Onderzoek optimalisatie Lerarenbeurs

Onderzoek optimalisatie Lerarenbeurs

Utrecht, 14 januari 2010 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc

Andersson Elffers Felix

Inhoud

Samenvatting Rapport lerarenbeurs 4 Wat is de lerarenbeurs? 4 Opdracht voor AEF 4 Huidige situatie en gebruik 5 Optimalisatie door scherpere focus op kwalificatieverbetering Optimalisatie door scherpere focus op kwaliteit 6 Conclusie en Aanbevelingen 7 1 Onderzoek optimalisatie Lerarenbeurs 1.1 Typering Lerarenbeurs 10 1.2 Onderzoeksopdracht 11

6

10

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Gebruik Lerarenbeurs in cijfers Opzet van de regeling 12 Typen opleidingen 12 Inhoud van de opleidingen 14 Inhoud van korte opleidingen 15 Inhoud van Ba/Ma opleidingen 16 Uitputting van de subsidieregeling 17 Conclusie 17

12

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Lerarenbeurs in de praktijk Ervaring per sector 19 Korte opleidingen 21 Meerjarige opleidingen 22 Relatie tussen leraar en school Conclusie 25

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Optimalisatie wat betreft kwalificatieverbetering 27 Beleidscontext 27 Kwalificatieverbetering vanuit de bekwaamheidseisen onderwijswetten Beperkte gebruiksmogelijkheid van bekwaamheidseisen 29 Drie oplossingsrichtingen voor toekenning 30 Conclusie 33

5 5.1 5.2 5.3 5.4

Optimalisatie wat betreft kwaliteitsborging Noodzaak van kwaliteitsborging 35 Is toetsing van kwaliteit gewenst? 36 Op welke wijze kan toetsing plaatsvinden? 38 Conclusie 39

6 6.1 6.2 6.3 6.4

Verbeter- en sturingssystematiek Lerarenbeurs 40 Samenvattende conclusies 40 Ontwikkeling naar zelfgestuurde professionalisering (lange termijn) 41 Tweejaarlijkse beleids- en evaluatiecyclus (middellange termijn) 43 Jaarlijkse toekenning Lerarenbeurs (korte termijn) 43

19

24

35

27


7 Aanbevelingen 45 7.1 De korte termijn (binnen een jaar te realiseren verbeteringen) 45 7.1.1 Financiële ondersteuning van promoties via de Lerarenbeurs mogelijk maken 45 7.1.2 Introduceren individuele tweede toekenning van de lerarenbeurs 45 7.1.3 Lijst van opleidingen vaststellen die niet in aanmerking komen voor subsidie vanuit de Lerarenbeurs 46 7.1.4 Ontwikkeling van nieuw aanvullend aanbod van BaMa-trajecten via deelcertificaten 46 7.1.5 Ontwikkeling van een informatieve site 46 7.1.6 Onderzoek en experimenten m.b.t. niet-cursorisch aanbod 47 7.2 De beleids- en evaluatiecyclus (middellange termijn) 48 7.3 Zelfgestuurde professionalisering (lange termijn) 50 Bijlage 1: Processtappen jaarlijkse toekenning Lerarenbeurs 51 Bijlage 2: Gestelde onderzoeksvragen

53

Bijlage 3: Geïnterviewde personen

55

p3 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


Samenvatting Rapport lerarenbeurs

Wat is de lerarenbeurs? In het actieplan LeerKracht is een ambitieuze aanpak van het lerarentekort gepresenteerd. Eén van de beleidsinstrumenten die daarin aangekondigd werd, is de lerarenbeurs. Het is een subsidie specifiek voor leraren om hen te stimuleren zelf hun professionele ontwikkeling vorm te geven. Die stimulering bestaat uit de mogelijkheid tot het volgen van een opleiding. De lerarenbeurs richt zich op kwalificatieverbetering ten opzichte van de initiële kwalificatie die men in de lerarenopleidingen behaalt. De belangrijkste drijfveer tot deze professionalisering is de ambitie van de leraar zelf. De leraar moet met deze beurs grip krijgen op de eigen ontwikkeling. De lerarenbeurs dient de volgende doelen: - Extra bekwaamheden verkrijgen - Inzetbaarheid van de leraar vergroten - Aanzien van het beroep verhogen - Aantrekkelijkheid van het beroep vergroten - Leraar meer grip geven op de eigen ontwikkeling Met de Lerarenbeurs kunnen leraren een bachelor- of masteropleiding of een korte opleiding volgen. Met de keuze voor geaccrediteerde bacheloren masteropleidingen was een kwaliteitsgarantie gegeven dat het beschikbare opleidingaanbod binnen de Lerarenbeurs van voldoende kwaliteit zou zijn. Met de keuze voor korte opleidingen is tegemoet gekomen aan de behoefte van leraren. Omdat er geen accreditatiesysteem bestaat voor korte opleidingen is bij de selectie voor opleidingen gekozen voor vormeisen (duur van de opleiding maximaal één jaar, studielast minimaal 200 uur, minimaal 40 contacturen). Opdracht voor AEF Het ministerie van OCW heeft Andersson Elffers Felix (AEF) gevraagd onderzoek te doen naar de mogelijkheden om de lerarenbeurs te verbeteren. De eerste ervaringen over de beurs zijn positief. Het ministerie wil echter nagaan of de regeling verbetering behoeft. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de positie van de korte opleidingen en aan de mogelijkheden voor meerjarige, niet BaMa opleidingen. Het Ministerie heeft de volgende beleidsvraag geformuleerd: ”Aan welke criteria moet een opleiding voldoen om de forse investering te rechtvaardigen en de beoogde doelstellingen van de lerarenbeurs te realiseren.” Het doel van het onderzoek is objectieve informatie verschaffen die bijdraagt aan een antwoord op deze beleidsvraag. Naast de beleidsvraag heeft het Ministerie een groot aantal vragen over de lerarenbeurs geformuleerd. Deze vragen, die gaan over de vraagkant, aanbodkant en korte en meerjarige niet BaMa opleidingen, zijn in een afzonderlijke rapportage beantwoord.



Huidige situatie en gebruik Op basis van gegevens van de IB-Groep en het IVA is er een kwantitatieve analyse gemaakt van het gebruik van de lerarenbeurs tot nu toe.. De belangrijkste conclusie is dat de lerarenbeurs in de eerste twee tranches succesvol is geweest. De geboden faciliteiten activeren kennelijk de ontwikkelingsbehoefte bij leraren die met de huidige regelingen te weinig kans heeft gekregen. Het grootste deel van de aanvragen is voor een Bachelor of Masteropleiding (62%). Deze opleidingen vallen bij uitstek onder de doelstellingen van de lerarenbeurs. Inhoudelijk sluiten de gekozen Bachelor en Masteropleidingen goed aan bij de beroepspraktijk van de leraar. Individuele voorkeuren van leraren en exotische specialismen komen in zeer beperkte mate voor. Het grote aantal aanvragen voor de Masteropleiding ‘Special Educational Needs’ valt op. Beter leren omgaan met zorgleerlingen is blijkbaar een krachtige behoefte bij veel leraren. Verder is 34% van de aanvragen gedaan voor een korte opleiding. Dit grote aantal geeft duidelijk aan dat zij een eigen ontwikkelingsfunctie vervullen. De korte opleidingen zijn vooral gericht op pedagogisch/didactische onderwerpen. De indruk bestaat dat deze ten dele remediërend zijn ten opzichte van initiële lerarenopleidingen en helpen om vroegtijdig uitval van voornamelijk PO leraren tegen te gaan. Met de korte opleidingen vergaren leraren extra vaardigheden om bijvoorbeeld beter orde te kunnen houden. Men kan zich echter afvragen of dat kwalificatieverbetering is en dus voldoet aan de doelen van de lerarenbeurs. Datzelfde geldt voor management en schoolleidersopleidingen. Uit de analyse is gebleken dat er grote verschillen zijn tussen sectoren in het aantal en het type opleidingen dat aangevraagd wordt. Gemeten over het totaal aantal leraren in de sector zijn er relatief veel aanvragen in het (V)SO (9,52% van de docenten in de sector) en PO (3,44%),wat minder in het VO en weinig in de sectoren BVE en HBO. Het type aanvraag varieert van voornamelijk pedagogisch-didactisch in het PO en (V)SO naar vooral vakinhoudelijk in het VO. Ook valt het aantal aanvragen voor management- en schoolleideropleidingen in het PO op. De lerarenbeurs is gericht op de docent zélf, dat betekent dat er geen instemming van de school nodig is om een opleiding te kunnen volgen. Op basis van op dit punt beperkt onderzoek concludeert AEF dat de relatie tussen de leraar en de school over het algemeen harmonieus lijkt te zijn. In scholen met veel aanvragen voor de beurs komt de dialoog voor de keuze van de opleiding op gang. Zo wordt er afgestemd tussen inzet van bij- en nascholingsbudgetten en de lerarenbeurs. Er zijn geen sterke aanwijzingen aangetroffen voor het misbruiken van de lerarenbeurs als vervanging voor middelen uit de scholingsbudgetten van de school zelf.



Optimalisatie door scherpere focus op kwalificatieverbetering In het onderzoek wordt de mogelijkheid verkend om de Lerarenbeurs te verbeteren door een scherpere focus op kwalificatieverbetering. Daarvoor moet allereerst een operationaliseerbare definitie van het begrip ‘kwalificatie’ worden opgesteld. Voor de kwalificatie en meer specifiek de bekwaamheid van de leraar is in Nederland een wettelijk kader opgesteld. Het ligt voor de hand om bij de beschrijving van kwalificatie aan te sluiten op de bekwaamheidseisen zoals geformuleerd in de onderwijswetten WPO, WVO, WEB en WHW, ofwel de vroegere wet BIO. Daarin zijn de competenties van de leraar beschreven, alsmede bij de competenties behorende bekwaamheidseisen. De competenties bieden een helder kader voor professionele ontwikkeling van docenten. Het is echter lastig, zo niet onmogelijk, om vast te stellen welke bijdrage opleidingen leveren aan verhoging van bekwaamheden van leerkrachten. Die bijdrage hangt immers sterk af van het startniveau van de individuele docent. Daarbij is het competentiegericht kijken naar persoonlijke ontwikkeling van de leraar nog geen algemene referentie. Uit de bekwaamheidseisen zijn dus geen algemeen geldende toekenningscriteria voor de lerarenbeurs op te stellen. Het is dus ook niet mogelijk om op basis van inhoudelijke criteria een lijst van relevante opleidingen vast te stellen. Het is wél mogelijk om een lijst op te stellen van opleidingen die geen bijdrage leveren aan kwalificatie van leerkrachten. Dat geldt bijvoorbeeld voor alle opleidingen tot management van het onderwijs. AEF heeft nog twee andere mogelijkheden onderzocht om scherpere focus te richten op kwalificatie. Een scherpere gerichtheid op het behalen van het bachelor of masterniveau kan worden gerealiseerd door trajecten te ontwikkelen van deelcertificaten, die uiteindelijk leiden tot een bachelor- of mastergraad. Tenslotte is het mogelijk om vast te houden aan niet-inhoudelijke eisen voor toekenning, maar tegelijk de keuzes van leerkrachten inhoudelijk te beïnvloeden, bijvoorbeeld door inrichting van een website, mogelijkheid van extra opleidingen aansluitend bij prioriteiten OCW (taal en rekenen), etc.

Optimalisatie door scherpere focus op kwaliteit In het onderzoek is ook aandacht besteed aan het borgen van de kwaliteit van de opleidingen die met de lerarenbeurs aangevraagd worden. Daarbij richt de aandacht zich vooral op de korte opleidingen. De kwaliteit van de BaMa opleidingen is immers gegarandeerd door de accreditatie van het NVAO. Een groot deel (2330) van de korte opleidingen wordt aangeboden door universiteiten en hogescholen. Dit is 53,18% van het totale aantal aangevraagde korte opleidingen. Van de resterende korte opleidingen worden er 1032 (23,9%) aangeboden bij 10 private instellingen. Deze tien aanbieders zijn bekende spelers in de onderwijswereld. Vanwege de herhalingsvraag en het reguliere karakter van deze aanbieders kan er vanuit worden gegaan dat zij hun kwaliteit op peil houden. De resterende 1020 opleidingen zijn aangevraagd bij 341 aanbieders waarvan niet in alle gevallen met zekerheid kan worden gezegd dat zij kwaliteit leveren. Gemeten over de eerste twee tranches is dat 8,5% van alle aanvragen. De inzet van sturingsmiddelen voor kwaliteitsborging moet in verhouding staan tot dit risico. Onderstaande figuur toont de aanbieders van korte opleidingen.



Aanbieders korte opleidingen

Hogeschool Universiteit Overig SON BGL & Partners K&P Interstudie NDO NTI-NLP Via Vinci CPS Station to Station ECNO

Aan de hand van deze gegevens heeft AEF drie benaderingen voor de toetsing van kwaliteit van de te volgen opleidingen geformuleerd. a. Er is geen toetsing op kwaliteit nodig, de leraar heeft veel belang bij een goede opleiding en toetst zelf op kwaliteit. Niet gebleken is dat daarbij grote problemen ontstaan b. Toetsing van kwaliteit is wel noodzakelijk, de overheid kan zich niet permitteren dat een gesubsidieerde opleiding niet aan de gangbare eisen van kwaliteit voldoet. Deze toetsing kan worden gerealiseerd door toetsing vooraf. Na vaststelling van een toetsingskader kan, bijv. met behulp van een keurmerk of met behulp van lijsten van goedgekeurde opleidingen de kwaliteit van de gevolgde opleidingen gecontroleerd worden. c. Toetsing van kwaliteit is nodig, maar kan goed achteraf geschieden, door een combinatie van tevredenheidsonderzoek, risicoanalyse, steekproeven en casestudies. AEF concludeert dat toetsing achteraf de voorkeur heeft. Weliswaar levert de keuze voor toetsing vooraf op het eerste gezicht meer zekerheid dat goede toetsing van elke opleiding plaatsvindt, maar de hoge lasten maken deze werkwijze onaantrekkelijk. Daarbij zijn er geen aanwijzingen dat er inzake de kwaliteit sprake is van een substantieel probleem. Toetsing achteraf is veel eenvoudiger te realiseren. Openstelling van de Lerarenbeurs voor een (aantal) meerjarige niet Bachelor/Masters en niet geaccrediteerde Bachelor/Master opleidingen zal de prikkel om meerjarige cursussen te upgraden naar bacheloren masterniveau weghalen en daarmee de stimulans om kwaliteitsborging in te bouwen. AEF adviseert daarom de Lerarenbeurs niet te verruimen naar deze groep opleidingen. Conclusie en Aanbevelingen De algemene conclusie van het rapport is dat de lerarenbeurs voorziet in een behoefte bij leraren en er over het algemeen keuzes worden gemaakt voor opleidingen die goed aansluiten bij de beroepssituatie. Optimalisatie op korte termijn is daarom maar beperkt nodig. Op de lange en middellange termijn is er wel degelijk winst te behalen. AEF formuleert aanbevelingen voor de korte termijn (mogelijkheid van een aantal afzonderlijk te nemen beslissingen), voor de middellange termijn (inrichten van een beleids- en evaluatiecyclus) en voor de lange termijn (op weg naar zelfgestuurde professionalisering).



-

-

-

-

-

-

-

Op korte termijn te nemen besluiten over verbeteringen Op basis van het onderzoek beveelt AEF aan dat OCW, in samenspraak met de sociale partners, op korte termijn (binnen een jaar) besluit over de volgende mogelijkheden tot verbetering: Financiële ondersteuning voor promotietrajecten mogelijk maken Introduceren individuele tweede toekenning voor de lerarenbeurs. Aan de hand van de beleidsprioriteiten van OCW voor het onderwijs kunnen opleidingen geselecteerd worden die een leraar kan volgen zonder dat dat ten koste gaat van zijn eenmalig recht op de lerarenbeurs. Denk in de huidige situatie aan opleidingen op het gebied van taal en rekenen Uitbreiden van de lijst van opleidingen die niet meer in aanmerking komen voor subsidie vanuit de lerarenbeurs. Op die lijst staan nu de korte opleidingen gericht op de bevoegdheid bewegingsonderwijs. AEF adviseert daaraant toe te voegen de opleidingen (kort of lang) gericht op management en leidinggeven buiten het PO Ontwikkelen van nieuw aanvullend aanbod van BaMa trajecten via deelcertificaten. Aanbieders van opleidingen worden uitgenodigd voor het opzetten van ‘routes’ van deelcertificaten die uiteindelijk leiden tot een volledig Bachelor of Master curiculum. Ontwikkelen van een informatieve site. Een goede website ‘lerarenbeurs’ kan als nuttig (sturings)instrument dienen. Het aanvragen van de beurs kan met digitale formulieren aanzienlijk vereenvoudigd worden. Belangrijk is wel dat de site gezaghebbend is door het aanbieden van jaarlijkse evaluaties en de mogelijkheid tot het scoren van verschillende opleidingen. AEF stelt voor om aan SBL te vragen de site te ontwikkelen Starten van onderzoek en experimenten mbt. niet-cursorisch aanbod. Er is speciaal onderzoek nodig om te bepalen welk niet-cursorisch aanbod in aanmerking kan komen voor toekenning van een lerarenbeurs. Denk bij niet-cursorisch aanbod aan het schrijven van publicaties, deelname aan symposia of onderwijsvernieuwingsprojecten in teamverband. AEF adviseert om alleen het ondersteunen van promotietrajecten op korte termijn door te voeren in de lerarenbeurs. Tweejaarlijkse beleids- en evaluatiecyclus Op de middellange termijn adviseert AEF het inrichten van een beleids- en evaluatiecyclus. Het inspelen op veranderingen in vraag en aanbod en op andere ontwikkelingen en ervaringen is op deze manier effectief en systematisch te organiseren. De stappen zijn: Jaarlijks beschrijven van de processtappen voor het toekennen van de beurs, zodat rollen en verantwoordelijkheden worden geëxpliciteerd. Tweejaarlijks onderzoek doen naar het feitelijk gebruik van de beurs en het keuzegedrag van de leraren. De kwaliteit van de opleidingen, de praktische belemmeringen en stimulansen, en de relatie tussen lerarenbeurs en na- en bijscholing verdient speciale aandacht. Opstellen van een toetsingskader voor beoordeling van de kwaliteit van de te volgen opleidingen en tweejaarlijkse ijking van dat kader. Tweejaarlijks een risicoanalyse doen ten aanzien van de kwaliteit van de gevolgde opleidingen. Case-studies doen bij 5 – 10 opleidingen. Tweejaarlijks bepalen van de beleidsprioriteiten van OCW, leidend tot criteria voor de mogelijke tweede toekenning. Lange termijn Ontwikkeling van de kwaliteit van het lerarenberoep is een veld in beweging. Door de invoering van de wet BIO zijn competenties en bekwaamheidseisen voor het onderwijzend personeel vastgesteld, maar over de betekenis daarvan voor professionalisering van leerkrachten bestaat geen eenduidig beeld. Ook de gedachtevorming over de kwalificatiestructuur voor de onderwijsberoepen is nog lang niet afgerond en de vorming van registers voor de afzonderlijke beroepen staat nog in de kinderschoenen. Dit betekent dat op dit moment nog geen sprake is



van een infrastructuur van beroepsorganisaties die de inhoudelijke ontwikkeling van het beroep leraar in de verschillende sectoren en vakgebieden ter hand nemen. Tegelijkertijd zijn wel aanzetten aanwezig bij de organisaties van leraren, zowel bij de vakbonden als bij de diverse vakgerichte organisaties.

