Masarykova univerzita Pedagogická fakulta
Katedra speciální pedagogiky
ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI A PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE V PRVNÍM ROCE ŽIVOTA BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Brno 2006
Vedoucí bakalářské práce : PhDr. Ilona Bytešníková
Vypracovala :
Hana Holanová
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila literaturu
uvedenou v seznamu. Souhlasím, aby práce byla zveřejněna v informačním systému Masarykovy univerzity a využita ke studijním účelům.
…………………………………………………. 2
Děkuji PhDr. Iloně Bytešníkové za připomínky, které mi poskytla v průběhu zpracování
bakalářské práce.
3
OBSAH
ÚVOD……………………………………………………………………………………….....5
1
ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI …………….................................................................6 1.1
1.2
Preverbální fáze ontogeneze řeči………………………………………………...7
1.4
Jazykové roviny v ontogenezi řeči ……………………………………….........12
1.3
1.5
2
Verbální fáze ontogeneze řeči …………………………………………..............9
Vliv sociálního prostředí a interakce mezi matkou a dítětem
na ontogenezi dětské řeči………………………………………………………15
PSYCHMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE…………………………………………….19 2.1
2.2
Obecná východiska psychomotorického vývoje dítěte………………………...19
Vývoj v prenatálním a novorozeneckém období………………………………20
2.3
Vývoj v kojeneckém období .....……………………..........................................21
2.5
Vývoj v předškolním věku..................................................................................24
2.4
3
Obecná východiska a etapy ontogeneze dětské řeči dle různých autorů………...6
Vývoj v batolecím období……………………………………………………...23
ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI
A PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE V PRVNÍM ROCE ŽIVOTA.............26 3.1
Seznámení s výzkumným projektem, stanovené cíle.........................................26
3.3
Kasuistická studie………………………………………………………..…....27
3.2 3.4
Metodologie výzkumu, časový harmonogram…………………………….…..27
Závěry šetření, diskuse……………………………………………..…………..28
ZÁVĚR……………………………………………………………………………………….30 SEZNAM LITERATURY......................................................................................................31 SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A PŘÍLOH…………………………………………..33
4
ÚVOD Pro svou bakalářskou práci jsem si vybrala téma z logopedie, na kterou jsem se i
zaměřila při svém studiu speciální pedagogiky. Logopedie jako multidisciplinární vědní
speciálně pedagogický obor se zabývá mimo vad a poruch řeči také komunikací, komunikačními schopnostmi, vývojem těchto schopností, patologickými jevy, ale i možnostmi jejich reedukace a edukací osob s narušenou komunikační schopností. Už dávno je tedy překonán názor, že logopedie je vědní disciplína pouze o vadách a poruchách řeči.
Raný věk dítěte patří k nejdůležitějším obdobím pro rozvoj osobnosti člověka. Vývoj
řeči u dítěte neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací. Proto je důležité v tomto období věnovat
zvýšenou pozornost jak samotnému vývoji řeči dítěte, tak i jeho psychomotorickému vývoji a
sledovat, zda je vše v normě. Pokud tomu tak není, je nutné kontaktovat odborníka, a to co
nejdříve. Již je překonán názor, že s řečovou terapií se má začínat až kolem čtvrtého roku dítěte, dnes již víme, že čím dříve se začne, tím lépe.
Teoretická část bakalářské práce si klade za cíl podat přehled etap ontogeneze dětské
řeči z pohledů více autorů, podat přehled psychomotorického vývoje dítěte dle jednotlivých
období a zdůraznit potřebu včasné podpory preverbálních i verbálních schopností každého
dítěte, poukázat na důležitost vhodného vedení rodiči a na důležitost vhodného řečového vzoru v rodině. Cílem výzkumné části práce bylo provést přímé pozorování ontogeneze dětské
řeči a psychomotorického vývoje u vybraného jedince, uvést kasuistickou studii, natočit videozáznam a vytvořit DVD záznam ontogeneze dětské řeči a psychomotorického vývoje u vybraného jedince a srovnat teoretická východiska s výsledky z praktického pozorování.
Teoretická část práce je tvořena dvěma kapitolami, kdy první je věnována samotné
ontogenezi dětské řeči se zaměřením na vývojová stádia a řečové roviny, pozornost je také věnována důležitosti rozvoje komunikační interakce mezi matkou a dítětem od nejranějších
vývojových stadií. Druhá kapitola je zaměřena na psychomotorický vývoj dítěte do jednoho roku věku z pohledu logopeda. Teoretická část je doplněna o část výzkumnou, která tvoří třetí
kapitolu, kde uvádím kasuistickou studii svého dítěte, které se narodilo právě na začátku tvorby této práce, a já tak měla možnost přímého pozorování ontogeneze dětské řeči, stejně
jako psychomotorického vývoje. Kasuistická studie je zaměřena na období do jednoho roku věku dítěte. Práce je doplněna videozáznamem a DVD záznamem zachycujícím ontogenezi řeči a psychomotorický vývoj.
Při zpracování práce byla využita metoda kvalitativního výzkumu, jako techniky byly
zvoleny analýza studované literatury, dlouhodobé nestrukturované pozorování vývoje komunikačních schopností daného dítěte v raném věku, vše bylo shrnuto do již zmíněné kasuistické studie.
5
1 ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI 1.1 Obecná východiska a etapy ontogeneze dětské řeči dle různých autorů
Než začnu psát o samotné ontogenezi dětské řeči, považuji za nutné definovat jazyk
jako takový. Jak uvádí Allen a Marotz (2005, s. 33) „jazyk se často definuje jako systém symbolů, ať už mluvených, psaných, posunkových nebo gestikulačních (mávání, mračení se,
přikrčení se). Je to systém, který umožňuje lidem mezi sebou komunikovat. Normální jazykový
vývoj je pravidelný a postupný. Závisí jak na vyzrálosti jedince, tak na příležitostech, jaké má k učení“.
Lechta (2002, s. 13) uvádí, že schopnost řečové komunikace je jednou z fascinujících
lidských schopností. Definuje ji jako schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách.
Komunikace, převážně tedy verbální komunikace, nás dle mého názoru staví nad
ostatní žijící tvory.
Ontogenezí řeči se zabývalo a v současné době se zabývá mnoho autorů, a to jak
zahraničních, tak i našich. Za mnohé bych uvedla Lechtu, Sováka, ze zahraničních autory jako Allen, Marotz, Lunch, Kidd. Zajímavé také je, že v ontogenezi člověka patří vývoj řeči k těm s nejprudším průběhem, jak uvádí Lechta (2002, s. 13).
Vývoj řeči je čistě individuální záležitostí. V jeho průběhu může dojít k období
akcelerace nebo retardace. Žádné stádium však nemůže být vynecháno. V ontogenezi řeči
mluvíme o určitých etapách, hranice mezi nimi nejsou výrazné, vzájemně se překrývají. V jednotlivých publikacích se však setkáme se značnou nejednotností v dělení jednotlivých
stádií. Tak například Lechta (1991 in Lechta 2003, s. 32) rozdělil vývoj řeči na vývojové fáze, které je vhodné použít při orientačním posouzení úrovně řeči. Názvy jednotlivých fází
vystihují nejtypičtější procesy, které v tom kterém období probíhají. To však neznamená, že jednotlivé aktivity si člověk předtím nebo potom neosvojuje, ale znamená to, že v tom období proces osvojení vrcholí. Tyto vývojové fáze jsou:
1. období pragmatizace - přibližně do konce prvního roku života; 2. období sémantizace - první až druhý rok života; 3. období lexémizace - druhý až třetí rok života; 4. období gramatizace - třetí až čtvrtý rok života
5. období intelektualizace - po čtvrtém roce života. 6
Sovák (1972, s. 43) před období, než dítě začne mluvit, řadí celou řadu přípravných
období, předstupňů řeči, která začínají hned po narození dítěte a nejsou časově přesně oddělena, prostupují se navzájem a probíhají i současně vedle sebe. V ontogenezi dětské řeči vyděluje předběžná stadia ontogeneze řeči, a to jsou: 1. období křiku;
2. období žvatlání;
Následuje období rozumění řeči a vývoj vlastní řeči, kam řadí tato postupná, na sebe navazující stadia:
1. stadium emocionálně volní;
2. stadium asociačně reprodukční; 3. stadium logických pojmů;
4. intelektualizace řeči. U všech autorů se setkáváme s názory, že je nutné vždy přistupovat k hodnocení
vývoje řeči u každého dítěte individuálně, u každého období vývoje řeči musíme připustit
určitou časovou variabilitu. Neznamená to ale, že by některá stadia mohla být vynechána, individuální může být délka jejich trvání.
