Onderzoek: Bereik van het aanbod aan Noord-Zuideducaties in het Gentse lager onderwijs. Jolien Vanherweghe

Onderzoek: Bereik van het aanbod aan Noord-Zuideducaties in het Gentse lager onderwijs

Jolien Vanherweghe

INHOUD

1. Inleiding

2

2. Een greep uit de literatuur

3

3. Het doel van het onderzoek en de onderzoeksvragen

6

4. Het onderzoeksproces: een reconstructie

8

5. De onderzoeksmethode

9

5.1 Instrumenten en procedure

9

5.2 Populatie en participanten

11

6. Resultaten

17

7. Conclusie en suggesties

45

8. Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek

50

9. Bronnen

52

10. Bijlagen

54

1

1.

Inleiding

Wereldburgerschap, en in het bijzonder de ontwikkelingseducatie die Noord-Zuidrelaties op de voorgrond plaatst, wordt nagestreefd in de eindtermen van het Vlaamse onderwijs. Scholen en leraren kunnen zelfstandig met deze eindtermen aan de slag, maar vinden eveneens ondersteuning bij een reeks organisaties die educatieve activiteiten rond Noord-Zuidthema’s aanbieden.

Reeds verschillende jaren leeft binnen dit brede Noord-Zuidmiddenveld in Gent de indruk dat de Gentse scholen ondervertegenwoordigd zijn in deelname aan educatieve activiteiten rond NoordZuidthema’s. Het gaat hier om een erg specifieke situatie, want scholen buiten Gent lijken wel de weg te vinden naar het externe aanbod. Het ontbreekt echter aan een geconsolideerd overzicht van wat Gentse scholen van de verschillende netten momenteel doen rond Noord-Zuidsamenwerking en de mate waarin externe organisaties daarbij betrokken worden.

Daarom werd vanuit de dienst Noord-Zuidsamenwerking Stad Gent beslist om via een onderzoek zicht te krijgen op het effectieve bereik van Noord-Zuidthema’s in Gentse lagere scholen van alle onderwijsnetten, zodat op basis van representatieve informatie een actieplan kan worden opgesteld om het bereik te vergroten. Hiervoor werd een samenwerking aangegaan met het Departement onderwijs van de Stad Gent en de voornaamste aanbieders van Noord-Zuideducatie in Gent: Djapo vzw, Studio Globo vzw, Oxfam Wereldwinkels, Vredeshuis en Wereldcentrum.

In deze bijdrage worden allereerst enkele relevante bevindingen uit voorgaande onderzoeken samengevat. Vervolgens wordt stilgestaan bij het doel van dit onderzoeksproject en bijhorende onderzoeksvragen, waarna ook het onderzoeksproces gereconstrueerd wordt en enkele methodologische aspecten van het onderzoek worden geduid. Een belangrijk aandeel van de bijdrage is weggelegd voor de rapportage van de onderzoeksbevindingen. Tot slot worden een aantal suggesties geopperd die als aanzet kunnen dienen voor overleg rond het actieplan, dat als volgende stap in het project zal plaatsvinden.

2

2.

Een greep uit de literatuur

Het gevoerde onderzoek dat het bereik van het aanbod aan Noord-Zuideducaties nagaat, is nieuw binnen de stad Gent. Voorafgaand aan deze studie zijn er echter wel bredere studies gevoerd m.b.t. ontwikkelingseducatie in het Vlaamse basisonderwijs. De resultaten van deze onderzoeken zijn relevant voor het huidige onderzoeksonderwerp, dus werd er getracht deze bevindingen samen te bundelen en in rekening te brengen bij de uitwerking en uitvoering van het onderzoek. Zo kon worden nagegaan of de Gentse situatie al dan niet gelijkloopt met de bredere Vlaamse context, en kan het aanbod zich hier op basis van de resultaten op afstemmen.

Allereerst stelden Laevers, Buyse, Daems, Declercq, Oomens, Silkens en Snoeck (2010) dat Vlaamse leraren specifieke doelen voor ogen hebben om te werken aan ontwikkelingseducatie, die kunnen worden teruggebracht tot vier categorieën. Doelstellingen die te maken hebben met kennis (bv. ‘De Noord-Zuidproblematiek leren kennen.’) worden door het grootste deel van de leraren vooropgesteld. Daarnaast is er ook een categorie van doelstellingen met eerder moraliserende grondslag (bv. ‘Leerlingen moeten beseffen dat ze het hier goed hebben.’). Een aantal leraren gaf ook aan dat het belangrijk is dat kinderen gelijkenissen en verschillen leren zien (bv. ‘Gelijkenissen zien tussen hun leefwereld en die van kinderen in het zuiden.’). De vierde en laatste categorie omvat doelstellingen die een bepaalde attitude voor ogen hebben (bv. ‘Respect leren hebben voor het anders zijn.’).

Hoewel leraren dus wel doelgericht te werk willen gaan, stelden Daens, Van Ongevalle en De Bruyn (2011) in hun studie echter vast dat Vlaamse leraren zich vaak niet bekwaam achten om kinderen en jongeren mondiaal te vormen. Ze voelen zich niet geroepen om informatie te geven over zaken waar ze zelf niet veel over weten, en de competenties rond mondiale vorming en ontwikkelingseducatie die ze hebben opgedaan ervaren ze als moeilijk te transfereren van de lerarenopleiding en/of bijscholing naar de klaspraktijk. Ze hebben daarnaast ook nood aan concreet uitgewerkte methodieken om deze inhoud aan te pakken. Hieruit kunnen we besluiten dat er in het Vlaamse basisonderwijs wel degelijk vraag is naar een extern aanbod van Noord-Zuideducaties, zowel op het niveau van de leerlingen als op het niveau van (de leden van) het schoolteam.

Of en hoe dit externe aanbod dan effectief benut wordt binnen Vlaamse lagere scholen, wordt beschreven in de studies van Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) en Kavadias en Dehertogh (2010). Uit hun onderzoek blijkt dat in het basisonderwijs bij de meerderheid van de projecten gebruik wordt gemaakt van het bestaand didactisch materiaal van externe organisaties. Deze projecten komen

3

vaak tot stand door een initiatief vanuit de directie of één individuele leraar, en minder door het initiatief van een groep leraren. Er hebben nog geen onderzoeken plaatsgevonden die nagaan of deze situatie ook voor de Gentse context geldt, in huidig onderzoek zullen dit dan ook belangrijke na te vragen zaken zijn.

Eén van de conclusies die in de impactstudie van Laevers e.a. (2010) naar voor geschoven werd, is dat Vlaamse leraren

basisonderwijs

zowel

het niet-begeleid als het begeleid aanbod van

ontwikkelingseducatie algemeen weten te appreciëren, wat ook bevestigd werd door Kavadias en Dehertogh (2010) en Castryck en Ducquet (2010). Indien deze vrij positieve appreciatie voor de gehele populatie aan leraren mocht gelden, zouden we kunnen stellen dat de vraag en het aanbod van ontwikkelingseducaties goed op elkaar afgestemd zijn. Het betreft hier echter een erg algemene conclusie die niet strookt met de bevinding die informeel leeft binnen het specifieke Gentse NoordZuidmiddenveld. Er is dus nood aan een onderzoek dat deze problematiek binnen de specifieke Gentse context uitklaart. Het is niet onbelangrijk de hierboven beschreven algemene appreciatie verder te nuanceren. De leraren die in het onderzoek van Laevers e.a. (2010) bevraagd werden vinden het externe aanbod erg boeiend voor de leerlingen, het materiaal concreet en kwalitatief hoogstaand en de werkvormen concreet, actief en terugkoppelend naar de leefwereld van de kinderen. Ook het betrekken van de ouders ervaren ze als een erg positieve eigenschap. Het enthousiasme van de begeleiding wordt ten slotte vaak vermeld als krachtig element. Bij deze algemene appreciatie maken de leraren echter ook een aantal kanttekeningen. De financiële kost van externe aanbod wordt door hen als te hoog ervaren, en de activiteiten als te tijdrovend. Bovendien sluit het aanbod niet altijd voldoende aan bij de lessen en hebben veel leraren het gevoel dat de informatie die kinderen opdoen tijdens zulke momenten toch ook weer snel verwatert. In de studie van Kavadias en Dehertogh (2010) worden deze belemmeringen verder aangevuld: men heeft de indruk dat het aanbod nog steeds te ver van de doelgroep staat en twijfelt aan de praktische toepasbaarheid ervan. Of deze voor- en nadelen van het gebruikmaken van het externe aanbod ook een gelijkaardige rol spelen in de context van ontwikkelingseducatie in het Gentse lager onderwijs, wordt in huidig onderzoek nagegaan.

Hoe

in

Vlaamse

basisscholen

gebruik

gemaakt

wordt

van

het

externe

aanbod

van

ontwikkelingseducaties en of men tevreden is over deze samenwerkingen is één onderwerp van studie. Er is echter ook gebleken dat Vlaamse leraren zelf aangeven onvoldoende op de hoogte te zijn van het aanbod (Laevers et al., 2010). Uit het onderzoek van Kavadias en Dehertogh (2010) blijkt bovendien ook dat scholen de noodzaak ervaren aan een overzichtelijke structurering van de externe ondersteuning. Scholen hebben het gevoel dat het aanbod versnipperd is en geven aan dat de externe

4

organisaties zouden moeten kunnen oplijsten welke kennisdoelen, vaardigheden en attitudes uit de eindtermen worden nagestreefd met hun aanbod. Mogelijks is dit een reden voor de ervaren ondervertegenwoordiging van Gentse scholen in de deelname van het aanbod aan NoordZuideducaties, maar opnieuw zal het onderzoek dit expliciet moeten nagaan.

Tot slot wordt door Daens, Van Ongevalle en De Bruyn (2011) een opvallend tekort in de reeds gevoerde studies bevestigd: men besteedt weinig aandacht aan de functie van de onderwijsnetten, hoewel zij mogelijks net een belangrijke schakel vormen tussen het beleid en de individuele school. Deze koepelorganisaties vertalen de door de Vlaamse overheid opgelegde eindtermen immers naar leerplannen die door de individuele scholen gevolgd worden. Mogelijks kunnen de onderwijsnetten dan ook een belangrijke functie vervullen in de ontwikkeling en implementatie van ontwikkelingseducatie. Ook dit is een veronderstelling die moet expliciet worden nagegaan in huidig onderzoek.

5

3.

Het doel van het onderzoek en de onderzoeksvragen

De bedoeling van het gevoerde onderzoek is in beeld te brengen op welke manier binnen Gentse scholen aan ontwikkelingseducatie wordt gedaan, en vooral hoe dit tegenover het aanbod staat. Het betreft dus geen impactstudie, maar een onderzoek waarin wordt nagegaan waarom Gentse scholen al dan niet rond Noord-Zuideducatie werken. Daarnaast ligt de focus van het onderzoek voornamelijk op het in beeld brengen van de mate waarin daarvoor wordt samengewerkt met externe aanbieders van Noord-Zuideducatie, en wat daar de redenen toe zijn. Eventuele struikelblokken bij dergelijke samenwerkingen werden uitgebreid bevraagd bij de participanten, met het oog op een actieplan dat als doel heeft deze te minimaliseren.

Bovenstaand onderzoeksdoel resulteert in een aantal concrete centrale onderzoeksvragen:



Op welke manier wordt in Gentse lagere scholen(2) aan ontwikkelingseducatie(1) gewerkt?



Welke factoren zijn van invloed op de wijze waarop in Gentse lagere scholen aan ontwikkelingseducatie gewerkt wordt?



Kennen leraren en directies(3) van Gentse scholen het educatief aanbod van mondiale

vorming(4)? 

Welke factoren hebben een invloed op het al dan niet aangaan van een samenwerking van een school met een externe aanbieder van ontwikkelingseducaties(5)?



Wat verwachten Gentse scholen van het educatief aanbod van mondiale vorming?

Deze onderzoeksvragen worden als volgt afgebakend: (1) Ontwikkelingseducatie Ontwikkelingseducatie omvat alle vormen van educatie die tot doel hebben

6

- een globaal inzicht in de internationale problematiek en de ontwikkelingsproblematiek te bevorderen en kritische meningsvorming te stimuleren, -

een verandering van waarden, attitudes en gedrag teweeg te brengen, zowel op individueel als op collectief vlak,

- de actieve uitoefening van rechten en plichten op lokaal en globaal niveau aan te moedigen, om te komen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld (Federale Overheidsdienst Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2011). (2) Gentse lagere scholen De beoogde populatie van dit onderzoek zijn alle Gentse lagere scholen, met uitzondering van het buitengewoon onderwijs. Het betreft hier alle erkende scholen die gelegen zijn in Gent en zijn deelgemeentes Mariakerke, Gentbrugge, Oostakker, Wondelgem, SintAmandsberg, Drongen, Sint-Denijs-Westrem en Zwijnaarde. (3) Leraren en directies Deze noemer omvat zowel klasleraren, bijzondere leermeesters levensbeschouwelijke vakken, brugfiguren, zorgcoördinatoren als directieleden. (4) Het educatief aanbod mondiale vorming Alle educatieve activiteiten, interventies en werkvormen, waarmee externe organisaties aan mondiale vorming en ontwikkelingseducatie doen (bv. inleefateliers, workshops, lespakketten, nascholingen e.d.). (5) Externe aanbieder van ontwikkelingseducaties Alle organisaties met een educatief aanbod van mondiale vorming die geen deel uitmaken van de vaste schoolwerking.

7

4.

Het onderzoeksproces: een reconstructie

In maart 2012 vond een startoverleg plaats tussen de voornaamste aanbieders van NoordZuideducatie van Gent (zijnde Djapo vzw, Studio Globo vzw, Oxfam Wereldwinkels, Vredeshuis en Wereldcentrum), de dienst Noord-Zuidsamenwerking en het departement onderwijs van de Stad Gent. Tijdens deze samenkomst werden door deze stuurgroep beslissingen genomen m.b.t. de focus, de doelstellingen, de participanten en het verloop van het onderzoek. Tijdens een tweede samenkomst in mei 2012 werd door deze stuurgroep uitgebreid overlegd over inhoud en vormgeving van de vragenlijst voor de eerste algemene bevraging.