-

-

-

Gedachtevorming over de verdere ontwikkeling van de organisatie van leraren vindt thans op een aantal terreinen en door verschillende instellingen plaats. Vooralsnog is er sprake van weinig synergie tussen de ontwikkelingen op de verschillende terreinen, ook al omdat een herkenbare regie ontbreekt. De aanbeveling op lange termijn richt zich dan ook op het samenbrengen en verder ontwikkelen van de organisatie van leraren. AEF is van oordeel dat er kansen liggen om deze problemen in de komende tijd aan te pakken. Het ligt voor de hand dat OCW daarbij een initiërende rol speelt. Dat kan door een toekomstperspectief te ontwikkelen en in bespreking te geven dat bestaat uit de volgende onderdelen: De ontwikkeling van een lerarenkamer waarin organisaties van leerkrachten een centrale rol spelen. Ook werkgevers en andere belanghebbenden participeren. Deze lerarenkamer speelt een centrale rol bij het ontwikkelen en handhaven van kwaliteitseisen van het lerarenberoep, het ontwikkelen van een register en het beheren van gelden voor professionalisering van leerkrachten (de huidige lerarenbeurs) Een visie op de wijze waarop deze organisatie van leraren betrokken is bij landelijke en sectorale ontwikkelingen van arbeidsvoorwaarden en beleid ten aanzien de kwaliteit van het beroep. In samenhang daarmee een visie formuleren over de wijze waarop leerkrachten professionele ruimte in de scholen kunnen benutten voor de eigen professionalisering, ontwikkeling van R&D beleid en verbetering van het onderwijs.



1 Onderzoek optimalisatie Lerarenbeurs 1.1 Typering Lerarenbeurs Het lerarenbeleid is één van de centrale onderwerpen in het Nederlandse onderwijsbeleid. Het waarborgen van een aanbod van voldoende gemotiveerde en gekwalificeerde leerkrachten is in de huidige kabinetsperiode een centrale beleidsdoelstelling. Het Actieplan LeerKracht bevat een ambitieuze aanpak. De kwaliteitsagenda’s in het primair en voortgezet onderwijs richten zich mede op de ontwikkeling en verdere professionalisering van de leraar. Een van de beleidsinstrumenten om de kwaliteit van het beroep en de beroepsuitoefening te vergroten is de Lerarenbeurs. Dit is een subsidie specifiek voor leraren om hen te stimuleren zelf hun ontwikkeling vorm te geven en hen de mogelijkheden te bieden om de benodigde opleidingen daarvoor te kunnen volgen. In tegenstelling tot de bij- of nascholing (bekostigd uit de lump sum) richt de Lerarenbeurs zich op het verkrijgen van een extra kwalificatie ten opzichte van de kwalificatie vanuit de initiële opleiding. De bij- en nascholing richt zich primair op professionele ontwikkeling binnen de bestaande functie, die daarmee beter kan worden uitgevoerd. Derhalve staan de middelen voor bij- of nascholing ter beschikking aan de scholen, die daarmee een beleid kunnen voeren dat past bij hun HRM- en onderwijsambities. De Lerarenbeurs trad in werking in juni 2008 als ‘Tijdelijke regeling Lerarenbeurs voor scholing’. Deze regeling is op 20 mei 2009 opgevolgd door de regeling Lerarenbeurs voor scholing en zijinstroom 2009-2011. Leraren kunnen met de Lerarenbeurs hun professionele niveau verhogen, hun vakkennis verbreden of zich specialiseren. De Lerarenbeurs is een subsidie voor individuele leraren, waarbij aan de betreffende onderwijsinstelling een subsidie kan worden verstrekt voor de kosten in verband met het studieverlof van de leraar. Deze subsidies zijn gebaseerd op een systeem met een budgettair plafond. Met de Lerarenbeurs kunnen leraren een bachelor- of masteropleiding of een korte opleiding volgen. Met de keuze voor geaccrediteerde bacheloren masteropleidingen was een kwaliteitsgarantie gegeven dat het beschikbare opleidingaanbod binnen de Lerarenbeurs van voldoende kwaliteit zou zijn. Met de keuze voor korte opleidingen is tegemoet gekomen aan de behoefte van leraren. Omdat er geen accreditatiesysteem bestaat voor korte opleidingen is bij de selectie voor opleidingen gekozen voor vormeisen (duur van de opleiding maximaal één jaar, studielast minimaal 200 uur, minimaal 40 contacturen). Het effect van deze keuze voor vormcriteria is onder andere dat het aanbod sterk uiteen loopt en dat de kwaliteit van de gevolgde opleiding onbekend is. Dit brengt het risico met zich mee dat geen gesubsidieerd gebruik kan worden gemaakt van opleidingen die weliswaar niet voldoen aan vormeisen maar waaraan mogelijk wel behoefte bestaat. Dit heeft geleid tot de conclusie dat onderzocht moet worden of alleen vormeisen voldoende zijn als basis voor beslissingen over het al of niet toekennen van de Lerarenbeurs. Beleidsmatig bestaat behoefte om te beschikken over gefundeerde criteria om opleidingen van voldoende kwaliteit te kunnen selecteren op hun bijdrage aan de professionalisering van de leraar. De Lerarenbeurs is dus een subsidie-instrument dat bedoeld is om de professionalisering van leraren (het verhogen van het professionele niveau, het verbreden van kennis of specialisatie) te stimuleren langs de route van de ambitie van de individuele leraar. Aangenomen wordt dat dit positieve effecten heeft op het aanzien en de aantrekkelijkheid van het beroep, op de motivatie van leraren gedurende hun loopbaan in het onderwijs en op de kwaliteit van het onderwijs. Het instrument past in een ruimer pakket van maatregelen met vergelijkbare doelen.

p 10 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


1.2 Onderzoeksopdracht Het ministerie OCW heeft Andersson Elffers Felix (AEF) verzocht om een onderzoek te doen naar de mogelijkheden om de Lerarenbeurs te verbeteren. Het kan gewenst zijn om de groep opleidingen waarvoor nu een Lerarenbeurs kan worden toegekend nauwer of ruimer te omschrijven of om anderszins de werking van de Lerarenbeurs aan te passen. Dit onderzoek moet er in ieder geval toe bijdragen dat er duidelijkheid ontstaat over criteria die de betreffende investeringen zouden rechtvaardigen in het licht van de doelstelling van de Lerarenbeurs. Het ministerie heeft positieve eerste ervaringen met de Lerarenbeurs. De regeling is populair onder leerkrachten. Het ministerie ontving bij de eerste twee rondes toewijzingen ruim 11.000 1 aanvragen. Het ministerie wil nagaan of de regeling verbetering behoeft. Daarvoor is het onder meer nodig om te onderzoeken of korte opleidingen beter binnen de doelstellingen van de Lerarenbeurs kunnen vallen en om na te gaan wat de mogelijkheden zijn om de Lerarenbeurs open te stellen voor een (aantal) meerjarige niet Bachelor/Master en niet geaccrediteerde Bachelor/Master opleidingen. Het ministerie heeft de volgende beleidsvraag geformuleerd: “Aan welke criteria moet een opleiding voldoen om de forse investering te rechtvaardigen en de beoogde doelstelling van de Lerarenbeurs te realiseren?” Het onderzoek heeft tot doel om objectieve informatie te verschaffen die bijdraagt aan een antwoord op deze beleidsvraag. In de offertevraag is een groot aantal vragen geformuleerd (over de vraagkant, de aanbodkant, de korte opleidingen en andersoortige meerjarige opleidingen) die in ieder geval beantwoord moeten worden. Deze vragen staan opgesomd in bijlage 1.

-

AEF heeft het onderzoek uitgevoerd via de volgende stappen. Aanscherping van een aantal centrale begrippen, zodat een helder referentiekader ontstaat voor het vervolg van het onderzoek Beantwoording van de in de offertevraag gestelde vragen met diverse onderzoeksmethoden Verdere systematisering: wat leert de beantwoording van deze vragen ons over de beantwoording van de beleidsvraag. Beantwoording van de beleidsvraag en ontwikkeling van een beslismodel voor toekenning van aanvragen voor de Lerarenbeurs. Dit rapport volgt niet deze stappen in extenso, maar geeft een compact verslag van de analyses en de uitkomsten, uitmondend in een beantwoording van de beleidsvraag en het beslismodel. De uitkomsten van het kwantitatieve onderzoek naar het gebruik van de Lerarenbeurs worden weergegeven in hoofdstuk 2. Deze uitkomsten worden verder geïnterpreteerd op basis van de interviews met betrokkenen, beschreven in hoofdstuk 3. Daarna worden de centrale begrippen gedefinieerd in de hoofdstukken 4 en 5, cursief aangegeven in de context van de betreffende deelvragen. De hierboven aangehaalde beleidsvraag wordt beantwoord in de vorm van een beschrijving van verbeteren sturingsmogelijkheden van de Lerarenbeurs in hoofdstuk 6. Hoofdstuk 7 bevat aanbevelingen over de stappen om deze verbeteringen te realiseren.

1

Bron: Voortgangsrapportage leerkracht van Nederland, brief minister OC&W aan de

Tweede Kamer, 29 april 2009



2 Gebruik Lerarenbeurs in cijfers 2.1 Opzet van de regeling

-

Het doel van de Lerarenbeurs is om leraren via een individuele subsidie eigen ruimte te geven om zichzelf professioneel verder te ontwikkelen. De subsidie geldt alleen voor leraren met een onderwijsbevoegdheid. De Lerarenbeurs biedt de leraren de mogelijkheid om gesubsidieerd een meerjarige geaccrediteerde bachelor- of masteropleiding te volgen maar ook een korte opleiding. Ten tijde van dit onderzoek hadden drie aanvraagtranches plaatsgevonden. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van aanvragen die gedaan zijn in tranche 1 en 2. In deze twee tranches had meer dan zestig procent van de toegekende aanvragen betrekking op een geaccrediteerde bachelor- of masteropleiding. Vanwege de gestelde eis van accreditatie is de kwaliteit van de betreffende opleiding gegarandeerd. De korte opleidingen worden vooral gesubsidieerd vanwege de aanzienlijke behoefte daaraan bij leraren en de veronderstelling dat het aanbod van bacheloren masteropleidingen voor leraren in het primair onderwijs te beperkt zou zijn. Als selectiecriteria voor deze korte opleidingen zijn in de regeling 2009/2011 de volgende eisen opgenomen: minimale studielast van 200 uur, waarvan tenminste 40 contacturen duur korter dan 1 jaar afsluiting met een bewijs van deelname uitsluiting van opleidingen gericht op het verkrijgen van een bevoegdheid bewegingsonderwijs. In de eerste ronde was nog sprake van een limitatieve lijst van korte opleidingen. Gezien het brede opleidingaanbod bleek een dergelijke lijst onhanteerbaar te zijn als volledige afgrenzing. Bovendien werden door de gemaakte indeling opleidingen uitgesloten waaraan vermoedelijk wel behoefte bestond. Daarom werd de lijst met korte opleidingen later alleen indicatief gehanteerd. Alle beurzen worden tevens toegekend aan de hand van een vaste verdeelsleutel volgens afspraken tussen het ministerie en de sociale partners. De sector PO dient 50 procent van de beurzen toegekend te krijgen, leraren in het VO 30 procent, de BVE sector 13 procent en het HBO 7 procent. Indien er budget over blijft binnen een bepaalde sector na toetsing van alle aanvragen binnen deze sector, dient het resterende budget volgens de verdeelsleutel opnieuw verdeeld te worden over de sectoren met nog niet toegekende aanvragen Dit hoofdstuk geeft een kwantitatief overzicht van het gebruik van de Lerarenbeurs. Over het algemeen is de analyse uitgegaan van de aantallen aanvragen. De toekenningen van beurzen kunnen in aantal daarvan verschillen aangezien er ook aanvragen zijn afgewezen (doorgaans vanwege budgetuitputting). De hoeveelheid aanvragen geeft dus een beter beeld van de behoefte dan de hoeveelheid toekenningen. 2.2 Typen opleidingen De door de lerarenbeurs ondersteunde opleidingen zijn toegekend in drie tranches in de jaren 2008 en 2009. Bij de eerste twee tranches werden 11.737 opleidingen aangevraagd door een even zo groot aantal leraren. Het merendeel (62%) van de aangevraagde opleidingen zijn Bachelor of Master opleidingen, ofwel geaccrediteerde opleidingen. Een derde van de aangevraagde opleidingen duren korter dan een jaar. In slechts drie procent van de gevallen zijn er niet-geaccrediteerde opleidingen aangevraagd die langer duren dan een jaar.



Tabel 1: Totaal aanvragen naar type opleiding (tranche 1 en 2) Sector BaMa Korte opleiding Meerjarig, niet BaMa Onbekend Eindtotaal Totaal aanvragen Percentage

-

-

7309 62,27%

3994 34,03%

386 3,29%

48 0,41%

11737 100,00%

De aanvragen per type opleiding verschillen voor de sectoren. Over het algemeen zijn de volgende conclusies te trekken: In het primair onderwijs (PO) worden ongeveer evenveel korte opleidingen als bachelor of master opleidingen aangevraagd In het speciaal primair onderwijs ((V)SO) is tweederde van de aangevraagde opleidingen een bachelor of master, tegen eenderde korte opleidingen In het voortgezet onderwijs (VO) is slechts 15% van de aangevraagde opleidingen een korte opleiding; meer dan 80% van de aangevraagde opleidingen is een bachelor of master In het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (BVE) is de situatie vergelijkbaar met het (V)SO: tweederde van de aangevraagde opleidingen is een bachelor of master, tegen eenderde korte opleidingen In het hoger beroepsonderwijs (HBO), worden net als in het VO erg veel bachelor of master opleidingen aangevraagd: 75%; tegen 25% korte opleidingen Tabel 2: Aanvragen naar onderwijssector en type opleiding (tranche 1 en 2) Sector BaMa Korte Meerjarig, Onbekend Eindtotaal opleiding niet BaMa PO Totaal Percentage

2686 46,53%

2753 47,70%

304 5,27%

29 0,50%

5772 100,00%

(V)SO Totaal Percentage

748 71,44%

282 26,93%

11 1,05%

6 0,57%

1047 100,00%

VO Totaal Percentage

2842 82,38%

551 15,97%

47 1,36%

10 0,29%

3450 100,00%

BVE Totaal Percentage

580 66,90%

267 30,80%

19 2,19%

1 0,12%

867 100,00%

HBO Totaal Percentage

453 75,37%

141 23,46%

5 0,83%

2 0,33%

601 100,00%

Eindtotaal Percentage

7309 62,27%

3994 34,03%

386 3,29%

48 0,41%

11737 100,00%



2.3 Inhoud van de opleidingen Ongeveer de helft van de totaal aangevraagde opleidingen is gericht op het verbeteren van pedagogische of didactische vaardigheden. Deze opleidingen kunnen variëren van een kortdurende opleiding tot kindercoach tot een volledige Master Special Educational Needs. Een derde van alle docenten kiest ervoor een opleiding gericht op vakinhoud aan te vragen. Deze opleidingen variëren van een volledige Master wiskunde tot een korte taalcursus Frans. Een klein deel van de aanvragen heeft betrekking op opleidingen gericht op management, leidinggeven of facilitaire ondersteuning. Tabel 3: Aanvragen naar inhoud opleiding (tranche 1 en 2) Pedagogisch/ Vakinhoudelijk Management/ Didactisch Facilitair Aanvragen Percentage

6520 56%

3350 29%

1549 13%

Eindtotaal

11737 100%

Opvallend is dus het grote aantal aangevraagde opleidingen gericht op het verbeteren van pedagogische of didactische vaardigheden. Voor iets meer dan de helft (54%) zijn dit bachelor en masteropleidingen. Binnen deze groep zijn verschillende varianten van de Master Special Educational Needs (SEN) veruit het meest gevraagd: 41 procent van de in totaal 6.520 pedagogisch/didactische aanvragen (BaMa én kort) betreft een aanvraag voor een Master SEN. De overige aanvragen voor bachelors en masteropleidingen betreffen pedagogiek, onderwijskunde of begeleidingskunde. De korte opleidingen zijn veelal gericht op problemen die men ondervindt op de werkvloer, zoals het omgaan met moeilijk lerende kinderen (remedial teacher, autisme, dyslexie) of andere vormen van begeleiding van kind en/of ouders (interne begeleiding, coach). Van de categorie meerjarige, niet BaMa-opleidingen heeft 84 procent betrekking op pedagogisch/didactische vaardigheden (voornamelijk opleidingen tot Interne Begeleider).

-

-

-

-

De zwaartepunten van de inhoudelijke typering van de opleidingen verschillen per sector. In het algemeen valt het volgende te concluderen: De sector PO kiest met name voor pedagogisch/didactische opleidingen. Het percentage van de sector dat dergelijke opleidingen kiest is 71%. Ook management opleidingen zijn erg populair: 18 % van de sector kiest voor dit type opleiding De sector (V)SO heeft met name behoefte aan pedagogisch/didactische opleidingen: 81% van de sector vraagt een dergelijke opleiding aan. De overige aanvragen vallen met een ongeveer gelijke verdeling in de categorieën management en vakinhoudelijke opleidingen De sector VO vraagt met name vakinhoudelijke opleidingen aan: 65% van alle opleidingen. In de sector BVE is de helft van de aanvragen een aanvraag voor een pedagogisch/didactische opleiding. Maar ook vakinhoudelijke opleidingen zijn populair: 34% van de aanvragen valt in deze categorie De sector HBO vraagt ongeveer evenveel vakinhoudelijke als pedagogisch/didactische opleidingen aan: beide categorieën bevatten ongeveer 40% van de aanvragen.



Tabel 4 : Aanvragen naar onderwijssector en inhoud opleiding (tranche 1 en 2) Pedagogisch/ Management/ Vakinhoudelijk Totaal per Didactisch facilitair sector aantal % van de aantal % van de aantal % van de Sector sector sector sector PO 4072 71% 1034 18% 510 9% 5772 (V)SO 856 82% 92 9% 72 7% 1047 VO 927 27% 223 6% 2237 65% 3450 BVE 442 51% 90 10% 299 34% 867 HBO 223 37% 110 18% 232 39% 601 Totaal 6520 1549 3350 11737

2.4 Inhoud van korte opleidingen Het merendeel van de aangevraagde korte opleidingen is pedagogisch of didactisch van aard. Zoals onderstaande tabel toont betreft het 2426 opleidingen, ofwel 61% van het totaal. Binnen deze categorie hebben de meest aangevraagde opleidingen betrekking op leidinggeven en management, coach/counselor, begeleider/supervisor, onderwijskunde/didactiek en Neuro Linguïstisch Programmeren. Deze opleidingen zijn vaak gericht op persoonlijke vaardigheden en daarin algemeen van aard, hetgeen de vraag oproept in hoeverre deze gericht zijn op het beroep van de leraar. Anderzijds zijn er geen aanwijzingen uit het onderzoek (inclusief de interviews) dat hierdoor sprak zou zijn van een gebrek aan relevantie. De meeste korte opleidingen zijn aangevraagd in de sector PO. Ongeveer 30% van de aangevraagde korte opleidingen is gericht op het verkrijgen van management- of facilitaire vaardigheden. Ook hier is het merendeel aangevraagd in de sector PO. Over het totaal valt op dat in slechts 4% van de gevallen een vakinhoudelijke korte opleiding wordt aangevraagd. In totaal zijn er in de twee aanvraagrondes 3995 korte opleidingen aangevraagd. Tabel 5 : K orte opleidingen: opleidingen : aanvragen naar onderwijssector en type opleiding (tranche 1 en 2) Sector Pedagogisch/ Vakinhoudelijk Overig Totaal Vakinhoudel ijk Management/ Didactisch Facilitair PO 1638 116 896 103 2753 (V)SO 189 4 73 16 282 VO 321 47 141 42 551 BVE 193 6 36 32 267 HBO 85 3 17 141 1146 Eindtotaal 2426 176 210 3995 Tabel 5 laat zien dat korte opleidingen met name aangevraagd worden in de sector PO: voor de twee aanvraagrondes betreft het 2753 van de in totaal 3995 opleidingen. Om dit getal in perspectief te plaatsen is er ook gekeken naar het percentage leraren van de gehele sector dat een beurs voor een korte opleiding heeft aangevraagd. Tabel 6 toont deze gegevens.



