onderwijsresearch & praktijk v-

onderwijsresearch & praktijk derde nationaal congres onderzoek van wet~nschappelijk onderw11s

'

deel2

'

v-

Onderwijsresearch & praktijk

•I

'I

.

., ,,- •" ~c}' 1:'

...------.~ BIBLIOTHE!:V.

7605~~!

Onderwijsresearch & praktijk

Derde nationaal congres Onderzoek van wetenschappelijk onderwijs 15-16 januari 1976 Aula Technische Hogeschool Delft

Dee/2

Onder redactie van A. I. Vroeijenstijn W. M. van Woerden

Delftse Universitaire Pers/1976

T. H. E!NOHuVEN

IV

derde nationaal congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs "onderwijsresearch

& praktijk"

organisatiecommissie: C. Beekhuizen (Afdeling der Elektrotechniek T.H. Delft) J.H. Bosselaar (Onderwijskundige Dienst T.H. Delft) N.G.M. Muyen (Onderwijskundige Dienst T.H. Delft) H.M. van Strien (Afdeling Onderwijsresearch V.U. Amsterdam) A.I. Vroeijenstijn (Centraal Bureau voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs Den Haag) W.M. van Woerden (Onderwijskundige Dienst T.H. Delft) Secretaresse: C.K.Notenboom (Afdeling der Bouwkunde T.H. Delft)

stichting "nationaal congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs" H.M. van Strien

voorzitter

A.I. Vroeijenstijn

secretaris

W.M. van Woerden

penningmeester

secretariaat: C.B.O.W.O., Laan van Meerdervoort 80, Den Haag, telefoon: 070-656825

foto's: Fotopersbureau Stokvis Den Haag (frontispice) Fotografische Dienst Bouwkunde T.H.Delft(congres in beeld)

l

v VOORWOORD

Het derde nationaal congres was een markt, waarop RWO haar produkten, - resultaten van enkele jaren samenwerking met docenten - had uitgestald. Figuurlijk en ook letterlijk, vijftig kraampjes met onderwijskundige waren stonden overal in de aula van de TH Delft opgesteld. De markt bleek een bij uitstek geschikte vorm te zijn voor de docenten om met het RWOwerk kennis te maken: informatie uit de eerste hand, persoonlijk gesprek met de betrokkene(n) en soms ook gelegenheid om zelf praktijkervaring op te doen (achter de terminal). Socrates liep al op de markt te zoeken naar waarheid ... De informele sfeer kenmerkte ook de werkgroep-bijeenkomsten. De opzet van deze werkvorm - gerichte diskussie tussen docenten en onderzoekers aan de hand' van konkreet onderwijsmateriaal in kleine kring - is geslaagd. De docent kon direkt vaststellen of de geboden informatie bruikbaar was voor zijn onderwijspraktijk, de onderzoeker kreeg gerichte kritiek over de opzet van zijn onderzoekprojekt of kursus. De lezingen en diskussiebijeenkomsten (in de collegezalen) waren statischer van aard. Het amphitheater

~s

ook meer gebouwd voor schouw-

spelen dan voor diskussies ... Kortom een jaarmarkt, die drukbezocht is (800 deelnemers) waar vele nieuwe kontakten gelegd zijn en waar ook bleek, dat de door Minister van Kemenade gesignaleerde .kloof tussen onderwijsresearch en praktijk te overbruggen is. Welke.produkten lagen zoal uitgestald en werden op deugdelijkheid beproefd?

VI

We maken een keus, maar U kunt in dit boek zelf nagaan of deze keus terecht is. De Groot droeg denkschema's aan voor herprogrammeerders; de docent heeft misschien dat ene schema onthouden, waarin aangegeven werd, dat de weg van de eindtermen van de opleiding naar het konkrete onderwijsprogramma over twee banen bereden client te worden: een didaktisch en een evaluatie-spoor. Verder is de 'normstudent' misschien ook wat meer gaan leven ... Volgens Heyn moet de onderwijsresearch zich minder druk maken over de vorm, waarin het onderwijs gegoten moet worden en zich meer toeleggen op de evaluatie daarvan. Dus: wat is het effekt van een bepaald studiesysteem en hoe verloopt het instruktie-leerproces, dat de student doormaakt?

Wijnen liet de docenten kennismaken met het gloednieuwe kursusmodel van de Universiteit van Limburg, waarin vanaf het begin voor onderwijs in dialoogvorm werd gekozen. Voor docenten, die met de herprogrammering 'nog niet klaar zijn' hebben

Bevers, Joostens en van Strien en nuttige diskussiemap samengesteld, die een aantal sleutelbegrippen in dit rekonstruktieproces toelicht. Trouwens de voorbeelden uit Wageningen en Nijmegen (nieuw in dit congresboek) bieden vele aanknopingspunten voor de herprogrammeringspraktijk. Overigens zou elke docent zich er rekenschap van moeten geven hoe zwaar zijn studieprogramma de student belast. Beekhuizen en van Lieshout hebben daarnaar onderzoek verricht, dat qua methode en qua resultaat aandacht verdient. Het Consortium CAI heeft op dit congres bereikt, dat de basis

~s

gelegd

voor een beter begrip van de mogelijkheden van gebruik van de computer in het onderwijs. Dit is vooral te danken aan de ervaring, die docenten hiermee zelf aan de terminal konden opdoen! De CMI-toepassingen in de diverse individuele studiesystemen zijn eveneens duidelijk gedemonstreerd. Het is _te verwachten, dat mede door het Consortium ISS het aantal kursussen in de naaste toekomst - ook onder druk van faktoren als verlaging van de onderwijsdichtheid en verkorting van de kursusduur - snel zal toenemen. _De know how is er •.. Een nieuwe ontwikkeling in de kursuskonstruktie is zichtbaar in de opzet

VII

van blokkursussen, vooral in de medische en biologische curricula. Door een kombinatie van zelfstudie, praktische oefening en groepsdiskussie leert de student hier kennis en vaardigheden van het vak meer geintegreerd opdoen en verwerken (Rotterdam, Utrecht, VU Amsterdam en Maastricht). Een andere ontwikkeling is aan de gang bij het steeds vaker invoeren van projektonderwijs in de opleiding als een unieke leersituatie, waarin de student cognitieve en affektieve leerdoelen nastreeft. Diverse RWOcentra zijn bij de invoering daarvan docenten en studenten behulpzaam door het samenstellen van handleidingen. Voor een nieuwe handleiding uit Groningen (Heynen) bleek tijdens en na het congres enorrne belangstelling te bestaan. Trouwens allerlei gidsen en handleidingen - voor studievaardigheidstraining, voor het schrijven van diktaten etc. - zijn bij de docenten erg in trek. Tenslotte werd op het congres voor het eerst een inforrnatie- en documentatiesysteem gedemonstreerd (van Melsen), die docenten en onderzoekers in staat stelt resultaten van onderzoek van onderwijs 'all over the world' op te roepen, on line. Toch zijn er ook een paar waa.rschuwende geluiden opgevangen, die wij eveneens hier laten horen. RlVO bood veel, misschien teveel aan op de markt. Een breed veld bestrijken moet soms wel tenkoste gaan van diepgang. Aan memo's, mappen, draaiboeken en handleidingen geen gebrek, maar deze inforrnatie lost de werkelijke problemen niet op. We kunnen studietijden meten, maar wat betekent een bepaalde belasting psycho-sociaal voor de student? ISS-studieeenheden en CAIleerprograrnrna's kunnen basisvaardigheden aanleren, maar leren probleernoplossen als hogere kognitieve vaardigheid blijft hoofddoel van het W.O. De proeftuin-onderzoekingen konden hierover nog niet veel nieuws vertellen. Dereelijke geluiden waren in de wandelgangen van het congres te horen. Verdieping en concentratie van onderwijsresearch is geboden, wil de onderwijspraktijk straks niet bedrogen uitkomen.

j

IX

INHOUD OPENINGSTOESPRAKEN

/

Toespraak

H.M. van Strien, voorzitter congrescommissie

3

Welkornstwoord

H. van Bekkum, rector magnificus van de Technische Hogeschool

~~

6

Openingsrede

J.A. van Kemenade, minister van onderwijs en wetenschappen

II

LEZINGEN Beheren en beheersen, onderwijs en technologie.

E.M. Buter

23

Evaluatie van het didactisch handelen.

E. de Corte

43

Denkscherna's voor (her)programmeerders.

A.D. de Groot

66

Het instructie-leerproces bij het tertiair onderwijs.

F.A. Heyn

90

Mogelijkheden en rnoeilijkheden van individuele studiesysternen.

J.D. Janssen

I 02

Kurrikulurn Medische Fakulteit Maastricht.

W.H.F.W. Wijnen

I20

VERSLAGEN CONGRESBIJDRAGEN Orientatie als eerste fase van studieprogrammering.

consortiumgroep herprogrammering: J.A.A.M. Bevers, T.H. Joostens en H.M. van Strien

I31

Herprogrammering rnilieuhygiene Wageningen.

consortiumgroep herprogrammering: G. Muggen, J. Deckers, J. Holleman, J. Leentvaar en W. van Os

139

Herprograrnrnering van de juridische propedeuse in Leiden.

M.J. Cohen

147

De sarnenwerkingsprojekten "Technische Wetenschappen" en "Rechtsgeleerdheid".

W.A.T. Meuwese

151

Herprogrammering Tandheelkundig curriculum aan de K.U. Nijrnegen.

A. J. M. Plasschaert en H. W. Poort

154

Mediagebruik bij praktika.

J.T. Goldschmeding

I6I

X

Werken met afspraken. W. van Os

164

Projectonderwijs: vragen en antwoorden.

Q.L.Th. van der Meer

169

Onderwijskundig onderzoek aan het practicum Natuurkunde van de Technische Hogeschool Delft.

J. Elich, E. Lagendijk, W. van Willigen, W.M. van Woerden en W. Walthers

175

Richtlijnen voor mediatoepassing.

A.A. Jaspers

179

Computergebruik in het onderwijs, in het bijzondermet CAl.

consortiumgroep CAI: F.E. van 't Hul, B. Camstra, F. Gastkemper en Ch. van der Mast

181

De workshop: probleemoplossen en groepswerk.

J. Nedermeyer, R. Faber, C.F. van der Klauw, G. van der Ley en I. van Gent

189

Research-onderwijs celbiologie voor eerstejaars en wetenschappelijke vorming van studenten.

H.J. Tober en R. Benner

194

Een relaqs over de relevante relatie tussen docent en audiovisuele dienst.

H.J.A. Blaauw, T.A. Tomei en H.J. Wittenberg

200

Individuele studiesystemen.

consortiumgroep ISS: L.H. Braak, R.F. van Rookhuyzen en A.J. Sanders

204

Organisatie van statistiek-onderwijs in het eerste jaar van de psychologie-opleiding.

J. Moonen

216

Verslag van de konstruktie van een kursus in het leren oplossen van technische ontwerp problemen.

H.H. van Kroonenberg, H. Schultheiss, J.F.M.J. van Bout en C.T.C.W. Mettes

226

Ontwikkeling van studiehandleidingen.

H. Kramers-Pals, A. Pilot, Tj. Plomp en B.H.A.M. van BoutWalters

231

Verbetering van studiemethoden in het tertiair onderwijs.

B.H.A.M. van Bout-Walters

236

Proces- en produktevaluatie.

Tj. Plomp

241

Beoordelingsproblematiek bij preklinische praktika in het 3e jaar tandheelkunde te Groningen

R. van Bergen en J. Cohen-Schotanus

244

XI

Opzet en evaluatie van de beroepsopleiding tot huisarts aan de R.U. te Groningen

J.R. Niemantsverdriet, W. Verdenius en J.F. Bartelds

247

Studietijdmeting

C. Beekhuizen, J.M. Halsema, J.H.A. van der Sman

251

Formatieve toetsen in het onderwijs.

consortiumgroep formatieve toetsen: P. van Eijl, D. de Gruijter, T. Meesterberends, H. Oosthoek, A. Poortvliet, H. Tober, P. Vas en A.I. Vroeijenstijn

259

Knijpertjes of onbegripsmetertjes.

J.A. Poulis

263

Evaluatie van het wiskunde onderwijs aan de TH Delft.

W.F.J. Edelaar

268

Planning en uitvoering van evaluatie van een eerstejaarskurrikulum.

G.M.G.M. van Lieshout

270

VERSLAGEN MARKTBIJDRAGEN Begeleiden van werkgroepen en discussies.

G.M.E. Blom "Organiseren van leerstof" als zelfinstruktief pakket voor universitaire docenten en studenten.

M. Daalder Onderwijskundige dokumentatie & informatie. Computer assisted information-, reference-, and object retrieval

J. van Melsen

279

281

283

Blokcursus medische parasitologie.

E'.A. Meuleman, J.J. Mellink, J.F. Sluiters, C.D. Faber en G.A. Poortvliet Studievaardigheden.

A. Hauber-Vellekoop Module aanvangsniveau.

289 292

C.A. Arnold en P.J. van Eijl

294

CONGRES IN BEELD

297

PERSREACTIES

303

OPENINGSTOESPRAKEN

3

TOESPRAAK door H.M. VAN STRIEN voorzitt~r

congrescommissie

Mijnheer de Minister, Mijnheer de Voorzitter van de Academische Raad, Mijnheer de Rector, Mijne heren leden van het College van Bestuur, Dames en heren,

Van harte welkom op dit congres. Straks zal professor Van Bekkum, onze gastheer, als Rector Magnificus van deze Hogeschool een welkomstwoord tot u richten, maar voor ik hem het woord geef, wil ik nameas de voorbereidingscommissie dit congres kort bij u inleiden. Dit congres vindt plaats onder auspicien van de Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs, in de wandeling RWO, en is georganiseerd met heel duidelijk twee bedoelingen. Het eerste doel is, ge1nteresseerde docenten en ook studenten te

~n­

formeren over de stand van zaken betreffende het onderzoek en de ontwikkeling van het wetenschappelijk onderwijs, voor zover RWO daar rechtstreeks of zijdelings bij betrokken is. In het congresboek, de lezingen, de discussiegroepen en de werkgroepen wordt daarvan verslag gedaan, en op de markt liggen de resultaten zichtbaar en tastbaar voor u uitgestald. Maar RWO vindt het geven van informatie op zi¢h geen voldoende reden om zoveel docenten en andere belangstellenden gedurende twee dagen persoonlijk bijeen te brengen. Het gaat ons niet alleen om het bieden van informatie, maar ook - en dat is misschien wel het belangrijkste doel van dit congres - om de

4

discussie met de hier aanwezige docenten, .en natuurlijk ook met andere hier aanwezige groepen, zoals studenten en beleidsfunctionarissen. Draagt RWO wezenlijk bij aan de ontwikkeling en verbetering van het wetenschappelijk onderwijs? Kunt u, met wat vandaag en morgen wordt gepresenteerd, iets beginnen in uw eigen onderwijspraktijk? Houdt RWO zoch voldoende bezig met de problemen waar u van wakker ligt, of wordt daar nu juist aan voorbij gegaan? Dat zijn op dit congres de centrale vragen! Wij zijn hier twee dagen bij elkaar met onder meer zo'n 500 docenten, vele tientallen studenten en een honderdtal RWO-medewerkers, en deze aantallen maken een grondige onderlinge confrontatie mogelijk. Niet alleen tijdens de georganiseerde sessies, maar ook in de wandelgangen, en vooral ook op de markt, in spontane discussies tussen docenten en "standhouders". Van die discussie moeten we het hebben, want ze kan de basis vormen van een blijvende samenwerking tussen RWO en een steeds groeiend aantal docenten. Dames en heren, De organisatie van dit congres is niet uitsluitend een RWO-zaak, maar er zijn ook andere instanties bij betrokken. Op deze plaats wil ik een aantal van die instanties noemen en hen bedanken voor hun bijdragen aan dit congres. Allereerst noem ik de Technische Hogeschool Delft, die niet alleen bereid was ons in deze Aula te ontvangen, maar ons ook als een voortreffelijk gastheer met gastgeschenken heeft overladen. Zo werd de Onderwijskundige Dienst van de TH in de gelegenheid gesteld veel tijd en mankracht vrij te maken voor de organisatie, verder stelde de TH een aantal technische en administratieve faciliteiten beschikbaar, en tens lotte werd een welkome financiele bijdrage aan dit congres verstrekt. Professor Van Bekkum, in uw persoon wil ik namens RWO de TH Delft hiervoor van harte bedanken.

5

Minister Van Kemenade, uw ministerie heeft eveneens een financiele bijdrage verstrekt. Daarvoor onze dank, en bovendien voor het meer immateriele genoegen dat u ons heeft gedaan door dit congres te willen openen. Tenslotte zijn wij ook dank verschuldigd aan u, professor Brenninkmeijer, als voorzitter van de Academische Raad; de Raad heeft een van zijn bureaus het Centraal Bureau voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, in de gelegenheid gesteld zeer intensief aan de congresvoorbereiding deel te nemen. Rest mij nog, dames en heren, enkele mededelingen te doen betreffende de gang van zaken tijdens deze dagen ( ....... ) Dames en heren, ik wens u een prettig congres, ik hoop dat u er veel van opsteekt en dat anderen ook veel van u opsteken. En dan is nu het woord aan professor Van Bekkum.

6

WELKm1STWOORD door H. VAN BEKKUH Rector Hagnificus van de Technische Hogeschool Delft

Hijnheer de Voorzitter,

Aan de door u ontworpen tripartite opening van dit Nationaal Congres over Onderwijsresearch & Praktijk doe ik gaarne mee, enerzijds en vooral als ontvangende TH-man, anderzijds ook gezien mijn - thans tijdelijk onderbroken - "gewone werk" als docent. Ik mag in u, mijnheer de Voorzitter, de cornrnissies die zich met voorbereiding en organisatie hebben beziggehouden, wel gelukwensen met de grote_en zo gemengde belangstelling voor uw congres. Dames. en heren, De Technische Hogeschool Delft rekent het zich een eer om zoveel mensen - docenten, studenten en RWO-ers - uit de kringen van het wetenschappelijk onderwijs binnen haar muren te hebben. Speciaal heet ik welkom: Minister Van Kemenade - ik kom straks nog op hem terug - en zijn medewerkers, - de heren Brenninkmeijer en Havik, voortrekkers van de Academische Raad, de vertegenwoordigers van diverse organen in cornrnissie der Academische Raad, - en de zes gastsprekers van dit congres van wie

gezien hun

expertise - de beide congresdagen een simultane krachtige start zullen mogen verwachten. Overigens, mijnheer de Voorzitter, ik veroorloof mij op te merken dat uw afkorting RWO in universitaire kringen toch wel opgeslokt dreigt te worden door Minister Trip's Raad voor het Wetenschappelijk Onderzoek. Misschien mag ik - mede gezien uw praktijkervaringen waaruit u op dit

7

congres kunt enwiltputten- suggereren: Wetenschappelijk Onderwijs Research en Praktijk (afgekort WORP), waarmee zowel steeds weerkerend experiment in uw werk als mogelijk meervoudig nieuw leven in het onderwijs verwoord zou zijn. De frequentie van deze nationale congressen schijnt nog niet uitgekristalliseerd te zijn waarbij de ruimte tussen 2e en 3e congres opvalt. Uit het voorwoord in het congresboek wordt overigens wel duidelijk dat men niet stilgezeten heeft en dat speciaal de laatstevijf jaar een andere strategie geadopteerd is, waarbij in langduriger samenwerkingsverband met docenten gewerkt is aan onderwijsverbetering en vernieuwing, terwijl ook vanuit eigen onderwijskundige kring de krachten gebundeld werden in werkgroepen onder de naam van consortium (Van Dale omschrijft dit als: tijdelijke vereniging van kapitalisten ...... ) waarbij diverse onderwerpen werden aangepakt. Het moment van congr2sseren lijkt nu erg goed gekozen. Enkele factoren wil ik graag laten passeren: - de wet herstructurering die de instellingen van wetenschappelijk onderwijs in ieder geval dwingt tot een hernieuwde bezinning op (en op schriftstelling van): de globale en specifieke onderwijsdoelstellingen 1n relatie met de maatschappelijke arbeidsplaatsen waarvoor wordt opgeleid; - de daaruit af te leiden respectievelijk de daartoe te ontwerpen componenten der onderwijsprogramma's voor de diverse studierichtingen. Gevoegd bij de komende beperking der studieduur, die de noodzaak van verantwoorde methoden van toetsing en studietijdmeting zal beklemtonen, zal de herprogrammering een grote gezamenlijke inspanning van docenten en onderwijskundigen vragen. Omvang en tempo van de hele operatie zijn voor W.O. begrippen uniek te noemen. - bij de herprogrammering zullen de instellingen zich zeker goed

L__

herinneren dat het aankweken van "inzicht in de samenhang der wetenschappen" en van "maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef" tot de doelstellingen behoort. En ook bij cursussen studievaardig-

heden en methodologie, waarvan men zich de noodzaak bewust gaat worden,

8

zullen onderwijskundigen hun licht moeten laten schijnen. Hetzelfde geldt voor antwerp en ontwikkeling van nieuwe studie- en

instructiesystemen. Kortom het tij lijkt voor de onderwijskundige bijzonder gunstig. Ik teken daarbij aan, dat het personele beleid van instellingen en faculteiten daar ook van getuigt, gezien het toenemend aantal beschikbaar gestelde plaatsen. Bij deze Technische Hogeschool werd vorig jaar de afdelingen een extra plaats in het vooruitzicht gesteld, indien men overging tot het aantrekken van een onderwijsadviseur. Zo'n afdelingsadviseur wordt dan tevens als vooruitgeschoven vrijpion van onze centrale Onderwij?kundige Dienst beschouwd. Het client overigens onderkend te worden - en diverse lezingen op dit congres zijn aan dit probleem gewijd - dat een werkrelatie docent-onderwijskundige veelal een subtiel aanloopproces kent. Hier zouden (30 jaar na het eerste) nieuwe A.D. de Groot-proefschriften "Het denken van een docent" en "Het denken van een onderwijskundige" hun nut kunnen hebben. Van de onderwijskundigen worden vaak diplomatie en missionaristrekken gevraagd. Weet de onderwijskundige niets van het vakgebied en heeft de docent geen idee van zijn deficienties dan wordt een kart contact niet meer dan het applaus van twee eenarmigen. Ik geloof dat dit congres, dat de resultaten toont van langdurige samenwerking, veel te vertellen heeft en in het bijzonder de aanwezige docenten een spectrum van mogelijkheden kan voorhouden. Dames en heren, het congresprogramma leert dat alle instellingen van wetenschappelijk onderwijs (inclusief de piepjonge RU Limburg) contribueren met een of meer (meestal het laatste) bijdragen aan de discussie-bijeenkomsten. Vrijwel alle instellingen hebben voorts een of meer stands ingericht op de matkt, waarmede onze aula omgetoverd is in een onderwijstempel waarin vele profeten iets te verkondigen hebben.

9

Belangrijke vraag

~s

misschien nog even welk onderwijs een gegeven

student het meest vermag te boeien. Als ik terugdenk aan mijn eigen studie, dan waren het bij de colleges de extremen, waar ik de meeste waardering voor had: enerzijds enkele systematisch opgebouwde en didactisch goed gebrachte colleges, die zich geruisloos inleerden, maar waarbij ik wel teleurgesteld kon zijn als ik het patroon in een boek herkende en het docent-eigene enigszins zag wegvallen. Anderzijds bijvoorbeeld het 3e jaars college van professor Waterman, die nogal eens ongeveer als volgt zijn colleges aanving: "Alvorens de

draad van het college weer op te vatten, doe ik u graag

eerst even mededeling van iets wat mijn medewerkers en ik zojuist

ontdekt hebben". Dat kon leiden tot een 20 minuten durend enthousiast betoog over juist behaalde resultaten en over verdere mogelijkheden. De resterende tijd werd de draad dan weer zo'n beetje opgevat, maar er resulteerde natuurlijk een ruine van een dictaat. Bestuderen was lastig, ik las nog maar het een en ander door en ik herinner me nog mijn opluchting, toen het tentamen began met de vraag: Heeft u bij geval ook kennis genomen van ons werk aan de hydrogenering van vette olieen? Dat had ik. We zullen nu zeggen;hier werd problem-solving gedoceerd; eigen onderzoeksfilosofie in raamvertelling-vorm. Bij alle verbeterings-/ opwaarderingsmogelijkheden van allerlei onderwijsonderdelen waar u en ik in geloven, meen ik wel dat je van dit type universitaire docenten er altijd enkele in ongepolijste vorm moet blijven inzetten, gewoon om het spontane vuur en de vakgeestdrift over te brengen. Tenslotte, Dames en Heren, als filatelist kan ik het meestal niet laten om even te neuzen of een bepaald gebied soms ook op postzegels verbeeld

~s.

