Op weg naar nieuw bve-beleid

Op weg naar bve-beleid.qxd

07-02-2007

10:12

Pagina 1

Op weg naar nieuw bve-beleid Bijdragen aan een toekomstgerichte beleidsagenda bve vanuit de leergang 2006

Renée van Schoonhoven (red.)


07-02-2007

10:12

Pagina 2

Colofon Op weg naar nieuw bve-beleid; Bijdragen aan een beleidsagenda bve vanuit de leergang 2006 December 2006 Uitgave

Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie Nieuwe Prinsengracht 130 1018 VZ Amsterdam Telefoon 020 525 12 45

Druk

Drukkerij De Raat en De Vries Oderweg 4 1043 AG Amsterdam

Prijs

€ 10, –

ISBN 13

978-90-75743-72-2

Bestellingen

Bestellingen kunnen geschieden bij MGK bve, Postbus 94208 1090 GE Amsterdam per e-mail: [email protected] telefonisch: 020 525 12 45 of via het bestelformulier op de website: http://www.maxgoote.nl onder vermelding van uw naam en het verzendadres en bestelnummer MGK.06-85

2


07-02-2007

10:12

Pagina 3

Inhoudsopgave Woord vooraf

Deel I 1

5

Over de deelnemer

De mbo-student in 2010: volgzame leerling of kritische regisseur? Louise Elffers

7

2

Doorlopende zorg? Leerlingenzorg in het (beroeps)onderwijs; nu en in de toekomst 21 Karen Laarveld

3

ROC Leiden als centrum voor talent Marina van Haselen

Deel II 4

5

6

7

8

Over de kwalificatiestructuur

Over kwaliteitsbewaking examinering en de wensen van de branche over onderwijsoutput Els Führing De toekomst van AKA Jolijn Faber

Deel III

36

46

58

Over het ROC en innovatie

Zonder aandacht voor de omgeving is er in 2015 geen bve-sector Wil van Pinxteren

71

Innovatiemanagement: over ROC ASA, netwerkorganisaties, leiderschap en meer in relatie tot innovatieprocessen Koos Saarloos

95

Het ROC als het logistieke hart van de kenniseconomie Bob van der Meer

106

3


07-02-2007

10:12

Pagina 4

Deel IV Over randvoorwaarden en personeelsbeleid 9

De rol van de dienst P&O binnen het ROC in 2010 Anne Giezen

10

Van trendvolger naar trendsetter? ICT-ontwikkelingen met betrekking tot het onderwijs van de toekomst Gert Jan Wiers

134

Er zit toekomst in het bve-leraarschap; Over proactief en preventief personeelsbeleid in het ROC van 2010 Geerco Lentz

143

11

12

Ontslag en ontbinding in de bve-sector Marisa Dijkstal

Deel V

Arbeidsvoorwaardenvorming in 2010 Samira Kaouass

14

Tweede Kamerverkiezingen 2011: géén minister van Onderwijs Susan van Benten

4

151

Over landelijke kaders

13

15

124

161

168

Financiële kaders van het mbo, nu en in 2010 Metje Jantje Groeneveld

176

Deelnemerslijst Leergang Bve 2006

204

Lijst van gebruikte afkortingen en begrippen

206


07-02-2007

10:12

Pagina 5

Woord vooraf Het Max Goote Kenniscentrum (MGK) heeft als doelstelling kennis over het stelsel van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) te bewerken en te analyseren en de productie van die kennis te bevorderen. Daarbij past het doen van onderzoek maar ook het overdragen van kennis over en inzicht in het bve-stelsel en de beleidsontwikkelingen daarbinnen. MGK organiseert dan ook jaarlijks een leergang voor (nieuwe) beleids- en stafmedewerkers in en rondom het bve-veld. In 2006 heeft de leergang bve in het teken gestaan van de mogelijke contouren van het bve-bestel in 2010. Tijdens de leergang is door de deelnemers onderling en tussen deelnemers en de sprekers veel gediscussieerd over de thema’s die in dat kader relevant zijn: de manier waarop het onderwijs voor de leerlingen/deelnemers is georganiseerd, welke kwalificaties worden aangeboden, hóe dat wordt gedaan en welke aandachtspunten daarbij ontstaan voor beleid en organisatie van de instellingen zelf. Mede naar aanleiding van de -vaak levendige- debatten tijdens de seminars is aan de leergangdeelnemers gevraagd een werkstuk te maken waarin zij hun visie geven op een thema dat wat hun betreft cruciaal is voor het bve-bestel in 2010. Dit heeft een rijke verzameling aan ideeën, suggesties, adviezen en gedachte-experimenten opgeleverd. De meeste van deze bijdragen treft u hierbij gebundeld aan. De bundel is opgedeeld in vijf delen. Deel I bevat drie bijdragen die raken aan de sociale functie van het bve-bestel: hoe wordt de leerling opgeleid en toegeleid richting samenleving en zijn of haar verdere leven? Wat krijgt hij of zij aan specifieke zorg bij het leerproces aangeboden? In hoeverre is het onderwijs anno 2006 toegesneden op de wensen en verlangens van jongeren ten aanzien van hun onderwijs? Deel II bestaat uit twee bijdragen die laten zien dat aan het beroepsonderwijs ook een duidelijke economische functie is verbonden: het bedrijfsleven heeft verwachtingen en eisen over het gewenste kwalificatieniveau waarmee leerlingen het bestel verlaten. Daaraan gekoppeld bestaat begrijpelijkerwijs ook enige druk vanuit bedrijfsleven en arbeidsmarkt op het bestel in termen van de kwaliteit van examinering en van de kwalificatiestructuur als zodanig. Samenleving en economie verwachten -terecht- veel van het bve-bestel. Een veelheid aan ontwikkelingen zet de instellingen aan tot innoveren, tot veranderen. In deel III komen drie bijdragen aan de orde die enkele actuele en gewenste innovatiepraktijken van regionale opleidingencentra (ROC’s) nader belichten. Een rode draad bij de seminars en debatten over veranderende sociale en economische functies van het bestel en over de innovaties die de ROC’s in dat verband doorvoeren, vormde tijdens de leergang 2006 ‘de personele factor’. Wat kan en mag van het personeel in termen van inzet, flexibiliteit en belast5


07-02-2007

10:12

Pagina 6

baarheid worden verwacht? In deel IV gaan drie auteurs op dit thema in. Eén auteur belicht in datzelfde deel een andere cruciale randvoorwaardelijke factor in dit geheel, namelijk die van de rol van ICT in het bve-onderwijs. Ten slotte komen in deel V drie bijdragen aan bod waarin voorstellen worden gedaan over het beleid op landelijk niveau: over het arbeidsvoorwaardenbeleid en het financiële beleid in de sector. Eén auteur betoogt dat ná de komende kabinetsperiode überhaupt geen landelijk bve-beleid, en dus ook geen minister van Onderwijs, meer nodig is. De instellingen zijn dan namelijk écht aan zet. Door de diversiteit en vaak ook oorspronkelijkheid van de bijdragen gaan we ervan uit dat we met deze bundel bijdragen aan het debat over de toekomst van bestel en beleid in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De leergang bve 2006 vond plaats van januari tot juni 2006. Op 1 september 2006 veranderde de Bve Raad zijn naam in MBO Raad. De bijdragen in deze bundel zijn grotendeels voor deze naamsverandering tot stand gekomen. Om die reden treft u in deze publicatie dan ook nog de naam Bve Raad aan. Prof.dr. Sjoerd Karsten Directeur Max Goote Kenniscentrum

6


1

07-02-2007

10:12

Pagina 7

De mbo-student in 2010: volgzame leerling of kritische regisseur? Louise Elffers

In deze bijdrage schetst de auteur de beleidstheorie rondom de deelnemer in de bvesector: de deelnemer als kritische onderwijsconsument, als kwaliteitsbewaker binnen de school en als regisseur van de eigen onderwijsloopbaan. Dit streefbeeld wordt op systematische wijze geconfronteerd met de realiteit van het hier en nu. Daaruit volgt een aantal concrete aandachts- en actiepunten die volgens de auteur onderdeel moeten en kunnen zijn van de beleidsagenda 2010, teneinde het geschetste streefbeeld te realiseren. Dit streefbeeld wordt overigens op onderdelen door de auteur ook becommentarieerd.

1.1

Inleiding In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) vindt, net als in andere sectoren van de samenleving, een verschuiving plaats naar vraagsturing en meer eigen verantwoordelijkheid van de burger, in dit geval de mbo-student. De overheid verruilt een sturende en regulerende rol, dicht op de huid van de onderwijsinstellingen, voor een positie op de achtergrond. Onderwijsinstellingen krijgen meer ruimte om hun taken naar eigen inzicht vorm te geven en hierover op basis van eigen doelstellingen en afspraken verantwoording af te leggen. Het model van interne governance geeft studenten een belangrijke stem. Was de mbo’er vroeger een leerling in een kleine overheidsbewaakte school, nu is hij ‘de belangrijkste stakeholder’, ‘kritische consument’ en ‘regisseur van de eigen leerloopbaan’ in een groot regionaal opleidingencentrum (ROC) dat een hele regio van onderwijs en gediplomeerde studenten voorziet. Als onderwijsconsument heeft de student een belangrijke regisseursrol gedurende de periode dat hij onderwijs afneemt bij de onderwijsinstelling. Als stakeholder heeft hij belangrijke kwaliteitsbewakende taken. Is de mbo-student wel voldoende toegerust voor deze rollen en taken? Sterker nog, heeft de mbo-student wel weet van de rollen en taken die hem zijn toegewezen?

1.2

Het ideaal en de realiteit: een sterke positie van de mbo-student? Kritische consument, loopbaanregisseur en belangrijkste stakeholder: het suggereert een sterke positie van de mbo-student. In Koers BVE (Min. OCW, 2004) zet het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) uiteen 7


07-02-2007

10:12

Pagina 8

hoe, door het versterken van de rechten en plichten van de deelnemer, de student meer eigen verantwoordelijkheid moet krijgen. De plannen voor de versterking van de positie van de deelnemer en de ambities rond het nieuwe governancemodel worden momenteel gerealiseerd. De precieze invulling van de rollen van de verschillende spelers en de ondersteuning die hierbij van bovenaf moet worden geboden zijn nog niet uitgekristalliseerd. Het is dus te vroeg om ideaal en realiteit al op alle punten te kunnen vergelijken en conclusies te trekken over de resultaten. Wel kan het ideaalplaatje, dat in verschillende beleidsstukken wordt geschetst (o.a. Min. OCW 2004, 2005a, 2005b), worden vergeleken met de huidige praktijk, met een focus op wat er moet gebeuren om in 2010 zo dicht mogelijk bij het ideale plaatje te komen. Ik zal daarbij ook enkele kritische kanttekeningen plaatsen bij het realiteitsgehalte van (uitwerkingen van) de ambities. Ik neem als uitgangspunt onderstaande samenvatting van het ideale beeld in 2010. Hierna werk ik de idealen uit aan de hand van drie thema’s: de student als kritische onderwijsconsument, de student als kwaliteitsbewaker binnen de school en de student als regisseur van de eigen leerloopbaan. Er zijn nog meer aspecten die voortvloeien uit het ideaal van een sterk gepositioneerde mbo’er, zoals een landelijke studentenvertegenwoordiging, internationalisering en de prestatiebeurs. Ik concentreer me in dit betoog echter op het niveau van de onderwijsinstellingen.

1.2.1

De student als kritische onderwijsconsument Het ideaal Een belangrijke reden voor deregulering is het verminderen van het cijfermatige verantwoordingskeurslijf, dat onderwijsinstellingen beperkt in hun ruimte om op eigen wijze hun taken te vervullen. Uniciteit en herkenbaarheid zijn verloren gegaan in regeltjes, waar de onderwijsafnemer juist behoefte heeft aan maatwerk en variëteit (Min. OCW, 2005a). Nu de onderwijsinstellingen meer ruimte krijgen hun maatschappelijke taak naar eigen inzicht uit te voeren, is de verwachting dat dit de specifieke regionale invulling en de kwaliteit van het onderwijs ten goede zal komen, alsmede de herkenbaarheid van de onderwijsinstellingen. Door minder overheidssturing en meer vrijheid voor onderwijsinstellingen in de uitvoering van hun taken, ontstaat een duidelijker identiteit en heldere concurrentie onder de instellingen. De student kan een kritische keuze maken voor een bepaalde onderwijsinstelling aan de hand van transparante studiekeuze-informatie. Onderwijsinstellingen zetten maximaal in op kwaliteit, doordat instellingen met goede programma’s veel studenten zullen trekken en een tevreden regio om zich heen hebben, waar slecht presterende onderwijsinstellingen worden afgerekend door de regio en door de studenten, die voor de concurrent zullen kiezen (stemmen met de voeten). Meer concurrentie en meer keuze dus, en daardoor meer kwaliteit.

8


07-02-2007

10:12

Pagina 9

De realiteit Gebruikt de (aankomend) mbo-student zijn keuzemogelijkheden wel en hoeveel keuzemogelijkheid heeft hij in werkelijkheid? Mbo-studenten zijn meestal 16 jaar wanneer zij aan een mbo-opleiding beginnen. Geen leeftijd om naar een andere stad te verhuizen, omdat daar de gewenste opleiding van een betere kwaliteit is. Mbo-studenten kiezen vooral op reisafstand en niet op kwaliteit. Door de schaalvergroting in de jaren negentig komt dit er meestal op neer dat de studenten geen keus hebben en zijn aangewezen op één onderwijsinstelling. Soms zijn er wel twee instellingen in de buurt waartussen een keuze gemaakt kan worden, maar zolang de studenten tot hun achttiende jaar geen recht hebben op een OV-kaart (waar studenten onder de 18 jaar in het hoger beroepsonderwijs (hbo) dat wel hebben) zullen studenten kiezen voor de instelling dichtbij huis. De reiskosten maken een andere keuze vaak simpelweg onmogelijk, zelfs als er een tegemoetkoming in de studiekosten (WTOS) wordt aangevraagd. Ook wanneer de kwaliteit van de opleiding de student niet bevalt, is het in bepaalde gebieden door de hoge reiskosten geen optie om naar een andere onderwijsinstelling over te stappen. Van ‘stemmen met de voeten’ is dus geen sprake. Daarnaast ontbreekt het momenteel aan makkelijk toegankelijke openbare kwaliteitsinformatie van de onderwijsaanbieders, zoals dat wel bestaat voor het hoger onderwijs (www.studiekeuze123.nl, Keuzegids Hoger Onderwijs). Zolang die informatie er niet is, worden studenten niet gestimuleerd verder te kijken dan de reisafstand lang is. Van vrije keuze en de bijbehorende concurrentie is dus weinig sprake, waardoor de beoogde kwaliteitsimpuls ontbreekt.

1.2.2

De student als kwaliteitsbewaker binnen de school Het ideaal Met het terugtrekken van de overheid als waakhond dicht op de huid van de onderwijsinstellingen, is er een belangrijke kwaliteitsbewakende taak op de schouders komen te liggen van de belanghebbenden in en om de onderwijsinstelling. Of beter gezegd: die taak of dat recht hadden zij al, maar het belang van een goede invulling hiervan is toegenomen nu de overheid meer steekproefsgewijs inspecteert, of daar inspecteert waar misstanden vermoed of geconstateerd zijn. De instelling heeft een zogenaamde zorgplicht: “een wettelijke gedragsnorm die de onderwijsinstellingen ertoe verplicht zorg te betrachten voor een door de wetgever omschreven belang dat enerzijds voldoende concreet is en anderzijds gedragsvarianten in de praktijk toelaat” (Min. OCW, 2005b). De invulling van die plicht en de verantwoording hierover vindt in samenspraak met de belanghebbenden plaats. Een student moet dus kunnen meepraten over de invulling van de maatschappelijke taak van de instelling en de instelling dient verantwoording af te leggen aan de student over het behalen van de afgesproken doelstellingen. Er wordt gewerkt aan een nieuw wettelijk kader waarin de formele medezeg9


07-02-2007

10:12

Pagina 10

genschap wordt geregeld. Het huidige kader bepaalt dat de student recht heeft op inspraak. De balans moet nu meer naar een verplichting voor instellingen om de studenten te betrekken. Over het wat en hoe wordt momenteel druk nagedacht. Voorlopig moet de sector het doen met de constatering dat de student als belanghebbende ‘zou moeten worden geconsulteerd’. De realiteit Het zal weinigen verbazen dat een gering aantal studenten werkelijk meepraat, noch dat een nóg geringer aantal studenten de verantwoording van de instelling kritisch onder de loep neemt en hierover zijn zegje doet. Het lukt maar weinig onderwijsinstellingen om studentenraden van de grond te krijgen en in de centrale medezeggenschapsraad is de studentenvertegenwoordiging meestal nihil. Onderwijsinstellingen geven aan veel moeite te hebben om studenten te enthousiasmeren voor een studentenraad. Anderzijds geven studenten met interesse voor inspraak aan dat het vaak een moeilijke en ondankbare klus is om een studentenraad op te zetten, doordat de school hen niet goed ondersteunt. De oorzaak van het gebrek aan studenteninspraak heeft soms veel weg van de kip-ei-discussie: is er geen studentenraad omdat de studenten geen gebruik maken van hun inspraakrechten, of maken de studenten geen gebruik van hun inspraakrechten omdat er geen studentenraad is? Uit de JOB-monitor 2005 blijkt dat twee derde van de studenten niet weet of er een studentenraad is op hun school. Onbekendheid met de mogelijkheden is dus één knelpunt. In hetzelfde onderzoek geeft 21% aan graag mee te willen praten over het beleid van de school. Met een op de vijf studenten die graag mee wil praten, zou het toch moeten lukken om een studentenraad van de grond te krijgen. Maar zeggen dat je mee wilt praten is iets anders dan het werkelijk doen. Uit onderzoek blijkt dat studenten wel erg makkelijk menen dat inspraak toch geen zin heeft ‘omdat men toch niet luistert’. Bij navraag blijkt dat die mening vaak ongefundeerd is: de studenten die deze uitspraak doen, hebben zelden werkelijk een poging gedaan om van hun inspraakrechten gebruik te maken (Bleijendaal, Hulsbos & Novák, 2006). Een ander knelpunt is de moeilijkheidsgraad van de onderwerpen die in de MR aan bod komen en die soms vooral betrekking hebben op het onderwijspersoneel. Dit belemmert de aantrekkelijkheid en uitvoerbaarheid van de studentenparticipatie. Ten slotte geldt voor alle onderwijsinstellingen dat de vormgeving en inhoud van de rol van de student als tegenspeler in de school nog onduidelijk is. OCW houdt het tot nu toe bij de constatering dat studenten een belangrijke rol spelen bij horizontale verantwoording en medezeggenschap, maar hoe die rol moet worden vormgegeven wil OCW de komende twee jaar uitzoeken (Van Iersel, 2006). Verschillen in visie op de rolverdeling tussen student en school, met name wat betreft de gelijkwaardigheid van de twee, spelen een voortvarende oppak van de studenteninspraak parten. De meeste onderwijsinstellingen komen in alle onduidelijkheid niet verder dan tevredenheidsenquêtes, waarmee het betrekken van de mening van de student wordt ‘afgevinkt’. 10


1.2.3

07-02-2007

10:12

Pagina 11

De student als regisseur van de eigen leerloopbaan Het ideaal De zorgplicht bepaalt dat er ruimte is voor onderwijsinstellingen om hun taak naar eigen inzicht uit te voeren, uiteraard binnen bepaalde kaders en normen. Dat wil zeggen dat onderwijsinstellingen zelf hun onderwijsaanbod bepalen, in samenspraak met de regionale arbeidsmarkt. Het onderwijs geven de instellingen naar eigen inzicht vorm. Het bedrijfsleven praat actief mee over onderwijsvormen die studenten optimaal klaarstomen voor de moderne arbeidsmarkt. Het proces van herontwerp is hiervan een concreet resultaat. Het opleidingsaanbod moet vraaggestuurder worden. De student bepaalt het opleidingsprogramma op basis van de eigen wensen, behoeften en benodigheden. Onderwijsinstellingen moeten een infrastructuur bieden die de student faciliteert in de vormgeving van de eigen leerloopbaan. Dat betekent dat er een flexibel curriculum moet zijn, met ruimte voor vrije keuze. Daarnaast moet de student in staat zijn om van die keuzeruimte gebruik te maken door loopbaanoriëntatie en -begeleiding en goede informatievoorziening. De realiteit Vraagsturing is makkelijker gezegd dan gedaan. Zijn studenten voldoende in staat hun eigen leerwensen en behoeften te formuleren en hun leerloopbaan uit te stippelen? Zijn onderwijsinstellingen flexibel genoeg om vraaggericht te werken? En vertrouwt de school op de wensen van studenten, of weet de school beter wat goed is voor de student? Studenten blijken tot nu toe weinig tevreden over het maatwerk dat de onderwijsinstelling levert: bijna de helft van mbo’ers vindt de ruimte om zelf vakken te kiezen te beperkt en 41% vindt dat er te weinig ruimte is om naast het vaste programma extra vakken te volgen met het oog op een vervolgopleiding of werk (JOB, 2005). Ook de randvoorwaarden om als student de regie over de eigen leerloopbaan te voeren blijken zeer beperkt aanwezig: in de meeste scholen is geen sprake van een beleid ten aanzien van loopbaanoriëntatie en -begeleiding en er blijkt meestal sprake van een matige tot ronduit zwakke leeromgeving op het gebied van loopbaanontwikkeling (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Studenten missen dus veelal de tools om de eigen leerloopbaan uit te stippelen en er is weinig mogelijkheid om hun wensen ingewilligd te zien. De Onderwijsraad constateerde al in 1998 dat “niet alle deelnemers in gelijke mate [zijn] toegerust om de juiste keuzes te maken” en dat “herbezinning op de deelnemer als medebepaler van inhoud en vormgeving op zijn plaats [is]” (Onderwijsraad, 1998, p. 42). Die herbezinning heeft er tot op heden niet toe geleid dat het idee van de student als regisseur van de eigen leerloopbaan heeft afgedaan, integendeel. De constatering dat de beoogde vraagsturing niet goed van de grond komt, geldt acht jaar na het verschijnen van het rapport van de Onderwijsraad nog steeds. De weg naar meer vraagsturing en maatwerk lijkt door de meeste betrokkenen in de sector te worden onderschreven, maar de uitvoerbaarheid levert vragen en problemen op. 11


1.2.4

07-02-2007

10:12

Pagina 12

De deelnemer centraal? De deelnemer centraal is de leuze die veelvuldig voorkomt in beleidsstukken, zoals Koers BVE. OCW (2004) stelt daarin dat voor de versterking van de positie van de deelnemer, c.q. meer eigen verantwoordelijkheid van de deelnemer, onder andere nodig is: verbetering van de loopbaanoriëntatie en -begeleiding; betere voorlichting van deelnemers, onder meer door het uitbrengen van keuze-informatie; versterking medezeggenschap; betere vertegenwoordiging studenten, zowel binnen de instelling als landelijk. Helaas bevindt de werkelijkheid anno 2006 zich nog ver van het gestelde ideale plaatje en zijn de in Koers BVE genoemde beleidsdoelen nog verre van gerealiseerd. Van een kwaliteitsimpuls door vrije keuze en marktwerking is geen sprake: studenten hebben zelden iets te kiezen vanwege de reisafstand en -kosten en door het ontbreken van transparante studiekeuze-informatie. De student is nauwelijks betrokken bij het schoolbeleid en praat zelden mee over de inrichting van het onderwijs of de onderwijsomgeving. Maatwerk vindt volgens de studenten nauwelijks plaats en er is meestal geen loopbaangerichte leeromgeving waarin de student de regie kan voeren over zijn eigen ontwikkelpad. De deelnemer centraal? De mbo-student als bepalend belanghebbende? Zover is het duidelijk nog niet. Werk aan de winkel dus, om in 2010 zo dicht mogelijk bij het ideale plaatje te komen!

1.3

Op naar 2010: wat moet er gebeuren? Om in 2010 het ideale beeld zo dicht mogelijk te benaderen, is het nodig de specifieke knelpunten te benoemen en naar oplossingen te zoeken. Voor het slagen van de rollen van de mbo-student als kritische onderwijsconsument, kwaliteitsbewaker en regisseur, gelden enkele randvoorwaarden, die omschreven kunnen worden als: het weten, het willen, het (aan)kunnen en het in staat worden gesteld. Is de student op de hoogte van zijn rollen? Wil hij die rollen vervullen? Kan hij die rollen vervullen? En wordt hij in staat gesteld om die rollen te vervullen? Hieronder bekijk ik dat voor de drie idealen van kritische onderwijsconsument, kwaliteitsbewaker en loopbaanregisseur.

1.3.1

De student als kritische consument: keuzemogelijkheden in 2010 Mbo-studenten zijn veelal aangewezen op één onderwijsinstelling die een hele regio bedient. Vanwege de leeftijd van de meeste eerstejaars mbo-studenten is het niet logisch te verwachten dat zij vanwege een kwaliteitsverschil voor een

12


07-02-2007

10:12

Pagina 13

onderwijsinstelling ver van huis zullen kiezen. De meeste studenten willen gedurende hun opleiding bij hun ouders blijven wonen, en de reisafstand en bijbehorende reiskosten bemoeilijken de keuze voor een andere onderwijsinstelling dan het ROC om de hoek. Anderzijds ontbreekt transparante kwaliteitsinformatie over bve-instellingen, zoals die in het hoger onderwijs wel voorhanden is. Zolang die informatie niet wijdverbreid is, worden aankomend mbo’ers niet gestimuleerd zich te oriënteren op meer dan het ROC in de buurt. Want in bepaalde regio’s, met name in de stedelijke gebieden, heeft de student wel degelijk keuzemogelijkheden. Kijk bijvoorbeeld naar Amsterdam, waar alleen al zes mbo-instellingen (twee ROC’s, een AOC en drie vakinstellingen) aanwezig zijn. Het achterlopen van de bve-sector op het vlak van transparante studiekeuze-informatie mag dus niet worden afgedaan met het argument dat mbo’ers toch niets te kiezen hebben, anders dan op basis van reisafstand. Er ligt wel degelijk een belangrijke taak bij overheid en instellingen om transparante kwaliteitsinformatie openbaar te maken. Momenteel bekijken overheid en brancheorganisaties met en op verzoek van de Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs (JOB) de mogelijkheden om de website www.studiekeuze123.nl uit te breiden met een mbo-gedeelte. Deze uitbreiding zou een belangrijke stap voorwaarts zijn in de positie van de mbo-student als kritische onderwijsafnemer. Ook in de regio’s met een klein aantal bve-instellingen moet het voor studenten mogelijk zijn om een kritische keuze te maken voor de identiteit en/of kwaliteit van een bepaalde onderwijsinstelling. Door de hoge reiskosten is dit voor veel studenten niet mogelijk. Ook het overstappen naar een andere onderwijsinstelling wegens ontevredenheid over de huidige instelling wordt soms door de reiskosten geblokkeerd. Mbo’ers hebben pas vanaf 18 jaar recht op een OVkaart, waar hbo’ers ook voor hun achttiende met hun OV-kaart naar de onderwijsinstelling van hun keuze kunnen reizen en bij ontevredenheid kunnen overstappen. Voor het stimuleren van een kritische keuze en het mechanisme van correctie door uitstroom op onderwijsinstellingen die slechte kwaliteit bieden, is het noodzakelijk dat mbo’ers jonger dan 18 jaar ook aanspraak kunnen maken op een OV-kaart, net als hun collega-studenten in het hoger onderwijs. Ten slotte nog een kritische noot over de positionering van de student als onderwijsconsument. Onderwijs is geen marktgoed of consumptie, maar een belangrijk recht en een noodzaak. Landelijke keuzes zoals voor een zorgverzekeraar of energieleverancier kunnen in het mbo niet gemaakt worden. Bovendien is een pure consumentenhouding voor het onderwijs niet wenselijk. Binding met de onderwijsomgeving en de mede-‘consumenten’ kunnen bijdragen aan het studieplezier en -succes en de betrokkenheid van de student bij de onderwijsinstelling. Puur consumentengedrag stimuleert een houding van afstand en enkel klagen wanneer het misgaat, en niet van betrokkenheid en constructief meedenken (zie ook Bleijendaal et al., 2006). Vertrouwen op marktwerking als corrigerende kwaliteitsimpuls in het onderwijs is een valkuil, waarvoor de studenten behoed moeten worden. Zij kunnen de 13


07-02-2007

10:12

Pagina 14

consumentenpositie niet op zich nemen, noch kunnen zij op die marktwerking vertrouwen als kwaliteitsmotor. Het is zaak dit duidelijk voor ogen te houden en de kwaliteitscontrole niet af te wenden op het marktmechanisme. Heldere verantwoordingseisen en slagvaardig toezicht blijven een primaire vereiste voor kwaliteitsborging. Teruggebracht tot de eerdergenoemde randvoorwaarden, zien we knelpunten op de volgende vlakken. Het ontbreken van de OV-kaart onder de 18 jaar betekent vooral een knelpunt op het vlak van ‘het in staat worden gesteld’. Het ontbreken van transparante studiekeuze-informatie toont ook een knelpunt op dit vlak én op het vlak van ‘het weten’: studenten herkennen hun keuzemogelijkheden onvoldoende. Door de leeftijd van veel eerstejaars die dichtbij het ouderlijk huis willen blijven, speelt ook het aspect ‘(niet) willen’ een rol. Op het vlak van ‘het (aan)kunnen’ lijken geen problemen te bestaan: aankomend mbo’ers worden goed in staat geacht hun wensen te formuleren en kritische afwegingen te maken wanneer er goede keuze-informatie wordt geboden. Om in 2010 te zorgen dat de mbo-student een kritische keuze kan maken voor een specifieke onderwijsinstelling, zal aan de hierboven genoemde knelpunten moeten worden gewerkt.

1.3.2

De student als kwaliteitsbewaker: medezeggenschap in 2010 De medezeggenschap van studenten komt zeer moeizaam van de grond, terwijl de rol van de student als belanghebbende steeds meer op de voorgrond komt te staan. Scholen moeten de mening van hun studenten betrekken en verantwoording aan hen afleggen over hun taakuitvoering. Het mbo zit daarmee in een lastige positie: wat steeds niet lukt wordt steeds belangrijker. Aan goede bedoelingen ontbreekt het over het algemeen niet, noch bij studenten (die veel meer bereid zijn mee te denken en mee te praten dan weleens wordt gedacht) noch bij de onderwijsinstelling (die belang heeft bij een werkende infrastructuur van medezeggenschap en informele participatie in de school). Waarom lukt het dan toch niet? Er is sprake van een aantal knelpunten: onbekendheid van de medezeggenschapsraden, onaantrekkelijkheid van de medezeggenschapsraden, de moeilijkheid om faciliteiten van de grond te krijgen en de moeilijkheid om studenten enthousiast te krijgen én te houden. Enkele sleutelwoorden voor mogelijke oplossingen zijn: klein beginnen, niet te hoge verwachtingen hebben, zichtbaarheid, successen vieren, aansprekende thema’s en informele participatie om formele participatie te ondersteunen. Hieronder zal ik deze punten toelichten. Voor studenteninspraak en participatie wordt meestal alleen gefocust op de formele medezeggenschapsraden: de studentenraad en een studentengeleding in de centrale medezeggenschapsraad. De onderwerpen die in deze raden worden besproken zijn vaak ingewikkeld en niet voor alle partijen relevant. De

14


07-02-2007

10:12

Pagina 15

raden zijn niet duidelijk aanwezig, of ontbreken helemaal in het geval van de aparte studentenraad, en de opbrengsten van deze vorm van inspraak zijn weinig zichtbaar. Het verbaast wat dat betreft niemand echt dat het met de studentenparticipatie in de formele raden niet goed loopt. Toch richt men zich bij inspraak en participatie wel steeds op deze raden. Dat moet ook zeker gebeuren: die raden vormen immers het wettelijke kader voor medezeggenschap. Desondanks ligt het in de rede om de focus te verplaatsen en ook te zoeken naar aansprekender vormen van participatie die een impuls kunnen geven aan studenteninspraak. Informele vormen, korte projecten met heldere en concrete doelstellingen die zich richten op de dagelijkse schoolpraktijk van de studenten lijken bijvoorbeeld succesvoller. De resultaten van dergelijke projecten moeten zichtbaar en herkenbaar zijn, zodat alle studenten kunnen zien wat meedenken en meepraten oplevert. Een voorbeeld van een project met deze kenmerken is het project ‘Aan de slag met ODIN!’ (zie kader), dat zich reeds in de huidige pilotfase heeft bewezen. Het project laat zien in een enorme behoefte te voorzien onder de studenten én onder de scholen. De studenten vinden het ontzettend leuk om mee te denken over wat er beter kan, en voelen zich vereerd dat de directie serieus met hen in gesprek gaat over hun ideeën. De scholen zijn blij dat ze met dit project een enthousiaste club studenten bij elkaar hebben die meedenken en meepraten. Een ander succespunt is de incorporatie van het project in het competentiegerichte curriculum. De studenten behalen bepaalde competenties met het project en werken zo met het project aan hun opleiding.

Het project Aan de slag met ODIN! In dit project, dat JOB in samenwerking met de Stichting Alexander uitvoert, gaat een groep van zo’n vijtien studenten van één schoollocatie aan de slag met hun resultaten van de ODINenquête. In die enquête hebben de studenten aangegeven hoe tevreden zij zijn over hun onderwijs en de onderwijsomgeving. In het project onderzoeken ze waarom ze ontevreden zijn over bepaalde zaken en welke punten zij het liefst verbeterd zouden zien. Vervolgens bedenkt het studententeam verbeteracties met een activiteit naar keuze, zoals het organiseren van een Lagerhuisdebat, een fotowedstrijd, het maken van een verbeter-schoolkrant etc. Het beste verbeterplan wordt uitgekozen en daarmee gaat het studententeam mét de directie aan de slag. Op een eigen website presenteren de studenten wat zij hebben gedaan en wat de resultaten zijn. Al deze websites worden geplaatst bij de website www.job-odin.nl, zodat iedereen van elkaar kan zien wat er gebeurt, elkaar tips kan geven en ideeën kan opdoen. Dit project loopt momenteel als pilot op acht scholen. In het najaar van 2006 kan elke school zelfstandig met dit project aan de slag, door de werkmap te downloaden op www.job-odin.nl.

Een project als ‘Aan de slag met ODIN!’ zorgt dat een nieuwe stap naar participatie wordt gezet. Met een concreet project, gericht op de dagelijkse school15


07-02-2007

10:12

Pagina 16

praktijk, met een korte looptijd en zichtbare resultaten en eindproducten, herkennen de studenten de lol en zin van inspraak. Dergelijke projecten kunnen een weg banen voor formelere vormen van medezeggenschap, omdat ze het belang van participatie tonen en een groep enthousiaste studenten genereren. De stap naar formele medezeggenschap blijft echter hoe dan ook lastig. Net als in het hoger onderwijs, bij verenigingen of in de politiek geldt dat niet iedereen zich geroepen voelt zijn stem te laten horen en mee te praten. Verwachten dat met de juiste zet de raden plotseling vollopen, doet dan ook niemand. Het is daarom beter om in te zetten op het optimaal faciliteren van diegenen die zich wel geroepen voelen en zorgen dat iedereen in staat is voor zichzelf te besluiten of hij actief wil meepraten of niet. Dat betekent dat de raden zichtbaar moeten zijn en elke eerstejaarsstudent op de hoogte moet worden gebracht van het bestaan van een studentenvertegenwoordiging. Dat betekent ook het faciliteren van de studentenraad met een eigen ruimte met computer en het informeren en ondersteunen van de raad. Op deze twee punten valt nog een hoop te verbeteren, zo blijkt uit de verhalen van mbo-studenten die deelnemen aan JOBmedezeggenschapscursussen. Momenteel onderzoekt de overheid de vormgeving van de rol van de student bij de horizontale verantwoording. Het is belangrijk een realistische visie op de positie van de student ten opzichte van de school te ontwikkelen. Gelijkwaardigheid is niet aan de orde en zal ook niet aan de orde komen. Onderwijsinstellingen moeten zich maximaal inzetten om aan hun verantwoordingsverplichting tegenover de studenten te voldoen en die verantwoording en inspraak op een zo zinvol mogelijke manier vorm te geven. Formele medezeggenschap onder studenten zal niet continu als goedgeoliede machine lopen. Het is daarom zaak niet enkel te focussen op de formele verplichtingen die voortkomen uit de governanceplichten, maar ook te investeren in andere participatievormen die ervoor kunnen zorgen dat studenten van hun inspraakrechten gebruik maken en meedenken. Inzetten op maximale participatie via dergelijke wegen verhoogt de betrokkenheid van de studenten, het geeft ze het gevoel dat het ertoe doet wat ze vinden, het is leerzaam en het verhoogt hun verantwoordelijkheidsgevoel. Het komt de sfeer in de school ten goede en kan verrassende en belangrijke (sturings)informatie opleveren. Investeren in deze vormen van participatie levert daarom vaak meer op dan het met man en macht proberen te vullen van de formele raden. Dat betekent niet dat de informele vormen de formele vormen vervangen, want formele medezeggenschap blijft een belangrijk recht van alle studenten, dat waar mogelijk moet worden gebruikt. Teruggebracht tot de randvoorwaarden van weten, willen, (aan)kunnen en in staat worden gesteld, zien we knelpunten op alle vier de vlakken. Geen wonder dat het met de medezeggenschap niet lekker loopt! Studenten weten vaak niet of er een studentenraad is op hun school, ze zijn niet gauw enthousiast om zit16


07-02-2007

10:12

Pagina 17

ting te nemen in zo’n raad, studenten hebben soms moeite met de abstracte informatie en de vereiste vergadervaardigheden in de MR en het ontbreekt regelmatig aan faciliteiten en ondersteuning om een studentenraad van de grond te krijgen. Er is geen sprake van helemaal niet willen of helemaal niet kunnen, maar het is duidelijk dat op alle punten nog veel te winnen valt, wil men in 2010 een goedlopende infrastructuur van medezeggenschap en interne governance realiseren. Voor een realistische en zinvolle invulling van de kwaliteitsbewakende rol van de student is het noodzakelijk ook buiten de formele medezeggenschapskaders te kijken en naar vernieuwende participatiemethoden op zoek te gaan.

1.3.3

De student als regisseur van de eigen leerloopbaan: maatwerk in 2010 Hoewel er wordt ingezet op meer maatwerk en vraagsturing, blijkt het moeilijk dit in praktijk te brengen. Studenten vinden dat ze te weinig mogelijkheden hebben om hun eigen onderwijsprogramma vorm te geven en vinden dat de informatievoorziening rond hun doorstroommogelijkheden zeer beperkt is (JOB, 2005). Ook geven ze aan dat er te laat en te weinig gereflecteerd en vooruitgekeken wordt op keuzemomenten.* Onderzoek laat zien dat de meeste leeromgevingen in de bve niet loopbaangericht zijn (Meijers et al., 2006). De voorwaarden om studenten de regie in handen te geven over hun eigen leerloopbaan lijken dus veelal afwezig. Is men in de onderwijsinstelling wel overtuigd van de noodzaak tot meer maatwerk, of leeft het meer op beleidsniveau dan in de praktijk? Om de regie over de eigen leerloopbaan te voeren, moeten studenten goed zicht hebben op de mogelijkheden binnen de opleiding, op de benodigdheden op de arbeidsmarkt en vooral ook op hun eigen wensen en behoeften. Dit vergt begeleiding en ondersteuning vanuit de school. Studenten moeten regelmatig reflecteren op gemaakte keuzes, het huidige pad en de wensen voor de toekomst. In een loopbaangerichte leeromgeving gebeurt dit niet alleen in aparte gesprekken of loopbaanlessen, maar continu in de dagelijkse lespraktijk. De school speelt dus een belangrijke rol in de ondersteuning van het regisseurschap. Streven naar volledige eigen verantwoordelijkheid van de student lijkt niet realistisch en is ook niet de inzet. Ook docenten weten niet altijd zeker of de student wel voldoende in staat is de eigen vraag te formuleren (Bleijendaal et al., 2006). Het onderzoek van Meijers et al. (2006) laat echter zien dat leerlingen die vraaggestuurd onderwijs krijgen en waarmee een dialoog over de loopbaan wordt gevoerd significant meer tevreden zijn over hun keuze voor een studierichting en over hun keuze inzake schoolopdrachten. Investeren in loopbaanoriëntatie en -begeleiding loont. Het biedt studenten meer vaardig*

Bron: internetpoll JOB en JOB-workshop over LOB 2005. 17


07-02-2007

10:12

Pagina 18

heden om te reflecteren op hun eigen leerloopbaan en de regie hierover te voeren. Met meer tools in handen kunnen studenten hun regisseursrol beter vervullen. Dit zal het vertrouwen van docenten in het studentenregisseurschap doen toenemen en het zal de instellingen stimuleren werkelijk vraaggestuurd te werken. Gekoppeld aan de randvoorwaarden lijken er met name knelpunten op het vlak van ‘het kunnen’ en ‘het in staat gesteld worden’. Er zijn twijfels over de mogelijkheden van studenten om de regie over hun eigen leerloopbaan te voeren en zij worden in de huidige onderwijssituatie in elk geval onvoldoende in staat gesteld dit te doen. De twijfels over de haalbaarheid van het studentregisseurschap (‘het kunnen’) zouden de reden kunnen zijn, dat het met de facilitering (‘het in staat stellen’) van dit regisseurschap niet zo vlot. Het is daarom zinvol dat helder wordt wat er eigenlijk met vraaggestuurd onderwijs en maatwerk bedoeld wordt en met name hoever deze vraagsturing gaat. Krijgt de student de keuze uit enkele voorgebaande paden of ontwikkelt hij volledig zijn eigen pad? In hoeverre mag de school sturen? Onderwijspersoneel worstelt soms met zijn rol en het is zaak dit helder te krijgen om het vraaggestuurd onderwijs succesvol in het primair proces te implementeren.

1.4

Conclusie: een realistische en sterke positie van de mbostudent in 2010 Er moet nog flink wat gebeuren wil de sterke positie van de mbo-student, zoals het ideaalbeeld geschetst in paragraaf 1.2, bewaarheid worden in 2010. Knelpunten die de Onderwijsraad in 1998 constateerde, zoals onvoldoende transparante studiekeuze-informatie en geringe belangstelling van studenten voor medezeggenschap, gelden nog steeds. Op papier zijn veel zaken weliswaar goed geregeld, maar in de praktijk werkt het vaak niet. Hoewel het beleid sterk inzet op de eigen verantwoordelijkheid van mbo’er, komt in de praktijk telkens ook een duidelijke rol voor overheid of onderwijsinstelling naar voren. De overheid en instellingen spelen een rol in het bevorderen van de kritische keuzemogelijkheden van de mbo’er door in te zetten op transparantie. De onderwijsinstelling speelt een rol in het faciliteren en ontwikkelen van verschillende vormen van studenteninspraak. De overheid kan niet vertrouwen op een zodanige verhouding tussen onderwijsinstelling en student dat de interne governance maximaal werkt, en zal dus zelf een belangrijke toezichthoudende rol moeten blijven vervullen. Niet alleen toezicht op de taakuitvoering door de onderwijsinstelling, maar vooral ook op de werking van de interne governance en de positie van de student als belanghebbende in deze structuur. De instelling zal de student van meer tools moeten voorzien om de regie over de eigen leerloopbaan te kunnen en willen nemen en zal meer maatwerk moeten leveren. De mbo-student is kortom niet zelfregulerend: er zal

18


07-02-2007

10:12

Pagina 19

altijd een zekere mate van ondersteuning en sturing nodig zijn vanuit de onderwijsinstelling (zie ook Bleijendaal et al., 2006). Enerzijds is deze bijdrage een oproep tot realisme: leg geen verantwoordelijkheden op de schouder van de student die hij niet waar kan maken. Dan doel ik op de vermeende consumentenpositie die de markt zou moeten corrigeren en op de rol van de student als kritische kwaliteitsbewaker voor de onderwijsinstelling als geheel. Anderzijds roep ik op om de student toch zoveel mogelijk uit te nodigen om zijn verantwoordelijke rollen op zich te nemen, en hem waar mogelijk te faciliteren en ondersteunen. Daarbij denk ik aan het faciliteren van kritische keuzes, het optimaliseren van studentenparticipatie en het stimuleren van meer regie over de eigen leerloopbaan. Hoe meer regie, hoe meer participatie en hoe groter de kritische houding, hoe beter het is. Niet alleen omdat dat leuk is en recht doet aan de positie van de student, maar ook omdat het zeer waardevol is voor het beroepsonderwijs wanneer de student werkelijk eigenaar is van zijn studieproces en hierover meedenkt en meepraat. Er zijn natuurlijk nog veel andere zaken die bijdragen aan een sterke positie van de mbo’er, zoals landelijke vertegenwoordiging, laagdrempelig klachtenrecht, een heldere studiegids die het onderwijs- en examenreglement (OER) vervangt, et cetera. Dit is te veel om in deze bijdrage allemaal mee te nemen. Ik heb hierboven drie actuele beleidsdoelstellingen onder de loep genomen, die alle te maken hebben met een grotere verantwoordelijkheid van de mbostudent in zijn studieloopbaan. Deze drie zaken hebben allemaal met elkaar te maken. Een bewustere keuze voor een specifieke onderwijsinstelling draagt bij aan de betrokkenheid bij die instelling. Betrokkenheid draagt bij aan een grotere bereidheid om mee te praten op schoolniveau. Ook meer verantwoordelijkheid voor de eigen leerloopbaan en het hebben van een duidelijk leerdoel dragen bij aan de bereidheid om te participeren (Bleijendaal et al., 2006). De student centraal stellen in de sector, op de school en in de opleiding, levert dus een grote winst op. De student richt zich het liefst op het hier en nu en wil duidelijke opbrengsten zien van wat hij doet. Door informatie en activiteiten te richten op het dagelijkse schoolbestaan van de studenten, wordt het meeste bereikt. De beschreven vormen van informele participatie zijn daarvan een voorbeeld. Integratie van activiteiten in de opleiding is zeer aan te raden. Het model van competentiegericht leren biedt daar veel aanknopingspunten voor. Je eigen keuzecriteria formuleren en op studiekeuze123.nl opzoeken op welke onderwijsinstelling een opleiding het beste wordt beoordeeld op die punten? Een verbeterplan schrijven voor de school en de directie overtuigen dat ze je plannen moeten uitvoeren? Reflecteren op de eigen leerloopbaan en het ontwikkelen van een eigen leerplan? Er komen allerhande competenties bij aan bod, die studenten voor hun opleiding moeten verwerven. Het bevorderen van een kritische blik, van inspraak en van meer regie past in de ontwikkeling van een zelfredzame bur19


07-02-2007

10:12

Pagina 20

ger. Het onderwijs is de aangewezen plek om deze vaardigheden te ontwikkelen. Door integratie in het lesprogramma wordt de ondersteuning van de school gerealiseerd en sla je twee vliegen in één klap: de school stelt de student in staat zijn rollen te vervullen en de school of opleiding is de leercasus die er beter van wordt. Net zo levert het de studenten ondersteuning op bij de invulling van hun verantwoordelijkheden alsmede enkele benodigde competenties voor hun opleiding. Voor een voorbeeld van zo’n win-winsituatie verwijs ik nogmaals naar het project ‘Aan de slag met ODIN!’ In deze bijdrage heb ik knelpunten geconstateerd op het vlak van de informatievoorziening (‘het weten’), van motivatie (‘het willen’), van capaciteiten (‘het kunnen’) en het faciliteren (‘het in staat worden gesteld’). Op al deze vlakken valt nog een verbeterslag te maken. Wanneer vanuit betrokkenheid en vertrouwen door alle partijen wordt gewerkt aan optimale interactie en participatie, dan moet het lukken om samen recht te doen aan de positie van de mbo’er: als het middelpunt van het middelbaar beroepsonderwijs.

Geraadpleegde literatuur Bleijendaal, T., F. Hulsbos & D. Novák (2006). Kritische burger: beleidswens of realiteit? Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Iersel, S. van (2006). Leerlingen mogen best een trapje uitdelen. In: O, onderwijsmagazine OCW, nr. 4, 2006. JOB (2005). JOB-monitor 2005. Onderzoeksresultaten ODIN3. Amsterdam: Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs. Meijers, F., M. Kuijpers & J. Bakker (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs Min. OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2005a). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005 - 2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2005b). Beleidsnotitie Governance. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijsraad (1998). Positie van de deelnemer. Den Haag: Onderwijsraad.

20


2

07-02-2007

10:12

Pagina 21

Doorlopende zorg? Leerlingenzorg in het (beroeps)onderwijs; nu en in de toekomst Karen Laarveld

In deze bijdrage staat de zorg voor de leerling in het beroepsonderwijs centraal. De auteur schetst eerst gedetailleerd de zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs en in de bve-sector. Daarna gaat zij in op de grote beleidstrajecten die in gang zijn gezet om de leerlingenzorg in het (beroeps)onderwijs te verbeteren: Operatie Jong, Herijking Zorg en Aanpak Voortijdig Schoolverlaten. Aansluitend constateert zij twee knelpunten: 1) er is weinig afstemming tussen het traject Herijking Zorg enerzijds en Operatie Jong anderzijds terwijl de Aanpak VSV en Operatie Jong wél op elkaar zijn afgestemd; en 2) de trajecten Herijking Zorg en Operatie Jong hebben geen betrekking op de zorgstructuur in de bve-sector. Dit is reden tot zorg.

2.1

Inleiding Met de meeste kinderen en jongeren in Nederland gaat het goed op school; het grootste deel haalt zonder noemenswaardige problemen een diploma en een startkwalificatie. Er is echter ook een groep leerlingen die extra zorg en speciale begeleiding nodig heeft om het onderwijs met succes te kunnen volgen en afronden. Voor deze groep leerlingen, aangeduid als zorgleerlingen, zijn in en rondom het onderwijs in Nederland in de afgelopen jaren diverse voorzieningen gerealiseerd. Dit zijn voorzieningen binnen het onderwijssysteem en de onderwijsstructuur zelf zoals speciaal onderwijs, praktijkonderwijs, leerwerktrajecten en leerwegondersteunend onderwijs. Voor leerlingen die problemen ondervinden op het psychosociale vlak beschikt iedere school in Nederland over een interne zorgstructuur (mentoren, counselors, remedial teachers et cetera). Voor leerlingen voor wie deze interne zorg niet voldoende is, zijn aanvullende, externe voorzieningen beschikbaar (zoals jeugdzorg, jeugdhulpverlening en jeugdgezondheidszorg). In Nederland is in de loop der jaren een uitgebreid scala aan speciale scholen ontstaan voor kinderen die extra zorg nodig hebben vanwege een handicap, stoornis, of leer- of gedragsmoeilijkheden. Deze speciale scholen hebben ieder hun eigen doelgroepen en bekostigingsregelingen. De laatste vijftien jaar heeft de overheid beleid gevoerd om zorgleerlingen zoveel mogelijk onder te brengen in het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. Daarvoor zijn onder andere de programma’s Weer Samen Naar School en Leerlinggebonden financiering opgezet.

21


07-02-2007

10:12

Pagina 22

Ondanks het ruime aanbod aan zorgvoorzieningen belandt nog een behoorlijk aantal leerlingen tussen wal en schip. De in het verleden door de overheid gedane (extra) investeringen en het tot dusver gevoerde beleid hebben onvoldoende vruchten afgeworpen. De begeleiding van zorgleerlingen en het beschikbare zorgaanbod is, zo blijkt uit onder andere monitor- en evaluatieonderzoeken, ontoereikend en de samenwerking tussen de verschillende betrokken instanties is over het algemeen niet optimaal. De overheid erkent deze problemen. Het huidige kabinet heeft de afgelopen jaren de nodige (extra) investeringen gedaan en een aantal initiatieven genomen om de bestaande problemen op te lossen en de zorg in en om de school te versterken. In deze bijdrage probeer ik, na een schets van de huidige zorgstructuur een indruk te geven van de huidige knelpunten en laat ik de belangrijkste door de overheid ingezette acties om verbetering aan te brengen de revue passeren. Dit alles om een uitspraak te kunnen doen over de vraag of in 2010 sprake zal (kunnen) zijn van een goed functionerende zorgstructuur en een passend zorgaanbod voor iedere leerling en deelnemer in het Nederlandse (beroeps)onderwijs.

2.2

Huidige zorgstructuur

2.2.1

Speciaal onderwijs Het speciaal onderwijs (so) in Nederland is bedoeld voor dove, slechthorende leerlingen, leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden, visueel gehandicapte leerlingen, lichamelijk gehandicapte leerlingen, langdurig zieke leerlingen, zeer moeilijk lerende leerlingen, zeer moeilijk opvoedbare leerlingen, leerlingen in scholen verbonden aan pedologische instituten en meervoudig gehandicapte leerlingen. In 2002 zijn al deze schooltypen gebundeld tot vier clusters in regionale expertisecentra. De afgelopen jaren heeft de overheid het beleid gevoerd om zorgleerlingen zoveel mogelijk op te nemen in het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. Daarvoor zijn ondermeer de programma’s Weer Samen Naar School (WSNS), de Leerlinggebonden financiering (LGF) en het leerwegondersteunend onderwijs/praktijkonderwijs (lwoo-pro) opgezet.

2.2.2

Zorg primair onderwijs In het primair onderwijs (po) wordt de inrichting van de zorgstructuur geregeld in het WSNS-beleid. In het kader van de doelstelling om zoveel mogelijk leerlingen in het reguliere onderwijs te houden, hebben alle po-scholen zich

22


07-02-2007

10:12

Pagina 23

moeten verenigen in samenwerkingsverbanden. In elk samenwerkingsverband participeert minimaal een school voor speciaal basisonderwijs (sbao). Scholen binnen een samenwerkingsverband zijn samen verantwoordelijk voor het bieden van zorg aan alle leerlingen en voor het terugdringen van het aantal kinderen dat naar het speciaal basisonderwijs gaat.

2.2.3

Zorg voortgezet onderwijs Scholen werken, om goede leerlingenzorg te bieden, samen met externe instellingen en voorzieningen. In het voortgezet onderwijs (vo) is de zorg in en rond de school veelal georganiseerd in zorgadviesteams (ZAT) (of zorgbreedtecommissie, preventie-unit, social team, PCL+ (permanente commissie leerlingenzorg), bovenschools consultatieteam). Dit is een vast onderdeel van de zorgstructuur van een school voor voortgezet onderwijs en op te vatten als een multidisciplinair overleg ten behoeve van leerlingenzorg. Naast vertegenwoordigers van de school nemen aan dit overleg ook functionarissen van externe voorzieningen deel. In de BANS-afspraak (Bestuursakkoord Nieuwe Stijl) die is vastgelegd in Niemand de deur uit (ZIOS, 2002) hebben de landelijke overheid, de provincies en de gemeenten vastgelegd dat dit gezamenlijke zorgoverleg in het kader van verdere verbetering van de leerlingenzorg bij alle scholen moet worden ingevoerd. De BANS-partners hebben afgesproken dat in elke gemeente met een of meerdere scholen voor voortgezet onderwijs afspraken zullen worden gemaakt over samenwerking van minimaal: de scho(o)l(en) voor voortgezet onderwijs, de leerplichtambtenaar, de jeugdgezondheidszorg, het maatschappelijk werk en het Bureau Jeugdzorg in een zorgnetwerk. De scholen stellen samen een zorgplan op met maatregelen om zoveel mogelijk leerlingen met extra hulp aan een diploma te helpen of via praktijkonderwijs naar een baan te leiden. Het samenwerkingsverband ontvangt een zorgbudget, omdat er ook zorgleerlingen zijn die geen lwoo-indicatie hebben maar toch extra zorg nodig hebben. Het gaat bijvoorbeeld om leerlingen met gedragsproblemen maar zonder leerachterstanden. Dit zorgbudget is gebaseerd op het totaal aantal leerlingen per samenwerkingsverband. Inmiddels functioneert rond meer dan 89% van de scholen een ZAT waarin wordt samengewerkt met externe instellingen. Scholen die nog niet over een ZAT beschikken, geven als belangrijkste reden hiervoor dat de schoolinterne leerlingenzorg volstaat. Een school (po of vo) kan leerlingen van wie het vermoeden bestaat dat het zorgleerlingen zijn, laten onderzoeken door een onafhankelijke verwijzingscommissie. Voor het voortgezet onderwijs en de leerlinggebonden financiering wordt geïndiceerd door commissies voor indicatiestelling. In het voortgezet onderwijs en praktijkonderwijs voeren de regionale verwijzingscommissies indicatiestelling uit voor leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs. 23


07-02-2007

10:12

Pagina 24

Leerwegondersteunend onderwijs Leerlingen met een IQ tussen de 75 en de 120, nader omschreven leerachterstanden en sociaal-emotionele problematiek, komen in aanmerking voor leerwegondersteunend onderwijs. Scholen met lwoo-licentie ontvangen per lwooleerling ca. 3800 euro extra. In 2002 had ongeveer de helft van de scholen die ten minste één leerweg in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) aanboden een licentie. Leerlingen die geïdentificeerd zijn als lwoo-leerlingen houden gedurende hun verblijf op het vmbo hun status. Scholen kunnen zelf bepalen hoe ze de extra middelen voor lwoo-leerlingen inzetten. Zo kunnen ze lwoo-leerlingen in aparte klassen plaatsen, maar bijvoorbeeld ook bij de andere leerlingen in een klas plaatsen en psychologen en/of orthopedagogen inzetten voor de ondersteuning. Scholen kunnen er ook voor kiezen de middelen in te zetten voor algemene onderwijstaken, zodat ze ook ten goede komen aan niet-geïndiceerde leerlingen. Praktijkonderwijs Praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen van wie wordt verwacht dat zij niet in staat zullen zijn om één van de leerwegen in het vmbo met succes af te sluiten. Het betreft moeilijk lerende kinderen, al dan niet met gedragsproblemen Deze leerlingen komen op basis van criteria met betrekking tot leerachterstand en IQ (lager dan 80) en nader omschreven leerachterstanden. Scholen voor praktijkonderwijs zijn aparte scholen (de vroegere svo-mlk-scholen). In 2004 zaten in totaal 26.500 leerlingen op het praktijkonderwijs, verdeeld over 166 scholen. In 1999 waren dat er ruim 9000 minder. Time-outvoorzieningen De afgelopen jaren zijn op lokaal niveau zogenaamde time-outvoorzieningen opgezet. Deze fungeren als tijdelijke opvang voor leerlingen die niet meer te handhaven zijn in het reguliere onderwijs. Het gaat om initiatieven van gemeenten en/of van scholen, al dan niet in samenwerking met samenwerkingsverbanden. De time-out- en reboundvoorzieningen vangen leerlingen in principe op voor een periode van 3 à 4 maanden, waarna ze weer terugkeren naar hun school. Leerlinggebonden financiering In augustus 2003 is in zowel het primair als het voortgezet onderwijs leerlinggebonden financiering (LGF) ingevoerd. Leerlingen met een meervoudige handicap en visuele handicap of zeer moeilijk lerende en zeer moeilijk opvoedbare kinderen (zmok) kunnen deze financiering in het regulier onderwijs inzetten, waardoor ze niet naar het speciaal onderwijs hoeven te gaan. In het LGF-beleid staat de vrijheid van ouders en leerlingen om een school te kiezen voorop. ‘Geld volgt leerling’ is het uitgangspunt. Een leerling of deelnemer neemt als het ware een rugzak met extra budget mee naar de school waar hij onderwijs volgt. Met dit budget investeert de school in de voor de leerling benodigde begeleiding en maatregelen voor de leerling. 24


2.2.4

07-02-2007

10:12

Pagina 25

Zorg bve Volgens de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB, 1996) dient het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (bve) toegankelijk te zijn voor deelnemers met een handicap of chronische ziekte. Hiertoe ontvangen bve-instellingen een jaarlijkse bijdrage (VOA-budget: voorbereidende en ondersteunende activiteiten). Omdat er in het beroepsonderwijs sprake was onvoldoende voorzieningen voor leerlingen met een handicap of chronische ziekte in het beroepsonderwijs is met ingang van 1 januari 2006 ook voor de bve-sector LGF beschikbaar gekomen. De bve-instelling werkt bij het bieden van zorg samen met een regionaal expertisecentrum of een school voor voortgezet speciaal onderwijs (vso). Deze instellingen bieden ambulante begeleiding aan scholen waar deelnemers met een handicap onderwijs volgen. De ambulante begeleiding kan ter ondersteuning zijn van de deelnemer, maar ook ter ondersteuning van de docent. De bve-instellingen zijn verplicht om gebruik te maken van de diensten van een REC of een vso-school. In de bve-sector werkt men met het multidisciplinaire zorgoverleg (MDO). Het MDO is voor wat betreft opzet en werkwijze globaal te vergelijken met het ZAT in het voortgezet onderwijs. Vooral binnen regionale opleidingencentra (ROC’s) wordt momenteel gewerkt aan de opzet en ontwikkeling van MDO. Vaak gebeurt dit in nauwe samenwerking met het voortgezet onderwijs waarbij het vooral gaat om het realiseren van doorgaande zorglijnen. Leerlinggebonden financiering bve Tot 1 augustus 2003 had de bve-sector beschikking over voorzieningen gericht op de ambulante begeleiding van gehandicapte en chronisch zieke leerlingen. Toen deze financiering werd stopgezet konden bve-instellingen alleen nog beschikken over het VOA-budget. Dit budget is bestemd voor deelnemers, die extra ondersteuning nodig hebben om hun opleiding succesvol af te ronden. De middelen worden verdeeld over de deelnemers die ingeschreven zijn op niveau 1 (één deelnemer: 100%) of 2 (één deelnemer: 40%). In februari 2004 heeft de Tweede Kamer (TK) echter een motie aangenomen waarin de regering werd verzocht de leerlinggebonden financiering (‘het rugzakje’) voor chronisch zieke en gehandicapte leerlingen uit te breiden naar het middelbaar beroepsonderwijs (mbo)/de bve-sector. Dit heeft ertoe geleid dat op 1 januari 2006 leerlinggebonden financiering beschikbaar kwam voor de bve-sector. In de periode tot 1 januari 2008 is sprake van een overgangsregeling. Vanaf die datum zal LGF dankzij een wijziging in de WEB definitief van kracht zijn.

25


07-02-2007

10:12

Pagina 26

2.3

Resultaat gevoerd beleid

2.3.1

Aantal zorgleerlingen Zowel in het primair als het voortgezet onderwijs gaat 95% van het totaal aantal leerlingen naar het reguliere basisonderwijs en 5% naar het speciaal onderwijs. De Inspectie van het Onderwijs (2006) constateert in het onderwijsverslag 2004-2005 dat het exacte aantal zorgleerlingen moeilijk is vast te stellen. Er zijn verschillende definities in omloop, die elkaar soms aanvullen, soms overlappen en soms tegenstrijdigheden bevatten. Om tot een schatting te komen baseert de inspectie zich op de leerlingen die extra bekostiging krijgen. In het voortgezet onderwijs krijgen 125.000 leerlingen (14,3%) aanvullende bekostiging. In deze berekening zijn niet de leerlingen met alleen ernstige leerachterstanden en de leerlingen met ernstige gedragsproblemen zonder leerachterstand meegenomen. Het aantal zorgleerlingen is de afgelopen jaren gestegen: van 13,2% in 2000 naar 14,3% in 2004. Binnen het vmbo is de stijging van het aantal zorgleerlingen af te lezen uit het percentage lwoo-leerlingen per leerjaar. In 2003 is in leerjaar 4 in totaal 16% lwoo geïndiceerd. In leerjaar 1 is het aandeel zorgleerlingen al 25%. Dit betekent dus dat de groei doorzet. De inspectie zegt niet te beschikken over gegevens over het aantal zorgleerlingen in de bve-sector. Mede door gebrekkige registratie en door het feit dat er verschillende definities van zorgleerlingen in omloop zijn die elkaar soms aanvullen, overlappen of tegenstrijdigheden bevatten is zoals al gezegd geen betrouwbare informatie beschikbaar over het precieze aantal zorgleerlingen. Ditzelfde geldt voor de omvang van de groep leerlingen die tussen wal en schip geraakt is. Ook conclusies over de effectiviteit van beleid(sinterventies) gericht op het verbeteren van zorg aan leerlingen zijn hierdoor moeilijk te trekken .

2.3.2

Schoolverlaters in vmbo en mbo Om toch een beeld te kunnen krijgen van de huidige situatie in het onderwijs, hebben de uitvoerders van het Interdepartementaal Beleidsonderzoek bve op basis van beschikbare doorstroomgegevens de onderwijsloopbaan van leerlingen en de knelpunten in het systeem in kaart gebracht. De kans om het vmbo te verlaten zonder diploma was in 1999 10%; voor lwoo-leerlingen 17%. Van de gediplomeerde vmbo-leerlingen stroomt ruim 70% door naar het mbo. Van de gediplomeerde lwoo-leerlingen 60%. De kans dat een voor lwoo-geïndiceerde leerling in één doorlopende leerweg het mbo met diploma verlaat is bij benadering 27%. Ook bij ‘reguliere’ vmbo’ers, die zonder extra begeleiding het onderwijs doorlopen, is er een grote groep die het onderwijs tussentijds verlaat.

26


07-02-2007

10:12

Pagina 27

De ibo-werkgroep (individueel beroepsonderwijs) concludeert op basis van de analyse van de leerlingenstromen dat het onderwijssysteem onvoldoende functioneert voor met name risicoleerlingen. Veel leerlingen halen de eindstreep niet in één doorlopende leerweg. Met name bij de overgang van vmbo naar mbo en binnen het mbo is de uitval groot. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) publiceerde in april 2006 een factsheet over voortijdig schoolverlaten (VSV). Hiervoor is gebruik gemaakt van drie informatiebronnen: de registratie van de regionale meld- en coördinatiefuncties (RMC) 2004-2005, de Enquête Beroepsbevolking over de periode 2001-2004 van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) en gegevens over 2004/2005 uit het onderwijsnummer. Overzicht uit deze factsheet geeft aan welk deel van de leerlingen voortijdig het onderwijs verlaat en waar deze leerlingen uitvallen tijdens hun leerloopbaan. Ieder jaar beginnen er gemiddeld 200.000 leerlingen aan het onderwijs: ieder procent in het schema staat dus voor circa 2.000 leerlingen. Het gaat om de nieuw gemelde voortijdig uitvallers in een schooljaar. Van de 100 leerlingen die in het onderwijs instromen: verlaat 2,5 ‘leerling’ (2,5%) voortijdig het vmbo; verlaten 5 leerlingen (5%) voortijdig het onderwijs na het behalen van een vmbo-diploma; verlaten 16 leerlingen (16%) voortijdig het onderwijs vanuit mbo (met name bol, 12%); valt in eerste instantie dus ongeveer een kwart uit zonder startkwalificatie. Een deel van deze leerlingen keert later weer terug in het onderwijs. Van de 18-24-jarigen heeft uiteindelijk 86,5% minimaal het niveau van de startkwalificatie behaald. Het merendeel (56%) van de nieuw geregistreerde voortijdig schoolverlaters komt uit het mbo. Dit cijfer is exclusief de leerlingen op praktijkscholen en leerlingen in het particulier onderwijs. Ongeveer 3% van de leerlingen die op 1 oktober 2004 in het vo stonden ingeschreven heeft het onderwijs zonder startkwalificatie verlaten. Het gaat om circa 5.000 jongeren die het vo zonder diploma hebben verlaten en circa 10.000 jongeren die met een vmbo-diploma niet verder zijn gegaan in het mbo.