Lze tedy konstatovat, že stádia vývoje řeči se obecně dají rozdělit na dvě hlavní fáze, a
to preverbální fázi a verbální fázi (Allen; Marotz 2005, s. 33).
1.2
Preverbální fáze ontogeneze řeči
Preverbální fáze ontogeneze řeči trvá zpravidla jeden rok. V tomto období je dítě
zcela závislé při vyjadřování svých potřeb a pocitů na tělesných pohybech a neřečových zvucích (pláč, smích), na jejichž základě vzniká později skutečná řeč. Tyto činnosti můžeme charakterizovat jako preverbální a neverbální aktivity.
Mezi preverbální aktivity patří například křik a broukání, tyto projevy mají užší vazbu
na budoucí zvukovou, slovní, mluvenou řeč dítěte. Preverbální aktivity postupně zanikají, ve
vývoji budou později nahrazeny verbálními projevy, ale neverbální komunikace přetrvává v různých formách po celý život. U dítěte tedy pozorujeme neverbálně - preverbální projevy, u dospělých však neverbálně - verbální projevy (Lechta 2002, s. 36 -39). Neverbální aktivity
obsahující nezvukové i zvukové prvky, nemusí být však vždy vázány na budoucí mluvenou
řeč (např. zrakový kontakt, komunikace na základě tělesného kontaktu při kojení atd.) (Klenková 2000, s. 38).
Nejrůznější preverbální projevy začínají ještě před narozením dítěte. Již v
prenatálním období se objevuje tzv. nitroděložní kvílení (vagitus uterinus). Všechny tyto 7
zjištěné činnosti pokračují i po narození. Činnosti jako sání, žvýkání, polykání jen zdánlivě
nesouvisejí s vlastní řečí, ale teprve ovládnutí těchto činností umožní vývoj řečových činností. K prvním projevům novorozence patří pláč, pomocí něhož dává najevo své potřeby a
emoce. Novorozenec dokáže plakat bez slz. Křik je považován za reflex vyvolaný
podrážděním dýchacího centra přechodem z placentárního zásobování kyslíkem na plicní dýchání. Reflexní křik nemá ze strany dítěte ještě signální význam, přesto lze z křiku
usuzovat na mnohé faktory. Asi od šestého týdne života se začíná charakter křiku měnit, křik
dostává citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje nespokojenost, nelibé pocity tvrdým hlasovým začátkem, v dalším vývoji (mezi druhým a třetím měsícem) dítě křikem vyjadřuje i pocity libé, objevuje se již měkký hlasový začátek (Klenková 2000, s. 38).
U novorozence se objevují specifické reakce na zvuk – obrací hlavu tím směrem,
odkud slyší lidský hlas, dává přednost určitým zvukům jako je lidský hlas nebo hudba, reakcí často bývá zklidnění nebo ztišení.
Novorozenec vstupuje se svou matkou do specifické preverbální komunikace. Patří
sem senzomotorická stimulace - bohatá škála doteků a občasná něžná změna jeho polohy, dále
novorozenec může navazovat zrakový kontakt, sledovat obličej matky, po několik minut je
schopen otáčet hlavu za libými zvuky a vnímat něco z osobnosti matky, zřejmě multisenzoricky. Může už také střádat dojmy.
Jak píše Allen a Marotz (2005, s. 51), v několika reflexech novorozence lze rozpoznat
počátky vývoje řeči a jazyka. Jedná se podle nich o uvolnění skousnutí, když třeme dítěti dáseň, o hledací reflex a sací reflex. Komunikace je odkázána na neverbální způsoby.
Od 2. – 3. třetího týdne můžeme pozorovat vrozený výrazový (mimický) pohyb -
úsměv. Mezi druhým a třetím měsícem života dítěte se již objevuje reakce úsměvem na
úsměv. Dítě se následně hlasitě směje.
V období 1- 4 měsíců dítě zpočátku reaguje na zvuky tak, že přestane kňourat, zarazí
se. Reaguje takto buď na lidský hlas nebo na zvuky chrastítka. Později hledá zdroj zvuku a otáčí hlavu jeho směrem, dívá se tam.
O hlasových projevech v tomto období hovoříme jako o houkání nebo broukání. Když
na něj někdo promlouvá nebo se usmívá, dítě brouká a vrní. Také dokáže vyluzovat jednotlivé
samohlásky (a, e, u) a napodobuje zvuky, které dělají ostatní, jak píše Allen a Marotz (2005, s. 58). S tímto obdobím se prolínají začátky žvatlání. Hovoříme o pudovém žvatlání, vznikají tzv. prahlásky, prefonémy.
Mezi 4. – 8. měsícem dítě již reaguje správně na vlastní jméno a jednoduché pokyny,
jako je „papej“ nebo „udělej pá-pá“, reaguje různě na různé zvuky, jako je hukot vysavače, zvonění telefonu, štěkot psa. Také reaguje na tón hlasu druhých lidí, ze kterého poznává hněv, hravost nebo smutek. V druhé polovině prvního roku života (přibližně v šestém až osmém 8
měsíci) začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě napodobuje některé neřečové zvuky
(kýchání, mlaskání jazykem, pleskání rtů). Dítě začíná připodobňovat své vlastní zvuky, které při žvatlání produkuje, hláskám svého mateřského jazyka. Různými zvuky vyjadřuje emoce, jako je radost, spokojenost, hněv. Zapojuje se vědomá sluchová i zraková kontrola, všímá si i
pohybů mluvidel nejbližších osob, matky. Dítě začíná napodobovat hlásky svého rodného
jazyka. K napodobení hlásek je třeba mnoho pokusů, které nazýváme fyziologickou echolálií. Dítě zpravidla pak již umí vyslovit všechny samohlásky a některé souhlásky (b, p, t). „Povídá si“ s hračkami. Opakuje za sebou stejné slabiky (ba, ba, ba).V tomto období dítě využívá
modulačních faktorů řeči, své pocity a přání vyjadřuje napodobením melodie, výšky, síly, rytmu řeči (Klenková 2000, s. 39, Allen; Marotz 2005, s. 66).
Mezi 8. – 12. měsícem dítě vrtí hlavou na znamení „ne“. Některé děti dokáží
přikývnout na znamení souhlasu. Dítě pokračuje v broukání a žvatlání. Někdy dítě křičí, aby
upoutalo pozornost, pak poslouchá a nakonec se dá znovu do křiku. Brebentí jakoby ve větách a vydává zvuky a slabiky, které dohromady připomínají modulaci skutečné řeči. Dítě mává
na rozloučenou a tleská. Říká již „ma-ma“ a „ta-ta“. Napodobuje auto nebo například kašlání.
Má rádo jednoduché písničky, na hudbu tancuje a „zpívá“. Na požádání provázené
srozumitelným gestem dokáže podat dospělému hračku nebo jiný předmět (Allen; Marotz 2005, s. 75).
Klenková (2000, s. 39) uvádí, že okolo desátého měsíce nastupuje stadium rozumění,
porozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s
vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby, vzájemné citové vztahy
dítěte a jeho okolí. V tomto období je důležité dítěti poskytnout dostatek styku s ostatními lidmi a taktéž dodržování zásady názornosti - mluvit s dítětem jen o tom, co právě vidí. Dítě v tomto období vstoupilo na úroveň první signální soustavy - dosáhlo stadia „rozumění“ řeči. Lechta (2003, s. 32) nazývá období do 1 roku obdobím pragmatizace.
1.3
Verbální fáze ontogeneze řeči
Začátek vlastní řeči nastává kolem 1 roku věku dítěte. Objevuje se jednoslovná věta.
Toto období se často nazývá vlastním vývojem řeči. Někdy též označováno jako stádium jednoslovných vět nebo stádium slovověty. Zapojují se prozodické faktory a nonverbální
formy dorozumívání. Pasivní slovník bývá větší než aktivní.
Lechta (1985 in 2002, s. 45) uvádí, že v tomto období jde převážně o osvojení si
rozličných
rovin
mateřského
sémantické, pragmatické.
jazyka:
foneticko-fonologické, 9
lexikální,
gramatické,
V období kolem 1 – 1,5 roku se objevují první slova, jednoslovné věty, nejčastěji to
jsou podstatná jména nebo citoslovce vyjadřující pocity (brr) nebo imitující zvuky (bum).
