat  deze  vakanties  wel  meegenomen  worden  in  de  berekening.       In  deze  periode  werden  er  49  kandidaat-­‐cursisten  geweigerd,  waarvan    21  omwille  van  hun   niveau   van   Nederlands.   108   personen   verlieten   de   gevangenis   van   Antwerpen   alvorens   ze   gescreend  konden  worden.     Vanuit  de  screening  werden  216  kandidaten  weerhouden  voor  het  OLC.  59  van  hen  verlieten   de   gevangenis   vooraleer   hun   cursus   in   het   OLC   startte,   omdat   ze   vrij   kwamen   of   naar   een   andere  gevangenis  werden  overgebracht.   4.3.2.3.

Samenvattend  

De  duur  van  de  twee  schooljaren  komen  niet  helemaal  overeen  (schooljaar  2012-­‐2013  liep   van   november   tot   en   met   juni,   terwijl   de   data   van   het   huidige   schooljaar   van   september   tot   april  gaat).  Het  eerste  schooljaar  was  een  opstartjaar,  terwijl  dit  schooljaar  voortliep  op  de   ervaring(en)  van  het  vorige  schooljaar.  De  data  van  beide  schooljaren  loopt  telkens  over  acht   maanden.  Toch  is  het  interessant  om  te  kijken  of  er  op  deze  periodes  tendenzen  te  zien  zijn.       Het   aantal   gedetineerden   dat   zijn   weg   naar   het   OLC   vindt   neemt   toe,   van   360   aanvragen   vorig   schooljaar   naar   471   aanvragen   in   het   lopende   schooljaar.   Het   aandeel   kandidaat-­‐ cursisten   dat   na   een   screening   weerhouden   worden   neemt   verhoudingsgewijs   ook   lichtjes   toe  (78%  vorig  schooljaar  in  vergelijking  met  82%  dit  schooljaar).     Terwijl  steeds  meer  gedetineerden  hun  weg  naar  het  OLC  vinden,  verkorten  de  wachttijden   tussen   aanvraag   en   screening   aanzienlijk.   Wanneer   we   op   jaarbasis   kijken,   blijft   het   gemiddelde  aantal  dagen  tussen  aanvraag  en  screening  gelijk,  maar  wanneer  we  het  huidige   schooljaar   opsplitsen   zien   we   een   duidelijke   evolutie.   Gedetineerden   die   hun   aanvraag   tussen   september   en   december   2013   deden,   moesten   gemiddeld   27   dagen   wachten   op   hun   screening.   Wanneer   de   aanvraag   gebeurde   tussen   januari   en   april   2014,   gebeurde   de   screening  gemiddeld  15  dagen  later.    

43  

4.3.3. Beschrijving  van  het  leslokaal,  een  screening  en  een  lesmoment   4.3.3.1.

Lokaal  

De   gevangenis   van   Antwerpen   is   verdeeld   in   verschillende   secties   die   elk   een   nummer   krijgen.  Zo  is  er  onder  andere  de  tiende  sectie  waar  het  lokaal  voor  het  OLC  gevestigd  is.  Hier   vinden   zowel   de   screenings   als   de   lessen   plaats.   In   het   lokaal   staan   een   16-­‐tal   computers   met   een   internetverbinding   die   enkel   toegang   heeft   tot   het   leerplatform   Moodle.   Op   die   Moodle   plaatsen   de   docenten   al   het   leermateriaal   dat   de   cursisten   nodig   hebben   om   een   module  te  kunnen  verwerken.  Iedere  computer  is  ook  voorzien  van  een  hoofdtelefoon  zodat   geluidsfragmenten  beluisterd  kunnen  worden.  Naast  de  computers  van  de  cursisten  is  er  ook   een  computer  voorzien  voor  de  docent.  Vanop  deze  computer  kan  de  docent  bijvoorbeeld   cursisten   toegang   verlenen   tot   een   bepaalde   module.   Aan   deze   computer   is   een   beamer   verbonden   die   beelden   kan   projecteren   op   het   whiteboard.   Ook   is   er   in   het   lokaal   een   printer   voorzien   zodat   bepaalde   opdrachten   kunnen   afgeprint   worden   opdat   de   cursisten   ze   kunnen  meenemen  naar  hun  cel.  Verder  zijn  er  ook  nog  enkele  tafels  voorzien  waaraan  de   kandidaat-­‐cursisten  kunnen  zitten  tijdens  de  screening.  Tenslotte  staat  er  in  het  lokaal  ook   een  kast  waarin  allerlei  zaken  worden  opgeborgen.  Hierin  liggen  onder  andere  de  balpennen   die  gebruikt  kunnen  worden,  schriften  voor  de  cursisten,  woordenboeken,  …   4.3.3.2.

Screening    

Een   screening   gebeurt   in   het   leslokaal   van   het   OLC   door   de   educatief   consulent   en   afwisselend   door   de   onderwijscoördinator   of   de  verantwoordelijke  voor   het   OLC  vanuit   CVO   Antwerpen.  Vooraleer  de  screening  van  start  gaat,  worden  de  informatiefiches  en  balpennen   klaargelegd.  De  kandidaat-­‐cursisten  die  zich  hebben  aangemeld  voor  het  OLC  worden  vooraf   uitgenodigd   om   naar   de   screening   te   komen.   Op   het   moment   van   de   screening   kunnen   zij   zich   naar   het   OLC   begeven   wanneer   ze   de   toestemming   hiervoor   krijgen.   Hierdoor   komt   iedereen   op   een   verschillend   moment   aan   in   het   lokaal.   Bij   aankomst   geeft   iedere   kandidaat-­‐cursist  zijn  naam  door  aan  een  van  de  twee  ‘verantwoordelijken’  zodat  zij  kunnen   bijhouden  wie  komt  opdagen  en  wie  niet.  Daarna  mogen  de  kandidaat-­‐cursisten  op  een  plek   naar  keuze  gaan  zitten  en  de  informatiefiche  invullen.       Wanneer   iedereen   is   aangekomen,   begint   de   educatief   consulent   met   een   algemeen   informatiemoment.  Aan  de  hand  van  een  geprojecteerde  PowerPointpresentatie  overloopt   ze  de  belangrijkste  regels  van  het  OLC  (bijlage  5).  Tijdens  deze  presentatie  komen  praktische   dingen  zoals  de  vakken  en  de  lestijden  aan  bod.  Kandidaat-­‐cursisten  krijgen  een  uitleg  over   wat   ze   van   de   docenten   en   de   Dienst   Onderwijs   kunnen   verwachten.   Dat   gaat   over   de   vakspecifieke   ondersteuning   van   de   docenten,   over   het   examenmoment   dat   na   een   module   volgt,  over  het  certificaat  dat  cursisten  krijgen  als  ze  geslaagd  zijn,  ...  Er  wordt  zeer  duidelijk   gezegd  dat  op  deze  certificaten  geen  referentie  naar  de  gevangenis  staat.    

44  

Daarnaast  krijgen  kandidaat-­‐cursisten  ook  informatie  over  wat  van  hen  verwacht  wordt.  Zo   wordt   verteld   wanneer   afwezigheden   al   dan   niet   gewettigd   zijn   en   dat   ongewettigde   afwezigheden   ertoe   kunnen   leiden   dat   een   cursist   uitgeschreven   wordt.   Er   wordt   hen   ook   verteld  dat  ze  tijdens  de  les  niet  naar  het  toilet  kunnen  gaan.  Daarnaast  krijgen  kandidaat-­‐ cursisten   nog   enkele   algemene   richtlijnen   mee,   zoals   het   verwachte   gedrag   en   de   consequenties  als  dit  gedrag  niet  gesteld  wordt.     Kandidaat-­‐cursisten  wordt  ook  verteld  dat  hun  mening  belangrijk  is.  Wanneer  ze  een  module   succesvol   beëindigen,   of   wanneer   om   een   of   andere   reden   de   cursus   stopgezet   wordt,   krijgen   ze   altijd   de   kans   om   een   evaluatie   in   te   vullen,   aangezien   de   Dienst   Onderwijs   de   werking  van  het  OLC  continu  wil  verbeteren.       Vervolgens  krijgen  de  kandidaat-­‐cursisten  ongeveer  drie  kwartier  de  tijd  om  de  Munzert-­‐test   zo   volledig   en   zo   goed   mogelijk   in   te   vullen.   Wanneer   er   vragen   zijn,   kunnen   ze   die   wel   stellen  aan  de  educatief  consulent,  maar  zij  geeft  hierop  een  algemeen  antwoord  zodat  er   niets   ‘verklapt’   wordt.   Als   de   kandidaat-­‐cursisten   het   gevoel   hebben   dat   ze   klaar   zijn   met   de   test,   mogen   ze   die   afgeven   en   eventueel   de   informatiefiche   nog   verder   aanvullen.   Op   het   einde  van  de  screening  wordt  er  met  iedere  persoon  een  individueel  gesprek  gehouden  over   het   OLC,   de   vakken   waarvoor   er   interesse   is,   hun   kennis   over   de   vakken,…   de   educatief   consulent  of  een  collega  deelt  aan  de  kandidaat-­‐cursist  ook  nog  mee  dat  zij  een  briefje  zullen   sturen   met   daarop   de   verdere   informatie   over   de   start   van   de   lessen.   Wanneer   alles   duidelijk  is  rond  de  leervraag  van  de  kandidaat-­‐cursist  kan  hij  terugkeren  naar  zijn  cel.  Indien   de   kandidaat-­‐cursist   de   voorkeur   geeft   aan   de   vakken   Frans   of   Engels   heeft   hij   de   mogelijkheid   om   op   hetzelfde   moment   een   niveautest   af   te   leggen.   Daarvoor   krijgt   hij   voldoende  tijd  om  de  test  zo  goed  mogelijk  in  te  vullen.  Het  is  bij  de  test  de  bedoeling  om  te   vragen   te   beantwoorden   totdat   de   kandidaat-­‐cursist   begint   te   raden   naar   het   juiste   antwoord.   4.3.3.3.

Lesmoment    

Vlak   voor   de   lesmomenten   krijgen   de   cursisten   de   toestemming   om   naar   het   lokaal   te   vertrekken.  Net  zoals  bij  de  screening  komen  de  cursisten  op  verschillende  momenten  aan  in   het   OLC.   De   docent   neemt   bij   hun   aankomst   de   aanwezigheden   op.   Wanneer   de   cursisten   arriveren,   gaan   ze   aan   een   computer   zitten   en   kunnen   ze   opstarten   en   aanmelden.   De   cursisten   kunnen   dan   op   eigen   tempo   de   opdrachten   maken   die   ze   binnen   hun   vak   en   de   module  moeten  verwerken.  Nieuwe  cursisten  kunnen  dat  niet  doen  aangezien  er  voor  hen   nog   een   login   moet   gemaakt   worden   tijdens   de   les.   Het   aanmaken   kan   enige   tijd   duren   waardoor  er  veel  tijd  verloren  gaat.  Ook  was  duidelijk  merkbaar  dat  dit  tijdverlies  frustraties   opleverde  bij  sommige  cursisten.   Wanneer   cursisten   moeilijkheden   of   problemen   ondervinden   tijdens   de   les   met   bepaalde   oefeningen,   kunnen   ze   steeds   de   hulp   van   de   docent   vragen,   die   de   desbetreffende   leerstof    

45  

probeert  duidelijk   te   maken.   Soms  worden   de   docenten   ook   bijgestaan   door   een   vrijwilliger.   De   cursisten   kunnen   hun   schrift   meebrengen   naar   de   les   en   hebben   dan   balpennen   ter   beschikking   om   hun   notities   verder   aan   te   vullen.   De   boekjes   voor   Typ-­‐Top   en   de   woordenboeken  blijven  wel  in  de  kast  in  het  lokaal  liggen.  Tijdens  de  les  is  het  toegestaan   dat   cursisten   met   elkaar   praten,   maar   de   docenten   zorgen   er   wel   voor   dat   de   tijd   geïnvesteerd   wordt   in   de   opdrachten   van   de   modules.   Cursisten   die   een   examen   willen   afleggen,  krijgen  eerst  nog  even  tijd  om  een  aantal  zaken  te  herhalen.  Ze  kunnen  in  overleg   met   de   docent   bepalen   wanneer   ze   tijdens   een   lesmoment   aan   het   examen   beginnen.   Wanneer   het   om   een   taalvak   gaat,   maken   de   cursisten   het   schriftelijke   onderdeel   individueel.   Daarna   zitten   ze   samen   met   de   docent   om   het   mondelinge   gedeelte   af   te   leggen.   Als   de   cursisten   tijdens   het   lesmoment   naar   het   toilet   moeten,   mogen   ze   het   OLC   verlaten  maar  mogen  ze  om  praktische  redenen  niet  meer  terugkomen.  Op  het  einde  van  de   les   bezorgen   de   cursisten   het   geleende   materiaal   terug   aan   de   docent   en   sluiten   ze   de   computers  af.  Wanneer  ze  een  teken  krijgen,  mogen  ze  het  OLC  verlaten.        

 

46  

5.  Opzet  en  methodologie  van  het  project   5.1.

Opzet  van  het  project  

Om   de   vraag   van   Consortium   Vol-­‐Ant   optimaal   te   beantwoorden,   doorlopen   we   de   empirische   cyclus    (Korziulis,   2000).   Het   geeft   een   duidelijke   en   logische   opvolging   van   de   te   doorlopen  fasen  om  te  komen  tot  resultaten  in  functie  van  verdere  kennisontwikkeling.                                     Figuur  5.  Empirische  cyclus  (Korziulis,  2000).   5.1.1. Fase  1:  Huidige  Kennis   Er   zijn   meerdere   onderzoeken   uitgevoerd   naar   onderwijs   in   de   gevangenis,   zelfs   specifiek   binnen  het  arresthuis  van  Antwerpen.  Deze  onderzoeken  leveren  ons  een  brede  waaier  aan   informatie.  Een  contextverkenning  bestond  uit  een  uitgebreide  rondleiding  in  het  arresthuis,   het  bijwonen  van  vier  screenings  van  mogelijke  cursisten,  het  bijwonen  van  lesmomenten  en   verkennende   gesprekken   met   de   onderwijscoördinator,   de   educatief   consulent   en   de   verantwoordelijke   van   het   OLC   vanuit   CVO   Antwerpen.   Aangevuld   met   specifieke   data,   projectplannen   en   beleidsdocumenten   van   Consortium   Vol-­‐Ant   en   CVO   Antwerpen,   gaf   dit   een   solide   basis   om   een   situatieschets   te   maken   van   de   huidige   situatie.   Deze   huidige   situatie   werd   in   dit   rapport   benoemd   als   “het   paspoort   van   het   OLC”   (zie   4.3),   wat   een   algemene  beschrijving  van  de  organisatie  geeft  en  deze  beschrijving  wordt  ondersteund  met   data  en  statistische  weergaven.  

 

47  

5.1.2. Fase  2:  Onderzoeksvragen   Het   opzet   hier   is   een   hypothesetoets   waarbij   het   accent   ligt   op   het   toetsen   van   bepaalde   veronderstellingen.  De  veronderstellingen/onderzoeksvragen  werden  afgeleid  uit  de  missie   en  visie  van  Consortium  Vol-­‐Ant  en  leggen  de  focus  op  het  effect  van  de  kerndoelen  die  men   vooropstelt.   Deze   doelen   zijn   eerder   beschreven   in   hoofdstuk   3,   doelstelling   van   het   project   en  onderzoeksvraag.   5.1.3. Fase  3  en  4:  Observatie  en  feiten   In  de  observatiefase  toetsen  we  in  dit  onderzoek  of  het  effectief  zo  is  dat  de  verschillende   vooropgestelde  projectdoelen  van  het  OLC  hun  beoogde  effect  bereiken.  We  opteren  voor   een   sequential   mixed   method-­‐aanpak.   Sequential   mixed   method-­‐onderzoek   kenmerkt   zich   door   een   opeenvolging   van   meerdere   onderzoeksdesigns   en   daarbij   gehanteerde   onderzoekstechnieken.       In   het   eerste   design   willen   we   een   breed   bereik   aan   data   vergaren   zowel   bij   de   cursisten   als   de   docenten   die   betrokken   zijn   bij   het   OLC.   Vanuit   een   kwantitatieve   onderzoeksstrategie   leggen   we   het   accent   op   het   geven   van   beschrijvingen,   het   leggen   van   relaties   tussen   bepaalde  variabelen,  op  basis  van  dataverzameling  die  verwerkt  worden  in  statistieken.   Een   survey   biedt   als   kwantitatieve   onderzoekstechniek   de   mogelijkheid   rijke   data   te   verzamelen,  beschrijvend  van  aard.  In  ons  onderzoek  gaat  het  specifiek  over  het  verzamelen   van  karakteristieken  en  meningen  van  een  bepaalde  sample/groep  op  een  bepaald  moment.   De   surveys   worden   eerst   gepilot   bij   een   docent   en   een   beperkte   groep   van   cursisten.   De   pilot  focust  op  helderheid  van  taal  en  duidelijkheid  van  instructie.  De  aanbevelingen  worden   verwerkt  in  een  finale  survey.  Deze  kwantitatieve  studie  zou  de  basis  moeten  vormen  voor   de  interviewleidraden  van  zowel  de  focusgroep  met  docenten  als  de  diepte-­‐interviews  met   cursisten.     Het   tweede   design   van   de   sequential   mixed   method   legt   de   nadruk   op   een   kwalitatieve   onderzoeksstrategie.  We  willen  de  bekomen  kennis  van  de  kwantitatieve  studie  meer  in  de   diepte   gaan   onderzoeken.   Dataverzameling   gebeurt   hier   via   diepte-­‐interviews   bij   enkele   cursisten   en   een   focusgesprek   bij   de   groep   docenten.   Een   focusgesprek   lijkt   ons   hier   aangewezen   omdat   het   een   kleine   groep   docenten   betreft   (5-­‐tal).   Indien   het   focusgesprek   onvoldoende   rijke   data   zou   opleveren,   kan   er   nog   geopteerd   worden   om   alsnog   diepte-­‐ interviews  af  te  nemen.  De  tekstanalyse  zou  ons  een  diepere  betekenis  moeten  opleveren   van  de  kwantitatieve  data.  

 

48  

5.1.4. Fase  5:  Vernieuwde  kennis   De   laatste   fase   van   de   empirische   cyclus   legt   de   nadruk   op   de   nieuw   vergaarde   kennis   en   biedt   een   concreet   antwoord   op   de   eerder   gestelde   onderzoeksvraag.   Voor   ons   project   verwachten  we  hier  het  antwoord  te  kunnen  geven  op  de  vraag  of  het  gewenste  effect  van   het   OLC   effectief   behaald   wordt.   Op   basis   van   de   onderzoeksresultaten   worden   aanbevelingen  geformuleerd  en  suggesties  gedaan  voor  eventueel  vervolgonderzoek.  

5.2.

Methodologie  

In  dit  deel  wordt  de  methodologie  van  het  onderzoek  besproken.  Achtereenvolgens  wordt   het  onderzoeksdesign,  de  steekproefsamenstelling,  het  kwantitatief  (surveys)  en  kwalitatief   onderzoek  (focusgroep  en  diepte-­‐interviews)  en  tenslotte  de  validiteit  en  betrouwbaarheid   besproken.   De  dataverzameling  bestond  uit  volgende  onderdelen:   • literatuuronderzoek  en  documentenanalyse,   • survey  cursisten  OLC  en  docenten  OLC,   • focusgroep  docenten,   • diepte-­‐interviews  cursisten  OLC,   • diepte-­‐interviews  beleidsmedewerkers.   5.2.1. Onderzoeksdesign   Het  gehanteerde  design  maakt  gebruik  van  ‘mixed  methods’  en  omvat  zowel  kwantitatieve   als   kwalitatieve   methoden   (Creswell,   2012).   Door   datatriangulatie   werd   informatie   verzameld   uit   verschillende   bronnen   zodat   gebeurtenissen   of   feiten   ondersteund   worden   door   meer   dan   één   bron   (Mortelmans,   2009).   De   resultaten   van   de   vragenlijsten   zijn   voornamelijk  kwantitatief  van  aard  en  geven  inzicht  over  de  perceptie  van  de  docenten  en   de  cursisten  aangaande  de  organisatie  en  effecten  van  het  OLC.  De  data  uit  de  focusgroep   en   de   diepte-­‐interviews   leveren   kwalitatieve   data   op   en   maken   het   mogelijk   om   een   gedetailleerder  beeld  te  schetsen  van  de  verkregen  data  uit  de  surveys.                       Figuur  6.  Onderzoeksdesign.      

49  

5.2.2. Steekproefsamenstelling   De  onderzoekspopulatie  bestaat  uit  gedetineerden  (cursisten  OLC),  docenten  van  het  OLC  en   beleidsmedewerkers  van  het  OLC.  Baarda,  De  Goede  en  Teunissen  (2005)  indiceren  dat  het   cruciaal  is  dat,  alvorens  te  starten  met  het  onderzoek,  er  een  beslissing  genomen  is  over  wie   of   wat   er   uitspraken   gedaan   moeten   worden,   met   andere   woorden   wat   de   centrale   onderzoekseenheden   zijn.   Hiervoor   is   dit   onderzoek   gebaseerd   op   de   methode   van   theoretische   steekproeftrekking.   Deze   methode   gaat   ervan   uit   dat   dataverzameling   en   steekproefsamenstelling   verweven   zijn   in   een   cyclisch   proces   (Mortelmans,   2009).   Mortelmans   (2009)   geeft   aan   dat   de   mensen   die   geselecteerd   worden   een   band   moeten   hebben  met  het  te  onderzoeken  thema,  met  andere  woorden  dat  er  gekozen  moet  worden   voor  doelgerichte  steekproeven.  In  dit  onderzoek  is  het  niet  de  bedoeling  om  op  basis  van   de   resultaten   tot   generaliseerbaarheid   te   komen,   daarom   is   het   zinloos   om   voor   dit   onderzoek  een  random  steekproef  te  doen.  Voor  de  selectie  van  doelgerichte  steekproeven   zijn  er  bepaalde  criteria  vooropgesteld:   • cursisten  die  deelnemen  aan  de  lessen  in  het  OLC,   • docenten  die  werkzaam  zijn  of  waren  in  het  OLC,   • drie  respondenten  die  de  organisatie  van  het  OLC  bepalen.     Om   de   respondentengroep   samen   te   stellen   voor   de   surveys   is   er   gebruik   gemaakt   van   convenience   sampling.   Bij   de   gemakkelijkheidssteekproef   worden   de   analyse-­‐eenheden   bepaald   op   basis   van   gemakkelijkheidsoverwegingen.   Binnen   dit   onderzoek   worden   de   analyse-­‐eenheden  die  voor  het  grijpen  liggen  en  dus  direct  beschikbaar  zijn  opgenomen  in   de  steekproef  (Ugent,  2014).  In  dit  onderzoek  gaat  het  over  de  cursisten  die  les  volgen  in  het   OLC,   de   docenten   die   er   lesgeven   en   enkele   beleidsmedewerkers.   Nadelig   aan   deze   steekproefsamenstelling  is  dat  we  niet  weten  hoe  groot  de  kans  is  om  een  bepaald  individu   te  selecteren.    De  systematische  selectiefout  bij  deze  steekproefmethode  kan  zeer  groot  zijn   en  er  is  geen  enkele  controle  over  de  omvang  of  de  richting  van  deze  fout.  Dit  betekent  dat   we   met   de   gegevens   van   deze   groep   geen   enkele   uitspraak   kunnen   doen   over   de   totale   populatie.   Daarom   is   een   dergelijke   steekproef   enkel   maar   geschikt   tijdens   een   exploratieve   onderzoeksfase,   om   een   ruw   idee   te   krijgen   over   de   verschillende   facetten   van   een   probleem   (Ugent,   2014).   Uitgaande   van   deze   selectiestrategie   werd   de   steekproef   stapsgewijs  opgebouwd.  Baarda,  De  Goede  en  Teunissen  (2005)  indiceren  dat  de  grootte  van   de  steekproef  afhankelijk  is  van  de  complexiteit  van  het  onderwerp  van  het  onderzoek,  maar   ook  van  de  complexiteit  van  de  eenheden  waar  er  uitspraken  over  worden  gedaan.  Boeije,  ’t   Hart   en   Hox   (2009)   zien   het   hebben   van   veel   onderzoekseenheden   niet   noodzakelijk   bij   kwalitatief  onderzoek  omdat  er  eerder  in  de  diepte  wordt  gegaan  met  de  beschrijvingen  en   dat   er   eerder   veel   kenmerken   of   aspecten   van   die   eenheden   worden   bestudeerd.   Aanvankelijk   was   het   onduidelijk   hoeveel   respondenten   de   survey   zouden   invullen   aangezien  het  aantal  cursisten  in  het  OLC  varieert  en  dus  onvoorspelbaar  is.  Op  basis  van  dit   gegeven   is   er   beslist   om   naast   het   afnemen   van   een   survey   ook   te   werken   met   een  

 

50  

focusgroep  met  docenten  en  enkele  diepte-­‐interviews  met  cursisten  en  beleidsmedewerkers   om  de  theorie  verder  te  ontwikkelen  (Glaser  &  Strauss,  1967).  Mortelmans  (2009)  spreekt  in   dit   opzicht   over   het   belang   van   een   cyclische   steekproefsamenstelling   waarbij   men   tijdens   de  analyse  nog  kan  bijsturen  opdat  er  voldoende  diepgang  in  de  dataverzameling  zou  zitten.   De   focusgroep   werd   ook   via   convenience   sampling   samengesteld.   Mortelmans   (2009)   indiceert  dat  hoe  hoger  de  betrokkenheid  is,  hoe  kleiner  het  aantal  deelnemers  best  kan  zijn.   Ook  hier  is  rekening  mee  gehouden  zodat  de  deelnemers  op  een  open  en  spontane  manier   hun  verhaal  konden  vertellen.       Tabel  4   Gegevens  Deelnemers  Focusgroep  1   Docent   Vak   1   2   3  

ICT   ICT  (tot  vorig  jaar)   Frans  

  Tabel  5   Gegevens  Cursisten  Diepte-­‐interviews   Cursist  

Leeftijd  

Vak  

1  

37  

ICT  

2  

19  

Frans  AAV  

3  

25  

Macusa  (al  Frans,  Engels,  Wiskunde)  

4  

19  

Engels,  wiskunde  

5  

31  

Engels,  Wiskunde,  ICT,  Macusa  

6  

/  

Frans    

7  

/  

Frans  (al  Engels)  

8  

20  

ICT  

         Tabel  6            Gegevens  Beleidsmedewerkers  Diepte-­‐interviews   Beleidsmedewerkers  

Functie  

1  

Educatief  consulent  

2  

Onderwijscoördinator  

3  

Verantwoordelijke   OLC   vanuit   CVO   Antwerpen  

 

 

51  

5.2.3. Kwantitatief  onderzoek:  bevragingsinstrument   5.2.3.1.

Ontwikkeling  van  het  bevragingsinstrument  

In  wat  volgt,  worden  eerst  de  methodologische  keuzes  verduidelijkt.   Uit  de  literatuur  blijkt  dat  schriftelijke  bevragingsinstrumenten  meer  systematiek  genereren   ten  opzichte  van  mondelinge  bevraging  die  veeleer  occasioneel  en  daardoor  sporadisch  blijkt   te  verlopen  (De  Lee  &  De  Volder,2009).   5.2.3.2.

Operationalisering  van  het  bevragingsinstrument  

Voor   de   totstandkoming   van   het   bevragingsinstrument   werden   per   dimensie   een   aantal   items   geformuleerd.   De   gehanteerde   vragenlijst   is   gebaseerd   op   verschillende   valide   en   betrouwbare   bevragingsinstrumenten   voor   onderwijs   in   de   gevangenis.   De   belangrijkste   bronnen  voor  de  inhoudelijke  invulling  van  de  items  van  het  bevragingsinstrument  zijn:   • Onderwijs  binnen  de  muren  van  detentie  (Pijnaerts,  2013),   • Externe   evaluatie   Strategisch   Plan   Hulp-­‐   en   Dienstverlening   aan   gedetineerden   (Hellemans,  Aertsen,  Goethals,  2008).   5.2.3.3.

Beschrijving  en  verantwoording  bevragingsinstrument  

Het  bevragingsinstrument  van  de  cursisten  (bijlage  6)  is  opgebouwd  uit  55  items  waarvan  3   open   vragen,   11   multiplechoicevragen,   met   als   voordeel   van   dit   type   vragen   dat   ze   een   snelle   codering   en   analyse   in   de   hand   werken   (Cohen,   Manion,   &   Morrison,   2007)   en   41   stellingen  met  een  vijfpunts-­‐likertschaal.       Het   bevragingsinstrument   van   de   docenten   (bijlage   7)   is   opgebouwd   uit   41   items   waarvan   twee  open  vragen,  drie  multiplechoicevragen  en  36  stellingen  met  een  vijfpunts-­‐likertschaal.     De  bevragingsinstrumenten  bestonden  dus  in  belangrijke  mate  uit  stellingen.  Hierbij  is  aan   de   respondenten   gevraagd   aan   te   geven   in   hoeverre   ze   het   eens/oneens   waren   met   de   stellingen,   waarbij   WN=weet   niet,   1=   helemaal   oneens,   2=   oneens,   3=   eens,   4=helemaal   eens.  Van  Aalst  (2008)  geeft  aan  dat  “deze  meetschaal  respondenten  de  mogelijkheid  geeft   om   hun   mening   genuanceerd   aan   te   geven,   in   tegenstelling   tot   een   mee   eens/oneens   schaal”.  Het  instrument  classificatieschalen,  dat  is  gebruikt  in  het  onderzoek,  is  een  van  de   meest   gehanteerde   methodes   in   de   sociale   wetenschap.   De   in   dit   onderzoek   gebruikte   classificatieschalen  zijn  een  van  de  meest  gehanteerde  methodes  in  de  sociale  wetenschap.   Likert  (1932)  ontwikkelde  deze  techniek  in  eerste  instantie  voor  het  meten  van  attitudes.  De   likertschalen  worden  courant  gebruikt  in  de  sociale  wetenschap,  zowel  voor  het  meten  van   attitudes,   als   voor   het   vaststellen   van   meningen   (Spector,   1992).   Om   deze   redenen   is   gekozen  om  likertschalen  te  gebruiken  voor  het  meten  van  zes  constructen  met  betrekking   op  de  door  ons  vooropgestelde  doelen.      

52  

Bij   het   construeren   van   de   bevragingsinstrumenten   is   dus   uitgegaan   van   de   zes  constructen,   met   name   de   meerwaarde   van   het   volwassenenonderwijs,   leerplezier   bij   het   volwassenenonderwijs,   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod,   leerbehoeften   van   gedetineerden,   bekendmaking   van   het   onderwijsaanbod   (OLC)   en   stimuleren   voor   het   volgen  van  een  onderwijstraject.       Construct  1:  meerwaarde  van  het  volwassenenonderwijs   Dit   construct   meet   de   meerwaarde   van   het   volwassenenonderwijs   dat   gedetineerden   ontdekken  via  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis.  Dit  construct  is  bij  de  survey  van  de   cursisten  samengesteld  uit  zeven  items  en  bij  de  survey  van  de  docenten  samengesteld  uit   vijf  items.     Construct  2:  leerplezier  bij  het  volwassenenonderwijs   Het   tweede   construct   meet   het   leerplezier   dat   gedetineerden   ontdekken   via   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis.   Dit   construct   is   bij   de   survey   van   de   cursisten   samengesteld  uit  zeven  items  en  bij  de  survey  van  de  docenten  samengesteld  uit  zes  items.     Construct  3:  laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod   Het   derde   construct   meet   of   het   OLC   een   passend,   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod   biedt   voor   elke   gedetineerde   met   een   leervraag.   Dit   construct   is   bij   de   survey   van   de   cursisten   samengesteld   uit   acht   items   en   bij   de   survey   van   de   docenten   samengesteld  uit  zes  items.     Construct  4:  leerbehoeften  van  gedetineerden   Het   vierde   construct   meet   of   de   organisatie   van   het   OLC   ondersteuning   biedt   bij   het   detecteren   van   leerbehoeften   van   gedetineerden.   Dit   construct   is   bij   de   survey   van   de   cursisten  samengesteld  uit  zes  items  en  bij  de  survey  van  de  docenten  samengesteld  uit  vijf   items.     Construct  5:  bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  (OLC)   Het  vijfde  construct  meet  of  de  bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  op  een  duidelijke   en  transparante  manier  gebeurt.  Dit  construct  is  bij  de  survey  van  de  cursisten  samengesteld   uit  zes  items  en  bij  de  survey  van  de  docenten  samengesteld  uit  vijf  items.     Construct  6:  stimuleren  voor  het  volgen  van  een  onderwijstraject   Het   zesde   construct   meet   tenslotte   of   de   organisatie   van   het   OLC   de   gedetineerden   stimuleert  tot  het  starten  en  verder  zetten  van  een  onderwijstraject  tijdens  en  na  detentie.   Dit  construct  is  bij  de  survey  van  de  cursisten  samengesteld  uit  vijf  items  en  bij  de  survey  van   de  docenten  samengesteld  uit  vier  items.    

 

53  

Voor  de  volledige  oplijsting  van  de  items  per  construct  verwijzen  we  voor  de  cursisten  naar   bijlage  8  en  voor  de  docenten  naar  bijlage  9.     Verder  zijn  ook  bij  beide  surveys  een  aantal  losse  items  onderzocht.  Deze  items  zijn  vooral   bedoeld   om   belangrijke   achtergrondinformatie   over   de   cursist   of   de   docent   in   kaart   te   brengen.   Bij   de   cursisten   werden   volgende   elementen   nagegaan:   leeftijd,   verblijfsduur   in   de   gevangenis,  gevangenisstatuut,  activiteiten  in  de  gevangenis,  hun  onderwijservaring  en  hun   ervaringen  met  het  OLC.  Volgende  achtergrondgegevens  werden  bevraagd  bij  de  docenten:   het   vak   dat   hij/zij   doceert,   de   algemene   onderwijservaring   en   de   jaren   ervaring   in   het   onderwijs  aan  gedetineerden.  Bij  beide  surveys  werd  ook  bevraagd  wat  hun  beoordeling  is   voor  het  OLC  op  een  schaal  van  tien.   Aangezien   cursisten   in   het   OLC   vaak   laaggeschoolden   zijn,   beheersen   zij   het   Nederlands   niet   altijd  even  vlot.  Daarom  was  het  heel  belangrijk  dat  we  bij  het  opstellen  van  deze  survey  met   dit  taalniveau  rekening  hielden.       Volgens   de   onderwijscoördinator,   Marty   Hayen,   worden   cursisten   geacht   taalniveau   B1   te   hebben   om   in   het   OLC   mee   te   kunnen   draaien.   Via   een   online   tool2   hebben   we   het   taalniveau   gescreend,   om   zeker   te   zijn   dat   onze   taal   aangepast   was   aan   hun   niveau   van   Nederlands.  Dit  bleek  zo  te  zijn.     Deze  surveys  zijn  bij    een  aantal  cursisten  gepilot.  We  vonden  dit  noodzakelijk  om  zo  na  te   kunnen   gaan   of   er   geen   hiaten   in   de   bevraging   zitten   en   om   te   kijken   of   alles   voldoende   duidelijk   is.   Aan   de   hand   van   de   opmerkingen   op   deze   pilot   hebben   we   enkele   kleine   aanpassingen  gemaakt  aan  de  survey.         Voor  de  docenten  hoefden  we  geen  rekening  te  houden  met  specifieke  taaleisen.     Wederom  hebben  we  hier  ook  geopteerd  om  eerst  een  pilot  uit  te  voeren  bij  1  docent.  Aan   de  hand  van  de  opmerkingen  op  de  pilot  werd  ook  hier  de  survey  aangepast.   5.2.3.4.