2.4

Toekomstige zorgstructuur Het huidige kabinet heeft, mede op basis van evaluaties van het in de afgelopen jaren gevoerde beleid, geconcludeerd dat de huidige organisatie van het onderwijs aan zorgleerlingen beter kan. In deze paragraaf geef ik een schets van de voornaamste knelpunten en de belangrijkste initiatieven die zijn geïnitieerd om deze aan te pakken. 27


2.4.1

07-02-2007

10:12

Pagina 28

Knelpunten in de huidige praktijk De wetgeving op het terrein van leerlingenzorg is uitgebreid en complex. Gevolg hiervan is dat scholen, ouders en instellingen voor zorg verstrikt raken in een woud van regels en geconfronteerd worden met ingewikkelde en tijden geldrovende bureaucratische procedures. Er is niet alleen sprake van verkokering in het onderwijssysteem zelf, ook de afstemming en samenwerking met zorginstelling verloopt verre van optimaal. Het feit dat er sprake is van losse, complexe systemen naast elkaar en onduidelijke en ingewikkelde verantwoordelijkheidsverdeling maakt dat, zoals de hiervoor gepresenteerde cijfers duidelijk maken, nogal wat leerlingen tussen wal en schip raken. Het aanbod aan initiatieven en voorzieningen voor zorgleerlingen is groot, maar niet in alle gevallen structureel. Ook is het versnipperd en ongelijksoortig, doordat het door verschillende partijen (met ieder hun eigen weten regelgeving) georganiseerd wordt. Doordat het aanbod en de bijbehorende bekostiging niet structureel is kunnen succesvolle initiatieven veelal niet voortgezet, uitgebouwd en structureel geïmplementeerd worden. Het huidige systeem is niet alleen complex, maar kent ook de nodige tegenstrijdigheden. Bijvoorbeeld op het gebied van de indicatiestelling. Op dit moment kent elke zorgstructuur (LGF, WSNS en lwoo/pro) een eigen indicatiesysteem. Ook de bekostiging van zorg en zorgleerlingen levert problemen op. Met name het bekostigingsverschil tussen zorgleerlingen in het vmbo en mbo. Mbo-instellingen geven aan dat ze hierdoor niet in staat zijn zorgleerlingen die instromen vanuit het vmbo dezelfde zorg en begeleiding te bieden als in het vmbo. In het mbo leidt het feit dat het VOA-bedrag gebudgetteerd is tot het probleem dat bij toename van het aantal zorgleerlingen het VOA-bedrag per deelnemer afneemt. In het ibo-bve-onderzoek wordt geconstateerd dat de intake en overdracht tussen vmbo en mbo ontoereikend is. Bij de instroom in het mbo worden leerlingen in de regel op basis van de examenresultaten geplaatst. Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs blijkt dat van een vraaggestuurd aanbod in het mbo, in de zin van het aanbieden van een programma op basis van geconstateerde hiaten in de competenties van de deelnemer, nauwelijks sprake is. Bovendien ontbreekt het aan een partij die een integraal overzicht heeft van de voorgeschiedenis en levensloop van de leerling. Dat ook het kabinet inziet dat de zorg voor deelnemers in het mbo verbetering vraagt, blijkt uit de officiële kabinetsreactie op het ibo-onderzoek: “Maar waar het inderdaad om gaat is dat de aanpak van risicoleerlingen in het mbo is ingebed in een zorgstructuur. Voor de leerling die zich vanuit het vmbo met leerwegondersteunend onderwijs en wellicht ook nog een rugzak aanmeldt bij het ROC zou een op maatwerk toegespitste zorgstructuur beschikbaar moeten zijn. Dat is nu niet het geval. Zoals hierboven gezegd: het kabinet deelt de analyse van de werkgroep op het punt van de noodzaak te komen tot structurele extra inzet. Het kabinet geeft er de

28


07-02-2007

10:12

Pagina 29

voorkeur aan in dat verband niet langer de ambigue term risicoleerlingen te hanteren. Het begrip zorgleerlingen drukt veel beter uit waar het in de kern om gaat. Het kabinet komt hier in het kader van de behandeling van de Voorjaarsnota met een geconcretiseerde aanpak op terug.”

2.4.2

Aanpak knelpunten Het huidige kabinet heeft erkend en uitgesproken dat het huidige beleid onvoldoende functioneert en dat veel problemen worden veroorzaakt door ingewikkelde en tegenstrijdige weten regelgeving. Doordat zoveel verschillende instellingen en overheden betrokken zijn bij leerlingenzorg is er sprake van een woud aan regels, bureaucratie en bijbehorende administratieve lasten. Om hieraan iets te doen heeft het huidige kabinet de afgelopen tijd een aantal grote operaties en veranderingen in gang gezet die allemaal de verbetering van zorg aan leerlingen in het Nederlandse onderwijs beogen. Operatie Jong In 2003 is de zogenaamde Operatie Jong gestart. Operatie Jong is een samenwerkingsverband van zeven ministeries (Bestuurlijke Vernieuwing en Koninkrijksrelaties, Financiën, Justitie, Onderwijs Cultuur en Wetenschap, Sociale Zaken en Werkgelegenheid, Vreemdelingenzaken en Integratie, en Volksgezondheid, Welzijn en Sport). In april 2006 is het eerste deel van het sturingsadvies verschenen: Koersen op het kind. Hierin wordt ingegaan op de wijzigingen in structuur en sturing die nodig zijn om bestaande knelpunten adequaat en tijdig aan te pakken. Het tweede deel van het sturingsadvies, waarin de wettelijke verankering, wijze van aansturing en financiering centraal staat, is in juni 2006 verschenen. Aanleiding voor Operatie Jong was het feit dat het jeugdbeleid onvoldoende inspeelt op de problemen die kinderen en hun ouders ervaren bij opgroeien en opvoeden. Veel problemen worden veroorzaakt doordat in de huidige weten regelgeving niet (de vraag van) het kind centraal staat, maar institutionele en andere belangen. Niet alleen op rijksniveau, maar ook op lokaal niveau is sprake van verkokering. Doordat zoveel verschillende instellingen en overheden betrokken zijn bij het jeugdbeleid is er sprake van een woud aan regels, bureaucratie en bijbehorende administratieve lasten. Doel is meer samenhang tussen instellingen en voorzieningen op het gebied van jeugdbeleid te realiseren zodat een sterk en resultaatgericht jeugdbeleid gerealiseerd wordt. In 2004 zijn twaalf thema’s geformuleerd die de basis vormen van de Jeugdagenda. Rond deze thema’s hebben de zes betrokken departementen gezamenlijk ambities en plannen opgesteld. Twee van deze thema’s beogen verbetering van leerlingenzorg te realiseren: binnen het thema ‘Zorgstructuren in en om de school’ worden maatregelen bedacht die moeten leiden tot een sluitende zorgstructuur in en rond scholen via het vergroten en 29


07-02-2007

10:12

Pagina 30

verbeteren van samenwerking van het aantal interdisciplinaire zorgadviesteams waarin wordt samengewerkt door de school, leerplicht, Bureau Jeugdzorg, jeugdgezondheidszorg, maatschappelijk werk, politie en justitie. In het ‘Plan van aanpak zorgstructuren in en rond de school’ is de ambitie geformuleerd om in 2007 rond scholen een landelijk dekkend zorgnetwerk te realiseren. Een zorgnetwerk dat voldoet aan bepaalde samenhangende kwaliteitseisen zodat de aansluiting tussen de externe zorg en de schoolinterne leerlingenzorg wordt versterkt. Dit moet ervoor zorgen dat vroegtijdige signalering en effectieve interventie voor leerlingen met gedrags- en leerproblemen gewaarborgd is en elke leerling de zorg krijgt die hij of zij nodig heeft. Daarnaast wordt binnen Operatie Jong aandacht besteed aan de doorgaande onderwijs- en zorglijn tussen primair en voortgezet onderwijs en tussen voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. In het in april 2006 verschenen eerste deel van het sturingsadvies van Operatie Jong staan voorstellen voor wijzigingen in de structuur en sturing binnen het jeugdbeleid die moeten zorgen dat bestaande knelpunten adequaat en tijdig aangepakt worden. Volgens Koersen op het Kind vergt een efficiënt en effectief jeugdbeleid ondermeer bundeling van taken, een vereenvoudigde aansturing, instrumenten afgestemd op resultaatsturing, optimale besteding van financiële middelen en horizontalisering van verantwoording. Een sluitende signaleringsketen en afstemming van zorg moeten volgens het advies worden gerealiseerd door het oprichten van een Centrum voor Jeugd en Gezin. Dit centrum is verantwoordelijk voor het bijeenroepen van een flexibel casusoverleg als signalen over problemen van een kind daar aanleiding toe geven. Betrokken instellingen, waaronder scholen, zouden volgens het advies moeten samenwerken in een externe zorgstructuur rond brede scholen. Deze externe zorgstructuur staat eveneens onder aansturing van het Centrum voor Jeugd en Gezin. Een elektronisch kinddossier en een verwijzingsindex vormen essentiële hulpmiddelen voor een sluitende signaleringsketen. Alle gemeenten dienen deze verplicht te gebruiken. Jongeren en ouders moeten zo min mogelijk belast worden bij de toeleiding naar specialistische voorzieningen. Met het oog hierop dient indicatiestelling van onderwijs, jeugdzorg en zorg voor licht verstandelijk gehandicapten geïntegreerd te worden. Het Centrum voor Jeugd en Gezin is verantwoordelijk voor de toeleiding en de geïntegreerde indicatiestellingen en draagt tevens zorg voor een warme overdracht naar gespecialiseerde zorg en/of het speciaal onderwijs. Herijking zorg Begin 2005 sprak de Tweede Kamer, mede naar aanleiding van de resultaten van de evaluatie van WSNS, LGF en het onderwijsachterstandenbeleid, over de organisatie van het onderwijs aan zorgleerlingen. Ook hier werd geconcludeerd dat een fundamentele aanpassing van de huidige structuur noodzakelijk is. Knellende weten regelgeving, afwijkende stelsels en bekostigingssystema30


07-02-2007

10:12

Pagina 31

tiek, versnipperde en onduidelijke verantwoordelijkheidsverdeling en onvoldoende ruimte om maatwerk te leveren zijn er onder andere de oorzaak van dat momenteel in het Nederlandse onderwijs geen sprake is van een sluitend zorgaanbod voor alle leerlingen. In oktober 2005 heeft de minister van Onderwijs de Tweede Kamer haar plannen voor verbetering van de zorgstructuur gepresenteerd. De minister wil met de ‘herijking van de zorg’ bereiken dat in 2010 sprake is van een eenvoudiger en flexibeler systeem dat goed onderwijs en goede zorg voor alle leerlingen in Nederland mogelijk maakt. Bedoeling is dat scholen de verantwoordelijkheid krijgen om iedere aangemelde leerling een passend onderwijsarrangement aan te bieden. Scholen krijgen binnen deze zogenaamde ‘zorgplicht’ de ruimte om de zorgcomponent zodanig in te richten dat het aansluit bij de behoefte van de leerlingen en de wensen van de ouders. De minister wil naar één indicatiesystematiek voor het onderwijs. Voorwaarde is dat de indicatiestelling onafhankelijk plaatsvindt op basis van landelijk vastgestelde criteria. De bekostiging zal worden gekoppeld aan de betreffende leerlingen. De school die het onderwijs verzorgt, zal dus de extra middelen ontvangen. Deze herziening van het bekostigingssysteem is budgettair neutraal beoogd. Op 2 februari 2006 gaf de Tweede Kamer de minister toestemming het concept van de zorgplicht in samenspraak met het veld nader uit te werken. In de periode februari-juni 2006 vindt het uitwerkingsoverleg met het veld plaats, wat resulteert in een uitwerkingsnotitie. Na de zomer van 2006 wordt deze reactie besproken in de Kamer en wordt beslist over de start van het wetgevingstraject en de voorbereiding van experimenten. In het najaar van 2006 kan vervolgens het wetgevingstraject starten en kunnen ook experimenten en pilots worden voorbereid. Deze experimenten en pilots starten in 2007 en 2008, parallel aan de afronding van het wetgevingstraject. De wetgeving kan dan in augustus 2008 in werking treden, met de mogelijkheid van opting-out. Vanaf het moment van inwerkingtreding, kan men vijf jaar lang uit het huidige systeem stappen of erin blijven. Daarna geldt de wet voor iedereen. Voortijdig schoolverlaten Op 28 april 2006 maakte de minister van Onderwijs haar plannen over en acties in het kader van de VSV-aanpak bekend. Het kabinet zet de komende jaren extra in op het voorkomen van voortijdig schooluitval en stelt daar extra middelen voor beschikbaar. Investering in het tegengaan van voortijdig schoolverlaten is, aldus de minister in haar brief, niet alleen noodzakelijk in het licht van de Lissabon-doelstelling, maar ook met het oog op tegengaan van integratieproblemen en jeugdcriminaliteit en de verbetering van zorgvoorzieningen. Om uitval op korte termijn terug te dringen zal geïnvesteerd worden in het verlengen van de leerplicht tot 18 jaar en de versterking van het mbo. Het accent ligt hierbij op het verbeteren van de aansluiting vmbo-mbo, het versterken van zorgteams mbo, het creëren van meer mogelijkheden tot maatwerk en uitbreiding van stages en leerwerkplaatsen. 31


07-02-2007

10:12

Pagina 32

De aanpak van problemen als voortijdig schoolverlaten en leerlingen die ‘niet geplaatst’ of ‘onvindbaar’ zijn na de overgangen po-vo en vmbo-mbo, vormen volgens de minister een forse hindernis bij de realisering van de Lissabon-doelstellingen 2010. Eén van de punten waar expliciet aandacht aan wordt besteed is dan ook de doorgaande onderwijs en zorglijn tussen primair en voortgezet onderwijs en tussen het voortgezet en beroepsonderwijs. Sluitende systemen onder andere voor registratie (Jong) en een heldere verantwoordelijkheidsverdeling (invoering van zorgplichten) zullen daaraan moeten bijdragen, aldus de minister.

2.5

Reden tot zorg? In het voorgaande is gebleken dat in Nederland sprake is van een uitgebreid aanbod aan zorgvoorzieningen voor leerlingen maar dat binnen het stelsel een aantal zaken onvoldoende functioneert. Gevolg hiervan is dat te veel leerlingen tussen wal en schip raken, niet de hulp en zorg krijgen die ze nodig hebben en niet in staat zijn hun onderwijsloopbaan met succes af te ronden. De rijksoverheid heeft de afgelopen jaren verschillende maatregelen genomen en initiatieven in gang gezet om verbetering aan te brengen in deze situatie. In paragraaf 2.4 zijn achtereenvolgens Operatie Jong, Herijking Zorg en Aanpak Voortijdig Schoolverlaten besproken. Deze grootschalige operaties zijn geïnitieerd door verschillende departementen en worden onder de verantwoordelijkheid van verschillende departementen of interdepartementaal uitgevoerd. Elk van de drie operaties kent een eigen insteek en eigen primaire inhoudelijke doelstelling(en). Al deze drie grote operaties hebben echter een fundamentele overeenkomstige doelstelling. Zowel Operatie Jong als Herijking Zorg als (in mindere mate) Aanpak VSV moet leiden tot wijzigingen in de vormgeving van het jeugd en onderwijsstelsel (regelgeving, organisatie en bekostiging) zodat optimale ondersteuning en (doorlopende) zorg geboden kan worden aan jeugd en leerlingen. De beoogde veranderingen betreffen bovendien grotendeels dezelfde actoren (onderwijs, jeugdzorg(instellingen)) en doelgroep (schoolgaande jeugd). De belangrijkste aanleiding om de trajecten Operatie Jong en Herijking Zorg te starten was het besef dat problemen worden veroorzaakt doordat in de huidige weten regelgeving niet (de vraag van) het kind centraal staat, maar institutionele en andere belangen. Dat op alle niveaus sprake is van verkokering en dat doordat zoveel verschillende instellingen en overheden betrokken zijn bij de uitvoering van het beleid dat sprake is van een woud aan regels, bureaucratie en bijbehorende administratieve lasten. Doel van beide operaties is meer samenhang te realiseren tussen de betrokken instellingen en voorzieningen. Het ontbreken van een goede doorgaande onderwijs- en zorglijn tussen primair, voortgezet en beroepsonderwijs wordt in het Plan van Aanpak VSV aan-

32


07-02-2007

10:12

Pagina 33

gewezen als een van de oorzaken van het (te) hoge percentage voortijdig schoolverlaters en niet-geplaatste of -vindbare leerlingen. Een van de doelstellingen in het Plan van Aanpak VSV is het realiseren van sluitende systemen en een heldere verantwoordelijkheidsverdeling op het gebied van leerlingenzorg. In het Plan van Aanpak VSV wordt expliciet verband gelegd met de activiteiten en plannen die in het kader van Operatie Jong worden ontwikkeld. Tussen deze operaties is dus op papier sprake van samenhang. Van samenhang, samenwerking en afstemming tussen Operatie Jong en Herijking Zorg is echter mijns inziens tot dusver onvoldoende (of zelfs geen?) sprake. De vraag is of dit niet leidt tot voorstellen en maatregelen voor veranderingen in structuur en weten regelgeving die in tegenspraak met of tegenstrijdig aan elkaar zijn zodat ook in 2010 nog sprake zal zijn van overbodige, afwijkende en tegenstrijdige procedures, weten regelgeving, bureaucratische last en onduidelijke verantwoordelijkheidsverdeling. Het eerste deel van het sturingsadvies van Operatie Jong, Koersen op het kind doet het ergste vrezen. Hierin wordt voorgesteld om het Centrum van Jeugd en Gezin verantwoordelijk te maken voor de coördinatie, samenwerking, aansturing en registratie van zorg aan jeugd. Scholen maken samen met andere instellingen deel uit van het door dit centrum aangestuurde samenwerkingsverband binnen brede scholen. Uitgangspunt bij Herijking Zorg is zorgplicht voor scholen. Schoolbesturen dragen in de beoogde nieuwe zorgstructuur de verantwoordelijkheid om voor alle leerlingen die worden aangemeld een passend onderwijsarrangement te ontwikkelen. Wanneer een school of schoolbestuur het arrangement niet (volledig) zelf kan verzorgen, moet zij in overleg met scholen/besturen in de buurt zorgen dat het arrangement wordt gerealiseerd. Op dit moment wordt het concept van zorgplicht in nauwe samenspraak met het onderwijsveld uitgewerkt. In het kader hiervan zullen ook voorstellen worden gedaan voor een bij zorgplicht passende (instelling voor) indicatiestelling en bekostigingssystematiek. De taken, rollen en verantwoordelijkheden die het Centrum van Jeugd en Gezin in het advies van Operatie Jong krijgt toebedeeld, overlappen en doorkruisen de taken, rollen en verantwoordelijkheden die scholen in het kader van zorgplicht beogen te krijgen. Een ander punt van zorg is dat zowel Herijking Zorg als Operatie Jong, gezien de doelgroep van de beleidsmaatregelen, geen betrekking hebben op de bvesector. Herijking Zorg betreft het funderend onderwijs en Operatie Jong de jeugd van 0 tot 12 jaar. De plannen voor de inrichting van de nieuwe zorgstructuur en de invulling en invoering van zorgplicht hebben dus geen betrekking op de bve sector. Ervaringen, wensen en knelpunten op het gebied van leerlingenzorg uit het bve-veld worden als gevolg hiervan niet bij de uitwerking en invulling van de nieuwe zorgstructuur betrokken. Dit is niet alleen een gemiste kans omdat nu 33


07-02-2007

10:12

Pagina 34

geen gebruik gemaakt wordt van de expertise en ervaring die op het gebied van leerlingenzorg in de bve is opgedaan. Als gevolg hiervan maakt ook de doorlopende zorglijn vo-mbo geen onderdeel uit van de uitwerkingsagenda en de plannen. Zowel de overheid als het ‘veld’ benadrukken het belang van (verbetering van) doorlopende zorglijnen po/vo/mbo. Eén van de kernpunten in het recent verschenen Plan van Aanpak VSV (zie paragraaf 2.4) is de overgang vmbo-mbo en het bestrijden van voortijdig schoolverlaten in het mbo. Vreemd genoeg behoort het mbo niet tot de doelgroep van Herijking Zorg en is geen onderdeel van de nieuw beoogde zorgstructuur. In een brief aan de Tweede Kamer heeft staatssecretaris Rutte aangekondigd dat het nadrukkelijk de bedoeling is om de rugzak voor gehandicapten in de bve-sector zoveel mogelijk te laten aansluiten bij de systematiek die gehanteerd wordt in het primair en voortgezet onderwijs. Bedoeling is dat de overgang van po/vo naar beroepsonderwijs gestroomlijnd wordt en de administratieve lasten voor ouders, deelnemers en instellingen zoveel mogelijk worden beperkt. Volgens Rutte zal ook de indicatiestelling volgens de criteria die er voor po/vo zijn worden geregeld. De wijzigingen die op stapel staan voor po/vo in het kader van de Herijking Zorg, waar LGF in het funderend onderwijs deel van uitmaakt, zullen volgens hem in principe ook voor de bve-sector gelden. Volgens Rutte zal de nieuwe wet er in voorzien dat de begeleiding bij de overstap van vo naar bve gecontinueerd kan worden. Deze toezeggingen van Rutte bieden enige waarborg, maar helaas geen volledige, voor afstemming op het gebied van weten regelgeving, procedures, indicatiestelling en bekostiging. Aan de invulling en inrichting van de nieuwe zorgstructuur in het funderend onderwijs wordt immers op dit moment nog volop gewerkt. De nieuwe zorgstructuur zal pas in 2010 gestalte hebben en in werking treden. De wetswijziging in het kader van LGF in de bve zal in 2008 al van kracht zijn en zal op dit moment dus al in voorbereiding zijn. Al met al is er, gezien de plannen, beleidsdoelstellingen en investeringen, reden tot hoop dat in 2010 sprake zal zijn van een sluitende, dekkende en doorlopende flexibele en transparante zorgstructuur po/vo/mbo waarin de leerling centraal staat. Ook zal de komende jaren in het kader van de aanpak VSV stevig worden geïnvesteerd en gewerkt aan doorlopende zorglijnen vo-mbo en het bestrijden van VSV in het mbo. Maar er is ook voldoende reden tot zorg. Ondermeer gezien de qua doelstellingen en doelgroepen overlappende, en in uitvoering niet-samenwerkende, grootschalige operaties. Tot dusver bevestigen de inmiddels gepresenteerde plannen de reden tot zorg en moeten we vertrouwen op de toezegging van Rutte dat het de nadrukkelijke bedoeling is om de rugzak (LGF) voor de bve-deelnemer zoveel mogelijk te laten aansluiten bij de systematiek die ontwikkeld wordt voor po en vo in het 34


07-02-2007

10:12

Pagina 35

kader van Herijking Zorg en de uitspraak dat de wijzigingen die in dat kader op stapel staan in principe ook voor de bve zullen gelden.

Geraadpleegde literatuur Eijck, S.R.A. van (2006). Koersen op het kind; sturingsadvies deel 1. Den Haag: Projectbureau Operatie Jong. IBO-BVE (2006). Risicoleerlingen en hun leerloopbanen in het mbo. Interdepartementaal beleidsonderzoek 2005-2006, nr. 1. IBO-werkgroep (2006). Het vmbo: Beelden, feiten en toekomst. Interdepartementaal beleidsonderzoek 2004-2005, nr. 1. Inspectie (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004-2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Min. OCW (2006a). Aanval op de uitval. Brief aan de Tweede Kamer. 28 april 2006. Min. OCW (2006b). Werkagenda 2006-2010, april 2006. Min. OCW (2006c). Aanval op de uitval. Perspectief en actie. April 2006. Min. OCW (2006d). Aanpak voortijdig schoolverlaten. Factsheets VSV. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijsraad (2004). Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? Kwalificatie, zorg en talentontwikkeling in samenwerking tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen. Den Haag: Onderwijsraad. SCP (2002). Voortgezet onderwijs in de jaren ‘90. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. TK (2005a). Vaststelling van de begrotingsstaat van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2005. Kamerstuk 2004-2005, 29 800 VIII, nr. 197. Tweede Kamer, 13 april 2005. TK (2005b). Wijziging van de Wet op de expertisecentra, de Wet op het primair onderwijs en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met de invoering van een leerlinggebonden financiering en de vorming van regionale expertisecentra (regeling leerlinggebonden financiering). Kamerstuk 2005-2006, 27 728, nr. 85. Tweede Kamer, 30 september 2005. TK (2005c). Notitie Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs. Kamerstuk 2005-2006, 27 728, nr. 85, bijlage. Tweede Kamer, september 2005. Veen, D. van et al. (2005). Monitor 2004.Voortgezet onderwijs en externe instellingen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. ZIOS (2002). Niemand de deur uit....Versterking van samenwerking in de voorzieningenstructuur voor oudere jeugd. Notitie ten behoeve van bestuurlijk overhedenoverleg BANS op 24 april 2002. Www.zios.nl.

35


3

07-02-2007

10:12

Pagina 36

ROC Leiden als centrum voor talent Marina van Haselen

De auteur zet uiteen welke voorzieningen er bij ROC Leiden zijn om deelnemers die dreigen uit te vallen, te begeleiden. Deze voorzieningen passen ook bij de beleidskaders van het ROC, die gericht zijn op: ontplooiing, innovatie en regionalisering & verantwoording. Passend bij het motto ‘Centrum voor talent’ zijn volgens de auteur: een afdeling voor tweedelijns deelnemersbegeleiding, de deelnemer nóg meer centraal stellen in het onderwijs zelf, docenten die kunnen communiceren met deze jongeren en meer nazorg voor de deelnemers.

3.1

Leiden heeft als leidend motto: ‘Centrum voor talent’ Het motto ‘centrum voor talent’ betekent dat het ROC Leiden, vanaf het moment van aanmelding, een behoorlijke verantwoordelijkheid op zijn schouders neemt. Het prille talent van de deelnemer moet op een zo volledig mogelijke manier de gelegenheid krijgen zich te ontplooien. Voor diegenen die een goede keuze gedaan hebben en voor wie het gekozen beroep inderdaad passend is, is die weg niet zo moeilijk. Gelukkig is dat de grootste groep. Maar het ROC Leiden kent, net als ieder ander regionaal opleidingencentrum (ROC), deelnemers die niet goed gekozen hebben, of jongeren die na verloop van jaren erachter komen dat de opleiding toch niet geheel passend is. Voor die jongeren zijn op dit moment opvangmogelijkheden die zorgen dat het verlies in tijd beperkt blijft en er opnieuw motivatie wordt opgedaan om de opleiding af te maken tot minimaal het niveau van de startkwalificatie (dat wil zeggen niveau 2 mbo of havo-diploma). Het ROC Leiden kent daartoe op dit moment de volgende mogelijkheden: A -

36

Zorg tijdens/door de opleiding zelf De deelnemersbegeleider die bij afwijkend gedrag op wat voor manier dan ook wordt ingeschakeld, dat kan zijn: veel afwezig, agressief, maar ook ontwijkend gedrag. De docent is diegene die dit soort dingen als eerste signaleert en probeert om in rechtstreeks contact met de jongere te achterhalen waar de problemen zitten. Voor de niveau 1- en 2-deelnemers kennen we VOA (voorbereidende en ondersteunende activiteiten): een vorm van remedial teaching waarbij in kleine groepen aandacht besteed wordt aan een betere verwerking van het lesmateriaal; er worden ook faalangsttrainingen gegeven door de VOA-docenten. Dit vindt op de afdelingen plaats.


B -

-

C -

07-02-2007

10:12

Pagina 37

Zorg via unitoverkoepelende voorzieningen Individueel: het Bureau voor Loopbaanbegeleiding: de ‘vooraf-nietweter’ en ‘tijdens-de-rit-twijfelaar’ of ‘afnokker’ wordt naar het bureau doorverwezen; daar wordt gezocht naar een juist alternatief. Zijn er ook andere factoren in het spel, dan komen die tijdens het gesprek aan de orde en wordt ook naar externe organisaties doorverwezen. Groepsgewijs: voor de jongeren op niveau 1 bestond vroeger de VOAjaargroep, maar de bedoeling is dat dit geheel overgenomen wordt door de opleiding tot arbeidsmarktgekwalificeerde assistent (AKA). Deze vorm zal ook gaan werken met tussentijdse instroom. Tussentijdse voorziening Een andere vorm van opvang die het ROC Leiden kent, is Delta: een voorziening die bestemd is voor deelnemers die tijdens het jaar in de beroepsopleidingen op niveau 2, 3 of 4 uitvallen en niet direct geplaatst kunnen worden in de opleiding die daarna hun voorkeur heeft. Het is als het ware een parkeerbaan die ervoor zorgt dat als er tekortvakken zouden zijn, deze vakken op niveau kunnen worden gebracht. Doel is zo snel mogelijk instromen in de opleiding van keuze. Echter doordat dit lopende het jaar erg lastig blijkt te zijn en het wel belangrijk is de jongere vast te houden, is voor deze oplossing gekozen. Aangezien deze vorm niet ideaal is, wordt er gezocht naar een andere vorm. Deze vormen bestaan elders in het land wel en spreken vaak door hun praktijkgerichtheid de jongere aan en zorgen ervoor dat ze niet van school verdwijnen. Voorbeelden: Friesland College met X-streamlearning.

Wil het ROC Leiden meer doen aan het voorkomen van uitval van de deelnemers dan zal er meer menskracht gestoken moeten worden in de laatste twee voorzieningen. Alternatief is dat het competentiegericht leren de barrières tussen de niveaus doorbreekt en ervoor zorgt dat een deelnemer met een diploma van school gaat waarop kwalificaties op verschillende niveaus vermeld staan. In een later stadium kan dan -terwijl de deelnemer werkt- eventueel gewerkt worden aan een verhoging van de kwalificaties. Uitgaande van het feit dat de ondernemersorganisatie VNO-NCW graag tegen 2010 50% van de beroepsbevolking in het hoger beroepsonderwijs (hbo) geschoold wil zien, is er voor de ROC’s nog een schone taak weggelegd om dit proces te begeleiden.

3.2

Samenwerking met externe partners Samenwerking met vmbo Er is een samenwerking met de scholen voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) in de regio. Zij vergaderen regelmatig samen onder het motto ‘Platform Maatwerk’. Inmiddels zijn er ook samenwerkingsovereen37


07-02-2007

10:12

Pagina 38

komsten waardoor het mogelijk is dat leerlingen uit het vmbo die daar niet meer op hun plaats zijn, via het Bureau voor Loopbaanbegeleiding een aantal onderdelen van het onderwijs op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) gaan volgen. Deze vorm van samenwerking is dit jaar gestart en zal komend jaar worden voortgezet. Om te voorkomen dat jongeren tussen vmbo en mbo ‘kwijt’ raken, worden de bestanden van de vertrekkende vmbo’ers en instromende mbo’ers naast elkaar gelegd. Afgelopen jaar bleek het om een dertigtal jongeren te gaan. Voor de start van komend cursusjaar wordt daarop gerichte actie gevoerd om te zorgen dat deze jongeren in beeld blijven. Jongerenloket Half mei is het fysieke Jongerenloket tot stand gekomen: een samenwerking tussen het regionale meld- en coördinatiepunt (RMC), het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI), ROC Leiden, ID College en de dienst Sociale Zaken (SoZa) van de gemeente Leiden. De partners hebben medewerkers geleverd die in dezelfde omgeving, de Oosterkerkstraat in Leiden, elkaar vinden en daardoor snel de problematiek van de bij hun onder handen zijnde deelnemers door kunnen spreken. Zowel CWI, SoZa als het Bureau voor Loopbaanbegeleiding waren al in het pand gevestigd, maar door medewerkers gericht bij elkaar te zetten worden drempels nog lager. Doel is een integrale aanpak van de risicodeelnemer en een vlotte doorstroom naar de hulpverleningskanalen -mocht er sprake zijn van meervoudige problematiek. Oriëntatiejaar Voor jongeren die echt overal buiten lijken te vallen en waar in een schoolsituatie geen goed garen mee lijkt te spinnen, is in Leiden al twintig jaar het oriëntatiejaar actief. Een vorm van opvang van jongeren die via een stageplaats en één terugkomdag per week vaak toch weer in het spoor geholpen worden. Het Bureau voor Loopbaanbegeleiding van het ROC Leiden verleent aan dit project medewerking door de jongeren te begeleiden tijdens het beroepskeuzetraject. Meestal gaan de jongeren na afloop werken, slechts een enkeling gaat terug naar school.

3.3

Wat is de richting van het ROC Leiden? In de beleidsbrief 2006 van ROC Leiden, die eigenlijk ook een doorkijk biedt naar de daarop volgende jaren, wordt een aantal beleidsvoornemens beschreven. Het ROC Leiden formuleert drie kernthema’s die passen bij de ontwikkeling naar een loopbaancentrum en waar de beleidsdoelen aan worden opgehangen:

38


1 2 3

07-02-2007

10:12

Pagina 39

bewegen en ontplooien (intern); innoveren en groeien; regionaliseren en verantwoorden.

Deze thema’s vormen een leidraad voor verdere ontwikkelingen.

3.3.1

Bewegen en ontplooien Bewegen houdt je vitaal en gezond. Personeel is de kritische succesfactor om de ambities als centrum voor talent te realiseren. Het mag duidelijk zijn: alleen de medewerkers kunnen de ambities en doelen realiseren. Daarom is het van belang dat er aantoonbaar geïnvesteerd wordt in ons personeel. In 2012 zal een derde van ons huidige personeel pensioengerechtigd zijn. Het is de verwachting dat na 2007 de arbeidsmarkt voor ‘onderwijswerkers’ krapper wordt. Beleidsdoelen bewegen In het kader van strategisch HRM-beleid wordt er gewerkt aan: Flexibeler jaartaakbeleid volgens het ‘vrije taakmodel’. In elke unit worden proefnemingen geïnitieerd. Het aantal experimenten per jaar bekeken en vastgesteld. Invoeren van een functiebouwwerk dat is toegesneden op de onderwijskundige doelen én uitvoeren van een kwalitatieve personeelsanalyse ten behoeve van de plaatsing in het nieuwe functiebouwwerk. Implementatie van een managementinformatiesysteem voor HRM. Beleidsdoelen ontplooien Versterken van de taakgroepen op inhoud en proces. Intensieve begeleiding van leraren in opleiding (LIO’s) en zijinstromers door middel van een gericht scholings- en begeleidingsprogramma. Per unit/stafdienst wordt scholingsbeleid geformuleerd en invulling gegeven aan individuele professionaliserings- en scholingsbehoefte. Op basis van een nieuwe functie met elke medewerker een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) maken.

3.3.2

Innoveren en groeien Groeien Dit jaar is gebleken dat met het huidige beleid, dat is gericht op doorstroming en rendementsverbetering en een op service gerichte wervingsstrategie, een groei van circa 6% bereikt zou kunnen worden. Groei zal ook bereikt worden door het uitbreiden van de activiteiten op de markten van toetreders, reïntegratie, employability en preventie. Dit past in de 39


07-02-2007

10:12

Pagina 40

missie om als maatschappelijk betrokken centrum voor talent mogelijkheden te bieden voor een ‘leven lang’ leren en vormt tevens het strategische antwoord op de veranderende marktomstandigheden in de educatie en inburgering. Ook is een verbeterslag te maken rondom het rendement bij een aantal opleidingen. Het accent zal steeds meer gelegd worden op het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten (VSV). Het nemen van de maatschappelijke verantwoordelijkheid zal de groei aanzienlijk positief beïnvloeden. Dit doet het ROC Leiden onder andere door de samenwerking van het Bureau voor Loopbaanbegeleiding met het CWI Leiden, Sociale Zaken van de gemeente Leiden, het RMC, ID College en andere partners binnen het Jongerenloket Leiden dat niet alleen een overlegvorm is, maar waarin fysiek collega’s vanuit de diverse bloedgroepen samenwerken in dezelfde ruimte. Ontplooien De motivatie om zaken anders of beter te doen binnen het perspectief van competentiegericht leren zal uit de medewerkers zelf moeten komen. Naar 2010 toe merken de medewerkers dat er in de organisatie een klimaat zichtbaar is dat hen individueel en als team uitdaagt, maar ook ondersteunt om in beweging te komen en nieuwe kwalitatieve competenties en vaardigheden te ontwikkelen. De medewerkers kunnen op individueel niveau en in teamverband rekenen op ondersteunende faciliteiten zoals scholing en ‘action learning’ activiteiten. Beleidsdoelen gericht op groei Verbeter het rendement (percentage per unit/opleiding vast te stellen afhankelijk van huidige resultaten) onder andere door het intensiveren van de zorgstructuur. Stel arrangementen op tussen mbo, educatie en contract (geïntegreerde trajecten educatie-beroepsonderwijs, doorstroom educatie-beroepsonderwijs, reïntegratietrajecten en employabilitytrajecten). ROC Leiden intensiveert zijn activiteiten op de markt van een leven lang leren. Elke unit formuleert een target voor een aantal deelnemers boven 25 jaar en de te verwerven inkomsten. Innoveren Innoveren om te groeien is investeren in de toekomst. Enerzijds door vergroting van de aantrekkelijkheid van het onderwijs, anderzijds door een vergrote efficiency. Het ROC Leiden focust op twee innovaties: de invoering van competentiegericht onderwijs (inclusief de invoering van de nieuwe landelijke kwalificatiestructuur) en nieuwbouw. De invoering van competentiegericht leren is een antwoord op nieuwe behoeften van de deelnemers, contractpartners, samenwerkingspartners en het bedrijfsleven. Dit heeft de volgende nieuwe didactische werkvormen tot gevolg: 40


-

07-02-2007

10:12

Pagina 41

de uitdagende leersituaties waarin de ontwikkeling van competenties sterk is gerelateerd aan, of zich afspeelt in de beroepspraktijk; de nieuwe vormen van beoordelen op competenties; de begeleiding van deelnemers met meer aandacht voor leer- en loopbaanvragen; de bijdragen van het bedrijfsleven of andere externe organisaties bij het ontwerp en/of beoordeling van de opleidingen.

Bij het ontwerpen van de nieuwbouw is de invoering van competentiegericht leren het uitgangspunt. Dit wordt zichtbaar door de uiteenlopende ruimtes die het competentiegericht leren en de toepassing van uiteenlopende didactische leervormen ondersteunt. Een inspirerende leeromgeving creëren Het ROC slaat de eerste paal voor de nieuwbouw op de twee locaties. Op basis van de onderwijsvisie maken de units een implementatieplan competentiegericht leren. Hierin ook aandacht voor het praktijkleren. N@tschool wordt verder geïmplementeerd als aanvulling op de huidige onderwijspraktijk en om een aantrekkelijke leeromgeving te realiseren. Hiervoor is het Projectplan N@tschool de leidraad.

3.3.3

Regionaliseren en verantwoorden Regionaliseren geeft kansen voor ieder ROC. Onder invloed van regionalisatie ontstaan er nieuwe samenwerkingsverbanden in de regio. Er groeit een klimaat om tussen organisaties ketens te smeden, gemeenschappelijk beleid te ontwikkelen en in de regio tot betere resultaten of oplossingen te komen op het vlak van kenniscirculatie, economie, arbeidsmarkt en de sociale agenda’s. Samenwerken is een strategische keuze. Het sluit aan om de regionale marktpositie te versterken als centrum voor talent. Versterking van het netwerk met relevante bedrijven is noodzakelijk om een loopbaancentrum te kunnen worden. Nieuwe arrangementen die de huidige beroepspraktijkvorming (BPV) gaan vervangen zijn een randvoorwaarde. In de dimensionering van de nieuwbouw zijn hiervoor uitgangspunten neergelegd. Doelen voor de komende jaren: het terugdringen van voortijdig schoolverlaten/rendement; leven lang leren/grotere toestroom van deelnemers van 25 jaar en ouder; dienstverlening aan bedrijfsleven (BPV-bedrijven)/versterking van het netwerk met relevante bedrijven en ontwikkeling leerpark. De betrokken partners/groepen merken dat ROC Leiden zich actief en responsief opstelt in deze samenwerkingsverbanden, maar tegelijk focust op de architectuur van regionale samenwerking en wederzijdse prestatieafspraken.

41


07-02-2007

10:12

Pagina 42

Bij de zorg voor de deelnemer draait het al lang niet meer alleen om de begeleiding bij het volgen van een opleiding op het ROC. De maatschappelijke realiteit gaat uit van het voorbereiden van een loopbaan die een geheel leven bestrijkt. Daarom wordt er ook gesproken over een leven lang leren. Het gevolg daarvan is dat een deelnemer niet alleen voor een beroep (loopbaan op de arbeidsmarkt) opgeleid wordt, maar ook voorbereid wordt op een loopbaan die het gehele leven omvat. Onder loopbaan wordt verstaan het brede terrein van leren, werken, opbouwen van sociale contacten, relaties, ouderschap, geldzaken, vrije tijd en burgerschap. Dat betekent dat een deelnemer in brede zin opgeleid en begeleid wordt. Dat vindt plaats op korte, middellange en lange termijn, waardoor begrippen als employability (lees: brede inzetbaarheid) en een leven lang leren invulling krijgen. De zorg voor de deelnemer is er dus een die lang in de tijd doorloopt.

3.4

Naar 2010 toe! Natuurlijk is het goed beleidsvoornemens te formuleren. Waar het in grote organisaties echter aan schort is de daadkracht die daarbij hoort en het ervoor zorgen dat het beleid door iedereen wordt uitgedragen. Een grote onderwijsorganisatie is, in mijn beleving, als een mammoet met z’n poten in de modder, langzaam bewegend, steeds één poot omhoog, maar eigenlijk willen alle poten ook nog een andere kant uit. Variabele factoren in dit proces zijn de volgende: de mensen waar je het mee moet doen: zowel kwalitatief als kwantitatief; de veranderende wetgeving; de verandering van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd onderwijs en de gevolgen die dat heeft voor methodiek en didactiek; efficiency in het gebruik van huisvesting en middelen. Soms werken ze belemmerend, soms stimulerend. Onderwijs is en blijft mensenwerk. Hoe gaan we de zorg voor de deelnemer organiseren? Ieder ROC moet een afdeling tweedelijns zorg hebben. Ook al is er sprake van volledig competentiegericht onderwijs, er blijven individuele beroepskeuze en andere vragen gesteld worden, waarvoor je professionals nodig hebt. In die tweedelijns voorziening kan van alles gecentraliseerd worden: loopbaanadviezen, maar ook de faalangsttrainingen, eigenlijk alles waar iets specifiekere zorgaandacht voor nodig is, en waarvoor het lonend is om een professional in huis te hebben. Echter geen psychotherapeutische behandelingen. Daarvoor dient buiten de deur geshopt te worden, al is het alleen al om belangenverstrengeling te voorkomen. Bovendien als iemand er dan voor kiest het onderwijs te verlaten, kan de zorgverlening toch voortgezet worden. De zorg kan ook bestaan uit het verzorgen van workshops voor tekortvakken,

42


07-02-2007

10:12

Pagina 43

zoals extra Nederlands, rekenen, wiskunde, op de verschillende niveaus: die hoeven dan niet verzorgd te worden door de mensen die bij die afdeling werken, maar zij zouden wel de regie kunnen hebben waardoor deze activiteiten unitoverstijgend georganiseerd kunnen worden. Volume wordt dan een krachtige motivator voor deze vorm van onderwijs. Bovendien doorbreekt het de units en komen de deelnemers nog meer met anderen in aanraking. Er moet goed gekeken worden naar de samenstelling van een dergelijke afdeling: wie betrek je erbij en welke expertise dient erin aanwezig te zijn? Misschien zullen er zelfs regionale verschillen zijn. De landelijke tendens is op dit moment dat de deelnemersserviceafdelingen of Bureaus voor Loopbaanbegeleiding zweven tussen een stafafdeling of ineens weer worden toegevoegd aan de unit. Maak hiervoor een plan voor pakweg vijf jaar en ga in het laatste jaar de positie evalueren. Dat schept rust en zekerheid voor de medewerkers en zorgt ervoor dat er een bepaalde ontwikkeling van expertise op gang kan komen. De eenheid dient echter wel vraaggericht te werken, dus de contacten met de units moeten een continu aandachtspunt zijn. Een must voor deze afdeling vind ik wel dat er transparant op deelnemersniveau gerapporteerd kan worden. Het wordt dan voor de units duidelijk wat er voor ze gedaan wordt.

3.5

Deelnemer centraal Sommige jongeren hebben meer tijd nodig om tot een goede keuze te komen, of die vaardigheden op te doen om als goed werknemer aan de slag te komen. Ook daarvoor dienen trajecten of reboundvoorzieningen ontworpen te worden. Vaak zijn dat op dit moment voorzieningen die in de loop van de jaren gegroeid zijn. Binnen het ROC Leiden zijn er wel mogelijkheden. Eigenlijk zouden er, uitgaande van competentiegericht onderwijs en het ROC Leiden als loopbaancentrum op termijn geen voorzieningen zoals eerdergenoemd nodig moeten zijn. Immers een deelnemer start met een opleiding in een bepaalde richting of juist heel algemeen en gaandeweg ontwikkelt hij de verschillende competenties die nodig zijn om mee te kunnen doen aan het maatschappelijke spel. Tijdens de opleiding is iedere begeleider bezig om samen met de deelnemer die competenties te ontwikkelen die ervoor zorgen dat de jongere de komende 40 misschien wel 45 jaar de vaardigheden heeft om als goed werknemer, misschien werkgever, in zijn eigen onderhoud te voorzien. Daarnaast probeert de vakdocent die hoeveelheid kennis en vaardigheden aan te bieden zodat de deelnemer zijn arbeidskracht op een passende manier, op een passende plaats te gelde kan maken. Een diploma kan op termijn ook bestaan uit meerdere kwalificaties die samen een geheel vormen, of juist niet, maar die wel een toegang bieden tot een beroep of een vervolgopleiding. Voorbeelden van dergelijke trajecten bestaan in 43


07-02-2007

10:12

Pagina 44

ieder geval al in de zorg en er wordt op andere plaatsen mee geëxperimenteerd. De normen van het KwaliteitsCentrum Examinering (KCE) zullen hiervan de basis vormen. Met wie doe je het? Als er gekeken wordt naar de competentieprofielen die door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) zijn samengesteld, dan komt een groot aantal van de vaardigheden die docenten van voor de grote fusies (1996-1998) hadden, weer terug. Ik denk dan aan de manier waarop de deelnemers binnen het vormingswerk, maar ook in de oude streekschool werden begeleid. Het lijkt wel alsof deze vaardigheden ten prooi zijn gevallen aan de vergrijzing, maar gezien het dreigende tekort aan docenten in de komende jaren zullen er zowel landelijk als per ROC maatregelen genomen moeten worden om sommige mensen toch binnenboord te houden. Dat betekent dat er in elkaar geïnvesteerd zal moeten worden: waarom geen cursus leefstijl jongeren voor mensen van boven een bepaalde leeftijd? Gewoon om eens te kijken wat de jongeren van nu bezighoudt en waarom ze soms reageren zoals ze dat doen? In de waan van de dag is daar lang niet altijd gelegenheid voor. En werkend naar het bekwaamheidsdossier toe kan dit een goede aanvulling zijn. Zeker voor de kwetsbare jongeren blijkt de voormalige vormingswerk-manier goed aan te slaan. Immers deze jongeren komen naar school voor elkaar, voor de meester of juffrouw, en als ze nog wat leren, vinden ze dat meegenomen. Pas als een omgeving veilig genoeg is, kan aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de deelnemers structureel aandacht besteed worden. Daarbij worden die vaardigheden ontwikkeld die een werkgever van zijn werknemer verwacht en dan zal een succesvolle aansluiting op de arbeidsmarkt makkelijker worden. ROC = uitzendbureau? Via stages vinden de meeste jongeren wel een plek, maar er zijn ook deelnemers voor wie die stap erg groot is en die hem niet zelfstandig kunnen maken. Dat geldt voor sommige jongeren uit de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) die niet in staat blijken op eigen houtje een plek te vinden, maar als de steun van de school wegvalt na vier jaar, hebben veel deelnemers uit de beroepsopleidende leerweg (bol) ook een probleem. Natuurlijk ligt hier een taak voor organisaties als het CWI, maar het is toch mooi als je eigen school je ook nog met je eerste baan heeft geholpen? Eigenlijk vind ik dat als het ROC zich als loopbaancentrum manifesteert en het een centrum voor talent genoemd wil worden, dat er dan ook een vorm van nazorg moet zijn. Dat kan zijn voor de jongeren die nog geen baan hebben; doordat je weet waar je ex-deelnemers zitten, kun je ze ook helpen met het op peil houden van kennis en vaardigheden. Daarnaast kun je zelf, samen met je deelnemers, leren van de oude rotten. Minder docenten, meer gastdocenten! De terugkoppeling van de arbeidsmarkt naar de school vindt dan pas echt plaats; er is dan ook sprake van een goed gebruik van de kennis en kunde van de jonge werknemers. 44


3.6

07-02-2007

10:12

Pagina 45

Ten slotte Sinds 1 januari 2006 ben ik officieel in dienst van het ROC Leiden. Wat me opvalt, is de inzet van een grote groep collega’s om de jongeren op een goede manier door het opleidingstraject te helpen. Dat is, in mijn beleving, iets anders dan het begeleiden tijdens een periode van groei in de richting van een beroep en de maatschappij. Met elkaar zullen we een andere manier van kijken naar onderwijs moeten ontwikkelen en in die fase is nog lang niet iedereen. Het betekent ook dat je het onderwijs, maar ook het personeel dat het onderwijs geeft, dient te ontwikkelen en begeleiden in de richting die de organisatie aangeeft. Een hels karwei of een leuke uitdaging?

Geraadpleegde literatuur MGK (2006). Divers begeleidend materiaal van de Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum. NEL (2003). Kansen krijgen, kansen nemen. Loopbaanbegeleiding in ROC’s. Nijmegen: Netwerk Expertisecentra Loopbaanbegeleiding. ROC Leiden (2006). Beleidsbrief 2006. College van bestuur, ROC Leiden. ROC Leiden (z.j.). Vergaderverslagen van de bijeenkomsten van de Synergiegroep Deelnemerszorgstructuur van het ROC Leiden. ROC Leiden (z.j.). Verslag van bezoek van synergiegroep aan het Friesland College afdeling X-stream learning. ROC Leiden.

45


4

07-02-2007

10:12

Pagina 46

Over kwaliteitsbewaking examinering en de wensen van de branche over onderwijsoutput Els Führing

Naar aanleiding van het standpunt van de Metaalunie -‘er moet weer een onafhankelijk examen en dus waardevast mbo-diploma komen!’- gaat de auteur in op de positie en standpunten van diverse relevante actoren op het terrein van examinering in het mbo. Uiteindelijk komt zij tot een eigen afweging van deze informatie in het licht van de visie van de Metaalunie en schetst zij op grond van die uitkomst een aantal oplossingsrichtingen voor het verhelpen van de spanning tussen enerzijds de wensen van de branche en anderzijds de huidige, recente kwalificatiestructuur.

4.1

Aanleiding Op 22 maart 2006 verschijnt er een persbericht van de Koninklijke Metaalunie waarin de brancheorganisatie voor Nederlandse ondernemers in het midden- en kleinbedrijf (MKB) in de metaal de noodklok luidt over het ontbreken van een onafhankelijk examen en een waardevast diploma. In een artikel in BeleidsVisie, het blad van de Metaalunie, wordt het persbericht nader toegelicht. De Wet educatie beroepsonderwijs (WEB) van 1996 heeft de verantwoordelijkheid voor examens en diploma’s in het beroepsonderwijs neergelegd bij de regionale opleidingencentra (ROC’s). Voor de examinering werd aan marktwerking gedacht, waarbij de scholen hun examens zouden inkopen bij examenontwikkelbureaus. De meeste scholen kochten hun examens in bij de vaste leverancier, het Kenniscentrum Kenteq, waardoor de brancheorganisatie en het bedrijfsleven een vertrouwde en gegarandeerde kwaliteit van de examenproducten en examenafname mochten blijven verwachten. Met de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur in aantocht is hier verandering in opgetreden. ROC’s zijn druk aan het experimenten met de invulling van opleidingsprogramma’s op basis van de nieuwe kwalificatiedossiers. Hierbij nemen zij niet alleen de lesprogramma’s en de lesmaterialen, maar ook de invulling van de beroepspraktijkvorming (BPV) en de beoordeling en examinering mee. Het experimenteren strekt zich ook uit naar de vormgeving van competentiegericht toetsen als sluitstuk van het competentiegerichte opleidingstraject. Hiermee komt er een kentering in het vaste inkoopbeleid van ROC’s bij hun vaste leverancier en ontstaat er onduidelijkheid voor de branche over de kwaliteit van examens en diploma’s.

46


07-02-2007

10:12

Pagina 47

De Koninklijke Metaalunie heeft samen met andere brancheorganisaties de afgelopen jaren geprobeerd om met de onderwijsinstellingen een kwaliteitsborging op te zetten om de examens op een kwalitatief hoog niveau te houden. Maar de unie voelt zich op dit moment beperkt in haar mogelijkheden om deze kwaliteitsborging tot stand te brengen. Via het sectorale examenplatform (SEP), waarin bedrijven en onderwijs op basis van deskundigheid zitting nemen, heeft men geadviseerd over branchestandaarden, maar dit advies is niet overgenomen door het KwaliteitsCentrum Examinering (KCE). Via Kenteq heeft men deelgenomen aan de Adviesraad Examinering, die zich ten doel heeft gesteld om landelijk specifieke branchestandaarden vast te stellen. De Bedrijfstakgroep Metaal, Elektrotechniek & Informatie- en Communicatietechnologie (BTG-MEI) heeft zich inmiddels gedistantieerd van dit streven en zich teruggetrokken uit de Adviesraad. De overheid heeft in 2002 het KwaliteitsCentrum Examinering ingesteld om toe te zien op de examinering in het mbo. Dit toezicht wordt door de Metaalunie gezien als procesbewaking en niet als kwaliteitsbewaking op product en proces van de examinering. De autonomie van scholen in de invulling van examinering en diplomering wordt door de Metaalunie als een onwenselijke ontwikkeling gezien, waardoor het landelijk civiel effect van een diploma op de tocht komt te staan. De Metaalunie pleit dan ook voor het onderbrengen van de kwaliteitsborging bij een onafhankelijke instelling met grote betrokkenheid van het bedrijfsleven en zou dit graag meegenomen zien in de herziening van de WEB in 2008.

4.2

Reactie OCW, MKB-Nederland en VNO-NCW In haar reactie op de Kamervragen die gesteld zijn op 17 maart 2006, naar aanleiding van het artikel ‘Autonome scholen, elk hun eigen diploma?’ in BeleidsVisie laat de staatssecretaris van Onderwijs op 7 april 2006 het volgende weten: Hij is op de hoogte is van het besluit van de BTG-MEI om zich terug te trekken uit de Adviesraad Examinering vanuit het standpunt dat de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de examinering is toebedeeld aan de ROC’s, met externe controle van KCE. De examens in het mbo moeten voldoen aan landelijke proces- en productstandaarden voor de examenkwaliteit. Deze standaarden worden door de staatssecretaris vastgesteld op voorstel van KCE. De productstandaarden bevatten de eis dat examentoetsen in voldoende mate dekkend zijn voor de leerdoelen die per kwalificatie vastgelegd zijn in eindtermendocumenten/kwalificatieprofielen. Voor het opstellen hiervan zijn de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (KBB’s) verantwoordelijk. Vertegenwoordigers van het bedrijfsleven en het onderwijsveld moeten door de KBB’s bij het opstellen betrokken worden. De onderwijsinstel47


-

-

-

07-02-2007

10:12

Pagina 48

ling moet ervoor zorgen dat elk examen voldoet aan de standaarden en verantwoordt zich extern (interne borg). Vervolgens vindt externe controle plaats door KCE aan de hand van de standaarden (externe borg). Bij constatering van onvoldoende kwaliteit door KCE, kan de instelling het recht op examinering (per opleiding) ontnomen worden. Het feit dat de ROC’s niet uit zijn op het maken van landelijk bindende brancheafspraken is geen indicatie voor een slechte samenwerking tussen bedrijven en scholen op regionaal niveau. De BTG-MEI bevordert juist deze samenwerking met het bedrijfsleven. KCE voert jaarlijks per instelling bij de verzorgde examens zowel een proces- als een productaudit uit. De inspectie voert jaarlijks een onderzoek uit op het functioneren van KCE. In het Inspectierapport KCE 2004-2005 constateert de inspectie dat instellingen voor de productaudit niet altijd examentoetsen voorhanden hadden. Hierop was dan ook geen productaudit door KCE mogelijk. KCE levert een onafhankelijke beoordeling van de examenkwaliteit, en er is sprake van landelijk erkende diploma’s. De examensystematiek is nog geen twee jaar geleden (op 1 augustus 2004) in werking getreden en heeft daardoor nog tijd nodig om optimaal te kunnen gaan functioneren. In het examenverslag 2005 van KCE is aangegeven dat de nieuwe examensystematiek al vruchten begint af te werpen.

MKB-Nederland heeft niet officieel gereageerd op het artikel in BeleidsVisie, maar heeft bij monde van de secretaris onderwijs laten weten op de hoogte te zijn van de geschetste problematiek. De oplossingsrichting wordt gezocht in de verknoping van de opstelling van kwalificatieprofielen en exameneisen in de paritaire commissies beroepsonderwijs en bedrijfsleven van het KBB. De functie van de SEP’s (zie voor de taakstelling hierna) komt hiermee te vervallen, en met het georganiseerde beroepsonderwijs en het georganiseerde bedrijfsleven wordt hiermee zowel de voorkant als de achterkant van het opleidingstraject geregeld. Daarnaast zou het wenselijk zijn dat elke bedrijfstakgroep (BTG) samen met het betreffende KBB en de brancheorganisaties landelijke afspraken maakt over de invulling van de kwaliteitsbewaking van de examinering in het mbo. Goede voorbeelden hiervan zijn al te vinden bij de BTG’s Handel, Administratie en Bouw. Het vullen van een gemeenschappelijke itembank, het aangaan van samenwerkingsverbanden in het ontwikkelen van examens of het afsluiten van een convenant op dit onderwerp zijn de wegen waarlangs invulling gegeven kan worden aan het maken van landelijke sectorale afspraken, die het niveau van het individuele ROC overschrijden. VNO-NCW heeft in haar Advies standaarden KCE van 27 juni 2005, in lijn met haar eerdere standpunt, aangegeven dat een mbo-school eindverantwoordelijk is voor het beroepsonderwijs en daarmee ook voor de kwaliteit van de examinering. Daarbij is ook uitgesproken dat KCE zorg moet dragen voor ade48


07-02-2007

10:12

Pagina 49

quaat toezicht op de kwaliteit van de examens. De teneur van de brief is dat VNO-NCW het vertrouwen heeft dat dit kan gebeuren op basis van de standaarden die met ingang van 2006 van kracht zijn. De stelling dat scholen hun gang kunnen gaan, zoals staat vermeld in het persbericht van de Metaalunie, wordt door VNO-NCW niet gedeeld. Scholen moeten voldoen (en KCE houdt daar toezicht op) aan de eisen die in de kwalificatiestructuur zijn beschreven. Scholen hebben wel de vrijheid om de vorm van examinering te kiezen, mits het kwaliteit heeft. En daar komt KCE in beeld. Het lastige is nu dat het beroepsonderwijs in een overgang zit van het eindtermenonderwijs naar competentiegericht onderwijs, wat ook de nodige consequenties heeft voor de examinering. Het eerste oordeel van KCE ging over het schooljaar 2004-2005, en leverde meer dan de helft voorwaardelijke dan wel afkeurende verklaringen op. Er is dus nog het nodige werk te verzetten door de scholen. Al deze opleidingen zullen opnieuw door KCE beoordeeld worden. In de brief aan KCE gaat VNO-NCW ook in op het fenomeen van afspraken tussen scholen en het bedrijfsleven en dat die een belangrijke rol moeten spelen bij de toezichthoudende taak van het KCE. Het tot stand brengen van afspraken op sectorniveau loopt lastig. De tendens is dat afspraken volledig op regionaal niveau hun beslag moeten krijgen. Aan de andere kant staat in het convenant van MKB-Nederland, Bve Raad en Colo dat partijen gezamenlijk met branches en bedrijfstakgroepen voorstellen zullen ontwikkelen om de kwaliteit van de examinering in het mbo te waarborgen en het civiel effect van de diploma’s te versterken. Dat wordt ook door VNO-NCW van harte onderschreven. Daarnaast ontstaan er op dit moment allerlei vormen van betrokkenheid bij examens, zoals blijkt uit het onderzoek van Profiel, dat aangehaald wordt in het Examenverslag 2004-2005 van KCE. VNO-NCW maakt zich wel zorgen over het feit dat in het competentiegericht onderwijs veel onderwijsc.q. examenlast bij de bedrijven komt te liggen. In de laatste versie van het blad LOODS van KCE heeft men in een interview hierop de aandacht gevestigd. Er moet een heel duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen borging van de kwaliteit en borging van het hanteren van bepaalde exameninstrumenten. Het eerste is de taak van KCE, dat VNO-NCW kritisch blijft volgen, maar dat wel het vertrouwen heeft van VNO-NCW. Van groot belang is dat het bedrijfsleven veel inbreng levert bij het opstellen van de kwalificatieprofielen, want die vormen de basis van het toezicht. Daarin kunnen ook opmerkingen gemaakt worden die raken aan examens. Het tweede is het domein van de afspraken tussen scholen en het bedrijfsleven, en zou verbeterd kunnen worden.

4.3

Nieuwe examensystematiek mbo Examens vormen het sluitstuk van de onderwijsketen. In de onderwijsketen zijn verschillende partijen betrokken:

49


07-02-2007

10:12

Pagina 50

-

De sociale partners zijn verantwoordelijk voor het opstellen en onderhouden van goede beroepsprofielen. De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven zijn verantwoordelijk voor het opstellen en bijstellen van de eindtermen in de kwalificatiestructuur (kwalificatieprofielen). De onderwijsinstellingen zijn verantwoordelijk voor de vertaling van de kwalificatiestructuur naar de aan te bieden opleidingenstructuur. Per opleidingstraject dienen zij de vertaling en uitvoering van de eindtermen in programma’s en leerprocessen te maken. De onderwijsinstellingen zijn ook verantwoordelijk voor de examens van de door haar verzorgde beroepsopleidingen. De instelling voert de beoordeling van het beroepspraktijkvormingsdeel van de opleiding uit in samenwerking met de betrokken leerbedrijven. Centraal in de examensystematiek staat dat de onderwijsinstelling verantwoordelijk is voor de examens van de door haar verzorgde opleidingen. De invulling van die verantwoordelijkheid dient extern getoetst te worden, vanwege de landelijke waarde van diploma’s. De externe toetsing vindt plaats aan de hand van landelijke kwaliteitsstandaarden. De standaarden hebben betrekking op de afnamecondities, kwaliteitsbewaking van examens en hebben de vorm van procedureprotocollen. Sectorale examenplatforms zijn verantwoordelijk voor de sectorspecifieke operationalisering van deze algemene processtandaarden en voor het opstellen en periodiek bijstellen van de sectorspecifieke inhoudelijke productstandaarden (vertalen van eindtermen naar toetstermen). Externe borg Het KwaliteitsCentrum Examinering is de enige instantie die de externe borg uitvoert. KCE is verantwoordelijk voor het toetsen of de examenpraktijk van de onderwijsinstellingen voldoet aan de landelijke en sectorspecifieke examenstandaarden. Het voldoen aan de standaarden is gekoppeld aan het recht op het zelf afnemen van examens. Het is de bevoegdheid van de minister om de onderwijsinstelling eventueel de examenbevoegdheid te ontnemen, bij door KCE geconstateerde onvoldoende verklaring of afkeuring. De monitoring van de toetsing door KCE vindt plaats door de inspectie. Interne borg De instelling toetst zelf of de examenpraktijk voldoet aan de landelijke standaarden door een zelfevaluatie. In het kwaliteitszorgverslag/zelfevaluatierapport legt de instelling publieke verantwoording af over haar bevindingen en geeft mogelijke verbetermaatregelen aan. De mate waarin de instelling de kwaliteitszorg c.q. zelfevaluatie van de examens op orde heeft, is van invloed op de intensiteit van de toetsing door KCE. De invoering van de nieuwe examensystematiek, zoals hierboven geschetst, is per 1 augustus 2004 in werking getreden.