Tabel 6 : percentage leraren met beursaanvraag per en 2) Ba/Ma Sector Leraren Korte opleiding % van sector % van sector aantal PO (V)SO VO BE HO Eindtotaal

167900 11000 117200 57900 91100 445100

3,44% 9,52% 2,94% 1,50% 0,66% 2,64%

1,64% 2,56% 0,47% 0,46% 0,15% 0,90%

sector naar soort opleiding (tranche 1 Meerjarig, niet BaMa BaM a % van sector

Totaal aanvragen aantal

1,60% 6,80% 2,42% 1,00% 0,50% 1,64%

% van sector

5772 1047 3450 867 601 11737

0,18% 0,10% 0,04% 0,03% 0,01% 0,09%

Uit de gegevens komt duidelijk naar voren dat in de sectoren PO (1,64%) en (V)SO (2,56%) in verhouding tot andere sectoren veel korte opleidingen worden aangevraagd. Voor de sectoren BVE, VO en HBO is het percentage van docenten dat een aanvraag heeft ingediend voor een korte opleiding beduidend lager: minder dan 1% van de docenten uit de sector heeft een beurs voor een korte opleiding aangevraagd. 2.5 Inhoud van Ba/Ma opleidingen Het overgrote deel van de Bachelor- en Master-opleidingen is pedagogisch/didactisch van aard dan wel vakinhoudelijk. Zoals onderstaande tabel toont, betreft het voor beide categorieën ongeveer de helft van de opleidingen. Pedagogisch/didactische opleidingen op Masterniveau zijn bijvoorbeeld de Masters Special Educational Needs (SEN) of opleidingen tot Remedial 1 Teacher . Bij de pedagogisch/didactische opleidingen zijn de opleidingen Special Educational Needs (SEN) een dominante groep (meer dan de helft van deze categorie). Slechts 4% van de opleidingen is gericht op management- of facilitaire vaardigheden. Tabel 7: Ba/Ma opleidingen: aanvragen naar onderwijssector en type opleiding Sector Pedagogisch/ Vakinhoudelijk Management/ Overig Totaal Didactisch Facilitair PO (V)SO VO BVE HBO Eindtotaal

2173 658 563 236 137 3767

394 68 2190 21 90 293 229 3174

96 17 79 48 70 310

23 5 10 3 17 58

2686 748 2842 580 453 7309

De verdeling van aanvragen toont een duidelijk verschil in opleidingsbehoeftes tussen onderwijssectoren. Deze inhoudelijke verschillen komen met name tot uiting in de aanvragen binnen de sectoren PO, (V)SO en VO. De in vet weergegeven cijfers in de tabel tonen de zwaartepunten van de aanvragen: waar binnen de sectoren PO en (V)SO de nadruk ligt op opleidingen die pedagogisch/didactisch van aard zijn (ongeveer 70% van het totaal aantal aanvragen); ligt de behoefte binnen het VO met name bij de vakinhoudelijke opleidingen (ongeveer 70% van het totaal aantal aanvragen).

1

. Rond de 200 verschillende opleidingen tot Interne Begeleiding (SEN) zijn opgenomen in

de categorie pedagogisch/didactisch vanwege de focus op zorgverbreding binnen de opleiding. De intern begeleider heeft echter zowel beleidstaken als begeleidingstaken, en zou daarom ook een opleiding tot zorgcoördinator/manager kunnen zijn.



2.6 Uitputting van de subsidieregeling Het subsidieplafond is twee keer bereikt. In totaal diende 2,6 % van de leraren een aanvraag in voor de lerarenbeurs. Als dit percentage gelijk blijft, dan duurt het iets minder dan 50 jaar voordat elke huidige leraar gebruik heeft kunnen maken van zijn recht op de lerarenbeurs. De komende jaren groeit het subsidiebedrag door tot 83 miljoen. De gemiddelde kosten per leraar die gebruik maakt van een beurs zijn momenteel ongeveer € 4.000 euro. Bij een gelijkblijvend bedrag per leraar en met een subsidieplafond van 83 miljoen duurt het 21 jaar voordat elke huidige leraar van de beurs gebruik heeft kunnen maken. Bij een hoger gemiddeld bedrag, bijvoorbeeld doordat meer leraren een bachelor / masterstudie gaan volgen, daalt het aantal jaren snel. Overigens is op basis van de voor AEF beschikbare gegevens niet na te gaan of in de eerste tranches sprake was van een inhaalvraag. Als dat het geval is moet OCW er rekening mee houden dat de vraag in komende jaren zou kunnen dalen. Op basis van gegevens over leeftijd en aantal jaren leraar zijn nodig om hierover uitspraken te kunnen doen. Een stimulans van het gebruik van de lerarenbeurs op meerjarige geaccrediteerde studies zorgt voor een snellere uitputting van het budget en dus voor minder leerkrachten die per jaar van de regeling gebruik kunnen maken. De huidige communicatie-inspanningen om gebruik te maken van de lerarenbeurs lijken vooralsnog afdoende om het budgetplafond uit te putten. Bij veranderingen in de communicatie is het belangrijk om dat gericht te doen. Bijvoorbeeld meer aandacht voor BVE en HO om meer aanvragen uit deze sectoren te krijgen, gericht inzetten op beleidsprioriteiten als tweede trekkingsrecht bijvoorbeeld in het PO, en het houden van een combinatie van korte en meerjarige bacheloren master opleidingen om voldoende docenten de gelegenheid te geven gebruik te maken van de lerarenbeurs. 2.7 Conclusie De belangrijkste conclusie uit het huidige feitelijke gebruik van de Lerarenbeurs is dat de eerste twee tranches succesvol zijn geweest. Er is massaal gebruik gemaakt van de geboden faciliteit. Kennelijk activeert de Lerarenbeurs een ontwikkelingsbehoefte bij leraren die met de tot dusverre te weinig kans heeft gekregen. Uit de cijfermatige gegevens komen nog enkele andere zaken naar voren: 1 De BaMa-opleidingen zijn dominant in de aanvragen (62%) maar de korte opleidingen (34%) hebben daarnaast een substantiële betekenis. Vanuit het oogpunt van de behoeften van leraren vervullen de korte opleidingen een eigen ontwikkelingsfunctie. 2 De gekozen bacheloren master opleidingen sluiten over het algemeen inhoudelijk aan bij de beroepspraktijk van leraren. De keuzes zijn gericht op groei binnen de gegeven werksituatie en weinig op individualistische voorkeuren of excentrieke specialismen. Inhoudelijk gezien lijkt de Lerarenbeurs hier een praktijkconforme ontwikkelingsimpuls te zijn. Opvallend is wel het grote aantal opleidingen Special Educational Needs (SEN). Het leren omgaan met zorgleerlingen is kennelijk een krachtige behoefte bij veel leraren. 3



Bij de korte opleidingen gaat het vaak om algemene persoonlijke vaardigheden met een minder evidente relevantie voor het beroep. Anderzijds zijn in het onderzoek geen aanwijzingen naar voren gekomen dat deze relevante te klein zou zijn. 4 Tussen de verschillende onderwijssectoren blijkt een groot verschil in aantal en keuze bij de aangevraagde opleidingen. De Lerarenbeurs wordt relatief veel aangevraagd in (V)SO (9,52% van de docenten in de sector) en PO (3,44%).wat minder in het VO en weinig in de sectoren BVE en HBO. Over het geheel valt in het VO de keuze voor vakinhoudelijke opleidingen op en in het PO en (V)SO de pedagogisch/didactische onderwerpen. Specifiek in het PO wordt vaak gekozen voor opleidingen gericht op management en leidinggeven. Deze conclusies zijn gebaseerd op de gebruiksgegevens van de Lerarenbeurs in de eerste twee tranches, verbijzonderd naar de sectoren. Deze sectorverschillen wijzen op andere verhoudingen en behoeften, hetgeen ook naar voren kwam in de door AEF gehouden interviews. Deze patronen komen aan de orde in het volgende hoofdstuk.



3 Lerarenbeurs in de praktijk Het onderzoek naar het huidige gebruik van de Lerarenbeurs is ook uitgevoerd door middel van interviews met leraren, met personeelsfunctionarissen die praktische ervaring hebben met de Lerarenbeurs en met meerdere beroeps- en belangenorganisaties en experts(zie bijlage). Deze interviews hadden het karakter van een kwalitatieve verkenning van de motieven en ervaringen van deze betrokkenen en zijn niet representatief. Er zijn geen algemeen geldende uitspraken uit af te leiden, maar wel observaties van omstandigheden en behoeften die het cijfermatige beeld van het vorige hoofdstuk illustreren. 3.1 Ervaring per sector Primair onderwijs Leraren in het PO vragen met name korte opleidingen aan die zich veelal richten op pedagogische/didactische onderwerpen en management en leidinggeven. Wat is de achterliggende behoefte? Uit de interviews komt naar voren dat er in het PO bij leraren een aanzienlijke behoefte bestaat aan opleiding en ontwikkeling, maar dat deze vaak het karakter heeft van het wegwerken van ‘achterstallig onderhoud’. Men ervaart de initiële opleiding vaak als onvoldoende, in de praktijk ziet het onderwijs er toch anders uit en er is de wens tot meer bagage. De werksituatie dwingt tot verbetering. Deze directe vraag wordt bediend via de korte opleidingen. De inspanning voor een korte opleiding is beperkt, zowel voor de school als voor de leraar. Daarnaast lijkt er ook een gebrek te zijn aan geschikte masteropleidingen voor het PO. De huidige masteropleidingen worden vaak gezien als te academisch en daardoor te abstract en te zwaar voor de praktische behoeften van PO-leraren. Dit geldt ook voor educatieve masters. De professionele masters (HBO-niveau) zijn nog weinig in beeld. Opvallend is de frequente keuze voor opleidingen gericht op management en leidinggeven in het PO. In de basisscholen is er een tekort aan schoolleiders en directeuren en veel leraren voelen zich uitgedaagd om met behulp van de Lerarenbeurs de stap naar het leidinggeven te zetten. Een opleiding kan ook uitzicht bieden op andere functies. Doordat schoolleiders c.q. locatieleiders in het primair onderwijs vaak het karakter hebben van ‘meewerkend voorman/vrouw’ staan ze dichter bij hun team dan in het VO en ligt het ook meer voor de hand om via overzichtelijke stappen en korte opleidingen toe te groeien naar een leidinggevende positie. Speciaal primair onderwijs Het (V)SO is in absolute zin geen grootverbruiker maar in relatieve zin zonder meer de grootste. De deelname is in verhouding een veelvoud van die in andere sectoren. De keuze is meer voor BaMa-opleidingen dan voor korte opleidingen en bij beide typen opleidingen vooral gericht op pedagogisch/didactische onderwerpen. Voortgezet Onderwijs Leraren in het VO is kiezen voornamelijk voor BaMa-opleidingen, vooral op vakinhoudelijk gebied. Pedagogisch/didactische onderwerpen zijn een goede tweede, bij de korte opleidingen zijn deze zelfs de eerste keuze.



Deze keuzes wijzen er op dat in het VO ten dele dezelfde problematiek speelt als in het PO: de praktijk van het onderwijs is weerbarstig en vereist meer of andere vaardigheden dan men in huis heeft. Dit verklaart het beroep op korte pedagogisch/didactische opleidingen. Daarnaast voorziet de Lerarenbeurs ook in een individuele behoefte die wat verder van de directe werksituatie af staat. Dit manifesteert zich in het grote aantal aanvragen voor BaMaopleidingen op vakinhoudelijk gebied. De Lerarenbeurs biedt ruimte tot individuele ontwikkeling en creëert tegelijkertijd de mogelijkheid om bij de school te blijven. Deze behoefte is sterk. Sommige geïnterviewde leraren merkten op dat ze ook zonder het bestaan van de Lerarenbeurs de betreffende opleiding zouden hebben gevolgd, al dan niet gefinancierd door de school. De Lerarenbeurs heeft dus hier een faciliterende, drempelverlagende functie, gericht op het essentiële doel waarvoor de regeling is ontworpen: leraren helpen een ontwikkelingspad te betreden dat hen verder kwalificeert en hun beroep en het onderwijs aantrekkelijk houdt. Dit laatste komt het meest uitgesproken naar voren in de initiatieven om te gaan promoveren, met name in het VWO. Het volgen van een promotietraject lijkt diverse functies te hebben. Leraren brengen naar voren dat ze promoveren vanuit de wens tot inhoudelijke verdieping, vaak op het eigen vakgebied of daaraan gerelateerd. Ook wanneer het gekozen onderzoeksthema specialistisch is zien ze toch een verdiepend effect. Dit kan de vorm hebben van een bredere (inhoudelijke) kijk op het vak maar ook het ontwikkelen van een onderzoeksbenadering en meer kritische reflexiviteit in het benaderen van vraagstukken en oplossingen. Deze attitude werkt ook door bij de leraar als rolmodel voor leerlingen (voor het bijbrengen van ‘preacademische’ competenties). De Lerarenbeurs ondersteunt echter geen promotietrajecten. Dit wordt door de betreffende leraren als een manco ervaren. Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (MBO) De BVE-sector kiest vooral voor BaMa-opleidingen, min of meer gelijkelijk verdeeld over pedagogisch/didactische en vakinhoudelijke onderwerpen. Er is sprake van een onderuitputting van het budget van de regeling. Er is minder beroep gedaan op de Lerarenbeurs dan financieel mogelijk is. De aanvragen richten zich vooral op het behalen van andere vakkwalificaties en op de master Special Educational Needs. Dat laatste is vooral om leerlingen in het MBO 1+2 meer aandacht te kunnen geven. Ook hieruit blijkt een sterke koppeling met de werksituatie, mede te verklaren uit de praktische instelling van veel MBO-leraren, die doorgaans sterk gericht zijn op een specifieke beroepsinhoud. Er dienen zich voor het beperkte gebruik verschillende verklaringen aan. In de eerste plaats kan het zijn dat er te weinig aanbod van opleidingen is dat voldoende specifiek inspeelt op de diversiteit van de vele beroepsinhouden in het MBO. Verder kan de praktisch-inhoudelijke instelling van veel MBO-leraren een drempel vormen om activiteiten buiten de directe onderwijssituatie te ondernemen. Daarnaast heeft het MBO een ouder docentencorps, dat mogelijk weinig animo meer heeft voor opleidingen en de extra belasting die dat met zich meebrengt. Een laatste verklaring kan zijn dat de ROC’s weinig gedaan hebben aan voorlichting om gebruik te maken van de lerarenbeurs. In het middelbaar beroepsonderwijs wordt 69 procent van de lessen gegeven door 1 onderwijspersoneel dat hiervoor een specifieke onderwijsbevoegdheid heeft gehaald.

1

Bron: Ministerie OCW, Nota Werken in het Onderwijs 2010, p48



Aangezien bevoegdheid een voorwaarde is voor toekenning van een lerarenbeurs kan dit gegeven mede een verklaring zijn voor het geringe aantal aanvragen Hoger Beroepsonderwijs Docenten in de HBO-sector kiezen hier voornamelijk voor BaMa-opleidingen, veel vakinhoudelijk en in mindere mate ook pedagogisch/didactisch. Het keuzepatroon in het HBO laat zich analoog verklaren als in het VO. De behoefte aan verdere ontwikkeling bij docenten heeft vooral de vorm van verdere verdieping via een bachelor- of masterstudie. Ook de wens tot promoveren is aanwezig, mede gezien het beleid in deze richting van veel hogescholen. Toch is in het HBO het beroep op de Lerarenbeurs gering. Uit de interviews valt af te leiden dat er in de dagelijkse werksituatie vaak weinig ruimte is om extra werk naast de schooltaken te doen en om een goede vervanging te regelen. Tegelijkertijd bestaan in veel hogescholen ook interne scholingstrajecten, die –net als bij de lerarenbeurs- voor de docent ook geen kosten met zich meebrengen en waarbij de vrijstelling en vervanging geregeld worden. Deze interne ‘hogeschool academies’ functioneren als een vorm van concurrentie met opleidingen via de Lerarenbeurs. Ook hogescholen kunnen dit als werkgever zo ervaren en om die reden weinig geneigd zijn de Lerarenbeurs te promoten, ondanks het feit dat vrijstelling en vervanging ook via de Lerarenbeurs te regelen zouden zijn. 3.2 Korte opleidingen Uit de gebruikscijfers en de interviews valt over de diverse sectoren heen ook af te leiden waarom leraren een substantieel beroep doen op korte opleidingen. Ze blijken in ieder geval nuttig om uit eigener beweging ‘achterstallig onderhoud’ in de competenties weg te werken. Soms lijken ze ook een remediërende functie te hebben ten opzichte van de beroepsopleiding (Pabo), vooral waar het gaat om persoonlijke vaardigheden in het omgaan met (zorg)leerlingen. Ze zijn relevant voor verbetering van pedagogisch/didactische kennis en vaardigheden, voor het bijbrengen van inzichten en vaardigheden op het terrein van management en leidinggeven en voor vakinhoudelijke verdieping. In feite dekken de gekozen korte opleidingen daarmee vrijwel het hele behoeftespectrum van leraren, althans in de ‘lichte’ en hanteerbare vorm die een korte opleiding meestal heeft. De door OCW gekozen ondergrens van 200 studiebelastingsuren in een jaar houdt overigens nog een redelijke inspanning in: het komt neer op een tijdsinvestering van 5 werkweken, ruim 15% van de jaarbelasting. Het is aannemelijk dat deze vorm van korte opleidingen in een behoefte voorziet en een leereffect geeft dat past bij de ontwikkelingsfase en werksituatie van de leraar. Dit laatste is in enkele interviews duidelijk naar voren gekomen. Er zijn momenten in de loopbaan van de leraar dat korte opleidingen meer opportuun zijn dan een zware opleiding. Zo is er in het PO de ervaring dat ongeveer 10% van alle leraren uitvalt na een jaar; na vijf jaar is dit 1 opgelopen tot een kwart . Na de opleiding aan de Pabo is er een periode dat de beginnende leraar behoefte heeft aan vaardigheden om orde te houden in klas. De vraag hoe je met de kinderen omgaat, staat dan centraal. Bij deze inleerfase in het beroep van leraar kan het cruciaal zijn om via een korte opleiding hierbij gesteund te worden. Wanneer de school dat niet of te laat ziet kan het betekenen dat een leraar het onderwijs verlaat. Dit onderstreept het belang van een zelfgekozen korte opleiding op dit moment. Het gegeven dat deze ten dele remediërend is

1

Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep. Een reviewstudie. Edith van Eck, Irma

Heemkerk. SBO, maart 2009



ten opzichte van de initiële opleiding (en dus eerder zou moeten vallen onder het nascholingsbeleid van de school) lijkt niet op te wegen tegen het vitale voordeel dat een eigen initiatief tot bijleren op dat moment biedt. Scholen zouden kunnen worden aangesproken op het inzetten van hun nascholingsbudget voor deze remediërende opleidingen, maar het risico is dan aanwezig dat dit dan te weinig aansluit op de specifieke noden en momenten van de individuele leraar. Er is een gerede mogelijkheid dat juist hier de Lerarenbeurs vanwege zijn gerichtheid op de individuele leraar op dit moment op zijn plaats is, althans zo lang scholen niet gerichter op dit knelpunt inspelen. Toch is er aanleiding om de vraag te stellen in hoeverre de korte opleidingen voldoen aan de doelstellingen van de Lerarenbeurs. Van alle aangevraagde korte opleidingen heeft 61% betrekking op pedagogisch/didactisch gerichte opleidingen en 29% op opleidingen gericht op management en leidinggeven. De Lerarenbeurs is bedoeld om de leraar beter te kwalificeren voor het beroep leraar. Wanneer het merendeel van de korte opleidingen zich richt op de pedagogisch/didactische kant is het de vraag of het in veel gevallen toch niet gaat om het aanbrengen of verbeteren van vaardigheden die eigenlijk tot het basispakket van competenties van de leraar behoort en dus resultaat zou moeten zijn van de initiële lerarenopleiding en de daarop aansluitende nascholing. Werkt de Lerarenbeurs hier wel kwalificatieverbeterend? Deze vraag doet zich eveneens voor bij de opleidingen gericht op management en leidinggeven, maar dan vanuit een andere invalshoek. Deze opleidingen richten zich in feite niet op het beroep leraar maar meer op leidinggevende functies buiten dat beroep, ook al worden ze binnen de school uitgeoefend. 3.3 Meerjarige opleidingen Meerjarige niet BaMa-opleidingen Opleidingen die langer duren dan een jaar maar niet geaccrediteerd zijn door de NVAO, worden volgens de huidige eisen van de Lerarenbeurs niet gesubsidieerd. Het gaat om opleidingen die in studielast minder omvangrijk zijn dan bacheloren masteropleidingen. De meerjarige duur van de opleiding kan functioneel zijn bij cursusprogramma’s die vanuit een wetenschappelijke onderbouwing en theoretische concepten een sterke relatie met de beroepspraktijk kennen. Dit is met name zo bij de opleidingen tot manager of coördinator waarbij de deelnemer nog geen leidinggevende ervaring heeft. Hier is sprake van een lacune tussen de BaMa-opleidingen en de korte opleidingen dat niet door de Lerarenbeurs wordt afgedekt. In de interviews is naar voren gekomen dat er behoefte is aan deze meerjarige opleidingen die niet geaccrediteerd zijn maar toch relevant zijn voor leraren.