10

Ik toon u twee onderwijszegeltjes: een recente Australische -met fraaie compositie - gewijd aan het wetenschappelijk onderwijs, en een Israelische zegel waar gemakkelijk enkele S-begrippen in te herkennen zij. Als in de afgedrukte Spreukentekst: "train up a child

~n

the way he

should go" de laatste woorden vervangen worden door: "he is capable to go" dan komen we op een van de lijfspreuken van onze Minister van Onderwijs.

Mijnheer Van Kemenade, ik kan me slecht voorstellen dat Nederland ooit een actievere onderwijsminister heeft gekend. U produceert diepgravende nota's, waarin korte en (vooral) lange termijnvisies op ons vaderlandse onderwijs gepresenteerd worden, waarbij u weliswaar niet direct aller instemming,r.\aar stellig wel zeer veler respect verwerft. Uw grote kennis van zaken maakt het u voorts eenvoudig om de onderwijsdegen - met wie maar wil - te kruisen. Toch hebt u aanvankelijk overwogen - dat was in 1955 - om u geheel anders te gaan bekwamen. De geprojecteerde foto getuigt van uw inschrijving aan deze TH bij de studierichting der civiele techniek (toen nog weg- en waterbouwkunde geheten). U bent wel geheel andere bruggen gaan bouwen! Mijnheer de Minister, ik heb begrepen dat u in het verleden direct uw krachten gegeven hebt aan de Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs, ik geef u graag het woord om dit 3e congres de openingstoespraak te houden.

L

11

OPENINGSREDE door J.A. VAN KEMENADE Minister van Onderwijs en Wetenschappen

Gaarne voldoe ik aan het verzoek om ter opening van dit Derde Nationaal Congres Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs het woord te voeren. Gaarne doe ik dat niet alleen omdat ik uit hoofde van mijn huidige functie grate waarde hecht aan de bijdrage die het onderzoek van het onderwijs aan de vernieuwing hiervan kan leveren, maar ook omdat ik zelf destijds op verschillende wijzen op het terrein van het onderzoek van het onderwijs werkzaam ben geweest. Daarbij heb ik ook het terrein van het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs betreden. Op deze dag komt dan wel in het bijzonder de herinnering bij mij op aan het Tweede Nationaal Congres in Utrecht in 1968, aan welk congres ik ook - zij het in een andere rol - een steentje heb mogen bijdragen. Ik heb toen namelijk in de sectie "doelstellingen" verslag uitgebracht over het onderzoek dat het Instituut voor Toegepaste Sociologie op dat moment verrichtte naar de doelopvattingen. van sociologie-studenten. Degenen die het Tweede Nationaal Congres hebben bijgewoond zullen zich ongetwijfeld herinneren dat de problematiek van de doelstellingen toen in belangrijke mate het congres heeft overheerst. Wellicht is mede daaruit te verklaren dat eerst thans, dus zeven jaar later, het Derde Nationaal Congres bijeenkomt. Die doelstellingsdiscussie werd toen nogal abstract gevoerd en ik heb de indruk dat we in dat opzicht na zeven jaar duidelijk een stap verder zijn gekomen; wij praten immers niet meer in abstracto van "doelstellingen", maar de discussie spitst zich toe op "eindtermen" en sinds kort zelfs op "tussentermen", waarvan de bepaling een c.ruciaal onderdeel van de herprogrammering van het wetenschappelijk

12

~n

onderwij s vormt. Ik hoop dan ook dat juis t de "eindtermen" zeker

de

sectie "doelstellingen" niet onbesproken blijven en zag tot mijn genoegen dat professor De Groot, straks een inleiding over

dit onder-

werp zal houden. Terugkerend naar de rationalisering van mijn genoegen om thans

het

woord te mogen voeren, wil ik wijzen op de vele malen dat staatssecretaris Klein en ik expliciet aandacht hebben besteed aan het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs. Het is voor zover mij bekend voor het eerst in de memorie van toelichting op de onderwijsbegroting voor 1975 geweest dat aan het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs een afzonderlijke paragraaf is gewijd; hetzelfde is ook weer dit jaar gebeurd. Eveneens hebben wij in andere stukken - met name die inzake de herstructurering van het wetenschappelijk onderwijs- en in.verscheidene

redevoeringen aan de onderwijsresearch

gerefereerd. Ter voorkoming van onnodige herhaling, wil ik u twee redevoeringen

~n

herinnering brengen. Ten eerste mijn rede tot de Academische Raad, waarin ik onder andere een klernrnend beroep deed op de bureaus onderwijsresearch meer dan tot nog toe in landelijk verband de problemen rand het onderwijsproces aan te pakken en aandrong op een betere communicatie tussen departement en onderzoek van onderwijs. Mijn woorden hebben aanleiding gevormd tot een korte briefwisseling met de Contactgroep R.W.O. over de verhouding overheidsinstellingen- onderwijsresearchcentra met betrekking tot een doelgericht en planmatig veranderingsbeleid. Het meest uitvoerig ben ik echter op het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs ingegaan op de in vorig jaar maart gehouden Onderwijsresearch Dagen. Dat stelt mij tegelijk voor het probleem dat ik- gelet op het thema van dit congres: onderwijsresearch en praktijk - in Twente reeds het nodige gras voor mijn eigen voeten heb weggemaaid. In Twente ben ik narnelijk vrij uitvoerig ingegaan op de relatie tussen onderwijsresearch enerzijds en onderwijspraktijk en -beleid anderzijds.

13

Hoewel ik mij vereerd voel door de uitnodiging van de organisatoren van dit congres, meen ik hun invitatie niet te mogen verstaan als "bisseren" en toegevend aan zelfoverschatting en gemakzucht mij te kunnen beperken tot een herhaling van mijn Twentse voordracht. Gelet op de kritiek die het tijdschrift Onderzoek van Onderwijs heeft geleverd op hetgeen ik over het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs heb gezegd, neig ik veeleer tot een meer ootmoedige interpretatie van de uitnodiging. Niettemin dwingt het thema van di t congres mij tot enige herhaling. Dat behoeft echter geen onoverkomelijk bezwaar te zijn, daar de populatie op het Twentse congres anders was samengesteld, waar een niet onbelangrijk deel professioneel betrokken was bij of althans geinteresseerd in het onderzoek van het niet-universitaire onderwijs. Ik meen dan ook veilig te kunnen aannemen, dat vooral velen van de hier aanwezige categorie "niet-onderzoekers" het Twentse congres niet hebben bijgewoond. Voorts heeft de tijd sedertdien bepaald niet stilgestaan, wanneer wij kijken naar de ontwikkelingen die zich daarna hebben voorgedaan. Ik wijs maar op: - de parlementaire behandeling en aanvaarding van het wetsontwerp herstructurering wetenschappelijk onderwijs en het overleg over de richtlijnen voor de herprogrammering; - de onlangs bij de Staten-Generaal ingediende beleidsnota "Hoger onderwijs in de toekomst"; last but not least de Contourennota. Daarnaast client meer op het terrein van het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs te worden vermeld: - de afronding van het onderzoek door de Verkenningscommissie Onderwijsresearch, in de wandeling de Commissie-Welten, waarvan ik binnenkort het rapport verwacht; - de activiteiten die op initiatief van de Contactgroep R.W.O. worden ondernomen om te komen tot een verbetering van de landelijke samenwerking en planning;

14

- het regelmatig karakter dat het overleg tussen Contactgroep R.W.O. en departement lijkt te krijgen. Op enkele van de door mij genoemde feiten hoop ik straks nog

~n

te

gaan. In de eerste plaats zou ik echter aandacht willen besteden aan het motto van dit congres: onderwijsresearch en praktijk. Niet alleen in het wetenschappelijk onderwijs, maar ook elders bestaat tussen beide nog steeds een vrij grate kloof. We kunnen ons natuurlijk beperken tot zoiets betreurenswaardig te noemen om vervolgens te berusten in de troostrijke wetenschap dat die kloof zich over vrijwel de gehele wereld voordoet. Dat zouden we ook kunnen doen met de constatering dat het directe effect van de onderwijsresearch veelal aan de magere kant is. Toch meen ik dat het onjuist zou zijn de kloof en de trage doorwerking van de resultaten

van de onderwijsresearch als wetmatigheden

te aanvaarden. Dat geldt zeker voor de universiteiten. In tegenstelling tot het overige onderwijs, verkeren zij in de gunstige positie dat de producenten van wetenschappelijk onderzoek en de potentiele consumenten van dezelfde organisatie deel uitmaken. Bovendien mag men van de leden van de universitaire gemeenschap, waarbinnen onderwijs en onderzoek schering en inslag van hetzelfde weefsel zijn, verwachten, dat zij meer dan wie ook op wetenschappelijk verantwoorde vernieuwing zijn ingesteld. De afstand tussen onderzoek van onderwijs en onderwijs van onderzoek doet wat paradoxaal aan. Helaas geldt echter nog altijd de uitspraak van professor Posthumus op het Eerste Nationaal Congres, tien jaar geleden, toen hij zei: "Laten wij nuchter vaststellen dat universiteiten en hogescholen bij het vervullen van de eigen taak nog nauwelijks de maatstaven en methoden hebben gehanteerd, die zij aanleggen en toepassen bij het onderzoek van andere vraagstukken van hemel en aarde, van zijn en worden, van mens en maatschappij".

15

Daar het echter weinig

z~n

heeft hiertegen slechts een bestraffende

vinger op te steken - zo mij dat al zou passen - wil ik nader ingaan op de oorzaken van de kloof. Ik volg daarbij in grote lijnen mijn betoog in Twente, dat op dit punt echter betrekking had op de onderwijsresearch als geheel. Vooropgesteld client te worden dat er zich welhaast vanzelfsprekend verschillen tussen onderzoekers en practici voordoen in hun benadering van de problemen. Onder andere heeft Meuwese in zijn boek "Onderwijsresearch" daar op gewezen, waar hij stelt dat: "Willen onderwijsverbeteringen op rationele v1ijze tot stand komen, dan zullen onderwijspractici en onderzoekers van onderwijs als partners in een gemeenschappelijke activiteit moeten gaan optreden. Dit maakt aan beide kanten een uitbreiding en aanpassing van het denken noodzakelijk". Naar mijn mening zou dat in de universitaire organisatie minder problemen moeten geven dan elders. Factoren die aan de kant van het onderzoek de relaties tussen onderwijsresearch enerzijds en de onderwijspraktijk en ook het onderwijsbeleid anderzijds ongunstig beinvloeden zijn: Ten eerste de onvoldoende programmering van het onderzoek van onderwijs, wat onvoldoende continuiteit ten gevolge kan hebben. Bovendien schept onvoldoende prograrnmering de mogelijkheid van een zeker hobbyisme van de onderzoekers bij de keuze van het probleemveld. In de gangbare kritiek op het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs wordt dit element door de sceptici teveel gechargeerd. De prograrnmering door de RWO-bureaus wordt vermoedelijk meer bemoeilijkt door bijvoorbeeld de vele ad hoc opdrachten, wat er op zou kunnen wijzen dat de afstand tussen research en praktijk nu ook weer niet moet worden overdreven. Een tweede ongunstige factor is de geringe coordinatie tussen de onderwijsresearch-instituten

~n

Nederland. Wat de researchbureaus

van de universiteiten aangaat, is wel sprake van enige vrijblijvende vormen van coordinatie, er worden pogingen ondernomen om tot een

16

meer substantiele samenwerking en planning te komen. Als een stap in de richting van een landelijke aanpak kan ook worden beschouwd' de samenwerkingsprojecten inzake de propaedeuse in de rechtsgeleerdheid en in de technische wetenschappen, waarover professor Meuwese op dit congres nog een uiteenzetting

z~l

geven. Toch

kan ik ook bij deze projecten niet aan de indruk ontkomen, dat ondanks het goede werk van de Commissie van Toezicht op het C.B.O.W.O., en de halfjaarlijkse coordinatiebijeenkomsten hier meer sprake is van een bundeling dan van een vervlechting van projecten. In ieder geval is de landelijke samenwerking tussen de RWO-bureaus niet voldoendegeiristitutionaliseerd of wordt althans te weinig gebruik gemaakt van de bestaande institutionele voorzieningen. Naast de nog altijd informele Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs zou het wel officiele Centraal Bureau voor Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs van de Academische Raad meer dan tot nog toe kunnen worden ingeschakeld. Naar mijn mening wordt dit bureau te veel gezien als een louter dienstverlenend instituut. Daarnaast zou aan dit C.B.O.W.O. in de toekomst meer armslag op het gebied van planning en coordinatie kunnen worden toebedeeld. Dat betekent niet alleen samenwerkingsbereidheid van de RWO-bureaus maar ook van hun broodheren, de instellingen. Heeft hetgeen ik gezegd heb in eerste instantie betrekking op samenwerking binnen het organisatorisch verband van het wetenschappelijk onderwijs, daarnaast zullen ook de relaties met instellingen voor onderzoek van het niet-universitaire onderwijs dienen te worden verstevigd. Met het oog op de

samenwerk~ng

tussen beide sectoren in het algemeen

kan de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs een buitengewoon nuttige functie vervullen, te meer waar de S.V.O. duidelijk streeft naar een betere programmering van het onderzoek. Een derde knelpunt is de geringe toepasbaarheid van de onderwijsresearch op de onderwijspraktijk. Deze constatering mijnerzijds in Twente,

17

geldt meer voor de onderwijsreseach in het algemeen en ongedifferentieerd naar onderzoek- en ontwikkelingswerk, dan voor het werk van de RWO-bureaus. Ik heb niet de indruk dat de resultaten van het ontwikkelings- en advieswerk van de onderwijsresearchbureaus als onbruikbaar in de laden en op de planken van de opdrachtgevers verdwijnt: Was dat het geval dan zouden de bureaus ongetwijfeld te lijden hebben van een gebrek aan opdrachten. Over gebrek aan verzoeken om dienstverlening op het basisniveau zal men de RWO-bureaus dan ook niet horen klagen. Wel echter, en dat niet ten onrechte, bestaan daar klachten over een onvoldoende inhreng 1n de richting van meer omvattende innovaties. Het vierde knelpunt speelt voor de RWO-brueaus 1n feite een geheel andere rol dan voor de andere research-instituten: de wijze van

financieren van het onderzoek. Hier is sprake van een vrij essentieel verschil tussen de R.W.O. en het overige onderzoek. De RWO-bureaus worden behoudens enkele uitzonderingen zoals in het geval van de eerdergenoemde samenwerkingsprojecten, geheel in stand gehouden via de primair op studentenaantallen, niet op zwaartepunten en kwalitatieve overwegingen gerichte eerste geldstroom. De overige onderwijsresearch vindt daarentegen voor een groat deel plaats via project-subsidie, d.w.z. de tweede en derde geldstroom. De RWO-bureaus verkeren in dit opzicht dus in een gunstiger positie dan de andere onderzoek-instituten, die in financieel opzicht bij elk te entameren onderzoek afhankelijk zijn van de inzichten van derden. Die gunstiger positie van de RWO-bureaus neemt niet weg dat de bestuurlijke onderbrenging bij de meeste unversiteiten om verbetering vraagt. Een factor die aan de kant van de onderwijspraktijk een ongunstige invloed uitoefent op de relaties tussen onderwijsresearch- en praktijk is het verschijnsel dat de universitaire docenten dikwijls van iedere vorm van onderwijskundige scholing verstoken zijn; daardoor hebben

18

zij meer nog dan hun collegae in het overige onderwijs onvoldoende begrip voor wat Posthumus noemde de "esoterische terminologie van onderzoekers". Tellen wij daarbij het argument op dat de gemiddelde universitaire docent de tijd niet heeft, of ervoor over heeft, naast zijn vakstudie zich ook nog in nieuwe onderwijskundige inzichten te verdiepen, dan behoeft het niet te verbazen dat de absorptie van die nieuwe inzichten ook in het universitaire onderwijs nog al eens wordt bemoeilijkt. Dat neemt niet weg dat de onderwijsresearch dit euvel vooralsnog als gegeven dient te beschouwen, en de presentatie daaraan dient aan te pass en. Het is verheugend dat door de RWO-bureaus hierin verbetering wordt nagestreefd. Enkele bekende voorbeelden daarvan zijn het tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, de bundel Onderwijs in de maak, dit congres en trouwens ook het daarstraks door mij vermelde tweede nationaal congres m 1968.

Behalve de onderwijspraktijk

~s

eveneens in menig opzicht het onderwijs-

beleid belanghebbende bij de onderwijsresearch. Ook hier is sprake van een niet optimale relatie, veelal om dezelfde redenen als bij de onderwijspraktijk. Dit

~s

er mede oorzaak van dat zowel bij de beleidsvoorbereiding als

bij de evaluatie van het beleid onvoldoende gebruik gemaakt wordt van de resultaten c.q. mogelijkheden van wetenschappelijk onderzoek. Dat gold zeer zeker voor de vroegere organisatie van het ministerie die voornamelijk op distributieve taken was ingesteld. Dit had op zijn beurt weer een ontbreken van een consistent onderzoekbeleid en van een daarvoor wenselijke lange termijnvisie op het onderwijs tot gevolg. Wat die lange terrnijnvisie betreft, daaraan heeft het, dunkt me, in het afgelopen jaar met een Contourennota en een Hoger onderwijsnota niet ontbroken. Het is mijn vurige hoop dat binnen niet al te lange tijd, dank zij goed overleg en samenspel tussen alle betrokkenen, d.w.z. overheid, instellingen en researchbureaus, eveneens een

19

consistent onderzoekbeleid tot stand zal komen. Een beleid waarin knelpunten in het onderwijssysteem richtsnoer voor programmering van het onderzoek zullen kunnen vormen. Terugkerend naar de relatie onderwijsresearch en praktijk lijkt mij de herprogrammering van het wetenschappelijk onderwijs een terrein waar de samenwerking tussen beide het meest urgent is. De research-bureaus beschikken over een grate know how op het gebied van bijv. doelstelling-analyse, curriculum-constructie, berekening van studielast, selectie en evaluatie - zowel formatief als summatief enzovoort. Die know how zal in een later stadium bovendien van groat nut kunnen zijn bij het evalueren van de programma's. Naast de herprograrnmering zijn er een aantal andere onderwerpen die bijzonder urgent zijn. Deze houden verband met het streven van de overheid om op betere wijze dan tot nog toe het recht op hager onderwijs te realiseren en daarrnede de externe democratisering van het onderwijs te bevorderen. Dit zal moeten geschieden

~n

een economische situatie die eerder

krimp dan rek van de beschikbare middelen zal veroorzaken. Willen wij steeds meer jongeren in de gelegenheid stellen om van de voorzieningen voor hoger onderwijs gebruik te maken, dan zullen die voorzieningen moeten worden aangepast. Wij zullen ons voortdurend moeten afvragen of bepaalde voorzieningen niet te zeer reminiscenten van de oude universiteit zijn, en zonder kwaliteitsverlies vervangen kunnen worden door voorzieningen die op een vergrote deelneming zijn afgestemd. Mijn herhaalde aandrang op nader onderzoek op het terrein van de onderwijsdichtheid, van kostenbesparende studie-systemen en technologische hulpmiddelen, van selectie en signalering, zal u dan ook niet verbazen. ~lijkens

het programma zullen op dit congres ongetwijfeld verscheidene

van de door mij vandaag genoemde onderwerpen worden aangeroerd.

20

Enerzijds zal dit congres, dat de gedachte aan een jaarbeurs oproept, bijdragen tot vergroting van het inzicht van de consument in een aantal concrete mogelijkheden en onmogelijkheden van de onderwijsresearch. Een belangrijker winst zal zijn dat de hier aanwezige docenten en studenten niet alleen zelf vaste klant worden, maar tevens ook als "grassier" naar hun omgeving thuis zullen optreden. Omgekeerd zullen de onderzoekers de nodige ervaring opdoen ter optimalisering van hun werk en ter verbetering van hun

marketing.

In de hoop dat ditcongres zal leiden tot een verbetering van de interactie tussen onderzoek en praktijk, en daardoor tot verbetering van het hager onderwijs, gericht op de problemen waarmee het nu en in de toekomst wordt geconfronteerd, verklaar ik dit derde congres gaarne voor geopend.

LEZINGEN

23

BEHEREN EN BEHEERSEN, ONDERWIJS EN TECHNOLOGIE.

E.M. BUTER Afdeling Lerarenopleiding Pedagogisch-Didaktisch Instituut GU Amsterdam

I. Het studielandschap in een welzijnsstaat

Laten we er geen doekjes om winden: onderwijzen 1s en blijft een activiteit die doelgericht is. Alle discussies over die doelen en over de wijze waarop ze geformuleerd moeten worden ten spijt. Ondanks de wijze waarop groei en ontwikkeling van mensen begeleid worden binnen de huidige vormen van onderwijs. Het onderwijsleerproces wordt bepaald door het komende, zelfs op zeer korte termijnen, en slechts beperkt door psychische en fysieke factoren. Het wordt bepaald door gewenste resultaten, die soms snel kunnen wisselen in de perceptie van de betrokkenen. Onderwijzen richt zich op veranderen van mensen. Het kan zijn dat mensen zich zelf willen veranderen, of dat we elkaar willen veranderen, of dat een bepaalde groep de rest wil veranderen. Immer is veranderen gekoppeld aan doelen, impliciet of expliciet. Een ideaal onderwijssysteem zouden we kunnen omschrijven als een soort studielandschap. In onze kultuur heeft dat landschap dan veel kunstmatige, door mensenhand gevormde, elementen, zoals scholen, universiteiten, musea, schooltuinen en natuurparken. Het is een ingericht landschap. We zullen wel moeten uitkijken dat we bij dat inrichten niet te veel uitgaan van te smalle en eenzijdige visies. Om maar een voorbeeld te noemen: lesgeven over wilde planten als er in de hele grate stad geen enkele meer te zien is, is niet zo best.

24

De student zal zich in dat studielandschap met een zekere mate van vrijheid moeten kunnen bewegen. Hij zal zich tot op zekere hoogte eigen doelen en eigen wegennetten daarnaar toe moeten kunnen kiezen

wellicht

zelfs nieuwe wegennetten mogen banen. Al naar het spanningsveld tussen maatschappelijk

noodzakelijke doelen en doelen voortkomend uit eigen

behoefte zich wijzigt. (zie Machie, blz. 81 over functie van tutoren) Die finaliteit van het onderwijzen maakt de zaak zo bijzonder gecompliceerd. Onderwijzen is een verschijnsel dat maar in beperkte mate aan wetmatigheden is onderworpen. Er zijn vele wegen in het studielandschap die naar dezelfde doelen leiden. Dure en goedkope, moeilijke en gemakkelijke, meer of minder aangepast aan de eigenschappen van de student-wandelaar. Het wandelen zelf kan bovendien onderdeel van het doel zijn .... Zo'n landschap, waarin de wandelaar-student een veel grotere vrijheid van beweging - maar niet onbeperkt - is toebemeten past geheel in het kader van de huidige maatschappelijke ontwikkelingen. Immers daarin speelt de aandacht voor het welzijn een grote rol. Maar welzijn giet je niet tegen heug en meug door het individuele keelgat. Wie onderwijs geniet wil ook wel wat genietingen. Het traditionele onderwijslandschap leverde daartoe de mogelijkheden nauwelijks. Er was weinig variatie, de marges van bewegen waren gering, de relatie tussen ingerichte en minder ingerichte delen van het landschap was de wandelaar nauwelijks bekend. In het huidige onderwijs lijkt dat te veranderen. Dat is ook nodig. Met name nu er zoveel mensen zijn die in het studielandschap willen wandelen. Men name nu blijkt dat ze ook zoveel langer willen wandelen. Vooral nu blijkt dat er nog zoveel meer doelen in dat landschap te bereiken zijn. Waarschijnlijk zullen we de wandelaars dan wel moeten leren om sneller zelfstandiger in dat landschap te bewegen, met minder chaufferende docenten, met betere kaarten van het gebied en vooral het vermogen om ook zelf die kaarten te lezen d.m.v. legenda's. Of, met wat andere woorden: zelfstudie en zelfbepaling zijn belangrijke onderdelen in elke onderwijsveranderende strategie.