Totéž slovo má v závislosti na konkrétní situaci rozličný význam (přání, emoce, konstatování). Neverbální či preverbální komunikace ztrácí na významu. S rozvíjejícím se pohybem roste slovní zásoba. Na konci tohoto období zná dítě zpravidla již 70 – 80 slov, jak uvádí Lechta (2002, s. 45). Dítě na požádání dá hračku do krabice a vyndá ji.
Klenková (2000, s. 12) ve své knize použila dělení Příhody (1963), kdy toto období
nazývá emocionálně volní, kdy dítě vyjadřuje svoje přání, city, prosby. Dále uvádí, že užívání
prvních slov však neznamená zánik žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně před usínáním (Seeman 1955 in Klenková 2000, s. 40). I nadále ještě poměrně dlouho dítě využívá
dorozumívání na předverbálně-neverbální úrovni (gesta, mimika, pláč apod.) (Klenková 2000, s. 40).
Allen a Marotz (2005, s. 84) uvádějí, že řeč by měla být v tomto období (12 – 24
měsíců) srozumitelná ostatním z 25 až 50 %.
V období kolem 1,5 – 2 let dítě pomocí řeči stále více poznává své okolí. Děti
napodobují dospělé, i samy od sebe opakují slova, jakoby si s nimi hrály. Sumací dvou
jednoslovných vět tvoří věty dvojslovné. Začíná tzv. první věk otázek (otázky typu Kdo je to?
Co je to?), dítě dokáže reprodukovat dvojici nebo trojici čísel, umí ukázat na panence části těla, při artikulaci slov často vynechává poslední slabiky (Lechta 2002, s. 46). Děti označují
různými výrazy nejprve konkrétní osoby a jevy svého okolí, následně přenášejí tato označení
na jevy podobné, čímž dochází k jednoduchým asociacím. Proto psychologové nazvali toto období obdobím asociačně reprodukčním (Sovák 1972, s. 46). Asociace probíhá na úrovni
první signální soustavy (např. dětské označení „pi-pi“, které se nejdříve vztahovalo pouze k určitému předmětu či zvířeti se postupně přeneslo i na jiné věci nebo zvířata).
Kondáš (1983 in Klenková 2000, s. 12) toto období nazývá egocentrické období
vývoje řeči. Lechta (2003, s. 32) nazývá dobu mezi 1. –2. rokem obdobím sémantizace.
V období kolem 2 – 2,5 let dítě ovládá 200 – 400 slov. Allen; Marotz (2005, s. 91)
udávají počet 50 – 300 slov ve dvou letech věku dítěte. Dítě rádo komunikuje a pomocí řeči
se snaží dosáhnout určitých cílů. Začíná tvořit víceslovné věty. Začíná pozvolna časovat a
skloňovat. Vrcholí účinek tzv. genotypického faktoru pro osvojování řeči a začíná tzv. gramatizace řeči (Lechta 2002, s. 46), i když období gramatizace řeči nastává dle Lechty (2003, s. 32) až mezi 3. a 4. rokem věku dítěte. Dítě si začíná mimo podstatná jména a slovesa
osvojovat další slovní druhy, věty pozvolna přestávají být dysgramatické, koncem tohoto období dítě tvoří i víceslovné věty. Jak dále uvádí Lechta (2002, s. 47), dítě již vnímá 10
distinktivní znaky některých fonémů z hlediska znělosti (B – P), způsobu artikulace (K – O) a místa artikulace (F – G). Myšlení začíná být verbální a řeč intelektuální.
V období kolem 2,5 – 3 let o sobě dítě často hovoří ve třetí osobě, i když už zná své
jméno. Objevuje se frustrace z nepovedené řeči. Dítě je schopné pojmenovat předměty denní potřeby. Objevuje se zde přesný transfer gramatických jevů (Lechta 2002, s. 47). Dítě umí pojmenovat časové výrazy den – noc.
Jak píše Klenková (2000, s. 40), mezi druhým a třetím rokem dochází k prudkému
rozvoji komunikační řeči. Pomocí řeči se dítě učí dosahovat drobné cíle, vidí, že pomocí řeči může usměrňovat dospělé, což se dítěti líbí a snaží se s dospělými komunikovat stále častěji.
Kondáš (in Klenková 2000, s. 13) období mezi 2. – 3. rokem nazývá stádium rozvoje
komunikační řeči. Lechta (2003, s. 32) označuje etapu vývoje řeči mezi 2. a 3. rokem jako
období lexémizace.
Období kolem 3 – 3,5 let je charakteristické schopností pojmenovat sebe, sourozence,
kamaráda. Dítě ovládá přibližně 1 000 slov. Vyskytuje se tzv. druhý věk otázek. Po 3. roce dochází k přechodu z prvosignální na druhosignální úroveň. Slova, která byla spojena s konkrétními jevy, se pomocí abstrakce stávají obecnými pojmy. Dítě dokáže pochopit svoji
roli komunikačního partnera a reagovat v ní specificky podle konkrétní situace. Toto období bývá rizikové pro vznik koktavosti.
Dle Sováka (1972) se nazývá stádiem logických pojmů.
Období kolem 3,5 – 4 let již dítě krátké básničky říká zpaměti, roste jeho slovní
zásoba. Na přelomu 3. a 4. roku vyjadřuje dítě myšlenky většinou s dostatečnou obsahovou i formální přesností. Kolem 4. roku by se v řeči neměly vyskytovat markantnější dysgramatismy.
Toto období se dle Lechty (2003, s. 32) nazývá obdobím gramatizace (srov. výše).
Následuje období, které se týká kvantitativní stránky osvojování nových slov,
prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka. Dle Sováka (1978 in Klenková 2000, s. 13) a Lechty (2003, s. 32) je toto období nazýváno jako intelektualizace řeči.
11
1.4
Jazykové roviny v ontogenezi řeči Při charakteristice ontogeneze dětské řeči můžeme vycházet také z vývoje jazykových
rovin. Rozeznáváme čtyři jazykové roviny. V ontogenezi řeči se jednotlivé roviny vzájemně prolínají. Jsou to:
morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická,
foneticko-fonologická; pragmatická.
Rovina morfologicko-syntaktická – gramatická rovina
Jak uvádí Klenková (2000, s. 13), Lechta považuje tuto rovinu řeči za velice důležitou,
protože odráží celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Zkoumáme ji až v době, kdy začíná
vlastní vývoj řeči dítěte, to znamená okolo 1. roku věku dítěte. Odráží celkovou úroveň psychického vývoje dítěte. První slova plní funkci vět a jsou neohebná. Často vznikají
opakováním slabik. Podstatná jména jsou většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu nebo ve 3. osobě, případně v rozkazovacím způsobu. Projevy složené z izolovaných slov trvají asi do 1,5
– 2 let věku dítěte. Potom sumací dvou jednoslovných vět vznikají věty dvojslovné. Mezi 2. a
3. rokem začíná dítě skloňovat a časovat a po třetím roce užívá jednotné a množné číslo. U sloves si dítě nejdříve osvojuje přítomný čas a potom čas minulý. Po 3. roce si osvojuje i
podmiňovací a budoucí čas. Děti začínají používat první osobu. Ze slovních druhů začínají
děti nejdříve používat podstatná jména, následují tzv. onomatopoická citoslovce, tj. zvukomalebná citoslovce – pi-pi, bú, mé, bác, jak uvádí Klenková (2000, s. 13). Gramatický
systém v tomto období Lechta (1995, s. 92) nazývá „pivotová gramatika“, v rámci níž jsou
slovní druhy v pevné vazbě, např. „mama pá-pá“, „tata pá-pá“, „bába pá-pá“ (slovo „pá-pá“ je slovo - pivot). Následují slovesa. Mezi 2. a 3. rokem užívá stále více přídavná jména a postupně i osobní zájmena. Nejpozději se objevují číslovky, předložky a spojky. Kolem 4.
roku dítě většinou používá všechny slovní druhy. Pro slovosled je dlouho typické, že
informace, která má pro dítě největší význam, stojí ve větě na prvním místě. Mezi 3. – 4. rokem se objevuje tvorba souvětí, nejdříve slučovacích, později dalších druhů. Dítě se učí
správné tvary analogicky, nebere v úvahu výjimky - transfer. Do 4 let mluvíme o
12
fyziologickém dysgramatismu. Pokud výrazné nedostatky přetrvávají, jedná se o poruchu vývoje řeči.