Dataverzameling  

Cursisten   Voor   het   vinden   van   respondenten   is   beroep   gedaan   op   de   onderwijscoördinator   en   de   educatief   consulent.   De   surveys   werden   afgenomen   in   de   maand   februari   tijdens   een   lesmoment  in  het  OLC  met  ondersteuning  van  de  aanwezige  docent.  Hierbij  hadden  we  een   respons   van   26   cursisten.   Het   bleek   niet   gemakkelijk   om   cursisten   te   motiveren   voor   het   invullen   van   de   vragenlijst.   Omwille   van   het   lage   aantal   ingevulde   surveys   is   in   de   maand   maart  nog  een  tweede  ronde  gehouden  waarbij  er  nog  zeven  extra  surveys  ingevuld  werden.   In  totaal  hebben  33  cursisten  de  survey  ingevuld  (n=33).                                                                                                                 2  http://www.accessibility.nl/kennisbank/tools/leesniveau-­‐tool  

 

54  

Docenten   Op   dit   moment   zijn   er   vijf   docenten   werkzaam   in   het   OLC.   De   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen  heeft  de  surveys  bezorgd  aan  de  docenten  in  de  maand  januari.  Vier  docenten   hebben  de  survey  ingevuld  (n=4).   5.2.3.5.

Data-­‐analyse  bevragingsinstrument  

Voor  het  onderzoek  is  dus  een  selecte  steekproef  geselecteerd.  Wanneer  er  voor  een  selecte   steekproef   wordt   gekozen,   gelden   de   resultaten   van   het   onderzoek   alleen   voor   de   respondenten  die  aan  het  onderzoek  hebben  deelgenomen  (Baarda  &  De  Goede,  2001).     De   resultaten   zijn   op   descriptief   niveau   verwerkt   en   geanalyseerd   met   behulp   van   het   softwarepakket  R  en  weergegeven  in  frequentietabellen  of  grafieken.       Grafisch,  gemiddelden  en  standaardafwijkingen   Van   alle   items   werden   de   gemiddelden   en   de   standaardafwijkingen   berekend.   Met   deze   cijfers   kunnen   we   nagaan   welke   items   gemiddeld   hoger   of   lager   scoren.   De   standaardafwijkingen  geven  de  mate  van  spreiding  van  de  scores  rond  het  gemiddelde  weer.   Bovendien   werden   ook   alle   vragen   grafisch   voorgesteld   (bijlage   10   voor   cursisten,   bijlage   11   voor   docenten)   omdat   deze   vaak   meer   zeggen   dan   een   tabel   of   opsomming   (Schirmbeck,   2011).     Anova  en  t-­‐test   Om  na  te  gaan  of  de  populatiegemiddelden  van  de  door  de  cursisten  aangegeven  scores  op   de  stellingen  van  elkaar  verschillen  voerden  we  toetsingsprocedures  uit  namelijk  een   Analysis  of  variance  en  t-­‐toets  (De  Maeyer,  Coertjens  &  Ardies,  2012).     Cronbach’s  Alfa  –  betrouwbaarheid  bevragingsinstrument     Interne  validiteit  en  betrouwbaarheid  van  het  onderzoek  nagaan  is  belangrijk.  Op  basis  van   een   betrouwbaarheidsanalyse   (Cronbach’s   alfa)   is   nagegaan   of   het   gerechtvaardigd   is   om   voor  elk  van  deze  zes  constructen  te  spreken  van  een  betrouwbare,  intern  samenhangende   schaal.   De   betrouwbaarheid   is   onderzocht   aan   de   hand   van   berekening   van   de   Cronbach's   alfa  per  construct.         Tabel  7   Vuistregel  Interne  Consistentie  (De  Maeyer,  &  Franquet,  2013).   SLECHT   REDELIJK   GOED   <  0,60   O,60  –  0,80   >  =  0,80          

55  

Open  vragen  van  de  vragenlijst   Op  het  einde  van  het  bevragingsinstrument  werden  er  enkele  open  vragen  geformuleerd.  De   antwoorden   op   deze   vragen   werden   verzameld   en   in   een   tabel   geplaatst   per   gelijkaardige   inhoud.  Op  basis  van  deze  overzichtstabel  werden  de  gegeven  opmerkingen  en  tips  voor  het   OLC   verwerkt   en   gerapporteerd.   Tot   slot   werden   de   opmerkingen   en   suggesties   die   de   analyse  het  best  ondersteunden,  geselecteerd  als  citaat.     5.2.4. Kwalitatief  onderzoek:  focusgroep  en  diepte-­‐interviews  met  cursisten     Na  de  afname  van  het  bevragingsinstrument  werd  een  focusgroep  samengebracht  om  op  die   manier   een   gedetailleerder   beeld   te   krijgen   over   de   resultaten   verkregen   uit   de   docentensurvey.   Mortelmans   (2009)   haalt   ook   aan   dat   een   focusgroep   de   ideale   manier   is   om   op   korte   tijd   veel   data   te   verzamelen.   De   focusgroep   bestond   uit   drie   docenten   die   werkzaam  zijn  of  waren  in  het  OLC.  De  kracht  van  de  focusgroep  ligt  in  de  diepgang  en  de   interactie  tussen  de  verschillende  deelnemers  van  de  groep,  dankzij  het  bindende  element   van  het  OLC  (Labyrinth,  2014).     5.2.4.1.

Opstellen  interviewleidraad  focusgroep  

De  vragen  die  aan  bod  kwamen,  zijn  opgesteld  op  basis  van  de  dataverzameling  verkregen   uit  de  survey  van  docenten.  De  vragen  zijn  opgenomen  in  een  interviewleidraad  (bijlage  12)   die   gebruikt   werd   als   hulpmiddel   ter   voorbereiding   van   de   focusgroep.   De   vragen   zijn   zo   opgesteld   dat   de   docenten   het   gevoel   kregen   dat   ze   op   een   open   manier   konden   antwoorden.  Bovendien  is  de  interviewleidraad  zo  opgebouwd  dat  er  eerst  algemene  vragen   gesteld   werden   en   nadien   meer   specifieke   vragen   over   het   OLC   en   hun   ervaringen.   De   moderatoren  hebben  getracht  om  de  docenten  vrij  te  laten  spreken  en  het  gesprek  niet  te   veel  te  sturen.   5.2.4.2.

Opstellen  interviewleidraad  diepte-­‐interviews  cursisten  

De  vragen  die  aan  bod  kwamen,  zijn  opgesteld  op  basis  van  de  dataverzameling  verkregen   uit  de  survey  van  cursisten.  De  vragen  zijn  opgenomen  in  een  interviewleidraad  (bijlage  13)   die  gebruikt  werd  als  hulpmiddel  ter  voorbereiding  van  de  diepte-­‐interviews.  De  vragen  zijn   zo   opgesteld   dat   de   cursisten   het   gevoel   kregen   dat   ze   op   een   open   manier   konden   antwoorden.  Bovendien  is  de  interviewleidraad  zo  opgebouwd  dat  er  eerst  algemene  vragen   gesteld   werden   en   nadien   meer   specifieke   vragen   over   het   OLC   en   hun   ervaringen.   De   interviewers   hebben   getracht   om   de   cursisten   vrij   te   laten   spreken   en   het   gesprek   niet   te   veel  te  sturen.

 

56  

5.2.4.3.

Data-­‐analyse  focusgroep  en  diepte-­‐interviews  met  cursisten  

Voor  de  analyse  van  de  data  verkregen  uit  de  focusgroep  en  de  diepte-­‐interviews  hanteren   we  een  versie  van  de  door  Strauss  en  Corbin  (1998)  gecodificeerde  vorm  van  gefundeerde   theorie   (GT).   De   analyse   wordt   cyclisch   opgebouwd,   data   worden   steeds   vergeleken   en   eerdere  coderingen  en  analyses  kunnen  steeds  aangepast  en  verfijnd  worden  (Mortelmans,   2009).  De  GT-­‐benadering  bestaat  in  dit  onderzoek  uit  een  combinatie  van  drie  stappen  die   elk  als  'kwalitatief'  kunnen  worden  gekarakteriseerd:   1. De  onderzoeker  begint  met  tekstuele  ('kwalitatieve')  data;   2. De   onderzoeker   gebruikt   een   'kwalitatieve'   methode   om   nominale   ('kwalitatieve')   variabelen  te  ontwikkelen  waarop  de  onderzoekseenheden  worden  gemeten;   3. De  onderzoeker  analyseert  de  samenhangen  tussen  de  zo  gemeten  variabelen  een  niet-­‐ statistische  ('kwalitatieve')  manier.     Kwalitatieve   analyse   in   de   door   Strauss   en   Corbin   (1998)   en   Boeije   (2005)   gecodificeerde   vorm   bestaat   uit   drie   stappen   die   ieder   met   het   begrip   'coderen'   worden   aangeduid,   te   weten  'open  coderen',  'axiaal  coderen'  en  'selectief  coderen'.     Voor   het   coderen   van   de   data   verkregen   door   de   focusgroep   en   de   diepte-­‐interviews   opteren  we  voor  axiale  codering.   Axiaal   coderen   bestaat   uit   verschillende   procedures   (zoals   het   splitsen   en   samenvoegen   van   codes,  en  zo  nodig  het  benoemen  van  nieuwe  codes)  die  samen  ertoe  leiden  dat  iedere  code   een   precieze   definitie   krijgt,   die   het   mogelijk   maakt   om   tekstfragmenten   eenduidig   met   een   code   te   verbinden.   Eigenlijk   is   dit   een   methode   van   operationalisering   waarin   codes   worden   gevalideerd.   De   toegekende   codes   vertegenwoordigen   dan   geldig   gemeten   waarden   op   eenduidig   gedefinieerde   variabelen   (dimensies).   Een   voorbeeld   van   een   dergelijke   geldig   gemeten  waarde  kan  zijn  de  code  “nut  bijscholen”  die  aan  een  fragment  van  een  interview   met   een   cursist   wordt   toegekend.   Het   resultaat   van   de   fase   van   axiaal   coderen   is   dat   alle   fragmenten   van   de   cursisten   met   deze   code   in   de   verdere   analyse   kunnen   worden   behandeld  als  een  meting  van  de  waarde  “meerwaarde  OLC”  van  de  variabele  cursisten.     Daarna   passen   de   onderzoekers   het   selectief   coderen   toe.   Eigenlijk   is   dit   geen   vorm   van   coderen,   maar   een   methode   van   analyse   waarin   door   middel   van   de   methode   van   'constante  vergelijking'  wordt  nagegaan  of  en  hoe  bepaalde  codes  (dus  de  gemeten  waarden   van  variabelen)  in  de  eenheden  van  onderzoek  samenhangen  (Hak,  2007).     De  digitale  opname  verkregen  uit  de  focusgroep  en  het  getranscribeerde  materiaal  verkegen   uit   de   diepte-­‐interviews   met   acht   cursisten   (bijlage   14)   werden   geanalyseerd   volgens   de   inductieve   benadering   wat   wil   zeggen   dat   de   geformuleerde   concepten   en   theoriëen   resulteren   uit   de   data.   Door   het   voortdurend   doornemen   van   de   data   ontstonden   er   concepten   (codes).   De   onderzoeksvragen   vormden   de   basis   voor   het   opstellen   van   deze   codeboom.   Na   deze   analyse   was   het   mogelijk   om   de   resultaten   verkregen   door   de   focusgroep   en   de   diepte-­‐interviews   te   rapporteren.   Bij   deze   rapportering   wordt   steeds   rekening   gehouden   met   de   beleving   van   de   cursisten   en   de   docenten.   De   bevindingen  

 

57  

worden   steeds   ondersteund   door   citaten.   Om   de   anonimiteit   van   de   respondenten   te   garanderen   wordt   enkel   gewerkt   met   nummers.   De   citaten   werden   geselecteerd   op   basis   van  de  verduidelijkende  bijdrage  die  ze  leveren  aan  de  analyse,  met  een  verdeling  over  de   diverse  respondenten  heen  om  een  divers  beeld  aan  citaten  te  kunnen  meegeven.   5.2.5. Diepte-­‐interviews   met   de   onderwijscoördinator,   educatief   consulent   en  

verantwoordelijke  voor  het  OLC  vanuit  CVO  Antwerpen   De  diepte-­‐interviews  met  Marty  en  Silvia  volgen  op  de  analyse  van  zowel  de  surveys  als  de   interviews  van  cursisten  en  docenten.  Kerndoel  van  de  leidraad  die  werd  opgemaakt,  is  het   verduidelijken   van   de   visie   en   strategische   aanpak   om   de   vijf   onderzoeksdoelen   te   realiseren.   Subdoel   is   om   enkele   opvallende   resultaten   van   de   data-­‐analyse   af   te   toetsen   vanuit  organisatieperspectief.   De   interviewleidraad   (bijlage   15)   is   opgebouwd   rond   de   5   doelen.   Omwille   van   de   beperktheid   van   twee   interviews   is   deze   data-­‐analyse   niet   verwerkt   in   Nvivo,   maar   uitgeschreven  in  een  syntheseverslag,  gestructureerd  op  basis  van  de  doelen.       In  een  tweede  fase  werd  een  afzonderlijke  interviewleidraad  opgesteld  in  functie  van  een   interview  met  Ingrid,  de  verantwoordelijke  van  CVO  Antwerpen  (bijlage  16).  Kerndoel  hier  is   de  bekomen  informatie  vanuit  de  interviews  met  Marty  en  Silvia  af  te  toetsen  vanuit  CVO-­‐ perspectief.  De  bekomen  informatie  werd  verwerkt  als  aanvullend  perspectief  in  het   syntheseverslag.   5.2.6. Kwaliteit  van  het  onderzoek   5.2.6.1.

Validiteit  en  betrouwbaarheid  

Als  onderzoeker  is  het  belangrijk  om  een  reflexieve  houding  aan  te  nemen  om  op  die  manier   voortdurend  stil  te  staan  bij  de  kwaliteit  van  het  onderzoek  (Boeije,  ’t  Hart  &  Hox,  2009).     Doorheen   dit   onderzoek   is   er   gekozen   voor   datatriangulatie   om   op   die   manier   zoveel   mogelijk  betrouwbare  informatie  te  verzamelen.  Bij  datatriangulatie  wordt  data  verzameld   uit   verschillende   bronnen   om   er   voor   te   zorgen   dat   de   bevindingen   door   verschillende   bronnen   worden   ondersteund   (Mortelmans,   2009).   Door   de   data   verzameld   uit   de   survey,   de  focusgroep  en  de  diepte-­‐interviews  met  elkaar  te  vergelijken  kunnen  er  parallelle  lijnen   gevonden   worden   en   kan   eenzelfde   feit   bevestigd   worden   (Yin,   2009).   De   onderzoekers   maken   eveneens   gebruik   van   methodologische   triangulatie,   hier   worden   verschillende   methoden   gebruikt   om   de   data   te   verzamelen   en   te   analyseren.   Voor   de   begripsvaliditeit   moesten  de  juiste  meetinstrumenten  ontwikkeld  worden  om  een  antwoord  de  vinden  op  de   vooropgestelde  onderzoeksvragen.  De  stellingen  van  het  bevragingsinstrument  zijn  specifiek   en   gericht   opgesteld.   De   weloverwogen   opbouw   van   de   interviewleidraden   voor   de  

 

58  

focusgroep   en   de   diepte-­‐interviews   dienden   om   een   correcte   interpretatie   van   de   onderzoekgegevens  mogelijk  te  maken  binnen  het  gepresenteerde  theoretische  kader.  Om   de   interne   validiteit   te   bewaren   trachtten   we   een   samenhangend   interpretatiekader   te   creëren   dat   een   geheel   van   empirisch   onderbouwde   en   logisch   consistente   uitspraken   vormt.   Belangrijk   hierbij   is   dat   we   zowel   het   control   effect   als   het   biased   viewpoint   effect   zoveel  mogelijk  trachten  uit  te  schakelen  door  in  de  focusgroep  op  de  achtergrond  te  blijven.   Daarnaast   gebruiken   we   de   informele   membercheck   om   een   constante   reflectie   te   onderhouden   over   het   verloop   van   het   onderzoek   en   de   bekomen   resultaten   (Jochems   &   Joosten,  2005).     De  externe  betrouwbaarheid  controleren  we  door  het  expliciteren  en  systematiseren  van  de   in   het   onderzoek   gehanteerde   procedures   om   andere   onderzoekers   de   mogelijkheid   te   bieden   om   de   stappen   in   de   verzameling   van   de   resultaten   en   het   gebruik   daarvan   in   de   uiteindelijke   conclusies   te   controleren.   Volgens   Mortelmans   (2009)   is   de   lezer   op   die   manier   in   de   mogelijkheid   het   proces   mee   te   volgen   en   een   oordeel   uit   te   spreken   over   de   betrouwbaarheid  van  het  onderzoek,  wat  ook  de  constructvaliditeit  ten  goede  komt.     Door  een  keten  van  bewijs  aan  te  leggen,  is  de  lezer  instaat  om  de  logische  opbouw  vanaf  de   initiële  onderzoeksvraag  tot  de  conclusie  te  volgen  (Yin,  2009).  De  dataverzameling  werd  ook   vergeleken  met  de  bevindingen  uit  de  literatuurstudie.   Tot  slot  dienen  ook  de  keuze  voor  een  survey  van  cursisten  en  docenten,  de  focusgroep  bij   docenten  en  de  diepte-­‐interviews  bij  cursisten  en  beleidsmedewerkers  en  de   datatriangulatie  ter  verhoging  van  de  theoretische  generaliseerbaarheid  (Yin,  2009).  Dit  wil   zeggen  dat  de  onderzoeksresultaten  worden  ingepast  in  een  bestaande  theorie,  dus  ingebed   in  (voorlopig)  aanvaarde  kennis.  Bijgevolg  kan  een  theorie  verrijkt  worden,  een  nadere   uitwerking  of  concretisering  krijgen,  terwijl  de  onderzoeksresultaten  in  een  breder   interpretatiekader  een  algemenere  betekenis  kunnen  krijgen  (Maso,  &  Smaling,  1998).   5.2.6.2.

Deontologische  aandachtspunten  

Er   werd   ook   aandacht   besteed   aan   het   deontologische   luik   van   het   onderzoek   door   de   privacy  van  de  respondenten  in  alle  rapporteringen  te  waarborgen.  Zowel  de  surveys  als  de   interviews   werden   volledig   anoniem   verwerkt.   Ook   hebben   de   cursisten   waarbij   een   interview   is   afgenomen   een   informed   consent   (bijlage   17)   ondertekend   waardoor   ze   de   garantie   kregen   dat   alles   anoniem   verwerkt   werd.   Tot   slot   vermelden   we   dat   na   het   afronden   van   het   project   alle   ingevulde   surveys   en   geluidsbestanden   vernietigd   zullen   worden  op  duidelijke  vraag  van  Justitie.      

 

59  

6. Resultaten   6.1.

Algemeen  

In   dit   hoofdstuk   worden   de   resultaten   van   het   onderzoek   behandeld.   Achtereenvolgens   worden   de   surveys   van   de   cursisten   en   de   surveys   van   de   docenten   besproken.   Daarna   worden   de   resultaten   van   het   focusgesprek   met   de   docenten   en   de   diepte-­‐interviews   met   de   cursisten   voorgesteld   waarin   we   de   verkregen   informatie   van   de   surveys   verder   trachten   uit   te   diepen.   Tot   slot   bespreken   we   deze   resultaten   aan   de   hand   van   interviews   met   de   onderwijscoördinator,  de  educatief  consulent  en  de  verantwoordelijke  voor  het  OLC  vanuit   CVO  Antwerpen.  Al  deze  gegevens  worden  samen  gebruikt  om  feiten  te  verzamelen,  zodat   we  in  de  laatste  fase  (conclusies)  onze  vernieuwde  kennis  kunnen  voorstellen.    

6.2.

Bevraging  cursisten  

De   resultaten   van   de   survey   betreffen   slechts   de   bevraagde   populatie,   die   weliswaar   een   groot  deel  van  de  doelgroep  representeert,  doch  niet  de  volledige  populatie  dekt.     In  totaal  vulden  33  respondenten  de  survey  in.  Zoals  uitvoerig  besproken  in  de  methodologie   bestaat   de   survey   uit   achtergrondkenmerken,   met   name   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde  kenmerken,  en  uit  zes  schalen  bestaande  uit  een  aantal  items  die  de   perceptie  over  het  OLC  van  een  cursist  meten.       De  zes  constructen  zijn:   1. meerwaarde  van  het  volwassenenonderwijs   2. leerplezier  bij  het  volwassenenonderwijs   3. laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod   4. leerbehoeften  van  gedetineerden   5. bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  van  het  OLC   6. stimuleren  voor  het  volgen  van  een  onderwijstraject     Voor  de  volledige  opsomming  en  indeling  van  de  vragen  verwijzen  we  graag  naar  bijlage  8.   6.2.1. Profiel  van  een  cursist  in  het  OLC     Aan   de   hand   van   enkele   gevraagde   achtergrondkenmerken   van   de   respondenten,   kunnen   we  een  beperkt  profiel  opstellen  van  een  cursist  die  deelneemt  aan  het  OLC.     De   deelname   aan   het   OLC   neemt   af   met   de   leeftijd,   wat   ook   de   onderzoeken   van   Halimi   (2013)   en   Brosens   et   al   (2013)   aantoonden   voor   de   deelname   aan   het   totale   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis   van   Antwerpen.   Opvallend   is   dat   in   het   OLC   de   jonge   gevangenispopulatie   (18   –   25   jaar)   het   meest   vertegenwoordigd   is   (figuur   7),   want   uit   de    

60  

onderzoeken   van   Halimi   (2013)   en   Brosens   et   al   (2013)   blijkt   dat,   wanneer   men   naar   de   deelname  aan  het  totale  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis  van  Antwerpen  kijkt,  de  groep   26  –  35  jaar  het  meeste  deelneemt.    Als  we  kijken  naar  de  nationaliteit,  stellen  we  vast  dat   er  aanzienlijk  meer  Belgen  deelnemen  aan  het  OLC  dan  niet  –  Belgen  (figuur  8).  De  reden  dat   er  in  het  OLC  meer  Belgen  deelnemen  dan  niet  –  Belgen  kan  gezocht  worden  in  het  feit  dat   men   over   een   redelijk   beheersingsniveau   Nederlands   moet   beschikken   om   te   mogen   deelnemen  aan  het  OLC.  Kijken  we  tot  slot  naar  de  scholingsgraad  van  de  gedetineerden  die   deelnemen   aan   het   OLC   dan   heeft   15%   geen   diploma,   33%   enkel   een   diploma   lager   onderwijs,   24%   een   diploma   secundair   onderwijs   en   6%   een   diploma   deeltijds   onderwijs   (figuur  9  en  10).  De  scholingsgraad  van  de  gedetineerden  in  het  OLC  is  dus  eerder  laag.  De   graad  van  het  diploma  secundair  onderwijs  in  de  categorie  laaggeschooldheid  kan  hier  niet   niet  meegenomen  worden  aangezien  er  in  de  vragenlijst  geen  opsplitsing  gemaakt  is  tussen   lager  secundair  onderwijs  en  hoger  secundair  onderwijs.           50%   75%     40%   60%     30%   45%     20%   30%     10%   15%     0%     0%   18  -­‐  25   26  -­‐  35   >  35     Belg   Niet  Belg   jaar   jaar   jaar                Figuur  7.  Leeftijdscategorie.             70%     60%     50%       40%     30%     20%     10%     0%   <12j   >=  12  j                    Figuur  9.  Lengte  van  schoolcarriere.  

 

                                                   

Figuur  8.  Nationaliteit.    

   

35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  

 

 

 Figuur  10.  Hoogst  behaalde  diploma.  

61  

6.2.2. Betrouwbaarheid  van  de  vragenlijst   Vooraleer   we   uitspraken   kunnen   doen   over   de   antwoorden   van   de   respondenten   op   de   bovenstaande  zes  constructen,  gaan  we  de  betrouwbaarheid  hiervan  na.  Zoals  beschreven  in   de   methodologie,   wordt   de   betrouwbaarheid   berekend   met   behulp   van   de   Cronbach’s   Alpha,   die   de   interne   consistentie   tussen   de   verschillende   items   meet   (De   Maeyer   &   Franquet,  2013).     Tabel  8   Aantal  Items  en  Cronbach’s  Alfa  (α)  per  Construct  bij  33  Cursisten  van  het  OLC  in  de   Gevangenis  van  Antwerpen   Construct  

Aantal  items  

α  

7  

0,84  

7  

0,88  

8  

0,83  

6  

0,81  

6  

0,87  

5  

0,83  

Meerwaarde  van  het  volwassenenonderwijs     Leerplezier  bij  het  volwassenenonderwijs     Laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod     Leerbehoefte  van  gedetineerden     Bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  (OLC)     Stimuleren  voor  het  volgen  van  een  onderwijstraject  

    In   bovenstaande   tabel   wordt   de   Cronbach’s   Alpha   weergegeven,   alsook   het   aantal   items   waaruit  het  construct  bestaat.  Uit  de  analyse  blijkt  dat  alle  constructen  een  hoge  mate  van   interne  consistentie  vertonen  (tabel  8),  waardoor  verdere  analyse  kan  doorgaan.  Ook  blijkt   uit   de   analyse   dat   bij   het   verwijderen   van   een   bepaald   item   uit   een   construct   de   Cronbach’s   Alpha   niet   met   meer   dan   0,05   verhoogt,   waardoor   alle   items   per   construct   worden   meegenomen  in  de  analyses  (De  Maeyer  &  Franquet,  2013).   6.2.3. Perceptie  van  de  cursisten  op  de  zes  constructen   Aan  de  hand  van  een  descriptieve  analyse  wordt  nagegaan  wat  de  perceptie  van  de  cursisten   is   op   de   verschillende   constructen.   Naast   de   frequenties   en   het   gemiddelde   per   construct,   wordt   de   standaardafwijking   meegegeven   om   een   idee   te   krijgen   over   de   spreiding.   Zoals   beschreven   in   de   methodologie   konden   de   cursisten   kiezen   uit   vijf   categorieën   (helemaal   eens  (4),  eens  (3),  oneens  (2),  helemaal  oneens  (1)  en  ‘ik  weet  het  niet’  (WN)).  De  scores  van   het  gemiddelde  kunnen  liggen  tussen  ‘1’  en  ‘4’.      

62  

Bij  een  score  van  het  gemiddelde  van  ‘3’  of  hoger  kan  men  stellen  dat  men  het  eens  is  met   de  stelling  (een  item  van  het  construct),  bij  een  score  van  ‘2’  of  lager  is  men  het  niet  eens   met   de   stelling.   Bij   een   score   tussen   ‘2’   en   ‘3’   kan   men   stellen   dat   er   geen   uitgesproken   positieve   of   negatieve   mening   bestaat.   Om   een   vertekend   beeld   te   vermijden,   is   de   categorie   ‘Ik   weet   het   niet’   niet   meegenomen   in   de   berekening   van   het   gemiddelde,   de   standaarddeviatie  en  de  somscores  van  de  constructen.     Voor   diepgaandere   informatie   inzake   verschillen   tussen   cursisten   met   betrekking   op   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   kenmerken   in   de   perceptie   op   de   constructen  wordt  er  beroep  gedaan  op  enerzijds  anova  en  anderzijds  een  t-­‐test,  zoals  reeds   beschreven  in  de  methodologie.  Gemakkelijkshalve  hebben  we  de  resultaten  van  de  anova   en  de  t-­‐testen  gebundeld  in  2  overzichtstabellen  (p.80-­‐81).  Tabel  18  geeft  de  verschillen  in   perceptie   aan   voor   verschillende   persoonskenmerken   per   construct   en   tabel   19   doet   hetzelfde   voor   gevangenisgerelateerde   factoren.   In   de   rapportage   wordt   steeds   duidelijk   verwezen  naar  deze  tabellen.   Naar  aanleiding  van  de  berekening  van  de  anova’s  en  t-­‐testen  willen  we  het  volgende  toch   opmerken.  Saunders,  Lewis  &  Thornhill  (2004)  indiceren  dat  de  statistische  significantie  van   het   verband   dat   door   de   toetsingsgrootheid   wordt   aangegeven   gedeeltelijk   wordt   bepaald   door   de   omvang   van   de   steekproef.   Een   gevolg   hiervan   is   dat   het   zeer   moeilijk   is   om   een   significant   resultaat   te   verkrijgen   met   een   kleine   steekproef,   in   dit   onderzoek   33   respondenten.     De  perceptie  van  de  cursisten  over  de  constructen  en  de  verschillen  in  perceptie  tussen  de   cursisten   zijn   gelinkt   aan   de   vijf   weerhouden   doelen   die   Vol-­‐Ant   heeft   opgenomen   in   zijn   missie  en  visie.         1. Gedetineerden  ontdekken  via  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis  het  belang,  de   meerwaarde  maar  ook  het  leerplezier  van  volwassenonderwijs  (construct  1  en  2).   2. Een   passend,   laagdrempelig   en   transparant   aanbod   bieden   voor   elke   gedetineerde   met  een  leervraag  (construct  3).   3. Gedetineerden   ondersteunen   bij   het   detecteren   van   leerbehoeften   en   het   formuleren  van  leervragen  (construct  4).   4. Gedetineerden   actief   toeleiden   naar   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenis   (construct  5).   5. Gedetineerden  stimuleren  tot  het  starten  en  verderzetten  van  een  onderwijstraject   tijdens  en  na  detentie  (construct  6).    

 

63  

DOEL  1:  GEDETINEERDEN  ONTDEKKEN  VIA  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS  HET  BELANG,  DE   MEERWAARDE,  MAAR  OOK  HET  LEERPLEZIER  VAN  VOLWASSENENONDERWIJS     Tabel    9   Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct  'Meerwaarde  van  het  Volwassenenonderwijs'    

   

Door  mijn  deelname  aan  het  OLC:  

Totale   respons    (n  =  33)      

Mean  

SD  

 

 

 

 

Frequenties  in  percentages   Helemaal   eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal   oneens  

Ik  weet   het  niet  

   

   

   

   

   

voel  ik  me  beter.    

33  

3,27  

0,78  

39,4%  

39,4%  

9,1%  

3,0%  

9,1%  

zie  ik  het  nut  in  om  mij  bij  te  scholen.  

33  

3,42  

0,61  

48,5%  

45,5%  

6,1%  

0,0%  

0,0%  

ervaar  ik  dat  je  als  volwassene  nog  kunt  leren.  

33  

3,63  

0,55  

63,6%  

30,3%  

3,0%  

0,0%  

3,0%  

heb  ik  het  gevoel  dat  ik  een  vervolgopleiding   aankan.  

33  

3,45  

0,51  

42,4%  

51,5%  

0,0%  

0,0%  

6,1%  

heb  ik  nieuwe  ideeën  opgedaan  over  wat  ik   later  nog  zou  kunnen  studeren.  

33  

3,10  

0,76  

27,3%  

48,5%  

12,1%  

3,0%  

9,1%  

ben  ik  in  staat  om  een  cursus  of  opleiding  te   volgen.  

33  

3,30  

0,79  

39,4%  

45,5%  

0,0%  

6,1%  

9,1%  

ben  ik  trots  op  mezelf.  

33  

3,10  

0,82  

33,3%  

42,4%  

18,2%  

3,0%  

3,0%  

Totaal  (Somscore  van  de  schaal)  

231  

3,14  

0,54  

42,0%  

43,3%  

6,9%  

2,2%  

5,6%  

  Uit   de   analyse   van   elk   afzonderlijk   item   voor   het   construct   ‘Meerwaarde   van   het   volwassenenonderwijs’  (tabel  9)  blijkt  dat  93,9  %  van  de  cursisten  door  hun  deelname  aan   het   OLC   zeer   sterk   het   gevoel   hebben   een   vervolgopleiding   aan   te   kunnen   (M=3.45,   SD=0.51),  want  geen  enkele  cursist,  uitgezonderd  6,1  %  die  het  niet  weet,  is  het  oneens  met   de   bijhorende   stelling.   Ook   ervaart   93,9%   dat   je   als   volwassene   nog   kunt   leren   (M=3.63,   SD=0.55)  en  94%  ziet  dankzij  een  deelname  aan  het  OLC  het  nut  in  om  zich  bij  te  scholen.   78,8%  van  de  cursisten  voelt  zich  beter  door  hun  deelname  aan  het  OLC.  Ondanks  het  feit   dat  er  75,7  %  van  de  cursisten  trots  zijn  op  zichzelf  door  hun  deelname  aan  het  OLC  (M=3.10,   SD=0.82),  is  toch  meer  dan  1  op  5  (21%)  dit  niet.  Het  opdoen  van  nieuwe  ideeën  over  wat   men   later   nog   kan   leren,   scoort   iets   minder   uitgesproken   positief,   maar   meer   dan   driekwart   van   de   cursisten   is   het   er   wel   nog   mee   eens,   wat   een   aanzienlijk   percentage   is   (M=3.10,   SD=0.76).    

 

64  

Alle   items   scoren   een   gemiddelde   van   meer   dan   ‘3’,   wat   maakt   dat   de   gemiddelde   cursist   het  voor  alle  items  eens  is  met  de  stelling.  Ook  geven  de  frequenties  aan  dat  voor  elk  item   meer  dan  75  %  van  de  cursisten  akkoord  gaan  met  de  stelling.     Kijken   we   naar   de   frequenties   op   het   niveau   van   het   schaaltotaal   dan   stellen   we   vast   dat   85,3%  een  positieve  perceptie  hebben  over  de  meerwaarde  van  volwassenenonderwijs.  Op   basis   van   alle   bovenstaande   vaststellingen   en   op   basis   van   de   gemiddelde   somscore   van   het   construct   ‘Meerwaarde   van   het   volwassenenonderwijs’   (M=   3.14,   SD=   0.54)   kan   besloten   worden   dat   de   cursisten   van   het   OLC   het   belang   en   de   meerwaarde   van   volwassenenonderwijs   in   grote   mate   inzien.   Onderstaande   figuur   toont   dit   zeer   uitgesproken  aan.         helemaal  eens  

eens  

oneens  

helemaal  oneens  

Ik  weet  het  niet  

ben  ik  trots  op  mezelf   ben  ik  in  staat  om  een  cursus     of  opleiding  te  volgen   heb  ik  nieuwe  ideeën  opgedaan     over  wat  ik  later  nog  zou     kunnen  studeren   heb  ik  het  gevoel  dat  ik  een     vervolgopleiding  aankan   ervaar  ik  dat  je  als     volwassene  nog     kan  leren   zie  ik  het  nut  in  om     mij  bij  te  scholen   Voel  ik  me  beter  

Totaal   0%  

10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%   100%  

Figuur  11.  Grafische  weergave  ‘Meerwaarde  van  volwassenenonderwijs’.  