(zie Calthrop)

25 2. Tendenzen in de ontwikkeling van het studielandschap Tendenzen hierboven in overdrachtelijke zin aangegeven, kunnen we in allerlei onderwijsontwikkelingen waarnemen. Ret zijn inderdaad ontwikkelingen, er zijn nog nauwelijks uitgezette routes of recepten en voorschriften. De bijdragen in deel I van dit congresboek maken dat ook duidelijk. De onderwijsmakers die verslag doen van hun werk zijn probleemoplossers - het zijn zeker geen toepassers van harde wetmatigheden. 0 zeker - er wordt rekening gehouden met gegevens waar we niet omheen kunnen, zoals de aanleg van de student of de mogelijkheden van het materiele milieu. Inventarisatie en meting spelen daartoe een grote rol. 2. I. Uitgaan van de student maakt ~nderwijs complex en gevarieerd De onderwijsmakers blijken in een aantal gevallen de moeilijkheden van de individuele begeleiding niet te schuwen. Ret complexe projekt wordt door

Van der Meer

genoemd als een metodiek waarin werkbevrediging en

motivatieverhoging van studenten een grote kans krijgen. Bijzonder boeiend is dat zelfs in die complexiteit gezocht is naar eenvoudige,

hanteerbare modellen om de praktijk op te baseren. 2.2. Finaliteit en sturing Ret nadenken over de doelen en de functie ervan voor het onderwijsleerproces gaat door - dat was ook te verwachten. Bijzonder belangrijk is echter de tendens

om de doelformuleringen mede te gebruiken voor het

bijsturen en bijregelen van het leerproces. Die sturing kan reeds beginnen met het betrekken van de studenten in contracten en doelformuleringen. Die sturing wordt sterk bevorderd door het responsegedrag van de studenten meer dan te voren te koppelen aan de beoogde 'leereffecten. 2.3. Van selectie van audio-visuele middelen naar opbouw van onderwijsleersituaties De tendens om daartoe het onderwijsleerproces centraal te stellen blijft aanhouden. Van Os beklaagt zich erover dat in traditionele lessituaties

26

de leeractiviteiten niet zichtbaar worden. Die zichtbaarheid is irnmers

een voorwaarde voor het mogelijk maken van sornmige vormen van bijsturing. Zichbaarheid betekent immers grijpbaarheid - voor alle betrokkenen. Dat is van directe betekenis voor de inschakeling van onderwijsgevende hulpmiddelen. Maken we de beslissing over de selektie van leermiddelen afhankelijk van de onderwijsleersituatie in zijn totaliteit, dan schuift de beslissing over het inschakelen van een specifiek leermiddel automatisch meer naar het einde in de totale reeks van beslissingen. Anders gezegd: de selektie van het leermiddel wordt meer en meer afhankelijk gesteld van zijn mogelijke funktie in het totale onderwijsleerproces (en daarbinnen weer voor een groot gedeelte van gewenste responsesituaties). Ret is belangrijk om de betogen van v. \.Joerden, Goldschmeding en Jaspers daarover te vergelijken. Met name de vraag naar de media-specificiteit en de aanpassing aan reeds bestaande inrichtingen is daarbij van belang. De tendens is echter om de media-specificiteit - in verband met het proces van het leren - een ondergeschikte rol toe te bedelen. Er is een grote overlap, met media kun je vele kanten op. De receptuuraanwijzingen veranderen daarmee duidelijk van karakter. De koppeling tussen doel, onderwijsleersituatie en response-modificaties overheerst bij de uiteindelijke beslissing. Response-modificaties: er is waarschijnlijk een uitvoerige systematiek van de soorten van responses die studenten in onderwijsleersituaties moeten kunnen maken. Met de nadruk op moeten. De onderwijsleersituaties, en daarmee ook de in te schakelen leermiddelen moeten dat ook mogelijk maken (verderop kom ik er nog op terug). (zie Muller blz. 65 e.v. cit. C. Frey, verder ook

Buter, Joyce en Gilett) 3. Van voorschrift naar probleemoplossen De onderwijsmaker is in feite wars van harde recepten. Hij is veeleerder een probleemoplosser. Al zoekend, met een vaak sterk aan de context gekoppelde heuristiek, ontwikkelt hij het wegennet in het studielandschap. Samen met zijn studenten, zijn collega's - of zelfs met zijn Minister als dat mogelijk is. Opvallend is daarbij de weinig expliciet zichtbare aanwezigheid van de

27

gedragswetenschappen - in de vorm van referentie naar literatuur bijvoorbeeld - maar de alomtegenwoordigheid van diezelfde gedragswetenschappen in meer impliciete zin. Onderwijskundigen weten natuurlijk nogal wat van die wetenschappen. Bij hun konfrontatie met de directe praktijk hebben zij echter weinig aan die kennis in directe zin. Zo hoort het waarsch·ijnlijk ook, want een zekere mate van abstraktie is absolute voorwaarde voor het ontwerpen van onderwijsleersituaties. Vrijwel alle medewerkers aan onderwijsbouwende experimenten zijn inderdaad eerder ontwerpers van blauwdrukken voor onderwijs dan wat anders. Het zijn eerder procesbeheersers, dan wettentoepassers, ze hebben eerder de neiging om te sturen en te begeleiden, dan om te duwen en te trekken. Het zijn eerder mensen, die steeds sterker de krachten van de student zelf willen benutten, dan alle studie-energie er "in willen gieten". 4. Het studielandschap en de onderwijsresearch Daarmee kom ik direct in een voorlopige karakterisering van de relatie tussen wetenschappelijk onderzoek en althans dit gedeelte van het practische handelen: het bouwen van onderwijsleersituaties en de selektie van de samenstellende elementen daarin. De theoreticus en onderzoeker kent de menswetenschappen. Maar kennen is nog iets anders dan toepassen in complexe situaties. De practicus heeft zelden voldoende greep op zijn eigen situatie, om dat naar de theoreticus te verwoorden. Steeds opnieuw moeten daardoor wederzijdse moeizame verkenningen van elkaars mogelijkheden plaats vinden. De zaak wordt nog complexer, wanneer we bedenken dat het organisatorische middengebied het z.g. meso-niveau - nauwelijks onderwijskundig geschoolde mensen bevat. Daarbij denk ik aan o.a. de media-deskundigen. Intuitie en subjectiviteit spelen in dat gebied een grote rol. Het meso-niveau is - wat profesionalisering betreft waarschijnlijk het meest verwaarloosde gebied uit de gehele onderwijsorganisatie. Meuwese

schreef

al

in 1971 dat een vruchtbare samenwerking tussen

diverse groepen pas kan ontstaan bij een gemeenschappelijke taal. Dat houdt dan in, dat we een modelgebied of een theoretisch kader moeten ontwerpen, dat als het ware vlak boven de praktijk ligt, eenvoudig van

28 aard en gericht op het practische handelen. Zodanig, dat het voor uiteenlopende professies de juiste indicaties geeft voor het nemen van beslissingen binnen hun eigen kader. Het dienen daarom vooral managementmodellen te zijn. Uitbreidbaar naar behoefte, maar steeds met dezelfde gemeenschappelijke en eenvoudige basiskern. Meuwese schrijft, dat taal en theorie ontleend moeten worden aan de gedragswetenschappen. Ik ben het daar slechts ten dele mee eens. We zullen zeer duidelijke managementmodifikaties moeten aanbrengen ontleend aan de typische managementdenkwijzen. Boersma

maakt aannemelijk, dat

we daarbij in de drie nivo's van organisatie (macro-, meso-, en micronivo) waarschijnlijk ook op die nivo's aansluitende modelvarianten nodig hebben. Waarschijnlijk zal de responsedefiniering daarbij een veel centralere plaats in nemen als tot nu toe. Ik ben het eens met Meuwese wanneer hij stelt, dat vooral de mogelijke stereotyperingen van de relaties tussen stimulussituatie en responsesituaties van groat belang kunnen zijn. Vinden we dergelijke stereotypen, dan is het mogelijk om gerichte onderwijsleersituaties te creeeren. Dit is van centraal belang voor een rationelere kosten-allocatie, zoals we straks zullen zien. 5. Een vereenvoudigd basismodel In het algemeen kunnen we stellen dat het leermilieu een funktie is van de kosten, de context, de gewenste response, de gekozen werkvorm. Of kort:

LM

(kosten, context, response, werkvorm)

f

Echter: Response

f

(operationele doel)

OD

f

(doelstelling)

Werkvorm

f

(response)

Uiteraard veel te eenvoudig. Maar het leidt in beginsel tot de volgende globale beslissingsreeks:

DS

+

OD

+

R

+

WV

+

LM

{

Doc. Stud. Oglhm. Oalhm.

29

Toelichting: DS

vaststelling van doelstellingsgebied

OD

operationalisering van doelstellingen

R

afleiden van R-situatie

~~

vaststellen de werkvorm

LM

konkretisering van de elernenten van het leerrnilieu. (Binnen de randvoorwaarden). Het LM moeten we ons opgebouwd denken uit:

Doc.

docenten

Stud.

studenten

Oglharn

onderwijsgevende leer- en hulpmiddelen

Oalharn

onderwijsaanvullende leer en hulpmiddelen.

Terwijl de kosten in directe zin worden bepaald door LM, is LM een afhankelijke van OD. Uitspraken over de al of niet wenselijkheid of noodzakelijkheid van een OD hebben directe invloed op LM. In aansluiting op het gezegde in eind paragraaf lijkt het mogelijk om geleidelijk aan, een kostenallocatie na te streven die wordt gebaseerd op de relatie DS--LM. Zie verder eind paragraaf 7. (Buter, zie verder Schellekens, m.n. hfdstuk V, pag. 113) AANVULLING Aanvulling op de tekst van_de lezing n.a.v. vragen uit de discussie.

Vraag: De doelen van onderwijs zijn toch zo verschillend, dat het onmogelijk is om daar een zekere stabiliteit ten aanzien van de kosten budgettaire aanpak te verkrijgen? Antwoord: In paragraaf 5 geef ik aan dat allocatie van gelden op basis van doelomschrijving wellicht een goede basis kan vorrnen voo~ onderwijsbudgettering. Uit de discussies blijkt me, dat inhoudelijkheid en soort bij het praten over de doelen soms wordt verward. Het paradigrna uit paragraaf 5 laat zien dat er een bepaald verband bestaat tussen response-mode, werkvorrn en operationele doelen. De inhoud van de doelen speelt daarbij nauwelijks een rol. Inhoud kan in feite op meerdere niveaus in een doelenhierarchie (of taxonomie) worden overgedragen. Er zijn verder aanduidingen .dat de relatie tussen werkvorrn en leerresultaat gering is - tenzij de response-mode expliciet in de analyse van de relatie wordt betrokken. Het zo maar mensen in een stage laten werken of ze '~raktijk laten opdoen" heeft weinig extra resultaat - vergeleken met bijvoorbeeld sterk gedirigeerde practica. Het ligt voor de hand dat de centrale overheid in steeds sterkere mate af zal blijven van de inhoudelijkheid van de te bereiken doelgebieden.

30

In een schoolwerkplan zal echter wel een gekozen doelgebied leiden tot selectie van werkvormen. T.a.v. het niveau in de taxonomie zal de werkvorm - met de inschakelbare leermilieu elementen - tot randvoorwaarde worden. Onder een bepaalde reeks van minimumeisen - voortvloeiend uit de noodzaak van bepaalde R-modi - kan een gewenst operationeel doel niet bereikt worden. Daarboven zullen werkvormen duurder of minder duur kunnen worden uitgevoerd - afhankelijk van de beschikbare middelen. Waarschijnlijk zullen de middengebieden uit de doelentaxonomre vlgs Bloom - de duurste werkvormen vragen. Die vereisen de grootste begeleidingsintensiteit,, gekoppeld aan intensieve controle. Geringere R-breedten kunnen leiden tot massale toe te passen, betrekkelijk goedkope leerpakketten. Vergelijk verder het werkvormspectrum dat in het artikel van Q. v.d. Meer in de figuur is weergegeven. Dat kan gekoppeld worden aan een globale kosten inventarisatie. Ret lijkt de moeite waard deze ingang eens te proberen. Met name ook om dat deze benadering ideologisch gezien veel speling overlaat aan de school. In UITLEG van mei 1972 liet ik al zien, dat dergelijke relaties bestaan en tot richtlijnen voor budgettering kan leiden. Daar liet ik ook zien, dat a-selekte budgettering onvermijdelijk leidt tot het realiseren van goedkope werkvormen, waarbinnen bepaalde R-modi niet te realiseren zijn - en waarschijnlijk bepaalde doelgebieden niet haalbaar.

6. Een voorbeeld van detaillering in de managementrichting op micro-niveau Laat ik een klein stukje uitwerking hiervan demonstreren aan de aanzet tot een response-klassifikatie. Ik wil een begrip nemen, dat uiterst handig is gebleken in het denken over media-selektie. Ret begrip

Response-breedte. Voor het gemak omschrijven we dat hier als hoeveelheid verschiZZende responses die we kunnen verwachten op een bepaalde stimulussituatie op een bepaald moment in het leerproces, bij een groep van dertig leerlingen. Die breedte hangt uiteraard af van de voorafgaande ontwikkelingen -maar die hebben we vaak bijzonder goed in de hand. Wanneer we streven naar grate R-breedtes heeft dat bijzonder veel invloed en op de grootte van de groepen waar we mee kunnen werken, en op de aard van de leermiddelopbouw. Uiteraard

~s

in feite R-breedte een

waarschijnlijkheidsbegrip, dat ook bruikbaar is bij individueel onderwijs. In een vastgelegde sequentie zal een bepaalde stimulussituatie ook bij individueel onderwijs dezelfde mogelijkheden bieden tot response. Welke response zich manifesteert is een waarschijnlijkheidsvraag, althans vanuit het oogpunt van de onderwijsgevende.

31

Hoe nu die R-breedte gemanipuleerd 'vordt is sterk afhankelijk van de doelen die we bereiken willen. Is - in bv. aardrijkskunde - vooral routine in kaartlezen vereist, dan is een zorgvuldige sequentie van de kaarten naar moeilijkheid noodzakelijk (schalenopvolging, verandering van projektie, wijziging van orientatie en grootte van kaartdeel.) Is echter tevens nodig, dat interpretatie geleerd wordt aan de hand van zeer fragrnentarische kennis, en evaluatie van eigen redenering en conclusies - dan is confrontatie met grotere stappen noodzakelijk. Ret kennisresultaat is in beide gevallen hetzelfde - de denkvaardigheden zijn geheel verschillend. Ret doel-niveau speelt een grote rol bij de keuze van de onderwijsleersituatie.

In het traditionele onderwijs is weinig aandacht besteed aan organisatievormen, waarin langzaam toenemende R-breedtes mogelijk zijn. Als we een frequente controle wensen in situaties, waarin tevens grote R-breedtes op (moeten) treden. dan is TV in zijn traditionele vorrn nauwelijks bruikbaar als ondenvij sgevend hulpmiddel. Ook dit is nog veel te simpel. Echter: Ik heb het sterke vermoeden, dat met name de systernatische uitbouw van een R-systematiek ook in management terrnen een belangrijke bijdrage kan zijn aan rationelere opzet van onderwijsleersituaties.

AANVULLING 2

Vraag: Enkele aanduidingen voor verder uitwerking van het gestelde in paragraaf 6, inzake het begrip R-breed'te en de toepassingen daarvan.

Antwoord: Over het begrip zelf: R-breedte is een onderdeel van een uitvoeriger begrippenapparaat, ingesteld om gesprekken tussen diverse disciplines over invoeren van media op wat rationelere en vlottere marrier te laten verlopen. Ret begrip -met zijn varianten - blijkt bijzonder bruikbaar. Ook bij de opleiding van onderwijskundigen geeft het een goed ontwikkelingsinstrument. Andere begrippen die werden ingevoerd zijn R-soort de aard van de response die wordt gegeven (onderstrepen, spreken etc.) R-variatie de afwisseling in de gebruikte R-soort. R-cluster de wijze waarop binnen een werkvorrn gelijksoortige Rsoorten en R-breedten sarnen kunnen worden gevoegd. R-frequentie aantal R per tijdseenheid. R-indarnrning al of niet kunstmatige beperking van R-rnogelijkheid. R-dichtheid gerniddelde aantal R over langere period en.

32 Ret begrippen apparaat is in ontwikkeling. Ret heeft nauwe verbinding met stimulus-omschrijvingen. Ret lijkt toegankelijk voor kwantificerende benaderingen. Over voorbeelden van toepassing: In de sfeer van de vuistregels het volgende. I. Kleine R-breedte I. I Geschikt voor aanleren van feiten, regels, eenvoudige vaardigheden,

via (a) (b) (c) (d)

instructie (vertellen, plus herhalen, plus afvragen) lineaire teksten (waarin veel invulwerk en vraagwerk. G.I.) skill-training (dwz. voor- en nadoen) vereenvoudigde simulaties (b.v. toepassen van regels in voorgestruktureerde ols.)

I.2 Gevolg voor werkvorm-opbouw:

(a) met leerteksten. De student kan zelfstandig werken en verwerken. Deze zelfstandigheid is echter geheel gestuurd en controleerbaar. In beginsel zeer veel studenten bereikbaar door dezelfde leertekst. (b) hoorcolleges. Als in colleges zijn ingebouwd controle-momenten (b.v. via z.g. R-apparatuur, of multiple-choice-stencils e.d.) is vrij groot rendement mogelijk. (c) onderwijs via computer zeer goed mogelijk. (d) vele hard-software combinaties geschikt - waarbij tape-dia-series gemakkelijk te realiseren zijn. Werkvormen gekenmerkt door gemakkelijke organisatievorm, flexibiliteit, en mogelijkheid voor massale opvang van lerenden. I.3 gevolg voor diverse informatiegevers (docenten, auteurs, softwaremakers) (a) hoge mate van voorbereiding en planning nodig. (b) sterke gerichtheid op R-situatie en de daaraan te koppelen controle inbouw. (c) leerstofselektie richten op smalle stappen.

I.4 gevolg voor leerresultaat. (a) kennis inflexibel (b) kennis aanbieding heeft dogmatiserend en doctrinair karakter. (c) kennis kan nog niet casuistisch worden gebruikt (d) kennis-hiaten leiden nog tot onzekerheid. I.S wanneer gebruiken in een leer-programma?

(a) wanneer grote zekerheid in beheersing nodig is (voor student en docent) (b) in beginsituaties wanneer repertoire van student nog als "leeg" is te beschouwen. (c) als er grote behoefte is aan zelf-controle. (d) wanneer leerstof complex is maar snel fundamentele basis-terminologie moet worden geleerd.

33

1.6 wanneer niet te gebruiken? (a) in complexere vorrnen van leren. (b) onderwijs in sterk subjectieve onderwerpen. (c) bij voorbereiden op autonome functies in het vakgebied. (d) bij casusitiek en probleernoplossende benaderingen.

2. Wat grotere R-breedte 2. I Geschikt voor oefenen met regels, eenvoudige logische redeneringen (resp. intrainen van deelvaardigheden) waarbij reeds integratie van kennis delen moet plaats vinden. (a) via leergesprekken (b) via vertakte leerteksten (c) via skill-oefeningen waarbij ingebouwde feedback wordt toegepast met behulp van model-apparatuur (bv. link-trainers, simulatiespelen). (d) via complexere simulaties (zoals games, in-baskett methoden, rollenspelen e.d.) 2.2 Gevolg voor werkvorrn opbouw: (a) docentvervangende en/of aanvullende leerrniddelen Z1Jn belangrijk. (Zoals toepassing van handboek, bronboek, case-histories met probleemstellende vragen e.d.) (b) zorgvuldige opbouw van de leerstof teneinde te zorgen dat niet onmiddellijk zeer grate R-breedte worden opgeroepen. (Het probleem van de onzorgvuldige, maar enthousiaste projektenmaker). (c) bij inschakeling van docent als begeleider, kleine groepen vereist beheersing van goede vraagtechnieken en discussietechnieken een voorwaarde voor de docent. (d) toepassing van vertakte programma's vereist uiterst zorgvuldige analyse van de gewenste R-situaties en van de ontwikkelingskosten. (e) externe zowel als zelf-controle alleen dan goed mogelijk wanneer R-breedte en groepsgrootte elkaar niet in de weg zitten. De vraag: "Wat is democratie in een groep van twintig man" leidt voor je het weet tot onhanteerbare situaties. De vraag '~ergelijk tekst van A met die van B op hun verschil in opvatting over democratie" kan wel tot hanteerbare situaties leiden. 2.3 Gevolg voor informatiegevers. (a) hun taak al veel meer begeleidend. (b) zekerheid wordt ingewisseld tegen onzekerheid bij het leren. (c) inschakeling bij het ontwerpen van software noodzaak. (d) luisterende en vragende attituden bij docent en student belangrijker dan alleen maar instruerende. 2.4 Gevolg voor leerresultaat. (a) kennis wordt flexibeler (b) zekerheid wordt aangevuld met onzekerheid. (c) zelf zoeken en puzzelen wordt belangrijk. (d) kennis-hiaten worden functioneel opgevangen.

34

2.5 Wanneer te gebruiken? (a) wanneer realiteitsbenadering al nodig is, maar nog onvoldoende basis-kennis voor volledig functioneren aanwezig ~s. (b) bij integratie van vakdisciplines (c) wanneer studenten zelf reeds een aantal kriteria hebben verworven, zodat evaluatie naar de studenten zelf kan worden verschoven. (d) als student deeltaken kan uitvoeren, zoekt de begeleiding lang·zaam leersituaties uit waarin de R-breedten toenemen. 3. Zeer grote R-breedten 3.1 Geschikt voor "90 %-simulatie", oefenen met zeer complexe leerstof en denksituaties, oefenen in situaties waarin vele oplossingen legitiem zijn, werken met sterke eigen subjectieve inbreng, stage~opdrachten waarin "echtheid" als grote rol speelt etc. (a) via "on-the-job" begeleiding en training, (b) via complexere rollenspelen en dito in-basket werkvormen, (c) via open gesprekken en open opdrachten (met weinig mogelijkheden tot externe controle). (d) zelfstudie in kleine groepen, (e) taak-uitvoering van reeds afgestudeerde functionnaris, maar met nog grote ruimte voor studie en ontwikkeling. 3.2 gevolg voor werkvorm opbouw. (a) dyaden vorming (tweetallen) van mentor en student, (b) rolspel en vaardigheidoefening binden aan complexe leersituaties (c) veel werkmateriaal, nabootsen van werkelijkheidssituaties (z.g. "studielandschappen"). (d) leermiddelen hebben vooral een stimulus-functie en een responseoproepende functie (dummy-training). (e) controle mogelijkheid - en daarmee sturen - van de zijde van de docent neemt sterk af. Verschuiving van controle-elementen naar studenten. (Het is niet onmogelijk dat dit een van de redenen is dat we in traditioneel onderwijs deze benadering weinig zien voorkomen. Probeersels - zoals projekten - zijn daarom riskant, en lokken deelkritiek uit, gericht op het "ongekontrolleerde"). 3.3 gevolg voor informatiegevers. (a) zij zijn docent af. (b) begeleiding neemt sterk toe, indoctrinatie ongewenst. (c) voorbereiding van zeer speciale begeleidingstechnieken zeer gewenst zoals discussietechnieken, rolspelen, maken van speciale studiematerialen. (d) controle op het aanwezig zijn van fundamentele basis-kriteria blijft echter belangrijk (e) produkt-gericht denken zeer belangrijk. (D.w.z. student en begeleider moeten bijzonder gericht zijn op de doelformuleringen - alleen daaraan is een toetsing mogelijk). 3.4 gevolg voor de lerende (a) hoge autonomie (b) oproep van R in "eigen beheer" van student ("Zelf"---studie)

-------------------

-

35

(c) student formuleert eigen probleemstellingen (d) doorbreken van conventie en model op basis van eigen expliciteringen kenmerk van leerproces (e) herkennen van fouten en relativering belangrijk. 3.5 wanneer te gebruiken? (a) in eindsituaties (b) in autonomie-vragende onderdelen van leerprograrnrna. (Bij relatie leggen tussen leerstof met kleine R-aangebracht en verband leggen met "eigen situatie" bijv.) (c) wanneer autonomie-opzich belangrijk einddoel is, en routinematige benaderingen ongewenst zijn (Vergelijk Chirurg met EHBO'er, chemicus met analyst). Let wel: dit zijn slechts enkele opm~rkingen zeer sarnengevat alleen maar om de gedachten te bepalen. Als oefening zou de lezer kunnen proberen hoe met deze benadering nu"klassieke" werkvormen met hele vage benaderingen - zoals individueel-onderwijzen, of projekt-onderwijs - wat duidelijker zijn te omschrijven. Verder is een dergelijke analyse van groat belang voor het inbouwen AV}1 in de onderwijsleersituatie. \vie hetgeen hier wordt gepresenteerd analyseert, zal ontdekken, dat in feite het begrip terugkoppeling een centrale rol speelt. 7. Hoe staat het met de deskundigheden? Blaauw, Tomei en Wittenberg vragen om rekening te houden met de deskundigheid van de media-mensen - irnrners de docent 1s bij inschakeling van mediadeskundigen op een bepaald moment geen meester meer van zijn doceren. Ik wil daar een paar opmerkingen aan toevoegen. Onderwijskundigen zullen in veel gevallen intensiever en beter moeten leren functioneren in de begeleidende taak. Heel vaak komen ze niet over, zo lijkt het. Veel ingrijpender is nog het gebrek aan professionele deskundigheid in verband met het onderwijs - op het meso-niveau. Het NIVON publiceert in 1976 (januarinurnrner) een redactioneel artikel waarin de analyse van de gewenste opbouw van de amanuensisfunctie. Het is een van de weinige publicaties die wat dieper gaat. Maar schoolhoofden, amanuenses, functionarissen in pedagogische centra, leden van onderwijscornrnissies, leerboekschrijvers, tekenaars, en in het 'algerneen media-specialisten missen vaak de hoognodige minimum-onderwijskundige inzichten, noodzakelijk als achtergrond voor hun taak. Hen met zeer ingewikkelde theorieen te lijf gaan helpt helernaal niets. Wellicht is het de minister gegeven om een redelijk beheer uit te oefenen over het totale studielandschap. Van

36

beheersing van het gebeuren in dat landschap komt misschien geen spaan terecht zonder,die meso-professionalisering. Teveel overheerst bijvoorbeeld in de mediawereld de dogmatiek van de superkwaliteit, van het lekker bezighouden van een passieve luisteraar, van het beeld-om-het-beeld, van struktureren van eenrichtingsinfonaatie. Teveel vinden we daar nog de invloed van de ongebreidelde kreativiteit en autonomie. Terwijl bij een geheel andere aanpak de doe-het-zelver een groat- aandeel zou kunnen hebben. Het kwaliteitsnivo kan bewust bijzonder sterk uiteenlopen zonder enig gevaar voor de onderwijsresultaten. In de macrosfeer valt te overwegen of niet veel meer zal moeten worden gebudgetteerd op basis van strategisch vastgestelde doelstellingsgebieden; dan is pas een echt goed beheer mogelijk. Daartoe is dan wel weer delegatie noodzakelijk aan bijzonder professioneel uitgeruste mesofunctionnarissen, teneinde ook de beheersing goed te laten verlopen. Toepassing van "performancecontracting" 'is hier geen zet op kapitalistische schaakbord

-maar een beheerdaad van wijs inzicht getuigend.