Rovina lexikálně-sémantická – lexikální rovina
Jak uvádí Klenková (2000, s. 14), asi kolem 10. – 12. měsíce se objevuje rozvoj
pasivní slovní zásoby. Kolem 12. měsíce se objevují první slova. Řeč stále silně spojena s pohledy, gesty, mimikou i pohyby celého těla. Postupným rozšiřováním slovní zásoby
získává verbální komunikace převahu. Dítě chápe první slova všeobecně, jedná se o tzv. hypergeneralizace (např. „pi-pi“ je všechno co má peří a křídla). Jakmile dítě ovládá více
slov, pozorujeme opačnou tendenci – hyperdiferenciaci - pokládá slova za názvy jen jedné
jediné věci (např. maminka je jen označení pro jeho maminku). Vyskytují se dětské neologismy. Vznikají analogicky nebo spojením slovních kombinací. V ontogenezi dětské řeči se rozlišují dvě období otázek:
první období otázek kolem 1,5 roku, jde o otázky typu „Co je to?“ případně „Kdo je
to?“;
druhé období otázek kolem 3,5 roku, typickými otázkami jsou „Proč?“ případně
„Kdy?“.
(srov. výše).
Průměrný počet slov ovládaných v určitém věku je uveden v tabulce (údaje se u různých autorů částečně liší).
Tab. 1 Průměrný počet slov v určitém věku (Klenková 2000, s. 15) Věk
Průměrný počet slov
1,5
70
1 rok
5–7
2,0
270 – 300
3,0
1000
2,5 3,5 4,0 5,0 6,0
350 – 450 1200 1500 2000
2500 – 3000 13
Rovina foneticko-fonologická – zvuková rovina
Rozvoji této jazykové roviny věnovali mnozí odborníci ve svých pracích největší
pozornost. Důležitým momentem pro fonetickou oblast je přechod od pudového žvatlání
k žvatlání napodobivému. To nastává kolem 8. měsíce. Toto období je spojováno se začátkem
výslovnosti mateřského jazyka, neboť do té doby produkované zvuky nelze považovat za hlásky mateřského jazyka, jak uvádí Lechta ve svých četných publikacích. Výzkumy se
rozchází v názorech, jaké je pořadí vyslovovaných hlásek dítětem. Mnoho autorů se přiklání
k názoru, že vývoj výslovnosti se řídí pravidlem tzv. nejmenší fyziologické námahy. Znamená to, že dítě napřed vytváří méně náročné hlásky, potom až ty náročnější. Pro logopeda je
důležité znát pořadí fixace jednotlivých hlásek, neboť podle tohoto pořadí postupuje při reedukaci výslovnosti. Nejdříve se fixují (srov. Klenková 2000, s. 15):
samohlásky;
hlásky závěrové – p, b, m, tdn, ť, ď, ň, k, g; úžinové jednoduché – f, v, s, z, š, ž, j, ch; polozávěrové – c,č;
úžinové se zvláštním způsobem tvoření – l, r, ř.
Vývoj výslovnosti začíná relativně brzy po narození, ukončen může být asi v pěti
letech dítěte, ale může trvat také do pátého až sedmého roku života dítěte. Vývoj výslovnosti
ovlivňuje více příčin, je to jednak obratnost mluvních orgánů, jednak vyzrálost fonematického sluchu, taktéž zde hrají roli společenské faktory, jako je společenské prostředí dítěte, mluvní vzor a množství stimulů řečových i psychických, které mu prostředí poskytuje. Úroveň
intelektu je také jedním z činitelů, který může mít vliv na úroveň výslovnosti. Moderní logopedie doporučuje v případě obtíží terapeutický zásah mezi 5. – 6. rokem, aby byla výslovnost dítěte při nástupu do školy již v pořádku. Rovina pragmatická
Termín se objevuje od 90. let. Zavedl ho Lechta, který uvádí, že „jde o rovinu sociální
aplikace, sociálního uplatnění komunikačních schopností, do popředí vstupují sociální a psychologické aspekty komunikace“ (1990, s. 19 in Klenková 2000, s. 15). Jde vlastně o
praktické užívání řečových dovedností. Jak uvádí Klenková (2000, s. 15), dvou až tříleté dítě
dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera, reagovat v ní dle dané situace. Po 3. roce je u něj patrná snaha komunikovat a navazovat rozhovor s dospělými ze svého okolí. Postupem času je komunikace stále přiměřenější dané situaci - souvisí s intelektualizací řeči. 14
1.5
Vliv sociálního prostředí a interakce mezi matkou a dítětem na ontogenezi dětské řeči
Interakce mezi matkou a dítětem hraje v rozvoji komunikačních schopností dítěte
důležitou roli, jak již bylo zmíněno výše. Jak uvádí Antušeková (1995 in Klenková 2000, s. 16) nebo Lechta 2002, s. 27), prostředí, ve kterém dítě žije, na něj působí vnějšími faktory.
Vždy je nutný správný řečový vzor. Existují i faktory vnitřní, jimiž je zdravý vývoj
analyzátorů, vrozené předpoklady, vývoj intelektu a celkový fyzický a duševní vývoj.
Prostředkem socializace je sociální učení, tj. učení, k němuž dochází v rámci mezilidské interakce, jak uvádí Vágnerová (2000, s. 56).
Jak uvádějí Langmaier a Krejčířová (1998, s. 42), byla provedena celá řada
longitudinálních studií, které se snažily zachytit vztahy různých charakteristik časné dyadické interakce matky s dítětem k budoucímu vývoji s dítětem. Z těchto studií bylo možno vyslovit
některé závěry: Pro další vývoj dítěte není až tak důležitá intenzita vzájemné interakce, ale
jejich kvalita. Známkou této kvalitní interakce je „vyladěnost v čase“, tj. kontingentní reaktivita matky – okamžitá reakce matky na projevy dítěte. Autoři toto tvrzení podpořili
dalšími výzkumy (Ainsworthová, Grossmann). Péče dále musí být konzistentní – veškeré
interakce si zachovávají svůj stabilní styl. Dále je důležitá synchronizace celých interakčních
řetězců a emoční vyladění.
V prvním roce života dítěte nejde z jeho strany o komunikaci verbální. Novorozenec
reaguje především na somatosenzorickou stimulaci, má potřebu taktilních a vestibulárních
stimulací, potřebu pohybu, potřebu zrakové a sluchové stimulace lidskou tváří a hlasem. Ve
dvou týdnech se zdá, že dítě je schopné napodobovat dospělého, který otevírá ústa a vyplazuje
jazyk. Ve věku tří týdnů se novorozenec rozdílně chová za přítomnosti nějakého předmětu nebo matky - mnohem častěji se směje tvarům podobným obličeji než tvarům geometrickým, je schopen odlišit obličej a hlas
matky od jiných a pohybovat se v
Na
rytmu
matčina
začátku
hlasu.
novorozenec
samozřejmě ještě není schopen udržet delší oční kontakt, ale pohybuje-li se matka v prvních
dvou týdnech co nejčastěji v zorném poli dítěte a udržuje-li Obr. 1: Interakce mezi matkou a dítětem 15
optimální vzdálenost 20 - 25 cm, po dosažení očního kontaktu s dítětem ukazuje jakýsi způsob „chování při pozdravu“, tzn. pohybuje hlavou, zvedá obočí a volá na dítě jménem, dítě se poté většinou usměje. Za důležité je také považováno kojení a stimulační aktivity při něm. K takovým stimulačním aktivitám patří hlazení, šimrání, pohoupání na rukou, líbání, dotýkání úst, napodobování zvuku sání. Již toto se dá považovat za komunikaci (Klenková 2000, s. 20).
Jak píše Vágnerová (2000, s. 42), učení novorozence je aktivizováno především
v rámci sociální interakce. Matka představuje pro novorozence významný objekt.