50


07-02-2007

10:12

Pagina 51

KCE Rond de millenniumwisseling werden bij verschillende partijen twijfels geuit over de kwaliteit van de examens in het middelbaar beroepsonderwijs. Onder invloed van deze geluiden heeft de bve-sector voorgesteld om een onafhankelijk instituut op te richten dat de kwaliteit van de examens gaat borgen en stimuleren. In februari 2002 werd het KwaliteitsCentrum Examinering opgericht. Per 1 augustus 2004 is in de WEB vastgelegd dat KCE de wettelijke onderzoeker is van de kwaliteit van de examinering in beroepsopleidingen in het mbo. KCE onderzoekt jaarlijks de examinering in alle actieve kwalificaties (actuele opleidingen met deelnemers) uit het Centraal Register Beroepsonderwijs (CREBO). In zijn onderzoek, de KCE-audit, beoordeelt KCE de kwaliteit van de examens aan de hand van landelijke, door de minister vastgestelde kwaliteitsstandaarden. Naar aanleiding van zijn onderzoek verstrekt KCE per kwalificatie een verklaring: een goedkeurende verklaring voor opleidingen die voldoen aan de standaarden; een voorwaardelijke verklaring voor opleidingen die naar verwachting binnen één jaar zullen voldoen aan de standaarden; een afkeurende verklaring voor opleidingen die naar verwachting niet binnen één jaar zullen voldoen aan de standaarden. KCE rapporteert de afgegeven verklaringen aan de minister. De minister beslist over het intrekken van de CREBO-licentie bij een afkeurende verklaring. In 2004-2005 zijn bijna 4500 opleidingen onderzocht; dit is ongeveer 60% van alle mbo-opleidingen. Ruim de helft (52%)van de mbo-examens is goed en voldoet aan de door de minister vastgestelde standaarden. Van het resterende deel (46%) heeft het merendeel enkele verbeterpunten die binnen een jaar gerealiseerd kunnen worden. Een klein percentage (2%) van de mbo-opleidingen wordt afgesloten met een examen dat onder de maat is. Dit betekent dat bijna de helft van de examens nog niet helemaal voldoet en dat de betreffende onderwijsinstellingen er hard aan moeten trekken om dit op orde te krijgen. KCE heeft de bevindingen ook gespecificeerd per domein waarin de kwaliteitsstandaarden zijn onderverdeeld. Van de examens van de door KCE onderzochte opleidingen voldoet het volgende percentage aan de norm: domein 1: het managen van het examen: 98%; domein 2: samenwerking, inkoop en uitbesteding: 91%; domein 3: examenproces: 68%; domein 4: examenproducten: 37%; domein 5: verantwoording: 95%. In de beleidsreactie op het Examenverslag mbo 2004-2005 geeft de staatssecretaris van Onderwijs aan dat de lage score op domein 4, vooral gezocht moet worden in de focus van onderwijsinstellingen op de invoering van competentiegericht opleiden en examineren, en niet op verbetering van bestaande examens. 51


07-02-2007

10:12

Pagina 52

Ten opzichte van vorig jaar ziet KCE een significante verbetering in de kwaliteit van examens in het mbo. Voor de opleidingsbranche Techniek geeft het Examenverslag mbo 2004-2005 het volgende beeld: 54% goedgekeurd, 46% voorwaardelijk. Dit wijkt niet opvallend af van het beeld wat andere opleidingsbranches geven. Alleen de sector Uiterlijk verzorging en de sector Mobiliteit scoren beter. KCE formuleert drie aandachtspunten in het examenverslag 2004-2005: 1 De toetskwaliteit van examenproducten moet verbeterd worden, vooral de dekkingsgraad, moeilijkheidsgraad, beoordelingsmodellen en de cesuur, het punt waarop een deelnemer een (on)voldoende behaalt voor een examen. 2 De implementatie en verbetering van het kwaliteitszorgsysteem met betrekking tot examinering. 3 De verantwoording door instellingen van hun examinering door het opzetten van een deugdelijke, gestructureerde zelfevaluatie. Hierbij is het van belang dat de instellingen de verschillende belanghebbenden (deelnemers en beroepenveld) structureel bij de zelfevaluatie betrekken. Over de kwaliteit van de examinering in de proeftuinen valt nog niet veel te zeggen. Vanaf 1 oktober 2004 zijn proeftuinen van start gegaan, waarin geëxperimenteerd wordt met de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs en examinering. KCE adviseert de instellingen die deelnemen aan deze experimenten om gelijktijdig de ontwikkeling van het onderwijs en de examinering ter hand te nemen. Een goede onderlinge afstemming leidt tot een beter resultaat van beide. De kwaliteit van examenproducten en -diensten van leveranciers is goed op orde. Verbeterpunten liggen op het terrein van het evalueren van examenprocessen, dekkingsgraad, moeilijkheidsgraad en de toetstechnische kwaliteit van de examenproducten. Ook publieke verantwoording verdient bij de leveranciers nog de nodige aandacht. De taken van de onderwijsinstelling met betrekking tot examens Naast de verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen en uitvoeren van examens, heeft de onderwijsinstelling ook een verantwoordelijkheid voor de verbetering van examens. Een goede aansluiting van de onderwijspraktijk en de examenpraktijk is hierbij uitgangspunt. Dit betekent niet dat het examen leerwegafhankelijk moet zijn; variatie in examenvormen maakt leerwegonafhankelijke examinering juist mogelijk. De diversiteit in de bve-sector vraagt om diversiteit van examens. De WEB geeft instellingen grote vrijheid in het realiseren van de benodigde variatie in zowel onderwijs- als toetsvormen. Deze sluiten daardoor aan bij de variëteit in behoeften van deelnemers, leerbedrijven en afnemende instellingen voor het vervolgonderwijs.

52


07-02-2007

10:12

Pagina 53

De instelling dient er zorg voor te dragen dat: de examenregelingen (als onderdeel van het onderwijs- en examenreglement; OER) op orde zijn en functioneren; het examen een deugdelijk onderzoek is naar beheersing van de landelijk vastgestelde eindtermen; de afnamecondities op orde zijn; er goede afspraken zijn met leerbedrijven over de examinering van het beroepspraktijkvormende deel van de opleiding (BPV-deel); de professionaliteit van alle betrokkenen adequaat is voor de gekozen vormgeving van de examinering. Bij de vormgeving van de interne borg door de onderwijsinstelling spelen de volgende zaken: bij de zelfevaluatie toetst de instelling of de examenpraktijk op orde is; functionarissen uit het werkveld worden in verschillende hoedanigheden bij de examenpraktijk en kwaliteitsbewaking betrokken: • examinator bij BPV-beoordeling; • examencommissielid; • toetsontwikkelteamlid; • evaluatie van de examinering (bijvoorbeeld klantenwaarderingsenquête) in het dossier bij het diploma vermeldt de instelling welke leerbedrijven en externe functionarissen bij het examen betrokken waren en in welke hoedanigheid; in het kwaliteitszorgverslag/zelfevaluatierapport legt de instelling publieke verantwoording af over haar bevindingen en vermeldt waar nodig de maatregelen ter verbetering; op basis van de rapportages van de examencommissies en de zelfevaluatie wordt in het jaarverslag een interne verklaring opgenomen dat de examenkwaliteit van de verzorgde opleidingen al dan niet in orde is. De onderwijsinstellingen zijn primair verantwoordelijk voor het doelmatig organiseren van de examens (toetsontwikkeling en afnamen) in het mbo. De verbetering van deze doelmatigheid en kwaliteit kan bereikt worden als de onderwijsinstelling: 1 een nadrukkelijk onderscheid maakt tussen: enerzijds diagnostische en voortgangstoetsen (formatieve toetsing); en anderzijds afsluitende examentoetsing (summatieve toetsing), gericht op de uitreiking van diploma’s of deelcertificaten. Alleen op de examentoetsing zijn de landelijke kwaliteitsstandaarden van toepassing; de interne borg is (net als de externe borg) alleen gericht op de kwaliteit van de examentoetsen en de afname van toetsen; 2 heldere afspraken maakt met de leerbedrijven over de examinering van het BPV-deel van de opleidingen;

53


3

07-02-2007

10:12

Pagina 54

door samenwerking met ander onderwijsinstellingen, exameninstellingen en ondersteunende instanties komen tot een kwalitatief hoogwaardiger examenpraktijk.

Toetsconstructie en validering van examens is een vak apart en behoort niet automatisch tot de gewone basisexpertise van docenten. De doelmatigheid en kwaliteit kunnen snel worden verbeterd als instellingen interne functiespecialisatie toepassen op het vlak van de examentoetsontwikkeling. De Bve Raad ontplooit ondersteunende activiteiten richting de instellingen op het terrein van competentiegerichte examens en heeft een aanjaagfunctie richting de scholen om de betrokkenheid van het beroepenveld bij de examinering te bevorderen.

4.4

Betrokkenheid van het beroepenveld bij de examinering Ieder jaar wordt door KCE een thema behandeld dat samenhangt met examinering. In 2006 is het thema de betrokkenheid van het beroepenveld bij de examinering. Het onderzoek van Profiel is uitgevoerd bij 417 bedrijven uit verschillende branches en bij 24 vertegenwoordigers van brancheorganisaties. Uit het onderzoek blijkt dat het bedrijfsleven matig tevreden is over mboexamens. Gemiddeld geven bedrijven een 6,4. Brancheorganisaties zijn iets meer tevreden. Zowel bedrijven als branches geven daarbij aan dat de kwaliteit van examens de afgelopen jaren niet veel veranderd is. De overgrote meerderheid is van mening dat de kwaliteit verbeterd kan worden. Brancheorganisaties geven daarnaast aan meer grip te willen krijgen op het examenproces om tot betere producten te komen. De helft van de in het onderzoek bevraagde bedrijven wil niet betrokken zijn bij examinering. Een kwart van de bedrijven geeft aan meer betrokken te willen zijn bij examinering. Bij bedrijven lijkt, naast de 9% die nu betrokken is bij examinering, een groep van 24% te bestaan die hierbij betrokken zou willen worden. Ook brancheorganisaties geven aan meer betrokken te willen zijn. Zij zijn van mening dat meer betrokkenheid bij examinering zal leiden tot meer tevredenheid. Met betrekking tot de invloed van KCE stellen de brancheorganisaties dat de bestaansperiode nog te kort is om grote verbeteringen te kunnen verwachten. In de beleidsreactie van de staatssecretaris van Onderwijs op de uitkomsten uit het onderzoek, wordt aangegeven dat hier een redelijk positief beeld geschetst wordt. Het beleid is erop gericht de tevredenheid van het bedrijfsleven over de examenkwaliteit, het vertrouwen in de diploma’s en de betrokkenheid van het bedrijfsleven bij de examens te vergroten. Uit het onderzoek blijkt ook dat er een groot potentieel aan bedrijven is dat betrokken zou willen zijn bij de examinering. Het is aan de instellingen om, in samenwerking met de KBB’s en brancheorganisaties, dit potentieel aan te boren en te benutten. Brancheorganisaties geven aan meer betrokken te willen zijn bij examinering.

54


07-02-2007

10:12

Pagina 55

Terwijl slechts 3% van de bedrijven aangeeft dat hun brancheorganisatie meer betrokken zou moeten zijn bij de inhoud van het examen. Wat de bedrijven betreft loopt de verbetering van de examinering vooral via het praktijkgericht maken van de examens (en de opleidingen). De bedrijven zien het mbodiploma meer als een startbewijs voor een carrière, dan als een afronding van een opleiding waarin kennis en kunde geborgd zijn. Wat opvalt, is dat bedrijven nauwelijks weten wat ze in huis halen met een mbo-diploma. Het vertrouwen in het diploma zou op dit punt kunnen groeien. Brancheorganisaties zijn positiever over de waarde van het mbo-diploma als voorspeller van succes in een baan. Een grotere betrokkenheid van het bedrijfsleven kan een versterkte impuls leveren aan de verbetering van de examens in het mbo. Die grotere betrokkenheid is in het bijzonder van belang voor de ontwikkeling en invoering van de nieuwe competentiegerichte opleidingen en examens. De beroepspraktijkvorming neemt daarbij een nog nadrukkelijkere plaats in. Het is aan het Procesmanagement herontwerp kwalificatiestructuur mbo om hierin stimulerend op te treden en ondersteuning te bieden richting instellingen en brancheorganisaties.

4.5

Mogelijkheden naar de toekomst in 2010 Uit het Profiel-onderzoek Het mbo-examen langs de meetlat van het beroepenveld komt als belangrijkste verbetering naar voren dat KCE zich moet gaan richten op de inhoud van de examens door: de inrichting van sectorspecifieke standaarden; het betrekken van het regionale bedrijfsleven bij de scholen (er zijn branches die deze taak nu zelf oppakken en daar hoge kosten aan hebben); kennis en kunde te ontwikkelen en te verspreiden onder praktijkopleiders en betrokkenen vanuit de scholen; de faciliteiten te creëren van zowel financiële aard als inhoudelijk/didactische aard (hierbij wordt gedacht aan de vroegere Bijdrageregeling Vakopleiding Jeugdigen en de inhoudelijke bijscholing van werkgevers in de afname van examens); meer de nadruk te leggen op attitudeaspecten bij examens (‘basishouding’, ‘zelfstandigheid’) maar ook op algemene vaardigheden, zoals communicatieve vaardigheden, hoofdrekenen of omgaan met klanten. KCE zou de volgende rollen moeten ontwikkelen of verder uitbreiden: Brenger van innovatie: begeleiden van proeftuinen, nieuwe examenmethodieken voorstellen, nieuwe vraagtechnieken introduceren. Organisator van het overleg: organiseer overleg tussen (regionaal) bedrijfsleven en onderwijs over de inhoud en examinering van het mbo. Drager van het gezag: controleer de gevolgde procedures. Ondersteuner van kwaliteitsverbetering en -borging: blijf gesprekspartner voor de branches en bouw hiermee vertrouwen op. Start met informatie55


07-02-2007

10:12

Pagina 56

voorziening naar de branches over de inhouden van de opleidingen en de rol van KCE daarbij. Aanbevelingen De zorg die door de Metaalunie geuit is over de onafhankelijkheid van het examen en het civiel effect van het mbo-diploma komt na lezing van de literatuur in een ander daglicht te staan. Uit de onderzoeken, adviezen en beleidsreacties komt een beeld naar voren van een examensystematiek die op termijn een garantie biedt voor een goede kwaliteitsborging van examens die leiden tot een landelijk erkend diploma. Alleen moet deze systematiek nog de kans krijgen zich te bewijzen. Ook de onderwijsinstellingen zijn op dit moment drukdoende het nieuwe competentiegerichte onderwijs met bijbehorend examineringsmodel te ontwikkelen en uit te proberen. Een procesmatige begeleiding en daarbij passend toezicht door bijvoorbeeld KCE zou hier op zijn plaats zijn. Het aanscherpen van standaarden en/of het ontwikkelen van sectorspecifieke standaarden naast de landelijke kwaliteitsstandaarden moet nog plaatsvinden. De geluiden vanuit de brancheorganisatie lijken toch vooral ingekleurd door een hang naar het verleden, waarin het opleidingsen examenmodel van het leerlingwezen garant stond voor een vaste kwaliteit van de aankomend vakman. Ook de afbouw van de afdeling Examinering bij Kenteq, tot voor kort de exameninstelling waar bijna 100% van de examens in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) op niveau 1 en 2 werden ingekocht, lijkt hier debet aan te zijn. Als belangrijkste argumenten om examens in te kopen bij leveranciers wordt genoemd de branche-erkenning van het diploma of het moeten voldoen aan landelijke of Europese wetgeving, maar ook dat inkoop toch wel erg makkelijk is voor docenten. Tegenpool voor de sector Techniek is de sector Zorg & Welzijn met doorgaans 100% zelfontwikkeling van examens. Kenteq heeft altijd een sterke invloed gehad op de opleidingen in de Techniek, bovendien kende de techniekopleidingen een traditionele examenpraktijk met een strakke indeling van een theorie-examen en een praktijkexamen. In het competentiegerichte onderwijs gaat de examinering ook van vorm veranderen richting geïntegreerde praktijk-theorietoetsing, waarbij assessments de plaats in gaan nemen van het gescheiden theorie- en praktijkexamen. In toenemende mate worden examens ontwikkeld via samenwerkingsverbanden van de instellingen onderling. Bovendien is er een trend waar te nemen bij ROC’s om eigen examendeskundigheid te gaan ontwikkelen met steun van externe adviseurs als CITO, KPC en onderwijsadviesbureaus. Alles verandert om ons heen. Dat is onvermijdelijk bij een vernieuwingsproces zoals dat zich op dit moment voltrekt in het mbo. Waar kun je je nog vasthouden aan bestaande zekerheden? Maar is een gevoel van onzekerheid, teweeggebracht door een veranderingsproces, weg te nemen door vast te houden aan oude waarden en gegevenheden? Hoe zou de brancheorganisatie een proactieve bijdrage kunnen leveren aan het vernieuwingsproces, zonder daarbij het belang van een mbo-diploma met landelijke erkenning los te laten?

56


07-02-2007

10:12

Pagina 57

De oplossingsrichting 1 Het maken van landelijke afspraken in sectoraal verband door de brancheorganisatie met BTG en KBB over branchestandaarden. 2 Het organiseren van een actieve betrokkenheid van het regionaal bedrijfsleven bij de examinering op ROC’s. 3 Het ontwikkelen van een instrumentarium en deskundigheidsbevordering op het terrein van examinering voor de praktijkopleiders in individuele bedrijven. 4 Het actief participeren in de experimenten waarin competentiegericht onderwijs, beoordeling en examinering ontwikkeld worden.

Geraadpleegde literatuur KCE (2005). Examenverslag KCE 2004-2005, management samenvatting en beleidsreactie OCW. Amersfoort: KwaliteitsCentrum Examinering. KCE (2006). Nieuwe standaarden en werkwijze. Amersfoort: KwaliteitsCentrum Examinering. Koole, J.W. (2005). Advies standaarden KCE. Den Haag: VNO-NCW. Leest, F.A.M. van der (2006). Autonome scholen: elk hun eigen diploma? Beleidsvisie, maart 2006. Nieuwegein: Koninklijke Metaalunie. Min. OCW (2006). Beantwoording Kamervragen van de leden Mosterd en de Vries over examens in het middelbaar beroepsonderwijs naar aanleiding van het artikel ‘Autonome scholen: elk hun eigen diploma?’, 7 april 2006. Nawijn, A.P. (2003). Ruimte voor examens, externe legitimering van examens in het beroepsonderwijs. MGK-rapport 03-68. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Onderwijsraad (2001). WEB:Werk in Uitvoering, een voorlopige evaluatie van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Bijlage 2: Producten rond de WEB-evaluatie en Bijlage 3: Aanvullend advies Examinering van de Stuurgroep Examinering mbo,14 juni 2001. Den Haag: Onderwijsraad. Polder, K.-J. (2004). Het krachtenveld rond de examinering in het mbo. MGK-rapport 04-74. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Procesmanagement (2005). Domeinen in het mbo: meer ruimte voor regio, leerling en school. Advies aan de Bve Raad. Ede: Procesmanagement herontwerp mbo. Veldhoen, A.P. & P. Westmeijer (2005). Het mbo-examen langs de meetlat van het beroepenveld. Profiel-onderzoek in opdracht van KCE. Amersfoort: KwaliteitsCentrum Examinering.

57


5

07-02-2007

10:12

Pagina 58

De toekomst van AKA Jolijn Faber

In deze bijdrage gaat de auteur in op de inhoud van de opleidingen voor arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA) en licht ze hun plaats in het bve-bestel toe. Auteur geeft aan dat er niet alleen maar voorstanders van dit nieuwe profiel zijn. Toch komt het profiel volgens haar aan een maatschappelijke behoefte tegemoet, al was het alleen maar gelet op de aantallen deelnemers die nu al in deze experimentele opleidingen zitten. Aan het eind van haar bijdrage schetst de auteur een toekomstperspectief voor het AKA-profiel.

5.1

Inleiding Elk jaar verlaten vele scholieren zonder diploma het onderwijs. Op veel gebieden worden maatregelen getroffen om deze voortijdige schooluitval tegen te gaan. Eén van de maatregelen die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft genomen is het mogelijk maken van een opleiding arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA): een niveau 1-opleiding gericht op oriëntatie op bedrijf en beroep, sociale, communicatieve en arbeidsvaardigheden en basisreken- en -taalvaardigheden. In het opleidingsprogramma wordt uitgegaan van de individuele mogelijkheden en kwaliteiten van elke deelnemer. De deelnemers stromen uit in een van de differentiaties Economie, Techniek, Zorg & Welzijn of Groen. Werken en leren in de praktijk vormt een belangrijk onderdeel van de opleiding. In 2008 neemt OCW de beslissing of AKA al dan niet een vaste plaats zal gaan innemen in het middelbaar beroepsonderwijs (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005a). Hoe zal AKA er in de toekomst uit gaan zien? In deze bijdrage wordt eerst de achtergrond van AKA beschreven: Wat is de plaats van AKA binnen het mbo? Wat was er vóór AKA? Hoe past AKA binnen het herontwerp mbo? Vervolgens komt de opzet van de opleiding AKA aan bod: Voor wie is AKA bedoeld? Hoe ziet de opleiding AKA eruit? Waarheen kunnen deelnemers doorstromen na AKA? Wat is de rol van beroepspraktijkvorming (BPV) binnen AKA? En tot slot de reacties op AKA: Is het bedrijfsleven tegen AKA? Hoe zijn de proeftuinen AKA verlopen? Op basis van deze informatie wordt een toekomstscenario van AKA geschetst.

58


5.2

07-02-2007

10:12

Pagina 59

Wat is de plaats van AKA binnen het mbo? Een tweede profiel op niveau 1 Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) bestaat in zijn huidige vorm sinds 1996. Het biedt opleidingen aan op vier niveaus: niveau 1: de assistentenopleiding niveau 2: de basisberoepsopleiding niveau 3: de vakopleiding niveau 4: de middenkader- of specialistenopleiding Binnen elk niveau bestaan er twee leerwegen: de beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). In elke mbo-opleiding combineert een deelnemer leren op school met leren in de beroepspraktijk. In de bol bedraagt het praktijkgedeelte minimaal 20% en maximaal 60%. In de bbl bedraagt het praktijkgedeelte minimaal 60% (VNO-NCW, 2005). Tot voor kort was een niveau 1-opleiding altijd een opleiding tot beroepsgekwalificeerd assistent. Dat houdt in dat de opleiding de deelnemer voorbereidt op een assistentenfunctie binnen een bepaalde branche. Het is gebaseerd op een door de bedrijfstak erkende functie-/beroepsuitoefening, zoals assistent-constructiewerker, administratief assistent of zorghulp. Sinds 2004 is het voor mbo’s mogelijk om een tweede soort assistentenopleiding aan te bieden, namelijk de opleiding die opleidt tot arbeidsmarktgekwalificeerd assistent. Binnen de opleiding AKA wordt een deelnemer niet opgeleid tot een door het bedrijfsleven erkende functie. Het is een brede opleiding voor deelnemers die nog onvoldoende in staat zijn om een keuze te maken voor een bepaald beroep. In de opleiding is veel aandacht voor de keuze voor een bepaalde sector en voor sociale en beroepscompetenties, zoals samenwerken, klantgericht handelen en communiceren. De deelnemers stromen in een algemeen programma in en maken pas in de loop van de opleiding een keuze voor een van de sectoren Economie, Techniek, Zorg & Welzijn of Groen (Colo, 2004a).

5.3

Wat was er vóór AKA? Het concept van een algemeen vormend en voorbereidend jaar voor deelnemers die moeite hebben om een keuze voor een sector/beroep te maken, is niet nieuw. Vóór 1996 was er voor deelnemers binnen het beroepsonderwijs de mogelijkheid om een schakel- of oriëntatiejaar te doen. Binnen zo’n jaar was er aandacht voor beroepskeuze en voor algemene beroepsvaardigheden. Na afsluiting van het jaar kon een deelnemer doorstromen naar de opleiding van zijn of haar keuze. In 1996 is de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) ingevoerd. Binnen de WEB was het niet meer mogelijk om algemene schakelopleidingen aan te bie59


07-02-2007

10:12

Pagina 60

den. Elke opleiding moest concreet toeleiden naar een beroepsprofiel. Het schakeljaar werd dus officieel afgeschaft. Toch bleven er bij regionale opleidingencentra (ROC’s) deelnemers binnenkomen die geen duidelijk beroepsbeeld hadden en basiscompetenties ontbeerden en daardoor dreigden uit te vallen. Het ging daarbij vooral om deelnemers die binnen het voortgezet onderwijs (vo) waren uitgevallen zonder diploma. Deze deelnemers liepen grote kans in het mbo weer uit te vallen, omdat ze niet goed wisten welke bedrijfstak bij hen paste. Plaatsing in een beroepskwalificerende niveau 1-opleiding leverde het risico op dat ze weer snel zouden uitvallen, omdat ze niet gemotiveerd waren voor de bedrijfstak waarvoor ze opgeleid werden (Sneller, 2006). In de praktijk boden ROC’s dus -ondanks het feit dat dit officieel niet mogelijk was- wel degelijk brede, oriënterende niveau 1-opleidingen aan. Ze schreven een hele klas dan in als bepaalde beroepskwalificerende niveau 1-opleiding, bijvoorbeeld als zorghulp, en lieten deelnemers dan later, wanneer hun keuze gemaakt was, overschrijven naar de opleiding waarvoor ze gekozen hadden. Als ze die opleiding afgerond hadden, kregen ze hun niveau 1-diploma. Ondertussen kwam er in de politiek steeds meer aandacht voor de hoge uitval binnen het mbo. Veel jongeren, vooral op niveau 1 en 2, vielen uit zonder dat ze een diploma op zak hadden en hadden zo nauwelijks kansen op de arbeidsmarkt. De Nederlandse politiek heeft als doel gesteld dat zoveel mogelijk mensen in Nederland een startkwalificatie bezitten. Een startkwalificatie houdt in: een diploma van havo, vwo of op mbo-niveau 2 of hoger. Uitvallers uit het vmbo en mbo-niveau 1 en 2 verlaten het onderwijs dus voordat ze een startkwalificatie behaald hebben. De politiek zocht manieren om deze groep toch binnen het onderwijs te houden en zoveel mogelijk deelnemers uiteindelijk met een startkwalificatie de arbeidsmarkt te laten betreden. In 2004 werd daarom begonnen met het ‘herontwerp mbo’: in alle opleidingen binnen het mbo moet het competentiegericht onderwijs worden ingevoerd, de eindtermen van de opleidingen worden aangepast en binnen niveau 1 is het weer officieel mogelijk om een brede, oriënterende assistentenopleiding aan te bieden: AKA. Voor nieuwe opleidingen konden scholen subsidies aanvragen en deze nieuwe opleiding opzetten als zogenaamde proeftuin (vanaf het schooljaar 2005-2006 experiment genoemd). De proeftuinen worden geëvalueerd om zo te bepalen wat er goed en minder goed gaat. Als een proeftuin succesvol is, kan hij uiteindelijk omgezet worden in een reguliere opleiding. Een verschil tussen de schakelopleidingen van vóór 1996 en AKA is dat een schakeljaar puur gericht was op het kiezen van een sector en beroep. Na het schakeljaar stroomde een deelnemer pas door naar de opleiding van zijn keuze. Het schakeljaar zelf gaf de deelnemer nog geen arbeidskwalificatie mee. AKA is oriënterend, maar geeft de deelnemer ook zoveel arbeidscompetenties mee, dat hij kan functioneren in een assistentenfunctie op de arbeidsmarkt (Colo, 2004a).

60


5.4

07-02-2007

10:12

Pagina 61

Hoe past AKA binnen het herontwerp mbo: proeftuinen en experimenten met nieuwe opleidingen In het mbo worden momenteel alle kwalificaties vervangen door nieuwe, competentiegerichte kwalificaties en worden bestaande opleidingen vervangen door nieuwe opleidingen. Vanaf 2007 gaan de nieuwe kwalificaties officieel gebruikt worden. Het vaststellen van de kwalificaties gebeurt door de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven, in samenwerking met het onderwijs en het bedrijfsleven. Kenniscentra zijn per sector in het bedrijfsleven georganiseerd en zorgen voor een goede betrokkenheid van het onderwijs bij het bedrijfsleven en vice versa. Ze bepalen de kwalificatiestructuur van het mbo en zorgen voor stageplekken voor mbo-deelnemers in het bedrijfsleven. Het proces van herontwerp mbo wordt in de Regeling subsidiëring proeftuinen herontwerp beroepsonderwijs studiejaar 2004-2005 als volgt beschreven: “Komende jaren is er sprake van twee majeure en complexe processen: 1 Het herontwerp van de kwalificatiestructuur: alle bestaande kwalificaties worden vervangen door een samenhangend geheel van nieuwe kwalificaties, en 2 het herontwerp beroepsonderwijs: alle bestaande opleidingen worden vervangen door nieuwe opleidingen. Een apart element bij het herontwerp van de kwalificatiestructuur en het beroepsonderwijs vormt de ontwikkeling van de opleidingen Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent. In het plan van aanpak Jeugdwerkeloosheid heeft OCW maatregelen aangekondigd om de positie van jongeren op de arbeidsmarkt te versterken. Een van deze maatregelen is het mogelijk maken van opleidingen Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent. Hiermee ontstaat voor instellingen ruimte om voor deze categorie jongeren meer maatwerk en flexibiliteit te leveren. Het biedt een nieuwe mogelijkheid om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan.” (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005a). Om eerst ervaring op te doen met deze veranderingen en te zien waar de knelpunten liggen, is er enkele jaren sprake van een ‘testperiode’, waarin onderwijsinstellingen en kenniscentra door middel van proeftuinen/experimenten het verloop van de herontwerpprocessen kunnen ondervinden. Het Gemeenschappelijk Procesmanagement heeft de regie over het herontwerp en houdt de minister van OCW op de hoogte van de voortgang van de proeftuinen/experimenten. Als een ROC een proeftuin wil aanbieden, moet er door een kenniscentrum een kwalificatie voor de opleiding zijn vastgesteld. Wanneer een kenniscentrum een kwalificatieprofiel voor een opleiding heeft opgesteld, gaat dit profiel langs een zogenaamde paritaire commissie. Een paritaire commissie bestaat voor de helft uit mensen uit het bedrijfsleven en voor de andere helft uit mensen uit het onderwijs. De paritaire commissie heeft tot doel te controleren of het kwa61


07-02-2007

10:12

Pagina 62

lificatieprofiel correct is opgesteld en om draagvlak voor het kwalificatieprofiel te creëren binnen zowel het onderwijs als het bedrijfsleven. Als de paritaire commissie het kwalificatieprofiel heeft goedgekeurd, stuurt het bestuur van het kenniscentrum het naar de minister van OCW ter goedkeuring. Als er een kwalificatieprofiel beschikbaar is, vraagt het ROC toestemming aan het Gemeenschappelijk Procesmanagement om de betreffende proeftuin te mogen aanbieden. Het ROC moet een vervangend kwalificatieprofiel kunnen aanbieden aan de deelnemers van de proeftuin voor het geval de nieuwe opleiding niet gerealiseerd wordt. In september 2004 zijn de ROC’s geïnformeerd over de mogelijkheid tot het aanvragen van een proeftuin AKA. In november 2004 heeft het Gemeenschappelijk Procesmanagement de aanvragen van dertig onderwijsinstellingen gehonoreerd. In november 2004 hebben de kenniscentra, onder regie van Colo (de overkoepelende vereniging van kenniscentra), het kwalificatieprofiel opgeleverd en gepresenteerd in een landelijke startbijeenkomst. Vanaf januari 2005 zijn onderwijsinstellingen daadwerkelijk met AKA aan de slag gegaan (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005a).

5.5

Voor wie is AKA bedoeld? AKA is vooral bedoeld voor deelnemers die in het huidige systeem geen passende opleiding kunnen vinden en daardoor dreigen uit te vallen. Met AKA wordt geprobeerd deze deelnemers binnen het onderwijs te houden en zo voortijdige schooluitval tegen te gaan. AKA biedt ook een oplossing voor deelnemers die vooral aan het begin van hun beroepsopleiding nog onvoldoende in staat zijn om een gerichte keuze voor een beroep te maken. Het gaat er bij AKA dus niet om ‘zoveel mogelijk deelnemers te werven’; het is meer op te vatten als een oplossing voor deelnemers die anders zouden uitvallen. De meesten hebben een vmbo-achtergrond (met of zonder diploma) of hebben voortijdig een niveau 1- of 2-opleiding verlaten. Ze hebben vaak een praktische instelling, veel behoefte aan begeleiding, weten nog niet goed wat ze willen en hebben weinig zelfvertrouwen (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005a). AKA leert als het ware vaardigheden aan die elke werknemer moet bezitten om goed te kunnen functioneren. De meeste mensen hebben deze vaardigheden echter al verworven in het voortgezet onderwijs of elders. AKA zorgt ervoor dat jongeren die deze basisvaardigheden om welke reden dan ook ontberen, ze alsnog expliciet aangeboden krijgen zodat ze een betere kans maken op de arbeidsmarkt.

62


5.6

07-02-2007

10:12

Pagina 63

Hoe ziet de opleiding AKA eruit? De opleiding AKA bestaat uit een kerndeel en een uitstroomdifferentiatie. In het kerndeel is er aandacht voor het maken van een keuze voor een bepaalde sector (Economie, Techniek, Zorg & Welzijn of Groen) en voor algemene beroepsvaardigheden. In de uitstroomdifferentiatie is er, naast de algemene beroepsvaardigheden, ook aandacht voor sectorspecifieke vaardigheden. ROC’s kunnen in principe alle vier de uitstroomdifferentiaties aanbieden, AOC’s (agrarische opleidingscentra) vooralsnog alleen de uitstroomdifferentiatie Groen (Sneller, 2006). Er zijn enkele experimentervaringen met AKA in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). ROC’s werken in AKAtrajecten dan samen met vmbo-opleidingen (Andriessen, 2006). Colo heeft het Kwalificatiedossier Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent opgesteld. Daarin wordt beschreven wat de kwalificatie-eisen zijn waaraan een deelnemer moet voldoen om een diploma te ontvangen. Gewoonlijk zijn kwalificatiedossiers gebaseerd op een door de sociale partners gelegitimeerd beroepscompetentieprofiel. Bij AKA is dat echter niet het geval, omdat de opleiding deelnemers niet opleidt voor een bepaald beroep, maar alleen voor een bepaalde sector op de arbeidsmarkt. Daarom heeft Colo gebruik gemaakt van beroepscompetentieprofielen uit verschillende sectoren en een set algemene beroepscompetenties. Het kwalificatieprofiel Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent bestaat uit een kerndeel en vier uitstroomdifferentiaties. De kerntaak in het algemene deel luidt ‘Functioneert als medewerker in een werkorganisatie’. Een assistent wordt opgeleid om in een organisatie onder toezicht en/of begeleiding van een ervaren collega eenvoudige en routinematige werkzaamheden uit te voeren, zoals voorraden aanvullen, schoonhouden, distribueren van post, zorgen voor cateringvoorziening, opslag van materialen, monteren/demonteren en aannemen van telefoongesprekken. De assistent is alleen verantwoordelijk voor zijn eigen werkzaamheden. Hij moet zich houden aan de bedrijfsregels en voorschriften en moet zich bewust zijn van de consequenties van zijn handelen voor de uitvoering van het werk van anderen, met name voor de veiligheid en arbeidsomstandigheden. De assistent is goed in staat om samen te werken en te communiceren met zijn collega’s (Colo, 2004b). De duur van de opleiding varieert van een half jaar tot twee jaar en kan als bol- of als bbl-opleiding gedaan worden (Colo, 2004a).

5.7

Waarheen kunnen deelnemers doorstromen na AKA? Waar gaan deelnemers heen na hun AKA-opleiding? Tussentijds overstappen naar beroepsgerichte niveau 1-opleidingen wordt gestimuleerd. De meeste ROC’s zorgen ervoor dat als een deelnemer weet in 63


07-02-2007

10:12

Pagina 64

welke branche hij verder wil, hij of zij in elk moment van het jaar flexibel kan overstappen naar die opleiding. Van deelnemers die de AKA afmaken is het in eerste instantie de bedoeling dat ze AKA gebruiken als opstapje naar een opleiding op niveau 2. Nadat een deelnemer met succes de AKA-opleiding heeft afgesloten, kan hij verdergaan met een niveau 2-opleiding in de sector die hij of zij gekozen heeft en zo een startkwalificatie behalen. Er zijn ook deelnemers voor wie een niveau 2-opleiding op dat moment (nog) niet haalbaar is. Zij zullen doorstromen naar een assistentenfunctie op de arbeidsmarkt. Het is soms lastig een vaste baan te vinden op niveau 1. Er zijn meestal wel assistentenwerkzaamheden binnen bedrijven, maar vaak alleen in piekperiodes of alleen in combinatie met werkzaamheden op een (iets) hoger niveau. Bedrijven zorgen er dan ook dikwijls voor dat een assistent, wanneer hij of zij enige werkervaring heeft opgedaan, zich kan ontwikkelen tot een werknemer op niveau 2. Zoals vrijwel alle mbo-gediplomeerden, zullen dus ook AKA-gediplomeerden zich later in hun loopbaan weer verder (moeten) gaan ontwikkelen.

5.8

Wat is rol van BPV binnen AKA? Binnen AKA speelt de beroepspraktijkvorming een grote rol. BPV is een vast onderdeel in alle opleidingen binnen het middelbaar beroepsonderwijs. Tijdens de BPV lopen deelnemers stage bij een bedrijf en kunnen ze daadwerkelijk aan de slag om beroepscompetenties te leren en te gebruiken. BPV kan alleen gedaan worden bij een erkend leerbedrijf. Om erkend te worden als leerbedrijf, moet een bedrijf een aanvraag indienen bij het kenniscentrum van de bedrijfstak. Het kenniscentrum bepaalt of het bedrijf voldoet aan de eisen die aan een leerbedrijf gesteld worden, zoals voldoende leermogelijkheden die passen bij de opleiding, voldoende begeleiding en voldoende bereidheid om met de school en het kenniscentrum te communiceren over het verloop van BPV. Het kenniscentrum kan het bedrijf ondersteuning bieden bij de invulling van BPV (Colo, 2005). Bedrijven zitten veelal niet te springen om BPV’ers van AKA-opleidingen. Er zijn tot nu toe meer deelnemers dan leerbedrijven; kenniscentra en scholen hebben veel moeite om aan BPV-bedrijven te komen. Daarom hebben de kenniscentra afgesproken dat bedrijven die AKA-deelnemers kunnen en willen begeleiden, vrijwel altijd worden erkend en dat de erkenning snel na de aanvraag plaatsvindt zonder allerlei formaliteiten (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005a).

64


5.9

07-02-2007

10:12

Pagina 65

Het bedrijfsleven tegen AKA? Niet iedereen is enthousiast over de experimenten met AKA-opleidingen. Vooral in het bedrijfsleven zijn velen sceptisch. VNO-NCW is de grootste ondernemingsorganisatie van Nederland, die de belangen van het Nederlandse bedrijfsleven op nationaal en internationaal niveau behartigt. VNO-NCW waakt er onder andere over dat de opleidingen in het Nederlandse onderwijs aansluiten bij de wensen van het bedrijfsleven. VNO-NCW heeft duidelijk verwoord dat in hun visie het bedrijfsleven niet op deelnemers met een AKAopleiding zit te wachten. Ze geven drie hoofdbezwaren tegen AKA: 1 Ten eerste is men het niet eens met de manier waarop de opleiding tot stand is gekomen. Het bedrijfsleven is daar nauwelijks bij betrokken geweest. Daardoor hebben bedrijven niet kunnen meepraten over de kennis en vaardigheden die de deelnemers nodig hebben om zich te kwalificeren voor de arbeidsmarkt. 2 Ten tweede heeft men geïnventariseerd dat er binnen het bedrijfsleven geen behoefte bestaat aan mensen met een AKA-diploma. En de verwachting is dat deelnemers met een AKA-diploma dus niet gemakkelijk een baan kunnen vinden en dat er ook weinig bedrijven zullen zijn die BPV-plaatsen voor AKA-deelnemers zullen aanbieden. Het diploma zou dan in feite geen waarde hebben. 3 Ten derde vindt men dat de AKA-opleiding niet past binnen het mbo. Opleidingen binnen het mbo zijn altijd beroepskwalificerend, terwijl de opleiding AKA oriënterend en breed van karakter is en niet opleidt tot een specifiek beroep. VNO-NCW heeft daarom het standpunt dat de AKA-opleidingen niet doorgevoerd moeten worden. Haar alternatief is dat de keuzebegeleiding op het vmbo verbeterd moet worden, zodat leerlingen beter weten wat voor opleiding ze binnen het mbo kunnen gaan volgen. Bovendien moet de aansluiting vmbo-mbo soepeler verlopen, zodat er minder deelnemers zullen uitvallen (VNO-NCW, 2005). Betrokkenen bij AKA vanuit het Gemeenschappelijk Procesmanagement herontwerp mbo, de kenniscentra en de scholen, bestrijden dat er in het bedrijfsleven geen werk zou zijn voor mensen met een AKA-diploma. Ze zien dat er in elke organisatie assistentenwerk is, maar dat dat werk vaak (erbij) gedaan wordt door hoger opgeleiden of door uitzend- en vakantiekrachten. Bedrijven, kenniscentra en ROC’s zouden intensief moeten samenwerken om de kwetsbare groep jongeren die voor een AKA-opleiding in aanmerking komt, te helpen om een plek op de arbeidsmarkt te vinden waar ze naar tevredenheid kunnen functioneren (Andriessen, 2006). Uitzendbureaus zouden betrokken moeten worden bij AKA omdat daar vaak aanvragen van bedrijven binnenkomen voor assistentenwerkzaamheden van tijdelijke aard. Er zijn natuurlijk ook alternatieven voor BPV te bedenken, zoals simulatie65


07-02-2007

10:12

Pagina 66

bedrijven en praktijkopdrachten binnen de school (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005c).

5.10

Hoe zijn de proeftuinen AKA verlopen? In het schooljaar 2004-2005 hebben scholen en kenniscentra voor het eerst ervaring opgedaan met de opleiding AKA in proeftuinen. Het verloop van de proeftuin AKA is bijgehouden en geëvalueerd door het Gemeenschappelijk Procesmanagement. Zij hebben een activiteitenverslag opgesteld (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005a) en hebben door het Cinop Expertisecentrum een onderzoek laten uitvoeren naar de ontwikkelingen in de proeftuinen 2004-2005 (Cinop, 2005). In totaal waren er 2.038 deelnemers ingeschreven voor een AKA-opleiding, waarvan 55% van allochtone afkomst. Bijna 90% was jonger dan 23 jaar. De grootste groep daarvan, 39%, bestaat uit uitvallers uit het vmbo, 15% bestaat uit uitvallers uit het mbo en de rest komt uit het praktijkonderwijs, is doorverwezen door de hulpverlening of heeft een andere achtergrond. De (kleine) groep van boven de 23 bestaat vooral uit tweedetaalverwervers en WSW’ers (WSW: Wet sociale voorzieningen). De meeste ROC’s maken in de AKA-opleidingen gebruik van ‘natuurlijk leren’. Bij natuurlijk leren krijgen deelnemers geen aparte vakken met huiswerk, maar moeten ze een bepaalde opdracht uitvoeren in de praktijk. Voor zo’n opdracht hebben ze kennis en vaardigheden nodig, die ze dan actief gaan verwerven. De ROC’s geven aan dat ze proberen om de deelnemers weer meer zelfvertrouwen te geven door ze succeservaringen te laten beleven. Ze begeleiden de deelnemers intensief en trachten ervoor te zorgen dat de problemen van de jongeren hun leerroute niet in de weg staan. Ze proberen een evenwicht te vinden tussen het bieden van genoeg structuur en het geven van zoveel mogelijk verantwoordelijkheid. Zo wordt voor elke deelnemer een traject op maat gemaakt, uitgaande van zijn specifieke mogelijkheden en beperkingen (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005c). De betrokkenen geven aan dat een studieduur van een jaar voor veel deelnemers niet haalbaar is, gelet op hun profiel. Ze hebben meer tijd nodig om de benodigde competenties te ontwikkelen. Voor een gedeelte van de doelgroep is het naderbij brengen van de arbeidsmarkt het hoogst haalbare en lukt het niet om deelnemers echt voor de arbeidsmarkt te kwalificeren (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005b). ROC’s kiezen bij AKA bijna altijd voor flexibele trajecten, waarbij deelnemers gedurende het hele jaar kunnen instromen. Als een jongere dus ergens midden in het schooljaar uitvalt uit het vmbo of mbo, kan hij tussentijds instromen in AKA. Na een jaar AKA heeft slechts 16% van de deelnemers een diploma behaald.

66


07-02-2007

10:12

Pagina 67

Scholen geven aan dat ze één jaar te kort vinden voor een AKA-opleiding. De deelnemers hebben meer tijd nodig om een diploma te behalen. Daarnaast gaat een kleine groep (14%) van de deelnemers waarschijnlijk overstappen naar een beroepskwalificerende niveau 1-opleiding. Cinop heeft de betrokkenen bij AKA-opleidingen gevraagd wat ze verwachten met betrekking tot de diplomering van de deelnemers. De meeste respondenten verwachten dat minder dan de helft van de deelnemers in het lopende schooljaar of het schooljaar daarna een AKA-diploma zal behalen. Slechts 7% verwacht dat meer dan driekwart van de deelnemers een diploma AKA zal halen. De respondenten is ook gevraagd wat ze verwachten dat de deelnemers in het volgende schooljaar gaan doen. Grafiek 5.1 laat zien wat de verwachte doorstroom is.

Grafiek 5.1

Verwachte doorstroom vanuit AKA-opleiding

Voortzetting AKA-opleiding

19%

Werk (met AKA-diploma)

8%

Werk (zonder AKA-diploma)

11%

Beroepskwalificerende niveau 1-opleiding (met AKA-diploma)

3%

Beroepskwalificerende niveau 1-opleiding (zonder AKA- diploma)

14%

Niveau 2-opleiding - bol (met AKA-diploma)

17%

Niveau 2-opleiding - bol (zonder AKA-diploma)

11%

Niveau 2-opleiding - bbl (met AKA-diploma)

3%

Niveau 2-opleiding - bbl (zonder AKA-diploma)

1%

Anders

5%

Onbekende route

8% 0%

2%

4%

6%

8%

10% 12% 14% 16% 18% 20%

Bron: Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2005b.

Een kleine 20% zal naar verwachting de AKA-opleiding vervolgen, 17% stroomt al dan niet met een AKA-diploma door naar een niveau 1-opleiding en 28% naar een niveau 2-opleiding. De verwachte doorstroom naar werk, met of zonder AKA-diploma, ligt rond de 19%. 67


07-02-2007

10:12

Pagina 68

Het onderzoek van Cinop gaat ook in op de BPV, een belangrijk onderdeel van de AKA-opleiding. Aan de betrokkenen bij de AKA-opleidingen is gevraagd hoeveel van de deelnemers in het eerste jaar al aan de BPV in een erkend leerbedrijf begonnen zijn. Het blijkt dat slechts 39% van de AKA-deelnemers BPV binnen een erkend leerbedrijf heeft gedaan. Eén van de redenen daarvoor is dat het moeilijk is om bedrijven te vinden die AKA-deelnemers willen begeleiden. Omdat AKA een nieuwe opleiding is, zijn veel bedrijven die wél willen meewerken nog niet erkend. Andere bedrijven zien het nut van AKA-opleidingen niet in en sommige weten niet goed wat ze van AKA-deelnemers kunnen verwachten. Betrokkenen geven ook aan dat ze de deelnemers bewust nog niet op BPV laten gaan. Sommige deelnemers lopen wel degelijk stage, maar doen dat in bedrijven die niet erkend zijn als leerbedrijf. Andere deelnemers hebben te weinig sociale vaardigheden, arbeidsritme en discipline om aan de BPV te beginnen; ze kunnen daar beter eerst aan werken in simulatiebedrijven of binnenschoolse vormen van praktijkleren. Over de kansen van AKA-deelnemers op de arbeidsmarkt kan nog weinig gezegd worden, omdat de opleiding pas kort geleden van start gegaan is. Wel valt op dat de uitval uit AKA-opleidingen lager is dan in de reguliere niveau 1opleidingen.

5.11

De toekomst van AKA Zal AKA in 2008 opgenomen worden in de kwalificatiestructuur van het mbo? Die kans lijkt erg groot te zijn. Voor het schooljaar 2006-2007 zijn er reeds 11.860 deelnemers aangemeld, schrijft het Gemeenschappelijk Procesmanagement in een brief waarin de colleges van bestuur van ROC’s en AOC’s wordt gevraagd om extra aandacht en steun voor AKA vanwege de grote maatschappelijke relevantie (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2006). AKA voldoet duidelijk aan een grote vraag. Er bestaat een groep risicojongeren met weinig sociale en beroepscompetenties en geen duidelijke beroepswens. Het mbo moet iets met deze jongeren, om te voorkomen dat ze het onderwijs verlaten. Zelfs als AKA niet in de huidige vorm verankerd wordt in de kwalificatiestructuur, dan nog zal er iets voor deze groep gedaan moeten worden. Aan een opleiding waarin plaats is voor het oriënteren op de verschillende sectoren en voor het leren van basisvaardigheden zal behoefte blijven. De vorm waarin dat gebeurt, zal aangepast worden aan de realiteit waarmee de opleidingen te maken hebben. Te verwachten valt dat ROC’s en AOC’s intensiever zullen gaan samenwerken op het gebied van AKA om van zowel de uitstroomdifferentiatie Groen als van de andere drie uitstroomdifferentiaties een goed beeld te geven. Een knelpunt voor de AKA-opleidingen is het feit dat veel deelnemers de gewenste doelstellingen van AKA niet binnen een jaar kunnen bereiken. Te ver-

68


07-02-2007

10:12

Pagina 69

wachten is dus dat AKA-opleidingen een meer flexibele duur zullen krijgen. Sommige deelnemers zullen de opleiding kunnen afronden in minder dan een jaar; anderen zullen er (veel) langer dan een jaar over doen. Het grootste knelpunt binnen de AKA vormt de BPV. Het bedrijfsleven is vooralsnog niet overtuigd van de zin van AKA. VNO-NCW is van mening dat de AKA-opleidingen moeten worden stopgezet. Als oplossing voor de groepen jongeren die niet weten welke sector bij hen past, zien ze een verbetering van de beroepsoriëntatie in het vmbo en een soepelere aansluiting vmbo-mbo. Aan die zaken wordt in de komende jaren dan ook hard gewerkt. Dat laat echter onverlet dat er een groep jongeren zal blijven bestaan die om diverse redenen dreigt uit te vallen en behoefte heeft aan een brede assistentenopleiding. Het tekort aan BPV-plaatsen zal in de komende jaren opgevangen moeten worden door aan alternatieven voor BPV te werken. Scholen zullen AKA-deelnemers vaker praktijkervaring laten opdoen door hen in simulatiebedrijven te laten werken, of door hen binnen de school assistentenwerkzaamheden te laten uitvoeren. Ook zullen scholen vaker samenwerken en AKA-leerlingen van elkaar opnemen voor een stage. Maar het bedrijfsleven zal misschien ook de voordelen van AKA gaan inzien, vooral als de economie weer aantrekt en er meer vraag naar werknemers komt. AKA geeft het niveau van een werknemer aan, net zoals een beroepskwalificerend niveau 1-diploma dat doet. Mensen met een beroepskwalificerend niveau 1-diploma hebben een beroepsvaardigheid meer (dan AKA-gediplomeerden), die binnen de branche van pas kan komen, maar AKA-gediplomeerden hebben extra aandacht besteed aan sociale en arbeidsvaardigheden. Wanneer bedrijven tijd steken in het aanleren van de beroepsspecifieke vaardigheden aan AKAgediplomeerden, zullen de opbrengsten van AKA op andere gebieden ook duidelijk worden. Jan van Zijl, voorzitter van de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) geeft in een interview al aan: “Maar stel de vraag: welke competenties hebben deze jongeren nodig om in uw bedrijf uit de voeten te kunnen? […] En ik geef alvast op een briefje: competenties als op tijd op je werk komen, goed omgaan met klanten en samenwerken met collega’s zullen hoog scoren” (Sneller, 2006). Juist aan dit soort competenties wordt in de AKA veel gedaan, terwijl in de beroepsgerichte assistentenopleidingen veel aandacht is voor beroepsspecifieke vaardigheden. Daarnaast zijn er nog bedrijven die nu niet benaderd worden voor BPVplaatsen, maar die daar wel geschikt voor zouden zijn. Het gaat bijvoorbeeld om bedrijven die buiten de branche van een kenniscentrum vallen, maar in het bedrijf wel branchespecifieke werkzaamheden uitvoeren en om innovatieve bedrijven die nieuw zijn en niet in één van de traditionele branches vallen. Hier ligt nog een uitdaging voor de kenniscentra om ook deze bedrijven te benaderen voor BPV-plaatsen. Zo zullen er steeds weer oplossingen gezocht worden om deelnemers zoveel mogelijk kansen te bieden om hun plaats op de arbeidsmarkt te vinden.

69


07-02-2007

10:12

Pagina 70

Geraadpleegde literatuur Andriessen, E. (2006). ‘Geef AKA een kans’. Welles Nietes over Arbeidsmarktperspectief Assistentopleiding. Profiel, jrg. 15, nr. 2. Cinop (2005). Een dag zonder leren is een verloren dag: onderzoek Proeftuinen 2004-2005. ’s-Hertogenbosch: Cinop. Colo (2004a). Tijdens verbouwing geopend. Competentiegerichte kwalificatieprofielen als basis voor dynamisch en uitnodigend beroepsonderwijs. Zoetermeer: Colo. Colo (2004b). Concept Kwalificatiedossier Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent. Zoetermeer: Colo Colo (2005). Extra e-nieuws → Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent. Zoetermeer: Colo. Gemeenschappelijk Procesmanagement (2005a). Activiteitenverslag Proeftuinen Arbeidsmarkgekwalificeerd Assistent. Ede: Gemeenschappelijk Procesmanagement herontwerp mbo. Gemeenschappelijk Procesmanagement (2005b). Brief aan de staatssecretaris van OCW. “Activiteiten verslag Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent”. Ede: Gemeenschappelijk Procesmanagement herontwerp mbo. Gemeenschappelijk Procesmanagement (2005c). Bpv bericht: nieuwsbrief Beroepspraktijkvorming in herontwerp. Ede: Gemeenschappelijk Procesmanagement herontwerp mbo. Sneller, R. (2006). Kwetsbare jongeren in het mbo. “We laten ze niet meer los”. Bve Magazine, jrg. 10, nr. 7. VNO-NCW (2005). Competent (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs: de visie van VNO-NCW op ontwikkelingen in het vmbo en het mbo. Den Haag: VNO-NCW.

70


6

07-02-2007

10:12

Pagina 71

Zonder aandacht voor de omgeving is er in 2015 geen bve-sector Wil van Pinxteren

De auteur gaat in deze bijdrage in op positie en functie van de bve-instellingen nu en op middellange termijn. Hij concludeert dat de instellingen geen ‘spin-in-het-web’ positie meer vervullen maar door diverse ontwikkelingen ‘slechts’ één van de spelers zijn geworden op met name het regionale vlak. Dit vergt intensivering van de relatie tussen ROC en omgeving, niet alleen in termen van horizontale verantwoording maar met name ook operationeel: actievere participatie van de omgeving in het onderwijs én omgekeerd. Om dit te intensiveren formuleert de auteur ten slotte enkele aanbevelingen.

6.1

Vooraf In deze bijdrage komt de vraag aan de orde of de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) in 2015 nog zal bestaan als deze niet inspeelt op de omgeving. De bve-sector zal in de komende vijf tot tien jaar drastisch dienen te veranderen. De onderwijsinstellingen (vooral de regionale opleidingencentra -ROC’sdie nu nog meest een centrale positie in hun omgeving innemen, zullen meer de rol van netwerkspeler gaan invullen en zowel van binnen naar buiten als van buiten naar binnen communiceren en het onderwijsproces organiseren. Op deze manier kunnen ROC’s een bijdrage leveren aan de sociaal-maatschappelijke en economische ontwikkeling van een regio. De omgeving heeft hierin ook de taak om een actieve rol te spelen bij de operationele samenwerking met, en de vormgeving en inhoud van, het onderwijs. Onder omgeving wordt hier verstaan de omgeving in de ruimste zin van het woord. Het gaat hierbij om zowel de ouders als de (potentiële) deelnemers, de onderwijsinstellingen voor voortgezet onderwijs (vo), collega-mbo-instellingen en hbo-opleidingen en, last but not least, het bedrijfsleven. In deze bijdrage wordt een analyse gemaakt van diverse factoren die van invloed zijn op dit voortbestaan. Hierbij komt aan de orde dat de omgeving zich snel ontwikkelt en dat daarmee ook de vraag naar gekwalificeerd personeel steeds verandert. De ontwikkeling van de bve-sector zal dienen aan te sluiten bij de vragen vanuit de omgeving. Er zullen vakmensen opgeleid worden die goed inzetbaar en flexibel zijn en die over de door het bedrijfsleven gevraagde vaardigheden en competenties beschikken. Verschillende scenario’s komen aan de orde. Als praktijkvoorbeeld wordt de situatie bij Techniek van ROC Rijn IJssel in Arnhem opgevoerd. 71


6.2

07-02-2007

10:12

Pagina 72

Inleiding Daar waar het vandaag de dag om gaat in onze westerse samenleving is actuele en relevante kennis en kunde. De globalisering zet verder door en de samenleving wordt steeds complexer. De impact van de steeds sneller evoluerende ICT-mogelijkheden is enorm. Dit alles heeft een grote invloed op het toekomstige beroepsonderwijs en de educatie. En op de totale bve-sector. Dit roept direct een aantal vragen op: Kunnen het beroepsonderwijs en de educatie de veranderingen in onze maatschappij blijven volgen? Is deze bve-sector in staat tijdig te anticiperen en voldoende te investeren? Zal deze sector kunnen blijven werken vanuit een centrale positie binnen zijn omgeving of is een andere positionering noodzakelijk? Hoe zal in 2015 de sector vorm gekregen hebben of is deze sector dan verdwenen? Antwoorden op deze vragen zijn noodzakelijk om tijdig de bakens te kunnen verzetten en de bve-sector in staat te stellen om goed beroepsonderwijs en educatie te leveren waarbij de maatschappij en de deelnemers dat krijgen waarvoor zij hun offers gebracht hebben. Beroepsonderwijs met een brede basis in de maatschappij dat een belangrijke bijdrage levert aan de gewenste groei binnen de sociale cohesie. In deze bijdrage wordt een poging gedaan om -naar aanleiding van de inhoud van de Leergang bve 2006 en studie van een hoeveelheid beschikbare literatuur- een aantal antwoorden te formuleren op genoemde vragen. Het antwoord op de stelling in de titel mag duidelijk zijn: als de bve-sector geen aandacht heeft voor alle veranderingen in zijn omgeving, dan is het onwaarschijnlijk dat deze sector in 2015 nog bestaansrecht heeft.

6.3

Probleemstelling “Zonder aandacht voor de omgeving is er in 2015 geen bve-sector” Deze probleemstelling kan heel breed maar ook heel smal haar vertaling krijgen. Mede ter ondersteuning van mijn persoonlijke oriëntatie binnen de voor mij nieuwe bve-sector, heb ik een poging gedaan deze probleemstelling van meerdere zijden, zo breed mogelijk, te benaderen. De bve-instellingen zijn als maatschappelijke ondernemingen zeer actief in een brede (netwerk)omgeving met vele externe belanghebbenden. In deze bijdrage worden de omgeving en externe belanghebbenden steeds aangeduid met ‘de omgeving’.

72


07-02-2007

10:12

Pagina 73

Binnen die omgeving zijn een duidelijke samenhang en raakvlakken met de bve-sector te vinden onder andere in: heersende cultuur; bedrijfsleven inclusief het midden- en kleinbedrijf (MKB); veiligheid/geweld; gemeenten, provincie, regionaal, nationaal, euregio, internationaal; multiculturele/etnische samenleving; zorg; politiek, bestuurlijk. De omgeving is van groot belang binnen de netwerken waar de bve-sector een belangrijke partner is. Het feit dat onderwijs voorheen centraal stond in de omgeving ligt al enige tijd achter ons. Steeds meer is het duidelijk dat de onderwijsinstellingen van binnen naar buiten dienen te werken en de omgeving van buiten naar binnen dient te laten komen om hun primaire doelstelling vorm en voldoende inhoud te geven. Conclusie: De situatie dat de school centraal stond in de samenwerking en samenleving ligt nog niet zo ver achter ons.

Figuur 6.1

Positionering van het ROC zoals dit tot voor enige jaren normaal gebruikelijk was

Gemeente a, b, c

Vo-school a, b, c

Sportvereniging

Het ROC

Bedrijf a, b, c

Kamer van Koophandel

Hogeschool a, b, c

De centrale missie van het beroepsonderwijs en de educatie lijkt te moeten zijn: “Het optimaliseren van de relatie tussen individuen, onderwijsdeelnemers, toekomstige beroepsbeoefenaars en de samenleving.” Centrale vraag is nu of de bve-sector richting 2015 wel voldoende aandacht heeft voor haar omgeving en of deze sector in staat zal zijn om op een juiste wijze, in samenwerking met zijn omgeving, invulling weet te geven aan de samenhang tussen beide. 73


07-02-2007

10:12

Pagina 74

Op dit moment is feitelijk vast te stellen dat er een groeiende aandacht is voor die omgevingen die direct belang hebben bij de deelnemers aan het onderwijs in de bve-sector. Maar of deze voldoende zal zijn is nog maar de vraag.

6.4

Analyse

6.4.1

Veranderingen in de omgeving van de bve-sector Algemeen Samen met de hierboven genoemde veranderende omgeving, heeft de bvesector direct te maken met externe belanghebbenden en ontwikkelingen zoals: demografisch, ontgroening en vergrijzing; deelnemers en hun ouders; instellingen voor vervolgonderwijs en het vmbo; ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW); jeugdzorg, sociale netwerken; Kamer van Koophandel, VNO-NCW, midden- en kleinbedrijf (MKB); Centra voor Werk en Inkomen (CWI); Technocentra, project van premier Balkenende voor meer aandacht voor techniek; zorgaanbod; lerende regio’s, zoals Lerende Regio Arnhem (LRA); het lokale en regionale bedrijfsleven en instellingen; snelle ontwikkeling van ICT in de gehele samenleving (Bits, Brains en Games). Veel ROC’s zijn in eerste instantie een regionale speler. Het onderwijsaanbod is tot op heden nagenoeg altijd algemeen van aard geweest en slechts beperkt afgestemd op de vraag vanuit de regio en de directe omgeving van het onderwijs. Geënt op de geldende kwalificatiestructuur en weten regelgeving en sterk leunend op de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (KBB’s). Slechts een handjevol ROC’s heeft in hun onderwijsaanbod opleidingen die slechts op een of enkele plekken in Nederland aangeboden worden. Het competentiegericht onderwijs zoals dit in 2008 in het beroepsonderwijs en de educatie ingevoerd dient te zijn, kent een aantal hoofddoelen: bevorderen van een aantrekkelijke leer- en arbeidsloopbaan van de deelnemers; hoogwaardige kwaliteit, creativiteit, innovatie en maatwerk; voorzien in de huidige en toekomstige behoeften van de (regionale) arbeidsmarkt; verstevigen van de relatie onderwijs en beroepspraktijk; kennis niet als doel maar als middel;

74


-

07-02-2007

10:12

Pagina 75

van ‘eindtermenfabriek’ naar loopbaanleren; bevorderen van de sociale integratie en cohesie; beperken van de grote diversiteit in opleidingen.

Dit in samenhang met een algemene wens vanuit de arbeidsmarkt om de toekomstige medewerkers nadrukkelijk beter te scholen op het gebied van de gewenste (goede) werknemersvaardigheden. Bij dit laatste valt dan onder andere te denken aan: sociale vaardigheden, aanpassingsvermogen; samenwerkingsvaardigheden, werken in teamverband; klantvriendelijkheid, goede communicatieve vaardigheden; verantwoording krijgen, nemen en afleggen; leidinggevende en coachende vaardigheden; werken binnen projecten en projectstructuren; ondernemerschap. Dit zijn competenties die in veel personeelsadvertenties en bij veel vacatures van grotere waarde zijn dan het daadwerkelijke opleidingsniveau. Opmerkelijk is dat deze los staan van het opleidingsniveau. De gevraagde werknemersvaardigheden komen in nagenoeg alle advertenties en bij alle niveaus voor. In de meeste advertenties worden deze eerder genoemd dan de opleidingseis en/of gewenste praktijkervaring. Feitelijk is tevens vastgesteld dat veel afgestudeerden van opleidingen als het CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) en de Horecavakschool slechts een beperkt aantal jaren daadwerkelijk in hun vakgebied werkzaam zijn, maar al na een beperkt aantal jaren in andere functies terechtkomen. Hierbij spelen een zeer belangrijke rol hun, deels al tijdens de opleiding opgedane, goede werknemersvaardigheden.

“En om het dan maar heel plat uit te drukken: ze hebben geleerd met twee woorden te spreken, ze weten wat aanpakken wil zeggen, ze hebben geleerd met teams om te gaan en in teamverband te werken, ze weten wat coachen wil zeggen, ze weten wat normen en waarden zijn en ze hebben aandacht voor klant en collega. Dat is wat nodig is om te slagen in onze maatschappij.” Uitspraak van de heer Joep Veldkamp, manager bij ROC Rijn IJssel Techniek.

Conclusie: Het onderwijs speelt, naast de primaire onderwijstaak een belangrijke rol bij het aanleren van de door het bedrijfsleven gewenste werknemersvaardigheden.