(zie Raia. Verder Balderston, vooral pag. 211 over Program-budgetting) AANVULLING 3

Vraag: toelichting over activiteiten noodzakelijk voor verbetering van de kwaliteit van meso-functionarissen. z~Jn bijzonder ernstig te nemen. Ik kan mij niet aan de indruk onttrekken, dat de eigen bekwaamheid van velen die op dit niveau advieswerk,begeleidingswerk en directief werk doen, wordt overschat. Ons land heeft een vrij grate kennis op het terrein van de didactiek en de algemene onderwijskunde in huis. Het loopt echter mis zodra het gaat om vertalen naar konkrete situaties, waar begeleiding en organisatie nu juist zo'n grate rol spelen. Er zijn wel vele uitwisselingen van visies, concepties en emoties. Er zijn zelfs algemene uitspraken. De operationaliteit ontbreekt echter.

Antwoord: De opmerkingen in paragraaf 7

Daartoe is immers noodzakelijk dat mensen in staat z~Jn om (a) intuitieve kennis om te zetten in - generaliseerbare - expliciete modellen, paradigmata met hoge operationele waarde (b) uit algemene modellen specifieke, situationeel gebonden varianten te ontwikkelen (c) consistente beslissingen zodanig te formuleren, dat ze kwantificeerbaar zijn en tot duidelijke organisatievormen kunnen leiden (d) afstand kunnen nemen van eigen conventies.

37

Ret lijkt mij noodzakelijk dat er een opleiding komt die zich richt op: (a) uiteenlopende professies in het meso-niveau. (Van amanuensis tot media-specialist, van leider van didactisch team tot schoolleider, van onderwijskundigen in de begeleidende sfeer tot regisseurs ingeschakeld bij TV-onderwijs). (b) het zo belangrijke vertalen van theorie naar praktijk. (c) aanleren van probleemoplossende technieken en strategieen bruikbaar bij de konfrontatie tussen theorie en praktijk. (d) ontwikkeling van modelvarianten geschikt bij zich wijzigende concepties of werksituaties. (e) het leren functioneren binnen randvoorwaarden. (f) het aanleren van operationaliseren van ontwikkelings en begeleidingsvormen. (g) managementvaardigheden gebaseerd op het ontwikkelen van organisaties van zeer flexibel karakter. Komt een dergelijke aanpak niet zeer snel van de grond, dan kunnen belangrijke vertragingen optreden in rationele, voor de kostenbewaking vatbare, uitvoering van beleidsaanwijzingen. 8. Zijn we op weg naar een confectie-fase bij de ontwikkeling van een optimaal studielandschap? Ret is niet onmogelijk dat we regelrecht afstevenen op een zekere confectionnering in het opbouwen van onderwijsleersituaties. Ten eerste is het creeeren van tien paralelle leerpakketten - d.w.z. bijna paralelle wegen door het studielandschap - uiterst kostbaar. Daarnaast zijn er zoveel meer wegen

noodzakel~jk

dan we vroeger dachten, zodat er nauwelijks

tijd is om meer te doen, nog afgezien van de vraag hoever we daarmee kunnen en mogen gaan. De capaciteit is er nu niet eens voor. Als die ontwikkeling in het vat zit, dan is dat alleen acceptabel als de volksvertegenwoordiging er op toe ziet, dat in z.g. gevoelige vakken - zoals geschiedenis, maatschappijleer, politicologie - een grotere variabiliteit wordt geregeld en gegarandeerd. Minderheidsvisies - zeker wat de inhoudelijke kant betreft - kunnen in een confectiestadium, dat uit zuiver technologische overwegingen voortvloeit, niet onder de voet worden gel open! In een dergelijke fase zouden we ook kunnen verwachten, dat koppeling van massa-onderwijs aan bijzonder grote variatie in individuele wegenkeus en weinig kontakt met begeleidende docenten bijzonder ongunstige gevolgen kan hebben. Ongewenste groepsdynamieken kunnen ontstaan, naast

38

kans op grotere isolatie en vereenzaming - het muurbloem-probleem kan zich intensiveren. Ook het gebrek aan identifikatie met een wat samenhangender complex van doelen gerelateerd aan de eigen leefwereld kan ongunstig zijn. Veiligheid en een zekere stabiliteit zijn voorwaarden voor een goed leergedrag. Het op grate schaal grijpen naar de technologische benaderingen impliceert dus een grate vaardigheid in het beheersen van de totaliteit, d.w.z. in feite het gehele maatschappelijke landschap ... (zie ook Kallen).

9. De voorkeur voor gebaande wegen (of: Hoe doorbreek ik de cognitieve cirkel). De denkwijzen die voortvloeien uit het gedemonstreerde model beinvloeden al in hoge mate velen die zich bezig houden met leerplan ontwikkeling. Als we een ogenblik afzien van de fysieke inspanning die voor alle onderwijsbouwende activiteiten erg groat is, dan kunnen we de volgende opmerkingen als vrij aannemelijk veronderstellen: Het is vrij gemakkelijk om (a) onderwijs-inhouden in kleine stappen te verdelen, (b) samen met het oproepen van kleine R-breedten, (c) mits in de lagere cognitieve niveaus (vlgs Bloom). Het is eveneens vrij eenvoudig om de leerresultaten van onderwijs op die uitgangspunten gebaseerd, (d) te meten, (e) doelen die vrij algemeen worden geaccepteerd te kiezen. In feite is dat nu juist het gebied

"De gebaande wegen" dat ook in het

klassikale onderwijs een overwegende aandacht krijgt. In welk onden.rijs dan ook, is de kans dat onder de versluiering van ogenschijnlijk "vrijere werkvormen" in feite tach de aandacht wordt gericht op de bovengenoemde punten. Daarbij komen waarschijnlijk de meer affectieve gebieden helemaal niet aan bod - tenzij als toevallig bijprodukt. We zitten dan in een zeer ongunstige cognitief georienteerde cirkelsituatie. Immers de meetresultaten, hebben de neiging om juist die cirkel te versterken. Het is vrij gemakkelijk waar te nemen, dat in daltonsystemen, in sommige onderdelen van montessori-onderwijs, in geprogrammeerde teksten,

39 1n projektonderwijs inhoudelijk en wat response-soort betreft binnen het kader van tempo-vrijheid, vrije keuze, groepswerk toch sterk wordt gestuurd in de richting van de bovengenoemde punten. Zelfs zonder koppeling aan welke ideologische benadering ook is dat een gevaar, dat bij het systematiseren van schoolwerkplannen en leerpakketten beslist moet worden vermeden. Met name nu we studenten uit zeer verschillende milieus toegang tot het onderwijs zullen verschaffen, is de kans op zelfstandige doorbreking van die cirkel klein. Onderwijsleersituaties zullen daarom bijzonder gericht moeten worden op die gebieden die liggen in de hogere cognitieve niveaus en die vrijwel zeker onlosmakelijk verbonden zijn met affektieve doelgebieden. Daarbij is het bijzonder zinvol om aan te sluiten bij de opmerkingen van de Groot over de verdeling van de eindtermen over de · door hem gepresenteerde vier-delige matrix. Meer dan dit gevaar van een confectionneringsfase aanstippen, wil ik hier verder niet. Wel betekent het dat we - in het voetspoor van Van der Meer en van mijn eigen publicatie - bijzondere aandacht moeten besteden aan de operationalisering van de concepties die achter termen als projectwerk schuil gaan. De relatering aan de doelniveaus is daarbij voorwaarde en eis. (zie Ely en Edling) 10. De kreatie van de derde poot: De Toegepaste Onderwijskunde

We moeten van het misverstand af, dat er een onderwijstechnologie is, die verschilt van mediatechnologie. We moeten ervan af, dat er verschillende soorten van opleiding en begeleiding van docenten zouden moeten bestaan. We moeten er vanaf dat een van de traditionele menswetenschappen - bijvoorbeeld de andragogie(k) - het primaat van de onderwijskunde zou hebben. Er bestaat nu enkele jaren een stuk analytisch en ontwikkelingsdenken, dat zich richt op intentionele communicatie en informatie. Dat denkgebied noemen we onderwijskunde. Daarin zien we nu ontstaan een Algemene en een Vergelijkende richting. Daarnaast is er heel duidelijk een toegepaste rich.ting in ontwikkeling. Opnieuw sluit ik bij Meuwese aan, wanneer hij stelt dat we behoefte hebben aan

constructieve theorieen. Zonder die kunnen we niet. Maar pas bij

40

stelselmatige training 1n de vertaling naar de praktijk 1s een werkelijke toepassing ook rond. In een Toegepaste Onderwijskunde kan de gehele ontwikkeling van begeleiding en opleiding van docenten, begeleiders, en de meso-functies worden samengesmolten. Een zeer belangrijke bijdrage in het beleid ligt daar. Het is overigens merkwaardig dat een analyse van allerlei activiteiten laat zien dat deze derde poot dan sterk samenhangt met de traditionele indeling in micro- meso- en macroniveau. De Toegepaste Onderwijskunde ontmoet de andere delen van de Onderwijskunde in het meso-niveau. Dit is ook gunstig voor de materiele uitwerking van de institutionalisering. De versnippering, die nu optreedt omdat men binnen zeer gescheiden instituutskaders op geheel dezelfde gebieden bezig is met dezelfde activiteiten is geheel onnodig. De bestaande instituten kunnen zich beter bij hun leest houden- terwijl de gehele onderwijskunde een eigen autonomie zal moeten worden toebedeeld. Een uitgebalanceerde inbreng van de andere disciplines (en dat zijn eigenlijk alle andere) kan dan worden gerealiseerd. Dit laatste is duidelijk. Inhoudelijk zijn zonder meer alle disciplines direct betrokkenen. Maar voor de organisatie, de overdracht, zijn economie, psychologie, andragogiek, politicologie, biologie, informatieleer, en nog een reeks andere bijdragende wetenschappelijke richtingen hard nodig. (zie Buter blz. 6 t/m IO) II. Koffiedik kijken?

In feite zit 1n het vorenstaande een stuk toekomst kijken. Meer in vragende dan in voorspellende zin. Na een eventueel confectiefase is er een grate kans op grate variabiliteit in onderwijsleerwegen door het studielandschap. Een steeds sterkere ontkoppeling van studieresultaat en maatschappelijke aansluitende functies zal daar nauw mee gepaard gaan. We zullen tenslotte ontdekken, dat de vraag naar een oneindig aantal van die leerwegen een onzinnige is - en dat we een optimum zullen bereiken. De mens is gelukkig flexibel en kan ook wel eens wat minder geschikte wegen bewandelen. Als hij maar begrijpt waarom en als zijn doelen hem maar voldoende motiveren.

41

De verdere ontwikkeling van de open school zal in ons land een vrij gerichte aanpak kunnen betekenen van de uitbreiding van het wegennet door het studielandschap. Wellicht dat daar ook de scheidslijnen tussen het officiele wegennet van het studielandschap en de meer officieuse wegennetten het eerst zullen vervagen. Wanneer we erin slagen de dogrnatiek van streven naar het maximum-professionele produkt in de AVM-wereld te doorbreken, en die kunnen vervangen naar een streven tot goede onderwijskundige professionalisering van de bemanning van het meso-niveau - dan zal dat waarschijnlijk kostenbesparend werken. Nergens was vroeger het leerrniddelsysteem zo ontwikkeld als

~n

het montessori-systeem - en nergens is de professioneel begeleide doe-het-zelver zo ingeschakeld als juist in dat onderwijs ...

Literatuur H. Blankertz Curriculumforschung. Strategie, Strukturerung, Konstruktion. F.E. Balderston Managing today's Universities. London 1974. J.P. Boorsma Naar een paradigrna voor de onderwijstechnologie. In: Onderwijs Onderwijskunde, Muusses, Purmerend 1975.

~n

de

J.W. Brown, R.B. Lewis, F.T. Harcleroad A.V. Instruction. Technology, Media and Methods. New York 1973. E.H. Buter Onderwijstechnologie II. Van Chaos naar Toegepaste Onderwijskunde. Alphen a.d. Rijn 1974. 'K. Calthrop, G. Owens Teachers for Tomorrow: Divers andr adical views about teachereducation. London 1971. J.V. Edling (Ed.) The Cognitive Domain. A Resourcebook for Mediaspecialists. Washington 1972.

42

D.P. Ely The Affective Domain. A resourcebook for mediaspecialists. Wash. 1972. D.P. Ely (Ed.) The Psychomotor Domain. A resourcebook for mediaspecialists. Wash. 1972. M.G. Gilett Educational Technology. Towards demystification. Canada 1973. ~

R. Hooper (Ed.) The Curriculum. Context, design, development. Edinburgh. B. Joyce, M. Weil Models of teaching. Londen 1972. D.B.P. Kallen Recurrent Education: utopie of blauwdruk? In: Onderwijs in de Onderwijskunde. Muusses, Purmerend 1975. M. Machie Education

~n

the Inquiring society. Victori, Austr. 1970.

D.D. Muller, 1 Rainer Bildungstechnologie zwischen Wunsch und Wirklichkeit. 1972. A.J. Romisowski The selection and Use of Instructional Media. A systems approach. London 1974. A. P. Raia Managing by objectives. Brighton 1974.

A.M.H.C. Schellekens Onderwijstechnologie. Een teoretisch kader. Scriptie, Hoevelaken 1974.

43

EVALUATIE VAN HET DIDACTISCH HANDELEN

E. DE CORTE Afdeling Didactiek & Psychopedagogiek KU Leuven

I. Inleiding

Onderzoekers en docenten op alle

n~veaus

van het onderwijs hebben in het

recente verleden heel wat interesse aan de dag gelegd voor de evaluatieproblematiek. Om deze toegenomen belangstelling te verklaren kan men meerdere factoren aanhalen, waarvan we er slechts enkele willen noemen (1). Het streven naar optimalisering van het onderwijs in het algemeen en de sterke beweging voor curriculuminnovatie in het bijzonder, hebben de vraag met zich gebracht naar evaluatie van de resultaten die deze intense, maar vaak ook dure vernieuwingsarbeid oplevert. In eerste instantie was deze vraag meer gericht·op het rendement van de ontwikkelde produkten. Vrij vlug kreeg de evaluatie meer en meer de funktie bij te dragen tot de herziening en de verbetering van de geconstrueerde curricula. Bij het wetenschappelijk onderzoek over onderwijsproblemen kwam men steeds weer tot de vaststelling, dat er weinig degelijke instrumenten beschikbaar zijn waarmee men op objectieve en betrouwbare wijze gegevens kan verkrijgen over het verloop en het effect van het onderwijs bij de leerlingen. De kritiek op het traditionele examensysteem heeft eveneens bijgedragen tot de actualiteit van de evaluatieproblematiek. Deze kritiek moet gesitueerd worden in de bredere contekst van de democratisering van het

44 onderwijs, die een belangrijke functieverandering van dit onderHijs tot gevolg heeft gehad. Waar het onderwijs vroeger al te zeer de rol vervulde van progressief selectiesysteem, wordt thans verwacht dat de school de studenten begeleidt naar een optimale ontwikkeling van hun mogelijkheden. Deze evolutie van, wat Glaser noemt, een selectief naar een adaptief 0nderwijs, heeft

~ijn

consequenties voor het beoordelings-

systeem (2). Meer concreet moet het accent duidelijk komen te liggen op de specifiek didactische functie, nl. het continu verstrekken van feedback aan docenten en studenten over het onderwijsleerproces. 2. Basisonderscheidingen

~.v.m.

de didactische evaluatie

2. I. Evaluatie versus meting De begrippen

evaluati~

en meting worden niet altijd voldoende van

mekaar onderscheiden. Een meting van een object, bijv. een gedrag of prestatie, is een kwantitatieve heschrijving van dit object. Men hanteert getallen om daarmee observaties betreffende empirische fenomenen, bijv. gedragingen, weer te geven. Evaluatie is meer omvattend dan meting en sluit bijgevolg meting in. - Evaluatie impliceert naast het beschrijven van een object, ook het beoordelen ervan in functie van een of ander criterium. - Het beschrijven als onderdeel van de evaluatie kan zowel op kwalitatieve als op kwantitatieve wijze gebeuren. Evaluatie

beschrijven + beoordelen van objecten

kwantitatief

of

kwalitatief

(= meting)

In het bijzonder voor de evaluatie van onderwijsresultaten zal men zich zoveel mogelijk willen baseren op objectieve en betrouwbare meetuitslagen. Niettemin blijft het waarde-oordeel uiteindelijk steeds het resultaat van een evaluerende deskundige of groep van deskundigen, die bij hun uitspraak ook andere gegevens dan het cijfer in aanmerking

45

kunnen nemen, zoals bijv. de omstandigheden waarin het onderwijsleerproces heeft plaatsgevonden, bepaalde karakteristieken van de studentengroep. Overigens zullen ongetwijfeld niet alle effecten die men d.m.v. het onderwijs bij de studenten wil verwezenlijken, op een adequate wijze in kwantitatieve termen uit te drukken zijn. We denken bier voornamelijk aan affectieve onderwijsdoelen. 2.2. Produktevaluatie versus procesevaluatie Het eerste systematische model voor didactische evaluatie werd in de dertiger jaren door de Amerikaan Tyler ontwikkeld (3). Evaluatie werd door hem opgevat als het nagaan in hoever de onderwijsdoelen bereikt zijn bij de studenten die het betreffende onderwijs hebben doorgemaakt. Dit noemen He rendementsevatuatie of produktevatuatie. Het onderwijs wordt hier beoordeeld via de resultaten ervan in functie van bepaalde doe len. I.v.m. deze produktevaluatie is bet zeer belangrijk dat ze representatief is voor bet gebeel van de beoogde onderwijsdoelen. Wanneer men bijvoorbeeld een aantal doelen bij de studenten wil realiseren die meer van affectieve aard zijn (zoals beinvloeding van motivatie en attituden), dan zal men deze ook uitdrukkelijk moeten evalueren (4). Het gestelde principe betekent eveneens dat bet bij evaluatie van doelen op cognitief gebied vaak niet zal volstaan om bet resultaat van bet studentengedrag te bescbrijven en te beoordelen. Uitgedrukt in de terminologie van Van Parreren, zal in een aantal gevallen immers de bandelingsstructuur belangrijker zijn als doelstelling dan de prestatie (S); wanneer dit zo is, zal men in de eersLe plaats bet gedrag dat tot een bepaalde prestatie geleid beeft, moeten onderzoeken. De bekommernis om bij de produktevaluatie de representativiteit voor de onderwijsdoelen nate streven mag ons anderzijds niet uit bet oog doen verliezen, dat het onderwijs ook tot onvoorziene effecten leidt bij de studenten die zowel van positieve als van negatieve aard kunnen zijn. Op basis biervan beeft Scriven de notie "goal-free evaluation" geintroduceerd, d.w.z. evaluatie waarbij men niet vertrekt van vooropgezette doelen, maar poogt om de feitelijke effecten van bet onderwijs te

46

beschrijven en te evalueren (6). Wanneer men zich bij de produktevaluatie wel baseert op beoogde onderwijsresultaten moet men in elk geval voldoende openheid behouden om zowel mogelijke functionele als dysfunctionele neveneffecten te identificeren. In de inleiding hebben we er reeds op gewezen, dat aan de evaluatie uitdrukkelijk de functie werd toegekend bij te dragen tot de revisie en de optimalisering van curricula. Men stelde daarbij vrij vlug vast dat het Tyleriaanse evaluatieconcept daarvoor te eng is en slechts in zeer beperkte mate tot onderwijsverbetering kan leiden. Door het constateren van onderwijseffecten kan men weliswaar tekorten en zwakke punten in het onderwijs aan het licht brengen, maar daarmee heeft men nog geen eenduidige verklaring voor deze tekorten; dit laatste is nochtans een noodzakelijke voorwaarde om op efficiente en gefundeerde wijze veranderingen te kunnen aanbrengen. Om tot een verantwoorde interpretatie te komen van een onvoldoende rendement of van ongewenste neveneffecten van het onderwijs maar ook van positieve resultaten en bijprodukten, zal het vaak nodig zijn het didactisch handelen zelf rechtstreeks te bestuderen. M.a.w. de diverse componenten van het didactisch handelen, zoals de doelen, de werkvormen, leerinhouden en media door middel waarvan en de omstandigheden waaronder de resultaten tut stand kwamen, zullen het object van evaluatie moeten zijn. Dit duiden we aan met de term procesevaZuatie. Uit de omschrijving

blijkt

dat deze procesevaluatie meestal complementair zal zijn t.o.v. de produktevaluatie. 2.3. Formatieve versus summatieve evaluatie 2.3. I. Formatieve en summatieve evaluatie van een curriculum De constructie van een curriculum (of een cursus) is een belangrijke en tijdrovende activiteit. Teneinde de kwaliteit van het eindprodukt zoveel mogelijk te waarborgen, is het wenselijk een curriculum tijdens de ontwikkelingsfase voortdurend te evalueren als basis voor het aanbrengen van aanpassingen en verbeteringen. Deze evaluatie tijdens de curriculumopbouw duiden we aan met de term formatieve evaluatie. De eerste versie

47 van een onderdeel uit een cursus kan men bijvoorbeeld uitproberen bij enkele groepen studenten; op basis van de verkregen informatie (bijv. d.m.v. observatie, vragenlijst of toets) kan men eventueel correcties doorvoeren. Onder summatieve evaluatie verstaan we dan de evaluatie van een afgewerkt curriculum. Al heeft men een curriculum tijdens de constructiefase op een verantwoorde wijze geevalueerd en op basis daarvan bijgewerkt, toch is het nuttig en wenselijk het eindprodukt aan een grondige evaluatiestudie te onderwerpen vooraleer het op ruimere schaal verspreid wordt. De bedoeling van deze evaluatie, die het best door een instantie onafhankelijk van de ontwerpers uitgevoerd wordt, is het verzamelen van informatie waarop potentiele gebruikers van het curriculum hun beslissing over het al of niet uitvoeren ervan kunnen baseren. 2.3.2. Formatieve en summatieve evaluatie van concrete onderwijsleerprocessen Het onderscheid tussen formatieve en summatieve m.b.t. de curriculumontwikkeling werd in 1967 door Scriven gemaakt. Reeds in 1968 paste Bloom dit functionele onderscheid toe op de evaluatie van concrete onderwijsleerprocessen (7). Met formatieve evaluatie bedoelt Bloom dan het gebruik van proeven of toetsen tijdens het onderwijsleerproces, met de bedoeling op diverse momenten feedback te verschaffen aan de studenten \ en de docent over de gemaakte vorderingen. Het gaat dus a.h.w. om een systeem van diagnostisch onderzoek dat in het onderwijsleerproces

~s

ingebouwd. Door dit continu volgen van de voortgang van de studenten kunnen tekorten en foutieve inzichten tijdig opgespoord worden, zodat teen efficiente bijsturing en correctie mogelijk wordt. Onder summatieve evaluatie verstaat Bloom de evaluatie aan het einde van een min of meer omvattende onderwijsperiode (bijv. een afgerond stuk leerinhoud, een cursusonderdeel of een gehele cursus). De uitgangsvraag hierbij is: in hoever heeft de student een omschreven geheel van onderwijsdoelen bereikt? De verkregen informatie wordt o.m. gebruikt in het kader van beslissingen over de bevordering van studenten of van adviezen

l bij

de studie-orientering. De gegevens kunnen evenwel ook leiden tot

48

conclusies i.v.m. optimalisering van het didactisch handelen van de docent in de toekomst. In zekere zin kunnen we stellen dat Scriven het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie eerder op macroniveau gebruikt, terwijl Bloom het heeft toegepast op micronivo. Ret is tenslotte nog belangrijk op te merken, dat men zowel bij formatieve als bij surnrnatieve evaluatie de produkt- en de procesevaluatie kan toepassen. M.a.w. de gemaakte onderscheidingen doorkruisen elkaar. 2.4. Sarnenvatting - Evaluatie van het didactisch handelen kunnen we globaal omschrijven als het beschrijven en beoordelen van didactische variabelen en hun onderlinge interacties. Deze evaluatie is geen doel op zich. Haar doel bestaat erin informatie (descriptieve gegevens en daarop gebaseerde interpretaties en waardeoordelen) aan te brengen, hetzij over een curriculum/cursus hetzij over concrete onderwijsleerprocessen, als basis voor het nemen van didactische beslissingen. - De inforrnatie kan op verschillende aspecten van het curriculum of het concrete onderwijsleerproces betrekking hebben: 1° de effecten bij de studenten

: produktevaluatie

2° de constituerende componenten van het curriculum, resp. onderwijsleerproces

: procesevaluatie.