Potom nastupuje další, velmi důležité období pro matku i dítě. Důležité jsou první tři
měsíce. Probíhají různé interakční hry mezi matkou a dítětem (někteří autoři hovoří o fázích
příklonu a odklonu). Pokud dítě v tomto období nenachází adekvátní odezvu, můžeme hovořit o první frustraci dítěte (Klenková 2000, s. 21). V této rané vývojové fázi je kojenec aktivním účastníkem interakce s matkou, ale nesmí na ně působit žádné rušivé zásahy zvenčí. V málo
podnětném prostředí (např. kojenecký ústav, dlouhodobá hospitalizace atd.) musí dítě nevyhnutelně zažívat opakované frustrace ve svém úsilí o komunikaci. Protože návyky v
útlém věku vznikají velice snadno, dítě se velice rychle „naučí neučit se“, neusilovat o kontakt s dospělými, nevyhledávat oční kontakt, nevydávat zvuky, dítě se vzdává komunikace, která není opětována.
Rozvoj řeči v tomto období je závislý na stimulaci. Objevuje se zde mechanismus
„matka – zrcadlo“, kdy matka napodobuje projev dítěte, a zprostředkuje mu tak velmi
specifickou zpětnou vazbu. Dítě se za těchto okolností učí snáze, jak uvádí Vágnerová (2000,
s. 55). Řeč dospělého k malému dítěti má své specifické znaky. Vágnerová tvrdí (2000, s. 56), že jde o vrozený mechanismus. Tímto tématem se zabýval například i Matějček (1994 in Vágnerová 2000, s. 56).
Spokojené, vhodně stimulované dítě dokáže procvičovat svoji zásobu zvuků v
dlouhých monolozích, při nichž nejrůzněji pohybuje ústy, špulí ústa, vydává zvuky patrové, hrdelní, kloktavé, zpěvavé s bohatou modulací, s častým prskáním. U dětí nedostatečně
stimulovaných jsou tyto monology krátkodobé, monotónní. Vývoj řečových projevů dítěte také úzce souvisí s emocemi. Jsou individuální rozdíly v emocionálních projevech
jednotlivých dětí. Nespokojené, ve svých vitálních potřebách nenasycené dítě není motivováno k aktivitě, tedy ani k zvukovým projevům, k broukání, žvatlání atd., pozorujeme
u něj negativní emoce, křik, pláč, nebo monotónní kývavé pohyby a monotónní houkavé zvuky (Klenková 2000, s. 22).
Okolí dítěte nesmí opomenout na vysílané signály reagovat. Neposkytne-li matka nebo
nejbližší okolí dítěti na jeho chování odpověď, přestane se o tuto aktivitu postupně zajímat,
neprožije a nepocítí, že může svým jednáním a později řečí něčeho dosáhnout, nezíská pro něho učení se těmto projevům význam (Klenková 2000, s. 22). 16
Langmaier a Krejčířová (1998, s. 60) uvádějí dle výzkumů Reného Spitze, že dítě
v prvém roce života projde třemi kvalitativně odlišnými stádii:
Preobjektální stádium – 0 – 3 měsíce – nevyskytují se žádné trvalejší vztahy.
Stádium předběžného objektu – 3 – 6 (8) měsíců – objevuje se úsměv dítěte, a to na
jakýkoliv obličej. Je to důkazem vztahu k lidské tváři, otvírá se tak cesta smysluplné komunikace.
Stádium objektu – 6 – 8 měsíců – dítě rozlišuje známou a cizí tvář, objevuje se
úzkost v odloučení od známé osoby („úzkost osmého měsíce“). Od této doby zaujímá matka (nebo pečující osoba) v citovém životě dítěte jedinečné místo. Pokud dojde
k přerušení tohoto vztahu, dochází dle Spitze k tzv. anaklitické depresi (deprese na
základě ztráty pouta k osobě, která doposud uspokojovala potřeby dítěte (anaklíno je z řeckého nakláním se, opírám se o někoho).
Mezi další osoby zabývající se studiem utváření specifického vztahu dítěte k matce
studovala Margareta Mahlerová (1975 in Langmaier a Krejčířová 1998, s. 63, in Vágnerová 2000, s. 58). Dítě dle ní prochází řadou stádií:
Období normálního autismu – 0 - 1 měsíc – dítě hlavně spí a uspokojuje své
Normální symbióza – 2 – 4 měsíce – dítě s matkou tvoří jeden omnipotentní systém,
potřeby.
ohraničený od okolního světa. Dítě neodlišuje sebe od matky, začíná ale odlišovat okolí.
Fáze separace – individualizace – 4 měsíce – 3 roky – dělí se na další subfáze, které zde již nebudu uvádět (více viz Langmaier; Krejčířová 1998, s. 64).
Emoční vývoj a socializaci v batolecím období zkoumali například Robertson a Bowly (1952,
1957 in Langmaier; Krejčířová 1998, s. 78). Popsali separační reakce dětí starých 18 – 24 měsíců, které byly poprvé ve svém životě odloučeny od svých matek a umístěny v nemocnici. Zjistili tři fáze:
Fáze protestu – dítě doufá, že křikem matku přivolá, protože takto to zatím
Fáze zoufalství – dítě ztrácí naději, křičí méně, odmítá kontakt i hračky.
fungovalo.
Fáze odpoutání od matky – dítě potlačí své city k matce a je schopno se připoutat k jinému dospělému. Jinak ztrácí svůj vztah k lidem a připoutá se k věcem.
17
Obr. 2: Interakce mezi sourozenci
Považuji ještě za nutné zmínit
roli otců a sourozenců, protože i ti patří do sociálního prostředí dítěte a mají vliv na jeho rozvoj. Otci
není
dána
ve
vztahu
k malému dítěti žádná specifická role ani biologicky, ani sociálně,
jak uvádí Vágnerová (2000, s. 98). Pokud se ale otec zapojuje a
dítěti se věnuje, vytváří se zde
podobná vazba jako v případě
matky. Tento vztah může být
zdrojem stimulace, která je v tomto období tak důležitá, ale i zdrojem jistoty a bezpečí. Co se
týče vztahu se sourozenci, nejde pouze o frekvenci kontaktu, ale i kvalitu. Jak uvádí
Vágnerová (2000, s. 99), sourozenci mohou být alternativním zdrojem sociální stimulace (viz obr. 2).
Tato kapitola je věnována ontogenezi dětské řeči se zaměřením na jednotlivé vývojové fáze, tedy jak na fázi preverbální, tak i verbální. Mnoho autorů dělí jednotlivá stádia ontogeneze
řeči různě, proto tato kapitola přináší pohled více autorů. Dále jsou zde uvedeny jednotlivé řečové roviny a nakonec je pozornost věnována důležitosti rozvoje komunikační interakce mezi matkou a dítětem od nejranějších vývojových stadií.
18
2 PSYCHMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE 2.1
Obecná východiska psychomotorického vývoje dítěte Psychomotorický vývoj dítěte má svoje vývojové etapy, které následují za sebou v
určité posloupnosti. Jak se shodují mnozí autoři, přechody mezi jednotlivými etapami nelze přesně ohraničit, neboť jednotlivé vlastnosti se nevyvíjejí stejným tempem. Každá následující
etapa se připravuje v předchozím období vlivem životních podmínek, vlastní aktivity dítěte a výchovného působení na ně. Musíme také zvážit existující individuální předpoklady dítěte a možnosti jeho dalšího vývoje. Dochází k situacím, kdy se střídají kratší časové úseky, charakteristické větším množstvím vývojových změn, s úseky delšími, kde jsou vývojové změny méně patrny. To mohu potvrdit i z vlastní zkušenosti (více viz kapitola 3).
Považuji za důležité definovat, co je to vlastně růst a vývoj dítěte. Růst je
kvantitativní přibývání tělesné hmotnosti organismu jako celku nebo jeho jednotlivých částí. Vývoj znamená kvalitativní změny spojené s dozráváním a diferenciací tkání jednotlivých systémů s následným rozvojem jejich činnosti. Oba tyto procesy jsou navzájem úzce spojeny,
prolínají se a vzájemně se podmiňují. Růst ani vývoj nejsou v průběhu dětství rovnoměrné ani
co se týče celého organismu, ani jednotlivých orgánů. Dítě není "zmenšeninou" dospělého, přičemž rozdíly jsou největší u novorozence: např. relativně velká hlavička (u novorozence je
poměr hlavy k tělu 1:4 , u dospělého 1:8) , kratší končetiny s méně vyvinutým svalstvem, nezralost řady orgánů a tím i jejich funkcí. Rozdíly se postupně vyrovnávají až do puberty. Ale ani vývoj jednotlivých orgánů neprobíhá souběžně. Relativně nejrychleji se vyvíjí mozek,
nejpomaleji pohlavní orgány. Nejintenzivnější růst a vývoj jedince probíhá v nitroděložním
období a v prvních měsících života. Pro hodnocení růstu a vývoje jednotlivých dětí se používá
srovnání s normou podle věku a pohlaví dítěte. Vzhledem k tomu, že dochází k tzv. sekulární
akceleraci (tj. že se v posledních 50 - 100 letech v průmyslově vyspělých zemích pozoruje
zvýšení průměrné výšky i hmotnosti dětí a dřívější nástup puberty), je třeba tyto normy pravidelně obnovovat (poznámky z přednášek ze studia).