 

               

 

65  

  Tabel  10   Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct  ‘Leerplezier  bij  het  Volwassenenonderwijs’    

   

Totale   respons    (n  =  33)    

Mean  

SD  

Frequenties  in  percentages  

 

 

Helemaal   eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal   oneens  

Ik  weet   het  niet  

Leren  in  een  OLC  is  leuker  dan  leren  in  een   klasgroep.  

33  

2,64  

1,03  

21,2%  

24,2%  

27,3%  

12,1%  

15,2%  

Leren  op  mijn  eigen  tempo  is  fijn.  

33  

3,52  

0,67  

57,6%  

39,4%  

0,0%  

3,0%  

0,0%  

Ik  kies  voor  leren  in  het  OLC  omdat  ik  dit   fijn  vind.  

33  

3,10  

0,79  

30,3%  

45,5%  

15,2%  

3,0%  

6,1%  

De  cursussen  die  ik  in  het  OLC  volg  geven   mij  leerplezier.  

33  

3,22  

0,75  

39,4%  

39,4%  

18,2%  

0,0%  

3,0%  

Ik  ga  liever  naar  mijn  cursus  in  het  OLC  dan   naar  andere  activiteiten.  

33  

2,94  

0,85  

27,3%  

36,4%  

27,3%  

3,0%  

6,1%  

De  opleiding  die  ik  volg  ervaar  ik  als   aangenaam.  

33  

3,30  

0,73  

45,5%  

39,4%  

15,2%  

0,0%  

0,0%  

In  de  cel  hou  ik  me  ook  bezig  met  leren.  

33  

2,73  

0,80  

18,2%  

39,4%  

39,4%  

3,0%  

0,0%  

Totaal  (Somscore  van  de  schaal)  

231  

3,02  

0,63  

34,2%  

37,7%  

20,3%  

3,5%  

4,3%  

  Uit   de   analyse   van   elk   afzonderlijk   item   (tabel   10)   van   het   construct   ‘Leerplezier   bij   het   volwassenenonderwijs‘  blijkt  dat  bijna  alle  cursisten  (97%)  het  zeer  fijn  vinden  om  op  eigen   tempo  te  leren  (M=3.52  ,  SD=0.67),  één  van  de  zaken  die  kenmerkend  zijn  voor  een  OLC  en   één  van  de  succesfactoren  voor  open  leren  en  kenmerken  van  vrijheid  volgens  Race  (2008).   84,9%  ervaart  de  opleiding  als  aangenaam  en  volgens  78,8%  geeft  de  cursus  in  het  OLC  hen   ook   leerplezier.   Verder   kiest   75,8%   voor   leren   in   het   OLC   omdat   men   het   fijn   vindt   (M=3.10,   SD=0.79).  Als  we  kijken  naar  de  gemiddelden  per  item,  dan  valt  er  op  dat  er  niet  echt  een   uitgesproken  positieve  of  negatieve  mening  bestaat  over  het  feit  dat  leren  in  een  OLC  leuker   is  dan  leren  in  een  klasgroep  (M=2.64  ,  SD=1.03),  dat  men  liever  naar  de  les  in  het  OLC  gaat   dan   naar   andere   activiteiten   (M=2.94   ,   SD=0.85)   en   dat   men   zich   in   de   cel   ook   bezighoudt   met  leren  (M=2.73  ,  SD=0.80).    De  frequenties  tonen  aan  dat,  uitgezonderd  voor  de  stelling   ‘Leren  in  een  OLC  is  leuker  dan  in  een  klasgroep’,  toch  meer  dan  de  helft  van  de  cursisten   akkoord  gaan  met  deze  stellingen.     Ook   is   het   een   feit   dat   de   perceptie   over   leren   in   het   OLC   of   leren   in   klasgroep   sterk   verschilt.   45,4%   vindt   het   leren   in   een   OLC   leuker,   maar   39,4%   vindt   het   leren   in   een   klasgroep  leuker.  Er  is  een  grote  verdeling  van  de  cursisten  die  leren  op  cel  (57,6%)  en  zij  die   dat  niet  doen  (42,4%).          

66  

Het   schaaltotaal   geeft   aan   dat   71,9%   van   de   cursisten   een   positieve   perceptie   heeft   over   leerplezier   bij   volwassenenonderwijs.   Op   basis   van   deze   vaststelling   en   op   basis   van   de   gemiddelde   somscore   van   het   construct   leerplezier   (M=   3.02,   SD=   0.63)   kan   besloten   worden   dat   de   cursisten   van   het   OLC   het   leerplezier   bij   volwassenenonderwijs   inzien,   zij   het   in   minder   sterke   mate   dan   waarin   zij   de   meerwaarde   en   het   belang   ervan   inzien.   In   vergelijking  met  de  meerwaarde  en  het  belang,  waar  slechts  9%  aangeeft  dit  niet  in  te  zien,   ziet   hier   24%   het   leerplezier   er   niet   van   in.   Onderstaande   grafiek   voor   het   construct   ‘Leerplezier  bij  volwassenenonderwijs’  toont  aan  dat  de  meerderheid  het  leerplezier  ervan   inziet.         helemaal  eens  

eens  

oneens  

helemaal  oneens  

Ik  weet  het  niet  

In  de  cel  houd  ik  mij     ook  bezig  met  leren   De  opleiding  die  ik  volg     ervaar  ik  als  aangenaam   Ik  ga  liever  naar  mijn  cursus     in  het  OLC  dan  naar     andere  activiteiten   De  cursussen  die  ik  in     het  OLC  volg,  geven     mij  leerplezier   Ik  kies  voor  leren  in  het  OLC     omdat  ik  dat  gijn  vind   Leren  op    mijn  eigen     tempo  is  gijn   Leren  in  een  OLC    is  leuker     dan  in  een  klasgroep   Totaal   0%  

10%  

20%  

30%  

40%  

50%  

60%  

70%  

80%  

90%   100%  

                                 Figuur  12.  Grafische  weergave    ‘Leerplezier  bij  volwassenenonderwijs’.  

  Tot  slot  kijken  we  of  de  algemene  gemiddelde  perceptie  van  de  cursist  op  de  meerwaarde   en   belang   van   volwassenenonderwijs   en   het   leerplezier   bij   volwassenenonderwijs   verschilt   inzake   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   kenmerken.   Na   het   vergelijken   van   de  gemiddelde  scores  op  het  construct  ‘Meerwaarde’  en  ‘Leerplezier’  rekening  houdend  met   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   factoren   (tabel   18   en   19,   p.80-­‐81)   stellen   we   vast   dat   er   in   de   steekproef   wel   kleine   verschillen   bestaan   in   de   gemiddelde   perceptie   tussen  cursisten  naargelang  persoonskenmerken  en  gevangenisgerelateerde  kenmerken.  Zo   valt   op   dat   iemand   die   naar   school   ging   vooraleer   hij   in   de   gevangenis   terechtkwam  

 

67  

 

beduidend   minder   het   belang,   de   meerwaarde   (M=2.67)   en   het   leerplezier   (M=2.71)   van   volwassenenonderwijs  inziet  dan  iemand  die  werkte  (Mmw=3.3,  Mlp  =3.13  )  of  werkloos  was   (Mmw=3.47   ,   Mlp   =3.03   ).   Dit   bleek   echter   niet   significant   (pmw=0.06   ,   plp   =0.65)   en   kan   dus   niet   doorgetrokken   worden   naar   de   populatie.   Voor   persoonskenmerken   (tabel   18,   p.80)   blijken   er   enkel   significante   verschillen   in   de   gemiddelde   perceptie   op   het   construct   ‘Leerplezier’  tussen  de  cursisten  inzake  hun  hoogst  behaalde  diploma.  Na  het  uitvoeren  van   een   Levenetest   kan   aangenomen   worden   dat   de   varianties   in   de   verschillende   condities   vergelijkbaar   zijn     (p>0.05,   hier   p=0.07),   waardoor   een   anova   in   de   situatie   van   gelijke   varianties  kan  berekend  worden.     De   anova   (tabel   11)   geeft   aan   dat   er   significante   verschillen   bestaan   tussen   de   verschillende   groepen   (hoogst   behaalde   diploma)   (p=0.004).   We   kunnen   dus   besluiten   dat   het   hoogst   behaalde   diploma   van   een   cursist   er   wel   degelijk   toe   doet   als   we   kijken   naar   hoe   hij   leerplezier   ervaart.   Na   het   uitvoeren   van   een   post-­‐hoc-­‐test,   gecorrigeerd   voor   gelijke   varianties,  waarmee  wordt  nagaan  welke  groepen  precies  significant  van  elkaar  verschillen,   blijkt  dat  er  enkel  een  significant  verschil  bestaat  tussen  ‘geen  diploma’  en  ‘een  diploma  van   lager  onderwijs’  (p=0.003).  Iemand  met  het  hoogst  behaald  diploma  lager  onderwijs  (M=2.5,   SD=0.37)    ziet  veel  minder  het  leerplezier  in  dan  iemand  zonder  diploma  (M=3.79,  SD=0.18).       Tabel  11   Anova  Hoogst  Behaald  Diploma  en  Perceptie  op  Construct  ‘Leerplezier’     Df   Sum  of  squares   Mean  square   Between  Groups   Within  Groups   Total  

6   20   26  

6.017   4.379   10.386  

1.003   0.219   1.222  

F  value  

P  

4.58      

0.00443      

    Voor  gevangenisgerelateerde  factoren  is  er  geen  enkel  significant  verschil  in  algemene   gemiddelde  perceptie  tussen  de  cursisten  op  het  construct  ‘Meerwaarde’  en  ‘Leerplezier’   (tabel  19,  p.81)        

 

68  

DOEL  2:  EEN  PASSEND,  LAAGDREMPELIG  EN  TRANSPARANT  AANBOD  BIEDEN  VOOR  ELKE  GEDETINEERDE  MET  EEN   LEERVRAAG.     Tabel  12   Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct  ‘Laagdrempelig  en  Transparant   Onderwijsaanbod’    

 

Totale   respons    (n  =  33)    

Mean  

SD  

Frequenties  in  percentages  

 

 

Helemaal   eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal   oneens  

Ik  weet   het  niet  

Bij  het  starten  van  een  module  heb  ik  het   gevoel  dat  ik  ze  aankan.  

32  

3,14  

0,58  

21,9%  

59,4%  

9,4%  

0,0%  

9,4%  

Ik  vind  de  module  die  ik  volg  interessant.  

33  

3,30  

0,63  

36,4%  

54,5%  

9,1%  

0,0%  

0,0%  

Als  ik  de  leerstof  niet  begrijp,  krijg  ik  een   duidelijke  uitleg  van  de  docent.  

33  

3,35  

0,91  

54,5%  

24,2%  

9,1%  

6,1%  

6,1%  

Wat  ik  al  geleerd  heb,  gebruik  ik  in  het  OLC   om  verder  te  leren.  

33  

3,25  

0,72  

36,4%  

51,5%  

6,1%  

3,0%  

3,0%  

Aan  het  begin  van  de  les  kan  ik  de  leerstof   van  het  vorige  lesmoment  herhalen.  

31  

3,11  

0,75  

25,8%  

48,4%  

9,7%  

3,2%  

12,9%  

Wanneer  ik  aan  een  module  begin,  weet  ik   wat  ik  zal  leren.  

32  

3,14  

0,74  

28,1%  

50,0%  

9,4%  

3,1%  

9,4%  

In  het  OLC  worden  er  voldoende  cursussen   aangeboden.  

33  

2,75  

0,95  

24,2%  

33,3%  

30,3%  

9,1%  

3,0%  

Ik  weet  wat  ik  moet  kunnen  om  het   certificaat  te  behalen.  

33  

3,20  

0,66  

30,3%  

48,5%  

12,1%  

0,0%  

9,1%  

Totaal  (Somscore  van  de  schaal)  

260  

3,19  

0,55  

32,3%  

46,2%  

11,9%  

3,1%  

6,5%  

  Uit   de   analyse   van   elk   afzonderlijk   item   voor   het   construct   ‘Laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod  ‘  (tabel  12)  blijkt  dat  90,9%  van  de  cursisten  de  door  hen  gevolgde  module   in   het   OLC   interessant   vinden   (M=3.30,   SD=0.63)   en   87,9%   geeft   aan   dat   wat   ze   reeds   geleerd  hebben,  gebruiken  in  het  OLC    om  verder  te  leren  (M=3.25,  SD=0,72).    Ook  vindt  het   merendeel   (81,3%)   dat   ze   bij   de   start   van   een   module   het   gevoel   hebben   het   aan   te   kunnen   (M=3.14   ,   SD=   0.58).   78,8%   van   de   cursisten   geven   aan   dat   ze   weten   wat   ze   moeten   kunnen   om  een  certificaat  te  halen  (M=3.20,  SD=0.66)  wat  uiteindelijk  een  doel  is  van  het  OLC.  Ook   blijkt  de  ondersteuning  van  de  docent  in  grote  mate  aanwezig  want  78,7%  vindt  dat  ze  een   duidelijke   uitleg   krijgen   van   de   docent   als   ze   iets   niet   begrijpen   (M=3.35,   SD=0.91).   Inzake   het  aanbod  van  het  OLC  is  er  echter  geen  uitgesproken  positieve  mening  (M=2.75,  SD=0.95).   Iets   meer   dan   de   helft   van   de   cursisten   (57,6%)   vindt   dat   er   voldoende   cursussen   aangeboden  worden  in  het  OLC,  maar  39,4%  deelt  deze  mening  niet.        

 

69  

Kijken  we  naar  de  frequenties  op  niveau  van  de  schaalscore,  kunnen  we  stellen  dat  78,5  %   van   de   cursisten   een   positieve   perceptie   heeft   over   een   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod.  Alle  items,  met  uitzondering  van  het  item  met  betrekking  op  het  aanbod   van   cursussen   in   het   OLC,   scoren   een   gemiddelde   van   meer   dan   ‘3’,   wat   maakt   dat   de   gemiddelde  cursist  het  voor  al  die  items  eens  is.  Op  basis  van  deze  vaststellingen  en  op  basis   van   de   gemiddelde   somscore   van   het   construct   ‘Laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod’  (M=  3.19,  SD=  0.55)  kan  besloten  worden  dat  het  overgrote  deel  van  de   cursisten   van   het   OLC   vindt   dat   er   een   laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod   is.     Onderstaande   grafiek   voor   het   construct   ‘Laagdrempelig   en   transparant   aanbod’   toont   dit   aan.         helemaal  eens  

eens  

oneens  

helemaal  oneens  

Ik  weet  het  niet  

Bij  het  starten  van  een  module  heb     ik  het  gevoel  dat  ik  ze  aankan   Ik  vind  de  module  die   ik  volg  interessant   Als  ik  de  leerstof  niet  begrijp     krijg  ik  een  duidelijke  uitleg     van  de  docent   Wat  ik  al  geleerd  heb  gebruik  ik     in  het  OLC  om  verder  te  leren   Aan  het  begin  van  de  les  kan     ik  de  leerstof  van  het  vorige     lesmoment  herhalen   Wanneer  ik  aan  een  module     begin  weet  ik  wat  ik  zal  leren   In  het  OLC  worden  voldoende     cursussen  aangeboden   Ik  weet  wat  ik  moet  kunnen     om  het  certigicaat  te  behalen   Totaal   0%  

10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%   100%  

  Figuur  13.  Grafische  weergave  ‘Laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod.         Tot  slot  kijken  we  of  de  algemene  gemiddelde  perceptie  van  de  cursist  op  het  feit  dat  het   onderwijsaanbod   van   het   OLC   laagdrempelig   en   transparant   is,   verschilt   inzake   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   kenmerken.   Na   het   vergelijken   van   de   algemene   gemiddelde   scores   op   het   construct   ‘Laagdrempelig   en   transparant   onderwijsaanbod’     naargelang   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   factoren     (tabel  18  en  19,  p.80-­‐81)  stellen  we  vast  dat  er  in  de  steekproef  kleine  verschillen  bestaan  in    

70  

de   gemiddelde   perceptie   tussen   de   verschillende   groepen.   Voor   persoonskenmerken   is   er   echter  geen  enkel  significant  verschil  tussen  de  groepen  inzake  hun  algemene  perceptie  op   het  feit  dat  er  een  laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod  is  (tabel  18,  p.80).  Voor   gevangenisgerelateerde  factoren  (tabel  19,  p.81)  blijkt  er  enkel  een  significant  verschil  in  de   perceptie   tussen   cursisten   die   werken   in   de   gevangenis   en   cursisten   die   niet   werken   in   de   gevangenis   (p=0.027).   Na   het   uitvoeren   van   een   Levenetest   kunnen   we   aannemen   dat   de   varianties  in  de  verschillende  condities  vergelijkbaar  zijn    (p>0.05,  hier  p=0.07),  waardoor  we   een   t-­‐test   in   de   situatie   van   gelijke   varianties   berekenen.   De   t-­‐test   geeft   aan   dat   er   significante  verschillen  bestaan  tussen  cursisten  die  werken  en  diegenen  die  niet  werken  in   de  gevangenis  (t=2.38,  df=20,  p=0.027).  Hieruit  volgt  de  conclusie  dat  werken  of  niet  werken   in   de   gevangenis   er   wel   degelijk   toe   doet   in   de   mate   waarin   de   cursist   vindt   dat   het   onderwijsaanbod  laagdrempelig  en  transparant  is.  Beide  groepen  vinden  dat  dit  zo  is,  maar   iemand   die   werkt   in   de   gevangenis   ervaart   dit   sterker   (M=3.65,   SD=0.21)   dan   iemand   die   niet  werkt  in  de  gevangenis  (M=3.05,  SD=0.54).     DOEL   3:   GEDETINEERDEN  ONDERSTEUNEN  BIJ  HET  DETECTEREN  VAN  LEERBEHOEFTEN  EN  HET  FORMULEREN  VAN   LEERVRAGEN.     Tabel  13   Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct  ‘Leerbehoeften  van   Gedetineerden’    

   

Totale   respons    (n  =  33)    

Mean  

SD  

Frequenties  in  percentages  

 

 

Helemaal   eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal   oneens  

Ik  weet   het  niet  

Tijdens  de  gesprekken  met  Sylvia  heb  ik   kunnen  zeggen  wat  ik  wil  leren.  

33  

3,50  

0,62  

54,5%  

36,4%  

6,1%  

0,0%  

3,0%  

Ik  werd  goed  geholpen  om  mee  te  zoeken   naar  welk  vak  ik  wil  studeren.  

32  

3,41  

0,63  

43,8%  

40,6%  

6,3%  

0,0%  

9,4%  

Door  het  gesprek  met  Sylvia  wist  ik  duidelijk   dat  ik  wil  studeren  in  het  OLC.  

32  

3,27  

0,69  

37,5%  

43,8%  

12,5%  

0,0%  

6,3%  

Na  de  screening  weet  ik  waarom  ik  wil   deelnemen  aan  de  lessen  in  het  OLC.  

33  

3,06  

0,81  

30,3%  

42,4%  

18,2%  

3,0%  

6,1%  

Sylvia  heeft  een  duidelijk  beeld  van  mijn   schoolervaringen  in  de  periode  voor  de   gevangenis.  

32  

3,23  

0,71  

31,3%  

37,5%  

12,5%  

0,0%  

18,8%  

Ik  kan  bij  iemand  van  het  OLC  terecht  om  te   praten  over  het  leren  in  de  gevangenis.  

33  

3,26  

0,59  

27,3%  

48,5%  

6,1%  

0,0%  

18,2%  

Totaal  (Somscore  van  de  schaal)  

195  

3,35  

0,50  

37,4%  

41,5%  

10,3%  

0,5%  

10,3%  

  Uit   de   analyse   (tabel   13)   blijkt   dat   er   goed   ingespeeld   wordt   op   de   leerbehoeften   en   leervragen  van  gedetineerden.  De  educatief  consulent  wordt  als  zeer  positief  ervaren.  90,9%   geeft   aan   dat   ze   tijdens   de   gesprekken   met   haar   duidelijk   hebben   kunnen   zeggen   wat   ze  

 

71  

willen  leren  (M=3.50,  SD=0.62)  en  84,4%  vond  dat  ze  goed  geholpen  werden  met  het  zoeken   naar   wat   ze   wilden   studeren   (M=3.41,   SD=0.63).   Door   het   gesprek   met   de   educatief   consulent  wist  ook  81,3%  dat  ze  in  het  OLC  wilden  studeren  (M=3.27,  SD=0.69).  Ondanks  het   feit   dat   respectievelijk   75,8%   en   68,8%   aangeeft   dat   ze   bij   iemand   van   het   OLC   terecht   kunnen  om  te  praten  over  leren  in  de  gevangenis  en  dat  de  educatief  consulent  een  goed   beeld   heeft   van   hun   schoolervaringen   voor   detentie,   geeft   bijna   1   op   5   cursisten   (respectievelijk  18,2%  en  18,8%)  aan  dat  ze  dit  niet  weten.  Ook  geeft  meer  dan  1  op  5  aan   (21,2%)  dat  ze  het  niet  eens  zijn  met  het  feit  dat  ze  na  de  screening  weten  waarom  ze  willen   deelnemen  aan  de  lessen  in  het  OLC.       Alle   items   scoren   een   gemiddelde   van   meer   dan   ‘3’,   wat   maakt   dat   de   gemiddelde   cursist   het  voor  alle  items  eens  is.  De  frequenties  op  het  niveau  van  de  schaalscore  tonen  aan  dat   78,9%  een  positieve  perceptie  hebben  over  de  mate  waarin  ze  ondersteund  worden  bij  het   detecteren  van  hun  leerbehoeften.     Op   basis   van   deze   vaststellingen   en   op   basis   van   de   gemiddelde   somscore   van   het   construct   ‘Leerbehoeften  bij  gedetineerden’  (M=  3.35,  SD=  0.50)  kan  besloten  worden  dat  de  cursisten   van   het   OLC   in   grote   mate   vinden   dat   ze   ondersteund   worden   in   het   detecteren   van   leerbehoeften   en   het   formuleren   van   leervragen.   Onderstaande   grafiek   voor   het   construct   ‘Leerbehoefte  bij  gedetineerden’  toont  dit  duidelijk  aan.       helemaal  eens  

eens  

oneens  

Tijdens  de  gesprekken  met  Silvia  heb     ik  kunnen  zeggen  wat  ik  wil  leren   Ik  werd  goed  geholpen  om  mee  te  zoeken     naar  welk  vak  ik  wil  studeren   Door  het  gesprek  met  Silvia  wist  ik     duidelijk  dat  ik  wil  studeren  in  het  OLC   Na  de  screening  weet  ik  waarom  ik  wil     deelnemen  aan  de  lessen  in  het  OLC   Silvia  heeft  een  duidelijk  beeld  van     mijn  schoolervaringen  in  de  periode     voor  de  gevangenis   Ik  kan  bij  iemand  van  het  OLC  terecht     om  te  praten  over  het  leren  in     de  gevangenis   Totaal  

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%   100%  

Figuur  14.  Grafische  weergave    ‘Leerbehoeften  bij  gedetineerden’.  

 

 

72  

Tot   slot   kijken   we   of   de   algemene   gemiddelde   perceptie   van   de   cursist   op   het   feit   dat   ze   ondersteund   worden   bij   het   detecteren   van   hun   leerbehoeften   verschilt   inzake   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   kenmerken.   Na   het   vergelijken   van   de   algemene   gemiddelde   scores   op   het   construct   ‘Leerbehoeften   bij   gedetineerden’     naargelang  persoonskenmerken  en  gevangenisgerelateerde  factoren    (tabel  18  en  19,  p.80-­‐ 81)   stellen   we   vast   dat   er   in   de   steekproef   enkele   kleine   verschillen   bestaan   tussen   de   verschillende   groepen   in   de   gemiddelde   perceptie.   Voor   persoonskenmerken   is   er   echter   geen   enkel   significant   verschil   tussen   de   groepen   inzake   hun   algemene   perceptie   op   het   feit   dat  ze  ondersteund  worden  bij  het  detecteren  van  hun  leerbehoeften  (tabel  18,  p.80).  Voor   gevangenisgerelateerde  factoren  (tabel  19,  p.81)  blijkt  er  enkel  een  significant  verschil  in  de   perceptie   tussen   cursisten   die   werken   in   de   gevangenis   en   cursisten   die   niet   werken   in   de   gevangenis   (p=0.027).   Na   het   uitvoeren   van   een   Levenetest   kunnen   we   aannemen   dat   de   varianties  in  de  verschillende  condities  vergelijkbaar  zijn    (p>0.05,  hier  p=0.06),  waardoor  we   een   t-­‐test   in   de   situatie   van   gelijke   varianties   berekenen.   De   t-­‐test   geeft   aan   dat   er   significante  verschillen  bestaan  tussen  cursisten  die  werken  en  diegenen  die  niet  werken  in   de  gevangenis  (t=2.39,  df=19,  p=0.027).     We   kunnen   bijgevolg   concluderen   dat   werken   of   niet   werken   in   de   gevangenis   er   wel   degelijk   toe   doet   in   de   mate   waarin   hij   vindt   dat   hij   ondersteund   wordt   in   het   detecteren   van  zijn  leerbehoefte.     Beide   groepen   vinden   dat   dit   zo   is,   maar   iemand   die   werkt   in   de   gevangenis   ervaart   dit   sterker  (M=3.72,  SD=0.23)  dan  iemand  die  niet  werkt  in  de  gevangenis  (M=3.20,  SD=0.51).    

 

73  

DOEL  4:  GEDETINEERDEN  ACTIEF  TOELEIDEN  NAAR  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS.     Tabel  14   Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  Construct  ‘Bekendmaking  van  het   Onderwijsaanbod’   Totale     respons    (n  =  33)    

Mean  

SD  

 

 

Helemaal   eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal   oneens  

Ik  weet   het  niet  

Het  OLC  wordt  voldoende  bekendgemaakt.  

32  

3,10    

0,83  

28,1%  

50,0%  

9,4%  

6,3%  

6,3%  

De  gebruikte  infodragers  (flyer,  boekje,   affiche,  …)  zijn  genoeg  om  het   onderwijsaanbod  bekend  te  maken.  

33  

3,17  

0,80  

33,3%  

39,4%  

12,1%  

3,0%  

12,1%  

Ik  heb  een  goed  overzicht  over  het   onderwijsaanbod  in  de  gevangenis.  

33  

3,07  

0,87  

30,3%  

42,4%  

12,1%  

6,1%  

9,1%  

Ik  begrijp  de  inhoud  van  de  informatie  over   het  OLC.  

33  

3,32  

0,54  

33,3%  

57,6%  

3,0%  

0,0%  

6,1%  

Ik  vind  de  informatie  van  het  OLC   uitnodigend.  

31  

3,25  

0,70  

32,3%  

51,6%  

3,2%  

3,2%  

9,7%  

Ik  weet  hoe  ik  me  moet  inschrijven  als  ik  wil   deelnemen  aan  de  lessen  in  het  OLC.  

31  

3,52  

0,57  

54,8%  

41,9%  

3,2%  

0,0%  

0,0%  

Totaal  (Somscore  van  de  schaal)  

193  

3,27  

0,59  

35,2%  

47,2%  

7,3%  

3,1%  

7,3%  

   

Frequenties  in  percentages  

    Volgens   de   overgrote   meerderheid   van   de   cursisten   (78,1%)   wordt   het   OLC   voldoende   bekendgemaakt   (M=3.10,   SD=0.83)   en   72,7%   vindt   de   gebruikte   infodragers   hiervoor   voldoende   (12,1%   weet   dit   echter   niet)   (tabel   14).   Uit   de   analyse   van   elk   afzonderlijk   item   is   gebleken   dat   bijna   alle   cursisten   (96,7%)   weten   hoe   ze   zich   moeten   inschrijven   in   het   OLC   (M=3.52   ,   SD=0.57).   90,9%   van   de   cursisten   begrijpt   de   inhoud   van   de   informatie   over   het   OLC   (M=3.32,  SD=0.54)  en  83,9%  vindt  de  informatie  van  het  OLC  uitnodigend.  De  meeste   cursisten   (72,7%)   geven   aan   dat   ze   ook   een   goed   overzicht   hebben   over   het   algemene   onderwijsaanbod  in  de  gevangenis  (M=3.07,  SD=0.87),  maar  toch  geeft  bijna  1  op  5  van  de   cursisten  (18,2%)  aan  hier  geen  goed  zicht  op  te  hebben.             Alle   items   scoren   een   gemiddelde   van   meer   dan   ‘3’,   wat   maakt   dat   de   gemiddelde   cursist   het  met  alle  items  eens  is.  De  frequenties  op  het  niveau  van  de  schaalscore  tonen  aan  dat   82,4%  een  positieve  perceptie  hebben  over  de  mate  waarin  en  de  manier  waarop  het  OLC   bekendgemaakt  wordt.     Op   basis   van   deze   vaststellingen   en   op   basis   van   de   gemiddelde   somscore   van   het   construct   ‘Bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod’  (M=  3.27,  SD=  0.59)  kan  besloten  worden  dat  de   cursisten   van   het   OLC   in   grote   mate   vinden   dat   het   onderwijsaanbod   voldoende   en   duidelijk  

 

74  

bekend   gemaakt   wordt.   Onderstaande   grafiek   voor   het   construct   ‘Bekendmaking   van   het   onderwijsaanbod’  toont  dit  uitgesproken  aan.         helemaal  eens  

eens  

oneens  

helemaal  oneens   Ik  weet  het  niet  

Het  OLC  wordt  voldoende     bekendgemaakt   De  gebruikte  infodragers  zijn  genoeg     om  het  onderwijsaanbod     bekend  te  maken   Ik  heb  een  goed  overzicht  over  het     onderwijsaanbod  in  de  gevangenis   Ik  begrijp  de  inhoud  van  de     informatie  over  het  OLC   Ik  vind  de  informatie  van     het  OLC  uitnodigend   Ik  weet  hoe  ik  me  moet  inschrijven     als  ik  wil  deelnemen  aan  het  OLC   Totaal   0%  

10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%   100%  

Figuur  15.  Grafische  weergave    ‘Bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod’.     Als  we  tot  slot  kijken  of  de  algemene  gemiddelde  perceptie  van  de  cursist  op  het  feit  dat  het   onderwijsaanbod   voldoende   en   duidelijk   bekendgemaakt   wordt,   verschilt   inzake   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   kenmerken   (tabel   18   en   19,   p.80-­‐81),   merken   we   op   dat   er   in   de   steekproef   kleine   verschillen   bestaan   tussen   de   verschillende   groepen  in  de  gemiddelde  perceptie,  maar  dat  er  zowel  voor  persoonskenmerken  als  voor   gevangenisgerelateerde  factoren  geen  enkel  significant  verschil  is  tussen  de  groepen  inzake   hun   algemene   perceptie   op   het   feit   dat   het   onderwijsaanbod   voldoende   en   duidelijk   bekendgemaakt  wordt.        

 

75  

 

DOEL  5:  GEDETINEERDEN  STIMULEREN  TOT  HET  STARTEN  EN  VERDERZETTEN  VAN  EEN  ONDERWIJSTRAJECT   TIJDENS  EN  NA  DETENTIE.     Tabel  15   Gemiddelde,  Standaarddeviatie  en  Respons  uitgedrukt  in  Percentages  voor  het  Construct  ‘Stimuleren  voor  het  Volgen  van   een  Onderwijstraject’    

   

Totale   respons   Mean    (n  =  33)      

SD  

Frequenties  in  percentages  

 

Helemaal   eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal   oneens  

Ik  weet   het  niet  

Ik  weet  welke  opleidingen  ik  in  andere   gevangenissen  kan  volgen.  

33  

2,48  

1,12  

18,2%  

18,2%  

21,2%  

18,2%  

24,2%  

Ik  weet  welke  opleidingen  ik  buiten  de   gevangenis  kan  volgen.  

33  

3,21  

0,74  

30,3%  

45,5%  

6,1%  

3,0%  

15,2%  

Ik  weet  waar  ik  terecht  kan  voor  een  opleiding   buiten  de  gevangenis.  

32  

3,18  

0,82  

31,3%  

46,9%  

3,1%  

6,3%  

12,5%  

Ik  word  aangemoedigd  om  een  opleiding  te   volgen  buiten  deze  gevangenis.  

33  

2,96  

0,90  

24,2%  

36,4%  

15,2%  

6,1%  

18,2%  

Ik  wil  de  opleiding  die  ik  gestart  ben  afwerken.   (buiten  deze  gevangenis  of  na  transfer).  

31  

3,46  

0,72  

41,9%  

32,3%  

0,0%  

3,2%  

22,6%  

Totaal  (Somscore  van  de  schaal)  

162  

3,20  

0,68  

29,0%  

35,8%  

9,3%  

7,4%  

18,5%  

    Het   merendeel   van   de   cursisten   (tabel   15)   geeft   aan   dat   ze   weten   welke   opleidingen   ze   buiten  de  gevangenis  kunnen  volgen  (75,8%)  (M=3.21,  SD=0.74)  en  waar  ze  daarvoor  terecht   kunnen  (79,2%)  (M=3.18,  SD=0.82).  Echter,  39,4%  van  de  cursisten  is  het  niet  eens  met  de   stelling   ‘Ik   weet   welke   opleidingen   ik   in   andere   gevangenissen   kan   volgen’   (M=2.48,   SD=1.12).   Nemen   we   daar   ook   nog   de   categorie   ‘Ik   weet   het   niet’   bij,   dan   wil   dit   zeggen   dat   in  totaal  63,6%  van  de  cursisten  niet  weten  welke  opleidingen  ze  in  andere  gevangenissen   kunnen   volgen.   Hoewel   meer   dan   de   helft   van   de   cursisten   (60,6%)   aangeeft   dat   ze   aangemoedigd  worden  om  een  opleiding  te  volgen  buiten  de  gevangenis  (M=2.96,  SD=0.90),   vinden  21,3%  van  de  cursisten  dat  ze  niet  aangemoedigd  worden.  We  zien,  dat  ondanks  deze   minder   uitgesproken   positieve   perceptie,   74,2   %   de   opleiding   die   ze   gestart   zijn,   willen   afwerken,   hetzij   buiten   de   gevangenis   of   na   transfer   (M=3.45,   SD=0.72).   Toch   geeft   ook   22,6%  aan  dit  nog  niet  te  weten.       Op   basis   van   de   frequenties   op   het   niveau   van   de   schaalscore   kunnen   we   stellen   dat   algemeen  gezien  64,8%  van  de  cursisten  op  de  hoogte  is  van  de  verschillende  opleidingen  en   gestimuleerd  worden  tot  het  verderzetten  van  een  onderwijstraject  tijdens  en  na  detentie.   Deze  perceptie  is  wel  aanzienlijk  lager  dan  de  perceptie  op  de  andere  constructen.  Op  basis   van  deze  vaststelling  en  op  basis  van  de  gemiddelde  somscore  van  het  construct  leerplezier   (M=   3.20,   SD=  0.68)   kan   er   besloten   worden   dat   de   cursisten   van   het   OLC   gestimuleerd   worden  tot  het  verderzetten  van  hun  onderwijstraject,  zij  het  in  minder  sterke  mate.  18,5%    

76  

geeft   aan   dit   niet   te   weten.   Onderstaande   grafiek   voor   het   construct   ‘Stimuleren   tot   het   verderzetten  van  het  onderwijstraject’    toont  dit  aan.           Helemaal  eens  

Eens  

Oneens  

Helemaal  oneens  

Ik  weet  het  niet  

Ik  weet  welke  opleidingen  ik     in  andere  gevangenissen     kan  volgen.   Ik  weet  welke  opleidingen     ik  buiten  de  gevangenis     kan  volgen.   Ik  weet  waar  ik  terecht  kan     voor  een  opleiding  buiten     de  gevangenis.   Ik  word  aangemoedigd  om     een  opleiding  te  volgen     buiten  deze  gevangenis.   Ik  wil  de  opleiding  die  ik     gestart  ben  afwerken.  