- De inforrnatie kan op diverse momenten verzameld worden naargelang van de bedoelingen die men ermee op het oog heeft, d.w.z. in functie van de soorten didactische beslissingen die men er wil op baseren. Schematisch kunnen we dit als volgt weergeven. (Zie blz.

4~

).

3. Produktevaluatie Produktevaluatie bestaat er dus in na te gaan in hoever de onderwijsdoelen bij de studenten bereikt werden en tevens te speuren naar niet beoogde resultaten die onderwijsleerprocessen hebben opgeleverd.

--------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------

!

0

aanpassing en revisie van

Tijdens de curriculumontwikkeling

formatieve

het curriculum

evaluatie overgang naar de volgende stap in het

of tijdens het onderwijs-

onderwijsleerproces of bijsturing en

leerproces

remediering van studenten

invoering (eventueel behoud) van een

2° Na afwerking van het curriculum

summatieve evaluatie

of na afloop van een min of meer omvattende onderwijsperiode

curriculum suggesties voor verdere verbetering bevorderin~, orientering en bijsturing

van studenten conclusies i.v.m. optimalisering van onderwijsleerproces in de toekomst.

50

3. I. Summatieve produktevaluatie We kunnen stellen dat in ons taalgebied de activiteiten op het terrein van de evaluatie tot nog toe vooral gericht waren op de produktevaluatie en daarbinnen in hoofdzaak op de summatieve produktevaluatie. Voor Nederland heeft dit zich o.m. geconcretiseerd in de oprichting van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) te Arnhem. Uit de internationale literatuur m.b.t. de summatieve produktevaluatie willen we hier de aandacht vestigen op t\vee ontwikkelingen.

3. I. I. "Criterion-referenced tests" Op grand van de ontevredenheid over de traditionele "achievement tests" als instrumenten voor didactische evaluatie, werd in de zestiger jaren door een aantal Amerikaanse onderzoekers begonnen aan de ontwikkeling van een nieuw type toetsen, dat meer adequate informatie oplevert in functie van het nemen van beslissingen over de revisie van curricula en/of de optimalisering van concrete onderwijsleerprocessen. Globaal kan men stellen dat de klassieke testmethoden vooral geconstrueerd zijn met het oog op de predictie van toekomstige studieresultaten, terwijl men bij de evaluatie in de eerste plaats wil terugblikken op het voorbije didactisch handelen (8). Een type instrumenten dat aan deze behoefte tegemoet komt is vrij algemeen bekend geraakt onder de benaming "criterion-referenced tests", die gesteld worden tegenover "norm-referenced tests". "Criterion-referenced tests" beogen het vaststellen van de mate waarin studenten een bepaalde criteriumprestatie hebben bereikt; "norm-referenced tests" verschaffen informatie over de rangorde van individuen wat hun testprestatie betreft. Voor "criterion-referenced tests" geldt i.h.b. dat ze nauw moeten aansluiten bij de doelstellingen en de inhoud van het onderwijs; verder vertegenwoordigen ze een meer absolute vorm van meten, terwijl "norm-referenced test.s" relatieve metingen zijn (9). Een centraal probleem in deze contekst, waarop we hier niet verder kunnen ingaan, vormt het bepalen van criteria voor de rendementsbeoordeling. We zijn wel de mening toegedaan dat het mogelijk is, om op basis van oordelen van deskundigen en van empirische gegevens over onderwijs-

51 resultaten verkregen onder optimale

omsta~digheden,

rendementscriteria

te bepalen die onderwijskundig meer verantwoord zijn dan statistische normen afgeleid van feitelijke prestaties in de studentenpopulatie (10). We vermelden nog dat men in de recente literatuur ook vaak de term "domain-referenced tests" ontmoet. Men kan stellen dat het hier gaat om een bijzonder type van "criterion-referenced tests"; bij de constructie ervan wordt uitgegaan van een goed omschreven verzameling of "domain" van taken of opgaven. 3. 1.2. Evaluatie van attitudes Op alle niveaus van het onderwijs wordt meer en meer aandacht besteed aan het beinvloeden en bevorderen van houdingen (bijv. sociale attituden) als onderwijsdoelstelling. Dit brengt mee dat men ook moet onderzoeken in welke mate deze doelen bereikt worden. In de praktijk blijkt ~it

evenwel met grote moeilijkheden gepaard te gaan. Een mogelijk voor-

stel om hieraan tegemoet te komen, dat evenwel verder bestudeerd en ontwikkeld moet worden, zou volgende stappen kunnen omvatten (II). - Inventarisatie van de attitudes die men via het onderwijs bij de studenten wil bevorderen en specificatie van deze attitudes in termen van concrete gedragingen d-ie zich binnen de onderwijsleersituatie kunnen voordoen. Dit laatste maakt het mogelijk om d.m.v. observatie vast te stellen of een student gedragsvormen vertoont die symptomatisch zijn voor een bepaalde attitude. - Het voorafgaande is niet voldoende om attitudes te kunnen evalueren. Verschillende gedragingen die alle indicatief zijn voor een bepaalde houding, zullen immers vaak verschillen wat het niveau of de kwaliteit betreft die ze m.b.t. deze attitude vertegenwoordigen. Zo kan bijv. het zelf nemen van initiafief tot groepsactiviteit beschouwd worden als een meer gevorderd nLveau van samenwerkingszin, dan behulpzaam zijn op uitdrukkelijke vraag van de docent. Voor het evalueren is het daarom nodig te beschikken over een schaal die op gestructureerde wijze de niveaus in het verwerven van een attitude aangeeft. Een mogelijke schaal in deze zin biedt de taxonomie van affectieve doelen van

52

Krathwohl c.s. (12). In deze taxonomie zijn de affectieve gedragsvormen hierarchisch-cumulatief geordend volgens toenemende graad van integratie in de persoonlijkheid. Door de concrete gedragingen i.v.m. een bepaalde attitude volgens dit affectief continuum te ordenen, verkrijgt men nu jinderdaad een evaluatie-instrument. Ret feit dat een student een of andere gedraging betrekkelijk systematisch vertoont, verwijst naar het bereikt hebben van het overeenkomstige niveau in het verwerven van de betreffende attitude. 3.2. Formatieve produktevaluatie Uit enkele bijdragen tot de sectie "toetsing en evaluatie" van dit congres, blijkt dat het gebruik van formatieve produktevaluatie ook reeds tot de praktijk is doorgedrongen. Naar onze mening is dit een zeer belangrijke vorni van evaluatie die verder moet ontwikkeld worden, wil men tot de daadwerkelijke realisatie komen van de idee van meer geindividualiseerd onderwijs. De toepassing van tussentijdse toetsen naast eindproeven is noodzakelijk om de vereiste informatie te verlkrijgen voor het tijdig nemen van beslissingen over de voortgang, resp. de bijsturing en remediering van individuele studenten. Ter illustratie vernoemen we een eenvoudig en daardoor praktisch gemakkelijk uit te voeren systeem van formatieve toetsen, dat ingevoerd werd in een cursus scheikunde voor eerstejaarsstudenten geneeskunde aan het Limburgs Universitair Centrum te Hasselt in Belgie. Via analyse van de resultaten van de toetsen in relatie tot de eindproeven, toonde Snow aan dat deze formatieve evaluatie tot een hager studierendement leidde bij bepaalde studenten (13). De betreffende cursus scheikunde bestond uit twee delen en werd door 44 studenten gevolgd. Gespreid over het geheel van de cursus werden zeven formatieve toetsen georganiseerd. De deelname was vrij en de quotering gebeurde anoniem. Beide cursusdelen werden afgesloten met een eindtoets. Snow constateerde dat de studenten die slaagden voor beide eindtoetsen (score 10 of hager op een maximum van 20), gemiddeld twee tussentijdse toetsen meer hadden afgelegd dan studenten die voor een of voor beide eindtoetsen mislukten. Alle 17 studenten die aan de zeven

53

formatieve toetsen hadden deelgenomen, slaagden voor de twee eindtoetsen, ook deze twee studenten die op meer dan de helft van deze toetsen geen SO% behaalden. Van de betreffende groep studenten waren er heel wat meer die slaagden voor scheikunde dan voor het gehele studiepakket van het betreffende academiejaar. Al deze gegevens wijzen erop dat het introduceren van een reeks formatieve toetsen op zichzelf reeds een gunstig effect had. Blijkbaar leidde het deelnemen aan de toetsen tot meer

nintensief

studeren en was de feedback-informatie die de toetsen aan de

llstudenten leverden nuttig om meer efficient te werken. In een volgende fase van het onderzoek werden de resultaten

~n

verband

gebracht met de initiele bekwaamheid van de studenten, uitgedrukt in de globale einduitslag van het secundair onderwijs. Daardoor kan men de invloed van de formatieve toetsen verder onderzoeken in relatie tot deze belangrijke beginsituatievariabele. De analyse leidde tot de bevinding dat de formatieve toetsen vooral een gunstig effect hadden bij studenten met een globale

e~ndscore

secundair onderwijs beneden 75%.

Snow wijst erop dat men nog verdere analyses in dezelfde richting zou kunnen doorvoeren, indien men beschikt over meer uitvoerige beschrijvende gegevens over de studenten, bijv. metingen van persoonlijkheidsvariabelen. Samenvattend kunnen we stellen dat deze studie een illustratie biedt van het nut van formatieve toetsen voor de studenten, zelfs zonder dat daaraan reeds een systematische studiebegeleiding gekoppeld wordt. We vinden er ook aanwijzingen in voor de wijze waarop men de uitslagen op dergelijke toetsen zinvol kan analyseren, door combinatie met gegevens over de beginsituatie van de studenten en resultaten op eindtoetsen. De gehele benadering van Snow wordt gekarakteriseerd door drie activiteiten: beschrijven, vergelijken en interpreteren steunend op initiele, tussentijdse en eindmetingen. De onderzoeker vestigt er de aandacht op dat men daarbij al heel wat informatie kan verkrijgen via relatief eenvoudige verwerkingstechnieken, gaande van het opstellen van dispersiediagrammen tot de lineaire regressie-analyse.

54

4. Procesevaluatie Zoals reeds eerder gesteld, vergt de produktevaluatie aanvulling door de procesevaluatie, wil men de uiteindelijke bedoeling van de evaluatie realiseren, nl. bijdragen tot het nemen van verantwoorde beslissingen die de optimalisering van het onderwijs in een of ander opzicht beogen. Voor enkele jaren heeft Messick, de "vice-president for research" van Educational Testing Service dit op volgende wijze naar voren gebracht (14). "With time running out, educators have sh01m little inclination to pause to inquire why (or even how) a program works or to obtain systematic information about its day-to-day operation that could be used to improve the program or modify it if conditions change. We are paying an unnecessarily high price for this emphasis on results to the exclusion of process". Men heeft .zich aldus de auteur te eenzijdig gebaseerd op een "engineering input-output model". Als alternatief daarvoor stelt hij het z. g. "medical model" voor. nit model biedt diverse voordelen, zoals de aandacht voor de totale onderwijssituatie en niet enkel voor de leerlingen binnen de klas, de bekommernis om mogelijke neveneffecten op te sporen en de gevoelsreacties en attitutes tegenover didactische beinvloedingswijzen na te gaan. Tenslotte vermeldt Messick als belangrijke implicatie dat "in evaluating educational programs we should go beyond a simple assessment of the size of effects to an investigation of the processes that produce the effects". In deze stellingname geeft Messick meteen de kern van de procesevaluatie weer. Het komt er inderdaad op aan het gehele onderwijsproces dat een bepaald produkt of rendement oplevert, intentioneel en systematisch te onderzoeken, zowel Ln zijn voorbereidende fasen als in de fase van de uitvoering. Uitgaande van deze basisidee dat alle componenten van een curriculum, resp. een concreet onderwijsleerproces, evenals de onderlinge interacties tussen deze componenten, het voorwerp moeten zijn van evaluatie, hebben wij in een vroegere publikatie een systematisch model voor procesevaluatie ontwikkeld (IS). Daarin worden behandeld: evaluatie van de onderwijsdoelen (zijn ze nog de moeite waard om nagestreefd te worden?); evaluatie van ondenvij sleersituaties (zijn ze adequaat om de doelen te bereiken?); evaluatie van de onderwijspraktijk of de

55

uitvoeringsfase (is de uitvoering consistent met de voorbereiding en

~s

ze efficient voor het realiseren van de doelen?); zelfs evaluatie van het systeem van produktevaluatie (zijn de gebruikte instrumenten valied, betrouwbaar en objectief?). Op dit model van procesevaluatie zullen we hier niet in detail ingaan. Veeleer willen we aan de hand van enkele voorbeelden illustreren hoe men aan procesevaluatie kan doen. Met betrekking tot de methoden voor procesevaluatie kan gesteld worden, dat alle technieken die relevante informatie kunnen aanbrengen in a~n­ merking komen. Meer concreet menen wij dat vooral op volgende twee categorieen een beroep kan gedaan worden: observatie- en beoordelingsmethoden. 4.1. Procesevaluatie op basis van observatiemethoden ~bservatie

f\

van hetgeen zich in de didactische situatie voordoet, is

ongetwijfeld de meest directe benadering van het onderwijsleerproces en van het curriculum dat eraan ten grondslag ligt. Via deze methode kan men rechtstreekse informatie verkrijgen over het onderwijsgedrag en de onderwijsstijl van de docent, over het leergedrag van de studenten en over het sociaal klimaat in de onderwijssituatie. Tijdens de laatste vijftien jaar werden vooral in de V.S. een groot aantal gestructureerde schema's voor observatie van het didactisch gebeuren ontwikkeld. Deze instrumenten zijn in principe bruikbaar voor het verzamelen van beschrijvende informatie

~n

het kader van de proces-

evaluatie. De meest gebruikte techniek is ongetwijfeld het systeem voor verbale interactie-analyse van Flanders (16). Het observatiesysteem van Flanders is vooral gericht op de affectieve dimensies (of op het sociaal-emotioneel klimaat) van het onderwijsgebeuren en dit via registratie van de

ve~e

interactie tussen docent

en studenten. Het schema bestaat uit tien categorieen, waarvan er respectievelijk zeven en twee betrekking hebben op de verbale gedragingen van de docent en van de studenten; in de tiende categorie worden stilte en verwarring geklasseerd. Om een globaal idee te geven, volgt hier een opsomming van de categorieen.

56

Antwoord-

I. Accepteren van gevoelens van de studenten

gedrag

2. Prijzen en aanmoedigen van de studenten 3. Accepteren of gebruiken van ideeen van de studenten 4. Vragen stellen door de docent

Initiatief

5. Doceren

gedrag

6. Richtlijnen geven 7. Uitoefenen van kritiek door de docent of rechtvaardigen van zijn eigen autoriteit 8. Antwoorden door de studenten 9. Spreken op eigen initiatief door de studenten 10. Stilte of verwarring

Getrainde observatoren kunnen met dit observatiesysteem op betrouwbare wijze het verbale gedrag in de onderwijssituatie registreren. Flanders heeft voor de verwerking van de geobserveerde gegevens twee procedures ontwikkeld: 1° een matrixvorm (met bijhorende technieken voor kwalitatieve en kwantitatieve analyse) die vooral voor onderzoeksdoelen belangrijk is; 2° een tijdslijn waarop de coderingen achter elkaar genoteerd worden en waarvan ze achteraf ook rechtstreeks kunnen afgelezen worden. De tweede werkwijze is gemakkelijk uitvoerbaar en daardoor zeer goed bruikbaar in trainings- en evaluatiesituaties (17). Mits een zekere training kunnen docenten zelf dergelijke interactieanalyses uitvoeren door elkaar te observeren of door hun eigen lessen op geluidsband of video op te nemen. Recent werd door Flanders trouwens een minicursus ontworpen die tot doel heeft docenten het categorieensysteem te leren gebruiken voor de analyse van hun eigen onderwijsgedrag (18). Het systeem van Flanders is verder een erg flexibel schema. Naargelang van de specifieke gedragsvormen waarin men geinteresseerd is, kan men bepaalde categorieen verder opsplitsen of er eventueel andere aan toevoegen. In de literatuur zijn derhalve reeds heel wat bewerkingen van het oorspronkelijke systeem verschenen. Overigens is de interactieanalyse volgens Flanders slechts een van de mogelijke technieken. Wie bijv. sterker geinteresseerd is in de cognitieve dimensies van het onderwijsleerproces, kan een observatieschema nemen waarin dit meer

57

expliciet aan bod komt, zoals het systeem van Bellack "The language of the classroom" of Gallagher's "Topic classification system" (19); deze systemen zijn evenwel naar onze mening meer geschikt voor researchwerk en in de praktijk minder gemakkelijk toe te passen. ~oe

kan men nu

via_~ulke

observatietechnieken tot evaluatie komen? Ter

---------~

illustratie geven we zeer bondig een voorbeeld. Onderstel dat we een les hebben geobserveerd die volgens de docent tot doel had een bepaalde vorm van produktief en creatief denken te bevorderen. Analyse van deze les met behulp van het Flanders-systeem leidt evenwel tot de volgende bevindingen. De docent is hoofdzakelijk docerend opgetreden en voor zover er discussie was, werd deze sterk geleid door de docent via het stellen van specifieke vragen. De docent ging relatief weinig in op tussenkomsten van studenten; deze tussenkomsten waren trouwens sterk bepaald door de specifieke vragen van de docent, zodat er weinig initiatief was vanwege de studenten. In een dergelijk geval zal men allicht tot de conclusie komen dat het concrete onderwijsgedrag van de docent niet erg geschikt was om de vooropgezette doelstelling te realiseren. Eisner, een van de critici van de klassieke Amerikaanse "educational research", heeft er tijdens de laatste jaren voor gepleit om voor onderwijsevaluatie ook minder gestructureerde observatieprocedures dan de hiervoor bedoelde toe te passen. Deze onderzoeker die "professor of education and art" is aan Stanford University stelt voor het arsenaal van evaluatietechnieken te verrijken door het ontwikkelen van methoden geinspireerd op de

kunst~ritiek.

Hij spreekt van "educational connois-

seurship and educational criticism". Beter dan de gebruikelijke methoden waarbij de bestudeerde verschijnselen doorgaans een sterke reductie ondergaan, kunnen "connoisseurship" en "criticism" bijdragen tot het verhelderen van de complexiteit van onderwijsleerprocessen en

~situaties

(20). Daar met de ontwikkeling van dit soort technieken pas een aanvang werd gemaakt, zal de praktische toepassing nog wel even op zich laten wachten. Ret leek ons niettemin nuttig deze tendens te signaleren. 4.2. Procesevaluatie op basis van beoordelingsmethoden De term

beoo_t:_~E!_lingsmethoden

wordt hier in een ruime betekenis gebruikt,

58

m.n. als overkoepeling voor diverse categorieen van technieken zoals vragenlijsten, beoordelingsschalen, consultatie van experts. De doelstellingen en het materiaal van een curriculum of een cursus kan men ter beoordeling voorleggen aan verschillende groepen personen, bijv. londerwijskundigen, vakdidactici, leerpsychologen, docenten, vakspecialisten en studenten. Onderwijsdoelen, hetzij in meer algemene, hetzij in meer concrete termen omschreven, kan men door middel van "rating scales" bijvoorbeeld op hun wenselijkheid en bereikbaarheid laten beoordelen door relevante respondenten (21). In de literatuur zijn gestructureerde vragenlijsten voorhanden door middel waarvan men docenten en vakdidactici hun mening kan laten uitdrukken over diverse aspecten van onderwijsleerpakketten en ander materiaal (22). Over de leerinhoud van cursussen kan men de opinie van vakexperts inwinnen via een reeks open vragen of eventueel zelfs in een interview. Voor het belang van deze laatste benadering zijn er recente aanwijzingen. Op basis van een analyse van een aanzienlijke reeks vergelijkende curriculumonderzoekingen concluderen Walker & Schaffarzick, dat de leerinhoud de belangrijkste leerplanvariabele zou zijn in het bepalen van het patroon van de leerprestaties, belangrijker dan bijvoorbeeld de onderwijsprocedures (23). De auteurs presenteren deze bewering, waarover discussie mogelijk is, slechts als een hypothese die empirisch getoetst moet worden; niettemin kan men er een indicatie in zien om aan de evaluatie van leerinhouden de nodige aandacht te besteden. Zeker op het niveau van het hoger onderwijs kan men de consumenten van

J het

onderwijs, de studenten, zelf betrekken bij de procesevaluatie van

cursussen en de erop gebaseerde onderwijsleerprocessen. Aan de hand van twee voorbeelden willen we dit even illustreren. Omdat doceren in het hoger onderwijs een veel gebruikte didactische werkvorm is en dit in de nabije toekomst ongetwijfeld ook zal blijven, werd door het Universitair Studiebureau van de KU Leuven in samenwerking met de Afdeling Didactiek en Psychopedagogiek een vragenlijst ontwikkeld voor de evaluatie van doceergedrag door studenten (24). De bedoeling van het instrument is het verstrekken van feedback-informatie aan de docent over zijn didactisch optreden en dit door bevraging van de

L

59

studenten. Daardoor kan de docent tot een beter inzicht komen in zijn eigen onderwijsgedrag, hetgeen een eerste noodzakelijke stap is om tot verbetering ervan te komen. Als basis voor de opbouw van de vragenlijst werd geopteerd voor een model van het didactisch handelen. De docent moet immers bij het doceren met de meeste componenten uit een dergelijk model rekening houden. Door over deze componenten en hun belangrijke onderlinge relaties een aantal vragen te stellen aan studenten, kan men informatie verkrijgen over de mate waarin de docent deze componenten a.h.w. adequaat actualiseert. Omdat bij het doceren het communicatiegedrag een belangrijke rol speelt, werden daarover enkele specifieke vragen gesteld; tenslotte werden aan het einde enige vragen toegevoegd die een globale appreciatie van de docent beogen. Ret totaal van 60 vragen is als volgt over de diverse aspecten verdeeld. - Identificatiegegevens

8

- Doelstellingen

8

- Media (vooral cursustekst)

10

- Beginsituatie

5

- Leerinhoud

9

- Inschakelen van discussie en vragen

4

- Evaluatie

4

- Communicatievaardigheid

6

- Globale appreciatie

6

De docent heeft de mogelijkheid zelf ten hoogste 20 vragen aan de lijst toe te voegen. Dit laat hem/haar toe om aspecten op te nemen waarvoor hij/zij persoonlijk bijzonder geinteresseerd is of die specifiek zijn voor een vakgebied of onderwijssituatie. Tijdens een vooronderzoek werd de vragenlijst uitgeprobeerd en op basis van de verkregen gegevens bijgewerkt, vooral wat de formulering

~n

ver-

staanbare termen voor studenten van bepaalde vragen betreft. De antwoorden op de vragenlijst kunnen automatisch gescoord worden en voor de verwerking zijn twee computerprogramma's voorhanden. Tot op heden werd de vragenlijst slechts op beperkte schaal toegepast.

