Onderzoeksrapport. In opdracht van Candea College te Duiven. Bart Hoesté en Anne Koenraadt

Onderzoeksrapport

In opdracht van Candea College te Duiven

Bart Hoesté en Anne Koenraadt

Peducatie Inhoud geven aan het pedagogische klimaat tijdens mentorlessen Een actieonderzoek naar de wensen en mogelijkheden voor een invulling van de huidige mentorlessen in de onderbouw klassen van het voortgezet onderwijs. Deze invulling zal zich richten op de sociaal emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en naar de behoeften van de mentoren.

In opdracht van Candea College te Duiven

Bart Hoesté en Anne Koenraadt

Pedagogiek, Social studies Hogeschool van Arnhem en Nijmegen te Nijmegen Datum: 8 augustus 2014 Afstudeercommissie: Mvr. C. Muller en Dhr. J. van Veen Projectgroep: Aimée Jager en Joke Basten Opdrachtgever: Ernst Rutten J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 1

Voorwoord Allereerst willen wij de heer Ernst Rutten bedanken, afdelingsdirecteur HAVO onderbouw van het Candea College te Duiven, voor het aanbieden van een afstudeerstage en voor de ondersteuning vanuit het praktijkwerkveld. Bij deze willen wij bovendien Carin Muller, docente pedagogiek aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, bedanken voor haar betrokkenheid en constructieve feedback bij het onderzoek. Daarbij willen wij tevens de overige leden van de projectgroep, Aimée Jager en Joke Basten, bedanken voor hun steun en bijdrage aan het onderzoeksproces. Tot slot willen wij Daan Hoesté bedanken, voor het produceren van een logo.

J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 2

Inhoud Samenvatting........................................................................................................................................... 5 1.

Inleiding ........................................................................................................................................... 7

2. Oriëntatie ............................................................................................................................................ 9 2.1. Huidige situatie............................................................................................................................. 9 2.2. Probleemomschrijving.................................................................................................................. 9 2.3. De vraag van de opdrachtgever ................................................................................................. 10 3.

4.

Probleemstelling............................................................................................................................ 11 3.1.

Doelstelling ...................................................................................................................... 11

3.2.

Onderzoeksvraag ............................................................................................................. 11

Onderzoeksplan............................................................................................................................. 12 4.1.

Onderzoeksontwerp ............................................................................................................ 12

4.2.

Databronnen ........................................................................................................................ 12

4.3.

Dataverzamelingstechnieken ............................................................................................... 13

4.4.

Validiteit en betrouwbaarheid ............................................................................................. 13

4.4.1.

Betrouwbaarheid ............................................................................................................. 13

4.4.2.

Validiteit........................................................................................................................... 14

4.5.

Draagvlak creëren ................................................................................................................ 15

6. Ordening en interpretatie van uitkomsten ....................................................................................... 16 6.1. Praktijkonderzoek....................................................................................................................... 16 6.2. Literatuuronderzoek................................................................................................................... 17 7. Resultaten.......................................................................................................................................... 20 7.1. Deelvraag 1 ................................................................................................................................ 21 7.1.1. Conclusie ............................................................................................................................. 23 7.2. Deelvraag 2 ................................................................................................................................. 25 7.2.1. Onderbouwing vanuit de theorie ........................................................................................ 26 7.2.2. Conclusie ............................................................................................................................. 28 7.3. Deelvraag 3 ................................................................................................................................. 30 7.3.1. Voorwaarden van de invulling aan de hand van literatuur ................................................. 30 7.3.2. Voorwaarden van de invulling aan de hand van het praktijkonderzoek ............................ 32 7.3.3. Conclusie ............................................................................................................................. 33 8. Conclusie ........................................................................................................................................... 34 J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 3

9. Implementatieplan/actieplan............................................................................................................ 37 9.1. Concrete vormgeving van de invulling ....................................................................................... 37 9.2. Rapporteren aan de praktijkinstelling ........................................................................................ 39 9.2.1. Schriftelijke rapportage ....................................................................................................... 39 Presentatie .................................................................................................................................... 40 9.3. Implementeren in de praktijkinstelling ...................................................................................... 40 10. Evaluatie .......................................................................................................................................... 41 10.1. Procesevaluatie ........................................................................................................................ 41 10.1.1. Positief verlopen onderzoeksstappen ............................................................................... 41 10.1.2. Knelpunten ........................................................................................................................ 42 10.1.3. Verbeterpunten ................................................................................................................. 43 10.2. Productevaluatie ...................................................................................................................... 43 10.2.2. Verbeterpunten ................................................................................................................. 45 10.3. Historisch perspectief ............................................................................................................... 45 10.4. Aanbevelingen voor verder onderzoek .................................................................................... 46 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 47 Bijlagen .................................................................................................................................................. 48 Bijlage 1: Richtlijnen mentorgesprekken............................................................................................... 49 Bijlage 2: Schema mentorgesprekken ................................................................................................... 50 Bijlage 3: Aantekeningen van overige benoemde zaken uit de mentorgesprekken............................. 53 Bijlage 4: Theoretisch kader – Ontwikkelingstaken en SOVA richtlijnen .............................................. 54 Bijlage 5: Theoretisch kader - Groepsontwikkeling & behoeftes leerlingen in de groep...................... 60 Bijlage 6: Theoretisch Kader - Pesten .................................................................................................... 71 Bijlage 7: Theoretisch kader – Kennismakingsdagen ............................................................................ 74 Bijlage 8: Theoretisch kader - Voorbeelden van thema’s voor groepsoefeningen ............................... 79


Page 4

Samenvatting Het probleem Door een gebrek aan handvatten weten mentoren niet hoe zij hun mentortijd op een klassikale manier kunnen invullen. De mentorlessen van HAVO onderbouw klassen zijn op dit moment daarom vooral individueel gericht. Voor veel leerlingen heeft dit voor gevolg dat de mentorlessen voor hen komen te vervallen. Dit terwijl leerlingen in deze leeftijdfase juist de behoeften hebben om naast schoolse taken en het beheersen van de vakken, zich bezig te houden met ontwikkelingsopgaven als:  Het vormen van een sociale identiteit;  Persoonlijke belangstellingen worden ontwikkeld;  Het kind wil geaccepteerd worden;  Onafhankelijkheid wordt erg belangrijk. (Delfos, 2005) De wens van opdrachtgever Er is behoefte vanuit de opdrachtgever (afdelingsdirecteur HAVO onderbouw: Ernst Rutten) om een klassikale lesinvulling te vinden voor mentoruren, waarbij de inhoud richt op de sociaal cognitieve/emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Dit is een weerspiegeling van een behoefte van een aantal mentoren, om een klassikale invulling te kunnen geven aan de mentorlessen. Het is daarom voor Ernst Rutten de bedoeling dat het onderzoek zich zal richten op het aanreiken van handvatten en concrete lesinvullingen voor mentoren van HAVO onderbouw klassen. Onderwerpsafbakening Er zal een kwalitatief onderzoek plaatsvinden. Daarnaast is het onderzoek een actieonderzoek. Centraal staat om aan de hand van de behoeften en wensen van mentoren met een invulling te komen voor mentorlessen van de HAVO onderbouwklassen. Hierbij is het van belang om de behoeften van de jongeren in kaart te brengen uit het perspectief van de mentoren en vanuit de theorie. Deze invulling richt zich op de sociaal emotionele vorming van de leerlingen. Doelstelling ‘Kennis en inzicht verschaffen in de wensen/behoeften van mentoren ten opzichte van een klassikale invulling van mentorlessen, om zodoende handvatten en/of invulling te ontwikkelen, met inhoud die bijdraagt aan de sociaal emotionele/cognitieve vorming van jongeren van HAVO onderbouw klassen. Deze handvatten en/invulling vervolgens te implementeren en evalueren binnen afdeling 4 van het Candea College. Hierbij wordt er getracht leerlingen op sociaal emotioneel/cognitief niveau te ondersteunen en te stimuleren.’ Vraagstelling Wat zou een passende1 invulling zijn voor mentoruren die enerzijds aansluit bij de wensen en behoeften van mentoren, anderzijds zich richt op de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen HAVO onderbouw? Belangrijkste resultaten Uit het onderzoek naar de behoeften/wensen van mentoren is uitgekomen dat mentoren graag het volgende willen:

1

Naar de behoefte van mentoren en die bijdragen aan de ondersteuning of stimulering van de sociaal emotionele ontwikkeling van jongeren.


Page 5

 

Handvaten voor groepsvormingprocessen. Hieronder vallen andere wensen als handvaten krijgen voor het doen van groepsactiviteiten, grip leren hebben op de klassensituatie en het in goede banen leiden van groepsgesprekken; Oefeningen gericht op sociaal gedrag, sfeerbevordering en die zich richten op contact maken met de leerlingen (interactief).

Met name uit theoretisch onderzoek naar de behoeften van jongeren, is naar voren gekomen dat de volgende wensen van toepassing zijn:  Veilig te voelen, gehoord te worden, een positief leefklimaat te ervaren, een eigen rol in de groep te hebben en ook goede individuele gesprekken te kunnen voeren met anderen. Ook is er onderzoek gedaan naar hoe de invulling vormgegeven kan worden. Hierbij zijn voorbeelden en ideeën uit de theorie van ‘Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen’ (Collot d’Escury-Koenings, 2001) om een concrete vormgeving van de invulling te komen. Daarnaast zijn er gesprekken gevoerd met mentoren. Daaruit zijn er zeven onderwerpen afgebakend die volgens de mentoren het meest van belang waren tijdens de mentorlessen. De zeven thema’s zijn: kennismaken, Energize, pesten, samenwerken in een groep, jij en ik, ik-identiteit en overige (omgaan met drugs, alcohol, planmatig werken, etc.) De invulling voor mentorlessen Aan de hand van de resultaten zijn er conclusies getrokken, waarop de invulling zich moet richten: 1. Groepsontwikkeling en groepsbegeleiding. Als basisvoorwaarde voor jongeren om individueel en in de groep te kunnen ontwikkelen; 2. De identiteitsvorming van jongeren. Dit is de centrale ontwikkelingstaak van de doelgroep; 3. Ontwikkeling sociaal emotioneel/cognitieve vaardigheden. De inhoud van de invulling ziet er als volgt uit:  Informatie over groepsprocessen en groepsbegeleiding;  Concrete lesopzetten gericht op zeven thema’s die identiteitsvorming en ontwikkeling van sociaal emotionele/cognitieve vaardigheden bevorderen. Hierbij kent iedere lesopzet een volgende structuur: o Voorbereiding: wat moet de mentor klaarzetten? o Hulpmaterialen:welke materialen zijn er nodig?) o Lesopbouw: opstart met een terugblik naar de vorige bijeenkomst. (circa 10 minuten) o Opdracht: deze kan in groepsvorm zijn of individueel (circa 25 minuten) o Afsluiting: groepsevaluatie of individuele evaluatie/reflectie (5-10 min). Bij elk lesopzet wordt er concreet beschreven wat de mentor stap voor stap dient te doen. Daarnaast is er ook een individuele map voor leerlingen waar opdrachten staan, gekoppeld aan de bijbehorende les. De eerste pilot van de invulling wordt gedraaid in het begin van volgend schooljaar, september 2011.


Page 6

1. Inleiding In het sociale verkeer zijn er steeds meer kinderen die buiten de boot vallen. Ze hebben niet voldoende beschikking over (sociale) vaardigheden om zich adequaat te kunnen handhaven in hun inter-persoonlijke functioneren. Door dit verschijnsel is het gevolg dat jongeren niet worden geaccepteerd, worden afgewezen en/of worden genegeerd door hun leeftijdsgenootjes. Het is echter onmisbaar, voor de psychosociale ontwikkeling van kinderen, om frequent om te gaan met anderen (waaronder leeftijdsgenoten). Immers heeft Kohnstamm (1987) gesteld dat een kind pas mens wordt tussen de mensen. Een vraag die gesteld kan worden is of onze technologische samenleving nog wel voldoende interactiemomenten biedt, in de natuurlijke leefomgeving van kinderen. Zo ja, bieden deze momenten dan wel ruimte om sociale vaardigheden te oefenen? Toch worden er, ondanks de maatschappelijke tendensen tot individualisering, technologisering en materialisering, hoge eisen gesteld aan sociale vaardigheden. De meeste jongeren zijn wellicht vaardig en flexibel genoeg om zich aan te passen, maar een groeiend aantal kinderen lijkt niet altijd het juiste antwoord te kunnen vinden. (Collot d’Escury-Koenings, 2001) Het Candea College, een school voor het voortgezet onderwijs in Duiven, wilt zich daarom meer richten op de sociale ontwikkeling van de leerlingen. De mentoruren, die tot nu toe in de praktijk vooral individueel ingevuld worden, zouden zich hier goed aan kunnen lenen. Het onderzoeken van de mogelijkheden om de sociale ontwikkeling van de leerlingen samen te laten komen met de mentoruren, is naar voren gebracht door Ernst Rutten, opdrachtgever en afdelingsdirecteur HAVO onderbouw. De behoefte van de afdelingsdirecteur is daarom een actieonderzoek uit te voeren om een invulling te vinden voor de mentoruren, waarbij de inhoud dient om de sociaal emotionele ontwikkeling en sociale vaardigheden van de leerlingen te stimuleren. Aan de hand van de behoefte van de opdrachtgever, is de volgende doelstelling geformuleerd: ‘Kennis en inzicht verschaffen in de wensen/behoeften van mentoren ten opzichte van een klassikale invulling van mentorlessen, om zodoende handvatten en/of invulling te ontwikkelen, met inhoud die bijdraagt aan de sociaal emotionele/cognitieve vorming van jongeren van HAVO onderbouw klassen. Deze handvatten en/invulling vervolgens te implementeren en evalueren binnen afdeling 4 van het Candea College. Hierbij wordt er getracht leerlingen op sociaal emotioneel/cognitief niveau te ondersteunen en te stimuleren.’ De bijbehorende vraagstelling luidt hierbij als volgt: Wat zou een passende2 invulling zijn voor mentoruren die enerzijds aansluit bij de wensen en behoeften van mentoren, anderzijds zich richt op de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen HAVO onderbouw? Om aan de behoefte van de opdrachtgever antwoord te kunnen geven en dus de vraagstelling te kunnen beantwoorden, zal het onderzoek zich richten op de volgende onderzoeksgebieden:  De wensen en behoeften van de mentoren omtrent de sociaal emotionele invulling van de mentorlessen;  De behoeften van leerlingen, vanuit het perspectief van de mentoren en theorie;  Randvoorwaarden, inhouden en mogelijkheden om de invulling concreet vorm te kunnen geven. 2



Page 7

Om hier een helder beeld van te krijgen zal er informatie vergaard worden door middel van een praktijk en een literatuuronderzoek. Voor het praktijkonderzoek worden de elf mentoren van HAVO onderbouw benaderd en ondervraagd, naar zowel hun eigen wensen en behoeften, als hun inschatting van de behoeften van de leerlingen. In het literatuuronderzoek zullen de behoeften van de leerlingen verder uitgediept worden, door onder andere boeken als ‘Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen’ (Collot d’Escury-Koenings, 2001) en ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007) te raadplegen. Daarbij zal er in het literatuuronderzoek naar boeken worden gezocht die kunnen bijdragen aan het vormgeven van de invulling en de inhoud hiervan. Dit onderzoeksrapport bestaat uit verschillende hoofdstukken. Hier volgt een opsomming van de hoofdstukken met daarbij een korte beschrijving:     





 

Hoofdstuk 2: Oriëntatie. Hierin komt de huidige situatie omtrent de mentorlessen op het Candea College wordt aan bod, met daarop volgend de probleemomschrijving en de vraag van de opdrachtgever. Hoofdstuk 3: Probleemstelling. De vraag- en doelstelling worden hier benoemd. Hoofdstuk 4: Onderzoeksplan. De databronnen, verzamelingtechnieken, validiteit en betrouwbaarheid zullen hier worden weergegeven. Daarbij zal er verder ingegaan worden op het creëren van draagvlak bij de mentoren. Hoofdstuk 5: Ordering en interpretatie van uitkomsten. Hier wordt uitleg gegeven omtrent de verwerking van de gegevens die voortkomen uit het literatuur- en praktijkonderzoek. Hoofdstuk 6: Resultaten. De deelvragen worden beantwoord naar aanleiding van de verkregen resultaten. In dit hoofdstuk zal per deelvraag tevens het onderdeel ‘theoretisch kader’ opgenomen worden. Dat wil zeggen dat bij iedere deelvraag een stuk theorie volgt, ter beantwoording van de deelvraag of ter verdere onderbouwing van het antwoord op een deelvraag. Hoofdstuk 7: Conclusie. De vraagstelling van het onderzoek zal beantwoord worden, aan de hand van de antwoorden op de deelvragen. Het antwoord op de vraagstelling zal getoetst worden aan de doelstelling, waarbij er gekeken wordt of het onderzoek daadwerkelijk heeft onderzocht, wat het hoorde te onderzoeken (doel). Hoofdstuk 8: Implementatieplan. Aan de hand van de conclusie zal een concrete invulling ontworpen worden. In dit hoofdstuk zal daarom aan bod komen hoe de invulling vormgegeven zal gaan worden en hoe dit geïmplementeerd zal gaan worden. Ook wordt in dit hoofdstuk meer informatie gegeven over de rapportage/adviesnota voor de praktijkinstelling en wanneer deze overgedragen worden. Hoofdstuk 9: Evaluatie. Ter afsluiting van het onderzoek zal er een evaluatie plaatsvinden, gericht op het proces als op het product zelf. Bovendien zullen er aanbevelingen gegeven worden aan de praktijkinstelling, die verwerkt zullen worden in de adviesnota van de praktijkinstelling. Hoofdstuk 10: Bijlagen. Voor de volledigheid van het onderzoek, zijn alle verkregen resultaten van het onderzoek verwerkt in de bijlagen.


Page 8

2. Oriëntatie 2.1. Huidige situatie Volgens afdelingsdirecteur Ernst Rutten is er op het moment een vrijblijvende invulling betreft de mentoruren. De mentoren kunnen zelf beslissen wat ze met het mentoruur doen en hoe ze hier een invulling aan geven. In het rooster staat hiervoor een lesuur per week van 45 minuten. In de praktijk betekent dit dat het lesuur voor veel leerlingen vaak komt te vervallen. Dit zou vooral komen door de individuele leerling-gesprekken en een gebrek aan handvatten voor een concrete invulling van het mentoruur. Sommige mentoren zouden immers niet goed weten hoe zij de mentorlessen adequaat kunnen invullen of vormgeven. Als de klassikale mentorlessen niet komen te vervallen en de mentoren niet bezig zijn met het voeren van individuele leerling-gesprekken, dan richten deze mentoruren zich volgens Ernst Rutten op schoolzaken zoals:  Lesroosters;  Enquêtes afnemen, zoals de schoolvragenlijst (SAQI);  Ruimte voor leerlingen om vragen te stellen over schoolzaken. Bij individuele leerling-gesprekken praten mentoren met de leerlingen over zaken als de voortgang wat betreft studieresultaten, knelpunten van leerlingen bij moeilijke vakken of problemen op zowel school of in de thuissituatie. De wens van Ernst Rutten is om vaker sociaal emotionele zaken te bespreken tijdens het mentoruur, zoals pestgedrag. Dit betekent dus dat mentoren zich niet alleen zullen richten op de individuele gesprekken met leerlingen.

2.2. Probleemomschrijving Door een gebrek aan handvatten weten mentoren niet hoe zij hun mentortijd klassikaal kunnen invullen. Op dit moment zijn de mentoruren daarom vooral individueel gericht; dat de wekelijks ingeplande mentorlessen van 45 minuten daardoor voor veel leerlingen komt te vervallen. Dit terwijl er behoefte lijkt te zijn vanuit de leerlingen om meer ondersteuning te krijgen op het gebied van sociaal emotionele zaken. Deze behoefte is gesignaleerd door het zorgteam van het Candea College tijdens een signaleringsonderzoek in 2009/2010 via ‘dossier screening’3 en de Saqi test4. Vanuit de theorie is het ook wenselijk om hier aandacht op te richten, gezien de ontwikkelingsopgaven van jongeren tussen 12 en 14 jaar. Zo zijn leerlingen op deze leeftijd , met name wanneer zij net van de basisschool komen, onder andere veel bezig met de volgende ontwikkelingsopgaven:  Het vormen van een sociale identiteit.  Persoonlijke belangstellingen worden ontwikkeld.  Het kind wil geaccepteerd worden.  Onafhankelijkheid wordt erg belangrijk. (Delfos, 2005)

3

Dossier screening: dossiers die mee worden geleverd bij nieuwe leerlingen vanuit de basisscholen, worden door pedagogen doorgenomen. Zij filteren dossiers op zaken als begrijpend lezen, rekenen en technisch lezen, maar ook op: faalangst en sociale vaardigheden (zoals niet nee durven zeggen, assertiviteitsproblemen en gedragsproblemen.) 4 SAQI test: Dit is een schoolvragenlijst die leerlingen invullen en richt zich op de volgende gebieden: motivatie, satisfactie en zelfvertrouwen.


Page 9

Tot slot is er in een oriënterend gesprek met Ernst Rutten naar voor gekomen dat iedere mentorklas zijn eigen ‘problematiek’ kent. Zo kan er in de ene klas sprake zijn van pestgedrag en in een andere klas van assertiviteitsproblemen5. Idealiter zou het volgens de afdelingsdirecteur mogelijk moeten zijn voor mentoren om bij bepaalde problemen in de mentorgroep ergens6 op terug te kunnen vallen, om zodoende aan de problemen in de mentorgroep te kunnen werken. Voordat er onderzoek gedaan kan worden naar een invulling voor de mentorlessen, zal er dus eerst in een praktijkonderzoek gekeken moeten worden naar welke problemen er spelen in de mentorlessen van mentoren in de HAVO onderbouw. In een praktijkonderzoek zullen de volgende zaken nog verder worden uitgediept:  Vanuit het perspectief van de mentoren de behoeften van jongeren voor de invulling van de mentorlessen;  De behoeften en wensen van mentoren zelf ten aanzien van de invulling van de mentorlessen.

2.3. De vraag van de opdrachtgever Er is behoefte vanuit de afdelingsdirecteur om een klassikale lesinvulling te vinden voor mentoruren, waarbij leerlingen op sociaal emotioneel/cognitief vlak geholpen en/of gestimuleerd worden. Dit is een weerspiegeling van een behoefte van een aantal mentoren, om een klassikale invulling te kunnen geven aan de mentorlessen. Het is daarom voor de afdelingsdirecteur Ernst Rutten de bedoeling dat het onderzoek zich zal richten op het aanreiken van handvatten en concrete lesinvullingen voor mentoren van HAVO onderbouw klassen. De vraag van de afdelingsdirecteur is om het volgende daarom te onderzoeken: ‘In hoeverre is er draagvlak bij mentoren om sociaal emotionele vaardigheden tijdens de mentorlessen aan bod te laten komen en hoe zou dit dan eruit zien?’ De ontwikkeling van deze lesinvulling zou voor de organisatie bijdragen aan de visie van de school, waarbij met name het volgende doel meer aandacht zal krijgen:  Het Candea College bereidt zijn leerlingen voor op een actief burgerschap met de geschikte sociale competenties in de complexe Nederlandse samenleving.

5

Hiermee wordt bedoeld een klas waarbij een aantal leerlingen moeite hebben met voor zichzelf opkomen en/of leerlingen die doorslaan in het assertieve gedrag en daardoor agressief gedrag vertonen. 6 Dit kan op dit moment niet verder gespecificeerd worden; dit kan daarom nog van alles betekenen. Dit onderzoek zal zich daarom voornamelijk op deze invulling richten.


Page 10

3. Probleemstelling 3.1.

Doelstelling

De doelstelling luidt als volgt: ‘Kennis en inzicht verschaffen in de wensen/behoeften van mentoren ten opzichte van een klassikale invulling van mentorlessen, om zodoende handvatten en/of invulling te ontwikkelen, met inhoud die bijdraagt aan de sociaal emotionele/cognitieve vorming van jongeren van HAVO onderbouw klassen. Deze handvatten en/invulling vervolgens te implementeren en evalueren binnen afdeling 4 van het Candea College. Hierbij wordt er getracht leerlingen op sociaal emotioneel/cognitief niveau te ondersteunen en te stimuleren.’ 3.2.

Onderzoeksvraag

Hoofdvraag: Wat zou een passende7 invulling zijn voor mentoruren die enerzijds aansluit bij de wensen en behoeften van mentoren, anderzijds zich richt op de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen HAVO onderbouw? Deelvragen:   

Wat zijn de wensen en behoeften van de mentoren wat betreft de invulling van mentorlessen op gebied van sociaal emotionele vorming? Wat signaleren de mentoren als behoefte van de leerlingen voor sociaal emotionele vorming? Aan welke eisen zou een invulling voor de mentoren moeten voldoen?