Totale  schaalscore  

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%   100%  

Figuur  16.  Grafische  weergave  ‘Stimuleren  tot  het  verderzetten  van  een  onderwijstraject’.  

 

  Als   we   tot   slot   kijken   of   de   algemene   gemiddelde   perceptie   van   de   cursist   inzake   het   gestimuleerd   worden   tot   het   verderzetten   van   het   onderwijstraject   verschilt   inzake   persoonskenmerken   en   gevangenisgerelateerde   kenmerken,   merken   we   hier   wel   enkele   significante   verschillen   op   (tabel   18   en   19,   p.80-­‐81).   De   gemiddelde   scores   van   onze   steekproef  op  het  construct  ‘Stimuleren  tot  het  verderzetten  van  het  onderwijstraject’  tonen   enkele   opmerkelijke   verschillen   tussen   de   verschillende   groepen   van   cursisten.   Voor   de   persoonskenmerken   valt   het   op   dat   iemand   die   naar   school   ging   (M=2.50,   SD=0,48)   of   werkte   (M=2.80)   vooraleer   hij   in   de   gevangenis   terechtkwam   beduidend   minder   gestimuleerd  wordt  om  het  onderwijstraject  verder  te  zetten  dan  iemand  die  werkloos  was   (M=3.50,   SD=0.53).   Dit   bleek   ook   significant   en   kan   dus   doorgetrokken   worden   naar   de   populatie.  Na  het  uitvoeren  van  een  Levenetest  kunnen  we  aannemen  dat  de  varianties  in   de  verschillende  condities  vergelijkbaar  zijn    (p>0.05,  hier  p=0.62),  waardoor  we  een  anova   in   de   situatie   van   gelijke   varianties   berekenen.   De   anova   (tabel   16)   geeft,   zoals   eerder   vermeld,   aan   dat   er   significante   verschillen   bestaan   tussen   de   verschillende   groepen   naar   school  gaan,  werken  of  werkloos  voor  detentie  (p=0.017).  We  kunnen  dus  besluiten  dat  de   situatie   waarin   een   cursist   zich   voor   detentie   bevond   er   wel   degelijk   toe   doet   in   welke   mate   hij   vindt   dat   hij   gestimuleerd   wordt   om   zijn   onderwijstraject   verder   te   zetten.     Na   het    

77  

uitvoeren   van   een   post-­‐hoc-­‐test,   gecorrigeerd   voor   gelijke   varianties,   waarmee   we   nagaan   welke   groepen   precies   significant   van   elkaar   verschillen,   blijkt   dat   er   enkel   een   significant   verschil   bestaat   tussen   ‘werkloos’   en   ‘naar   school’   (p=0.016).   Iemand   die   voor   detentie   werkloos   was   (M=3.50,   SD=0.53)   vindt   dat   hij   enorm   wordt   gestimuleerd   tot   het   verderzetten  van  zijn  onderwijstraject,  waar  dat  iemand  die  naar  school  ging  voor  detentie   dit  niet  uitgesproken  positief  of  negatief  ervaart  (M=2.50,  SD=0.48).         Tabel  16   Anova  Werksituatie  voor  Detentie  en  Perceptie  op  Construct  ‘Stimuleren  tot  Verderzetten  van   het  Onderwijstraject’     Between  Groups   Within  Groups   Total  

Df   2   12   14  

Sum  of  squares   3.144   3.256   6.400  

Mean  square   1.572   0.271   1.843  

F  value   5.794      

P   0.0173      

    Ook  blijkt  er  een  significant  verschil  in  de  gemiddelde  perceptie  tussen  de  cursisten  inzake   hun   hoogst   behaalde   diploma   (tabel   18,   p.80).   Na   het   uitvoeren   van   een   Levenetest   kan   aangenomen   worden   dat   de   varianties   in   de   verschillende   condities   vergelijkbaar   zijn     (p>0.05,   hier   p=0.49),   waardoor   we   een   anova   in   de   situatie   van   gelijke   varianties   berekenen.  De  anova  (tabel  17)  geeft  aan  dat  er  significante  verschillen  bestaan  tussen  de   verschillende   groepen   (hoogst   behaalde   diploma)   (p=0.017).   Conclusie   is   dat   het   hoogst   behaalde  diploma  van  een  cursist  er  ook  wel  degelijk  toe  doet  in  welke  mate  hij  vindt  dat  hij   gestimuleerd  wordt  tot  het  verderzetten  van  zijn  onderwijstraject.  Na  het  uitvoeren  van  een   post-­‐hoc-­‐test,   gecorrigeerd   voor   gelijke   varianties,   waarmee   nagaan   wordt   welke   groepen   precies  significant  van  elkaar  verschillen,  blijkt  dat  er  ook  hier  enkel  een  significant  verschil   bestaat   tussen   ‘geen   diploma’   en   ‘een   diploma   van   lager   onderwijs’   (p=0.01).   Iemand   die   geen  diploma  gehaald  heeft  (M=3.92,  SD=0.11)  vindt  dat  hij  enorm  wordt  gestimuleerd  tot   het   verderzetten   van   zijn   onderwijstraject,   daar   waar   iemand   met   een   diploma   lager   onderwijs  dit  niet  uitgesproken  positief  of  negatief  ervaart  (M=2.64,  SD=0.55).           Tabel  17   Anova  Hoogst  Behaald  Diploma  en  Perceptie  op  Construct  ‘Stimuleren  tot  Verderzetten  van   het  Onderwijstraject’     Between  Groups   Within  Groups   Total  

Df   6   8   14  

Sum  of  squares   5.12   1.28   6.40  

Mean  square   0.853   0.160   1.013  

F  value   5.333      

P   0.017      

     

78  

Tot  slot  blijkt  er  ook  een  significant  verschil  in  de  gemiddelde  perceptie  op  de  mate  waarin   een  cursist  gestimuleerd  wordt  tot  verderzetting  van  zijn  onderwijstraject  tussen  iemand  die   minder   dan   12   jaar   naar   school   is   geweest   en   iemand   die   12   jaar   of   langer   naar   school   is   gegaan  (p=0,007)  (tabel  18,  p.80).  Ook  hier  kunnen  we  na  de  uitvoering  van  de  Levenetest   aannemen   dat   de   varianties   in   beide   condities   vergelijkbaar   zijn   (p   >   0,05,   hier   p=0,91)   waardoor   we   een   t-­‐test   in   de   situatie   van   gelijke  varianties   berekenen.   De   t-­‐test  geeft   dus   aan   dat   er   significante   verschillen   bestaan   tussen   cursisten   die   minder   dan   12   jaar   naar   school   zijn   geweest   en   cursisten   die   12   jaar   of   langer   naar   school   zijn   geweest   (t=3.225,   df=13,  p=0.007).     We  kunnen  bijgevolg  concluderen  dat  de  duur  van  hun  schoolloopbaan  er  wel  degelijk  toe   doet  in  de  mate  waarin  hij  vindt  dat  hij  gestimuleerd  wordt  om  zijn  onderwijstraject  verder   te   zetten.     Daar   waar   de   groep   die   minder   dan   12   jaar   naar   school   is   geweest   dit   beduidend   positief   ervaart   (M=3.56,   SD=0.53),   ervaart   de   groep   die   12   jaar   of   langer   naar   school   is   geweest  dit  niet  uitgesproken  positief  of  negatief  (M=2.67,  SD=  0.52).     Voor   gevangenisgerelateerde   factoren   is   er   geen   enkel   significant   verschil   in   algemene   gemiddelde  perceptie  tussen  de  cursisten  op  het  construct  ‘Stimuleren  tot  verderzetting  van   het  onderwijstraject’  (tabel  19,  p.81)                

 

79  

Tabel  18   Verschillen  in  de  Gemiddelde  Score  van  de  Perceptie  op  de  Constructen  op  basis  van  Persoonskenmerken  (Anova,  t-­‐test)     PERSOONSKENMERKEN  

Meerwaarde   2

Leeftijd  (anova)   18  –  25  jaar  (n=14)   26  –  35  jaar  (n=13)   >  35  jaar  (n=6)     Situatie  voor  detentie  (anova)   Werkloos  (n=19)   Werken  (n=10)   Naar  school  (n=4)    

p=0,26    Eta =  0,11   3,12       3,51       3,29        

2

p=0,058    Eta =  0,22   3,47   3,3   2,67     2

Leerplezier  

Laagdrempelig  

2

p=0,18      Eta =  0,16   3   3,28   3,63    

2

p=0,11      Eta =  0,21   3,32   3,21   2,58    

p=0,76    Eta =  0,02   2,92   3,05   3,17       p=0,65    Eta =  0,04   3,03   3,13   2,71     2

Leerbehoefte  

2

p=0,019    Eta =0,35   3,07   3,58     3,75      

2

2

p=0,63    Eta =0,05   3,41   3,39   3,13    

2

Bekendmaking  

Stimuleren  

2

p=0,37    Eta =  0,15   3,02     3,24     3,8      

2

p=0,017    Eta =  0,49   3,5   2,8   2,5    

2

p=0,80    Eta =  0,02   3,17     3,32     3,38      

2

p=0,14    Eta =  0,17   3,4   3,26   2,67    

2

2

2

2

Behaald  diploma  (anova)   Geen  (n=5)   Lager  Onderwijs  (n=11)  

p=0,12    Eta =  0,40   3,9   3  

p=0,004    Eta =  0,58   3,79   2,5  

p=0,08      Eta =  0,49   3,75   2,66  

p=0,44    Eta =0,31   3,7   3,06  

p=0,57    Eta =  0,38   4   2,94  

p=0,017    Eta =  0,8   3,92   2,64  

Secundair  Onderwijs  (n=8)   Deeltijds  Onderwijs  (n=2)   Hoger  Onderwijs  (n=3)   Ander  (n=3)  

3,24   3,43   3,14   3,43  

2,9   3,36   3,58   3,43  

3,23   3,25   3,31   3,44  

3,43   3,67   3,5   3,08  

3,21   3,41   3,08   3,17  

2,6   3,8   3   2,8  

 

 

 

 

 

 

Nationaliteit  (t-­‐test)   Belg  (n=23)   Niet  Belg  (n=10)    

p=0,94      d=  0,03   3,32   3,30    

p=0,85    d=  -­‐0,08   3   3,06    

p=0,44      d=  0,34   3,25   3,05    

p=0,40    d=0,39   3,42   3,21    

p=0,38    d=  0,4   3,33   3,08    

p=0,41    d=  0,51   3,29   2,95    

Schoolloopbaanlengte  (t-­‐test)   <  12jaar  (n=19)   =  >  12  jaar    (n=14)    

p=0,29      d=  0,47   3,4   3,16    

p=0,06    d=  0,78   3,19   2,73    

p=0,0515      d=0,90   3,36   2,89    

p=0,20    d=0,60   3,46   3,17    

p=0,08    d=  0,81   3,43   3    

p=0,007    d=  1,70   3,56   2,67    

3,14  

3,02  

3,19  

3,35  

3,27  

3,2  

 

Gemiddelde  somscore  

 

80  

Tabel  19   Verschillen  in  Gemiddelde  Score  van  de  Perceptie  op  de  Constructen  op  basis  van  Gevangenisgerelateerde  Factoren  (Anova,  t-­‐test)   GEVANGENISGERELATEERDE  FACTOREN  

Meerwaarde   2

P=0,37    Eta =  0,17   3,29   2,54   2,91   3,14   3,25    

2

P=0,55    Eta =  0,12   2,91   3,38   2,64   3,29   3,32      

P=0,73    Eta =  0,12   3,57   3,31   2,93   3,33   3,43   3,43    

2

P=0,79      Eta =  0,09   3,04   2,96   3   3,28   3,38      

2

P=0,55    Eta =  0,11   3,07   3,29   -­‐   3,75   3,38      

P=0,45    Eta =  0,19   3,24   3,08   2,46   3,23   2,82   3,25    

2

P=0,15    d=0,79   3,60   3,23     3,14  

P=0,59    Eta =  0,13   3,33   2,96   3,23   3,52   3,34      

Statuut  gedetineerde  (anova)   Beklaagd  (n=21)   Veroordeeld  (n=3)   Beiden  (n=3)   Geïnterneerd  (n=2)     Weet  ik  niet  (n=4)    

P=0,65      Eta =  0,19   3,30   3,33   2,71   3,86   3,61    

Na  opsluiting,  wanneer  gestart  met  les  (anova)   1  week  (n=4)   2  weken    (n=8)   1  maand  (n=6)   2  maanden  (n=5)   3  maanden  (n=5)   >  3  maanden  (n=5)    

Gemiddelde  somscore  

 

Laagdrempelig  

2

Duur  detentie  (anova)   1maand  (n=4)   2  maanden  (n=5)     3  maanden  (n=6)   3  <    <  6  maanden  (n=11)     >  6  maanden  (n=7)    

Werken  in  de  gevangenis  (t-­‐test)   Ja    (n=10)   Nee    (n=23)    

Leerplezier  

Leerbehoefte  

2

P=0,75    Eta =  0,11   3   3,17   3,22   3,5   3,4      

2

P=0,35    Eta =  0,17   3,26   3,08   -­‐   3,75   3,67      

P=0,54    Eta =  0,20   3,33   3,30   2,67   3,09   3,13   3,47      

2

P=0,53    d=0,29   3,14   2,97     3,02  

Bekendmaking  

2

P=0,67    Eta =  0,11   3,58   3,06   2,96   3,40   3,25      

2

P=0,27    Eta =  0,25   3,09   3,78   3   3,67   3,67      

P=0,88    Eta =  0,10   3,5   3,33   3,17   3,33   3,11   3,53    

2

P=0,027    d=  1,60   3,65   3,05     3,19  

Stimuleren  

2

P=0,175    Eta =  0,44   4   2,8   3   3,75   2,85    

2

2

P=0,22    Eta =  0,32   2,94   3,8   -­‐   3,8   3,67    

P=0,28    Eta =  0,28   3,66   3,47   2,75   3,42   3,03   3,44    

2

P=0,28    Eta =  0,45   3,5   3,53   2,5   3,8   3,3   3,3    

P=0,027    d=1,42   3,72   3,2    

P=0,75    d=0,14   3,33   3,25    

P=0,19    d=2,03   3,8   3,1    

3,35  

3,27  

3,2  

2

2

81  

6.2.4. Algemene  score  op  het  OLC,  tips  en  opmerkingen     De   werking   van   het   OLC   behaalt   een   gemiddelde   score   van   7,69   op   10   volgens   31   respondenten  (bijlage  10).  Twee  respondenten  hebben  geen  score  gegeven,  omdat  ze  nog   maar   net   gestart   waren.   Kijkend   naar   de   motivering   van   de   gegeven   score   van   de   31   respondenten   vindt   een   enkeling   dat   er   meer   diepgang   mag   zijn   en   dat   de   leerstof   niet   voldoende   is.   Enkelen   (voornamelijk   de   cursisten   die   een   taal   volgen)   geven   aan   dat   het   misschien   leuker   zou   zijn   om   af   en   toe   even   in   groep   les   te   kunnen   krijgen.   Toch   komt   er   voornamelijk   naar   boven   dat   de   Dienst   Onderwijs   haar   best   doet   en   sommigen   geven   ook   aan  dat  dit  volgens  hen  niet  eenvoudig  is  om  te  organiseren.  Ook  zijn  sommigen  blij  dat  ze   de   cursus   mogen   volgen   en   vinden   ze   leren   in   de   gevangenis   een   geweldig   iets,   omdat   ze   vroeger   nooit   echt   de   kans   hebben   gehad   om   te   leren   en   zo   alsnog   een   diploma   kunnen   halen.   Vaak   zien   we   terugkomen   dat   de   docenten   voldoende   uitleg   geven   en   hen   goed   ondersteunen,  alsook  het  leren  op  eigen  tempo  wordt  als  positief  ervaren.       Als  tips  ter  verbetering  wordt  door  de  respondenten  aangegeven  dat  een  extra  leerkracht,   meer  lesdagen  en  meer  opleidingskeuzes  welkom  zouden  zijn.  Ook  een  lescomputer  op  cel  is   een   tip   van   een   respondent.   Wat   regelmatig   als   tip   naar   bovenkomt   is   een   internetaansluiting   en   net   als   bij   de   motivering   van   hun   score   ook   soms   meer   in   groep   werken  en  klassikale  oefeningen  maken.     Een  mooi  antwoord  is  het  volgende:     “Wie  ben  ik  om  deze  mensen  tips  te  geven  ?  Ik  bewonder  ze  al  om  hun  inzet  en  wat  mij   vooral  opvalt  is  dat  er  helemaal  geen  onderscheid  wordt  gemaakt  tussen  personen.  (Bv:   wordt  helemaal  geen  indruk  gewekt  i.v.m.  reden  waarom  mensen  hier  zijn  en  dat  vind  ik   al  ongelofelijk.).”  [Respondent  26]     De   meeste   respondenten   hadden   geen   algemene   opmerkingen   maar   de   opmerkingen   die   gegeven  werden  door  vier  respondenten  bevestigen  de  toch  hoge  score  op  de  werking  van   het  OLC.         -­‐ “Blijven  volhouden,  er  zullen  altijd  wel  mensen  mee  geholpen  zijn  en  daar  gaat  het   toch  om.”   -­‐ “Ik  vind  dat  de  docenten  die  ons  begeleiden  heel  attent  en  behulpzaam  zijn.”   -­‐ “Doe  zo  verder,  maar  iets  minder  zelfstudie,  les  op't  bord  heeft  nog  altijd  veel  impact,   zeker  voor  degenen  die  niet  zo  goed  kunnen  leren”   -­‐ “Ze  willen  ons  voorbereiden  voor  een  opleiding.  Dank  u”       Uit   al   deze   open   vragen   kunnen   we   besluiten   dat   het   OLC   voornamelijk   positief   tot   zeer   positief  ervaren  wordt.    

 

82  

6.2.5. Synthese   Algemeen   stellen   we   op   basis   van   de   survey   vast   dat   een   cursist   die   deelneemt   aan   het   OLC   eerder   laaggeschoold   is,   de   Belgische   nationaliteit   heeft   omwille   van   het   feit   dat   men   de   Nederlandse   taal   moet   beheersen   om   deel   te   mogen   nemen   aan   het   OLC   en   een   jonger   profiel   heeft   dan   wat   gemiddeld   geldt   voor   gedetineerden   die   deelnemen   aan   een   onderwijsaanbod  in  een  gevangenis.         De   meerwaarde   en   het   leerplezier   van   het   volwassenenonderwijs   wordt   in   grote   mate   ingezien  en  ervaren,  de  cursisten  vinden  dat  er  een  laagdrempelig  en  transparant  aanbod  is,   dat   ze   goed   ondersteund   worden   bij   het   detecteren   van   hun   leerbehoefte   en   dat   het   onderwijsaanbod   voldoende   en   duidelijk   bekendgemaakt   wordt.   Ook   geeft   het   merendeel   van   de   cursisten   aan   dat   ze   gestimuleerd   worden   tot   het   verderzetten   van   hun   leertraject   tijdens  of  na  detentie,  maar  dit  onderzoek  toont  aan  dat  dit  minder  uitgesproken  is  dan  de   overige  doelen  en  dat  bijna  1  op  5  aangeeft  dit  (nog)  niet  te  weten.       Een   belangrijke   conclusie   uit   de   diepgaandere   analyses   is   dat   iemand   die   voor   detentie   werkloos  was  enorm  gestimuleerd  wordt  om  zijn  leertraject  verder  te  zetten  en  dat  iemand   die   voorheen   naar   school   ging   dit   niet   uitgesproken   positief   of   negatief   ervaart.   Hetzelfde   kan   gezegd   worden   over   de   duur   van   de   schoolloopbaan.   Daar   waar   iemand   die   minder   dan   12   jaar   naar   school   is   geweest   dit   beduidend   positief   ervaart,   wordt   dit   niet   uitgesproken   positief   of   negatief   ervaren   door   een   cursist   die   12   jaar   of   langer   naar   school   is   geweest.   Iemand  die  geen  diploma  heeft,  wordt  ook  sterker  gestimuleerd  dan  iemand  die  reeds  een   diploma   heeft.   Dit   bleek   echter   wel   enkel   significant   tussen   de   groep   ‘geen   diploma’   en   ‘diploma   lager   onderwijs’.   Voor   het   doel   ‘laagdrempelig   en   transparant   aanbod   bieden’   en   ‘Ondersteunen   van   leerbehoeften’   bleek   de   gevangenisgerelateerde   factor   ‘werken   of   niet   werken   in   de   gevangenis’   een   invloed   te   hebben   op   de   perceptie.   Beiden   ervaarden   dit   positief   maar   cursisten   die   werken   in   de   gevangenis   ervaarden   dit   sterker   dan   iemand   die   niet   werkt   in   de   gevangenis.   Het   verschil   is   echter   niet   zo   uitgesproken   dan   de   verschillen   tussen  groepen  die  in  dit  onderzoek  aangetoond  werden  voor  het  doel  ‘Stimuleren  tot  het   verderzetten  van  het  leertraject’.  Tot  slot  kunnen  we  ook  besluiten  dat  een  cursist  die  geen   diploma   heeft   veel   meer   het   leerplezier   inziet   van   volwassenenonderwijs   dan   iemand   met   een   diploma.   Dit   bleek   echter   ook   enkel   significant   tussen   de   groep   ‘geen   diploma’   en   ‘diploma  lager  onderwijs’.       Wat  betreft  de  open  vragen  van  de  survey  komt  ook  hier  de  positieve  perceptie  naar  boven.   Een  regelmatig  terugkomende  opmerking  is  dat  de  cursisten  (voornamelijk  zij  die  een  taalvak   volgen)  toch  af  en  toe  een  klassikaal  moment  willen.         Koppelend   aan   onze   onderzoeksvraag   over   hoe   het   OLC   gepercipieerd   wordt   door   de   cursisten   kunnen   we   concluderen   dat   de   door   ons   vooropgestelde   doelen   ruimschoots   bereikt  worden.      

 

83  

6.3. Bevraging  docenten   Om  de  perceptie  van  de  docenten  aangaande  de  organisatie  en  effecten  van  het  OLC  na  te   gaan  werd  een  survey  afgenomen  bij  vier  docenten  (n=4).  Hierbij  leggen  we  het  accent  op   het   geven   van   beschrijvingen   en   het   leggen   van   relaties   tussen   bepaalde   variabelen   op   basis   van   dataverzameling   die   verwerkt   worden   in   statistieken   (bijlage   11).   Voor   de   volledige   opsomming  en  indeling  van  de  vragen  verwijzen  we  graag  naar  bijlage  9.  De  survey  bestaat   eerst   uit   achtergrondkenmerken   (tabel   21),   met   name   aantal   jaren   onderwijservaring   en   welk   vak   ze   doceren   en   uit   zes   schalen   bestaande   uit   een   aantal   items   die   de   perceptie   over   het  OLC  van  een  docent  meten.       De  zes  constructen  zijn:   1. meerwaarde  van  het  volwassenenonderwijs   2. leerplezier  bij  het  volwassenenonderwijs   3. laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod   4. leerbehoeften  van  gedetineerden   5. bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  van  het  OLC   6. stimuleren  voor  het  volgen  van  een  onderwijstraject   6.3.1. Betrouwbaarheid  van  de  vragenlijst   Vooraleer   we   uitspraken   kunnen   doen   over   de   antwoorden   van   de   docenten   op   de   bovenstaande  zes  constructen,  gaan  we  de  betrouwbaarheid  hiervan  na.  Zoals  beschreven  in   de   methodologie,   wordt   de   betrouwbaarheid   berekend   met   behulp   van   de   Cronbach’s   Alpha,   die   de   interne   consistentie   tussen   de   verschillende   items   meet   (De   Maeyer   &   Franquet,  2013).     Tabel  20   Aantal  Items  en  Cronbach’s  Alfa  (α)  per  Construct  bij  4  Docenten  van  het  OLC  in  de   Gevangenis  van  Antwerpen   Construct   Meerwaarde  van  het  volwassenenonderwijs     Leerplezier  bij  het  volwassenenonderwijs     Laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod     Leerbehoefte  van  gedetineerden     Bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  (OLC)     Stimuleren  voor  het  volgen  van  een  onderwijstraject    

Aantal  items  

α  

5  

0,89  

6  

0,95  

6  

0,92  

5  

0,95  

6  

0,97  

4  

0,97   84  

In  tabel  20  (p84)  wordt  de  Cronbach’s  Alpha  weergegeven,  alsook  het  aantal  items  waaruit   het  construct  bestaat.  Uit  de  analyse  blijkt  dat  alle  constructen  een  hoge  mate  van  interne   consistentie   vertonen   (tabel   8),   waardoor   verdere   analyse   kan   doorgaan.   Ook   blijkt   uit   de   analyse   dat   bij   het   verwijderen   van   een   bepaald   item   uit   een   construct   de   Cronbach’s   Alpha   niet  met  meer  dan  0,05  verhoogt,  waardoor  alle  items  per  construct  worden  weerhouden  in   de  analyses  (Demaeyer  &  Franquet,  2013).   6.3.2.

Resultaten  van  de  survey  voor  docenten  

Aan   de   hand   van   een   descriptieve   analyse   wordt   nagegaan   wat   de   perceptie   van   de   docenten  is  op  de  verschillende  constructen.  Naast  het  gemiddelde  per  construct,  wordt  de   standaardafwijking   meegegeven   om   een   idee   te   krijgen   over   de   spreiding   (tabel   22).   Zoals   beschreven   in   de   methodologie   konden   de   docenten   kiezen   uit   vijf   categorieën   (helemaal   eens  (4),  eens  (3),  oneens  (2),  helemaal  oneens  (1)  en  ‘ik  weet  het  niet’  (WN)).  De  scores  van   het  gemiddelde  kunnen  liggen  tussen  ‘1’  en  ‘4’.     Bij  een  score  van  het  gemiddelde  van  ‘3’  of  hoger  kan  men  stellen  dat  men  het  eens  is  met   de  stelling  (een  item  van  het  construct),  bij  een  score  van  ‘2’  of  lager  is  men  het  niet  eens   met   de   stelling.   Bij   een   score   tussen   ‘2’   en   ‘3’   kan   men   stellen   dat   er   geen   uitgesproken   positieve   of   negatieve   mening   bestaat.   Om   een   vertekend   beeld   te   vermijden,   is   de   categorie  ‘Ik  weet  het  niet’  niet  meegenomen  in  de  berekening  van  het  gemiddelde  en  de   standaarddeviatie  van  de  constructen.     DOEL  1:  GEDETINEERDEN  ONTDEKKEN  VIA  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS  HET  BELANG,  DE   MEERWAARDE,  MAAR  OOK  HET  LEERPLEZIER  VAN  VOLWASSENENONDERWIJS     De  docenten  zijn  ervan  overtuigd  dat  het  OLC  een  meerwaarde  betekent  voor  de  cursisten.   De   gemiddelde   scores   voor   dit   construct   schommelen   tussen   3,25   en   3,33   op   een   maximum   van  4,  met  standaardafwijkingen  tussen  0,50  en  0,96.   Wat   betreft   het   construct   leerplezier   zijn   de   docenten   voor   de   meeste   items   ook   positief,   met  scores  tussen  3,00  en  3,67.  Enkel  voor  de  items  “De  cursisten  zijn  aanwezig  als  dat  van   hen  verwacht  wordt”  en  “Ik  merk  dat  de  cursisten  buiten  de  lesmomenten  met  hun  cursus   bezig   zijn”   liggen   de   gemiddelde   scores   lager   (respectievelijk   2,67   en   2,50   met   standaarafwijking  0,58).     DOEL  2:  EEN  PASSEND,  LAAGDREMPELIG  EN  TRANSPARANT  AANBOD  BIEDEN  VOOR  ELKE  GEDETINEERDE  MET  EEN   LEERVRAAG.     Voor  het  construct  “laagdrempeligheid”  liggen  de  gemiddelde  scores,  op  één  na,  tussen  de   3,50  en  4,00  met  standaardafwijkingen  tussen  0,00  en  1,00.  Enkel  het  item  “De  inhoud  van   mijn   modules   is   aangepast   aan   de   interesse(s)   van   de   cursist”   scoort   opvallend   lager,   met   2,50.  Hieruit  kan  geconcludeerd  worden  dat  de  docenten  vinden  dat  er  een  laagdrempelig  

 

85  

en   transparant   aanbod   aangeboden   wordt   aan   de   gedetineerden,   maar   dat   ze   niet   weten   dat  hun  module  aangepast  is  aan  de  interesse(s)  van  de  cursist.     DOEL   3:   GEDETINEERDEN  ONDERSTEUNEN  BIJ  HET  DETECTEREN  VAN  LEERBEHOEFTEN  EN  HET  FORMULEREN  VAN   LEERVRAGEN.     De  docenten  vinden  in  het  algemeen  dat  gedetineerden  goed  ondersteund  worden  bij  het   detecteren   van   hun   leerbehoeften.   Toch   is   er   één   item   waar   de   gemiddelde   score   (2,50)   lager   ligt   dan   bij   de   andere   items   (tussen   3,00   en   3,50)   met   standaardafwijkingen   tussen   0,58   en   0,96.   De   docenten   zijn   blijkbaar   minder   overtuigd   dat   de   leerbehoeften   van   de   cursisten  aansluiten  bij  het  niveau  van  hun  schoolloopbaan  voor  de  gevangenis.     DOEL  4:  GEDETINEERDEN  ACTIEF  TOELEIDEN  NAAR  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS.     Bij   het   construct   “bekendmaking”   beoordeelt   één   docent   de   items   met   een   gemiddelde   score  van  3,00,  behalve  het  item  “De  informatie  over  het  Open  Leercentrum  is  geschreven  in   duidelijke   taal”,   scoort   3,50.   Belangrijk   om   hier   aan   te   geven   is   het   feit   dat   drie   docenten   op   de  vijf  items  over  de  bekendmaking  van  het  onderwijsaanbod  uit  het  OLC  antwoorden  met   “ik  weet  het  niet”  antwoorden.       DOEL   5:   GEDETINEERDEN   STIMULEREN   TOT   HET   STARTEN   EN   VERDERZETTEN   VAN   EEN   ONDERWIJSTRAJECT   TIJDENS  EN  NA  DETENTIE.     Tenslotte  halen  alle  items  van  het  construct  “stimuleren  voor  een  vervolgopleiding”  dezelfde   gemiddelde  score  van  3,50  waaruit  geconcludeerd  kan  worden  dat  de  docenten  vinden  dat   de  gedetineerden  goed  gestimuleerd  worden  tot  een  vervolgopleiding.        Tabel  21      Gegevens  Docentensurvey   Docent   Geslacht   Vak  

Jaren  ervaring     Jaren  ervaring  lesgeven   als  docent   aan  gedetineerden  

1  

V  

Frans  

10-­‐20j  

2  

V  

Engels,  Macusa   10-­‐20j  

2  

3  

V  

ICT  

<5j  

2maanden  

4  

V  

Wiskunde  

10-­‐20j  

0,5  

1maand  

 

 

86  

Tabel  22   Gemiddelden  en  Standaardafwijkingen  Docentensurvey   Stelling   Deelnemen   aan   het   OLC   draagt   ertoe   bij   dat   cursisten   ervaren   dat   je   als   volwassene   nog   kan   leren.   Deelnemen   aan   het   OLC   draagt   ertoe   bij   dat   cursisten   het   gevoel   krijgen   dat   ze   een   vervolgopleiding  aankunnen.   Deelnemen  aan  het  OLC  draagt  ertoe  bij  dat  cursisten  nieuwe  ideeën  krijgen  voor  hun  verdere   studieloopbaan.   Deelnemen  aan  het  OLC  draagt  ertoe  bij  dat  cursisten  meer  zelfvertrouwen  krijgen.   Deelnemen  aan  het  OLC  draagt  ertoe  bij  dat  cursisten  het  nut  inzien  om  zich  bij  te  scholen.   Ik  merk  dat  mijn  cursisten  graag  leren  in  het  OLC.   De  cursisten  zijn  aanwezig  als  dat  van  hen  verwacht  wordt   Mijn  cursisten  stellen  vragen  waaruit  blijkt  dat  ze  gemotiveerd  zijn.   Ik  merk  dat  mijn  cursisten  buiten  de  lesmomenten    met  hun  cursus  bezig  zijn.   Ik  doe  er  alles  aan  om  de  module  zo  goed  mogelijk  te  laten  aansluiten  bij  de  interesse  van  de   cursisten.   Ik  zorg  voor  afwisseling  in  mijn  cursussen  om  de  cursist  geboeid  te  houden.   De  inhoud  van  mijn  modules  zijn  aangepast  aan  de  interesse(s)  van  de  cursist.   Als  de  cursist  een  probleem  heeft  met  de  leerstof,  voorzie  ik  een  uitleg  die  aangepast  is  aan  zijn   niveau.   Bij   het   begin   van   een   module   is   het   voor   mij   duidelijk   welk   niveau   de   cursist   heeft   voor   mijn   vak.   Ik  voel  me  voldoende  competent  om  als  docent  te  kunnen  functioneren  bij  dit  doelpubliek.   Ik  informeer  de  cursist  over  de  inhoud  van  de  module  waaraan  ze  deelnemen.   Ik  deel  de  cursist  aan  het  begin  van  de  module  mee  wat  de  minimumvoorwaarden  zijn  voor  het   behalen  van  een  certificaat.   Elke   gevangene   krijgt   de   kans   om   een   duidelijk   detectiegesprek   te   voeren   om   zijn   leerbehoefte   te  bepalen.   De  screening  leidt  tot  een  goede  beschrijving  van  de  individuele  leerbehoefte  van  de  cursist.   De   leerbehoefte   van   de   cursisten   (na   screening)   zijn   realistisch   en   kunnen   beantwoord   worden   door  het  OLC.   De  leerbehoeften  van  de  cursisten  sluiten  aan  op  het  niveau  van  hun  schoolloopbaan  voor  de   gevangenis.   Er  is  voldoende  ondersteuning  vanuit  de  onderwijsdienst  om  gevangenen  te  begeleiden  in  het   detecteren  en  beschrijven  van  hun  leerbehoefte.   Het  Open  Leercentrum  wordt  voldoende  bekendgemaakt.   De   gebruikte   infodragers   (flyer,   boekje,   affiche,   nulnr   Krant   X)   zijn   genoeg   om   het   onderwijsaanbod  bekend  te  maken.   De  informatie  over  het  onderwijsaanbod  is  duidelijk  genoeg.   De  informatie  over  het  Open  Leercentrum  is  geschreven  in  duidelijke  taal.   De  informatie  van  het  Open  Leercentrum  is  uitnodigend   De  informatie  over  het  Open  Leercentrum  wordt  tijdig  bezorgd  aan  de  cursisten.   Ik  stimuleer  de  cursist  om  de  opleiding  die  hij  gestart  is  af  te  maken  buiten  de  gevangenis  of  na   transfer.   Ik  geef  de  cursist  spontaan  extra  informatie  over  de  mogelijke  vervolgopleidingen.   Ik  informeer  de  cursist  regelmatig  waar  hij  terecht  kan  voor  vervolgopleidingen.   Ik  kader  mijn  cursussen  regelmatig  in  een  groter  geheel  van  vervolgopleidingen.  

x̅  

SD  

3,25  

0,96  

3,33  

0,58  

3,33  

0,58  

3,33   3,25   3,67   2,67   3,25   2,50  

0,58   0,50   0,58   0,58   0,96   0,58  

3,00  

1,00  

3,00   2,50  

0,00   0,58  

4,00  

0,00  

3,50  

0,58  

3,75   3,50  

0,50   0,58  

3,50  

0,58  

3,50  

0,71  

3,25  

0,96  

3,00  

0,82  

2,50  

0,71  

3,50  

0,58  

3,00  

nvt  

3,00  

nvt  

3,00   3,50   3,00   3,00  

nvt   0,71   nvt   nvt  

3,50  

0,58  

3,50   3,50   3,50  

0,58   0,58   0,96  

 

 

87  

6.3.3.