75


6.4.2

07-02-2007

10:12

Pagina 76

Lissabon-akkoord Vanaf de verklaring van Lissabon via Kopenhagen en Maastricht wordt binnen Europa steeds zwaarder ingezet op de groei van de kenniseconomie. In Lissabon zijn door de Europese regeringsleiders afspraken gemaakt rond het onderwijs tot 2010 binnen de Europese landen. Voor Nederland is heel nadrukkelijk een stempel komen te liggen op het versterken van het kennisonderwijs in relatie tot de ‘kenniseconomie’ en de ‘kennissamenleving’ en de vergroting van de deelname hieraan. Dit om Nederland in 2010 te brengen naar de meest vooraanstaande en concurrerende en dynamische kenniseconomie c.q. kennissamenleving in de wereld. Hierbij mag Nederland niet te sterk afhankelijk worden van instroom van het hoger beroepsonderwijs (hbo) en hoger opgeleiden vanuit andere landen. De gevolgen voor het Nederlandse beleid zijn: meer aandacht voor de kenniseconomie en kennissamenleving; meer doorstroom gewenst van mbo naar hbo (50%); stijging gewenst van 25.000 deelnemers afkomstig uit het mbo; beperking van voortijdig schoolverlaten (VSV); regionale afspraken tussen voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), ROC en bedrijfsleven zijn nodig om aanbod en vraag vanuit het arbeidsmarktperspectief op elkaar af te stemmen; stijging aantal deelnemers voor een studie in de bètatechniek; bevorderen van deelname aan een leven lang leren van 25- tot 64-jarigen. Enkele duidelijke effecten op het mbo en hbo zijn: innovatieagenda en innovatiebudget; internationalisering en versnelde samenwerking van het beroepsonderwijs; Europees portfolio en erkenning van kwalificaties; koppeling tussen innovatie in het onderwijs en innovatie in het werkveld; zorgplichtbepaling in de Wet op het hogere beroepsonderwijs (WHBO) in samenhang met ruimte voor lokale en regionale samenwerking met het bedrijfsleven en instellingen; meer ruimte, en wegnemen belemmeringen voor publiekprivate samenwerking; goede regionale afspraken over beroepspraktijkvorming (BPV) en stageplaatsen; projectstages, teamstages, de onderwijsinstelling als stagebedrijf. Om deze doelstellingen te bereiken staat het beroepsonderwijs er niet alleen voor. Een belangrijke stakeholder, VNO-NCW, heeft haar beleidsprogramma Samen naar Lissabon, de ontwikkeling van het onderwijs op middellange termijn gepubliceerd om hiermee duidelijk de verbondenheid van het onderwijsprogramma met de vraagkant een duw in de goede richting te geven. Zowel, lokaal, regionaal als ook nationaal.

76


Figuur 6.2

07-02-2007

10:12

Pagina 77

Diagram van ROC Rijn IJssel Vm bo Bedrijfsleven

Laboratorium

Automatiseren

Gebouwen Knowledge centre

Creatief

Be

dr

ijv

en

Mobiliteit

Hbo

De sector Techniek van ROC Rijn IJssel geeft deze samenwerking weer zoals afgebeeld in figuur 6.2. Een aantal in de regio en het bedrijfsleven herkenbare domeinen zijn aangegeven waarbinnen de ontwikkeling van de samenwerking met vmbo, hbo en bedrijfsleven vorm zal krijgen. In dit schema is voor ‘Bedrijfsleven’ ook te lezen ‘Bedrijfsleven en omgeving’: de schil waarbinnen alles zal plaatsvinden.

6.4.3

Waarneembare trends Groei van bedrijfsleven en werkgelegenheid, het aantal deelnemers aan het onderwijs, het belang van eerder verworven competenties (EVC), levenslang leren, extra aandacht voor voortijdig schoolverlaters: dit zijn enkele trends die zichtbaar aanwezig en van grote invloed zijn op de samenwerking tussen de bve-sector en zijn omgeving. Bedrijfsleven en werkgelegenheid De industriële sector zal steeds productiever worden. Deze groei zal echter met steeds minder mensen gerealiseerd worden. De 77


-

-

-

6.4.4

07-02-2007

10:12

Pagina 78

werkgelegenheid in deze sector zal daarom afnemen. Hoogwaardige dienstverlening in samenhang en geïntegreerd met de industriële productie zal blijven groeien. De werkgelegenheid in persoonlijke dienstverlening in de zorg, horeca, toerisme, belevingseconomie, veiligheid, institutionele zorg, et cetera groeit door. De werkgelegenheid bij de overheid zal gelijk blijven. De vraag naar hoger opgeleiden neemt toe en zal naar verwachting niet gedekt worden vanuit de uitstroom van het hoger onderwijs. Voor de instromende lager opgeleiden liggen er kansen op het gebied van de persoonlijke dienstverlening en de aanzienlijk grotere uitstroom van laagopgeleiden. Arbeidsparticipatie neemt, na een periode van daling tot 2004, in 2005 en daarna toe, ook in de oudere leeftijdscategorieën. Onder de jongeren, van 15 tot 24 jaar, is de arbeidsparticipatie nog steeds afnemend, in combinatie met een stijgende jeugdwerkloosheid. De te besteden kosten c.q. budgetten voor interne/externe opleidingen in het bedrijfsleven stijgen jaarlijks. Het bedrijfsleven vraagt werknemersvaardigheden, meer flexibiliteit en inpasbaarheid van de deelnemers. Roep om verbetering van werknemersvaardigheden, deels al aan te leren binnen de ‘schoolse periode’. Individuele trajecten, maatwerk, zelfstandigheid en goede sociale vaardigheden.

Trends binnen de ROC’s en bve-sector ROC’s Minder tijd om jongeren individueel te begeleiden. Meer aandacht voor het kwalificerende en minder tijd voor het sociale aspect. Halen de contacten met relevante actoren in de omgeving aan en passen hun pedagogiek en didactiek aan, naast een personeelstechnisch meer thematische aanpak. Toenemende mate van gevoeligheid voor de publieke opinie, de pers en de aandacht van de politiek. Zeer sterke vergrijzing van de medewerkers. Snelle veroudering van de bij de medewerkers aanwezige kennis, vaardigheden en knowhow met betrekking tot het beroepenveld. Snelle ontwikkeling van ICT is moeilijk bij te houden. Technologische ontwikkelingen passen minder goed bij de investeringsmogelijkheden van de instellingen.

78


07-02-2007

10:12

Pagina 79

Deelnemers binnen de ROC’s Toenemende multiculturele diversiteit van de deelnemerspopulatie. Wijziging in negatieve zin in het niveau van instroom. Toenemende tekorten in de cognitieve en sociaal-emotionele zin en leer-, taal- en andere problemen bij de deelnemers. Naar verwachting gaat de leerplichtige leeftijd omhoog: van 16 naar 18 jaar. Gemeenten verstrekken jongeren, op latere leeftijd (23 jaar of later) een uitkering. Het percentage havo/vwo-, hbo- en wo-opgeleide medewerkers stijgt jaarlijks, terwijl sinds 2003 een duidelijk waarneembare daling zichtbaar is voor vmbo en mbo. De Nederlandse overheid wil het aantal voortijdig schoolverlaters terugbrengen van 15,5% in 2003 naar 8% in 2010. Doorstroom naar het hbo dient te groeien naar 50% in 2010. EVC Eerder verworven competenties worden steeds belangrijker. Eerder door (werk)ervaring en in andere opleidingen opgedane kennis en vaardigheden zijn van belang binnen het vaststellen van het opleidingsniveau en de aanwezige competenties van de deelnemers binnen het onderwijs en de medewerkers in het bedrijfsleven. De nadrukkelijke maatschappelijke roep ontstaat om levenslang, loopbaangericht te leren en zo min mogelijk dubbel te leren. Deze uitgangspunten maken dat de instellingen binnen de bve-sector en kennisinstellingen druk doende zijn om instrumenten te ontwikkelen om deze EVC’s objectief vast te kunnen stellen en te waarderen binnen de bestaande kwalificatiestructuur. Hierbij past en nauwe samenwerking met de omgeving. Immers veel van de EVC’s zijn opgedaan in een niet schoolse maar authentieke bedrijfsomgeving. Om die op waarde te kunnen schatten is een nauwe samenwerking met die omgeving noodzakelijk. VSV De aandacht voor voortijdig schoolverlaten is maatschappelijk sterk groeiende. Dit mede als gevolg van de publieke, politieke, en de media-aandacht voor dit onderwerp. Nog los van het vraagstuk van de stijgende jeugdwerkloosheid.

De heer Evert van Eijndhoven heeft zware kritiek op de ROC’s omdat ze naar zijn mening te weinig doen om voortijdige (ongekwalificeerde) schooluitval te voorkomen: “ROC’s krijgen geld

voor ondersteuning van risicoleerlingen, maar dat wordt vaak uitgegeven aan andere dingen. Aan lantaarnpalen op de parkeerplaats bijvoorbeeld.” Bron: VK, 2006a.

79


07-02-2007

10:12

Pagina 80

“Volgens Van den Ende worden vmbo’ers en mbo’ers beschouwd als het ‘afvoerputje van het Nederlands onderwijs’. “Hij vindt dat een trieste en onterechte constatering”, en denkt dat “de televisie een grote rol kan spelen bij het ombuigen van het imago van deze leerlingen.” “Samen ontwikkelden ze het idee van teamstages. Winter (bestuurslid ROC van Amsterdam) denkt dat dit stagemodel beter zal werken dan het conventionele model.” Bron: VK, 2006b.

“Nu verwachten leraren nog te veel dat deze vernieuwingen vanzelf voor een betere aansluiting met de arbeidsmarkt zorgen.” “Projecten waarbij mensen uit het bedrijfsleven worden ingezet om studenten te begeleiden, werken positief. Vooral de persoonlijke aandacht voor de student maken deze coachingsprojecten tot een succes.” Bron: Trouw, 2006.

Onderzoeken, praktijkvoorbeelden en media-aandacht zullen leiden tot reacties in de politieke omgeving, in het management van scholen en binnen de publieke opinie. Enerzijds is het te prijzen dat de problematiek zo open aan de kaak gesteld kan worden; anderzijds is het te betreuren dat deze artikelen, in een aantal situaties een, soms overtrokken, beeld oproepen wat dan representatief zou zijn voor de gehele sector terwijl dit juist niet zo is. Het artikel in de Volkskrant van 12 april (VK, 2006a) over de samenwerking met Van den Ende geeft heel duidelijk aan hoe het ook kan in positieve zin. De handschoen ligt op tafel. Wie … Belangrijk is het om de oorzaken op te sporen die het voortijdig schoolverlaten veroorzaken. Veel is al onderzocht en wijst onder andere op een gewenste verandering in de leeromgeving, meer praktisch van aard, authentiek en verbonden aan ‘onderwijs genieten, daar waar het gebeurt’. ‘In het echie’ werken en leren kan een deel van het VSV voorkomen. Dit in samenhang met een verbetering van de intake van de instroom en een duidelijkere voorlichting over de toekomstige beroepspraktijk. Conclusie: Zowel de waardering van EVC als VSV vragen beide om extra aandacht binnen het toekomstig onderwijs, en van de bve-sector. De overheid, bve-sector en de omgeving dienen bij de oplossing van beide problematieken nadrukkelijk samen te werken.

80


6.4.5

07-02-2007

10:12

Pagina 81

Arbeidsmarkt Als we naar de arbeidsmarkt kijken zien we tot 2010 de volgende ontwikkelingen: De krimp van 500.000 arbeidsplaatsen van de afgelopen jaren is nagenoeg tot stilstand gekomen en zal over de periode tot 2010 nog circa 15.000 arbeidsplaatsen zijn. Door onder andere de vergrijzing, scholing en andere oorzaken is er een vervangingsvraag van 1.100.000 banen. Er ontstaan circa 360.000 nieuwe banen in de periode tot 2010. Er zullen circa 1.300.000 nieuwe toetreders zijn op de arbeidsmarkt. Als we dit doortrekken richting 2015 zal de geleidelijk toenemende druk op de arbeidsmarkt verder toenemen. Immers demografisch gaan in die periode nog meer mensen de arbeidsmarkt verlaten en zal de instroom nog verder teruglopen. Dit alles onder een gelijkblijvende conjunctuur en weten regelgeving. Naar het er nu naar uitziet zal de pensioengerechtigde en VUT-leeftijd geleidelijk aan hoger komen te liggen en kan daardoor de spanning op de arbeidsmarkt wat afnemen. Tevens neemt op dit moment het aantal WAO-gerechtigden ook geleidelijk aan af. Ook hierdoor zal de spanning op de arbeidsmarkt afnemen. Tevens is nog moeilijk te voorspellen wat het gevolg zal zijn van de open grenzen voor arbeid. Dit laatste in relatie tot de landen die recent zijn toegetreden tot de Europese gemeenschap. Een voorbeeld hiervan is de grootschalige vervanging van laaggeschoolden, naar schatting in voorjaar 2006 al circa 60.000 arbeidsplaatsen die worden bezet door onder andere tijdelijke Poolse arbeidskrachten. Vaak zijn dit mbo- en hbo-geschoolde medewerkers die voor de aanzienlijk hogere verdiensten in Nederland bereid zijn dit werk te verrichten. Belangrijke trends op de arbeidsmarkt tot 2010: gunstiger voor ongeschoolden, vmbo-tl (theoretische leerweg) en vmbotechniek, havo/vwo; gunstiger voor zorg (algemeen), zorg en techniek, en onderwijs; gunstiger voor mbo-techniek als gevolg van de vervangingsvraag; ongunstig voor primair agrarische sector en economie, met uitzondering van het mbo; gunstig voor de aanpalende deels dienstverlenende agrarische sector. Conclusie: Tot 2015 zal er krapte op de arbeidsmarkt ontstaan, met meer ruimte voor ongeschoolden en een duidelijk forse vervangingsvraag binnen de techniek. Deze krapte is sterk afhankelijk van de conjunctuur en effecten van nationale en internationale weten regelgeving De Poolse aspergesteker, aardbeiplukker, boomkweker, schilder, rietdekker, bouwvakker, wegenbouwer, procesoperator et cetera, zijn een steeds vaker voorkomend verschijnsel in de Nederlandse bedrijven. 81


07-02-2007

10:12

Pagina 82

Conclusie: Door de verdergaande Europese eenwording is het zo goed als zeker dat een deel van de vrijkomende laaggeschoolde banen in de naaste toekomst bezet gaan worden door tijdelijke medewerkers afkomstig uit recent toegetreden nieuwe lidstaten. Op deze wijze zal het dreigende tekort aan (ongeschoolde) arbeid tot 2015 deels opgevangen worden en blijft doorstroom naar het hbo-wo nog steeds mogelijk en gewenst.

6.5

Reactie van de bve-sector op veranderingen in de omgeving richting 2015 De bve-instellingen zijn steeds meer normale ondernemingen aan het worden met een maatschappelijk karakter. Zij dienen zich dan ook richting hun omgeving en externe belanghebbenden actief en dynamisch op te stellen. Zeer zeker in hun relatiebeheer, maar nog veel meer in de vertaling van wat er leeft in hun directe omgeving en bij hun externe belanghebbenden. Dit om te komen tot een nog beter toegerust stelsel van beroepsonderwijs en educatie. Dit is te bereiken door: de omgeving en externe belanghebbenden te betrekken bij missie, visie, strategie, beleid, aanbod en kwaliteitszorg van de instellingen; de omgeving en externe belanghebbenden informatie te verstrekken over wat de instelling ten behoeve van deze groepen doet; verantwoording af te leggen aan de omgeving en externe belanghebbenden over de geleverde prestaties. In de Governance Code BVE (Bve Raad, 2006) worden naast de hiervoor genoemde belangrijke uitgangspunten voor omgang met de omgeving en externe belanghebbenden de volgende negen punten als belangrijk beschouwd. 1 De instellingen geven vorm aan de relatie met de omgeving door vraaggestuurd handelen en voortdurende marktoriëntatie. 2 De instellingen staan garant voor betrouwbaarheid, integriteit en transparantie. 3 De instellingen staan garant voor modern onderwijs van goede kwaliteit, conform de wettelijke bepalingen en in aansluiting op gezamenlijke beleidsopvattingen in de branche. 4 De instellingen staan garant voor een gedegen, transparante, valide en moderne bedrijfsvoering. 5 De kwaliteit van de dienstverlening wordt periodiek en structureel in de omgeving getoetst. 6 De instellingen leggen periodiek en systematisch publieke verantwoording af aan de omgeving over ontwikkelingen en prestaties, onder meer op basis van kengetallen.

82


7 8

9

07-02-2007

10:12

Pagina 83

De instellingen gaan op een respectvolle manier en op basis van gelijkwaardigheid om met hun deelnemers. De instellingen dragen zorg voor afstemming met het voorafgaand onderwijs en het vervolgonderwijs, op het niveau van deelnemers (doorlopende leerlijnen) en instellingen (samenwerking). De instellingen dragen zorg voor gemotiveerd en betrokken personeel met een innovatieve instelling.

Hiermee lijkt de omgang met de omgeving en de externe belanghebbende met voldoende waarborg omgeven te zijn om met een gerust hart richting 2015 te koersen. Maar het blijft voornamelijk eenrichtingsverkeer ‘van binnen naar buiten’; terwijl juist het omgekeerde ‘van buiten naar binnen’ een voorwaarde is om een bijdrage te leveren aan duurzame samenwerking. Een bijdrage in het realiseren ‘van buiten naar binnen’ kan worden geleverd door: alumni-onderzoeken, die meer inzicht kunnen verschaffen; inzet van personen uit de omgeving in klankbordgroepen en examenprocessen; deelname aan regionale netwerken waarbij nu nog de nadruk ligt op industriële kringen zal breder en intensiever dienen te worden; nagenoeg alle netwerken zijn van belang; intensiveren van de samenwerking met andere onderwijsinstellingen, in de beroepskolom en met de collega-instellingen binnen de bve-sector; inzet van freelancers en medewerkers uit het bedrijfsleven als gastdocenten voor specifieke kennisoverdracht; brede samenwerking met de omgeving binnen projecten; het ‘leren’ verplaatsen naar de omgeving; stages van docenten in de omgeving; intensiveren van de verwevenheid van de medewerkers van de onderwijsinstelling met het beroepenveld; samenwerken binnen de innovatieagenda met de omgeving; realiseren van projecten met en in de omgeving. Conclusie: In de toekomstige aanpak en koers is een belangrijk aspect in de relatie tussen instellingen en hun omgeving onderbelicht gebleven. De actieve participatie van de omgeving in de operationele vormgeving en inhoud van het onderwijs is nog onvoldoende. Tevens ontbreekt het omgekeerde, namelijk de actieve participatie van het onderwijs in de realisatie van de doelen van zijn omgeving. Het ‘van binnen naar buiten’ en ‘van buiten naar binnen’ denken, handelen en doen geeft kansen voor de toekomst.

83


07-02-2007

10:12

Pagina 84

“De onderwijsinstelling is niet langer het middelpunt van de regio maar een van de instrumenten die een bijdrage leveren aan de sociaal-maatschappelijke en economische ontwikkeling van de regio.” Bron: Max Hoefijzers in Van den Berg, 2006.

Conclusie: De bve-sector en zeker de ROC’s hebben hun centrale positie ten opzichte van hun omgeving verloren en zijn evenals alle andere partijen een netwerkspeler geworden (dan wel aan het worden).

Figuur 6.3

Positionering van de bve-sector en het management in de huidige netwerkstructuur

A

C

B

A C A

B

D

C

B

A C

Management

A

B

C

D

B D A

B

C

Lokale gemeenschap

Klanten

In het rapport Anders, maar ook beter? (Boerma & Van der Niet, 2005) geschreven in opdracht van de werkgeversorganisaties VNO-NCW, FME-CWM, NVZ en de belangenorganisatie van private opleidingsinstituten PAEPON komt dit nog eens nadrukkelijk naar voren. De volgende onderwerpen komen hierin voorbij: het bedrijfsleven als leeromgeving; het afstemmen van vraag en aanbod als regionaal thema; een sterke arbeidsnabijheid van het beroepsonderwijs; versterking van de synergie tussen werken en leren; opscholen van medewerkers als agendapunt voor het bedrijfsleven; het ontwikkelen van slimme leerarrangementen en stimuleren van ondernemerschap; bedrijfsleven en bve-sector zijn samen verantwoordelijk voor de innovatieagenda. Een aandachtspunt hierbij is het verschil in planningshorizon van bedrijfsleven en onderwijs (zie figuur 6.4).

84


Figuur 6.4

07-02-2007

10:12

Pagina 85

Verschillen in planningshorizon Onderwijs en bedrijfsleven: samen collegiaal verder Synchronisatie?

Ontwikkeling onderwijs

Ontwikkeling bedrijfsleven

Lang cyclisch

Kort cyclisch Instroom

Loopbaan

Leerlingen

Medewerkers

Regulier onderwijs

Contractonderwijs

Het mbo evolueert lang-cyclisch, met een minimale planningshorizon van vier jaar. Het bedrijfsleven en het MKB kennen een kort-cyclische planning, met een hoge snelheid van handelen die sterk afhankelijk is van de stand van de economie en conjunctuur. De planningshorizon is twee tot vijf jaar. Slechts enkele, zeer grote ondernemingen zijn in staat strategisch een langetermijnvisie op tafel te leggen. Denk daarbij aan ondernemingen als Shell, Philips, AKZO, Hoogovens, DSM. Het onderwijs is zeer afhankelijk voor zijn planning van deze langetermijnvisie. Deze onderwerpen komen naar voren in diverse andere publicaties.

Verhoef erkent dat er sprake is van de botsing van culturen, maar blijft optimistisch. “Door met elkaar aan tafel te gaan zitten en het te hebben over gemeenschappelijke belangen die elkaar niet in de weg zitten, kan uiteindelijke samenwerking toch een vorm krijgen.” Els Verhoef, voorzitter van de stuurgroep Techno Talent; zij vertegenwoordigt de Haagse Hogeschool vanuit haar rol als CvB-lid (Cinop, 2006).

85


07-02-2007

10:12

Pagina 86

“Het gehele krachtennetwerk in en rond een ROC is een dynamisch en situatiegebonden evenwicht van individuele relaties met een deels zakelijk en deels persoonlijk karakter.” “Zo beschouwd is de instelling (ROC) niet langer het middelpunt, maar een van de knooppunten in het regionale netwerk. Niets meer, maar ook niets minder. De grenzen vallen als het ware weg.” Frans de Vijlder, principal consultant Capgemini (Cinop, 2006).

Conclusie: Naast de al geconstateerde veranderingen in de verhoudingen en samenwerking met de omgeving zal er richting 2015 meer dienen te gebeuren. Hiervoor is veel innovatieve kracht en creativiteit nodig. Zeker van de leden van menig college van bestuur (CvB), het management, het onderwijzend en ondersteunend personeel. Door hier actief mee aan de slag te gaan zullen nieuwe concepten, nieuwe samenwerkingsvormen en andere inzichten zich aandienen. Deze zullen niet altijd passen binnen de gebaande kaders zoals kwalificatiestructuren, CAO’s en andere nu nog geldende randvoorwaarden.

6.6

Conclusies en aanbevelingen Uit het voorgaande, vakliteratuur, nota’s, onderzoeken, et cetera komen de navolgende conclusies en aanbevelingen naar voren.

6.6.1

Conclusies 1 2 3

4

5

6

86

De situatie dat de school centraal stond in de samenwerking en samenleving ligt nog niet zo ver achter ons. Het onderwijs speelt een belangrijke rol bij het aanleren van de door het bedrijfsleven gewenste werknemersvaardigheden. De bve-sector en zeker de ROC’s hebben hun centrale positie ten opzichte van hun omgeving verloren en zijn evenals alle andere partijen een netwerkspeler geworden (aan het worden). Zowel de waardering van EVC als VSV vragen beide om extra aandacht binnen het toekomstig onderwijs, en van de bve-sector. Overheid, bvesector en omgeving dienen bij de oplossing van beide problematieken nadrukkelijk samen te werken. De bve-sector ontkomt er niet aan zijn bakens te verzetten en wel in de volgende zin: a van aanbod- naar vraaggerichte sturing; b van reactief naar proactief; c van zelfstandige speler naar samenwerking en partnerschap. Tot 2015 zal er krapte op de arbeidsmarkt ontstaan, met meer ruimte voor ongeschoolden en een duidelijk forse vervangingsvraag binnen de techniek. Deze krapte is sterk afhankelijk van de conjunctuur en effecten


7

8

9 10

6.6.2

07-02-2007

10:12

Pagina 87

van nationale en internationale weten regelgeving. Door de verdergaande Europese eenwording is het zo goed als zeker dat een deel van de vrijkomende laaggeschoolde banen in de naaste toekomst bezet gaan worden door tijdelijke medewerkers afkomstig uit recent toegetreden nieuwe lidstaten. Op deze wijze zal het dreigende tekort aan (ongeschoolde) arbeid tot 2015 deels opgevangen worden en blijft een doorstroom naar het hbo-wo nog steeds mogelijk en gewenst. In de toekomstige aanpak en koers is een belangrijk aspect in de relatie tussen bve-instellingen en hun omgeving onderbelicht gebleven. De actieve participatie van de omgeving in de operationele vormgeving en inhoud van het onderwijs is nog onvoldoende. Tevens ontbreekt het omgekeerde, namelijk de actieve participatie van het onderwijs in de realisatie van de doelen van zijn omgeving. Het ‘van binnen naar buiten’ en ‘van buiten naar binnen’ denken, handelen en doen ‘geeft kansen voor de toekomst’. Naast de al geconstateerde veranderingen in de verhoudingen en samenwerking met de omgeving zal er richting 2015 meer dienen te gebeuren. Hiervoor is veel innovatieve kracht en creativiteit nodig. Zeker van de leden van menig CvB, management, en onderwijzend en ondersteunend personeel. Door hier actief mee aan de slag te gaan zullen nieuwe concepten, nieuwe samenwerkingsvormen en andere inzichten zich aandienen. Deze zullen niet altijd passen binnen de gebaande kaders zoals kwalificatiestructuren, CAO’s en andere nu nog geldende randvoorwaarden.

Aanbevelingen 1

2

3 4

5

6

De bve-sector doet er goed aan de omgeving binnen de onderwijsinstellingen te halen, onder andere door de verwevenheid van de medewerkers van de onderwijsinstelling met het beroepenveld te intensiveren. Uitbreiding over de volle breedte van netwerkcontacten, door directie, management en medewerkers met onderwijskundige taken is van groot belang. De bve-sector dient de samenwerking met de omgeving aan te gaan rond het thema van de innovatieagenda. De bve-sector doet er goed aan integrale opdrachten aan te nemen van de omgeving waarbinnen hbo-, mbo- en vmbo-personen gezamenlijk aan de slag gaan. De bve-sector zal een intensievere samenwerking met zowel vmbo als zeer zeker hbo dienen aan te gaan om een voldoende grote doorstroom op gang te brengen en te komen tot een betere beroepenoriëntatie en ter voorkoming van voortijdig schoolverlaten. De bve-sector zal het aanleren van goede werknemersvaardigheden nadrukkelijker in zijn opleidingsprogramma’s dienen op te nemen.

87


7

6.7

07-02-2007

10:12

Pagina 88

De bve-sector zal de komende tijd veel aandacht dienen te besteden aan het ontwikkelen -bij de medewerkers- van externe gerichtheid en gevoel voor de omgeving in samenhang en intensivering van de samenwerking met de omgeving.

Afsluiting De constatering dat de bve-sector op de huidige wijze, bij ongewijzigd beleid, mogelijk in de problemen komt richting 2015 is duidelijk. Dat wil echter niet zeggen dat er geen verbeteringen en veranderingen in gang gebracht zijn. Er gebeurt al heel veel, er is al heel veel in beweging en alles dient te gebeuren terwijl de winkel open is. Maar op een aantal punten is het ook ‘oude wijn in nieuwe zakken’. Met het versterken van de externe gerichtheid en aandacht voor wat de omgeving wil, zal blijken dat het wel mogelijk is om binnen een aantal jaren forse slagen te maken. Nadrukkelijk energie steken in het kennis nemen van ‘binnen en buiten’ en zoeken naar de verbinding en samenwerking kan al snel leiden tot projecten die noodzakelijk zijn om de gewenste samenwerking vorm en inhoud te geven. In de bijlage is een deel van het veranderplan van de sector Techniek van ROC Rijn IJssel opgenomen. Door uitvoering te geven aan dit plan doet deze sector nadrukkelijk een poging een oplossing te vinden voor de in deze bijdrage geschetste problematiek. Daarnaast wil dit team werkende weg ondervinden en uitvinden wat past binnen de onderwijsopzet voor 2015. Dit ter realisatie van de vier belangrijke doelen: kwalitatief goed en modern onderwijs aanbieden; onderwijs geven wat deelnemers en medewerkers bindt en boeit; onderwijs tot stand brengen aansluitend bij wat de brede omgeving van ons verwacht; dit realiseren in een bedrijfseconomisch verantwoorde context; Enkele te realiseren doelen binnen dit plan zijn onder andere: stijging met 25% van het aantal gewogen deelnemers in de periode tot 2010; jaarlijks starten met minimaal één nieuwe opleiding; terugdringen van het VSV-percentage naar maximaal 8%; ombuiging van de verhouding vast personeel versus flexibel personeel van 92 versus 8% naar 60 versus 40%; terugbrengen van het aantal CREBO-codes met 50%; tot stand brengen van een tiental ROBO’s (regionaal overleg bedrijfsleven en onderwijs);

88


-

07-02-2007

10:12

Pagina 89

stijging van de productiviteit van de organisatie en haar medewerkers met 15%; realiseren van één knowledgecentrum en vier à vijf skillcentra in de regio; doorstroompercentage mbo 3 en 4 naar het hbo is minimaal 50%; samensmelting laboratoriumonderwijs in de regio.

Reacties, meedenken, kritiek, alles is welkom. Graag willen wij een nieuwe weg inslaan, samen met onze omgeving in de regio Arnhem.

6.8

Samenvatting “Zonder aandacht voor de omgeving is er in 2015 geen bve-sector.” Een titel die vraagt om nader onderzoek en een bredere oriëntatie op de bve-sector. In deze bijdrage heeft allereerst een beschouwing van de probleemstelling plaatsgevonden. Daarbij bleek al snel dat niet alleen de Bve Raad, maar ook andere belangrijke spelers binnen de bve-sector en de stakeholders nadrukkelijk worstelen met het vinden van een juist antwoord op deze stelling. Een aantal zaken en beleidsrichtingen inclusief de noodzakelijke afspraken liggen al vast zoals in de beleidsnotitie governance en andere geschriften binnen de onderwijswereld. Duidelijk is dat de bve-sector geen centrale positie meer inneemt in zijn omgeving maar, evenals andere partijen daarbinnen, een netwerkspeler geworden is die zijn belang dient aan te tonen binnen die netwerken en zelf verantwoordelijk is voor de aansluiting bij deze netwerken en de omgeving. En dat allemaal in belang van de centrale missie van het beroepsonderwijs: het optimaliseren van de relatie tussen individuen, onderwijsdeelnemers, toekomstige hbo-studenten en beroepsbeoefenaars en de samenleving (de omgeving). Nadere analyse van die omgeving levert op dat dit een zeer brede omgeving is. Meer dan alleen de bedrijven waar de deelnemers later als beroepsbeoefenaar terecht zullen komen als werknemer of hbo-student. Er zijn veel meer belanghebbenden, als ook invloedrijke ontwikkelingen en partijen, die betrokken dienen te worden bij het, door de onderwijsinstellingen in de bve-sector, te voeren beleid. Uit de analyse blijkt tevens dat twee aspecten in ieder geval extra aandacht verdienen en dat zijn de volgende: de deelnemer goede werknemersvaardigheden aanleren; het versterken van de praktische oriëntatie op de omgeving en het betrekken van de omgeving in de leeromgeving. Dit laatste kan op twee manieren door, zoals een aantal onderwijsinstellingen al doen, ‘van binnen naar buiten’ te denken en werken, maar ook omgekeerd ‘van buiten naar binnen’. Beide zijn nodig en zullen hun plaats dienen te krijgen binnen de bve-sector. 89


07-02-2007

10:12

Pagina 90

Daarbij is het wenselijk zicht te houden op de effecten, zoals voor de arbeidsmarkt maar ook de kenniseconomie, van globalisering en een verdere eenwording van Europa; met al zijn kansen en bedreigingen. Er ligt een mooie uitdaging voor de bve-sector en zijn medewerkers om deze belangrijke ontwikkeling richting 2015 vorm te geven. Dan is er zeker ook nog na 2015 een gezonde bve-sector.

Geraadpleegde literatuur Berg, J. van den (2006). Wonen, werken en leren in een leerpark. Een kwestie van een lange adem. Cinoptiek, extra editie, voorjaar 2006. Boerma, N. & A. van der Niet (2005). Anders maar ook beter? Verslag van een onderzoek naar effecten van publiek private samenwerkingsarrangementen in het mbo. Den Haag: Management Centrum Partners. Bve Raad (2006). Governance Code BVE. De Bilt: Bve Raad. Cinop (2006). Cinoptiek, extra editie, voorjaar 2006. ’s-Hertogenbosch: Cinop. Min. OCW (2005). Aanbiedingsbrief bij Beleidsnotitie governance. Ruimte geven, verantwoording vragen en van elkaar leren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Trouw (2006). Beroepskeuze betere begeleiding leerling nodig. Trouw, 11 april 2006. VK (2006a). Van den Ende verandert mbo’ers in heuse idols. De Volkskrant, 12 april 2006. VK (2006b). ROC moet in een hogere versnelling. De Volkskrant, 14 april 2006. VNO-NCW (2006). Samen naar Lissabon. De ontwikkeling van het onderwijs op middellange termijn. Den Haag: VNO-NCW. Wieringen, A.M.L. & W.A. Houtkoop (2004). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003/2004 van het Max Goote Kenniscentrum. Den Haag: Reed Business Information.

Bijlage: Casus Sector Techniek, Rijn IJssel Arnhem Inleiding De sector Techniek van het ROC Rijn IJssel heeft een vernieuwend bedrijfsplan 2006-2009 samengesteld. Uitgangspunten van het nieuwe beleid zijn het strategische plan 2006-2009 ROC Rijn IJssel, en de doelstelling het technische bedrijfsleven nog meer dan voorheen te voorzien van voldoende en gekwalificeerde medewerkers. Daarnaast is een uitgangspunt echt werk te maken van het realiseren van de doorlopende leerlijnen van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. Om techniekonderwijs in de regio Arnhem in bedrijfseconomische zin en kwalitatieve zin overeind te kunnen houden, is het absolute noodzaak dat relevante actoren in de markt hun krachten bundelen. In de plannen van de sector Techniek is samenwerking met de verschillende nader te benoemen partijen een vanzelfsprekendheid. Op dit moment worden met alle mogelijke 90


07-02-2007

10:12

Pagina 91

samenwerkingspartners gesprekken gevoerd die gericht zijn op de vragen: “Wat vindt u van onze plannen?”, “Op welke wijze zouden de plannen aanpassing behoeven om deze plannen voor u interessant te maken?” en “Op welke concrete wijze zou u in deze plannen actief willen en kunnen participeren?” Als toekomstige samenwerkingspartners zien wij bedrijfsleven (individuele bedrijven, brancheorganisaties en koepelorganisaties), vmbo-scholen, hboscholen, technocentra, technoplanet, et cetera.

Figuur 6.a

Een verbeelding van de strategie van Rijn IJssel 2006-2009 in het licht van de sector Techniek Zelfbewust

Onderwijskundige visie

Inspirerend

Ondernemend Techniek verwant

Technologische opleidingen

Harde techniek Betrokken

Betrouwbaar

Wat willen we bereiken? Om het bedrijfsplan en onze missie te realiseren is het van primair belang om: kwalitatief goed en modern onderwijs aan te bieden; onderwijs te geven wat deelnemers en medewerkers zal binden en boeien; onderwijs tot stand te brengen wat aansluit bij wat de brede omgeving van ons verwacht; dit te realiseren in een bedrijfseconomisch verantwoorde context.

91


07-02-2007

10:12

Pagina 92

Tien geboden Binden en boeien door 1

Een gestructureerde, zo veel mogelijk authentieke, leeromgeving

2

Duidelijke verwachtingen

3

Uitdagende en betekenisvolle leerinhouden

4

Frequente en gevarieerde oefentaken

5

Succeservaringen

6

Taakgerichte en persoongerichte steun

7

Duidelijke, juiste en consistente feedback en een op resultaat gerichte evaluatie

8

Aandacht voor de sociale processen

9

Doelgericht samenwerkend leren

10

Eigen enthousiasme voor ‘het vak’

Highlights uit het bedrijfsplan Het aanbod van opleidingen zal sterk outputgericht worden. Enerzijds gericht op het aanleren van voornamelijk vaardigheden, anderzijds gericht op het verwerven van kennis door de deelnemer. De regio rond Arnhem kent niet veel ‘maak’industrie en is veel meer een ‘diensten’omgeving. Grote productiebedrijven uit het verleden zijn niet meer of in veel mindere mate aanwezig. Arnhem en haar regio kan worden gezien als een sterk groeiende ‘diensten’stad/-regio. In het verlengde hiervan staat ons opleidingenaanbod in het perspectief van technische dienstverlening. Dit levert dan de volgende domeinen op: Gebouwen, Automatiseren, Mobiliteit, Creativiteit en Laboratorium. Competenties en kennis op een wat hoger abstractieniveau kunnen worden verworven in een ‘knowledge centre’. Deze leeromgeving is gesitueerd in, dan wel zeer nabij, hbo-onderwijs. Hierdoor ontstaat de mogelijkheid dat mbo en hbo, samen met het relevante bedrijfsleven elkaars expertise, voorzieningen, investeringen en infrastructuur kunnen delen. De omgeving is te kenmerken als ontwerp c.q. experimenteerruimte waar studenten al ontdekkend en met behulp van literatuur, docenten, werkgevers et cetera tot nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden komen. In samenhang met elkaar kan het werken aan ‘levensechte’ projecten van bedrijfsleven en maatschappij een onderdeel vormen van dit proces. Het ambachtelijke onderwijs, het aanleren van vaardigheden vindt plaats in de nabijheid van bedrijvigheid in zogenaamde ‘skill centres’. Bedrijven en scholen delen kennis, inzicht en waar mogelijk infrastructuur, investeringen en materieel. De leeromgeving kenmerkt zich door een hoge mate van overeenkomstigheid met het werken in de daadwerkelijke praktijk, met meer structuur, vastere opstellingen en procedures van handelen. Het aanleren van de juiste werknemersvaardigheden en zelfredzaamheid zijn belangrijke leerdoelen. 92


-

-

-

-

-

07-02-2007

10:12

Pagina 93

In dit model van skill en knowledge centre(s) zoeken we nadrukkelijk de samenwerking met actoren in de markt als bedrijfsleven, vmboscholen, voortgezet onderwijs, hbo-scholen, brancheorganisaties, koepelorganisaties en de andere sectoren van ROC Rijn IJssel. De skill centres zullen daar worden gerealiseerd waar de beroepsactiviteiten plaatsvinden, namelijk op of vlakbij een industrieterrein. Goed bereikbaar voor de deelnemers. Een voorbeeld is het te ontwikkelen Leerdorp Elst. Bij aanvang van het schooljaar 2008/2009 zal een regionaal centrum voor Laboratoriumonderwijs zijn gerealiseerd. Hierbij is sprake van integrale samenwerking met HAN/HLO, Universiteit Wageningen, Hogeschool Larenstein, ROC Nijmegen en ROC de Leijgraaf. Hierin gaan tevens partners uit het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen. Dit zijn partners uit zowel de chemie-, health en care als food sector. In 2010 zal de totale omzet van Techniek voor minimaal 25% bestaan uit inkomsten gegenereerd uit contractactiviteiten. Hierbij speelt een leven lang leren van de medewerkers uit het bedrijfsleven een belangrijke rol. In deze doelstelling nemen de skill centres een vooraanstaande positie in. Hiertoe zullen onder andere prestatiecontracten met het bedrijfsleven worden afgesloten. Rekening houdend met het natuurlijk verloop zal de personele samenstelling in 2015 bestaan uit 60% in vaste dienst aangestelde medewerkers en uit 40% flexibel in te huren personeel (free-lancemedewerkers, gastdocenten vanuit het bedrijfsleven en meer projectmatig georiënteerde mensen). Voor de periode tot 2011 is het natuurlijke verloop in kaart gebracht. Een voorlopig plan van herbezetting is hieraan verbonden. Indien er op enig moment sprake is van vervanging, wordt de vacature vanuit de flexgedachte ingevuld.

Doorstroom van mbo naar hbo (ketenaanpak) Zoals de plannen er nu liggen zal er sprake zijn van een intensieve samenwerking tussen Hogeschool Arnhem Nijmegen, faculteit Techniek, en de sector Techniek van ROC Rijn IJssel. In de plannen is een doorlopende leerlijn maximaal in te vullen. De opleidingen op niveau 3 en niveau 4 zullen voor het merendeel in en zeer nabij de hbo-instelling worden vormgegeven. Hiertoe zijn al diverse gesprekken gevoerd met de directie van de faculteit met betrekking tot een eventuele ruimtebehoefte waarbij facilitysharing een belangrijk uitgangspunt is. Imago en beeldvorming Tot op heden blijft de doelgroep, leerlingen vmbo-t en gl, een nagenoeg onbereikbaar ideaal voor technische opleidingen. Het interesseren van deze doelgroep voor technische opleidingen/beroepen is een complex en moeizaam fenomeen. Door nu dicht tegen een hbo-instelling aan te gaan hangen rekenen we erop 93


07-02-2007

10:12

Pagina 94

dat de exposure van een hbo-instelling mogelijk een doorbraak(je) zou kunnen forceren binnen deze doelgroep. Al gevoerde gesprekken met relevante vmboscholen voeden deze gedachte. In combinatie hiermee gaan we ook de voortijdige uitval vanuit het havo (leerjaar 3 en 4) trachten op te vangen en te interesseren voor het technisch onderwijs. Dit alles zal er ongetwijfeld toe leiden dat de doorstroom van mbo-leerlingen naar een hbo-instelling fors zal toenemen. Op dit moment stroomt ongeveer 25% door naar een hbo-instelling; we rekenen erop dat dit op termijn gaat groeien naar minimaal 40%. Onderwijskundige elementen Vanuit een paradigmashift wordt er een route ingezet waarbij de leerling steeds meer vorm en inhoud geeft aan de eigen ontwikkeling. De positionering van de skill en knowledge centres spelen in dit veld een belangrijke rol.

Paradigmashift 2006 - 2009:

Deelnemer gestuurd

PGO-CGO

Loopbaancentrum

Kn

Deelnemer gestuurd

Figuur 6.b

led

ge

tre

ll Ski

Industriële eindtermenfabriek

tre

cen

(Cafetaria model)

Vast

Form

94

cen

Vast

Inhoud

ow

Deelnemer medeverantwoordelijk maken voor zijn onderwijsroute door actieve bijdrage aan eigen loopbaanplan


7

07-02-2007

10:12

Pagina 95

Innovatiemanagement: over ROC ASA, netwerkorganisaties, leiderschap en meer in relatie tot innovatieprocessen* Koos Saarloos

Innovatieprocessen opstarten, versterken en de resultaten ervan borgen is geen eenvoudige opgave. De auteur schetst de knel- en aandachtspunten bij innovatieprocessen bij ROC ASA en komt met een gericht aantal ‘aangrijpingspunten’ voor verbetering, waaronder kennismanagement, leiderschap en draagvlak. Met behulp van het mixen van deze en andere managementvormen kan dit ROC uitgroeien tot een daadwerkelijke netwerkorganisatie waarin netwerkteams en innovatieregisseurs werken aan onderwijsverbetering.

7.1

Introductie: volop in beweging ROC ASA is volop in beweging en staat bekend als een regionaal opleidingencentrum (ROC) dat in ieder geval het geld niet oppot en graag wil investeren in datgene waar het geld voor bedoeld is: het onderwijs. Tal van innovaties worden in gang gezet, de een meer succesvol dan de ander. In dit werkstuk wil ik een persoonlijke analyse maken van ROC ASA en aangeven op welke wijze dit ROC nog beter zijn potentieel kan benutten en innovaties tot een succes kan maken. Daarbij zullen verscheidene aspecten rondom dit thema naar voren komen met als doel binnen en ook buiten het ROC een dialoog tot stand te brengen en het te laten doorwerken in toekomstig beleid. De onderwijswereld verandert snel alsmede de context waarbinnen we moeten werken. Dat vraagt een organisatie en personeel die zeer flexibel met veranderingen en innovaties kunnen omgaan nu en ook zeker in de toekomst. ROC ASA ROC ASA is een instelling welke is verankerd in drie regio’s: Amsterdam, Utrecht (’t Sticht) en Amersfoort. Het is dus een bovenregionaal ROC en bestaat uit afzonderlijke organisatorische eenheden. De ASA-organisatie kent drie managementniveaus: college van bestuur (CvB), regiodirectie en opleidingsmanagement. *

Met dank aan Niek van der Linden, Martin van der Pas, Elly Lammertsma, Marianne Nobels, allen medewerkers ROC ASA voor hun gesprekken met mij over dit onderwerp en aan de leden van de landelijke ontwikkelgroep innovatieregisseur voor de inspiratie en gedachtebepaling. 95


07-02-2007

10:12

Pagina 96

Leden van de regiodirectie hebben zowel een beleidsportefeuille als een lijnverantwoordelijkheid voor een cluster van opleidingen. In 2004 is het proces van de vorming van resultaatverantwoordelijke teams (RVT) in gang gezet welke wordt geleid door een opleidingsmanager. Tot het beleidsdomein onderwijsproces behoren ook de innovatie van processen en producten. De regiodirecteuren met gelijksoortige portefeuilles komen periodiek bijeen om ASA-breed tot afstemming te komen op dit beleidsdomein. Definitie innovatie Bij ROC ASA vinden in de diverse regio’s tal van innovatieactiviteiten en -projecten plaats. Hierbij kan men denken aan het aanbieden van nieuwe product-marktcombinaties evenals het verbeteren van producten en processen dan wel het uitbreiden van de doelgroepen waaraan het ROC zijn product of diensten levert. ROC ASA hanteert sinds maart 2006 de volgende definitie voor innovatie: “het op vernieuwende wijze verbeteren van onze producten of processen dan wel het uitbreiden/veranderen van de doelgroepen waaraan wij onze producten en diensten leveren.” Het is een definitie die breed kan worden geïnterpreteerd en waarover de besluitvorming langdurig is geweest en welke naar mijn opvatting erg aanbodgericht is. Zelf mis ik de dimensie van vernieuwingen en innovaties die ook komen vanuit de arbeidsmarkt dan wel de maatschappelijke omgeving waarin het ROC opereert. Het ROC speelt op dergelijke ontwikkelingen overigens wel in zoals met het ontstaan van de School voor Gezondheidszorg in Nieuwegein, een samenwerkingverband tussen het ROC en de AMG-groep welke een aantal ziekenhuizen vertegenwoordigt. Het ROC zou zich bij de definitie ook kunnen laten leiden door het Lissabonakkoord zoals vastgesteld door de Europese Raad. Deze hanteert de volgende definitie: “Innovatie is het vernieuwen en vergroten van het scala aan producten en diensten en markten; het ontwikkelen van nieuwe productiemethoden, de bevoorrading en distributie; de introductie van managementverandering, de organisatie van het werk en de werkomstandigheden en vaardigheden van de werknemers.” Deze definitie laat zien dat bij het uitrollen van innovaties de werkomstandigheden en het gedrag van management en werknemers ook een grote rol spelen. Waarbij werknemers de tijd en gelegenheid krijgen zich nieuwe kennis en vaardigheden en bijpassend ander gedrag eigen te maken. Hierop kom ik nog uitgebreid terug omdat het naar mijn mening een onderbelichte, maar wel essentiële succesfactor is. Innovatie binnen onderwijs zal vooral een middel moeten zijn om de doelstellingen van de instelling te realiseren. Dit betekent vooral:

96


-

7.2

07-02-2007

10:12

Pagina 97

vernieuwen, uitdagen en prikkelen; bijbehorend leiderschap; in beweging zijn; doorbrekend zijn; buiten de paden treden; netwerken creëren; extern gericht zijn; verbeteren; je kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden; zoeken naar raakvlakken tussen de verschillende (opleidings)domeinen; branchegericht denken.

Probleemstelling ROC ASA Op dit moment worden innovatieve trajecten bij ROC ASA op verschillende manieren gefinancierd en beheerd. Tevens is de aanwezige expertise onvoldoende toegankelijk voor medewerkers en wordt onvoldoende kennis gedeeld. Een overzicht van vernieuwende initiatieven ontbreekt en het gebeurt regelmatig dat het wiel op verschillende plekken opnieuw wordt uitgevonden om de doodeenvoudige reden dat men niet weet wat er op andere plekken aan initiatieven zijn ontplooid. Daardoor wordt er onvoldoende gebruik gemaakt van al beschikbare kennis en opgedane ervaringen. Eveneens is het onduidelijk wanneer een innovatie onder een regionale of ASA-brede regie vallen. De portefeuilleverdeling binnen een regio over de verschillende beleidsdomeinen naast een eindverantwoordelijkheid over een opleidingscluster als geheel met al zijn beleidsdomeinen, is een complicerende factor in de besturingsstructuur om innovaties van de grond te krijgen en werkt vertragend op het besluitvormingsproces. Innovaties komen soms ook slecht van de grond door gebrek aan duidelijk leiderschap alsmede het verzanden in regels en procedures, een kenmerk van een politiek-ambtelijke cultuur. Ten slotte staat of valt een innovatie met veranderend gedrag van de medewerkers en vaak valt men weer terug in oude routines die de innovatie min of meer teniet doen. Deze probleemstelling valt uiteen te rafelen in verscheidene gebieden waarover ik afzonderlijk mijn visie wil geven. Deze gebieden zijn: ROC ASA als netwerkorganisatie; kennismanagement; besturing en organisatie; leiderschap; gedragsmanagement; draagvlak.

97


7.3

07-02-2007

10:12

Pagina 98

ROC ASA naar een netwerkorganisatie? ROC ASA heeft in 2004 de omslag gemaakt om te komen tot resultaatverantwoordelijke teams. Hier wordt het volgende onder verstaan: “De medewerkers werken samen in de vorm van resultaatverantwoordelijke teams (RVT’s; collegiaal werkverband). Hieronder wordt verstaan: een vaste groep van medewerkers, al dan niet verbonden aan een locatie, die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het totale proces waarin een samenhangend cluster van opleidingen tot stand komt en wordt aangeboden aan de deelnemers die daarbinnen, daar waar mogelijk, hun eigen arrangementen kunnen samenstellen. De resultaatverantwoordelijke teams worden aangestuurd door de clusterdirecteuren.” Nu in 2006 is zichtbaar dat de vorming van de RVT’s goed heeft gewerkt. Er zijn teams ontstaan die duidelijk resultaatgericht werken; die meer dan ooit het teamresultaten- en -activiteitenplan op het netvlies hebben en elkaar onderling meer aanspreken op taken en verantwoordelijkheden. Natuurlijk zijn er duidelijke verschillen zichtbaar tussen teams en is het ene team verder in de ontwikkeling dan het andere. De ontwikkeling naar RVT’s heeft echter ook een negatief neveneffect gehad. De RVT’s zijn eilandjes op zichzelf geworden in de organisatie en er zijn relatief weinig contacten tussen de teams. Met als gevolg dat veel informele kennis en ervaringen, praktijkkennis, inzichten niet worden gedeeld en er parallel aan elkaar aan dezelfde zaken wordt gewerkt en men niet gebruikt maakt van elkaars kennis en kunde. Kennisdeling is echter de bouwsteen en de belangrijkste voorwaarde om te komen tot innovatie. In haar boek Netwerklandschap (2005) geeft prof.dr. Annemieke Roobeek haar visie weer op netwerkorganisaties en het belang daarvan in deze tijd die we het interactieve netwerktijdperk zouden kunnen noemen. Een aantal elementen van deze visie wil ik graag hier weergeven omdat ze van belang zijn voor de innovatieve kracht van ieder ROC en de transformatie naar een netwerkorganisatie lastig is omdat bestaande structuren worden omzeild. In een onderwijsorganisatie als een ROC is het van belang dat er heldere bakens zijn die als kennisdragers fungeren in je ROC. Als het goed is herken je zulke kennisdragers direct omdat het toegankelijke, open en luisterende collega’s zijn bij wie je terecht kunt voor vragen of die als klankbord kunnen dienen voor mogelijke oplossingen voor een probleem. Ze hebben ook kennis van andere kennisdragers in hun netwerk en kunnen je zo helpen de juiste route te bepalen. Een goede netwerkorganisatie heeft wel nagedacht over waar en door wie de bakens gezet worden zodat er een samenhangend systeem ontstaat. Ideaal is dat er een situatie is waarbij het delen van de kennis in de organisatie

98


07-02-2007

10:12

Pagina 99

heel gemakkelijk gaat en dat er niet allerlei zakelijke condities vooraf worden gesteld. Van hiërarchie merk je niet veel en de kennisdeling gaat op basis van vertrouwen waarbij ook jij de voortgang van jouw kennis weer deelt. Het motto is wel: voor wat hoort wat. Vaak ben je niet de enige die naar nieuwe kennis op zoek is en wilt delen met anderen. Dat geeft je de mogelijkheid om af te stemmen zowel intern met je collega’s of met concullega’s buiten dan wel met het bedrijfsleven, het werkveld of de gemeente. Allemaal belangrijke partners voor een ROC. Bij het afstemmen blijft het persoonlijke contact als communicatievorm de sterkste en is die basis aanwezig dan kunnen ook diverse virtuele hulpmiddelen worden gebruikt om de continuïteit te borgen. Het allergrootste obstakel voor een netwerker in een organisatie zijn de institutionele structuren waar je tegenaan loopt. Visualiseer ze als de harkjes op een organogram. Deze structuren kunnen een struikelblok vormen voor een ieder die creatief en innovatief bezig is met nieuwe concepten, producten en diensten. Als kenniswerker is het belangrijk zo flexibel te zijn om langs die obstakels heen te laveren. En je gaat op zoek naar de informele leiders als het langs de weg van de hiërarchie niet lukt. Zo krijg je medestanders voor je idee en kan de verandering van onderaf beginnen. Erg belangrijk is dat de leidinggevenden het personeel vooral als kenniswerkers zien of gaan zien. En de top van de organisatie staat er achter en initieert dat een transformatie naar een netwerkorganisatie wordt gemaakt. Zij faciliteert de vorming van netwerkteams die een functionele en hiërarchische dwarsdoorsnede zijn van de medewerkers en het management. Vooral mensen die elkaar in eerste instantie niet kennen en recht doen aan de diversiteit in de organisatie. Die diversiteit, blijkt uit onderzoek, zal creatievere netwerkteams opleveren dan homogeen samengestelde teams. Als er op deze manier wordt gewerkt aan het ontwikkelen van nieuwe producten en diensten, uitwerken van vraagstukken et cetera zal gebruikt worden gemaakt van zoveel mogelijk kennisinvalshoeken en uiteenlopende achtergronden. Dat zal de innovatieve kracht van het product zeker ten goede komen. De door het topmanagement ingestelde netwerkteams die een bepaald vraagstuk moeten uitzoeken kunnen rekenen op weerstand van de bestaande institutionele structuur. Van de managers die liever geen transformatie naar een netwerkorganisatie willen maken bijvoorbeeld. Dit kan voor de netwerkers erg frustrerend zijn. Het is dan echter van belang dat je gebruik maakt van de kracht van je eigen netwerk. Als je op een dergelijk moment gebruik kunt maken van de externe contacten in je netwerk zoals gemeentelijke overheid, bedrijven en instellingen waar je mee samenwerkt, zal dat zeker helpen voortgang te blijven boeken. Druk van buiten helpt vaak enorm om de gang erin te houden. ROC ASA zal gezien zijn omvang en inbedding in drie regio’s hoog moeten inzetten om een transformatie naar een netwerkorganisatie te maken. Een eer99


07-02-2007

10:12

Pagina 100

ste aanzet is gegeven doordat het CvB voor het nieuw te maken strategisch beleidsplan scenariogroepen heeft gevormd welke een dwarsdoorsnede zijn van het personeel per regio. In feite een vorm van netwerkteams. De clusters en de RVT’s zijn daarmee doorbroken. De opdracht is om aan de hand van een al beproefd model van scenariodenken te komen tot een zestal scenario’s van het ROC in 2020. Ieder scenario gaat uit van een verschillende werkelijkheid en aannames van waaruit keuzes worden gemaakt voor dat ROC van de toekomst. Het hele proces wordt overigens begeleid door een extern bureau met expertise in het scenariodenken en het vormgegeven daarvan. Vanuit deze zes scenario’s welke heel verschillend zijn, zullen de pareltjes worden gekozen om een nieuw strategisch beleidsplan te maken voor de toekomst. Mijn verwachting is dat deze manier van werken een positief effect zal hebben op de acceptatie van het uiteindelijke strategische beleidsplan. De netwerkteams zullen zich daar zeker in herkennen en in de gesprekken in de verschillende teams zullen zij ook de wegbereiders zijn voor het nieuwe beleid. Dat beleid zal zeker vraagstukken oproepen die verder moeten worden uitgezocht en uitgewerkt en daar ligt ook naar mijn mening de kans voor het ROC om verder te gaan met de vorming van andere netwerkteams met een nieuwe opdracht. Zo kan de kennis en kunde die op de verschillende locaties aanwezig is optimaal worden benut.

7.4

Kennismanagement De vorming van netwerkteams is in mijn ogen een essentieel onderdeel van het kennismanagementsysteem. Hierdoor zullen innovaties niet alleen als ‘eilanden’ binnen gescheiden locaties plaatsvinden maar zullen innovaties een plek vinden binnen de hele organisatie. Als je als organisatie wilt werken aan kennismanagement kan je denken aan de volgende doelen: Ontwikkelen van nieuwe kennis met betrekking tot producten of diensten: essentieel voor innovaties; hier komen ze uit voort. Delen van de kennis: hierin ligt ook de kracht van netwerkteams om te voorkomen dat kennis alleen op teamniveau wordt gedeeld. Opslaan en verspreiden van de kennis: dit moet gebeuren via een goed systeem waarbij ICT onontbeerlijk is. Op het gebied van kennismanagement zijn nog een aantal ondersteunende instrumenten te noemen die kunnen helpen bij het aanleggen van de dwarsverbanden van kennis tussen de locaties. Om er een aantal te noemen: stimuleren gebruik ICT-middelen, als intranet, discussiefora, weblogs et cetera; multidisciplinaire brainstormsessies;

100


-

-

-

7.5

07-02-2007

10:12

Pagina 101

initiëren dat dragers van waardevolle kennis roteren over de verschillende locaties; organiseer periodiek dagen waarin collegae hun kennis ter beschikking stellen. Bij ROC ASA worden dit samenscholingsdagen genoemd. Koppel zo’n dag aan de vorming van mogelijke nieuwe netwerkteams; projectevaluatie en voorgangbijeenkomsten plannen bij innovatieprojecten waarbij vooral gezocht wordt naar verklarende succes- en faalfactoren en kansvolle vervolgprojecten; training on the job en coaching organiseren om het andere gedrag dat bij een innovatie vaak hoort te ontwikkelen. Ik kom hier nog op terug bij het belang van gedragsmanagement wanneer een innovatie wordt uitgerold.

Besturing en organisatie Natuurlijk zal ook de toekomstige organisatie van ROC ASA nog steeds een heldere en duidelijke organisatiestructuur kennen. Innovatie en kennismanagement zouden hierin een structurele plaats moeten krijgen. De meerwaarde van de schaalgrootte en het over de grenzen van de eigen locatie en regio kijken, moet vormgegeven worden door het aanleggen van dwarsverbanden tussen de regio’s en locaties. Die dwarsverbanden, de informele structuur, is daarbij in mijn ogen belangrijker dan de formele structuur. Als een innovatie daarom vraagt dan mag de formele structuur overtreden worden als het ook in het belang van de organisatie is. Zo kan de formele structuur zelf ook vernieuwen en blijft de organisatie slagvaardiger. Ook kan het helpen de omslag te maken naar een meer professionele cultuur in tegenstelling tot de politiek-ambtelijke cultuur. Bewust buiten de paden kunnen treden en de regels en procedures die er zijn omzeilen, kan helpen ze te verminderen dan wel te vereenvoudigen. Om innovatie en kennismanagement ook in de formele structuur een plaats te geven zou men kunnen denken aan het opzetten van een kenniscentrum met betrekking tot innovatie. Het kenniscentrum zou kunnen opereren vanuit de volgende functionaliteiten: 1 centraal (informatie)punt voor alle innovatievraagstukken; 2 initieert de vorming van netwerkteams op de verschillende onderzoeksgebieden en vraagstukken. De netwerkteams zijn zo zelf een onderdeel van het kenniscentrum; 3 adviesfunctie: ondersteuning van netwerkteams op verzoek; 4 verzamelpunt voor subsidieaanvragen; 5 beheer van ASA-brede projecten die regio-overstijgend zijn; 6 verzamelen, ontwikkelen, onderhouden en distribueren van kennis op onderscheiden kennisgebieden; 7 discussiefunctie: is proactief in het opbouwen en onderhouden van een netwerk voor discussie en uitwisseling van kennis; 8 ondersteuning van innovatieprojecten vanuit het kenniscentrum. 101


07-02-2007

10:12

Pagina 102

Daarnaast zou het CvB serieus in overweging moeten nemen om binnen een regionale directie programmadirecteuren te maken die regionaal verantwoordelijk zijn voor die portefeuille voor alle clusters. Dit is de manier om ook vanuit de lijn de ontschotting te bewerkstelligen. Het zorgt ervoor dat directieleden minder vastzitten aan een cluster maar breed vanuit hun portefeuille kunnen opereren.

7.6

Leiderschap Van groot belang is dat men zich realiseert dat hiërarchische sturing niet werkt in een netwerk. Het zogenaamde hiërarchisch ‘control & command’ management is niet meer nodig en werkt zelfs averechts. Netwerken zijn lastig stuurbaar omdat deze uitgaan van een dynamische organisatorische omgeving, relaties in het netwerk pluriform zijn, afhankelijkheidsrelaties wederzijds zijn en de actoren gesloten zijn voor interventies van een sturende actor. Een netwerkorganisatie heeft dan ook leiders nodig die over de volgende competenties bezitten. Een leider: is in staat met de netwerkers het verband leggen tussen visie, strategie, tactiek en uitvoering en kan daartussen schakelen; is een actieve drager van de netwerkcultuur (stimuleert) en laat zich vaak en overal in de organisatie zien en ook daarbuiten; is zeer toegankelijk voor netwerkers uit de eigen organisatie; heeft materiekennis en contacten; durft risico’s te nemen; is betrouwbaar en wijzigt de spelregels niet tussendoor; is in staat het beheersmatige aansturen los te laten en biedt ruimte aan de netwerkers; heeft oog voor eigen gedrag en dat van anderen dat nodig is om bepaalde resultaten te bereiken. Deze leiders (zowel formele als informele) zou je kunnen zien als de innovatieregisseurs van het ROC. Aan de andere kant ben ik van mening dat een zekere mate van hiërarchische sturing ook in netwerkorganisaties van belang blijft. Een aantal situaties is denkbaar waarin eenzijdig beslissen in een netwerkorganisatie toch nodig is. Bij een crisis bijvoorbeeld zal er altijd iemand een besluit moeten nemen om de crisis te bezweren. Ook bij vastgelopen samenwerking dan wel bij dissidente achterblijvers in een organisatie zal er ingegrepen moeten kunnen worden. Voorstelbaar is ook dat de inrichting van een bepaald proces of het eenzijdig vaststellen van de kaders waarbinnen wordt gewerkt, in de lijn wordt vastgesteld. Een netwerkleider met lijnbevoegdheden zal hiertussen goed moeten kunnen laveren.

102


7.7

07-02-2007

10:12

Pagina 103

Gedragsmanagement Gedragsmanagement: een beladen woord misschien alsof men het gedrag kan managen. Het gedrag van een ander misschien niet, maar dat van jezelf wel. Als netwerkleider jezelf kennis van gedragsveranderingen aanmeten en actief met een programma aan de slag gaan en dat ook uitdragen is zeer aanbevelenswaardig en zeer zeker een succesfactor voor de innovaties. Het is zo dat iedere innovatie gepaard gaat met ingrepen die een gedragsverandering vergen of ertoe moeten leiden. Ben Tiggelaar (2003) beschrijft in zijn boek Doen! dat de manier waarop de verandering wordt aangepakt een essentiële succesfactor is en dat daarbij vier factoren van belang zijn: 1 Goede samenwerking tussen de mensen in het innovatieteam: luister je echt naar de mening van anderen, heb je aandacht voor ze, is er sprake van vertrouwen onderling? 2 Beslissingen door de leiders in de organisatie: spreken deze sleutelfiguren zich uit, verbinden zowel de formele als informele leiders zich openlijk aan de verandering? Dit is essentieel. 3 Goede communicatie met de mensen die de verandering moeten uitvoeren: hebben deze mensen ook echt hun inbreng kunnen leveren? Is er voldoende lang en oprecht naar hen geluisterd? 4 Eenstemmigheid over wat er moet gebeuren: wees er zeker van dat alle betrokkenen hetzelfde beeld in hun hoofd hebben van het einddoel van de innovatie. Controleer dat regelmatig door het hen in hun eigen woorden te laten vertellen Voor het succesvol uitrollen van innovaties is kennis van hoe menselijk gedrag werkt essentieel en vooral kennis over hoe lastig het is om gedrag te veranderen en nieuwe routines op te bouwen. Uit inzichten in de cognitieve psychologie en gedragspsychologie komen de volgende uitgangspunten naar voren, ook wel de ‘basic change method’ genoemd: veranderen en innoveren draait om het realiseren van nieuw gewoontegedrag en nieuwe routines; nieuw gewoontegedrag vergt management van gedragintenties en van verandersituaties; veranderen verloopt in fasen en kost aandacht, energie en tijd. Ik ben van mening dat indien men met innovaties bezig is, deze uitgangspunten ter harte genomen moeten worden; als men actief met deze of een andere methode met elkaar aan de slag gaat kan ook het gewenste gedrag worden bereikt. Dat vergt leiders en netwerkers die hiervan kennis hebben en deze kennis ook willen inzetten. Het voert te ver om in deze bijdrage alle ins en outs van deze methode te bespreken; daarvoor verwijs ik naar het boek van Ben Tiggelaar: Doen! (2003).

103


7.8

07-02-2007

10:12

Pagina 104

Draagvlak Sinds ik het boek Gedoe komt er toch van Job Swieringa en Jacqueline Jansen (2005) heb gelezen, zijn bij mij de ogen open gegaan over het begrip draagvlak. Het is een van de mythes die er bestaan waar je zaken in de organisatie wil veranderen of innoveren. De schrijvers stellen dat, omdat men weerstand verwacht, er om die reden naarstig aan draagvlak moet worden gewerkt. Denk aan alle commissies, werkgroepen, taakgroepen et cetera die in organisaties en zeker ook in ROC’s bezig zijn om draagvlak te creëren over onderwerpen. Of zoals de schrijvers zeggen: “Iedereen mag over van alles meepraten, maar niemand mag echt ergens iets over te zeggen hebben.” Geen draagvlak heeft alles te maken met geen vertrouwen, en als er geen vertrouwen heerst in het ROC of op een locatie dan is er iets heel anders aan de hand. In een politiek-ambtelijke, bureaucratische bedrijfscultuur loop je gerede kans dat er weinig vertrouwen is en dat in feite afspraak geen afspraak is. De schrijvers adviseren een zogenaamde ‘open space’ bijeenkomst te organiseren waarin veel gedoe en oud zeer boven tafel kan komen. Zodra het op tafel ligt, kan je er ook wat aan doen. Er kunnen dan afspraken gemaakt worden om oud zeer bespreekbaar te maken en er ook een punt achter te zetten. Op deze wijze kan het vertrouwen in de organisatie, in elkaar en de leiding groeien en ontstaat er een klimaat dat alleen al om die reden innovatiever en meer veranderingsgezind is. Veranderen en innoveren wil je omdat er een intern of extern probleem is, omdat zaken zoals ze nu lopen aan verbetering toe zijn. Acceptatie van het probleem zal ertoe leiden dat het draagvlak voor een of meerdere oplossingen er gewoon komt.