De uiteindelijke bevraging richtte zich onder de vorm van een virtuele enquête tot alle leraren, zorgcoördinatoren, brugfiguren en directies van het Gentse lager onderwijs en liep van begin september tot eind oktober 2012. Na overleg werd beslist deze periode te verlengen tot 18 november 2012. De analyse van de gegevens gebeurde in de tweede helft van november 2012. In november werden een aantal van deze respondenten eveneens geselecteerd voor mondelinge bevragingen in november 2012. Deze steekproef werd aangevuld met focusgesprekken met een aantal participanten die niet gereageerd hadden op de virtuele bevraging. De analyse van dit kwalitatieve onderzoek volgde onmiddellijk op de bevragingen en vond dus eveneens in november plaats. Aldus waren de resultaten in de tweede helft van december 2012 bekend voor de stuurgroep.

8

5.

De onderzoeksmethode

5.1. Instrumenten en procedure

Het gevoerde onderzoek verliep in twee elkaar opvolgende en deels overlappende fases. Tijdens de eerste fase, die liep van 21 september tot 18 november 2012, werden de participanten op vrijwillige basis virtueel bevraagd via een enquête opgemaakt met het programma LimeSurvey. De bedoeling was hierbij een zo breed mogelijke steekproef te verkrijgen. De verschillende organisaties die deelnamen aan het startoverleg spoorden hun cliënteel aan te participeren aan het onderzoek, onder meer via een item in hun nieuwsbrieven, flyers (zie BIJLAGE 1) die werden uitgedeeld op nascholingen en educatieve beurzen en tal van andere initiatieven. Eind oktober werd een herinnering doorgestuurd naar alle schoolbesturen. Aan de deelname werden via verloting ook 2 prijzen verbonden. Aldus werd getracht alle scholen te bereiken en te overtuigen tot deelname aan het onderzoek.

De volledige bevraging is opgesteld in overleg met de stuurgroep, en werd in een testfase voorgelegd aan enkele leraren om de begrijpbaarheid te optimaliseren. Hun reflecties zijn meegenomen in de uiteindelijke vragenlijst. Via de online enquête met zowel open, halfopen als gesloten vragen konden leraren, zorgcoördinatoren, brugfiguren en directies op vrijwillige basis aangeven of en hoe zij rond mondiale thema’s werken binnen de klas- en schoolcontext. Daarnaast werd hen ook gevraagd in te schatten in welke mate zij kennis denken te hebben van het bestaande aanbod aan Noord-Zuid educaties en waarom zij daar al dan niet gebruik van maken. Tot slot was er in deze virtuele bevraging open ruimte voorzien voor eventuele opmerkingen. Een print-out van deze virtuele bevraging is te vinden in bijlage (zie BIJLAGE 2).

De tweede fase vond plaats van 31 oktober tot 5 december 2012. Gedurende deze periode werden bij 21 respondenten kwalitatieve diepte-interviews afgenomen door of focusgesprekken gevoerd met een masterstudente Pedagogiek en Onderwijskunde van de Universiteit Gent. Er werd voor deze kwalitatieve aanpak van dataverzameling gekozen omdat aldus een verzameling van rijke data met een grotere informatiedichtheid, levendigere beschrijving en diepere helderheid tot stand kon komen dan men algemeen kan bereiken via kwantitatieve maatregelen.

Voor deze bevraging werden 13 respondenten uit de eerste bevraging geselecteerd voor een diepteinterview, aangevuld met 8 participanten uit scholen die niet gereageerd hadden op de virtuele bevraging voor focusgesprekken. Er werd voor deze laatste groep gekozen om te anticiperen op het vermoeden dat de enquête enkel ingevuld werd door mensen die reeds sterk actief rond Noord-

9

Zuidproblematieken bezig zijn, teneinde geen vertekende conclusies te verkrijgen. De toegepaste methode van doelgerichte steekproeftrekking is de methode van ‘maximum variation sampling’: de participanten werden geselecteerd met het oog op informatierijkheid en een brede variatie in de factoren schoolgrootte, geografische ligging van de school, onderwijsnet, toegepaste methode van de school, percentage indicatorleerlingen op de school, en functie binnen de school. Aldus kon binnen een zo breed mogelijke steekproef gedurende de analyse naar gemeenschappelijke patronen gezocht worden.

De interviews en focusgesprekken vonden tijdens of net na de schooluren plaats in een rustig lokaal in de school waar de participanten werkzaam zijn, en duurden gemiddeld 52 minuten. Van 13 participanten werd een individueel interview afgenomen en 8 van de participanten maakten samen deel uit van 2 focusgroepen. Voor aanvang van beide types gesprekken werd anonimiteit gegarandeerd. Elk gesprek verliep daarna op semigestructureerde wijze via vooraf opgestelde thema’s en richtvragen die indien van toepassing verdergingen op de antwoorden die de individuele respondenten op de virtuele bevraging hadden gegeven (zie BIJLAGE 3). Inhoudelijk werden zowel de wijze waarop aan ontwikkelingseducatie gedaan werd, als de ervaren samenwerking met externe aanbieders behandeld. Elk interview werd opgenomen na toestemming van de respondenten, en nadien gebeurde een transcriptie naar tekstuele data. Na afloop van elk gesprek werden deze bevindingen op papier teruggekoppeld aan de participanten, en eventueel aangepast op zijn of haar verzoek.

Bij de interpretatie van de data werd de invloed van persoonlijke meningen zoveel mogelijk geminimaliseerd. De analyse van de diepte-interviews en focusgesprekken gebeurde dan ook op systematische wijze volgens de beschrijvende methode van thematische analyse. Na een proces van vertrouwd raken met de data (via het verzamelen, de data-transcriptie en het herhaaldelijk doornemen van de interviews) werd de data gedetailleerd conceptueel gecodeerd volgens een dataled approach. Op basis van deze coderingen werden een aantal grote thema’s en onderliggende subthema’s geïdentificeerd die doorheen de interviews terugkwamen. Deze thema’s werden geschikt in een mindmap, die voortdurend aangevuld of aangepast werd (zie BIJLAGE 6). De fit tussen de data, coderingen en thema’s werd gemaximaliseerd door terug constant terug te koppelen naar de originele data, en op basis daarvan de analyse te herwerken indien nodig. Pas na afloop van alle gesprekken werden de uiteindelijke conclusies en antwoorden op de onderzoeksvragen geformuleerd.

10

5.2. Populatie en participanten

De populatie Het onderzoek richt zich op alle leraren, zorgcoördinatoren, brugfiguren en directies van alle Gentse lagere scholen. Er werd hiervoor gekozen n.a.v. de indruk die binnen de stuurgroep heerste dat Gentse scholen ondervertegenwoordigd zijn in deelname aan Noord-Zuideducatie, ten opzichte van scholen uit andere steden en gemeenten. Na overleg met de stuurgroep werd besloten het buitengewoon onderwijs niet bij bovenstaand onderzoek te betrekken. Buitengewoon onderwijs vergt in educatieve activiteiten immers een heel eigen aanpak, waardoor elke vraag die bij de organisaties terecht komt dan ook zeer individueel behandeld wordt. Gezien er geen algemeen aanbod bestaat waarnaar deze scholen kunnen geleid worden, is er ook weinig basis voor een eventueel actieplan n.a.v. conclusies uit het onderzoek.

Het is niet onbelangrijk om de noemer ‘Gentse lagere scholen’ waarin de hierboven beschreven participanten tewerk gesteld zijn, duidelijk te kaderen. Gent telt 74 erkende lagere scholen met 92 vestigingsplaatsen. De verdeling van deze scholen over de 3 onderwijsnetten is als volgt: 51% valt onder het vrij onderwijs, 37% onder het officieel gesubsidieerd onderwijs (namelijk provinciaal onderwijs en onderwijs van steden en gemeenten) en 12% onder het gemeenschapsonderwijs. Grafiek 1: Verdeling van alle Gentse scholen over de onderwijsnetten 12%

Vrij onderwijs 51%

37%

Officieel gesubsidieerd onderwijs Gemeenschapsonderwijs

Van deze scholen is 57% in de stad gelegen, tegenover 43% in de deelgemeentes van Gent, zijnde Mariakerke, Gentbrugge, Oostakker, Wondelgem, Sint-Amandsberg, Drongen, Sint-Denijs-Westrem en Zwijnaarde. In wat volgt worden deze scholen benoemd als scholen uit respectievelijk de stadskern en de stadsrand.

11

Grafiek 2: Ligging van alle Gentse scholen

43%

Gelegen in de stad 57%

Gelegen in de deelgemeenten

In de populatie van Gentse lagere scholen bevinden zich 15 concentratiescholen: scholen waarvan meer dan 80% van de leerlingen indicatorleerlingen zijn. Dit brengt het percentage van Gentse concentratiescholen op 20,27%. Een leerling is een indicatorleerling indien hij aan minstens één van vier de vooropgestelde indicatoren voldoet. De eerste indicator is dat het gezin in het schooljaar voorafgaand aan het schooljaar waarop de inschrijving van de leerling betrekking heeft, minstens één schooltoelage van de Vlaamse Gemeenschap ontving. Bij de tweede indicator is de leerling een thuisloze. De derde indicator richt zich op ouders die tot de trekkende bevolking behoren. Aan de vierde indicator tenslotte is voldaan indien de moeder niet in het bezit is van een diploma secundair onderwijs of van een studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs of van een daarmee gelijkwaardig studiebewijs.

Grafiek 3: Verdeling van concentratiescholen onder alle Genste scholen 20% Concentratiescholen 80%

Niet-concentratiescholen

Participanten van de virtuele bevraging Hoewel de virtuele bevraging zich tot alle leraren, zorgcoördinatoren, brugfiguren en directies van alle Gentse lagere scholen richtte en er een variatie aan inspanningen gebeurde om al deze personen te bereiken, werd deze door slechts 57 personen op vrijwillige basis ingevuld. Uit deze data werden

12

overeenstemmend met de afbakening van de doelgroep de antwoorden van 9 leerkrachten kleuteronderwijs, 4 scholen buitengewoon onderwijs en 1 niet-Gentse school gefilterd, tot er een databestand bestaande uit 42 bruikbare responsen overbleef. 10% Van deze respondenten is mannelijk, tegenover 90% vrouwelijke respondenten.

De functies van deze participanten zijn als volgt verdeeld: 26% zijn directielid, 43% klasleerkracht, 10% zorgleerkracht,

5%

brugfiguur

en

7%

voert

een

andere

functie

uit

zoals

leerkracht

levensbeschouwelijke vakken of bewegingsopvoeding, onthaalklasleerkracht, beleidsondersteuner of ICT coördinator. Grafiek 4: De functies van de respondenten uit de virtuele bevraging Brugfiguur Andere 8% 5% Zorgleerkracht 11%

Directielid 29%

Klasleerkracht 47%

Aldus kwam een antwoord van 28 scholen of 38% van alle Gentse lagere scholen (zie BIJLAGE 4). De verdeling van deze scholen over de 3 onderwijsnetten is als volgt: 25% valt onder het vrij onderwijs, 61% onder het officieel gesubsidieerd onderwijs (namelijk provinciaal onderwijs en onderwijs van steden en gemeenten) en 14% onder het gemeenschapsonderwijs. Opvallend hier is de oververtegenwoordiging van het officieel gesubsidieerd onderwijs, ten koste van het vrij onderwijs.

Grafiek 5: Verdeling van de scholen die deelnamen aan de virtuele bevraging over de onderwijsnetten 14%

25%

Vrij onderwijs Officieel gesubsidieerd onderwijs

61%

Gemeenschapsonderwijs

13

Van deze scholen is, helemaal overeenstemmend met de populatie van alle Gentse scholen, 57% in de stad gelegen, tegenover 43% in de deelgemeentes van Gent, zijnde Mariakerke, Gentbrugge, Oostakker, Wondelgem, Sint-Amandsberg, Drongen, Sint-Denijs-Westrem en Zwijnaarde.

Grafiek 6: Ligging van de scholen die deelnamen aan de virtuele bevraging

43%

Gelegen in de stad 57% Gelegen in de deelgemeenten

Tot slot is het belangrijk om van de scholen die deelnamen aan de virtuele bevraging de verhouding concentratieschool/niet-concentratieschool onder de loep te nemen. Zes van de 28 deelnemende scholen zijn concentratiescholen, wat een 21% concentratiescholen maakt. Verhoudingsgewijs stemt dit overeen met de volledige populatie van Gentse lagere scholen.

Grafiek 7: Verdeling van concentratiescholen onder de scholen die deelnamen aan de virtuele bevraging 21% Concentratiescholen 79%

Niet-concentratiescholen

Participanten van de diepte-interviews en focusgesprekken Uit het geheel van alle scholen waarvan minstens 1 medewerker de virtuele vragenlijst invulde, werden vervolgens 13 personen gecontacteerd voor een vervolggesprek. Daarnaast werden 2 scholen waaruit geen respons op de virtuele vragenlijst kwam gecontacteerd voor focusgesprekken rond het onderwerp waaraan telkens 4 respondenten deelnamen. Deze selectie verliep zoals eerder beschreven volgens de methode van ‘maximum variation sampling’.

14

43% Van deze respondenten is mannelijk, tegenover 57% vrouwelijke respondenten. De functies van deze participanten zijn als volgt verdeeld: 32% is directielid, 50% klasleerkracht, 9% zorgleerkracht, en 9% voert een andere functie uit zoals leerkracht levensbeschouwelijke vakken. Grafiek 8: De functies van de respondenten die deelnamen aan de gesprekken

Andere 8%

Zorgleerkracht 9%

Directielid 36%

Klasleerkracht 47%

In het totaal werden 17 Gentse scholen bij de gesprekken betrokken (zie BIJLAGE 5). Er werd getracht met de selectie de populatie bij benadering te weerspiegelen op vlak van verdeling over de 3 onderwijsnetten. 37% van de deelnemende scholen valt onder het vrij onderwijs, 56% onder het officieel gesubsidieerd onderwijs (namelijk provinciaal onderwijs en onderwijs van steden en gemeenten) en 17% onder het gemeenschapsonderwijs. De oververtegenwoordiging van scholen uit het officieel gesubsidieerde onderwijs in de virtuele bevraging werd aldus deels ingeperkt, doch niet volledig weggewerkt gezien een deel van de participanten aan de gesprekken uit de virtuele bevraging geselecteerd werd. Grafiek 9: Verdeling van Gentse scholen die deelnamen aan de gesprekken over de onderwijsnetten 15%

51%

34%

Vrij onderwijs Officieel gesubsidieerd onderwijs Gemeenschapsonderwijs

Van deze scholen is, overeenstemmend met de tendensen in de populatie van alle Gentse scholen, 56% in de stad gelegen, tegenover 44% in de deelgemeentes van Gent, zijnde Mariakerke, Gentbrugge, Oostakker, Wondelgem, Sint-Amandsberg, Drongen, Sint-Denijs-Westrem en Zwijnaarde.