Algemene  score  op  het  OLC,  tips  en  opmerkingen    

De  werking  van  het  OLC  behaalt  een  gemiddelde  score  van  7,75  op  10  volgens  4  docenten.   Drie  van  de  vier  docenten  (n=3)  geven  aan  dat  het  gebrek  aan  internet  het  grootste  gemis  is   voor  een  optimale  werking  van  het  OLC.  Daarnaast  wordt  ook  de  tijdsduur  van  een  les  (2,5   uur)   als   nadelig   beschouwd.   Eén   van   de   docenten   (n=1)   geeft   aan   dat   het   OLC   zorgt   voor   minder  interactie  tussen  leerling-­‐leerkracht.  De  docenten  vinden  dat  het  OLC  veel  voordelen   te   bieden   heeft,   met   name:   cursist   werkt   op   eigen   tempo,   kleine   groepen   dus   geïndividualiseerde   begeleiding,   tijd   om   rustig   voldoende   uitleg   te   kunnen   geven,   rustige   omgeving,  prestatiedruk  kan  laag  gehouden  worden,...       Als  tips  ter  verbetering  wordt  door  de  docenten  aangegeven  dat  het  belangrijk  is  om  te   blijven  ijveren  voor  beveiligd/beperkt  internetgebruik.   Men  vindt  het  ook  essentieel  dat  docenten  ondersteund  worden  en  aangemoedigd  worden   om  te  werken  aan  materiaal,  samenwerkmomenten  organiseren,  uitwisselen  tips,...   Doornaast  stelt  men  voor  om  een  coaching  te  organiseren  voor  docenten  om  te  leren   omgaan  met  cursisten  die  zware  feiten  pleegden.     Uit   de   survey   alsook   uit   de   open   vragen   kunnen   we   besluiten   dat   het   OLC   voornamelijk   positief  tot  zeer  positief  ervaren  wordt  door  de  docenten.    

6.4. Focusgesprek  met  drie  docenten.   Graag  hadden  we  een  focusgesprek  gehouden  met  alle  docenten  (5)  van  het  OLC,  maar  dit   bleek   niet   haalbaar.   Eén   docent   was   wegens   ziekte   verhinderd.   We   maken   hier   wel   de   opmerking  dat  één  bevraagde  docent  recent  gestopt  is  met  het  lesgeven  in  het  OLC  en  dat   de  andere  twee  docenten  slechts  sinds  korte  tijd  lesgeven  in  het  OLC.  Dit  neemt  niet  weg  dat   er   toch   zeer   nuttige   informatie   naar   boven   is   gekomen   tijdens   dit   gesprek.   Voor   de   interviewleidraad  verwijzen  we  naar  bijlage  12.   6.4.1. Resultaten  van  het  focusgesprek   Om   er   voor   te   zorgen   dat   we,   naast   de   data   uit   de   surveys   voor   docenten,   een   genuanceerder   beeld   krijgen   van   hun   visie   over   het   functioneren   van   het   OLC   werd   een   focusgroep  georganiseerd  met  drie  docenten.  Zoals  hierboven  reeds  aangegeven,  zijn  twee   docenten   nog   steeds   werkzaam   in   het   OLC   en   één   docent   is   er   niet   meer   werkzaam   maar   heeft  wel  acht  jaar  ervaring  en  beschikt  dus  over  veel  expertise  én  een  ruime  kennis  over  de   werking   van   het   OLC.   Bovendien   heeft   deze   docent   de   opstart   van   het   eerste   onderwijsproject   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   meegemaakt.   Aangezien   het   om   een   nieuwe  uitdaging  ging,  was  hij  zeer  gemotiveerd  om  in  dit  project  te  participeren.  De  andere   twee  docenten  waren  reeds  werkzaam  binnen  het  CVO  van  Antwerpen.        

88  

De  docenten  hadden  geen  bedenkingen  bij  deze  toch  wel  aparte  context.  Het  waren  vooral   familieleden   die   zich   meer   zorgen   maakten.   Een   observatieles   en   de   vele   voorzorgsmaatregelen  zorgden  voor  een  veilig  gevoel  bij  het  aanvaarden  van  deze  opdracht.       DOEL  1:  GEDETINEERDEN  ONTDEKKEN  VIA  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS  HET  BELANG,  DE   MEERWAARDE,  MAAR  OOK  HET  LEERPLEZIER  VAN  VOLWASSENENONDERWIJS     Volgens   de   docenten   is   de   grootste   meerwaarde   van   het   OLC   dat   het   gedetineerden   nieuwe   mogelijkheden  biedt  maar  vooral  dat  het  een  vorm  van  flexibiliteit  is  binnen  de  context  van   een  arresthuis.  De  belangrijkste  drijfveren  van  de  gedetineerden  om  les  te  volgen  in  het  OLC   zijn  volgens  de  docenten:  het  weg  zijn  uit  cel,  een  tijdsbesteding  hebben,  om  hun  kinderen   te  kunnen  helpen  met  schoolwerk,  andere  gedetineerden  zien  en  iets  doen  dat  normaal  is  in   de  maatschappij.       Wat   betreft   het   didactisch   materiaal   merken   de   docenten   op   dat   het   handig   is   als   de   cursisten  een  cursus  kunnen  meenemen  op  cel,  hoewel  zij  aangeven  dat  het  studeren  op  cel   afhankelijk   is   van   gedetineerde   tot   gedetineerde.   Het   grootste   gemis   is   het   niet   online   kunnen   werken.   Zowel   bij   het   voorbereiden   van   lessen   als   tijdens   het   lesgebeuren   zelf,   werkt   dit   echt   belemmerend.   Dit   is   volgens   hen   te   wijten   aan   de   twee   vastgeroeste   structuren  waarmee  men  in  deze  context  heeft  te  maken,  met  name  onderwijs  en  justitie.   De   leervorderingen   van   de   cursisten   worden   soms   door   een   examen   getoetst   maar   ook   tijdens  de  lessen  merken  zij  duidelijk  welke  cursisten  vorderingen  maken  en  welke  niet.  Om   de  twee  en  een  half  uur  te  onderbreken  gebruikt  één  docent  soms  een  korte  documentaire   en   stelt   wat   vakliteratuur   ter   beschikking   van   de   cursisten.   De   docenten   geven   aan   dat   de   twee   en   een   half   uur   les   echt   het   maximum   is.   Als  voornaamste   beweegredenen   geven   zij   aan  dat  de  cursisten  hun  concentratie  dan  al  sterk  is  afgenomen,  sommigen  ervaren  hinder   aan   hun   ogen,   een   toiletbezoek   is   vaak   urgent   en   de   behoefte   aan   een   sigaret   bij   velen   is   groot.     DOEL  2:  EEN  PASSEND,  LAAGDREMPELIG  EN  TRANSPARANT  AANBOD  BIEDEN  VOOR  ELKE  GEDETINEERDE  MET  EEN       LEERVRAAG.     Organisatorisch   gezien   vinden   zij   het   een   groot   gemis   dat   het   OLC   niet   kan   functioneren   zoals   een   bibliotheek   waar   de   gedetineerde   gewoon   binnenkomt,   zich   aanmeldt   en   kan   beginnen  werken.  Een  ander  minpunt  is  soms  dat  de  combinatie  studeren  en  werken  voor   problemen  zorgt.  Volgens  hen  zou  het  ideaal  zijn  als  het  OLC  werkt  met  vaste  openingsuren.     DOEL   3:   GEDETINEERDEN  ONDERSTEUNEN  BIJ  HET  DETECTEREN  VAN  LEERBEHOEFTEN  EN  HET  FORMULEREN  VAN   LEERVRAGEN.     Hierbij   geven   de   docenten   aan   dat   ze   nood   hebben   om   meer   betrokken   te   worden   bij   de   screenings  omdat  ze  dan  een  beter  beeld  krijgen  van  de  cursist  die  in  hun  les  zal  zitten.  In  de   eerste   plaats   willen   de   docenten   uit   de   screening   informatie   over   de   voorkennis   van   de    

89  

gedetineerden,   welk   soort   persoon   ze   in   het   OLC   zullen   krijgen   en   of   de   gedetineerde   kan   functioneren   in   groep.   De   docent   met   de   meeste   ervaring   deed   zeven   jaar   lang   zelf   screenings  en  verwoordt  het  als  volgt.     “Het  is  jammer  dat  docenten  dit  niet  meer  zelf  kunnen  doen.  Bij  zo’n  screening  krijg  je   toch   direct   een   beeld   van   het   niveau   van   de   cursist.   Bovendien   heb   je   op   deze   manier   minder  last  van  persoonlijke  willekeur.”  [Docent  2]     De  docenten  geven  aan  dat  ze  de  resultaten  van  de  Munzert-­‐test  wel  ontvangen  maar  daar   weinig  belang  aan  hechten.   “Ik   kan   toch   maar   pas   beoordelen   als   die   persoon   voor   mij   staat.   Ik   zeg:   “zet   die   computer  aan  en  dan  weet  ik  al  hoe  laat  het  is.”  [Docent  1]   “Soms  krijg  je  een  verkeerd  beeld  van  de  cursisten.  Tijdens  de  screening  scoren  die  goed   op  de  test  en  daarna  blijken  ze  totaal  geen  vervoegingen  te  kunnen.”  [Docent  3]   “Doordat  ik  ze  allen  al  had  gezien  tijdens  de  screening,  had  ik  al  een  redelijk  goed  beeld   en  idee  over  welk  soort  persoon  ik  voor  mij  had.  Alles  is  toch  afhankelijk  van  dag  tot  dag,   want  als  een  cursist  slecht  nieuws  heeft  gekregen...”  [Docent  2]   “Bij  geïnterneerden  deed  ik  vooraf  een  telefoontje  naar  het  bijstandsteam  en  de  annex   om  te  horen  met  welk  soort  persoon  ik  in  aanraking  kom.  Het  zijn  toch  mensen  met  de   nodige  psychische  problemen,  het  is  toch  wel  interessant  om  te  weten:  dat  is  zo  iemand   of  zo  iemand.  Over  het  strafdossier  werden  er  nooit  gegevens  verspreid,  wat  zeker  niet   noodzakelijk  is.”  [Docent  2]     DOEL  4:  GEDETINEERDEN  ACTIEF  TOELEIDEN  NAAR  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS.     Hierbij   geven   de   docenten   aan   dat   het   een   gemis   is   dat   ze   te   weinig   weten   over   het   opleidingsaanbod  in  de  andere  gevangenissen.     “Het  is  wel  nuttig  om  te  weten,  dan  kan  ik  op  hun  vragen  antwoorden.”  [Docent  1]   “Ik   denk   dat   hier   de   grootste   taak   is   weggelegd   voor   de   Dienst   Onderwijs   in   de   gevangenis   van   Antwerpen.   Misschien   is   een   map   met   info   over   het   opleidingsaanbod   in   andere   gevangenissen   wel   handig   om   in   de   kast   van   het   OLC   te   leggen.   Zo   kunnen   de   docenten  het  raadplegen  indien  nodig.”  [Docent  2]          

90  

DOEL  5:  GEDETINEERDEN  STIMULEREN  TOT  HET  STARTEN  EN  VERDERZETTEN  VAN  EEN  ONDERWIJSTRAJECT   TIJDENS  EN  NA  DETENTIE.     Naast  het  lesgeven,  informeren  de  docenten  de  cursisten  over  de  waarde  van  de  certificaten   die  kunnen  behaald  worden  in  het  OLC.  Dit  gebeurt  meestal  op  het  einde  van  een  module  of   wanneer  de  cursist  er  expliciet  naar  vraagt.     “Ik  ben  er  altijd  heel  eerlijk  in  geweest,  dat  het  certificaat  op  zich  minder  belangrijk  is,   maar   meer   de   kennis   die   ze   opdoen.   Ze   moeten   het   vooral   kunnen   toepassen,   werkgevers  vragen  niet  om  hun  vaardigheden  te  bewijzen  op  papier.  Ze  moeten  het  in  de   praktijk  kunnen  gebruiken.”  [Docent  2]     Om  de  vervolgmogelijkheden  die  behaalde  certificaten  bieden  extra  te  beklemtonen,  halen   de  docenten  argumenten  aan  zoals:  nieuwe  toekomstperspectieven,  nieuwe  start  en  meer   arbeidsmogelijkheden.     “Toekomstperspectieven,   nieuwe   start,   …   dat   zijn   toch   woorden   die   regelmatig   mogen   uitgesproken  worden.”  [Docent  1]     Als   voorlaatste   topic   gaven   de   docenten   aan   dat   de   ondersteuning   die   zij   krijgen   van   de   Dienst  Onderwijs  in  de  gevangenis  van  Antwerpen  voldoende  is.  De  docenten  kunnen  altijd   terecht   met   vragen   over   gedetineerden.   Moodle   wordt   in   de   mate   van   het   mogelijke   hier   ingeschakeld   als   een   soort   leerlingenvolgsysteem.   Volgens   de   docenten   heeft   de   Dienst   Onderwijs   in   de   gevangenis   van   Antwerpen   het   OLC   opgericht   met   als   voornaamste   beweegreden:   integratie,   maatschappelijke   meerwaarde,   kennis   doorgeven   of   zoals   de   tweede  respondent  het  verwoordt:     “Er  voor  zorgen  dat  men  het  beeld  op  de  werkelijkheid  niet  verliest,  een  link  behouden   met   de   buitenwereld.   Mensen   een   beter   gevuld   valiesje   meegeven   en   hen   een   nuttige   tijdsbesteding  aanbieden.”  [Docent  2]     Tot  slot  werd  gepolst  naar  wat  de  docenten  ervaen  als  een  sterk  of  zwak  punt  van  het  OLC.   Als  sterkte  werd  aangehaald  dat  cursisten  op  eigen  tempo  kunnen  werken  en  de  beperkte   flexibiliteit  die  er  is.       “Binnen   dit   kader   kan   men   volgens   mij   niet   veel   flexibeler   dan   wat   het   nu   al   is.   Zoals   het   nu  is,  heb  je  volgens  mij  de  meest  flexibele  manier  hoe  je  in  een  gevangenis  en  zeker  in   een  arresthuis  kan  werken.”[Docent  2]          

 

91  

Als  grootste  nadeel  werd  aangehaald:    

“Het   zou   meer   open   moeten   zijn   zoals   een   bibliotheek   waar   je   gewoon   kan   binnenstappen   en   er   gebruik   van   kan   maken.   Dit   is   deels   afhankelijk   van   het   kader   detentie   maar   ook   door   het   onderwijssysteem   met   modulestructuren   waarbij   een   cursist   zich  moet  inschrijven  voor  het  volgen  van  een  module.  In  een  ideale  wereld  zou  de  cursist   zich  inschrijven  voor  het  OLC  en  bepaalt  de  cursist  zelf  welke  module  hij  volgt  en  al  dan   niet  afwerkt.”  [Docent  2]     Bij  aanvang  van  de  focusgroep  werd  aan  de  drie  docenten  gevraagd  om  over  het  OLC  enkele   positieve  en  negatieve  aspecten  op  te  geven  (tabel  23),  alsook  enkele  suggesties  ter   optimalisatie  van  het  OLC  (tabel  24).       Tabel  23   Positieve  en  Negatieve  Aspecten  van  het  OLC     Docent  1  

Docent  2  

Docent  3  

positief   -­‐ nieuwe  insprong  op  toekomstperspectief   gedetineerden   -­‐ opkrikken  zelfvertrouwen  gedetineerden   -­‐ voor  mezelf:  maatschappelijke   meerwaarde     -­‐ gezellige  drukte   -­‐ motivatie  van  de  cursisten  

negatief   -­‐ confrontatie  met  al  dan  niet  verworven  kennis,   afhaken  cursus,  niet  genoeg  doorzettingsvermogen  

-­‐ -­‐ -­‐ -­‐

                 /  

aangenaam  les  geven   sympathieke  leerlingen   plezier  uitleg  geven   naar  de  leerlingen  luisteren  en  soms  een   algemeen  positief  advies  te  geven:  ‘moed   houden’    ‘positief  blijven’  

-­‐ technisch  aspect,  zeker  voor  ICT  !  middelen  zijn   beperkt  

-­‐ beperkte  mogelijkheden  als  docent  op  het   leerplatform   -­‐ onzekerheid  of  een  cursist  gaat  komen/kan  blijven   -­‐ technische  problemen  

    Men   kan   vaststellen   dat   het   motiveren   van   cursisten   en   de   maatschappelijke   meerwaarde   die  onderwijs  aan  gedetineerden  biedt,  als  positief  ervaren  wordt.  Het  publiek  wordt  ook  als   aangenaam   ervaren   om   les   aan   te   geven.   Wat   eerder   als   negatief   punt   gezien   wordt,   zijn   technische   zaken,   zoals   de   beperkte   ict-­‐middelen.   Ook   het   gebrek   aan   doorzettingsvermogen   bij   sommige   cursisten   en   de   onzekerheid   of   een   cursist   al   dan   niet   gaat  blijven,  wordt  negatief  ervaren.                

92  

Tabel  24   Suggesties  ter  Optimalisatie  van  het  OLC     Docent  1  

Suggesties   -­‐ technische  kant  van  het  verhaal:  we  wachten  op  “the  cloud”   -­‐ het  werken  vanuit  dikwijls  een  probleem:  niet  genoeg  afgestemd  om  onderwijs  en  werk  te  combineren  

Docent  2  

-­‐ meer  flexibel   -­‐ duidelijker  gestructureerd   -­‐ meer  rechten  op  het  leerplatform  

Docent  3  

-­‐ zeker  materiaal  en  voor  een  module  voor  “totale  beginners”   -­‐ een  papieren  versie  van  de  modules  zodat  de  leerlingen  gemakkelijker  in  de  cel  kunnen  herhalen   -­‐ ook   in   de   modules,   “meer   inhoud”,   met   alleen   “realistische   dialogen”   die   weinig   plezant   en   weinig   inhoud   hebben,   maar   die   ook   “interessante”   thema’s   zouden   behandelen   (aardrijkskunde,   verhalen,   economie,   geschiedenis,  …)  

  Het  OLC  als  leeromgeving  zou  volgens  de  docenten  geoptimaliseerd  kunnen  worden  indien   er  meer  rechten  op  het  leerplatform  zouden  zijn.  Nog  een  optie  is  om  via  cloud  computing  te   werken.   Meer   flexibiliteit   en   tegelijk   duidelijkere   structuren   zouden   leren   in   het   OLC   ook   kunnen   optimaliseren.   Daarnaast   is   er   de   vraag   om   meer   aansluiting   te   zoeken   met   de   realiteit,   bijvoorbeeld   in   conversaties.   Ook   is   er,   naast   de   vraag   naar   meer   technische   flexibiliteit,   de   suggestie   om   leermateriaal   op   papier   beschikbaar   te   stellen.   Zo   kunnen   gedetineerden   ook   op   cel   herhalen   wat   er   in   het   OLC   aan   bod   is   gekomen.   Tot   slot   geven   de   docenten   aan   dat   er   meer   aansluiting   zou   moeten   zijn   tussen   werken   en   leren   in   de   gevangenis.  Op  dit  moment  sluit  de  ene  activiteit  vaak  de  andere  uit.     6.4.2. Synthese   Uit  dit  focusgesprek  kunnen  we  concluderen  dat  de  docenten  de  flexibilteit  van  het  OLC   binnen  een  arresthuis  als  grootste  meerwaarde  beschouwen.  Het  niet  online  kunnen  werken   vormt  volgens  de  docenten  de  belangrijkste  belemmering  bij  het  voorbereiden  van  lessen   maar  beperkt  ook  de  mogelijkheden  binnen  het  OLC  zelf.  Daarnaast  vormt  de  tijdsduur  van   een  les  ook  een  belangrijk  nadeel  in  de  organisatie  van  het  OLC.  Om  te  kunnen  spreken  van   een  laagdrempelig  en  transparant  onderwijsaanbod  zouden  zij  het  OLC  het  liefst  zien   functioneren  als  een  bibliotheek.   Om  gedetineerden  een  optimale  ondersteuning  te  bieden,  vinden  de  docenten  het   essentieel  dat  zij  screenings  zelf  kunnen  afnemen  of  eventueel  bijwonen,  dit  om  een   vollediger  beeld  te  kunnen  krijgen  van  een  cursist  in  het  OLC.  Hun  onwetenheid  over  het   onderwijsaanbod  in  andere  gevangenissen  beschouwen  de  docenten  als  een  gemis  om   gedetineerden  actief  te  kunnen  toeleiden  naar  de  verschillende  onderwijsmogelijkheden  in   gevangeniscontext.  De  docenten  proberen  cursisten  te  informeren  over  vervolgopleidingen   om  cursisten  op  die  manier  attent  te  maken  over  hun  toekomstperspectieven.  Ondanks   enkele  kanttekeningen  kunnen  we  besluiten  dat  de  docenten  heel  tevreden  zijn  over  de   werking  van  het  OLC  alsook  over  de  ondersteuning  die  zij  krijgen  van  de  Dienst  Onderwijs.  

 

93  

6.5. Diepte-­‐interviews  met  acht  cursisten   Binnen  dit  onderzoek  dient  het  OLC  geëvalueerd  te  worden.  Voor  die  evaluatie  moet  zowel   gekeken   worden   naar   het   perspectief   van   de   cursisten   en   van   de   organisatie.   In   wat   volgt   worden   de   diepte-­‐interviews   met   acht   cursisten   besproken.   Deze   synthese   is   geschreven   op   basis   van   acht   individuele   interviews   bij   cursisten   van   het   OLC   die   op   dat   moment   actief   deelnamen  aan  één  of  meerdere  modules.  De  afname  is  gebeurd  in  de  periode  van  12  tot  20   maart  2014.   Het  interview  spitste  zich  toe  op  het  verkrijgen  van  kwalitatieve  data  om  de  perceptie  van  de   cursisten  te  kunnen  beschrijven  in  relatie  tot  de  vijf  doelen.     1. Gedetineerden  ontdekken  via  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis  het  belang,  de   meerwaarde  maar  ook  het  leerplezier  van  volwassenonderwijs.   2. Een   passend,   laagdrempelig   en   transparant   aanbod   bieden   voor   elke   gedetineerde   met  een  leervraag.   3. Gedetineerden   ondersteunen   bij   het   detecteren   van   leerbehoeften   en   het   formuleren  van  leervragen.   4. Gedetineerden  actief  toeleiden  naar  het  onderwijsaanbod  in  de  gevangenis.   5. Gedetineerden  stimuleren  tot  het  starten  en  verderzetten  van  een  onderwijstraject   tijdens  en  na  detentie.   De  interviewleidraad  en  de  getranscribeerde  interviews  zijn  te  vinden  in  de  bijlagen  (bijlage   13   en   14).   Onderstaande   verwerking   is   steeds   gelinkt   aan   één   van   de   vijf   weerhouden   doelen   die   Consortium   Vol-­‐Ant   heeft   opgenomen   in   zijn   missie   en   visie.   Om   de   leesbaarheid   van  de  citaten  te  verhogen,  zijn  ze  hier  en  daar  een  beetje  taalkundig  geherformuleerd.     6.5.1. Resultaten  van  de  interviews   DOEL  1:  GEDETINEERDEN  

ONTDEKKEN   VIA   HET   ONDERWIJSAANBOD   IN   DE   GEVANGENIS   HET   BELANG,   DE  

MEERWAARDE  MAAR  OOK  HET  LEERPLEZIER  VAN  VOLWASSENONDERWIJS.  

Het  belang  van  het  volwassenenonderwijs  wordt  door  de  cursisten  hoofdzakelijk  beschreven   als   het   kunnen   behalen   van   een   diploma,   in   de   situatie   waarbij   men   tracht   alsnog   zijn   secundair   diploma   te   halen,   of   een   certificaat   in   functie   van   werk   na   vrijlating.   Door   de   gevangenissituatie   beseft   men   meer   en   meer   dat   wanneer   men   op   het   rechte   pad   wil   blijven,  een  diploma  onontbeerlijk  wordt.     “Misschien   is   dat   ook   de   reden   dat   veel   mensen   in   de   gevangenis   belanden,   omdat   ze   geen  diploma  hebben”.    [Cursist  5;  65  -­‐  66]   “Ik  wil  eigenlijk  iets  bereiken  met  het  secundair  onderwijs  want  ik  ben  nog  niet  euh  klaar   met  school.  Dus  ik  wil  graag  mijn  diploma  kunnen  halen.”  [Cursist  2;  51-­‐52] “Een   secundair   diploma   want   ik   hebt   echt   gezien   buiten   dat   als   ge   geen   secundair   diploma  hebt,  het  dan  echt  niet  gaat  lukken.”  [Cursist  4;  41-­‐42]  

94  

Naast  het  behalen  van  officiële  diploma’s  of  certificaten  is  de  wil  om  vooruit  te  gaan,  niet  stil   te  staan  en  zeker  niet  “dommer”  te  worden  een  tweede  belangrijke  factor  die  het  belang  en   de  meerwaarde  bepaalt.  Ze  hopen  dat  dit  bij  externen,  zoals  toekomstige  werkgevers,  een   goede   indruk   geeft.   Eén   iemand   oppert   zelfs   dat   ze   dit   zouden   mogen   inbrengen   bij   de   rechter  als  positief  gedrag  en  hopen  hiermee  op  een  gunstigere  uitspraak.   De   factor   leerplezier   wordt   sterk   gelinkt   aan   de   ervaring   om   vrij   zelfstandig   en   op   eigen   niveau  en  tempo  een  opleiding  te  kunnen  volgen,  wat  een  kenmerk  is  van  vrijheid  volgens   de   typering   van   Race   (Race,   2007).   Het   leren   via   de   computer   in   aanwezigheid   van   een   docent   die   snel   helpt,   maakt   dat   deze   vorm   van   leren   als   leuk   ervaren   wordt.   Daarnaast   wordt  sporadisch  aangehaald  dat  het  vooral  leuk  is  als  afwisseling  van  het  dagelijks  regime   en   de   vele   uren   die   gedwongen   in   de   cel   worden   doorgebracht.   Om   het   blijvend   leuk   te   kunnen   vinden,   verwijzen   de   cursisten   in   eerste   instantie   naar   de   docent   die   zeer   gewaardeerd   wordt   omwille   van   de   snelle   en   accurate   ondersteuning   bij   vragen   of   onduidelijkheden.   Het   hebben   van   een   uitdaging   in   de   opvolging   van   de   niveaus   van   de   leerpakketten  wordt  eveneens  als  belangrijke  factor  aangehaald  om  het  blijvend  leerplezier   te  kunnen  ervaren.     Opvallend   is   dat   gedetineerden   nu   totaal   anders   naar   onderwijs   kijken   in   vergelijking   met   hun   schoolloopbaan   in   het   secundair   onderwijs,   waar   ze   het   toen   vooral   als   saai,   demotiverend   en   negatief   geladen   beleefden.   De   huidige   beleving   is   niet   saai,   maar   ongedwongen  en  puur  vanuit  persoonlijke  motivatie.  De  cursisten  voelen  zich  veel  beter  in   hun  situatie  door  het  volgen  van  lessen  in  het  OLC.     “Ik  heb  momenten  dat  ik  op  mijn  cel  zit  ,  dat  ik  terug  zit  uit  te  kijken  naar  de  volgende   les.  Het  is  toch  een  stukje  vrijheid,  het  is  heel  raar  maar  de  moment  dat  je  op  cel  bent   en  met  je  pen  en  boekje  naar  het  OLC  gaat,  dat  doet  iets  met  een  mens.  Dat  geeft  ook   weer   een   stukje   zelfvertrouwen   want   je   bent   weer   bezig   iets   op   te   bouwen,   want   meestal  word  je  hier  afgebroken  in  de  gevangenis  en  weggeduwd”.  [Cursist  6;  194-­‐198]     De  perceptie  van  het  zich  beter  voelen  door  de  lessen  ligt  zelfs  opmerkelijk  hoger  dan  het   zich   beter   voelen   door   deelname   aan   de   wandeling.   Hierdoor   vinden   de   cursisten   het   niet   erg   een   wandeling   te   moeten   missen   omwille   van   het   lesschema   waarin   ze   zijn   ingedeeld.   Deel   uitmaken   van   de   Fatik   heeft   een   vergelijkbaar   effect   als   het   hebben   van   leerplezier   door  het  volgen  van  lessen  in  het  OLC.       DOEL  2:  EEN  PASSEND,  LAAGDREMPELIG  EN  TRANSPARANT  AANBOD  BIEDEN  VOOR  ELKE  GEDETINEERDE  MET  EEN   LEERVRAAG.     De  meeste  cursisten  ervaren  de  gevangenis  toch  als  een  moeilijke  plaats  om  te  studeren.  Je   blijft  opgesloten  zitten  en  de  onzekerheid  over  de  mogelijke  veroordeling  maakt  het  moeilijk   om  je  te  blijven  focussen  op  het  onderwijs.  Het  vraagt  vooral  extra  motivatie,  mede  doordat   niet   alle   chefs   even   enthousiast   reageren   als   er   verwezen   wordt   naar   het   volgen   van   lessen.    