7



Page 11

4. Onderzoeksplan 4.1.

Onderzoeksontwerp

Er is gekozen om zowel kwalitatief onderzoek te verrichten als een actieonderzoek. De nadruk ligt op actieonderzoek, waarbij een concrete invulling gerealiseerd dient te worden. Anderzijds kwalitatief onderzoek, zodat de invulling aan de wensen van de mentoren en opdrachtgever zal voldoen. Het kwalitatieve onderzoek is gebaseerd op de interpretatieve benadering. Dat wil zeggen dat het onderzoek richt op het inzicht krijgen over hoe mentoren de mentorlessen nu ervaren, beleven en daaraan een betekenis geven. Hun meningen en behoeften, inclusief hun interpretatie van de behoeften van de leerlingen, staan centraal voor het onderzoek. Dit zal aan de hand van mentorgesprekken worden onderzocht, waarbij alle elf mentoren van HAVO onderbouw zullen worden ondervraagd. Deze vorm van kwalitatief onderzoek biedt mentoren de ruimte om mee te denken in het onderzoeksproces en in de vormgeving van de invulling. Dit zal vervolgens bijdragen aan de bruikbaarheid van het onderzoek en de toepasbaarheid van de invulling. (Migchelbrink, 1996) Tevens zal er naast een kwalitatief onderzoek ook een actieonderzoek verricht worden. In een actieonderzoek gaat het om kennis te verkrijgen om zodanig beter of anders te kunnen handelen in een bepaalde situatie. (Migchelbrink, 1996) Dat wil voor dit onderzoek het volgende zeggen: kennis verkrijgen zodat mentoren anders kunnen handelen tijdens mentorlessen. Door een invulling te ontwikkelen die concrete aanwijzingen en inhoud voor deze lessen aanbiedt, wordt er getracht hieraan te voldoen. Het actieonderzoek is gebaseerd op de doelstelling van het onderzoek:  De opdrachtgever en de mentoren meer kennis te verschaffen over het onderzoeksthema;  Concrete verbeteringen te realiseren waarbij mentoren handvatten aangereikt krijgen voor hun alledaagse werkelijkheid omtrent mentorlessen. Het onderzoek zal de organisatie zoveel mogelijk trachten te betrekken. Dit wordt onder andere verwezenlijkt door de invulling vooral aan te laten sluiten bij de uitkomsten van mentorgesprekken. Verder zal de invulling samen met de mentoren bekeken en geëvalueerd worden, om het product te verbeteren en beter aan te laten sluiten aan de praktijksituatie. Er zal immers sneller gebruik gemaakt worden van een invulling als de onderzochten een aandeel in het proces hebben gehad. (Migchelbrink, 1996)

4.2.

Databronnen

De volgende databronnen zullen tijdens het onderzoek aan bod komen:  Individuele personen. Dit zal in de praktijk worden gebracht door het ondervragen/interviewen van elf mentoren van de eerste twee brugklasjaren van de HAVO en de afdelingsdirecteur. Zij vormen de respondenten, omdat het gaat om gegevens en meningen van de personen zelf (Migchelbrink, 1996). Deze gegevens zullen worden verkregen aan de hand van een aantal richtlijnen, zie bijlage 1.  Media. Hierbij zal er vooral gericht worden op het Internet als mediabron.  Sociale werkelijkheid. De sociale werkelijkheid zal worden getoetst aan de hand van de mentorgesprekken. De J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 12

interpretatie van de mentoren wat betreft de sociale werkelijkheid van mentorlessen en de behoeftes van henzelf plus de leerlingen, zullen als bron fungeren voor het verdere verloop van het onderzoek. Denk hierbij aan een gerichte literatuurstudie evenals de afstemming van de invulling op de praktijk. Literatuur. Voor de literatuurstudie zullen de volgende boeken geraadpleegd worden: - ‘Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn’ van F. Migchelbrink uit 1996 - ‘Ik heb ook wat te vertellen’ van M. Delfos uit 2005 - ‘Kleine ontwikkelingspsychologie: de adolescentie’ van R. Kohnstamm uit 2002. Daarnaast zal er ook literatuur geraadpleegd worden omtrent sociaal emotionele ontwikkeling. De volgende boeken zullen daarvoor aan bod komen: - ‘Energize II’ van E. Tielemans uit 2004. - ‘Emotionele intelligentie’ van D. Goleman uit 1996. - ‘Sociale vaardigheidstraining voor kinderen’ van A. Collot d’Escury-Koenings uit 2001. - ‘Samen werken, samen leren’ van L. van Besouw uit 2003. - ‘Spelsituaties’ van M. Cornelius uit 1982. - ‘Conflicten geweldloos oplossen’ van J. Walker uit 2001. Bovendien zullen ook boeken omtrent groepsdynamica geraadpleegd worden, denk hierbij aan het boek ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007)

4.3.

Dataverzamelingstechnieken

Er zal tijdens het onderzoek op meerdere manieren data verzameld worden. Enerzijds door middel van een praktijkonderzoek. Hierbij wordt de volgende techniek gebruikt: Ondervragen. Dit houdt in dat de elf mentoren van de HAVO onderbouwklassen, persoonlijk en individueel ondervraagd zullen worden. Hierbij is gekozen voor een voorgestructureerde ondervraging, waardoor de inhoud van het gesprek ten delen vast ligt. (Zie de richtlijnen in bijlage 1) Er zal dus een semiformeel gesprek gehouden worden met de mentoren, waarbij de inhoud zich vooral zal richten op de invulling van mentorlessen. De inhoud van deze gesprekken zullen worden samengevat. Aan de hand van de richtlijnen/vragen van het gesprek, worden deze samenvattingen per mentorgesprek opgesteld. Om deze gegevens echter beknopt weer te kunnen geven, worden de samenvattingen verwerkt in een schema. Anderzijds zal er in het onderzoek via een literatuurstudie data verzameld worden. Dit wordt ook wel een ‘inhoudsanalyse’ genoemd (Migchelbrink, 1996). Dit houdt in dat zowel de media als literatuur geraadpleegd en geanalyseerd wordt omtrent de volgende onderwerpen:  Sociale vaardigheidstrainingen;  De behoeften van de leerlingen.

4.4.

Validiteit en betrouwbaarheid

4.4.1. Betrouwbaarheid Om te zorgen dat de betrouwbaarheid van het onderzoek zoveel mogelijk gewaarborgd wordt, zullen de volgende maatregelen genomen worden: 

Objectiviteit. Om subjectieve beïnvloeding van de onderzoekers zoveel mogelijk te voorkomen, zal het onderzoek zich laten leiden door de resultaten van het praktijk- en literatuuronderzoek. Deze gegevens zullen in zijn volledigheid in de bijlagen terug te vinden zijn.


Page 13

Ook zullen derden geraadpleegd worden om het proces en de gegevensanalyse te bekijken, zoals onderzoeksonafhankelijke professionals8. 

Gebruik van meerdere dataverzamelingstechnieken. Door op meerdere manieren hetzelfde verschijnsel te onderzoeken, namelijk de invulling van mentorlessen, is er sprake van een triangulatie9, ofwel een 360-gradenonderzoek. Zo zullen er meerdere databronnen geraadpleegd worden, zoals verschillende boeken, mentoren en de afdelingsdirecteur. Daarnaast worden er bovendien meerdere dataverzamelingstechnieken toegepast (interviewen, literatuuranalyses) en tot slot zullen er tevens meerdere onderzoekers ingezet worden (triangulatie van onderzoekers). (Migchelbrink, 1996)



Verantwoorden. Er zal gestreefd worden naar transparantie in het onderzoek. Dat wil dus zeggen dat alle stappen in het onderzoek uitvoerig worden beschreven. Daarbij zullen de oudere en dus aangepaste versies van dit onderzoeksrapport digitaal worden bewaard.



Nauwkeurig en zorgvuldig werken omtrent de resultatenanalyse. Tijdens het praktijkonderzoek zullen er aantekeningen worden gemaakt van de gesprekken. Om het optreden van vertekeningen te beperken, zullen de aantekeningen direct na de gesprekken worden uitgeschreven. Deze zullen verwerkt worden tot samenvattingen en uiteindelijk bij elkaar gevoegd worden in een schema. In dit schema zullen alle antwoorden van de mentoren samenkomen. Aangezien de antwoorden met elkaar kunnen overeenkomen, zal er gebruik worden gemaakt van een simpel turf systeem. Achter ieder antwoord zal daarom een cijfer worden genoteerd, voor hoe vaak deze naar voren is gekomen door verschillende mentoren. Aangezien een schema dat gebaseerd is op open vragen niet helemaal duidelijk en overzichtelijk zal zijn, zullen er ook grafieken worden gemaakt.



Inbouwen van zelfcontroles. Een manier van zelfcontrole die toegepast wordt door beide onderzoekers is zelfreflectie. Door een evaluatief/reflectief dagboek bij te houden, wordt de kans kleiner dat eigen gedachtes het onderzoek zullen beïnvloeden. Ook zullen er controles plaatsvinden in samenwerking met de praktijkinstelling. Door de resultaten en conclusies terug te blijven koppelen, wordt er getracht objectieve conclusies te trekken. Dit zal worden verwezenlijkt door de resultaten en de conclusies tussentijds te bespreken met de opdrachtgever.

4.4.2. Validiteit Om de validiteit van het onderzoek te vergroten, zal er op meerdere manieren informatie verzameld worden. Enerzijds via praktijkonderzoek, waarbij de opinies van de professionals10 in het werkveld geraadpleegd worden betreffende een invulling van mentorlessen. Anderzijds via een 8

Het gaat hierbij om onderzoeksbegeleiders vanuit de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen; andere pedagogen in opleiding. 9 Het gaat hier om alle 3 vormen van triangulatie: triangulatie van databronnen, triangulatie van dataverzamelingstechnieken en triangulatie van onderzoek. 10 Hierbij wordt beperkt tot de 11 mentoren van HAVO de onderbouwklassen, de afdelingsdirecteur en wellicht leden van het zorgteam van het Candea College. Indien nodig zullen ook professionals op andere scholen geraadpleegd worden.


Page 14

literatuuronderzoek, waarbij de wensen en behoeften van de jongeren vanuit de theorie in kaart gebracht worden. Centraal hierbij staat de werkelijkheid van de situatie op het Candea College. Dit wil zeggen dat de uitkomsten van de mentorgesprekken op het Candea College essentieel zijn. Er zal dus getracht worden om een dusdanig onderzoek te doen, waarin er gemeten wordt wat er gemeten moet worden. Hiermee wordt de invulling van de mentorlessen, hoe het nu is en hoe het wellicht anders kan bedoeld. Dit is namelijk wat er gemeten moet worden.

4.5.

Draagvlak creëren

In dit onderzoek wordt er draagkracht gecreëerd door met name te richten op de wensen van de mentoren. Wat voor de mentoren wenselijk is of waar ze behoefte aan hebben, vormt de centrale richtlijn voor het vinden van een invulling. Wel dient de inhoud zich te richten op de sociaal emotionele ontwikkelingsgebied van de leerlingen, om zowel bij de wens van de afdelingsdirecteur aan te sluiten als bij de behoeften van de leerlingen. Niet alleen wordt er getracht om aan de vraag van de mentoren te voldoen, ook zullen zij betrokken worden in het onderzoeksproces, zodat zij mee kunnen denken en betrokken voelen bij het onderzoek. Zo zal iedere mentor van HAVO onderbouw benaderd en ondervraagd worden. Tevens zullen de resultaten uit het praktijkonderzoek worden teruggekoppeld en zal bij de voordracht van de invulling, mentoren gevraagd worden om hier kritisch feedback op te geven. Het creëren van draagvlak is niet alleen belangrijk bij de mentoren en de afdelingsdirecteur, maar ook bij de leerlingen. Als de invulling niet op de doelgroep is afgesteld, zal het gewenste effect niet bereikt worden. Vandaar dat de behoeften van de leerlingen in ogenschouw worden gehouden door de theorie erbij te betrekken over hun ontwikkelingstaken, sociale vaardigheden en de randvoorwaarden bij het functioneren in een groep. Daarnaast zal er gekeken worden vanuit het perspectief van de mentoren wat belangrijk is voor de leerlingen. De leerlingen zullen zelf overigens niet benaderd worden, omdat het onderzoek anders te groot zou worden.


Page 15

6. Ordening en interpretatie van uitkomsten Het onderzoek heeft zich zowel gericht op een praktijkonderzoek en een literatuuronderzoek. De resultaten van deze onderzoeken zijn allebei op een andere manier geordend en verwerkt, vandaar dat beide onderzoeken apart worden toegelicht. Het praktijk- en literatuuronderzoek zijn overigens niet parallel gelopen, zie verklaring bij 6.2: Literatuuronderzoek. Het onderzoek verliep in globaal 3 stappen: 1. Praktijkonderzoek: De wensen en behoeften van mentoren werden via gesprekken geraadpleegd, evenals de interpretatie van de mentoren over de behoeften van de leerlingen; 2. Literatuuronderzoek: De boeken die (ten dele) antwoord konden geven op de deelvragen werden geraadpleegd, namelijk ‘Sociale vaardigheidstraining voor kinderen’ (Collot d’EscuryKoenings, 2001) en ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007); 3. Literatuuronderzoek: Boeken met concrete oefeningen op gebied van sociaal emotionele vaardigheden werden doorgenomen. Enkele boeken hiervan boden tevens additionele ondersteuning voor de beantwoording van de deelvragen.

6.1. Praktijkonderzoek Het praktijkonderzoek bestond uit het voeren van mentorgesprekken. Hierbij was het doel om aan de hand van een vragenlijst in gesprek te treden met de elf mentoren van HAVO onderbouw. In de praktijk bleek echter dat niet alle mentoren wilde participeren aan het onderzoek. Zes van de elf mentoren zijn in een gesprek ondervraagd; twee andere mentoren gaven een reactie per mail. Dat houdt in dat de behoeftes van 8 mentoren gepeild zijn en dat de resultaten hiervan verwerkt zijn in een schema. (Zie bijlage 2: mentorschema) Aangezien het schema niet helemaal overzichtelijk of duidelijk kan zijn voor derden zijn er van dit schema meerdere grafieken gemaakt die aansluiten bij het onderwerp van de deelvragen. De reden waarom de drie mentoren niet gereageerd hebben, zal niet aan bod komen tijdens het onderzoek. Hiervoor is gekozen, omdat het doel van dit onderzoek het vinden van een vrijblijvende invulling is. Een mentor kan dus zelf bepalen of hij/zij gebruik wil gaan maken van deze invulling. Doordat de richtlijnen en vragen in de mentorgesprekken open van aard waren (kwalitatief) en omdat mentoren zelf behoeftes konden formuleren, is het lastig gebleken om een statistische analyse uit te voeren. Om de conclusies uit het schema te kunnen trekken en vervolgens grafieken te kunnen opstellen, is het volgende gedaan:  Responsen die niet direct met het doel van het onderzoek te maken hebben en dus niet aansluiten bij de deelvragen, zijn buiten beschouwing gelaten in de grafieken. Deze responsen zullen voor de nauwkeurigheid en controleerbaarheid van het onderzoek wel in het schema worden gehouden;  Met name responsen die meerdere keren genoemd werden, zijn verwerkt in de grafieken. Het gaat immers om de wensen en behoeften van mentoren in het algemeen. Niet alle responsen zijn in dit onderzoek verwerkbaar en daarom zal het onderzoek zich toch dusdanig moeten beperken. Dat wil zeggen dat responsen met een (2), (3) of hoger in de meeste gevallen in de grafieken zijn opgenomen. Sommige responsen zullen dicht bij elkaar liggen wat betreft onderwerp. Hierdoor zullen een aantal responsen zijn samengevoegd. De kwalitatieve benadering van gegevensverzameling geven kleine problemen omtrent de betrouwbaarheid van de analyse. De gegevens zullen daarom alleen nominaal gemeten worden. Dit wil zeggen dat de categorieën niet per definitie in een vaste of zinvolle volgorde zijn te plaatsen. Er


Page 16

wordt alleen gecategoriseerd op basis van hoe vaak een antwoord door verschillende mentoren is gezegd. De grafieken zullen overzichtelijke visuele ondersteuning bieden bij het beantwoorden van de deelvragen.

6.2. Literatuuronderzoek Voor het literatuuronderzoek zijn er meerdere boeken geraadpleegd om de deelvragen te kunnen beantwoorden. Aangezien het uiteindelijke doel van het actieonderzoek, namelijk een invulling vormgeven voor de mentorlessen, afhankelijk was van de antwoorden van de mentoren, heeft het literatuuronderzoek pas later plaatsgevonden. In eerste instantie zijn hierbij de boeken ‘Sociale vaardigheidstraining voor kinderen’ (Collot d’EscuryKoenings, 2001) en ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007) doorgenomen, om zodoende samen met de antwoorden van de mentoren, een beeld te kunnen schetsen over waar het onderzoek naartoe zou leiden. Dit was nodig, opdat er gerichter gezocht kon worden naar concrete oefeningen die bruikbaar zouden zijn voor de lesopzetten (richtlijnen). Een aantal boeken die geraadpleegd zijn bleken overigens bovendien additionele ondersteuning te bieden voor de beantwoording van de deelvragen: ‘Spelsituaties’ (Cornelius, 1982); ‘Conflicten geweldloos oplossen’ (Walker, 2001). Na de beantwoording van de deelvragen en de hoofdvraag, zie hoofdstuk 7 en hoofdstuk 8, kan er echter pas in hoofdstuk 9 (Implementatieplan) een concrete opzet van de invulling en diens inhoud worden opgesteld. Per boek zal beschreven worden met welk doel er informatie uit de boeken is vergaard en hoe de ordening/analyse te werk is gegaan. Dit is verwerkt tot een volgend schema, om het overzicht in de materie te bewaken. Boek

Doelen 

Inzicht krijgen in de behoeften van de leerlingen op gebied van sociaal emotionele vaardigheden;



Inzicht krijgen in de randvoorwaarden voor de vormgeving en inhoud van de invulling.

Sociale vaardigheidstraining voor kinderen (Collot d’EscuryKoenings, 2001)

Boek is gericht op: beantwoording van de deelvragen.

Analyse en Ordening (In stappen) 1. Relevante theorie, die kan bijdragen tot de doelen, is verwerkt tot een samenvatting van zes pagina’s. (Zie bijlage 4) 2. In de samenvatting is in het groen aangegeven wat de theorie in dit onderzoek exact ondersteunt; dus welke deelvraag het beantwoord of nader onderbouwd. 3. Bij de beantwoording van de deelvragen zullen concrete onderdelen uit de samenvatting worden gebruikt.

Begeleiden van de groep



Inzicht krijgen in de behoeften van de leerlingen op gebied van identiteitsvorming,


1. Relevante theorie, die kan bijdragen tot de doelen, is verwerkt tot een Page 17

(Gieles, 2007) 

samenvatting van tien à elf pagina’s. (Zie bijlage 5)

Inzicht krijgen in het begeleidingsproces van groepen en het zoeken naar handvatten voor mentoren ter ondersteuning van groepsbegeleiding.

2. In de samenvatting is in het groen aangegeven wat de theorie in dit onderzoek exact ondersteunt; dus welke deelvraag het beantwoord of nader onderbouwd.

Boek is gericht op: beantwoording van de deelvragen.

3. Bij de beantwoording van de deelvragen zullen concrete onderdelen uit de samenvatting worden gebruikt.



1. Oefeningen selecteren die geschikt zijn voor de doelgroep, 12-14 jarigen.

Energize II (Tielemans, 2004)

groepsvorming en zelfprofilering in een groep;

Concrete oefeningen vinden voor de invulling, die gericht zijn op het motiveren van de leerlingen, om zodoende de participatie van de leerlingen te verhogen.

Boek is gericht op: de vormgeving van de invulling.

Na het beantwoorden van de hoofdvraag en het opzetten van de implementatieplan: 2. De bruikbare oefeningen herschrijven. 3. Oefeningen verwerken in de invulling.



Conflicten geweldloos oplossen*

Concrete oefeningen vinden voor de invulling, die zich richten op de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen en die tevens aansluiten bij de wensen en behoeftes van de mentoren.

Boek is gericht op: de vormgeving van de invulling;

(Walker, 2001)

(Besouw, 2003)

Na het beantwoorden van de hoofdvraag en het opzetten van de implementatieplan: 2. De bruikbare oefeningen herschrijven. 3. Oefeningen verwerken in de invulling.

 Samen werken, samen leren*

1. Oefeningen selecteren die geschikt zijn voor de doelgroep, 12-14 jarigen.

Concrete oefeningen vinden voor de invulling, die zich richten op de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen en die tevens aansluiten bij de wensen en behoeftes van de mentoren.


1. Oefeningen selecteren die geschikt zijn voor de doelgroep, 12-14 jarigen. Na het beantwoorden van de hoofdvraag en het opzetten van de implementatieplan: Page 18

Boek is gericht op: de vormgeving van de invulling.

2. De bruikbare oefeningen herschrijven. 3. Oefeningen verwerken in de invulling.





Spelsituaties* (Cornelius, 1982)

Inzicht krijgen in de randvoorwaarden voor de vormgeving en inhoud van de invulling. Concrete oefeningen vinden voor de invulling, die zich richten op de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen en die tevens aansluiten bij de wensen en behoeftes van de mentoren.

Boek is gericht op: -de vormgeving van de invulling; -beantwoording van de deelvragen.

1. Oefeningen selecteren die geschikt zijn voor de doelgroep, 12-14 jarigen. 2. Relevante theorie, die kan bijdragen tot het eerste doel, is verwerkt tot een samenvatting van 3 à 4 pagina’s. (Zie bijlage 8) Na het beantwoorden van de hoofdvraag en het opzetten van de implementatieplan: 3. De bruikbare oefeningen herschrijven. 4. Oefeningen verwerken in de invulling.

*Aangezien de boeken ‘Spelsituaties’ (Cornelius, 1982), ‘Conflicten geweldloos oplossen’ (Walker, 2001) en ‘Samen werken, samen leren’ (Besouw, 2003) samen veel praktijkmateriaal opleverde11, is er hiervoor een aparte klapper samengesteld met de gewonnen informatie.

11

Ongeveer 100 dubbelzijdig geprinte pagina’s met concrete oefeningen en mogelijkheden


Page 19

7. Resultaten In dit hoofdstuk zullen de deelvragen in aparte subkopjes aan bod komen. Bij iedere deelvraag zal als eerst de resultaten van het praktijk- en/of literatuuronderzoek beschreven worden, waarna in de ‘conclusie’ de deelvraag aan de hand van deze resultaten beantwoord wordt. Voor de overzichtelijkheid wordt daarom een volgende structuur gehanteerd:  Deelvraag 1 o Opsomming van resultaten praktijkonderzoek; o Conclusie.  Deelvraag 2 o Opsomming van resultaten praktijkonderzoek; o Opsomming van resultaten literatuuronderzoek; o Conclusie.  Deelvraag 3 o Opsomming van resultaten praktijkonderzoek; o Opsomming van resultaten literatuuronderzoek; o Conclusie.


Page 20

7.1. Deelvraag 1 Wat zijn de wensen en behoeften van de mentoren wat betreft de invulling van mentorlessen op gebied van sociaal emotionele vorming? De onderwerpen van de verkregen resultaten die bij de beantwoording van deze deelvraag relevant zijn om te betrekken zijn:  Waarom er gekozen is voor mentorschap (motivatie);  Wensen en behoeftes van mentoren wat betreft de invulling;  Wens voor ondersteuning voor mentorschap (voorwaarden). Deze zullen aan de hand van grafieken nader uitgelegd worden.

Waarom er gekozen is voor mentorschap 1 Hogere betrokkenheid bij de school Betrokkenheid met de doelgroep

4 3

Ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen

Toelichting: De reden waarom mentoren voor het mentorschap gekozen hebben, weerspiegelt de motivatie van de mentoren om deze taak op zich te nemen. De motivatie van de mentoren om hun taak als mentorzijnde uit te voeren heeft volgens bovenstaande grafiek vooral te maken met:  De mogelijkheid om zodoende beter de ontwikkeling van leerlingen te kunnen zien;  de hogere betrokkenheid die mentoren met de doelgroep willen. De motivatie van de mentoren geeft additionele draagvlak voor een invulling gericht op de sociaal emotionele vorming van de leerlingen. Door een invulling op dit ontwikkelingsgebied te ontwikkelen, kunnen mentoren direct betrokken blijven met zowel de persoonlijke (sociale) ontwikkeling van de leerlingen als de ontwikkelingen (van individuen) in de groep.


Page 21

Wensen en behoeftes van mentoren wat betreft de invulling Handvaten voor groepsvorming

Sfeerbevorderingsoefeningen

3 6

Oefeningen voor het verhogen van verantwoordelijkheid 5 Oefeningen om leerlingen echt te leren kennen 4 Aanleren van waardering en respectvol gedrag naar medeleerlingen en docenten

3 3

Drama & spellen

Toelichting: In bovenstaande grafiek is af te lezen dat mentoren vooral behoefte hebben, wat betreft de inhoud van de invulling, aan globaal twee dingen:  Het vinden van handvatten om zodoende de groepsvorming/groepsproces te kunnen begeleiden;  Concrete oefeningen. Deze oefeningen onder andere te laten richten op: o De sfeerbevordering in de groep; o Het verhogen van de verantwoordelijkheidsgevoel, respect en waardering van leerlingen naar anderen; o Kennismaking en leerlingen persoonlijk te kunnen leren kennen. Door de oefeningen te richten op het ‘doen’ en er groepsspellen van te maken, zal er automatisch worden voldaan aan de behoefte naar dramaoefeningen en leuke spelvormen.


Page 22

Wens voor ondersteuning bij mentorschap

2 3

In banen leiden van groepsdiscussies Scholingsbijeenkomsten

Voor het doen van groepsactiviteiten 3

Toelichting: Wat betreft de implementatie van de invulling en de inhoud van de invulling was het ook van belang om de behoeftes van mentoren in kaart te brengen omtrent additionele ondersteuning in het mentorschap. Door hier met de inhoud en implementatie van de invulling mee rekening te houden, is de kans groter dat de invulling (door meer mentoren) tot uitvoer wordt gebracht. Voor de implementatie van de invulling betekent dit dat:  De invulling dusdanig gepresenteerd zal moeten worden aan de mentoren, dat er sprake is van een scholingsbijeenkomst. Dat wil zeggen dat een lesopzet volledig wordt uitgevoerd met de mentoren, zodat zij een concreet beeld kunnen vormen van hoe een les uitgevoerd kan worden en wat er van hen als begeleider verwacht wordt. Voor de inhoud van de invulling betekent dit dat:  Er een hoofdstuk met concrete tips moet komen over het in banen leiden van groepsgesprekken/discussies;  De lessuggesties compleet dienen te worden uitgeschreven, zodat mentoren door de beschreven stappen te volgen, de handvatten hebben om groepsactiviteiten uit te voeren. 7.1.1. Conclusie Wat zijn de wensen en behoeften van de mentoren wat betreft de invulling van mentorlessen op gebied van sociaal emotionele vorming? De behoeften en wensen van mentoren wat betreft de mentorlessen zijn om zowel handvatten te krijgen in de begeleiding omtrent het groepsvormingsproces, als concrete handelingsoefeningen die zich richten op de sfeerbevordering, verantwoordelijkheidsgevoel, respect, waardering, kennismaking en inter-persoonlijk contact. Onderdelen die in de invulling dus naar voren dienen te komen om aan te sluiten bij de wensen en behoeften van mentoren zijn:  Kennismaking. Niet alleen bevordert dit de interactie tussen de leerlingen, ook hebben kennismakingsoefeningen een positieve invloed op de sfeer in de groep. (Gieles, 2007); J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 23



Samenwerkingsopdrachten. Door oefeningen in een groep uit te voeren, waarbij leerlingen met elkaar moeten samenwerken, zal automatisch bijgedragen worden tot inter-persoonlijk contact. Daarbij hebben samenwerkingsopdrachten een positieve invloed op de verantwoordelijkheidsgevoel van leerlingen en de respect/waardering van leerlingen naar anderen. (Gieles, 2007).