15

Grafiek 10: Ligging van de scholen die deelnamen aan de gesprekken

43%

Gelegen in de stad 57%

Gelegen in de deelgemeenten

Tot slot is het ook belangrijk om van de scholen die deelnamen aan de diepte-interviews en de focusgesprekken, de verhouding concentratieschool/niet-concentratieschool in kaart te brengen. Vier van de 17 deelnemende scholen zijn concentratiescholen, wat een 23,5% maakt. Verhoudingsgewijs stemt dit overeen met de volledige populatie van Gentse lagere scholen.

Grafiek 11: Verdeling van concentratiescholen onder de scholen die deelnamen aan de gesprekken 21% Concentratiescholen 79%

Niet-concentratiescholen

16

6.

Resultaten

In wat volgt worden antwoorden op de eerder opgelijste onderzoeksvragen geformuleerd, dit op basis van de combinatie van data uit de virtuele bevraging en de kwalitatieve diepte-interviews en focusgesprekken. De structuur van deze resultaten is ook te volgen op de mindmaps (zie BIJLAGE 6).

Op welke manier wordt in Gentse lagere scholen aan ontwikkelingseducatie gewerkt?

Dat er in de Gentse lagere scholen aan ontwikkelingseducatie gedaan wordt, daarover bestaat geen twijfel. Uit de data kwam echter meer duidelijkheid over de doelstellingen die ermee nagestreefd worden, welke inhouden aan bod komen, hoe het initiatief voor ontwikkelingseducatie tot stand komt en welke activiteiten hoe worden uitgewerkt binnen klas en school. Ook kwam er duidelijkheid in de tevredenheid van de participanten over de ontwikkelingseducatie die op hun school plaatsvindt.

Het belang van ontwikkelingseducatie De participanten gaven in beide bevragingen aan doelbewust bezig te zijn met ontwikkelingseducatie binnen de klas- en schoolwerking, en dit vanuit verschillende beweegredenen. De doelstelling die het frequentst naar voor geschoven werd is het inzetten van ontwikkelingseducatie opdat de kinderen hun wereld in al zijn diversiteit zouden leren kennen. Deze kennis moet volgens de participanten ruimer gaan dan hun eigen vrij beperkte leefwereld, kinderen moeten leren om gelijkenissen en verschillen te zien tussen hun context en plaatsen en culturen elders in de wereld. Ook het kunnen schetsen van belangrijke Noord-Zuidproblematieken valt onder deze doelstelling. Een doelstelling die daar deels op verder gaat, is de hoop kinderen te kunnen moraliseren. “Onze kinderen moeten inzien hoe goed ze het hier hebben en hun eigen leefsituatie kunnen

We hopen dat waar we op

relativeren”, blijkt voor een groot deel van de leerkrachten en

school

directieleden een belangrijke stimulans te zijn om aan ontwikkelingseducatie te doen. Sommigen gaan ook verder, en spreken de hoop uit om de kinderen bepaalde attitudes bij te brengen. Respectvol en verdraagzaam zijn ten opzichte van anderen, met een kritische blik in de wereld staan en diversiteit vanuit een positieve en

dieper

op

ingaan,

later ook zijn vruchten zal afwerpen. We willen de ogen van

de

kinderen

openen,

maar ook hun hart.

Juf L., zorgleerkracht

waarderende bril bekijken zijn enkele aangegeven voorbeelden.

17

Een aantal enkelingen gaven tot slot aan ook doelgericht bezig te zijn met (toekomstige) gedragingen van hun leerlingen. Zij willen verder gaan dan kennis, moraal en attitudes, maar stellen ook het doel voorop dat kinderen zich solidair gedragen en acties ondernemen om elkaar en de wereld te helpen, zowel Ja, het kennisniveau dat halen

begeleid op school als zelfstandig in hun (latere) leven.

wij

Kinderen moeten zich durven, maar ook willen inzetten voor

op

onze

mondiale

school

vorming

wel

betreft.

wat De

anderen.

uitdaging zit hem in het diepste niveau van de toepassing. En dat

is lang niet zo evident.

Juf V., zorgleerkracht

Samenvattend blijken de doelen m.b.t. kennis en attitudes door alle respondenten nagestreefd. Doelen die zich richten op moralisering worden minder frequent aangegeven.

Opvallend is dat doelstellingen m.b.t. gedragingen van de leerlingen vooral vooropgesteld worden door respondenten die vanuit een persoonlijke interesse ook zelf vrij sterk begaan zijn met NoordZuidproblematieken. De respondenten die dit type doelstelling nastreven gaven ook aan dat het erg moeilijk is het niveau van toepassing te bereiken bij hun leerlingen.

Los van specifieke doelstellingen gaven een aantal respondenten aan aan ontwikkelingseducatie te doen omdat het moet. Voornamelijk via de eindtermen wereldoriëntatie voelen ze immers de plicht te werken rond Noord-Zuidproblematieken.

Enkele respondenten die lesgeven in het Freinetonderwijs kaartten daarnaast aan dat het werken aan burgerschap een belangrijke pijler van de Freinetpedagogiek, en daarmee ook een aanzet voor ontwikkelingseducatie, vormt.

De invulling van ontwikkelingseducatie In de virtuele bevraging werd gepolst rond welke inhouden de respondenten mondiale vorming opzetten. 94% Van alle respondenten werkt rond wereldverhoudingen tussen landen en culturen. Op de vraag ontwikkelingssamenwerking aan bod komt antwoordde 86% van de respondenten positief. 89% van de respondenten werkt ook rond niet-Europese landen. Opvallend is dat slechts 70% van de respondenten de thuislanden van de leerlingen benut om rond te werken in het klas- en schoolgebeuren.

18

Grafiek 12: De invulling van mondiale vorming

100%

50% Neen 0%

Ja

Het nemen initiatief voor ontwikkelingseducatie Het initiatief om te werken aan Noord-Zuideducatie wordt genomen door verschillende mensen of groepen personen, zo werd aangegeven tijdens de gesprekken. Binnen eenzelfde school betreft het vaak een samenspel van verschillende personen. 

Op klasniveau wordt het initiatief doorgaans genomen door de leerkracht zelf. Binnen het Freinetonderwijs echter, maar occasioneel ook in de eerder traditionele scholen, vertrekt men regelmatig vanuit het initiatief van de kinderen. Zij brengen in dat geval vragen, interesses of probleemstellingen aan die als vertrekpunt dienen voor ontwikkelingseducatie.



Op schoolniveau zijn het doorgaans bepaalde individuen of groepen die fungeren als enthousiastelingen die het schoolteam ‘meetrekken’. Zij nemen geleid door hun persoonlijke interesses vaak het initiatief om mondiale vorming uit te werken, en brengen hun enthousiasme over naar de rest van het team. Zowel klasleerkrachten, leerkrachten levensbeschouwelijke vakken, directeurs, de MOS werkgroep en de pastorale werkgroep werden genoemd als ‘trekkers’.



Ook ouders nemen initiatief, maar dit op vrij occasionele basis. Afhankelijk van hun eigen interesses en de openheid van de schoolcultuur naar ouders toe, brengen zij soms ideeën m.b.t. Noord-Zuideducaties binnen op school. Er is echter geen enkele school die tijdens de bevragingen aangaf dat dit op structurele wijze gebeurt, althans niet op het vlak van mondiale vorming.

19

De uitwerking van ontwikkelingseducatie De wijze van uitwerking van de ontwikkelingseducatie valt op te delen in twee grote noemers. Het gebeurt frequent dat bepaalde initiatieven volledig zelf uitgewerkt worden. In de virtuele bevraging bleek dit zelfs de meest voorkomende wijze van uitwerking te zijn, zoals terug te vinden in grafiek 13. Doorgaans is het de leerkracht die of het schoolteam dat dit op zich neemt, maar binnen Freinetscholen werken de leerlingen regelmatig volledig zelfstandig projecten uit.

In andere gevallen getuigden de respondenten van samenwerkingen met externe aanbieders van Noord-Zuideducatie. Uit de virtuele bevraging bleek dat dit minder frequent gebeurt dan het volledig zelf uitwerken. In grafiek 13 valt af te lezen dat men in dit kader het vaakst deelneemt aan campagnes van Ngo’s. Ofwel vertrekt men vanuit eigen initiatief waarbij getracht wordt uit het voor handen zijnde aanbod die activiteiten te selecteren die het best aansluiten bij het eigen idee of de eigen vraag. Een aantal enkelingen liet het initiatief vanuit de externe aanbieders komen door zonder specifieke vraag in te gaan op hun aanbod. Grafiek 13: Hoe werden de activiteiten georganiseerd?

30

Aantal activiteiten

25 20 15 10

5 0

We hebben de activiteit volledig zelf georganiseerd We startten zelf aan de hand van de jaarlijkse campagne van een NGO We startten zelf op, maar namen een Noord-Zuidorganisatie onder de arm om ons inhoudelijk te ondersteunen Een Noord-Zuidaanbod benaderde ons met een voorstel We startten zelf op, maar namen een Noord-Zuidorganisatie onder de arm om ons te ondersteunen in het vinden van een goed aanbod

Het voorkomen van ontwikkelingseducatie In de virtuele bevraging gaven de respondenten aan hoeveel procent van de leerkrachten volgens hen actief bezig was rond deze thema’s in hun school. Antwoorden varieerden van 11 tot 100%, met een gemiddelde van 62,92% .

20

Ontwikkelingseducatie krijgt in de Gentse scholen een plaats op zowel het niveau van de school, als het niveau van de klas en het niveau van de individuele leerling. Enkele scholen gaven aan ook de buurt te betrekken in sommige activiteiten. In onderstaande tabel zijn enkele voorbeelden van activiteiten opgenomen.

Niveau Buurt

Occasioneel en

Continu en

expliciet

geïntegreerd

Projecten

Voorbeelden

Samenwerking

Schoolfeest

met wereldwinkel

Optocht voor het klimaat

uit de buurt School

Projecten in periodes

Samenwerking

Steunacties voor vzw’s

Atelierwerking

met scholen uit

Verkoop van fairtrade fruitsappen

het Zuiden

Klimaatactie Communicatie met Afrikaanse school Damiaanactie Themamaand Broederlijk delen Dikke Truienweek

Klas

Lessenreeksen

Verweven via

Les rond wereldgodsdiensten

Lessen WO

integratie van

Actualiteit bespreken in praatronde

Levens-

actualiteit

Ingaan op gebeurtenissen in de

beschouwelijke

thuislanden van klasgenootjes

vakken

Klascorrespondentie met een klas uit

Thema’s in muzische

Nepal

en taalvakken Klasprojecten Leerling

Individuele projecten (Freinetonderwijs) Kinderen werken een workshop uit over hun land van afkomst

Er was tussen de respondenten onderling geen consensus over de verhouding tussen de expliciete Noord-Zuidactiviteiten mondiale

vorming

en in

de het

verwevenheid dagelijks

klas-

van en

schoolgebeuren. Sommigen gaven aan dat mondiale

Actualiteit en het mondiale, dat gaat hand in hand in onze school. NoordZuidproblematieken

worden

wel

degelijk opgepikt door de leerlingen.

Juf L., zorgleerkracht

21

vorming enkel occasioneel aan bod komt, anderen stelden het andere uiterste dat mondiale vorming enkel impliciet aan bod kwam in het dagelijkse klasgebeuren. De meeste respondenten bevonden zich tussen deze 2 uitersten, met soms een voorkeur voor een bepaald werkwijze. Ook over de verhouding tussen de niveaus waarop kan worden gewerkt, was geen eenduidigheid. Scholen die regelmatig op niveau van de individuele leerling werken zijn eerder een unicum, evenals scholen die gericht met de buurt samenwerken. Het gros van de bevraagde scholen combineert het werken op klasniveau met de werking op schoolniveau, al dan niet met een nadruk op één van beide.

Tevredenheid over ontwikkelingseducatie op school In de tevredenheid van de respondenten over het voorkomen van ontwikkelingseducatie op hun school zijn grote ongelijkheden terug te vinden. Sommigen vinden dat er voldoende gebeurt, met daarin een belangrijk onderscheid tussen zij die aangeven dan ze meer dan ‘het minimum’ doen dat beschreven wordt in de eindtermen, en één enkele school die stelt dat er bij hun leerlingen niet de behoefte leeft om Noord-Zuideducaties als een constante doorheen de schoolwerking te verweven. Er zijn daarnaast echter ook een aantal scholen waar er ontevredenheid heerst en die vinden dat er best meer kan gebeuren. Zij wijten het onvoldoende plaatsvinden van ontwikkelingseducatie vooral aan een tijdsdruk die het leggen van prioriteiten afdwingt, en het ontbreken van kennis over hoe ontwikkelingseducatie op de juiste manier aan te pakken. Anderen zijn dan weer tevreden over wat er gebeurt, maar spreken de nood aan meer continuïteit uit. Meer beïnvloedende factoren worden besproken in de resultaten m.b.t. de volgende onderzoeksvraag.

Welke factoren zijn van invloed op de wijze waarop in Gentse scholen aan ontwikkelingseducatie gewerkt wordt?

In de diepte-interviews en focusgesprekken brachten de respondenten een samenspel van factoren naar voor die een invloed hebben op de uitwerking van mondiale vorming in hun specifieke school- en klassituatie. De opdeling van deze factoren is eerder kunstmatig, in de praktijk blijken ze allen met elkaar te interageren.