95  

Volgens   de   cursisten   worden   er   soms   kleinerende   opmerkingen   gemaakt   over   het   volgen   van  onderwijs.  Het  leren  op  cel  is  afhankelijk  van  het  vak  dat  ze  volgen  in  het  OLC.  Voor  ICT   is  dit  niet  van  toepassing.  Voor  talen  dan  weer  wel.     Iemand   die   Frans   volgde   in   het   OLC   gaf   aan   de   praktijk   te   oefenen   met   zijn   Franstalige   celgenoten,  anderen  vragen  gericht  naar  oefenpakketten  voor  op  cel.   De   manier   van   lesgeven   wordt   overwegend   positief   beoordeeld,   vooral   het   les   krijgen   in   kleine   groepen   wordt   als   positief   ervaren   omdat   er   zo   veel   tijd   is   voor   individuele   begeleiding.   Een   opmerking   die   gegeven   wordt   is   dat   men   af   en   toe   gezamenlijke   instructiemomenten  wil  voorzien  of  de  mogelijkheid  creëren  om  de  uitspraken  bij  taalvakken   te  kunnen  inoefenen.     Het  laagdrempelig  zijn  van  het  OLC  wordt  eerder  kritisch  bekeken.  Je  moet  al  expliciet  willen   ingaan   op   deze   onderwijsmethode   en   zelfstandig   aan   de   computer   willen   studeren.   Een   alternatief  traject,  naast  het  OLC,    zou  ervoor  kunnen  zorgen  dat  meer  gedetineerden  naar   onderwijs  worden  toegeleid.  Volgens  de  cursisten  leven  er  onder  de  gedetineerden  heel  wat   misverstanden   over   de   inhoud   en   werking   van   het   OLC,   wat   blijkbaar   een   deel   weerhoudt   om  de  stap  te  zetten  naar  het  OLC.  De  flyer  is  een  goed  basisdocument,  maar  een  algemene   voorstelling   bij   alle   gedetineerden   door   de   mensen   van   het   OLC   zelf   zou   meer   mensen   kunnen  overtuigen  om  deel  te  nemen  aan  de  lessen.  Zo  krijgen  ze  allen  de  juiste  informatie   waardoor   misverstanden   vermeden   worden   en   ze   objectief   kunnen   kiezen   om   al   dan   niet   in   te  gaan  op  het  aanbod.     “Als  jullie  ook  nog  wat  uitleg  gaan  geven  in  groep  enzo  …  er  zijn  mensen  die  ook  echt   meer  uitleg  nodig  hebben  om  alles  te  begrijpen.”  [Cursist  4;  69-­‐71]     De  lengte  van  de  lessen  wordt  door  meerdere  cursisten  in  vraag  gesteld.  Velen  hebben  het   moeilijk  zich  zolang  te  concentreren  en  vinden  het  plasbeleid,  het  niet  mogen  terugkeren  als   je  moet  plassen,  een  doorn  in  het  oog.  Enkelen  hebben  zich  hieraan  aangepast  en  kunnen   veel  realiseren  in  deze  lestijd.     “Dat   je   niet   naar   het   toilet   mag,   vind   ik   wel   wat   minder   want   soms,   soms   moet   je   naar   het   toilet   weet   je,   soms   kan   je   het   niet   houden,   dat   als   je   weggaat   mag   je   niet   terugkomen.  Misschien  was  je  met  iets  bezig  om  af  te  ronden.”  [Cursist  1;  41-­‐43]     “Ja,   je   hebt   een   ochtendsessie,   die   is   dan   van   negen   tot   kwart   na   elf,   dat   is   tweeënhalf   uur   bijna   dat   is   toch   wel   lang.   euhm   de   middagsessie   is   van   één   tot   half   vier   dat   is   dan   tweeënhalf  uur.  Als  je  dan  nagaat  dat  we  ‘s  middags  eten  krijgen,  soep,  je  krijgt  dan   een  halve  liter  soep,  die  halve  liter  soep  consumeer  je  dan  euhm  om  half  één  en  daarna   zit   je   in   de   les,   ja   dat   kan   niet   goed   aflopen.   Ik   zou   een   pauze   inlassen   of   lesmomenten   opsplitsen.”  [Cursist  6;  44-­‐51]          

96  

DOEL   3:   GEDETINEERDEN  ONDERSTEUNEN  BIJ  HET  DETECTEREN  VAN  LEERBEHOEFTEN  EN  HET  FORMULEREN  VAN   LEERVRAGEN.     Het   merendeel   geeft   het   JWA   op   als   eerste   referentie   naar   het   bekendmaken   van   het   aanbod  van  het  OLC.     Andere   referenties   zijn   een   eerdere   kennismaking   met   een   CVO   buiten   de   gevangeniscontext,   een   doorverwijzing   via   de   VDAB   of   een   celgenoot   die   enthousiast   reageert  over  zijn  ervaringen  in  het  OLC  en  zo  medecelgenoten  motiveert  hetzelfde  te  doen.   De   uitleg   die   gegeven   wordt   op   de   eerste   screening   door   de   educatief   consulent   wordt   zeer   positief   beoordeeld.   Het   samen   zoeken   naar   een   juiste   cursus   en   instapniveau   wordt   als   sterkte  ervaren.       “Silvia  heeft  mij  goed  geholpen.  Ze  keek  goed  naar  wat  ik  al  kon  en  wat  ik  er  bij  kon   nemen.”[Cursist  4;  113–116]     Het  helpt  hen  sterk  om  te  bepalen  wat  ze  effectief  willen  leren.  Bepaalde  cursisten  komen   met  een  idee,  maar  wijzigen  dit  na  het  intakegesprek  met  de  educatief  consulent.   Cursisten  geven  aan  dat  het  in  deze  uitleg  belangrijk  is  te  duiden  wat  de  meerwaarde  nu  net   kan  betekenen  en  hierbij  zeker  aandacht  te  besteden  aan  het  van  cel  kunnen  zijn,  het  gevoel   nuttig   bezig   te   zijn   en   de   meerwaarde   die   het   heeft   voor   het   vinden   van   werk.   Ook   hier   pleiten  ze  voor  algemene  infosessies  voor  iedereen  om  zo  een  juist  en  volledig  beeld  mee  te   geven  in  plaats  van  het  systeem  van  aanvraag  voor  screening  via  rapportbriefjes  (bijlage  2).       De  Munzert-­‐test  wordt  niet  zo  positief  beoordeeld.     “Die   intelligentietest   vind   ik   overtrokken.   Die   andere   test   om   te   bepalen   op   welk   niveau   je   kan   starten,   ja   die   is   nodig.   Die   test   is   overtrokken,   iedereen   is   toch   wel   capabel  en  wat  zegt  dat?  [Cursist  6;  378-­‐380]    

”Het  niveau  is  laag  en  dan  zo’n  test  doen  is  niet  aan  hun  besteed.”  [Cursist  6;  383-­‐384]     “Zoals   de   eerste   keer   als   ik   die   proef   heb   gemaakt,   moesten   we   zo'n   proef   alé   zo'n   test  gewoon  invullen  waar  dat  stond  eigenlijk,  zo'n  algemene  test  en  de  mensen  die   verschoten   daar   eigenlijk   wel   van   want   dat   hadden   die   niet   gedacht.   Ze   dachten   gewoon  van  kijk  dat  was  die  test  en  zo'n  oefeningen  gaan  wij  de  rest  van  de  dingen   krijgen  maar  dat  is  helemaal  zo  niet.”  [Cursist  4;  78-­‐83]    

“Ik   vond   dat   eigenlijk   een   beetje   psychologisch   snap   je?   Want   euh   alles   met   rare   vragen.”  [Cursist  2;  168-­‐169]        

 

97  

Er  is  twijfel  of  de  test  wel  een  correct  beeld  geeft  van  hun  situatie.     “Ik  was  niet  echt  in  mijn  goeie  doen  omwille  van  het  feit  dat  ik  gearresteerd  ben.  En  in   zo’n  regime  bent  gesmeten.  Helemaal  van  slag  bent.  Je  hoofd  zit  helemaal  niet  in  een   schoolse,  ja  helemaal  niet.  En  dan  krijg  je  daar  zo  van  die  oefeningetjes  75  maal  1,5,   buiten  zou  dat  geen  enkel  probleem  zijn.  Maar  hier  heb  ik  zoiets  van  What  the  fuck   gast?   Je   kan   me   alles   vragen   maar   dat   zit   er   nu   even   niet.   Dus   ja,   ik   snap   dat   jullie   ergens  moeten  peilen.  Ik  had  er  echt  koppijn  van  toen  ik  terug  naar  cel  ging.”  [Cursist   6;  341-­‐346]     Het   is   voor   velen   niet   duidelijk   wat   er   met   de   resultaten   gebeurt   en   ze   verwachten   toch   wel   feedback   te   krijgen   van   de   resultaten.   Het   psychologische   aspect   van   deze   test   is   minder   aangenaam  in  relatie  tot  hun  detentiecontext.     DOEL  4:  GEDETINEERDEN  ACTIEF  TOELEIDEN  NAAR  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS.     De   actieve   toeleiding   gebeurt   naast   het   JWA   door   de   brochure   die   in   elke   cel   ligt   en   door   de   VDAB.  Toch  zijn  er  veel  misverstanden  omdat  de  brochure  zeer  beperkt  is  en  geen  volledig   beeld  geeft  van  wat  mag  verwacht  worden.  De  relatie  met  het  kunnen  verder  studeren  na   vrijlating   mag   meer   in   de   verf   gezet   worden.   Velen   doen   nu   de   moeite   niet   om   zich   in   te   schrijven  omdat  ze  vermoedelijk  slechts  voor  korte  tijd  in  Antwerpen  verblijven.     “Ik  dacht  aan  een  gewoon  klaslokaal,  geen  idee  dat  het  computerbegeleid  was,  dacht   dat   je   maar   op   één   bepaald   moment   kon   instappen   en   dat   dit   al   voorbij   was,   geeft   veel  verkeerde  vooroordelen.”  [Cursist  6;  282-­‐285]     ”Ik   heb   lang   getwijfeld   om   briefje   te   schrijven   voor   de   infosessie,   ik   heb   er   wel   een   maand  over  gedaan.”[Cursist  3;  222-­‐224]     De  tijd  die  verstrijkt  na  aanmelden  en  eerste  gesprek  varieert  van  één  tot  twee  weken.  Dit   wordt  als  lang  ervaren  in  deze  context  van  korte  verblijfsperiodes.    Dezelfde  ervaring  geldt   bij  het  effectief  kunnen  starten  van  lessen  na  de  screening.  Hier  gaan  opnieuw  één  tot  drie   weken  over,  soms  langer  indien  schoolvakanties  voorkomen  tussen  de  periode  van  screening   en  start  van  de  lessen.     Een  grote  rem  is  de  norm  die  gesteld  wordt  aan  het  beheersen  van  het  Nederlands.  Hierdoor   worden   volgens   de   cursisten   veel   gedetineerden   uitgesloten.   Er   zou   meer   ingezet   mogen   worden   op   deze   doelgroep,   die   toch   een   groot   deel   van   de   populatie   uitmaakt.   Ook   de   flyer   zou  deze  mensen  moeten  kunnen  inspireren  om  onderwijs  te  volgen.     De   vervolggesprekken   met   de   educatief   consulent   worden   beschreven   als   zeer   goed,   met   goede  uitleg,  zinvol  en  motiverend.  Cursisten  ervaren  haar  als  betrokken  en  ondersteunend.    

98  

Er  komt  snel  antwoord  op  vragen,  zeker  in  functie  van  verder  studeren  na  vrijlating.  Er  wordt   bijzonder  veel  nadruk  gelegd  op  het  behalen  van  certificaten  vooral  in  relatie  met  kansen  op   tewerkstelling.   Dit   zou   ook   een   meerwaarde   bieden   mocht   dit   op   papier   staan   voor   de   cursisten  en  kandidaat-­‐cursisten.     DOEL   5:   GEDETINEERDEN   STIMULEREN   TOT   HET   STARTEN   EN   VERDERZETTEN   VAN   EEN   ONDERWIJSTRAJECT   TIJDENS  EN  NA  DETENTIE.     Hier  wordt  sterk  de  rol  van  de  leerkrachten  benadrukt.       “Ja,  ook  omdat  ze,  als  je  zo  een  off-­‐day  hebt,  of  je  geen  zin  hebt  om  te  komen,  maar  je   bent  er  wel,  dan  laten  ze  je  ook  met  rust.”[Cursist  3;  279-­‐280]     Dit   wordt   als   een   belangrijke   factor   aangegeven,   dat   ze   elke   keer   weer   opnieuw   aangemoedigd   worden   om   ook   de   volgende   les   weer   aanwezig   te   zijn.   Nog   sterker   wordt   ervaren  dat  ze  door  de  docenten  en  de  educatief  consulent  aangemoedigd  worden  om  ook   na  detentie  lessen  te  blijven  volgen  bij  een  CVO.       “Ik   had   gezegd   dat   ik   misschien   vrij   kwam   en   kreeg   direct   een   kaartje   met   naam   van   iemand  die  dat  verder  kon  regelen.”  [Cursist  6;  407-­‐408]     “Ik  heb  boekjes  gehad,  zo  van  wat  er  allemaal  mogelijk  was  hierbuiten  enzo.  Ik  heb   wel   het   gevoel   van   als   je   er   vragen   over   hebt,   dat   ze   je   zeker   wel   gaan   helpen.”   [Cursist  3;  296-­‐297]     ”Ik  ga  sowieso  contact  opnemen  met  het  CVO  buiten  de  gevangenis  en  dan  zien  we   wel  verder  hoe  het  zal  evolueren.”[Cursist  7;  124-­‐125]     Het   volgen   van   onderwijs   in   het   OLC   is   voor   allen   een   kans   om   het   leven   opnieuw   op   te   nemen  na  vrijlating.  Het  onderwijs  geeft  hen  veel  zelfvertrouwen,  geeft  mogelijkheden  om   werk   te   vinden   en   dat   is   één   van   de   belangrijkste   zaken   die   kansen   op   een   nieuw   leven   mee   gaat  bepalen.         “Gewoon  van,  ze  geven  u  het  gevoel  dat  je  niet  verloren  bent.  Alle  het  is  niet  omdat  je   criminele   feiten   hebt   gedaan   ofzo,   dat   je   niet   de   kansen   moet   krijgen   die   andere   mensen  ook  krijgen.  Ze  hebben  zo  iets  van  als  jij  vroeger  zei  het  school  den  boom  in,   dat  ze  je  nu  toch  de  kans  geven  om  iets  van  je  leven  te  maken  en  dat  ze  waarschijnlijk   ook  wel  weten  dat  je  ervoor  werkt.”[Cursist  3;  313-­‐317]     “Dat   zit   er   wel   in   voor   een   groot   deel   dat   dat   u   wel   zal   helpen   om   uw   leven   op   te   pakken.  En  vooral  allé  dat  kan  mij  zeker  wel  buiten  maken  dat  dat  echt  dingen  doet   om  op  het  goede  pad  te  komen.”  [Cursist  2;  275-­‐276]    

99  

Sterke  en  zwakke  punten  van  het  OLC  volgens  de  cursisten   Tijdens  de  diepte-­‐interviews  kwamen  sterke  en  zwakke  punten  van  het  OLC  naar  boven.  Als   grootste  sterkte  worden  de  docenten  aangehaald.  Ze  veroordelen  de  cursisten  niet  en  zijn   zeer  begaan  om  cursisten  te  helpen  die  op  zich  nog  niet  veel  weten  van  sommige  vakken.  De   docenten  bekijken  alle  situaties  zeer  individueel  en  zijn  zeer  enthousiast.   Het   grote   verbeterpunt   (op   dit   moment   dus   nog   een   zwak   punt   van   het   OLC)   zijn   de   toiletafspraken  die  toch  vaak  aangehaald  worden  doorheen  de  interviews,  dit  in  relatie  tot   de  duurtijd  van  de  lessen.     Lestijden  van  1,5  uur  worden  als  ideaal  gezien.  Een  tweede  punt  dat  vaak  terugkomt  is  de   behoefte  aan  een  gezamenlijke  opstart  van  de  lessen.  Er  wordt  gesuggereerd  om  eerst  aan   iedereen   de   basis   aan   te   leren   en   dan   individueel   verder   te   werken   op   eigen   tempo   en   niveau.  Bij  taalvakken  is  het  praktisch  kunnen  oefenen  van  de  taal  in  conversaties  een  veel   gestelde  vraag.     Reclameslogans   Er   werd   afrondend   gevraagd   om   enkele   goede   reclameslogans   voor   het   OLC   te   bedenken.   Deze   vraag   werd   niet   gesteld   om   de   onderzoeksvraag   te   beantwoorden,   ze   werd   enkel   gesteld   om   de   perceptie   van   de   cursisten   ten   opzichte   van   de   doelen   van   het   OLC   te   illustreren.  We  kunnen  vaststellen  dat  de  cursisten  een  zeer  positieve  perceptie  hebben  over   de  doelen  van  het  OLC.     o “Wil   je   een   paar   uur   van   cel   zijn,   wil   je   bezig   zijn   met   wat   je   interesseert,   wat   ook   een   toegevoegde   waarde   is   voor   later   en   voor   je   zelfvertrouwen?   Kom   dan  naar  het  onderwijs.”   o “Doe  het  maar,  probeer  het  want  daar  kan  je  veel  leren”   o “School  inspireert!”   o “Iedereen  is  welkom,  hoe  jong,  hoe  oud  ook,  je  voelt  je  welkom”   o “OLC?  Ongelooflijke  leercursus”   o “OLC  maakt  het  leven  na  de  gevangenis  gemakkelijker”   o “OLC,  een  nieuwe  start”  

6.6. Interview   met   de   onderwijscoördinator,   de   educatief   consulent   en   de   verantwoordelijke  voor  het  OLC  van  CVO  Antwerpen.   Op   woensdag   23   april   werden   Marty   Hayen   (onderwijscoördinator)   en   Silvia   Terrenzio   (educatief   consulent)   geïnterviewd,   elk   in   een   individueel   gesprek.   Dinsdag   6   mei   vond   er   een  gesprek  plaats  met  Ingrid  Vermeir  (verantwoordelijke  onderwijs  in  de  gevangenis  voor   CVO   Antwerpen).   De   interviewleidraden,   te   vinden   in   bijlage   15   en   16,   zijn   opgebouwd   rond   de  vijf  doelen  die  geëvalueerd  worden  binnen  dit  IP.  Het  interview  met  Marty  duurde  1  uur   en   28   minuten;   het   interview   met   Silvia   1   uur   en   10   minuten   en   het   (kort   aanvullend)   gesprek  met  Ingrid  32  minuten.  

 

100  

6.6.1. Resultaten  van  de  interviews   We  opteren  om  deze  interviews  samen  te  verwerken  aangezien  deze  drie  personen  samen   het  organisatorisch  perspectief  vertegenwoordigen.     DOEL   1:   GEDETINEERDEN   ONTDEKKEN   VIA   HET   ONDERWIJSAANBOD   IN   DE   GEVANGENIS   HET   BELANG,   DE   MEERWAARDE  MAAR  OOK  HET  LEERPLEZIER  VAN  VOLWASSENENONDERWIJS.     “Het  belang  en  de  meerwaarde  is  te  beschrijven  als  het  weer  ‘goesting’  krijgen  om  terug  te   leren,   een   soort   vonk   ervaren   die   een   groter   vuur   kan   doen   aanschieten,”   aldus   de   onderwijscoördinator.   Dit   is   een   eerder   poëtische   beschrijving.     In   organisatorische   en   beleidsmatige  context  tracht  men  het  volwassenenonderwijs  te  realiseren  in  het  kader  van   de   Europese   2020   uitdaging   van   het   levenslang   leren.     Het   biedt   een   tweede,   derde   kans   voor   een   specifieke   doelgroep,   gedetineerden   in   een   arresthuis,   met   vaak   een   lage   socio-­‐ economische   status   (SES),   lage   vooropleiding   en   negatieve   schoolervaring.   De   woorden   “kansen   keren”   uit   de   visie   is   voor   deze   doelgroep   dan   ook   erg   belangrijk.   Doel   is   deze   cursisten  hun  talenten  te  laten  ontdekken,  competent  te  maken  en  zo  beter  te  wapenen  bij   vrijlating.  Vanuit  CVO  Antwerpen  ziet  men  het  creëren  van  beroepsmogelijkheden,  zichzelf   uitdagen  en  de  zelfontplooiing  als  meerwaarde  van  het  volwassenenonderwijs.  Daarnaast  is   het   voor   CVO   Antwerpen   meegenomen   als   ze   de   negatieve   ervaringen   over   onderwijs   bij   de   cursisten  kunnen  keren.       Het   systeem   van   volwassenonderwijs   is   hiervoor   binnen   een   gevangeniscontext   ideaal.   Aangezien   onderwijs   hier   ingedeeld   wordt   in   modules,   is   het   makkelijker   om   via   kortetermijndoelen   gedetineerden   onderwijssucces   te   laten   ervaren.   Daarnaast   is   het   eventuele   falen   ook   geen   ramp:   als   cursist   moet   je   hooguit   de   gefaalde   module   opnieuw   doen  en  geen  heel  opleidingsjaar,  wat  in  het  regulier  secundair  onderwijs  wel  het  geval  is.   Door   middel   van   die   successen   op   korte   termijn   worden   langetermijndoelen   zoals   een   diploma  halen  ook  haalbaarder  gemaakt.     Het   leerplezier   wordt   gedefinieerd   als   het   gegeven   dat   het   plezierig   is   op   eigen   tempo   te   mogen  leren  aan  de  hand  van  IT-­‐toepassingen  in  een  totaal  andere  onderwijscontext  dan  die   waar   ze   vroeger   vaak   op   afhaakten.   De   autonomie   om   zelf   beslissingen   te   maken   en   zelf   successen   te   creëren   is   heel   belangrijk.   Er   wordt   ook   snel   geleerd,   wat   snel   resultaat   oplevert.  Een  tweede  factor  is  het  menselijke  aspect  door  het  intermenselijk  contact  in  het   OLC  waarbij  ze  ervaren  als  mens  benaderd  te  worden  en  niet  als  gevangene.  Wat  leerplezier   betreft,  heeft  de  verantwoordelijke  van  CVO  Antwerpen  het  gevoel  dat  de  cursisten,  globaal   genomen,  heel  gemotiveerd  en  positiever  zijn  als  je  ze  ‘in  gang  krijgt’.  Uiteraard  zijn  er  ook   uitzonderingen   die   minder   gemotiveerd   en   minder   positief   zijn.   Eenmaal   ze   mee   zijn,   vormen  ze  een  ongelofelijk  publiek  om  les  aan  te  geven.      

 

101  

Een  cursist  als  mens  beschouwen  is  voor  de  onderwijscoördinator  een  primaire  voorwaarde   om   als   docent,   medewerker   te   kunnen   functioneren   in   het   OLC.   Daarnaast   zijn   de   gedifferentieerde  aanpak  en  een  gezonde  dosis  animo  tijdens  de  lessen  kernfacetten  om  het   leerplezier   te   ontwikkelen.   Ook   voor   CVO   Antwerpen   is   het   menselijke   aspect   een   belangrijk   onderdeel  van  de  meerwaarde  van  het  onderwijs.    Door  de  cursisten  positieve  ervaringen  te   laten  beleven,  wil  het  CVO  het  menselijke  aspect  benadrukken.  Die  sfeer  in  het  OLC  is  een   heel   belangrijke   factor.   Eerder   werd   al   gezegd   dat   de   menselijke   benadering   van   de   docenten  cruciaal  is,  maar  het  feit  dat  cursisten  elkaar  soms  ook  kunnen  en  mogen  verder   helpen  –  weliswaar  onder  supervisie  van  de  docent  -­‐  draagt  bij  tot  leerplezier.  Het  helpt  de   cursisten  om  zichzelf  meer  naar  waarde  te  schatten,  omdat  ze  zicht  krijgen  op  hun  sterktes.     Een   onrechtstreekse   meerwaarde   is   het   werken   aan   de   brug   binnen   versus   buiten.   De   impact  op  het  moment  van  lessen  is  minder  groot,  maar  het  effect  speelt  eerder  op  lange   termijn.  Deze  brug  wordt  mede  mogelijk  gemaakt  door  de  samenwerking  met  scholen  van   buiten   het   arresthuis   en   het   afleveren   van   erkende   certificaten   van   scholen   buiten   de   context  van  het  gevangeniswezen.     Naar  waarden  toe  is  het  voor  de  Dienst  Onderwijs  belangrijk  dat  je  als  dienst  gelooft  in  de   meerwaarde.  Met  veel  zin  en  enthousiasme  komen  werken  en  dat  uitstralen  op  docenten  en   zo  ook  op  cursisten  zorgt  ervoor  dat  dit  een  dynamisch  effect  heeft    op  strategisch  niveau  en   op  het  beleid.     DOEL  2:  EEN  PASSEND,  LAAGDREMPELIG  EN  TRANSPARANT  AANBOD  BIEDEN  VOOR  ELKE  GEDETINEERDE  MET  EEN   LEERVRAAG.     Er  is  een  sterke  overtuiging  dat  met  het  huidige  onderwijsaanbod  iedere  gedetineerde  met   een   leervraag   bereikt   wordt   omdat   het   informeren   en   adviseren   mee   in   het   aanbod   zit.   Info   en   advies   zijn   deel   van   het   volwaardig   aanbod   van   het   OLC.   In   deze   context   is   het   belangrijker   de   juiste   info   te   geven   dan   wel   cursisten   gewoon   in   te   laten   stappen   in   onderwijs.  Ook  op  screening  wordt  daar  hard  op  in  gezet.  Het  oerwoud  van  onderwijs  wordt   wat   ontrafeld:   “Hij   moet   geen   les   volgen   om   antwoord   te   krijgen   op   zijn   leervraag,   maar   weten  wat  er  kan  na  detentie  is  ook  een  antwoord  bieden,  ”  stelt  de  onderwijscoördinator.     “Als   je   puur   naar   het   les   volgen   kijkt,   moet   je   zeggen   dat   niet   iedereen   met   een   leervraag   geholpen   wordt,   maar   dat   kan   ook   niet   in   deze   context   van   arresthuis   met   kort   en   wisselend   verblijf,”   vervolgt   ze.   De   aangeboden   inhouden   worden   geselecteerd   op   basis   van   de   ervaringen   van   de   onderwijscoördinator,   in   overleg   met   CVO   Antwerpen   en   rekening   houdende   met   praktische   overwegingen.   Toch   evolueert   het   aanbod   aan   lessen,   zowel   op   een  organische  manier  als  op  een  meer  structurele  manier.  Casus  per  casus  wordt  bekeken   of  een  leervraag  van  een  gedetineerde  moet  en  kan  opgelost  worden  binnen  onderwijs  in  de   gevangenis.  Dat  maakt  dat  er  soms  flexibel  omgesprongen  wordt  met  het  onderwijsaanbod   in   het   OLC,   bijvoorbeeld   in   functie   van   het   behalen   van   een   attest   AAV.   Wanneer   na    

102  

evaluatie   blijkt   dat   dergelijke   organisch   begonnen   initiatieven   werken,   beslist   de   Dienst   Onderwijs  soms  ook  die  initiatieven  structureel  in  haar  werking  in  te  bedden.       De   laagdrempeligheid   wordt   vooral   gecreëerd   door   de   educatief   consulent   die   dagelijks   rondloopt   op   de   verschillende   secties   en   dus   snel   aanspreekbaar   is.   Ze   is   een   belangrijke   schakel   geworden.   Elke   persoon   met   een   leervraag   heeft   recht   op   en   krijgt   effectief   minstens   één   gesprek.   Dit   kan   informerend   zijn,   screeningsgericht   of   ondersteunend.   CVO   Antwerpen  helpt  de  laagdrempeligheid  te  bewaken  op  basis  van  een  afweging  van  de  vraag   enerzijds   en   wat   praktisch   mogelijk   is   anderzijds.   Door   de   ervaring   van   de   onderwijscoördinator  en  hun  eigen  ervaring  met  de  modules  te  koppelen  aan  elkaar,  wordt   continu  nagegaan  wat  haalbaar  is  en  wat  niet.   Voor   aanvang   van   deze   intake   zit   de   laagdrempeligheid   bij   de   toeleiders;   JWA,   PSD   en   het   zorgteam.  Ook  de  VDAB  is  hierbij  betrokken.  Ze  zijn  vanuit  hun  koppeling  in  het  beleidsteam   sterk  betrokken  en  geïnformeerd  over  de  werking.     De   transparantie   zit   in   het   luik   adviseren,   met   name   het   chaotisch   bos   ontrafelen.   De   onderwijscoördinator  geeft  een  voorbeeld:  “Stel  iemand  wil  economie  op  hoog  niveau  gaan   studeren.   Transparant   zijn   is   dan   de   lijn   om   er   te   geraken   verduidelijken,   bv   een   diploma   secundair   onderwijs   is   een   vereiste   voor   hoger   onderwijs,   is   dit   reeds   behaald?   Rekenvaardigheden   zijn   zeer   belangrijk   in   deze   opleiding,   een   rekentest   in   het   OLC   kan   zorgen   voor   een   niveaubepaling.   Je   laat   hem   zelf   voelen   wat   hij   kan   en   niet   kan.   Hem   informeren   dat   HBO5   economie   kan   gevolgd   worden   zonder   secundair   diploma.   Het   is   dan   aan  de  cursist  om  op  basis  van  deze  transparante  informatie  een  keuze  te  maken.”     Transparantie   betekent   dus   ervoor   zorgen   dat   een   cursist   weet   waar   hij   aan   begint.   Daarnaast  betekent  het  ook  weten  wat  van  hem  verwacht  wordt  vanuit  de  Dienst  Onderwijs.   Wat   zijn   de   spelregels,   wat   zijn   de   verantwoordelijkheden   van   de   Dienst   Onderwijs,   maar   ook   van   de   cursist?   Hoe   zit   het   met   afwezigheden?   Ook   dat   facet   draagt   bij   aan   de   transparantie.     De  bijdrage  van  CVO  Antwerpen  bestaat  uit  alles  wat  met  de  lesorganisatie  te  maken  heeft,   waardoor  hun  invloed  op  het  OLC  heel  groot  is.  Alle  leermodules,  docenten  en  pedagogische   begeleiding  maken  deel  uit  van  de  inbreng  van  CVO  Antwerpen.  Deze  begeleiding  gebeurt  in   samenwerking   met   de   educatief   consulent,   maar   de   lesinhouden   worden   door   CVO   Antwerpen   bepaald,   mits   afspraken.   Het   vastleggen   van   de   inhouden   gebeurt   in   samenspraak  met  de  Dienst  Onderwijs.       Ieder  jaar  krijgen  de  medewerkers  van  CVO  Antwerpen  een  elektronische  bevraging  waarin   ze  onder  andere  kunnen  aangeven  of  ze  al  dan  niet  geïnteresseerd  zijn  om  les  te  geven  in   het   OLC.   In   deze   bevraging   gebeurt   de   eerste   selectie   van   kandidaten   omdat   enkel   die   docenten   worden   ‘meegenomen’   die   hebben   aangegeven   dat   ze   in   het   OLC   willen   staan.   Daarna   spelen   de   voorrangsregels   in   de   selectieprocedure,   wat   volgens   de   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   geen   goede   zaak   is   voor   het   OLC.   Voorbeelden   hiervan  zijn  vast  benoemde  personen,  tijdelijk  aangestelden  van  doorlopende  duur  (TADD)    

103  

en  nadien  volgt  een  onderscheid  tussen  mensen  die  het  centrum  wel  of  niet  wil  behouden.   Ook   wordt   rekening   gehouden   met   het   buikgevoel   van   de   selecterende   personen   en   de   andere   data   uit   de   bevraging.   De   personen   die   in   het   OLC   zouden   kunnen   terechtkomen,   moeten  dingen  kunnen  opvangen,  moeten  creatief  en  flexibel  zijn  en  kunnen  functioneren  in   het   strak   kader   van   de   gevangenis.   Het   eerste   uitgangspunt   is   dus   dat   docenten   zelf   aangeven   dat   ze   in   het   OLC   willen   staan   en   nadien   volgt   een   combinatie   van   allerlei   aspecten.       DOEL   3:   GEDETINEERDEN  ONDERSTEUNEN  BIJ  HET  DETECTEREN  VAN  LEERBEHOEFTEN  EN  HET  FORMULEREN  VAN   LEERVRAGEN.     De  ondersteuning  gebeurt  door  de  educatief  consulent  die  in  hoofdzaak  bezig  is  om  de  vraag   achter   de   vraag   te   verhelderen.   De   meerderheid   heeft   een   slecht   onderwijsverleden.   Voor   hen   moet   het   helder   worden   waarom   het   nu   wel   kan   lukken.   Gedetineerden   blijken   veel   hulp   nodig   te   hebben   bij   het   formuleren   van   hun   leervraag.   Leren   is   vaak   lang   geleden   en   er   hangen   vaak   negatieve   associaties   aan.   Daarnaast   gaan   leervragen   vaak   over   wat   er   (nog)   niet   is.   Daarom   is   het   belangrijk   om   die   leervraag   goed   te   analyseren.   De   intake   is   daarin   heel   belangrijk.   Een   goede   oriëntering   van   in   het   begin   verhoogt   immers   de   kans   op   volhouden  én  succes,  al  is  dit  vooral  een  intuïtief  aanvoelen  en  nog  niet  iets  wat  met  cijfers   ondersteund  kan  worden.       De   Munzert-­‐test   behoort   tot   de   CVO   policy.   Dit   is   de   reden   waarom   het   ook   in   het   OLC   wordt  toegepast.  Het  blijkt  een  goede  voorspeller  te  zijn  voor  wat  de  cursisten  aankunnen.   Er   is   voor   de   betrokken   medewerkers   van   Consortium   Vol-­‐Ant   nascholing   georganiseerd   over   de   test,   wat   veel   duidelijk   maakte.   Deze   test   wordt   als   belangrijk   ervaren   door   de   Dienst  Onderwijs,  maar  tegelijk  moet  hij  niet  groter  gemaakt  worden  dan  hij  eigenlijk  is.     Er  is  een  besef  dat  de  condities  om  hem  af  te  leggen  niet  optimaal  zijn  en  dit  een  invloed  kan   hebben   op   de   resultaten.   Veel   gedetineerden   hebben   vanuit   het   verleden   ook   testangst.   Soms   komt   er   ook   onvoldoende   informatie   uit   de   test,   wat   verschillende   oorzaken   kan   hebben,   zoals   een   te   laag   niveau   van   Nederlands.   Cursisten   kunnen   het   advies   naast   zich   neerleggen   en   anders   kiezen.   Het   traject   wordt   wel   bijgestuurd   indien   blijkt   dat   de   cursist   meer  of  minder  aankan  dan  aanvankelijk  werd  opgenomen.       Over   de   reden   waarom   de   Munzert-­‐test   gebruikt   wordt   bij   de   screening   is   de   verantwoordelijke   van   het   OLC   heel   kort:   de   directeur   van   het   centrum   is   een   grote   voorstander   van   de   test.   De   verantwoordelijke   geeft   aan   dat   ze   zeer   weinig   weet   en   vindt   over   de   achterliggende   wetenschap.   Er   is   blijkbaar   wel   een   infosessie   gegeven   over   hoe   je   het  aanpakt  en  wat  de  test  volgens  hem  niet  is.  Het  gaat  dus  om  een  beslissing  die  genomen   wordt  boven  het  hoofd  van  de  docenten  en  de  Dienst  Onderwijs  aangezien  de  test  ook  moet   afgenomen   worden   bij   de   AAV-­‐cursisten   van   de   andere   campussen.   Ook   volgens   de   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   heeft   de   omgeving   en   de   context   waarin   de   test   wordt  afgenomen  een  grote  invloed  op  de  resultaten.  Onder  andere  lawaai  van  op  de  sectie,    

104  

met  12  personen  aan  een  tafel  en  zenuwachtig  zijn,  zijn  factoren  die  het  resultaat  kunnen   beïnvloeden.   Toch   hoeft   de   test   niet   volledig   afgewerkt   te   worden   binnen   de   voorziene   tijdspanne.   De   vorderingen   die   cursisten   maken   tijdens   deze   periode   vormen   ook   een   indicatie  voor  het  resultaat.  In  de  andere  campussen  kunnen  de  cursisten  de  test  afleggen   aan  de  computer  met  een  hoofdtelefoon,  maar  dat  is  in  het  OLC  praktisch  niet  haalbaar.  Zelf   kent   de   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   geen   alternatieve   test   om   bij   de   cursisten   af   te  nemen.       De   regel   is   dat   resultaten   worden   gecommuniceerd   aan   de   gedetineerden,   al   lukt   dat   niet   altijd  even  goed.  Er  blijkt  een  personeelsprobleem  te  zijn  bij  CVO  Antwerpen,  wat  maakt  dat   de   resultaten   niet   altijd   voorhanden   zijn   wanneer   cursisten   effectief   starten.   Wanneer   de   resultaten  worden  gecommuniceerd,  wordt  dit  ook  heel  doelgericht  en  zo  positief  mogelijk   gedaan.   Zo   zal   een   cursist   niet   te   horen   krijgen   dat   hij   slecht   is   in   wiskunde,   maar   eerder   “jij   bent  sterk  is  in  vraagstukken  analyseren,  maar  plus  en  min  lukt  nog  niet  altijd.  Zorg  dat  je   daar  niet  over  struikelt”.     DOEL  4:  GEDETINEERDEN  ACTIEF  TOELEIDEN  NAAR  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS.     De  brochure  is  een  belangrijk  medium  om  de  eerste  informatie  aan  te  reiken.  Dit  is  tevens   het   kerndoel   van   de   brochure:   een   eerste   minimale   info   verstrekken   over   onder   meer   de   onderwijscontext,  de  instapvoorwaarden  en  de  vakinhouden.  In  deze  context  kunnen  geen   grote  infomomenten  aan  groepen  georganiseerd  worden,  waardoor  de  brochure  zorgt  voor   een  eerste  schifting  om  gericht  de  mensen  in  screening  te  krijgen  die  effectief  in  aanmerking   komen   voor   het   OLC.   De   brochure   dateert   echter   van   vorig   jaar.   Dit   wil   zeggen   dat   de   informatie  niet  meer  volledig  accuraat  is,  aangezien  het  aanbod  nu  veel  dynamischer  is.  Er   wordt   gewerkt   aan   een   nieuw   format   waarbij   de   eerste   informatie   nog   beter   en   gerichter   bezorgd   wordt.   Het   plan   is   om   meer   gedifferentieerde   brochures   te   maken   over   het   OLC,   NT2   en   het   gedifferentieerd   aanbod,   elk   in   een   andere   lay-­‐out.   Toch   blijkt   het   beste   communicatiemiddel   om   informatie   over   onderwijs   en   meer   specifiek   het   OLC   over   te   brengen   de   gesprekken   te   zijn.   Hier   gaat   het   dan   vooral   over   de   onthaalgesprekken   en   de   gesprekken  tijdens  de  screening.       Men  is  zich  bewust  van  het  gegeven  dat  de  lessen  van  het  OLC  enkel  aangeboden  worden   aan  zij  die  de  Nederlandse  taal  machtig  zijn,  terwijl  de  meerderheid  van  de  populatie  in  het   arresthuis   anderstalig   is.   Voor   de   educatief   consulent   is   het   niet   altijd   een   makkelijke   taak   om   aan   kandidaat-­‐cursisten   uit   te   leggen   waarom   het   OLC   geen   optie   is   voor   hen.   Toch   is   deze   discussie   momenteel   niet   aan   de   orde   omdat   het   OLC   nog   steeds   in   een   opstartfase   zit   en  het  momenteel  veel  vraagt  van  docenten  om  het  lesmateriaal  te  ontwikkelen.  Er  is  geen   notie   van   decretale   bepalingen   omtrent   de   taalvoorwaarden   als   toelatingscriterium   bij   de   educatief   consulent,   maar   zij   vindt   het   wel   logisch   dat   onderwijs   in   het   Nederlands   voorzien   wordt,   aangezien   het   hier   om   een   Vlaamse   onderwijsinstelling   gaat.   Daarnaast   is   het   CVO   Antwerpen   die   de   lessen   organiseert,   dus   beslissen   zij   in   welke   taal   dat   gebeurt.   De    

105  

verantwoordelijke  van  CVO  Antwerpen  voor  het  OLC  weet  daarentegen  wel  te  vertellen  dat   er  een  decretale  bepaling  is  die  verplicht  de  lessen  in  het  Nederlands  aan  te  bieden.  Het  OLC   kan   dus   niet   anders   dan   deze   bepaling   te   respecteren.   Gezien   de   hoge   mate   waarin   de   cursisten  zelf  kunnen  leren,  is  het  niet  haalbaar  om  instructies  in  andere  talen  te  voorzien.   Als   die   mogelijkheid   er   toch   zou   zijn,   stelt   zich   het   probleem   dat   de   docenten   dan   niet   gespecialiseerd   zijn   in   de   inhoud   en   de   taal   waarin   de   instructies   zouden   worden   aangeboden.       Volgens   de   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   werkt   het   aanbieden   van   lessen   in   het   Nederlands   aan   de   ene   kant   uitsluitend   maar   is   het   ook   democratisch   omdat   iedereen   op   dezelfde  manier  behandelt  wordt.  Er  zijn  dus  wel  enkele,  niet  alleen  praktische,  redenen  om   de  lessen  niet  in  andere  talen  te  voorzien.  Daarnaast  zorgt  de  taalvoorwaarde  er  ook  voor   dat   de   wachtlijsten   voor   het   OLC   beperkt   blijven.   Ook   de   slaagkansen   van   cursisten   liggen   hoger,  aangezien  ze  voldoende  Nederlands  beheersen  om  in  een  Nederlandstalige  omgeving   onderwijs  te  volgen.  Eveneens  blijkt  dat  gedetineerden  die  eerst  geweigerd  worden  op  basis   van   hun   kennis   van   het   Nederlands   vaak   via   een   omweg   toch   in   het   OLC   terecht   komen,   wanneer  ze  de  nodige  modules  NT2  succesvol  afgewerkt  hebben.     Heel   af   en   toe   wordt   er   toch   ook   een   uitzondering   gemaakt   wat   deze   kennis   van   het   Nederlands   betreft,   bijvoorbeeld   wanneer   het   gaat   om   een   gevorderde   taalmodule.   Het   gebeurt  soms  ook  dat  cursisten  lesmateriaal  in  het  Frans  meekrijgen  naar  hun  cel.  Ook  dit   wordt  weer  casus  per  casus  bekeken.     De  koppeling  met  een  onderwijsinstelling,  hier  dus  CVO  Antwerpen,  heeft  tot  gevolg  dat  in   schoolvakanties  geen  onderwijs  wordt  aangeboden  en  dat  er  zelfs  geen  screenings  kunnen   plaatsvinden,   al   beseft   men   dat   gedetineerden   geen   boodschap   hebben   aan   het   concept   ‘schoolvakantie’   in   een   gevangenis.   Toch   is   het   een   organisatorische   keuze   om   de   schoolvakanties   te   volgen   waardoor   de   wachttijd   tussen   aanmelden   en   effectieve   opstart   van   de   les   vaak   langer   wordt.   Men   is   zich   ervan   bewust   dat   in   het   eerste   semester   de   wachttijden   opliepen,   maar   in   het   tweede   semester   van   dit   jaar   ligt   de   wachttijd   een   stuk   lager.   In   de   registratie   zullen   in   de   toekomst   deze   vakanties   niet   meer   meegeteld   worden,   wat  een  positiever  beeld  gaat  geven  dan  de  werkelijke  wachttijd.     Op   dit   moment   wordt   er   niet   echt   geprobeerd   om   de   jaarstructuur   en   de   beperkte   docentenpool   enerzijds   en   de   wachttijd   tussen   aanmelding   en   starten   van   de   lessen   anderzijds  op  elkaar  af  te  stemmen,  wat  een  nadeel  is.  Lesgeven  in  de  vakantie  is  mogelijk,   maar  dan  zouden  er  problemen  zijn  met  de  financiering.  De  cursussen  worden  met  reguliere   uren   gefinancierd   waardoor   er   geen   extra   middelen   zijn   voor   de   gewone   uren   aangezien   die   uit   het   gewone   urenpakket   komen.   Docenten   kunnen   dus   niet   gedwongen   worden   om   in   vakantieperiodes   les   te   geven.   Voor   een   extra   zomercursus   NT2   zouden   er   wel   nieuwe   decretale  middelen  zijn.  Wel  wordt  nagedacht  om  een  ‘flying  teacher’  te  voorzien  die  zeer   snel  kan  instappen  wanneer  docenten  om  welke  reden  ook  zouden  uitvallen  voor  korte  of   lange  tijd.  Het  is  dus  bijna  onmogelijk  om  de  afstemming  te  verbeteren.      