7.9

Ten slotte 2010 is niet zo heel ver van ons vandaan. Het mag duidelijk zijn na het voorgaande dat het mijn vaste overtuiging is dat, wil ROC ASA zijn innovatieve krachten bundelen, een bewuste keuze gemaakt moet worden voor de transformatie naar een netwerkorganisatie. In een netwerkorganisatie zal veel gedoe zijn en zal hiërarchische sturing niet werken. Aan de andere kant zullen netwerkteams en programmadirecteuren voor ontschotting kunnen zorgen en zal meer kennis gedeeld en ontwikkeld kunnen worden. Als echte innovatieregisseurs! Met een goedwerkend kenniscentrum van waaruit innovaties ondersteund kunnen worden. Voeg daarbij inspirerende leiders (formeel en informeel) die zelf het belang van het netwerk ook inzien en zich daarbij als een vis in het water voelen. Aandacht voor het systematisch werken aan nieuw gewenst professioneel gedrag bij innovaties zou in mijn ogen de perfecte innovatiemix maken.

104


07-02-2007

10:12

Pagina 105

Geraadpleegde literatuur Linden, N. van der (2006). ASA-notitie Kenniscentrum. Interne notitie ROC ASA. Roobeek, A.J.M. (2005). Netwerklandschap: een routeplanner voor transformaties naar netwerkorganisaties. Den Haag: Academic Services. Swieringa, J. & J. Jansen (2005). Gedoe komt er toch: zin en onzin over organisatieveranderingen. Schiedam: Scriptum. Tiggelaar, B. (2003). Doen! Nieuwe, praktische inzichten voor verandering en groei. Utrecht: Het Spectrum.

105


8

07-02-2007

10:12

Pagina 106

ROC als het logistieke hart van de kenniseconomie Bob van der Meer

De auteur baseert op basis van het zogeheten 11-puntenplan van ROC de Leijgraaf de stelling dat het ROC het logistieke hart van de kenniseconomie behoort te zijn. Dit is echter alleen realiseerbaar als de docent en zijn loopbaan óók centraal worden gesteld. Deze moet van ‘vakman’ veel meer ‘leerkracht’ worden. Via een cyclisch traject van na- en bijscholing in drie stappen kan hieraan worden gewerkt.

8.1

Vooraf De samenvoeging van middelbaar beroepsonderwijs (mbo), leerlingwezen (llw) en educatie tot regionale opleidingencentra (ROC’s) -inmiddels tien jaar geleden- had als voornaamste doel elke deelnemer met een startkwalificatie de arbeidsmarkt te laten betreden. Ongekwalificeerde uitval zou tot het verleden gaan behoren, immers binnen een bijna onbegrensd scala aan studierichtingen, niveaus en flexibiliteit zou er voor elk wat wils moeten zijn. De werkelijkheid bleek weerbarstiger, een ingrijpende en complexe herontwerpinterventie het gevolg. In mijn bijdrage zet ik uiteen hoe het beroepsonderwijs in Nederland er anno 2010 uit zal moeten zien. Vervolgens lanceer ik een voorstel om geheel volgens de beginselen van het zogenaamde ‘nieuwe leren’ de docenten op hun taak in die nabije toekomst voor te bereiden.

8.2

Inleiding De maatschappelijke opdracht ROC’s geven meer en meer gestalte aan hun in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) verankerde maatschappelijke opdracht: transparantie van opleidingen, diploma’s en certificaten; opleiden tot binnen de bedrijfstak erkende beroepskwalificaties (nationaal en internationaal); doorstroming langs efficiënte leerwegen; erkenning van elders of eerder verworven competenties (EVC’s); vermindering van ongekwalificeerde uitstroom;

106


07-02-2007

10:12

Pagina 107

Visie Bve Raad In Andere tijden, ander onderwijs (2003), de publieksversie van de visienotitie, heeft de Bve Raad zijn visie geformuleerd voor de periode 2003-2007. Vier doelstellingen vormen de grondslag voor het te voeren beleid: aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt versterken; sociale cohesie en integratie versterken; voortijdig schoolverlaten (VSV) verminderen; instellingen verankeren in hun maatschappelijke omgeving. Herontwerp mbo Op verzoek van het Procesmanagement herontwerp mbo heeft ROC de Leijgraaf in samenspraak met vier andere ROC’s het 11-puntenplan opgesteld. Dit plan is een gemeenschappelijk uitgangspunt voor ROC’s, AOC’s en vakscholen op de weg naar de nieuwe kennisonderneming in 2010. Scoop ROC’s, AOC’s en vakscholen hebben zich verplicht het competentiegerichte onderwijs in te voeren. Dit gebeurt op basis van door de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (KBB’s) ontwikkelde competentiegerichte kwalificatiestructuur. Onderwijsinstellingen profileren zich via hun eigen onderwijsconcept. Ze hebben elk hun eigen pedagogisch-didactische profiel en hun eigen regionale netwerk. Op basis van de drie bovengenoemde uitgangspunten volgt hieronder een beschrijving over hoe een regionaal opleidingencentrum er in 2010 idealiter uit zal zien. Vanuit die beschrijving volgt daarna een verhandeling, inclusief aanbevelingen, over wat deze ontwikkelingen voor consequenties hebben voor het onderwijzend personeel, de deelnemers en hun ouders en de begeleiders in de bedrijven. Er is bewust gekozen niet te schrijven over ‘meer ICT’, ‘consequenties met betrekking tot weten regelgeving’, ‘consequenties voor KCE (KwaliteitsCentrum Examinering)’ en dergelijke. Mijns inziens staan die absoluut belangrijke onderwerpen al voldoende in de schijnwerpers. Ik zal mij dus beperken tot de werkvloer en deze benaderen met de mens als uitgangspunt.

8.3

ROC’s als kennisonderneming Competentiegericht onderwijs (CGO) past bij de moderne samenleving en de daarbij horende kenniseconomie waarin de halfwaardetijd van de beroepsinhoud acht jaar is. Ofwel: de helft van de kennis waarmee de werknemer begint is na acht jaar niet meer bruikbaar. Om dit mogelijk te maken moeten de ROC’s zich ontwikkelen van een industriële diplomafabriek naar een loopbaancentrum. Een plek waar deelnemers zich kunnen ontwikkelen, zelf keuzes 107


07-02-2007

10:12

Pagina 108

kunnen maken en regelmatig terugkeren. Een leven lang leren biedt deelnemers volop kansen. Traditionele eindtermen worden vervangen door kerncompetenties. Leer- en burgerschapcompetenties worden toegevoegd aan het programma. De vakman wordt een competente kenniswerker. Het ROC in 2010 Het nieuwe ROC levert vraaggestuurd onderwijs dat inhoudelijk wordt bepaald door maatschappelijke ontwikkelingen, de vraag van de deelnemer en last but not least een regionale inkleuring. Regio’s kenmerken zich door een diversiteit aan economische activiteiten, arbeidsmarkt, maatschappelijke problematiek en deelnemerspopulatie. ROC’s hebben met nadruk een functie in de regio, voor deelnemers, voor de gemeenten, voor het bedrijfsleven en voor instanties op het terrein van arbeidsbemiddeling en reïntegratie. Inherent hieraan is dat tussen ROC’s in verschillende regio’s verschillen bestaan.

Figuur 8.1

Van diplomafabriek naar loopbaancentrum

Het nieuwe ROC is een plaats waar deelnemers zich permanent kunnen blijven ontwikkelen, zelf keuzes kunnen maken en regelmatig terugkeren. Een leven lang leren biedt deelnemers optimale kansen. De loopbaan staat daarbij centraal en de aanpak en werkwijze leidt tot:

108


-

Figuur 8.2

07-02-2007

10:12

Pagina 109

individueel maatwerk op basis van een persoonlijk leer- en ontwikkelingsplan (PLOP); samenwerkend leren als uitgangspunt voor sociaal-emotionele ontwikkeling; competentiegericht leren als onderwijsconcept en als uitgangspunt voor een kansrijke loopbaan; aandacht voor ondernemerschap als kansrijk carrièreperspectief; kwalificatiewinst en uitvalbestrijding als voorwaarde voor een Europese kenniseconomie.

Functies van het ROC

In figuur 8.2 is schematisch weergegeven, dat een deelnemer op drie of vier momenten in zijn leven iets aan een ROC kan hebben: Op jonge leeftijd, na vmbo/havo wordt een moderne praktijkgerichte beroepsopleiding gevolgd. Eenmaal toegetreden tot de arbeidsmarkt worden bijscholing en/of trainingen gevolgd ten behoeve van promotiekansen dan wel het mogelijk maken van baanwisselingen. In geval van werkloosheid of arbeidsongeschiktheid biedt het ROC in de vorm van loopbaancentrum ondersteuning bij reïntegratie. Ten slotte worden kleine (en grote) bedrijven ondersteund bij het ontwikkelen van nieuwe kennis en inzichten. 109


07-02-2007

10:12

Pagina 110

Hiermee is het ROC in drie gedaantes -opleidingsen trainingscentrum, kenniscentrum, loopbaancentrum- de spin in het web van kennistransfer op regionaal niveau ofwel het logistieke hart van de kenniseconomie.

8.4

Competentiegericht leren, wat is dat eigenlijk? Om eventuele spraakverwarring te voorkomen, het begrip competentie beschrijf ik als volgt: een competentie is een cluster van verwante kennis, vaardigheden en houdingen dat van invloed is op een belangrijk deel van iemands taak (rol of verantwoordelijkheid), dat samengaat met de prestatie op de taak, dat kan worden gemeten en getoetst op aanvaardbare normen en dat kan worden verbeterd door middel van training en ontwikkeling.

Figuur 8.3

Ingrediënten van competenties

Kennis

Vaardigheden

Competenties

Houding

Persoonskenmerken

Het nieuwe competentiegerichte leren: is dat producerend leren? Samenwerkend leren of informeel leren? Een leven lang leren, leren leren of duaal leren: ieder ROC heeft zijn eigen onderwijsconcept. Passend bij de organisatie, passend bij het onderwijzend personeel en passend bij de regio. In de kern hebben al deze concepten een gemeenschappelijk ontwerpkenmerk: het sociaal constructivisme. Deze leertheorie gaat ervan uit dat de deelnemer zelf kennis en vaardigheden verwerft. Kennis en vaardigheden zijn in mindere mate het gevolg van directe overdracht door een docent. Mensen construeren kennis 110


07-02-2007

10:12

Pagina 111

zelf en worden daarbij beïnvloed door reacties en opvattingen uit de sociale omgeving. Dit zelf construeren van kennis is slechts mogelijk als aan de volgende voorwaarden is voldaan: een rijke leeromgeving; leren in een context (zowel binnenschools als buitenschools); leren doe je overal (ook op school en in de praktijk); de deelnemer is eigenaar van zijn eigen leerproces; de deelnemer reflecteert op het eigen leren; flexibiliteit in leerroute en leertempo (inclusief EVC’s); aandacht voor alle vormen van intelligentie (onder andere EQ, SQ en IQ); aandacht voor competenties (zie figuur 8.3). Om individueel maatwerk te kunnen leveren moeten ROC’s hun onderwijslogistiek aanpassen. Figuur 8.4 laat een schets zien van een nieuwe kennisonderneming.

Figuur 8.4

Schets van een nieuwe kennisonderneming

In de houtskoolschets staan de ballen symbool voor onderwijseenheden. In deze onderwijseenheden kunnen deelnemers bewijzen van competenties verza111


07-02-2007

10:12

Pagina 112

melen. Met deze bewijzen kunnen ze hun portfolio vullen. Deelnemers kunnen binnen één domein blijven, maar ook uitstapjes maken naar andere domeinen. Ze krijgen meer vrijheid om zelf hun programma samen te stellen. Maar ook het bedrijfsleven kan de route bepalen: wat heeft een werknemer nodig voor een bepaald beroep en welke opleidingsroute moet hij daarvoor volgen?

8.5

Basisontwerp mbo in elf punten Elke onderwijsinstelling kan een eigen specifieke invulling aan competentiegericht onderwijs geven onder de volgende voorwaarden: ROC’s hebben met elkaar afgesproken competentiegericht onderwijs te gaan implementeren in hun onderwijsorganisatie. De door de KBB’s ontwikkelde competentiegerichte kwalificatiestructuur is de basis. ROC’s hebben daarbij vrijheid om hun onderwijs in te richten naar eigen inzichten op basis van een eigen pedagogisch-didactisch concept en in samenspraak met de regio. In het kader van helderheid en transparantie naar de deelnemers (en hun ouders), de beroepskolom, het bedrijfsleven et cetera is het van belang dat een aantal kenmerken van het nieuwe beroepsonderwijs herkenbaar is voor alle belanghebbenden. Dit vraagt om een gemeenschappelijk onderwijskundig kader, waaruit ieder ROC zijn basisontwerp kan afleiden. Hierin wordt voorzien door het 11-puntenplan. Dit plan is ontwikkeld door Marc van Veldhoven en John Schobben, respectievelijk voorzitter college van bestuur (CvB) en directeur Onderwijs van ROC de Leijgraaf, in opdracht van het Procesmanagement herontwerp mbo. Punt 1: Van breed naar smal: domeinen In plaats van de traditionele volledig uitgestippelde leerweg (CREBO-kwalificatie) start een nieuwe deelnemer op basis van interesse en vooropleiding eventueel aangevuld met EVC’s in een domein. Een domein is een groep opleidingskwalificaties die zowel qua inhoud als qua werkveld veel verwantschap hebben. De leerweg ligt telkens voor een relatief korte periode vast. Dus bijvoorbeeld van een driejarige opleiding waarvan de leerroute in het onderwijs- en examenregelement (OER) volledig is vastgelegd zal geen sprake meer zijn. De domeinindeling maakt per periode (half of heel semester?) bijsturing van het opleidingstraject eenvoudig. De achterliggende gedachte is dat niemand aan het begin van een opleiding volledig kan overzien waar hij aan begint. Door per periode nieuwe afspraken vast te leggen komt de deelnemer binnen het aanvankelijk brede domein steeds dichter bij een bepaalde ‘smalle’ uitstroomdifferentiatie. De mbo-opleiding zal zo zijn opgezet dat ook een (gedeeltelijke) keuze voor een ander domein geen grote studievertraging op zal leveren. Samengevat:

112


-

-

07-02-2007

10:12

Pagina 113

De deelnemer stroomt binnen in één van de (tien?) brede domeinen. Het domein vertegenwoordigt een duidelijk, herkenbaar en breed cluster van beroepsprofielen. Hierdoor kan de deelnemer eenvoudig een globale beroepskeuze maken. De deelnemer krijgt op grond van leerervaringen ruimte om van domein te wisselen, dan wel te ruiken aan en/of ervaring op te doen in andere domeinen. Op basis van goede begeleiding en coaching kiest de deelnemer vroeg of laat in zijn opleiding het domein van zijn kerndeel (50% van de studie). De mbo-opleiding is daarbij zo opgezet dat een keuze voor een ander domein geen grote studievertraging tot gevolg heeft en dat binnen en buiten een domein keuzen gemaakt kunnen worden uit verschillende beroepsprofielen.

Punt 2: Duurzaamheid en flexibiliteit De kwalificatiedossiers zijn competentiegericht en in algemene termen beschreven. Dat maakt ze duurzaam. Ze moeten zeker tien jaar meekunnen. De flexibiliteit in het opleidingsontwerp, aangepast aan de wensen van de deelnemer en het afnemende bedrijfsleven, wordt gevonden in de 50-30-20structuur. Iedere deelnemer kiest ergens in zijn opleiding op grond van de competentiegerichte kwalificatiestructuur een: Kerndeel • De basis van het beroep, 50% van de nominale studieduur. Uitstroomdifferentiatie • Verbreding - verdieping - verbijzondering, 30% van de nominale studieduur. • Op deze manier kan binnen het domein of binnen een ander domein flexibel worden ingespeeld op specifieke aan verandering onderhevig zijnde vragen van het bedrijfsleven. Vrij deel • De deelnemer vult deze ruimte, 20% van de nominale studieduur, in overleg met ROC en bedrijfsleven in. Punt 3: Diplomering/certificering In de tweede helft van het opleidingstraject wordt een individueel diplomaprofiel vastgesteld voor een deelnemer bestaande uit: 1 kerndeel + domein (50%); 2 differentiatie + domein (verbreding - verdieping - verbijzondering 30%); 3 vrijekeuzedeel (20%); 4 eventuele (branchecertificaten op basis van 1 tot en met 3). Voor iedere deelnemer ontvangt het ROC een basisbekostiging. Aan het einde van het opleidingstraject wordt een outputbekostiging vastgesteld op basis van het doorlopen traject.

113


07-02-2007

10:12

Pagina 114

Punt 4: Onderwijs en examinering één geheel Binnen het nieuwe beroepsonderwijs is de wijze van onderwijzen (dus leren) bepalend voor de wijze van toetsing. Dat is 180 graden anders dan op dit moment waar voor een compleet leertraject de toetsing vooraf wordt vastgelegd in een OER. Examinering is onlosmakelijk verbonden met de didactiek van het onderwijs. De wijze van onderwijzen en leren is bepalend voor de wijze van examinering. Toetsing vindt plaats gedurende het onderwijsproces (formatieve toetsing + portfoliovorming). Examinering sluit het onderwijsproces af (summatieve toetsing + proeve van bekwaamheid). Een deelnemer verlaat de opleiding altijd met een portfolio en indien mogelijk met een diploma, eventueel certificaten. Punt 5: Competentiegericht examineren Tijdens de opleiding wordt een portfolio samengesteld. De proeve van bekwaamheid -een summatieve toets- is het eindpunt. Het examentraject wordt afgerond met een afsluitend assessment. Het eindassessment is gebaseerd op kritische beroepssituaties bij voorkeur in een praktijkomgeving. Indien dit niet mogelijk is, in een goed gesimuleerde praktijkomgeving. Het bedrijfsleven moet de beroepssituaties goedkeuren! Eindassessments kunnen alleen plaatsvinden als er ook formatieve (tussentijdse) assessments hebben plaatsgevonden. Dit geldt in ieder geval op niveau 3 en 4. Een studiepuntensysteem, het Europese systeem van zestig punten ofwel anderhalve punt voor veertig studiebelastingsuren (SBU), geeft houvast bij het volgen van een opleidingstraject. Dit mag echter niet remmend werkend op de flexibiliteit; zie punt 7. Punt 6: Drievoudig kwalificeren ROC’s moeten deelnemers kwalificeren voor: burgerschapsvaardigheden; een beroep; doorstroom in de beroepskolom, zowel binnen het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) als naar het hoger beroepsonderwijs (hbo). Er moet voldoende aandacht zijn voor onder meer duurzaamheid, talen en ondernemerschap. Voor beroep, burgerschap en doorstroom zijn brondocumenten voorhanden. Voor alle overige vormen van kwalificatie worden referentiedocumenten ontwikkeld. Het ‘European Framework’ is het uitgangspunt voor talen. De Lissabonafspraken gaan uit van twee moderne vreemde talen voor iedere mboopleiding. Hier moet een gedifferentieerde keuze worden gemaakt voor de verschillende kwalificatiedossiers en niveaus.

114


07-02-2007

10:12

Pagina 115

Het principe van ‘schering en inslag’ wordt waar mogelijk toegepast. Het beleid van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is daarin de ‘schering’, de interpretatie daarvan door KBB’s en/of ROC’s de ‘inslag’. Waar dit niet mogelijk is wordt de afwijkende keuze toegelicht. Punt 7: Flexibiliteit voor de deelnemer Eerder verworven competenties in combinatie met het aantoonbare opleidingsniveau zijn het uitgangspunt voor ieder opleidingstraject. Iedere deelnemer krijgt een intake en assessment. Iedere deelnemer volgt een individueel traject op basis van een: • persoonlijk leer- en ontwikkelingsplan; • persoonlijk activiteitenplan (PAP). Reflectie op het leerproces op regelmatige basis (‘Plan-Do-Check-Act’) is onmisbaar voor een succesvol opleidingstraject. ‘Instroom en uitstroom’, maar ook ‘opstroom en afstroom’ kan op meerdere momenten in het jaar plaatsvinden. Minimaal vier keer per jaar uitvalbestrijding en kwalificatiewinst zijn hierbij het uitgangspunt. Een deelnemer kan zelf in overleg met zijn coach/trajectbegeleider aangeven wanneer hij klaar is voor summatieve toetsing. Punt 8: Binnenschool en buitenschools leren Competentiegericht onderwijs wordt gestuurd door de beroepspraktijk, sluit aan op de leervraag van de deelnemer en vindt plaats in een (binnen- of buitenschoolse) contextrijke leeromgeving. Er zijn drie vormen van formeel leren: • binnenschools leren; • binnenschools praktijkleren; • buitenschools praktijkleren. Binnenschools leren is hybride, een combinatie van leerervaringen op school met virtueel (afstands)leren met behulp van ICT. Praktijkleren en binnenschools leren zijn complementair en op elkaar afgestemd. Binnenschools praktijkleren en buitenschools praktijkleren zijn gelijkwaardig en op elkaar afgestemd. Buitenschools praktijkleren valt onder de verantwoordelijkheid van het ROC en wordt dus vormgegeven door het ROC. Natuurlijk in nauw overleg met het KBB, het regionale bedrijfsleven en de individuele bedrijven zelf. Punt 9: Coaching/trajectbegeleiding Indien de deelnemer eindverantwoordelijke is voor zijn eigen leertraject wordt intensieve coaching van de deelnemer een kritische succesfactor. Bij de docentfunctie verschuift het accent van vakdeskundige naar leeradviseur en studiebegeleider. Bij de klassieke mentorfunctie lag de nadruk op persoonlijke en maat115


07-02-2007

10:12

Pagina 116

schappelijke begeleiding, hieraan wordt dus de functie van trajectbegeleiding toegevoegd. Dit vraagt om herontwerp van de begeleidingsystemen. Dit is het goede moment om hierbij gebruik te maken van nieuwe instrumenten (‘Learning Management System’). De organisatie moet de begeleiding zo positioneren dat de begeleiders de cultuurdragers van de organisatie worden. Punt 10: Beroepskolom De beroepskolom is het uitgangspunt bij het onderwijsontwerp: vmbo maakt stagebekwaam; mbo en hbo maken vakbekwaam; overstap binnen de beroepskolom vindt plaats vanuit deelnemersbelang en dus niet vanuit organisatiebelang; leerervaringen in gemengde niveaugroepen hebben een duidelijke meerwaarde en zijn dus wenselijk. Voorwaarden voor goede doorstroom: aansluitende domeinindelingen, zowel verticaal als horizontaal; warme overdracht op individuele basis van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo, eventueel ook zonder diplomering op de grensvlakken; op-, af- en zijwaartse stroom binnen mbo is te allen tijde mogelijk; goede, tijdige voorbereiding op doorstroom naar mbo (vanuit vmbo) en hbo (vanuit mbo) is noodzakelijk. Punt 11: Invloed van de branches en het bedrijfsleven Branches en bedrijfsleven hebben op verschillende manieren en momenten invloed op het onderwijs. Allereerst aan de voorzijde van de opleidingstrajecten: landelijk via KBB’s (kwalificatiestructuur en goedkeuring 50-30-20); regionaal via raden van advies (initiëren regionale minors, inbouwen van vrije deel trajecten, accenten in opleidingen). Aan de achterzijde: landelijk/regionaal via beschrijving kritische beroepssituaties (assessments); regionaal via hun rol bij de inrichting en afname van assessments; regionaal via opleidingsontwerp/afstemming binnenschools leren, binnenschools praktijkleren en buitenschools praktijkleren. Certificering op basis van specifieke nationale en internationale branchewensen behoren zonder meer tot de mogelijkheden en worden welwillend in overweging genomen. Stand van zaken, voorjaar 2006 Het hiervoor beschreven 11-puntenplan vormt een geheel van samenhangende en gefundeerde keuzes. Het doet uitspraken over de vormen van contextrijk leren met de beroepspraktijk als uitgangspunt. De richting ligt hiermee vast, onderweg naar 2010 zullen zich ongetwijfeld nog aanvullingen/bijstellingen 116


07-02-2007

10:12

Pagina 117

aandienen. Vanuit een momentopname ga ik ervan uit dat het mbo in Nederland volgens deze elf punten zal worden vormgegeven.

8.6

Op naar 2010 Binnen elke organisatie valt of staat de kwaliteit van het product uiteindelijk met de inzet van het personeel op de werkvloer. In de ROC’s zijn dat de docenten, instructeurs en onderwijsassistenten, kortweg het OP: onderwijzend personeel. OP naar 2010 dus. Instructeurs en onderwijsassistenten krijgen in toenemende mate een rol binnen het mbo. Moderne didactische concepten maken het mogelijk dat instructie en begeleiding deels kan worden gedaan door lager gekwalificeerde mensen. Daarnaast is het van levensbelang dat er voldoende bekwame en gemotiveerde docenten beschikbaar zijn. Het veranderproces binnen de ROC’s kan worden weergegeven als in figuur 8.5.

Figuur 8.5

Van vast naar flexibel onderwijs

Bestuurbaarheid

Hoog Bureaucratie

Flexibel

ing

rm vo lan

P

Rigide

Chaos

Laag Laag

Hoog

Flexibiliteit

Na de absoluut rigide eindtermenstructuur die een diploma degradeerde tot een schrapkaart van minimale eindtermen waar door de ROC’s om moverende redenen niets extra’s aan werd toegevoegd, draait de aanpak nu 180 graden om. Voor docenten heeft dat een enorme impact. Van hapklare brokken -misschien niet zo uitdagend maar wel erg duidelijk- moet nu bijna extreem flexibel en competentiegericht worden aangesloten bij de actuele beroepspraktijk. 117


07-02-2007

10:12

Pagina 118

Uitleggen en opleggen helpt niet Het grote kenmerk van het nieuwe leren is dat ‘uitleggen en opleggen’ worden beschouwd als vloeken in de kerk. Toch trapt menig leidinggevende binnen de ROC’s in die valkuil om veranderingen door te voeren. Als antwoord op de vraag of de nieuwe onderwijsvisie voor docenten duidelijk is, is het dus onvoldoende te beweren dat de visie vaak is uitgelegd. Uitleggen en opleggen belemmeren echter het leren. Docenten wekken lang niet altijd het beeld op van innoveerders, ze kiezen voor houvast en zekerheden. Men is bezig met overleven. Tijdsdruk, onduidelijkheden en veel ad-hoc-beslissingen lijken hun werk te beheersen.

Figuur 8.6

Vicieuze cirkel van niet-delen I Niet-gedeelde visie

+

V Individueel overleven

+

+

+

II Ontbreken van een veranderingsstrategie

IV Ad hoc en tijdsdruk + III Onduidelijke taken, rollen en verantwoordelijkheden

Figuur 8.6 geeft weer dat een niet-gedeelde visie uiteindelijk een versterkend effect heeft op de overlevingsstrategieën van de individuele docent. Voorbeelden hiervan zijn ‘ja’ zeggen en ‘nee’ doen, aardig doen tegenover collega’s maar niet je zwakke punten bespreken, geen vragen stellen of hulp inroepen, je niet aan afspraken houden en voortdurend roepen dat je het druk hebt. Onduidelijke visies leiden zodoende onmiskenbaar tot individuele overlevingsstrategieën. Deze benadering is weliswaar behoorlijk negatief, maar in veel situaties wel de realiteit. Heb ik een negatief beeld van de gemiddelde docent? Nee! Wel is het zaak alle zeilen bij te zetten om het 11-puntenplan werkelijkheid te laten worden.

118


07-02-2007

10:12

Pagina 119

Vanuit oud denken, dan wel vanuit mechanismen zoals hierboven beschreven voldoet menig docent aan de volgende kenmerken: In eerste instantie vakman, in tweede instantie leerkracht. Voor elke deelnemer binnen een jaargroep exact dezelfde opdrachten in hetzelfde tempo aanbieden. Behoefte aan houvast via: • servicedocumenten van het KBB; • kant-en-klare boeken of lesmethoden. Het zeer populaire probleemgestuurd onderwijs (PGO) is een schoolvoorbeeld van zoeken naar veiligheid. Toen eind jaren negentig veel servicedocumenten in het laatste leerjaar een ‘project’ voorschreven gaven creatieve docenten hier invulling aan door echte klussen te zoeken al dan niet in samenwerking met bedrijven. Een (vermeende) diversiteit en willekeur in beoordeling tussen leerlingen was het gevolg in de ogen van sceptici. PGO bracht in de ogen van velen de oplossing. Maar die situaties zijn altijd fictief en dus minder waardevol dan echt realistische projecten. Competentiegericht leren maakt PGO onmogelijk. De beroepspraktijk is voor elke deelnemer anders en wordt direct bepaald door zijn beginsituatie maar ook door de situatie waar de buitenschoolse leerplaats hem brengt. Dat vergt van een docent volledig nieuwe competenties. De docent uit het 11-puntenplan beschikt over de volgende competenties: betrokkenheid, zowel bij de school als bij de leerling; team player; ondernemingszin; humor; waarden en normen uitdragen; flexibel kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen inzake: • sociale diversiteit en multiculturele diversiteit; • individuele sociaal-emotionele eigenschappen; • tempodifferentiatie; • conflictsituaties; een heldere helikopterview hebben van het beroepenveld; het vermogen deelnemers zodanig te groeperen dat men elkaar aanvult, versterkt en leert samenwerken; los van zijn eigen achtergrond in staat zijn tot op zekere hoogte over de volle breedte van de opleiding begeleiding te kunnen bieden. Kortom, in de eerste plaats leerkracht en in de tweede instantie vakman. Docenten zijn natuurlijk wel degelijk mensen die zich ervan bewust zijn dat het beroepsonderwijs moet veranderen. Problemen die zeker zullen worden gezien zijn: 119


-

8.7

07-02-2007

10:12

Pagina 120

voortijdige ongekwalificeerde uitval; kritiek vanuit het bedrijfsleven over het up-to-date zijn van de leerstof; de veelal gebrekkige aansluiting vmbo-mbo.

De docent en zijn loopbaan centraal Vanwege een reorganisatie binnen de ROC’s is om- of bijscholing van het onderwijzend personeel in mijn ogen een vanzelfsprekende zaak. Deze scholing moet competentiegericht worden vormgegeven in teamverband. Stap 1: Opdrachtanalyse Vooraf krijgt elk lid van het onderwijsteam een uitvoerige intake, waarin zijn startsituatie met betrekking tot de onderwijsvernieuwing wordt bepaald. In nader te bepalen sessies/workshops wordt in teamverband nagedacht over thema’s als: voortijdig schoolverlaten; burgerschapscompetenties; leerlingbegeleiding; trajectbegeleiding; beroepskolom; kwalificatieprofielen; het 11-puntenplan. Na afloop is inzicht verkregen in: de opdracht waar het team voor staat; wat is reeds bruikbaar, wat moet nog (door het team) worden ontwikkeld; elke individuele docent heeft minimaal persoonlijk een beeld op welke terreinen hij zich verder moet ontwikkelen. Stap 2: Kennisuitwisseling onderwijs-bedrijfsleven Nu duidelijk is waartoe men op aarde is, kan het eigenlijke werk beginnen. Dit is een verplicht en jaarlijks terugkerend scholingsonderdeel. Doel is om op werkvloerniveau substantieel tot kennisuitwisseling te komen. Vooraf wordt met bedrijven in de regio een intentieverklaring getekend om deze uitwisseling mogelijk te maken. Docenten formuleren hun eigen leervragen. Deze zijn uiteraard divers. Een voormalig avo-docent moet heel andere dingen doen om inzicht te krijgen in de beroepspraktijk dan een voormalig vakman die ooit in het onderwijs is gaan werken. Docenten gaan vijf à zes dagdelen bij één of meer bedrijven op stage. De ervaringen worden in het team uitgewisseld, geïnterpreteerd en er worden conclusie getrokken.

120


07-02-2007

10:12

Pagina 121

Parallel brengen beroepskrachten uit het bedrijfsleven een bezoek aan de school, verzorgen gastlessen aan leerlingen en/of docenten, assisteren bij het ontwikkelen van leerstof, et cetera. Na afloop is inzicht verkregen in: de behoefte van het bedrijfsleven; wat de school goed doet; waar de school moet verbeteren. Tevens wordt hier de basis gelegd voor een langdurige samenwerking binnen de beroepspraktijk, examinering, et cetera. De examinering komt in de toekomst tot stand door een samenspel van ROC en regionaal bedrijfsleven. De vaak sterke betrokkenheid van KBB’s zal hieraan onderschikt worden. Stap 3: Vormgeving competentiegericht onderwijs Ook hier is sprake van een jaarlijks terugkerend proces van bezinning. Het onderwijs zal nog slechts in beperkte mate worden vormgegeven vanuit kanten-klare lesmethoden. Boeken of ander digitaal materiaal zullen voor de deelnemer uiteraard van belang zijn, maar altijd in tweede instantie als de leervraag de behoefte creëert. Daarnaast dient men zich te beseffen dat informatie op internet het in actualiteit altijd zal winnen van bestaande boeken. Vanuit de domeingedachte zullen werkplannen dus slechts een globaal karakter kunnen hebben. Om dergelijke plannen per jaar op te kunnen stellen dient elk team op de volgende manier zaken te wegen: Wat wordt van ons verwacht door de afnemers? Wat is onze opdracht en welke specifieke inkleuring achten wij daarbij nodig? Welke beperkingen spelen een rol? Het sluiten van compromissen tussen deze drie zaken. Het invullen van de buitenschoolse examinering in samenwerking met het bedrijfsleven. Het formuleren van een werkplan. Het nieuwe onderwijs is voor de deelnemer één doorlopend proces zoals beschreven is in het 11-puntenplan. Tegelijk studeren binnen meerdere domeinen buitenschools leren bij meerdere bedrijven tegelijk- is een zaak die heel gewoon geworden is. De cyclisch terugkerende sessies voor competentiegericht onderwijs zijn niet alleen bestemd om te ontwerpen en nader vorm te geven maar vooral om blijvend te onderhouden.

121


Figuur 8.7

07-02-2007

10:12

Pagina 122

Competentiegerichte scholing in teamverband

ROC-beleid

Bedrijfsleven

8.8

Onderwijsteam

KBB

Workshop 1

KBB + bedrijfsleven

Workshop 2

ROC + onderwijsteam

Workshop 3

Mix; Wet- en regelgeving

Workshop 4

Keuzes formuleren

Workshop 5

Onderwijsprogramma Werkplan+

Samenvatting en conclusie Om de loopbaan van de deelnemer werkelijk centraal te stellen, zullen eerst de docent en zijn loopbaan groot onderhoud nodig hebben. Daar zal in eerste instantie zeker (externe) begeleiding bij noodzakelijk zijn. Gaandeweg zullen de benodigde stappen meer en meer routine worden, maar nooit meer jaarlijks hetzelfde. Beroepsonderwijs wordt een zeer dynamische onderneming in nauwe samenwerking met diverse sparringpartners.

Geraadpleegde literatuur Bodengraven, P. van (2006). Heibel over kwaliteit mbo-examens, metaalunie wil dat de overheid ingrijpt. Profiel, vakblad voor de bve-sector, mei 2006, pp. 22-23. Bve Raad (2003). Andere tijden, ander onderwijs, de bve-sector in ontwikkeling: een visie voor de periode 2003-2007. Visienotitie Bve Raad. De Bilt: Bve Raad. Min. OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mortel, H. van de & A. Vos (2006). Specifieke aandacht voor leerling én docent, onderzoek naar gewenste competenties docenten (v)mbo. Profiel, vakblad voor de bvesector, mei 2006, pp. 24-25. Procesmanagement (2005). Domeinen in het mbo, meer ruimte voor regio, leerling en school. Advies aan de Bve Raad. Ede: Procesmanagement herontwerp mbo. 122


07-02-2007

10:12

Pagina 123

Procesmanagement/de Leijgraaf. Basisontwerp mbo in elf punten. Procesmanagement herontwerp mbo/ROC de Leijgraaf. ROC ASA. Masterdam. Http://www.rocasa.nl. ROC Zeeland. HERontwerp Onderwijs En Scholing (HEROES). Vlissingen: ROC Zeeland. Roode, P. de (2006). Uitleggen en opleggen helpt niet; Onderwijsvernieuwing: meegaan of dwarsliggen. Profiel, vakblad voor de bve-sector, mei 2006, pp. 16-18.

123


9

07-02-2007

10:12

Pagina 124

De rol van de dienst P&O binnen het ROC in 2010 Anne Giezen

De auteur betoogt dat de vernieuwingen in het onderwijs niet alleen spelen in ‘het onderwijs’ in het ROC maar dat deze ook doorwerken in een ondersteunende dienst als Personeel en Organisatie. De dienst P&O zal flexibel moeten blijven en daarom vooral breed opgeleide adviseurs in huis moeten hebben; specialistische kennis kan worden ingehuurd. Op deze wijze kunnen dergelijke afdelingen vernieuwingen stimuleren en borgen.

9.1

Inleiding Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is sterk in beweging. Vroeger was er sprake van een statische organisatie, waarbinnen de docent zijn lessen gaf in een klassieke lokaalopstelling en binnen een vastgesteld jaarprogramma. Tegenwoordig is er meer en meer sprake van een coachende rol van de docent in een leeromgeving die steeds dynamischer van aard is geworden en waarin de deelnemer c.q. student zelf zijn verantwoordelijkheid heeft voor zijn eigen leerproces. Dit betekent differentiatie in leertempo en leerinhoud. Tevens is er sprake van een flexibeler aanbod en keuze van leersituaties en programma’s, beter afgestemd op de vraag van het regionale werkveld. Dat brengt voor de docent nieuwe rollen met zich mee. De samenvoeging (fusering) van verschillende schooltypen tot een opleidingsen kenniscentrum voor vrijwel alle branches is van belang geweest voor de ontwikkeling van de ondersteunende diensten in het onderwijs. De grotere scholen hebben door hun schaalvergroting en lumpsumfinanciering een andere organisatie tot gevolg en moeten efficiënt en doelmatig gemanaged worden. De ontwikkeling van het onderwijs gaat steeds verder. Dit heeft ook consequenties voor de rest van de organisatie. Wil het onderwijs zich op een goede wijze kunnen doorontwikkelen dan is het noodzakelijk dat ook de ondersteunende diensten zich blijven ontwikkelen en zich steeds professioneler gaan opstellen. In dit betoog geef ik mijn visie op de bijdrage die de dienst Personeel en organisatie (P&O) van een regionaal opleidingencentrum (ROC) kan leveren aan de ontwikkeling van de organisatie en haar medewerkers. Allereerst schets ik kort de ontwikkelingen in de afgelopen jaren, die de ROC’s gemaakt hebben tot wat ze nu zijn. Daarnaast stip ik enkele maatschappelijke ontwikkelingen aan die van invloed zijn op de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Vervolgens beschrijf ik de rol die de dienst P&O speelt in de ontwikkeling van de

124


07-02-2007

10:12

Pagina 125

organisatie en haar medewerkers en welke rol mijns inziens voor de nabije toekomst noodzakelijk is. Dit doe ik aan de hand van de ervaringen die ik heb opgedaan in de twee jaar dat ik nu werkzaam ben als P&O-adviseur bij het Regio College te Zaandam. Daarbij signaleer ik vier thema’s die mijns inziens aandacht behoeven en die cruciaal zijn voor een succesvolle toekomst van het ROC en zijn medewerkers. Ten slotte treft u een samenvatting van het betoog aan.

9.2

Historie Een jaar of twintig geleden zagen onderwijsinstellingen er totaal anders uit dan op dit moment. Kleine scholen met relatief kleine gebouwen en een overzichtelijk aantal deelnemers en docenten. Sinds de sectorvorming en vernieuwing van het onderwijs in 1990 zijn onderwijsinstellingen steeds groter geworden. Met de vorming van de ROC’s in 1997 werden uiteindelijk grote regionale scholen gecreëerd. Met alle mbo-opleidingen onder één dak verdwenen de schotten en dat zou leerlingen binnen de poorten houden, zo was de gedachte. Los van de vraag of schaalvergroting dé oplossing is van het probleem van het vroegtijdig schoolverlaten, bracht de schaalvergroting een aantal organisatorische vraagstukken met zich mee. De vraag naar specialisten op het gebied van bijvoorbeeld facilitaire dienstverlening, automatisering en personeelszaken werd groter. Werden deze taken vroeger door een docent of schoolleider uitgevoerd, door de schaalvergroting werd dit een dagvullende taak. In veel onderwijsinstellingen is dit reden geweest voor het opzetten van een Facilitair Bedrijf, een afdeling Automatisering en een afdeling Personeelszaken. Deze stafafdelingen hadden veelal een beheersmatig karakter; zo had de afdeling Personeelszaken een salarisadministrateur en een personeelsadministratie. Met de roep naar meer professionalisering van onderwijsinstellingen veranderde de rol van deze afdelingen langzamerhand van beheersmatig en reactief, naar proactief en ontwikkelingsgericht. Deze gewijzigde rol vroeg om andere specialisten. De afdeling Personeelszaken veranderde haar naam in ‘dienst Personeel & Organisatie’ en zette P&O-adviseurs in, die zich gingen bezighouden met zaken als werving en selectie, arbo et cetera. De ontwikkelingen zetten zich door en de rol van de stafdiensten binnen ROC’s blijft daarmee aan verandering onderhevig.

9.3

Ontwikkelingen Het bve-veld wordt geconfronteerd met een aantal grote veranderingen. Veranderingen die niet meer te maken hebben met schaalvergroting, maar maatschappelijke veranderingen die direct of indirect invloed hebben op het onderwijs. Zonder de intentie te hebben volledig te zijn, noem ik de volgende. 125


07-02-2007

10:12

Pagina 126

De internationalisering betekent concurrentie, maar ook samenwerkingsmogelijkheden met scholen in het buitenland. De individualisering is onder andere merkbaar in het aanbod van opleidingen. Tot voor kort boden scholen een standaardopleiding aan (aanbodgericht). Op dit moment zijn veel ROC’s bezig meer maatwerk te ontwikkelen en aan te bieden. Dit uit zich niet alleen in vraaggestuurd onderwijs, maar ook in keuzemodulen en de mogelijkheid om op verschillende momenten in het jaar te starten met de opleiding. De ontwikkelingen rondom automatisering hebben invloed op het onderwijs en op de organisatie van het onderwijs. De wijze waarop het nieuwe onderwijs tot een veranderende leeromgeving zal gaan leiden is duidelijk herkenbaar. Er zal meer en meer in de praktijk gewerkt gaan worden. Was de deelnemer in het verleden voor een groot deel van de dag binnen de locaties te vinden, tegenwoordig is er een ontwikkeling gaande die laat zien dat de deelnemer steeds meer buiten de gebouwen van het ROC aan zijn opleiding werkt. Het Zuidplein-project van het Albeda College is hier een mooi voorbeeld van. De deelnemers -veelal randgroepjongeren- werken in een reële arbeidsomgeving, bijvoorbeeld een winkel, een supermarkt of een warenhuis en volgen ondersteunende lessen in de nabijheid van hun praktijk. Het Albeda College heeft hiertoe een leslocatie ingericht in winkelcentrum Zuidplein. Ook het Regio College ontwikkelt steeds meer leerbedrijven en is met de gemeente Zaandam een samenwerking aangegaan om deelnemers te laten leren en werken in het ‘plan Inverdan’, een groot verbouwingsplan van het centrum van Zaandam. Andere opleidingen werken met simulatiebedrijven. Die simulatie kan totaal zijn, dat wil zeggen dat de simulatiebedrijfjes alleen onderling zaken doen; die simulatie kan ook bijna reëel zijn in die zin dat de bedrijfjes diensten aanbieden op de open markt. Ze verschillen dan alleen nog van échte bedrijven in die zin dat het bedrijfsrisico op voorhand beperkt en verzekerd is. De door de deelnemer in de theorie geleerde methodieken kunnen dan worden getoetst aan de praktijksituatie. De huidige praktijk is dat globaal 30% van de studie buiten het ROC plaatsvindt. De verwachting is dat dit zal uitgroeien tot 40 à 50%. Ook dit is van invloed op het werk en de rol van docenten en andere medewerkers van het ROC. Het bedrijfsleven werkt met het onderwijsveld samen en draagt bij aan de realisatie van het ontwikkelen en eigen maken van de competenties van de beginnende beroepsbeoefenaar. Afstemming van het onderwijsprogramma met het bedrijfsleven wordt steeds belangrijker. Door de terugtreding van de overheid worden scholen geacht meer en meer zelf hun beleid te voeren en -wellicht nog belangrijker- commerciëler te gaan werken omdat overheidsgelden niet altijd meer voldoende toereikend zijn.

126


9.4

07-02-2007

10:12

Pagina 127

Dienst Personeel & Organisatie Vóór de vorming van de ROC’s vielen de personele zaken veelal onder de verantwoordelijkheid van de schoolleider en zijn of haar secretaresse. Het personeelswerk had een beheersmatig karakter (aanstelling, uitbetaling van salaris, uitvoering van diverse regelingen et cetera). Net als in andere groeiende bedrijven en instellingen werd de vraag naar goed doordachte personeelsinstrumenten groter naarmate de organisatie groter werd. In de afgelopen jaren hebben veel ROC’s hun dienst P&O geprofessionaliseerd. Veel ROC’s hebben op dit moment een dienst P&O met personeelsadviseurs op ten minste hbo-niveau, die zich naast de operationele personeelszaken ook bezighouden met advisering van het management op meer tactisch niveau en met organisatieontwikkeling en beleid. Grote ROC’s hebben vaak naast een operationele dienst P&O, een aparte (centrale) afdeling die zich richt op beleidsontwikkeling op het gebied van bijvoorbeeld competentiemanagement, verzuimbeleid en beleid rond nieuwe wetgeving en daarnaast (decentrale) P&O-adviseurs die de verschillende sectoren ondersteunen in het (operationele) P&O-werk. De dienst kan een belangrijke bijdrage leveren aan de doelstellingen van het ROC door bij te dragen aan de ontwikkeling van de organisatie en haar medewerkers en daarbij als sparringpartner van het management te fungeren. Als ROC’s zich willen ontwikkelen tot professionele organisaties zal een cultuuromslag noodzakelijk zijn. De dienst P&O kan het management ondersteunen in het ontwerpen en inzetten van de veranderstrategie. Daarbij zal de dienst P&O-tools moeten ontwikkelen die het management en de medewerkers in staat stellen de veranderingen en ontwikkelingen in te zetten die nodig zijn. Alleen met een cultuur waarin medewerkers en management elkaar open en eerlijk aanspreken op hun gedrag, duidelijke afspraken maken en deze afspraken ook nakomen, kan het ROC zich ontwikkelen tot een professionele organisatie. In een dergelijke organisatie werken medewerkers met plezier aan het gezamenlijke doel: de deelnemers in staat stellen zich te ontwikkelen tot professionele werknemers en volwassen burgers. Om dit te bewerkstelligen is het noodzakelijk dat de dienst P&O zich de komende jaren verder ontwikkelt en naast ondersteunende taken steeds meer een proactieve, adviserende en ontwikkelende rol op zich neemt, nieuwe HRinstrumenten ontwikkelt en een aantal thema’s aan de orde stelt in de organisatie.

9.4.1

Thema 1: Organisatieontwikkeling ondersteunt de onderwijsvernieuwing en veranderingen in de toekomst De onderwijsvernieuwing beoogt onder andere de deelnemer te stimuleren de verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerproces. De toenemende zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van deelnemers gaat hand in hand met 127


07-02-2007

10:12

Pagina 128

een grotere verantwoordelijkheid en bevoegdheid van docenten. Waren docenten tot voor kort gewend dat zij hun lessen moesten verzorgen en dat de manager of teamleider alle organisatorische zaken voor zijn of haar rekening nam, in veel ROC’s wordt dit soort zaken nu bij de opleidingsteams neergelegd. De lijnen worden korter, zodat opleidingsteams flexibeler kunnen inspringen op vragen van hun klanten. Het Regio College heeft ervoor gekozen meer systematisch te werken aan: ontwikkeling van de organisatie en aan een professionele werkcultuur, teneinde de onderwijsontwikkeling goed door te voeren en tot een succes te maken; de regelcapaciteit naar teams te verleggen en docenten een grotere mate van zeggenschap te geven over de organisatie van hun werk; kwaliteitsdenken diep in de organisatie te brengen en het vraagstuk effectief en efficiënt bespreekbaar te maken; de docenten systematisch te betrekken bij het tot stand komen van een positief bedrijfsresultaat teneinde de continuïteit van het Regio College te waarborgen. Ook veel andere ROC’s zetten de stap naar het werken met resultaatverantwoordelijke opleidingsteams; teams die samen de verantwoordelijkheid nemen en krijgen voor het onderwijsproces van hun opleiding, net als de deelnemer verantwoordelijkheid neemt voor zijn leerproces. De verschillende rollen worden verdeeld over de teamleden: van P&O en teamzaken, tot onderwijsontwikkeling, studieloopbaanbegeleiding, kwaliteitszaken en examinering. De oude rol van BPV-coördinator (beroepspraktijkvorming) ontwikkelt zich tot relatiebeheerder of accountmanager. Deze manier van werken vraagt om een andere organisatiestructuur. Het vraagt ook om ontwikkeling van competenties van docenten, management én medewerkers van de ondersteunende diensten. Dit proces start bij het college van bestuur (CvB) dat resultaatafspraken maakt met managers, kaders schept en bijstuurt waar nodig en ook het management aanspreekt op gedrag en functioneren. Het management maakt op zijn beurt resultaatafspraken met de opleidingsteams, laat de verantwoordelijkheid bij de teams, neemt minder over en geeft, net als bij de terugtredende overheid, kaders aan waarbinnen teams hun eigen werk kunnen inrichten. Van docenten wordt meer initiatief en ondernemingszin verwacht en zelfoplossend vermogen. Van ondersteunende diensten wordt ook een andere dienstverlening verwacht, waarbij bijvoorbeeld proactiviteit en klantgerichtheid een grotere rol gaan spelen. Daarbij moet het doel blijven: de deelnemer en zijn ontwikkeling/kwalificering. De vraag is hoe de organisatie, c.q. de dienst P&O, de professionalisering van docenten en de rest van de organisatie faciliteert. Het Regio College ontwikkelt een set van samenhangende interventies. Belangrijke speerpunten zijn:

128


-

-

07-02-2007

10:12

Pagina 129

een persoonsgebonden professionaliseringsbudget door docenten te besteden onder condities (afstemmen met het team, accordering door afdelingsmanager, sporend met het organisatiebeleid); coaching en begeleiding van management en teams in het werken als resultaatverantwoordelijk team; afdelingsmanager en opleidingsteam sluiten een ‘teamcontract’ af, waarin team en manager resultaatafspraken maken over het primaire proces, de kwaliteitsborging ervan én bijvoorbeeld professionalisering.

De snelheid waarmee de samenleving verandert neemt toe. Dit betekent dat we er niet van uit kunnen gaan dat de weg die we nu inslaan over drie tot vijf jaar nog steeds voldoende uitzicht biedt. De organisatieontwikkeling zal zich daarom moeten richten op een grotere flexibiliteit. ROC’s zullen zich moeten ontwikkelen tot een proactieve organisatie die flexibel kan inspelen op vragen uit de markt en die zelf ontwikkelingen in de markt kan initiëren. Een van de zaken die de flexibiliteit van ROC’s op dit moment beperkt is het geregelde taakmodel. Mede door dit oude model kan niet efficiënt worden ingesprongen op veranderingen. Docenten en management zullen moeten leren de klussen die er liggen samen te doen. Dit betekent, net als in het bedrijfsleven en in de stafafdelingen binnen de ROC’s, dat niet vooraf vast moet staan hoeveel uur een docent precies krijgt voor een klus. Er moet gedacht worden in ‘klussen’ in plaats van in ‘uren’. Binnen ROC’s is dit een lastige discussie. Het is een verandering echter die van cruciaal belang is voor ROC’s die flexibel willen zijn in de nabije toekomst.

9.4.2

Thema 2: Continue aandacht voor personeelsmanagement en ontwikkeling In mijn inwerkperiode deed mijn leidinggevende een uitspraak die me is bijgebleven: “Docenten zijn in de afgelopen jaren verwend en verwaarloosd.” Verwend, omdat zij altijd hun eigen gang konden gaan in de klas en zich niet hoefden te verantwoorden over hun aanpak, tijdsinvestering et cetera. Het management regelde de randzaken (pamperen) en docenten concentreerden zich op de lessen. ‘Vermeende koninkrijken’ om in termen van de commissieVan Es (1995) te spreken. Verwaarloosd, omdat onvoldoende werd leidinggegeven (niet sturen en niet coachen) en er nauwelijks werd geïnvesteerd in de ontwikkeling van competenties van docenten. Een professionele organisatie vraagt om een structureel en systematisch personeelsmanagement en continue aandacht voor en investering in personeelsontwikkeling. Hier zijn goed ontwikkelde instrumenten voor nodig: preventie en begeleiding van ziekteverzuim, opleiding en ontwikkeling, denk hierbij ook aan de Wet beroepen in het onderwijs (BIO), loopbaanontwikkeling en aandacht voor verschillende groepen medewerkers (startende docenten, ouderen etc.). 129


07-02-2007

10:12

Pagina 130

Het vraagt om aandacht voor en investering van het management in de ontwikkeling van medewerkers, maar ook om resultaatverantwoordelijkheid van de individuele medewerker en van opleidingsteams. Bij een professionele organisatie hoort ook een meer zakelijke cultuur waarbij medewerkers en management elkaar aanspreken op gedrag en er consequenties zijn bij disfunctioneren. ‘Zakelijk’ moet hierbij niet verward worden met ‘hard’. Het gaat om een cultuur waarbij de kaders helder zijn en waarbinnen medewerkers vrijheid hebben om hun werk naar eigen inzicht in te vullen. Medewerkers en management communiceren open met elkaar en maken heldere afspraken. Zakelijk betekent hierbij dus eerlijk en duidelijk. Bij deze cultuur hoort ook dat afspraken schriftelijk worden vastgelegd in het personeelsdossier. In veel ROC’s gebeurt dat tot op heden nog onvoldoende. Gevolg kan zijn dat medewerkers jarenlang onvoldoende functioneren, zonder consequenties. Dit is voor geen enkele organisatie, maar óók voor geen enkele medewerker, positief. Zonder een goed doordacht en consequent uitgevoerd personeelsmanagement kan geen enkele organisatie een professionele organisatie worden of blijven. De ontwikkelingen die op dit moment spelen rondom het ontslagrecht in Nederland zijn van belang. Echter, het wachtgeld vormt een veel grotere beperking voor ROC’s. Een ROC dat een medewerker na ontslag nog een aantal jaren wachtgeld moet betalen, laat een medewerker die niet goed functioneert liever nog even in dienst. Het is de verantwoordelijkheid van het management van ROC’s om niet goed functionerende medewerkers aan te spreken, te coachen in hun ontwikkeling et cetera. Kortom, te zorgen voor goed personeelsmanagement. Indien dit onvoldoende effect heeft, moet ontslag mogelijk zijn. Het wachtgeld vormt hier nu te vaak het struikelblok.

9.4.3

Thema 3: Mobiliteit Op dit moment kampen veel ROC’s met een vergrijsd docentenbestand. Daarnaast is er in veel ROC’s een groep docenten die zich niet thuis voelt bij of niet over de juiste competenties beschikt voor de onderwijsvernieuwing. Kortom niet iedere docent zit op de goede plek in het ROC. Dit vraagt niet alleen om aandacht voor de ontwikkeling van docenten en beter personeelsmanagement, maar ook om versterking en stimulering van mobiliteit. Ook voor het flexibel maken en houden van de organisatie is versterking van de in- en externe mobiliteit van belang. Hierbij geldt een gedeelde verantwoordelijkheid voor de individuele medewerker en het management. De ervaringen binnen de sector Volwasseneneducatie bieden perspectief. Bij de herstructurering van de sector Volwasseneneducatie in het Regio College is veel aandacht besteed aan competentieontwikkeling, loopbaanperspectief en

130


07-02-2007

10:12

Pagina 131

heroriëntatie op de in- en externe arbeidsmarkt. Daarmee is een groot aantal docenten vanuit de sector Volwasseneneducatie ingestroomd in het beroepsonderwijs en een aantal heeft een functie gevonden buiten de organisatie. De individuele aandacht voor de ontwikkeling van competenties en de intensieve begeleiding van de teams in hun ontwikkeling tot het nemen van resultaatverantwoordelijkheid, heeft overwegend positieve reacties van betrokken docenten opgeleverd. De aandacht wordt gewaardeerd en werpt zijn vruchten af. De oude apathie en weerstand zijn grotendeels veranderd in professionele betrokkenheid. Een aantal medewerkers geeft zelfs aan dat de gedwongen heroriëntatie hen nieuwe kansen heeft geboden. Dit stimuleert anderen om kritisch na te denken over hun loopbaan. Mobiliteit vraagt niet alleen om goed personeelsmanagement en goede instrumenten, maar ook om een uitgebreid netwerk. ROC’s zullen meer en meer personeel uitwisselen met andere ROC’s, vmbo-scholen en hbo-instellingen, maar ook met andere instellingen en het bedrijfsleven (denk aan de praktijkervaring!). Ook de dienst P&O zal daarom een steeds groter netwerk moeten ontwikkelen en onderhouden.

9.4.4

Thema 4: Vinden en binden van nieuwe medewerkers: goed werkgeverschap Vanaf 2008 treedt een grote groep docenten vervroegd uit met de FPU-regeling. Vanaf die tijd wordt een tekort aan docenten verwacht. De noodzaak om nieuwe competente medewerkers te vinden en hen én de huidige medewerkers te binden, wordt groter. De sector moet zich bewust worden van zijn imago en aandacht schenken aan zijn aantrekkelijkheid als werkgever. Natuurlijk speelt het salaris een rol. Echter, juist zaken als een prettige werksfeer, een open cultuur, ontwikkelmogelijkheden en loopbaanperspectief kunnen doorslaggevend zijn. ROC’s zullen daarom creatief moeten zijn en de concurrentie met het bedrijfsleven en andere (onderwijs)instellingen aan moeten gaan daar waar het gaat om goed werkgeverschap. Een goed werkgever vraagt én verdient goede werknemers. Er is een tendens dat steeds meer arbeidsvoorwaardelijke regelingen niet meer in de CAO BVE worden geregeld, maar dat er vrijheid komt voor de instellingen om deze afspraken met de medezeggenschapsraad (MR) te maken. Dit biedt mogelijkheden om een pakket arbeidsvoorwaarden op maat te maken. Het vraagt echter ook om professionalisering van de medezeggenschapsraad. Ook het feit dat de overheid zich steeds meer terugtrekt biedt perspectief. In de laatste jaren richt de sturing zich meer op de grote lijnen en ‘governance’, dan op zaken die het personeelsbeleid direct raken. Dit betekent ook meer vrijheid in de bedrijfsvoering voor ROC’s. Een positieve ontwikkeling in het kader van het vinden en binden van medewerkers.

131


07-02-2007

10:12

Pagina 132

De dienst P&O zal in bovenstaande thema’s een proactieve rol moeten spelen. De dienst is verantwoordelijk voor goede personeelsinstrumenten, adviseert het management bij diens personeelsmanagement, bij persoonlijke ontwikkeling van medewerkers, teamontwikkeling en organisatieontwikkeling. De dienst P&O zal, naast een goed functionerende personeels- en salarisadministratie, moeten beschikken over goed en breed opgeleide adviseurs, die op de hoogte zijn van ontwikkelingen in het P&O-vakgebied, én de ontwikkelingen in het onderwijs en het bve-veld. Echter, ook voor de dienst P&O geldt dat de veranderingen zich steeds sneller aandienen. Het zal daarom in de toekomst vaker gebeuren dat er specialistische kennis op het gebied van P&O zal worden ingehuurd. Dit houdt ook de dienst P&O flexibel.

9.5

Samenvatting De dienst P&O is in ontwikkeling, omdat onderwijsinstellingen in een veranderingsproces staan, door diverse ontwikkelingen in de branche en in de maatschappij: internationalisering, individualisering, automatisering, terugtreding van de overheid en commercialisering/marktdenken. De ontwikkelingen hebben gevolgen voor de dienstverlening en werkzaamheden van de dienst P&O. ROC’s willen zich ontwikkelen tot een professionele organisatie. Hiervoor is een cultuurverandering noodzakelijk. Een cultuur waarin open en eerlijk gecommuniceerd wordt en waarin medewerkers en management elkaar aanspreken op gedrag en resultaat. De dienst P&O kan bij deze cultuur verandering een belangrijke rol spelen. Thema’s voor de komende jaren zijn onder meer: Organisatieontwikkeling die de onderwijsvernieuwing ondersteunt De deelnemer wordt verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, en opleidingsteams worden verantwoordelijk voor de hele gang van zaken rondom een opleiding. Dit vraagt om een andere organisatiestructuur (kortere lijnen) en om de ontwikkeling van competenties van docenten, het management en de ondersteunende medewerkers. Personeelsmanagement en -ontwikkeling Dit vraagt onder andere om een continue aandacht voor en investering in medewerkers, een meer zakelijke cultuur waarin medewerkers en management elkaar aanspreken op gedrag en resultaat, en waarin afspraken worden vastgelegd in personeelsdossiers. Het wachtgeld vormt een belemmering voor ROC’s om consequenties te verbinden aan disfunctioneren. Mobiliteit Niet iedere docent zit op de juiste plek in het ROC. Daarbij wordt de vraag

132


07-02-2007

10:12

Pagina 133

naar een flexibele organisatie steeds groter. Een gezamenlijke verantwoordelijkheid van medewerker en management is hierbij noodzakelijk. Het vinden en binden van (nieuwe) medewerkers Vanaf 2008 stroomt een groot deel van de oudere medewerkers uit. Er wordt een tekort aan docenten verwacht. ROC’s zullen zich moeten profileren en onderscheiden van andere ROC’s, instellingen en bedrijven. Goed werkgeverschap en aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden spelen hierbij een rol. Om het management en de medewerkers in staat te stellen de ontwikkelingen en veranderingen het hoofd te bieden is het noodzakelijk dat de dienst P&O zich de komende jaren verder ontwikkelt en naast ondersteunende taken steeds meer een proactieve, adviserende en ontwikkelende rol op zich neemt en nieuwe HR-instrumenten ontwikkelt. De dienst P&O zal daarom naast een goed en efficiënt georganiseerde personeels- en salarisadministratie, moeten beschikken over breed opgeleide P&Oadviseurs. Ook de dienst P&O moet flexibel blijven en kan daarom specialistische kennis inhuren daar waar nodig.

Geraadpleegde literatuur Biessen, J. & R. Kleuskens (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Den Bosch: Cinop. Brekelmans, F. (2006). Bijdrage van Frans Brekelmans aan het seminar De personele factor op 16 mei 2006. Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum. Jansma, F. (2006). Bijdrage van Frank Jansma aan het seminar De personele factor op 16 mei 2006. Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum. Mensink, J.C.M. (1994). Zelfmanagement in lerende organisaties, een kwestie van faciliteren en stimuleren. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. MGK (2006). ROC bestuur in drie dimensies: Europa, Nederland, regio. Seminar 3 van de Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum, 7 maart 2006. Onderwijsraad (2005). Variëteit in schaal; Keuzevrijheid, sociale samenhang en draagvlak bij grote onderwijsorganisaties. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Regio College. Diverse interne beleidsstukken. Veenstra, E. (2006). Bijdrage van Ed Veenstra aan het seminar Heeft het nieuwe leren toekomst? op 18 april 2006. Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum.

133


10

07-02-2007

10:12

Pagina 134

Van trendvolger naar trendsetter? ICT-ontwikkelingen met betrekking tot het onderwijs van de toekomst Gert Jan Wiers

Nieuwe technologie komt mét de jeugd, de net-generatie, in toenemende mate het onderwijs in. Jongeren zijn bekender met vele actuele ICT-toepassingen dan hun ouders en docenten. Het onderwijs zal echter bij die technologie dienen aan te sluiten om aantrekkelijker te worden voor de hedendaagse jongeren. Dit vergt wel professionalisering van docenten en hun management en kennis van wijzen waarop ICT verantwoord is in te zetten in het onderwijs.

10.1

Inleiding De huidige generatie kinderen, de zogeheten ‘net-generatie’, groeit steeds meer op met computer, mobiele telefoon en andere vormen van digitale media. Ze zijn al snel veel handiger met ICT en bekender met de wereld van informatiestromen dan hun ouders en docenten en zijn ook vaak gemotiveerd om ermee te werken om zodoende nieuwe mogelijkheden te ontdekken. Het gebruik van deze nieuwe media is een integraal onderdeel van hun leven geworden. Het overdragen van informatie en kennis zal op andere manieren moeten gaan plaatsvinden. Informatie wordt door deze net-generatie alleen verwerkt als deze: aansluit bij hun eigen belevingswereld; compact en behapbaar is; op het juiste moment beschikbaar is; aantrekkelijk en leuk is. (Tapscott, 1998). De jongeren van deze generatie zijn daarom een belangrijke veranderingsfactor en inspiratiebron voor vernieuwing. Door hun gedrag, houding en vaardigheden nader te bestuderen zullen we beter in staat zijn onderwijssystemen te ontwerpen die mensen voorbereiden op een leven lang leren. ‘Learning by doing’ is daarbij een belangrijk aspect in het hedendaagse leren. Om in te spelen op de snelle technologische ontwikkelingen en eisen van de kenniseconomie, zoals die in Nederland steeds meer gemeengoed gaan worden, zal ook het onderwijs ingrijpend moeten veranderen. Het onderwijs moet leerlingen gaan voorbereiden op de netwerksamenleving. Het tijdperk van de industriële maatschappij is langzaam naar de achtergrond aan het verdwijnen.