60 De uitslagen ervan worden steeds gernterpreteerd en met de betreffende docent besproken door een medewerker van het Universitair Studiebureau. Het belangrijkste resultaat tot nog toe betreft het sensibiliseren van de docenten voor de wijze waarop hun doceergedrag door de studenten gepercipieerd wordt. In de meeste gevallen blijkt er trouwens een discrepantie te bestaan tussen de feitelijke bevindingen en de resultaten die de docent verwacht. De vragenlijst is inmiddels reeds aan een revisie toe die eerstdaags klaarkomt. Het tweede voorbeeld van procesevaluatie via oordelen van studenten heeft betrekking op groepswerk, een methode die tegenwoordig ook frequent wordt gebruikt. Om tot optimalisering van groepswerk te komen is het belangrijk dat men niet alleen de eindprodukten van dergelijke activiteiten evalueert, maar ook het functioneren van de groepen. Omdat dit geen gemakkelijke zaak is, wordt er nogal dikwijls oogluikend aan voorbij gegaan. In de Afdeling Didactiek & Psychopedagogiek van de KU Leuven werd vorig jaar in het kader van de didactische opleiding van studenten onderwijskunde door Tistaert een poging ondernomen om daaraan tegemoet te komen. Hij poogde enkele belangrijk geachte facetten van het groepsproces in de evaluatie te betrekken en ging daarbij uit van de basisgedachte dat de studenten zelf in staa~ijn om de bijdrage tot en de betrokkenheid bij het groepswerk, zowel van zichzelf als van de andere groepsleden, op een objectieve wijze te beoordelen. In het groepswerk worden drie fasen onderscheiden: voorbereiding, uitvoering en synthese. Binnen elke fase worden enkele belangrijke activiteiten in de beoordeling betrokken. Voor elk van die activiteiten wordt aan de studenten gevraagd op een vijf-punten-schaal (ruim onvoldoende tot zeer goed) uitspraak te doen, zowel t.a.v. zichzelf als t.a.v. de andere groepsleden, over volgende drie aspecten: kwantiteit van de bijdrage, grondigheid van de bijdrage en geengageerdheid bij het groepswerk. Hierna volgt een overzich van de te beoordelen activiteiten in de drie fasen. Voorbereiding - Formuleren van doelstellingen van het groepswerk - Opzoeken van gewenste informatie

61

- Verantwoordelijkheid voor deelaspecten - Redactie van de discussienota's Uitvoering - Studerend en kritisch lezen van discussienota's - Bijdragen i.v.m. de discussie - Herwerken van discussienota's Synthese - Inhoudelijke redactie van het eindrapport - Technische bijdrage tot het eindrapport - Evaluatie van het groepswerk Door middel van eenvoudige statistische technieken, zoals de berekening van het rekenkundig gemiddelde (per individu en voor de gehele groep zowel voor elke activiteit als voor elke fase en voor het geheel van de drie fasen), verkrijgt men op basis van de oordelen nuttige informatie om het groepsfunctioneren in de toekomst te verbeteren. Wanneer het leren werken in groep expliciet als onderwijsdoel voorop staat, kan men de uitslagen ook gebruiken voor produktevaluatie; zo werd door Tistaert per student een gecombineerde score gemaakt van de individuele uitslag van zijn bijdrage tot het groepswerk met de quotering van het eindprodukt van de groep en de uitslag op een individuele ondervraging. We wijzen er tenslotte nogmaals op dat het hier gaat om een eerste antwerp van evaluatietechniek dat verder bestudeerd en uitgebouwd moet worden. Bij de voorgaande uiteenzetting hebben we niet expliciet onderscheid gemaakt tussen formatieve en summatieve procesevaluatie. Ret is evenwel duidelijk dat ook hier beide functies belangrijk zijn. Zowel beoordelings- als observatiemethoden zijn in de twee gevallen bruikbaar. 5. Slotbeschouwing lIn deze bijdrage hebben we gepoogd aan te tonen dat evalueren in het onderwijs veel ruimer moet gezien worden dan het toepassen van tests, evaluatieproeven of studietoetsen als basis voor het nemen van beslis-

~singen

over studenten in termen van voldoende/onvoldoende. De voorge-

stelde ruime visie moet vooral aanleiding geven tot concrete evaluatie-

62 activiteiten. Hierbij mag men zich niet laten afschrikken door de omvang en de complexiteit die uit de geschetste visie naar voren komt. Tegen de achtergrond van deze ruime opvatting moet men een verantwoorde keuze doen van evaluatie-activiteiten en daarin prioriteiten bepalen in functie van de informatie die men wil verkrijgen en de mogelijkheden waarover men beschikt. We zouden wel pleiten om steeds volgende punten in acht te nernen. I. Waarborgen van een zekere variatie in de evaluatie-activiteiten,

d.w.z. enerzijds zowel produkt- als procesevaluatie en anderzijds zowel forrnatieve als summatieve evaluatie.

'2.

Aanhouden van eenrnaal gestarte evaluatie-activiteiten gedurende een voldoende lange tijd, zodat er gelegenheid is voor grondige analyse en follow-up van de informatie.

3. Opteren voor een individu-gerichte en differentiele benadering, d.w.z. ·analyseren van de effecten van onderwijsleerprocessen bij individuele studenten (en dus niet enkel gemiddelde uitslagen vaststellen) en speuren naar mogelijke verschillen in effecten bij diverse subcategorieen van studenten.

Literatuur E. De Corte Didactische evaluatie van het onderwijs, Studia paedagogica, I, Universitaire Pers Leuven, Leuven 1973, p. I e.v. en p. 23 e.v. 2

R. Glaser The school of the future. Adaptive environments for learning. In: L. Rubin (Ed.), The future of education: perspectives on tomorrow's schooling. Allyn & Bacon, Boston 1975, p. 121-133.

3

R.W.Tyler Constructing achievement tests. Ohio State University, Columbus 1934.

63

4

Zie o.m.: D.W.Johnson Affective outcomes. In: H.J.Walberg (ed.), Evaluating educational performance. A sourcebook of methods, instruments and examples. McCutchan, Berkley, Calif., 1974, p. 99-112.

5

C.F. van Parreren Psychologie van het leren I. Van Loghum Slaterus, Arnhem, 1969, hoofdstuk II.

6

M. Scriven Evaluation perspectives and procedures. In: W.J. Popham (ed.), Evaluation in education. Current applications. McCutchan, Berkley, Calif., 1974, p. 34 e.v.

7

M. Scriven The methodology of evaluation. In: R.W.Tyler, R.M.Gagne en M.Scriven, Perspectives of curriculum evaluation. (AERA Monograph series on curriculum evaluation, no. 1.), Rand McNally, Chicago, 1967, p. 43. B.S. Bloom Learning for mastery. Evaluation Comment, 1968 (1), no. 2, p. 8-9; ook in: B.S.Bloom, J.Th.Hastings en G.F.Madaus, Handbook on formative and surnrnative evaluation of student learning. McGrmv-Hill, New York, 1971. Van de meer recente publicaties over formatieve evaluatie vooral m.b.t. curriculurnrnateriaal en onderwijsprograrnrna's vermelden we: J.R. Sanders en D.J. Cunningham A structure for formative evaluation Rev. educ. Res., 1973 (43), 217-236.

~n

product development.

Eva L.Baker Formative evaluation of instruction. In: W.J. Popham (ed.), Evaluation in education. Current applications. McCutchan, Berkley, Calif., 1974, p. 531-585. o~m.:

8

Zie

E. De Corte, o.c., p. 70 e.v.

9

Over "criterion-referenced tests" verscheen de laatste jaren een stroom van publikaties, papers en rapporten. We beperken ons tot enkele referenties. R. Glaser en A.J. Nitko Measurement in learning and instruction. In: E.L. Thorndike (Ed.), Educational measurement. American Council on Education, Washington, D.C., 1971, p. 652-661.

64 S.P. Klein en JRcqueline Kosecoff Issues and procedures in the development of criterion referenced tests. (TM Report 26), Princeton, N.J., ERIC Clearinghouse on Tests, Measurement & Evaluation, Educational Testing Service, 1973. J. Millman Passing scores and test lengths for domain-referenced measures. Rev. educ. Res., 1973 (43), p. 205-216. C.W. Harris, M.C. Alkin en W.J. Popham (eds.) Problems in criterion-referenced measurement. (Monograph series in evaluation, no. 3.), Univ. of Calif., Center for the Study of Evaluation, Los Angeles, 1974. J. Millman Criterion-referenced measurement. In: W.J. Popham (ed.), Evaluation in education. Current applications. McCutchan, Berkley, Calif., 1974, p. 309-397. 10

E. De Corte o.c.' p. 94-108.

II

E. De Corte, C.T. Geerligs, N.A.J. Lagerweij, J.J.Peters en R. Vandenberghe Beknopte didaxologie. Tjeenk Willink, Groningen, 1974 (derde valledig herziene druk), p. 321-324.

12

D.R. Krathwohl e.a. Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen. II. Het affectieve gebied. (Algemene en vergelijkende onderwijskunde). Universitaire Pers/Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Rotterdam/Antwerpen, 1971.

13

R.E. Snow Evaluation of educational innovations. Lezing gehouden tijdens de Interuniversitaire Conferentie Onderwijskunde over "Onderwijsvernieuwing: een interdisciplinair onderwijskundig probleem" te Leuven, 1-3 september 1975 (ter perse).

14

S. Messick Educational evaluation as research for program improvement. Childhood Education, 1970, p. 413-414.

15

E. De Corte Didactische evaluatie van het onderwijs. p. 50-64. Een meer beknopte weergave vindt men in: E.De Corte e.a., Beknopte Didaxologie, p. 326-331.

16

N.A. Flanders Analyzing teaching behavior. Addison-Wesley, Reading, Mass., 1970. Voor een beknopt overzicht, zie: E. De Corte e. a., Beknopte didaxologie, p. 334-341.

65

17

Een voorbeeld vindt men o.m. in: H.L. Gage en D.C. Berliner Educational psychology. Rand McNally, Chicago, 1975, p. 730-731.

18

N.A.Flanders Interaction analysis: a minicourse. Paul S. Amidon & Associates, Minneapolis, Minnesota, 1975.

19

A.A. Bellack, H.M. Kliebard, R.T. Hyman e.a. The language of the classroom. Columbia Univ. Press, Ne~v York, 1966; summier samengevat in: E. De Corte e. a., Beknopte didaxologie, p. 175-176. J.J. Gallagher, G.A. Nuthall en B. Rosenshine Classroom observation (AERA Monograph series on curriculum evaluation, no. 6), Rand McNally, Chicago, 1970. Een uitvoerig overzicht van .de bestaande observatiesystemen vindt men in: B. Rosenshine en Norma Furst The use of direct observation to study teaching. In: R.M.W. Traver& (ed.), Second handbook of research in teacning. Rand McNally, Chicago, 1973, p. 122-183.

20

E.H. Eisner Emerging models for educational evaluation. School Rev., 1972 (80), 573-590. E.H. Eisner The perceptive eye: toward the reformation of educational evaluation. Invited address, Annual Meeting of the AREA, Washington, D.C., 1975.

21

E. De Corte Inventariseren van actueel geldende leerdoelen. Ontwikkeling van een empirische methode. (Studia paedagogica, 4), Leuven, Universitaire Pers Leuven, 1975, p. 24 e.v.

22

Zie bijv.: M.J. Easch Instructional materials. In: H.J. Walberg (ed.), Evaluating educational performance. McCutchan, Berkley, Calif., 1974, p. 125-152.

23

D.F. Walker en J. Schaffarzick Comparing curricula. Rev. Educ. Res., 1974,(44), 83-111. Zie ook: B. Rosenshine Curriculum and other contextual variables. Paper delivered at the Annual Meeting of the AERA, Chicago, 1974.

24

J. Fauville, J. Lowyck, L. Mommeyer, Evaluatie van doceergedrag door studenten. (USB/810), Leuven, Universitair Studiebureau KU Leuven, 1974.Samenvatting: J. Lowyck, A student rating scale as a tool for the improvement of some aspects in the teaching behaviour at the university level. In: Proceedings of the International Conference on Improving University Teaching. Heidelberg, Germany, 9-11 May 1975, A 15-29.

66 DENKSCHEMA'S VOOR (HER-)PROGRAMMERDERS

A.D. DE GROOT Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie, GU Amsterdam

I. Inleiding: Uitgangspunten I .I. Het motto van dit congres ~s "Onderwijsresearch en praktijk".

Daaruit maak ik op dat van inleiders, die strikt genomen geen "resultaten van sarnenwerking" tussen onderzoekers en practici te "presenteren" hebben - zoals het in het Voorwoord staat - in ieder geval \vordt verwacht dat zij iets brengen waar practici wat aan hebben. Mijn probleern bij het voorbereiden van deze inleiding was dus: Wat kan ik naar voren brengen waa~ practici iets aan hebben? Waar hebben zij behoefte aan, en wat heb ik in voorraad, of: wat kan ik maken? Mijn antwoord is - en ik hoop nu maar dat men daar inderdaad iets aan heeft: Denkschema's, ep wel in het bijzonder: Denkschema's voor (her-)prograrnmeerders. Dat

~s

de nieuwe titel geworden. Na de inleiding van

mijn verhaal, gaat het tweede deel over het dekkingsprobleem, dat in de aankondiging werd vermeld. Daarna echter wil ik nog een paar opmerkingen maken over de normstudent; dat is dan het derde, laatste deel. 1.2. Voordat ik begin aan de bespreking van de "denkscherna's"- die bij de voordracht zelf werden uitgedeeld en in deze uitgeschreven tekst gemakshalve eveneens als "bijlagen" worden aangeduid - lijkt het me nutt~g

iets meer te zeggen over de uitgangspunten waarop ze zijn geba-

seerd. Ook die uitgangspunten staan trouwens apart op schrift, in de vorm van een tiental beweringen: Bijlage 1. De daarna volgende

67

Bijlagen 2, 3 en 4 zijn schema's in de gebruikelijke betekenis; Bijlage 5 heeft een iets ander karakter - maar daarover komen we nog te spreken. De eerste vraag die opkomt is: Haarom zulke schema's? Wat 1s het nut ervan? U kent de uitspraak van Kurt Lewin: "Niets is zo praktisch als een goede

theorie". Voor "goede theorie" kan men andere woorden substitueren, die in ons geval dezelfde strekking hebben, b.v. goede basisbegrippen, een bruikbaar denkschema of een theoretisch verantwoord, praktisch werk-

model. Al deze zaken echter zijn alleen dan werkelijk praktisch als ze in feite gebruikt worden, en wel des te meer naarrnate ze algemener gebruikt worden - niet alleen door de ontwerper en zijn club of school, niet alleen lokaal of provinciaal, ook niet alleen maar in een bepaalde internationale stroming, maar vrijwel algemeen; en ook niet alleen maar een mode lang. Gaat het om theorieen, begrippen, denkschema's of werkmodellen die op ons wetenschappelijk onderwij·s betrekking hebben, dan kan men zeggen dat ze alleen dan praktisch of nuttig zijn als ze nationaal worden gebruikt. Daar moeten ze dus geschikt voor zijn; alleen dan zijn ze "goed". Nog wat sterker gezegd - en daar wordt, vind ik, een interessante verbinding gelegd - ze zijn alleen dan goed, als ze geschikt zijn om als paradigrna te gaan werken, in de zin van Thomas Kuhn (I). Ik ga dit nu niet uitwerken. Deze korte uiteenzetting dient alleen om duidelijk te maken, dat de prententie, waarmee di~ denkscherna's u worden aangeboden, is dat zij bruikbaar zijn, algemeen bruikbaar, d.w.z. voor alle (her-)prograrnrneringswerk in het w.o. - en dat de bedoeling, de hoop, is dat zij algemeen gebruikt zullen worden, zo als ze bedoeld zijn. Maar over dit laatste moet nog een enkel woord meer gezegd worden. De bedoeling is narnelijk uitdrukkelijk niet dat er gebeurt wat zo vaak met zulk soort bijdragen gebeurt. De bedoeling is niet, dat de aangeboden schema's - werkrnodellen, werktheorieen - stimulerend zullen gaan werken op die misplaatste "creativiteit" die in Nederland de sociale wetenschappen in het algerneen teistert en de onderwijskunde - en de

68

onderwijsvernieuwing - in het bijzonder. Ik doel nu op al die welig tierende hobbies van - ik som op: eclectische plundering van doordachte gehelen; het maken van tegenmodellen die wel "alternatief" maar niet beter zijn; het slordig gebruiken of eigenzinnig veranderen van betekenissen van termen (er een "eigen stempel" op drukken), het verhangen van naambordjes voor begrippen daarbij inbegrepen - dit alles zonder dat degenen die dit doen zich verplicht voelen aan te tonen dat hun veranderingen substantiele verbeteringen zijn. Nog een desastreuze Nederlandse hobby moet vermeld worden, misschien \ wel de ergste van allemaal; ik noem dat altijd het school-opstel-vooroordeel: Zeg-het-in-je-eigen-woorden. Ik doel op de wijd verspreide gewoonte om goede ideeen en begrippen afkomstig van denkers en serieuze onderzoekers niet te citeren, maar hetzelfde, ongeveer, "in eigen woorden" te zeggen - en dan natuurlijk vager en slechter - onder het motto dat dit niet alleen creatief is maar ook nodig zou zijn voor popularisering - of voor aanpassing aan de taal van beleidsstukken. Genoeg over wat de bedoeling niet is. De bedoeling is wel dat de denkschema' s (zo blijf ik ze maar aanduiden) bekeken en getoetst \vorden op de bruikbaarheid die ze pretenderen te hebben, z6 als ze zijn - zo als ze zijn opgezet en geformuleerd. Valt dat goed uit, zo veel beter; komt men daarbij tot de conclusie, dat veranderingen nodig zijn, dan brenge men desbetreffende veranderingsvoorstellen - in de zin dus van: voorstellen voor een beter paradigma in spe - in de forum-discussie; zoals ik nu ook die denkschema's aan het forum aanbied. Natuurlijk is het best mogelijk dat het veel beter .kan. Het is best mogelijk dat in de forumdiscussie de noodzaak of de grotere bruikbaarheid blijkt: van een alternatief model, van een amendement op de theorie, van een slechts gedeeltelijk handhaving, of de noodzaak of wenselijkheid van een terminologische wijziging. Maar alleen als die noodzaak of wenselijkheid uit geldige argumenten in de forumdiscussie blijkt, alleen dan is er aanleiding om iets te gaan wijzigen. Z6 serieus - wetenschappelijk, als u wilt - bedoel ik het in ieder geval. En zo zou ik het graag zien gaan. Of het nu en hier uitspreken van die wenselijkehid iets zal helpen, zal natuurlijk nog moeten blijken.

69 I. 3. De Bijlagen, dan, zijn alle ontleend aan prepublikaties, aan

publikaties in de maak; alleen nr. 3 is eerder gepubliceerd.

Bijlage 1 bevat, afgezien van de eerste bewering - waar we nu al aan voorbij zijn - een aantal algemene uitspraken, die mer'endeels ontleend zijn aan een nog onaf, intern COHO-stuk (COHO= Commissie Ontwikkeling Hoger Onderwijs, of Cie.-de Moor). In dat stuk zelf worden zij uitgebreid besproken; hier kan ik ze alleen als, misschien wat apodictisch aandoende, beweringen presenteren. Hun functie is in het kader van deze lezing vooral definitorisch; de relaties die tussen begrippen worden gelegd, leggen de betekenis van de te gebruiken termen op enkele essentiele punten vast. Ook de drie schema's van Bijlagen 2, J en 4 zijn afkomstig uit die interne COHO-Notitie. Bijlage 5 daarentegen ontleent zijn inhoud aan een ander stuk, dat binnenkort vermoedelijk zm.;rel afzonderlijk alsook als bijlage bij een CVHWO- (Cie.-Wiegersma) Werkstuk zal uitkomen. 1.4. De toelichting van de Uitgangspunten (Bijlage I) behoort nog tot de Inleiding. Ik houd die toelichting nu heel kort; wat er precies staat kunt u altijd nog nalezen. Dat geldt allereerst voor Uitgangspunt Nr. 1; dit onderwerp hebben we al gehad. De nummers 2 t.m. 5 sla ik nu ook maar over; zij geven achtergrondinformatie over de denkwijze waar de vandaag te behandelen ideeen voortkomen en, zoals gezegd, over de terminologie. Aanbevolen voor "close reading" - later. Bijlage I Uitgangspunten I. Het nut van theorieen, modellen, definities van basisbegrippen,

formules en schema's hangt niet positief samen met de mate waarin zij ala mode, sociaal geladen, progressief, alternatief, creatief, professioneel of complex (sophisticated) zijn; dat nut hangt alleen af van de vraag of zij: (I) objectief goed zijn- adequaat, bruikbaar, eenvoudig, doorzichtig - en (2) in feite zo algemeen aanvaard

l 70

worden (door het forum) dat zij paradigma-kwaliteiten kunnen krijgen. 2. Een "objectief goed" theoretisch schema - hier gebruikt als samenvatting van de reeks onder I (theorieen, etc.) - dat op aspecten van ons (tertiaire) onderwijssysteem betrekking heeft, moet niet alleen op het huidige, Nederlandse systeem toepasbaar zijn, maar ook op elk ander ontwikkeld (Westers) onderwijssysteem alsmede op mogelijke onderwijssystemen van de toekomst. 3. De vier beleidsdoelstellingen van de overheid ("iedere overheid" dus, zie 2) die in vroegere COHO-rapporten (2) voor (het financieren van) de instandhouding en het verbeteren van een nationaal onderwijssysteem, het tertiaire deelsysteem in het bijzonder, naar voren zijn gebracht, kunnen als volgt adequaat worden samengevat: (I)

maatschappelijke toerusting van leerlingen/studenten (als burger);

(2)

individuele ontplooiing van leerlingen/studenten;

(3) verzorging van voor welvaart en welzijn nodige geschoolde man-

kracht; (4)

maatschappelijke interactie tussen onderwijsinstellingen en andere maatschappelijke instituties, instanties en personen.

4. Een nationaal, tertiair onderwijssysteem bestaat uit opleidingen, die, bij definitie, gericht zijn op het realiseren van bepaalde beleidsdoelstellingen (CN 2, p. 13).

5. Beleidsdoelstellingen, per opleiding, zijn uit te drukken in onder-

wijsdoelstellingen, in de vorm van een conceptie van wat de betalende overheid, maar evenzeer de studieleiding, met de opleiding wil bereiken (CN 2, p. 13). 6. Alle onderwijsdoelstellingen, of, wat hetzelfde is, alle wenselijk geachte onderwijsleereffecten, hebben het karakter van aan het totale repertoire van de leerling/student toe te voegen of toegevoegde "mentale programma's" (CN I, p. 34), d.i. van te verwerven of verworven vaardigheden (in ruimere zin, inclusief kennis en inzicht) (CN 2, p. 31).

71

7. Aangezien de meeste van deze vaardigheden complex zijn, ook in die zin, dat er behalve cognitieve, ook affectieve en sensorimotorische

aspecten

aan te onderscheiden zijn, kan een classificatie van

onderwijsdoelstellingen in aparte cognitieve, affectieve en sensorimotorische "domeinen" niet adequaat zijn (CN 2, p. 31).