22

Factoren op schoolniveau

Het net Het is opvallend dat slechts enkele respondenten een invloed van het net op hun invulling van ontwikkelingseducatie waarnamen. Noch het vrije onderwijs, noch het officieel gesubsidieerde onderwijs en noch het gemeenschapsonderwijs worden als sturend ervaren door de respondenten. Zij blijken geen specifieke klemtonen te onderkennen in de leerplannen die ze gebruiken. Hier zijn echter enkele uitzonderingen te maken. Twee katholieke scholen gaven aan niet om ontwikkelingseducatie heen te kunnen, net vanuit het Christelijke geloof dat zorgen voor elkaar hoog aanschrijft. Een school van het gemeenschapsonderwijs getuigde daarnaast bewust met mondiale vorming bezig te zijn vanuit de pijlers van pluralisme en ruimdenkendheid die dit net vooropstelt in zijn leerplannen.

De ligging van de school De ligging van de school is een factor die zeker een rol speelt in de manier waarop ontwikkelingseducatie vorm krijgt binnen een school, en dit volgens verschillende insteken. Allereerst bepaalt de ligging van een school voor een deel het publiek. Scholen gelegen in multiculturele buurten trekken dan ook een leerlingenpopulatie met een grote diversiteit aan, wat kansen schept. Enkele scholen die een minder multicultureel publiek hebben, gaven echter aan dat ze, net omdat andere culturen minder deel uitmaken van de dagelijkse leefwereld van hun leerlingen, ook erg bewust aan ontwikkelingseducatie te doen. De ligging van een school bepaalt ook voor een stuk mee of deze een concentratieschool is, wat ook doorspeelt in de wijze waarop aan ontwikkelingseducatie wordt gedaan. Deze invloeden worden uitgebreider beschreven in de paragrafen die de diversiteit in de leerlingenpopulatie en concentratiescholen behandelen. Een aantal respondenten gaven aan dat de nabijheid van natuur een kans kan scheppen om stil te staan bij Noord-Zuidproblematieken. Groen en water in de dichte omgeving doet bijvoorbeeld ook de vergelijking maken met streken waar droogte heerst.

De infrastructuur van de school Scholen die aan ontwikkelingseducatie werken graag eens een klas- of graadsoverschrijdende activiteit uit, omdat het gevoel van samenhorigheid kwalitatieve leerkansen schept. Leerkrachten uit scholen met erg kleine lokalen of weinig gemeenschappelijke ruimtes geven dan ook aan zich hierin geremd te

23

De gevolgde methode Sommige methodescholen gaven aan dat mondiale vorming iets is wat vrij natuurlijk voortvloeit uit hun manier van werken, waar traditionele scholen er misschien meer inspanningen moeten voor doen. Methodescholen hebben bovendien vaak een specifieke dynamiek, leefhouding en wisselwerking met omgeving waarvan de invloed kan doorwerken bij de uitwerking van ontwikkelingseducatie. Freinetscholen in het bijzonder trachten tijdens het leren te vertrekken vanuit de interesses en vragen die het kind aanbiedt. Het gebeurt regelmatig dat kinderen projecten willen opzetten rond wereldverhoudingen.

De milieuzorg op school Verschillende respondenten gaven aan dat MOS ook op vlak van mondiale vorming leerkansen biedt. Enerzijds worden binnen de milieuzorgactiviteiten soms contacten gelegd met scholen in het Zuiden, maar ook andere linken zijn mogelijk. Enkele respondenten gaven echter ook aan dat deze linken niet altijd benut worden, laat staan dat dit op structurele wijze gebeurt. Het milieu blijft prioriteit binnen MOS-activiteiten, de link met het Zuiden wordt meestal eerder bijkomstig gelegd.

Het schoolbeleid Directie speelt een niet te onderschatten rol in de uitwerking van ontwikkelingseducatie, zeker op vlak van initiatiefname. Indien zij open staan voor ideeën en investeringen voor Noord-Zuideducaties willen doen, voelen de individuele leden van het team zich hier ook sterk in gesteund. Volgens de respondenten maakt dit al een wereld van verschil. Indien de directie zelf weinig interesse toont voor het werken rond Noord-Zuidproblematieken zal dit individuele leerkrachten niet altijd afremmen, maar zij zullen het wel moeilijker vinden om zelf initiatief te nemen.

De communicatie met ouders De wijze waarop men binnen een school met ouders communiceert, speelt op eerder occasionele manier een rol in de uitwerking van ontwikkelingseducatie. Soms brengen ouders ideeën bij de klasleerkracht of directie, en soms helpen ze bij de praktische uitwerking. Ouders van een andere nationaliteit worden af en toe uitgenodigd om te komen koken, dansen of spelen volgens de gewoontes van hun cultuur. Het gaat hier echter niet om een structurele invloed.

Het aantal leerlingen De respondenten spraken het vermoeden uit dat een school met een groot leerlingenaantal mogelijks geremd wordt om klasoverstijgende projecten uit te werken omwille van de omvang daarvan. Aan de andere kant waren er leerkrachten en directies die aangaven dat een hoger leerlingenaantal ook een

24

grotere diversiteit in gedachten met zich meebrengt, waaruit kan worden geput bij ontwikkelingseducatie. Er was hier echter geen consensus over. Het aantal leerlingen op een school bepaalt mee de grootte van het schoolteam, die zoals hieronder beschreven

een

niet

te

onderschatten

schooleigenschap

is

voor

de

uitwerking

van

ontwikkelingseducatie.

De dynamiek en grootte van het schoolteam De dynamiek die binnen het schoolteam heerst, werd aangebracht als een beslissende factor in de uitwerking en integratie van ontwikkelingseducatie. Energieke teams die positief staan tegenover samenwerken, zullen zowel op school- als klasniveau vaker uitdagingen aangaan om aan ontwikkelingseducatie te doen. De rol van ‘activisten’ is hier erg belangrijk in: personen die een uitgesproken interesse hebben en hun collega’s ook kunnen motiveren om mee op de boot te springen. Vaak Een

aantal

enthousiastelingen

zijn dit leerkrachten levensbeschouwelijke vakken, maar

kunnen anderen vaak overtuigen.

individuele

Ook naar communicatie toe. Als

werkgroep en de pastorale werkgroep kunnen deze

iemand die taak al op zich neemt

klasleerkrachten,

directeurs,

de

MOS-

functie vervullen.

zullen anderen snel volgen.

Juf S., 6e leerjaar

Hiernaast werd aangegeven dat de grootte van het team ook de vlotheid van de samenwerking bepaalt. Kleinere

teams komen soms sneller tot eensgezindheid en kunnen vlotter activiteiten organiseren op schoolniveau. Daar tegenover staat dat een groter team meer diversiteit in gedachten, en daarmee samenhangend mogelijks ook een grotere variatie in ideeën kan hebben.

De occasionaliteit van ontwikkelingseducatie Een overkoepelend probleem dat vooral tijdens de kwalitatieve gesprekken door vele van de respondenten aangekaart werd is de occasionaliteit

van

ontwikkelingseducatie. In de meeste

Doorheen de jaren heeft mijn team aangegeven dat ze

scholen beperkt mondiale vorming

zaken willen afwerken. Als school kun je kiezen om van

zich tot vele éénmalige initiatieven,

alles een beetje te doen, maar wij willen gegrond

het is geen gedragen educatie. De

werken. Dat is een keuze van onze school. Ook mondiale

vele kleine pogingen vormen geen

vorming bestaat niet uit enkele losse flarden.

C, directeur

25

geheel. Enkele respondenten leggen dan ook een oorzaak-gevolgverband naar het ontbreken van een volledige betrokkenheid van het schoolteam. Indien er daar geen draagvlak is voor mondiale vorming, zal de continuïteit doorheen de lagere school ook ontbreken.

Concentratiescholen Concentratiescholen die veel kinderen uit kansarme milieus onderwijzen geven aan momenteel erg zoekende te zijn op vlak van mondiale vorming. Ze vinden het moeilijk om Noord-Zuidproblematieken in de klas te brengen, en dit omwille van verschillende redenen die door hen aangegeven werden: 

De kansarme kinderen en ouders die zij begeleiden zien Noord-Zuidproblematieken allereerst niet als een eerste prioriteit. De behoefte voor ontwikkelingseducatie leeft



Ouders

in

een

kansarme

niet echt bij hen volgens de respondenten.

situatie moet je niet gaan

De leden van het schoolteam krijgen bovendien vaak te

uitleggen

dat

je

een

maken met schrijnende situaties. Waar het op sommige

inzameling

doet

voor

een

goed

ergens

andere scholen doorgaans een evidentie is dat aan de basisbehoeften van leerlingen is voldaan, is dat een tekort waar op concentratiescholen al erg veel energie naar gaat. De scholen voelen zich verantwoordelijk allereerst daaraan te werken, en hebben daarnaast ook

doel

in

het

zuiden. Onze kinderen zijn vaak zelf een ‘goed doel’.

Juf S., 1e graad

nog de verplichting ook de eindtermen te behalen. Dit maakt dat er weinig tijd overblijft voor mondiale vorming. 

Veel van deze scholen hebben kinderen van verschillende nationaliteiten tussen hun leerlingen en kennen een erg moeizame instroom van Vlaamse kinderen. Zij geven aan hier graag uit te willen putten, maar weten niet al goed hoe ze dit moeten aanpakken. Voor hen zijn deze andere culturen sterk gelinkt met armoede, een gevoelig onderwerp bij zowel kinderen als ouders. Een aantal van deze kinderen zijn reeds gevlucht uit hun eigen land en lopen de kans België op korte termijn weer te moeten verlaten. Vele leerlingen gaan hun cultuur ook niet spontaan delen met de anderen omwille van deze delicate en gevoelige onderwerpen. Mondiale vorming gebeurt dan ook zeker niet met moralisering als doel. Wat ze wel beogen is dat de kinderen elkaars culturen leren begrijpen en kunnen samenleven, zodat alle aanwezige nationaliteiten op elkaar afgestemd zijn, maar dit blijkt erg moeizaam te gaan.



Binnen concentratiescholen heerst vaak ook de vraag hoe de andere culturen in de eerste plaats kunnen binnengebracht worden in het leerkrachtenteam, zodat zij de nationaliteiten die

26

op de school aanwezig zijn leren kennen en respecteren en weten waar ze zich aan kunnen verwachten. 

Directies van concentratiescholen vinden tot slot dat men vaak te ver gaat zoeken voor mondiale vorming. Andere culturen binnen België zou evenzeer een rijk thema van mondiale vorming kunnen zijn. Zij willen dat hun scholen meer als voorbeeld worden gebruikt, dan dat ze onterecht als een uitzondering beschouwd worden.

Factoren op niveau van de respondent

Beschikbare tijd en prioriteiten Leraren en directieleden geven aan een enorme werkdruk te ervaren, wat ervoor zorgt dat ze prioriteiten moeten gaan leggen om de beschikbare tijd optimaal te benutten. Uit de virtuele bevraging bleek dat tijdstekort als hét grote struikelblok ervaren wordt. Grafiek 14: Op welke struikelblokken stoot u wanneer u een aanbod rond deze thema's wil uitwerken?

14

Aantal respondenten

12

Ik heb onvoldoende tijd ter beschikking Ik ondervind geen struikelblokken

10

Ik heb onvoldoende kennis m.b.t. deze thema's

8

Ik heb onvoldoende kennis over het bestaande aanbod

6 4 2

Ik heb onvoldoende ruimte binnen de school om rond deze thema's te werken Deze thema's zijn niet echt aanwezig in onze school Bepaalde activiteiten zijn erg duur

0

27

Sommige leerkrachten geven aan dat mondiale vorming met zijn tijdsintensieve uitwerking daardoor wel eens het onderspit moet delven voor de vaste vakinhouden of andere bijkomende projecten. Ontwikkelingseducatie blijkt een vrij kwetsbaar thema te zijn. Het zijn vaak die inspanningen die geschrapt worden wanneer de werkdruk te hoog

Tijd… Eigenlijk heeft iedereen dezelfde

wordt en er prioriteiten moeten worden gesteld. De

tijd, dus ergens is tijd een excuus. Het

respondenten gaven immers aan dat ze niet van half werk houden: je kan enthousiast op elke trein springen, maar je moet ook bewaken dat je je

gaat om de prioriteiten die je stelt om de tijd die je krijgt te benutten. Als je

leerlingen de nodige leerkansen kan bieden en dat

ergens je tanden in zet vraagt dit veel

deze een hoge kwaliteit hebben.

tijd en energie, dus moet je kiezen.

C, directeur

De functie in de school Klasleerkrachten, leerkrachten levensbeschouwelijke vakken, zorgcoördinatoren en directieleden hebben niet altijd dezelfde ervaringen met ontwikkelingseducatie en ervaren de uitwerking ervan ook op een andere manier.

Directie Directieleden gaven aan erg vlot hun ideeën te kunnen voorleggen aan het schoolteam, gezien zij diegenen zijn die de personeelsvergadering voorzitten. Voor hen is het wel moeilijker om een precies zicht te krijgen van wat er op klasniveau gebeurt, maar ze hebben wel een algemeen idee.

Klasleerkracht Klasleerkrachten voelen zich vrij om op klasniveau hun ideeën uit te werken, en hebben ook niet het gevoel op schoolniveau drempels te ondervinden die kenmerkend zijn voor hun functie. Ze hebben voor sommige zaken wel toestemming van de directie nodig, maar geven aan dat er in zo’n gevallen een erg open communicatie en overleg plaatsvindt.

Leerkracht levensbeschouwelijke vakken Veel klasleerkrachten gaven aan dat mondiale vorming voor een groot deel in de leerinhouden levensbeschouwelijke vakken geïntegreerd is. Het is dan ook opvallend dat net de leerkrachten van deze vakken aangaven dat zij op heel wat drempels stoten wanneer zij aan ontwikkelingseducatie willen doen met hun leerlingen.