-

-

-

Het probleem met betrekking tot deze meerjarige opleidingen en de lacune in de Lerarenbeurs dient echter om verschillende redenen gerelativeerd te worden: Van de 387 aangevraagde meerjarige niet geaccrediteerde opleidingen zijn 327 opleidingen gericht op pedagogische of didactische vaardigheden. Het betreft hier voornamelijk opleidingen tot Interne Begeleider. De overige 58 opleidingen zijn meerjarige opleidingen tot schoolleider in het PO Voor beide typen opleidingen geldt dat deze veelal ook in een eenjarige variant aangeboden worden. Zo zijn er 506 eenjarige opleidingen ‘Interne Begeleider’ aangevraagd, en 600 eenjarige opleidingen gericht op management in het primair onderwijs Daarnaast lijkt het gewenst meerjarige opleidingen die niet geaccrediteerd zijn zoveel mogelijk in het kader van het huidige bachelor/master systeem door de NVAO te laten accrediteren. Het toestaan van meerjarige bachelor/master opleidingen zonder accreditatie kan een negatief kwaliteitseffect tot gevolg hebben



-

Verder lijkt de markt te reageren op de huidige vormeis door het creëren van schakeltrajecten. Dat betekent dat de docent eerst een voortraject van een half jaar of een jaar moet doorlopen die niet vergoed wordt door de Lerarenbeurs, om vervolgens toegelaten te kunnen worden tot het deel van de opleiding dat wel vergoed wordt. Bachelor- en Masteropleidingen Ruim zestig procent van de aangevraagde opleidingen zijn bacheloren masteropleidingen. Aangezien het hierbij gaat om het halen van een extra bevoegdheid en de daaraan verbonden (extra) competenties kan zonder meer gesteld worden dat deze voldoen aan de doelstelling van de Lerarenbeurs om de leraar beter te kwalificeren voor het beroep leraar. Op dit moment bestaan er echter nog weinig educatieve masters die gericht zijn op excellentie en groei in het vak. Het accent ligt doorgaans op het bijbrengen van academische kennis, waarbij de inspanning om deze terug te vertalen in de eigen praktijk aan de leraar zelf wordt overgelaten. In de interviews kwam de zorg naar voren dat deze terugvertaling weinig plaatsvindt terwijl er wel een aanzienlijk beroep wordt gedaan op tijd en geld. Toch zijn er enkele masteropleidingen die zich wel breder richten op het beroep en het bereiken van excellentie daarin. De opzet van deze opleidingen is echter doorgaans zodanig dat deze sterk inspeelt op de werksituatie van de leraar in de school en het in de praktijk brengen van inzichten en vaardigheden gedurende de opleiding. Dat brengt met zich mee dat onvermijdelijk de school nauw betrokken moet zijn bij de toelating tot deze opleiding. De leerervaring vindt immers ten dele in de school plaats. In deze gevallen wordt de Lerarenbeurs gebruikt om de opleiding mede te financieren, de school betaalt het andere deel. Deze (geaccrediteerde) opleidingen voldoen dus volledig aan de doelstellingen van de Lerarenbeurs maar ze kunnen niet worden uitgevoerd zonder een nauwe betrokkenheid van de school. Dit staat op gespannen voet met de individuele gerichtheid van de Lerarenbeurs. Kennelijk kan deze alleen maar gehandhaafd worden wanneer het gaat om een cursus die min of meer los staat van de werksituatie. De vraag is dus of niet-cursorische en schoolgebonden activiteiten onder de Lerarenbeurs kunnen vallen. Dit wordt in het volgende hoofdstuk verder behandeld. Bij de meerjarige opleidingen doet zich nog een tweede probleem voor dat de relatie met de school aan de orde stelt. Onbekostigde, meerjarige, geaccrediteerde opleidingen zijn doorgaans duur en worden niet volledig gedekt door de subsidie van de Lerarenbeurs. Er is dus altijd extra eigen financiering of financiering van de school nodig. Ook dit kan een drempel opwerpen. De vraag is echter in hoeverre de relatie met de school ook belemmerend werkt. Is er strijdigheid tussen de individuele opleidingskeuzes van leraren en de door de school gewenste keuzes voor verbredende of verdiepende opleidingen? Dit vraagstuk is in de interviews vaak ter sprake gekomen. Promoties In het HBO en VO bestaat een behoefte om promoties mede te financieren door de lerarenbeurs. Promoties leiden tot beter gekwalificeerd personeel in termen van opleidingsniveau. Gezien de ontwikkeling in het HBO naar praktijkgericht onderzoek en het opzetten van lectoraten is een toename van het aantal promoties onder docenten op het HBO een begrijpelijke ontwikkeling. Op het VO is een belangrijke reden om te promoveren een persoonlijke motivatie tot verdieping en de ambitie om beter in staat te zijn preacademische vaardigheden in te brengen in het VWO.



3.4 Relatie tussen leraar en school Uit de interviews met scholen en leraren komt over het algemeen naar voren dat er weinig spanningen optreden tussen leraren en school bij het aanvragen van een lerarenbeurs. Doorgaans stimuleert de school een leraar om gebruik te maken van de Lerarenbeurs, veelal vanwege het beperkte beschikbare budget voor bij- en nascholing. Weliswaar werden er voorbeelden aangedragen waarin leraren gesuggereerd werd om een beroep te doen op de Lerarenbeurs waar het ging om bij- en nascholing, maar deze voorbeelden werden eerder genoemd als aanvangsfricties dan als een structureel misbruik. Het algemene beeld is van een geleidelijk groeiende afstemming tussen de twee opleidingsfaciliteiten lerarenbeurs en bij- en nascholing. Scholen zijn vrijwel bij elke keuze voor een opleiding met een lerarenbeurs betrokken. Dit wordt ook door de leraren, de school, de aanbieders van opleidingen en de belangenorganisaties als wenselijk ervaren. De nadruk ligt op de individuele keuze, die rekening houdt met de context van de school. Als de leraar wil verbeteren, dan is het onmogelijk om de school daarin niet te betrekken omdat een belangrijk deel van de ontwikkeling van de leraar ook in de school plaatsvindt. Daarnaast vullen de twee opleidingsfaciliteiten elkaar aan. Scholen hebben een budget voor bijscholing, nascholing en verbreding. Dit heeft doorgaans de vorm van korte opleidingen en coaching. De Lerarenbeurs ondersteunt vaak meerjarige, grotere en steviger opleidingen. Op dit punt is overigens de opmerking gemaakt dat het opleidingenaanbod voor professionalisering van de leraar nog verbreed kan worden. Het aanbod van geaccrediteerde opleidingen is nu nog smal (zie vorige paragraaf). Bij het afstemmen van de inzet van het scholingsbudget van de school en de Lerarenbeurs zijn de opvattingen van de scholen overigens verschillend. Soms vindt een school de pure wens tot eigen ontwikkeling van een leraar al voldoende motivatie om daarin mee te gaan. In andere situaties wordt het voorstel van de leraar getoetst aan de conclusies uit de eerder gehouden functioneringsgesprekken en wordt er tegenspel geboden. Het overheersende beeld is echter dat de school de keuze van de leraar met zachte hand bijstuurt of dat de leraar zorgt voor draagvlak binnen de school. Van beide kanten laat men het zelden op een confrontatie aan komen. Leraar en school hebben elkaar te veel nodig. Een dialoog over keuzes is daarom gewenst. Deze dialoog lijkt op gang te zijn gekomen, maar ontbreekt waar scholen weinig belang hechten aan de Lerarenbeurs. Hier is het risico aanwezig dat de keuzes van leraar en school weinig op elkaar aan sluiten en de investering vanuit de Lerarenbeurs suboptimaal blijft. Toch is de mogelijkheid aanwezig dat scholen het gebruik van de lerarenbeurs stimuleren om zelf flexibeler te zijn in de besteding van het na- en bijscholingsbudget van de school. De vraag is dan in hoeverre in deze gevallen een kannibalisatie-effect optreedt. Welke investeringen worden vanuit de Lerarenbeurs mogelijk gemaakt voor een opleiding die anders niet gevolgd zou worden, en welke investeringen zouden anders wel door de school betaald worden? Deze vraag wordt op dit moment onderzocht door het IVA in opdracht van het ministerie OCW. Heeft het volgen van een opleiding op basis van een lerarenbeurs ook gevolgen voor de positie of de loopbaan van de leraar? Doorgaans stimuleert de school deelname maar vervolgens blijkt mobiliteitsbevordering lastig. Zeker voor jonge leraren geldt dat stappen omhoog toch worden gezet via beslissingen van het management. Daarom zoeken leraren vaak andere wegen in de school om de waarde van de opleiding te effectueren, in de vorm van neventaken of een grotere variatie in de jaartaken. Ook komt het voor dat een leraar met de school afspreekt



wanneer de informele ‘rechten’ tot positieverbetering vanwege de gevolgde opleiding mogen worden verzilverd. -

Uit het laatste blijkt dat ook als een opleiding kwalificerend is de school nodig blijft om deze extra kwalificatie effectief te maken. Daarbij is het in de praktijk meestal onduidelijk wat nu extra kwalificerend is. De bekwaamheidseisen zoals vastgesteld in de onderwijswetten, de vroegere wet BIO, worden in het PO en VO nog weinig gebruikt. Scholen maken in hun personeelsbeleid nog zelden een vertaling van deze bekwaamheidseisen naar de eigen praktijk en behoefte. Als ze dat wel zouden doen zou ook de kwaliteit van de opleidingen getoetst kunnen worden door de school. In het BVE en het HBO is dat al enigszins het geval, aangezien hier in de onderwijsinstellingen vaak al sprake is van ‘functiegebouwen’ waarin de bekwaamheidseisen worden weerspiegeld. De relatie met de door opleidingen aangebrachte kwalificaties wordt echter ook hier nog vaak niet gelegd. 3.5 Conclusie Uit de diverse interviews met betrokkenen in het onderwijs komt naar voren dat de Lerarenbeurs voorziet in een variatie van behoeften en inspeelt op diverse omstandigheden. Dit laat zich als volgt samenvatten: 1 Veel korte opleidingen zijn gericht op pedagogisch/didactische onderwerpen. De indruk bestaat dat deze ten dele remediërend zijn ten opzichte van de initiële lerarenopleiding (m.n. Pabo) en daarbij helpen om vroegtijdige uitval van (PO-)leraren uit het onderwijs tegen te gaan. Anderzijds roept dit wel de vraag op in hoeverre deze opleidingen bijdragen aan kwalificatieverbetering, en dus vallen onder de termen van de lerarenbeurs. 2 Vanuit een andere invalshoek kan een vergelijkbare vraag worden gesteld over de opleidingen gericht op management en leidinggeven. Richten deze zich wel voldoende op het beroep leraar of treden ze in hun leerdoelen daar eigenlijk buiten? 3 De regeling van de Lerarenbeurs voorziet niet in een subsidie voor opleidingen die in looptijd en studielast in liggen tussen de korte opleidingen en de bacheloren masteropleidingen. Uit de interviews komt naar voren dat er bij leraren een behoefte bestaat aan opleidingen die in deze tussencategorie vallen. Anderzijds lijkt het probleem overzichtelijk te zijn en speelt de markt hierop in door nieuw aanbod. 4 Geaccrediteerde bacheloren masteropleidingen vallen bij uitstek onder de doelstelling van de Lerarenbeurs. Met name de masteropleidingen hebben echter vaak een academische inhoud en richten zich weinig op een brede excellentie in het beroep leraar. Doen ze dit wel, dan gaat dit vaak samen met een vervlechting van het leren op de werkplek in de school. Ook financieel moet een school soms bijspringen als het gaat om deze opleidingen. Individuele keuzes voor een opleiding zijn dan toch weer afhankelijk van schoolbeleid. Dit staat op gespannen voet met de individuele gerichtheid van de Lerarenbeurs. 5 De relatie tussen leraar en school lijkt het echter over het algemeen harmonieus te zijn bij het maken van keuzes. In scholen met veel aanvragen voor een lerarenbeurs lijkt tussen leraar en



school een dialoog op gang te komen over deze keuze. Geleidelijk groeit er zo een afstemming tussen de inzet van middelen uit het na– en bijscholingsbudget en de Lerarenbeurs. AEF heeft geen sterke aanwijzingen gevonden voor het ‘misbruiken’ van de Lerarenbeurs als substituut voor de inzet van middelen vanuit het budget voor na- en bijscholing. Maar alleen uitgebreider onderzoek kan hierover uitsluitsel geven. Meerdere constateringen en vragen zijn aanleiding geweest om dieper in te gaan op de inhoud en de betekenis van kwalificaties en kwalificatieverbetering in de context van de Lerarenbeurs. Er is behoefte aan nadere criteria. Het volgende hoofdstuk gaat hier dieper op in.



4 Optimalisatie wat betreft kwalificatieverbetering In dit hoofdstuk wordt de mogelijkheid verkend om de Lerarenbeurs te verbeteren via een scherpere focus op kwalificatieverbetering. Eerst wordt nagegaan in hoeverre er inhoudelijke criteria gesteld kunnen worden voor de individuele toekenning van de Lerarenbeurs. Naar aanleiding hiervan worden drie oplossingsrichtingen voor optimalisering aangegeven. Daaruit wordt een keuze gemaakt. 4.1 Beleidscontext De Lerarenbeurs is een beleidsinstrument dat functioneert in een bredere context van het beleid gericht op de terugdringing van het lerarentekort en een verbetering van de positie van de leraar. De Lerarenbeurs is bedoeld als impuls voor leraren om hun individuele ambities om te zetten in opleidingsstappen. Er wordt van uit gegaan dat individuele groei stimulerend werkt op de ontwikkeling en het aanzien van de beroepsgroep in het algemeen. Dat is de reden om professionele ontwikkeling rechtstreeks op het individuele niveau te steunen. De bedoeling is om bij de professionals een individuele ontwikkelingsdynamiek op te roepen als aanvulling op andere beleidsinstrumenten zoals de via de lump sum geregelde na- en bijscholing van leraren vanuit de scholen, het beleid voor zij-instromers e.d. Er is dus sprake van een algemeen beleid voor onderwijskwaliteit en kwalificatie van leraren waarbinnen de Lerarenbeurs inspeelt op de behoefte aan professionele groei bij de al werkzame leraren door het aanreiken van middelen voor individuele kwalificatieverbetering.

-

Kwalificatieverbetering houdt in dat een leraar zijn of haar kennis, vaardigheden en attitude verder ontwikkelt voor een krachtiger vervulling van het beroep van leraar. De Lerarenbeurs moet dit stimuleren. Bij de ontwikkeling van de Lerarenbeurs hebben diverse beleidsdoelen een rol gespeeld. In algemene zin moet de Lerarenbeurs bijdragen aan het opheffen van het lerarentekort, zowel kwantitatief als kwalitatief. Meer specifiek moet de Lerarenbeurs daaraan de volgende bijdrage leveren: aanbrengen van extra kwalificaties inzetbaarheid van de leraar vergroten aanzien van het beroep verhogen aantrekkelijkheid van het beroep vergroten leraar meer grip geven op eigen ontwikkeling. Deze beleidsdoelen kunnen helpen om de werking van de Lerarenbeurs te optimaliseren. In de eerste plaats gaat het dan om het bepalen van scherpere criteria voor het toekennen van een Lerarenbeurs. In de volgende paragraaf worden deze criteria verkend vanuit een analyse van de gewenste kwalificatieverbetering. Op grond daarvan wordt onderzocht wat de consequenties zouden zijn van toepassing van deze criteria. 4.2 Kwalificatieverbetering vanuit de bekwaamheidseisen onderwijswetten De Lerarenbeurs is een individuele subsidie specifiek voor leraren met het doel hen extra kwalificaties te laten verwerven. Omdat de werking van de lerarenbeurs beoordeeld wordt op het kwalificatie-effect van de te volgen opleiding is het belangrijk een operationaliseerbare definitie te hebben van het begrip kwalificatie. Op basis van deze definitie moet het mogelijk zijn een afbakening te maken binnen het aanbod van opleidingen naar relevantie voor kwalificatie. De toekenningscriteria van de lerarenbeurs zullen daarom zo geformuleerd moeten worden dat de gekozen opleiding past in de doelen van de lerarenbeurs. p 27 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


-

De operationele doelen van de lerarenbeurs zijn: De beurs dient ertoe bij te dragen dat de leraar extra kwalificatie verwerft doordat de leraar: zijn/haar professionele niveau verhoogt; of zijn/haar kennis verbreedt; of hij/zij zich specialiseert. Concreet kan dit betekenen dat een leraar: e e 1 een hoger niveau van bevoegdheid haalt: b.v. een 2 graads aardrijkskunde docent wordt 1 graads aardrijkskunde docent e e 2 een extra bevoegdheid haalt: b.v. een 2 graads aardrijkskunde docent, wordt ook 2 graads geschiedenis docent 3 een hoger niveau van bekwaamheid behaalt, ofwel aanvullende competenties op de volgende vlakken: e - vakinhoudelijk: b.v. een 2 graads aardrijkskunde docent wil zich verder verdiepen in de sociale geografie e - pedagogisch: b.v. een 2 graads aardrijkskunde docent wil graag beter leren omgaan met leerlingen met ADHD e - didactisch: b.v. een 2 graads aardrijkskunde docent wil graag leren hoe hij meer variatie in zijn lessen kan aanbrengen waarbij: Bevoegdheid = afgeronde lerarenopleiding op hbo niveau of op universitair niveau Bekwaamheid = voldoen aan de bekwaamheidseisen zoals geformuleerd in de onderwijswetten WPO, WVO, WEB en WHW.