8. Alle vaardigheden die onderwijsleereffecten zijn staan onder de

bewuste controle van de bezitter: hij weet dat hij ze heeft verworven, en hij kan ze (als mentale programma's) zelf "aanzetten" als hij ze \vil gebruiken; ergo: alle onderwij sdoels tellingen zij n te formuleren als (wenselijk geachte) door de Zeerling te rapporteren

of gerapporteerde onderuJijsleereffecten (CN 2, p. 31-32). 9. Op grand van 8 is het mogelijk een goede classificatie van onderwijsdoelstellingen op te zetten- zo dat (I) aan complexe vaardigheden geen "atomistisch" geweld wordt aangedaan (zie 7), en zo dat (2) dekkingsproblemen goed kunnen worden gesteld en redelijk opgelost - met behulp van een verzameling van Zeereffect-zinnen van het type: "Ik heb geleerd, dat ... " en/of "Ik heb geleerd, hoe ..• ". 10. Naast de twee hierboven aangestipte hoofdproblemen van (her-)pro-

grammering - narnelijk: (I) Wat wil ik,

(her-)p~ogrammeerder,

bereiken? - gevraagd:

specificatie van doelstellingen, eindtermen; (2) Hoe houd ik onder controle, dat wat ik doe (programmeer) dekt wat ik wil? - gevraagd: adequate, dekkende classificatie en geregelde behartiging van het dekkingsprobleem vraagt een derde hoofdprobleem de aandacht: (3) Kan het wel, gegeven de bestaande beperkingen 1n tijd, middelen en leervermogen van studenten? - gevraagd (onder meer) : een duidelijke conceptie van de zgn. normstudent.

Nr. 6 is vermoedelijk vooral voor psychologen interessant. Hier wordt gekozen voor de zgn. information processing approach, in tegenstelling tot behavioristisch getinte benaderingen van onderwijsdoelstellingen en leereffecten. Leereffecten zijn aan het repertoire van de leerling toegevoegde mentale programma's- die men ook als "verworven vaardigheden"

72

kan aanduiden; andere categorieen zijn niet nodig. Hier hoort natuurlijk een uitgebreide argumentatie bij die nu achterwege moet blijven. Dit laatste geldt ook voor de nrs. ?, 8 en 9. Ik loop er nu maar overheen. De inhoud van deze uitgangspunten komt trouwens bij de behandeling van het dekkingsprobleem straks aan de orde. Deze drie beweringen vorrnen de kern van de rechtvaardiging om de gangbare leereffect-classificaties af te wij zen - zie nr. 7 - en om een niemve - op basis van 8 en 9 - in te voeren. Uitgangspunt nr. 10 tenslotte

~s

de enige bewering die naar de norm-

student verwijst. Ik vestig uw aandacht nu alleen even op de forrnulering van de drie kernvragen, waar het bij de uitwerking van de inhoudelijke prograrnrnering steeds weer om draait. Alleen bij de derde - "K.an het wel?"; men kan ook zeggen: "Is dat wel reeel?"

komt de normstudent te

voorschijn; hoe, zullen wij straks zien. 2. Het dekkingsprobleem bij de opstelling van eindterrnen 2.1. Wij gaan nu naar het dekkingsprobleern toe; en wel maar meteen naar

Bijlage 2. Het schema heet "Deductieve specificatie van opleidingsdoelstellingen" en brengt dienovereenkomstig de weg van doelen naar uitgewerkte pro-

gramma's in beeld. Natuurlijk kunnen in zo'n algemeen schema alleen de algemene vragen, controles en stappen worden opgenomen; zaken die bij het "eigenlijke werk" telkens terugkeren en bekeken moeten worden. Dat "eigenlijke werk" is uiteraard specifiek voor de opleiding in kwestie; in het schema is het weergegeven in dat kringetje in het midden. Het bestaat uit analyse- en ontwerpactiviteiten - steeds met inachtneming van al die zaken die er omheen staan. De vanaf dit kringetje naar buiten gerichte pijlen geven dat aan: daarrnee moet rekening worden gehouden, daarop moet dat "eigenlijke werk" worden afgesternd. Er staan nog meer pijlen in het schema maar daarvan zal de betekenis vanzelf wel duidelijk zijn. Zij geven de deductieve specificatierichting aan, de "afleiding" van het een uit het ander. De dubbele pijl onderaan betekent: wederzijdse afsternrning en/of controle of het klopt. Tenslotte de cirkeltjes met hoofdletters erbij (van A tot en met H):

73

daarmee zijn de plaatsen aangegeven waar zich dekkingsproblemen in de een of andere vorm voordoen. Dat is het hoofdthema van dit tweede deel; maar voordat ik daaran begin moet nog iets gezegd worden over de splitsing in twee takken, in tweeerlei operationalisatie, en met name over het belang van de rechter tak.

Bij lage 2 Figuur 1: Deductieve specificatie van opleidingsdoelstellingen Beleidsdoelen (Onderwijs-aanbod)

Individuele behoeften (Onderwijs-vraag)

A

~

OPLEIDING

Eindtermen: Conceptie

~

c

Eindtermen: Lijst van desiderata didactische operationalisatie

evaluatieve operationalisatie E

D

Hoe bereik je het? (inhoud, vorm, structuur, ond.-programmering)

~

Curriculum

Hoe constateer je het? (oper. definieren; meten, beoordelen, toetsen?)

/c

Examenprogramma

(I) Specificatie-keuze leerstof

(I) Spec. eisen totaal-examen

(2) Programmering in de tijd

(2) Spec. normen & beslissingsregels

2.2. De onderscheiding tussen didactische en evaluatieve operationali-

satie is natuurlijk op zichzelf niets nieuws. Van belang is alleen dat die twee vormen in het schema zo duidelijk als twee takken, als twee reeksen activiteiten en vraagstellingen en daarmee als twee denkwegen

sui generis naast elkaar zijn geplaatst. "Hoe bereik je het?" naast: "Hoe constateer je het?". Het schema herinnert er zo aan, dat die twee vragen bij de (her-)programmering niet alleen telkens weer beide gesteld moeten worden maar ook een zekere onafhankelijkheid ten opzichte van elkaar moeten behouden.

74

Laten we de rechter tak eens even volgen. Voeren wij adequaat uit wat daar staat, dan hebben we als we onderaan zijn aangeland, de doelstel-

Zingen van de opleiding in kwestie uitgedrukt in, of : operationeel gedefinieerd door en in 3 het examenprogramma. Daarbij heeft de term "exarnen" - in "exarnenprograrnrna" -de betekenis van totaalexamen, d.w.z. het totaal van alle eisen waaraan een student moet hebben voldaan om het diploma behorend bij het afsluitende exarnen te verwerven. Kort gezegd: het totaal van alle te vervullen eisen moet zo gesteld zijn, dat van ieder die aan die eisen heeft voldaan tevens, bij definitie en terecht - gegarandeerd - gezegd kan worden: Hier zijn de doelstellingen vervuld. Nog korter: het totaal-exarnen dekt de

doe~stellingen.

Hoewel dit u weinig zal opwinden - ik besef dat - omdat het eigenlijk vanzelf spreekt en omdat het al zo vaak gezegd is, lijkt het mij toch van belang er nog eens de aandacht op te vestigen. Of liever: die rechter tak van het schema zelf doet dat. Die tak representeert de beslissende controle- en doel-terugkoppelingsoperaties in het creatieve proces. De cruciale dekkingsvragen, of de opleiding werkelijk aan haar doel beantwoordt, worden in die rechter tak, bij C, E enG (en H), gesteld en beantwoord - tenrninste als ze gesteld en beantwoord worden. 2.3. Wat dit laatste betr.eft, een van de voordelen van de tweetakkigheid van het schema is juist dat het ons eraan herinnert dat ook die evaluatievragen, die "cruciale dekkingsvragen", goed gesteld en beantwoord moeten worden. Die reminder is nog steeds verre van overbodig. Ik zing dit liedje al een jaar of tien -maar het moet nog steeds gezongen worden. Het probleem is irnrners, dat onderwerpen die met exarnens sarnenhangen zich niet 1n een grate populariteit mogen verheugen. Sommigen in den lande willen ze eigenlijk afschaffen; anderen zijn niet geneigd ze af te schaffen meer wel om dat hele exarnen- en toetsingswezen af te splitsen van hun onderwijstaak; of zich van de dekkingsproblemen af te maken; ze halfhartig af te doen, of ze uit te stellen (en uitstel wordt vaak afstel); of met name de toetsconstructie af te schuiven naar steeds mindere goden - tot op het punt waar het niernand meer verbaast dat de toetsen zo slecht zijn - of tenslotte: de exarnen-procedure af te

L_

75

zwakken: te verzachten om verschillen in prestatie wat te kunnen verbloemen. Deze neigingen zijn zeer verbreid; wij kennen ze alle. Men oogst, vooral in onze tijd, nu eenmaal minder humane voldoening en vooral minder sociaal applaus als men zich inspant voor zaken als scherp "discriminerende" toetsen - zo heet dat - of voor specificatie van prestatie-eisen en harde beslissingsregels, dan wanneer men een mooi curriculum kan opzetten om iedereen veel te leren. lets moois maken althans beloven is

bev~edigender

dan controleren of het wel zo mooi is;

de linker tak is veel aantrekkelijker dan de rechter - vooral in onze tijd ... Daarom 1s het van belang dat die rechter tak zo expliciet in het schema staat. Immers, als we dit verwaarlozen, dan geven we niet alleen de goede beantwoording van de evaluatievraag, van de controle of de opleiding aan zijn d0el beantwoordt uit handen. Wij lopen ook het risico, dat wij het hele element van "reality testing", en daarmee van die ~ingebouwde feedback die voor

het leerproces van studenten zo essentieel

is, verzwakken. Dat is vooral een ernstig gevaar omdat de voortgangsinformatie aan studenten - voortgangsinformatie die zou moeten bestaan

' uit ~

veelvuldig teruggekoppelde, zo objectief en zo hard mogelijke

~nformat~e

over wat zij nu wel en niet kunnen - dat die voortgangs-

JS 1nformat1e in veel w.o.-opleidingen 1n het Nederlandse systeem altijd \•een notoir zwak punt is geweest. In sommige opleidingen·is het dat nog. Kortom: de rechter tak is een onmisbare denk- en doe-weg sui generis, die we tegen eventuele weerstanden in moeten bewandelen. 2.4. Nu dan iets meer over dekkingsproblemen. Zoals in het voorafgaande al is aangeduid gaat het daarbij om een speciaal soort "doel-terugkoppelingsvragen". Dat zijn algemene vragen, of operaties, van het type: "Kij k terug naar het doel en ga na of j e op de goede tveg bent en hoe ver je gevorderd bent". De specifieke dekkingsvraag is dan: "Ben je bij de uitwerking niet iets, onherstelbaar, kwijt geraakt? Beantwoordt het totaal aan uitgevoerde of uitge,..rerkte delen zoals je het nu ziet of hebt, nog aan het geheel van de oorspronkelijke doelstelling?". Zoals in het schema is aangegeven, is dit soort vragen zowel van groat

76

belang

~n

de linker tak als in de rechter- respectievelijk bij Den F,

en bij E en G. In beide gevallen gaat het erom - so kan men het tenminste ook zeggen - of de middelen het doel dekken; middelen om het doel

te bereiken bij de didactische operationalisatie, en middelen om de effecten te meten bij de evaluatieve operationalisatie. We zullen ons nu echter beperken tot het meest fundamentele dekkingsprobleem, namelijk dat bij C, bij de specificatie van de eindtermen. Het gaat daarbij - zoals bekend - ik verwijs nu naar mijn Eindtermenartikel (3) - om de omzetting van een conceptie in een lijst, die die conceptie moet dekken. Was dit nu maar een zaak van strikt logische deductie, dan zou het niet zo moeilijk zijn. Maar zo

~s

het natuurlijk

niet: die conceptie moet ook geinterpreteerd worden, en opnieuw doordacht; en men moet telkens weer nagaan of in die lijst niets is vergeten, of de lijst de eigenlijke, eventueel herziene, bedoeling wel dekt. Nu bestaat die lijst uiteraard uit items, uit onderdelen of uitwerkingen van het bedoelde geheel. Tot zulke onderdelen - verworven "kennis, vaardigheden, attituden" volgens de gangbare trits - kan men alleen komen via de een of ande,re indeling, via een classificatie van onderuijsdoel-

stellingen. Aangezien onderwijsdoelstellingen, in de geest van de rechter tak van ons schema, te defiriieren zijn als gewenste onderwijsleereffecten~

is zo'n classificatie tevens een classificatie van leereffecten.

Wil nu het dekkingsprobleem oplosbaar zijn, dan moet de te gebruiken classificatie zo in elkaar zitten, dat men daar al datgene dat men met een bepaalde opleiding, onverschillig welke, wil bereiken in kan onderbrengen. Zoals u weet - een argument staat in Bijlage I - meen ik dwingende argumenten te hebben voor de stelling dat de gangbare classificaties

niet aan deze dekkingseis voldoen. De indeling in kennis, vaardigheden en attituden deugt al niet. Men geraakt namelijk in principiele moeilijkheden bij de evaluatieve operationalisatie van attituden: het bereidheidselement in attituden verzet zich zowel tegen de opname in wat "geeist" kan worden als tegen objectieve toetsing. Men kan immers altijd bereidheid voorwenden, en waarom zou dat niet mogen? Nog

77

duidelijker schiet de bekende indeling

~n

cognitieve, affectieve en

sensori-motorische "domeinen" te kort; immers, praktisch alle min of meer cornplexe vaardigheden - en zeker, bij voorbeeld, alle sociale vaardigheden - bevatten zowel cognitieve elernenten (inzichten, begrip) als affectieve en (vaak) sensori-motorische elementen (zie Uitgangspunt nr. 7). Men kan zulke vaardigheden niet opdelen in domeinen die gebaseerd zijn op functie-leer-achtige onderscheidingen in soorten gedrag. Ret moet dus .anders. De be ide volgende Bij lag en (3 en 4) geven weer hoe ik meen dat het moet. Bij lage 3 Figuur 2: Een partitie van de verzarneling van leereffect-zinnen volgens twee tweedelingen: universele

versus existentiele,

en wereld- versus zelf-beweringen. "Ik heb iets geleerd (of: Ik kan iets leren) over (van) de ... (4)

(UNIVERSEEL)

regels wereld

(WERELD)

(ZELF)

van~

(EXISTENTIEEL)

verrassingen (rijkdom) van de wereld

of in de

Dingen die altijd zo zijn; Situaties S, die vereisen reacties R (ant\voorden, keuzen, behandelingswijzen, en dgl.); nooit R*

Andere, nieuwe dingen die bestaan: Onverwachte bijzonderheden, mogelijkheden, feiten, ideeen; R*-uitzonderingen m.b.t. vooronderstellingen aangaande de wereld.

A

B

c

D

regels aangaande mijzelf

verrassingen aangaande mijzelf

Persoonlijke regelmatigheden; In Situaties S zal (moet, mag) ik altijd reageren met R; zal (moet, mag, kan) ik nooit R* kiezen

Andere, nieuwe, voor mij open wegen: Onverwachte mogelijkheden: Ret is mogelijk dat ik R* kan (mag, wil, moet, durf, wens te) kiezen: anders dan ik vooronderstelde aangaande mijzelf

78 2.5. Velen van u zullen het schema van Bijlage 3 - Figuur 2: Een partitie van de verzarneling van leereffect-zinnen - al eens eerder hebben gezien. Ik ga het dus maar niet in detail uitleggen; u hebt er waarschijnlijk meer aan als ik in grate trekken vertel hoe ik ertoe gekornen ben. Ik ben, denk ik, uitgegaan van de vraag: Wat neem je nou van zo'n

studie mee? Die vraag heb ik vroeger ook nogal eens gesteld aan studenten, die zojuist bij mij hun laatste tentarnen voor het doctoraal hadden gedaan

ongeveer

~n

deze vorm: "Wij hebben het nu gehad, in het ten-

tarnen, over wat u geleerd hebt - dat was dus in orde - maar ik zou eigenlijk ook zo graag eens horen wat u er nou van geleerd hebt, ook voor uzelf. Wat hebt u eraan gehad?". Bij die doctoraal-studenten, die deze vraag goed begrepen, kwamen er dan heel andere dingen los; naast vakkennis en enkele vak-vaardigheden in engere zin: inzichten, ervaringen, toegenomen zelfkennis, weten wat je wilt, doorgeprikte vooroordelen, en dgl. Daarbij bleek een deel van die gerapporteerde leereffecten niet alleen-rnaar persoonlijk te zijn, maar wel degelijk te behoren tot datgene wat wij als docenten - althans ik als docent - eigenlijk probeerden over te dragen, dus tot de (onze, mijn) onderwijsdoelstellingen. Een categorie is bij voorbeeld die van het leren kennen van

mogelijkheden en grenzen - van de geleerde kennis, van de methoden van het vak, van je eigen competentie, van je eigen verrnogens ook. Ik kan daar nu niet over uitweiden. Maar dit soort ervaringen, inclusief die van de reflectie over mijn eigen leereffecten, ook op heel andere gebieden - bij voorbeeld: Wat heb je nu van dat schaakspel geleerd; heel veel, goed, maar wat eigenlijk? - hebben mij aan het denken gezet over de algernene vraag wat voor soorten leereffecten men kan onderscheiden. Sornrnige daarvan zijn van fundarnenteel belang: "fundamentele ervaringen" of "fundamentele ervaringen" of "fundamentele inzichten", die je echt kunt zeggen ergens van te hebben meegenomen. Die mag je niet missen in je classificatie - b.v. de ervaring (die ik van mijn leermeester, G. Revesz heb meegekregen, en die ik ijverig tracht door te geven), dat het helemaal niet ongewoon

~s

als er van een stuk dat je geschreven hebt,

of het nu een scriptie of een wetenschappelijk artikel of boek is,

79

weinig heel blijft als een competente criticus ervoor gaat zitten om er de fouten en onduidelijkheden uit te halen; en de bijbehorende ervaring, dat je dat stuk dan kunt herschrijven en sterk verbeteren - tot het misschien bij de derde, vierde of vijfde versie echt goed is. In termen van leereffect-zinnen houden zulke ervaringen een heleboel in: Ik heb geleerd dat ... het niet waar is, dat mensen die goed schrijven dat meteen goed doen (Cel B); dat het

niet waar

is~

dat ik een domoor ben omdat ik fouten maak (Cel D). En: Ik heb geleerd, dat competente kritiek vaak bijzonder vruchtbaar en leerzaam

~s

(Cel A); dat ik mijn zelfkritiek kan opvoeren door van critici te leren (Cel C). Tenslotte, heel eenvoudig: Ik heb geleerd hoe ik een redelijk goed stuk - scriptie of iets anders - over een vakonderwerp kan schrijven. Een verworven vaardigheid dus: ik weet nu hoe je dat moet doen (Cel A). Ik kan zo niet doorgaan. Voor de verdere theorie en argumenten achter het schema van Bijlage 3 moet ik u, via Uitgangspunten nrs. 8 en 9, naar andere publikaties verwijzen (m.n. Over fundamentele ervaringen, op.cit.). De indeling moet verder maar voor zichzelf spreken. 2.6. Ik denk wel dat ik u nu even moet helpen om weer met beide voeten op de grond terecht te komen. Deze theorie over leereffect-zinnen, die alle soorten leereffecten - rapporteerbare, dus bewuste leereffecten, dat wel, maar toch: alle soorten - pretendeert te omvatten, zweeft wat hoog boven het nuchtere programmeringswerk. Sommige lezers van het artikel over "fundamentele ervaringen" schijnen zelfs te hebben gemeend dat ik nu mijn vroegere nuchterheid geheel verloren had en existentialist of Zen-aanhanger was geworden. Dezulken hebben slecht gelezen; maar toch: we moeten terug naar het onderwijs. Daartoe is het van belang eerst op te merken dat het onderwijs zelf, maar ook de theoretici van de "educational measurement"- en de "curriculum research"-beweging die zich met onderwijsdoelstellingen hebben

I

L

80 bezig gehouden, tot dusverre vrijwel alleen aandacht hebben besteed aan onderwijsleereffecten van het type van Cel A: "regels van, of in de wereld" - inclusief feiten die je moet kennen. (Het kennen van een feit betekent namelijk: de regel(s) kennen volgens welke bepaalde vragen m.b.t. dat feit moet(en) worden beantwoord). Natuurlijk vinden wij wel dat onderwijs bepaalde verrijkingseffecten moet hebben, en b.v. moet leiden tot het doorprikken van vooroordelen (Cel B); natuurlijk menen wij dat studenten 66k hun zelfkennis zullen moeten ontwikkelen, b.v. leren weten wat zij op vakgebiek aankunnen, graag doen, interessant vinden (Cel C) - maar dit soort leereffecten vindt men zelden expliciet vermeld, ondanks het feit dat sommige eisen - b.v. het doorlopen van stages - wel degelijk in belangrijke mate op zulk soort doeleu gericht zijn. Zelfkennis is in onze tijd blijkbaar geen onderwijsdoel meer, misschien zelfs geen opvoedingsdoel; ook van zelfkritiek hoort men weinig, te weinig - in tegenstelling tot de veel goedkopere deugd van "maatschappijkritiek", waarbij anderen de boosdoeners zijn. Hoe dan ook, juist het ten onrechte ontbreken van enige officiele aandacht voor wat er meer tussen hemel en aarde te leren valt dan wereldse, zo niet vakidiote feiten en regels, juist dat evidente tekort was aanleiding om het schema zo op te zetten als het is. 2.7. Maar nu naar de toepassing, het gebruik van dit schema. Bijlage

4~

met bovenschrift "Categorieen van doelstellingen, etc.", laat zien wat er met een herindeling te bereiken valt. De nieuwe indeling - waarin Cel A in tweeen is gedeeld en de Cellen C en D zijn samengetrokken is gebaseerd op het antwoord op de kernvraag van de evaluatieve operationalisatie (Bijlage 2): Hoe constateer je het?

81

Bijlage 4 Figuur 3: Categorieen

~

doelstellingen/leereffecten bij de opstelling

van eindtermen. (UNIVERSEEL)

(EXISTENTIEEL)

REGELS-LEREN

UITZONDERINGS-LEREN

AFVRAAGBARE 'j:~~

Rapporteerbaar

KENNIS

INZICHT in het

fJV (WERELD)

@

/

~

/

BESTAAN van iets

®

@

/

I

DEMON-

(Andere feiten, gebieden

STREERBARE

denkwijzen, opvattingen)

VAARDIGHEDEN

Comrnuniceerbaar ZELF

INZICHT

(ZELF)

I

(Eigen kunnen,

(Eigen - niet uitgesloten -

beperkingen, affiniteiten)

mogelijkheden)

Als men dit schema bekijkt en vergelijkt met wat er in de praktijk van elk van deze categorieen in een willekeurig totaalexamen is terug te vinden, dan krijgt men de indruk dat die praktijk

vaak nog beperkter

is dan wij zoeven constateerden. Veel bestaande totaal-examenprogramma's zijn niet alleen zwak in ZI (Cellen C en D) en IB (Cel B), maar ook zwak in het ontwikkelen (linker tak) en toetsen en beoordelen (rechter tak) van demonstreerbare vaardigheden (DV) - terwijl dat best beter zou kunnen. Alleen in het toetsen van afvraagbare kennis (AK) zijn wij althans samrnige studierichtingen in sommige instellingen - de laatste jaren redelijk goed geworden.

82

2. 8. Tens lotte terug naar het dekkingsprob.leem. Zoals vooraf aangekondigd, was de pretentie waarmee deze denkschema's werden aangeboden, niet meer maar ook niet minder dan dat zij bruikbaar zouden zijn - zo als ze zijn- voor (her-)programmeerders. D.w.z., gehoopt wordt dat hiermee te werken valt, met name bij de omzetting van eindtermen-conceptie in eindtermen-lijst (dus bij C in Bijlage 2), en wel in het bijzonder als het gaat om dekkingsvragen: Zit dat er nu wel in? Zijn we dat nou niet kwijtgeraakt? En: kunnen we dit ergens onderbrengen? Ik moet daarbij wel aanbevelen om ook van de bijbehorende theorie en praktische argumentatie kennis te nemen. Dat is nu nog moeilijk omdat er, wat betreft de adstructie van dit laatste schema (Bijlage 4) nog geen echte publikaties zijn. De bedoeling is echter om er voor te zorgen dat deze er in de loop van dit jaar komen. 3. Over de normstudent 3. I. Nu dan naar de normstudent. De sprang is nogal groat en uit een oogpunt van compositie eigenlijk niet verantwoord. Niettemin haal ik de normstudent erbij -sleep ik hem er met de haren bij, als u wilt, en dat terwijl een veel verder uitgewerkte analyse in de maak is - omdat ik een beetje ongerust ben over de invloed die dit nog maar kart geleden geintroduceerde, nee, geimproviseerde begrip op de programmeringsactiviteiten zou kunnen hebben. Wordt erover doorgepraat in de trant waarin dit nu gebeurt, dan zie ik een toenemende begripsverwarring aankomen met de kans dat de normstudent voorgoed de mist ingaat. Dat zou jammer zijn, want wij hebben hem nodig. Ik voeg daar meteen aan toe, dat het risico dat het fout gaat in belangrijke mate vergroot wordt door de antropomorfe naamgeving van het begrip: "de normstudent" - j e ziet hem de mist ingaan. Laat ik daarom maar beginnen met uitdrukkelijk te stellen: de

dent is geen

student~

no~stu­

en ook geen "beeld" van een student, geen "model-

student", laat staan een "voorbeeld-student" - het begrip heeft om zo te zeggen als we het eenmaal goed gedefinieerd hebben niets ''menselijks" meer!