28

Allereerst worden zij doorheen hun scholengemeenschap in verschillende en geregeld ook in nieuwe teams geplaatst, wat de samenwerking met andere leerkrachten er niet gemakkelijker op maakt. Net omdat ze vaak pas vrij laat op de hoogte gesteld worden van de scholen waarin en de klassen waarmee ze zullen werken, komen ze ook een stuk later met hun planning. Dit maakt het voor hen soms moeilijker om op een extern aanbod in te gaan. Leerkrachten levensbeschouwelijke vakken beschikken ook niet altijd over een eigen lokaal waarbinnen ze zich vrij voelen om ‘hun eigen ding’ te doen. Binnen de lestijden die hen toegewezen worden kunnen slechts moeizaam verschuivingen gebeuren, zodat het moeilijk is om activiteiten te organiseren die meer dan één lesuur in beslag nemen. Bovendien geven ze slechts ongeveer 2 lesuren per week les aan elk van hun leerlingen. Deze beperkte contactmomenten met de kinderen bespoedigen evenmin de continuïteit. Soms voelen deze leerkrachten zich verplicht bepaalde zaken over te laten aan klasleerkrachten, wat mits een goede communicatie wel mogelijk is, maar opnieuw specifieke inspanningen vraagt.

Zorgcoördinator De bevraagde zorgcoördinatoren gaven aan zich niet beknot te voelen in de uitwerking van ontwikkelingseducatie, maar ervaren wel een andere situatie dan klasleerkrachten. Niet elke zorgcoördinator beschikt over een sterke infrastructuur of voelt zich vrij om het budget aan te spreken voor uitgaven m.b.t. ontwikkelingseducatie.

Persoonlijke interesses en/of vooringenomenheden Elk van de respondenten gaf aan dat persoonlijke interesses van leerkrachten en directieleden een niet te onderschatten rol spelen in de uitwerking van ontwikkelingseducaties. De attitudes van een individu bepalen mee of het belang van mondiale vorming gedragen wordt, of eerder als iets bijkomstig worden gezien. Als leerkracht kan je niet objectief in het leven staan, je neemt je persoonlijkheid sowieso mee naar de school Enerzijds kan je tegenwoordig

en klas. Ook ontwikkelingseducatie wordt er dus door

niet anders dan de wereld in

‘gekleurd’, niet enkel op inhoudelijk vlak maar ook in de

je klas te brengen. Maar het

klemtoon die er al dan niet op gelegd wordt.

niet anders wíllen, dat maakt een bezielde leerkracht.

Juf V., zorgleerkracht

29

De eigen competentie Vele respondenten gaven aan zich soms onvoldoende competent te voelen om aan ontwikkelingseducatie te doen. In de virtuele bevraging werd een gebrek aan kennis m.b.t. de thema’s van mondiale vorming meermaals als een struikelblok benoemd, zoals terug te vinden in grafiek 14. De respondenten vinden de complexe problematieken die deel uitmaken van de leerinhoud daarnaast moeilijk over te brengen op het niveau van hun leerlingen. Deze inhouden zijn vaak erg abstract en kunnen ook ver van de leefwereld van de kinderen staan. Zowel pas afgestudeerden als respondenten die reeds jaren in het vak staan, gaven aan dat dit ook een tekort is in de lerarenopleiding.

Factoren op niveau van de leerlingen

De diversiteit in de leerlingenpopulatie Een grote diversiteit in de leerlingenpopulatie schept volgens de respondenten zowel moeilijkheden als belangrijke kansen op vlak van mondiale vorming, en wel om volgende redenen: 

We leven in een maatschappij waarin een grote diversiteit tussen leerlingen van eenzelfde klas geen uitzondering meer is. Het vergt van de leerkracht in het algemeen al veel inspanningen, energie en tijd om hieraan tegemoet te komen.



Kinderen die vanuit hun thuissituatie nauw contact hebben met een Niet-Vlaamse cultuur kunnen een

Doordat

we

een

mix

van

bron van inspiratie zijn. Hun leefwereld kan worden

kinderen hebben, is er bij ons

benut in de klas, dit schept kansen. Bovendien zijn

ook veel herkenning.

herkenbaarheid en betrokkenheid belangrijke factoren

Meester M., classe unique

die leerervaringen betekenis geven. 

Scholen die weinig leerlingen van verschillende nationaliteiten hebben, werken echter ook bewust aan ontwikkelingseducatie, net omdat andere culturen niet altijd deel uitmaken van de dagelijkse leefwereld van hun kinderen.



Kinderen bij wie Noord-Zuidproblematieken thuis een gedragen thema zijn, zullen hier sneller op inpikken in de schoolcontext. Zij kunnen putten uit hun voorkennis, en zullen hierdoor ook meer gemotiveerd zijn.

30



De taalbarrière van kinderen die Nederlands niet als moedertaal hebben is niet te onderschatten. In Noord-Zuideducaties komt soms een erg specifieke woordenschat naar voor, die geen deel uitmaakt van het dagdagelijkse schooljargon dat voor anderstaligen op zich al moeilijk genoeg is.



Wereldproblemen raken mijn

Leerkrachten in de jongere leerjaren (voornamelijk eerste graad) gaven aan dat de thema’s die horen bij ontwikkelingseducatie vaak emotioneel zwaar zijn voor deze

kinderen.

Het

is

erg

moeilijk

bepaalde

problematieken aan te kaarten zonder vragen op te

kinderen echt, ze liggen er letterlijk

wakker

van.

Het

weegt emotioneel zwaar, daar mag je niet in overdrijven.

roepen waarvan de antwoorden soms erg hard

Juf S., 1e graad

aankomen.

Daar

deze

factoren

elkaar

soms

tegenspreken,

en

bepaalde

leerlingenkenmerken

de

ontwikkelingseducatie zowel op positieve als negatieve wijze beïnvloeden, kunnen we stellen dat het hier een samenspel van factoren betreft waarin, afhankelijk van de klas- en schoolsituatie, andere klemtonen moeten worden gelegd.

Kennen leraren en directies van Gentse scholen het educatief aanbod van mondiale vorming?

Communicatiekanalen De respondenten leren het aanbod op tal van wijzen kennen. Hun kennis is vaak het resultaat van een combinatie van bronnen als promotie via mailing en folders, het zelf op zoek gaan op het internet, tips van collega’s en gesprekken in de leraarskamer, suggesties van ouders of kinderen zelf, Facebook, Klasse en zijn elektronisch communicatiekanaal lerarendirect.be, DOOSG (Departement Onderwijs en Opvoeding Stad Gent), Kleur bekennen, vormingen en het departement onderwijs van de stad Gent. Vooral aan mond-aan-mondreclame van collega’s

Als directeur ben ik tevreden over het

hechten de respondenten veel waarde. Omdat zij

aanbod op zich. De communicatie ervan,

geloven dat andere leerkrachten eveneens enkel

daar situeren de problemen zich…

het belang van hun leerlingen voor ogen hebben en

K, directeur

31

vanuit hun ervaring kritisch nadenken over het aanbod, kan hun mening doorslaggevend zijn in een bepaalde keuze.

Hierbij vallen een aantal belangrijke kanttekeningen te maken. De respondenten gaven aan dat de communicatie hen op erg versnipperde en onoverzichtelijke wijze bereikt. Ze worden overrompeld met e-mails en folders die vaak ongelezen gewist worden of onder een stapel papier belanden, zelfs al fungeert de directeur vaak reeds als een filterfunctie die bewust selecteert welke mails hij naar welke collega’s doorstuurt. De timing (of de e-mail op een geschikt moment aankomt) en aantrekkelijkheid (of de e-mail aanspreekt) van mailing is voor de respondenten doorslaggevend om een e-mail al dan niet te gaan lezen, en regelmatig speelt ook het toeval een rol. Een aantal respondenten spreekt ook over ‘dominante organisaties’ die steeds terugkomen in promotie. Vaak zijn dit ook vrij grote organisaties, wat ervoor zorgt dat hun budget voor promotie vermoedelijk groter is. De respondenten spraken uit dat ze dit jammer vonden, kleinere organisaties kunnen misschien ook een erg interessant aanbod hebben, maar slagen er niet in hen te bereiken.

Inschatting van de kennis van het aanbod De bevraagde respondenten schatten hun kennis van het educatieve aanbod eerder pover in. In de virtuele bevraging werd een gebrek aan kennis van het aanbod meermaals als struikelblok benoemd (zie grafiek 14). De meeste respondenten gaven tijdens gesprekken aan te vermoeden dat ze op de hoogte zijn van zo’n 30% van het bestaande aanbod. Daarbij komt dat deze kennis zich vooral beperkt tot kennis over het aanbod aan educatieve activiteiten voor de leerlingen, slechts weinig van de respondenten gaven aan ook weet te hebben van een tweedelijnswerking die zich op het niveau van de Het is niet dat het aanbod helemaal

leerkracht richt.

onbereikbaar is. Als je het wil weten kan je het te weten komen. Maar zelf op zoek moeten gaan vraagt een

serieuze

tijdsinvestering,

Daarbij aansluitend werden de deelnemers aan de virtuele bevraging gevraagd een inschatting te maken

en

van hun kennis rond het bestaande aanbod mondiale

vandaag de dag vormt dat zeker

vorming. 61% Van hen gaf aan hun kennis voldoende

een belangrijke drempel.

toereikend te vinden, 32% vond dit onvoldoende, en

K., directeur

7% beperkt. Het percentage respondenten dat vindt dat zijn kennis rond het bestaande aanbod voldoende is, is opvallend hoog, zeker in het licht van de povere inschatting van de kennis.

32

Grafiek 15: inschatting van de kennis rond het bestaande aanbod mondiale vorming

7% 32% 61%

voldoende

beperkt

onvoldoende

Kennis van specifieke aanbieders Specifiek kennen de meeste respondenten volgende (Gentse) aanbieders van Noord-Zuideducaties: Vredeshuis, 11.11.11 en Oxfam Wereldwinkel. Studio Globo, Kleur Bekennen en Djapo zijn gekend bij iets minder, maar toch nog meer dan de helft van de respondenten. Minder dan de helft van de respondenten kent het Wereldcentrum, waar slechts enkele respondenten bekend zijn met Kleur Bekennen Kids. Grafiek 16: gekende aanbieders van mondiale vorming

Kleur Bekennen Kids Wereldcentrum Djapo

Kleur Bekennen Studio Globo Oxfam Wereldwinkels 11.11.11 0

10

20

30

Vredeshuis

Aantal respondenten

Tevredenheid over het aanbod Aan de respondenten in de virtuele bevraging werd gevraagd hun mening te geven over het bestaande aanbod rond mondiale vorming. Het overgrote deel van de respondenten gaf aan dat ze dit voldoende

33

vinden. Een aantal enkelingen vond het te weinig, 1 respondent onvoldoende en 1 respondent overdreven.

Grafiek 17: Wat vindt u van het bestaande aanbod rond mondiale vorming?

Aantal respondenten

25 Voldoende

20

Te weinig 15

Onvoldoende

Overdreven

10

Te sturend

5 0

Welke factoren hebben een invloed op het al dan niet aangaan van een samenwerking van een school met een externe aanbieder van ontwikkelingseducaties?

Factoren op het niveau van het aanbod

De continuïteit van het aanbod Een opvallend groot aantal respondenten gaf aan op zoek te

zijn

naar

continuïteit,

ontwikkelingseducatie.

Zij

ook

willen

op geen

vlak

van

occasionele

Continuïteit houdt voor mij in dat je ergens mee bezig blijft tot je op

activiteiten organiseren, maar geloven dat leerkansen pas

het

optimaal benut worden indien er structureel aan Noord-

komt, en dat vraagt enorm veel

Zuideducatie gewerkt wordt. Bijgevolg verkiezen ze te

energie. Je kan met alles eens

investeren in activiteiten die aansluiten bij wat er al gebeurt op school, en die kansen tot continuïteit voorzien. Ze maken in het aanbod een selectie volgens de kansen die daartoe geboden worden. Binnen dit kader

niveau

van

de

toepassing

kennismaken maar dan vervliegt het ook.

C., directie

34

vinden ze ook opvolging van activiteiten belangrijk: het mag niet bij die ene uitstap blijven, maar deze moet ook verwerkt worden omdat dit grotere leerkansen voorziet. Zowel de externe aanbieders als de leerkrachten zelf moeten bereid zijn hier inspanningen toe te doen.

De kostprijs van het aanbod

Externen

Gezien hun beperkte budget, zijn de respondenten sterk bezig met

eerlijke prijs, maar je zoekt

de afweging tussen prijs en kwaliteit van het aanbod. Ze gaan zeer

toch

gericht op zoek naar dat aanbod dat voor de laagste prijs het best kan aansluiten bij hun doelstellingen. Een goede prijs is echter nog steeds geen garantie dat een respondent kan ingaan op het aanbod, hij is gebonden aan de maximumfactuur en nascholingsbudgetten.

vragen

altijd

goedkoopste

een

naar

de

oplossing

in

functie van een correcte keuze

en

het

Indien een aanbod volledig gratis is, is er weinig dat hen tegen

bereiken

houdt om er op in te gaan, zo stellen de respondenten.

doelstellingen.

optimaal

van

de

Juf S., 6e leerjaar

De mogelijkheid tot subsidies Enkele respondenten gaven aan dat er grote onduidelijkheid is over de mogelijke te verkrijgen subsidies, en er evenmin duidelijkheid is over waar daarover informatie te vinden is. Daarbij aansluitend blijkt dat slechts 1/5 van de respondenten uit de virtuele bevraging weten dat scholen ook specifiek projectsubsidies kunnen krijgen vanuit de Stad Gent. Grafiek 18: Wist u dat scholen in aanmerking komen voor projectsubsidies voor Noord-Zuidactiviteiten van de Stad Gent?

Ja 21%

Nee 79%

35

Wanneer men specifiek grote projecten op schoolniveau wil gaan uitwerken, zijn de mogelijke subsidies in verhouding ook te laag volgens de respondenten. Bovendien moeten veel basisscholen bij zo’n projecten een kunstmatige opsplitsing maken tussen de kleuters en kinderen van de lagere school, ook al werkt men klasoverschrijdend. De opsplitsing tussen Kleur Bekennen en Kleur Bekennen Kids wordt in een dergelijke situatie dan ook als absurd ervaren.