106  

Wanneer   het   decretaal   wel   mogelijk   zou   zijn   en   de   directie   gaat   akkoord,   dan   zouden   er   volgens   de   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   zeker   en   vast   modules   georganiseerd   worden  tijdens  de  vakantieperiodes.  Er  zouden  zeer  waarschijnlijk  ook  kandidaten  gevonden   worden  om  lessen  te  geven  als  die  met  reguliere  uren  kunnen  gegeven  worden.   DOEL   5:   GEDETINEERDEN   STIMULEREN   TOT   HET   STARTEN   EN   VERDERZETTEN   VAN   EEN   ONDERWIJSTRAJECT   TIJDENS  EN  NA  DETENTIE.     De  drijvende  motivator  blijft  de  educatief  consulent.  Ze  heet  hen  welkom,  iets  waar  ze  zelf   heel   veel   waarde   aan   hecht.   Daarnaast   spreekt   ze   cursisten   aan,   moedigt   hen   aan   en   bevraagt  hen  bij  afwezigheid.  Ze  maakt  er  een  erezaak  van  om  elke  cursist  te  spreken  en  niet   enkel  de  cursisten  wiens  traject  lastiger  loopt.  De  waarde  van  haar  rol  voor  gedetineerden   blijkt   ook   uit   het   feit   dat   ze   soms   zelfs   op   straat   door   ex-­‐gedetineerden   (die   soms   zelfs   door   een   bende   vrienden   omringd   worden)   aangesproken   wordt   met   vragen   of   gewoon   om   te   bedanken.   Dit   is   iets   wat   haar   enorm   sterkt   en   motiveert   in   haar   job.   Zoals   de   educatief   consulent  zelf  zegt:  “Daar  doe  je  het  voor.”     Sinds   het   inschakelen   van   de   educatief   consulent   is   de   cursistenpopulatie   sterk   toegenomen   en  houden  ze  het  langer  vol.  Toch  zoekt  de  Dienst  Onderwijs  zelf  niet  actief  naar  kandidaten   voor  de  aangeboden  opleidingen.     De   grootste   knoop   in   het   onderwijsverhaal   is   het   verderzetten   van   onderwijs   bij   vrijlating.   Onderwijs   zit   dan   absoluut   niet   in   hun   basisbehoeftepiramide.   Het   bewegwijzeren   van   de   weg  blijft  daarom  wel  belangrijk  zodat  ze  opnieuw  kunnen  instappen  als  ze  er  klaar  voor  zijn   zonder   de   weg   in   het   onderwijslandschap   te   moeten   gaan   zoeken.   De   rol   van   CVO   Antwerpen  na  vrijlating  van  cursisten  is  bewust  heel  klein  gehouden.  Cursisten  die  vrijkomen   krijgen   van   de   educatief   consulent   een   exitfiche   waarop   één   telefoonnummer   staat   van   een   contactpersoon   van   CVO   Antwerpen.   Dit   wordt   de   warme   overdracht   genoemd.   Op   die   manier  hoeven  de  cursisten  niet  langs  het  secretariaat  te  passeren  om  alle  gegevens  door  te   geven   en   hun   verhaal   te   vertellen.   Cursisten   moeten   dus   enkel   telefoneren   naar   de   contactpersoon   en   een   afspraak   maken.   Dit   is   de   meest   laagdrempelige   aanpak   die   CVO   Antwerpen   kan   bieden.   Er   is   bewust   beslist   dat   het   daar   stopt   voor   CVO   Antwerpen   aangezien  ze  ook  niet  achter  de  andere  cursisten  aangaat,  wat  voor  een  stuk  ook  niet  mag   op   basis   van   de   privacywet.   Wanneer   de   cursist   na   vrijlating   contact   opneemt   met   de   contactpersoon   wordt   er   een   afspraak   gemaakt   en   wordt   afgetoetst   wat   de   (concrete)   verwachtingen  van  de  cursist  zijn.  Op  basis  van  deze  informatie  kunnen  de  volgende  stappen   gezet   worden.   Deze   zijn   bijvoorbeeld   de   testing,   opstellen   van   een   traject   en   de   inschrijving.   Nadien  stopt  de  begeleiding  en  worden  er  alleen  nog  maar  informele  vragen  gesteld.  Als  er   meer  informatie  nodig  is,  kan  er  een  informele  uitwisseling  plaatsvinden  met  de  gevangenis.   Formeel  is  dat  niet  nodig  aangezien  de  Dienst  Onderwijs  zich  niet  bezighoudt  met  cursisten   die   vrij   zijn.   Zo   wordt   bijvoorbeeld   doorgegeven   dat   een   bepaalde   cursist   contact   heeft   opgenomen,   …     Dit   komt   echter   niet   zoveel   voor.   De   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen    

107  

heeft   een   vermoeden   dat   er   nu   ongeveer   zes   à   zeven   cursisten   zijn   die   contact   hebben   opgenomen.   Daarvan   zijn   er   naar   schatting   drie   personen   die   effectief   aan   een   module   starten.  Volgens  haar  zijn  er  niet  echt  andere  mogelijkheden  meer  om  de  cursisten  nog  extra   te  stimuleren  dan  de  exitfiche  en  veel  informatie  en  aanmoediging  te  voorzien.   Er   is   heel   weinig   zicht   op   de   effectiviteit   van   die   aanpak.   Wel   wordt   de   contactpersoon   voor   ex-­‐gedetineerden   volgens   de   educatief   consulent   veel   te   weinig   gecontacteerd.   Mogelijk   heeft  dit  ook  te  maken  met  het  vermijden  van  alles  wat  met  de  gevangenis  te  maken  heeft.     Sterke   en   zwakke   punten   van   het   OLC   volgens   de   onderwijs-­‐coördinator,   de   educatief   consulent  en  de  verantwoordelijke  voor  het  OLC  van  CVO  Antwerpen   Er   werd   aan   de   onderwijs-­‐coördinator,   de   educatief   consulent   en   de   verantwoordelijke   voor   het   OLC   van   CVO   Antwerpen   gevraagd   om   sterke   en   zwakke   punten   van   het   OLC   te   formuleren.   Deze   punten   werden   aangehaald   vanuit   hun   persoonlijk   perspectief   op   de   huidige  organisatie  van  het  OLC.     Een   sterk   punt   van   het   OLC   is   de   differentiatie   en   het   op   maat   kunnen   werken.   En   met   zekerheid   ook   de   aanwezigheid   van   een   educatief   consulent.   Ook   de   flexibiliteit   is   een   pluspunt:  er  wordt  al  heel  veel  maatwerk  verricht.  Daarnaast  is  het  ook  goed  dat  cursisten   zelf  verantwoordelijkheid  krijgen  en  hierdoor  ook  die  verantwoordelijkheid  leren  dragen.     Een  zwakte  is  dat  je  volledig  afhankelijk  bent  van  personen  buiten  je  eigen  organisatie.  De   Dienst   Onderwijs   is   volledig   afhankelijk   van   het   CVO   bij   ziekte   en   afhaken   van   docenten.   Daarnaast  is  de  beperkte  doelgroep  ook  een  zwakte.  Op  dit  moment  zijn  modules  gericht  op   de  middenmoot  waardoor  sterke  leerders  of  leerders  met  leerstoornissen  uit  de  boot  vallen.   Zij   worden   niet   op   maat   bediend   en   dat   zou   wel   moeten.   De   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   geeft   aan   dat   de   uitval   toch   nog   een   zwakte   is.   Het   gaat   hier   niet   alleen   om   externe  oorzaken,  maar  ook  omdat  cursisten  ‘geen  zin’  meer  hebben.  Als  externe  factoren   zijn  ze  op  de  hoogte  van  de  invloed  van  de  wandeling,  bezoek  en  werken.     Het  strenge  toiletregime  wordt  zeker  als  een  zwakte  ervaren  omdat  dit  het  verder  kunnen   volgen  van  de  lestijd  niet  meer  toelaat.       Als  eerste  is  de  droom  dat  het  OLC  structureel  ingebed  wordt,  en  niet  langer  een  project  is.   Het   dynamisch   karakter   dat   er   nu   is,   mag   echter   niet   verloren   gaan.   Nog   een   toekomstdroom   is   het   ontsluiten   van   het   beveiligd   internet   om   meer   inhouden   te   kunnen   aanbieden,  zodat  de  organisatie  makkelijker  wordt.  Cursisten  kunnen  dan  zowel  op  cel  als  in   de  klas  via  het  systeem  van  ‘cloud  computing’  actief  blijven.  Dit  systeem  van  Beveren  zien  ze   graag  in  Antwerpen  verschijnen.  Daarnaast  het  volledige  aanbod  CVO  kunnen  aanbieden  aan   de  gedetineerden  zou  de  uitdaging  nog  groter  maken  en  een  sterker  antwoord  bieden  op  de   vraaggerichte  strategie.  Op  die  manier  kan  het  OLC  een  echt  OLC  worden,  in  de  ware  zin  van   het  woord.      

108  

Op   korte   termijn   hoopt   de   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   dat   er   een   betere   doorstroom   naar   buiten   en   naar   transfer   komt.   Verder   hoopt   ze   dat   het   OLC   blijft   renderen,   dat  er  een  oplossing  gevonden  kan  worden  voor  de  uitval  en  vanuit  CVO  Antwerpen  hoopt   ze  dat  het  op  kruissnelheid  komt  wat  betreft  de  administratie.  Ook  zou  ze  nog  graag  willen   bereiken  dat  de  cursisten  het  OLC  zien  als  een  ongelooflijke  meerwaarde  en  wil  ze  meer  aan   ‘klantenbinding’   doen   zodat   ze   kunnen   leren   welke   kandidaten   in   aanmerking   komen   voor   een  volledig  traject  zodat  ze  een  verschil  kunnen  maken.         De   verantwoordelijke   van   CVO   Antwerpen   geeft   aan   dat   ze   geen   creatief   persoon   is   maar   zou  met  de  volgende  boodschap  bevoegde  personen  willen  overtuigen:   “Ik   geloof   heilig   dat   als   je   mensen   via   onderwijs   lanceert   en   een   positieve   ervaring   geeft,   dat   je   het   risico   op   recidive   drastisch   vermindert.   Dat   bespaart   centen   voor   justitie.”   (Verantwoordelijke  CVO  Antwerpen)       De  educatief  consulent  sloot  het  interview  af  met  een  krachtige  slogan:  “Leren  maakt  vrij.  Of   beter:  Open  Leren  maakt  vrij.”   6.6.2. Synthese   Er   is   grondig   nagedacht   over   de   strategische   vertaling   van   de   verschillende   doelen   die   vooropgesteld  zijn  in  de  missie  en  visie.  Het  aanwerven  van  een  educatief  consulent  heeft   een   grote   impact   op   het   onderdeel   informeren   en   adviseren   waardoor   sterker   voldaan   wordt   aan   het   beantwoorden   van   elke   leervraag,   ook   al   is   het   antwoord   niet   altijd   een   opleiding  die  wordt  aangeboden.  De  samenwerking  met  CVO  Antwerpen  heeft  op  zich  een   enorme   meerwaarde   om   net   los   van   de   context   van   het   arresthuis   te   kunnen   studeren   en   erkende   attesten   te   behalen.   Dit   zorgt   voor   een   zeer   mensgerichte   aanpak   en   benadering.   De  keerzijde  van  de  medaille  is  dat  men  ook  afhankelijk  is  van  de  structuren  en  procedures   van   het   reguliere   onderwijsnet   en   zich   moet   schikken   naar   personeelsplanningen   en   schoolvakanties,  hoewel  die  in  de  context  van  het  arresthuis  geen  enkele  betekenis  hebben.     Er   is   een   grote   fierheid   vast   te   stellen   bij   de   organisatoren   van   het   OLC   en   dat   dit   zich   vertaalt   in   gedrevenheid,   enthousiasme   en   een   groot   geloof   in   de   waarden   van   het   OLC.   Daarnaast   is   het   opvallend   dat   er   een   duidelijke   gemeenschappelijke   visie   is.   Beide   medewerkers   van   de   Dienst   Onderwijs   werden   onafhankelijk   van   mekaar   geïnterviewd   en   gaven  gelijke  antwoorden,  zelfs  met  specifiek  gelijkende  detailvoorbeelden.     Het   perspectief   van   CVO   Antwerpen   is   anders,   vanwege   hun   rol,   maar   zeker   niet   minder   positief   of   met   minder   drive.   Op   basis   van   de   antwoorden   kunnen   we   stellen   dat   ze   zeer   complementair  zijn.  

 

 

109  

7. Conclusies     7.1. Inleiding   Het  antwoord  op  onze  onderzoeksvraag:  “In  welke  mate  worden  de  vooropgestelde  doelen   in   de   algemene   missie   en   visie   op   onderwijs   van   Consortium   Vol-­‐Ant   bereikt   binnen   het   OLC   volgens   de   perceptie   van   de   gedetineerden   (cursisten)   enerzijds   en   de   organisatie   (docenten,  projectleiders)  anderzijds?”,  geven  we  weer  in  deze  conclusie.     We   kunnen   algemeen   stellen   dat,   op   basis   van   de   surveys   en   interviews,   het   OLC   zeer   positief  wordt  beoordeeld  vanuit  het  perspectief  van  de  cursisten  en  docenten.  Consortium   Vol-­‐Ant  en  CVO  Antwerpen  mogen  met  zekere  fierheid  naar  hun  jong  project  kijken.     Naast  de  analyses  die  eerder  in  dit  rapport  werden  besproken,  vermelden  we  in  dit  deel  de   belangrijkste   eindconclusies.   Om   het   overzichtelijk   te   houden   delen   we   dit   in   een   sterkte-­‐ zwakte   structuur   in.   We   baseren   ons   hierbij   op   de   resultaten   van   de   bevragingen   die   een   duidelijke   weerspiegeling   geven   van   sterke   punten   en   mogelijke   verbeterpunten.   Zeker   in   functie  van  de  aanbevelingen  is  het  handig  vooraf  enkele  verbeterpunten  te  formuleren  in   de  conclusie  om  een  goede  aansluiting  van  deze  twee  hoofdstukken  te  kunnen  garanderen.   7.1.1. Sterke  punten  van  het  OLC   7.1.1.1.

Vanuit  het  perspectief  van  de  organisatie  

De   docenten   zijn   zeer   positief   ten   aanzien   van   het   OLC   en   de   wijze   waarop   het   onderwijs   wordt   aangeboden   aan   de   gedetineerden.   Slechts   4   van   de   32   bevraagde   items   scoorden   onder  het  gemiddelde.  Een  aantal  van  de  minder  positief  beoordeelde  items  komen  terug  in   het  deel  aanbevelingen.  Opvallend  is  dat  deze  beperkte  groep  docenten  zeer  enthousiast  en   met  veel  respect  vertelt  over  deze,  toch  wel  bijzondere,  lesopdracht.     De   Dienst   Onderwijs   functioneert   op   hoog   professioneel   niveau   met   vele   kenmerken   van   goed   projectmanagement.   Dit   komt   onder   andere   tot   uiting   in   de   (zeer   goede)   manier   waarop  de  onderwijscoördinator  en  de  educatief  consulent  op  elkaar  zijn  ingespeeld.  Het  is   een   zeer   sterk   team   dat   met   veel   enthousiasme   en   geloof   in   het   project   probeert   om   de   doelen  op  hoog  niveau  te  realiseren.  We  merken  een  duidelijke  gedeelde  en  gedragen  visie   die  vertaald  wordt  in  een  doordachte  strategische  aanpak.     De  educatief  consulent,  die  niet  voorzien  is  in  de  financiering  van  het  OLC,  biedt  een  grote   meerwaarde  aan  onder  meer  de  toeleiding  en  trajectbegeleiding  van  de  cursisten.  Sinds  de   invulling   van   deze   taak   is   het   cursistenaantal   gestegen.   De   trajectbegeleiding   werkt   sterk   vanuit  de  vooropgestelde  doelen  en  bewaakt  deze  in  de  dagelijkse  praktijk.  Mede  door  de    

110  

effectieve   aanwezigheid   van   de   educatief   consulent   in   het   arresthuis   is   er   voor   de   gedetineerden   een   lage   drempel   om   eender   welke   vraag   in   functie   van   hun   leertraject   te   bespreken.     De   Ron,   &   Tournel   (2009)   geven   aan   dat   er   nood   is   aan   een   aanbod   dat   inspeelt   op   differentiatie   aangepast   aan   de   penitentiaire   context,   zeker   in   een   arresthuis   waar   kortlopende   en   op   maat   gemaakte   activiteiten   onontbeerlijk   zijn.   De   eigenheid   van   een   OLC   om   een   gedifferentieerd   aanbod   te   kunnen   bieden   op   maat   van   elke   cursist,   is   zeker   een   kenmerk  van  dit  OLC.  Op  zich  is  dit  wel  een  bijzonder  gegeven  omdat  net  in  deze  populatie   een   grote   diversiteit   aanwezig   is   aan   leeftijden,   sociale   status,   leerniveau   en   leermogelijkheden.   Hiervoor   een   gepast   en   gedifferentieerd   aanbod   creëren   is   een   grote   uitdaging.     De   samenwerking   tussen   CVO   Antwerpen   en   de   Dienst   Onderwijs   loopt   vlot.   De   drie   betrokken   personen   kunnen   als   één   team   beschouwd   worden   en   worden   in   de   contacten   met  ons  als  onderzoeksteam  als  evenwaardig  en  complementair  ervaren.  De  samenwerking   met  CVO  Antwerpen  heeft  op  zich  een  enorme  meerwaarde  om  net  los  van  de  context  van   het  arresthuis  te  kunnen  studeren  en  erkende  attesten  te  behalen.  Dit  zorgt  voor  een  zeer   menselijke  aanpak  en  benadering.  De  keerzijde  van  de  medaille  is  dat  men  ook  afhankelijk  is   van   de   structuren   en   procedures   van   het   reguliere   onderwijsnet   en   dat   men   zich   moet   schikken   naar   personeelsplanningen   en   schoolvakanties,   hoewel   die   in   de   context   van   het   arresthuis   geen   enkele   betekenis   hebben.   Al   deze   verschillen   staan   een   professionele   samenwerking  echter  niet  in  de  weg.   7.1.1.2. Vanuit  het  perspectief  van  de  cursisten   Ook   vanuit   het   cursistenperspectief   is   er   een   hoge   mate   van   tevredenheid   over   de   organisatie  van  het  OLC.  Ze  beoordelen  dit  met  een  gemiddelde  score  van  7.69  op  10.  In  de   beoordeling   van   de   subdoelen   van   onze   onderzoeksvraag   scoort   het   ervaren   van   een   meerwaarde   door   het   volgen   van   lessen   in   het   OLC   het   hoogst   met   85%   positieve   responsfrequentie.  Het  ontdekken  van  een  leerbehoefte  en  als  derde  subdoel  het  aanbieden   van   een   laagdrempelig   aanbod   scoren   respectievelijk   79%   en   78%   positieve   responsfrequentie.   Het   ervaren   van   leerplezier   haalt   nog   een   responsfrequentie   van   72%,   wat   ook   nog   steeds   een   hoge   waarde   is.   De   laagste   score   wordt   gegeven   aan   het   gestimuleerd  worden  om  na  detentie  verder  te  studeren.  De  surveys  leverden  hier  een  score   op   van   65%.   Voor   bepaalde   subvragen   is   er   een   significant   verschil   in   de   mate   van   gestimuleerd   worden   en   gemotiveerd   zijn.   De   groepen   die   hoger   scoren   zijn   vaak   de   groepen  cursisten  die  voor  hun  verblijf  in  het  arresthuis  werkloos  waren  en/of  geen  diploma   hadden.     Het  OLC  bereikt  op  basis  van  onze  steekproef  een  groep  gedetineerden  die  volgens  Halimi   (2013)   normaal   niet   zo   sterk   vertegenwoordigd   is   in   het   deelnemen   aan   onderwijs   in   de    

111  

gevangenis,   namelijk   de   leeftijdsgroep   van   18   tot   25   jaar.   Dit   OLC   slaagt   erin   om   deze   specifieke  groep  te  stimuleren  en  te  helpen  om  een  diploma  secundair  onderwijs  te  halen.     De  grote  meerwaarde  die  cursisten  ervaren,  is  het  doel  dat  ze  zichzelf  stellen  in  functie  van   hun  leven  na  vrijlating.  Ze  hebben  een  uitgesproken  hoop  om  na  detentie  makkelijker  werk   te  vinden  door  het  volgen  van  lessen  in  het  OLC  en  het  kunnen  behalen  van  certificaten  die   afgeleverd  worden  door  een  instantie  buiten  de  gevangeniscontext.  Dit  wordt  bevestigd  in   het  onderzoek  van  Halimi  (2013)  dat  stelt  dat  een  van  de  meest  voorkomende  motieven  om   deel  te  nemen  aan  onderwijs  in  de  gevangenis  van  Antwerpen  het  behalen  van  certificaten   is.         De   meerwaarde   wordt   eveneens   bepaald   door   het   feit   dat   ze,   ondanks   het   gesloten   regime,   toch   op   een   vrije   manier   kunnen   studeren   (Race,   2007).   Hier   verwijzen   ze   sterk   naar   de   docenten   die   hen   het   gevoel   geven   een   echte   cursist   te   zijn   en   geen   gedetineerde.   Deze   positieve  benadering  is  voor  hen  een  grote  kracht  van  het  OLC.  Het  geeft  hen  een  gevoel  dat   er  in  deze  context  toch  mensen  zijn  die  nog  geloven  in  hun  mogelijkheden.     Cursisten   ervaren   duidelijk   dat   ze   door   deelname   aan   het   OLC   specifieke   vaardigheden   ontwikkelen  en  gaan  hierdoor  ook  beter  functioneren  (Smolders,  2012).  Deze  vaardigheden   dragen   bij   tot   een   beter   functioneren   op   de   arbeidsmarkt   met   minder   kans   op   recidive   (Erisman   en   Bayer,   2005).   Het   is   een   win-­‐winsituatie   voor   zowel   de   persoon   als   voor   de   maatschappij,   wat   ook   aangegeven   wordt   door   Pijnaerts   (2013).   Dit   is   ook   voor   de   organisatie  een  grote  drijfveer  om  vol  te  houden  met  het  aanbieden  van  lessen  in  het  OLC.       Het   sociaal   contact   door   deelname   aan   het   OLC   bepaalt   mee   het   leerplezier   van   de   cursisten.   Ze   onderhouden   via   de   contacten   met   de   docenten   een   band   met   de   buitenwereld,   aangezien   de   docenten   het   maatschappelijke   leven   voor   een   stuk   binnenbrengen  in  het  arresthuis.  Opvallend  is  dat  de  cursisten  het  volgen  van  lessen  in  het   OLC  een  hogere  prioriteit  geven  dan  de  wandeling,  betaald  werk  en  zelfs  bezoek.     De  trajectbegeleiding  en  de  ondersteuning  in  het  opstarten,  onderhouden  en  verderzetten   van  het  leertraject  is  een  sterk  punt.  De  cursisten  weten  duidelijk  bij  wie  ze  terecht  kunnen   en   zien   in   de   educatief   consulent   een   raadgever   voor   alle   vragen   die   met   het   leren   in   en   buiten  de  gevangeniscontext  te  maken  hebben.   7.1.2.

Verbeterpunten  van  het  OLC  

7.1.2.1.

Vanuit  het  perspectief  van  de  organisatie  

De   specifieke   context   van   een   arresthuis   heeft   zeker   beperkingen   in   het   organiseren   van   onderwijs.  De  beperkte  beschikbare  ruimte  bepaalt  het  aanbod  aan  cursussen  dat  men  kan   aanbieden.   Hierdoor   kan   men   niet   ten   volle   gaan   voor   een   vraaggestuurde   aanpak   waarin  

 

112  

nog   sterker   kan   beantwoord   worden   aan   de   gedifferentieerde   leerbehoeftes   van   de   gedetineerden.   Daarnaast   remmen   de   beperkte   internetmogelijkheden   ook   het   creatief   aanpakken   van   de   lespakketten   af.   Docenten   zijn   gelimiteerd   in   het   aanwenden   van   bepaalde   data   en   media,   hoewel   deze   een   sterke   aanvulling   zouden   bieden   op   de   lespakketten.   Het   strikte   regime   bepaalt   in   grote   mate   de   werking   van   het   OLC.   Omwille   van   de   verouderde  gebouwen  is  er  geen  toilet  aanwezig  in  het  OLC  en  moeten  de  cursisten  de  les   staken   als   ze   op   cel   naar   het   toilet   moeten   gaan.   Er   is   momenteel   geen   systeem   in   de   bewegingen  waardoor  ze  terug  kunnen  keren  naar  het  OLC  en  hun  les  kunnen  verderzetten.       De  beperkte  pool  van  docenten  blijkt  een  kritisch  punt  bij  bijvoorbeeld  ziekte  van  de  docent.   Een   docent   die   uitvalt   kan   niet   zomaar   vervangen   worden,   zoals   in   een   CVO   buiten   de   gevangeniscontext  wel  gebeurt.  Hierdoor  vallen  lessen  weg,  kunnen  cursisten  niet  instappen   op   het   voorziene   moment   en   missen   ze   mogelijks   de   aansluiting   bij   het   OLC.   Uit   de   focusgesprekken   blijkt   dat   docenten   zeer   betrokken   zijn   bij   het   OLC-­‐verhaal.   Ze   geven   aan   nog   meer   betrokken   te   willen   zijn,   onder   meer   bij   de   screening,   omdat   ze   nu   te   weinig   achtergrond  hebben  van  de  cursisten  die  instappen  in  hun  lessen.  Het  op  maat  begeleiden   van  de  cursist  vraagt  hierdoor  een  grotere  inspanning.     De  financiering  van  het  OLC  blijkt  een  probleem.  Er  is  uit  eigen  initiatief  creatief  gezocht  naar   middelen   om   een   educatief   consulent   te   kunnen   inschakelen.   Het   CVO   ontvangt   geen   werkingsmiddelen  om  dit  OLC  te  financieren.   7.1.2.2.

Vanuit  het  perspectief  van  de  cursisten  

Het  pijnpunt  bij  de  cursisten  is  de  strenge  toepassing  van  het  toiletgebruik.  In  een  lestijd  van   2  uur  15  minuten  of  2  uur  30  minuten  is  de  toiletbehoefte  reeël  en  is  het  vervelend  om  het   leerproces   te   moeten   stopzetten.   Zeker   na   een   middagmaal   met   soep   en/of   drank   wordt   dit   als  lastig  ervaren.         Cursisten   geven   aan   dat   ondanks   de   zeer   enthousiaste   aanpak   van   de   docenten,   de   onderwijscoördinator  en  de  educatief  consulent,  het  overige  aanwezige  personeel  niet  altijd   even  enthousiast  is.  Sommige  chefs  reageren  eerder  negatief  en  spottend  ten  aanzien  van   het  onderwijs  in  het  arresthuis  en  spreken  dit  uit  ten  aanzien  van  de  cursisten.       De   vakantieperiodes   waarin   geen   lessen   of   screenings   gebeuren,   aangezien   dit   officiële   vakanties   zijn   voor   de   medewerkers   van   het   CVO,   beïnvloeden   de   wachttijd   tussen   aanmelding  via  een  rapportbriefje  (bijlage  2)  en  het  aanvatten  van  de  eerste  les.  Cursisten   hebben  hier  geen  boodschap  aan  omdat  hun  regime  totaal  vreemd  is  aan  vakantieperiodes.     Het   onderwijsaanbod   mag   ruimer   worden   volgens   de   bevraagde   cursisten.   Ook   de   onderwijsmethodiek   van   exclusief   leren   via   computer,   mag   verbreed   worden   naar   het    

113  

organiseren  van  beperkte  gemeenschappelijke  momenten  waarbij  ze  mekaar  kunnen  helpen   of   praktische   conversaties   bij   de   taalvakken.   Zeker   bij   de   taalvakken   halen   ze   aan   dat   het   puur  theoretisch  studeren  van  een  taal  te  beperkt  is.     Hoewel  “de  bekendmaking  van  het  OLC”  als  construct  hoog  scoort,  geven  de  cursisten  aan   dat   de   eerste   informatie   die   via   de   brochures   verspreid   wordt,   de   verwarring   bij   de   gedetineerden  onderling  over  wat  het  OLC  nu  net  is,  niet  oplost.  Velen  hebben  een  foutief   beeld  van  het  OLC  waardoor  ze  de  stap  niet  zetten  om  het  rapportbriefje  in  te  vullen.     De  taal  vormt  volgens  de  perceptie  van  de  cursisten  een  grote  barrière.  Ze  zien  in  celgenoten   vaak   potentiële   kandidaten   voor   het   OLC   maar   betreuren   het   gegeven   dat   ze   de   Nederlandse  taal  moeten  beheersen  om  de  lessen  te  kunnen  volgen.     Wat   de   screening   betreft,   stellen   de   cursisten   de   Munzert-­‐test   sterk   in   vraag.   Ze   krijgen   weinig  duiding  bij  de  meerwaarde  van  die  test.  Het  schrikt  hen  af  omdat  het  een  vermoeden   geeft   dat   de   lessen   ook   van   dat   niveau   gaan   zijn   en   ze   ervaren   stress   om   de   test   goed   te   kunnen  afleggen  in  die  specifieke  context.  Als  kennismaking  met  het  OLC  weegt  dit  wel  op   hun  motivatie.  

7.2. Besluit   Refererend  naar  de  onderzoeksvraag:  “In  welke  mate  worden  de  vooropgestelde  doelen  in   de   algemene   missie   en   visie   op   onderwijs   van   Consortium   Vol-­‐Ant   bereikt   binnen   het   OLC   volgens   de   perceptie   van   de   gedetineerden   (cursisten)   enerzijds   en   de   organisatie   (docenten,   projectleiders)   anderzijds?”,   mogen   we   stellen   dat   het   OLC   op   zeer   korte   termijn   een  degelijk  onderbouwde  werking  heeft  gerealiseerd  met  veel  sterktes  die  een  voorbeeld   mogen  zijn  voor  andere  strafinrichtingen.  Het  aanpakken  van  de  verbeterpunten  kan  enkel   nog   zorgen   voor   een   evolueren   naar   een   excellente   beoordeling   binnen   het   kwaliteitsdenken.   In   een   volgend   hoofdstuk   trachten   we   een   advies   te   verlenen   om   de   verbeterpunten  om  te  zetten  in  successen.  