De invulling en implementatie hiervan, dient rekening te houden met de ondersteuningsbehoefte van mentoren door een scholingsbijeenkomst te organiseren, lessuggesties voor de invulling compleet uit te schrijven en concrete tips te geven voor groepsgesprekken/groepsdiscussies. Er is draagvlak bij de mentoren omtrent de ontwikkeling van de invulling, door hun behoefte aan grotere betrokkenheid bij de doelgroep. Daarnaast willen de mentoren graag de ontwikkelingen van leerlingen kunnen volgen.


Page 24

7.2. Deelvraag 2 Wat signaleren de mentoren als behoefte van de leerlingen voor sociaal emotionele vorming? De onderwerpen van de verkregen resultaten die bij de beantwoording van deze deelvraag relevant zijn om te betrekken zijn:  Behoeftes leerlingen volgens mentoren;  Bereidwilligheid van leerlingen om te participeren tijdens mentorlessen (randvoorwaarden).

Behoeftes leerlingen volgens mentoren Veilig voelen 1

2

Positief leefklimaat

2 Gehoord worden 3 Eigen rol in de groep hebben

2

5

Inhoudelijk goede individuele gesprekken kunnen voeren met anderen Stimulering van motivatie

Toelichting: De mentoren hebben verschillende behoeftes bij hun mentorleerlingen gesignaleerd. In bovenstaande grafiek wordt duidelijk dat leerlingen in eerste instantie gehoord/gezien willen worden. Deze behoeften vallen bovendien onder het ‘positief leefklimaat’ (Gieles, 2007). Hierdoor kan de conclusie getrokken worden dat de voornaamste behoefte van de leerlingen in een groep het ervaren van een positief leefklimaat is. Het werken aan een positief leefklimaat is volgens Gieles (2007) realiseerbaar door aan het begin van een schooljaar te beginnen met kennismakingsoefeningen, ijsbrekers en oefeningen die met name richten op samenwerking. Daarbij dienen belangrijke onderwerpen bespreekbaar te worden gemaakt in de groep, denk hierbij aan ‘pesten’ en ruzies/conflicten.


Page 25

Bereidwilligheid van leerlingen voor het uitvoeren van groepsopdrachten Wanneer het voor hen belangrijk/zinnig is 1 Wanneer er duidelijke ondersteuning is over hoe de opdrachten uitgevoerd dienen te worden

2 5

Wanneer het ook gericht is op het 'doen' Wanneer de invulling aan het begin van de schooljaar geïntroduceerd wordt

1

2

Ze zullen altijd meewerken

Toelichting: De doelstelling van dit onderzoek is om een concrete lesinvulling te vinden voor mentorlessen. Het is echter lastig om een invulling uit te voeren, wanneer leerlingen niet bereidwillig zijn om deze uit te voeren. Vandaar dat er tevens naar de bereidwilligheid van de leerlingen is gekeken, vanuit de interpretatie van de mentoren, om groepsopdrachten uit te voeren. Uit bovenstaande grafiek is af te leiden dat de invulling met bepaalde zaken rekening dient te houden, namelijk:  Dat het aansluit bij de persoonlijke behoeften van de leerlingen. Om deze in kaart te brengen is theorie geraadpleegd, zie ‘onderbouwing vanuit de theorie’;  Het vooral gericht is op ‘doen-oefeningen’, waarbij de leerlingen actief moeten participeren;  De oefeningen zo te ontwerpen dat er duidelijke uitleg aan de leerlingen kan worden gegeven;  Door de pilot van de invulling van start te laten gaan in het begin van volgend schooljaar, september 2011. 7.2.1. Onderbouwing vanuit de theorie Drie algemene ontwikkelingstaken van de leerlingen Op school staan leerlingen voor globaal drie opgaven die hun behoeften weerspiegelen:  Verwerving van schoolse kennis en vaardigheden (Collot d’Escury-Koenings, 2001). Hierbij is groepsveiligheid en een positief leefklimaat erg belangrijk. Als deze immers negatief uitvallen, zullen leerlingen minder aandacht richten op deze ontwikkelingstaak, omdat zij bezig zijn zich staande te houden in de groep (Gieles, 2007);  Aangaan en in stand houden van relaties, leeftijdsgenoten en leerkrachten (Collot d’EscuryKoenings, 2001). Hierbij is zowel de groepsveiligheid/positief leefklimaat belangrijk (Gieles, 2007), als het aanleren van sociale vaardigheden zoals: o Samenwerken (anderen helpen, delen, opvolgen van regels); o Voor jezelf opkomen (informatie vragen, pressie van andere kinderen weerstaan); o Verantwoordelijk zijn; J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 26

o



Empathie tonen (je kunnen verplaatsen in de motieven, gevoelens of gedachtegang van anderen); o Jezelf beheersen. (Elliot en Gresham, 1993) Ontwikkeling van de eigen identiteit (Collot d’Escury-Koenings, 2001). Ook voor deze ontwikkelingstaak geldt dat de groepsveiligheid en positief leefklimaat erg belangrijk zijn. Als een individu niet in een groep tot uiting kan komen, of zelfs buitengesloten/gepest wordt, kan de leerling niet werken aan de eigen identiteitsontwikkeling en kan het een negatief psychosociaal functioneren tot gevolg hebben (Gieles, 2007). Een mens leert pas mens worden onder de mensen (Kohnstamm, 1987).

Basisbehoeften van de leerlingen in de groep Naast de zojuist genoemde ontwikkelingstaken, zijn er nog andere behoeften van leerlingen te noemen. In een groep hebben leerlingen volgens Schutz (1973), naast een behoefte aan een gevoel van veiligheid (positief leefklimaat), de volgende onderliggende behoeften: Behoeften Bij de groep horen

Invloed hebben

 

 

Concreet houdt dit in: Dat leerlingen zich geaccepteerd voelen; Dat leerlingen zichzelf mogen zijn en dat hun mening gerespecteerd wordt. Dat de meningen, ideeën en initiatieven meetellen in de groep; Hoeveel ruimte de leerlingen krijgen om iets in te brengen, zonder daarmee in conflict te komen met de groep.

Ontwikkeling Theorie of Mind Door leerlingen op deze manier te ondersteunen, zal de kans groter worden dat de leerlingen ook hun ‘Theorie of Mind’ (Premack en Woodruff, 1978) verder ontwikkelen. Dat is een (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen, zowel gedachten, gevoelens, ideeën als intenties toe te schrijven, waardoor een individu leert te anticiperen op het gedrag van anderen. Concreet houdt dit in dat leerlingen leren om betekenis te geven aan gedrag van anderen. De ontwikkeling van het T.O.M. is voor deze sociale interactie belangrijk, omdat de overtuigingen en ideeën van iemand (kunnen dus irreëel zijn), bepalend zijn voor de gevoelsbeleving van het individu, de gedachtewereld en de verantwoording van gedrag (Collot d’Escury-Koenings, 2001). Voor de ontwikkeling van de T.O.M. moet er in de invulling aandacht worden geschonken aan denken en waarnemen. Daarom zal de invulling ook een beroep moeten doen op evalueren en reflecteren, op het eigen gedrag/denken en voelen van de leerlingen als het gedrag/denken en voelen van anderen in de groep. Andere relevante mogelijkheden voor in de invulling Om het sociaal cognitieve ontwikkeling van het kind te verbeteren is het ook belangrijk dat er in een training de volgende zaken worden behandeld:  Het inzicht vergroten in wat anderen denken, voelen en willen (perspectief nemen);  Het probleemoplossingvermogen activeren;  Waardevoorkeuren aan de orde stellen. (Collot d’Escury-Koenings, 2001)


Page 27

Koppeling naar de invulling: groepsopdrachten De algemene voordelen van groepsopdrachten zijn:  Het laat spanningen in de groep afnemen, omdat groepen op een leuke manier samen creatief bezig zijn. In combinatie met de theorie van het boek ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007) kan hierbij gezegd worden dat het afnemen van spanningen bijdraagt aan de vorming van een positief groepsklimaat.  Het laat spanningen bij de individu ten opzichte van de groep afnemen, waardoor het werkt aan goede verhoudingen tussen leerlingen. Hierdoor is er meer grip op leerlingen die zich normaliter terugtrekken en/of leerlingen die eilandjes dreigen te vormen. Als een positief leefklimaat nagestreefd wordt, is het belangrijk om direct aan het begin van een schooljaar te beginnen met groepsopdrachten en hierbij aan te sluiten bij de groepsvormingfases.(Voor een uitgebreid theoretisch kader hierover, zie bijlage 5) Aansluiten bij de groepsvormingfases is mogelijk door te beginnen met oefeningen gericht op de kennismaking (ijsbrekers) en de nadruk te leggen op samenwerkingsoefeningen in plaats van competitie. (Gieles, 2007) 7.2.2. Conclusie Wat signaleren de mentoren als behoefte van de leerlingen voor sociaal emotionele vorming? In gesprek met mentoren is er gevraagd naar de behoeftes van de leerlingen vanuit het perspectief van de mentor. De volgende punten kwamen naar voren:  Veilig voelen;  Positief leefklimaat;  Gehoord worden;  Eigen rol in de groep hebben;  Inhoudelijk goede individuele gesprekken kunnen voeren met anderen;  Stimulering van motivatie. De gesignaleerde behoeften van de leerlingen door de mentoren, lijken overeen te komen met de behoeften van leerlingen die vanuit de theorie beschreven worden. Hierbij een korte opsomming van de leerling-behoeftes:  Verwerving van schoolse kennis een vaardigheden;  Aangaan en in stand houden van relaties;  Ontwikkeling van de eigen identiteit;  Bij de groep horen;  Invloed hebben;  Ontwikkeling van de Theorie of Mind. Een belangrijke voorwaarde voor de mogelijkheid om aan deze behoeftes te kunnen voldoen is het scheppen van een positief leefklimaat. Dit is de basis waarop leerlingen aan hun behoeftes kunnen werken. (Gieles, 2007) Om de invulling op de leerlingen af te stemmen, zodat zij in hun behoeftes kunnen worden voorzien, zal de invulling het volgende moeten bevatten: 1. Theorie en tips over groepsvormingproces en het begeleiden hiervan. Dit om als mentor een groep te kunnen ontwikkelen tot een positief leefklimaat, waardoor de voorwaarden geschept worden voor de leerlingen om aan hun ontwikkelingstaken te werken en in hun behoeftes te kunnen voldoen. De theorie zal als een korte samenvatting van het boek ‘Begeleiden van de groep’ mee worden geleverd;


Page 28

2. De oefeningen in de invulling aan te laten sluiten bij de te ontwikkelen sociale vaardigheden van leerlingen, waardoor de leerlingen de competenties ontwikkelen om aan hun ontwikkelingstaken te kunnen voldoen: a. Samenwerken (anderen helpen, samen een opdracht maken, leren delen, opvolgen van regels); b. Voor jezelf opkomen (informatie vragen, pressie van andere kinderen weerstaan); c. Verantwoordelijk zijn; d. Empathische houding ontwikkelen (je kunnen verplaatsen in de motieven, gevoelens of gedachtegang van anderen); e. Jezelf beheersen. Door deze invulling met name op groepsoefeningen te laten richten, wordt er tevens positief gewerkt aan het groepsvormingsproces: het scheppen van een positief leefklimaat. 3. De invulling zal de volgende zaken moeten bevatten: a. Het inzicht vergroten in wat anderen denken, voelen en willen (perspectief nemen); b. Het probleemoplossingvermogen activeren; c. Waardevoorkeuren aan de orde stellen. 4. Onderdelen in de invulling omtrent evalueren/reflecteren met de groep en individueel.


Page 29

7.3. Deelvraag 3 Aan welke eisen zou een invulling voor de mentoren moeten voldoen? Naast dat de invulling zal moeten aansluiten bij de wensen/behoeften van de mentoren en die van de leerlingen, dient een invulling ook aan andere voorwaarden te voldoen. De eisen zijn enerzijds opgesteld aan de hand van een literatuuronderzoek, anderzijds aan de nog niet aan bod gekomen informatie uit de mentorgesprekken. 7.3.1. Voorwaarden van de invulling aan de hand van literatuur Er zijn vanuit de theorie, ‘Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen’ (Collot d’Escury-Koenings, 2001), een aantal richtlijnen die in ogenschouw dienen te worden gehouden voor de invulling van de mentorlessen: 

Leerlingen laten leren van elkaar en van zichzelf Door invulling te richten op groepsopdrachten die communicatie/samenwerking met andere leerlingen bevordert, inclusief opdrachten voor de individu zelf.  Juiste voorwaarden te scheppen om cognitieve zaken te kunnen beïnvloeden. Door SOVA theorie te combineren met ‘Begeleiden van de groep’.  Te richten op cognitie en gedrag Door de invulling op zowel cognitieve als praktische opdrachten richten.  Generaliseren van gedrag stimuleren12 Door leerlingen vaardigheden in de mentorklas aan te leren, een groepssamenstelling van leerlingen die ongeveer 30 uur per week bij elkaar is, kunnen er aan deze voorwaarde worden voldaan.  Voorwaarden scheppen voor consolidatie en generalisatie o Voor een goede consolidatie13: Door leerlingen te motiveren met leuke oefeningen, beginnend bij motiverende energizer oefeningen. o Voor een goede generalisatie: Door thema’s in meerdere bijeenkomsten te laten terugkomen en door ook te richten op de groepsprocessen (aan de hand van de theorie ‘Begeleiden van de groep’).  Aanleren van sociaal gedrag in moeilijkheidsstappen Door bij iedere thema/les de oefeningen makkelijk te laten beginnen, en oppervlakkig, waarna de oefeningen moeilijker/complexer kunnen worden.  Stellen van leerdoelen Door bij elke oefening een leerdoel te formuleren. (Algemeen) Sociaal gedrag wordt hierdoor concreet gemaakt.  Manieren waarop een thema geïntroduceerd kan worden De belangrijkste werkvormen: o Thema/vaardigheid introduceren met behulp van een probleemsituatie waarin sociaal onvaardig gedrag tot uitdrukking komt; o Gebruik maken van aantrekkelijke leermiddelen zoals: verhalen, rollenspellen, digitale media e.d. o Gebruik maken van verschillende voorbeelden uit alledaagse situaties. Dit vergroot de kans dat de situatie voor de leerling herkenbaar is, waardoor aandacht en motivatie om te participeren uitgelokt en versterkt wordt. (Kendall, 1989)

12 13

Gedrag/vaardigheden aanleren die het buiten de mentorles ook nog toegepast worden. Dat vaardigheden langer beklijven en dus niet na een korte tijdsperiode vervagen.


Page 30

Uit het boek ‘Spelsituaties’ (Cornelius, 1982) en ‘Conflicten geweldloos oplossen’ (Walker, 2001) zijn een aantal thema’s en subthema’s geformuleerd, die gericht zijn op het bevorderen van sociale vaardigheden en het verhelderen van zelfconcept14/waardeverheldering. Deze thema’s dienen daarom (ten dele) terug te komen in de invulling:  Kennismaken; Subthema’s: Naamspelen, kennismakingsspelen en spelen om vrijer te worden. Onderbouwing: Het is essentieel voor leerlingen die in de brugklas komen, in een volstrekt nieuwe situatie, dat zij zich in de klas zo snel mogelijk thuis voelen; zich veilig voelen. Pas wanneer de leerlingen kennis hebben gemaakt, kunnen ze vertrouwen in elkaar krijgen en een sfeer scheppen om met elkaar samen te kunnen werken. Aangezien in nieuwe groepen de onzekerheden erg groot zijn, en dus de situatie ‘bedreigend’ is, is het voor de oefeningen belangrijk dat ze tot deelname van alle leerlingen in de groep uitnodigen.  Luisteren; Subthema’s: Observeren en waarnemen, luisteren en jezelf uiten, verbaal en nonverbaal uitdrukken, gevoelens waarnemen en met gevoelens omgaan. Onderbouwing: Het gaat hierbij om vaardigheden als kunnen samenvatten, luisteren naar wat er gezegd wordt zonder eigen associaties/interpretaties/gedachtes toe te voegen. Ook kan er onderscheid gemaakt worden in het luisteren in niveaus: naar de verhalende inhoud of de gevoelsmatige inhoud. Het draait dus om communicatie. Belangrijk is om te weten dat er een wisselwerking is tussen het gevoel van eigenwaarde en communicatie. Zo zullen evenwichtige leerlingen met een gezond zelfbewustzijn eerder constructief participeren en bezig houden met andere perspectieven. Andersom kan het ook juist bijdragen tot de ontwikkeling van een gezond zelfbewustzijn, door jezelf te leren uiten, op anderen in te gaan en met tegenstrijdigheden om te leren gaan.  Samenwerken; Subthema’s: Samenwerkingsspelen, non-verbale samenwerking, concurrentie en vertrouwen scheppen en besluitvorming binnen de groep. Onderbouwing: Of de leerlingen in de groep goed kunnen samenwerken of niet, heeft vooral te maken met de spanningen in de groep. Opdrachten die hier aan werken dragen daarom bij aan het leefklimaat van de groep. Tevens wordt er met samenwerken gewerkt aan het vermogen om te communiceren, waarbij eigen ideeën, interesses, behoeften voorgelegd dienen te worden aan de groep.  Bespreken van onderlinge relaties. Onderbouwing: Naast een bepaalde gebeurtenis, een onderwerp van een werkweek of een conflict, zullen er in de groep irritaties/spanningen en andere emoties voordoen. Door deze bespreekbaar te maken, kan het bespreken van de onderlinge relaties een leerervaring op zichzelf worden. Hierbij gaat het in deze gesprekken en/of oefeningen vaak om niet eerder uitgesproken ideeën en gevoelens over anderen in de groep. Wanneer leerlingen zich overigens lijken te 14

Dit zijn de opvattingen die deelnemers over zichzelf en over andere hebben. Wat leerlingen met elkaar doen of juist niet doen, is sterk verbonden aan deze opvattingen en overtuigingen.


Page 31

verzetten en terughoudend gedragen, kan dit een maatregel zijn voor zelfbescherming. Het is daarom goed voor mentoren om dit in de achterhoofd te houden. Daarbij is het wenselijk om te vertellen waarom het bespreken van onderlinge relaties belangrijk kan zijn en wat ermee bereikt kan worden, namelijk een positief leefklimaat. Ook is het wenselijk om de aanleiding tot het gesprek te verhelderen, dus waarom er over bepaalde onderwerpen gepraat wordt.  Versterken van het zelfvertrouwen/eigenwaarde; Onderbouwing: Het gaat er hierbij om dat leerlingen leren waardering (onafhankelijk van de prestaties op school) te tonen en te accepteren. Dit kan belangrijk zijn voor leerlingen die niet zulke goede cijfers halen, maar ook anderen kunnen hiervan leren: sommigen moeten leren zich binnen de groep in te houden, anderen moeten proberen zich vrij te uiten.  Versterken van het zelfconcept; Onderbouwing: Het zelfconcept is het geheel aan opvattingen, ideeën en gevoelens die een leerling over zichzelf heeft. Met het zelfconcept is ook de waardering van anderen verbonden. Zo kunnen bepaalde eigenschappen iemand prijzen, of juist negatief beoordeeld worden. Wanneer een leerling onzeker is, kunnen er gevoelens van teleurstelling ervaren worden in de omgang met anderen, waardoor zij in hun verdere assertiviteit belemmerd worden. Daarbij kan het leiden tot een vermindering van zelfvertrouwen. Het zelfconcept heeft daarom grote invloed op de omgang van mensen met elkaar.  Waardeverheldering. Onderbouwing: Activiteiten op dit gebied zijn gericht op de beweegredenen van leerlingen om iets te doen. De motivaties worden normaliter weinig of niet uitgesproken. Waarden houdt het volgende in: opvattingen en overtuigingen die voor een leerling erg belangrijk zijn. Bepaalde waarden kunnen in een groep een zekere vanzelfsprekendheid krijgen: ‘het hoort nou eenmaal zo’. Oefeningen over waardeverheldering zijn bedoeld om leerlingen te laten ervaren welke hun persoonlijke overtuigingen zijn en hen te laten inzien dat naast datgene wat ‘behoort’, ook andere opvattingen mogelijk zijn. Hiermee tracht er bereikt te worden dat leerlingen hun eigen overtuigingen gaan onderzoeken, vooral in situaties waarin zij zichzelf en anderen daarmee in de weg zitten. 7.3.2. Voorwaarden van de invulling aan de hand van het praktijkonderzoek Uit de mentorgesprekken zijn er twee zaken naar voren gekomen, waarmee rekening dient te worden gehouden bij de vormgeving van de invulling:  Mentorschap als uitdagend/zwaar ervaren, vooral aan het begin vanwege missende begeleiding (5);  Meer tijd hebben voor leuke dingen (3). Om zoveel mogelijk rekening met de mentoren te houden, dienen daarvoor de volgende twee punten in ogenschouw te worden gehouden bij de ontwikkeling van de invulling:  De invulling zal geen extra baggage moeten opleveren voor mentoren. Daarom moet de invulling aan het begin van volgend schooljaar kant en klaar voor gebruik zijn. Dat wil zeggen: in stappen concreet uitgeschreven oefeningen, zodat mentoren exact weten wat er van hen J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 32

verwacht wordt en wat ze moeten doen om een les volledig uit te voeren. Idealiter zal de invulling zelfs baggage van de mentoren moeten wegnemen. Doordat het zal richten op de ontwikkeling van de leerlingen, is de hypothese dat het aantal individuele (niet schoolse) problemen bij leerlingen zal doen afnemen, waardoor mentoren minder individuele gesprekken hoeft aan te gaan. 

Het moet een invulling zijn die niet alleen nuttig of doelgericht is, maar die ook leuk is om uit te voeren. De invulling dient daarom gebruik te maken van oefeningen die de leerlingen/mentor motiveren om aan deel te nemen. Daarom zullen er energizers gebruikt moeten worden, om de groep warm te krijgen, en dienen de oefeningen gericht te zijn op een doelgroep vanaf 12 jaar.

7.3.3. Conclusie Aan welke eisen zou een invulling voor de mentoren moeten voldoen? De invulling dient aan de richtlijnen uit de theorie en aan de behoeften van de mentoren te voldoen. Dat wil zeggen dat de oefeningen in de invulling:  Niet alleen nuttig of doelgericht zijn, maar die ook leuk zijn om uit te voeren;  Geen extra bagage moeten opleveren voor de mentoren en dus compleet uitgeschreven dienen te worden;  Gericht moeten zijn op de thema’s: Kennismaken, luisteren, samenwerken, bespreken van onderlinge relaties, versterken van het zelfvertrouwen/eigenwaarde, versterken van het zelfconcept en waardeverheldering;  Zowel gericht moeten zijn op groepsopdrachten als individuele opdrachten;  Cognitief als praktisch van aard dienen te zijn;  Het gedrag van leerlingen dient te consolideren en generaliseren: door motivatie oefeningen te gebruiken, thema’s meerdere bijeenkomsten terug te laten komen en door ook te richten op de groepsprocessen;  Makkelijk en oppervlakkig dienen te beginnen, waarna de oefeningen complexer kunnen worden;  Leerdoelen moeten bevatten, zodat sociaal gedrag hierdoor concreet wordt gemaakt.  Inzichten bieden aan mentoren om thema’s te kunnen introduceren: o Aan de hand van een probleemsituatie waarin sociaal onvaardig gedrag tot uitdrukking komt; o Door aantrekkelijke leermiddelen zoals verhalen, digitale media, rollenspellen e.d. erbij te betrekken; o Voorbeelden te gebruiken uit alledaagse situaties, zodat de kans groter is dat de situatie voor de leerling herkenbaar is; waardoor tevens aandacht en motivatie om te participeren uitgelokt en versterkt wordt.