De bereikbaarheid van het aanbod Vaak speelt de bereikbaarheid van het aanbod een doorslaggevende rol. De verplaatsingstijd en –kost is voor de respondenten belangrijk. De respondenten zijn erg dankbaar over de mogelijkheid tot gratis vervoer die de Stad Gent biedt en maken hier graag gebruik van, maar vooral voor de scholen uit de deelgemeenten kan zich verplaatsen met het openbaar vervoer veel tijd vragen. Voor sommige van deze scholen werkt het drempelverlagend indien het aanbod naar hen toe kan komen, in plaats van andersom te werken. Soms kunnen praktische aspecten ook op een ander niveau voor serieuze drempels zorgen. Een koffer gaan uitlenen in het stadscentrum op een plaats waar amper parkeermogelijkheid is, is niet zo evident gezien de koffers vaak erg omvangrijk zijn.

Factoren op het schoolniveau

De situering van de school Een aantal respondenten gaven aan dat de buurt een belangrijke rol kan spelen in hun keuzes. Dit onder meer omdat de situering gevolgen heeft voor de bereikbaarheid van het aanbod. Scholen die zich ver van het aanbod bevinden en bijgevolg een grote

Wij

zijn

geen

omringd

school is

die door

tijdsinspanning moeten maken om zich met groepen leerlingen te

organisaties

verplaatsen, vinden het dan ook waardevoller dat het aanbod

bewegen. Soms voelen we

naar hen komt.

ons ‘op een eiland’.

Ook de nabije buurt is een niet te negeren factor. Indien bepaalde organisaties in de nabije omgeving gelegen zijn, zorgen zij soms

die

ons

C., directie

voor directe impulsen waar je als school moeilijk omheen kan.

36

Het aantal leerlingen Een vaak aangekaarte drempel is het maximumaantal leerlingen dat soms wordt opgelegd voor bepaalde activiteiten. Veel educaties blijken zich te richten op groepen van 20 kinderen, maar de gemiddelde klasgroep bedraagt toch zeker een 25 leerlingen. Hoewel er meestal wel enige flexibiliteit aan de dag wordt gelegd indien een groep enkele leerlingen meer telt, kan dit ook voor een drempel zorgen. In bepaalde specifieke situaties voelden leerkrachten zich genoodzaakt een groep te gaan opsplitsen, of moesten ze meer betalen. Dat is een punt waarover veel respondenten ontevreden zijn, en waarop ze vaak afhaken.

De gevolgde methode van methodescholen Methodescholen die een specifieke pedagogiek volgen, willen een aanbod dat bij deze methode aansluit. De gevolgde didactische principes en toegepaste werkvormen zijn voor hen dan ook vaak doorslaggevend. Een vaak aangekaart probleem dat voortvloeit uit de gevolgde methode is dat binnen het Freinetonderwijs geen vaste jaarplanning gemaakt wordt. Er wordt immers ingegaan op de ideeën die kinderen zelf meebrengen naar de klas en daardoor op vlak van uitwerking erg kort op de bal gespeeld. Daarom is men ook niet bij machte om geruime tijd vooraf een educatie uit het aanbod te boeken. Wanneer men aansluitend bij het initiatief van leerlingen dan wel op het aanbod wil ingaan, blijkt de termijn voor het externe aanbod regelmatig te kort te zijn om de organisatie tot stand te brengen, of het aanbod volzet op korte termijn. De respondenten die dit probleem aangaven vermeldden dat zij net omwille van deze context flexibeler hebben leren zijn en bepaalde ideeën samen met de kinderen ‘in de koelkast’ stoppen tot het aanbod wel vrij is, maar eigenlijk strookt dit niet met hun visie. Een aantal respondenten uit het Freinetonderwijs getuigden ook vaak het gevoel te hebben niets nieuws te leren uit nascholingen en geen meerwaarde te vinden in de voor hen reeds gekende methodes. Gezien zij erg innovatief te werk trachten te gaan en ook veel ervaring hebben in het zelf uitwerken van projecten, zijn zij gericht op zoek naar educaties die hen verder kunnen uitdagen.

De input van de ouders In scholen die een sterke communicatie met de ouders in hun werking integreren brengen ouders soms contacten met bepaalde organisaties aan. Dit is echter vrij occasioneel, geen enkele school put hier op structurele wijze uit.

Het net Alle respondenten gaven aan dat ze zich door het net waaronder hun school valt niet beïnvloed voelen om al dan niet op een bepaald aspect van het externe aanbod in te gaan.

37

Factoren op het niveau van de individuele leerkracht

De kennis van het aanbod De respondenten gaven aan dat het aanbod voor hen erg onoverzichtelijk overkomt. Het vraagt van hen te grote inspanningen om te weten te komen waar ze waarvoor terecht kunnen. Bijgevolg blijven veel scholen meestal ‘hangen’ bij de aanbieders van ontwikkelingseducaties die ze reeds kennen en waar ze tevreden over zijn Communicatie met andere leerkrachten kan hier een bepalende rol in spelen. Indien zij getuigen erg tevreden te zijn over een bepaald aanbod, is dit een stevige stimulans om het aanbod zelf te gaan verkennen.

De functie Voor leerkrachten levensbeschouwelijke vakken is het niet altijd even evident in te gaan op het externe aanbod als voor klasleerkrachten. Omdat zij vaak pas vrij laat op de hoogte gesteld worden van de scholen waarin en de klassen waarmee ze zullen werken, komen ze een stuk later met hun planning. Dit maakt het voor hen soms moeilijker om op een extern aanbod in te gaan. Binnen de lestijden die hen toegewezen worden kunnen bovendien slechts moeizaam verschuivingen gebeuren, zodat het moeilijk is om activiteiten te organiseren die meer dan één lesuur in beslag nemen. Het maken van een uitstap is dan ook lang niet evident. Indien men de tijd die de activiteit zelf in beslag neemt optelt bij de verplaatsingstijd, komt men al vaak uit bij een halve dag. Zoveel tijd hebben de leerkrachten levensbeschouwelijke vakken niet met hun kinderen, elke leerling hebben ze slechts 2 lestijden per week voor zich. Als deze leerkrachten daarnaast een uitgave willen doen voor een bepaalde activiteit, willen alle kinderen van eenzelfde leerjaar dezelfde leerkansen bieden. Als ze bijvoorbeeld vier klassen uit het derde leerjaar onderwijzen, zullen zij vier keer eenzelfde bedrag uit het budget moeten putten waar klasleerkrachten dit per leerkracht maar 1 keer moeten doen. Leerkrachten levensbeschouwelijke vakken geven tot slot aan regelmatig samen te werken binnen deze vakken. De kinderen die katholieke godsdienst volgen voeren bijvoorbeeld samen met de kinderen die zedenleer en Islam volgen activiteiten uit. Wanneer men dan wil ingaan op het externe aanbod overschrijden de groepen vaak de opgelegde limiet, wat opnieuw voor hogere kosten zorgt.

38

De ruimte voor eigen inbreng Een reeks respondenten stelde dat ze niet te vinden zijn voor een volledig uitgewerkt aanbod waar weinig ruimte voor inspraak is van de individuele leerkracht. Leerkrachten willen zelf hun ding kunnen doen met lesmaterialen, en deze kunnen aanpassen naargelang hun klasgroep. Anderen vinden dan weer dat volledig uitgewerkte pakketten de drempel net verlagen om aan NoordZuideducatie te doen. Daarbij aansluitend werd echter ook vermeld dat lessuggesties niet altijd realistisch opgesteld worden en toch nog een serieuze aanpassingsinspanning vereisen op vlak van niveau of tijdsinschatting.

De afstemming van het aanbod op de individuele vraag Het merendeel van de respondenten verkiest een samenwerking waarbij vanuit hun eigen initiatief op zoek wordt gegaan naar een

Voor

geschikte Noord-Zuideducatie. Men wil dus

werken een must. Wij zullen nooit zomaar

dat wordt vertrokken vanuit de vraag, en niet gewoon een selectie wordt gemaakt uit het algemene aanbod. Daarbij

aansluitend

respondenten

werden

door

volgende

de

specifieke

moeilijkheden aangekaart: -

onze

school

is

heel

vraaggestuurd

een selectie maken uit het standaard aanbod. Samen nadenken over hoe er kan worden bijgestuurd volgens onze specifieke vraag, dat

is wat wij zoeken in een samenwerking.

C, directeur

Soms is het aanbod inhoudelijk niet op de kinderen afgestemd. De erg complexe problematieken op hun niveau aanbrengen is een serieuze uitdaging, die door externe aanbieders soms onderschat wordt. Bovendien hangt veel af van de klasgroep en de individuen daarin. Niet alle kinderen van 8 jaar hebben bijvoorbeeld dezelfde voorkennis, zeker niet op vlak van mondiale vorming.

-

Het aanbod richt zicht doorgaans op een doelgroep volgens leeftijd, maar er is geen aanbod voor heterogene leeftijdsgroepen. Nochtans is er in Gent een school die met ‘classe unique’ werkt waarin leerlingen van 6 tot 12 in éénzelfde klasgroep zitten. Zij hebben het gevoel buiten het aanbod te vallen.

-

Respondenten uit klassen en scholen met veel anderstalige nieuwkomers en leerlingen van wie het Nederlands niet de moedertaal is, merken ook een taalbarrière op in het gebruikte taalniveau. Hoewel deze diversiteit vandaag de dag in veel Gentse scholen de norm is, stellen de respondenten vast dat het aanbod doorgaans afgestemd is op de ‘gemiddelde’ Nederlandssprekende leerling. Anderstaligen missen zo belangrijke leerkransen.

39

-

Concentratiescholen stelden zich expliciet de vraag wat het aanbod kan doen voor hun specifieke situatie.

Persoonlijke interesses Op het aanbod van nascholingen en vormingen wordt vaak ingegaan door personen die reeds open stonden voor ontwikkelingseducatie, zo getuigden enkele respondenten. Enkelen missen een algemenere vorming die een minder enthousiaste leerkracht de bezieling en basiscompetenties kan bezorgen om met mondiale vorming aan de slag te gaan.

Wat verwachten Gentse scholen van het educatief aanbod van mondiale vorming?

Allereerst is het belangrijk stil te staan bij de meerwaarde die de respondenten vandaag reeds hechten aan het educatieve aanbod van mondiale vorming, teneinde deze naar de toekomst toe in stand te houden. 

De respondenten zijn onder de indruk van de positieve visie die het externe aanbod uitstraalt. De publieke opinie benadert verschillen tussen culturen vaak als problemen, waar de aanbieders ze op een realistische manier als kansen zien. Dit is wat ze ook aan hun leerlingen willen meegeven.



Een groot aantal respondenten vindt het belangrijk dat zij niet als enige rolpatroon fungeren voor hun

Je

leerlingen. Ingaan op het externe aanbod leert de

alwetende

kinderen

doorbreken.

onrechtstreeks

ook

de

belangrijke

vaardigheid van het kunnen luisteren naar anderen. 

De respondenten kaartten meermaals aan het erg waardevol te vinden dat ze kunnen werken met ervaringsdeskundigen.

Enerzijds

omdat

deze

moet

de

mythe

van

de

leerkracht Daarom

is

het

belangrijk dat externen de school binnenkomen en omgekeerd.

Meester M., classe unique

mensen vaak letterlijk spreken uit ervaring en de landen die het betreft ook effectief bezocht hebben. Externe aanbieders beschikken anderzijds ook over specifieke knowhow en expertise die bij hen vaak beperkter aanwezig is.

40



Het

externe

aanbod

staat

respondenten

Om mijn kinderen de wereld te leren kennen

inhoudelijk sterk. Om moeilijke

moet ik niet vooraan de klas staan doceren over

volgens

en

de

complexe

Zuidproblematieken

Noordover

te

brengen naar leerlingen moet

Noord-Zuidverhoudingen.

Ik

ben

een

grote

voorstander van ervaringsgericht leren. In de

je er als begeleider allereerst

ideale situatie zouden we gewoon met zijn allen

zelf inzicht in hebben, en dat is

een wereldreis maken, maar we weten allemaal

volgens de respondenten één

dat dat niet haalbaar is. Het externe aanbod biedt

van de betere punten van het

echter een prachtig en beklijvend alternatief.

huidige aanbod. Het betreft mensen die immuun zijn voor

Meester M., classe unique

de stereotypes die door de maatschappij gedragen worden en waarvoor ook leerkrachten vatbaar zijn. Samenwerking met deze experten daagt hen en de leerlingen dan ook uit om ‘out of the box’ te gaan denken. De respondenten zijn ook onder indruk van de wijze waarop externe aanbieders deze moeilijke leerinhouden op kinderniveau kunnen brengen, hoewel daar niet bij alle respondenten consensus over bestaat. 

De respondenten zijn eveneens tevreden over de didactische principes die in NoordZuideducaties worden nagestreefd en toegepast. Vooral de educaties die op speelse wijze coöperatieve en ervaringsgericht werkvormen gebruiken worden door hen hoog in het vaandel gedragen, aangezien deze ook erg rijke leerkansen scheppen. Ze werken bovendien met erg mooi materiaal dat zowel de leerkrachten al de kinderen aanspreekt en motiveert.



De respondenten vinden dat de externe aanbieders doorgaans eerlijke prijzen vragen voor hun producten. De verhouding prijs-kwaliteit is in evenwicht. Natuurlijk biedt een gratis aanbod een enorme meerwaarde.



Voor scholen die weinig mogelijkheden hebben op vlak van infrastructuur, biedt het externe aanbod vaak unieke kansen om in grotere groepen te leren.



Het bestaan van het aanbod aan Noord-Zuideducaties verlaagt de drempel om aan mondiale vorming te doen, en dit volgens verschillende insteken: Zoals reeds aangekaart voelen leerkrachten zich niet altijd even competent om aan ontwikkelingseducatie te doen. Het externe aanbod kan een belangrijke aanvulling vormen voor dit tekort vanuit de lerarenopleiding. Door anderen bezig te zien met hun kinderen, wordt hen een ruimere blik geboden en doen ze aan zelfontplooiing. Specifiek aan de

41

educaties die zich op de leerkracht richten, wordt eveneens een meerwaarde gehecht. Ze stellen de leerkrachten in staat om zich te ontwikkelen en in de toekomst zelf aan de slag te gaan. Ook inspiratie kan een groot struikelblok Vormingen voor de leerkrachten stellen

hen in staat zaken verder te verspreiden.

zijn. De respondenten vinden echter veel inspiratie in de materialen die aangeboden worden.