-

Een voorwaarde voor toekenning van de Lerarenbeurs is dat de aanvrager al een bevoegdheid heeft. Het verbreden van die bevoegdheid is geen expliciet beleidsdoel van de Lerarenbeurs maar wordt wel gezien als een gewenst neveneffect van het volgen van een geaccrediteerde lerarenopleiding. De Lerarenbeurs heeft dus ook tot effect dat de leraar zijn huidige bekwaamheid verbetert. In de onderwijswetten zijn bekwaamheidseisen geformuleerd, ondergebracht in zeven competenties: interpersoonlijke competentie pedagogische competentie vakinhoudelijke en didactische competentie organisatorische competentie (m.b.t. leerlingen) competentie in het samenwerken met collega’s competentie in het samenwerken met de omgeving competentie in reflectie en ontwikkeling. Gezien het feit dat de bekwaamheid van de leraar wettelijk geregeld is, ligt het voor de hand om de zeven competenties en de daaruit afgeleide bekwaamheidseisen als criteria voor toekenning voor de Lerarenbeurs te nemen. De bekwaamheidseisen kunnen worden geïnterpreteerd als een algemene omschrijving van de kwaliteit van de professional. Verbetering van de bekwaamheidseisen zou dan een extra kwalificatie betekenen. Een keuze voor de bekwaamheidseisen brengt echter ook een beperking met zich mee. De zeven competenties richten zich expliciet op het beroep van leraar en dat is in overeenstemming met de beroepsgerichtheid van de Lerarenbeurs. Het effect is echter wel dat



niet-beroepsgerichte opleidingen worden uitgesloten. Dit betreft dan inhoudelijk specialistische opleidingen buiten het beroep leraar en opleidingen gericht op leidinggeven en management. Inhoudelijke specialistische opleidingen buiten het beroep leraar Binnen het huidige aanbod van opleidingen voor leraren valt een brede categorie opleidingen die weliswaar kennis aanreiken die binnen een onderwijsorganisatie te gebruiken is maar die geen specifieke relatie hebben met het beroep leraar. Het gaat bijvoorbeeld om algemene taalcursussen of specifieke onderwerpen of activiteiten waarvan de relatie met het onderwijsleerproces bij voorhand niet duidelijk is. Vanuit de bekwaamheidseisen geredeneerd zouden deze opleidingen moeten worden uitgesloten. De regeling Lerarenbeurs doet dit nu niet. Als de kwaliteit van het onderwijs en de kwaliteit van de leraar als ijkpunten voorop staan zou uitsluiting van dit aanbod wel voor de hand liggen. Het nadelige effect daarvan kan echter zijn dat de keuzevrijheid van leraren wordt beperkt en daarmee ook het stimulerende effect dat juist kan uitgaan van het volgen van een opleiding buiten de bekende kaders. In de interviews zijn verschillende voorbeelden genoemd waarin exotisch klinkende onderwerpen toch relevant bleken te zijn voor het beroep leraar. Te overwegen is om zoals nu ook inhoudelijk specialistische opleidingen in aanmerking te laten komen voor een lerarenbeurs, tenzij uit toekomstige evaluaties zal blijken dat deze veel worden gekozen én geen tot weinig effect hebben op de motivatie en kwalificatieverbetering van de betreffende leraren. Opleidingen gericht op leidinggeven en management Een deel van het huidige aanbod van opleidingen voor leraren richt zich op leidinggevende vaardigheden en management. Het volgen van deze opleidingen kan als consequentie hebben dat een leraar het beroep verlaat en een leidinggevende functie gaat bekleden, eventueel buiten het onderwijs. Zeker het laatste valt buiten de doelen van de Lerarenbeurs. Dit pleit voor het uitsluiten van dit aanbod binnen de Lerarenbeurs, mede vanuit de overweging dat het opleiden van leidinggevenden primair een taak is van de school. Daar staat tegenover dat in het primair onderwijs een aanzienlijk tekort bestaat aan schoolleiders en dat deze voornamelijk betrokken moeten worden uit de groep leraren. Gezien het feit dat veel leraren in het PO hun lerarenbeurs inzetten voor een opleiding in leidinggeven is de Lerarenbeurs een belangrijk instrument om in het tekort van schoolleiders te voorzien. Dit pleit ervoor om dit aanbod in ieder geval in het PO niet uit te sluiten. Te overwegen is om opleidingen voor leidinggeven en management uit te sluiten van de lerarenbeurs met een uitzondering voor leraren PO. 4.3 Beperkte gebruiksmogelijkheid van bekwaamheidseisen Uit het voorgaande kan de conclusie worden getrokken dat de bekwaamheideisen algemene criteria geven voor toekenning van de Lerarenbeurs. Alleen opleidingen gericht op leidinggeven zouden moeten worden uitgesloten, behalve voor leraren PO. Deze conclusie behoeft echter relativering om drie redenen. In de eerste plaats is het denken over bekwaamheidseisen en professionele ontwikkeling in de onderwijssector betrekkelijk nieuw. Traditioneel werd geredeneerd in bevoegdheden als basis voor de beroepsbeoefening en de daarbij behorende bekwaamheden. De leraar als breed opgeleide professional werd geacht het beroep in de volle breedte te kunnen uitoefenen. Eenmaal aan het werk vond de verdere ontwikkeling voornamelijk plaats in de praktijk van het onderwijs. Het systematisch werken aan bekwaamheden (en deze bijhouden conform de



onderwijswetten) is nog geen algemeen gedachtegoed. Professionele ontwikkeling wordt gezien als de uitbouw van al bestaande talenten dan wel als het volgen van een cursus met een direct nuttig effect binnen de praktijk. Competenties en brede bekwaamheden vormen nog geen algemene referentie en daarmee is het draagvlak voor de toepassing van deze criteria bij toekenning van de Lerarenbeurs nog klein. Een onverkorte invoering daarvan zou op onbegrip stuiten. Een tweede grond tot relativering is de individuele gerichtheid van de bekwaamheidseisen. Hierbij gaat het om de beroepsmatige kwalificatie van de leraar terwijl veel kennis en vaardigheden worden opgedaan in experimenten en vernieuwingsprojecten in het onderwijs en niet-cursorische vormen van ontwikkeling (sabbatical, (voorstudie voor) promotieonderzoek, learning communities, etc.). Dit zijn activiteiten die aanzienlijke persoonlijke en professionele groei kunnen opleveren maar nu niet via de Lerarenbeurs worden gefaciliteerd. Als dit wel het geval zou zijn worden er meer combinaties mogelijk van individuele ontwikkelingstrajecten en ontwikkelings- en leeractiviteiten in (leraren)teams, eventueel in combinatie met hogescholen en universiteiten. Het is de moeite waard om na te gaan of deze vormen van leren onder de Lerarenbeurs kunnen vallen. Een derde reden tot relativering van de bekwaamheidseisen is meer praktisch van aard. Kwalificatieverbetering is een situationeel gegeven. De leraar werkt in een school, een functie en met een takenpakket dat voor de persoon een specifieke inhoud heeft. Dezelfde verbeterstap kan daarom voor de één een gewaagde sprong naar een nieuw terrein inhouden en voor de ander meer van hetzelfde betekenen. Een cursus in een vakspecialisme opent voor de één een nieuwe wereld en is voor de ander het opfrissen van vertrouwde kennis. Hier is ook sprake van een optimalisatieprobleem. In opleidingen aangeboden nieuwe kennis en vaardigheden kunnen ook te ver af staan van de bestaande competenties of het leervermogen van de betreffende persoon te boven gaan. Aannemelijk is dat vooral kwalificatieverbetering optreedt wanneer leerervaringen worden ondergaan die het bestaande competentiepakket ‘oprekken’, d.w.z. eisen stellen aan het leren maar wel zijn te integreren met de bestaande competenties. Er moet daarom sprake zijn van een complementair aanbod ten opzichte van de uitgangssituatie van de leraar. Hiervoor zijn geen algemeen geldende inhoudelijke criteria te formuleren.

4.4 Drie oplossingsrichtingen voor toekenning

-

-

Hierboven is het volgende geconstateerd: vanuit de doelstelling van de Lerarenbeurs vloeit voort dat opleidingen worden geselecteerd die een stimulans zijn voor de verbetering van individuele bekwaamheden van leraren en voor verhoging of verbreding van de bevoegdheid vanuit de bekwaamheidseisen kunnen selectiecriteria voor de Lerarenbeurs worden afgeleid die managementopleidingen (m.u.v. PO) uitsluiten maar de boven genoemde inhoudelijke indicaties hebben nog weinig draagvlak in de sector en zijn alleen te bepalen in de individuele situatie van de leraar. Op grond van deze constateringen zijn drie kernoplossingen voor de optimalisatie van de Lerarenbeurs te formuleren: a toekenning baseren op inhoudelijke criteria via een lijst van relevante opleidingen b toekenning baseren op inhoudelijke criteria via deelcertificaten c toekenning baseren op niet-inhoudelijke criteria, maar wel inhoudelijke beïnvloeding.



A Inhoudelijke criteria via een lijst van relevante opleidingen Typering In deze oplossingsrichting wordt alleen een lerarenbeurs toegekend wanneer de leraar kiest voor een opleiding die relevant is met het oog op de bekwaamheidseisen. Die relevantie wordt vastgelegd in een lijst met opleidingen. De lijst wordt opgesteld door OCW of een door OCW aan te wijzen instantie. Jaarlijks wordt de lijst geactualiseerd waarbij de aanbieders opnieuw de kans krijgen hun aanbod op de lijst te laten zetten. Deze lijst kan op drie manieren worden opgesteld: Variant I Alle aangeboden opleidingen worden getoetst op hun relevantie voor de bekwaamheidseisen zoals geformuleerd in de onderwijswetten. De relevantie wordt aangegeven in een score. Valt deze score beneden een bepaalde waarde, dan komt de opleiding niet op de lijst. Variant II Alle aangeboden opleidingen worden getoetst op hun relevantie voor de bekwaamheidseisen en op de beleidsprioriteiten van OCW. Ook hier kan worden gewerkt met selectie op basis van (samengestelde) scores. Variant III Alle aangeboden opleidingen komen op de lijst behalve opleidingen gericht op leidinggeven buiten het PO. De facto is er alleen sprake van een ‘uitsluitingslijst’ met de genoemde opleidingen, vergelijkbaar met de wijze waarop in de huidige regeling een uitsluiting is bepaald voor opleidingen gericht op het verkrijgen van een bevoegdheid bewegingsonderwijs. Waardering Deze oplossing is in de varianten I en II lastig uitvoerbaar vanwege de administratieve belasting voor de instantie de lijst moet opstellen en bijhouden. De betrekkelijk beperkte administratieve belasting van het huidige systeem vormt één van de aantrekkelijkheden ervan. Tevens zullen er veel complicaties ontstaan bij het bepalen van een juridisch sluitende werkwijze voor het trekken van de grenzen en afwijzingen op inhoudelijke gronden. De varianten I en II leveren meer nadelen dan voordelen op en zijn af te raden. Variant III is vanwege de beperkte scope goed uitvoerbaar. De afgrenzingsproblematiek is overzichtelijk. B Inhoudelijke criteria via deelcertificaten Typering In deze oplossingsrichting is het uitgangspunt dat de nagestreefde kwalificatieverbetering altijd geijkt moet worden aan de hand van erkende kwalificatieniveaus in de sector, zijnde de door de NVAO geaccrediteerde bacheloren masteropleidingen. De ijking vindt plaats door op de markt aangeboden opleidingen te beschouwen als mogelijke onderdelen van een bachelor- of masterprogramma. Deze opleidingen leiden bij succesvolle afronding tot deelcertificaten, die cumulatief kunnen leiden tot een bachelor- of mastertitel en daarmee ook opname in het toekomstige beroepsregister van leraren. Het is echter niet verplicht een volledig curriculum te volgen, immers de persoonlijke situatie of de ambities van de leraar kunnen leiden tot een p 31 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


voorkeur voor korte deeltrajecten of een specialisatieroute die zich niet verdraagt met een compleet BA- of MA-curriculum. Deze keuze voor korte en/of ‘eigenzinnige’ oplossingen mag niet ontmoedigd worden. Het verstrekken van deelcertificaten gebeurt door de aanbieder van de opleiding, die aannemelijk moet maken dat een samenstel van deelcertificaten een compleet BA- of MAcurriculum inhoudt. Een platform uit de beroepsgroep leraren ziet er op toe dat deze claim terecht is en kan desnoods opleidingen diskwalificeren. Dit platform functioneert binnen door de NVAO uitgewerkte en bewaakte beoordelingskaders conform de Dublin descriptoren.

-

Waardering Door aangeboden opleidingen onderdeel te maken van een meer omvattend curriculum wordt de leraar geprikkeld om stapsgewijs toe te werken naar een hoger erkend kwalificatieniveau. Daarmee wordt het incidentele en vrijblijvende karakter van het volgen van losse cursussen teruggedrongen ten gunste van een systematische verbetering van de bekwaamheden en van de loopbaanontwikkeling. Dit geeft ook een stevige garantie voor een verbetering van de kwaliteit van leraren en verhoogt de status van de opleidingen (en daarmee ook van degenen die deze opleidingen volgen). Deze oplossingsrichting draagt in belangrijke mate bij aan het realiseren van de doelstelling van verhoging van het kwalificatieniveau. De keerzijde van deze oplossing is het dwingende karakter van de deelcertificaten. Alleen een bepaald samenstel van cursussen en deelcertificaten zal (binnen een bepaalde periode) kunnen leiden tot een afgerond curriculum. De keuzevrijheid van de leraar (b.v. om zich juist te specialiseren op een thema) wordt daarmee aanzienlijk ingeperkt. Ook zal het vereiste erkenningensysteem veel complicaties met zich meebrengen, b.v. bij het toekennen van gewichten aan de deelcertificaten in de vorm van studiepunten e.d. Zo zal er een ‘ondergrens’ moeten worden bepaald voor de gewenste thematische richting en samenhang van het curriculum om tot een geloofwaardige opbouw te komen (programma-integriteit). Ook zullen er regels moeten worden vastgesteld voor het (af)waarderen en (terug)betalen van trajecten die worden afgebroken. De werking van deze oplossing staat of valt bovendien met de discipline van de aanbieders en een stevige regie van de fiatterende instanties, het platform uit de beroepsgroep en de NVAO, dat een apart instrument zal moeten ontwikkelen om het niveau en de kwaliteit van dit aanbod te kunnen beoordelen. Een dergelijk stelsel van ‘dragende’ actoren zal alleen op langere termijn gaan functioneren. Deze oplossing is als algemene werkwijze op dit moment af te raden. Als deeloplossing kan het een aantrekkelijke verruiming van het aanbod betekenen. Aanbieders zouden dus gestimuleerd kunnen worden om hun aanbod in deze termen verder te ontwikkelen. C Niet-inhoudelijke criteria, maar wel inhoudelijke beïnvloeding.

-

-

Typering De toekenning van de lerarenbeurs blijft plaatsvinden volgens de systematiek zoals die nu is bepaald, d.w.z. op basis van alleen niet-inhoudelijke criteria. Voor het beïnvloeden van de keuzes van leraren aangaande opleidingen op basis van een lerarenbeurs worden instrumenten ingezet buiten de toekenningsprocedure. Daarbij zijn de volgende instrumenten van belang: periodieke meting van het keuzegedrag van leraren in de verschillende sectoren en evaluatie van het effect van de gevolgde opleiding op hun motivatie en op de competenties zoals geformuleerd in de onderwijswetten ontwikkelen van een specifieke site waarin leraren hun ervaringen en waardering voor gevolgde opleidingen uitwisselen, b.v. door het toekennen van schoolcijfers voor de opleiding bevorderen van de ontwikkeling van specifiek aanbod, dat inspeelt op de beleidsprioriteiten (b.v. taal, rekenen) en bijdraagt aan competenties conform de onderwijswetten. Dit zou kunnen



-

-

door het aanbieden van een dubbel ‘trekkingsrecht’ op de Lerarenbeurs wanneer een leraar kiest voor een opleiding die valt onder een beleidsprioriteit meer transparant maken van het huidige aanbod door vergelijkende productinformatie van een onafhankelijke instantie (ál la Independer) en eventueel ranking van de opleidingen naar inhoud en kwaliteit voorlichting aan leraren over het bestaande aanbod van opleidingen in relatie met de beleidsprioriteiten en de productinformatie. Aanvullend op het voorgaande is te overwegen om ook niet-cursorisch aanbod onder de Lerarenbeurs te laten vallen. Hiertoe is een sluitende omschrijving nodig van dit type aanbod, zowel naar vorm (sabbatical, onderzoek, learning community) als naar omvang (tijdsbesteding, duur) en opbrengst (paper, advies, symposium, publiciteit). Vanwege het teamkarakter van veel van dit soort activiteiten is te overwegen om in de Lerarenbeurs een ‘groepsfaciliteit’ (steun voor leeractiviteiten van meerdere leraren in een samenhangend project) op te nemen. Waardering Deze oplossing combineert de (grote) keuzevrijheid van de huidige Lerarenbeurs met een vorm van keuzebeïnvloeding en marktsturing. Dit sluit aan bij de observatie dat het keuzepatroon van de leraren bij het aanvragen van opleidingen in het kader van de Lerarenbeurs in de diverse sectoren redelijk aansluit bij de knelpunten en beleidsprioriteiten in die sectoren. Het voordeel van deze oplossing is de mogelijkheid om geleidelijk een beïnvloedingsinstrumentarium te kunnen ontwikkelen zonder administratieve en juridische complicaties. Dit sluit ook aan bij het gegeven dat de sector nog weinig denkt en handelt in termen van professionele ontwikkeling en algemeen geldende bekwaamheidseisen en dat dit mede ‘geleerd’ zou kunnen worden in dit geleidelijke proces. Het nadeel van deze oplossing is het risico dat in individuele keuzes van leraren de beurs wordt ingezet voor opleidingen die niet of nauwelijks bijdragen aan kwalificatieverbetering zoals hiervoor omschreven. Sterk individualistische keuzes blijven mogelijk. Het is echter de vraag in hoeverre deze ook categorisch zouden moeten worden uitgesloten. Specifieke en eigenzinnige keuzes kunnen ook leiden tot behoud of herstel van beroepsmotivatie, ook al leiden die niet tot kwalificatieverbetering. De genoemde periodieke metingen en evaluaties moeten dit uitwijzen. Deze oplossing handhaaft de gebleken voordelen van de Lerarenbeurs met een gelijktijdige poging om de effectiviteit ervan te vergroten. 4.5 Conclusie Een scherpere focus op kwalificatieverbetering kan op dit moment worden gezocht in een combinatie van de aanbevolen oplossingen: A-III uitsluiting van beperkt deel van het aanbod, namelijk opleidingen gericht op management en leidinggeven buiten het primair onderwijs B stimuleren van deelcertificaten (vernieuwing van het aanbod) C inhoudelijke beïnvloeding van vraag en aanbod buiten de Toekenningsprocedure, onder meer door meting en analyse van keuzegedrag, ontwikkeling van een site voor uitwisseling van ervaringen, transparanter maken van het aanbod, bevordering van ontwikkeling van nieuw aanbod, etc. Op langere termijn is een meer brede invoering van oplossing B (via deelcertificaten toewerken naar een extra BA- of MA-diploma) te overwegen. Dit is mede afhankelijk van het ontstaan van



een stelsel met dragende actoren (fiatterend platform vanuit de beroepsgroep, extra taken van het NVAO). De genoemde oplossingen moeten worden geïntegreerd met verbeteringsacties die kunnen voortkomen uit een analyse van de kwaliteit van de aangeboden opleidingen. Deze analyse komt in het volgende hoofdstuk aan de orde.



5 Optimalisatie wat betreft kwaliteitsborging 5.1 Noodzaak van kwaliteitsborging Bij de huidige beoordeling van aanvragen tot het volgen van een opleiding met behulp van de Lerarenbeurs vindt geen toetsing plaats van de kwaliteit van de aangevraagde opleiding of van de instelling die deze opleiding verzorgt. De vraag is in hoeverre dit problematisch is. Ruim zestig procent van de aangevraagde opleidingen zijn bacheloren masteropleidingen. Bachelors en masters worden door de NVAO geaccrediteerd. Bij deze opleidingen kan er dus van worden uitgegaan dat deze opleidingen aan de maat zijn. Voor de 4381 aangevraagde korte of niet-geaccrediteerde meerjarige opleidingen kan echter niet direct met zekerheid een kwaliteitsgarantie gegeven worden. Soms zijn er indicaties voor kwaliteit (de opleiding heeft 1 een keurmerk , sinds jaar en dag volgen veel studenten de opleiding), soms ook niet. Bij de beoordeling van een aanvraag van een geheel onbekende opleiding of aanbieder wordt in de regel wel informatie opgevraagd of opgezocht, maar van een systematische of transparante toetsing van kwaliteit is nu geen sprake. Is hier mogelijk een kwaliteitstekort? Deze vraag is ten dele te beantwoorden door een analyse van het aanbod naar type instelling. Uit de ervaring van het NVAO blijkt dat private instellingen vaker een lagere kwaliteit onderwijs leveren. Ter vergelijking: in 2002 waren er nog zo’n 3000 private opleidingen actief in het hoger onderwijs segment; momenteel zijn dat er 426. Een groot deel van de in 2002 aanwezige opleidingen heeft de NVAO-toets dus niet gehaald. In tranche 1 en 2 werd het merendeel (2330) van alle aangevraagde korte opleidingen aangeboden door erkende universiteiten en hogescholen. Dit is 53,18% van het totale aantal aangevraagde korte opleidingen. Dit gegeven biedt overigens geen garantie dat deze opleidingen aan de maat zijn, maar wel een zekere indicatie over de kwaliteit ervan. Van de resterende 2051 opleidingen zijn er 1032 aangevraagd bij 10 private instellingen. Deze tien aanbieders zijn bekende spelers in het onderwijsopleidingsveld, met uitzondering van ‘Station to Station’, een algemene aanbieder van ICT cursussen. Uit de interviews bleek dat scholen ook in het kader van hun eigen nascholingsbeleid gebruik maken van de opleidingen van een of meerdere van deze aanbieders, SON is de nascholingspoot van cursusaanbieder de IJsselgroep en richt zich specifiek op leraren en directeuren in het onderwijs. BGL & Partners richt zich met name op psychologische opleidingen en opleidingen op het gebied van coaching, zoals kinder- of opvoedcoach, of klasse-expert. K&P biedt specifiek opleidingen aan voor het Primair Onderwijs, zoals gedragsspecialist PO of Remedial Teacher. Vanwege de continuïteit binnen deze groep aanbieders (en de herhalingsvraag die zij kennelijk oproepen) is het aannemelijk dat zij er in slagen hun kwaliteit op peil te houden.