 

 

114  

8. Aanbevelingen  ter  optimalisatie     Tot  slot  willen  we  nog  enkele  aanbevelingen  meegeven  ter  optimalisatie  van  de  werking  van   het   OLC.   Deze   aanbevelingen   zijn   gebaseerd   op   de   analyses   van   de   surveys   en   interviews   met  cursisten,  docenten,  de  Dienst  Onderwijs  en  de  verantwoordelijke  voor  het  OLC  van  het   CVO   Antwerpen.   Ook   de   documentanalyse   en   de   literatuurstudie   zijn   een   inspiratie   voor   onderstaande  punten.     Al  deze  aanbevelingen  zijn  geen  losstaande  items  en  zijn  vaak  afhankelijk  van  het  succes  van   andere  aanbevelingen.  Daarom  is  het  zinvol  deze  te  verwerken  in  een  strategisch  plan  en   duidelijk  te  bepalen  aan  welke  prioriteit  eerst  moet  voldaan  worden,  alvorens  te  starten  met   het  realiseren  van  andere  werkpunten.     Structureel  geven  we  de  aanbevelingen  weer  op  basis  van  de  vijf  onderzochte  subdoelen.     DOEL  1:  GEDETINEERDEN  ONTDEKKEN  VIA  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS  HET  BELANG,  DE   MEERWAARDE  MAAR  OOK  HET  LEERPLEZIER  VAN  VOLWASSENENONDERWIJS.     Omdat   de   meerwaarde   duidelijk   is   aangetoond   en   cursisten   aangeven   leerplezier   te   ervaren   na   vaak   jaren   van   negatieve   schoolervaringen   zijn   er   voldoende   indicaties   om   het   OLC   uit   te   bouwen  tot  een  volwaardig  aanbod  in  alle  strafinrichtingen.  Om  dit  waar  te  kunnen  maken   moet   een   doordacht   financieringsplan   worden   opgesteld.   Men   zou   via   longitudinaal   onderzoek   kunnen   aantonen   dat   deelname   aan   het   OLC   effectief   leidt   tot   minder   recidive   ten   opzichte   van   niet-­‐deelname   aan   het   OLC   en   dat   deelname   een   gunstig   effect   heeft   op   het   herwinnen   van   een   plaats   op   de   arbeidsmarkt.   De   financiering   van   OLC’s   gebeurt   nu   voornamelijk  door  de  centra  die  zo’n  OLC  in  de  gevangenis  begeleiden.  Ze  krijgen  hier  echter   niets  voor  terug.       Zoals  Smolders  (2012)  reeds  aangeeft  in  haar  onderzoek  naar  OLC’s  in  een  detentiecontext,   is   het   belangrijk   om   een   draagvlak   te   creëren   naar   de   overheid   toe   om   de   financiering   op   te   nemen   in   het   beleid.   Dit   kan   het   dossier   van   de   financiering   nog   meer   versterken.   De   krachten  bundelen  over  Vlaanderen  heen  en  hierbij  ook  de  Centra  voor  basiseducatie,  CVO’s   en  andere  partners  betrekken,  kan  hiervoor  een  mogelijkheid  zijn.  Deze  eenheid  kan  ervoor   zorgen   dat   de   stem   van   het   onderwijs   doorklinkt   tot   bij   de   overheid,   zodat   er   wijzigingen   kunnen  aangebracht  worden  in  het  betreffende  decreet.     Een   eenvoudig   te   realiseren   verbeterpunt   is   het   creëren   van   een   aangename   leerinfrastructuur.  Een  opsmuk  van  het  leslokaal  met  posters  gelinkt  aan  de  lesinhouden  legt   een   duidelijk   accent   op   de   functie   van   de   omgeving.   Voorbeelden   hiervan   zijn   foto’s   van   Franstalige,   Engelstalige   landen,   een   wereldkaart   en   modelcertificaten.   De   interviews   leverden   leuke   quotes   op   die   eveneens   een   positieve   uitstraling   kunnen   hebben   als   ze   verwerkt  worden  in  leuke  posters.      

115  

   

AANBEVELINGEN     1. Opmaak  van  een  doordacht  financieringsplan  onderbouwd  met  evidence   betreffende  de  meerwaarde  van  het  OLC  voor  de  gedetineerden   2. Een  breed  draagvlak  creëren  in  Vlaanderen  en  Brussel  in  functie  van  financiering   3. Creëren   van   een   aangename   leerinfrastructuur   met   posters   en   thematische   muurdecoraties         DOEL  2:  EEN  PASSEND,  LAAGDREMPELIG  EN  TRANSPARANT  ONDERWIJSAANBOD  BIEDEN  VOOR  ELKE   GEDETINEERDE  MET  EEN  LEERVRAAG.     Ook  al  is  het  organisatorisch  niet  evident,  de  duur  van  de  lessen  zou  men  best  beperken.  Uit   wetenschappelijk   onderzoek   (Burke,   2008)   blijkt   dat   een   volwassene   zich   maximum   50   minuten   kan   concentreren.   Daarna   heeft   hij   een   pauze   van   vijf   tot   tien   minuten   nodig,   waarbij  best  enige  vorm  van  beweging  wordt  ondernomen.  Het  rendement  bij  lessen  van  2   uur  en  15  minuten  daalt  sterk  nadat  het  eerste  uur  voorbij  is.  Omdat  de  methodiek  van  het   OLC   beperkt   is   tot   leren   en   het   maken   van   oefeningen   op   de   computer,   vergt   dit   een   volgehouden   concentratie   die   moeilijk   op   te   brengen   is.   Mede   doordat   er   geen   pauzes   voorzien   worden   voor   toiletgebruik   vraagt   dit   veel   van   cursisten   die   vaak   niet   ervaren   zijn   in   deze   onderwijstoepassing.   Het   lijkt   ons   raadzaam,   gezien   de   nodige   concentratie   en   de   behoefte   aan   plaspauzes,   om   de   beschikbare   lestijd   anders   in   te   delen   in   kortere   lessen   waarbij   de   concentratie   en   het   leerrendement   hoog   blijven.   Dit   kan   ervoor   zorgen   dat   er   extra   lestijden   kunnen   ingeroosterd   worden   met   een   nog   gedifferentieerder   aanbod   waardoor  meerdere  cursisten  de  weg  naar  het    OLC  kunnen  vinden.         Een  sterkte  van  het  OLC  is  zeker  de  vrijheid  van  tempo,  aanvang  en  lespakket  (Race,  2007).   Deze  vrijheid  en  de  keuze  om  de  lessen  enkel  via  de  computer  aan  te  bieden  is  tegelijk  een   vrijheidsbeperking  in  leerstijl.  Gedetineerden  die  zich  niet  kunnen  vinden  in  het  studeren  via   computertoepassingen,  vinden  moeilijk  tot  geen  aansluiting  bij  het  OLC.  Ook  in  de  interviews   wordt   door   de   huidige   cursisten   gevraagd   om   alternatieve     onderwijsvormen   aan   te   bieden.   Het   ontwikkelen   van   zelfstandige   lespakketten   die   niet   verbonden   zijn   met   de   computertechnologie   verrijken   het   gedifferentieerd   leren   binnen   het   OLC   en   creëren   nog   meer   vrijheidsgraden   die   kenmerkend   zijn   voor   een   OLC   (Race,   2007).   Dit   maakt   het   eveneens  mogelijk  om  naast  de  lessen  in  het  OLC  zelf,  ook  te  kunnen  studeren  op  cel,  iets   waar  meerdere  respondenten  naar  vragen.     Specifiek  voor  de  taalvakken  is  er  grote  vraag  naar  het  praktisch  kunnen  oefenen  van  de  taal   in   conversaties.   Het   samen   kunnen   leren   afgewisseld   met   het   individueel   volgen   van   een   taalleertraject   kan   een   positieve   bijdrage   leveren   aan   de   persoonlijke   ontwikkeling   en   het  

 

116  

zelfbeeld   van   de   cursisten.   Zeker   in   functie   van   de   latere   beroepscontext   is   het   kunnen   toepassen  van  de  nieuw  geleerde  taal  een  belangrijke  competentie.  Zelfs  indien  de  cursisten   een   verschillend   beheersingsniveau   hebben,   is   leren   van   elkaar   een   fijne   uitdaging   die   het   leerplezier  kan  bevorderen.  De  transfer  van  de  geleerde  taal  wordt  zo  verhoogd.     Omdat   de   docenten   worden   beschreven   als   belangrijke   motivator   die   de   cursisten   het   gevoel  geven  gerespecteerd  te  worden  als  mens  en  niet  als  gedetineerde,  moet  bijzondere   aandacht  besteed  worden  aan  de  selectie,  coaching  en  professionalisering  van  deze  groep.   Een  belangrijke  aanbeveling  is  om  een  duidelijk  profiel  op  te  stellen  voor  docenten  van  het   OLC.   Een   duidelijke   selectieprocedure,   los   van   verworven   rechten,   maar   gericht   op   de   vereiste   competenties   en   kwalificaties   voor   deze   onderwijscontext   kan   leiden   tot   een   nog   kwalitatiever   docentenkorps.   Momenteel   is   er   ook   weinig   tot   geen   aandacht   voor   het   informeel   leren   van   de   docenten   door   het   uitwisselen   van   eigen   ervaringen.   Een   degelijk   begeleidings-­‐   en   professionaliseringsplan   is   nodig   om   de   docenten   te   laten   groeien   naar   hoogperformante  OLC-­‐docenten.  Ook  zou  de  pool  docenten  uitgebreid  mogen  worden  om   adequaat  te  kunnen  inspelen  op  onverwachte  afwezigheden.     Momenteel  lijkt  het  OLC  een  beperkte  gedragenheid  te  vinden  bij  de  penitentiair  beambten.   Cursisten  klagen  soms  over  de  negatieve  uitlatingen  ten  aanzien  van  hun  engagement  in  het   volgen  van  lessen.  Het  vormt  een  uitdaging  om  het  onderwijsaanbod,  hier  in  het  bijzonder   het  OLC,  op  gelijke  hoogte  te  plaatsen  als  alle  andere  faciliteiten  die  het  arresthuis  aanbiedt.   Onderwijs  zou  evenwaardig  moeten  zijn  aan  werken,  fatik,  bezoek  en  de  wandeling.  In  het   jaaractieplan   van   het   OLC   neemt   men   best   dit   doel   op,   zodat   de   penitentiair   beambten   er   ook  de  meerwaarde  van  inzien.  Indien  men  hierin  slaagt,  kunnen  de  penitentiair  beambten   ingeschakeld  worden  om  de  gedetineerden  van  hun  sectie  te  informeren  over  het  aanbod  en   de  cursisten  blijvend  te  motiveren  om  de  lessen  te  continueren.       Internet   behoort   in   de   nieuwe   strafinrichtingen   meer   en   meer   tot   de   basisuitrusting.   Het   uitbreiden  van  de  internetmogelijkheden  binnen  het  OLC  zou  een  groei  aan  mogelijkheden   en   vrijheden   bieden   in   het   organiseren   van   onderwijs.   Het   zou   goed   zijn   deze   zaken   te   bespreken   over   de   gevangenissen   heen   en   de   huidige   technologie,   zoals   cloudcomputing,   af   te  toetsen  aan  de  vereiste  veiligheidsnormen.                      

 

117  

   

AANBEVELINGEN     4. 5. 6. 7.

8. 9.

Lestijden  inkorten  in  functie  van  concentratiebehoud  en  maximaal  leerrendement.   Het  ontwikkelen  van  alternatieve  zelfstandige  leerpakketten  los  van  IT-­‐technologie   om  een  breder  publiek  aan  te  spreken.   Korte  praktische  verbale  oefensessies  inlassen  bij  de  taalvakken  om  de  transfer  van   het  geleerde  te  verhogen.   Een   docentenprofiel   opstellen   en   uitrollen   in   een   selectieprocedure   op   basis   van   competentie   in   plaats   van   verworven   rechten.   Een   professionaliseringstraject   voorzien  met  oog  voor  het  informeel  leren  van  docenten.   Werken   aan   positieve   beeldvorming   van   onderwijs   bij   de   penitentiair   beambten   door  onderwijs  een  evenwaardige  plaats  te  geven  naast  fatik,  werk  en  bezoek.   Cloudcomputing  verkennen  als  vernieuwde  technologie  binnen  het  OLC.  

      DOEL  3:  GEDETINEERDEN  ONDERSTEUNEN  BIJ  HET  DETECTEREN  VAN  LEERBEHOEFTEN  EN  HET  FORMULEREN  VAN   LEERVRAGEN.     Docenten   geven   aan   dat   ze   het   belangrijk   vinden   om   de   screenings   bij   te   wonen.   Dit   in   praktijk  omzetten  is  echter  niet  zinvol  omdat  vooraf  niet  duidelijk  is  voor  welke  lespakketten   de   gedetineerde   zich   wil   aanmelden.   Een   zinvol   alternatief   kan   zijn   om   voor   aanvang   van   de   les  steeds  een  korte  briefing  te  voorzien  waarin  de  belangrijkste  leergerelateerde  aspecten   van  de  nieuwe  cursist  worden  doorgegeven  aan  de  docent.     De   Munzert-­‐test   mist   zijn   doelmatigheid   in   deze   context   en   wekt   veel   onuitgesproken   weerstand  op  bij  de  cursisten.  De  cursisten  zitten  in  een  context  waarin  ze  niet  voorbereid   zijn  op  de  test,  er  slechts  een  zeer  beperkte  duiding  bij  krijgen  en  het  gevoel  krijgen  de  test   onder   bepaalde   tijdsdruk   te   moeten   afleggen.   De   meerderheid   van   de   cursisten   heeft   een   zeer   beperkte,   vaak   niet   afgewerkte   schoolloopbaan   achter   de   rug,   waardoor   de   moeilijkheidsgraad   van   de   testvragen   zeer   ver   verwijderd   liggen   van   hun   actuele   basisvaardigheden.  Deze  factoren  hebben  een  grote  invloed  op  de  betrouwbaarheid  van  de   testresultaten.   De   testresultaten   worden   momenteel   in   hoofdzaak   gebruikt   om   te   bepalen   aan   hoeveel   verschillende   lespakketten   de   cursist   kan   deelnemen.   In   de   huidige   werking   ontbreekt  echter  de  ruimte  om  dit  makkelijk  toe  te  laten  waardoor  een  cursist  vaak  eerder   start  met  de  beperking  van  één  lesmodule.   Gericht   op   de   doelmatigheid   lijkt   het   zinvoller   een   test   te   gebruiken   die   informatie   geeft   over   de   leerstijl   en   de   leermotivatie   van   de   cursist   omdat   het   OLC   specifieke   leervaardigheden,   een   bepaalde   leerstijl   en   een   hoge   intrinsieke   motivatie   vraagt.   De   test   zou   een   antwoord   moeten   bieden   rond   hun   leervaardigheden   en   zou   een   advies   op   maat   moeten  leveren  aan  de  docent  in  functie  van  de  gedifferentieerde  aanpak  en  begeleiding.      

118  

Een   tweede   optie   is   om   een   eigen   screeningstool   te   ontwikkelen   waarin   de   toekomstige   cursist  mee  aangeeft  in  welke  mate  hij  voldoet  aan  de  vereisten  die  verbonden  zijn  aan  het   OLC.   Items   die   hier   bevraagd   kunnen   worden   zijn:   persoonlijke   motivatie,   concentratievermogen,  basiscomputervaardigheden,  autonome  leerattitude,  ...          

AANBEVELINGEN     10. Een  briefing  voorzien  voor  docenten  bij  de  instap  van  nieuwe  cursisten  gericht  op   leergerelateerde  aspecten.   11. De   Munzert   –   test   vervangen   door   een   aangepaste   profieltest   die   focust   op   de   vereiste  leerstijl,  leervaardigheid  en  intrinsieke  motivatie  eigen  aan  het  OLC.         DOEL  4:  GEDETINEERDEN  ACTIEF  TOELEIDEN  NAAR  HET  ONDERWIJSAANBOD  IN  DE  GEVANGENIS.     De   job   van   de   educatief   consulent   is   een   zeer   grote   meerwaarde   binnen   de   huidige   werking   van   het   OLC.   De   invulling   van   deze   functie   wordt   door   alle   betrokkenen   zeer   positief   beoordeeld.  Net  omwille  van  deze  bijzondere  bijdrage  dient  grote  zorg  te  worden  besteed   aan  het  bestendigen  van  deze  functie,  los  van  de  eigen  creativiteit  die  men  gebruikt  om  hier   de   financiële   middelen   voor   te   vinden.   Er   zijn   voldoende   cijfers   beschikbaar   die   de   effectiviteit   van   de   educatief   consulent   onderbouwen.   Deze   gegevens   kunnen   verwerkt   worden  in  een  gemotiveerde  subsidieaanvraag  ten  aanzien  van  de  bevoegde  diensten.     Hoewel  vele  cursisten  aangeven  hun  wandelingen,  werk  en  bezoek  graag  te  laten  vallen  om   lessen   in   het   OLC   te   kunnen   volgen,   geldt   dit   mogelijks   niet   voor   iedereen   en   kan   dit   een   reden   zijn   waarom   bepaalde   cursisten   afhaken   of   niet   naar   het   OLC   komen.   Het   onderzoeken   van   alternatieve   mogelijkheden,   zoals   avondlessen   kan   hier   meegenomen   worden.        

AANBEVELINGEN     12. Het   opmaken   van   een   gemotiveerde   en   onderbouwde   subsidieaanvraag   om   de   functie  van  educatief  consulent  te  bestendigen   13. De   mogelijkheid   in   het   organiseren   van   alternatieve   lesmomenten,   zoals   avondlessen,  onderzoeken.            

119  

DOEL  5:  GEDETINEERDEN  STIMULEREN  TOT  HET  STARTEN  EN  VERDERZETTEN  VAN  EEN    ONDERWIJSTRAJECT   TIJDENS  EN  NA  DETENTIE.     Het   behalen   van   een   certificaat   is   voor   vele   cursisten   een   extra   motivatie   om   de   lessen   verder   te   zetten   tijdens   en   eventueel   na   detentie.   Hoewel   het   voor   het   OLC   moeilijk   ligt   omwille  van  de  wisselende  uitstroom  van  cursisten  door  beëindigen  van  de  module  of  door   het  verlaten  van  de  gevangenis  van  Antwerpen,  zou  het  voor  het  zelfbeeld  van  de  cursisten   een   meerwaarde   zijn   om   de   certificaten   gezamenlijk   uit   te   reiken   tijdens   frequent   georganiseerde  proclamaties.  Hiermee  beklemtoont  men  ook  de  waarde  die  het  OLC  hecht   aan  het  behalen  van  certificaten.     Het   opvolgen   van   de   doorstroom   naar   buiten   blijft   een   moeilijk   gegeven.   De   Dienst   Onderwijs  beseft  dat  de  gedetineerden  bij  vrijlating  niet  de  prioritaire  behoefte  hebben  om   opnieuw  les  te  gaan  volgen.  Net  omdat  ze  tijdens  detentie  aangeven  de  wil  te  hebben  dit  na   vrijlating  wel  te  willen  doen  blijft  het  jammer  dat  velen  hier  niet  toe  komen.  Misschien  kan   er  ingezet  worden  op  het  betrekken  van  diverse  instanties,  netwerken  die  de  gedetineerden   opvolgen  na  vrijlating  om  de  aandacht  voor  onderwijs  warm  te  houden.        

AANBEVELINGEN     14. Certificaten   overhandigen   tijdens   proclamaties   om   de   waarde   ervan   extra   te   benadrukken.     15. Netwerken   opbouwen   buiten   het   arresthuis   met   organisaties   die   gedetineerden   opvolgen  na  vrijlating  om  zo  de  aandacht  voor  onderwijs  warm  te  houden.            

 

 

120  

9. Bibliografie     Alzúa,  M.  L.,  Rodriguez,  C.,  &  Villa,  E.  (2010).  The  quality  of  life  in  prisons:  Do  educational  programs   reduce  in-­‐prison  conflicts?  In  R.  Di  Tella,  S.  Edwards,  &  E.  Schargrodsky  (Eds.),  The  economics  of   crime:  lessons  for  and  from  Latin  America  (239–264).  Chicago  &  London:  The  University  of  Chicago   Press.     Baarda,   D.B.,   Goede,   M.P.   de   &   Teunissen   M.J.   (2005).   Basisboek   kwalitatief   onderzoek:   praktische   handleiding   voor   het   opzetten   en   uitvoeren   van   kwalitatief   onderzoek.   Stenfert   Kroese,   Groningen.     Boeije,  H.,  ’t  Hart,  H.,  &  Hox,  J.  (2009).  Onderzoeksmethoden.  Utrecht:  Boom  onderwijs.     Boeije,  H.  (2005).  Analyseren  in  kwalitatief  onderzoek.  Amsterdam:  Boom  Onderwijs       Brettar,   J.   (2013).   Een   onderzoek   naar   de   pedagogische   principes   in   het   onderwijs   aan   gedetineerden   (masterproef).   Ongepubliceerd   manuscript,   Katholieke   Universiteit   Leuven,   Faculteit   Rechtsgeleerdheid.     Brosens,  D.,  De  Donder,  L.,  &  Verté,  D.  (2013).  Hulp-­‐  en  dienstverlening  gevangenis  Antwerpen.  Een   onderzoek  naar  de  behoeften  van  gedetineerden.  Brussel:  Digitale  Drukkerij  BZ  -­‐  AFM.     Burke,  L.A.,  Ray,  R.,  (2008).  Re-­‐Setting  the  Concentration  Levels  of  Students  in  Higher  Education:  An   Exploratory  Study.  Teaching  in  Higher  Education,  v13  n5,  571-­‐582.     Centrale   gevangenis   Leuven   (2010).   Jaarverslag   2010.   Hulp-­‐   en   dienstverlening   aan   gedetineerden.     Ongepubliceerd  manuscript,  Centrale  gevangenis  Leuven,  Leuven.     Chappell,   C.   (2004).   Post-­‐Secondary   Correctional   Education   and   Recidivism:   A   Meta-­‐Analysis   of   Research  Conducted  1990  –  1999.  Journal  of  Correctional  Education,  55  (2),  148  -­‐  169.     Cohen,  L.,  Manion,  K.,  &  Morrison,  K.  (2007).  Research  Methods  in  Education.  New  York:  Routledge.     Commissie   van   de   Europese   Gemeenschappen   [COM].   (2001).   Mededeling   van   de   commissie:   Een   Europese   ruimte   voor   levenslang   leren   realiseren.   Geraadpleegd   op   http://eur-­‐ lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:NL:PDF     Creswell,  J.W.  (2012).  Educational  Research.  Amsterdam:  Pearson.     Cronbach,  L.  J.  (1951).  Coefficient  alpha  and  the  internal  structure  of  tests.  Psychometrika,  16,  297-­‐ 334.     Cuypers,  R.  (2008).  Onderwijs  aan  mensen  in  detentie:  een  blijvende  uitdaging.  Fatik  26(120),  19-­‐22.      

 

121  

Decreet   betreffende   het   volwassenenonderwijs   van   15   juni   2007.   Geraadpleegd   op   http://www.ond.vlaanderen.be/EDULEX/DATABASE/DOCUMENT/document.asp?docid=13914     Decreet   betreffende   de   organisatie   van   Hulp-­‐   en   dienstverlening   aan   gedetineerden   van   8   maart   2013.  Geraadpleegd  op   http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi_loi/change_lg.pl?language=nl&la=N&cn=2013030809&table _name=wet     De  Lee,  L.  &  De  Volder  I.  (2009).  Bevraging  van  het  welbevinden  bij  leerlingen  in  het  basisonderwijs   (masterproef).   Ongepubliceerd   manuscript,   Universiteit   Antwerpen,   Faculteit   Opleidings   –   en   onderwijswetenschappen.     De   Maeyer,   S.,   Coertjens,   L.&   Ardies,   J.   (2012).   Bivariate   en   multivariate   statistiek     met   R   –   een   openleerpakket.  Gent:  Academia  Press.     De   Maeyer,   S.,   Franquet,   A.   (2013).   Principale   componentenanalyse,   factoranalyse   en   betrouwbaarhiedsanalyse   –   een   openleerpakket   in   R.   Niet-­‐gepubliceerde   reader,   Universiteit   Antwerpen,  faculteit  IOIW.     De  Ron,  A.,  &  Tournel,H.  (2009).    Aanbevelingen  voor  het  optimaliseren  van  vorming,  opleiding  en   arbeidstoeleiding  binnen  de  gevangenissen  in  Vlaanderen.  Eindrapport  2009.  Geraadpleegd  op       http://www.kbs-­‐frb.be/publication.aspx?id=295079&langtype=2067     Erisman,   W.   &   Bayer   Contardo,   J.   (2005).   Learning   to   Reduce   Recidivism:   A   50-­‐state   analysis   of   postsecondary   correctional   education   policy.   Geraadpleegd   op   http://www.ihep.org/%5Cassets%5Cfiles%5C/publications/GL/LearningReduceRecidivism.pdf     Gaes,  G.  G.  (2008).  The  Impact  of  Prison  Education  Programs  on  Post-­‐Release  Outcomes.  The  Prisoner   Reentry   Institute   at   John   Jay   College   of   Criminal   Justice   and   the   Urban   Institute,   New   York   City.   Geraadpleegd  op   http://www.jjay.cuny.edu/centersInstitutes/pri/pdfs/GaesTheEffectivenessofPrisonEducationProg rams.pdf     Gevangenis  Hasselt  (2010).  Jaarrapport.  Hulp-­‐  en  dienstverlening  aan  gedetineerden.  Ongepubliceerd   manuscript,  Gevangenis  Hasselt,  Hasselt.     GHK.  (2011).  Prison  education  and  training  in  Europe:  a  review  and  commentary  of  existing  literature,   analysis  and  evaluation.  Geraadpleegd  op     http://ec.europa.eu/justice/news/consulting_public/0012/Fullreport_en.pdf       Glaser,   B.   G.,   &   Strauss,   A.   L.   (1967).   The   discovery   of   grounded   theory:   strategies   for   qualitative   research.  Chicago:  Aldine  Publishing  Co.       Gombeir,   D.   &   Petegem   P.   (2006).   Didactiek   van   het   open   leercentrum.   Begeleid   zelfstandig   leren   implementeren.  Mechelen:  Wolters  Plantyn.    

 

122  

Hak,   A.   (2007).   Theorie   toetsen   in   kwalitatief   onderzoek.   KWALON.   Tijdschrift   voor   Kwalitatief   Onderzoek  in  Nederland,  36(3),  5–13.  Geraadpleegd  op  http://hdl.handle.net/1765/     Halimi,  M.  (2013).  Leren  in  hechtenis:  motieven  voor  participatie  aan  formele  educatie  (masterproef).   Ongepubliceerd   manuscript,   Vrije   Universiteit   Brussel,   Faculteit   voor   psychologie   en   educatiewetenschappen.     Hayen,   M.   (2010).   Opleidingsplan   Onderwijs   aan   gedetineerden   2010-­‐2012.   Geraadpleegd   op   http://www.vol-­‐ant.be/upload/Opleidingsplan%20onderwijs%20aan%20gedetineerden%202010-­‐ 2012_Deel1.pdf     Hellemans,   A.,   Aertsen,   I.,   &   Goethals,   J.   (2008).   Externe   evaluatie   Strategisch   plan   Hulp-­‐   en   Dienstverlening   aan   gedetineerden.   Eindrapport.   Geraadpleegd   op     22   april   2014   http://www.law.kuleuven.be/linc/onderzoek/Externe_evaluatie_HDV_gedetineerden_-­‐ _Eindrapport_18_juli_2008.pdf      Hull,   K.,   Forrester,   S.,   Brown,   J.,   Jobe,   D.,   &   McCullen   C.   (2000).   Analysis   of   Recidivism   Rates   for   Participants   of   the   Academic/Vocational/Transition   Education   Programs   Offered   by   the   Virginia   Department  of  Correctional  Education.  Journal  of  Correctional  Education,  51  (2),  256-­‐61.     Jochems,   M.,   Joosten,   R.   (2005).   De   gevalstudie.   Geraadpleegd   op   3   april   2014   http://www.cs.ru.nl/~tomh/onderwijs/om2%20(2005)/om2_files/syllabus/gevalsstudie.pdf       Labyrinth  (2014).  Focusgroep,  geraadpleegd  op   http://www.labyrinthonderzoek.nl/Focusgroepen.htm     Lee,   R.   D.   (1996).   Prisoners’   rights   to   recreation:   Quantity,   quality,   and   other   aspects.   Journal   of   Criminal  Justice,  24(2),  167–178.       Likert,  Rensis  (1932).  A  Technique  for  the  Measurement  of  Attitudes.  Archives  of  Psychology,  140.  1-­‐ 55     Lippke,  R.  (2003).  Prisoner  access  to  recreation,  entertainment  and  diversion.  Punishment  &  Society,   5  (1),  33-­‐52.  doi:  10.1177/1462474503005001045     Maso,  I.  &  Smaling,  A.  (1998).  Kwalitatief  onderzoek:  praktijk  en  theorie.  Amsterdam:  Boom.     Maunsell   C.,   McLoughlin   L.,   Carrigan,   J.,   &   McLoughlin,   V.   (2013).   Grundtvig   Learning   Partnership:   Reintegration   into   Society   through   Education   and   Learning   (RiSE).   Geraadpleegd   op   http://www.klasbak.net/doc/RISE.pdf     Manger,   T.,   Eikeland,   O.-­‐J.,   Diseth,   A.,   Hetland,   H.,   &   Asbjornsen,   A.   (2010).   Prison   Inmates'   Educational  Motives:  Are  they  pushed  or  pulled?  Scandinavian  Journal  of  Educational  Research  ,   54  (6),  535  -­‐  547.     Mortelmans,  D.  (2009).  Handboek  kwalitatieve  onderzoeksmethoden.  Leuven:  Acco.  

 

123  

Nally,   J.,   Lockwood,   S.,   Knutson,   K.,   &   Ho,   T.   (2012).   An   Evaluation   of   the   Effect   of   Correctional   Education  Programs  on  Post-­‐Release  Recidivism  and  Employment:  An  Empirical  Study  in  Indiana.   Journal  of  Correctional  Education,  63(1),  69-­‐89.     Nuttal,  J.,  Hollmen,  L.,  &  Staley,  M.  (2003).  The  effect  of  earning  a  GED  on  Recidivism  Rates.  Journal   of  Education,  54  (3),  90  -­‐  94.       Pijnaerts,   A.   (2013).   Onderwijs   binnen   de   muren   van   detentie   (masterproef).   Ongepubliceerd   manuscript,  Universiteit  Antwerpen,  Faculteit  IOIW.     Race,   P.   Race   (2008).   500   tips   for   open   and   online   learning.   (Second   edition).   New   York:   RoutledgeFalmer       Schirmbeck,  U,  (2011).  Screen  design  –  grafieken  &  tabellen  –  breng  cijfers  beter  in  beeld,  Hogeschool   Rotterdam.  Geraadpleegd  op     http://cmiscreendesign.pbworks.com/f/screendesign_grafieken.pdf       Smolders,   G.   (2012).   Open   leren   in   een   gesloten   context:     een   onderzoek   binnen   verscheidene   Vlaamse   gevangenissen   naar   knelpunten   rond   het   open   leercentrum   en   mogelijke   oplossingen.   Ongepubliceerd  manuscript,  Katholieke  Universiteit  Leuven,  Faculteit  Rechtsgeleerdheid.     Spector,  P.E.  (1992).  Summated  rating  scale  construction:  An  introduction.  London:  Sage  Publications.       Strauss,  A.,  &  Corbin,  J.  (1998).  Basics  of  qualitative  research:  Techniques  and  procedures  for   developing  grounded  theory.  Thousand  Oaks,  CA:  Sage.     Stuurgroep   Volwassenenonderwijs   (2014).   Vlaamse   leidraad   voor   het   onderwijsaanbod   in   de   gevangenissen.  Geraadpleegd  op:  http://www.klasbak.net/doc/Vlaamse%20leidraad%202014.pdf     Triangle,   E.,   &   Mattens,   J.   (2011).   Behoeftenonderzoek   bij   onderwijzers:   specificiteit   van   onderwijs   aan   gedetineerden.   Ongepubliceerd   manuscript,   Katholieke   Universiteit   Leuven,   Faculteit   Rechtsgeleerdheid.     Ugent,  (2014),  Praktische  handleiding  bij  standaardvragenlijsten,  Universiteit  Gent.  Geraadpleegd  op   http://isb.colo.ba.be/doc/PV/Handleiding%20tools%20voor%20enquêtering.pdf     United   Nations   (1988).   Body   of   Principles   for   the   Protection   of   All   Persons   under   Any   Form   of   Detention  or  Imprisonment.  Geraadpleegd  op      http://www.un.org/documents/ga/res/43/a43r173.htm     Vandeurzen,   I.   (2013).   Jaarverslag   Hulp-­‐   en   Dienstverlening   aan   gedetineerden   Antwerpen   2012.   Vlaamse  overheid.     Vandenbogaerde,   J.   (2008).   De   re-­‐integratie   van   ex-­‐gedetineerden   door   arbeid   (masterproef).   Ongepubliceerd  manuscript,  Universiteit  Gent,  Faculteit  Letteren  en  Wijsbegeerte.      

 

124  

Vanthuyne,   T.   (2012).   Onderwijs,   sociaal-­‐cultureel   werk   en   sport   in   de   forensische   context.   In   I.   Aertsen,   R.   Roose,   L.   van   Garse   en   F.   Vander   Laenen   (EDS.),   Handboek   Forensische   Welzijnswerk   (pp.  223-­‐238).  Gent:  Academia  Press.       Vanweddingen,   M.   (2010).   Participeert   iedereen   wel   in   gelijke   mate   ?   Geraadpleegd   op   http://www4.vlaanderen.be/dar/svr/publicaties/Publicaties/webpublicaties/2010-­‐12-­‐22-­‐ webartikel2010-­‐21-­‐levenslang-­‐leren.pdf     Vlaamse   overheid.   (2010).     Tussentijdse   evaluatie   decreet   van   15   juni   2007   betreffende   het   volwassenenonderwijs:   rapport   “Onderwijs   aan   gedetineerden”.   Geraadpleegd   op   http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/beleid/documenten_evaluatie_regelgev ing/Nota_evaluatie_onderwijs_gedetineerden_definitief08022010.pdf     Vogels,   M.   (2000).   Strategisch   plan   van   de   Vlaamse   Gemeenschap   Missie,   krachtlijnen,   ambities,   strategieën   en   kritische   succesfactoren.   Geraadpleegd   op   5   november   2013   http://www4.vlaanderen.be/wvg/welzijnensamenleving/hulpaangedetineerden/documentatie/ Documents/strategischplanhulpendienstverleningaangedetineerden.pdf     Van   Aalst,   E.   (2008).   Een   onderzoek   naar   het   draagvlak   voor   het   Twente   Tech   College   (TTC)   onder   technische   bedrijven   in   Twente,   Universiteit   Twente   Enschede,   de   Wetenschapswinkel,   In   opdracht  van  Variya,  voor  maatschappelijke  ontwikkeling  en  integratie       Yin,   R.K.   (2009).   Case   study   research.   Design   and   methods.   Applied   social   research   method   series,   volume  5.  London:  Sage.    

                                   

 

125  

10.  Bijlagen     Vooraan  in  het  rapport  vindt  u  een  overzicht  van  de  verschillende  bijlagen.     Omwille  van  het  grote  aantal  werkdocumenten   en   vanuit   ecologische  motieven,   hebben   we   er   echter   voor   geopteerd   de   bijlagen   in   digitale   vorm   mee   te   leveren   op   een   CD-­‐rom   in   plaats  van  in  afgedrukte  vorm.              

 

126