Wat nog sterker is is de combinatie van

Het feit dat sommige producten kant-

een 1e- en 2e lijnswerking. Leerkrachten

en klaar is verlaagt tot slot ook de

leren namelijk ook veel door te zien doen.

drempel die veroorzaakt wordt door

Maar de overstap van het zien doen naar

tijdstekort.

het zelf doen is niet altijd evident.

C, directie

Met deze sterktes en de eerder aangekaarte struikelblokken in het gedachten, kunnen door de respondenten enkele specifieke vragen geformuleerd worden naar het aanbod toe.

1) Een overzichtelijke presentatie van het aanbod Alle bevraagde respondenten gaven aan dat het aanbod van ontwikkelingseducaties dringend gestructureerd moet worden. Voor hen is het heel onduidelijk bij wie ze waarvoor ten rade moeten gaan. Indien ze zelf veel tijd moeten investeren in het zoeken naar het aanbod, vormt dit voor hen vaak een drempel. De respondenten gaven aan dat een website voor de meest gewenste manier is om op de hoogte gebracht te worden van het bestaande aanbod. Op de tweede plaats komt een elektronische nieuwsbrief.

42

Grafiek 19: Op welke manier wilt u op de hoogte gebracht worden van het bestaande aanbod? brief aan de directie

1%

14%

brief aan de leerkracht

7% 14%

elektronische nieuwsbrief website

12% infomoment op school 3%

22%

3%

beurzen lerarenopleiding

24%

folder op openbare plaatsen vorming voor leerkrachten

2) Een vraaggestuurd aanbod Een overwegend deel van de respondenten is van mening dat een algemeen aanbod niet werkt. In een huidige maatschappij van diversiteit en leerlinggerichtheid is het nodig dat de externe aanbieders vraaggestuurd werken. Ze zouden moeten aansluiten bij wat er reeds gebeurt in de klas, een link maken met de voorgeschiedenis en dit vanuit een attitude van respect voor de leerkracht. Bovendien wordt vooral verwacht dat ze zich aanpassen aan de diversiteit binnen de groep leerlingen, en eventueel aan de gevolgde methode. Volledig ‘gesneden brood’ is dus niet waar ze naar op zoek zijn. Hoewel kant-en-klaar materiaal voor sommige respondenten wel de tijds- en inspiratiedrempel verlaagt, geven ook zij aan dat er ook ruimte voor flexibiliteit en aanpassing moet zijn.

3) Service en communicatie In het onderwijs moet het vaak snel gaan. Leerkrachten ervaren een sterke tijdsdruk. Een vlotte communicatie is voor hen dan ook erg belangrijk. Ze willen dat hun e-mails en telefoontjes snel en gericht worden beantwoord en hechten veel belang aan een samenwerking met een heldere communicatie.

4) Continuïteit Veel scholen zijn op zoek naar continuïteit binnen mondiale vorming, zowel op klas- als

43

schoolniveau. Veel respondenten willen dat als ze ingaan op het aanbod, het niet een éénmalige activiteit betreft waar verder niets mee gebeurt. Enkele respondenten maakten de vergelijking met de leerlijnen voor de vaste vakken die een continue en geleidelijke opbouw garanderen. Na afloop van een bepaalde educatie vinden de respondenten dat er verdere opvolging en verwerking zou moeten zijn, dit ook met het oog op de vraag naar continuïteit. Feedback en terugkoppeling zijn kernwoorden die de respondenten aangaven.

5) Een eerlijke kostprijs en subsidies Budget is vaak een beslissende factor. Leerkrachten spraken de hoop op een gratis aanbod of hogere subsidies uit.

6) Vlotte bereikbaarheid Gezien verplaatsing soms erg tijdsintensief kan zijn, hopen de respondenten op een vlot bereikbaar aanbod. Indien dit een drempel vormt, leeft de vraag naar een aanbod dat zelf naar de school komt.

7) Werken aan de ontplooiing van de leerkracht Vele respondenten gaven aan dat de meerwaarde van een extern aanbod is dat leerkrachten zichzelf ook ontplooien door anderen bezig te zien. Sommigen gaan nog verder en spreken de hoop uit dat het tweedelijnsaanbod expliciet aan de zelfverwezenlijking van de leerkracht werkt. Zij hopen op coaching op vlak van mondiale vorming. In het kader van de nood aan continuïteit kan dit echter heel waardevol zijn. Sommige respondenten spreken de nood uit van het creëren van een draagvlak binnen het schoolteam. Zij hopen dat het externe aanbod bezieling kan brengen op vlak van ontwikkelingseducatie.

Andere

respondenten geven aan dat er allereerst een nascholing voor ‘starters’ nodig is die

Je kan wel lespaketten ontwerpen, maar

de drempel zou kunnen verlagen voor

daarmee blijven leerkrachten gewoon in

leerkrachten die voor het eerst aan de slag willen gaan met mondiale vorming.

hun boekje bezig. Nog veel meer dan een aanbod voor kinderen is er nood aan vorming

van

leerkrachten.

Zij

moeten

bezield worden om zelf aan de slag te gaan.

C., directie

44

7.

Conclusie en suggesties

Deels overeenstemmend met de theorie van Laevers e.a. (2010) krijgt ontwikkelingseducatie binnen Gentse scholen een plaats om verschillende redenen. De voornaamste doelstellingen die vooropgesteld worden richten zich op kennis en attitudes, maar ook moralisering wordt binnen Gentse scholen nagestreefd. De respondenten kaartten echter ook een vierde categorie aan die niet door Laevers wordt vermeld: de categorie van de gedragingen. Daar één van de doelen van ontwikkelingseducatie net is ‘de actieve uitoefening van rechten en plichten op lokaal en globaal niveau aan te moedigen’ (Federale Overheidsdienst Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2011), is dit toch een vrij opvallend tekort in de theorie van Laevers. Hoewel enkele respondenten aangaven dit doel wel voor ogen te hebben, richtte het merendeel van de respondenten zich niet op dit hoogste niveau. Mogelijks heeft dit te maken met een gebrek aan persoonlijke bezieling m.b.t. Noord-Zuidthema’s, wat ervoor zorgt dat er geen echt draagvlak is voor mondiale vorming binnen bepaalde schoolteams. Zoals eerder besproken speelt er echter nog een waaier van factoren die de uitwerking van mondiale vorming beïnvloeden en er zo mogelijks voor zorgen dat het niveau van de (toekomstige) gedragingen niet bereikt wordt.

Ontwikkelingseducatie geeft men in Gentse scholen vorm door zowel op individueel niveau als op klas-, school- en soms ook buurtniveau activiteiten op te zetten rond Noord-Zuidverhoudingen. Het betreft hier zowel expliciete activiteiten als activiteiten die eerder verweven zijn in de dagdagelijkse klas- en schoolwerking. Doorgaans nemen leerkrachten, directieleden of werkgroepen hier het initiatief toe, vaak kunnen we zelfs spreken van een aantal enthousiastelingen die de rest van het team meetrekken. Opvallend genoeg werd er doorheen de gesprekken heel vaak verwezen naar deze enthousiastelingen, hoewel het eigenlijk de verantwoordelijkheid van elke leerkracht en elk directielid is om aan ontwikkelingseducatie te doen. Het is interessant dat er iemand is die zijn team kan warm maken voor bepaalde onderwerpen, maar hen bezielen en een continu draagvlak voor mondiale vorming creëren is een andere zaak. Mogelijks wijst het bestaan van deze ene uitgesproken persoon net op het ontbreken daarvan, want in een ideale situatie zou elk lid van het schoolteam zo’n enthousiasteling zijn.

Bovenstaande kritische bedenkingen moeten natuurlijk worden genuanceerd in het licht van de contextuele omstandigheden. Een samenspel van factoren bepaalt voor elke school mee hoe activiteiten rond ontwikkelingseducatie worden uitgewerkt: de ligging, de infrastructuur, de gevolgde methode, het schoolbeleid, het aantal leerlingen, de dynamiek en de grootte van het

45

schoolteam, of de school al dan niet een concentratieschool is en de occasionaliteit van ontwikkelingseducatie. Op het niveau van de respondent zijn vooral de beschikbare tijd, de functie binnen de school, de persoonlijke interesses en de eigen competentie van invloed gebleken. Diversiteit binnen de leerlingenpopulatie is tot slot eveneens een sterk doorwegende factor bij de uitwerking van ontwikkelingseducatie. Het net, de communicatie met ouders en de MOS-werking zijn dan weer factoren gebleken die geen structurele invloed hadden op het voorkomen van ontwikkelingseducatie op een school. Ook het net heeft geen sturende werking, dit in tegenstelling tot de vermoedens van Daens, Van Ongevalle en De Bruyn (2011).

Hoewel scholen regelmatig op zelfstandige basis activiteiten m.b.t. ontwikkelingseducatie uitwerken, zou het externe aanbod de negatief beïnvloedende factoren mogelijks kunnen neutraliseren. Scholen werken inderdaad niet enkel zelfstandig initiatieven voor mondiale vorming uit. Het gebeurt geregeld dat zij ingaan op het bestaande aanbod van NoordZuideducaties. Aansluitend bij vooronderzoeken van Laever e.a. (2010), Kavadias en Dehertogh (2010) en Castryck en Ducquet (2010) heest er bij de respondenten een vrij positieve algemene appreciatie van het aanbod. De respondenten blijken momenteel erg tevreden over de inhoudelijke en didactische expertise van deze aanbieders en het feit dat zij de drempel om zelf aan ontwikkelingseducatie te verlagen aanzienlijk verlagen. Toch heersen binnen de Gentse scholen ook een aantal ontevredenheden m.b.t. het bestaande aanbod, die de externe aanbieders in rekening zouden moeten brengen. Een eerste groot probleem dat zich daarbij stelt bevestigt de bevindingen van Kavaias en Dehertogh (2010): het aanbod wordt op erg versnipperde wijze naar de respondenten toe gecommuniceerd. Zij schatten hun kennis van het bestaande aanbod dan ook vrij onvolledig in. Of binnen een school ingegaan wordt op een bepaald aspect van het aanbod aan Noord-Zuideducaties hangt verder af van een aantal factoren die bij het aanbod zelf gesitueerd zijn. De kansen op continuïteit, de kostprijs, de mogelijkheid tot subsidies en de bereikbaarheid van het aanbod worden zo als grootste invloeden geschetst. Ook de situering van de school, het aantal leerlingen en de gevolgde methode geven mee richting, maar dit zijn schoolgebonden factoren. De kennis van het aanbod, de functie, de ruimte voor eigen inbreng, de afstemming op de individuele vraag en persoonlijke interesses tot slot zijn eigenschappen eigen aan de respondent, die mee bepalen of en hoe op het externe aanbod wordt ingegaan.

De externe aanbieders van Noord-Zuideducaties zijn in de positie om een verschil te maken en bij elke individuele leerkracht en elk schoolteam allereerst de bezieling te brengen om vanuit de juiste beweegredenen aan ontwikkelingseducatie te doen. Eens er een draagvlak gecreëerd is gaat het erom de leerkrachten en scholen verder op weg te helpen. Uit het onderzoek is gebleken

46

dat bij de Gentse scholen heel wat zaken spelen die de uitwerking en samenwerking met externen beïnvloeden. Nu deze in kaart gebracht zijn, kunnen ze echter ook worden aangepakt. Vanuit een selectie van deze werkpunten kunnen dan ook alvast een aantal belangrijke suggesties worden gedaan: 

Aangezien de respondenten herhaaldelijk aangaven dat e-mails, nieuwsbrieven en folders regelmatig ongelezen in de prullenbak verdwijnen en bovendien niet voor overzicht in het volledige aanbod zorgen, moet gezocht worden naar een manier om het aanbod te communiceren zonder opnieuw in de val van versnippering te trappen. De meest aangewezen oplossing lijkt een website die het aanbod op overzichtelijke wijze bundelt, en daarbij ook rekening houdt met de belangrijke beïnvloedende factoren zoals aangegeven. Een website kan immers niet verloren raken, vereist van de doelgroep weinig bewaringsinspanningen en kan bovendien up-to-date worden gehouden. Deze website zou alle aanbieders van Noord-Zuideducatie kunnen bevatten, met telkens ook een profilering van elke organisatie. Concreet zou het overzicht op deze website gestructureerd kunnen worden volgens inhoud, maar ook volgens leeftijd. Belangrijke informatie die zeker moet worden ingesloten is het benodigde of beschikbare materiaal, de prijs en eventuele subsidies. Om tegemoet te komen aan de vraag naar meer continuïteit kan daarbovenop gewerkt worden met een jaarkalender opdat de leerkrachten ook op vlak van mondiale vorming zelf hun jaarplanning kunnen uitstippelen. Verder zou het voor de respondenten erg interessant zijn mocht deze website een forum voorzien, daar herhaaldelijk aangegeven was dat leerkrachten erg veel waarde hechten aan de mening van collega’s. Tot slot is een zoekfunctie zeker geen overbodige luxe, zo zullen leerkrachten sneller en gerichter kunnen zoeken op het aanbod en wordt de drempel van tijdsverlies zo sterk mogelijk geminimaliseerd. Er moet ook aandacht zijn voor de mogelijke valkuil van een verkeerde communicatie. Hoewel de website op zich garant zou staan voor het scheppen van overzicht in het aanbod, is een belangrijke voorwaarde natuurlijk dat leerkrachten en directies op de hoogte zijn van het bestaan en de functie van deze website. Een combinatie met een duidelijke en aantrekkelijke e-mail en poster voor in de leraarskamer zou dit zeker ten goede komen.