Page 33

8. Conclusie In het voorgaande hoofdstuk zijn de deelvragen, aan de hand van de resultaten uit het praktijk- en literatuuronderzoek, beantwoord. De antwoorden op deze deelvragen en de bijbehorende conclusies geven een antwoord op de centrale onderzoeksvraag. Het antwoord op de hoofdvraag zal daarom bestaan uit samengevoegde antwoorden van de deelvragen. Alvorens de hoofdvraag beantwoord zal worden, zal eerst de theoretische onderbouwing en de belangrijkste punten uit het praktijkonderzoek aan bod komen. Onderbouwing: Behoefte mentoren De wensen van de mentoren zijn te herleiden naar twee punten:  Het vinden van handvatten om zodoende de groepsvorming/groepsproces te kunnen begeleiden;  Concrete oefeningen. Uit de mentorgesprekken is gebleken dat mentoren behoefte hebben aan oefeningen die zich richten op: sfeerbevordering, verantwoordelijkheidsgevoel, respect, waardering, kennismaking en inter-persoonlijk contact. Dat wil zeggen dat voor de mentoren de volgende onderwerpen terug dienen te komen in de invulling:  Kennismaking. Niet alleen bevordert dit de interactie tussen de leerlingen, ook hebben kennismakingsoefeningen een positieve invloed op de sfeer in de groep. (Gieles, 2007);  Samenwerkingsopdrachten. Door oefeningen in een groep uit te voeren, waarbij leerlingen met elkaar moeten samenwerken, zal automatisch bijgedragen worden tot inter-persoonlijk contact. Daarbij hebben samenwerkingsopdrachten een positieve invloed op de verantwoordelijkheidsgevoel van leerlingen en de respect/waardering van leerlingen naar anderen. (Gieles, 2007). Behoefte leerlingen Uit zowel de mentorgesprekken als de theorie van ‘Sociale vaardigheidstraining voor kinderen’ (Collot d’Escury-Koenings, 2001) en ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007) is naar voren gekomen dat de invulling voor de leerlingen moet richten op de volgende ontwikkelingstaken en behoeftes:  Verwerving van schoolse kennis een vaardigheden;  Aangaan en in stand houden van relaties;  Ontwikkeling van de eigen identiteit;  Bij de groep horen;  Invloed hebben;  Ontwikkeling van de Theorie of Mind. Deze behoeften vallen onder ‘positief leefklimaat’ (Gieles, 2007), waardoor de conclusie getrokken kan worden dat de voornaamste behoeft van de leerlingen in een groep is: het ervaren van een positief leefklimaat, zodat zij de ruimte hebben om te werken aan hun ontwikkeling en hun eigen behoeftes kunnen bevredigen. Het werken aan een positief leefklimaat is volgens Gieles (2007) realiseerbaar door aan het begin van een schooljaar te beginnen met kennismakingsoefeningen, ijsbrekers en oefeningen die met name richten op samenwerking. Daarbij dienen belangrijke onderwerpen bespreekbaar te worden gemaakt in de groep, denk hierbij aan ‘pesten’ en ruzies/conflicten. Overige eisen van de theorie Verder is het volgens de theorie van ‘Spelsituaties’ (Cornelius, 1982) en ‘Conflicten geweldloos oplossen’ (Walker, 2001) raadzaam de volgende onderwerpen in de invulling te betrekken:  Naar elkaar luisteren;  Bespreken van onderlinge relaties; J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 34

 

Versterken van het zelfvertrouwen/eigenwaarde; Versterken van het zelfconcept en waardeverheldering.

Praktische voorwaarden Om tot slot te voldoen aan de eisen wat betreft de invulling vanuit het theoretisch perspectief, zal het volgende dienen als checklist: De praktische oefeningen in de invulling dienen te voldoen aan:  Niet alleen nuttig of doelgericht zijn, maar die ook leuk zijn om uit te voeren;  Geen extra bagage moeten opleveren voor de mentoren en dus compleet uitgeschreven dienen te worden;  Zowel gericht moeten zijn op groepsopdrachten als individuele opdrachten;  Cognitief als praktisch van aard dienen te zijn;  Het gedrag van leerlingen dient te consolideren en generaliseren: door motivatie oefeningen te gebruiken, thema’s meerdere bijeenkomsten terug te laten komen en door ook te richten op de groepsprocessen;  Makkelijk en oppervlakkig dienen te beginnen, waarna de oefeningen complexer kunnen worden;  Leerdoelen moeten bevatten, zodat sociaal gedrag hierdoor concreet wordt gemaakt.  Inzichten bieden aan mentoren om thema’s te kunnen introduceren: o Aan de hand van een probleemsituatie waarin sociaal onvaardig gedrag tot uitdrukking komt; o Door aantrekkelijke leermiddelen zoals verhalen, digitale media, rollenspellen e.d. erbij te betrekken; o Voorbeelden te gebruiken uit alledaagse situaties, zodat de kans groter is dat de situatie voor de leerling herkenbaar is; waardoor tevens aandacht en motivatie om te participeren uitgelokt en versterkt wordt.

Beantwoording hoofdvraag Wat zou een passende invulling zijn voor mentoruren die enerzijds aansluit bij de wensen en behoeften van mentoren, anderzijds zich richt op de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen HAVO onderbouw? Een passende invulling voor de mentoruren is een invulling die op z’n minst uit de volgende drie onderdelen zou bestaan, namelijk: 1. Een theoretisch gedeelte waarbij er handvatten aan mentoren gegeven worden wat betreft de begeleiding in het groepsvormingsproces; 2. Een praktische gedeelte bedoeld voor de mentorlessen zelf, bestaande uit allerlei cognitieve en handelingsoefeningen. Deze groepsopdrachten zullen gericht zijn op de volgende onderwerpen: o Samenwerken (anderen helpen, delen, opvolgen van regels); o Voor jezelf opkomen (informatie vragen, druk van andere kinderen weerstaan); o Verantwoordelijk zijn; o Empathie tonen (je kunnen verplaatsen in de motieven, gevoelens of gedachtegang van anderen); o Jezelf beheersen; o Kennismaken; o Luisteren; J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 35

o Bespreken van onderlinge relaties/conflicten en onderwerpen zoals pesten; o Versterken van het zelfvertrouwen/eigenwaarde; o Versterken van het zelfconcept en waardeverheldering; o Bijdragen tot de ontwikkeling van de eigen identiteit. 3. Een leerling gedeelte, waarbij de invulling leerlingen ruimte biedt om individueel (of aan de hand daarvan in de groep) te evalueren en reflecteren, op zowel de oefeningen als op het (groeps)proces. Daarnaast functioneert het leerling gedeelte als aanvulling van de mentormodule om individueel werken aan bod te laten komen. Met dit antwoord is er getracht een overzichtelijk antwoord te geven op de hoofdvraag. In het volgende hoofdstuk, ‘implementatieplan’, zal de vormgeving van de module concreet worden beschreven.


Page 36

9. Implementatieplan/actieplan Het implementatieplan is bedoeld om mentoren op een leuke en leerzame manier met alle leerlingen in contact te kunnen laten komen; dus ook aandacht te kunnen hebben en geven aan de ‘normale’ leerlingen die eerder wellicht relatief weinig gehoord werden. (Bijvoorbeeld omdat een aantal leerlingen in de klas problemen ervaren heeft of last heeft van een stoornis, waardoor een mentor veel tijd en energie kwijt is aan enkele ‘moeilijke’ leerlingen.) Daarbij richt het implementatieplan op de groepsvormingprocessen, waardoor mentoren een grotere betrokkenheid kunnen ervaren op groepsniveau. Tot slot dient het implementatieplan bij te dragen aan het positief welbevinden van de mentor (en andere docenten) door te richten op een positief leefklimaat in de groep. Een positief leefklimaat betekent immers een fijne sfeer in de groep en een positieve schoolhouding van de leerlingen. Voor de leerlingen is het implementatieplan onder andere bedoeld om problemen die inwerken op de sociaal emotionele ontwikkeling preventief te voorkomen en/of te beperken. Denk hierbij aan pesterijen, buitensluiting en leerlingen die zichzelf niet in de groep kunnen uiten, waardoor de ontwikkeling van een leerling ernstig bedreigd kan worden. Daarbij is het de bedoeling dat het implementatieplan tevens bijdraagt aan de verbeteren van sociaal emotionele vaardigheden en sociale cognitie van de leerlingen. Het gaat dan niet alleen om concrete vaardigheden, maar ook om:  het stimuleren van de zelfredzaamheid van leerlingen;  het bevorderen van hun sociaal emotioneel welbevinden;  het verbeteren van hun sociaal emotionele functioneren. Door met het implementatieplan te zorgen voor een positief leefklimaat, krijgen alle leerlingen de mogelijkheid om aan hun centrale ontwikkelingstaak te werken: het vinden van een eigen identiteit. Een positief leefklimaat is bovendien wenselijk vanwege de behoeftes van leerlingen in groepsverband. Deze kunnen zij bij een positieve groep beter invullen dan in een negatieve groep. Hierdoor kunnen de leerlingen beter energie en aandacht geven aan schoolse taken, waardoor zij hun schoolloopbaankansen vergroten en problemen op dit vlak zal doen verminderen.

9.1. Concrete vormgeving van de invulling De invulling zal bestaan uit 3 onderdelen: 1. Het theoretische gedeelte: a. Tips voor mentoren; b. Theoretisch kader: over groepsvormingsprocessen, pesten en kennismakingsdagen. 2. Het praktische gedeelte met compleet uitgeschreven lesopzetten, inclusief concreet beschreven oefeningen; 3. Het leerling gedeelte, hetgeen de leerlingen mogelijkheid biedt om individueel (of aan de hand daarvan in de groep) te reflecteren en evalueren. Voor de invulling zal een klapper met tabbladen gebruikt worden, om het product zo overzichtelijk mogelijk weer te kunnen geven. Theoretische gedeelte Het theoretische gedeelte zal uit twee onderdelen bestaan: 1. In het begin van de implementatieplan zal er een hoofdstuk te vinden zijn met concrete tips voor de mentor die hij/zij kan bestuderen voorafgaand het gebruik van de invulling. 2. Aan het eind van de implementatieplan, zal een theoretisch kader worden toegevoegd. Dit zal een onder andere een korte strekking bevatten van de inhoud van het boek ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007). Zie bijlage 5. Hierin wordt concrete informatie gegeven over hoe een groep gevormd wordt, welke fases een groep doorloopt en hoe er als begeleider op J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 37

ingespeeld kan worden. Bovendien zal er in het theoretisch kader enige aandacht geschonken worden aan het onderwerp pesten. Dit naar aanleiding van de vraag van de opdrachtgever om het onderwerp ‘pesten’ terug te laten komen. De theorie gaat over de achterliggende oorzaken over pestgedrag en op welke manieren het aangepakt kan worden. en het onderwerp kennismakingsdagen. (Zie bijlage 6) Tot slot zal er ook ten opzichte van groepsprocessen een handig schema met informatie en handvatten worden meegeleverd omtrent de kennismakingsdagen. (Zie bijlage 7)Dit onderwerp kwam in de mentorgesprekken enkele keren terug. (Zie bijlage 3) Praktische gedeelte Het praktische gedeelte zal bestaan uit compleet uitgeschreven lesopzetten (lessuggesties). Voor deze lessen van 45 minuten worden steeds eenzelfde tijdsindeling gehanteerd:  5 minuten - Korte herhaling/bespreking van voorgaande mentorles;  10/15 minuten - Centrale groepsoefening, afhankelijk van het behandelde thema;  10/15 minuten - Individuele oefening, afhankelijk van het behandelde thema;  5/10 minuten - Nabespreking/groepsevaluatie of individuele evaluatie. Bovenstaand gedeelte geeft globaal aan hoe een lesopzet er uit ziet. Echter kan het zijn dat er per onderwerp meer groepsactiviteiten aan bod zullen komen. Dit is afhankelijk van het thema. Zowel de groepsactiviteiten als de individuele opdrachten zullen alvorens door de onderzoekers uitgezocht worden. Dat wil zeggen dat het kant en klaar voor gebruik zal zijn. Voor in het geval mentoren echter een oefening niet willen uitvoeren (om welke reden dan ook), of liever zelf een les samenstellen, zal er voor hen de mogelijkheid zijn om alternatieve oefeningen voor de lessen uit te zoeken. In de bijlage van de invulling zullen immers een ruime hoeveelheid oefeningen los toegevoegd worden. Bij de conclusie van de hoofdvraag is naar voren gekomen dat de onderwerpen in de invulling zich dienen te richten op de volgende onderwerpen: o Samenwerken (anderen helpen, delen, opvolgen van regels); o Voor jezelf opkomen (informatie vragen, druk van andere kinderen weerstaan); o Verantwoordelijk zijn; o Empathie tonen (je kunnen verplaatsen in de motieven, gevoelens of gedachtegang van anderen); o Jezelf beheersen; o Kennismaken; o Luisteren; o Bespreken van onderlinge relaties/conflicten en onderwerpen zoals pesten; o Versterken van het zelfvertrouwen/eigenwaarde; o Versterken van het zelfconcept en waardeverheldering; o Bijdragen tot de ontwikkeling van de eigen identiteit. Enkele onderwerpen hiervan zijn samengevoegd. Hierdoor zijn er zeven algemene thema’s opgesteld om lesopzetten mee te maken. Deze sluiten aan bij hetgeen dat mentoren in de gesprekken hebben aangegeven, de behoeftes van de leerlingen en de theorie. Deze zijn:  Thema 1: Kennismaking;  Thema 2: Energize (energie- en motivatieverhogende oefeningen);  Thema 3: Pesten;  Thema 4: Samenwerken in een groep;  Thema 5: Jij en ik!;  Thema 6: Ik-identiteit; J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 38

 Thema 7: Overige. Sommige onderwerpen komen indirect terug in de samengevoegde thema’s. Zo zijn onderwerpen als luisteren, empathie ontwikkelen en het versterken van het zelfconcept inbegrepen bij de lessen, door tijdens de groepsbijeenkomsten klassikaal de oefeningen na te bespreken en de leerlingen individueel te laten evalueren/reflecteren. Per thema zal geprobeerd worden om meerdere lesopzetten te maken. Door een onderwerp immers vaker te bespreken, is de kans groter dat het beter bij de leerlingen zal blijven hangen. Door de invulling direct aan het begin van het schooljaar te gebruiken, wordt er gewerkt aan het scheppen van een positief leefklimaat. Dit gebeurt niet alleen door het gebruik van concrete lesthema’s, maar door het in de groep uitvoeren van (samenwerkings)oefeningen. Hierbij is de volgorde van thema’s niet belangrijk. Wel is het belangrijk om te beginnen met kennismakingsoefeningen en deze te laten richten op samenwerking. Met dit laatste is al rekening mee gehouden bij het opstellen van de invulling en de gekozen oefeningen. Voor deze invulling is er inspiratie opgedaan uit het boek ‘Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen’ (Collot d’Escury-Koenings, 2001) en het boek ‘Energize II’ (Tielemans, 2004). (Zie bijlage 4 voor twee opzetten van SOVA trainingen: ‘Het blauwe boek’ en ‘Ik kan goed onderhandelen’) Bij het ontwerpen van het praktische gedeelte, zal de checklist in ogenschouw worden gehouden. (Zie hoofdstuk 8) Het leerling gedeelte Hierin zullen werkbladen voor de leerlingen komen te staan, waarop zij per themales kunnen evalueren op de oefeningen, evenals op het groepsproces. Er zullen lessen zijn waarin de leerlingen individueel een opdracht moeten maken. Deze zijn dus te vinden in de leerlingenmap. Het kan ook zijn dat de leerlingen bij een les geen individuele opdracht hoeven maken. De leerlingen hebben wel voor elke les een evaluatieblad die ze kunnen invullen.

9.2. Rapporteren aan de praktijkinstelling Alvorens het eindproduct te kunnen implementeren in de praktijkinstelling, zal het onderzoek inclusief product eerst gerapporteerd dienen te worden aan de praktijkinstelling. Dit zal op twee manieren gebeuren: 1. Een schriftelijke rapportage aan de afdelingsdirecteur; 2. Een presentatie aan de afdelingsdirecteur en de mentoren van HAVO onderbouw. 9.2.1. Schriftelijke rapportage In het plan van aanpak is al aan bod gekomen hoe de rapportage gestructureerd zal worden, namelijk: 1. Presentatie van het onderzochte praktijkprobleem; 2. Vraagstelling en doelstelling van je onderzoek; 3. Opzet en uitvoering van het onderzoek, beschrijving en verantwoording van: a. Onderzoeksontwerp/onderzoeksbenadering; b. Populatie; c. Feitelijk uitgevoerde gegevensverzameling en analyse; 4. Resultaten; 5. Conclusies; 6. Discussie: a. Welke vragen zijn er blijven liggen? b. Zijn er suggesties voor verder onderzoek? c. Hoe had je het bij nader inzien beter kunnen aanpakken? J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 39

7. Samenvatting. Dit houdt in dat de rapportage een ingekorte versie zal zijn van dit onderzoeksrapport. Naast de rapportage zal tevens een ‘adviesnota’ worden meegeleverd. Dat houdt voor dit actieonderzoek het eindproduct in, namelijk het complete product voor mentoren, met daarin de invulling voor de mentorlessen, een theoretisch kader en een leerling gedeelte. Presentatie De presentatie van het onderzoek en het eindproduct, zal ongeveer een uur tot anderhalf uur in beslag nemen. Hierin zullen de volgende zaken worden gepresenteerd:  Het onderzoek zelf (middels een powerpoint presentatie) met daarin: o Vraagstelling en doelstelling van het onderzoek; o De resultaten van het praktijkonderzoek (de grafieken) en met daarbij kort de theorie aangeven; o Conclusies van de deelvragen/hoofdvraag; o Aanbevelingen geven of opties/suggesties voor verder onderzoek.  Het eindproduct: de invulling voor mentorlessen. o Aan de mentoren zal het product in zijn geheel laten zien worden. o Er zal een oefening/enkele oefeningen samen met de mentoren worden uitgevoerd, zodat zij een concreet beeld krijgen wat er van hen verwacht wordt. (Hetgeen een korte scholingsbijeenkomst zal moeten voorstellen.)  Tot slot een vragenronde waarbij er naar feedback gevraagd wordt over zowel het onderzoek zelf als de invulling.

9.3. Implementeren in de praktijkinstelling Er hoeft geen rekening te worden gehouden voor de tijd en omgeving. Het product zal tijdens standaard wekelijks ingeroosterde tijdstippen kunnen plaatsvinden, waarbij mentoren automatisch een klaslokaal krijgen toegewezen. De pilot van de invulling zal aan het begin van volgend schooljaar door een aantal mentoren worden uitgevoerd. Hoeveel mentoren het dan uit zullen voeren is op dit moment nog niet bekend, vier mentoren gaven al wel bij de start van het onderzoek aan dat zij het zullen gaan testen. Op z’n minst vier mentoren zullen daarom een pilot gaan draaien. Het is mogelijk dat, wanneer mentoren de invulling gaan testen, er vragen of opmerkingen bij mentoren naar voren komen. Ondanks de beëindiging van de studies van beide onderzoekers, zal er tegen die tijd aan de mentoren gelegenheid gegeven worden om vragen of feedback terug te koppelen.


Page 40

10. Evaluatie In dit hoofdstuk wordt er beschreven hoe het totale onderzoeksproces ervaren is. Voor deze beschrijving wordt er onder andere gekeken naar de volgende aspecten: - Wat ging er goed? - Wat waren de knelpunten? - Wat waren de oplossingen? - Wat had gekund, en hoe? Ook zullen de zaken toegelicht worden omtrent het creëren van draagvlak, contact met de opdrachtgever, kwaliteit van het onderzoek en het onderzoeksproces in het algemeen. Tot slot wordt de afstudeeropdracht/onderzoeksproces in een historisch perspectief geplaatst van het vak pedagogiek. Wat betreft de proces van het onderzoek zijn een aantal zaken (erg) goed verlopen; sommige zaken wat minder. Er is onderscheid gemaakt tussen procesevaluatie en productevaluatie. Met procesevaluatie evalueren we hoe het onderzoek is verlopen. Bij productevaluatie richten we ons op de rapportage, het plan van aanpak of de module.

10.1. Procesevaluatie In het onderzoeksproces en de samenwerking/communicatie zijn er zaken positief verlopen en zijn er zaken minder positief gegaan (knelpunten) tijdens het proces gedurende het onderzoek. 10.1.1. Positief verlopen onderzoeksstappen Samenwerking Anne en Bart De samenwerking is erg goed verlopen. Het klikte in het samenwerkingsgedrag. We hadden dezelfde instelling, dezelfde behoeften en waren allebei flexibel. Concrete zaken die goed zijn verlopen zijn:  Taakverdeling. Deze was helder en goed uitgebalanceerd. We werkten niet constant samen aan één onderdeel, maar verdeelden onderdelen zodat wij deze zelfstandig konden uitwerken. De communicatie werd hierdoor des te belangrijker, omdat wij wel op één lijn moesten blijven. Daarom werd er soms twee keer in de week, wekelijks of tweewekelijks afgesproken om alles goed te bekijken en werd er in de tussentijd veel heen en weer gemaild, waardoor wij veel feedback hebben kunnen uitwisselen.  Afstemming. De afstemming was door een goede takenverdeling prima. Door veel mailcontact te houden en elkaar op andere wijze (telefoon) ook op de hoogte te houden, wisten wij precies wanneer wie aan wat werkte.  Afspraken nakomen. Dit was voor ons eveneens geen probleem. Geen van beiden heeft een afspraak gemist, tevens zijn wij altijd op tijd geweest. Daarbij zijn de onderdelen waar ieder verantwoordelijk voor was op dat moment, op de afgesproken tijden opgestuurd, bekeken en daar vervolgens weer feedback op gegeven. Dit werd mogelijk, net als voorgaande punten, door goede communicatie.  Tijdsplanning. Het plannen van tijden voor wanneer wie wat af zou hebben is prima verlopen. Alles is op geplande tijden afgekomen. Onze samenwerking kenmerkte zich als: kort en bondig, dus ‘to-the-point’. We overlegden veel, communiceerden nog meer, maar uiteindelijk zaten wij niet dagelijks naast elkaar te werken aan het product. We verdeelden de taken, zodat ieder kon beslissen wanneer en waar er gewerkt wordt. Dit gold overigens niet alleen voor het product zelf, ook de interviews met de mentoren werd apart geregeld. Hierdoor respecteerden we elkanders behoeften en konden we enigszins flexibel zijn. J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 41

Tot slot kunnen we zeggen dat de samenwerking niet alleen een serieus proces was. Vooral door de druk en de stress die tijdens het afstuderen gemakkelijk erin sluipen, is het goed geweest dat wij ook tijd inbouwden voor kletspraat en humor. Zo konden we op een werkdag enkele uren met elkaar lachen; het andere moment uren achtereenvolgens gefocust zijn op het schrijven van een productonderdeel. Contact HAN Het contact met de HAN is nuttig en wenselijk gebleken. Niet alleen krijgen wij goede concrete feedback op onze producten van Joke/Aimée/Joris en Carin, hetgeen dat noodzakelijk was voor de verbetering van het product zelf, ook werkte de motiverende/enthousiaste houding van Carin op ons door. Soms zagen wij het niet meer zitten, bijvoorbeeld tijdens het plan van aanpak waarbij wij veel kritiek hebben gekregen. Toch bleef Carin positief en ondersteunend in het proces, waardoor wij weer kracht kregen om het onderzoek op te pakken en de veranderingen te verwezenlijken. Contact Candea Het contact met het Candea College is erg plezierig en goed verlopen. We voelden ons niet alleen erg welkom op de praktijkinstelling, ook kregen we een gevoel dat ons project gewaardeerd werd. Zo waren een aantal mentoren zeer enthousiast over onze plannen en stelden zij zich beschikbaar op om mee te helpen waar nodig. Het creëren van draagvlak bij de mentoren was daarom niet lastig, op enkele mentoren na. Sommigen reageerden niet of nauwelijks en dat was wel even teleurstellend. We hadden graag alle mentoren gesproken en naar de behoeften gevraagd, zoals gepland, maar helaas. Dit bracht ons echter niet van stuk, omdat een relatief groot aantal mentoren wel mee wilde werken en dit met veel enthousiasme. Het contact met Ernst (opdrachtgever) is ook prima verlopen. We hebben Ernst vaak om drie à vier weken gesproken om hem op de hoogte te houden van de ontwikkelingen. Vaker was niet wenselijk. Ernst heeft van te voren aangegeven niet heel veel samen te kunnen komen vanwege een druk tijdschema en die wens hebben wij gerespecteerd. De contact die wij met Ernst hadden was overigens zeer positief. Ernst is een rustige, positieve man met een ontspannen houding. Dit gaf ons een gevoel van veiligheid en rust in een periode met stress en presteerdruk. 10.1.2. Knelpunten In het onderzoeksproces zijn we maar tegen enkele knelpunten aangelopen:  Mentoren die niet reageerden of kortaf waren.  Onzekerheid over tijdsplanning, inhoud e.d.  Vervelende emoties zoals frustratie en stress. Sommige mentoren wilden niet meewerken of waren kortaf, waardoor wij maar beperkte inzicht kregen in hun behoeften. Dat was jammer. Sommigen lieten zelfs niks van zich horen, dat heel vervelend was voor onze tijdsplanning. (We wisten immers niet of ze binnen een week hun mail zouden kijken.) We hebben echter alle mentoren twee tot drie weken gegeven om te reageren. Bij sommige mentoren zijn er meerdere mailtjes verstuurd om hen toch te motiveren mee te werken aan iets wat hen alleen ten goede zou kunnen komen. We hadden graag alle mentoren tegemoet gezien, want wij waren er immers om hen van dienst te zijn. Aangezien we nooit eerder afgestudeerd hadden, konden wij het afstudeerproces niet goed overzien. We wisten niet hoe wij onze tijd moesten inplannen, wat er precies in de inhoud van het J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 42

rapport zou moeten komen en dergelijke. Dit bracht onzekerheid mee, waardoor wij een langere tijd eigenlijk getwijfeld hebben over wat er concreet van ons verwacht werd. Ook hebben wij, waarschijnlijk normaal bij studenten, veel stress ervaren tijdens het afstuderen. We wisten soms niet wat we moesten doen, waardoor we uiteindelijk achter begonnen te lopen. Daarbij stoken wij veel energie in het afstuderen, hetgeen dat soms onnodig veel bleek te zijn (plan van aanpak), waardoor wij onszelf uitputten. Het grote voordeel is dat wij elkaar konden steunen hierin, bij elkaar konden afreageren of tot rust konden komen (door humor of dergelijke). De knelpunten wogen daardoor niet op tegen de samenwerkingscapaciteiten. 10.1.3. Verbeterpunten Er zijn twee dingen die wij anders zouden kunnen doen bij een volgende keer:  Mentoren in eerste instantie benaderen door een vergadering met hen bij te wonen. Dat wil zeggen dat wij ons in een vergadering zouden kunnen voorstellen en het onderzoek kunnen meedelen. Een meer persoonlijke eerste contact met de mentoren, zou wellicht de participatie van de mentoren aan het project kunnen verhogen. En wanneer dit niet het geval is, in ieder geval de communicatie kunnen verbeteren.  De studiehandleiding van Onderzoek en Innovatie, die te koop was bij de readerwinkel van de HAN, vanaf het begin van het onderzoek gebruiken. De beschreven punten in de reader, maar ook de punten beschreven in de scholar SHL versie van onderzoek en innovatie, verwerken in het onderzoek. Dit zou vervelende emoties zoals onzekerheid weg kunnen nemen, omdat wij beter kunnen zien wat er exact verwacht wordt.