V práci předkládám stručný přehled psychomotorického vývoje dítěte od období
prenatálního až po období předškolního věku.
19
2.2
Vývoj v prenatálním a novorozeneckém období Základy psychického vývoje člověka musíme hledat jistě už v období intrauterinního
života plodu, jak uvádějí Langmaier a Krejčířová (1998, s. 21). Prenatální vývoj trvá 9
měsíců kalendářních, tj. 266 dní. Jde především o biologický vývoj, ale objevují se již i
jednoduché psychické reakce, plod s matkou komunikuje a dovede se chovat různě při různém působení. Pro rozvoj plodu je velice důležité spojení s mateřským organismem. V tomto období jsou již pozorovatelné základy motoriky mluvních orgánů. Plod již v 5. měsíci vyšpuluje rty a začíná provádět exspirační pohyby, objevují se i polykací pohyby (Příhoda 1963 in Lechta 2002, s. 19).
Novorozenecké období začíná porodem, lidský plod se rodí v 38. – 42. týdnu
těhotenství. Má průměrnou porodní hmotnost 3300 – 3400 g a měří v průměru 50 cm (Vágnerová 2000, s. 39). Novorozenecké období trvá od narození do 28. dne, užší
novorozenecké období do konce 7. dne života. Právě v novorozeneckém období se rozhoduje
o adaptaci na život: začíná dýchání, přestavba krevního oběhu, vzniká potřeba udržet si
tělesnou teplotu, objevují se funkce trávicí a exkreční. Vývoj CNS není ještě dokončen,
nervové dráhy se postupně myelinizují. Je to tedy nejrizikovější období lidského života, s
největší úmrtností. Důležitými parametry pro hodnocení zralosti novorozence jsou jeho hmotnost a délka. Novorozenci s nízkou porodní hmotností váží méně než 2 500g a měří 30 -
50 cm. Pro výživu zdravého novorozence je optimální kojení podle chuti dítěte. Nemůže-li
matka kojit, nebo má-li mléka opravdu málo, je nutné přikrmování nebo umělá výživa (poznámky z přednášek ze studia).
Motorika v tomto období je reflexní a obranná. V tomto období se objevuje celá řada
reflexů a vrozených způsobů chování a schopností učení (Vágnerová 2000, s. 42). Prvním takovým reflexem je křik - jako reakce organismu na změnu prostředí. Dalšími vrozenými
reflexy jsou sací, polykací, vyměšovací, úchopový, polohový, hledací, obranný, orientační (viz obr. 3).
Jak uvádí Klenková (2000, s. 32), novorozenec odvrací hlavu od silného podnětu asi
po prvním týdnu života, po třech týdnech může sledovat světelný zdroj očima, ke konci
čtvrtého týdne již dítě reaguje na příjemný zvuk uklidněním. Kolem druhého až třetího týdne
se objevuje úsměv jako vrozený výrazový pohyb, který je později vystřídán úsměvem na podnět. Novorozenec se snaží zasunout palec do úst - pokus o cílený pohyb.
20
Obr. 3: Moroův reflex (Allen, Marotz 2005, s. 49)
2.3
Vývoj v kojeneckém období Kojenecké období v sobě vlastně zahrnuje i období novorozenecké a trvá do konce
1. roku života. Je označováno obdobím receptivity (Vágnerová 2000, s. 71). Je to období
intenzivního růstu a rozvoje motorických i psychických funkcí. V prvním roce značně roste mozek - jeho přírůstek je zhruba stejný jako za všechna ostatní léta. Vývoj motoriky je
podmíněn růstem a zráním CNS. Ovládání těla postupuje od hrubších pohybů k jemnějším.
Zrání CNS umožňuje zpracování složitějších podnětů. Motorický vývoj probíhá podle určitých zákonitostí, které definoval Arnold Gesell (Langmaier; Krejčířová 1998, s. 47 - 50): 1. principu vývojového směru:
Směr kefalokaudální: od hlavy k patě, postupné ovládání polohy hlavičky k ovládání
trupu (převracení, posazování - šestý, sedmý měsíc, lezení - osmý měsíc, tzv.
kvadrupedální lokomoce, plazení) až po svalové skupiny dolních končetin (postavení -
bipedální lokomoce, chůze s oporou, s držením za ruku až po první samostatný krůček kolem devátého až jedenáctého měsíce).
Směr proximodistální: od centra k periferii, nejdříve pohyby kolem kloubů ramenních
a kyčelních, potom postupné ovládání svalů lokte a kolenou až po zápěstí ruky, prstů a chodidel.
Směr ulnoradiální: posun od uchopení předmětu nejdříve na malíkové straně k opozici
palec a ukazováček, tzv. klešťový úchop. 21
2. Princip střídavého „proplétání“ antagonistických neuromotorických funkcí – střídání
dominance flexorů a extenzorů.
3. Princip funkční asymetrie – postupná specializace pravé a levé poloviny těla na stále vyšší úrovni.
4. Princip individualizace (individuálně řízené maturace) – každé dítě je jedinečným
individuem. 5. Princip autoregulace - v jednotlivých oblastech vývoje mohou nastat výkyvy, ale celkový směr je jednotný, dítě si samo reguluje své potřeby.
Jak uvádějí Allen a Marotz (2005, s. 56), v tomto období se mění reflexivní motorické
chování (Landaův reflex viz obr. 4).
Obr. 4: Landaův reflex (Allen, Marotz 2005, s. 56) Dítě se naučí postupně sedět, stát, lézt, někdy se objevují první krůčky, začíná
tak více poznávat svět kolem sebe. Poznávání je doplněno smyslovým vnímáním. Rozvoj jemné motoriky v
ovládání pohybu rukou postupuje od úchopu celou dlaní po úchop prsty ukazovákem
proti
palci
–
od
dlaňového úchopu po klíšťkový úchop (obr. 5), umí přendávat věci z jedné
ruky do druhé. Allen a Marotz (2005, s. 56) uvádějí, že dítě nemá dostatek síly, aby předměty udrželo. Umí již věc nejen uchopovat, ale i záměrně pouštět.
V období 4 – 8 měsíců vyhasíná Moroův reflex, dobře funguje mrkací reflex, sací
reflex se ztrácí a sání se stává volní aktivitou, objevuje se střemhlavý reflex, objevuje se polykací reflex. (více viz Allen; Marotz 2005, s. 64 – 65).
Přibližně od poloviny kojeneckého období se u něj rozvíjí dětská hra. Zpočátku
hovoříme o nespecifické manipulační hře (dítě zachází se všemi předměty stejně bez ohledu
na jejich vlastnosti a význam). Později se však rozvíjí manipulační hra specifická (dítě používá hračku v souladu s jejím vnitřním smyslem), v níž se již projevuje myšlení. Novému
se dítě učí obzvláště napodobováním dospělých (tj. přebíráním cizích zkušeností), napodobuje především určité jednoduché činnosti.
22
Toto období je obdobím senzomotorické inteligence. Pro rozvoj poznávacích procesů
jsou důležité zrakové vnímání a motorika. Pohybový vývoj je důležitý pro rozšíření podnětové nabídky, možnosti uspokojit zvídavost vlastní aktivitou (Vágnerová 2000, s. 72). Obr. 5: Klíšťkový a dlaňový úchop (Allen; Marotz 2005, s. 64)
2.4 Vývoj v batolecím období Období batolete je období od 1. do 3. let. Dítě přibývá ročně asi 2 kg, vyroste v 2. roce
o 11 cm, v 3. roce o 9 cm. Končí se prořezávání mléčného chrupu. Dítě se osamostatňuje v základních životních funkcích, v chůzi, v řeči, v přijímání potravy, udržování čistoty a
poznávání prostředí. Období batolete je doba vývoje základních povahových rysů - např. aktivity-pasivity, otevřenosti-uzavřenosti, důvěřivosti-opatrnosti. Je však také obdobím reakce slabšího jedince na rozkaz silnějšího - obdobím prvního vzdoru. Toto období má obranný charakter a je nejlépe je přecházet nenásilně a s taktem (poznámky z přednášek ze studia).