1

Van de 1020 bij private aanbieders aangevraagde korte opleidingen hebben 168 een

keurmerk van de stichting Post-HBO, die toetst op inhoudelijke kwaliteit met behulp van een opleidingscommissie.



Tabel 8: top 10 aanbieders van aangevraagde aangevraa gde korte opleidingen Instelling SON BGL & Partners K&P Interstudie NDO NTI-NLP Via Vinci CPS onderwijsontwikkeling en advies Station to Station (netwijs) ECNO Eindtotaal

Aantal opleidingen 321 131 109 105 98 84 71 65 48 1032

De overige 1020 opleidingen zijn aangevraagd bij de resterende 341 aanbieders. Van deze aanbieders zijn er weinig systematische indicaties voor kwaliteit. Op het totaal aantal aangevraagde opleidingen van 11738 kan in ieder geval van 1020 opleidingen dus niet aannemelijk gemaakt worden dat ze kwaliteit leveren. Dit is 8,5% van het eindtotaal.

-

-

De mogelijke kwaliteitsgebreken van het via de Lerarenbeurs gesubsidieerde aanbod van opleidingen lijken dus beperkt. De inzet van sturingsmiddelen voor kwaliteitsborging moet in verhouding staan tot dit kwaliteitsrisico. Vanuit dit uitgangspunt van proportionaliteit zijn voor deze kwaliteitsborging twee vragen te beantwoorden: Verdient het aanbeveling om bij de beoordeling van aanvragen in het kader van de Lerarenbeurs de kwaliteit van de opleiding of van de instelling die opleidingen aanbiedt te toetsen? Deze vraag heeft in de praktijk dus betrekking op alle opleidingen die geen bachelor of masteropleiding zijn. Als het antwoord op de eerste vraag ja is, op welke wijze kan deze toetsing dan het beste plaats vinden?

5.2 Is toetsing van kwaliteit gewenst? Welke kwaliteit? De eerste vraag is: Welke kwaliteitseisen kunnen aan opleidingen of instellingen worden gesteld? Er zijn verschillende typen kwaliteit te onderscheiden: -

een combinatie van kwaliteit en niveau leidt tot een stringente formulering: alle opleidingen die in het kader van de Lerarenbeurs worden gevolgd moeten tenminste op het bachelorniveau worden gegeven. Dat wil zeggen: ook de korte opleidingen moeten voldoen aan eisen ten aanzien van kwaliteitssysteem, deskundigheid staf, niveau van de examens, e.d. die aan de bachelor of masteropleidingen worden gesteld.

-

een algemene eis van kwaliteit is dat opleidingen of instellingen moeten voldoen aan gangbare normen zoals vastgelegd in vigerende kwaliteitssystemen. Algemeen gangbaar zijn eisen van INK of ISO, terwijl alle keurmerken en accreditatiesystemen voor het eigen doel bruikbare algemene definities van kwaliteit hebben opgesteld. Deze algemene beschrijving van kwaliteit besteedt altijd aandacht aan verschillende invalshoeken, zoals de systematische opbouw van het programma, de kwaliteit van de organisatie, de kwaliteit van examens, de oordelen van studenten, het bestaan van een kwaliteitscyclus, etc.



-

een derde mogelijkheid is om kwaliteit in dit verband beperkter te formuleren. In dat geval wordt kwaliteit geformuleerd als kwaliteit van een bepaald aspect van de opleiding of instelling, er van uitgaande dat als dit aspect in orde is het met de kwaliteit van de opleiding of instelling ook wel goed zit. Men kan bijvoorbeeld kwaliteit formuleren in termen van oordelen van studenten (CEDEO-keurmerk) of van werkgevers. Ook kan alleen de kwaliteit van het programma worden beoordeeld. Als uitgangspunt voor de verdere analyse is de eerste benadering van kwaliteit te stringent, al is het maar omdat deze niet aansluit bij de gekozen benadering aangaande het kwalificerende karakter van de opleiding. Er zijn ook geen overtuigende redenen aan te geven waarom de derde benadering voldoende zou zijn. Toetsing op één aspect biedt onvoldoende zekerheid dat de kwaliteit van het geheel van de opleiding of instelling aan de maat is. Dat betekent dus dat aan opleidingen of aan instellingen in het kader van de lerarenbeurs de eis gesteld moet worden dat ze voldoen aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit, zoals die in verschillende kwaliteitssystemen zijn vastgelegd. Opleiding of instelling? Gaat het om de kwaliteit van de opleiding, of om die van de instelling? Bij de accreditatie van opleidingen in het hoger onderwijs is gekozen voor opleidingsaccreditatie. Ook voor de volgende ronde van accreditatie wordt dit uitgangspunt gehandhaafd. De ratio hiervan is helder: ook een instelling die aan de maat is kan opleidingen verzorgen die dat niet zijn. Uitgangspunt voor de verdere analyse is dus dat elke opleiding die in het kader van de lerarenbeurs wordt gevolgd, moet voldoen aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit. Is toetsing gewenst? Daarmee zijn we beland bij de centrale vraag: als het uitgangspunt is dat elke opleiding die in het kader van de lerarenbeurs wordt aangeboden moet voldoen aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit, is het dan nodig om deze kwaliteit in het kader van de toelatingsprocedure te toetsen? Hierbij zijn drie benaderingen mogelijk:

-

Ja, het is nodig om deze kwaliteit vooraf te toetsen, want de overheid kan het zich niet permitteren om middelen toe te kennen voor het volgen van opleidingen die niet aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit voldoen. Dat is onzorgvuldig omspringen met rijksmiddelen. Wellicht zijn fouten bij de toetsing niet te voorkomen (gegeven het grote aantal opleidingen en instellingen) maar volledig afzien van toetsing is niet uit te leggen aan de politiek en de samenleving.

-

Nee, het is niet nodig om deze kwaliteit in het kader van de toekenningsprocedure te toetsen, want de leraren die gebruik maken van de beurs zijn mans of vrouws genoeg om dat zelf te doen. De Lerarenbeurs is van de leraar, deze heeft een eenmalig recht om hiervan gebruik te maken, en zij of hij zal er zeker voor zorgen dat de te volgen opleiding van goede kwaliteit is. De professionaliteit van de leraar, en het grote belang dat deze heeft bij het volgen van een goede opleiding, staan er voor garant dat de leraar zorgt voor een adequate toetsing van de kwaliteit.

-

Nee, het is niet nodig om kwaliteit vooraf te toetsen, maar een toetsing of de veronderstelling klopt dat leraren zorgen voor goede toetsing van kwaliteit is wel gewenst. Want afzien van toetsing vooraf louter op basis van vermeende professionaliteit van alle leerkrachten is kwetsbaar. De hierbij gehanteerde veronderstellingen (leraar toetst kwaliteit, leraren kiezen geen opleidingen die onvoldoende kwaliteit hebben) zouden achteraf moeten worden getoetst,



bijvoorbeeld door steekproefonderzoek bij opleidingen, tevredenheidsonderzoek bij leerkrachten en scholen, regelmatige analyses van het opleidingenaanbod, etc. Zoals in het begin van dit hoofdstuk is geschetst heeft het door AEF uitgevoerde onderzoek (interviews en deskresearch) geen aanwijzingen opgeleverd dat er een substantieel probleem bestaat ten aanzien van de kwaliteit van de door leerkrachten gevolgde opleidingen. Weliswaar kunnen in enkele gevallen vragen worden gesteld bij kwaliteit of relevantie van gevolgde opleidingen, maar voor verreweg het grootste deel van de opleidingen bestaat er op dit punt geen probleem. Toch is het niet verstandig om zonder voorbehoud af te zien van toetsing van de kwaliteit (redenering twee). Ook al wijzen de tekenen er op dat professionele docenten kiezen voor opleidingen die voldoende kwaliteit kennen, toch is het verstandig om deze veronderstelling op enigerlei wijze te toetsen. Want aan politiek en samenleving is niet uit te leggen dat de subsidiegever op geen enkele manier nagaat of de kwaliteit van de opleidingen aan de maat is. De argumenten voor zowel de eerste als de derde redenering zijn krachtig. Bij een uiteindelijke keuze speelt ook een rol of, en zo ja op welke wijze en met welke kosten deze benaderingen uitvoerbaar zijn. Voordat een keuze wordt gemaakt wordt daarom eerst nagegaan op welke wijze in deze varianten toetsing kan plaatsvinden. 5.3 Op welke wijze kan toetsing plaatsvinden? Elke toetsing begint met een scherpe definitie van kwaliteit. De uitspraak dat elke opleiding moet voldoen aan gangbare eisen van kwaliteit, moet worden uitgewerkt in een toetsingskader voor kwaliteit, waarin wordt vastgelegd op welke aspecten van kwaliteit wordt gelet, en wat de kwaliteitsnormen daarbij zijn. De accreditatiekaders van de NVAO, de kaders die het LPNPO hanteert bij de keurmerk voor post-hbo-opleidingen en de toezichtkaders van de Inspectie kunnen helpen bij het opstellen van deze toetsingskaders.

-

-

-

A Toetsing vooraf Wanneer de toetsingskaders helder zijn, kan toetsing vooraf op verschillende manieren plaatsvinden: Inrichting van een keurmerk lerarenbeurs. Alleen aanvragen voor opleidingen die zo’n keurmerk bezitten, worden goedgekeurd. Het keurmerk kan ofwel op initiatief van de minister worden ontwikkeld, of op initiatief van marktpartijen. Het keurmerk is van de marktpartijen, en wordt erkend door de minister. Inrichting en onderhoud van het keurmerk is voor veel partijen een tijdrovende aangelegenheid, de toetsing is eenvoudig. Voor de opzet van het keurmerk kan worden aangesloten bij de systematiek die het LPNPO heeft ontwikkeld voor post-hboopleidingen. Toetsing van de kwaliteit door een beoordelende instantie (vergelijkbaar met een accreditatieprocedure). De beoordelingsprocedure wordt door OCW opgezet, en uitgevoerd door (een organisatie als) de NVAO. Qua complexiteit en tijdrovendheid vergelijkbaar met de keurmerkprocedure. Een andere – lichtere – vorm van toetsing is door vooraf afspraken te maken over de kwaliteit van de aan te bieden diensten. Zo heeft Nuffic een code ontwikkeld voor alle instellingen die buitenlandse studenten willen ontvangen. Op de naleving van de code wordt toezicht gehouden door een commissie. Die commissie komt bij klachten in actie. Van deze drie toetsingswijzen verdient de eerste de voorkeur. De verantwoordelijkheid ligt waar hij hoort (marktpartijen die aan hun gebruikers duidelijk maken dat ze aan kwaliteitseisen voldoen, OCW die toetst) en de toetsingsprocedure is eenvoudig. Bezwaar tegen een keurmerk lerarenbeurs is echter dat een pakket aan opleidingen dat inhoudelijk geen enkele samenhang



vertoont en waarvoor ook geen eenduidig te definiëren markt bestaat, onder één keurmerk wordt gereguleerd. Een keurmerk is een instrument om transparantie in een markt te brengen. Maar bij de inrichting van een keurmerk Lerarenbeurs wordt het ingezet op een terrein waarop geen eenduidige markt bestaat. Een tweede bezwaar is dat het voor de marktpartijen veel extra werk met zich meebrengt, terwijl de voordelen (in termen van klant/leverancier relatie) niet onmiddellijk helder zijn. Het is immers onwaarschijnlijk dat een dergelijk keurmerk leidt tot grotere transparantie op de markt, terwijl evenmin sprake is van een groot kwaliteitsprobleem dat door keurmerkinvoering moet worden opgelost. De derde mogelijkheid is eenvoudiger te realiseren, maar kent een grote vrijblijvendheid. Als er geen klachten komen, vindt de facto geen toetsing plaats. Zo bezien is dit een te marginale vorm van toetsing.

-

B Toetsing achteraf Toetsing achteraf heeft ten doel om na te gaan of de veronderstelling klopt dat leerkrachten de kwaliteit van een opleiding op afdoende wijze vooraf toetsen. Toetsing achteraf geschiedt door een combinatie van: tweejaarlijks onderzoek onder leerkrachten, naar de wijze waarop zij tot keuze van een opleiding komen en de ervaringen met de gevolgde opleidingen tweejaarlijks onderzoek onder scholen, over tevredenheid van de schoolleiding over de gevolgde opleidingen jaarlijkse analyse van het opleidingenaanbod en risicoanalyse ten aanzien van de kwaliteit van de opleidingen jaarlijkse casestudies van de kwaliteit van gevolgde opleidingen, uit te voeren door een kwaliteitsorganisatie. Onderzoek bij 10 opleidingen, te bepalen op grond van de risicoanalyse uitsluiting van een opleiding van subsidiëring door een lerarenbeurs wanneer blijkt dat deze niet aan de eisen van het toetsingskader voldoet. Op grond van het bovenstaande verdient toetsing achteraf de voorkeur. Weliswaar levert de keuze voor toetsing vooraf op het eerste gezicht meer zekerheid dat goede toetsing van elke opleiding plaatsvindt, maar de hoge lasten maken deze werkwijze onaantrekkelijk. Daarbij is ook een belangrijke overweging dat er ten aanzien van de kwaliteit van de gevolgde opleidingen geen sprake is van een substantieel probleem. Toetsing achteraf is veel eenvoudiger te realiseren, terwijl de opbrengsten vergelijkbaar zijn. 5.4 Conclusie Op grond van het voorgaande zijn de volgende conclusies te trekken: 1 Opleidingen die in het kader van de lerarenbeurs worden aangeboden moeten voldoen aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit, zoals die in diverse kwaliteitssystemen zijn vastgelegd. Het verdient aanbeveling dat het ministerie van OC&W deze eisen concretiseert in een toetsingskader voor kwaliteit voor opleidingen Lerarenbeurs. 2 Deze eisen gelden voor elke opleiding die in het kader van de Lerarenbeurs wordt gevolgd. 3 Deze eisen kunnen het beste worden getoetst in een procedure achteraf in de vorm van een periodiek evaluatief onderzoek, analyses en casestudies.



6 Verbeter- en sturingssystematiek Lerarenbeurs 6.1 Samenvattende conclusies In de vorige hoofdstukken zijn de volgende conclusies getrokken: 1 Bij het aanvragen van een lerarenbeurs kiezen leraren voor bachelor en masteropleidingen die aansluiten bij hun werksituatie. Individueel gekozen professionalisering blijkt hier te worden afgestemd op het beleid voor nascholing en personeelsontwikkeling van de school. Bij de korte opleidingen tendeert de keuze meer naar algemene persoonlijke vaardigheden waarvan mag worden aangenomen dat ze relevant zijn voor de individuele werksituatie. Vanuit het onderzoek is er geen aanleiding om de keuze van leraren inhoudelijk te beïnvloeden, behalve als een scherpere focus op kwalificatieverhoging gewenst is of als de overheid dit vanuit eigen beleidsprioriteiten zou willen doen. Als dat laatste het geval is kan dit de vorm krijgen van dubbele trekkingsrechten van leraren op de Lerarenbeurs wanneer ze kiezen voor aanbod dat inspeelt op de beleidsprioriteiten (b.v. taal, rekenen, management in het PO etc.). 2 Mede op grond van het voorgaande blijft het in de toekomst ongewenst om een voorafgaande selectie te plegen van opleidingen die in aanmerking komen voor toekenning van de Lerarenbeurs. Dit zou veel administratieve druk en juridische complicaties opleveren. Alleen uitsluiting van managementopleidingen ligt in de rede. Ook hier geldt dat de overheid vanuit haar beleidsprioriteiten (stimulering vervulling van leidinggevende functies in het onderwijs) tot andere conclusies kan komen – op dit moment bijvoorbeeld ten aanzien van het PO. 3 Op vier aspecten is het te overwegen om de Lerarenbeurs te verruimen met nieuwe categorieën: -

Opleidingen die in studielast en looptijd liggen tussen de huidige (definitie van) korte opleidingen en de bacheloren masteropleidingen. Dit zou een verbreding van de werking van de Lerarenbeurs vereisen die zich toespitst op opleidingen met een looptijd van langer dan een jaar. De omvang van deze problematiek is echter beperkt (zie paragraaf 3.3.), zodat een verruiming van de Lerarenbeurs op dit punt niet urgent lijkt. Dit zou ook de prikkel weghalen om meerjarige cursussen te upgraden naar bacheloren masterniveau en zo kwaliteitsborging in te bouwen. Vooralsnog lijkt deze verruiming daarom niet noodzakelijk.

-

Aanbieders van opleidingen kunnen een aanvullend nieuw aanbod ontwikkelen in de vorm van ‘routes’ van deelcertificaten voor kortere cursussen, leidend tot een compleet BA- of MAcurriculum. Hiertoe zouden op termijn de criteria voor de subsidie van de Lerarenbeurs voor bacheloren masteropleidingen verbreed moeten worden.

-

Promoties kunnen worden genoemd als een bijzondere categorie binnen de Lerarenbeurs. Daarbij zal gespecificeerd moeten worden welke activiteiten subsidiabel zijn en welke eisen daaraan gesteld moeten worden. Vanwege eerdere beleidsvoornemens wordt een dergelijk voorstel op dit moment door het ministerie OCW ontwikkeld. 4 p 40 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


-

het is gewenst om na te gaan of niet-cursorisch aanbod ook onder de Lerarenbeurs kan vallen. Hiertoe is een sluitende omschrijving nodig van dit type aanbod, zowel naar vorm (sabbatical, onderzoek, learning community) als naar omvang (tijdsbesteding, duur) en opbrengst (paper, advies, symposium, publiciteit). Vanwege het teamkarakter van veel van dit soort activiteiten is te overwegen om in de Lerarenbeurs een ‘groepsfaciliteit’ (steun voor leeractiviteiten van meerdere leraren in een samenhangend project) op te nemen. Deze opties behoeven nader onderzoek en experimenteren. 5 Voor het beïnvloeden van de keuzes van leraren aangaande opleidingen op basis van een lerarenbeurs zijn instrumenten gewenst buiten de toekenningsprocedure. Dit gebeurt door een periodieke meting van het keuzegedrag, effectevaluaties, het ontwikkelen van een site, het bevorderen van de ontwikkeling van specifiek aanbod dat inspeelt op de beleidsprioriteiten, het geven van vergelijkende productinformatie en voorlichting aan leraren over het bestaande aanbod van opleidingen. Hierbij spelen naast OCW ook aanbieders en beroepsorganisaties een rol. 6 Aan opleidingen of aan instellingen in het kader van de lerarenbeurs wordt de eis gesteld dat ze voldoen aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit, zoals die in bestaande kwaliteitssystemen zijn vastgelegd. Deze eisen, neer te leggen in een toetsingskader Lerarenbeurs, gelden voor elke opleiding die in het kader van de lerarenbeurs wordt gevolgd. Ze worden toegepast in een procedure achteraf in de vorm van een periodiek evaluatief onderzoek, risicoanalyse, casestudies en eventueel uitsluiting van een opleiding wanneer deze niet aan de eisen voldoet.