10.2. Productevaluatie Om het productevaluatie zo overzichtelijk en concreet te beschrijven, zullen de onderzoeksstappen apart geëvalueerd worden. Deze stappen zijn samen te vatten met de ezelsbrug ‘OADPUE’, staand voor: ‘Oriëntatie, Analyse, Doelen stellen, Plan van aanpak, Uitvoer en Evaluatie’. Oriëntatie De oriëntatiefase is erg goed doorlopen. Het gaat hier enerzijds om de afstemming tussen Anne en Bart, maar ook om de afstemming tussen afstudeergroep en de opdrachtgever. De afstemming tussen Anne en Bart was gemakkelijk. Wij zochten allebei naar een afstudeergroep en we hadden nagenoeg identieke wensen wat betreft het afstudeeronderwerp, doelgroep en werkwijze. In september werd de samenwerking in een gesprek verzegeld. Hierbij zijn tegelijk actieplannen gemaakt om een opdrachtgever te zoeken. In oktober 2010 hadden wij een eerste oriënterende gesprek met de opdrachtgever. Hierbij zijn de wensen en behoeften van beide partijen besproken en is er uiteindelijk in een tweede gesprek in november een overeenkomst tot stand gekomen. In december 2010 is een additionele oriëntatiegesprek plaatsgevonden, waarbij twee zeer actief participerende mentoren van de organisatie aanwezig waren. Aan de hand van dit overleg kreeg het onderwerp voor het afstuderen meer ‘body’, het werd dus concreter.


Page 43

Analyse De probleemanalyse was in eerste instantie niet compleet, maar deze fase is uiteindelijk prima verlopen. Wij misten in eerste instantie het ‘theoretisch kader’ in dit onderdeel van de plan van aanpak, dat wel noodzakelijk bleek te zijn om te kunnen oriënteren op het afstudeeronderwerp. De lak hieraan had te maken met onwetendheid. We wisten niet wat er van ons verwacht werd en wisten niet dat dit er in moest. Bovendien hadden wij in tegenstelling tot andere studenten geen voorbeelden van andere scripties noch wetenschap van het bestaan van de te kopen reader, waarin een aantal tips en inhoudelijke zaken beschreven staan. Door concrete tips en aanwijzingen van Joke/Aimée en Carin Muller is dit echter verbeterd. Doelen stellen Het beschrijven van de doelstelling is niet al te moeilijk gebleken. Hoewel de doelstelling niet direct goedgekeurd werd, was de gelegde basis wel prima. We dienden deze achteraf alleen uit te breiden. Wat betreft de deelvragen zaten wij op een verkeerd spoor. Het bleek dat wij de verkeerde vragen uit de doelstelling afleidden en veel concreter/simpeler moesten blijven, om zo het project af te bakenen. Door feedback van vooral Carin en Joris hebben wij dit onderdeel relatief snel klaar gekregen. Plan van aanpak Met het plan van aanpak zijn wij een lange tijd bezig geweest, tot frustratie en ongenoegen toe vanwege de verspilde hoeveelheid tijd. Aangezien wij geen idee hadden hoe deze opgesteld diende te worden, hebben wij gedaan wat goed leek te zijn. We hebben bij de opstelling van het plan van aanpak de stappen van Migchelbrink gevolgd, hetgeen wat te uitgebreid leek te zijn. Daarbij wisten wij voor een langere tijd niet dat er geen citaten mochten worden gebruikt in een scriptie, hetgeen waar wij veel gebruik van maakten. Bovendien bleven wij te algemeen met het koppelen van theorie aan de praktijk. Tot slot wisten wij niet dat een plan van aanpak los stond van de afstudeerrapportage, waardoor inhoudelijk veel zaken geschrapt diende te worden. Door onze streverige en handwerkende houding hebben wij hier veels te veel tijd ingestoken, en is er veel van deze energie verloren gegaan door onderdelen te moeten weghalen. Uitvoer De uitvoerfase van het onderzoek was interessant en boeiend. Zo hadden wij allebei een aantal mentoren die geïnterviewd moesten worden, en moesten wij allerlei literatuur verzamelen en lezen. Dit is goed en redelijk snel verlopen. Wel hebben wij mentoren veel ruimte gegeven om te reageren op onze vraag om af te spreken, waardoor wij uiteindelijk drie weken kwijt waren voor het praktijkonderzoek. De gesprekken met de mentoren zelf waren leuk. De mentoren waren enthousiast en deelden hun gedachten/behoeften graag. Hun input was bovendien erg bruikbaar voor de invulling van de module. Analyse van de kwalitatieve praktijkinformatie was pittig, omdat het statistisch niet analyseerbaar was. Het verwerken van de informatie was leuk en uitdagend om deze overzichtelijk af te spiegelen De literatuuronderzoek verliep ook prima. In de bibliotheek van Rotterdam hebben wij gezocht naar vele boeken die relevant waren voor dit onderwerp. We hebben voor de globale oriëntatie 20 boeken verzameld, waarna wij uiteindelijk ongeveer drie tot vijf boeken zouden gebruiken. De belangrijkste en bruikbare onderdelen van de boeken zijn vervolgens gekopieerd. Bovendien vereiste de literatuuronderzoek het doorlezen van twee pedagogiekboeken over sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen en het begeleiden van de groep. Hoewel de hoeveelheid werk J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 44

en materiaal veel bleek te zijn, hebben we hard doorgewerkt om dit toch binnen anderhalve week klaar te hebben voor de resultatenanalyse. Dit vereiste grenzen stellen en durven te beperken, om niet onnodig veel werk op de hals te nemen. Het uiteindelijk opstellen van de module is prima gebleken. Er waren veel oefeningen en spellen te vinden in boeken. Vandaar dat het opstellen van de module veel tijd en energie gekost heeft. Het beperken en niet te groot maken van de module was hierbij belangrijk. Voor sommige onderwerpen was het wel lastig om spelmateriaal te vinden. Denk hierbij aan onderwerpen als: drugs & alcohol en ik-identiteit. Evaluatie Het evalueren op het product en het proces was prima te doen. Aan de hand van een aangeleerde methode uit leerjaar 2 om dit aan de hand van ‘OADPUE’ te doen, maakte het evalueren concreter. Hierdoor was het makkelijker om een aantal zaken op te sommen dan wanneer er vooraf geen specifieke structuur gehanteerd zou worden. 10.2.2. Verbeterpunten Achteraf is altijd makkelijk praten. Door ervaring zouden we nu dingen anders beschreven hebben, zoals inhouden in het plan van aanpak. Daarbij hebben wij nu een goed overzicht gekregen van wat je kan bereiken in dit tijdsbestek, en dus ook in hoeverre je een onderzoek dient te beperken. We zouden de volgende keer wel de analyse van praktijkonderzoek kunnen vergemakkelijken en het statistisch beter kunnen analyseren, door bijvoorbeeld een betere categorisatie te maken van de mentorantwoorden. Dit was in dit onderzoek niet mogelijk, omdat we niet eens een idee hadden van waar mentoren behoefte aan hadden. We hadden de gesprekken en de formulering van de behoeften van mentoren erg open gelaten. Doordat we nu een beter beeld hebben van de werkelijkheid, zouden we de resultaten beter kunnen analyseren Door de tijdsdruk hebben we de module niet tussentijds kunnen toetsen bij de mentoren, of deze aansluit bij hun behoeften. Dit zou bij een volgende keer wenselijk zijn om wel te doen. Verder een verbeterpunt voor de HAN. De HAN zou het makkelijker voor studenten kunnen maken door een wegwijzer op te stellen voor afstudeerders. De HAN zou een overzichtelijke en zeer kleine doc bestand kunnen sturen met daarin beknopte informatie waar studenten, wat kunnen vinden. Denk hierbij aan een reader die te koop is over onderzoek en innovatie, waarin de onderzoeksstappen benoemd worden en dergelijke. Door deze stappen aan te houden, kan de inhoud van het onderzoek niet snel misgaan, terwijl wij nu juist lang in onzekerheid moesten zitten.

10.3. Historisch perspectief Dit project past in het kader van ‘personalisme’. Dit is een stroming die aangehangen werd door onder andere Langeveldt en Kohnstamm. Zij wilden meer persoonlijke aandacht voor leerlingen op school, dus scholen niet alleen te laten richten op de kennisontwikkeling van leerlingen. Dit project bouwt op diezelfde visie voort, namelijk om ook te richten op sociaal emotionele aspecten van de leerlingen: het zoeken naar een eigen identiteit. Wij staan daarom achter de uitspraak van Kohnstamm, namelijk dat een mens pas mens wordt tussen de mensen.


Page 45

10.4. Aanbevelingen voor verder onderzoek Tijdens het onderzoek zijn er enkele onderwerpen naar voren gekomen, die wel grensden aan het onderzoeksonderwerp maar waarvoor geen ruimte was om deze in het onderzoek nog te onderzoeken en te verwerken, die toch wenselijk kunnen zijn om te bekijken. De volgende suggesties voor verdere ontwikkeling of onderzoek zijn opgesomd:

15



De module verder uitbreiden. Deze module richt zich veel op handelen en evalueren/reflecteren, maar er zouden ook modules opgesteld kunnen worden die meer bij de denkers/dromers aansluiten. (Aansluiten bij de cirkel van Kolb.) Denk hierbij aan een module ‘filosofie’, waarbij de cognitieve capaciteiten van leerlingen aangesproken worden en waarbij het verwoorden/uitdrukken van je eigen gedachtes/gevoelens en argumenten belangrijk is.



Ouders betrekken bij de invulling. De ouders betrekken bij het (persoonlijk) leerproces van de leerlingen. Hen laten weten op welke onderwerpen er tijdens de mentoruren gericht wordt. Waar mogelijk of nodig feedback geven aan ouders tijdens ouderavonden.



Invulling mentorlessen voor ieder niveau en leerjaar. Voor ieder leerjaar/niveau een invulling maken. Huidige invulling beslaat op z’n hoogst 30 lessen, al zullen sommige onderwerpen door de mentor zelf verder uitgewerkt kunnen worden, zodat er meer lessen toegewijd kunnen worden;



Kennismakingsdagen. Bij het programma van de kennismakingsdagen nagaan of de inhoud aansluit bij de groepsvormingprocessen, dus gericht op oefeningen voor een groep. (Zie bijlage 7) De oefeningen dienen te draaien om samenwerking in plaats van competitie. (Tenzij er competitiespellen worden gedaan tegen een andere klas; dit kan immers bevorderend zijn voor het groepsvormingproces.) Daarbij zijn verschillende soorten oefeningen wenselijk, zoals oefeningen op gebied van cognitie: taal, wiskunde, concentratie e.d., maar ook oefeningen gericht op de motoriek. Door verschillende oefeningen toe te passen, krijgt iedere leerling de kans om uit te blinken en zal er niet snel één of enkele leerlingen populair worden in de groep, die vervolgens de groepsregels (negatief) kunnen bepalen. (Gieles, 2007)



Pestdag en pestprotocol. Onderzoeken welk van de onderstaande punten al plaatsvindt en waar mogelijk kijken naar verbeteringen: o De projecten dienen te richten op de drie verschillende gebieden: het cognitieve, het conatieve15 en de emotioneel-affectieve component. Dit laatste heeft het meeste prioriteit. Voor een vervolgonderzoek zou dit inhouden dat er gekeken kan worden naar rollenspellen, waarbij leerlingen moeten inleven in de pester, meeloper en slachtoffer. Ook kunnen andere oefeningen ontworpen worden die empathie, inzicht en ‘het kunnen innemen van een ander perspectief’ bevorderen. o De ouders betrekken bij pestprojecten is noodzakelijk. De houdingen die kinderen vertonen hebben immers veel overeenkomsten met die van de ouders.

Handelingen en gedrag.


Page 46

Literatuurlijst Besouw, L. v. (2001). Samen werken, samen leren. Werkboek sociale vaardigheden, theorie en oefeningen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Collot d'Escury-Koenings, A., Snaterse, T., & Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Indicaties, effecten en knelpunten. Lisse: Uitgeverij Swets & Zeitlinger B.V. Cornelius, M. (1982). Spelsituaties. Gestructureerde oefeningen met klas en groep. Den Bosch: Malmberg. Delfos, M. (2005). Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Gielis, P., Konig, A., & Lap, J. (1996). Begeleiden van de groep. Samenhand en spanningen in de klas. Houten: EPN. Koenegras, R. (2010). Theater als middel in het voortgezet onderwijs. Een praktische lesmethode. Rotterdam: Cool Publishers. Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie: de adolescentie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Meer, B. Van der (1997). Pesten op school. Lessuggesties voor leerkrachten. Van Gorcum, 1997. Mighelbrink, F. (1996). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Tielemans, E. (2004). Energize II. Energizers voor volwassenen, jongeren, iedereen. Meppel: Uitgeverij Edu’Actief b.v. Walker, J. (2001). Conflicten geweldoos oplossen. Een praktisch werkboek met spelen en oefeningen voor het voortgezet onderwijs. Katwijk: Panta Rhei. Weijers, I. (2007). De creatie van het mondige kind. Geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Websites Psycon (2007). Sociaal emotionele ontwikkeling. Geraadpleegd via http://www.psycon.nl/data/sociaal.html op 3 april 2011. SLO primair onderwijs (2000). Werken aan een positief sociaal emotioneel klimaat. Geraadpleegd via http://www.sociaalemotioneel.nl/werkenaan/00001/ op 3 april 2011. Online bibliotheek Info.nu (2006). Middelbare school, brugpieper wat kan je verwachten. Geraadpleegd via http://educatie-en-school.infonu.nl/diversen/23770-middelbare-schoolbrugpieper-wat-kan-je-verwachten.html op 4 april 2011. J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 47

Bijlagen


Page 48

Bijlage 1: Richtlijnen mentorgesprekken De interviews zullen niet volgens een vaste structuur verlopen, de volgende vragen zullen immers vooral dienen als richtlijnen. Er wordt wel getracht antwoorden te krijgen op de onderstaande vragen. 1. Hoe lang bent u al werkzaam als mentor op het Candea College? 2. Waarom heeft u mentorschap gekozen? (Mogelijkheid voor onderbouwing draagvlak) 3. Kunt u een beeld schetsen hoe uw huidige mentorlessen er uit zien? 4. Wat zijn, naar uw mening, de voornaamste behoeften van leerlingen (op gebied van sociaal emotionele ontwikkeling) voor de invulling van de mentorles? 5. Wat is volgens u een belangrijk aandachtspunt voor de huidige mentorlessen? (Wat zou u willen veranderen? Wat zijn uw behoeftes?) 6. In hoeverre krijgt u ondersteuning vanuit de organisatie om uw mentorlessen te verzorgen? 7. In hoeverre wenst u ondersteuning te krijgen vanuit de organisatie om uw mentorlessen te verzorgen? Of: in hoeverre maakt u gebruik van deze ondersteuning? 8. In hoeverre denkt u dat de leerlingen bereidt zijn om tijdens de lessen in groepsverband opdrachten uit te gaan voeren? (of sova opdrachten, ..?)


Page 49

Bijlage 2: Schema mentorgesprekken Richtlijn

Respons

Hoe lang mentoren werkzaam zijn

-27 jaar (1) -13 jaar (2) -12 jaar (1) - 8 jaar (1) - 4 jaar (1) - 9 jaar (1) (2 man, 3 vrouw HAVO 1ste klas) (2 man, 1 vrouw HAVO 2 klas)

Hoe het tot nu toe bevallen is

-Positief en goed bevallen. (2) -Uitdagend/zwaar, vooral aan het begin vanwege missende begeleiding. (5) -Moeilijker geworden16. (3)

Waarom voor mentorschap gekozen is

-Aangewezen door directeur. (6) -Vanwege een hogere betrokkenheid bij de school. (1) -Betrokkenheid met de doelgroep. (3) -Een zeer leuke toevoeging, omdat de ontwikkeling van leerlingen beter terug te zien is. (4)

Inhoud huidige mentorlessen

-Veel individuele gesprekken. (6) -Op dit moment met name sturend in groepsproces. (1) -Een enkele keer/zelden een klassikale bijeenkomst17. (3) -Eerste half jaar vooral werken aan de groepsveiligheid en de eigen ontwikkeling van de leerlingen. (2) -Voor leerlingen als uur om frustraties te uiten en voor kletspraat, hetgeen waar ze weinig ruimte voor krijgen tijdens reguliere lessen. -Aan het begin van het jaar het klassikaal doen van een energizer spel. (1) - klassikale bijeenkomsten als er wat speelt dat de hele klas aangaat. (1) - ouders bellen, ook als het goed gaat met de leerling. (1) - Steunles voor wiskunde (1) - Steunles voor natuurkunde en scheikunde (1)

Behoeftes leerlingen volgens mentoren

-Dat leerlingen zich veilig voelen op een school. (2) -Dat de sfeer in de klas zelf leuk is en door de leerlingen als positief ervaren worden. (3) -Hun eigen rol in de groep. (2) -Leerlingen willen graag gehoord worden. (5) - Ondersteuning bij groepsvorming (1) - Stimulering van motivatie (1) - Inhoudelijk goede één op één gesprekken (2) - Hulp bij plannen van huiswerk (1)

16

Door meer: onvolledige gezinnen, drukke kinderen, gedragsproblematiek zoals ADHD/PDD-NOS en geldkwesties: meer doen in minder tijd. 17 Enquêtes afnemen, rapporten uitdelen, kerstdagen voorbereiden enz.


Page 50

- Leren omgaan met elkaar (1) - Leren houden aan afspraken (met school en met vrienden of andere personen. (1)

Wensen en behoeftes van mentoren

-Geen specifieke wens/behoefte18. (1) -Organisatorische zaken. (2) -Sfeerbevorderingsoefeningen. (4) -Spelletjes. (1) -Rollenspellen: In samenhang met onderwerpen als respect/waardering ten aanzien van medeleerlingen en docenten. (2) -Oefeningen waarbij leerlingen verantwoordelijkheid bijgebracht worden voor elkaar. Bijv. in lessituaties elkaar weten en kunnen corrigeren; bij afwezigheid zorg dragen voor elkaar. (3) -Soms het aan de orde willen stellen van maatschappelijke zaken. (2) -Geen aandacht te hoeven besteden aan plannen/huiswerkstrategieën tijdens mentoruren. (1) - Wel aandacht besteden aan plannen/huiswerkstrategieen tijdens mentoruren (HAVO 2 klas) (1) -Oefeningen om leerlingen echt te leren kennen, ook met leerlingen met wie het wel goed gaat of lijkt te gaan. (3) -Meer tijd hebben voor leuke dingen. (3) (In leerjaar 2 geen studieles meer, waardoor kwalitatief beschikbare tijd19 met de mentorklas soms nihil is.) -Drama. (2) -Handvaten krijgen om te werken aan de groepsvorming (met name in de eerste periode, tijdens het groepsvormingsproces), voor zowel de veiligheid als de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. (6) -Leren omgaan met de vrijheid: balans vinden voor hoeveel werk je op je neemt en wat je met de gegeven tijd doet. (Begeleiding mentor zijn) (4) -Wens dat iedereen een keer mentor moet zijn geweest. (Je leert er erg veel van) (2) -Wens om om de 2 jaar een pauze in te lassen van het mentorschap. (Vanwege de zwaarte) (1) -Het werkelijk leren kennen van de leerlingen. (1) - Het aanleren van respect hebben voor mede studenten en docenten(3)

Ondersteuning vanuit de organisatie voor mentorschap

-Geen begeleiding voor mentorschap. (7) -Weinig tot nu toe, maar het is de vraag of dit noodzakelijk is. (1) -Begeleiding voor zorgleerlingen door het zorgteam. (1) -Een klapper met informatie, vooral m.b.t. de studieles. (Antwoordboekjes bijvoorbeeld) (1) - In jaar 1 gesprekken met Anja Dirksen, maar die heeft het team verlaten.(1)

Wens voor

-Geen behoefte aan ondersteuning. (1)

18

Mentor heeft wel aangegeven open te staan voor materiaal en deze te gebruiken, wanneer daar behoefte/noodzaak voor is vanuit de mentorklas. 19 Met kwalitatief beschikbare tijd wordt bedoeld de tijd dat mentoren een eigen invulling kunnen geven aan de mentorles, en dit niet kwijt zijn aan het uitvoeren van enquêtes of het meedelen van rapporten.


Page 51

ondersteuning voor mentorschap

-Aan het begin van mentor zijn begeleiding in mentorschap. (2) -Hoe je als mentor discussies in goede banen kan leiden, bijvoorbeeld over pesten. (3) -Grip leren hebben op de klassensituatie, moeite hebbende met bespreken van zaken in een volle klas.) (2) -Voor het doen van groepsactiviteiten. (2) -Scholingsbijeenkomsten. (Via rollenspellen en andere oefeningen de mentoren bij te scholen. Voorbeeld kan zijn het doen van oudergesprekken, wanneer je als mentor begint.) (3) - Eens in de zoveel wekene en bijeenkomst van mentoren om knelpunten te bespreken (1)

Bereidwilligheid leerlingen voor groepsopdrachten uitvoeren tijdens mentorlessen

-Onduidelijk of een invulling zal werken, omdat er vaak individuele problemen spelen en dus niet elke leerling iets aan een invulling zou hebben. (1) -Ze zijn zeker bereid als het er toe doet. (3) -Mentoruur is verplicht. Met een zinnige invulling en als het op een leuke manier gebracht wordt, dan zijn leerlingen sowieso bereidwillig. (2) -Aangezien HAVO klassen erg op ‘denken’ gericht is, zou juist het ‘doen’ erg leuk kunnen zijn. (1) - Als het vanaf het begin van het jaar geintroduceerd wordt. (2) - Als er ondersteuning komt over hoe het gegeven moet worden (2) - Leerlingen zullen hier altijd aan meewerken. (1)


Page 52

Bijlage 3: Aantekeningen van overige benoemde zaken uit de mentorgesprekken Het onderwerp van de kennismakingsdag kwam bij een aantal mentoren ook naar voren tijdens het gesprek, met name wanneer er over groepsdynamica gepraat werd. Over de kennismakingsdag zijn de volgende zaken naar voren gekomen:  Aan het begin van ieder jaar twee kennismakingsdagen, waarvan op de 2e kennismakingsdag de eerste 3 vaklessen gegeven worden.  Tijdens de kennismakingsdag wordt er vooral veel informatie gegeven. Zo nu en dan enkele activiteiten met de groep, zoals naamspelletjes en een opdracht om het schoolgebouw beter te leren kennen.  Op de 10e dag van het jaar wordt er een spellencircuit gehouden, waarbij de leerlingen met de klas opdrachten/activiteiten doen in een nabij gelegen park. Specifieke opmerkingen van mentoren:  Dit is in principe een goede dag, alleen de leerlingen worden overvoerd met info en papieren. Om het echt heel goed op te starten zou er wat meer tijd moeten zijn. Maar het gaat redelijk goed. Alles zit er wel in, binnen een zeer korte tijd.  Te weinig tijd voor veels te veel dingen die gedaan moeten worden. Info geven over: agendagebruik, lessen, het schoolgebouw zelf verkennen en andere schoolgerichte zaken. Het moet volgens X vooral leerling-gericht zijn.  Een deel van havo 1 klas mengt zich voor 2 uur met een deel van een havo 2 klas en omgekeerd, zodat leerlingen vragen kunnen stellen aan de 2e jaars, informatie die de mentor niet kan geven. Verder werd er naast de kennismakingsdag ook enkele keren de pestdag genoemd. Een week voor de herfstvakantie hebben alle leerlingen van de onderbouw een activiteitenweek, waarbij er dagen toegewijd worden aan pestgedrag, blik geworpen wordt op andere culturen e.a. zaken. Deze activiteitenweek zou juist dan plaatsvinden, vanwege het groepsvormingsproces. (Het groepsvormingsproces zou tegen de herfstvakantie gevormd moeten zijn.) Van de 1ste klas HAVO mentoren (5) hebben er 2 gesprekken plaatsgevonden. Van twee andere mentoren is er beperkte reactie gekomen via de mail, waarbij beknopte informatie ten aanzien van de vragenlijst gegeven werd. Een laatste mentor heeft niet meer gereageerd. Van de 2e klas HAVO mentoren (6) hebben er 3 gesprekken plaatsgevonden. Er staat er nog 1 geplant en één persoon heeft niet gereageerd. Daarnaast geven 2 docenten aan van de 2e klas HAVO dat leerlingen meer respect moeten hebben voor elkaar onderling. Er is vaak sprake van ‘eilandjes’. Op deze manier ontstaan er vaak ruzies en hebben leerlingen geen besef van hun gedrag en wat voor effect dat heeft op de ander. Daarnaast is het essentieel dat als er verandering komt in de huidige manier van mentorles geven, dat het ingevoerd wordt vanaf het begin van het jaar. Op deze manier weten de leerlingen precies wat ze kunnen verwachten en zal er meer motivatie zijn om groepsopdrachten te doen. Als er een module komt, zou deze zowel individuele opdrachten als groepsopdrachten moeten omvatten. Ook is de klassikale terugkoppeling hierbij van belang.