Soms hebben leerkrachten erg gerichte vragen en weten ze niet bij wie ze daarvoor terecht kunnen. Hoewel de website veel onduidelijkheid zou kunnen wegwerken, mag men niet geloven dat hij gegarandeerd antwoord biedt op alle vragen. Een specifieke contactpersoon, die kan dienen als aanspreekpunt met een adviesfunctie zou dan ook

47

eveneens geen overbodige luxe zijn. Opnieuw geldt echter dat de communicatie over het bestaan en het doel van deze persoon minstens evenveel inspanningen zal vergen. 

Kavadias en Dehertogh (2010) stelden eerder al dat het aanbod nog steeds te ver van de doelgroep staat. In het huidige onderzoek bleeks zelfs dat er bij scholen geen vraag is naar een algemeen aanbod bestaande uit enkel ‘gesneden brood’. Hoe vraaggestuurder de educaties kunnen worden gegeven, hoe beter. Dit houdt in dat men flexibel moet inspelen op de specifieke klassituaties en verder bouwen op de competenties die leerlingen reeds hebben verworven door zowel aan te sluiten bij hun niveau als hen uit te dagen. Verder slaat vraaggestuurdheid ook naar de diversiteit binnen specifieke groepen leerlingen. Kansarmoede, anderstaligheid, multiculturaliteit en leeftijdsverschillen moeten nog meer in rekening worden gebracht, daar het geen unieke eigenschappen van klasgroepen meer zijn. Diversiteit is de norm geworden in lagere scholen in Gent.



Scholen vragen naar meer kansen om continuïteit. Het heeft voor hen geen zin om tijd, middelen en energie in ontwikkelingseducatie te investeren als dit slechts éénmalig gebeurt. Scholen houden niet van half werk en zien leerdoelen pas bereikt worden als ze deel uitmaken van een continu leerproces. In combinatie met bovenstaande suggestie van erg vraaggestuurd te werk te gaan, zouden externe aanbieders van NoordZuideducaties formules kunnen gaan uitdenken om samen met scholen en leerkrachten leerlijnen voor ontwikkelingseducatie uit te stippelen. Welke leerdoelen en activiteiten dit zou betreffen hangt dan af van de unieke vraag met school- en klasgebonden contextfactoren.



Huidig onderzoek bevestigde de stelling van Daens, Van Ongevalle en De Bruyn (2011): Gentse leraren achten zich niet altijd bekwaam om hun leerlingen mondiaal te vormen. Leerkrachten en directieleden zien in het aanbod van Noord-Zuideducaties dan ook belangrijke mogelijkheden tot zelfontplooiing. In het kader van levenslang leren moeten deze optimaal benut worden. Een kant-en-klaar pakket kan op korte termijn wel de drempel verlagen, maar daarmee kunnen leerkrachten niet op lange termijn aan de slag. Bovendien is uit het onderzoek gebleken dat leerkrachten ‘gesneden brood’ ook altijd weten te apprecieren. De waardevolle combinatie van eerste lijnswerking en tweede lijnswerking zorgt dat leerkrachten niet alleen ‘zien doen’ maar ook worden gevormd om zelf op het niveau van het toepassen te komen. Enkele specifieke zaken die waardevol zouden kunnen worden ingepast in de vormingen voor leerkrachten zijn het leren van

48

elkaar, het positief benutten van een divers publiek en het werken aan innovatieve vormingen voor leerkrachten in het Freinetonderwijs.

49

8.

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek

Hoewel de eerder beschreven resultaten zeker de basis kunnen vormen voor het opstellen van een toekomstig actieplan, moeten bij het gevoerde onderzoek een aantal belangrijke beperkingen erkend worden. 1. De timing om binnen een maand (november 2012) alle diepte-interviews en focusgesprekken uit te voeren en te analyseren was erg krap. Daarom werd geopteerd niet alle Gentse scholen te bevragen, maar het onderzoek te beperken tot een selectie van rijke en gevarieerde ‘cases’. 2. Ook de druk op scholen mag niet onderschat worden. Een aantal scholen die de virtuele vragenlijst invulden en mogelijk erg interessante data konden verstrekken haakten bij de vraag om diepte-interviews af door de grote druk. Bij contactopname met scholen werd er geregeld geopperd dat scholen overbevraagd worden met tijdsintensieve vragenlijsten of soortgelijke onderzoeken. 3. Er werd bij het opzetten van de onderzoeksmethodologie optimaal aan triangulatie gewerkt. De betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten werd bijvoorbeeld gemaximaliseerd door 2 verschillende methodes van dataverzameling (vragenlijst en interview) te combineren en zo verschillende bronnen voor de data te verkrijgen. Dit schepte een kleinere kans op interpretatiefouten. Een beperking in de triangulatie is echter dat het onderzoek door slechts 1 onderzoeker werd uitgevoerd, wat de kans op interpretatiefouten opnieuw vergroot. 4. De bevraagde populatie van Gentse lagere scholen sluit het buitengewoon onderwijs uit. Zoals eerder vermeld werd voor deze afbakening gekozen op basis van het idee dat buitengewoon onderwijs in educatieve activiteiten een erg eigen aanpak vergt, waardoor elke vraag die bij de organisaties terecht komt zeer individueel behandeld wordt. Nu uit huidig onderzoek gebleken is dat élke Gentse basisschool vraagt naar een individuele aanpak, neemt de nood om ook de scholen uit het buitengewoon onderwijs te bevragen toe. Eventueel kan hier een vervolgonderzoek aan gekoppeld worden. 5. Daarnaast gaven een aantal respondenten aan dat dezelfde onderzoeksvragen ook zeker in het kleuteronderwijs zouden moeten worden gesteld. Kleuteronderwijzeressen blijken nog meer uit de boot te vallen wanneer ze op zoek gaan naar een geschikte externe aanbieder van Noord-Zuideducatie. Ze hebben het gevoel dat het aanbod voor hen erg beperkt is, hoewel ze enthousiast zijn om er deel van uit te maken. Het zou dan interessant zijn een dergelijk onderzoek ook bij deze doelgroep te laten plaatsvinden, met het oog op een betere afstemming van het aanbod.

50

6. Dit onderzoek was geen impactstudie. Er werd getracht in kaart te brengen hoe er aan mondiale vorming wordt gedaan, maar er werd geen informatie verzameld over de mate waarin de vooropgestelde leerdoelen ook daadwerkelijk bereikt werden. In een volgende stap zou men echter wel kunnen nagaan in welke mate wat er op de Gentse scholen plaatsvindt aan Noord-Zuideducatie effectief kwaliteitsvol is.

51

9.

Bronnen

Castryck G., & Duquet N. (2010). Over positieve en negatieve vrede – Vredesopvoeding voor het basisen secundair onderwijs in Vlaanderen: Conceptuele afbakening en analyse van het aanbod. Antwerpen: Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel.

Daens, L., Van Ongevalle, J., & De Bruyn, T. (2011). Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school. Opgeroepen op 4 oktober 2012, van PULSE-Onderzoeksplatform Draagvlak Ontwikkelingssamenwerking: http://www.pulse-oplatform.com

Federale Overheidsdienst Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking. (2011). Ontwikkelingseducatie: Begrippen en concepten. Brussel: Achten.

Howitt, D. (2010). Introduction to Qualitative Methods in Psychology. Harlow: Pearson Education Limited.

Kavadias D. & Dehertogh B. (2010), Scholen en burgerschapseducatie – De totstandkoming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen. Antwerpen:

Universiteit Antwerpen en Artesis

Hogeschool.

Kavadias D., Stouthuysen P., & De Maeyer S. (2008). Over kleine en grote vrede –Vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel.

Laevers, F., Buyse, E., Daems, M., Declercq, B., Oomens, C., Silkens, K., & Snoeck, G. (2010). Rapport: Impactstudie Scholenwerking Mondiale Vorming. Opgeroepen op 4 oktober 2012, van PULSE – Onderzoeksplatform

Draagvlak

Ontwikkelingssamenwerking:

http://www.pulse-

oplatform.com

MOS-scholen. (datum niet gekend). Opgeroepen op 15 oktober 2012, van MOS-wijzer: http://www.lne.be/doelgroepen/onderwijs/mos/onderwijsniveau/basis/mos-scholen

Overzicht leerlingenkenmerken basisonderwijs schooljaar 2010-2011. (3 maart 2012). Opgeroepen op 15

oktober

2012,

van

Agentschap

voor

Onderwijsdiensten:

http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/pdf/gok/overzicht_2010_bao.pdf

52

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2010). Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs. Brussel: Enschedé-Van Muysewinkel.

Veelgestelde vragen over leerlingenkenmerken. (3 maart 2012). Opgeroepen op 15 oktober 2012, van Agentschap

voor

Onderwijsdiensten:

http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/pdf/gok/FAQ_Leerlingkenmerken.pdf

Vestigingsplaatsen met gewoon lager onderwijs in de fusiegemeente Gent. (datum niet gekend). Opgeroepen op 15 oktober 2012, van Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.asp?hs=211&nis=44021&fusie=F&p=1& app=20

53

10. Bijlagen

54

BIJLAGE 1: Flyer virtuele enquête

55

BIJLAGE 2: Vragenlijst virtuele enquête

56

BIJLAGE 3: Vragenlijst diepte-interview

Het belang van mondiale vorming 1. Wat zijn voor u hoofdzakelijk de doelstellingen wanneer u aan mondiale vorming doet? Wat wilt u bereiken bij de leerlingen? 2. Vindt u dat u zelf voldoende aan mondiale vorming doet in uw klas/school? Hoe komt dit denkt u?

Mondiale vorming in de klas en in de school 3. In welke vakken komt mondiale vorming aan bod? 4. Kunt u met een concreet voorbeeld staven hoe mondiale vorming aan bod komt in uw klas/school? 5. Hoe worden deze activiteiten opgestart en georganiseerd? (volledig zelf, a.d.h.v. de jaarlijkse campagne van een NGO, via inhoudelijke ondersteuning door een Noord-Zuidorganisatie, via ondersteuning door een Noord-Zuidorganisatie om een goed aanbod te vinden, een NoordZuidorganisatie nam initiatief …) Waarom bent u net op die manier tewerk gegaan? Welke moeilijkheden ondervond u? Welke voordelen heeft deze werkwijze volgens u? Hoe wist u wie te contacteren? 6. Op welke struikelblokken stoot u wanneer u in uw klas/school aan mondiale vorming wil doen? Hoe komt dit denkt u? Kunt u hier een oplossing voor voorstellen?

De kennis van het aanbod 7. Kent u organisaties die mondiale vorming aanbieden? Hoe hebt u deze leren kennen? 8. Hoe schat u uw kennis in rond het bestaande aanbod mondiale vorming? Waar vond u de informatie voor deze kennis? Kan u zelf nog tekorten aanduiden in deze kennis? Hoe komt dit? 9. Wat zou voor u de meest efficiënte wijze zijn om op de hoogte gebracht te worden van het bestaande aanbod?

57

Samenwerking met aanbieders Noord-Zuideducatie 10. Wat vindt u van het aanbod rond deze thema’s in onderwijs vandaag? Kunt u dit met een concreet voorbeeld illustreren? 11. Welke ondersteuning zou u willen om deze thema's in uw klas/school (nog sterker) op te nemen? 12. Wat is de voor u de meerwaarde van samenwerken met een externe organisatie, in vergelijking met het zelf organiseren van activiteiten? Kunt u kenmerken geven van een goede samenwerking met een externe organisatie? Wat vindt u daarbij belangrijk? Wat overtuigt u om met een organisatie in zee te gaan? Welke kenmerken van een samenwerking met een externe organisatie zouden problemen in deze samenwerking kunnen veroorzaken? 13. Welke meerwaarde schrijft u toe aan het aanbod van 2elijnswerking? Waarom maakt u hier al dan niet gebruik van?

De invloed van klas- en schoolsituatie 14. Welke zaken hebben volgens u een belangrijke invloed op de manier waarop u aan mondiale vorming doet? Dit kunnen school- of klaseigenschappen zijn m.b.t. praktische zaken, jullie schoolvisie, leerlingeneigenschappen… 15. Welke zaken hebben volgens u een invloed op de manier waarop u gebruik maakt van het aanbod van externe organisaties? Dit kunnen school- of klaseigenschappen zijn m.b.t. praktische zaken, jullie schoolvisie, leerlingeneigenschappen… 16. Hebben volgende zaken een invloed op a) de mate waarin en manier waarop u aan mondiale vorming doet? b) het al dan niet gebruikmaken van het aanbod van externe organisaties? 

De situering van uw school



Het aantal leerlingen in uw school



De wijze waarop gecommuniceerd wordt met ouders



De onderwijskoepel (het net) waaronder uw school valt



Indien u een methodeschool bent: De methode waarop de werking van uw school gebaseerd is. Welke meerwaarde kan het aanbod uw school bieden?



De dynamiek die binnen het schoolteam heerst



Het al dan niet hebben van Mos-labels



Het aantal kinderen met een niet-Vlaamse thuiscultuur in uw klas/school



Wie de financiële middelen beheert en het zicht dat u heeft op dit beheer

58



Persoonlijke interesses



Uw functie in de school en de impact daarvan



Het feit dat u een Gentse school bent

Afronding Heeft u zelf nog opmerkingen?

59

BIJLAGE 4: Deelnemende scholen aan de virtuele bevraging

Benedictus Poort Bollekensschool De Boomgaard De Brug De Feniks De Kleurdoos De Letterdoos De Loods De Mijlpaal De Mozaïek De Oogappel De Panda De Regenboog De Sportschool De Stadspoort De Triangel De Vlieger De Wijze Boom EDUGO Sint-Vincentius Francois Laurentinstituut Henri D'Haese Het Prisma Klaverdries Mariavreugde Sint-Lieven Kolegem Sint-Lievenscollege Sint-Paulus Victor Carpentier

60

BIJLAGE 5: Deelnemende scholen aan de diepte-interviews en focusgesprekken

Diepte-interviews Bollekensschool De Boomgaard De Kleurdoos De Letterdoos De Mozaïek De Panda De Regenboog De Stadspoort De Triangel De Wijze Boom Het Prisma Het Trappenhuis Mariavreugde Sint-Lievenscollege Sterre-Spits Victor Carpentier

Focusgesprekken Sint-Paulus Sint-Barbaracollege

61

BIJLAGE 6: Mindmaps van de (sub)thema’s na analyse

62

63