134


07-02-2007

10:12

Pagina 135

Het Innovatieplatform, onder leiding van minister-president Jan-Peter Balkenende, heeft ook de overtuiging dat ICT een belangrijke aandrijfkracht is voor een excellente kenniseconomie. Ook in de Lissabon-doelstellingen wordt aandacht gevraagd voor een hoogwaardige kennismaatschappij. Deze bijdrage gaat over de jeugd van tegenwoordig, hoe zij het onderwijs beleven en wat de effecten zijn van het toenemende gebruik van ICT binnen het onderwijs, dan wel indien dit nagelaten wordt. De bevindingen zijn deels gebaseerd op onderzoeken en studies die de laatste tijd over dit thema zijn gepubliceerd en gesprekken en interviews die ik met onderwijscollega’s heb gevoerd.

10.2

Terugblik in de ICT-tijd De invloed van informatie- en communicatietechnologie (ICT) heeft zich de laatste tientallen jaren versterkt binnen alle geledingen van onze samenleving en dus ook binnen het onderwijs. ICT heeft een informatierevolutie bewerkstelligd en een overgang van een industriële naar een netwerk-/informatiemaatschappij veroorzaakt. Kennis is de nieuwe productiefactor geworden. Deze kennis zal continu in ontwikkeling zijn en dat maakt het weer noodzakelijk dat leren een continue activiteit is geworden van ons allemaal. Daar waar in de jaren zeventig en tachtig de eerste computers nog als ‘knutselobject’ en primair voor het digitaal vastleggen van gegevens werden gebruikt, is in de jaren negentig en daarna de ICT-wereld in sneltreinvaart veranderd. Computers werden gemeengoed, niet alleen bij bedrijven of instellingen, maar ook voor thuisgebruik. Mede doordat de personal computers (PC’s), componenten en randapparatuur steeds krachtiger én goedkoper werden, zijn er heden ten dage nog nauwelijks huishoudens te vinden die niet in het bezit zijn van één of meerdere computers. Een andere belangrijke ontwikkeling dat zijn effect op de maatschappij heeft gedrukt is de komst van het internet en de mobiele communicatietechnologie. Dit heeft de hoeveelheid informatiestromen en hoe wij dit met elkaar uitwisselen tot grote hoogtes gestuwd. De vraag mag gesteld worden of de wereld hiermee beter af is; het feit blijft dat we hier nu eenmaal niet meer om heen kunnen. De kunst is tegenwoordig om die informatie tot je te nemen die nodig is voor het uitoefenen van een vak of beroep of voor het volgen van een studie. Juist het toegenomen gebruik van internet (Nederland is één van de wereldwijde koplopers op het gebied van breedbandtechnologie), zorgt dat leren en/of kennisverrijking voor iedereen nog toegankelijker is geworden.

135


10.2.1

07-02-2007

10:12

Pagina 136

Vormen van hedentijdse digitale media Volwassenen gebruiken het internet primair om te e-mailen en informatie op te zoeken, terwijl kinderen veel meer de toepassingen van weblogs, chatten (‘MSN-en’), games en podcasts gebruiken. Deze toepassingen zien we ook vaker terug in, hetzij nog beperkt, en rondom de scholen. Ook het toenemende gebruik van mobiele telefoons, al dan niet voorzien van camera’s en videoafspeelmogelijkheden, is hier debet aan. Immers, informatie is op elk gewenst moment op elke plaats op te vragen, te bekijken/beluisteren dan wel uit te wisselen. Traditionele media zoals boeken, tijdschriften, kranten en televisie zullen geleidelijk plaats gaan maken voor nieuwe media, waarbij er meer aandacht is voor het communiceren dan het overbrengen van informatie in eennrichtingsverkeer. Juist op dit laatste vlak zijn er de afgelopen jaren enorm veel vormen van nieuwe (digitale) informatieuitwisselingsystemen ontstaan. Kijken we naar wat er op dit moment aan vormen van digitale media in het onderwijs gebruikt kunnen worden, dan wel reeds aanwezig zijn, dan kunnen de volgende genoemde mogelijkheden worden toegepast: Chatten of Instant Messaging Bij chatten of ‘instant messaging’ kunnen deelnemers online met elkaar communiceren en/of informatie uitwisselen al dan niet met gebruikmaking van audio en video. MSN Messenger, ICQ en Skype zijn hier bekende voorbeelden van. Het oefenen van bijvoorbeeld schrijf- en spraakvaardigheden zijn toepassingen die hiermee binnen het onderwijs gebruikt kunnen worden. Forums Forums zijn online discussieplatforms waarop men kan reageren op onderwerpen of men kan er nieuwe discussies starten. Yahoo! Groups is zo’n (gratis) forumtoepassing. Forums kunnen in het onderwijsproces prima bij cursusondersteuning (FAQ’s; frequently asked questions) en reflecties worden gebruikt. Weblogs Een weblog is een digitaal dagboek waarop teksten (met desgewenst bijbehorende foto’s of afbeeldingen) in chronologische volgorde worden weergegeven en waar gebruikers een reactie kunnen achterlaten voor de auteur (eigenaar). Blogger en Web-log.nl zijn bekendste weblogtoepassingen die momenteel in gebruik zijn. Een stageverslag (met bijvoorbeeld dagelijkse/wekelijkse bevindingen die de student vastlegt) zou in de vorm van een weblog gepresenteerd kunnen worden. RSS RSS (Really Simple Syndication) is een toepassing van XML (Extensible Markup Language) en wordt gebruikt om links naar informatie op een website beschikbaar te stellen aan anderen. Die ‘anderen’ kunnen bezoekers van de site

136


07-02-2007

10:12

Pagina 137

zijn, maar ook andere websites kunnen gebruik maken van deze links om naar de website te surfen. Zo’n lijst kan bijvoorbeeld de (korte) inhoud van de tien meest recente berichten op een weblog bevatten. Op deze manier kan snel actueel nieuws worden vergaard. Podcasts Een podcast is een nieuwsbericht in gesproken vorm dat gedownload kan worden om op een computer of mp3-speler af te spelen. iTunes van Apple is één van de bekendste toepassingen waar podcasts en videoblogs gevonden kunnen worden en kunnen worden gedownload. Colleges en presentaties kunnen op deze manier op een speler worden beluisterd, zonder dat men fysiek aanwezig hoeft te zijn op het tijdstip dat de spreker zijn voordracht houdt. Videoblogs Een visuele vorm van podcasting, waarbij video’s in downloadbare vorm beschikbaar worden gesteld. Deze kunnen dan op mobiele afspelers (iPod’s of GSM’s) worden bekeken. Rocketboom is zo’n videoblog, waar instructiefilmpjes eenvoudig op deze manier kunnen worden verspreid. Een leerling kan zijn praktijkopdracht via zijn mobiele telefoon opnemen en beschikbaar stellen aan zijn begeleider, dan wel toevoegen aan zijn portfolio. Wiki’s Een ‘wiki’ is een website waarop bezoekers zelf op een eenvoudige manier informatie kunnen toevoegen of aanpassen. De bekendste toepassing is natuurlijk Wikipedia, een online digitale encyclopedie. Wiki’s kunnen worden ingezet als gemeenschappelijke kennisbron binnen vakken en opleidingen. Wel dient opgemerkt te worden hoe (on)betrouwbaar de content is die aangeboden wordt. Een ieder is in zekere zin vrij om nieuwe informatie aan het onderwerp toe te voegen. (Elektronische) Portfolio’s Een (digitale) portfolio is een plaats waar de student zijn werk-/bewijsstukken met betrekking tot behaalde competenties beheert. Er kan gekozen worden tussen groeps- of individuele portfolio’s. Deze portfolio’s kunnen alle competenties bevatten die een student tijdens zijn ‘leven lang leren’-periode heeft opgebouwd. Behalve bovengenoemde communicatievormen zijn en zullen meer vormen van digitale informatieoverbrenging de komende tijd in het onderwijs worden toegepast. Jongeren zijn vaak ook diegenen die deze trends in de samenleving en het onderwijs introduceren.

137


10.2.2

07-02-2007

10:12

Pagina 138

Digital Entertainment Technology Onderwijs richtte zich tot nu toe vooral op theoretisch ingestelde leerlingen, terwijl men met bijvoorbeeld het gebruik van games (Veldhoven, Coenders & Van der Hulst, 2006) vanuit deze spelsimulaties gericht kennis kan opdoen. Vanuit de context ‘het onzichtbare leren’ proberen leerlingen in diverse complexe spelsituaties problemen vanuit diverse kanten te benaderen en op te lossen. Deze nieuwe vorm van leren is een afgeleide van het competentiegericht leren en berust op de principes van het sociaal constructivisme (‘het nieuwe leren’). Eén van de uitgangspunten is dat wanneer je kennis opdoet op het moment dat je het nodig hebt, je het beter onthoudt. Games (Digital Entertainment Technology) kunnen daarom een aangename aanvulling zijn op de meer traditionele vormen van lesgeven. Games zijn razend populair onder jongeren, waarbij ook al software beschikbaar is voor kinderen op zeer jeugdige leeftijd (twee- en driejarigen). Voor de ‘oudere jongeren’ zijn de zogeheten Role Playing Games (World of Warcraft of RuneScape) bijzonder in trek. Juist in dit soort spellen leert men samenwerken, men kan met honderden tegelijkertijd via het internet spelen, en bieden ze zo een context voor onderlinge hulp in een leerproces. Ook de mate van vrijheid die men heeft om een zoektocht (competentie) te volbrengen, spreekt deze doelgroepen aan. Geen voorgeschreven regels, maar mogelijkheden om eigen oplossingen te creëren. Ze prikkelen de eigen fantasie. Games bieden unieke combinatiemogelijkheden en zijn interactief. Velen kunnen tegelijkertijd meedoen aan een spel, allen vanuit hun eigen specifieke rol. Zij bepalen zelf wat er gaat gebeuren; zij zijn ‘in control’. Daarnaast zijn games zowel object als proces en is het spelen ervan een integrale bezigheid; elke keer dat een spel wordt gespeeld is het anders. De rol van docent zal in dit spectrum ook gaan veranderen, immers kennis en vaardigheden worden deels vanuit het spel opgedaan. Zij zullen zich meer in een rol als begeleider, coach, initiator, motivator en/of organisator moeten ontwikkelen, waar docent en leerling gezamenlijk het leerproces benoemen en evalueren. De docent zal dan in wisselende rollen in het leerproces worden ingezet.

10.3

Ontwikkelingen in het onderwijs Door de toenemende invloed van ICT veranderd ook het leren steeds meer in een ‘7/24-activiteit’; men bepaalt zelf wanneer, waar en hoe men informatie tot zich neemt. Daarmee zullen op termijn ook minder onderwijsgebouwen (lees: leslokalen) nodig zijn. Immers, in een virtuele wereld kan vanaf elke locatie met de juiste ICT-middelen het onderwijs worden vormgegeven. Ook vanwege de vergaande ontwikkeling van het competentiegerichte onderwijs zullen meer

138


07-02-2007

10:12

Pagina 139

leeractiviteiten zich buiten de schoolmuren afspelen. Het Da Vinci Collega zal met de verhuizing naar het Leerpark Dordrecht bijna een derde van zijn kernoppervlakte inleveren (van 36.000 m2 naar zo’n 24.000m2 ). Het gebruik van ICT dient er mede voor te zorgen dat het onderwijsproces hiervan geen nadelige gevolgen zal ondervinden. Duidelijk dient gesteld te worden dat ICT een prima instrument is dat niet primair als doel, maar als middel om andere onderwijsdoelen te bereiken kan worden gezien.

10.3.1

ICT als instrument in onderwijsbeleidsprioriteiten In het Actieplan Verbonden met ICT (Min. OCW, 2006) worden naar aanleiding van onderzoeken uit versnellingskamers twee sectoroverstijgende prioriteiten als onderwijsdoelen aangeduid. Aantrekkelijker onderwijs Het onderwijs moet beter aansluiten op de belevingswereld van kinderen en op hun manieren en opvattingen van leren en communiceren. Het moet de buitenwereld en de actualiteit binnenhalen door gebruik te maken van websites en/of ICT-communicatiemiddelen. Daarnaast kan onderwijs motiverender gemaakt worden door te differentiëren naar leerstijl en talenten. Op deze manier kan ICT ook een belangrijke bijdrage leveren aan het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten (VSV) en zorgen voor een betere aansluiting op de beroepspraktijk. Door middel van het analyseren van schoolverlaters, blijkt dat een toenemend aantal deelnemers de studie voortijdig afbreekt juist omdat ze niet gemotiveerd zijn. Professionalisering van docenten en management Zoals eerder vermeld zal de rol van de docent, manager en andere onderwijsbetrokkenen moeten meeveranderen in de nieuwe onderwijssituaties. Dit kan tot een aantrekkelijker beroepssituatie leiden voor docenten, begeleiders en managers. Zij hebben echter in het algemeen nog te weinig weet van of ideeën over de mogelijkheden om ICT op een didactisch verantwoorde manier in te zetten. Door het faciliteren en verbeteren van kennisdeling op en tussen scholen kan hiermee een goede aanzet worden gegeven. Daarnaast zal het besef van de noodzaak om ICT te gebruiken verder moeten worden verbreid en worden uitgedragen. Docenten hebben daarbij hulp en ondersteuning nodig bij het invullen van die rol en in de onderwijsvisie en plannen van de regionale opleidingencentra (ROC’s) moet daar voldoende aandacht (en beschikbare middelen) aan worden gegeven. Voorts worden ook de overgang naar competentiegericht onderwijs (te ondersteunen met ICT-middelen door het inzetten van digitale portfolio) en het verhogen van rendementen, voorkomen van voortijdig schooluitval (betere studie139


07-02-2007

10:12

Pagina 140

voorlichting en begeleiding) als specifieke prioriteiten van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (bve) genoemd. In het stuk Leren van Jongeren van Veen en Jacobs (2005) wordt een aantal suggesties aangedragen die onderwijsinstellingen moeten aanschaffen om de studenten van nu te bedienen in hun manier van werken: netwerken die studenten betrekken in kenniscreatie met anderen; tools voor E-portfolio en formatieve assessments; veelsoortige (wereldwijde) elektronische bronnen beschikbaar stellen; software om discussies en groepswerk te faciliteren; games.

10.3.2

Aandachtspunten Veel jongeren ervaren de veranderingen die ICT met zich meebrengt als iets vanzelfsprekends. Zij hebben geleerd effectief met anderen te communiceren. De angst ontstaat dat de digitale achterstand bij de oudere generaties alleen maar zal toenemen en dat daardoor de kloof tussen de ‘net-generatie’ en de docenten verder zal groeien. Zij staan over het algemeen wat minder toegankelijk tegenover het gebruik van moderne ICT-middelen. Een rondvraag door organisaties leert ons dat er door onderwijsmedewerkers ook in de privé-sfeer nog nauwelijks gebruik wordt gemaakt van digitale mediavormen zoals weblogs, podcasts of chats. Er zal in deze fase dus geleerd moeten worden van de jongeren (‘inversed learning’). Hun leren heeft zich voor een groot deel afgespeeld in een virtuele wereld, waarin informatie altijd beschikbaar is en waarbij informatie uit een bijna ongelimiteerd aantal bronnen afkomstig is. Kijken we naar de gemiddelde leeftijd van het docentenkorps bij menig ROC, dan zien we een zekere vorm van vergrijzing, terwijl aan de onderkant de instroom van een nieuwe jongere generatie nog op zich laat wachten. Een instroom van jonge docenten zal sneller leiden tot acceptatie van nieuwe vormen van leren; zij zijn immers al gewend geraakt aan de moderne ICTtoepassingen. Hoe het nieuwe onderwijs er in de toekomst precies uit zal zien, is nog moeilijk te voorspellen. Ook hier geldt het credo dat er geleerd zal moeten worden in de context van het proces. Door het toepassen van nieuwe ICT-vormen in experimentele omgevingen worden er al leertrajecten ontwikkeld die beter aansluiten op de behoeftes van de studenten en de eisen die de moderne samenleving stelt. Studenten vragen om meer online-activiteiten en aangepaste en gepersonaliseerde dienstverlening. Het is zaak dit proces verder te volgen en tijdig ondersteunende hulpmiddelen hiervoor vrij te maken.

140


10.4

07-02-2007

10:12

Pagina 141

Samenvatting Het onderwijs zal de komende tijd nog flink moeten wennen aan het gebruik van nieuwe technologie, maar het is een onomkeerbaar proces. Mede onder invloed van de invoering van het competentiegericht leren zal dit proces versneld gaan plaatsvinden. Het klassikale onderwijs zal langzamerhand naar de achtergrond worden geduwd, ten gunste van meer individueel en op maat gericht onderwijs. ICT zal in dat veranderingsproces een belangrijke (leidende?) rol gaan spelen. De opvatting dat ICT slechts een hulpmiddel is, gaat echter voorbij aan de bredere context waarin de introductie van ICT moet worden geplaatst. Juist door ICT is de wereld in een hoog tempo aan het veranderen. De vaardigheden van de net-generatie zullen door onderzoek nader gespecificeerd moeten worden. Op basis hiervan zullen ontwerpprincipes geformuleerd worden die aansluiten en voortbouwen op de huidige onderwijsverandering richting vraaggestuurd en competentiegericht onderwijs. Jonge mensen zijn zelf een bron van kennis voor de onderwijsinstellingen. Wij moeten deze jongeren prikkelen om hun kennis weer ter beschikking te stellen aan het onderwijsproces. Door het toepassen van verschillende vormen van beloningen kan het mes dus aan twee kanten snijden. De rol van de onderwijskundige zal dan gaan liggen op het leren leren en het faciliteren van de deelnemers tot een volwaardige arbeidsprofessional. Hoewel ik een sterke voorstander ben van meer toegepaste ICT in het onderwijs, pleit ik wel voor een gestructureerde en gefaseerde aanpak, met veel aandacht en zorg voor de menselijke aspecten binnen de onderwijsinstellingen. Zonder de mens heeft ook het onderwijs geen toekomst.

Geraadpleegde literatuur Bve Raad, AOC-Raad, Min. OCW, Min. LNV (2005). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005-2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Gorissen, P. (2006). Social Software in het onderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Kok, J.J.M. (2003). Talenten Transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Tilburg: Fontys Hogescholen. Min. OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2006). Actieplan verbonden met ICT. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital:The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill. Veen, W. & F. Jacobs (2005). ICT en onderwijs; Leren van jongeren. Utrecht: Stichting Surf.

141


07-02-2007

10:12

Pagina 142

Veldhoven, M., M. Coenders & A. van der Hulst (2006). Stealth Education: Gaming en didactiek. Veghel: ROC de Leijgraaf. Wijngaards, G., C. Platenburg, A. Pontier & M.Yu (2005). Ken de student! Een onderzoek naar het ICT-gedrag van jonge mensen. Rotterdam: Hogeschool InHolland.

142


11

07-02-2007

10:12

Pagina 143

Er zit toekomst in het bve-leraarschap Over proactief en preventief personeelsbeleid in het ROC van 2010 Geerco Lentz

In 2010 wordt ook voor de bve-sector een tekort aan leraren verwacht. Daarnaast geeft de komst van de Wet BIO een impuls aan (het nadenken over) de kwaliteit en bekwaamheid van het docentenkorps. De auteur zet uiteen dat aan het verhelpen van de kwantitatieve en kwalitatieve fricties, zowel de instellingen zelf alsook de overheid, de lerarenopleidingen én de individuele docenten hun bijdrage kunnen leveren. Van belang daarbij is volgens hem ook het besef dat onderwijs continu in verandering is en zal blijven. Aanpassingen aan veranderingen in de omgeving maken dit nu eenmaal noodzakelijk.

11.1

Inleiding In deze bijdrage wil ik proberen de volgende vraag te beantwoorden: “Zijn er in 2010 voldoende docenten beschikbaar die adequaat kunnen inspelen op de onderwijsinhoudelijke eisen van dit decennium?” In mijn antwoord betrek ik een voorspelling van de demografische ontwikkeling van de beroepsbevolking tussen nu en 2010. Vervolgens ga ik in op welke onderwijsinhoudelijke veranderingen naar verwachting de komende jaren gaan plaatsvinden en welke gevolgen dit heeft voor mensen die overwegen om in de onderwijssector te gaan werken of daar reeds werkzaam zijn. Kwaliteitszorg voor dit dynamische onderwijs in de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) dient in samenhang met personeelsbeleid te worden ontworpen en uitgevoerd, zo is mijn stelling. Om een kansrijke positie van het leraarschap voor de nabije toekomst te verkrijgen zijn initiërende en probleemoplossende bijdragen noodzakelijk van vier partijen, te weten de onderwijsinstellingen (en hun koepelorganisaties), de overheid, de lerarenopleidingen en last but not least de leraren zelf. Ik doe een oproep aan elk van de partijen om haar verantwoordelijkheid te nemen voor haar aandeel in de keten.

11.2

Demografische ontwikkeling Hoe zal de arbeidsmarkt van de onderwijssector er in 2010 uit zien? Volgens de Arbeidsmonitor (2005) van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) zal de vraag naar leraren in het primair (po), voortgezet (vo) en het beroeps- en volwassenenonderwijs (bve) over de hele periode 2006-2011 rond de 110.000 vacatures bedragen. Dit aantal is zo hoog 143


07-02-2007

10:12

Pagina 144

vanwege een verhoogde uitstroom van het onderwijspersoneel dat de pensioengerechtigde leeftijd bereikt. Het aanbod van afgestudeerden van de lerarenopleidingen voor dezelfde periode bedraagt ongeveer 64.000 personen. De kwantitatieve frictie bedraagt dus 46.000. Bij bestudering van de Arbeidsmarktbarometer van OCW over het derde kwartaal van 2005 (Regioplan, 2005) valt het op dat 25% van de vacatures bij de bve-instellingen vervuld kon worden door personeel dat al binnen de instelling werkzaam was. Van de vacatures werd 7% ingevuld via herplaatsing (boventallig personeel vanuit educatie) en 30% van de vacatures werd ingevuld door personeel afkomstig uit de beroepspraktijk. De instroom van deze beroepsgroep schommelt al jaren rond de 30%. Nog eens 7% van de vacatures werd ingevuld door een pasafgestudeerde leraar en 5% door een junior docent of een docent in een duaal traject. In 2005 was 8% van de vacatures moeilijk vervulbaar. Voor 2010 wordt de frictie voor de sectoren vo en bve geschat op 3.200. Meer dan 50% van alle vacatures zal op een andere wijze moeten worden ingevuld dan door middel van afgestudeerden van de lerarenopleiding. Vanwege de vergrijzing van het docentenkorps zal de vacature-invulling via interne mobiliteit lager liggen dan 25%. Voor instroom van personeel uit de beroepspraktijk zullen extra inspanningen moeten worden verricht. De vergrijzing doet zich in de gehele beroepsbevolking voor. Het onderwijs moet een aantrekkelijke werkgever zijn en blijven om te kunnen concurreren met andere sectoren.

11.3

Kwalitatieve ontwikkeling Wat goed onderwijs is, wordt in belangrijke mate bepaald door de samenleving. Die stelt zich de vraag: “Wat hebben leerlingen nodig om in de maatschappij van 2010 te kunnen functioneren?” Het antwoord op die vraag is niet eenvoudig. Allerlei maatschappelijke en politieke invalshoeken, inzichten, ontwikkelingen en wisselende prioriteiten spelen een rol. In een notitie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) gaat men ervan uit dat er op hoofdlijnen wel eensgezindheid bestaat over wat goed onderwijs inhoudt: Goed onderwijs komt tegemoet aan de basisbehoeften van leerlingen (veiligheid, waardering, uitdagingen om te leren). Goed onderwijs helpt leerlingen om die dingen te leren die maatschappelijk noodzakelijk zijn, maar ook die ze zelf willen en kunnen leren. Goed onderwijs is bij de tijd (inhoud, leermiddelen, werkwijzen, aansluiting op arbeidsmarkt, vervolgonderwijs en maatschappij). Goed onderwijs past bij de eigen identiteit van de school en bij de actuele stand van zaken in de onderwijskundige theorie en praktijk.

144


07-02-2007

10:12

Pagina 145

Duidelijk is dat de kwaliteit van het onderwijs rechtstreeks afhankelijk is van de kwaliteit van de mensen die werkzaam zijn in het onderwijs. Binnen de onderwijssector staan op dit moment verschillende aspecten van professionalisering in de belangstelling. Onder regie van de eerdergenoemde SBL heeft de beroepsgroep van leraren een voorstel gedaan voor bekwaamheidseisen van leraren. Dit is de basis geweest van het Besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel. Deze bekwaamheidseisen moeten samen met de invoering van de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) ervoor zorgen dat er bekwaamheidseisen gaan gelden voor leraren en ondersteuners in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie, het primair en het voortgezet onderwijs, het speciaal onderwijs (so) en voortgezet speciaal onderwijs (vso). Deze bekwaamheidseisen zouden een soort beroepscode kunnen zijn waarachter de beroepsgroep zich zou kunnen verenigen. De leraar bve en vo zou ermee zijn verantwoordelijkheid onderschrijven voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar. Ik vraag me af of de beroepsgroep zelf op dit moment de aangekondigde maatregelen ook daadwerkelijk zo ervaart.

11.4

Aanpak Een strategische aanpak is nodig opdat het leraarschap in de bve-sector een positie kan veroveren die toekomstbestendig is. Aanpak van de vergrijzing van het personeel en kwaliteitszorg zullen daarbij naar mijn mening geen los van elkaar staande onderwerpen zijn. Bij deze aanpak zijn vier partijen betrokken te weten de onderwijsinstellingen (en hun koepelorganisaties), de overheid, de lerarenopleidingen en last but not least de leraren zelf. Voor een succesvolle aanpak is het nodig dat elk van de partijen gestimuleerd wordt om haar verantwoordelijkheid te nemen voor haar aandeel in de keten. De onderwijsinstellingen moeten een strategisch personeelsbeleid uitvoeren. Met het groter worden van de onderwijsinstellingen dient er om te beginnen voldoende aandacht besteed te worden aan een goed informatiesysteem, waar ‘early warning’-signalen uit voortkomen die belangrijk zijn voor de te volgen koers. Vervolgens dient een proactieve formatieplanning gemaakt te worden. Het is van belang dat de scholen daarmee verder komen dan het gebruikelijke formatieplan voor één volgend schooljaar. Het toekomstgericht matchen is echter niet eenvoudig, omdat de focus op welk type leerling voor welke opleiding en voor welke vakken zich over twee à drie jaar aandient (nog) op de meeste bve-instellingen ontbreekt. Het ontwikkelen van verschillende scenario’s kan helpen: wat te doen als er groei, stabilisatie of krimp optreedt? Voor een toekomstbestendiger opbouw van het personeelsbestand is een meerjaren personeelsbeleid en het vervolgens bewust (en strategisch) invullen van vacatures noodzakelijk. De toenemende autonomie van scholen biedt steeds meer vrijheid zelf beleidskeuzes te maken. Scholen hebben durf nodig om tradities te 145


07-02-2007

10:12

Pagina 146

doorbreken en alle beleidsruimte te benutten. Beleid en strategie, processen en procedures moeten meeontwikkelen met de omgeving. Onderwijsinstellingen moeten een leeromgeving scheppen waarin al het personeel zijn competenties kan ontwikkelen. Opleiden in de school vraagt om een onderzoekend en kritisch open klimaat. Nu nog is het opleiden in de praktijk op te veel plekken gericht op een snelle socialisatie in bestaande patronen. Aan de arbeidsmarktknelpunten kan ook iets worden gedaan door een andere vormgeving en organisatie van het onderwijsproces. Door middel van taaken functiedifferentiatie kunnen scholen personeel efficiënter inzetten, goed inspelen op de onderwijskundige veranderingen en tevens een heel andere arbeidsorganisatie met een ander personeelsbestand opbouwen. De ruimte voor horizontale of verticale mobiliteit neemt toe, waardoor er meer ruimte voor loopbaanwensen en individuele (salaris)carrières ontstaat. Zulke scholen gaan bovendien ook niet eenzijdig voor leraren of hoger opgeleiden de arbeidsmarkt op. Op die manier ontstaan er minder knelpunten op de arbeidsmarkt. Ten onrechte wordt het uitbreiden van het aantal onderwijsassistenten en instructeurs door vele docenten als bedreiging van hun status gezien. Juist door meer variatie in functies, zowel verticaal als horizontaal, komt er ook voor docenten zelf een breder loopbaanperspectief. De instroom van personeel uit de beroepspraktijk kan worden gestimuleerd door flexibeler arbeidsrelaties in het onderwijs niet langer als uitzondering te zien maar hier gericht (personeels)beleid op in te richten. De sociale partners zouden het als uitdaging moeten beschouwen om in de arbeidsvoorwaarden voor het onderwijs een nieuw evenwicht te vinden tussen rechtvaardigheid, doelmatigheid en flexibiliteit. Regionale samenwerkingsverbanden met het bedrijfsleven kunnen kennisuitwisseling stimuleren omdat bedrijfsleven en onderwijs directer zicht houden op wat men elkaar te bieden heeft. De overheid moet zorgen voor een samenhangende kwalificatiestructuur en een opleidingsstelsel dat flexibel en transparant is. En daarmee ook mensen de kans bieden om langs andere wegen tot een onderwijsberoep toe te treden en door te stromen binnen het onderwijs. Ongeveer zes jaar geleden is het beleid ingezet om de onderwijsarbeidsmarkt open te maken. Dat was en is nodig. Allereerst omdat er onvoldoende leraren van de lerarenopleidingen komen. De opleidingen kunnen de komende jaren met de maximale inspanning slechts voorzien in 50% van de behoefte aan personeel in het onderwijs. De onderwijsarbeidsmarkt moest dus toegankelijk worden voor andere groepen dan alleen docenten die rechtstreeks van de lerarenopleiding komen. Voor de bvesector is de zijinstromer geen nieuw verschijnsel. Al sinds de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB), 1 januari 1996, bestaat de mogelijkheid zijinstromers in het beroep aan te nemen. Het gaat dan om mensen die gekwalificeerd zijn in hun vakgebied. Aanvullend op hun vakbekwaamheid moeten ze een pedagogisch-didactische bekwaamheid verwerven via de didactische cursus 146


07-02-2007

10:12

Pagina 147

bve. Door in regelgeving bekwaamheidseisen vast te leggen, in plaats van het bezit van getuigschriften voor te schrijven, kunnen verwachtingen van zijinstromers, bve-instellingen en lerarenopleidingen beter op elkaar worden afgestemd. Er kan daarmee ook meer ruimte ontstaan om langs verschillende wegen mensen op te leiden in een onderwijsberoep en ze te laten doorstromen binnen het onderwijs. Dit bevordert een meer open onderwijsarbeidsmarkt. De overheid dient het opleiden in partnerships tussen lerarenopleidingen en bveinstellingen financieel te stimuleren. Eveneens dient de overheid het onderwijsveld dusdanig te financieren dat dit in staat is om arbeidsvoorwaarden te scheppen die concurrerend blijven ten opzichte van andere sectoren op de arbeidsmarkt. De lerarenopleidingen moeten een opleiding en (bij)scholing bieden die competentiegericht is en afgestemd op de wensen van de scholen en het niveau van de leerling. De lerarenopleidingen bieden te weinig instroommomenten. Bovendien is er nog te weinig afstemming over de interpretatie van eerder verworven competenties (EVC) en standaardisatie bij lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen. Daarnaast kan een ontwikkeling van de lerarenopleiding niet los gezien worden van de ontwikkeling van leraarschap. Als er verwarring is over wat het leraarschap inhoudt, kun je van de opleidingen niet verwachten dat zij wél een richting kunnen bepalen. Daarbij is er sprake van complexe terugkoppelingen omdat de kwaliteit van de opleiding mede bepalend is voor de beeldvorming over het beroep. De lerarenopleidingen vormen immers de zichtbare toegangspoorten tot werk in de onderwijssector. De staat waarin deze toegangspoort verkeert, bepaalt in belangrijke mate of getalenteerde jonge mensen zich wel of niet aangetrokken (blijven) voelen tot werk in het onderwijs. Steeds meer bve-instellingen zoeken samenwerking met lerarenopleidingen om het opleiden van nieuw onderwijspersoneel te stimuleren en vorm te geven binnen de instellingen. De instellingen zullen blijvend moeten investeren in de kwaliteit van hun opleidingsplekken. Dit behoort een onderdeel van het strategisch en integraal personeelsbeleid te zijn. Zonder vitale docenten in aansprekende schoolorganisaties is iedere poging om de ontwikkelingen in 2010 niet als doemscenario te beschrijven tot mislukken gedoemd. Leraren en andere onderwijsprofessionals moeten de trots in hun beroepsuitoefening herontdekken en heroveren. De blik moet vooruit gericht zijn: onderwijs gaat over de toekomst! Wanneer het inderdaad zo is dat we richting een kennissamenleving groeien waarbij een leven lang leren het parool is, moeten de werknemers in het onderwijs als eerste het goede voorbeeld geven aan de leerlingen die ze opleiden. Leerlingen leren niet alleen van datgene wat in het formele curriculum opgenomen is, maar ook van voorbeeldgedrag dat ze zien bij degenen die hen opleiden. Goed voorbeeld doet goed volgen: als leerlingen in scholen zien dat ook het personeel volop aan het leren is, zal dit zowel de status van het beroep verhogen (en mogelijk de keuze voor leraren147


07-02-2007

10:12

Pagina 148

opleidingen versterken) als het idee bevestigen dat leren-tijdens-het-werk een vanzelfsprekendheid is. Werknemers in de bve-sector zullen heel veel meer dan voorheen de samenwerking moeten aangaan met partijen buiten de school en dat zal voor velen een nieuwe manier van werken zijn die geleerd moet worden. Dergelijke samenwerking vergt openheid, betrouwbaarheid en wederzijdse betrokkenheid. Deze kenmerken zijn bekend bij de vormgeving van opvoedkundige relaties. Het gaat er nu om deze zelfde kenmerken in organisatorisch verband in te zetten in de samenwerking van de school met haar omgeving. En op een manier dat dit niet alleen het management maar alle werknemers in de organisatie aanspreekt. Onder medewerkers in het onderwijs leeft een sterke wens tot vervroegd uittreden, met een ‘spilleeftijd’ rond de 61/62 jaar. Uit een in 2005 door Bureau Astri verricht onderzoek in het kader van de Monitor Arbeid, Zorg en Levensloop in het Onderwijs (Veerman, 2006) blijkt dat minder dan 10% van de medewerkers na zijn 62ste nog werkzaam wil zijn. De voornaamste redenen dat medewerkers vroegtijdig willen uittreden zijn: de hoge arbeidsbelasting, vermindering van de individuele arbeidscapaciteit, een toenemende generatiekloof met leerlingen en ouders en de behoefte aan meer vrije tijd voor het uitoefenen van andere bezigheden veelal samen met de partner die dan ook stopt of reeds gestopt is met werken. De voornaamste motieven voor werknemers om langer door te werken zijn de hoge mate van voldoening die men uit het onderwijswerk haalt (vrijwillige beslissing) en de financiële noodzaak om te blijven werken (gedwongen beslissing). Met het versoberen van de financiële voorzieningen om vroegtijdig te kunnen stoppen met werken blijft mogelijk een categorie docenten langer doorwerken. Hiermee wint de sector tijd. Door met meer creativiteit en in dialoog met de oudere docenten zelf naar het seniorenbeleid te kijken en in bve-verband de benodigde tools te ontwikkelen, zou een belangrijke stap kunnen worden gezet om vitaal en geïnspireerd langer in het onderwijs te kunnen doorwerken. De ervaring van oudere docenten kan bij alle ontwikkelingen nog niet gemist worden. Hoe tegenstrijdig dit soms ook lijkt met het huidige beleid waar de betaalbaarheid van het onderwijs -jong voor oudvaak een te eenzijdig accent krijgt.

11.5

Slot De komst van de Wet BIO levert een bijdrage aan een open, maar wel kwaliteitsbewuste arbeidsmarkt in het onderwijs. Het stimuleert om na te denken wie waarvoor verantwoordelijk is. De bekwaamheidsdossiers die onderwijsinstellingen in het kader van de Wet BIO moeten gaan bijhouden kunnen een goede informatiebron zijn voor formatieplanning op de lange termijn en een impuls geven voor het beleid rond scholing, werving en selectie. De lerarenopleidingen worden (hopelijk) alert gemaakt om vraaggericht te gaan werken

148


07-02-2007

10:12

Pagina 149

en tevens de weging van EVC te standaardiseren. Voor een docent zelf kan het bekwaamheidsdossier een hulpmiddel zijn ter stimulering van persoonlijke ontwikkeling. Het ligt daarmee in het verlengde van het persoonlijk ontwikkelingsplan en het persoonlijke portfolio. Maar daarmee alleen zijn er in 2010 nog niet voldoende docenten beschikbaar die adequaat kunnen inspelen op de onderwijsinhoudelijke eisen van dit decennium. Daar is meer voor nodig. In het onderwijs klinkt nog steeds de hartgrondige wens om rust. Naar mijn mening moeten we daar vanaf en onder ogen zien dat verandering de constante is in het onderwijs. Dat wil overigens niet zeggen dat bve-instellingen achter iedere hype aan moeten rennen, maar wel dat ze permanent hun positie moeten bepalen ten opzichte van de grote turbulentie in de omgeving. Dat betekent dat bestaande evenwichten voortdurend ter discussie gesteld moeten worden en dat de pedagogische praktijk voortdurend aangepast en herontworpen dient te worden. ‘Je groeit in het onderwijs’ en dat proces gaat in hoog tempo iedere dag weer door. Personeel dat daarbij binnen de bve-sector betrokken is heeft recht op zorg en aandacht. Ik pleit daarbij voor een proactiever personeelsbeleid. Door een resultaatgerichte uitvoering van het beleid kan de bve-sector erin slagen om talenten te vinden en te binden. Dit personeelsbeleid zal de kwaliteitszorg en ambities van de ‘lerende professionals’ ondersteunen en bewaken, en durft zijn nek uit te steken voor vernieuwende projecten en het verkrijgen van faciliteiten ten behoeve van een goed werkende onderwijsarbeidsmarkt. Implementatie van de maatregelen zullen soms weerbarstig zijn. Investeringen in het verleden bieden niet altijd garantie voor de toekomst. Wat we vooral niet in het onderwijs moeten vergeten is om af en toe even een pas op de plaats te doen en genieten van het uitzicht: “Enkele doelen zijn bereikt, sommige ontwikkelingen gaan goed, sommige moeten beter en sneller.”

Geraadpleegde literatuur AOb (2006). Masterplan Onderwijs 2006. Utrecht: Algemene Onderwijsbond. Boogaard, M. et al. (2004). Ander onderwijs, minder leraren. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Bve Raad (2001). Bve in bedrijf; Voortgang en Verantwoording. De Bilt: Bve Raad. Dijkstra, J. (2005). Kwaliteitsselectie bij reorganisatie en collectief ontslag: het einde van ‘last in first out’? Assen: Koninklijke Van Gorcum. Escher, A. (2005). Competentiegericht leren: welke kaders in personeelsbeleid zijn nodig voor competente onderwijsgevenden? In R. van Schoonhoven (red). Werken aan leren; Bijdragen aan een beleidsagenda vanuit de leergang Bve 2005, pp. 72-85. MGK-rapport 05-84. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Iersel, S. van (2006). Laat zien wat je in huis hebt. O, Onderwijsmagazine, Ministerie van OCW, februari 2006, pp. 8-12. MGK (2006a). Heeft het nieuwe leren toekomst? Seminar 5 van de Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum, 18 april 2006. 149


07-02-2007

10:12

Pagina 150

MGK (2006b). De personele factor. Seminar 6 van de Leergang Bve 2006 van het Max Goote Kenniscentrum, 16 mei 2006. Min. OCW (2005). Voortgangsrapportage Beleidsplan Onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2006). Dossier Werk(en) in het onderwijs. Internet: www.minocw.nl/werkinonderwijs. Regioplan (2006). Arbeidsmarktbarometer bve-sector 2005-2006. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek. SBL (2006). Website www.lerarenweb.nl, website over onder andere competenties. Veerman, T.J. (2006). Monitor Arbeid, Zorg en Levensloop in het Onderwijs 2005. Onderzoek uitgevoerd door Bureau Astri in opdracht van het ministerie van OCW. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Vermeulen, M. (2005). Met geheven hoofd en de blik vooruit gericht; artikel over Leraren Leren. Een discussie over opleiden en professionaliseren van leraren. Den Haag: SBO. Vrieze, G., L. Houben & N. van Kessel (2003). Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepende aandachtsgroepenmonitor 2003. Onderzoek uitgevoerd door het ITS op verzoek van het ministerie van OCW. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

150


12

07-02-2007

10:12

Pagina 151

Ontslag en ontbinding in de bve-sector* Marisa Dijkstal

Het personeel is de kritische succesfactor bij het realiseren van onderwijsvernieuwing in de bvesector. Het personeelsbeleid in de instellingen moet dan ook op de schop. Tegen deze achtergrond onderzoekt de auteur hoe het ultieme sanctie-instrument -ontslag en ontbinding- in de bve-sector in elkaar zit en of op dit terrein de komende tijd veranderingen zijn te verwachten. Na een schets van de bestaande situatie rondom ontslag en ontbinding in de bve-sector zet zij de denkbare veranderingen op een rij.

12.1

Inleiding De instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) beschouwen versterking van de kenniseconomie en vergroting van sociale cohesie en integratie in de samenleving als belangrijkste beleidsdoelstellingen (Bve Raad et al., 2005). Om maatwerkscholing van de verschillende groepen deelnemers te bevorderen is een nieuw en ambitieus onderwijsstelsel noodzakelijk. De bve-sector werkt aan de invoering van competentiegericht onderwijs. Dit is het hoofdthema voor de komende jaren. De invoering van competentiegericht onderwijs betekent niet alleen in het primaire proces van een onderwijsinstelling een enorme uitdaging, maar ook in de ondersteunende diensten, waaronder de dienst Personeel en Organisatie (P&O). Het herontwerp van het beroepsonderwijs vraagt een inrichting van de arbeidsorganisatie die anders is dan tot nu toe gebruikelijk in het onderwijs (Akkoord Bve 2005-2006). Er zal een groot beroep gedaan worden op de professionaliteit van medewerkers. Het welslagen van het herontwerp is voor een groot deel afhankelijk van de gezamenlijke inspanning van medewerkers. En dus rust er bij P&O’ers in de sector eveneens een schone taak om het integrale personeelsbeleid gestalte te geven op een manier die medewerkers in staat zal stellen dit herontwerp te realiseren. Personeel is de kritische succesfactor bij de vernieuwing van het mbo. Het personeelsbeleid moet op de schop om de vernieuwing actief te ondersteunen. Dit is ook mijn dagelijkse werk en verantwoordelijkheid. Personeelsinstrumenten als werving, selectie, opleiding en ontwikkeling, functioneren, beoordelen en belonen kunnen bijdragen aan het welslagen van de invoering van competentiegericht onderwijs. Voorwaarde is uiteraard dat personeelsbeleid en personeelsinstrumenten in samenhang ontwikkeld worden zodat strategische doelen van de instelling gerealiseerd kunnen worden. *

Met dank aan mr.drs. F.H.J.G. Brekelmans, bestuursadviseur van de Algemene Onderwijsbond (AOb) en mr. E.J.M. Hofhuis, Bve Raad. 151


07-02-2007

10:12

Pagina 152

In mijn dagelijkse praktijk houd ik mij bezig met het formuleren van personeelsbeleid en het ontwikkelen van personeelsinstrumenten, zodat medewerkers in staat gesteld worden hun functie zo optimaal mogelijk uit te voeren. Alle inspanningen van leidinggevenden en de afdeling P&O zijn hierop gericht. Maar al deze inspanningen ten spijt zal niet iedere medewerker erin kunnen slagen om de deelnemers en het onderwijs vooruit te helpen. Als een dergelijke situatie zich voordoet wordt in het onderwijs al gauw verzucht “dat het niet makkelijk is” om afscheid te nemen van een medewerker wiens functioneren, ondanks goede begeleiding, scholing en ontwikkeling, te wensen overlaat. Op het gebied van ontslag gelden andere regels dan in het bedrijfsleven waar ik mijn ervaring heb opgedaan. Om dit onderwerp verder uit te diepen heb ik besloten dit werkstuk van de Leergang Bve te wijden aan dit onderwerp. Mijn vraagstelling luidt: “Hoe is ontslag en ontbinding geregeld voor werknemers in de bve-sector, en valt er de komende vijf jaar op dit terrein verandering in weten regelgeving te verwachten?” Ik realiseer mij dat mijn onderzoek naar dit onderwerp van beperkte omvang is geweest. In een uitgebreidere vorm was het interessant geweest om meer deskundigen uit de sector te interviewen en om meer jurisprudentie te raadplegen. Helaas heeft het mij daarvoor aan tijd ontbroken. Het onderzoek dat ik uitvoerde heeft mij echter geholpen een beter beeld te krijgen van de beroepspraktijk en hopelijk geldt voor de lezer hetzelfde.

12.2

Ontslag en ontbinding in de bve-sector: huidige weten regelgeving De bve-sector kent alleen instellingen voor bijzonder onderwijs. Bijzondere schoolbesturen zijn privaatrechtelijk van aard. De schoolbesturen sluiten met hun werknemers tweezijdige arbeidsovereenkomsten naar burgerlijk recht. Werknemers op een bijzondere school zijn daardoor geen ambtenaar in de zin van de Ambtenarenwet. Op indirecte wijze krijgen zij echter toch te maken met grotendeels dezelfde rechtspositiebesluiten als hun collega’s in het openbaar onderwijs. Dat komt omdat de wetgever deze besluiten vanuit het oogpunt van de gelijkheid van openbaar en bijzonder onderwijs ook als bekostigingsvoorwaarde oplegt aan de bijzondere schoolbesturen. Anders dan in het openbaar onderwijs kunnen werknemers in het bijzonder onderwijs aan deze rechtspositiebesluiten hooguit indirect recht ontlenen. Daar staat tegenover dat grote delen van het reguliere arbeidsrecht via de tweezijdige arbeidsovereenkomst wel op hen van toepassing zijn, hetgeen bijvoorbeeld niet geldt voor werknemers in het openbaar onderwijs (Van Schoonhoven, 1999).

152


07-02-2007

10:12

Pagina 153

Er zijn binnen het onderwijs echter ook wettelijke bepalingen van toepassing waardoor het ontslagstelsel afwijkt van het stelsel dat geldt voor het bedrijfsleven. Artikel 6, lid 1 van het BBA 1945 (Buitengewoon Besluit Arbeidsverhoudingen) is bijvoorbeeld niet van toepassing op personeel binnen het onderwijs. Werkgevers in het onderwijs hebben voor de opzegging van de arbeidsverhouding niet de voorafgaande toestemming nodig van het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI). In plaats daarvan is in onderwijswetten, waaronder de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB), opgenomen dat een schoolbestuur moet zijn aangesloten bij een commissie van beroep. Werknemers kunnen met bepaalde geschillen, waaronder geschillen over ontslag, terecht bij deze commissies. In Nederland geldt een duaal (gemengd bestuursrechtelijk en civielrechtelijk) preventief ontslagstelsel. Werkgevers kunnen een ontslagvergunning aanvragen bij het CWI. Het CWI voert een preventieve ontslagtoets uit alvorens de vergunning te verlenen of te onthouden. Werkgevers (en werknemers) kunnen zich echter ook tot de kantonrechter wenden met het verzoek om de arbeidsovereenkomst te ontbinden, al dan niet onder toekenning van een vergoeding. De hoogte van de eventuele vergoeding wordt vastgesteld aan de hand van de zogenaamde kantonrechtersformule. Binnen het onderwijs is sprake van repressief ontslagstelsel. Allereerst bestaat er, met betrekking tot geschillen tussen bestuur en personeel op het terrein van de rechtspositie in het bijzonder onderwijs ‘kringenrechtspraak’. Dit is een procedure bij een commissie van beroep die voorafgaat aan de behandeling van de zaak door de kantonrechter (Zoontjens, 1999). De kringenrechtspraak fungeert al vanaf 1905 en dient om de vrijheid van onderwijs consequent door te trekken naar de beroepsregeling voor personeel, en omwille van de ‘soevereiniteit in eigen kring’. In de CAO BVE staan de gronden beschreven op basis waarvan de werkgever de dienstbetrekking kan opzeggen. De opzegging is toetsbaar door een commissie van beroep. Elke werkgever in de bve-sector moet aangesloten zijn bij een commissie van beroep. Een werknemer kan bij de commissie in beroep gaan tegen diverse in de CAO genoemde besluiten, waaronder het besluit tot ontslag. De procedure bij de commissie van beroep is te betitelen als een repressieve ontslagtoets -in tegenstelling tot de preventieve toets die uitgevoerd wordt door het CWI. De uitspraak is bindend voor de werkgever. De werknemer kan voor een volledige toetsing naar de kantonrechter. Als de werkgever het met de uitspraak van de commissie niet eens is kan hij voor een marginale toetsing naar de kantonrechter. Een verzoek tot ontbinding van de arbeidsovereenkomst kan echter door werkgevers en werknemers in het bijzonder onderwijs ook direct aan de kantonrechter worden voorgelegd. Helaas heb ik geen cijfers kunnen vinden over het aantal ontslagzaken en het aantal ontbindingszaken waarover de commissies van beroep of de kanton153


07-02-2007

10:12

Pagina 154

rechters zich per jaar buigen met betrekking tot respectievelijk ontslag en ontbinding in de bve-sector. Naar mijn mening zijn werkgevers in de bve-sector wel wat ‘kopschuw’ om over te gaan tot ontslag van medewerkers volgens de regels van de CAO BVE, zelfs als zij daar goede gronden voor menen te hebben. Dit baseer ik op hetgeen ik hierover van leidinggevenden en P&O’ers uit de sector hoor. De commissies van beroep gaan zeer zorgvuldig en secuur te werk bij de behandeling van een beroep tegen ontslag en beschermen de medewerker daarmee tegen onredelijk ontslag. De commissies hebben bij werkgevers echter de reputatie star en inflexibel te zijn waardoor naar de mening van de werkgever niet altijd sprake is van een goede balans tussen rechtszekerheid voor de werknemer enerzijds, en noodzakelijke flexibiliteit en doelmatigheid binnen de organisatie anderzijds. Het ontbinden van arbeidsovereenkomsten lijkt in het onderwijs eveneens een lastige route te worden gevonden. Hierbij speelt waarschijnlijk mee dat de werkgever verplicht kan worden tot het betalen van een vergoeding aan de werknemer, terwijl werkgevers in de sector ook het financiële risico dragen van de werkloosheidsuitkering waarop de werknemer een beroep kan doen. Ontbinden is daarmee voor werkgevers in de sector vaak een kostbare aangelegenheid.

12.3

Discussie over het Nederlandse ontslagstelsel De Wet flexibiliteit en zekerheid is op 1 januari 1999 in werking getreden. Een lange voorgeschiedenis van herzieningspogingen van het ontslagrecht is hieraan voorafgegaan (Schoolderman, 2002). De Wet flexibiliteit en zekerheid bevatte op onderdelen nieuwe regelgeving over ontslag(bescherming), hantering opzegtermijn en vormvereisten aan ontbindingsverzoeken. Sommige delen uit deze wet zijn nog terug te voeren op het ingetrokken Wetvoorstel herziening ontslagrecht uit 1990. De Wet flexibiliteit en zekerheid is ingevoerd na een zeer kritische behandeling in de Eerste Kamer waarin de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) de toezegging deed om een onafhankelijke commissie een toekomstverkenning te laten uitvoeren naar de inrichting van het (duale) ontslagrecht (commissie-Rood). De kern van het rapport van de commissie wordt gevormd door het voorstel om afscheid te nemen van het duale ontslagrecht en daarmee van de voorafgaande toetsing van opzeggingen door het CWI. De commissie adviseerde om een civielrechtelijk en repressief ontslagstelsel in te voeren waardoor een werkgever zonder voorafgaande toestemming van een derde de arbeidsovereenkomst kan opzeggen. De opzegging zou conform het advies wel moeten berusten op een redelijke grond en de werknemer moet in de gelegenheid zijn gesteld zijn zienswijze naar voren te brengen tijdens een door de werkgever georganiseerde hoorzitting.

154


07-02-2007

10:12

Pagina 155

De Stichting van de Arbeid (STAR) geeft uiteindelijk in juli 2003 een reactie aan minister De Geus op de adviezen van de commissie-Rood. De reactie van de Stichting van de Arbeid komt er in het kort op neer dat zij bepleit om het huidige wettelijke duale systeem in tact te laten (met de bestuursrechtelijke preventieve toets). In 2003 besloten sociale partners daarop de regels rondom ontslagrecht niet te wijzigen. Twee jaar lang lijkt de discussie over het ontslagrecht wat geluwd te zijn om vervolgens weer op te laaien. De nieuwe CNV-voorzitter René Paas verklaart bijvoorbeeld in augustus 2005 in de pers dat er met hem te praten valt over een versoepeling van het ontslagrecht. Paas is bereid de discussie hierover aan te gaan, maar stelt wel een aantal voorwaarden. Zo ziet hij wel iets in het voorstel van CDA-kamerlid Gerda Verburg om te toetsen of een werkgever voldoende in een werknemer heeft geïnvesteerd. Zo niet, dan zou de ontslagen werknemer een extra hoge vergoeding moeten krijgen. De FNV verklaart desgevraagd vooralsnog geen behoefte te hebben om met werkgevers over versoepeling van het ontslagrecht te praten (Elsevier Nieuwsbericht, 13 augustus 2005). In november 2005 stuurt minister De Geus een wetsvoorstel voor wijziging van de Werkloosheidswet (WW) en het ontslagrecht naar de Tweede Kamer. Daarin pleit hij voor versoepeling van het ontslagrecht. Werkgevers en vakbonden mogen van De Geus hun eigen criteria voor ontslag afspreken. Hij lijkt ook bereid om afspraken te maken voor afschaffing van de preventieve toets door het CWI. De Geus hield in zijn voorstel al rekening met de bescherming van oudere werknemers. Hij bood een financiële tegemoetkoming aan werkgevers om te voorkomen dat zij de versoepeling zouden gebruiken om oudere werknemers via de WW vervroegd te laten uittreden (Elsevier Nieuwsbericht, 16 januari 2006). Het Centraal Planbureau (CPB) vreest dat er door de versoepeling toch te veel ouderen in de WW zullen belanden. Op advies van het CPB ziet de minister daarom van zijn plannen af. Dit jaar bekijkt het kabinet opnieuw of er mogelijkheden zijn om het ontslagrecht te versoepelen zonder dat ouderen hiervan de dupe worden. Daarvoor wacht het kabinet een advies af van de Sociaal-Economische Raad (SER) over het sociaal-economische beleid op middellange termijn. Werkgevers, vakbeweging en kroonleden van de SER buigen zich, als onderdeel van het sociaal-economische beleid op middellange termijn, over een advies om het ontslagstelsel te moderniseren. De bedoeling was aanvankelijk om in mei van 2006 tot en eensluidend advies te komen, maar de kans daarop lijkt uiterst klein. Binnen de SER heerst sterke verdeeldheid. Het ontslagstelsel blijft met name volgens de werkgevers in gebreke. De weg naar het CWI (preventieve ontslagtoets) duurt te lang en de gang naar de rechter vinden ze te duur. De werkgevers zetten in op handhaving van het huidige duale stelsel. Zij willen wel dat de ontslagvergoeding bij de rechter voor 155


07-02-2007

10:12

Pagina 156

werknemers aan een wettelijk maximum wordt gebonden. De kroonleden willen dit ook, maar zij willen bovendien dat de preventieve toets wordt afgeschaft. De vakbonden willen dat het kabinet een nieuwe adviesaanvraag voor modernisering van het ontslagrecht indient in plaats van het ontslagadvies als ‘haastig onderdeel’ van het advies voor de sociaal-economische middellange termijn (Trouw, 25 februari 2006). Naar verwachting zal het middellangetermijnadvies in juni 2006 worden vastgesteld. De SER neemt zich voor in de tweede helft van 2006 met het vervolgadvies te beginnen. Het is al met al zeer de vraag of er in de zomer van 2006 een eensluidend advies gaat komen vanuit de SER over modernisering van het ontslagstelsel. Concluderend kan ik, gebaseerd op artikelen in de landelijke pers en uitspraken van een deskundige, op dit moment alleen samenvatten wat de tendensen zijn in de discussies over modernisering van het ontslagrecht: toekomstig bestaansrecht van het duale stelsel (c.q. de bestuursrechtelijke en civielrechtelijke route); de keuze voor een preventief stelsel (toetsing vooraf) of een repressief stelsel (toetsing achteraf); de keuze voor een preventieve toets door het CWI of een preventieve toets door een ontslagcommissie (tot de vorming van een dergelijke commissie kan bij CAO worden besloten); invoering van een wettelijk maximum voor de hoogte van de ontbindingsvergoeding of deze vergoeding afhankelijk maken van scholingsinvestering door de werkgever.

12.4

Ontslag en ontbinding in de bve-sector: te verwachten ontwikkelingen Om een verwachting te kunnen uitspreken over de (eventuele) ontwikkelingen van weten regelgeving rondom ontslag en ontbinding in de bve-sector is het noodzakelijk om kort te verkennen welke veranderingen zich de laatste jaren al hebben voltrokken. De laatste tien jaar zijn fundamentele veranderingen opgetreden in de arbeidsvoorwaardenvorming bij de overheid. Deze verandering is onder meer te betitelen als ‘normalisatie’. Normalisatie betekent in deze context dat arbeidsverhoudingen bij de overheid meer en meer overeenkomsten vertonen met die in de markten de zorgsector (Van Schoonhoven, 1999). In 1996 wordt het centraal georganiseerde overleg in ambtenarenzaken opgeheven. De acht afzonderlijke overheidssectoren gaan vanaf dat moment zelfstandig verder. Arbeidsvoorwaardenvorming vindt vanaf dat moment op sectoraal niveau plaats, met uitzondering van het centrale overleg over pensioenen (Van Schoonhoven, 1999). In de bve-sector is de arbeidsvoorwaardenvorming

156


07-02-2007

10:12

Pagina 157

vanaf 2003 volledig ‘doorgedecentraliseerd’. De Bve Raad onderhandelt met de vakbonden ook over primaire arbeidsvoorwaarden. Decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming is daarmee feitelijk voltooid. Onderstaand ter illustratie een niet uitputtende opsomming van wijzigingen die zich de laatste jaren hebben voltrokken in de bve-sector. Halverwege de jaren negentig worden de normfuncties uit het ambtenarenrecht afgeschaft en vervangen door een functiebeschrijvings- en waarderingssysteem voor de sector bve (FUWA Bve). Op basis van de vroegere rechtspositie was de vakantie van docenten gekoppeld aan die van de deelnemers. Inmiddels zijn alle regels rondom vakantie opgenomen in de CAO BVE en hebben docenten recht op dertig (in plaats van zestig) vakantiedagen per jaar bij een volledige jaartaak. Het vrije model is opgenomen als onderdeel van taakbeleid. De mogelijkheid bestaat tegenwoordig om, in aansluiting op de Wet flexibiliteit en zekerheid, achtereenvolgens meerdere tijdelijke contracten af te sluiten met medewerkers alvorens ze voor onbepaalde tijd in dienst treden. Uit het Onderhandelaarsakkoord over de CAO BVE 2005-2006 is af te leiden welke veranderingen er binnen de sector nog op stapel staan. Ombuiging van het huidige stelsel van bovenwettelijke uitkeringen per 1 januari 2008 naar een set van afspraken die veel meer gericht zijn op preventie en reïntegratie. Overleg over, en opnemen van afspraken in de CAO over een samenhangend levensfasebewust personeelsbeleid. Het huidige taakbeleid past niet langer bij de eisen die worden gesteld aan de arbeidsorganisatie van instellingen die hun bedrijfsvoering moeten versterken om het herontwerp van het beroepsonderwijs te realiseren. Hierover zullen in de nieuwe CAO andere afspraken worden gemaakt. Het van oudsher bestaande rechtspositionele verschil tussen OP en OBP zal worden opgeheven. Uit een aantal gesprekken met deskundigen naar aanleiding van de vraag of zij, naast de bovengenoemde voorgenomen wijzigingen, nog veranderingen verwachten in de weten regelgeving rondom ontbinding en ontslag is gebleken dat dit niet een thema betreft dat hoog op de prioriteitenlijst staat van werkgevers of werknemers uit de sector. Het idee bestaat dat men in de sector in zijn algemeenheid tevreden is over het repressieve ontslagstelsel en over de werking van de commissies van beroep. Het zou wel denkbaar zijn dat de verweerprocedure (artikel H 45 t/m H 49 CAO BVE) rondom opzegging door de werkgever, een schorsing of een andere disciplinaire maatregel in de toekomst vereenvoudigd wordt.

157


07-02-2007

10:12

Pagina 158

Wat betreft de bestaande kringenrechtspraak kan worden opgemerkt dat in een advies uit begin 1998 van drie rechtsgeleerden (De Leede, Van der Heijden & Beurskens) aan minister Ritzen wordt geconcludeerd dat een uitspraak van de Hoge Raad aanleiding vormt om de kringenrechtspraak voor het bijzonder onderwijs af te schaffen en aan te sluiten bij het normale ontslagrecht voor de private sector (Zoontjens, 1999). Dit advies is niet overgenomen. Mij is onbekend of dit serieus is overwogen door de minister, maar ik heb daarvoor in door mij geraadpleegde literatuur of publicaties geen aanwijzingen gevonden. Wel is in diverse recente internet- en perspublicaties (onder andere van de AVS, de Algemene Vereniging Schoolleiders) te lezen dat overwogen wordt om de kringenrechtspraak (commissie van beroep, klachten- en medezeggenschapscommissies) te bundelen in één landelijke commissie.

12.5

Samenvatting en conclusies In deze paragraaf zal ik kort beschrijvingen wat het antwoord is op de vraagstelling waarmee ik dit werkstuk begon in paragraaf 12.1: ‘”Hoe is ontslag en ontbinding geregeld voor werknemers in de bvesector, en valt er de komende vijf jaar op dit terrein verandering in weten regelgeving te verwachten?” Binnen de bve-sector is sprake van een repressief ontslagstelsel. Een werkgever uit de sector kan een werknemer ontslaan op basis van een aantal gronden die in de CAO BVE genoemd staan (artikel H 57). Een werknemer uit de bve-sector kan tegen een besluit tot ontslag van zijn werkgever in beroep gaan bij een commissie van beroep waarbij zijn werkgever zich heeft aangesloten. De uitspraak van de commissie is bindend voor de werkgever. Werkgevers en werknemers uit de sector kunnen zich overigens ook rechtstreeks tot de kantonrechter wenden met het verzoek om de arbeidsovereenkomst te ontbinden, al dan niet onder toekenning van een vergoeding (gebaseerd op de zogenaamde kantonrechtersformule). Het tweede deel van mijn vraag is lastiger te beantwoorden. Logischerwijs is de toekomst van de weten regelgeving rondom ontbinding en ontslag niet los te zien van de ontwikkelingen in Nederland op dit punt. Sinds de invoering van de Wet flexibiliteit en zekerheid in 1999 zijn er al vele discussies gevoerd, vragen gesteld en wensen geuit ten aanzien van modernisering van het ontslagstelsel. Dat heeft echter nog niet tot besluitvorming geleid. Een belangrijke aanzet daarvoor kan het advies zijn van de SER voor het sociaal-economisch beleid voor de middellange termijn dat juni 2006 wordt verwacht. De opvattingen van de partijen binnen de SER lijken alleen net op het onderwerp ontslagrecht behoorlijk verdeeld te zijn.

158


07-02-2007

10:12

Pagina 159

Wat betreft het voortbestaan van de kringenrechtspraak (c.q. de repressieve toets door een commissie van beroep in plaats van de preventieve ontslagtoets door het CWI die op het bedrijfsleven van toepassing is), is er geen enkele aanwijzing dat dit zal veranderen of afgeschaft zal worden. In een advies van de commissie-Rood over het duale ontslagstelsel wordt juist geadviseerd om de preventieve toets door het CWI af te schaffen omdat een bestuursrechtelijke bemoeienis niet meer van deze tijd zou zijn. De commissie is voorstander van een repressief stelsel, waarmee in de bve-sector al jarenlang wordt gewerkt. Het ligt niet in de lijn der verwachting dat er aan de onderhandelingstafel van de CAO BVE veranderingen worden overeengekomen in de artikelen die beëindiging van het dienstverband door de werkgever regelen. Hooguit zal op initiatief van de werkgevers getracht worden de verweerprocedure te vereenvoudigen. Echter: aan de onderhandelingstafel passeren eerst nog tal van onderwerpen waarvan de verandering en modernisering veel noodzakelijker zijn om de bedrijfsvoering te versterken en het herontwerp van het beroepsonderwijs goed vorm te kunnen geven. Ontslag en ontbinding stonden in deze bijdrage centraal, maar het vak P&O of HRM biedt vooreerst vele mogelijkheden, en kent vele uitdagingen om medewerkers in de sector goed te begeleiden en te scholen voor de taken die ze hebben en voor de beoogde verandering van het onderwijs (invoering competentiegericht leren en de gewijzigde organisatie van het onderwijs). Het sluitstuk van het vakgebied wordt gevormd door maatregelen als ontslag en ontbinding. Ondanks de besluitvorming in de commissies van beroep, die volgens sceptici bovenal de rechtszekerheid van medewerkers lijken te beschermen, zullen we het in de toekomst ook als werkgevers met deze repressieve toets moeten stellen. Gebleken is dat de commissies van beroep in toenemende mate gevormd worden door deskundigen en (kanton)rechters. In tegenstelling tot wat men in de sector lijkt te denken is het door de samenstelling van de commissies niet aannemelijk dat het oordeel van de commissie zoveel werknemersvriendelijker is dan dat van een kantonrechter. Het alternatief voor ontslag is de gang naar de kantonrechter voor een ontbindingsverzoek. Deze weg staat de werknemer vrij, evenals de werkgever die voldoende financiële middelen heeft om de eventuele ontbindingsvergoeding en werkloosheidsuitkering te betalen.