Page 53

Bijlage 4: Theoretisch kader – Ontwikkelingstaken en SOVA richtlijnen De informatie over dit onderwerp is verkregen uit het boek ‘Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen’, Collot d’Escury-Koenings (2001). Twee algemene ontwikkelingstaken leerlingen Op school staan leerlingen voor globaal twee opgaven:  Verwerving van schoolse kennis en vaardigheden;  Aangaan en in stand houden van relaties, leeftijdsgenoten en leerkrachten. Om aan deze ontwikkelingstaken te kunnen werken is het voor leerlingen erg belangrijk om een positief gevoel van groepsveiligheid te ervaren. Wanneer de groepsveiligheid negatief uitvalt en er sprake is van een negatief leefklimaat, dan zullen leerlingen minder aandacht op de eerste algemene ontwikkelingstaak kunnen richten. (Gieles, 2007) Noodzaak ontwikkeling sociale vaardigheden vanuit maatschappelijke visie: In het sociale verkeer zijn er steeds meer kinderen die buiten de boot vallen. Ze hebben niet de beschikking over voldoende (sociale) vaardigheden om zich adequaat te kunnen handhaven in hun inter-persoonlijke functioneren. Door dit verschijnsel is het gevolg dat jongeren niet worden geaccepteerd, worden afgewezen en/of worden genegeerd door hun leeftijdsgenootjes. Het is echter onmisbaar, voor de psychosociale ontwikkeling van kinderen, om frequent om te gaan met anderen (waaronder leeftijdsgenoten). Immers heeft Kohnstamm (1987) gesteld dat een kind pas mens wordt tussen de mensen. Een vraag die gesteld kan worden is of onze technologische samenleving nog wel voldoende interactiemomenten biedt, in de natuurlijke leefomgeving van kinderen. Zo ja, of deze momenten dan wel ruimte bieden om sociale vaardigheden te oefenen. Toch worden er, ondanks de maatschappelijke tendensen tot individualisering, technolisering en materialisering, hoge eisen gesteld aan sociale vaardigheden. De meeste jongeren zijn wellicht vaardig en flexibel genoeg om zich aan te passen, maar een groeiend aantal kinderen lijkt niet altijd het juiste antwoord te kunnen vinden. (Collot d’Escury-Koenings, 2001) Typen sociale problematiek Wat betreft de problemen in de omgang met anderen, kan er gesteld worden dat deze op zeer verschillende wijze voordoen. Zo zijn er:  Verlegen leerlingen;  Leerlingen die geen aansluiting bij leeftijdsgenoten kunnen krijgen;  Leerlingen die chaotisch en onhandig zijn in de sociale interactie, daardoor afgewezen worden;  Leerlingen die gepest worden;  Leerlingen die anderen intimideren en steeds ruzie zoeken. Zowel de ontwikkeling als de oorsprong kunnen sterk verschillen, toch kunnen al deze leerlingen in eenzelfde sociale vaardigheidstraining aantreffen. Waarin al deze leerlingen met elkaar overeenkomen, is dat zij problemen hebben of ervaren met andere leerlingen. Het ontbreekt hun aan vaardigheden om goede relaties met andere leerlingen aan te gaan en te behouden, ze zijn sociaal dus niet competent. Het is voor de invulling daarom niet noodzakelijk om na te denken over de samenstelling van leerlingen en de verantwoording hiervan. Sociaal (cognitieve) vaardigheden Een aantal specifieke vaardigheden keren steeds weer terug in verschillende sociale vaardigheidstrainingen. Elliot en Gresham (1993) noemen onder andere:  Samenwerken (anderen helpen, delen, opvolgen van regels); J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 54

   

Voor jezelf opkomen (informatie vragen, pressie van andere kinderen weerstaan); Verantwoordelijk zijn; Empathie tonen (je kunnen verplaatsen in de motieven, gevoelens of gedachtegang van anderen); Jezelf beheersen.

Om het sociaal cognitieve ontwikkeling van het kind te verbeteren is het belangrijk dat er in een training de volgende zaken worden behandeld:  Het inzicht vergroten in wat anderen denken, voelen en willen (perspectief nemen);  Het inzicht in de eigen problemen laten toenemen;  Het probleemoplossingvermogen activeren;  Waardevoorkeuren aan de orde stellen. De inhoud van de invulling dient componenten van de zojuist genoemde sociale en cognitieve vaardigheden te bevatten. Theory of Mind Dit begrip is ontstaan door Premack en Woodruff (1978). Bij de theory of mind (T.O.M.)gaat het om de (cognitieve) vaardigheden van een individu, om aan jezelf én aan anderen gedachten, gevoelens, intenties en ideeën toe te schrijven. Op basis hiervan vervolgens te kunnen anticiperen op het gedrag van anderen. Het T.O.M. is daarom een instrument om betekenis te kunnen geven aan (andermans’) gedrag. Het werken aan de cognitieve kant heeft de laatste jaren steeds meer aan populariteit gewonnen. Men is immers er steeds meer overtuigd van, dat gevoelens en gedachten elkaar wederzijds bepalen. Hoewel cognitieve oefeningen niet perse centraal staan in de training, omdat er ook sprake moet zijn van ‘doenactiviteiten’, zal het denken en waarnemen toch enige aandeel moeten hebben in de invulling, om zo de T.O.M. verder te ontwikkelen. Mogelijkheden om hieraan te werken kunnen zijn om aan het eind van iedere les met de groep of individueel te evalueren en reflecteren, op de bijeenkomst zelf als op gedragsniveau. Vragen die hierbij een rol kunnen spelen om het denken en waarnemen over de sociale werkelijkheid te bevorderen zijn bijvoorbeeld:     

Wat voelt de ander? Wat denkt de ander? Wat wilt de ander? Waarom wil die ander dat? En hoe herken ik dat?

Hoe aanleren van sociale vaardigheden in deze onderzoek setting? Er zijn 3 verschillende manieren om sociaal vaardig gedrag bij leerlingen te verbeteren of aanleren: de therapeutische behandeling, sociaal vaardigheidslessen op school en door systematische stimulering in de natuurlijke situatie van alle dag. Aangezien het onderzoek zich richt op de invulling van mentoruren, is er bij deze sprake van:  Een thematische klassikale aanpak op school. Het gaat hierbij om het in lesverband werken aan verschillende sociale thema’s. Voordelen van een klassikale aanpak zijn:  Het oefenen van sociale vaardigheden binnen de klas/school vergemakkelijkt de generalisatie van het geleerde naar andere situaties binnen de klas/school;  Het sociaal vaardige gedrag wordt geoefend in dezelfde situatie als waar veel problemen zich voordoen; J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 55

 

Een interventie binnen de klas is goedkoper dan een therapeutische behandeling; Een klassikale aanpak van sociaal onvaardig gedrag heeft zowel een curatief als een preventief karakter.

Doelen van een klassikale aanpak Het doel van een klassikale aanpak is zowel het verminderen van het huidige sociaal onvaardig gedrag bij leerlingen, als het voorkomen van problemen in de toekomst (preventief). Subdoelen (corresponderende met sociale vaardigheidsprogramma ‘Ik kan goed onderhandelen’):  Kennisvermeerdering over en inzichtvergroting van sociale vaardigheden bij de betrokken leerlingen;  Uitbreiding van hun gedragsrepertoire, gericht op het vergroten van hun sociale competentie, door rollenspellen;  Vergroting van het zelfvertrouwen, door situaties die voor de kinderen spanningen oproepen, te oefenen in een veilige situatie. Richtlijnen draaiboek vanuit de theorie Er zijn een aantal richtlijnen die in ogenschouw dienen worden te houden voor de invulling van mentoruren: 

Leerlingen leren meer van zichzelf en van elkaar. Modelgedrag van de volwassene komt pas op de 2e plaats. Dat wil zeggen dat de invulling van mentorlessen vooral gericht moeten worden op het individu en daarbij horend de interactie/samenwerking met de klasgenoten. De mentor speelt, in tegenstelling tot docenten tijdens vak lessen, niet de grootste rol. Dus: door invulling te richten op groepsopdrachten die communicatie/samenwerking met andere leerlingen bevordert, inclusief opdrachten voor de individu zelf.



Juiste voorwaarden te scheppen om cognitieve zaken te kunnen beïnvloeden. Veranderingen in gedrag zijn gemakkelijker te bereiken dan veranderingen in de acceptatie door leeftijdsgenoten, of veranderingen in cognitief als zelfbeeld en competentiebeleving. Het doel is echter om de laatst genoemde aspecten ook te verwezenlijken en dit gebeurd door de theorie over SOVA te combineren met de theorie van ‘Begeleiden van de groep’. Dus: door SOVA theorie te combineren met ‘Begeleiden van de groep’.



Richten op cognitie én gedrag Cognitieve trainingen werken beter naarmate gedragsprocedures er ook deel van uitmaken. Dus: door de invulling op zowel cognitieve als praktische opdrachten richten.



Generaliseren van gedrag stimuleren Om gedrag van de leerlingen zoveel mogelijk te ‘generaliseren’, dus dat zij de vaardigheden ook buiten het schoollokaal gebruiken, worden 2 suggesties gebruikt van Stokes en Osnes (1989): o ‘Het aanleren van gedragingen die goed passen in de natuurlijke omgeving van het betreffende kind en die daar ook bekrachtigd zullen worden’; o ‘Het in de training betrekken van leeftijdgenoten uit de directe omgeving van het kind.’ Dus: door leerlingen vaardigheden in de mentorklas aan te leren, een groepssamenstelling van leerlingen die ongeveer 30 uur per week bij elkaar is, kunnen er aan deze voorwaarden worden voldaan.


Page 56

 Voorwaarden scheppen voor consolidatie en generalisatie Goede voorwaarden te scheppen voor goede consolidatie en goede generalisatie, zodat leerlingen aangeleerd gedrag vasthouden (consolideren) en het gedrag buiten de setting plus op latere tijdstippen daadwerkelijk uitvoert. Deze voorwaarden zijn: o Voor een goede consolidatie: “dat het kind gemotiveerd is en blijft om nieuw en pro sociaal gedrag aan te leren èn dat het nieuwe sociaal vaardige gedrag goed wordt aangeleerd. Dit laatste houdt onder meer in dat het oefenen voldoende wordt herhaald.” Dus: door leerlingen enerzijds te motiveren met leuke oefeningen, beginnend bij motiverende energizer oefeningen, waarbij sociale thema’s verdeeld worden over 4 à 5 lessen. o

Voor een goede generalisatie Dus: door ook te richten op de groepsprocessen (aan de hand van de theorie ‘Begeleiden van de groep’), de interferende responsen van anderen of in het kind zelf zoveel mogelijk te beperken. Te weinig positieve bekrachtiging of te veel negatieve kritiek kan het proces immers ongunstig beïnvloeden.

 Aanleren van sociaal gedrag in stappen Beginnen met eenvoudige vaardigheden (zoals: kennismaken, luisteren, vragen stellen en dergelijke), daarna complexere sociale vaardigheden (samenwerken, ruzies oplossen en dergelijke). Dus: door bij iedere thema/les de oefeningen makkelijk te laten beginnen, en oppervlakkig, waarna de oefeningen moeilijker/complexer kunnen worden.  Stellen van leerdoelen Door vaardigheden op te splitsen en te concretiseren, vergemakkelijkt dat het waarnemen en dus ook het verwerven van nieuw gedrag. Dus: door bij elke oefening een leerdoel te formuleren. (Algemeen) Sociaal gedrag wordt hierdoor concreet gemaakt.  Manieren waarop een thema geïntroduceerd kan worden De belangrijkste werkvormen: o Thema/vaardigheid introduceren met behulp van een probleemsituatie waarin sociaal onvaardig gedrag tot uitdrukking komt; o Gebruik maken van aantrekkelijke leermiddelen zoals: verhalen, rollenspellen, digitale media e.d. o Gebruik maken van verschillende voorbeelden uit alledaagse situaties. Dit vergroot de kans dat de situatie voor de leerling herkenbaar is, waardoor aandacht en motivatie om te participeren uitgelokt en versterkt wordt. (Kendall, 1989) 

Voldoen aan de eisen van een SOVA-programma binnen een schoolsituatie. De extra ondersteuning moet, op basis van de analyse van de sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen van de kinderen en op basis van de analyse van de kenmerken van de schoolsituatie, aan de volgende kenmerken voldoen:  Gericht zijn op het aanleren van concrete sociale vaardigheden;  Niet (te) verbaal gericht zijn in verband met de (on)mogelijkheden van de kinderen om zich verbaal adequaat te uiten;  Het inzicht in sociale vaardigheden voor de kinderen vergroten;  De negatieve zelfverwachting van de kinderen positief veranderen;  De sociale cognitie van de kinderen positief beïnvloeden;


Page 57

  

Toe te passen zijn door leerkrachten in hun eigen groep; In te passen zijn in het schoolwerkplan en lesrooster van de school; Uit te voeren zijn in onderdelen en elk onderdeel moet een afgerond geheel vormen, dat wil zeggen: het moet thematisch/modulair zijn;  Aangeboden kunnen worden aan verschillende leeftijdsgroepen, bijvoorbeeld uit leerlingen uit de onder-, midden- en bovenbouw van een school. Dus: Een concrete checklist om te zien of de invulling voldoet aan de eisen van de theorie. Voorbeelden wat betreft de technische kenmerken van een SOVA programma Deze voorbeelden kunnen ideeën opleveren wat betreft de ontwikkeling van de lesinvulling. Denk hierbij aan de opbouw van de inhoud als de totale hoeveelheid lesinvullingen. Het blauwe boek  26 bijeenkomsten;  Gebruik van rollenspellen;  De opbouw: o Eerste 5 bijeenkomsten zijn bedoeld als warming up o Daarna steeds meer gecompliceerdere oefeningen  Verloop van een bijeenkomst, 5 fases: o Een samenvatting/terugblik op vorige bijeenkomst; o Introductie/uitleg nieuw spel; o Uitvoering spel; o Discussie; o Huiswerk.  Handleiding voor de trainer, waarin vermeld staan: o Materiaal; o Rolverdeling; o Thema. ‘Ik kan goed onderhandelen:  20 lessen, waarbij 3 lessen over: o Luisteren; o Complimenten geven; o Gevoelens laten zien; o Gevoelens herkennen bij iemand; o Observeren. Elk thema wordt later nog 1 keer herhaald, om de vaardigheden te generaliseren.  Opbouw: o Kringgesprek; o Rollenspel; o Nabespreking. Niet alle problemen kunnen voorkomen worden Specifieke problemen vereisen een specifieke aanpak. Dat wil zeggen dat niet alle problemen verholpen kunnen worden en additionele (specifieke) ondersteuning noodzakelijk is. Dat houdt in dat de invulling niet kan voorkomen dat er toch een behoefte blijft bij een aantal leerlingen om individuele gesprekken te voeren of additionele ondersteuning willen van het zorgteam.


Page 58

Andere suggesties voor het Candea College voor de toekomst  Voor ieder leerjaar een complete invulling maken. Huidige invulling beslaat op z’n hoogst 30 lessen, al zullen sommige onderwerpen door de mentor zelf verder uitgewerkt kunnen worden, zodat er meer lessen toegewijd kunnen worden;  Door de ouders te betrekken bij het (persoonlijk) leerproces van de leerlingen. Door ouders te laten weten op welke onderwerpen gericht worden tijdens mentorlessen, en wellicht bij ouderavonden de belangrijkste observaties van de leerlingen met ouders te delen.  Het sociale vaardigheidsprogramma ingebed te laten worden in een schoolomvattend kader, voor de totale sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Zie model van Matser (1990) over de sociaal-emotionele vorming hier onder. 1. Pedagogisch klimaat, persoonsgebondenheid. a. Intuïtie. b. Gevoel. c. Uitstraling. 2. Pedagogisch klimaat, professionaliteit. a. Leerkrachtgedrag. i. Algemene interventietechnieken. ii. Gespreksvaardigheden. iii. Motiveertechnieken. b. Mentoraat. c. De drie ‘R’s’. i. Regels. ii. Ritme. iii. Ruimte. 3. Algemene aanpak. a. Het kiezen van een methode. b. Hoe maak ik van een groep een groep. c. Thema’s. 4. Individuele aanpak. a. Werkwijze. b. Middelen. c. Organisatie. d. Registreren. e. Diagnosticeren. f. Behandelen/evalueren. In het huidige onderzoek wordt gericht op hoofdlijn 3: Algemene aanpak.


Page 59

Bijlage 5: Theoretisch kader - Groepsontwikkeling & behoeftes leerlingen in de groep Dit theoretisch kader, over het groepsproces, groepsveiligheid en andere groepsprocessen, is gebaseerd op de theorie van ‘Begeleiden van de groep’ (Gieles, 2007). Hoewel dit theoretisch kader zo beknopt mogelijk is gehouden, is er getracht de belangrijkste begrippen en theorie hierin terug te laten komen. Volgens het boek zou een goede informering van mentoren over dit onderwerp immers positief kunnen bijdragen aan de begeleidingskwaliteit. Om het tevens voor mentoren overzichtelijk te kunnen houden, zijn de kernbegrippen dikgedrukt gemaakt, zodat deze snel in de tekst kunnen worden teruggevonden. Een groepsgerichte kijk Bij het begeleiden van de groep is het in eerste instantie belangrijk dat de mentor in een bepaald perspectief naar een klas kijkt, namelijk als een groep waarbij er een vorm van samenhang is. Door niet naar de klas te kijken als een aantal losse individuen of als een massa, kan sneller kansen worden gezien op gebied van groepsvorming. Dit heeft tevens betrekking op bijvoorbeeld het aanpakken van problemen, waarbij de oplossingen niet in één-op-één-acties zou moeten worden gevonden. Juist door uit te gaan van een klas als een samenhangend geheel van leerlingen die elkaar onderling beïnvloeden, kan er naar een oplossing worden gezocht én tegelijkertijd zal er dan aan de vorming van een klimaat in de klas gewerkt worden. Formele en informele doelen Een klas is niet direct een groep. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen klas en klassengroep. De verschillen kunnen het beste aan de hand van het volgende schema weergegeven worden: Klas In het kader van efficiency bij elkaar geplaatste leerlingen, die met wisselende docenten een wisselend systeem vormen.

Klassengroep Een geordende verzameling van individuen die door belang, een beginsel of een taak bijeen gehouden worden. Hierbij is samenwerken vereist.

Het doel

Formeel doel: Bij de les kunnen blijven. (‘Vorming’)

Informeel doel, o.a.: Kunnen experimenteren voor de identiteitsvorming.

Bijbehorende klimaat

Leerklimaat:  School- en docentregels;  Gewenste omgangsvormen;  Beoogde gevoelens.

Leefklimaat:  Informele regels;  Informele omgangsvormen;  Spontane gevoelens.

Betekenis voor leerlingen

School is onderwijsinstelling

School is een tweede huis

Beschrijving

Formele doelen: Dit zijn doelen die door het onderwijs ondersteund worden. Deze zijn voor een klas: onderwijs volgen, studievaardigheden oefenen, leren kiezen en de persoonlijkheid ontwikkelen. Dit wordt ‘vorming’ genoemd. Het betreft middelen/regels die door een school worden aangereikt en zijn dus in tegenstelling tot informele doelen niet de ongeschreven regels die ontstaan in een groep. J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 60

Het leerklimaat: Het leerklimaat is de mogelijkheid en de ruimte die een individu geboden wordt, door de regels, contacten en doelen van de organisatie, om onderwijs te volgen. In het kort zou samengevat kunnen worden dat: leerklimaat = de ruimte om te kunnen leren. Hoe wordt er aan een leerklimaat gewerkt? Door algemene maatschappelijke regels, de regels van de school zelf en de voorschriften van elke leraar binnen de lessen, wordt er aan het leerklimaat gewerkt. Denk hierbij aan regels als niet stelen (maatschappelijk), niet pauzeren in de gangen (school) en onder het proefwerk wordt niet gepraat (docent). Ook werkt de cultuur van de school mee aan het leerklimaat. Dit zijn ongeschreven regels zoals: elkaar laten uitpraten, elkaar een plek gunnen en accepteren dat anderen een andere mening hebben.) Informele doelen: Dit zijn de feitelijke of informele (ongeschreven) doelen van een groep: de regels die gelden in de groep, hoe de groepsleden daadwerkelijk omgaan met elkaar en de gevoelens die daarbij komen kijken. Het leefklimaat: het leefklimaat is de mogelijkheid voor iedere groepslid om te kunnen ‘leven’: zichzelf kunnen zijn, zich kunnen uiten, zich kunnen ontplooien e.d. De regels in de groep, de omgangsvormen en de sfeer, hebben hier invloed op. En het is dit leefklimaat en de informele doelen waar het onderzoek zich op richt. Leerklimaat tegenover leefklimaat Het leerklimaat, dus de mogelijkheid voor de leerlingen om te kunnen leren, opletten en aandacht schenken aan de lessituatie, is sterk afhankelijk van wat er in de groep speelt (het leefklimaat). Dat wil zeggen dat als er iets misgaat in het leerklimaat, het geen zin heeft om extra nadruk te gaan leggen op het leerklimaat. Leerlingen investeren immers hun energie in de les, zolang hun aandacht niet wordt opgeëist door het leefklimaat. Dit heeft voor de school tot gevolg dat hoe minder de vorming en het leerklimaat van de school tegemoet komt aan de groepsregels en hun eigen informele doelen, des te meer energie de leerlingen als groep steken in hun eigen leefklimaat. Het centrale (achterliggende) doel van de leerlingen heeft immers te maken met de vorming van de eigen identiteit. Om een positief leefklimaat te bevorderen kan er in mentorlessen gewerkt worden aan groepsgerichte opdrachten, zoals ijsbrekers en samenwerkingsopdrachten. Het draait hierbij op groepsactiviteiten. Door hier op te richten en tevens oefeningen toe te passen die direct bijdragen aan de identiteitsvorming, kan er zowel gewerkt worden aan het groepsproces (positief leefklimaat) als de vorming van de identiteit van de leerlingen. Leerlingen die overigens de kans niet krijgen om hun identiteit te ontwikkelen, kunnen in een verstoorde ontwikkeling terecht komen, die vervolgens een negatieve invloed heeft op zijn of haar toekomst. (Collot d’Escury-Koenings, 2001) Identiteit en peergroups Leerlingen zijn op school op zoek naar gelijken, om zo aan hun identiteitsvragen te kunnen werken. In peergroups (lotgenoten, klasgenoten of soortgenoten) zoeken zij een nieuwe thuishaven, waarbij zij met gedrag kunnen experimenteren en zij hun gedachtes kunnen toetsen. Dit benadrukt het belang van goede groepsvorming, omdat leerlingen dan de kans krijgen om peergroup te vinden in de klasgenoten. Hoewel peergroups niet alleen klasgenoten hoeven te zijn, sommigen vinden het immers in een club of op straat, hopen de meeste leerlingen dit wel in de klas te realiseren. De eerder genoemde J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 61

doelstelling van de school, ‘vorming’, kent daarom samenhang met het doel van de leerlingen om ruimte te hebben om hun identiteit te vinden. Deze samenhang zou op twee manieren gewaarborgd kunnen worden:  Als de ‘vorming’ van de groep herkenbaar bijdraagt aan de identiteitsvorming van de leerlingen, zodat de school daadwerkelijk een tweede thuishaven vormt.  Als de klassen zo als groep kunnen worden begeleid dat het leefklimaat kan dienen voor zowel de vorming van de groep als de identiteitsvorming. Dit komt neer op de veiligheid in de groep. Geen keuze Een leerling is dagelijks, voor 30 uur in de week, en zowel in lessen als pauzes, gebonden aan een groep. Een leerling moet daarin dus investeren, anders heeft het tot gevolg dat een leerling wel in een klas zal horen, maar niet in de groep. Niet investeren in de groep kan ernstige gevolgen hebben, zoals pestgedrag. Leerlingen beleven dan een isolement, waardoor zij het gevaar lopen om een levenslang durende trauma eraan over te houden. Bij een groep horen is toch een van de menselijke basisbehoeften. Globale taken van de mentor op gebied van groepsvorming Het is voor een mentor goed om globaal twee dingen te doen: 1. Begrijpen, begeleiden en beïnvloeden van het groepsproces. Als eerst kan het belangrijk zijn om van een klas een groep te maken, waarin het leefklimaat op zijn beurt het leerklimaat bevordert. Dat houdt in dat een mentor het groepsproces probeert te begeleiden, door aandacht te hebben voor de:  Informele doelen van de groep;  Regels;  Omgangsvormen;  Gevoelens. Deze begeleiding is vooral belangrijk in het begin, wanneer de groep een vormingsproces ondergaat die ook wel bekend staat als: vorming, norming, storming en performing. In de eerste fase(n) ontstaan de regels die lang in een groep kunnen blijven. In dit begin wordt de basis gelegd voor positieve interactie en kunnen positieve gevoelens ontstaan. Door juist dan te investeren in het groepsvorming proces, is de kans groter dat negatieve groepsvorming en dus een negatief leefklimaat voorkomen wordt. Dit vormt de theoretische onderbouwing om de invulling van mentorlessen op de groep te richten en groepsopdrachten toe te passen. Daarbij wordt er dan tevens aan een andere richtlijn uit de theorie voldaan, namelijk dat de mentoren zelf de begeleiding van de groep tot zich nemen; niet andere docenten. 2. Knelpunten/problemen in de groep oplossen door op het niveau van leefklimaat te richten. Als tweede punt kan een belangrijke rol van de mentor zijn om te helpen bij problemen, botsingen of conflicten in de klas. Problemen in de groep hebben bijna altijd te maken met het leefklimaat, dus de informele doelen/regels, de interactie of de gevoelens. Door te kijken op welk van deze factoren de problemen spelen en hier op groepsniveau in te spelen.


Page 62

Basisbehoeften van de leerlingen Wat er in de groep afspeelt heeft te maken met de behoeften die de leerlingen ervaren wanneer zij in een groep moeten functioneren. Volgens Schutz (1973) draaien deze behoeften om het gevoel van veiligheid, met de volgende onderliggende behoeften: Behoeften Bij de groep horen

 

Concreet houdt dit in: Dat leerlingen zich geaccepteerd voelen; Dat leerlingen zichzelf mogen zijn en dat hun mening gerespecteerd wordt.

Aanmerking: Iedere leerling verschilt in de behoefte om bij een groep te horen. De een wil alles meemaken in de groep, de ander wilt zich regelmatig terugtrekken.  

Invloed hebben

Dat de meningen, ideeën en initiatieven meetellen in de groep; Hoeveel ruimte de leerlingen krijgen om iets in te brengen, zonder daarmee in conflict te komen met de groep.

Aanmerking: De mate waarin leerlingen invloed willen hangt af van karakter, zelfverzekerdheid of deskundigheid. De één wil juist een sterke inbreng/leidende positie, waar een ander tevreden is met een volgzamere rol. Persoonlijk contact



De wens om binnen verband van de groep persoonlijke contacten aan te gaan met gelijkgestemden.