Nervová soustava vyzrává, dítě je schopno vykonávat složitější činnosti. Nastává
prudký rozvoj motoriky, a to jak hrubé, tak i jemné a rapidně se rozvíjí řeč. Dítě se učí lépe
ovládat svoje tělo. Důležitý je samostatný stoj a rozvoj bipedální lokomoce. Lezení a
postupný rozvoj chůze pomáhá dítěti ovládat prostor. Pohybový vývoj ve vzpřímené chůzi
postupuje od prvních krůčků okolo jednoho roku, kolem roku a půl je chůze již jistější. Okolo patnáctého měsíce života dítěte dochází k ukončení vývoje rané hybnosti, nekončí však ani vývoj centrální nervové soustavy, ani hybnosti. Později batole zvládá náročnější terény, chůzi
po schodech, běh, pohyby se stávají obratnější, koordinovanější. Jemná motorika rukou se zlepšuje díky senzomotorické (zrakově - pohybové) koordinaci, tyto mechanismy umožňují 23
provádět jemnější a složitější činnosti, hrové aktivity (postup od experimentální hry k námětové). Dítě má snahu osamostatňovat se v sebeobsluze (Klenková 2000, s. 33).
Hra je charakteristickou činností batolete, přispívá k rozvoji motoriky, poznávacích
procesů, zkušeností dítěte a také ke komunikaci, uspokojuje jeho potřebu aktivity.
Rozvíjením smyslových orgánů (zrak, sluch, hmat) se zlepšuje zkušenost v prostoru.
Procesy vnímání, jako procesy zapojené do aktivní činnosti dítěte, zvyšují senzorické kvality..
Batolecí věk je také obdobím největšího rozvoje řeči, jak již bylo řečeno výše. Dítě si
osvojuje řeč v komunikaci s lidmi, ale také si povídá samo pro sebe - verbálně vyjadřuje obsah svého vědomí.
Podle Piageta (in Langmaier; Krejčířová 1998, s. 75) končí období senzomotorické
inteligence a začíná období symbolického a předpojmového myšlení.
2.5
Vývoj v předškolním věku Předškolní věk, trvající od začátku 4. roku do začátku školní docházky, je
charakterizován pokračujícím osamostatňováním se dítěte a zdokonalováním získaných zkušeností. Je to období nejprudšího rozvoje inteligence a poměru k intelektuálním hodnotám, období zvídavosti, základů psychomotorických i sociálních dovedností. Děti jsou velmi
zvídavé a kladením otázek „proč?“ se dozvídají nové informace. Vývoj inteligence postupuje z úrovně předpojmové na úroveň vyšší - myšlení názorové (Langmaier; Krejčířová 1998, s.
86, Piaget in Vágnerová 2000, s. 102). Smyslové vnímání je spjato s řečí a myšlením.
Pohybové dovednosti se odráží v činnostech jako je hra a sebeobsluha, dítě se stává manuálně
zručnějším. Dítě si uvědomuje svou osobu, chyby v přístupu k dítěti mohou vést u aktivnějších jedinců k negativismu, u pasivnějších k plačtivosti, úzkostlivosti až infantilnímu jednání.
Vyzrávání centrální nervové soustavy ovlivňuje celkový psychický vývoj a pohybové
funkce dítěte. Ve čtvrtém roce dochází k větší motorické individualizaci, ubývá celkových tělesných pohybů a více se začíná uplatňovat drobné svalstvo. Dřívější sklon k vertikálním
pohybům a uchopování se mění. V pátém roce života je dítě pohybově zručnější, zlepšuje se
koordinace, hbitost a ladnost. Jemná motorika ještě není zcela obratná, upřesňuje se až kolem
šestého roku. V tomto období dozrávají mozečkové struktury a tím se chůze stává zcela koordinovanou, zkvalitňuje se vnímání tvaru i váhy předmětu.
Na konci tohoto období je důležité zhodnocení školní zralosti. Při hodnocení školní
zralosti je třeba vždy postupovat individuálně, pokud možno ve spolupráci – pediatr, 24
psycholog a pedagog. Šestileté dítě provádí myšlenkové operace - analýzu, syntézu, zobecňování, srovnávání, později abstrahuje. Rozvíjí se schopnost
úmyslné pozornosti.
Odklad školní docházky ze zdravotních důvodů bývá nejčastěji podmíněn:
celkovou somatickou a psychickou nezralostí; opakovanými infekcemi dýchacích cest; vady výslovnosti a řeči;
perinatálním poškozením mozku, zejména lehkou dětskou encefalopatií (poznámky z přednášek ze studia).
Více se tímto obdobím nebudu zabývat, neboť je to téma velice rozsáhlé a nezapadá do
rámce této práce, kdy se ve výzkumné části specializuji na ontogenezi dětské řeči a psychomotorický vývoj dítěte v prvním roce života dítěte.
Tato kapitola se věnuje psychomotorickému vývoji dítěte, který úzce souvisí s ontogenezí
dětské řeči. Pozornost je věnována obecným východiskům vývoje a dále pak jednotlivým stádiím vývoje v období prenatálnímu, novorozeneckém, kojeneckém, batolecím a nakonec i vývoji v předškolnímu věku.
25
3 ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI
A PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE V PRVNÍM ROCE ŽIVOTA
3.1 Seznámení s výzkumným projektem, stanovené cíle Jako téma své bakalářské práce z logopedie jsem si zvolila ontogenezi dětské řeči a
psychomotorický vývoj dítěte z toho důvodu, že se mi před započetím práce narodil syn, u kterého jsem mohla oba tyto aspekty každodenně pozorovat. Jako podpůrný materiál jsem zvolila videozáznam a DVD záznam, které budou sloužit k výukovým účelům. Cíle teoretické části práce:
podat přehled etap ontogeneze dětské řeči z pohledů více autorů;
podat přehled psychomotorického vývoje dítěte dle jednotlivých období;
zdůraznit potřebu včasné podpory preverbálních i verbálních schopností každého
poukázat na důležitost vhodného vedení rodiči a na důležitost vhodného řečového
dítěte;
vzoru v rodině.
Cíle výzkumné části:
provést přímé pozorování ontogeneze dětské řeči a psychomotorického vývoje u
uvést kasuistickou studii;
vybraného jedince;
natočit videozáznam ontogeneze dětské řeči a psychomotorického vývoje u vybraného
srovnat teoretická východiska s výsledky z praktického pozorování.
jedince, vytvořit DVD záznam;
26
3.2 Metodologie výzkumu, časový harmonogram Při zpracování práce byla využita metoda kvalitativního výzkumu, jako techniky byly
využity analýza studované literatury, dlouhodobé nestrukturované pozorování vývoje komunikačních schopností daného dítěte v raném věku a kasuistická studie, vše bylo podloženo studiem odborné literatury. Při výzkumu byla použita digitální videokamera. Časový harmonogram příprava výzkumu
teoretická část + empirická část
závěrečné zpracování + interpretace
04/2005 – 06/2005
06/2005 – 02/2006
02/2006 – 05/2006
3.3 Kasuistická studie Kasuistická studie je uvedena velice stručně, protože jako doplněk práce je již výše
zmíněná videokazeta a dále záznam na DVD, kde je zachycen Martinův vývoj v období prvních 8 měsíců.