Geraadpleegde literatuur Akkoord CAO BVE 2005-2006 (diverse organisaties, 2005). Onderhandelingsakkoord over de CAO BVE 2005-2006 d.d. 22 november 2005. Bve Raad, AOC-Raad, Min. OCW, Min. LNV (2005). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005-2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

159


07-02-2007

10:12

Pagina 160

Schoolderman, M.C. (2002). Het tussentijds opzegbeding. Een wijziging van recht? Scriptie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Schoonhoven, R. van (1999). Behouden beleid; Naar decentrale arbeidsvoorwaarden in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie. STAR (2003). Commissie Rood Duaal Ontslagstelsel. Evaluatieonderzoek ontslagvergunningsprocedure RDA. Brief aan de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Den Haag: Stichting van de Arbeid. Zoontjens, P.J.J. (1999). Inleiding tot de onderwijswetgeving. Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie/Open Universiteit Nederland.

160


13

07-02-2007

10:12

Pagina 161

Arbeidsvoorwaardenvorming in 2010 Samira Kaouass

Na een korte schets van (de historie van) de arbeidsvoorwaardenvorming in het (beroeps)onderwijs, gaat de auteur in op de vraag of de arbeidsvoorwaardenvorming in het beroepsonderwijs voldoende gedecentraliseerd is. Gelet op de onderwijsvernieuwingen die gaande zijn is volgens haar een CAO nodig die meer gebaseerd is op decentralisatie, differentiatie en maatwerk. Een raam-CAO is wenselijk, waarbij de arbeidsvoorwaardenvorming meer plaatsvindt in het overleg tussen het CvB en de medezeggenschapsraad.

13.1

Inleiding Het onderwijs krijgt zijn invulling op de werkvloer. Het onderwijs in de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) is dan ook gebaat bij betrokken medewerkers die met plezier en ambitie hun vak uitoefenen. Een goed arbeidsvoorwaardenbeleid is een van de instrumenten om de medewerkers enthousiast te houden en ervoor te zorgen dat zij zo lang mogelijk hun bijdrage kunnen leveren aan het onderwijs. Daarnaast kan het arbeidsvoorwaardenbeleid de sector aantrekkelijk maken voor de nieuwe stroom medewerkers in de sector. De manier waarop de arbeidsvoorwaarden tot stand komen is de laatste jaren veranderd. In de markt is de arbeidsvoorwaardenvorming al lange tijd gedecentraliseerd. In de bve-sector is evenals in de andere onderwijssectoren het decentralisatieproces in gang gezet. In deze bijdrage zal ingegaan worden op de vordering van het proces van decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming in de bve-sector. Daarnaast zal gekeken worden in hoeverre verdere decentralisatie mogelijk en gewenst is. Ten slotte wordt aangegeven hoe de arbeidsvoorwaardenvorming in de bve-sector er in 2010 uit zou kunnen zien. In paragraaf 13.2 wordt eerst een schets gegeven van de geschiedenis van arbeidsvoorwaardenvorming in het algemeen.

13.2

De geschiedenis van arbeidsvoorwaardenvorming in Nederland

13.2.1

Arbeidsvoorwaardenvorming 1945-1970 Na de Tweede Wereldoorlog voelden de meeste westerse landen zich genoodzaakt een loon- en prijscontrole in te voeren ten einde de invloed van de oorlog op de prijzen en de inkomensverdeling te kunnen mitigeren. In Nederland 161


07-02-2007

10:12

Pagina 162

heeft dit geleid tot invoering van een stelsel van loonvorming waarin de overheid een overheersende rol had. Deze rol was verankerd in het Buitengewoon Besluit Arbeidsverhoudingen 1945 (BBA). Op grond van het BBA moesten alle collectieve arbeidsovereenkomsten (CAO’s) ter goedkeuring worden voorgelegd aan het College van Rijksbemiddelaars (College). Het College toetste aan de hand van door de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) uitgevaardigde ‘algemene aanwijzingen’. Daarnaast was het College krachtens de Wet op het algemeen verbindend en het onverbindend verklaren van bepalingen van collectieve arbeidsovereenkomsten 1937 (WAVV) bevoegd bepalingen van CAO’s algemeen verbindend te verklaren en bindende loonregelingen op te leggen met name wanneer in een sector geen CAO gold. Bovendien werd de werkgever strafrechtelijk verboden af te wijken van de voor hem geldende CAO of bindende loonregeling. De Stichting van de Arbeid (STAR) had hierbij een geringe rol, namelijk het adviseren van de minister bij het opstellen van de algemene aanwijzingen en van het College bij het beslissen over het al dan niet goedkeuren van een CAO. De vakorganisaties werden in deze procedure weliswaar gehoord, maar dit nam niet weg dat de loonpolitiek toch hoofdzakelijk op centraal niveau door de regering en het College werd bepaald en dat de sociale partners op bedrijfstakniveau in hun onderhandelingsvrijheid werden beperkt. Het verlangen naar onderhandelingsvrijheid groeide echter. Dit verlangen leek in 1963 gerealiseerd door een wetswijziging van het BBA, waarbij preventieve toetsing van CAO’s door het College vervangen werd door een preventieve toetsing door de STAR. Deze toetsing was niet meer gebonden aan gesprekken met de regering over wenselijk geachte loonkostenontwikkeling. Het gezag van de STAR bleek echter beperkt. De ontstane loonontwikkeling, die door de overheid als ongewenst werd bestempeld leidde ertoe dat de bevoegdheid tot toetsing van de CAO’s weer aan het College werd toebedeeld. Totdat de STAR in 1967 een nieuw stelsel van loonvorming adviseerde, dat de overheidsinvloed drastisch beperkte en daardoor waarborgen bevatte voor een vrijere loonpolitiek.

13.2.2

Arbeidsvoorwaardenvorming 1970-1982 Het door de STAR voorgestelde stelsel vond zijn neerslag in de Wet op de loonvorming. De wet herstelde de vooroorlogse contractsvrijheid; de CAO was niet meer onderworpen aan enig preventief overheidstoezicht. De sociale partners waren vrij in het bepalen van de inhoud van de CAO. De Wet op de loonvorming gaf de minister echter wel de bevoegdheid onder bepaalde omstandigheden in de loonvorming in te grijpen. Van deze mogelijkheid is een aantal malen gebruik gemaakt, onder andere tijdens de twee oliecrises. Begin jaren tachtig volgden wijzigingen van de Wet op de loonvorming die de minister de bevoegdheid gaven zelfstandig arbeidsvoorwaarden vast te

162


07-02-2007

10:12

Pagina 163

stellen, hetgeen de minister ook gedaan heeft. Een mogelijk overheidsingrijpen werd echter voorkomen door het akkoord dat op 24 november 1982 in de STAR tot stand kwam, het Akkoord van Wassenaar.

13.2.3

Arbeidsvoorwaardenvorming vanaf 1982 Het akkoord van Wassenaar kan worden beschouwd als een keerpunt in het stelsel van loononderhandelingen. Overheidsingrepen zijn sindsdien achterwege gebleven en de decentralisatie van arbeidsvoorwaarden is daarmee ingeluid. Dit keerpunt werd bevestigd door een wijziging van de Wet op de loonvorming in 1987. Volgens het huidige artikel 10 Wet op de loonvorming heeft de minister slechts de bevoegdheid “algemene regelen betreffende lonen en andere op geld waardeerbare arbeidsvoorwaarden vast te stellen indien naar zijn oordeel een zich plotseling voordoende noodsituatie van de nationale economie, veroorzaakt door één of meer schoksgewijze optredende externe factoren, het nemen van maatregelen ten aanzien van het peil van de loonkosten vereist.” Bovendien mogen dergelijke maatregelen in beginsel slechts voor een periode van zes maanden opgelegd worden, de periode kan eenmaal verlengd worden met maximaal zes maanden. Dit artikel dringt de bevoegdheid tot ingrijpen in de arbeidsvoorwaardenvorming tot uitzonderlijke situaties terug. De arbeidsvoorwaardenvorming in de overheidssectoren heeft een ander proces doorlopen. Van oudsher werden de ambtenarensalarissen eenzijdig door de overheid vastgesteld. In 1983 vond een kentering plaats in de arbeidsvoorwaardenvorming. Er waren ambtenarenacties tegen de eenzijdige vaststelling van de salarissen. Het gevolg was dat ook in de overheidssectoren het arbeidsvoorwaardenoverleg geïntroduceerd werd. De overheid kon niet meer eenzijdig haar wil doorzetten, maar dient open en reëel overleg te voeren, waarbij de uitkomst bij geen der partijen bij voorbaat vast mag staan. In 1993 werd een nieuwe stap gezet op weg naar hervorming van het arbeidsvoorwaardenoverleg bij de overheid. Het arbeidsvoorwaardenoverleg werd opgesplitst in acht sectoren: ministeries, provincies, gemeenten, waterschappen, rechterlijke macht, onderwijs, politie en krijgsmacht. Dit wordt ook wel de sectoralisatie van het arbeidsvoorwaardenoverleg genoemd. De gedachte hierbij was dat op die manier elke sectorwerkgever optimaal kan inspelen op de behoeften van de desbetreffende sector. Door de sectoralisatie kon de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) vrijwel zelfstandig het arbeidsvoorwaardenoverleg met de vakorganisaties van het onderwijspersoneel voeren. In de context van de deregulering, waarbij de overheid trachtte door minder regels afstand te nemen van de onderwijsinstellingen, werd door de minister van OCW besloten de vorming van secundaire arbeidsvoorwaarden te decentraliseren. 163


07-02-2007

10:12

Pagina 164

De decentralisatie van de secundaire arbeidsvoorwaarden heeft aan het begin van de jaren negentig in het hoger beroeps- (hbo) en wetenschappelijk onderwijs (wo) plaatsgevonden. In 1999 zijn vervolgens ook de primaire arbeidsvoorwaarden gedecentraliseerd. In 1996 werd ook in de bve-sector een eerste stap gezet ten aanzien van de decentralisatie van de arbeidsvoorwaardenvorming. In paragraaf 13.3 zal ingegaan worden op de decentralisatie van de arbeidsvoorwaardenvorming in de bve-sector.

13.3

Decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming in de bve-sector In het begin van de jaren negentig is de lumpsumbekostiging ingevoerd; hierdoor ontstond op instellingsniveau meer vrijheid ten aanzien van de besteding van het geld. Door de ROC-vorming werden de vijf onderwijssoorten middelbaar beroepsonderwijs (mbo), beroepsbegeleidend onderwijs (bbo), basiseducatie, vavo en vormingswerk jeugdigen samengevoegd, hetgeen met zich meebracht dat de verschillende arbeidsvoorwaarden geharmoniseerd dienden te worden.

13.3.1

Decentralisatie van de secundaire arbeidsvoorwaarden In 1996 werden de secundaire arbeidsvoorwaarden in de bve-sector gedecentraliseerd. Het Kaderbesluit rechtspositie bve verving het Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel. Artikel 13 van het Kaderbesluit bepaalde dat het Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel niet meer van toepassing was op de instellingen genoemd in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). In tegenstelling tot het veelomvattende, zeer gedetailleerde Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel regelde het Kaderbesluit slechts de primaire arbeidsvoorwaarden. De secundaire arbeidsvoorwaarden waren hierdoor onderwerp van arbeidsvoorwaardenoverleg tussen de werkgevers (van de instellingen) en de vakorganisaties geworden. Het eerste resultaat hiervan was de CAO BVE 1996-1998.

13.3.2

Decentralisatie van de primaire arbeidsvoorwaarden Na de decentralisatie van de secundaire arbeidsvoorwaarden werden in 2003 ook de primaire arbeidsvoorwaarden gedecentraliseerd. Bij het Wijzigingsbesluit Uitvoeringsbesluit WEB van 16 mei 2003 werd het Kaderbesluit rechtspositie bve ingetrokken. De werkgevers en de vakorganisaties aan de CAO-tafel hebben daarmee, met uitzondering van de pensioenregeling waarover de Pensioenkamer gaat, de volledige vrijheid ten aanzien van de arbeidsvoorwaardenvorming verkregen.

164


13.3.3

07-02-2007

10:12

Pagina 165

Schets van enkele gedecentraliseerde onderwerpen in de huidige CAO BVE Het declaratiestelsel van het Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel leidde ertoe dat de arbeidsvoorwaarden zeer gedetailleerd beschreven waren. Een voorbeeld hiervan was het opleggen van de zogeheten normfuncties. De normfuncties zoals die vastgelegd waren in het Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel zijn in de CAO vervangen door het functiewaarderingssysteem FUWASYS. Hierdoor is het mogelijk geworden functies te creëren, afgestemd op de behoefte van de eigen organisatie. In 2000 zijn in de CAO de inschalingsbepalingen sterk gedereguleerd, waardoor ook ervaring uit perioden van werkonderbreking meegewogen wordt in de vaststelling van het salaris en het mogelijk is te onderhandelen over het beginsalaris. In de CAO BVE 2003-2004 is de vakantieregeling gewijzigd, daarmee is definitief afscheid genomen van de artikelen die daarvoor voor veel onduidelijkheid hebben gezorgd. In 2004 is de regeling reis- en verplaatsingskosten gewijzigd. De gedetailleerde regeling is vervangen door een vereenvoudigde regeling, welke ruimte biedt voor nadere invulling op instellingsniveau. In de huidige CAO hebben partijen de verplichting op zich genomen om een nieuwe set van afspraken te maken met betrekking tot het taakbeleid. De nieuwe set afspraken moet ruimte bieden voor beleid op instellingsniveau. Daarnaast zullen partijen invulling geven aan levensfasebewust personeelsbeleid. Uit het bovenstaande blijkt dat de decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming al volop door de sociale partners benut wordt. Met het oog op de toekomst is het de vraag of er in de bve-sector reeds voldoende gedecentraliseerd is. Op deze vraag zal in paragraaf 13.4 nader ingegaan worden.

13.4

Arbeidsvoorwaardenvorming in de bve-sector in 2010 De sociale partners in de bve-sector hebben reeds in grote mate invulling gegeven aan de onderhandelingsvrijheid die de decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming meebrengt. Het decentralisatieproces is echter nog niet voltooid. Het zwaartepunt dient verder naar het instellingsniveau verschoven te worden. In 2010 zal er een kader-CAO moeten zijn. Een aantal ontwikkelingen in de bve-sector maakt dat de huidige arbeidsvoorwaardenvorming veranderd dient te worden. De eerste ontwikkeling is het herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Dit herontwerpproces vraagt om een andere inrichting van de arbeidsorganisatie in het onderwijs. De tweede ontwikkeling betreft de marktwerking waar de instellingen in de bve165


07-02-2007

10:12

Pagina 166

sector steeds meer mee te maken krijgen; de instellingen zullen dan ook aan hun concurrentiepositie moeten werken. Ten slotte is ook de ontgroening en vergrijzing van de bve-sector een ontwikkeling waarmee in de arbeidsvoorwaardenvorming rekening gehouden moet worden. Het zal aantrekkelijk moeten blijven om in de bve-sector te werken. Bovenstaande veranderingen in de sector vragen om een andere opzet van de CAO. De CAO BVE zal zich moeten aanpassen aan de ontwikkelingen die vragen om decentralisatie, differentiatie en maatwerk. Het imago van keurslijf dient afgeschud te worden, een CAO die (te) veel regelt is niet meer gewenst. Dit kan gerealiseerd worden door de CAO een raamkarakter te geven, waardoor ruimte ontstaat om op de instelling eigen beleid te voeren en de instelling kan inspelen op veranderingen in de omgeving. De arbeidsvoorwaardenvorming verschuift dan in de eerste plaats naar medezeggenschapsniveau. Dit vereist een goed functionerend systeem van medezeggenschap, waaraan het van toepassing verklaren van de Wet op de ondernemingsraden op de bve-instellingen een grote bijdrage levert. Overleg met het IGO (instellingsgeorganiseerd overleg) heeft dan ook weinig toegevoegde waarde meer en blijft beperkt tot onderwerpen als reorganisatieontslag. De CAO bevat in dat geval geen generieke uitputtende regelingen, maar biedt de werkgever en de medewerker ruimte om op individueel niveau te onderhandelen. Dit vereist nieuwe arbeidsverhoudingen tussen de professional en de leidinggevende, waarbij de medewerker zich bewust is van zijn verantwoordelijkheid om inzetbaar te blijven en de werkgever de medewerker hierin faciliteert. De secundaire arbeidsvoorwaardenvorming vindt in deze situatie plaats tussen de individuele medewerker en de werkgever. Het is niet wenselijk ook de primaire arbeidsvoorwaardenvorming tot stand te laten komen tussen de medewerker en de werkgever de primaire arbeidsvoorwaarden blijven onderwerp van de CAO. Daarnaast bevat de CAO procedurele waarborgen waarop teruggevallen wordt wanneer er ongelukken dreigen te gebeuren. Op deze manier -zoveel mogelijk gedecentraliseerd- dienen in 2010 de arbeidsvoorwaarden tot stand te komen.

13.5

Conclusie Het personeel speelt een grote rol bij het invullen van het onderwijs. Een goed arbeidsvoorwaardenbeleid houdt de medewerkers betrokken, enthousiast en ambitieus om een goede bijdrage te leveren aan het onderwijs en trekt ook nieuwe medewerkers. Het realiseren van goede arbeidsvoorwaarden is mede afhankelijk van de manier waarop deze gevormd worden. De laatste jaren is de arbeidsvoorwaardenvorming in de bve-sector in grote mate gedecentraliseerd. Echter, ontwikkelingen in de bve-sector vragen om verdergaande decentralisatie van de arbeidsvoorwaardenvorming waardoor de instellingen steeds meer

166


07-02-2007

10:12

Pagina 167

als ondernemingen moeten opereren. De instellingen moeten kunnen inspelen op invloeden uit de omgeving. De CAO BVE zal daarom ruimte moeten bieden voor maatwerk op instellingsniveau. Het zwaartepunt van de arbeidsvoorwaardenvorming zal verschuiven naar medezeggenschapsniveau. Uiteindelijk, in 2010, dienen de secundaire arbeidsvoorwaarden tussen de medewerker en de werkgever tot stand te komen. De kader-CAO BVE regelt de primaire arbeidsvoorwaarden en bevat procedurele waarborgen waarop teruggevallen wordt wanneer er ongelukken dreigen te gebeuren.

Geraadpleegde literatuur Bakels, H.L. (2005). Schets van het Nederlands arbeidsrecht. 18e herziene druk. Deventer: Kluwer. Jacobs, A.T.J.M. (2003). Monografieën sociaal recht, Collectief arbeidsrecht. Deventer: Kluwer. Schoonhoven, R. van (1999). Behouden beleid; Naar decentrale arbeidsvoorwaarden in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie. Schut, L.A.J. (1998). CAO-recht langs lijnen van geleidelijkheid. SMA, tijdschrift over arbeid en sociale zekerheid, nr. 5, pp. 222-225.

167


14

07-02-2007

10:12

Pagina 168

Tweede Kamerverkiezingen 2011: géén minister van onderwijs Susan van Benten

De auteur kijkt in deze bijdrage -bij wijze van gedachte-experiment- terug op de regeerperiode van het Kabinet Rutte (2007-2011) en schetst wat in die periode in het bve-bestel is veranderd. Er is een nieuwe wet gekomen, met onder andere een nieuw bekostigingsstelsel (individueel leerbudget voor vervolgonderwijs) en meer ruimte voor deelnemers en het ROC in de regio. Benchmarking is gerealiseerd en omdat de instellingen in de regio’s nu zélf sturen, is een minister van onderwijs in een kabinet na 2011 overbodig geworden.

14.1

Inleiding Deze bijdrage is geschreven als een terugblik op de regeerperiode van het kabinet-Rutte, tijdens de Tweede Kamerverkiezingen van 2010, na de eerste regeerperiode van het kabinet-Rutte. Dit kabinet is aangetreden na de verkiezingen van 2006 en Rutte heeft de uitspraken die hij deed als staatssecretaris van Onderwijs waargemaakt. Rutte stelde in het Algemeen Dagblad van 28 februari 2006 de functie van staatssecretaris van onderwijs overbodig te willen maken. In de periode 2006-2010 is door de sector hard gewerkt aan het realiseren daarvan. Deze bijdrage beschrijft mijn visie op een andere inrichting van de wet en het onderwijssysteem en de verschuiving naar meer horizontale verantwoording. De situatieschetsen, maatregelen in instrumenten die worden beschreven zijn niet getoetst op haalbaarheid. Dit werkstuk kan worden beschouwd als een glimp van de toekomst vanuit een visionair perspectief. De literatuur behorende bij de bijeenkomsten van de Leergang bve 2006 en de bijeenkomsten zelf hebben mij geïnspireerd om bovenstaande situatie te schetsen. Deze bijdrage is mijn visie op een mogelijke ontwikkeling van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) met als doel meer inzicht te geven in de prestaties van instellingen.

14.2

Wet mbo De Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) die in 1996 aan de basis stond van de formatie van regionale opleidingencentra (ROC’s) is gesplitst. Het middelbaar beroepsonderwijs heeft hiermee een eigen wet, de Wet mbo, gekregen.

168


07-02-2007

10:12

Pagina 169

De vroegere sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) houdt zich alleen nog bezig met middelbaar beroepsonderwijs. De volwasseneneducatie is daarom in dit artikel buiten beschouwing gelaten. In de WEB was er sprake van een beroepsbegeleidende leerweg (bbl) en een beroepsopleidende leerweg (bol). Dit onderscheid is met de komst van de Wet mbo verdwenen. Leerlingen die na hun middelbare school kiezen voor het middelbaar beroepsonderwijs, kiezen voor een jaartaak van 1600 uur waarin zij worden opgeleid tot ondernemend vakman. Dit gebeurt in overleg met zowel de deelnemers als de bedrijven in de regio. Ook het onderscheid tussen niveau 1, 2, 3 en 4 is verdwenen. Er zijn wel bepaalde minimumeisen die gehaald moeten worden om een bepaalde beroepstitel te mogen voeren, maar verder wordt het eindniveau aangegeven in leerpunten (zie paragraaf 14.4). De keuze om geen minister van Onderwijs in te stellen in 2010 is mede gevoed door de keuze voor een minister voor Jeugd. Hierdoor is er een geïntegreerde aanpak van de problematiek per leeftijdscategorie. Gezien de grote groep ouderen die er nu (2010) is, wordt er ook een minister voor 50+ ingesteld. De volwasseneneducatie uit de WEB is ondergebracht bij het voortgezet onderwijs (vo) voor zover het de vavo betreft. Omdat de inhoud van dit onderwijs vergelijkbaar is met het vo, is dit een logische keuze. Basiseducatie en Nederlands als tweede taal (NT2) zijn ondergebracht bij de gemeenten/overheid in de asielzoekerscentra. Deze opleidingen bevinden zich nu op een volledige vrije markt. Ook deze onderdelen worden in deze bijdrage buiten beschouwing gelaten.

14.3

Bekostiging Door de invoering van de Wet mbo is de bekostigingsstructuur aangepast. Het mbo werkt als een open markt. De bekostigingsstructuur zoals die bestond, met een verdeling van middelen onder de instellingen op basis van het aantal deelnemers en het aantal verstrekte diploma’s, is verdwenen. Elke persoon in Nederland krijgt een leerbudget voor vervolgonderwijs. Het primair en voortgezet onderwijs zijn verzekerd van overheidsbekostiging. Na je opleiding op het voortgezet onderwijs krijg je een leerbudget van leerrechten. De hoogte daarvan is afhankelijk van het profiel dat wordt opgesteld bij de intake van je vervolgopleiding (zie paragraaf 14.4). Het budget is altijd voldoende om minimaal een startkwalificatie te behalen. Het leerbudget kun je inzetten om de leercomponenten die jij kiest te bekostigen. Het leerbudget hoeft niet meteen na afronding van het voortgezet onderwijs volledig te worden besteed. Hoewel de besteding van het merendeel van het leerbudget aansluitend op het vo de voorkeur heeft, kan (een deel van) het leerbudget ook later in het leven worden besteed. Bijscholing tijdens de loopbaan is hiermee toegankelijker geworden en eenvoudiger te financieren. 169


07-02-2007

10:12

Pagina 170

Het leerbudget is te besteden bij verschillende onderwijsinstellingen en bij (leer)bedrijven. Als iemand een opleiding volgt met een sterke praktijkcomponent en daardoor veel in (leer)bedrijven wordt opgeleid, wordt dat bedrijf bekostigd. Hiervoor wordt naar verhouding van de geleverde onderwijsinspanningen een deel van het leerbudget besteed. De coördinerende instelling van de onderwijsloopbaan van de leerling krijgt een vast basisbudget voor de coördinatie, begeleiding en administratie van de loopbaan. Voor mbo-opleidingen zal dit in de meeste gevallen een ROC zijn. Zij voeren ook de intake uit, stellen het profiel op en richten een maatwerkopleiding in. Een ROC wordt dus voor deze coördinerende taken bekostigd op basis van het aantal leerlingen. Via het onderwijsnummer wordt besteding van het leerbudget door de deelnemer en de uitbetaling aan de instellingen of (leer)bedrijven geregistreerd en uitgevoerd.

14.4

Instroom Om inzicht te kunnen krijgen in de resultaten die er op de mbo-instellingen worden geboekt is het noodzakelijk helder te krijgen wat de instroom is. Hiervoor is een leerpuntensysteem ontwikkeld. Bij de overstap naar een vervolgopleiding in het mbo wordt op basis van een uitgebreide intake een profiel opgesteld van elke deelnemer. Hierin staat welke passies, talenten en ambities iemand heeft. Daarnaast worden de leercapaciteiten en de meest passende leervorm gemeten. Hieraan zijn leerpunten gekoppeld. De intake, die wordt bekostigd uit het leerbudget, kan worden gezien als een nulmeting. Het profiel vormt de basis voor het samenstellen van een maatwerkopleiding die bestaat uit verschillende leer- en praktijkelementen. Deze elementen hebben of een meer theoretische grondslag of een meer praktische leervorm. Uiteraard is dit onderwijs vormgegeven volgens de principes van competentiegericht onderwijs dat in 2008 is ingevoerd. In de maatwerkopleiding ligt de nadruk op de leervorm (meer theoretisch of meer praktisch), waarvan uit het profiel blijkt dat deze het beste aansluit bij de belevingswereld en manier van leren voor de deelnemer. De kwalificaties die iemand behaalt door een leerelement succesvol te doorlopen, worden uitgedrukt in leerpunten. Het totaal aantal leerpunten gescoord op de verschillende elementen vormen aan het einde van het opleidingstraject het diploma. Hierbij zijn bepaalde richtlijnen en minimumeisen waaraan voldaan moet worden om een bepaalde beroepstitel te mogen voeren. Het onderwijsnummer speelt een rol bij de registratie van de leerpunten.

14.5

Voortijdig schoolverlaten De invoering van competentiegericht leren is een groot succes voor de sector. Door de betere aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt is het mbo een stuk aantrekkelijker geworden voor de deelnemers. Het verschil tussen

170


07-02-2007

10:12

Pagina 171

leren, werken en lerend werken is enorm afgenomen. Deelnemers zijn hierdoor veel meer geneigd om een beroepskwalificatie te halen. Veel succes in de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten (VSV) is geboekt op het tegengaan van de zogenaamd ‘groenpluk’ (het voortijdig van school halen van leerlingen door werkgevers). Hiervoor zijn veel convenanten gesloten tussen de individuele onderwijsinstellingen met bedrijven in hun regio. Het voorwerk voor deze convenanten is op landelijk niveau gedaan. De afspraken tussen de landelijke vertegenwoordigers van de mbo-instellingen en organisaties uit het midden- en kleinbedrijf (MKB) hebben op regionaal niveau hun positieve uitwerking gehad. De strekking van de meeste convenanten is dat bedrijven die een personeelstekort hebben en aanbod zien bij de deelnemers in het mbo, bijvoorbeeld tijdens hun stage, dit met de loopbaancoördinerende instelling bespreken. Er wordt dan, uiteraard in samenspraak met de deelnemer, een nieuw scholingsplan opgesteld waarin de praktijkcomponent van de baan die de deelnemer krijgt aangeboden wordt ingebed. Hiermee wordt de verzilvering van de leerrechten niet meer volgens het oorspronkelijke plan afgemaakt, maar via een aangepast traject, waarbij de leerling in dienst treedt bij de organisatie. Voordeel is dat de werkgever zijn gewilde arbeidskracht binnenhaalt en dat deze arbeidskracht ook voor de langere termijn waardevol blijft door de combinatie met scholing. Omdat deze persoon nog aan het leren is, is dit een waardevolle inbreng in de innovatie van het bedrijf. Daarnaast kan bij een afzwakkende economie de arbeidskracht alsnog de overgebleven leerrechten verzilveren en drukt dan minder op de begroting van de werkgever. Om tot deze aanpak van de groenpluk te komen is een stap gemaakt in het vertrouwen en de openheid van de instellingen in de regio. Dit is mede gerealiseerd door de invoering van een openbare benchmark. Het bedrijfsleven geeft duidelijk en in alle eerlijkheid aan welke arbeidskrachten ze op de korte tot middellange termijn en op de lange termijn nodig hebben. Het onderwijs speelt hierop in met de inrichting van het onderwijs.

14.6

Rendement Deelnemers worden getest op vaardigheden en kennis aan het begin van hun mbo-opleiding (nulmeting). Hierbij krijgen zij een aantal punten toegekend. Zowel tussentijds als aan het eind van hun opleiding wordt dit ook gemeten. Door het aantal leerpunten (het niveau van de deelnemer) herhaaldelijk te meten kan heel duidelijk het rendement worden gemeten. Dit is namelijk de toename in het aantal leerpunten dat een deelnemer scoort ten opzichte van de nulmeting. Sommige leerlingen kunnen meer punten per jaar halen dan anderen (onder andere door niveauverschillen). Het is dus belangrijk dat bij de nulmeting in het profiel wordt vastgelegd wat het jaarlijkse ‘puntenpotentieel’ van een leer171


07-02-2007

10:12

Pagina 172

ling is. Het rendement wordt dan uitgedrukt in het werkelijk behaald aantal leerpunten ten opzichte van de nulmeting en het jaarlijkse puntenpotentieel. Een leerling die meer punten per jaar haalt dan vooraf werd gemeten, levert dus een positief rendement op; en omgekeerd, te weinig punten ten opzichte van het potentieel heeft een negatief effect op het rendement. Er is sprake van schooluitval als je stopt met school voordat je de startkwalificatie hebt behaald, terwijl je nog leerbudget over hebt. De belasting voor de samenleving van deze uitvallers wordt beperkt doordat je het recht op een uitkering verliest (verzachtende omstandigheden uitgezonderd). Eerst moet het leerbudget worden gebruikt om door te leren en minimaal een startkwalificatie te halen. Het leerbudget is in principe voor iedereen toereikend om een startkwalificatie te halen. Uitval is een van de pijlers van rendement en is opgenomen in de benchmark.

14.7

Rol van de regio Zoals gezegd is de regio en afstemming daarbinnen in 2010 nog steeds van essentieel belang. Er wordt sinds 2006 in toenemende mate in de regio samenwerking gezocht. Door de invoering van competentiegericht onderwijs is een belangrijke stap gemaakt in de regionale afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Hiermee is de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt tijdens het eerste kabinet-Rutte sterk vergroot. Dit heeft het onderlinge vertrouwen verder uitgebouwd en heeft geleid tot een sterke horizontale verantwoording. In overleg met bedrijven worden leerlingen opgeleid. Hierbij wordt zowel de algemene vakcomponent bewaakt, als ook de inzetbaarheid op de (regionale) arbeidsmarkt na het afstuderen. Een bewuste keuze vanuit een bedrijf kan zijn om juist mensen aan te nemen die nu voldoende niveau hebben en nog leerbudget over hebben na het behalen van een startkwalificatie. Daarmee kunnen deze werknemers gedurende hun loopbaan verder worden opgeleid, en hebben ze daardoor voor het bedrijf op een later moment weer een meerwaarde. Voorwaarde hierbij zijn afspraken om groenpluk tegen te gaan (zie paragraaf 14.5). De deelnemer staat centraal in de eigen loopbaankeuze en de keuze voor eerst leren en dan werken of eerst tot de startkwalificatie leren, dan werken en later verder leren.

14.8

Benchmark Het middelbaar beroepsonderwijs heeft in de periode 2006-2010 hard gewerkt aan transparantie en de toename van horizontale verantwoording. Naast de hiervoor beschreven maatregelen is het belangrijkste instrument hiervoor de benchmark. De eerste benchmark van de sector, uitgevoerd door de MBO Raad

172


07-02-2007

10:12

Pagina 173

(toen nog Bve Raad), was in 2006 afgerond. De uitkomsten hiervan waren nog niet openbaar. Dat heeft de sector tijd gegeven dit instrument aan te scherpen. Sinds 2007 zijn de gegevens wel openbaar. Door op verschillende indicatoren de prestaties van de instellingen openbaar en vergelijkbaar te maken, is er voor alle betrokkenen inzicht in de geleverde prestaties. Belangrijk hierbij is dat de benchmark niet bedoeld is om tot een ranglijst van scholen te komen, maar om inzicht te hebben in de sterke en zwakke punten van een instelling. Een goede kwaliteit van een benchmark valt of staat met de juiste indicatoren en nog meer met een heldere, eenduidige definitie van deze indicatoren. Bij de uitbreiding van de benchmark in 2007 is hierin veel energie gestoken. De indicatoren van de benchmark komen voort uit de aanpassingen van het middelbaar beroepsonderwijs zoals die eerder zijn beschreven. Een korte toelichting op de gegevens daarvan in de benchmark en de verantwoording die daar bij past volgt hieronder. Financiële benchmark Gegevens over geldstromen van de instelling zijn openbaar. Het moet zowel voor overheidsinstanties als voor de betrokken partijen (onder andere consumenten en bedrijven) duidelijk zijn hoeveel geld er binnenkomt en wat er met dat geld gedaan wordt. Hierbij is er ook aandacht voor bureaucratie. Vergelijk dit met de bureaucratiemonitor die ook voor de invoering van de benchmark al bestond. Voor de mbo-instellingen is een keurmerk ontwikkeld. Scholen die onder de 15% van hun budget aan bureaucratie besteden krijgen dit keurmerk. Hiermee kunnen zij aan de buitenwereld duidelijk maken dat het grootste deel van de beschikbare middelen wordt ingezet om het primaire proces -onderwijsuit te voeren. Voor leerlingen is dit een garantie dat zij hun leerbudget investeren in zichzelf en niet in de bureaucratie van de school. Rendement benchmark Het rendement van onderwijsprestaties wordt gemeten in leerpunten (zie paragraaf 14.5 en paragraaf 14.6). Door het openbaar en vergelijkbaar presenteren van de behaalde leerpunten per instelling en per opleiding wordt duidelijk hoe een school presteert. Voorop staat hier dat de behaalde leerpunten ten opzichte van het leerpuntenpotentieel wordt gepresenteerd. De onderlinge vergelijkbaarheid van instellingen wordt dan onafhankelijk van de instroom. Voor invoering van het leerpuntensysteem waren de cijfers van rendement lastig te duiden. Een instelling met veel instroom op niveau 1 en 2 kwam hierdoor onterecht slecht in de boeken, terwijl zij juist een belangrijke maatschappelijke taak vervullen door te investeren in de ‘onderkant’. Dat is met de komst van leerpunten niet meer aan de orde. De investering in kwetsbare groepen komt duidelijk naar voren, omdat via de nulmeting inzichtelijk wordt wie er bij de instelling zijn ingeschreven en welk potentieel zij hebben. Zeker voor de keuze van de instelling wordt voor de leerling duidelijk welke accenten een bepaalde instelling heeft. Hierdoor kan gekozen worden voor die instelling die het beste aansluit bij de wensen. 173


07-02-2007

10:12

Pagina 174

Benchmark VSV en besteding leerbudget Voortijdig schoolverlaten is steeds minder een probleem dat op de scholen wordt afgeschoven. Zeker in het middelbaar beroepsonderwijs is dit, vooral bij groenpluk, een gezamenlijk issue van onderwijs en arbeidsmarkt geworden (zie paragraaf 14.5). Voortijdig schoolverlaten wordt gedefinieerd in relatie tot de besteding van het leerbudget en het behalen van een startkwalificatie. Een school waar veel mensen hun leerbudget besteden is beter aangeschreven. In de benchmark wordt inzichtelijk gemaakt welk deel van het totale leerbudget van de doelgroep, per instelling en per opleiding (of onderdeel daarvan) wordt besteed. Hiermee wordt duidelijk of en hoeveel uitval een instelling heeft. De besteding van het percentage van het totale leerbudget geeft een kwaliteitsindicatie van het onderwijs. Hierbij wordt rekening gehouden met de grootte van de instelling en het wervingsgebied. De cijfers worden daarvoor gecorrigeerd. Ook de redenen van de schooluitval worden gepubliceerd. Door de uitvalcijfers te duiden kan binnen de regio gerichter gestuurd worden op het terugdringen van de uitval. Cijfers over voortijdig schoolverlaten worden gepresenteerd in combinatie met cijfers over loopbaanplannen waarbij via de werkgever alsnog de startkwalificatie wordt behaald, of in een later stadium verder wordt geleerd. Dit betekent dat de regionale convenanten tussen scholen en bedrijven en de loopbaanplannen van de individuele deelnemers een gewogen beeld geven van de schooluitval. Uitstroom De bedrijven in de regio geven het onderwijs inzicht in hun wensen voor de arbeidsmarkt. Door deze informatie, voorzien van prognoses, op te nemen in de benchmark, wordt duidelijk hoe het onderwijs aansluit op de (regionale) arbeidsmarkt. Hiermee wordt duidelijk of een mbo-instelling waar je tenslotte wordt opgeleid voor de arbeidsmarkt, haar taak voldoende vervult. Stuurinformatie Naast het inzicht dat de benchmark de omgeving geeft over de prestaties van de instelling, levert de benchmark ook belangrijke stuurinformatie voor de instelling zelf. Horizontale verantwoording Bij een terugtredende overheid wordt de verantwoording in de regio steeds belangrijker (horizontale verantwoording). Transparantie van resultaten en prestaties is hierbij van groot belang. Daarnaast is een goede afstemming tussen vraag en aanbod belangrijk. Om tot horizontale verantwoording te komen is vertrouwen tussen de betrokken partijen essentieel. Door in 2010 bij de kabinetsformatie geen ministerie van Onderwijs meer in te stellen is een groot blijk van vertrouwen in deze regionale verantwoording afgegeven door de landelijke bewindsvoerders. 174


07-02-2007

10:12

Pagina 175

Een regionaal opleidingencentrum is een opleidingsinstituut voor middelbaar beroepsonderwijs waar je wordt opgeleid voor de arbeidsmarkt. Bedrijven beoordelen dan ook voor belangrijk deel de prestaties van de ROC’s. Uiteraard is de keuze van de consument, die informatie uit de benchmark zal gebruiken bij schoolkeuze, een van de belangrijkste indicatoren voor de prestaties. Het bedrijfsleven bepaalt of het werknemers afneemt van bepaalde onderwijsinstellingen. Hierbij geldt, net als bij de deelnemers, dat instellingen die niet goed presteren minder aantrekkelijk zijn voor bedrijven om hun werknemers van te betrekken. Instellingen worden dus direct afgerekend door hun omgeving, studenten en bedrijven, als zij niet goed presteren.

14.9

Conclusies Om te komen tot meer horizontale verantwoording in plaats van verticale verantwoording, zijn verschillende maatregelen nodig. Een richting die is geschetst, is een verandering van het systeem. Hierbij is veel aandacht voor het vergroten van de meetbaarheid van studievoortgang. Door meer marktwerking via de vrije besteding van een leerbudget door onderwijsdeelnemers ontstaat een relatie tussen prestaties van een school en besteding van leerbudget bij die school. Een ingrijpende consequentie van de voorgestelde maatregelen is een grotere eigen verantwoordelijkheid voor de deelnemers. Zowel voor loopbaankeuze als voor ‘beheer’ van het leerbudget. Voor bedrijven betekenen de maatregelen meer inzet op onderwijs. Daartegenover staat wel dat zij ook leerbudget betaald krijgen indien zij werknemers opleiden. Voordeel voor de bedrijven is ook de betere afstemming van hun toekomstig werknemers op de behoefte van het bedrijf. Voor de onderwijsinstellingen betekent deze transparantie een maatregel om de prestaties te verbeteren. Zij moeten nog bewuster keuzes maken en nadenken over hun rol in de regio en de maatschappij.

175


15

07-02-2007

10:12

Pagina 176

Financiële kaders van het mbo, nu en in 2010 Metje Jantje Groeneveld

De auteur signaleert dat in het mbo de functie toetreding in belang afneemt ten gunste van de functies participatie, employability en reïntegratie. Dit betekent een accentverschuiving richting een leven lang leren en scholing op maat. Is het bekostigingsstelsel daarop ingericht? De auteur analyseert dit vraagstuk en komt tot de conclusie dat een stelsel van persoonsgebonden financiering beter bij deze verandering past. Wel blijven ook motivatie van de onderwijsconsument en stimulering door overheid, onderwijsinstellingen en ondernemingen noodzakelijk.

15.1

Inleiding Het beroepsonderwijs is behoorlijk in beweging. Deze beweging wordt ingegeven door het razendsnelle tempo waarin onze maatschappij verandert. In de samenleving draait het in toenemende mate om actuele en relevante kennis en kunde, de samenleving wordt met de dag complexer voor de individuele burger en zowel het belang van de regio als van Europa neemt toe. Van een industriële economie zijn wij onderweg een kenniseconomie te worden. In het Lissabonakkoord van maart 2000 is afgesproken dat Europa de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld moet worden. In lijn hiermee is Nederland op weg om zich te ontwikkelen tot een maatschappij waarin de beschikbaarheid en ontwikkeling van kennis een grote rol spelen bij het realiseren van duurzame groei. In die maatschappij hebben we werknemers nodig die up-to-date zijn waar het gaat om kennis. De technologische ontwikkelingen gaan tegenwoordig razendsnel. Door deze snelheid neemt de halfwaardetijd van kennis steeds meer af. Op het moment dat een initiële beroepsopleiding is afgerond, is de kennis vaak al weer verouderd. Voortdurende investering in scholing is dan ook vereist om veroudering van kennis en vaardigheden tegen te gaan. Naast de ontwikkelingen op technologisch vlak zijn er nog andere redenen waarom voortdurende scholing zo belangrijk is. Globalisering maakt dat veel laagopgeleide werkzaamheden worden uitbesteed naar lagelonenlanden. Het lijkt erop dat er op de toekomstige Nederlandse arbeidsmarkt minder plek zal zijn voor laagopgeleide werknemers. Het is dan ook zaak om mensen te stimuleren om een zo hoog mogelijk opleidingsniveau te bereiken, als zij uitzicht willen houden op een baan. De vergrijzing van de Nederlandse samenleving maakt dat we oudere werknemers langer willen blijven inzetten. Voor deze werknemers geldt dat ook zij hun kennis moeten blijven ontwikkelen. En bovendien willen we graag dat de oudere generatie haar kennis overdraagt aan de jongere generatie.

176


07-02-2007

10:12

Pagina 177

Om de kenniseconomie op peil te houden is het belangrijk dat iedereen wordt uitgedaagd om zijn kennis voortdurend te blijven ontwikkelen en waar nodig het kennisniveau te verhogen. En dat geldt niet alleen voor de hoger opgeleiden in ons land. Ook de vuilnisman, de schoonmaker en de loodgieter krijgen voortdurend te maken met veranderingen binnen hun beroep. In de kenniseconomie, waarnaar we met z’n allen streven, zijn we daarom op zoek naar mensen die in staat zijn om zich een leven lang te blijven ontwikkelen. Die zich op verschillende plekken en op verschillende momenten weten te ontplooien. Die zelf initiatieven durven te nemen. Dit eigen initiatief (‘de werkondernemer’) willen we mensen al bijbrengen tijdens hun schoolloopbaan. Door het opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) worden deelnemers uit het beroepsonderwijs nu al gedwongen om gericht na te denken over vragen als: “Wie ben ik? Wat wil ik? Wat moet ik doen om mijn doel te bereiken?” De tijd dat een deelnemer zich inschreef voor een opleiding en vervolgens een vast uitgestippeld traject afliep is voorbij. De deelnemer moet veel meer keuzes gaan maken en zelf grotendeels zijn opleiding vormgeven. En dat zal in de toekomst alleen nog maar groeien. Ook voor degenen die al lang geleden de schoolbanken hebben verlaten is het belangrijk dat zij zich ervan bewust worden dat als zij optimaal willen blijven functioneren in de nagestreefde kenniseconomie, de tijd van stilzitten en afwachten voorbij is. Niet meer wachten tot de baas je naar een cursus stuurt, maar zelf op zoek gaan naar een voor jou passend traject. Op een voor jou passend moment. In een voor jou passend tempo. Individuele trajecten, maatwerk en een opleiding ‘op het moment dat het de deelnemer past’ vragen ook om een flexibele opstelling van onderwijsinstellingen. Flexibel in de zin van vorm en inhoud van scholingstrajecten. Maar ook flexibel in de zin van het moment van inschrijving voor een opleiding, openstelling van gebouwen, beschikbaarheid van docenten et cetera. Als je denkt aan het onderwijs in 2010 dan kun je dat onderwijs verdelen in vier marktsegmenten: toetreding, participatie, employability en reïntegratie (zie tabel 15.1). In hun onderzoek constateren de Stichting van de Arbeid (STAR) en Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO) dat de nadruk binnen de sector voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) zich op dit moment vooral concentreert op de segmenten toetreding en participatie. Maar, zo signaleren zij, de overige twee segmenten zullen in het kader van een leven lang leren in toenemende mate worden bediend. De omvang van het segment toetreding zal door de vergrijzing dalen, terwijl de omvang van de andere drie segmenten zal stijgen. En dat terwijl het grootste deel van de financiële stromen van een regionaal opleidingencentrum (ROC) nu nog is opgehangen aan het segment toetreding. Wanneer de omvang van dit segment daalt, zul je ook op zoek moeten naar een passender wijze van bekostiging, waarmee alle markt177


07-02-2007

10:12

Pagina 178

segmenten worden bediend. Bovendien valt op dat binnen het segment toetreding de rol van het bedrijfsleven in de opleiding steeds groter wordt; centraal in de onderwijsvernieuwingen in het beroepsonderwijs staat immers dat er zoveel mogelijk moet worden geleerd in een authentieke leeromgeving. In veel gevallen zal het dan gaan om een omgeving binnen een bedrijf. De inspanning van het bedrijfsleven stijgt binnen dit segment en je kunt je afvragen of het nog wel terecht is dat de financieringsstromen via het ROC blijven lopen.

Tabel 15.1

Marktsegmenten van de onderwijs- en arbeidsmarkt

Toetreding

Participatie

-

-

Het bevorderen van inburgering en participatie

Centraal staat de loopbaan van de leerling in de beroepskolom

-

Marktkenmerk: publiek

-

Marktkenmerk: publiek en privaat

-

Doelgroep: jongeren

-

Doelgroep: inburgeraars (NK en OK), volwassenen

-

Opdrachtgevers: OCW en gemeenten

-

Opdrachtgevers: gemeenten, individuen

met achterstandssituatie

Employability

Reïntegratie

-

Brede inzetbaarheid en mobiliteit werkenden centraal

-

Reduceren van uitkeringen

-

Marktkenmerk: privaat

-

Marktkenmerk: privaat

-

Doelgroep: werkenden

-

Doelgroep: werklozen, zieken en arbeidsongeschikten

-

Opdrachtgevers: werkgevers en brancheorganisaties

-

en individuen

Opdrachtgevers: gemeenten, verzekeraars, reïntegratiebedrijven en individuen

Dikwijls wordt geopperd dat het huidige financiële stelsel in het bve-veld belemmerend werkt bij het inrichten van flexibel beroepsonderwijs. Past het huidige financiële stelsel bij ideeën over een leven lang leren en het bieden van maatwerktrajecten? Hoe zou het financiële stelsel moeten worden vormgegeven om een zo gunstig mogelijk leerklimaat te kunnen inrichten in Nederland? En kun je een systeem bedenken waarmee je alle toekomstige marktsegmenten van het beroepsonderwijs afdekt en alle betrokken partijen evenveel recht doet? In dit werkstuk zijn de veronderstelde knelpunten van het huidige bekostigingsstelsel onderzocht (paragraaf 15.2). Voorts is de visie van vertegenwoordigers van de vier O’s ten aanzien van bekostiging in beeld gebracht (paragraaf 15.3). De vier O’s bestaan uit onderwijsconsumenten, ondernemingen, onderwijsinstellingen en de overheid. Aansluitend is een aantal actuele ideeën voor een andere wijze van bekostiging geschetst (paragraaf 15.4). Ideeën waarbij het stimuleren van een leven lang leren voorop staat. Hierop voortbordurend is een bekostigingsmodel voor de toekomst omschreven (paragraaf 15.5). Dit bekostigingsmodel is gespiegeld aan de visie van de vertegenwoordigers van de 178


07-02-2007

10:12

Pagina 179

vier O’s, zoals omschreven in paragraaf 15.3. In de conclusie (paragraaf 15.6) wordt antwoord gegeven op de vraag: past het huidige financiële stelsel bij ideeën over een leven lang leren? In de samenvatting (paragraaf 15.7) zijn alle bevindingen nog eens op een rijtje gezet.

15.2

Knelpunten in het huidige financiële stelsel

15.2.1

Waar haalt het ROC zijn geld vandaan? In de bve-sector krijgt een ROC zijn financiering via verschillende geldstromen, afhankelijk van de soort onderwijs waar het om gaat. Het beroepsonderwijs wordt allereerst bekostigd door de overheid op basis van het aantal deelnemers en het aantal gediplomeerden. Voor ROC’s bedraagt de rijksbijdrage gemiddeld 75% van de totale baten. Daarnaast verstrekt het rijk incidentele middelen voor specifieke doelen (14% van de baten in 2003). Voor educatie geldt (nu nog) dat de gemeenten educatieopleidingen (waaronder inburgeringstrajecten) inkopen bij het ROC (11% van de baten in 2003). Instellingen kunnen verder nog specifieke onderwijsactiviteiten voor derden verrichten, ‘contractactiviteiten’ genoemd (5% van de baten in 2003). Deelnemers ten slotte, dragen via examengelden en cursusgelden bij aan 2% van de baten.

15.2.2

Hoe ziet het bekostigingsstelsel voor het mbo er op dit moment uit? Een ROC krijgt zijn overheidsbekostiging voor het beroepsonderwijs op basis van het aantal deelnemers en het uitgereikte aantal diploma’s (marktsegment toetreding). Het deelnemersbudget wordt bepaald door het aantal ingeschreven deelnemers op 1 oktober van twee jaar terug (t-2), waarbij elke deelnemer zijn eigen deelnemerswaarde heeft. Deze deelnemerswaarde is gebaseerd op een prijsfactor en een deelnemersfactor. Elke opleiding in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) heeft zijn eigen prijsfactor. Deze factor wordt bepaald op basis van hoe duur een opleiding is. In totaal bestaan er acht van deze prijsfactoren, die zijn gesorteerd per bedrijfstak. Daarnaast is het nog van belang wat voor opleiding de deelnemer volgt; gaat het om de beroepsopleidende leerweg (bol) voltijds, bol-deeltijd of de beroepsbegeleidende leerweg (bbl)? Afhankelijk van de categorie waarin de opleiding valt telt de deelnemer voor een waarde van 100% (bol-voltijds) of 35% (bol-deeltijd en bbl). Dit is de zogenaamde deelnemersfactor. Het diplomabudget wordt bepaald op basis van het aantal verstrekte diploma’s van twee jaar geleden. Bij de vaststelling van het diplomabudget wordt er gekeken naar het aantal diploma’s dat is verstrekt. Vervolgens wordt het niveau van 179


07-02-2007

10:12

Pagina 180

het diploma als rekenfactor gebruikt: niveau 1 = factor 1, niveau 2 = factor 2, niveau 3 + 4 = factor 4. Voor de niveaus 1 en 2 kan het ROC ook nog een beroep doen op het zogenaamde VOA-budget. VOA staat voor voorbereidende en ondersteunende activiteiten. Dit geld mag worden besteed aan deelnemers die extra ondersteuning nodig hebben om hun opleiding met gunstig gevolg af te ronden en om te voorkomen dat een deelnemer zonder diploma de opleiding verlaat. De gelden zijn bedoeld voor deelnemers die een voltijds bol- of bbl-opleiding volgen. Deelnemers van niveau 1 tellen volledig mee, deelnemers van niveau 2 voor 40%.

15.2.3

Knelpunten De bekostigingsregeling voor het mbo wringt in een aantal opzichten met de uitgangspunten van het nieuwe leren. Het gaat dan met name om het hanteren van een teldatum, het uitgaan van een (deel)tijdsfactor en bekostiging op basis van behaalde diploma’s. Hieronder worden de problemen en enkele mogelijke oplossingen geschetst. In paragraaf 15.3 vindt u de standpunten van vertegenwoordigers van de vier O’s ten aanzien van deze knelpunten. Teldatum Als je echt maatwerk wilt leveren, dan moeten deelnemers op elk willekeurig moment kunnen instromen. Dat wordt nu belemmerd door het stellen van slechts één teldatum. Verondersteld wordt dat deze ene teldatum maakt dat ROC’s huiverig zijn voor het toelaten van leerlingen op meerdere momenten in het jaar. De kans bestaat dan immers dat er deelnemers rondlopen in je ROC, voor wie je niet binnen afzienbare tijd bekostiging krijgt. Van verschillende zijden is er bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) op aangedrongen te kijken naar oplossingen voor deze teldatum. Oplossingen werden gezocht in het opschuiven van de teldatum (bijvoorbeeld naar 1 januari) en het instellen van meerdere teldata in een jaar. De staatssecretaris van Onderwijs heeft echter besloten om vast te houden aan de teldatum van 1 oktober. Dit omdat verschuiving van de teldatum of het instellen van meerdere teldata gepaard gaat met een te grote administratieve rompslomp. De stellingname van de staatssecretaris is deels terug te vinden in het advies dat door het Instituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven (IOO, 2005) is uitgebracht over het bekostigingsstelsel van het mbo. Ook het IOO constateert dat het instellen van meerdere teldata of verschuiving van die teldatum leidt tot ‘hogere complexiteit en hogere administratieve lasten.” Maar het IOO constateert ook een verandering in de aard van de instroom in het mbo; de helft van de instromers in het mbo is geen doorstromer, maar afkomstig van buiten het onderwijs. Voor deze groep (volwassen) instromers is het volstrekt niet logisch dat er ingeschreven moet worden voor 1 oktober. Het IOO ziet echter niet direct de oplossing in flexibilisering van de teldatum, maar in een flexibele houding van de instelling:

180


07-02-2007

10:12

Pagina 181

“De huidige plansystematiek van het mbo is niet afgestemd op deze grote populatie volwassenen. De school- en vakantietijden van het mbo lijken sterk op die van het vo, terwijl aan (werkende) volwassenen aangepast onderwijs, continuroosters en avond- en weekendonderwijs veronderstelt. De cao van de bve-sector geeft op zichzelf veel mogelijkheden om tot flexibele inzet te komen, waaronder een inzet van het personeel gedurende het hele jaar en gedurende de weekends. Dit vergt echter wel instellingsoverleg. Een flexibilisering van instroommomenten en openingstijden is sterker afhankelijk van het interne beleid op de onderwijsinstellingen dan van de telsystematiek.” (IOO, 2005) Wil je echt toe naar een flexibel systeem, waarbij onderwijsconsumenten een scholing op maat kunnen krijgen op het moment dat het hen in hun loopbaan past, dan is het belangrijk dat juist die instroom flexibel is. Flexibilisering hangt natuurlijk niet alleen af van het wel of niet kunnen inschrijven op bepaalde momenten in een jaar. Maar het loslaten van dit systeem zou instellingen wel kunnen stimuleren om beter na te gaan denken over flexibilisering van hun onderwijsaanbod. Als het loslaten van de teldatumsystematiek niet mogelijk is binnen het huidige bekostigingsmodel, dan moet je zoeken naar oplossingen buiten dit kader. Dan moet je het huidige model volledig los durven laten. Opties die worden genoemd zijn bekostigingsmodellen op basis van het volgen van leerlingen tijdens hun schoolloopbaan of het geven van leerrechten aan een deelnemer. De eerste optie kan bijvoorbeeld worden gerealiseerd door het volgen van de deelnemer via het persoonsgebonden onderwijsnummer dat zal worden ingevoerd. Bij de tweede optie krijgt iedere deelnemer een eigen scholingsbudget waarmee hij zijn leerloopbaan naar eigen inzicht kan financieren. Zie voor ideeën hierover ook de visie van diverse bij het beroepsonderwijs betrokken partijen in paragraaf 15.3. (Deel)tijdsfactor De invoering van competentiegericht leren neemt met zich mee dat zowel in de bol, deeltijds en voltijds, als in de bbl een (nog) sterkere nadruk is komen te liggen op het leren in de beroepspraktijk. De verschillen tussen bol en bbl worden daarmee steeds kleiner. Ook voltijd-bol-deelnemers brengen steeds meer tijd door in een authentieke leeromgeving, meestal de beroepspraktijk. Kun je in de toekomst dan nog wel spreken van verschillende stromingen binnen het beroepsonderwijs? Tevens kun je je afvragen hoe je het onderscheid voltijd en deeltijd nog moet uitleggen. In 2003 vond onder andere over dit onderwerp overleg plaats tussen de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Annette Nijs, en de Bve Raad en Colo. Tijdens dit overleg kwam de minimumomvang van het onderwijsprogramma aan de orde op basis waarvan een ROC voor bekostiging in aanmerking zou kunnen komen. Hier is vastgesteld dat voor voltijdbekostiging van de in totaal 1600 klokuren, minimaal 850 in instellingstijd moeten worden ver181


07-02-2007

10:12

Pagina 182

zorgd. Deeltijdbekosting geldt voor die opleidingen waar minder dan 850 uur instellingstijd wordt verzorgd, maar minimaal 300 uur. Als de instellingstijd minder dan 300 klokuren bedraagt dan telt de deelnemer niet mee voor de bekostiging. Voltijd-bol gaat dus uit van 850 instellingsuren per jaar. Deze instellingsuren worden vaak vertaald als lesuren of contacturen. Maar wat versta je onder een lesuur of een contactuur? En kun je nog wel stellen dat voltijd deelnemers verplicht 850 lesuren moeten draaien per jaar? Dit is een traditionele manier van denken, die haaks staat op de huidige onderwijsvernieuwingen. Hoe dit tot verwarring leidt was te lezen in een artikel in de Volkskrant van 5 april 2006, waarin minister Van der Hoeven van OCW haar ongenoegen uit over het feit dat mbo-scholen te weinig lessen geven. Diploma’s Alleen als een deelnemer een diploma haalt krijgt het ROC de volledige financiering voor de deelnemer (input- en outputbekostiging). Deelnemers kunnen tegenwoordig op verschillende manieren laten zien dat zij gekwalificeerd zijn. Natuurlijk zijn daar de diploma’s. Maar daarnaast bestaan er ook EVC-trajecten, waarbij het niveau van een werknemer in kaart wordt gebracht en op basis daarvan wordt een diploma verstrekt of een ontwikkeltraject wordt opgebouwd. Ook bestaat de mogelijkheid om via een portfolio te laten zien wat je in je mars hebt. Hoe tellen onderwijsconsumenten die op deze manieren laten zien gekwalificeerd te zijn, mee in de bekostiging? Tellen ze überhaupt wel mee? Voor de erkenning en vrijstelling van eerder verworven competenties (EVC) werpt de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) geen belemmeringen op. Wel is het zo dat een deelnemer door het verkrijgen van allerlei vrijstellingen veel minder uren onderwijs nodig heeft. In het huidige systeem kan dan met behulp van het aantal klokuren worden bepaald welke inputfactor van toepassing is. Bedraagt het aantal klokuren minder dan 300, dan is er geen bekostiging mogelijk. Tussen de 300 en de 850 klokuren is deeltijdbekostiging mogelijk, daarboven voltijds. Volgt de deelnemer helemaal geen onderwijs, maar ontvangt hij wel een diploma, dan kan wel een beroep worden gedaan op outputbekostiging. Diploma’s zijn gekoppeld aan CREBO-nummers. Wat nu als een deelnemer een traject doorloopt dat prima op maat geschreven is voor zijn loopbaan, maar dat niet onder een kwalificatie valt? Ook hier zou een mogelijke blokkade kunnen ontstaan voor de deelnemer; vanuit financieel oogpunt is het voor het ROC immers niet aantrekkelijk om een deelnemer op te leiden zonder dat daar een diploma met bekostigingswaarde voor wordt behaald. Naar dit soort trajecten zal steeds meer vraag komen, gezien de verschuiving binnen de populatie van de instroom. Ook ontstaat er steeds meer vraag naar opleidingen die zich bevinden op de snijvlakken van verschillende sectoren; denk bijvoorbeeld aan 182


07-02-2007

10:12

Pagina 183

een opleiding domotica, waarbinnen technische, bouwkundige en zorgaspecten in één opleiding verenigd worden. Hoe kunnen instellingen deze maatwerktrajecten bekostigen? Kan dat allemaal onder de noemer ‘contractactiviteit’ worden gebracht? Kun je dan nog je vaste kosten (gebouwen, personeel, faciliteiten) als instelling blijven betalen? Nu bestaat de rijksbijdrage immers uit meer dan 75% van de totale baten; wat gebeurt er als dit percentage drastisch omlaag gaat ten gevolge van de groei aan maatwerk, lees contractactiviteiten?

15.3

Standpunten van de vier O’s Uit paragraaf 15.2 blijkt dat we op zoek moeten naar een bekostigingsmodel dat leren op maat en een leven lang leren niet in de weg staat. Dat stimulerend werkt in plaats van remmend. Dat uitgaat van het belang van de deelnemer. Het model moet zo in elkaar zitten dat de deelnemer de voor hem meest passende weg kan bewandelen. Daarbij is het ook voor te stellen dat die passende weg niet op een ROC wordt bewandeld, maar bij een andere onderwijsaanbieder. Er moet voor de deelnemer wat te kiezen blijven. De meest logische stap lijkt dan ook om de bekostiging vanuit de deelnemer te gaan regelen. Dat is geen nieuw idee. Diverse partijen die betrokken zijn bij het middelbaar beroepsonderwijs hebben zich ook gebogen over het bekostigingsvraagstuk. Hieronder volgt een overzicht van de opvattingen van de diverse partijen. Elk hebben zij hun eigen visie over de toekomst van het bekostigingsstelsel. De partijen zijn ondergebracht in vier categorieën, de vier O’s: onderwijsconsument, onderneming, onderwijsinstelling en overheid.

15.3.1

Onderwijsconsumenten In het beroepsonderwijs van de toekomst kun je niet meer spreken van dé onderwijsconsument. Onderwijsconsumenten zijn onder te verdelen in twee groepen; jongere en oudere onderwijsconsumenten. Jongere onderwijsconsumenten zijn terug te vinden in het segment toetreding. Het zijn jonge mensen die aan het begin van hun loopbaan staan. Alhoewel zij in lijn met de opvattingen over het nieuwe leren bij aanvang van hun opleiding aan een ROC over het algemeen een persoonlijk opleidingsplan opstellen, blijkt in de praktijk toch dat deze jongeren veelal een route bewandelen die in lijn is met een kwalificatie uit de kwalificatiestructuur. Of het nu gaat om de oude structuur, gebaseerd op eindtermen, of de nieuwe structuur, gebaseerd op competenties, ze werken vrijwel allemaal volgens een vaste route toe naar een diploma. Enige variatie in de duur van de opleiding (bijvoorbeeld door het verlenen van vrijstellingen) en de invulling van opdrachten is wel steeds gebruikelijker aan het worden, maar échte maatwerktrajecten voor deze jonge onderwijsconsumenten zijn nog schaars. Vraag is of dit wordt veroorzaakt door de beperkingen die een 183


07-02-2007

10:12

Pagina 184

onderwijsinstelling voelt vanuit bekostigingsoogpunt of dat hiervoor andere oorzaken zijn aan te wijzen. Een ROC heeft immers een enorme stap te maken bij het omschakelen van de traditionele vormen van onderwijs naar een invulling waarbij de leervraag van de lerende centraal staat. Daarvoor moet zowel de organisatie als het personeel (radicaal) worden aangepast. Er moet daarnaast een nieuwe relatie worden opgebouwd met de omgeving (overheid, bedrijven en instellingen) van de school. Dat heeft tijd nodig en in de verwezenlijking van het nieuwe ideaalmodel zie je dat veel ROC’s rustig aan beginnen en niet direct volledig maatwerk bieden. De docenten zijn er nog niet klaar voor en de cultuur binnen en buiten de school is er nog niet op ingesteld, zijn dan vaak de argumenten. Er wordt wel gestart met de invoering van nieuwe onderwijsmodellen, die maatwerk als basis in zich dragen, maar omdat de organisatie er nog niet klaar voor is, worden de klassikale routines niet losgelaten. Jonge onderwijsconsumenten geven dan ook nogal eens aan dat bijvoorbeeld elders verworven competenties geen rol spelen bij het te doorlopen scholingstraject. Daarbij gaat het om competenties opgedaan in bijvoorbeeld het verenigingsleven of tijdens bijbaantjes. Zelfs een leerling die tijdens zijn vmboopleiding bijvoorbeeld installatietechniek heeft gedaan krijgt daarvoor niet op elk ROC automatisch een vrijstelling of een aangepast traject als hij een opleiding in de installatietechniek gaat volgen. Niet verwonderlijk dus dat jonge onderwijsconsumenten hun vraagtekens zetten bij maatwerk. In hoeverre het bekostigingsvraagstuk nog een extra belemmering is voor maatwerk in de ogen van deze jonge onderwijsconsumten is niet helemaal duidelijk. Feit is wel dat de JongerenOrganisatie voor het Beroepsonderwijs (JOB) geen aanwijzingen heeft dat jonge deelnemers zich druk maken over bekostigingsvraagstukken en uit zijn op een scholingsbudget per persoon. Vanuit dat kader bezien zou er voor deze jongeren dus niet zo veel hoeven te veranderen waar het gaat om bekostiging op basis van een diploma gebaseerd op een CREBO-code. Ook het onderscheid bol/bbl en voltijd/deeltijdbekostiging is voor deze groep van de vier O’s geen item. Het IOO-onderzoek heeft aangetoond dat voor doorstromers, deelnemers die vanuit een andere onderwijsinstelling doorstromen naar het mbo, de teldatum van 1 oktober en de inschrijving voor die datum geen enkel probleem is. Zij zijn gewend aan deze systematiek en er zijn geen aanwijzingen dat zij behoefte hebben aan flexibele inschrijving. Oudere onderwijsconsumenten zijn terug te vinden in de drie overige marktsegmenten. Deze onderwijsconsumenten hebben de schoolbanken al enige tijd geleden verlaten en doen een beroep op scholing vanuit een werksituatie of een situatie die toeleidt naar werk en/of deelname in de maatschappij. Met name deze laatste groep zal sterk de behoefte hebben aan trajecten op maat en flexibele inschrijving. Zoals al eerder geconstateerd zijn dit de marktsegmenten die de komende jaren zullen toenemen. Trajecten op maat betekent vaak geen koppeling aan overheidsbekostiging. Een onderwijsinstelling kan dan niet anders dan voor deze 184


07-02-2007

10:12

Pagina 185

groep contractonderwijs aanbieden. Aan contractonderwijs hangt een prijskaartje. En contractonderwijs is niet per definitie onderwijs dat je aan een ROC moet volgen. Ook andere spelers in de markt kunnen onderwijs op maat bieden. Conclusie Om onderwijsconsumenten zoveel mogelijk de vrijheid te geven om zelf het juiste aanbod en de juiste aanbieder bij een opleidingsvraag te vinden lijkt het verstrekken van een persoonsgebonden scholingsbudget de beste oplossing voor deze groep. Wanneer de onderwijsconsument een baan heeft, dan kan hij dit budget bijvoorbeeld opbouwen door het inleveren van een deel van het salaris en door het ontvangen van een toelage van de werkgever. In het geval van een werkzoekende zou een deel van de uitkering gereserveerd kunnen worden voor scholingsactiviteiten.