-

Deze conclusies bewegen zich op verschillende niveaus van besluitvorming. Het gaat om praktische conclusies (uitsluiting, kwaliteitstoetsing achteraf), maar ook om nieuwe ontwikkelingen en instrumenten. Een optimalisatie van de Lerarenbeurs is op korte termijn maar beperkt nodig. Er is meer winst te behalen op langere termijn. In dit hoofdstuk worden voorstellen gedaan voor verbeteringen op verschillende niveaus: Ontwikkelingsbeleid naar zelfgestuurde professionalisering (lange termijn aanpak) Tweejaarlijkse beleids- en evaluatiecyclus (middellange termijn aanpak) Jaarlijkse toekenningsprocedure lerarenbeurs (korte termijn aanpak) 6.2 Ontwikkeling naar zelfgestuurde professionalisering (lange termijn) Ontwikkeling van de kwaliteit van het lerarenberoep is een veld in beweging. Door de invoering van bekwaamheidseisen zijn competenties en bekwaamheidseisen voor het onderwijzend personeel vastgesteld, maar over de betekenis daarvan voor professionalisering van leerkrachten bestaat geen eenduidig beeld. Ook de gedachtevorming over de kwalificatiestructuur voor de onderwijsberoepen is nog lang niet afgerond en de vorming van registers voor de afzonderlijke beroepen staat nog in de kinderschoenen. Dit betekent dat op dit moment nog geen sprake is van een infrastructuur van beroepsorganisaties die de inhoudelijke ontwikkeling van het beroep leraar in de verschillende sectoren en vakgebieden ter hand nemen. Tegelijkertijd zijn wel aanzetten aanwezig bij de organisaties van leraren, zowel bij de vakbonden als bij de diverse vakgerichte organisaties. Gedachtevorming over de verdere ontwikkeling van de organisatie van leraren vindt thans op een aantal terreinen plaats. Zo is een evaluatie gemaakt van het functioneren van het Landelijk Platform voor de Beroepen in het Onderwijs (LPBO) en vindt thans ook een evaluatie plaats van het functioneren van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Ook in een adviestraject dat AEF uitvoert over de kennisfunctie onderwijsarbeidsmarkt neemt de vraag op welke wijze in de



komende jaren de beroepsorganisatie van leraren kan worden versterkt een belangrijke plaats in. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor de gedachtevorming over het wettelijk verankeren van de professionele ruimte van leerkrachten ten opzichte van de overheid en de school en voor de gedachtevorming over de plaats van leraren in de ontwikkeling van locaal en landelijk R&Dbeleid. Vooralsnog is sprake van te weinig synergie tussen de ontwikkelingen op verschillende terreinen, ook al omdat een herkenbare regie ontbreekt.

-

-

-

AEF is van oordeel dat er kansen liggen om die helderheid in de komende tijd te realiseren. Het ligt voor de hand dat OCW daarbij een initiërende rol speelt, zoals dat indertijd ook bij het Actieplan Leerkracht is gebeurd. Dat zou bijvoorbeeld kunnen door een toekomstperspectief te ontwikkelen en in discussie te geven dat bestaat uit: de ontwikkeling van een lerarenkamer (naar analogie van het internationale model van de 1 teaching council ), waarin organisaties van leerkrachten (waartoe met nadruk óók de vakbonden behoren) een centrale rol spelen, met participatie van o.a. werkgevers en organisaties van belanghebbenden. De lerarenkamer speelt een centrale rol bij het ontwikkelen en handhaven van kwaliteitseisen van het beroep, het ontwikkelen en bijhouden van een register en het beheren van gelden voor professionalisering van leerkrachten (de huidige lerarenbeurs) een visie op de wijze waarop deze organisatie van leraren betrokken is bij landelijke en sectorale ontwikkeling van arbeidsvoorwaarden en van beleid ten aanzien van de kwaliteit van het beroep in samenhang daarmee een visie formuleren over de wijze waarop leerkrachten professionele ruimte in de scholen kunnen benutten voor de eigen professionalisering, voor de ontwikkeling van R&D-beleid en voor verbetering van het onderwijs. Het is onze overtuiging dat er voldoende draagvlak bestaat om op dit punt weer een stap vooruit te zetten, onder de voorwaarde dat OCW op dit punt een helder initiatief neemt, en daarbij in overleg met de sociale partners zorgt voor een helder proces van gedachtevorming.

-

-

In dit perspectief zal de Lerarenbeurs op lange termijn in de volgende context gaan functioneren: De lerarenkamer concretiseert en actualiseert de bekwaamheidseisen naar de verschillende sectoren en vakgebieden, mede ten behoeve van het inrichten van registers voor de afzonderlijke lerarenberoepen Op grond hiervan wijst de lerarenkamer bacheloren masteropleidingen aan die leiden tot een kwalificatie voor het deelberoep en opname in het register Tevens geeft zij haar fiat aan ‘routes’ van korte opleidingen die via deelcertificaten kunnen resulteren in een bachelor- of masterdiploma De Lerarenbeurs wordt mede gericht op het via subsidies ondersteunen van deze complete ‘routes’, evenals dit bij de reguliere bacheloren masteropleiding het geval is De lerarenkamer beïnvloedt de keuzes van de leraren via campagnes en voorlichting, zoals dat nu ook al ten dele het geval is. Te verwachten is dat een aanzienlijk deel van de leraren het door de lerarenkamer ‘zelfgestuurde’ aanbod zal volgen. Daarnaast zal een deel van de leraren blijven kiezen voor opleidingen die daarbuiten vallen omdat zij dat vanuit hun werksituatie of om persoonlijke redenen meer gewenst vinden. Deze optie moet open blijven, om ruimte te houden voor individuele keuzes en dynamiek alsmede om te voorkomen dat de

1

Wij realiseren ons dat daarmee nog niet veel is gezegd, Teaching Councils zijn er in alle

soorten en maten. Maar uitspraken met grotere precisie op dit punt vereisen verdere studie en gedachtenvorming



lerarenkamer/beroepsorganisaties een (indirecte) monopoliepositie zouden krijgen op de besteding van de middelen van de Lerarenbeurs. Een ‘closed shop’ moet voorkomen worden. 6.3 Tweejaarlijkse beleids- en evaluatiecyclus (middellange termijn) Uit de conclusies in het begin van dit hoofdstuk komt naar voren dat een directe beïnvloeding van het aanbod van opleidingen en van de keuzes van leraren nu niet noodzakelijk is. Wel is het gewenst om toe te werken naar een minder directe beïnvloeding, die over de hele linie wel effectief kan zijn. Dit kan gebeuren door het inrichten van een beleids- en evaluatiecyclus die in meerdere ronden de focus en kwaliteit van de Lerarenbeurs kan verbeteren en borgen.

-

-

-

De cyclus wordt elke twee jaar uitgevoerd, waarbij de toekenningsprocedure jaarlijks kan worden aangepast. Uitgaande van de inmiddels opgebouwde routine in de toekenning bevat de cyclus de volgende elementen: Opstellen en tweejaarlijkse ijking van een toetsingskader voor de kwaliteit van de opleidingen die leraren in het kader van de lerarenbeurs volgen tweejaarlijkse bepaling van de beleidsprioriteiten van OCW, waaruit een dubbel trekkingsrecht voor leraren wordt afgeleid vanwege hun ‘beleidsconforme’ keuze van een opleiding tweejaarlijks onderzoek naar feitelijk gebruik van de Lerarenbeurs en keuzegedrag leraren (zie paragraaf 3.5.3 onder Typering) en opinieonderzoek onder leerkrachten en bij scholen over kwaliteit van de Lerarenbeurs (zie paragraaf 4.3 onder B) jaarlijkse analyse van het opleidingenaanbod en risicoanalyse ten aanzien van de kwaliteit van de opleidingen jaarlijkse casestudies van de kwaliteit van gevolgde opleidingen, uit te voeren door een kwaliteitsorganisatie. Onderzoek bij 10 opleidingen, te bepalen op grond van de risicoanalyse tweejaarlijkse aanpassing van de inhoud van het toetsingskader voor de kwaliteit indien de uitkomsten van het voorgaande daartoe aanleiding geven jaarlijkse beïnvloeding van de leraren in de vorm van een informatieve site, het bevorderen van de ontwikkeling van specifiek aanbod dat inspeelt op de beleidsprioriteiten, het geven van vergelijkende product- en kwaliteitsinformatie en voorlichting aan leraren over het bestaande aanbod van opleidingen (zie paragraaf 3.5.3 onder Typering). jaarlijks uitvoeren van de toekenningsprocedure (zie paragraaf 5.3 hieronder). Het uitvoeren van deze beleids- en evaluatiecyclus betekent dat de jaarlijkse toekenning van de Lerarenbeurs wordt ‘ingebed’ in een systeem van evaluatie en bijsturing dat garandeert dat de financiële middelen zorgvuldig worden besteed zonder bovenmatige bureaucratische druk of administratieve belasting. Dit houdt de Lerarenbeurs eenvoudig en flexibel. Wel zal OCW een risicomarge moeten accepteren in de vorm van een te accepteren maximaal percentage van toekenningen die blijkens de evaluaties ineffectief zijn besteed. Correctie vindt wel plaats, maar achteraf. Risicomarges en correcties dienen overigens onderwerp van dialoog te zijn tussen OCW en de organisaties van werkgevers en werknemers, als opmaat voor het systeem van zelfsturing zoals geschetst. 6.4 Jaarlijkse toekenning Lerarenbeurs (korte termijn) De toekenning van een lerarenbeurs wordt opgezet volgens een jaarlijkse cyclus, vergelijkbaar met de huidige werkwijze. De processtappen zijn in bijlage I beschreven. Het ministerie OCW stelt de procedure voor de Lerarenbeurs formeel open, OCW en beroepsorganisaties geven hier bekendheid aan, de IB Groep toetst de aanvragen en kent de lerarenbeurs toe.



Op deze werkwijze worden op korte termijn de volgende aanpassingen uitgevoerd: 1 Er worden criteria opgesteld voor opleidingen die recht geven op een individuele tweede toekenning van de lerarenbeurs wanneer een aanvraag voor deze opleidingen is goedgekeurd. Dit zijn opleidingen die de beleidsprioriteiten van OCW inhoudelijk ondersteunen. OCW stelt deze criteria op en de IB Groep hanteert deze criteria bij de beoordeling van de aanvragen. 2 Er worden criteria opgesteld voor opleidingen die niet in aanmerking komen voor subsidie vanuit de Lerarenbeurs. Aan de al bestaande uitsluitingen (b.v. korte opleidingen gericht op de bevoegdheid bewegingsonderwijs) worden nu toegevoegd alle opleidingen (lang en kort) gericht op management en leidinggeven voor leraren buiten het primair onderwijs. OCW stelt deze criteria op en de IB Groep hanteert deze criteria bij de beoordeling van de aanvragen.



7 Aanbevelingen In dit rapport is een analyse gemaakt van het huidige gebruik en functioneren van de Lerarenbeurs om na te gaan in hoeverre hierin verbeteringen zijn aan te brengen. De algemene conclusie is dat de Lerarenbeurs voorziet in een behoefte bij de leraren en dat in het gebruik voornamelijk keuzes worden gemaakt die aansluiten bij de beroepssituatie van de leraar. Mogelijke verbeteringen liggen daarom in het verlengde van de nu gebleken effectiviteit. Deze verbeteringen zijn te onderscheiden in verbeteringen voor de korte termijn (in principe binnen een jaar aan te brengen, binnen de huidige werkwijze), verbeteringen voor de, middellange termijn (inrichting van een beleids- en evaluatiecyclus), en voor de lange termijn de ontwikkeling naar een zelfgestuurde professionalisering (5 – 10 jaar). Het onderstaande bevat een beschrijving en uitwerking van de aanbevelingen 7.1 De korte termijn (binnen een jaar te realiseren verbeteringen)

-

Op de korte termijn kan OCW besluiten voorbereiden over een aantal afzonderlijke onderwerpen. Hoewel tussen deze onderwerpen samenhang bestaat kunnen besluiten hierover in principe op eigen merites worden genomen. Bij elk van deze onderwerpen zijn de stappen: bepalen of OCW dit wenst bespreken met sociale partners en andere belanghebbenden besluiten, resp. besluitvorming voorbereiden, zo nodig met inbegrip van wijziging van de regeling AEF adviseert om uitsluitend de ondersteuning van promoties (7.1.1.) op korte termijn door te voeren ten behoeve van de Lerarenbeurs. Indien OCW de in 7.1.2. en 7.1.3. genoemde voorstellen zou willen realiseren, dan ligt invoering per 2011 voor de hand. Uitvoering van de voorstellen in 7.1.4, 7.1.5. en 7.1.6. kan in principe direct starten, de invoeringstrajecten zijn verschillend. 7.1.1 Financiële ondersteuning van promoties via de Lerarenbeurs mogelijk maken Promoties kunnen worden ontwikkeld als een aparte categorie binnen de Lerarenbeurs. Daarbij zal gespecificeerd moeten worden welke activiteiten subsidiabel zijn en welke eisen daaraan gesteld moeten worden. Vanwege eerdere beleidsvoornemens wordt een dergelijk voorstel op dit moment door het ministerie OCW ontwikkeld. 7.1.2 Introduceren individuele tweede toekenning van de lerarenbeurs Er worden criteria opgesteld voor opleidingen die recht geven op een individuele tweede toekenning van de lerarenbeurs wanneer een aanvraag voor deze opleidingen is goedgekeurd. Dit zijn opleidingen die de beleidsprioriteiten van OCW inhoudelijk ondersteunen. OCW stelt deze criteria op en de IB Groep hanteert deze criteria bij de beoordeling van de aanvragen. Indien hiertoe besloten wordt, maakt het bepalen van deze prioriteiten in het vervolg deel uit van de jaarlijkse cyclus van toekenning van de lerarenbeurs). De te zetten stappen zijn meer specifiek beschreven in paragraaf 7.2.



7.1.3 Lijst van opleidingen vaststellen die niet in aanmerking komen voor subsidie vanuit de Lerarenbeurs Er worden criteria opgesteld voor opleidingen die niet in aanmerking komen voor subsidie vanuit de Lerarenbeurs. Aan de al bestaande uitsluitingen (b.v. korte opleidingen gericht op de bevoegdheid bewegingsonderwijs) worden nu toegevoegd alle opleidingen (lang en kort) gericht op management en leidinggeven voor leraren buiten het primair onderwijs. OCW stelt deze criteria op en de IB Groep hanteert deze criteria bij de beoordeling van de aanvragen. 7.1.4 Ontwikkeling van nieuw aanvullend aanbod van BaMa-trajecten via deelcertificaten Aanbieders van opleidingen worden uitgenodigd om een aanvullend nieuw aanbod te ontwikkelen in de vorm van ‘routes’ van deelcertificaten voor kortere cursussen, leidend tot een compleet BA- of MA-curriculum. OCW kan deze uitnodiging kracht bijzetten door de ontwikkeling van dit nieuwe aanbod tijdelijk te subsidiëren. Een platform uit de beroepsgroep van leraren ziet er op toe dat de betreffende claim terecht is en kan desnoods opleidingen diskwalificeren. Hiertoe zouden de criteria voor de subsidie van de Lerarenbeurs voor bacheloren masteropleidingen verbreed moeten worden met een optie tot spreiding van de subsidiemiddelen over de onderdelen van het curriculum die een deelcertificaat kunnen opleveren. Er is dus sprake van een portfoliocurriculum, dat goed aansluit bij huidige inzichten over de wijze waarop mensen in beroepssituaties leren. Binnen dit aanbod kunnen diverse gradaties van keuzeruimte worden ontwikkeld, variërend van lineaire (één studieroute) tot pluriforme (diverse leerlijnen) curricula.

-

-

Zoals gesignaleerd in eerdere hoofdstukken zal deze verbetering echter wel complicaties met zich mee brengen. De belangrijkste zijn: Er moet een ‘ondergrens’ worden bepaald voor de gewenste thematische richting en samenhang van het curriculum om tot een geloofwaardige opbouw te komen (programmaintegriteit) De NVAO zal een apart instrument moeten ontwikkelen om het niveau en de kwaliteit van dit aanbod te kunnen beoordelen Er moeten regels worden vastgesteld voor het (af)waarderen en (terug)betalen van trajecten die worden afgebroken. In feite zal hier sprake zijn van een structurele aanvulling op het bestaande onderwijsstelsel. Aannemelijk is dat alleen de huidige grote aanbieders van opleidingen (m.n. universiteiten en hogescholen) vanwege hun schaalvoordelen in staat zullen zijn dit aanbod te ontwikkelen. Aan te bevelen is dat OCW eerst in overleg treedt met deze aanbieders om de contouren van dit nieuwe aanbod vast te stellen en de ontwikkelingscondities vast te stellen. Wanneer hierbij wordt vastgesteld dat dit een gangbare weg is kan een haalbaarheidsonderzoek in de markt volgen. 7.1.5 Ontwikkeling van een informatieve site Een site ‘Lerarenbeurs’ kan als nuttig instrument dienen om inzicht te kunnen houden in de ontwikkeling van het aanbod. Bovendien zal het uiteindelijk makkelijker controleren zijn op kwaliteit als het in het belang is van de aanbieder is om kenbaar te maken wat hij extra te bieden heeft.

-

A. Ontwerp van databank, waar men makkelijk informatie kan verkrijgen door op verschillende ‘ingangen’ naar opleidingen kan zoeken. Regio Vakgebied/onderwerp p 46 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


-

-

-

-

-

Instelling Duur Type opleiding: Bachelor of Master Kosten Benodigde voorkennis/vooropleiding B. Inbouw van faciliteiten die het effect hebben dat de site aantrekkelijk is vanwege praktische ondersteuning bij het hanteren van de regeling Lerarenbeurs voor directe gebruikers:. Maak de site een portal voor alle informatie over de Lerarenbeurs Ontwerp een ‘online lerarenbeurs aanmeldformulier’ dat op de website geplaatst wordt: dit is vermindering van bureaucratie voor zowel IBG als de leraar. Het gehele proces van verkenning en aanvraag wordt zo geïntegreerd en versneld Stel eventueel aan aanbieders de eis dat hun opleiding op de site moet staan om gesubsidieerd te kunnen worden via de Lerarenbeurs ‘Market’ de site: de start van de nieuwe ronden dienen op de site als eerste bekend gemaakt te worden; refereer in alle communicatie naar de site (IBG/bekendmaking Lerarenbeurs); C. Inbouw van functionaliteiten die het effect hebben dat de site gezaghebbend is voor gebruikers en een corrigerend effect heeft: Verstrek gegevens over de (twee)jaarlijkse evaluaties en analyses zoals die in het begin van deze paragraaf worden gesuggereerd (voor zo ver openbaar) Verstrek gegevens over de aantallen keren dat een bepaalde opleiding digitaal is bekeken of informatie is opgevraagd Biedt deelnemers van opleidingen de mogelijkheid om na afloop van hun leergang deze op enkele vastgestelde punten in een eenvoudige scoringslijstje te evalueren met de mogelijkheid van tekstuele toelichting (deze inbreng kan eventueel vooraf als eis worden opgenomen bij individuele toekenning van een lerarenbeurs) Bouw de mogelijkheid in van digitale uitwisseling van ervaringen en meningen van deelnemers, eventueel toegespitst op specifieke onderwerpen of opleidingen (‘communities’) Voeg op de homepage een instrumentje toe waarin gebruikers een mini-enquête kunnen invullen over actuele onderwerpen (‘polling’). De ontwikkeling van de site kan gefaseerd plaatsvinden. Het ligt voor de hand om beheer en ontwikkeling van de site onder te brengen bij de SBL (en te zijner tijd bij een op te richten lerarenkamer). Het is van belang om met de verantwoordelijken van bestaande sites (o.a. de AOB, de IB-groep) overleg te voeren over opzet en inhoud.

-

7.1.6 Onderzoek en experimenten m.b.t. niet-cursorisch aanbod Speciaal onderzoek en experimenten zijn nodig om te bepalen welk niet-cursorisch aanbod in aanmerking kan komen voor toekenning van een lerarenbeurs. Hieronder vallen diverse professionaliseringsactiviteiten, zowel naar vorm, omvang, duur en sociale (team)aspecten. Bijvoorbeeld: onderwijsvernieuwingsprojecten in teamverband individuele (en gecoachte) bijdrage aan methodische vernieuwing onderzoek en advies over deelonderwerpen/doelgroepen van leerlingen sabbatical (eventueel vooronderzoek t.b.v promotietraject) deelname aan learning community en/of symposium schrijven van publicaties. Sommige van deze activiteiten (b.v. onderwijsvernieuwingsprojecten met leeraspecten) zijn directer verbonden aan de schoolontwikkeling en keuzes van de schoolleiding dan bij



individueel gevolgde opleidingen het geval is. Onvermijdelijk zou dan het schoolmanagement inhoudelijk geraadpleegd moeten worden dan wel moeten instemmen met een aanvraag voor een lerarenbeurs. Dit is echter in strijd met het individuele karakter ervan: de Lerarenbeurs is juist bedoeld om de ‘eigenzinnige’ leraar ruimte te bieden.