Martin, 8 měsíců Anamnéza
a) Osobní anamnéza - těhotenství bez problémů, narozen ve 40. týdnu dne 2. června
2005 ve 23,50 h), fyziologický porod, váha 4050g, 53 cm, kojen 6 měsíců, začátek
tuhé stravy v 6. měsíci. Dle plánu očkován hexavakcínou. Ve 4. měsíci se objevují 2
dolní zuby. Pro průjem hospitalizace na infekčním oddělení. Nezjištěna příčina. V 6. měsíci váha 8000g, 71 cm. V 8. měsíci zarostla velká fontanela, 9500g, 76cm, 8 zubů. b) Rodinná anamnéza - matka 34 let, alergie 0, operace 0, studuje vysokou školu; -
-
otec 37 let, alergie – senná rýma, operace – šourková kýla, podnikatel;
bratr 7 let, alergik, atopický ekzematik. 27
Ontogeneze řeči a psychomotorický vývoj
1. měsíc - ruce v pěst, objevuje se pokrčení končetin u trupu - nekoordinované pohyby - vrozené reflexy
- specifický preverbální projev - křik
2. měsíc - objevuje se 1. úsměv
- postupně se objevuje reakce na úsměv - sleduje objekty zrakem - udrží hlavičku
3. měsíc - na bříšku se opře o celé předloktí - hlavu volně otáčí do stran - objevuje se broukání
4. měsíc - prohlíží si své ruce
- začíná se převracet na bok - reaguje na pokyny
5. měsíc - začíná se převracet z bříška na záda - přendává si hračky z ruky do ruky
6. měsíc - na břiše se vzepře o dlaně, ruce jsou natažené - na zádech uchopí palce u nohou
7. měsíc - nohy jsou nenahraditelnou hračkou - při posazení se již chvíli udrží
- napodobující žvatlání
8. měsíc - začíná se plazit
- napodobuje zvuky - napodobuje gesta - zdvojuje slabiky
- posazen sám sedí
3.4 Závěry šetření, diskuse
Dá se konstatovat, že Martinův vývoj do 8. měsíců byl téměř tabulkový (viz videokazeta
a DVD záznam).
28
Cíle výzkumné části:
Provést přímé pozorování ontogeneze dětské řeči a psychomotorického vývoje u vybraného jedince.
Tento cíl byl splněn. Svého syna jsem pozorovala denně, protože jako matka jsem byla klíčovou osobou v jeho životě do tohoto času.
Uvést kasuistickou studii.
Natočit videozáznam a vytvořit DVD ontogeneze dětské řeči a psychomotorického
Kasuistická studie byla uvedena jako kapitola 3.3.
vývoje u vybraného jedince.
Videozáznam i DVD přikládám k bakalářské práci.
Srovnat teoretická východiska s výsledky z praktického pozorování.
Při pozorování svého syna jsem vycházela z teoretických poznatků, které jsem si nastudovala
v literatuře uvedené v seznamu použité literatury k této práci. Moje motivace nebyla pouze studijní, ale byla jsem jako matka samozřejmě hnána starostí, zda u mého syna probíhá vše tak, jak má, jak to uvádějí odborníci v literatuře. Ověřila jsem si, že u mého syna vše probíhalo v normě, pokud ovšem pomineme drobné výkyvy, které jsou ale běžné vzhledem
k individuálním předpokladům každého dítěte. Jsem velice vděčná za to, že mám zdravé dítě, které mohu společně se svým starším synem vychovávat.
Tato kapitola se zabývá výzkumem ontogeneze dětské řeči a psychomotorického vývoje dítěte v prvním roce života. Výzkum probíhal pomocí přímého pozorování a studia dokumentace. Byla použita kasuistická studie. Stanovené cíle byly vyhodnoceny a jako výstup výzkumu byl pořízen videozáznam a DVD záznam, které jsou k práci doloženy.
29
ZÁVĚR Ontogeneze dítěte je velice dlouhý proces, proto jsem se ve své práci zaměřila převážně
na období do jednoho roku věku dítěte, a to i z toho důvodu, že pro výzkumnou část práce jsem využila přímého pozorování svého syna. Shoduji se s mnoha autory (např. Allen a
Marotz 2005, s. 9), že rozdělování dětství na časová údobí podle měsíců a roků může být pro běžnou praxi zavádějící, může narušit skutečné vnímání povahy lidského vývoje, což jsem si
mohla ověřit v praxi na svém synovi. Vždy je třeba brát v úvahu individuální zvláštnosti
daného dítěte. Pokud některý prvek nastane u dítěte dříve či naopak později, nemůžeme to hned považovat za patologii. Vždy je důležitá posloupnost, musíme brát v úvahu, že vše nastává „krok za krokem“.
Mohla jsem si ověřit, že kapacita novorozence učit se novým věcem je obrovská.
Společně se svým synem jsem měla to štěstí projít jednotlivými obdobími jeho nejranějšího
vývoje, sdílet s ním první úsměv, pláč, jeho první reakce na mne jako matku, první reflexy,
první sed, první krůčky, zkrátka všechno to, co zakouší každá matka při rané výchově svého syna, všechno to, co k mateřství patří.
Mohu jen potvrdit, že role matky je ve vývoji dítěte opravdu nezastupitelná. Interakce
matka – dítě je spletitý proces těch nejjemnějších výměn mezi těmito dvěma. Právě reakce
dítěte mi byly odměnou při každodenní námaze, kterou jsem jako matka dvou dětí zakoušela. Stejně tak mohu potvrdit, že i ostatní členové rodiny nejsou zanedbatelní, že napomáhají
stimulaci dítěte a tím jeho rozvoji. Proto bych chtěla poděkovat manželovi za veškerou jeho podporu, kterou mi poskytl a svému staršímu synovi za jeho trpělivost. Bakalářská
práce
byla
zaměřena
na
deskripci
ontogeneze
dětské
řeči
a
psychomotorického vývoje dítěte, a to hlavně v raném dětství. Tomuto tématu byly věnovány
první dvě kapitoly. Musím podotknout, že obě témata byla vlastně jen nastíněna, protože o obou se dá ještě mnohé napsat, ale to by již bylo nad rámec této práce.
Třetí kapitola byla věnována výzkumu, kdy jsem si zvolila kvalitativní metodu
výzkumu, konkrétně přímé nestrukturované pozorování svého vlastního syna. Hlavním
výstupem práce je videozáznam a DVD záznam, který bude dále sloužit pro potřeby výuky. Dále mým cílem ve výzkumné části práce bylo srovnat praxi s teorií, tedy zjistit, zda můj syn
se vyvíjí tak, jak má. Mohu konstatovat, že při ontogenezi jeho řeči, ani při psychomotorické vývoji, jsem nezaznamenala větších odchylek, pro které bych se musela znepokojovat. 30
SEZNAM LITERATURY ALLEN, K.E; MAROTZ, L.R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-055-0.
ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov : SURSUM a HROCH, 1994. ISBN 80-85799-03-0.
GUTVIRTH, J. Základy dětského lékařství pro speciální pedagogy. Praha : SPN 1981.
HORANSKÝ, V., ŠPÁNIK, J. Pediatria pre prax. Martin : Osveta, 1978.
HORT, V.; HRDLIČKA, M.; KOCOURKOVÁ, J. aj. Dětská a adolescentní psychiatrie.
Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-472-9.
HOUŠTĚK, J. a kol. Dětské lékařství. Učebnice. Praha : AVICENUM, 1990.
CHVÁTALOVÁ, I. Jak se žije dětem s postižením. Praha : Portál, 2001.ISBN 80-7178-588-1. KÁBRT, J. Lexikon medicum. Praha : AVICENUM, 1988.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II. a III. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1.
KLENKOVÁ, J. Logopedie. In PIPEKOVÁ J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky.
Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno : MU, 2000. ISBN 80-85931-91-5.
KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Průvodce vývojem dětské řeči. Praha : Portál,
2002. ISBN 80-7178-667-5.
LANGMAIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 1998. ISBN 807169-195-X.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5.
LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 2003.
ISBN 80-7178-801-5.
LESNÝ, I., ŠPITZ, J. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha : SPN, 1989.
LYNCH, CH.; KIDD, J. Cvičení pro rozvoj řeči. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-571-7. SOVÁK, M. Logopedie. Praha : SPN, 1972.
SOVÁK, M. Logopedie. Praha : SPN, 1978.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopalogie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178214-9.
31
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, 2000.
ISBN 80-7178-308-0.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-8593151-6.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-07-1.
32
SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A PŘÍLOH Tab. 1: Průměrný počet slov v určitém věku (Klenková 2000, s. 15)……………………….13 Obr. 1: Interakce mezi matkou a dítětem……………………………………………………..15 Obr. 2: Interakce mezi sourozenci…………………………………………………………....18 Obr. 3: Moroův reflex (Allen, Marotz 2005, s. 49)…………………………………………..21
Obr. 4: Landaův reflex (Allen, Marotz 2005, s. 56)………………………………………….22
Obr. 5: Klíšťkový a dlaňový reflex (Allen, Marotz 2005, s. 64)……………………………..23
Příloha: Fotografie vývoje mého dítěte
33