Aanmerking: De behoefte aan intensiteit wat betreft contact binnen de groep verschilt per leerling. De een zoekt intieme vriendschappen, een ander is tevreden met geringe persoonlijke communicatie. Ook hoe het contact plaatsvindt, hoogst persoonlijk of vriendelijk/zakelijk, verschilt. Forming, norming, storming en performing Het groepsvormingsproces verloopt door een aantal stadia, ook wel fases genoemd. In het volgende schema wordt aangegeven welke fases er zijn, wat deze inhouden en hoe de begeleiding hierop afgestemd dient te worden. Het schema is nagenoeg exact overgenomen uit het boek ‘Begeleiden van de groep.’ Groepsproces Forming

Groepsfase draait om: Oriëntatie:  Wie? Naam?  Wat wordt er verwacht?  Veiligheid?

Begeleiding Faciliteren:  Helpen kennismaken;  Informatie geven;  Veiligheid bieden. Tegelijk anticiperen op de komende fase: norming. Dit door:  Modelgedrag;  Situaties scheppen voor norming;  Ervaring en bewustwording van positieve normen.


Page 63

Norming

Informele groepsregels:  Wat mag en moet van de groep?  Hoe gaan we met elkaar om?

Richting positieve groepskernmerken:  Groepsverantwoordelijkheid;  Onderling respect;  Samenwerken;  Beslissen door overeenstemmen;  Problemen/conflicten oppakken.

Storming

Invloed binnen de groep:  Eigen invloed;  Mijn mening inbrengen;  Ontstaan sociale posities.

Volgens positieve normen:  Oneens zijn mag en is veilig;  Problemen helpen oppakken;  Sociale rollen zo mogelijk honoreren.

Performing

Productieve periode:  Productief;  Samenwerking;  Prettige leefsfeer.

Positieve normen bijhouden:  Studieuze groepsopdrachten;  Groepsidentiteit versterken;  Sociale contacten bevorderen.

Termination

De groep gaat uit elkaar.  Jammer;  Vitten;  Klitten.

Helpen afbouwen:  Realisme;  Bewust maken;  Terugblik, groepsgeschiedenis;  Iets om de groep aan te herinneren.

Dit schema geeft aan dat het wenselijk is de invulling aan te laten sluiten bij de groepsfases. Dit is mogelijk door de invulling te beginnen met kennismakingsspellen, waardoor de invulling aansluit bij de forming fase. Bovendien is het wenselijk om groepsopdrachten en samenwerkingsoefeningen zo vroeg mogelijk in het jaar te laten plaatsvinden, om zo aan te kunnen sluiten bij de norming fase. Positief leefklimaat kunnen scheppen: begeleiding door de mentor Hoe minder begeleiding er is, des te meer moet er afgewacht worden hoe de groep eruit zal komen te zien. Door echter juist de groep te begeleiden in de groepsfases, de groter de kans dat de groep zich ontwikkelt tot een positief leefklimaat. Vooral bij de start van de groep kan begeleiding doorslaggevend zijn. Hoe meer een mentor dus investeert aan het begin van het jaar, de meer hij/zij er later de vruchten van kan plukken. Verder is het belangrijk om als mentor modelgedrag te vertonen en werkvormen/groepsopdrachten te geven, die ertoe leiden dat de norming (de informele groepsregels) al zoveel mogelijk voor de stormingfase (‘strijd’ om invloed) heeft plaatsgevonden. Het gevolg hiervan zou immers zijn dat de groepsregels niet uitsluitend ingebracht zullen gaan worden door degenen die het via de storming in de groep voor het zeggen hebben. Deze regels zullen dan eerder ontstaan, wanneer de groepsleden nog bezig zijn met het verkennen hoe ze bij de groep kunnen horen. Aanmerking: Het is niet wenselijk om als mentor groepsregels en normen direct in te brengen. Regels van buitenaf, dus alle niet-leden van de groep, worden zelden geaccepteerd of hebben weinig invloed. De groep moet zelf tot de regels/normen komen. Wel kunnen mentoren indirect de regels/normen proberen te sturen door bijvoorbeeld zelf het goede voorbeeld te geven of situaties te scheppen waarin de klas geleidelijk eigen regels opstellen. J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 64

Natuurlijk kan het niet geheel te voorkomen zijn om regels te stellen, om de lessen geordend te laten verlopen, maar een tip is om dit waar mogelijk te beperken. Per fase wordt er vermeld hoe een mentor aan kan sluiten bij de groepsprocessen. Forming/Norming Op globaal 2 manieren kan de mentor in de forming en normingfase de groep in goede banen leiden: 1. Faciliteren:  Helpen met kennismaking. De leerlingen helpen veilig met elkaar kennis te maken, van oppervlakkige oefeningen (naamspellen) naar diepgaandere oefeningen (hobby’s, vakantie, gezin). Hier zal de invulling voor gaan zorgen;  Informatie over de school. Naast het doen van oefeningen leerlingen gedoseerd informatie geven over de school, schoolregels, leraren en de studie;  Veiligheid bieden. Dit door iedere leerling geaccepteerd te laten voelen en door te laten zien dat de mentor persoonlijk voor de leerling interesseert. 2. Anticiperen op de norming:  Modelgedrag vertonen: luisteren, respect, geen vooroordelen, geduld met elkaar, niet belachelijk maken, niet veroordelen of discrimineren. Tevens helpt het om als mentor kwetsbaar op te stellen, door ook over je privé leven te vertellen en fouten toe te geven, hetgeen dat een mentor menselijker maakt.  Situaties scheppen waarin normen tot stand kunnen komen. Door opdrachten en werkvormen te zoeken die positieve normen tot stand kunnen brengen, bijvoorbeeld: discussies, samenwerkingsopdrachten, beslissingsspellen. Hier zal de invulling voor gaan zorgen.  Positieve normen laten ervaren en leerlingen bewust te maken. Door opdrachten te laten evalueren en groepsregels te laten formuleren. Hier wordt bij de inhoud van de invulling rekening mee gehouden. Storming Bij de stormingfase is het vooral de taak van de mentor om:  De leerlingen te helpen herinneren aan hun eigen groepsregels die zij eerder zelf hebben opgesteld. Wanneer de begeleiding tijdens de forming en normingfase succes heeft gehad, zal deze fase ordelijk verlopen. Dit bijvoorbeeld wanneer er sprake is van een conflict of een situatie, waarbij er tegen de groepsregels ingegaan wordt. Belangrijk: De storming leidt tot een functieverdeling in de groep, een hiërarchie. Bij positieve groepsvorming zal deze niet bedreigend zijn, maar meer gericht op samenwerking. Het is hier echter altijd de zaak van de mentor om niet die rolverdeling te willen doorbreken. Wanneer dat gebeurd zal hij het vertrouwen van de groep verliezen. Ook als de groepsvorming positief uitvalt, dan nog kunnen er door karaktereigenschappen van leerlingen botsingen voordoen. Bij problemen of conflicten is het dan goed deze niet onder de tafel te laten vallen, maar deze juist aan te pakken. Performing De performingfase beslaat het overgrote deel van het schooljaar. Indien er geen bijzondere gebeurtenissen plaatsvinden, dan blijven de groepsnormen van voorgaande fases bestaan. De mentor kan hierbij werken aan de onuitgesproken doelen van de groep. Aanmerking: Ook als een groep niet verandert bij een jaarwisseling, is het nóg noodzakelijk om ieder jaar bezig te houden met het begeleiden van het groepsproces. Een zomervakantie is voor de leerlingen een te lange onderbreking, waardoor groepsregels, hiërarchie e.d. komen te ‘resetten’. J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 65

Dat wil zeggen dat groepsleden elk schooljaar onder andere opnieuw de groepsregels aftasten en een nieuwe hiërarchie vormen. De invulling zal waarschijnlijk niet genoeg lesinvullingen hebben om twee leerjaren te kunnen bestrijken. Als een mentor in leerjaar 1 alle oefeningen zou doen, dan kan hij/zij dat immers niet in leerjaar 2 herhalen. Dat zou betekenen dat het wenselijk is om voor meerdere leerjaren een programma te ontwikkelen. Termination Bij de afrondingsfase in een positief gevormde groep, kan een mentor een van de volgende dingen doen om de afsluiting positief te laten verlopen:  Realisme. Een afscheidsfeestje kan leuk en zinvol zijn, maar het verschuift alleen maar het eindproces van de groep. Door te praten over de moeilijkheid van afscheid nemen, via een klassengesprek bijvoorbeeld, zou helpen voor de leerlingen om de situatie realistisch onder ogen te zien. Ook zouden er plannen uitgewisseld kunnen worden: wat de leerlingen in de vakantie gaan doen, wat ze hier hebben geleerd e.d.  Bewust maken. Wanneer ‘vitten en klitten’ plaatsvindt, dus leerlingen erg aan elkaar vast klampen of de fijne ervaring in de groep naar beneden halen om zodoende het afscheid te vergemakkelijken, is een klassengesprek bruikbaar. Door te verhelderen hoe het komt dat de verschijnselen optreden, kan er door actief te luisteren naar de gevoelens van leerlingen, gewerkt worden naar een positieve afsluiting.  Terugblik, groepsgeschiedenis. Het jaar opnieuw doorlopen en praten over de ontwikkelingen die plaats hebben gevonden, de speciale gebeurtenissen of vragen naar wat het meest is bijgebleven.  Gedenkteken. Iets tastbaars dat een herinnering aan de groep symboliseert, zoals een klassenboek, een klassenfoto, een gezamenlijk werkstuk e.d. Positieve gevolgen van een prettig leefklimaat Voor leerlingen zijn de gevolgen van een prettig leefklimaat dat het:  Zowel de leerprestaties als het welbevinden van de leerlingen aanzienlijk bevordert.  Motivatie verhoogt.  Positief bijdraagt aan de 5 groepskenmerken. 1. Groepsverantwoordelijkheid: -In hoeverre groepsleden met de belangen van de groep rekening houden; -In hoeverre zij bereidt zijn voor de groep in te zetten; -Tot hoe ver de groepsleden zich medeverantwoordelijk voelen voor het functioneren van de groep. 2. Wederzijds respect: -In hoeverre groepsleden naar elkaar luisteren; -In hoeverre zij zich vrij voelen om op elkaar te reageren; -In welke mate zij elkaar de kans geven om zichzelf te zijn. 3. Samenwerken: -In hoeverre er sprake is van samenwerking, waarbij de inbreng van de groepsleden welkom is; -In welke mate de groepsleden (de kans krijgen om te) participeren bij groepsactiviteiten. 4. Besluitvorming: -In hoeverre de groepsleden inbreng hebben wanneer er beslissingen moeten worden genomen; -In welke mate de meningen van de leden meetellen in het uiteindelijke besluit (democratisch of enkelingen die hun mening doordrukken). J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 66

5. Problemen aanpakken: -Hoe de groep omgaat met problemen: ruzies, botsingen, wanneer iemand zich verongelijkt voelt, wanneer er tegenstrijdige belangen in het spel zijn of wanneer zij het niet eens met elkaar kunnen worden; -Of de problemen worden uitgepraat of dat ze worden verdoezeld. Een positief leefklimaat draagt dus automatisch bij aan de sociale vaardigheden van de leerlingen, zoals naar elkaar luisteren, (ruimte krijgen om) zichzelf te kunnen uiten, zichzelf zijn, samenwerken etc. Andere gevolgen voor de leerling Door het scheppen van een prettig leefklimaat zullen leerlingen minder last hebben van:  Stress  Zelfvertrouwen problemen  Sociale faalangst  Negatieve zelfbeschouwing Gevolgen voor de mentor Voor mentoren zijn de gevolgen van een prettig leefklimaat dat het:  de arbeidsvreugde van de leraren vergroot. Ook vakdocenten kunnen er profijt van hebben als een groep tot positieve doelen/regels is gekomen. Groepstypes & groepshiërarchie Het kan handig zijn om de groepshiërarchie te kennen en deze in de praktijk proberen terug te zien. Problemen, conflicten of knelpunten in groepen kunnen immers door het kennen van de groep beter worden aangepakt. Zo kan het zijn dat een bepaalde actie essentieel kan zijn in een positief gevormde groep, zoals het aanpakken van pestgedrag, maar dat het in een negatief gevormde groep juist anders moet. Hier volgt een schema uit ‘Begeleiden van de groep’ om beknopt de verschillende types in een groepshiërarchie (bij positieve normen). Groepspositie Gezagdrager

Aantallen in de groep 1

Functie in de groep   

Hoogst moreel, veraf gezag (beleidmaker); Bewaakt het doel; Trekt zich terug als het doel (beleid) verandert.

Sociaal werker

1 of tweetal

 

Hoogste moreel, nabije gezag; Bewaakt het groepsklimaat, bemiddelt bij problemen.

Machthebber

1

 

Organisator, praktijkleider; Wil macht behouden, maar is afhankelijk van ideeën van de gezagdrager en van de trouw van de volgers.

Onbeperkt

 

Nemen initiatieven, werken creatief onder leiding van machthebber; En zijn diens aangewezen opvolgers.

 

Levert kritiek op gedachten en acties; Verwoordt gefundeerde twijfel.

Verkenners

Criticus

Meestal 1, max 3


Page 67

Onbeperkt

 

Voeren uit wat opgedragen is; Soms tegen wil en dank.

Joker

1

 

Relativeert, zonder inhoudelijke invloed; Eenmaal joker, altijd joker, vaak ongewild.

Appellant

1

 

De zwakste, laagste in de hiërarchie; Doet beroep op de groepsverantwoordelijkheid.

Volgers

Wat betreft de aantallen in het schema, is deze gebaseerd op de aantallen die zouden ontstaan in een positief gevormde groep. In een negatieve groep echter, liggen de aantallen per groepspositie anders. Zo zullen er in een negatieve klas sprake zijn van meerdere machtshebbers (verdeeld over enkele subgroepjes binnen de klas). Ook hoe lang de groepsfuncties stand houden en hoe deze worden ervaren door de leerlingen is verschillend in een positieve, neutrale of negatieve groep; Zie volgend schema voor de verschillen: Groepsfunctie Doel Leidinggevenden Gezagdrager Sociaal Werker Machthebber

Bij positieve groep Eensgezind over doel

Bij neutrale groep Vaak wisselend

Bij negatieve groep Strijd over doel

Langdurig Erkend Erkend

Vaak wisselend Moeizaam Dictator, concurrentie

Niet aanwezig Niet aanwezig Dictator, sterke concurrentie

Groepsleden Verkenners

Hiërarchie Initiatieven

Criticus Volgers Joker Appellant

Positief Helpers Relativeert Beroep op groepsverantwoordelijkheid

Pikorde Concurrenten van machthebber Vaak negatief Helpers Niet aanwezig Zondebok

Strenge pikorde Intriganten, dictator tackelen Criticaster(s) Meelopers Niet aanwezig Zondebok

Hoe ga je om met situaties in positieve, negatieve of neutrale groepen? Positieve groepen: Wenden tot de leiders, wanneer mentor input/verandering/meningen zou willen. Bijv.: ‘Hoe denken jullie over…’, ‘Wat denken jullie ervan om (…)’ e.d. Een positieve groep staat immers open voor een voorstel van buitenaf, mits dat niet wordt opgelegd, anders krijg je te maken met een sterke, vijandige groep. Een positieve groep is sterk genoeg om intern beslissingen te nemen en taken binnen de groep te verdelen. Pesten: Als de groep niet de hele klas beslaat en enkele leerlingen buiten de groep vallen, functioneren deze vaak als zondebok. Een gevolg hiervan is dat zij gepest worden. Het zijn in positief gevormde groepen vaak de volgers die pesten, wanneer zij hun mogelijke agressie binnen de groep niet kwijt kunnen. Zij richten zich dan op de zwakste om zich af te kunnen reageren. Ook kunnen het verkenners zijn, die hun positie proberen te verbeteren door deze ‘succesjes’. Wat te doen bij pesten dus: als mentor het probleem aankaarten bij de groepsleiders. Neutrale groepen: J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 68

Bij neutrale groepen zijn de hoogste functies (de gezagdrager en sociaal werker) zwak ontwikkeld. Bij deze groepen is het noodzaak om de groep te helpen meer zichzelf te worden, vooral door de verborgen gezagdrager en sociaal werker te ondersteunen. Ten alle tijden dient de mentor niet zelf het gezag tot zich te nemen, omdat je dan de groep tegen je in het harnas jaagt en dus alle macht geeft aan de machthebber. Een neutrale groep wordt dan negatief. Wat niet te doen: Laaggeplaatsten zullen in een neutrale groep hulp vragen aan buitenstaanders, zoals de mentor. Hierbij is het noodzaak om:  Niet de positie van de laaggeplaatsten te verhogen;  Niet de laaggeplaatsten in de pikorde openlijk te gaan verdedigen. In een neutrale groep is er immers maar een beperkte consistentie aanwezig, door een van de bovengenoemde zaken wel te doen, wordt de enige aanwezige consistentie teniet gedaan. Wat wel te doen:  Situaties scheppen waarin de leerlingen nieuwe, gezamenlijke normen vinden;  Knelpunten, conflicten of botsingen helpen oplossen en daarbij constant de gelegenheid geven de bestaande normen te herzien;  Zoveel mogelijk extern te blijven; geen functie te ambiëren en dus ook geen doelen/normen opleggen aan de groep. Negatieve groepen: Bij deze groepen is er geen gezagdrager of sociaal werker aanwezig. De machthebber heeft volledige leiding over de groep, al zal er in een negatieve groep wel veel machtsstrijd in de pikorde plaatsvinden. Een negatieve groep is hierdoor wel hechter en consistenter. De laaggeplaatste is vaak de zondebok. Hierbij werkt het niet om de laaggeplaatste naar een andere groep over te zetten, omdat een ander uit de groep de functie van zondebok over zal nemen. (Een zondebok in een negatieve groep is noodzakelijk, om de groep bij elkaar te houden. Dit is vergelijkbaar met wereldpolitiek waarin ook bekend staat: een vijandbeeld creëren is noodzakelijk om saamhorigheid in eigen land te verwezenlijken.) De verleiding bestaat om de machthebber van zijn plek af te zetten en zelf die functie over te nemen. Dit wordt echter afgeraden. Als begeleider word je dan een groepslid, die ook moet vechten om de plaats in de pikorde te behouden. Wat wel te doen:  De negatieve groep ontbinden en verdelen over parallelklassen. Dit kan echter alleen per schooljaar;  De machthebber onder druk zetten, maar wel zo dat hij niet uit de groep wordt ‘losgemaakt’. Dit laatste is erg lastig en moeilijk; dit vraagt tevens om veel compromissen, waardoor de begeleider van de klas bovendien de kans loopt gezien te worden als iemand die meeloopt met de negatieve groep. Toch is de situatie bij een negatieve groep vrijwel onoplosbaar. Het is daarom juist belangrijk om als begeleider in het begin, voor de storming, de groep helpt om tot positieve groepsdoelen en groepsregels te komen. De kans wordt dan groter dat de groepsleiding in handen komt van de leerlingen die de doelen/regels belichamen. Relaties binnen de groep Met wie en waarom leerlingen relaties in de groep opbouwen verschilt per fase. Het volgende schema vat dit goed samen: J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 69

Fase Forming (Relatie is tijdelijk, vervliegt)

  

Onderlinge aantrekkingskracht Al bekend/toevallige nabijheid; Fysieke aantrekkelijkheid; Gelijke status.

Norming/storming (Voorlopig?)

 

Wie bevestigt mijn veiligheid; Wie bevestigt mijn positie in de groep.

Performing (Stabiel)

 

Wie heeft gelijke waarden en interesses; Wie versterkt mijn zelfbeeld: -door aanvulling van mijn behoeften en bekwaamheid; -door gunstige reacties op mij.

Overige aandachtspunten:  Groepsbegeleiding is vooral de taak van de klassenmentor. Daarmee wordt bedoeld werken aan het groepsproces en het oplossen van problemen in de groep. Wél kan het belangrijk zijn als andere docenten weten hoe de mentor met het groepsproces omgaat, zodat zij daar bij aan kunnen sluiten.  De klassenmentor deelt in de communicatieve sfeer van het leefklimaat. Hierbij moet wel worden opgepast om zich als mentor niet te identificeren met de klas, dus niet zo met de leerlingen meedoen alsof hij/zij zelf een leerling is. Dan kan de mentor niet meer begeleiden en maakt hij/zij zich belachelijk bij zowel leerlingen als collega’s. Een volwassene wordt immers niet als groepslid erkend, wel als sympathieke, helpen, nabije buitenstaander.


Page 70

Bijlage 6: Theoretisch Kader - Pesten “Pesten is (psychisch, fysiek of seksueel) systematisch geweld van een leerling of een groep leerlingen ten opzichte van één of meer klasgenoten, die niet (meer) in staat is/zijn zichzelf te verdedigen.” Volgens Meer (1997) zou in een landelijk onderzoek naar pestgedrag blijken dat 1 op de 4 leerlingen in het basisonderwijs aangaf regelmatig (gedurende het schooljaar) tot vaker (enkele keer of keren oer week) getreiterd en geïntimideerd te worden door klasgenoten. Verder zou de praktijk uitwijzen dat leerlingen juist opgelucht zijn, wanneer het onderwerp aan bod gebracht wordt. Het is dus aan te raden om dit wel ter sprake te brengen. Echter zijn er tweetal zaken die een docent in ogenschouw dient te nemen:  Niet te uitgebreid spreken over wat pesters met slachtoffers kunnen uithalen, dat kan leerlingen op ideeën brengen;  Het onderwerp in algemene zin te behandelen, niet specificeren naar de groep. Het moet duidelijk gesteld worden dat het niet gaat om datgene wat eventueel in de klas zou gebeurden, maar dat het onderwerp belangrijk is om het onderwerp zelf. Verder is het belangrijk om het verschil te benadrukken tussen plagen en pesten. Zo gebeurt pesten systematisch, is er sprake van een ongelijke machtsverdeling, heeft het negatieve gevolgen voor het slachtoffer en tot slot wordt het slachtoffer niet toegestaan voor zichzelf op te komen. Oorzaken van pesten Er zijn een aantal oorzaken die pestgedrag in de hand kunnen helpen. Des te belangrijker is het om te weten wat deze oorzaken zijn, om zodoende het probleem voor te zijn:  Het zondebokmechanisme. Dit is vooral bekend geworden naar aanleiding van de onderzoeken van filosoof René Girard. Het zondebokmechanisme houdt in dat frustraties, ongenoegen, spanningen e.a. negatieve zaken in een groep uitgeleefd worden op de zwakste leden. Er wordt op hen ‘afgereageerd’, om zodoende de groep in stand te houden (Bron: pesten op school): Zondebokken In positief gevormde groepen zijn er geen zondebokken en dus geen pesterijen. Dit is wel het geval in positieve groepen die niet de hele klas omvatten, neutrale groepen en negatieve groepen. De functie van de zondebok is vrijwel altijd om aan de eenheid van de groep bij te dragen. Wordt de zondebok van klas verwisseld, dan krijgt een andere klasgenoot de positie van een zondebok. In een negatieve groep is een zondebok nu eenmaal nodig. 

Evenwichtsstoring in de groep, hetgeen dat door meerdere oorzaken teweeggebracht kan worden. Hierbij zijn de eerste twee redenen het belangrijkst: o Autoritair gedrag van leerkrachten; o Slechte relaties tussen leerlingen onderling; o Voortdurende strijd om de macht binnen de klas; o Persoonlijke problemen leerlingen; o Slecht contact tussen school en ouders; o Anonimiteit; o Een niet-democratisch leefmilieu binnen school; o Schoolklimaat; o Biologisch-psychologische ontwikkeling van de leerlingen. Dit zal allemaal bijdragen aan een gevoel van onveiligheid in de groep.


Page 71

Gevolg van pesten wat betreft de behoeften van het individu Wanneer iemand gepest wordt, betekent dat de leerling niet opgenomen wordt in de groep. Dat houdt in dat de behoefte van de leerling, namelijk de behoefte aan invloed en de behoefte aan contact, niet tot zijn recht komt. Dit is echter maar een deel van de problematiek. Door de geïsoleerde positie van de zondebok mist de leerling belangrijke mogelijkheden om de eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Juist in deze periode is de ontwikkeling van een persoonlijkheid belangrijk (een eigen identiteit, waarbij leeftijdsgenoten als referentiekader dienen. Het experimenteren met eigen gedrag in de groep wordt onmogelijk gemaakt, door een laag van vernedering en angst. (Gieles, 2007) Het is juist de angst waardoor andere klasgenoten soms ook gaan pesten. Als immers de zondebok weg zou vallen, dan willen zij niet het volgende slachtoffer zijn voor pesterijen. Volgens de behoeftetheorie van Maslov is de 2e basisbehoefte van ieder mens, dus ook van iedere leerling, de behoefte aan veiligheid. (Preventief) Werken aan pesten Er kan op 3 manieren aan het onderwerp pesten gewerkt worden:  Door kennis en achtergrondinformatie te verschaffen (cognitieve component);  Een aanpak en regels met elkaar afspreken hoe met het probleem om te gaan (conatieve component);  De gevoeligheid van de leerlingen voor het probleem proberen te vergroten (emotioneelaffectieve component). Dit is mogelijk via verschillende activiteiten: o Poppenspel opvoeren; o Leerlingen laten participeren aan een toneelstuk over pesten; o Boeken lezen (voorlezen of laten lezen) over anders-zijn en/of over pesten. o Met gerichte opdrachten laten kijken naar films over pesten. o Brieven en/of ander materiaal van slachtoffers laten lezen. Door dit soort activiteiten te doen, wordt er geprobeerd om het empathische vermogen van leerlingen te vergroten. Kanttekeningen bij werken aan pesten in projectvorm Een projectdag toewijden aan pesten is niet genoeg om alle problemen op dit gebied te voorkomen of te verhelpen. De wens vanuit de opdrachtgever om pesten vaker in het schooljaar terug te laten komen lijkt hierdoor des te belangrijker. Het werken aan het pestprobleem via projectvormen, zoals dat nu gebeurd op het Candea College, is overigens niet onwenselijk. Wel is het belangrijk dat er een aantal kanttekeningen geplaatst worden:  De projecten dienen te richten op de drie verschillende attitudes, dus het cognitieve, het conatieve20 en de emotioneel-affectieve component. Dit laatste heeft het meeste prioriteit;  De ouders betrekken bij pestprojecten is noodzakelijk. De attituden die kinderen vertonen hebben immers veel overeenkomsten met die van de ouders.  De leerkrachten die deze onderwerpen behandelen, dienen zelf geen angsten te hebben m.b.t. dit onderwerp. Wanneer docenten dit wel hebben, brengen zij hun angsten over op de leerlingen.