15.3.2

Ondernemingen VNO-NCW In haar nota Competent Middelbaar Beroepsonderwijs (2005) komt VNO-NCW met een aantal voorstellen omtrent de financiering van het beroepsonderwijs: Afschaffing van bekostiging via het CREBO-nummer, voor elke deelnemer geldt een basisbekostiging. Voor elke deelnemer is dit hetzelfde, vaste bedrag. Aan het eind van de opleiding volgt een diplomabonus. Hoogte van de bonus is afhankelijk van het niveau van de opleiding. Diploma’s moeten wel verbonden zijn aan een kwalificatieprofiel. VNO-NCW is tegen het samenstellen van opleidingen met elementen uit verschillende kwalificatieprofielen. Reden hiervoor is dat het voor het bedrijfsleven volstrekt duidelijk moet zijn wat de waarde van een diploma is. Verschuiving van de teldatum van 1 oktober naar 1 januari. Hiermee is switchen gedurende het eerste half jaar nog mogelijk en voorkom je uitval. Andere voordelen: meer ruimte voor een ‘warme overdracht’ tussen vmbo en mbo, meer ruimte om beroepspraktijkvormingsplaatsen (BPV) te regelen, wijziging in inschrijving is adminstratief gezien makkelijker tot stand te brengen. Doorstroomfinanciering vmbo-mbo; het vmbo krijgt pas zijn bekostiging als een leerling ten minste een half jaar staat ingeschreven op een mboopleiding Financiering gekoppeld aan de opleidingsduur van het vmbo plus het mbo. Voor de opleidingsduur gaat men uit van minimaal vijf en maximaal acht jaar. Bij tijdwinst door de deelnemer krijgen de instellingen een bonus. Voor de beide laatste varianten geldt dat een leerling individueel moet worden gevolgd. Hiervoor kan het persoonsgebonden onderwijsnummer worden gebruikt, dat in 2006 ingevoerd zal gaan worden. 185


07-02-2007

10:12

Pagina 186

VNO-NCW pleit ervoor dat financiële prikkels in een nieuw stelsel daar worden neergelegd waar ook het onderwijs plaatsvindt. Is dat in het bedrijf, dan daar ook middelen voor dat bedrijf aan verbinden. VNO-NCW vindt dat bij duale trajecten de financieringsstroom zelfs omgekeerd moet worden; niet de onderwijsinstelling wordt gefinancierd, maar het bedrijf. Het bedrijf kan dan bepalen of het onderwijs inkoopt of zelf uitvoert. Dit lijkt een oplossing die meer recht doet aan het leveren van maatwerk en scholing vanuit de vraag van de werknemer en de werksituatie. Het voorstel sluit aan bij de visie van VNO-NCW dat er een open bestel moet komen binnen het beroepsonderwijs; naast overheidsbekostigde instellingen moeten ook private instellingen toegang krijgen tot de mbo-markt. MKB-Nederland De opstelling van MKB-Nederland is vergelijkbaar met die van VNO-NCW. In Koers - MKB, vakmanschap onder druk pleit MKB-Nederland voor het inbouwen van prikkels in de bekostiging van het onderwijs, die scholen stimuleren meer leerlingen naar een hoger niveau te brengen. MKB-Nederland signaleert ook dat de strikte scheiding tussen bol en bbl langzamerhand aan het verdwijnen is. Als voorbeeld wordt de bouw genoemd. In het onderwijsbeleid in deze sector is het onderscheid tussen beide leerwegen opgeheven en wordt een subsidie verstrekt uit de opleidingsen ontwikkelingsfondsen (O&O) aan iedere werkgever die een deelnemer in zijn bedrijf opleidt. MKB-Nederland zet zwaar in op het upgraden van de beroepsbevolking (alternerend leren). In dat kader pleit MKB-Nederland ervoor dat scholen in het kader van deze one-step-up projecten wettelijke mogelijkheden krijgen om werknemers in te schrijven op deelmodules van een mbo-opleiding. MKB-Nederland is van mening dat de overheid dit financieel mogelijk moet maken door te zorgen voor passende bekostiging van dergelijke maatwerktrajecten. Nu is dat niet geregeld, sterker nog, naar aanleiding van het onderzoek van de commissie-Schutte wordt dit zelfs geblokkeerd. Om een leven lang leren te stimuleren stelt MKB-Nederland voor om opleidingsvouchers te verstrekken aan afgestudeerden. Deze vouchers geven recht op kortingen bij (maatwerk)cursussen op het ROC. Net als VNO-NCW is ook MKB-Nederland van mening dat het bedrijfsleven financieel moet worden beloond voor zijn inspanningen om te komen tot beter beroepsonderwijs. MKB-Nederland ziet de oplossing hiervoor in de uitbreiding van de fiscale faciliteit in het kader van de Wet vermindering afdracht onderwijs naar de stagecomponent. Tot nog toe wordt deze faciliteit alleen aangewend als er sprake is van een leerarbeidsovereenkomst. MKB-Nederland zou graag zien dat ook stages onder deze regeling gaan vallen.

186


07-02-2007

10:12

Pagina 187

Opleidingsfondsen Ook brancheorganisaties en opleidingsfondsen zijn bezig om hun financieringsbeleid af te stemmen op het leren van de toekomst. Fondsen zullen zich in de toekomst meer moeten richten op de individuele werknemer. Tijdens de presentatie van het rapport Scholing op afspraak (De Mooij & Houtkoop, 2005) gaf de heer Buller van de FOSAG (schilders- en onderhoudsbranche) aan dit fonds in zijn huidige vorm te gaan opheffen. Werknemers krijgen een eigen individueel fonds van waaruit zij de kosten voor scholing kunnen betalen. Dit fonds wordt gevuld door de werkgevers uit de branche. De werkgevers storten het bedrag dat zij vroeger via de loonsomheffing afdroegen aan de scholingsfondsen nu op de individuele budgetrekeningen en op de levenslooprekeningen van de werknemers. Op die manier kunnen deze zelf hun leerloopbaan bepalen en financieren. De dagen die een werknemer nodig heeft voor zijn scholing betaalt hij via de levensloopregeling. Dit maakt het in elk geval mogelijk om een scholingstraject op maat samen te stellen, waarbij de werknemer uiteraard wel bewust moet worden gemaakt dat scholing noodzakelijk is. De bedrijfstak kan hierbij helpen, bijvoorbeeld door bedrijven attent te maken op hun coachende en begeleidende rol bij het maken van keuzes. Het O&O-fonds Metaalbewerkingsbedrijf (OOM) werkt sinds 2005 met leertegoedbonnen voor werknemers en kennischeques voor werkgevers. De leertegoedbonnen zijn bedoeld voor werknemers die via een cursus, training of loopbaanadvies hun vakmanschap, kennis en inzetbaarheid willen vergroten. Met de kennischeques kunnen werkgevers cursussen of trainingen op het gebied van personeelsbeleid financieren, maar ook advies hierover inwinnen. Conclusie Vertegenwoordigers van de ondernemingen in Nederland willen meer en meer toe naar scholing op maat. Dat maatwerk bestaat uit een traject op maat (niet altijd gekoppeld aan een kwalificatiestructuur) en uit financiering op maat, daar waar het onderwijs plaatsvindt. Een deelnemer moet de vrijheid krijgen het onderwijs daar in te kopen waar hij dat het meest aantrekkelijk vindt voor zijn leervraag. Als een traject op maat een gegeven wordt, dan zal het voor ROC’s steeds lastiger worden om deelnemers te koppelen aan een kwalificatie en op die wijze bekostiging in de wacht te slepen. Het koppelen van een financiering aan deelnemers die een vastgesteld opleidingstraject doorlopen en die uitstromen met een diploma zal steeds minder een gegeven zijn. En ook is het ROC veel minder dan nu de direct aangewezen partij voor de inrichting van het onderwijs. Daarmee wordt het onontkoombaar dat het huidige bekostigingssysteem moet worden herzien.

187


15.3.3

07-02-2007

10:12

Pagina 188

Onderwijsinstellingen In de nieuwe opvattingen over leren, een leven lang leren binnen de kenniseconomie, staat het ROC niet langer per definitie centraal als het gaat om de organisatie van onderwijs. Voor onderwijsconsumenten is het niet meer direct vanzelfsprekend dat zij naar het ROC gaan op zoek naar invulling van hun leervragen. Daarnaast mogen ROC’s samenwerken met bedrijven en nietbekostigde instellingen, waarbij ook uitbesteding (outsourcing) is toegestaan. De vraag die hierdoor opdoemt is: wie komt er nu eigenlijk voor overheidsbekostiging in aanmerking? De Bve Raad is de brancheorganisatie van de onderwijsinstellingen in het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De Bve Raad behartigt de belangen van de bve-sector en is als vertegenwoordiger van alle ROC’s gevraagd naar zijn mening over het huidige bekostigingsstelsel. Maatwerk De Bve Raad is van mening dat het leveren van maatwerk niet wordt belemmerd door het huidige financieringsstelsel. Maatwerk kun je leveren via de publieke poot of via de commerciële poot. Het leveren van maatwerk via de publieke poot betekent dat een deelnemer zich inschrijft voor (delen van) een reguliere opleiding. Bekostiging vindt dan plaats op basis van de regels die gelden voor alle onderwijsactiviteiten binnen de publieke poot van een ROC. Om voor (deeltijd)bekostiging in aanmerking te komen moet een deelnemer uiteraard wel ten minste 300 uur aantoonbaar met zijn opleiding bezig zijn. Onder die 300 uur vallen ook praktijkuren. Zit de deelnemer onder die 300 uur, dan krijgt het ROC altijd nog een outputbekostiging voor het behaalde diploma. Soms is het aantal deelnemers aan een opleiding beperkt. Het financieringsstelsel in de bve-sector is echter een verdeelstelsel. De allocatie van de gelden is de verantwoordelijkheid van de instellingen. Het is een lumpsumbekostiging; hoe je het geld verdeelt moet je zelf weten. Voor een opleiding met weinig deelnemers kan de bekostiging dan toch rond worden gemaakt door gelden van een andere opleiding in te zetten. Natuurlijk blijft er altijd een groep deelnemers over waarvoor specifieke trajecten gericht op diplomering worden afgesproken met bedrijven en instellingen, of waarvoor de inspanningen van de onderwijsinstelling slechts zeer gering zijn. In deze gevallen kan gebruik gemaakt worden van de mogelijkheden die contractonderwijs biedt, waardoor geen sprake meer is van het opwerpen van financiële drempels voor de toelating tot het publieke bestel. ROC’s hebben wel een redelijke continuïteit in instroom nodig om de bekostiging rond te krijgen. Stel dat de overheid zou besluiten om volgend jaar een experiment te doen, waarbij iedereen tot 23 jaar naar school moet gaan, dan kan het

188


07-02-2007

10:12

Pagina 189

ROC onmogelijk zelf een dergelijke grote toestroom bekostigen. Voor dit soort excessen zijn dan extra middelen nodig (denk bijvoorbeeld aan innovatiegelden). Teldatum Volgens de Bve Raad is er geen noodzaak tot het invoeren van meerdere teldata of verschuiving van de teldatum. Een aantal ROC’s (bijvoorbeeld het ROC van Amsterdam en ROC ASA) heeft zelfs een convenant opgesteld, waarin wordt aangegeven dat de teldatum van 1 oktober geen belemmering is voor de snelle opname van deelnemers. De convenanten zijn mede ondertekend door de ministeries van OCW en SZW. Wel zijn er scholen die gedurende een cursusjaar zelf een aantal tellingen uitvoeren. Dit doen zij om het geld tussen de diverse units eventueel opnieuw te verdelen. Stel dat de unit Techniek op een school is gehalveerd en de unit Zorg juist verdubbeld, dan wordt op deze scholen al gedurende het leerjaar overgegaan tot herverdeling van de gelden naar rato van het aantal deelnemers op het moment van de interne telling. Op die manier wordt het geld daar besteed waar het ook echt nodig is. Onderscheid bol-bbl De Bve Raad ziet geen reden om het onderscheid tussen bol en bbl op te heffen. Uit een recente meting blijkt dat in de voltijd-bol-opleiding 30% van de tijd in de praktijk wordt doorgebracht. Dat is bij lange na niet het percentage dat een bbl-deelnemer in de praktijk doorbrengt (ten minste 60%). Bovendien, zo vindt de Bve Raad, als je de stekker trekt uit het onderscheid bol-bbl dan raak je ook aan een ander punt: hoe moet je studenten dan bekostigen? Bol-deelnemers (vt) krijgen een studiefinanciering, bbl-deelnemers krijgen dit niet. Als je het onderscheid opheft, hoe doe je dat dan? Krijgt iedereen een salaris? Ga je deelnemers op een andere manier vergoeden voor hun werkzaamheden? Een bol-student is nu relatief goedkoop; aan totale opleidingskosten ben je ongeveer 5000 euro per jaar kwijt voor een bol-student. Daarnaast krijgt deze student nog ongeveer 4000 euro studiefinanciering. Bij elkaar kom je dan uit op 9000 euro, per deelnemer per jaar. Andere oplossingen vallen volgens de Bve Raad altijd hoger uit dan dit bedrag. Bekostiging daar waar het werk gedaan wordt Het uitgangspunt van VNO-NCW is dat de financiering op die plekken moet neerkomen waar het onderwijs ook daadwerkelijk vorm krijgt. Als dat binnen een bedrijf is dan komt dit bedrijf ook in aanmerking voor bekostiging. De Bve Raad nuanceert deze uitspraken door aan te geven dat vanuit landelijke organisaties vaak andere geluiden worden gehoord dan van ‘de slager om de hoek’. Als voorbeeld noemt zij de Wet vermindering afdracht. Voor grote bedrijven is dit een wet die daadwerkelijk voordeel kan bieden; zij hebben de menskracht om iemand alle ins en outs van een dergelijke regeling te laten bestuderen en om de benodigde formulieren in te vullen. Voor kleine bedrijven ligt dit vaak heel anders! 189


07-02-2007

10:12

Pagina 190

Wat zou er veranderd moeten worden aan het huidige bekostigingsstelsel? Door de verandering in onderwijsvormen is het verschil in kosten tussen de verschillende opleidingen steeds kleiner geworden. Er zou dan ook eens gekeken moeten worden naar het systeem van prijsfactoren. Daar zou een eenvoudiger oplossing voor moeten komen. Het heeft geen zin om het aantal prijsfactoren te verminderen; daarmee blijft het systeem dezelfde moeilijkheidsgraad houden. Je kunt het systeem ook niet zomaar in één keer helemaal los laten. Vakinstellingen zouden daar de dupe van worden. Ook onder ROC’s zou dit gigantische verschuivingen opleveren. De opleidingen zijn namelijk niet evenredig verdeeld over de ROC’s. ROC Eindhoven heeft bijvoorbeeld heel veel techniek, terwijl de Mondriaan Onderwijsgroep veel administratie heeft. Als je het systeem verandert, zijn de gevolgen per ROC heel verschillend, omdat ook de opbouw van het deelnemersbestand per ROC heel verschillend is. Al eerder is de urennorm voor de bekostiging van het beroepsonderwijs ter sprake gekomen. Binnen onderwijsexperimenten die gaande zijn op de diverse ROC’s is het lastiger aan te tonen of het geboden onderwijs wel of niet voldoet aan de 850-urennorm. In een brief van 5 april 2006 reageert de Bve Raad op de conclusie van de minister van Onderwijs dat 13% van de scholen niet voldoet aan de 850-urennorm. In de brief wijst ook de Bve Raad op het feit dat door de vernieuwingen binnen het beroepsonderwijs lesuren in de klas veelal plaats hebben gemaakt voor meer praktijk-, project- of opdrachtgericht en meer kleinschalig of individueel onderwijs. Margo Vliegenthart, voorzitter van de Bve Raad, zegt hierover in haar brief: “[...] Het kan ook zijn dat de oude definitie van lesuren die vallen binnen de 850-urennorm aangepast of verbreed moet worden, dan wel dat er een benadering gekozen moet worden die uitgaat van een bredere verantwoording door de instellingen over de invulling van de 1600 uur op jaarbasis, waarmee kwaliteit en flexibiliteit gewaarborgd zijn [...]” De kritiek op deze norm en de verdediging vanuit de Bve Raad wijst erop dat er kritisch moet worden gekeken naar deze norm. Conclusie De Bve Raad ziet weinig aanleiding om het huidige bekostigingsstelsel aan te passen. De aandachtspunten die de Bve Raad wel onderkent zijn de prijsfactoren en de urennorm. Het bekostigingsstelsel is volgens de Bve Raad geen belemmerende factor. De raad gaat ervan uit dat het grootste deel van de onderwijsvragen past binnen een bestaande opleidingsstructuur en daardoor past binnen de bestaande bekostigingsregels. Uit de visie van de Bve Raad komt naar voren dat de corebusiness van de ROC’s zich concentreert op het opleiden binnen de kwalificatiestructuur, het verzorgen van opleidingen die toeleiden naar een diploma. 190


07-02-2007

10:12

Pagina 191

Interessant is dan de vraag in hoeverre een ROC in de toekomst wil uitgroeien tot een onderwijspartner die elke onderwijsvraag afzonderlijk kan en wil beantwoorden, zonder direct te verwijzen naar de bestaande opleidingscatalogus. Wil het ROC alleen een centrum voor beroepsopleidingen zijn, dat binnen gestelde kaders opleidt tot een diploma, of wil het ROC daarnaast een ontwikkelcentrum voor beroepsgerelateerde onderwerpen worden? De ontwikkelingen in de kenniseconomie vragen meer en meer om opleidingen op het snijvlak van beroepen en sectoren; vragen om een snelle reactie op technologische veranderingen, ook als die niet passen binnen het kader van een opleiding; opleidingen en onderwijsvormen die inspelen op veranderingen in de samenleving; om aanvullende (korte) scholing, die niet direct kwalificerend is. Wil het ROC hierin ook een rol vervullen? Kan een ROC het zich dan nog wel veroorloven om niet te denken buiten de kaders van bestaande opleidingen en slechts in incidentele gevallen een traject op maat te bieden dat valt buiten de geijkte paden? Dit is een discussie die niet alleen binnen het ROC zou moeten worden gevoerd, maar ook op het niveau van de overheid en ondernemingen. Een andere manier van bekostiging zou daarbinnen een van de onderwerpen moeten zijn.

15.3.4

Overheid Onderwijsraad De Onderwijsraad pleit al enige tijd voor een bekostigingsvorm waarbij het principe geldt ‘geld volgt leerling’. Bekostiging moet volgens de raad veel meer aansluiten bij de, soms grillig verlopende, leerloopbaan. De raad zegt hierover: “Financiële instrumenten: bekostiging en financiering Een belangrijk punt zijn de bekostiging en de bekostigingssystematiek van het onderwijs. Deze pakken niet altijd uit zoals zou moeten en/of werken direct belemmerend. Een grote hinderpaal is de strikt aan één jaarmoment gebonden financiering. Vooral bij overgangen die minder gelukkig verlopen en waarbij vervolgopleidingen niet goed worden gekozen, is meer soepelheid in het financieren van leerlingen die van opleiding wisselen van groot belang om hen voor het onderwijs te behouden. De wendbaarheid van het onderwijssysteem wordt erdoor vergroot. Kortere telperioden en/of uitwerkingen van het principe ‘geld volgt leerling’ bieden hier mogelijk uitkomst.” (Onderwijsraad, 2005, p. 37) De raad pleit er in zijn advies voor dat de overheid gaat werken aan aanpassing van de bekostigingssystematiek en zoekt naar de uitwerking van het principe ‘geld volgt leerling’. Financiering, zo zegt de raad, moet makkelijk over de grenzen van opleidingen en sectoren meegenomen kunnen worden. Door met bekostiging meer aan te sluiten bij het -soms grillige- verloop van leerloopbanen van leerlingen is flexibiliteit en daarmee meer behoud van deelname en uiteindelijk succes te bereiken. 191


07-02-2007

10:12

Pagina 192

Staatssecretaris Ook de staatssecretaris van Onderwijs, Mark Rutte, is niet ongevoelig voor een stelsel waarbij bekostiging wordt geregeld vanuit het oogpunt van de deelnemer. In een brief over de bekostiging van het mbo van 6 juli 2005 zegt hij hierover: “Moet er sprake blijven van strikte systeemscheidingen of leggen we ons juist meer toe op dakpansgewijs verbonden, geleidelijke overgangen (vergelijk de introductie van de brede assistentenopleiding in het vmbo)? Daarbij hoort ook de vraag hoe geharmoniseerd vergoedings- en bekostigingsregelingen zijn vanuit het oogpunt van de leerling/student/stagiair.” In dezelfde brief kijkt Rutte ook naar mogelijkheden voor outputbekostiging. Hij stelt voor om de outputbekostiging voor diploma’s op niveau 1 op 0 te stellen en de outputprikkel met ingang van de behaalde startkwalificatie (niveau 2) te versterken. Van een verschuiving van de teldatum of van het invoeren van verschillende teldata wil Rutte vooralsnog niets weten. Wel geeft Rutte vanaf volgend schooljaar de scholen iets meer ruimte om voor hun bbl-leerlingen een getekende BPV-overeenkomst te regelen. Is die overeenkomst er nog niet voor de teldatum 1 oktober, dan krijgen de scholen een beperkte bekostiging. Pas als die BPV-overeenkomst er is, dan wordt de bekostiging volledig. Onderzoeksrapport IOO Al eerder is in deze bijdrage gerefereerd aan het onderzoeksrapport van het IOO. In het algemeen is het IOO positief gestemd over het huidige allocatiesysteem. Het signaleert wel een aantal punten voor verbetering: Er bestaan te weinig prikkels in het systeem om trage leervorderingen tegen te gaan. Geadviseerd wordt om prikkels voor doelmatigheid in te brengen. Adviezen op dit vlak focussen zich op het vergroten van de toegankelijkheid van de niveau 1-opleidingen. Het onderscheid tussen bbl en deeltijd-bol is vanuit allocatieoogpunt niet functioneel, omdat de bekostiging daarin niet differentieert. Controle op het wel of niet hebben van een BPV-overeenkomst zou je dan ook buiten het allocatiesysteem moeten houden. Advies is dan ook om dit het onderscheid bbl en deeltijd-bol te laten vervallen. Ten slotte stelt het IOO voor om het aantal prijsfactoren te verminderen. Deels zijn deze adviezen terug te vinden in de brief van Rutte. Wat echter opvalt is dat deze adviezen sterk inspelen op de vragen en behoeften van de instroom uit het eerste marktsegment, de toetreders. Zij doen weinig recht aan de uitdagingen die de instroom uit de drie overige marktsegmenten met zich meebrengen. Het lijkt erop dat er te veel gedacht wordt vanuit het bestaande 192


07-02-2007

10:12

Pagina 193

kader van het beroepsonderwijs. Wat nu als onderwijs er in de toekomst heel anders uit komt te zien, onder druk van de wensen van de onderwijsconsumenten, de ondernemingen en de samenleving? Conclusie De voorstellen van de staatssecretaris van Onderwijs richten zich in eerste plaats op doorstroom en vervolgens op financiering vanuit de deelnemer en de versterking van de outputprikkel. Rutte wijst verschuiving van de teldatum af. Opvallend is dat alle voorstellen direct betrekking hebben op het marktsegment toetreding. Bij de mogelijke hervorming van het bekostigingsstelsel wordt blijkbaar geen rekening gehouden met opkomst van de instroom uit de drie andere marktsegmenten (participatie, employability en reïntegratie). Verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat voor onderwijsconsumenten uit deze drie segmenten op andere ministeries dan het ministerie van OCW wordt nagedacht over (persoonsgebonden) financiering. Kijken we bijvoorbeeld naar maatregelen om de jeugdwerkeloosheid terug te dringen, dan worden fiscale maatregelen ingezet om werkgevers te stimuleren een stageplaats aan te bieden aan werkeloze jongeren. Zo’n stageplaats valt onder het segment reïntegratie en wordt in dit voorbeeld gefinancierd door het ministerie van Financiën. Ook voor het afnemen van EVC-trajecten (marktsegment employability) is een dergelijke regeling in de maak. En het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) heeft voorgesteld om de drempel voor aftrek van scholingskosten (nu nog 500 euro) te verlagen. Allemaal goede initiatieven die kunnen stimuleren tot een leven lang leren, maar gericht op verschillende marktsegmenten en daardoor aangestuurd vanuit verschillende ministeries. Het lijkt echter raadzaam om de krachten te bundelen en in gezamenlijkheid te komen tot één financieringsstelsel dat recht doet aan alle marktsegmenten.

15.4

Ideeën voor bekostiging

15.4.1

Het individuele belang In de publicatie (On)voorstelbaar (on)voorspelbaar (De Graaf & Nekkers, 2004) zijn vier toekomstscenario’s uitgewerkt voor het onderwijs. Bij de ontwikkeling van deze scenario’s hebben twee tegenstellingen centraal gestaan: leren versus onderwijzen en individueel versus gemeenschappelijk belang. In de eerste tegenstelling draait het om een leerproces ofwel gestuurd door de lerende zelf, ‘van binnenuit’, ofwel van buitenaf door een docent, de leerstof of de overheid. Bij de tweede tegenstelling staat de vraag centraal in welk of wiens achterliggende belang het leren en/of onderwijzen plaatsvindt. Is dat het individu of het gemeenschappelijke belang? Deze tegenstellingen vormen de assen waarop vier scenario’s zijn uitgewerkt. De vier scenario’s hebben de volgende titels: 193


-

07-02-2007

10:12

Pagina 194

kwadrant 1 (leren * individueel belang): ‘ieder zijn eigen weg’; kwadrant 2 (onderwijzen * individueel belang): ‘kwaliteit heeft een prijs’; kwadrant 3 (onderwijzen * gemeenschappelijk belang): ‘gemeenschappelijke waarden, vormend onderwijs’; kwadrant 4 (leren * gemeenschappelijk belang): kennis en leergemeenschappen.

Opvallend is dat bij de uitwerking van de diverse scenario’s alleen over de financiering van het onderwijs wordt gesproken bij de scenario’s waarin wordt uitgegaan van het individuele belang. In het eerste scenario, ‘ieder zijn eigen weg’, zal het onderwijs worden geprivatiseerd, zal de overheid alleen nog het basis- en het voortgezet onderwijs financieren en wordt van elke burger verwacht dat hij verder zelf zijn eigen onderwijs financiert. Dit past ook bij onderwijs dat uitgaat van sturing door de lerende zelf. Onderwijs wordt verzorgd volgens het principe van vraag en aanbod. In het tweede scenario, ‘kwaliteit heeft zijn prijs’, zijn de onderwijsinstellingen volledig autonoom. Het budget voor het onderwijs komt deels van de overheid op basis van leerlingenaantallen en deels moeten onderwijsinstellingen eigen inkomsten verwerven, bijvoorbeeld uit sponsoring door het bedrijfsleven. Conclusie mag zijn dat wanneer je toegaat naar een onderwijsvorm die uitgaat van het individu en het vormgeven van het leerproces door de lerende zelf, de financiering van dit systeem ook steeds meer in handen komt van datzelfde individu. De scholingsopdrachten in de marktsegmenten participatie, employability en reïntegratie worden nu nog deels ingegeven vanuit gemeenschappelijk belang en deels vanuit individueel belang. De ontwikkelingen in de samenleving maken dat dat individuele belang wel eens steeds sterker de boventoon zou kunnen gaan voeren. Een aantal voorbeelden uit het heden geven aan dat er ook qua financiering van het onderwijs veel meer vanuit het individu wordt gedacht.

15.4.2

Voorbeeld van individuele financiering: leerrechten In het hoger onderwijs wordt nagedacht over de invoering van leerrechten per individu. Nu het moment daar is dat er een besluit moet worden genomen over het wetsvoorstel van staatssecretaris Rutte, wordt steeds meer duidelijk dat dit nieuwe stelsel geen steun krijgt van de direct betrokkenen. Het is een slecht, overhaast, bureaucratisch, duur plan dat de kwaliteit van het onderwijs eerder verlaagt dan verhoogt, luidt de optelsom van kritiek van de studentenbond LSVB, de HBO-raad, de VSNU, de Onderwijsraad, de Onderwijsinspectie, de Raad van State en het Interstedelijk Studentenoverleg ISO. Leerrechten zijn een soort persoonsgebonden budget. Het geld voor onderwijs gaat niet langer naar instellingen, maar naar studenten, die daarmee vrij kunnen gaan shoppen en daarmee elk half jaar van universiteit verwisselen. Er is volop kritiek op dat wisselen. Rutte overweegt om dan maar jaarlijks de moge-

194


07-02-2007

10:12

Pagina 195

lijkheid te bieden om van universiteit te wisselen. Maar bekijk het nu eens vanuit de gedacht dat iedereen een eigen, flexibele leerroute zou moeten kunnen kiezen. Dan is het toch een verarming als je de student slechts één keer per jaar de gelegenheid geeft om van universiteit te wisselen? Ieder moet toch zijn eigen weg kunnen gaan? De motivatie om een halfjaarlijks wisselmoment in te zetten lijkt ook verkeerd gekozen. De argumentatie is namelijk dat studenten die kritiek hebben op hun opleiding gemakkelijker kunnen opstappen. Tot groot ongenoegen van studentenorganisaties die aangeven dat ze liever kritiek uiten dan opstappen. Zeker in de toekomst zal de reden voor mensen om bij verschillende onderwijsinstellingen te shoppen niet langer onvrede met het aanbod van de instelling zijn, maar het zoeken naar een op maat gesneden aanbod. Je gaat naar universiteit X omdat daar een college wordt gegeven dat net iets meer in je straatje past, dan bij universiteit Y. Zo zou het ook in het beroepsonderwijs moeten kunnen gaan; waarom niet delen van opleiding volgen bij verschillende ROC’s? Of deels bij een private instelling? Leerrechten zouden ook in het mbo een oplossing kunnen bieden voor de organisatie van je persoonlijk opleidingstraject. Door het invoeren van leerrechten voor mbo’ers maak je dit ook mogelijk.

15.4.3

Voorbeeld van individuele financiering: individuele scholingsrekening De tijden van ‘life-time employment’ zijn voorbij. Om zeker te zijn van werk moet iedereen zijn menselijk kapitaal onderhouden. In een column in de Volkskrant komt Frank van Kalshoven (2006) met een aantal suggesties over hoe je het leven lang leren op alternatieve wijze kunt financieren: Werkgevers storten elk jaar verplicht een vast bedrag op de individuele scholingsrekening van iedere werknemer, bijvoorbeeld bij de Sociale Verzekeringsbank. Daarmee houden de scholingsverplichtingen voor de werkgever op. De werknemer bepaalt zelf hoe en wanneer hij zich wil scholen; bijvoorbeeld in zijn vakantie, op z’n vrije dag, in de avonduren of tussen twee banen in. De overheid verdubbelt het door de werkgever gestorte bedrag op de individuele scholingsrekening (en schaft spaarloon en levensloon af). Wie geen hogere opleiding heeft kan voor langdurige opleidingen aanspraak maken op een scholingsinkomen op WW-niveau. Kalshoven noemt als voorbeeld een 30-jarige met een vmbo-diploma, die nu een mbodiploma wil halen. Met name in de eerste twee voorstellen geeft ook Kalshoven aan er een voorstander van te zijn om de onderwijsconsument zelf te laten bepalen waar en wanneer hij zijn geld wil uitgeven aan scholing. Het laatste voorstel moet gezien worden als een extra stimulans voor het behalen van een hoger opleidingsniveau. Dit laatste is immers een must wil je als burger mee kunnen draaien in de kenniseconomie van de toekomst. 195


07-02-2007

10:12

Pagina 196

Opvallend is overigens gelijkenis van het idee van Kalshoven met die van de FOSAG (paragraaf 15.2.3). Ook bij dit O&O-fonds leeft immers de gedachte dat werknemers beter af zijn als scholingsgelden rechtstreeks op een (levensloop) rekening worden gestort. Ook de FOSAG wil ruimte bieden aan werknemers om zelf het moment te bepalen waarop die scholing dan moet plaatsvinden. Blijkbaar vinden de ideeën over dergelijke persoonlijke scholingsrekeningen gretig aftrek onder werkgevers en dit zou weleens een indicatie kunnen zijn dat we hierop moeten aansturen voor de toekomst.

15.5

Een bekostigingsmodel voor de toekomst Als individu word je steeds meer verantwoordelijk voor je eigen ontwikkeling. Voor steeds meer Nederlanders geldt dat zij niet altijd meer werken binnen een vast dienstverband en daarmee verzekerd zijn van scholing, uitgestippeld en gefinancierd door de werkgever. Er treedt een verschuiving op van het gemeenschappelijke belang naar het individuele belang (en individuele verantwoordelijkheid) en daarmee samenhangend van onderwijzen naar leren. Wil het beroepsonderwijs in de pas kunnen blijven lopen met deze ontwikkelingen dan zal men zich toch echt dieper moeten bezinnen op het bekostigingsstelsel. Het schaven en bijvijlen aan het huidige systeem is dan niet meer voldoende. Het huidige systeem is te veel geënt op instromers die behoren tot het marktsegment toetreding en alleen geschreven op het mbo. Een nieuw bekostigingsmodel zou ook oog moeten hebben voor doorstroom, waarmee dient te worden meegenomen dat een deelnemer aan de maatschappij van de toekomst nooit zal stoppen met leren. Dringend advies is dan ook om nu eens echt buiten de bestaande kaders te gaan nadenken over de bekostiging van het onderwijsstelsel. Hieronder is daartoe een aanzet gedaan.

15.5.1

Persoonsgebonden financiering Combineer je het idee van leerrechten in het hbo/wo met de scholingsrekening of het scholingsinkomen voor werkenden dan heb je daarmee een prachtig nieuw stelsel in handen voor de financiering van het beroepsonderwijs van de toekomst. In plaats van gelden van de overheid te ontvangen naar rato van het aantal deelnemers en het aantal behaalde diploma’s, halen instellingen nu hun financiering rechtstreeks van de onderwijsconsument. Die onderwijsconsument heeft daarbij de keuze om al dan niet bij een ROC zijn scholing in te kopen. De onderwijsconsument ontvangt zijn scholingsbudget ofwel van de overheid, dan wel van het bedrijf of instelling waarvoor hij werkt. Een onderwijsconsument die zelfstandig opereert (bijvoorbeeld een ZZP’er: zelfstandige zonder personeel) bepaalt zelf of hij spaart op een speciale ‘scholingsbudgetrekening’. De onderwijsconsument mag het budget inzetten op het moment dat hij dat

196


07-02-2007

10:12

Pagina 197

wil, mits hij binnen de vooraf gestelde criteria blijft (zie ook hierna). De scholingsrekening is een rekening die de onderwijsconsument een leven lang met zich mee kan nemen. Wisselt de onderwijsconsument van baan, dan verliest hij daarmee niet zijn scholingsbudget. Vergelijk het met een systeem als de spaarloonrekening. ‘Power to the people’ in ultima forma. Zijn we er daarmee? Nee, alleen door het instellen van een nieuw bekostigingsstelsel krijg je mensen nog niet aan een leven lang leren. Stimulering door de overheid, de werkgever en onderwijsinstelling zal altijd nodig zijn om onderwijsconsumenten ervan te doordringen dat zij nooit klaar zijn met leren. Stimulering kan op twee manieren: door coaching, begeleiding en motivering en door enkele prikkelende voorwaarden te stellen aan scholingsbudgetten. Als je over gaat op een stelsel van individuele scholingsbudgetten dan zullen er prikkels moeten worden ingebouwd om mensen ook daadwerkelijk aan het leren te krijgen en te houden. Je kunt daarbij denken aan het stellen van een aantal voorwaarden: Binnen een bepaalde termijn moeten er een aantal doelen zijn behaald. Het behalen van deze doelen geldt uiteraard alleen voor die onderwijsconsumenten die daarvoor de capaciteiten bezitten. Voor deze groep zouden er termijnen kunnen worden ingebouwd, gekoppeld aan de levensfase waarin zij zich bevinden. Bijvoorbeeld: • Op het 18de levensjaar moet in elk geval een opleiding binnen het voortgezet onderwijs zijn afgerond en gefinancierd. • Voor het 23ste levensjaar moet een onderwijsconsument in elk geval niveau 2 hebben behaald en daartoe een deel van zijn scholingsbudget hebben ingezet. • Oudere onderwijsconsumenten moeten aantoonbaar ‘continu onderhoud’ hebben gepleegd ten aanzien van hun kennis en vaardigheden (opleiding, meelopen in een ander bedrijf, coachingstraject et cetera). Door hieraan een beloningssystematiek te koppelen (bijvoorbeeld extra salaris, extra vrije dagen) worden oudere onderwijsconsumenten positief gestimuleerd. Een extra stok achter de deur zou kunnen zijn dat bij ontslag de hoogte van de te ontvangen WW-uitkering afhangt van de mate waarin aantoonbaar continu onderhoud is gepleegd. • Een ZZP’er heeft zijn eigen verantwoordelijk waar het gaat om continu onderhoud. Het is lastig om voor deze groep een doel te stellen. Wil een ZZP’er echter verzekerd zijn en blijven van opdrachten, dan zal hij zich voortdurend moeten blijven ontwikkelen. Om de ZZP’er nog een extra stimulans te geven zou gedacht kunnen worden aan een fiscaal voordeel bij aantoonbaar continu onderhoud. De onderwijsconsument moet aantoonbaar kunnen maken dat hij in die termijn daadwerkelijk zijn (beroepsgerelateerde) kennis heeft uitgebreid. Hij doet dit door het bijhouden van een portfolio. De onderwijsconsument moet (jaarlijks) een scholingsplan opstellen in overleg met de werkgever, of indien hij die nog niet heeft in overleg met 197


07-02-2007

10:12

Pagina 198

de onderwijsinstelling. Als de onderwijsconsument niet in staat is om dit zelf te doen dan moet de werkgever of de onderwijsinstelling hem daarin begeleiden of coachen. De scholingsplannen maken deel uit van het portfolio. Wil de ZZP’er in aanmerking komen voor belastingvoordeel, dan moet hij zowel zijn portfolio als scholingsplan ter beoordeling aanbieden aan de Belastingdienst. Nogmaals: onderwijsconsumenten kunnen het niet alleen. Alleen door begeleiding en stimulering van betrokkenen uit de andere drie O’s is het mogelijk om ons land massaal een leven lang te laten leren. Motivatie en stimulatie zijn daarbij de toverwoorden. Om te kunnen voldoen aan de voorwaarden die hierboven zijn gesteld, is het van belang dat begeleiding en stimulering zijn gegarandeerd. Blijft een werkgever of onderwijsinstelling hierin in gebreke dan moeten hier ook sancties tegenover staan. Het mag immers niet zo zijn dat een onderwijsconsument zijn doelen niet behaald vanwege een gebrek aan goede begeleiding.

15.5.2

Aansluiting bij de ideeën van de vier O’s In hoeverre sluit het hierboven geschetste model nu aan bij de wensen en eisen van de vier O’s? Voor onderwijsconsumenten geldt dat ze in elk geval de vormgeving van hun onderwijstraject volledig in eigen hand krijgen. Dit is iets wat zeer gewenst is binnen de huidige samenleving. De consument kan met het bovenstaande model inderdaad zelf beslissen waar, wanneer en bij wie het onderwijs wordt ingekocht. Deze vrijheid wordt wellicht enigszins ingeperkt door de voorwaarden die aan de persoonlijke budgetten gesteld moeten worden om onderwijsconsumenten ook daadwerkelijk aan het leven lang leren te krijgen. Aanbevolen wordt dan ook om daarin niet te ‘betuttelend’ op te treden. Ondernemingen zien met de invoering van het model een aantal wensen in vervulling gaan; onderwijsconsumenten kunnen hun onderwijs inkopen daar waar zij dat willen. De bekostiging valt ook direct neer waar het onderwijs wordt genoten. Mocht dat binnen het bedrijf zijn, dan kan ook direct een beroep worden gedaan op het scholingsbudget van de onderwijsconsument. De Bve Raad, vertegenwoordiger van de onderwijsinstellingen in de bve-sector, heeft aangegeven geen noodzaak te zien voor veranderingen. In die zin zal het voorstel voor een persoonsgebonden scholingsbudget dus waarschijnlijk geen aftrek vinden. Maar wat zou dit voorstel dan betekenen voor onderwijsinstelling in deze sector? Voor onderwijsinstellingen in de bve-sector zou de invoering van een persoonsgebonden scholingsbudget allereerst een stevigere concurrentiestrijd met andere onderwijsaanbieders kunnen inluiden. De onderwijsconsument zal immers zijn onderwijs inkopen op de plek waar dat onderwijs hem het beste past. Oudere onderwijsconsumenten zijn mobiel

198


07-02-2007

10:12

Pagina 199

genoeg om te reizen voor de beste opleiding. Jonge onderwijsconsumenten zullen wellicht minder geneigd zijn om ver buiten de regio op zoek te gaan naar een passende opleiding. Dat zou wel kansen kunnen bieden aan nieuwe aanbieders om in de regio diensten aan te bieden. Om in elk geval de toestroom van onderwijsconsumenten uit het eerste segment te kunnen garanderen, zal er vanuit de ROC’s geredeneerd een extra eis moeten worden toegevoegd aan de uitgavemogelijkheden van het persoonsgebonden budget: wanneer het gaat om het behalen van een startkwalificatie (niveau 2) moet het scholingsbudget verplicht worden geïnvesteerd in een opleiding aan een erkende instelling voor beroepsonderwijs. Een tweede verandering bestaat uit het feit dat de onderwijsconsument betaalt voor de plek waar het onderwijs wordt genoten. Dit impliceert ook dat het deel van een opleiding dat binnen een bedrijf wordt doorlopen ook daar wordt betaald. Je zou je constructies kunnen voorstellen waarbij een onderwijsconsument voor het grootste deel op de werkvloer wordt geschoold en daarbij gecoacht wordt door een docent van het ROC. Het grootste deel van het scholingsbudget komt dan terecht bij het bedrijf en slechts een klein deel bij het ROC. Vanuit onderwijsinstellingen geredeneerd is het belangrijk om daarover goede afspraken te maken en te overdenken wat voor consequenties dit heeft voor de bedrijfsvoering. De overheid buigt zich al langer over ideeën voor een persoonsgebonden budget. Hoe ver die ideeën gevorderd zijn blijkt wel uit het idee van leerrechten voor het hbo/wo. Mochten de wetsvoorstellen voor deze leerrechten inderdaad worden goedgekeurd, dan lijkt de weg naar de uitbreiding van een dergelijk systeem geopend. Wel is het goed als de overheid zich bezint over bundeling van ministeries bij het uitvoeren van plannen voor persoonsgebonden financiering. Nu zijn de gelden voor het zich ontwikkelen van burgers nog te veel verdeeld over diverse departementen. Wil een model zoals hierboven uitgewerkt echt goed uitpakken dan moeten we af van de bemoeienis van verschillende ministeries, afhankelijk van de situatie en levensfase waarin de onderwijsconsument zich op dat moment bevindt.

15.6

Conclusie In deze bijdrage is gezocht naar een antwoord op de volgende vragen: Past het huidige financiële stelsel bij ideeën over een leven lang leren en het bieden van maatwerktrajecten? Hoe zou het financiële stelsel moeten worden vormgegeven om een zo gunstig mogelijk leerklimaat te kunnen inrichten in Nederland? En kun je een systeem bedenken waarmee je alle toekomstige marktsegmenten van het beroepsonderwijs afdekt en alle betrokken partijen evenveel recht doet? Om met de eerste vraag te beginnen; het huidige financiële stelsel past niet bij de ideeën over een leven lang leren en het bieden van maatwerktrajecten. 199


07-02-2007

10:12

Pagina 200

Immers, om de kenniseconomie op peil te houden, is het belangrijk dat iedereen voortdurend wordt uitgedaagd om zich te ontwikkelen en om bij die ontwikkeling in te spelen op de actualiteit. Belangrijk daarbij is flexibiliteit en maatwerk bij de vormgeving van een ontwikkeltraject. Het huidige stelsel is opgebouwd rond vastgestelde opleidingstrajecten, gekoppeld aan het behalen van een diploma en is sterk gericht op trajecten die passen binnen een schooljaar, dit door de koppeling van de bekostiging aan de teldatum van 1 oktober. Het huidige stelsel biedt daardoor onvoldoende recht aan flexibiliteit en maatwerk. Bovendien beperkt het stelsel ROC’s, bewust of onbewust, in het denken buiten de kaders van opleidingen die vallen onder de kwalificatiestructuur. Opmerkelijk is in dit kader dat juist de Bve Raad aangeeft dat flexibiliteit en maatwerk prima te regelen zijn binnen het huidige stelsel. Het stelsel biedt echter weinig ruimte om een vrije keuze te maken voor een traject (wel of niet bij een onderwijsinstelling) dat past bij de specifieke, individuele vragen van onderwijsconsumenten. Het kent geen prikkels die stimuleren tot een leven lang leren en het bereiken van een hoger opleidingsniveau. Het stelsel is te veel toegespitst op het marktsegment toetreding en geeft onvoldoende antwoord op de scholingsvragen van onderwijsconsumenten in de segmenten employability en reïntegratie. Om in te kunnen spelen op individuele leervragen is er behoefte aan een stelsel waarin de onderwijsconsument centraal staat. Een stelsel waarbinnen de consument een grotere keuzevrijheid heeft in vorm en inhoud van scholing, meer eigen verantwoordelijkheid heeft en meer tijden plaatsonafhankelijk zijn ontwikkeling vorm kan geven. De onderwijsconsument zal niet altijd komen met scholingsvragen die passen binnen de kaders van een beroep of een sector. In toenemende mate vraagt de onderwijsconsument om oplossingen voor vragen die zich op het snijvlak bevinden en sectoroverstijgend zijn. Een bekostigingsmodel dat gebaseerd is op deelname aan van te voren vastgestelde opleidingstrajecten en op het behalen van een diploma aan het eind van zo’n traject is niet in overeenstemming met de bewegingen in een kenniseconomie. Voor de inrichting van een stelsel dat wel recht doet aan die individuele onderwijsconsument wordt geadviseerd om over te gaan op persoonsgebonden financiering. Een scholingsbudget waarmee de onderwijsconsument zelf zijn ontwikkeltraject kan uitzetten. Met dit scholingsbudget alleen zijn we er dan nog niet; begeleiding, stimulering en motivering zijn randvoorwaarden om onderwijsconsumenten daadwerkelijk een leven lang te kunnen laten leren. Bij een systeem van persoonsgebonden financiering ontkom je er ook niet aan om van te voren een aantal te behalen doelen te omschrijven. Dit om mensen te prikkelen zich daadwerkelijk te ontwikkelen. Een systeem van beloning kan dan nog eens een extra stimulans betekenen.

200


07-02-2007

10:12

Pagina 201

Door het invoeren van een persoonlijk scholingsbudget wordt er recht gedaan aan onderwijsconsumenten uit alle marktsegmenten. Voor de betrokkenen, de vier O’s, zal in elk geval voor de onderwijsconsumenten en de ondernemingen gelden dat het systeem beter past bij hun eigen wensen en ideeën. De overheid toont met de naderende invoering van leerrechten in het hbo en het wo aan ook veel te zien in persoonsgebonden budgetten. Voor de onderwijsinstellingen is in deze bijdrage alleen gekeken naar de ROC’s; zij zullen met gemengde gevoelens kijken naar een dergelijk stelsel. De verwachting is dat dit stelsel zorgt voor een toename van particuliere onderwijsinstellingen en andere aanbieders op het gebied van (beroepsgerelateerde) ontwikkeling. ROC’s zullen zich daardoor moeten herbezinnen op hun rol. Blijven zij een centrum voor beroepsopleiding of worden zij tot een breed ontwikkelcentrum voor beroepsgerelateerde onderwerpen? Hoe het ook zij, voor de levenslange ontwikkeling van de jonge en de oude onderwijsconsument lijken de voordelen van een persoonsgebonden scholingsbudget groter dan de nadelen. En om zijn ontwikkeling ging het tenslotte.

15.7

Samenvatting Centrale vraag in deze bijdrage luidt: “Hoe zou je financiële stelsel van het beroepsonderwijs vorm moeten geven om een zo gunstig mogelijk leerklimaat te scheppen in Nederland? Past het huidige financiële kader bij de ideeën over een leven lang leren en het bieden van maatwerktrajecten?” In paragraaf 15.2 is het huidige stelsel in kaart gebracht en zijn een aantal veronderstelde knelpunten toegelicht. Deze knelpunten zijn: Het hanteren van één teldatum Inschrijven voor 1 oktober is heel gewoon voor toetreders uit marktsegment 1, maar zou wel eens belemmerend kunnen werken voor onderwijsconsumenten uit de andere drie marktsegementen (zie tabel 15.1) De (deel)tijdsfactor en het onderscheid bol-bbl Bekostiging is opgehangen rondom een urennorm; in hoeverre is dit nog hard te maken? En wat doe je met deelnemers die door bijvoorbeeld vrijstellingen in minder dan het voor bekostiging vereiste aantal uren hun opleiding afronden? Is er, door de grote opkomst van het praktijkleren, nog wel sprake van een onderscheid tussen bol en bbl? De outputbekostiging, gekoppeld aan het behalen van diploma’s Maatwerktrajecten zullen niet altijd aan een CREBO-nummer kunnen worden opgehangen. Dat betekent geen bekostiging. Wat betekent een groei van dit soort trajecten voor het ROC? Kan het dan nog al zijn activiteiten blijven bekostigen? 201


07-02-2007

10:12

Pagina 202

In paragraaf 15.3 zijn de standpunten van vertegenwoordigers van de vier O’s op een rijtje gezet. Voor jonge onderwijsconsumenten geldt dat er weinig behoefte is aan verandering van het huidige bekostigingsmodel. Voor oudere onderwijsconsumenten lijkt het huidige stelsel een belemmering voor creëren van een eigen traject op maat. Vertegenwoordigers van ondernemingen (VNO-NCW, MKB-Nederland, O&O-fondsen) geven allemaal aan er een voorstander van te zijn dat bekostiging daar neerdaalt waar ook het onderwijs plaatsvindt. Is dat in een bedrijf, dan ook daar de financiering naartoe doen. Voorts willen vertegenwoordigers van ondernemingen graag financiële prikkels inbouwen, die onderwijsconsumenten stimuleren om een zo hoog mogelijk opleidingsniveau te bereiken. Ideeën als individuele scholingsrekeningen en vouchers worden in dit kader genoemd. Voor de onderwijsinstellingen is te rade gegaan bij de Bve Raad. De Bve Raad ziet geen belemmeringen in het huidige bekostigingsstelsel. Veel maatwerkoplossingen kun je zelfs onderbrengen in de reguliere, publiek bekostigde opleidingen. De Bve Raad zou wel graag de prijsfactor nader beschouwen; door de nieuwe manieren van leren die op diverse scholen al reeds zijn ingevoerd verschilt het kostenaspect per opleiding steeds minder. Hier zou eens naar gekeken moeten worden. De overheid beraadt zich op manieren om met name de doorstroom te bevorderen. Ideeën over de afschaffing van de teldatum vinden geen aftrek. Wel lijkt er enige coulance te bestaan ten aanzien van het verwerven van een BPV-overeenkomst voor bbl-leerlingen. In paragraaf 15.4 zijn twee toekomstscenario’s voor het onderwijs nader toegelicht. In beide scenario’s staat het individuele belang boven het gemeenschappelijke belang. In lijn hiermee zijn ook twee hedendaagse voorbeelden van financiering geschetst, die uitgaan van het belang van de onderwijsconsument. Voor jonge onderwijsconsumenten gaat het dan om een systeem met leerrechten en voor oudere onderwijsconsumenten om een persoonlijke leerrekening. Vervolgens is in paragraaf 15.5 een mogelijk financieringsmodel voor de toekomst geschetst, dat uitgaat van een persoonsgebonden scholingsbudget. Daarbij wijst de auteur er op dat het creëren van een ideaal leerklimaat niet alleen mogelijk is door het invoeren van een nieuwe financieel stelsel, maar dat daarbij ook motivatie van de onderwijsconsument en stimulering door overheid, onderwijsinstellingen en ondernemingen noodzakelijk zijn. Ten slotte is het ontwikkelde model getoetst aan de ideeën van de vier O’s over de bekostiging van het beroepsonderwijs, zoals beschreven in paragraaf 15.3. In de conclusie (paragraaf 15.6) is antwoord gegeven op de vragen van de inleiding. Het huidige financiële stelsel past niet bij de ideeën over een leven lang leren en het leveren van maatwerktrajecten. Geadviseerd wordt om over te gaan op een persoonsgebonden scholingsbudget. Het persoonsgebonden budget kent een aantal prikkels in de vorm van doelen die moeten worden behaald 202


07-02-2007

10:12

Pagina 203

en voorwaarde is dat onderwijsconsumenten worden begeleid, gemotiveerd en gestimuleerd bij het vormgeven van hun persoonlijke ontwikkeltrajecten.

Geraadpleegde literatuur Bakker, M., R. Groenenberg, F. de Vijlder & A. Westerhuis. ROC’s en hun regio; een verkenning naar de bestuurlijke positie van de ROC’s en de rol in de regio. MGK-rapport 04-74. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Bve Raad (2006). Brief Bve Raad aan de minister Maria van der Hoeven, De Bilt, 5 april 2006. Bve Raad/Colo (2003). Helderheid in de bekostiging van het beroepsonderwijs en de volwassendeneducatie. Conclusies bekostigingsoverleg tussen staatssecretaris Nijs van OCW, Bve Raad en Colo, september 2003. Graaf, R. de & J. Nekkers (2004). (On)voorstelbaar (on)voorspelbaar, leerpraktijken in 2020. Utrecht: IVLOS/Futureconsult. Hoogendijk, C. & P. van Wijnen (2005). Koers - MKB,Vakmanschap onder druk. Delft: MKB-Nederland. IOO (2005). Beoordeling allocatiesysteem mbo. Eindrapport, 28 juni 2005. Leiden: Instituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven. Kalshoven, F. van (2006). Power to the people: het einde van de vaste baan (slot). In de reeks Het spel en de knikkers. De Volkskrant, 22 april 2006. Kempers, H. (2006). Publiek - privaat versie 2, maart 2006. De Bilt: Bve Raad. MGK (2006). Nieuwsbrief 20 van het Max Goote Kenniscentrum, maart 2006. Min. OCW (2005). Hoofdstuk 5: Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Kerncijfers 20002004 Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, pp. 64-75. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mooij, A.M. de & W.A. Houtkoop (2005). Scholing op afspraak; Sectorale scholingsafspraken en stand van zaken O&O-fondsen 2004. MGK-rapport 05-81. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Onderwijsraad (2005). Betere overgangen in het onderwijs; Adviezen voor het verminderen van voortijdige schooluitval en het verkrijgen van een hoger opleidingsniveau in Nederland. Den Haag: Onderwijsraad. SER (2001). Het nieuwe leren: advies over een leven lang leren in de kenniseconomie. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. STAR/HPBO (2005). Innovatieagenda. Den Haag: Stichting van de Arbeid/Het Platform Beroepsonderwijs. Tonkens, E. (2006). Leerrechten als lakmoesproef. De Volkskrant, 3 mei 2006. Vermeulen, M. (2006). Van der Hoeven kwaad over te weinig lessen mbo-school. De Volkskrant, 5 april 2006. VK (2006a). De Geus wil meer scholingskosten aftrekbaar maken. De Volkskrant, 29 april 2006. VK (2006b). Werkgever krijgt bonus voor stage werkloze jongere. De Volkskrant, 5 mei 2006. VNO-NCW (2005). Competent (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. De visie van VNONCW op ontwikkelingen in vmbo en mbo. Den Haag: VNO-NCW. 203


07-02-2007

10:12

Pagina 204

Deelnemers Leergang Bve 2006 Aït Mallouk, mevrouw drs. M. (Malika), beleidsmedewerker Directie BVE, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Benten, mevrouw drs. S.E. van (Susan), communicatieadviseur Bve Raad, afdeling Strategische informatievoorziening en Communicatie Dijkstal, mevrouw drs. M.B. (Marisa), directeur P&O ROC Eindhoven Dinant, mevrouw mr. F. (Floor), juridisch beleidsmedewerker Directie BVE, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Elffers, mevrouw drs. L. (Louise), beleids- en onderzoeksmedewerker Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs Faber, mevrouw drs. J. (Jolijn), onderzoeker Toppen Onderzoek & Beleid Fuhring, mevrouw E.T. (Els), beleidsmedewerker onderwijs Opleiding Ontwikkeling Metaalbewerking Geurink, mevrouw drs. C.L. (Charlotte), beleidsmedewerker Directie BVE, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Giezen, mevrouw A. (Anne), P&O-adviseur Regio College Groeneveld, mevrouw drs. M.J. (Metje Jantje), programmaleider Onderwijs Hiteq Haselen, mevrouw M. van (Marina), projectleider Bureau voor Loopbaanbegeleiding ROC Leiden Jansen, mevrouw A.M. (Agnes), beleidsmedewerker afdeling Mbo, AOC Raad Kaouass, mevrouw mr. S. (Samira), junior-beleidsmedewerker Bve Raad, Afdeling Werkgeverszaken, Bekostiging, Bedrijfsvoering Laarveld, mevrouw K. (Karen), beleidsmedewerker afdeling Vmbo, AOC Raad Lentz, de heer G.J. (Geerco), personeelsmanagementadviseur ROC Leiden Meer, de heer B. van der (Bob), adviseur Bob Onderwijs & Automatisering Pinxteren, de heer W.F.C. van (Wil), directeur Sector Techniek ROC Rijn IJssel 204


07-02-2007

10:12

Pagina 205

Saarloos, de heer J. (Koos), teammanager/beleidsadviseur afdeling Welzijn, ROC ASA Sprenger, mevrouw drs. A. (Annelise), projectleider mbo, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Directie Studiefinancieringsbeleid Wehkamp, de heer G. (Gert), hoofd Facilitair Bedrijf Regio College Wiers, de heer ing. G.J.R. (Gert Jan), hoofd Onderwijs Informatievoorziening Da Vinci College Zoetelief, de heer F.M.A. (Frans), beleidsmedewerker/projectleider ROC Horizon College, Sector Bestuurs- en Managementondersteuning

205


07-02-2007

10:12

Pagina 206

Afkortingen 4 O’s AKA AOb AOC Arbo Avo AVS BANS BBA Bbl BHV Bol BPV BTG BTG-MEI Bve CAO CBS CGO CILA Cinop CIOS CPB CREBO CNV CWI DET EBB EIB EQ EU EVC FAQ FME-CWM FNV FOSAG FPU FUWA GDW 206

Onderwijsconsumenten, onderwijsinstellingen, ondernemingen, overheid Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent Algemene Onderwijsbond Agrarisch opleidingscentrum Arbeidsomstandigheden Algemeen vormend onderwijs Algemene Vereniging Schoolleiders Bestuursakkoord Nieuwe Stijl Buitengewoon Besluit Arbeidsverhoudingen Beroepsbegeleidende leerweg Bedrijfshulpverlener Beroepsopleidende leerweg Beroepspraktijkvorming Bedrijfstakgroep Bedrijfstakgroep Metaal, Elektrotechniek & Informatie- en Communicatietechnologie Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Collectieve arbeidsovereenkomst Centraal Bureau voor de Statistiek Competentiegericht onderwijs Centrum voor Informatie en Loopbaanadvies Centrum voor Innovatie van Opleidingen Centraal Instituut Opleiding Sportleiders Centraal Planbureau Centraal register beroepsonderwijs Christelijk Nationaal Vakverbond Centrum voor Werk en Inkomen Digital Entertainment Technology Enquête Beroepsbevolking Economisch Instituut voor de Bouwnijverheid Emotioneel intelligentiequotiënt Europese Unie Erkenning van eerder verworven competenties Frequently asked questions Ondernemersorganisatie voor de technologisch-industriële sector Federatie Nederlandse Vakbeweging Ondernemersorganisatie schilders-, onderhouds-, metaalconserverings- en glasbranche Flexibel Pensioen en Uittreden Functiebeschrijvings- en waarderingssysteem Gezondheidszorg, dienstverlening en welzijn


07-02-2007

HAN Havo HBA Hbo HLO HPBO HRM Ibo ICT IGO IOO IQ ISO IT JOB KBB KCE KvK LCGA LGF LIO Llw LNV LOB LRA LSVB Lwoo Mbo MDO MGK bve MHP MKB Mlk MR NEL NK NT2 NVZ O&O-fondsen OBP OCW OER

10:12

Pagina 207

Hogeschool Arnhem en Nijmegen Hoger algemeen vormend onderwijs Hoofdbedrijfschap ambachten Hoger beroepsonderwijs Hogere Laboratoriumopleidingen Het Platform Beroepsonderwijs Human Resource Management Individueel beroepsonderwijs Informatie- en communicatietechnologie Instellingsgeorganiseerd overleg Instituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven Intelligentiequotiënt Interstedelijk Studentenoverleg Informatietechnologie Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven KwaliteitsCentrum Examinering Kamer van Koophandel Landelijke Commissie voor de Gespecialiseerde Aannemersbranches Leerlinggebonden financiering Leraar in opleiding Leerlingwezen Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Lerende Regio Arnhem Landelijke Studenten Vakbond Leerwegondersteunend onderwijs Middelbaar beroepsonderwijs Multidisciplinair zorgoverleg Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Vakcentrale voor Middengroepen en Hoger Personeel Midden- en kleinbedrijf Moeilijk lerende kinderen Medezeggenschapsraad Netwerk Expertisecentra Loopbaanbegeleiding Nieuwkomer Nederlands als tweede taal Nederlandse Verenigde Ziekenhuizen Opleidings- en ontwikkelingsfondsen Ondersteunend en beheerspersoneel Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Onderwijs- en examenreglement

207


07-02-2007

OESO OK OOM OP OV P&O Paepon PAP PC PCL PGO PLOP Po POP Pro REC RMC ROBO ROC RPG RSS RVC RvT RVT RWI Sbao SBD SBL SBU SEP SER SMS So SoZa SQ STAR Svo TK Tl UWV Vmbo 208

10:12

Pagina 208

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling Oudkomer O&O-fonds Opleiding Ontwikkeling Metaalbewerking Onderwijzend personeel Openbaar vervoer Personeel en Organisatie Platform van Aangewezen/Erkende Particulier Onderwijsinstellingen in Nederland Persoonlijk activiteitenplan Personal computer Permanente commissie leerlingenzorg Probleemgestuurd onderwijs Persoonlijk leer- en ontwikkelingsplan Primair onderwijs Persoonsgebonden ontwikkelingsplan Praktijkonderwijs Regionaal expertisecentrum Regionaal meld- en coördinatiepunt Regionaal overleg bedrijfsleven en onderwijs Regionaal opleidingencentrum Role Playing Game; een spel waarin men een rol van een karakter aanneemt in een virtuele wereld Really Simple Syndication Regionale verwijzingscommissie Raad van Toezicht Resultaatverantwoordelijk team Raad voor Werk en Inkomen Speciaal basisonderwijs Stichting Bedrijfstakregelingen Dakbedekkingsbranche Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel Studiebelastingsuren Sectoraal Examen Platform Sociaal-Economische Raad Short Message Service Speciaal onderwijs Dienst Sociale Zaken Sociaal intelligentiequotiënt Stichting van de Arbeid Speciaal voortgezet onderwijs Tweede Kamer Theoretische leerweg Uitvoeringsorganisatie werknemersverzekeringen Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs


07-02-2007

VNO-NCW Vo VOA VSNU Vso VSV VUT Vwo WAO WAVV WEB Wet BIO WHBO Wo WSNS WSW WTOS WW XML ZAT Zmok ZZP

10:12

Pagina 209

Verbond van Nederlandse Ondernemingen - Nederlands Christelijke Werkgeversverbond Voortgezet onderwijs Voorbereidende en ondersteunende activiteiten Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten Voortgezet speciaal onderwijs Voortijdig schoolverlaten Vervroegde uittreding Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs Wet arbeidsongeschiktheid Wet op het algemeen verbindend en het onverbindend verklaren van bepalingen van collectieve arbeidsovereenkomsten Wet educatie en beroepsonderwijs Wet op de beroepen in het onderwijs Wet op het hoger beroepsonderwijs Wetenschappelijk onderwijs Weer Samen Naar School Wet sociale werkvoorziening Wet tegemoetkoming onderwijsbijdrage en schoolkosten Werkeloosheidswet Extensible Markup Language Zorgadviesteam Zeer moeilijk opvoedbare kinderen Zelfstandige zonder personeel

209


210

07-02-2007

10:12

Pagina 210


07-02-2007

10:12

Pagina 211

211


212

07-02-2007

10:12

Pagina 212

Op weg naar nieuw bve-beleid

Recommend Documents