-

Vanwege dit dilemma brengt deze mogelijke verruiming van de Lerarenbeurs diverse voordelen en knelpunten met zich mee: voordeel: professionaliseringsactiviteiten die zijn ingebed in de werksituatie hebben een groter effect op de individuele competenties voordeel: bij professionaliseringsactiviteiten in teamverband kan de individuele leeropbrengst per subsidie-euro groter zijn (prijs/prestatie van de subsidie) voordeel: er is een grotere kans dat de activiteiten in de school(ontwikkeling) en die vanwege activiteiten in het kader van de Lerarenbeurs elkaar zullen versterken knelpunt: niet-cursorisch activiteiten in school/teamverband stellen grenzen aan de individuele keuzevrijheid van de leraar aangaande de activiteit (dit geldt niet voor sabbaticals e.d.) knelpunt: niet-cursorisch activiteiten in school/teamverband vereisen instemming van meerdere kanten, hetgeen snel leidt tot langere procedures en traagheid knelpunt: niet-cursorisch als solo-activiteit laat zich moeilijker begeleiden en sturen op kwaliteit dan bij opleidingen het geval is. Het dilemma en de daaruit voortkomende knelpunten kan alleen maar worden opgelost door experimenteerruimte te scheppen. Dit kan gebeuren door pilotscholen en/of pilotprojecten aan te wijzen, waarbij een lerarenbeurs kan worden toegekend aan projecten of collectieve leeractiviteiten in schoolverband. Daarbij kan ook sprake zijn van matching met eigen middelen van de school. Hiervoor kan een beperkt deel van het budget van de Lerarenbeurs worden aangewezen. Er zal een eigen methode moeten worden ontwikkeld om het kwalificatie-effect te bepalen en de kwaliteit te borgen. Bij gebleken succes kan per type activiteit of aanbod worden nagegaan of deze in de reguliere regeling van de Lerarenbeurs kan worden opgenomen. 7.2 De beleids- en evaluatiecyclus (middellange termijn) AEF adviseert om in de eerste helft van 2010 met sociale partners te spreken over de inrichting van een beleids- en evaluatiecyclus. Mogelijke elementen zijn hieronder beschreven, met een aanbeveling van AEF over het moment van eerste uitvoering. Jaarlijkse vaststelling processtappen toekenning Lerarenbeurs (Eerste vaststelling: juli 2010) Bijlage I bevat de hoofdlijnen van de processtappen. Het verdient aanbeveling deze processtappen uit te werken in een procesbeschrijving, zodat rollen en verantwoordelijkheden van de verschillende actoren beschreven zijn. Tweejaarlijks onderzoek naar feitelijk gebruik van de Lerarenbeurs en keuzegedrag leraren (Volgend onderzoek: najaar 2011) In beginsel kan dit onderzoek plaatsvinden met gebruikmaking van de (steeds geactualiseerde) datasets en cijfermatige schema’s zoals die in dit onderzoek zijn gebruikt en ontwikkeld. Hierbij kan worden gekozen voor een vast format, dat na verloop van tijd meerjarige vergelijkingen mogelijk maakt en trends laat zien. Speciale aandacht is vereist voor de relatie tussen Lerarenbeurs en na- en bijscholing vanuit de scholen in de praktijk. De twee faciliteiten kunnen elkaar aanvullen maar er kan ook sprake zijn van onderlinge substitutie. Aangezien deze relatie in de loop van de tijd kan veranderen (waarbij



eventuele substitutie-effecten ook weer kunnen afnemen) vereist dit nader onderzoek. OCW heeft IVA hiertoe een opdracht gegeven. Te overwegen is om dit onderzoek in de tweejaarlijkse cyclus mee te nemen. De verhouding tussen Lerarenbeurs en na- en bijscholing vanuit de scholen kan immers aan verandering onderhevig zijn. Tweejaarlijkse ijking van een toetsingskader voor de kwaliteit van de opleidingen die leraren in het kader van de lerarenbeurs volgen (eerste versie van het toetsingskader: juli 2010) In hoofdstuk 5 is geconcludeerd dat opleidingen die in het kader van de Lerarenbeurs worden aangeboden moeten voldoen aan algemeen gangbare eisen van kwaliteit, zoals die in diverse kwaliteitssystemen zijn vastgelegd. Het verdient aanbeveling deze eisen vast te leggen in een toetsingskader voor kwaliteit van opleidingen Lerarenbeurs. OCW kan ofwel dit toetsingskader zelf opstellen, in overleg met een organisatie die in het bijzonder deskundig is op het gebied van kwaliteitstoetsing onderwijs, of een opdracht verstrekken aan één van deze organisaties. Jaarlijkse analyse van het opleidingenaanbod en risicoanalyse ten aanzien van de kwaliteit van de opleidingen; jaarlijkse case-studies (eerste onderzoek najaar 2010) AEF beveelt aan om op basis van de in het toetsingskader opgenomen criteria in de tweede helft van 2010 een eerste onderzoek (analyse opleidingenaanbod, risicoanalyse en case studies) te doen naar de kwaliteit van de opleidingen die leraren volgen in het kader van de lerarenbeurs. Een dergelijk onderzoek vindt daarna tweejaarlijks plaats. Tweejaarlijks opinieonderzoek onder leerkrachten en bij scholen over kwaliteit van de opleidingen die leraren volgen in het kader van de lerarenbeurs (eerste onderzoek: najaar 2010) Dit onderzoek kan periodiek worden verstrekt als opdracht aan een ter zake deskundig marktonderzoeksbureau. Ook hierbij is een vast format gewenst voor trendbepalingen. Tweejaarlijkse vaststelling van de beleidsprioriteiten van OCW, waaruit een dubbel trekkingsrecht voor leraren wordt afgeleid Er worden criteria opgesteld voor opleidingen die recht geven op een individuele tweede toekenning van de lerarenbeurs wanneer een aanvraag voor deze opleidingen is goedgekeurd. Dit zijn opleidingen die de beleidsprioriteiten van OCW inhoudelijk ondersteunen. OCW stelt deze criteria op en de IB Groep hanteert deze criteria bij de beoordeling van de aanvragen

-

-

-

De uitvoeringsprocedure is: OCW past de regeling Lerarenbeurs zodanig aan dat de mogelijkheid ontstaat om recht te geven op een tweede individuele toekenning voor het volgen van opleidingen die de beleidsprioriteiten van OCW inhoudelijk ondersteunen OCW bepaalt jaarlijks voor welke beleidsprioriteiten deze bepaling van kracht is. Het is daarbij natuurlijk van belang om niet te vaak en te snel wijzigingen in deze prioriteiten door te voeren: voorspelbaarheid en transparantie naar leerkrachten is van groot belang. Op dit moment zouden in ieder geval taal en rekenen prioriteiten moeten zijn. Managementopleidingen in het PO en opleidingen op het gebied van onderwijs in burgerschap zouden hiertoe ook kunnen behoren, zij het dat de laatste categorie lastig te operationaliseren is. OCW bepaalt, in overleg met de sociale partners, toetsingskaders voor de opleidingen op deze beleidsterreinen die voor het individuele recht op tweede keuze in aanmerking komen. Deze toetsingskaders bevatten in ieder geval:



de doelstelling van het volgen van de opleiding op deze beleidsterreinen (bijvoorbeeld: het kwalificeren voor het ontwikkelen van onderwijsmateriaal of het geven van onderwijs op het gebied van het rekenonderwijs, in het licht van de invoering van referentieniveaus) . de doelstellingen van de opleidingen. Bijvoorbeeld: kwalificeren ten aanzien van ontwikkeling onderwijsmateriaal en leerlijnen, leerlinganalyse en programmaontwikkeling, didactiek, evaluatie, etc. . vormeisen aan de opleidingen; (minimum- en maximum leerlast, duur, etc.) . kwaliteitseisen aan de opleidingen. Aan alle aanbieders wordt de mogelijkheid geboden om hun opleiding(en) op een lijst te laten plaatsen. Het volgen van een opleiding die op deze lijst is geplaatst geeft recht op het individuele tweede trekkingsrecht OCW stelt een adviescommissie in van sociale partners en experts in kwaliteitstoetsing en accreditatie die de voorstellen van de opleidingen toetst. Het plaatsen op de lijst kan op ieder moment geschieden. Nadere regels moeten worden ontwikkeld voor de wijze van indiening en van toetsing. .

-

-

7.3 Zelfgestuurde professionalisering (lange termijn) In paragraaf 6.2. is een mogelijke (wat AEF betreft: wenselijke) ontwikkeling naar een zelfgestuurde professionalisering beschreven. De hierbij te zetten stappen overstijgen het bereik van de Lerarenbeurs. Het faciliteren van zelfgestuurde professionalisering en het ondersteunen van een zelfstandige organisatie van de beroepsgroep zijn keuzes die in het hart liggen van het lerarenbeleid van OCW. Deze keuzes liggen op het grensvlak van uitvoering van de bekwaamheidseisen, de uitvoering van het actieplan Leerkracht en de daarbij behorende kwalificatieverbetering als gevolg van de Lerarenbeurs, de evaluatie van SBL en LPBO, de toekomstverkenning van het SBO en de afspraken die werkgevers en werknemers in de verschillende onderwijssectoren maken. Het ligt niet voor de hand om in dit rapport over de Lerarenbeurs daarvoor concrete aanbevelingen te doen. Wij volstaan dan ook met de constatering dat het aanbeveling verdient dat OCW het initiatief neemt (visie formuleert, gedachtevorming organiseert) om op dit terrein nieuwe stappen te zetten. .



Bijlage 1: Processtappen jaarlijkse toekenning Lerarenbeurs

Processtappen Processta ppen toekenning Lerarenbeurs 1

OCW stelt beleidsprioriteiten en publiceert de drie kaders zoals hierboven omschreven: . criteria voor opleidingen met beleidsmatig tweede trekkingsrecht . criteria voor vanwege inhoud uitgesloten opleidingen . lijst vanwege kwaliteitsgebrek uitgesloten opleidingen

2

De IB Groep krijgt van OCW instructie voor de behandeling van aanvragen en toekenningen

3

OCW stelt de procedure voor aanvraag van een lerarenbeurs open met een termijn

4

OCW en organisaties in het onderwijs geven bekendheid aan de openstelling en de aan aanvraag en toekenning verbonden condities

5

De IB Groep toetst de binnengekomen aanvragen op het volgende: Technische eisen: . datum binnenkomst . compleetheid gegevens . bevoegdheid aanvrager Vormeisen: . aangevraagde bachelor- of master-eisen moeten ingeschreven staan in CROHO . opleidingen korter dan een jaar moeten voldoen aan huidige vormeisen (minimaal 200 studiebelastingsuren, waarvan minimaal 40 contacturen) Inhoudelijke eisen: . recht op tweede trekkingsrecht . uisluiting vanwege inhoud opleiding . uitsluiting vanwege kwaliteitsgebrek opleiding

6

De IB Groep toetst de aanvraag op budgetuitputting. Toewijzing van beurzen aan de hand van: . volgorde binnenkomst . verdelingssleutel: 50 % PO/ 30% VO/ 13% MBO / 7 % HBO. Als er budget over is binnen een bepaalde sector nadat alle aanvragen voor deze sector volledig getoetst zijn wordt het resterende budget volgens de verdeelsleutel opnieuw verdeeld over de sectoren waar nog aanvragen voor over zijn.

7

De IB groep toetst op instemming werkgever. . zo nee = aanvullende documentatie nodig: kopieën van diploma, dienstbetrekking, etc. . zo nee in geval van BaMa = geen vergoeding vervangingskosten



8

De IB groep neemt een beslissing over eventuele aantekening van extra trekkingsrecht voor de aanvrager c.q. afwijzing en stelt de aanvrager hiervan op de hoogte

9

De subsidie wordt verstrekt met wel/niet vervangingskosten

10

De opleiding wordt gevolgd

11

De IB Groep ontvangt van de deelnemer een bewijs van deelname/ getuigschrift en in het geval van Ba/Ma officieel diploma

12

Docent moet na succesvolle afronding van de opleiding nog minimaal een jaar werkzaam blijven in een door OCW bekostigde onderwijsinstelling



Bijlage 2: Gestelde onderzoeksvragen Het onderzoek heeft tot doel om objectieve informatie te verschaffen die bijdraagt om een antwoord te formuleren op eerder genoemde beleidsvraag. Richtingen die nader onderzocht moeten worden om de beleidsvraag te kunnen beantwoorden zijn: de vraagkant, de aanbodkant, korte opleidingen en andersoortige meerjarige opleidingen. I . Vraagkant De eerste vier vragen kunnen voor een groot deel beantwoord worden op basis van informatie van de IB-Groep en een door IVA verricht onderzoek onder leraren die gebruik maken van de Lerarenbeurs. ● Voor welke korte opleidingen wordt een Lerarenbeurs aangevraagd, hoe vaak en hoe ligt de verdeling tussen de vier verschillende onderwijssectoren? ● Voor welke Bachelor- en Masteropleidingen wordt de Lerarenbeurs aangevraagd en hoe is dit verdeeld over de verschillende sectoren? ● Welke andersoortige meerjarige opleidingen zijn aangevraagd in de eerste en tweede tranche van de Lerarenbeurs? ● Welke aanvraagde opleidingen worden afgewezen? ● Is het mogelijk om met een limitatieve lijst te werken van opleidingen die in aanmerking komen voor de Lerarenbeurs en welke knelpunten kunnen zich daarbij voordoen? ● Welke instantie kan de limitatieve lijst beoordelen en bijhouden? ● Waarom kiezen sommige leraren ervoor om hun eenmalige recht op een Lerarenbeurs in te zetten voor een korte opleiding? (In hoeverre wordt deze vraag beantwoord door IVA?) II. Aanbodkant ● Door welke aanbieders worden de opleidingen waarvoor een Lerarenbeurs wordt ingezet aangeboden en welke categorisering is hierin aan te brengen? ● Welke korte opleidingen worden er verder aangeboden en welke categorisering is hierin aan te brengen? ● Welke aanbieders van korte opleidingen, BaMa-opleidingen en andersoortige meerjarige opleidingen zijn er op de markt? ● Kan de betrouwbaarheid van een aanbieder gemeten worden en fungeren als criterium? ● Welke instantie kan aanbieders en aangeboden opleidingen toetsen? ● Is aanbodsturing door selectie van opleidingen (korte en meerjarige niet geaccrediteerde) haalbaar en juridisch houdbaar en hoe kan dit vormgegeven, uitgevoerd en onderhouden worden? Daarbij gaat het om een jaarlijkse inschrijfperiode waarin aanbieders zich aan kunnen melden en beoordeeld wordt of een opleiding leidt tot extra kwalificaties. ● Wat zou dan een goed jaarlijks moment zijn waarop aanbieders zich kunnen aanmelden? ● Welke met het NVAO vergelijkbare accreditatiecommissies bestaan er voor Europese en internationale bacheloren masteropleidingen en kunnen door deze geaccrediteerde opleidingen opengesteld worden voor de Lerarenbeurs? III. Korte opleidingen ● Is het mogelijk een onderscheid te maken tussen korte opleidingen die kwalificerend zijn (tot extra kwalificaties leiden) en opleidingen die als nascholing beschouwd kunnen worden? ● Is het mogelijk om hiervoor heldere, eenduidige criteria te formuleren die door de uitvoerder gehanteerd kunnen worden bij de beoordeling van aanvragen? ● Is het mogelijk om een onderscheid maken tussen inhoudelijke, technische en formele criteria, hoe zien deze eruit en hoe kunnen ze in de regeling opgenomen worden zodat ze p 53 GO81/onderzoek optimalisatie lerarenbeurs 14-1.doc


juridisch houdbaar zijn? Zo ja, hoe zou dit praktisch uitgewerkt kunnen worden in de regeling? ● In hoeverre kunnen OCW beleidsprioriteiten (zoals taal en rekenen) of anderszins onderwijsgerelateerde criteria gehanteerd worden? ● Bestaat er een kwaliteitscriterium voor korte opleidingen dat in grote lijnen vergelijkbaar is met NVAO-accreditatie? Welk deel van de opleidingen voldoet daaraan? ● Bestaat er een kwaliteitskeurmerk voor aanbieders van korte opleidingen? Zou dit ook als criterium opgenomen kunnen worden in de regeling? IV ● ● ●

. Andersoortige meerjarige opleidingen Welke niet geaccrediteerde BaMa-opleidingen richten zich op leraren? Welke meerjarige niet BaMa-opleidingen richten zich op leraren? Is het mogelijk daarbij een onderscheid te maken tussen andersoortige meerjarige opleidingen die leiden tot extra en relevante kwalificaties voor het leraarsberoep en opleidingen die dat niet doen? ● Hoe kan het dat de op leraren gerichte BaMa-opleidingen niet geaccrediteerd zijn? ● Is het mogelijk een onderscheid te maken tussen niet geaccrediteerde BaMa-opleidingen die kwalificerend zijn (tot extra kwalificaties leiden) en opleidingen die als na- en bijscholing beschouwd kunnen worden? ● Wat is het aanbod van post Hbo-opleidingen (gericht op de leraar)? ● Is het mogelijk om voor post Hbo-opleidingen daarbij een onderscheid te maken tussen opleidingen die leiden tot extra en relevante kwalificaties voor het leraarsberoep en opleidingen die dat niet doen? ● Zijn hiervoor heldere en eenduidige criteria (inhoudelijk, technisch, formeel) te bedenken die toepasbaar zijn voor de uitvoerder en die juridisch houdbaar zijn en zonder problemen in de regeling opgenomen kunnen worden? ● Bestaat er een kwaliteitskeurmerk voor aanbieders van deze opleidingen? ● Bestaat er een kwaliteitscriterium voor deze opleidingen (vergelijkbaar met NVAOaccreditatie)?



Bijlage 3: Geïnterviewde personen

Instelling Aob Cedeo CMHF CNVO ELAN HBO-raad HBO-raad HU IB-Groep (DUO) IVA IVLOS Kessels & Smit KVLO LPBO LPNPO MBO-raad NIME NVAO OCW/WJZ/ACW PO-raad Regenboogschool Zoetermeer Regio College Regio College SBL Schoolleider Via Nova College Unie NFTO UT Twente Utrechts Stedelijk Gymnasium Utrechts Stedelijk Gymnasium Utrechts Stedelijk Gymnasium Utrechts Stedelijk Gymnasium Via Nova College Utrecht Via Nova College Utrecht VO-raad

Gesprekspartner(s) Dhr. W. van der Schaaf Dhr. P.M. Esveld Dhr. H. Evers Dhr. G Horst Dhr. J. van der Veen & Dhr. C. Vaneker Dhr. H. Bakker Dhr. H. Bakker Mevr R. Nawrocki Dhr. B. Tonnis Dhr. R. Vink Mevr. L. Voermans Prof. Dr. J.W.M. Kessels Dhr J. Veenstra & Mevr. H. Bax Mevr. K. Kwakman Dhr. H. Renders & Dhr. A. van Eeten Dhr. L. Bochem Dhr. M. Mittelmeijer Dhr. K. Dietrich & Dhr. M. Belmans mr. M. B.F.D. de Vries Mevr. M. van den Bel & Dhr. E. van Bokhoven Mevr. K. van Campen Mevr. T. Pruimboom Mevr. A. Giezen Mevr. A. Kil Dhr. R. Dorreboom Dhr. W. Muis Prof. Dr. J.M. Pieters Mevr. L. Crump Mevr. M. Sunter Dhr. E. van Rijsewijk Mevr. P. Mostert Mevr M. Wieberdink Dhr. P. Damsteeg Mevr. L. Augustijn


Onderzoek optimalisatie Lerarenbeurs

Recommend Documents