20

Handelingen en gedrag.


Page 72

Wat te doen vanuit het perspectief van groepsprocessen 1. Het verschijnsel signaleren. Door bijvoorbeeld met andere docenten te praten. Signalering is vaak lastig, omdat het pesten buiten klaslokalen plaatsvindt en niemand er snel over praat. 2. De zondebok opvangen (laten uitpraten, troosten). Dit is noodzakelijk voor de mentor, maar dit maakt geen einde aan het pesten zelf. 3. De pesters aanpakken. Natuurlijk moet een mentor niet tolereren dat iemand gepest wordt, ertegen optreden is noodzakelijk, al zal dit lang niet altijd effectief zijn. Dit komt o.a. doordat leerlingen zich verraden kunnen voelen en wraak willen nemen. 4. Het pesten verbieden. De vraag blijft of harde schoolmaatregelen bijdragen. Het is wellicht mogelijk dat het tersluiks en geniepig pesten juist buiten het schoolterrein toe zal nemen. 5. De werkelijke oorzaak aanpakken. De enige echte manier om pesten aan te pakken is door de groep erbij te betrekken. Pesten is immers een groepsprobleem en kan dus alleen opgelost worden in een groepsproces. Daarom de tip om niet de klas pas als groep te begeleiden als het al is misgelopen: treed op aan het begin.


Page 73

Bijlage 7: Theoretisch kader – Kennismakingsdagen Door aan het begin van het jaar te investeren, verhoog je de kans om een groep tot een positief leefklimaat te leiden. (Gieles, 2007) Wat betreft de kennismakingsdagen is het daarom belangrijk tijdens deze dagen veel te investeren, zodat mentoren op de lange termijn er veel positiviteit uit kunnen halen. De kennismakingsdagen zijn immers het belangrijkste begin van de groepsvorming. Door in deze dagen direct controle te pakken over het groepsvorming proces, kunnen de groepsvorming fases positief beïnvloed worden, waardoor de kans veel groter is dat er in de klas een positief leefklimaat zal ontstaan. Dit hoort elk jaar te gebeuren, omdat de groepsprocessen ieder jaar opnieuw plaatsvinden. Waarom intensief werken aan het groepsproces tijdens de kennismakingsdagen? Het hoofddoel is om te zorgen dat er een positieve groep gevormd gaat worden gedurende het jaar. Waarom het echter zo belangrijk is om juist al sterk te beginnen tijdens de kennismakingsdagen, kan het beste aan de hand van het volgende schema worden weergegeven: Natuurlijk verloop Forming (Oriëntatie/kennismaking)

Interventie Forming (Oriëntatie/kennismaking)

Storming (Strijd om invloed/macht)

Norming (Groepsregels/normen worden samen opgesteld)

Norming (Groepsregels worden door enkelen opgesteld)

Storming (Groepshiërarchie wordt bepaald op een ordelijke manier)

Performing (Improductieve periode: improductief, concurrentie, emoties, vaak oneens, veel ruzie)

(Norming) (Groepsnormen worden wellicht lichtelijk aangepast) Performing (Productieve periode: productief, samenwerking, prettige werken leefsfeer)

Het natuurlijke verloop houdt het groepsproces in zonder begeleiding; de interventie is het groepsproces waar een begeleider het groepsproces stuurt. Het grootste verschil zit in de verloop van de fases. In de natuurlijke verloop van het groepsproces, volgt er na het kennismaken (forming) de storming (strijd om invloed), waarna vervolgens door enkele (negatieve) groepsleden (die de macht in de stormingsfase hebben kunnen pakken), de groepsregels worden opgesteld (norming). Juist opdat enkelingen de groepsregels zullen gaan opstellen, is een interventie noodzakelijk, zodat de hele groep de groepsregels zullen samenstellen en iedereen zich goed voelt in de groep (veiligheid). Als dat immers niet gebeurd, kan het zijn dat er negatieve normen ontstaan door een selectief aantal leerlingen. Dit heeft vervolgens een negatieve invloed op het verdere groepsproces. De truc is dus om de strijd voor macht (storming) voor te zijn, door voor aanvang van de fase al met de groepsregels (norming) bezig te zijn. J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 74

Wat er dan gebeurd is: De groep komt bij elkaar en maakt kennis. De groep zal gedurende deze formingperiode door de manier van begeleiden nadenken over de groepsregels en zich hierover uitdrukken. Door het ontstaan van groepsregels (die opgeschreven kunnen of dienen te worden, zodat je als mentor de groep later hieraan kan herinneren) zal de stormingfase ordelijker verlopen. Wellicht dat de groepsregels nog enigszins aangepast zullen worden, maar de basis is door de groep samen gevormd. Een andere reden om met het groepsproces intensief bezig te zijn is vanwege de persoonlijke begeleiding die mogelijk gemaakt kan worden. Een persoonlijke begeleiding van de groep is alleen mogelijk als de mentor aan het begin betekenisvol bij de groep aanwezig is, nauwkeurig weet wat zich afspeelt en zo nodig kennis maakt. Daarbij is het van belang aan het begin de doubleurs positief te beïnvloeden, omdat zij al sneller thuis voelen in de groep en daardoor grotere invloed hebben in de groep. Een introductie is dus van belang voor het functioneren van de mentor. Hoe kan er adequaat aan het groepsproces gewerkt worden tijdens de kennismakingsdagen? Meerdere criteria zijn van belang: Criteria Helpen kennismaken: dit is het antwoord op de beleving van nieuwe mensen.

Richtlijnen 1. Het kennismaken oppervlakkig laten beginnen; dit langzaam intensiever laten worden. Eerst naamspellen, waarbij namen gerepeteerd dienen te worden is erg nuttig. Het kan handig zijn om een lijst met namen aan de leerlingen mee te geven, zodat ze de gezichten en stemmen bij de namen kunnen voorstellen. 2. Na de naamspellen kunnen er vervolgens meer inhoudsvolle spellen plaatsvinden, waarbij woonplaats, hobby’s, sport, vakanties, gezinsleven e.a. zaken uitgewisseld kunnen worden. Elke leerling krijgt dan de gelegenheid zich een beetje te profileren. 3. Naarmate de intensiviteit van de kennismaking toeneemt, zal de vrijheid om zichzelf bloot te geven ook groter moeten worden. Dit moet echter niet geforceerd gebeuren. Leerlingen moeten immers de mogelijkheid hebben nog om zaken voor zich te houden. Daarom kunnen mentoren dan beter vragen laten beginnen met: ‘Wie wil er iets zeggen over…’ 4. De mentor stelt zich zelf open op, zodat leerlingen de mentor als mens ervaren, die ook naar school is geweest, wel of geen gezin heeft en liefhebberij beoefent.

Informatie geven: om onzekerheid over de schoolsituatie weg te nemen. Geduld hebben en het niet gek vinden als een leerling iets vraagt als het net gezegd is, is essentieel.

1. Informatie doseren. Steeds niet meer informatie geven dan op dit moment nodig is, of wat voldoende is tot het moment dat de mentor en de klas elkaar opnieuw zien. 2. Concrete informatie geven. Over schoolregels bijvoorbeeld en dit niet persoonlijk te brengen. Daarom zinnen vermijden als: ‘Je moet niet pauzeren in de gangen.’ ‘In de gang mag niet gepauzeerd worden.’ Over praktische zaken zoals bij het uitleggen waar lokalen zich


Page 75

bevinden, is het aan te raden de leerlingen het te laten ervaren, door erheen te lopen of een speurtocht te organiseren. 3. Heldere kaders bieden. Het zal wel eens gebeuren dat er bepaalde informatie niet meegedeeld/vergeten wordt en leerlingen met vragen overblijven. Voor eersteklassers is het daarom aan te raden boekjes mee te geven waarin allerlei informatie terug te vinden is. Geef daarbij tevens de mogelijkheid aan leerlingen dat ze altijd vragen kunnen stellen. Veiligheid bieden: Om onzekerheid in de groep weg te nemen en leerlingen een veilige plek te geven.

1. Door alle leerlingen gelijk te behandelen, aandacht te hebben voor iedereen ze geaccepteerd te laten voelen, geen (voor)oordelen te hebben en dat de leerlingen met vragen bij de mentor terecht kunnen. 2. Door leerlingen het gevoel te geven dat ze in zekere zin beschermd worden door de mentor, zonder je gezicht als leerling te verliezen. Een mentor kan dit doen door negatieve uitingen positief te herformuleren. Een voorbeeld van zo’n situatie uit ‘Begeleiden van de groep’: Je hebt net verteld wat je moet doen als je te laat op school aankomt. Robert steekt zijn vinger op en vraagt: ‘Wat moet je doen als je te laat op school bent?’ Annemarie roept: ‘Sufferd, dat heeft ie toch net verteld!’. Zegt de mentor: ‘Ja, dus jij hebt het begrepen. Maar alles is nog zo nieuw dat je best eens met je gedachten ergens anders kunt zijn en het even niet hoort. Dat overkomt iedereen wel eens, dus ik vertel het graag nog een keer.’” Door op zo’n manier te reageren worden beide leerlingen gespaard.

Voorbeeldgedrag mentor: Om preventief invloed te hebben op de normingfase (anticiperen), naast door de voorgaande genoemde manieren.

1. Door zoals eerder benoemd is: elke leerling te accepteren: niet veroordelen, niet ridiculiseren, actief luisteren, geduld opbrengen bij nerveus gedrag e.d. 2. Door wederkerig in gedrag te zijn. Zelf moet je doen wat je van de leerlingen verlangt; niet doen wat je van hen niet zou accepteren. Bijvoorbeeld: elkaar onderbreken, eten of drinken in de klas, roken, schelden etc. 3. Door een belangrijk hulpmiddel te hanteren, namelijk de ‘Ikboodschap’. Door de Ik-boodschap laat je weten dat een probleem of knelpunt eigenlijk bij jezelf ligt, waarbij je aan de ander vraagt of hij/zij daar iets aan kan doen. Veel mensen, met name jongeren, praten echter in de jij boodschap, hetgeen dat defensieve reacties uitlokt. Je wijst dan eigenlijk met een verwijtende vinger naar de ander. Het is daarom goed om de jij boodschappen van leerlingen te herformuleren naar het positievere ‘Ik-boodschap’. De Ik-boodschap werkt als volgt (waarbij de volgorde niet vastligt): -Beschrijving van het gedrag; -Wat het gedrag bij je oproept aan gevoelens of gedachtes;


Page 76

-Wat de gevolgen zijn van het gedrag. Voorbeelden van goede boodschappen: -‘Jij zit altijd stom te lachen’.  ‘Ik heb er last van als je aan het lachen of praten bent, omdat ik dan de uitleg van de docent niet meer hoor, waardoor ik geïrriteerd raak.’ -‘Hou toch eens op met dat gefluister!’  ‘Je bedoelt te zeggen dat je er last van hebt als zij met elkaar aan het fluisteren zijn.’ -‘Ik zie jullie al een paar keer lachen. Dat geeft mij een vervelend gevoel, omdat het dan net lijkt of mijn woorden niet serieus worden genomen.’ -‘Je hebt hard gewerkt aan de opdracht, je krijgt er dus een goed cijfer voor en daar ben ik dus erg blij om voor jou.’ 4. Door het te benadrukken dat je van fouten kan leren. We vallen om te leren opstaan. Wanneer er dus iets verkeerd gaat, dan is dat niet het eind van de wereld, maar biedt het juist kansen om dingen anders te doen. Ook dat is een leerproces. Zo geeft een onvoldoende voor het proefwerk alleen aan dat je aan bepaalde dingen meer aandacht moet richten. Situaties scheppen voor norming: Naast voorbeeldgedrag van de mentor, moeten de leerlingen zelf ook de kans krijgen positieve groepsregels te ontwikkelen.

1. Door tijdens de introductiedagen groepsopdrachten te geven, waarbij het draait om samenwerking. Wellicht dat bij sommige taken subgroepjes nodig zijn, maar tijdens de introductie moet de opdracht altijd uitkomen bij de klas als geheel. Nuttig zijn daarbij de spelvormen (zoals discussies) waarbij je naar elkaar moet luisteren, op elkaar moet aansluiten, samenwerken en samen beslissingen nemen. Competitie kan goed zijn en bindend werken voor de groep, maar dan wel als er wedstrijden door de hele klas worden gespeeld, tegen andere klassen. 2. Tijdens de introductie geen opdrachten geven die concurrentie tussen de individuele leerlingen onderling of subgroepjes in de klas bevorderen. Vermijd tevens vormen van debat, maar bevorder vormen van discussie. 3. Door de introductie voor het grootste gedeelte plaats te laten vinden in een klassensituatie binnen de school; niet in een vreemde omgeving. In een later stadium, na drie of vier weken, is een project/kamp buiten de school zeer aan te raden.

Ervaring/bewustwording 1. Door aan het einde van een opdracht te evalueren hoe het gegaan. van positieve normen: Het gaat er hierbij om dat de leerlingen zelf zeggen welk gedrag Door zowel bevorderend werkte en welk gedrag remmend werkte voor het voorbeeldgedrag van de vervullen van de opdracht. mentor als het uitvoeren Hierbij is het belangrijk de evaluaties samen te vatten, zodat de van opdrachten, ervaren resultaten bewaard worden en wellicht later gehanteerd worden. leerlingen positieve normen. Om ze echter te Hoe? Voorbeeld: laten beklijven, is -Twee kolommen op het bord schrijven. In de ene kolom: Wat helpt? bewustwording hiervan Andere kolom: wat remt? (Spreek dus niet over goed en fout.) J.M. Koenraadt & B. Hoesté

Page 77

noodzakelijk.

-Vervolgens wachten op de inbreng van leerlingen. Hierbij gaat het vooral om gedragskwesties (luisteren, mening doordrukken, beurt afwachten, een ander afbreken, gespreksleiding, agenda, probleemstelling e.d. -Als er een rijtje gedragingen in elke kolom geschreven staat, kan de mentor aan de hand van handopsteken kijken hoeveel leerlingen het met elke uitspraak eens zijn. Het aantal stemmen kan achter iedere gedraging vermeld worden. Als mentor wel laten weten dat het rijtje op het bord de ideeën zijn van de klas, niet van de mentor. -De regels opschrijven en bewaren, in de loop van het jaar kan de klas er dan vragenderwijs aan herinnerd worden.

Het resultaat van deze begeleiding zou dan moeten zijn dat er zelf geformuleerde groepsregels zullen ontstaan, die vrijwel altijd positief zijn. Hierdoor zal de storming, die iets later op gang zal komen, volgens deze omgangsregels tot stand komen. Hierdoor zullen tegengestelde meningen geen echte conflicten meer vormen: het geeft juist ruimte aan de groepsleden de kans een eigen inbreng en een eigen gezicht binnen het groepsverband te laten zien. Ook zal dit proces positief bijdragen aan de 5 groep kenmerken, namelijk:  Groepsverantwoordelijkheid.  Onderling respect.  Samenwerken.  Besluitvorming door consensus.  Problemen aanpakken.


Page 78

Bijlage 8: Theoretisch kader - Voorbeelden van thema’s voor groepsoefeningen Wat betreft de verantwoording van de invulling zijn er naast ‘Begeleiden van de Groep’ (Gieles, 2007) en ‘Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen’ (Collot d’Escury-Koenings, 2001), nog andere boeken gebruikt. De volgende 3 hebben met name bijgedragen aan de concretisering van deze invulling en de theoretische onderbouwing hiervan:  Spelsituaties (Cornelius, 1982)  Conflicten geweldloos oplossen (Walker, 2001)  Samen werken, samen leren (Besouw, 2003) De algemene voordelen van groepsoefeningen zijn:  Het laat spanningen in de groep afnemen, omdat groepen op een leuke manier samen creatief bezig zijn. In combinatie met de theorie van ‘Begeleiden van de groep’ kan hierbij gezegd worden dat het afnemen van spanningen bijdraagt aan de vorming van een positief groepsklimaat.  Het laat spanningen bij de individu ten opzichte van de groep afnemen, waardoor het werkt aan goede verhoudingen tussen leerlingen. Hierdoor is er meer grip op leerlingen die zich normaliter terugtrekken en/of leerlingen die eilandjes dreigen te vormen. (Cornelius, 1982) De doelen De spelinhoud van het boek is voornamelijk gericht op de leeftijdsgroep 12 tot 19 jaar, waarbij de spellen aan 3 concrete doelen trachten te werken: 1. Het bevorderen van sociale vaardigheden. Deze activiteiten hebben te maken met de omgang van de deelnemers met elkaar. Ze kunnen gezien worden als voorbeelden van omgangsvormen die in het dagelijks leven geregeld voorkomen en zijn daarom belangrijk. Dit heeft spellen met betrekking tot: o Kennismaken; Het is essentieel voor leerlingen die in de brugklas komen, in een volstrekt nieuwe situatie, dat zij zich in de klas zos nel mogelijk thuis voelen; zich veilig voelen. Pas wanneer de leerlingen kennis hebben gemaakt, kunnen ze vertrouwen in elkaar krijgen en een sfeer scheppen om met elkaar samen te kunnen werken. Aangezien in nieuwe groepen de onzekerheden erg groot zijn, en dus de situatie ‘bedreigend’ is, is het voor de oefeningen belangrijk dat ze tot deelname van alle leerlingen in de groep uitnodigen. (Cornelius, 1982)  Naamspelen, kennismakingsspelen en spelen om vrijer te worden. (Walker, 2001) o

Luisteren; Het gaat hierbij om vaardigheden als kunnen samenvatten, luisteren naar wat er gezegd wordt zonder eigen associaties/interpretaties/gedachtes toe te voegen. Ook kan er onderscheid gemaakt worden in het luisteren in niveaus: naar de verhalende inhoud of de gevoelsmatige inhoud. Het draait dus om communicatie. Belangrijk is om te weten dat er een wisselwerking is tussen het gevoel van eigenwaarde en communicatie. Zo zullen evenwichtige leerlingen met een gezond zelfbewustzijn eerder constructief participeren en bezig houden met andere perspectieven. Andersom kan het ook juist bijdragen tot de ontwikkeling van een gezond zelfbewustzijn, door jezelf te leren uiten, op anderen in te gaan en met tegenstrijdigheden om te leren gaan. (Conflicten in de groep)


Page 79

Observeren en waarnemen, luisteren en jezelf uiten, verbaal en non-verbaal uitdrukken, gevoelens waarnemen en met gevoelens omgaan. (Walker, 2001) o

Samenwerken; Of de leerlingen in de groep goed kunnen samenwerken of niet, heeft vooral te maken met de spanningen in de groep. Opdrachten die hier aan werken dragen daarom bij aan het leefklimaat van de groep. Tevens wordt er met samenwerken gewerkt aan het vermogen om te communiceren, waarbij eigen ideeën, interesses, behoeften voorgelegd dienen te worden aan de groep. (Cornelius, 1982)  Samenwerkingsspelen, non-verbale samenwerking, concurrentie en vertrouwen scheppen en besluitvorming binnen de groep. (Walker, 2001)

o

Bespreken van onderlinge relaties. Naast een bepaalde gebeurtenis, een onderwerp van een werkweek of een conflict, zullen er in de groep irritaties/spanningen en andere emoties voordoen. Door deze bespreekbaar te maken, kan het bespreken van de onderlinge relaties een leerervaring op zichzelf worden. Hierbij gaat het in deze gesprekken en/of oefeningen vaak om niet eerder uitgesproken ideeën en gevoelens over anderen in de groep. Wanneer leerlingen zich lijken te verzetten en terughoudend gedragen, kan dit een maatregel zijn voor zelfbescherming. Het is daarom goed voor mentoren om dit in ogenschouw te houden. Daarbij is het wenselijk om te vertellen waarom het bespreken van onderlinge relaties belangrijk kan zijn en wat ermee bereikt kan worden, namelijk een positief leefklimaat. Ook is het wenselijk om de aanleiding tot het gesprek te verhelderen, dus waarom er over gepraat wordt. (Cornelius, 1982)

2. Het verhelderen van het zelfconcept en waardeverheldering. Het gaat hierbij over de opvattingen die deelnemers over zichzelf en over andere hebben. Wat leerlingen met elkaar doen of juist niet doen is sterk verbonden met opvattingen en overtuigingen die voor de deelnemers belangrijk zijn. Het draait hier vooral om de identiteitsontwikkeling. Deze activiteiten richten zich daarom op: o Versterken van het zelfvertrouwen/eigenwaarde; Het gaat er hierbij om dat leerlingen leren waardering (onafhankelijk van de prestaties op school) te tonen en te accepteren. Dit kan belangrijk zijn voor leerlingen die niet zulke goede cijfers halen, maar ook anderen kunnen hiervan leren: sommigen moeten leren zich binnen de groep in te houden, anderen moeten proberen zich vrij te uiten. (Cornelius, 1982) o

Versterken van het zelfconcept; Het zelfconcept is het geheel aan opvattingen, ideeën en gevoelens die een leerling over zichzelf heeft. Met het zelfconcept is ook de waardering van anderen verbonden. Zo kunnen bepaalde eigenschappen iemand prijzen, of juist negatief beoordeeld worden. Wanneer een leerling onzeker is, kunnen er gevoelens van teleurstelling ervaren worden in de omgang met anderen, waardoor zij in hun verdere assertiviteit belemmerd worden. Daarbij kan het leiden tot een vermindering van zelfvertrouwen. Het zelfconcept heeft daarom grote invloed op de omgang van mensen met elkaar. (Cornelius, 1982)


Page 80

o

Waardeverheldering. Activiteiten op dit gebied zijn gericht op de beweegredenen van leerlingen om iets te doen. De motiveren worden normaliter weinig of niet uitgesproken. Waarden zijn opvattingen en overtuigingen die voor een leerling erg belangrijk zijn. Bepaalde waarden kunnen in een groep een zekere vanzelfsprekendheid krijgen: ‘het hoort nou eenmaal zo’. Oefeningen over waardeverheldering zijn bedoeld om leerlingen te laten ervaren welke hun persoonlijke overtuigingen zijn en hen te laten inzien dat naast datgene wat ‘behoort’, ook andere opvattingen mogelijk zijn. Hiermee tracht er bereikt te worden dat leerlingen hun eigen overtuigingen gaan onderzoeken, vooral in situaties waarin zij zichzelf en anderen daarmee in de weg zitten. (Cornelius, 1982)

3. Het verruimen van de horizon. Hierbij worden er vooral opdrachten gedaan waarbij leerlingen actief bezig zijn met de omgeving. Door oefeningen kunnen leerlingen meer zicht krijgen op de relatie die zij met hun omgeving hebben. Dat wil zeggen dat ze zich bewust kunnen worden van hun eigen ‘situatie’. Concreet houdt dit in dat leerlingen ervaren dat iedereen anders kan denken over bepaalde zaken en dat het hierbij soms tevens tot botsingen van opvattingen kan komen. Het gaat om de normen en waarden van de omgeving, die getoetst kunnen worden aan de eigen gedachten/referentiekader. Door over de activiteiten ook met de groep in wisselwerking te treden kunnen leerlingen:  Hun eigen grenzen verkennen en die van anderen respecteren;  Hun eigen zelfgevoel ontwikkelen en die van anderen eerbiedigen;  Hun eigen mogelijkheden verkennen en die van anderen waarderen. (Cornelius, 1982) Deskundigheidsvereisten bij oefeningen/activiteiten? Er is geen specifieke deskundigheid noodzakelijk om de oefeningen te kunnen uitvoeren. Wel gelden er een aantal vragen waarmee rekening gehouden zou kunnen worden:  

 



Wat wil je bereiken? o Waarom geef je het spel? o Wat is jouw motivatie? Wie doet er mee? o Hoe oud zijn de leerlingen? o Kennen ze elkaar net of al langer? o Zijn de leerlingen vertrouwd met de leraar? o Hebben zij al eens eerder een soortgelijke activiteit meegedaan? o Zijn er individuele gevoeligheden? o Zijn de leerlingen gewend aan het uiten van gevoelens? Waar gebeurt het? o In welke ruimte vinden de oefeningen plaats? o Is er voldoende lestijd om oefeningen naderhand te evalueren? Heb je ervaring? o Wat voor ervaring heb je als groepsleider met dit soort activiteiten? o Heb je iets nodig van de leerlingen voordat je een activiteit kan inbrengen? (Bijvoorbeeld: vertrouwen of een groep die goed samen kan werken) Wat doe je achteraf? o Is er genoeg tijd om eventuele gevoeligheden te bespreken? o Heb je zelf behoefte om na afloop na te praten over datgene wat leerlingen in de activiteit hebben meegemaakt?


Page 81



Welke groepsactiviteiten kies je? o Sluiten de spellen aan bij de groep? o Moeten de spellen nog aangepast worden voor de groep? o Zijn de regels helder en duidelijk genoeg? (Cornelius, 1982)

Bij de vormgeving van de invulling van mentorlessen zijn deze vragen overigens in eerste instantie niet specifiek voor de mentoren van belang. De invulling van mentorlessen wordt immers gerealiseerd door de onderzoekers; dus is het voor hen vooral van belang om bij de spelkeuzes met deze vragen rekening te houden. Echter zullen mentoren uiteindelijk de invulling zelf uitvoeren, waardoor het wenselijk is dat zij wel kennismaken met deze vragen. Het moet immers voor hen mogelijk blijven om van invulling te veranderen of aan te passen, wanneer de situatie of zijzelf dat van hen eist.


Page 82

Onderzoeksrapport. In opdracht van Candea College te Duiven. Bart Hoesté en Anne Koenraadt

Recommend Documents