L

83

3.2. Ik zal dit meteen toelichten, en wel aan een voorbeeld van een ''menselijke", en dus naar mijn mening verkeerde, redenering over de normstudent. Voorgesteld is, voor het Nederlandse systeem, zoals u weet, te mikken op een studiegeschiktheidsnorm die als "ruim voldoende" of "ruim voldoende tot goed" gekarakteriseerd kan worden: een voor het gekozen vak redelijk begaafde student dus, ongeveer op het 75ste percentiel. Nude redenering: "Zo'n, redelijk begaafde, student", zo zegt men, "richt zich natuurlijk niet aileen maar op het voldoen aan de minimumeisen; hij of zij wil, en zal allicht, meer doen, en ruim voldoende tot goede kwalificaties willen behalen, en behalen. Daarop moeten we ons dus richten bij de schatting van de inspanning, de studietijd die de normstudent voor een bepaald onderdeel nodig heeft". Wat is daar fout aan? Er wordt hier geredeneerd

vm~uit

een beeld. Er wordt een psychologisch

verband gelegd - wie qua begaafdheid "ruim een 7" is, zal ook "ruim een 7" willen halen, "natuurlijk" - een psychologisch verband, gebaseerd op wat wij uit ervaring van studenten weten: een bepaalde correlatie tussen begaafdheid en aspiratie-niveau en daarmee tussen begaafdheid en studieinspanning. Daarbij valt op te merken: (I) dat die correlatie van onbepaalde grootte en in ieder geval niet

perfect is - ik heb zeer begaafde studenten gekend die de kantjes eraf liepen om snel klaar te komen - en waarom zou dat niet mogen of kunnen? (2) dat hier een koppeling wordt gemaakt tussen een variabele - begaafdheid - die voor een bepaalde student een empirisch gegeven is waar hij van moet uitgaan, en een andere - inspanning - die hij zelf kan regelen; (3) dat begaafdheid -de eerste variabele - niet, de tweede, inspanning, daarentegen wel iets te maken heeft met ethische normen. ( 4) dat de defini tie van een s tudieprestat ie-te-hml if iceren-al s-"ruim voldoende tot goed" vrijwel niet hard te maken is, in tegenstelling tot het erop of eronder-criterium van al-dan-niet-"voldoen aan de minimumeisen"; (5) dat er dus vele goede redenen zijn om de twee gezichtspunten

84

"begaafdheid" en "studie-inspanning" in de definitie van de normstudent niet aan elkaar te koppelen maar onafhankelijk van elkaar te behandelen. 3.3. Het denken vanuit een "beeld" -met als kenmerk dat men ertoe komt "psychologisch waarschijnlijke" conclusies te trekken en verbindingen te leggen, in casu tussen verschillende kenmerken van "de normstudent" dit denken voert ons noodzakelijkerwijze de mist in. Al was het alleen maar omdat de "beelden" van waaruit verschillende personen denken, ook al hebben zij nog zo veel "ervaring" gemeen, nooit dezelfde zijn. Ergo: niet van dit soort vaag-psychologische overwegingen erbij, geen beeld-denken. Wat dan wel? Mijn opvatting -en ik geloof dat iedere andere opvatting misverstanden moet blijven genereren - mijn opvatting is, dat de term "normstudent" staat voor een stel gemaakte en te maken

afspraken over definities van en procedures voor te kiezen waarden van een aantal scherp omschreven variabelen (of parameters). Waarschijnlijk ben ik hiermee, in grote lijn, nog in overeenstemming met de opvattingen van de CVHWO, de Commissie-Wiegersma, waarin ik als adviseur deelneem. Voor wat nu verder volgt geldt dat in ieder geval niet; deze zaken zijn nog niet in de Commissie doorgesproken. 3.4. Zo erg veel kan er niet meer volgen, want de tijd dringt. Ik volsta met het vermelden van een aantal kenmerken van het model voor de behandeling van het begrip "normstudent", zoals dat gedeeltelijk in Bijlage 5 beschreven staat en uitvoeriger gepresenteerd zal worden in de al genoemde publikatie. Die kenmerken zijn de volgende: (I) Het te presenteren model is een

werkmodel- voor zover het een

theorie is, is het een "theory for agreement", die alleen voldoende in overeenstemming moet zijn met de werkelijkheid om acceptabel te zijn voor toepassing. (2) Begaafdheid voor een studie als geheel - de eindtermen halen - is niet zinvol te definieren; begaafdheid voor elk van de (verstandig te kiezen) leertaken (tk) waarin men de eindtermen kan opsplitsen, wel. Wij spreken dus van tk-begaafdheid. (3) De tk-begaafdheid van een student wordt gedefinieerd als tk-leer-

85

snelheid, d.i. als het omgekeerde van de studie-inspanning- of: de studielast in standaarduren - die hij nodig heeft om aan de minimumeisen voor tk te voldoen, met dien verstande dat de tk-begaafdheid van de normstudent

=

I gesteld wordt.

(4) Een (tk-)standaarduur - een ervaringsbegrip - is in principe een uur waarvan de student in kwestie met recht kan zeggen dat hij dit adequaat

en geheel aan de (tk-)studie besteed heeft; in zulke uren wordt de studie-inspanning of studielast gemeten. (5) Schattingen van de normatieve studielast worden per onderdeel van de eindtermen, dus per leertaak, tk, uitgevoerd. Dit is pas mogelijk nadat beslissingen genomen zijn inzake (zie Bijlage 5, onder II): a) de doelpopulatie, b) het normstudent-percentiel, pN, c) de veronderstelde verdeling van de tk-begaafdheid of tk-leersnelheid ~n

de doelpopulatie.

(6) Het antwoord op de vraag naar de beste keuze voor het normstudentpercentiel, pN, hangt af van de aard van het onderwijscontract waaronder wordt gewerkt - met als uitgangspunt dat ook langzame maar wel geschikt geachte studenten de eindtermen binnen de inschrijvingsduur en binnen een aanvaardbaar maximum voor de persoonlijke studielast per jaar (Li) kunnen halen. (7) Het model

~s

- tot zover - nog steeds algemeen toepasbaar, dus ook

op geheel andere systemen. Behalve de nog te nemen beslissingen over de doelpopulatie, het normstudent-percentiel en de veronderstelde tk-leersnelheidsverdelingen, kunnen ook nog de cursusduur (CW), de maximale inschrijvingsduur (D(max)) en de normatieve studielast per jaar (LN) verschillend worden ingevuld. Tenslotte kunnen, per opleiding, de leertaken zelf (tk) verschillend worden gekozen. 3.5. Ik realiseer me dat u hieruit niet meer dan een indruk kunt hebben gekregen van wat precies de bedoeling is met dat model. Hopelijk heb ik echter wel uw belangstelling gewekt voor de meer uitgewerkte beschrijving die binnenkort zal volgen - het artikel is voor driekwart klaar. Nog een paar slotopmerkingen.

-----------------------------------------------------------------

86

Allereerst wil ik nog even uw aandacht vestigen op wat

~n

Bijlage 5

onder IV staat: in het - nu nog niet voltooide - artikel kunt u een rechtvaardiging verwachten van de door de Commissie-Wiegersma gedane keuze voor het normstudent-percentiel, pN

75. Dit wordt dan echter

uitdrukkelijk opgevat als een, per leertaak te gebruiken, plaatsbepaling in een begaafdheids- of leersnelheidsverdeling - dus telkens in een tk-

begaafdheidsverdeling. Ret gaat dus niet om een plaats in de studieprestatieverdeling; uitdrukkelijk niet omdat daarin de "ethisch" te normeren studielast en de "empirisch" te normeren studiebegaafdheid door elkaar lopen. Een belangrijk aspect van het model is juist de scheiding van deze twee elementen - die bij een "beeld"-opvatting van de normstudent noodzakelijkerwijze verwarring zaaien. Een tweede en tevens allerlaatste opmerking is dat met dit model in de hand - of met een soortgelijk model - ook nu weer het "eigenlijke werk" nog moet worden verricht, evenals dit het geval was bij de bespreking van het dekkingsprobleem. Behalve uit overwegingen van studie-inhoud, waarover geen algemene verhalen te houden zijn, bestaat dat eigenlijke werk uit: afstemming van wat men wil op wat kan - uiteindelijk volgens de formule weergegeven op de eerste pagina van Bijlage 5. Een belangrijk punt daarbij is dat van de opsplitsing van de eindtermen in leertaken, van verschillende aard en met verschillende begaafdheids- en dus studielast-verdelingen over studenten. Hier valt een verband te leggen met de indeling van Bijlage 4. Bij "Afvraagbare Kennis", AK, bij voorbeeld, zal het gewoonlijk gaan om lee.rtaken met een vrij objectief vast te leggen prestatie-karakter - P-onderdelen - om taken met een werk-

limiet (zie Bijlage 5), en met een sterke spreiding in leersnelheid. Bij dat rapporteerbare "Inzicht in het Bestaan van iets", IB, daarentegen, stelt men zich veeleer - bij voorbeeld - stageregelingen voor, die veeleer een H-karakter hebben (Handelingen die je gedaan moet hebben); taken dus met een vaste tijdlimiet en zonder veel spreiding in de leersnelheid. De "Demonstreerbare Vaardigheden" liggen daar vermoedelijk tussen in. Met dit verband wordt dan te elfder ure het onderwerp "Normstudent" toch in het geheel van deze presentatie van Denkschema's geintegreerd. Daar

87

zou natuurlijk meer over te zeggen zijn - maar ik laat de uitwerking nu gaarne aan u over. Ik dank u voor uw aandacht. Bijlage 5 Enkele definities/formules m.b.t. de normstudent. I. Is de voor een W.O.-systeem aanvaarde Normatieve Studie-Last per jaar, in uren, vastgesteld op

~;

(CVHWO: LN = 1700) is verder voor een

opleiding, W, in dat systeem de Cursusduur in jaren gesteld op CH; zijn in de Eind-Termen van H, TW, vastgesteld in de vorm van een verzameling van (n) Leer-taken, tk' dus als: {T} = {tk} = {t ,t ... tn}; 1 2

met bijbehorende minimumeisen: {T • } m~n

= { tk

. } = {t I

,m~n

. , ... t

,m~n

. }; n ,m~n

definieert men verder de tk-studielast, li,k' van een student, Si' als het aantal standaarduren dat S. nodig heeft om aan de tk-minimumeisen .

~

te voldoen; terwijl lN,k voorstelt: de tk-studielast - eveneens: standaarduren nodig voor tk

.

,m~n

1 van de Normstudent, of: de

normatieve tk-studielast;

dan: is de Normstudent gedefinieerd door de reeks waarden (k =I ,2 •.• n) van lN,k' {lN,I' lN,Z'''lN,n}; waarvoor ten naaste bij - d.w.z. binnen een nader vast te stellen onzekerheidsmarge - de volgende betrekking geldt: n L:

lN k

k=l

'

Gevraagd: Adequate schattingen - en vaststellingen -van lN,k' II. De grootte van de tk-studielast van de Normstudent, lN k' hangt af van:

'

de plaats die de "normstudent" inneemt tussen de studenten, S.~ procentueel: het Normstudent-percentiel, pN; (CVHHO: pN = 75)

88

met betrekking tot de voor li,k - d.i. voor de tk-studielast voor Si bepalende variabele(n). ~n

de doelpopulatie van ~n principe geschikt geachte W-studenten;

en van de, veronderstelde of (liever) bekende, verdeling van die

variabele(n) in de doelpopulatie. Gevraagd: Welke variabele(n), met wat voor verdeling?

III. Gegeven de - onmisbare -

opsplitsing van de eindtermen, T,

i~,

leertaken, tk' die van uiteenlopende aard kunnen zijn; en, gegeven het doel: te komen tot studielast-schattingen (in standaarduren); is de meest adequate keuze voor de variabele, waarop (per tk) de Normstudent genormeerd moet worden: de tk-begaafdheid, of:

tk-leersnelheid

("vlugheid") voor student S., te definieren als volgt: ~

v. k-verdelingen lopen sterk uiteen naar gelang van de aard van de ~.

leertaak, tk. Men kan waarschijnlijk met vrucht onderscheiden tussen taken met werklimiet (waarvan de v. k-spreiding in de doelpopulatie ~.

zeer groot kan zijn: evt. "kritische" leertaken) en taken met tijdlimiet (geen spreiding; b. v.: "dit practicum duurt vier weken").

IV. Tenslotte: het antwoord op de vraag welke keuze voor pN de meest geschikte is, hangt af van de regels van het contract waaronder door studenten en docenten gewerkt wordt. De keuze pN

= 75

is voor een, door

de beperking van de inschrijvingsduur alleen wat ingeperkt, veldloop-

systeem als het Nederlandse goed te verdedigen (Zie verder De Groot 1976 - in voorbereiding).

L

89

Referenties Wel een klein beetje anders, namelijk niet zozeer voor zuiverwetenschappelijk als vel voor toegepast-wetenschappelijk gebruik; en daarin met het oog op de vorming van wat ik voorlopig noem: "theories for agreement". Hat Kuhn betreft, zie The structure of scientific revolutions. Univ. of Chicago Press, Chicago, (1962) 1970. 2

Toen nog COHO geheten; zie Het overheidsbeleid inzake het tertiair onderwijs. Begrippen en uitgangspunten. COHO-Nota nr. 2. Staatsuitgeverij, Den Haag 1971; Selectie voor en in het hoger onderwijs. Een probleemanalyse. COWO-Nota nr. 3. Staatsuitgeverij, Den Haag 1972 ("COHO-Notitie" 1, p. 15 e.v.).

3

Hoe stelt men eindtermen op? Universiteit en Hogeschool, 1974, 213-232.

4

Overgenomen uit: Over fundamentele ervaringen: prolegomena tot een analyse van gesprekken met schakers. Ped. Studien, ~. 7, 1974, p. 342.

1Q, 5,

90

HET INSTRUCTIE-LEERPROCES BIJ HET TERTIAIRE ONDERWIJS

F.A. HEYN Afdeling der Elektrotechniek TH Delft

De studenten bij het tertiaire onderwijs

•

Wanneer de studenten trachten bepaalde leerstof te leren en de docenten door het geven van instructie trachten de kans te vergroten dat dit lukt spreken we van een instructie-leerproces (ILP). Bij het tertiaire onderwijs (TO) verloopt het ILP anders dan bij het voorafgaande onderwijs omdat de leerlingen bij dat onderwijs en de studenten bij het TO in de regel in vele opzichten verschillen. De belangrijkste verschillen zijn de volgende: l.

De studenten bij het TO hebben reeds vele jaren onderwijs achter zich. Daarbij hebben ze een zekere bekwaamheid in het leren verworven en goede of slechte leergewoonten;

2. Ze hebben zich een mening gevormd over hun eigen bekwaamheid om bepaalde leerstof te leren wat hun voorkeuren voor de leerstof bepaalt en een stempel drukt op hun verdere leren (dat kan ik niet leren, dat wel); 3. De studenten hebben de docenten veel minder nodig bij het leren en soms helemaal niet. Velen leren geheel zelfstandig en nemen alleen aan de instructie deel als dat verplicht is· 4. Vele studenten hebben eigen doelstellingen die niet steeds overeenstemmen met die van de docenten of de opleiding. Ze trachten die te bereiken en geen andere.

l

91

Velen komen niet uit belangstelling voor het vakgebied. Ze willen een beroep gaan uitoefenen dat vaak weinig verband houdt met het vakgebied maar waarvoor een diploma vereist is of dienstig

LS

om carriere

te maken. Anderen achten een deel van de leerstof van gering praktisch belang voor hun toekomst en spannen zich niet in om deze goed te leren. Ret gevolg is dat een grote groep studenten niet streeft naar de beste leerresultaten maar probeert juist voldoende te leren om een diploma te halen. 5. Op de leeftijd van de studenten bij het TO zijn reeds vele attitudes gevorrnd die niet gemakkelijk zijn te modificeren. Ze kunnen ongunstig op de leerresultaten werken. Dikwijls bestaan aversies tegen bepaalde vakken (bijv. theoretische) en tegen de bemoeienissen van docenten. Vele studenten willen de moeite niet nemen de leerstof te verwerken maar leren die domweg uit het hoofd, ze wensen zich niet in te spannen en prefereren de gemakkelijkste weg. Anderen hechten meer waarde a8n vermaak, sport en hobbies en zien de studie als een onprettige bezigheid waar.aan ze zo weinig mogelijk tijd spenderen. 6. Ze hebben veel meer relaties met de maatschappij en leven niet meer hoofdzakelijk in de familiekring en de school. Ze nemen deel aan het verenigingsleven, de politiek, enz. Ze staan daardoor bloot aan een groot aantal invloeden. De invloed van het TO is daarmee vergeleken slechts gering. 7. De studenten hebben geen leerplicht meer en staan vaak onder geringe pressie van welke zijde ook om het TO te volgen. Hun studie heeft daarom vaak een vrijblijvend karakter. Deze verschillen veroorzaken dat de persoonlijkheid van de studenten een grote rol speelt bij het leren, dat ze in de regel niet steeds de aanwijzingen van de docent volgen en dat ze hun eigen leerresultaten sterk beinvloeden en dikwijls zelfs nauwkeurig regelen door bepaalde stof niet en andere wel goed te leren. Ze besteden meestal slechts een deel van de beschikbare tijd aan het leren. Een groot deel ervan steken ze in concurrerende activiteiten. Ret zijn daarom meestal niet hun

-, 92

bekwaamheden of intelligentie die hun leerresultaten bepalen maar de leertijd die ze kunnen en willen besteden. Het instructie-leerproces Door de grate verschillen tussen studenten bij het TO en leerlingen bij het voorafgaande onderwijs verloopt het instructie-leerproces voor hen geheel verschillend. Bij de studenten staat het zelfstandige leren voorop en de instructie door de docenten deint slechts om dit zelfstandige leren te bevorderen. De verschillende componenten van het ILP bij het TO en de relaties ertussen zijn in een schema weergegeven. Dit client alleen om het redeneren en herinneren te vergemakkelijken en heeft geen andere pretenties.

SCHEMA VAN HET INSTRUCTIE •LEERPROCES

L

93

De docent (D) kan uit een aantal instructietechnieken (IT) en leerstofteksten (LS) met verschillende structureringen kiezen. Rij construeert daarmee de instructiesituatie die een deel van de totale leersituatie vormt waarin de student zich bevindt. Niet alle ervaringen en indrukken die de student in de instructiesituatie opdoet verwerkt hij. Rij kan daaraan naar eigen believen aandacht schenken of niet. Soms zal hij bijv. geen enkele aandacht besteden aan wat een docent zegt of de opgegeven literatuur helemaal niet lezen. Rij adapteert de binnenkomende stroom leerstof aan zijn eigen behoeften, wensen en doelstellingen. Dit is

~n

het schema voorgesteld door een adaptor (of filter) die zich

tussen de instructiesituatie en de student bevindt en die door de student wordt geregeld via kanaal (5). Rij sorteert hiermee de leerstof die hij door wil laten en wil leren. Sommige delen van de geboden instructie negeert hij volkomen (hij gaat bijv. niet naar bepaalde

col-

leges),andere gedeeltelijk. De student beschikt niet alleen over de mogelijkheid van adaptatie, maar hij ook kan ook rechtstreeks in de instructie- en leersituatie ingrijpen (kanaal 4). Als hij daarmee niet tevreden is richt hij die zelf anders in. Rij kan in ruime mate van leerboeken en andere bronnen voor de leerstof gebruik maken en allerlei personen inschakelen zoals medestudenten, gevorderde studenten, gediplomeerden, repetitors, enz. Ret zelfstandig leren door de student van de geaccepteerde leerstof

~s

de hoofdcomponent van het ILP. Rij doet

dat voornamelijk thuis en alleen en regelt daarbij de hele leersituatie zelf. De instructie door de docenten is bij deze zelfstandige leeractiviteiten vergeleken slechts van secundair belang en kan het zelfstandige leren slechts bevorderen. Ret leren van de student leidt tot leerresultaten die hij gedeeltelijk onmiddellijk kan waarnemen (kanaal 3). Rij kan een vreemde tekst niet lezen, een opgave niet maken. De leerresultaten worden geevalueerd door ze lllet de eindvoorwaarden (E) te vergelijken waaraan de student na het volgen van een cursus zou moeten voldoen. Ret resultaat van deze evaluatie wordt aan de student doorgegeven (1) die op grond daarvan en naar gelang zijn eigen doelstellingen zal trachten de leerresultaten al of niet te verbeteren. Soms wordt gebruik gemaakt van versterking (kanaal 2).

94 In plaats van de evaluatieresultaten zonder meer door te geven gaan goede resultaten gepaard met beloning en slechte met straf. Beloningen hoeven niet materieel van aard te zijn. Een goed cijfer, lof of aanmoediging zijn vaak reeds voldoende. De straf kan bestaan uit een slecht cijfer, afkeuring of vermaning. De versterking werkt niet · rechtstreeks op het leerproces van de student maar op zijn attitudes die op hun beurt het leren kunnen

beinvloed~n.

Bij het TO speelt ver-

sterking slechts een ondergeschikte rol omdat de studenten zelf hun leerresultaten waarderen aan de hand van heel andere maatstaven ontleend aan de doeleinden die ze zelf nastreven. Een slecht leerresultaat voor een cursus negeren ze volledig zblang bet hun eigen doeleinden niet schaadt en bijv. het behalen van het diploma niet in gevaar brengt. Het resultaat van de evaluatie gaat ook naar de opslag van de informatie over de student (kanaal 7). De docent kan daarvan gebruik maken en Speciale herstelprocedures inlassen om de tekortkomingen van de student te corrigeren. Hij kan dezelfde instructiesituatie inlassen (de student moet een deel van de stof opnieuw leren) of hij kan een andere instructietechniek of een andere leerstofstructurering kiezen uit zijn voorraad. De docent kan ook trachten (via kanaal 6) de attitudes van de student zo te modificeren dat deze beter gaan leren (bijv. meer ijver en volharding betonen). Hij kan die attitudes echter alleen beinvloeden via de instructiesituatie en moet om de student te bereiken diens adaptor passeren. De student kan dit echter verhinderen door, juist ten gevolge van zijn bestaande attitudes, zijn adaptor zo te regelen dat de docent hem niet kan bereiken. Hij luistert niet naar de docent, komt zelfs niet opdagen en weert alle bemoeienissen van de docent af die daaraan niets kan doen. De evaluatieresultaten kunnen ook naar het beheer worden doorgegeven, hetzij rechtstreeks (kanaal 8), hetzij door de docent (kanaal 9). Onder het beheer wordt de instantie verstaan die de supervisie over de opleiding heeft en het beleid bepaalt. Het beheer kan door organisatorische maatregelen de studenten rechtstreeks onder druk zetten (via kanaal 10), waar de leersituatie en de adaptor niet aan te pas komen, door bijv. bepaalde leerresultaten te eisen, verplichtingen op te leggen, sancties toe te passen,

95

voorschriften uit te vaardigen, selectie uit te oefenen, enz. Sturing en stabiliteit Docenten, studenten en beheer sturen er op aan dat de studenten aan de eindvoorwaarden zullen voldoen. Sturen is een onmisbare component van het ILP. Om te sturen moet eerst worden geconstateerd of er afwijkingen zijn van de juiste koers. Dit kan alleen door frequente evaluatie van de leerresultaten gedurende een cursus. Dit noemt men de voortgangscontrole of formatieve evaluatie. De resultaten daarvan worden doorgegeven (teruggekoppeld) naar de docenten die op grond daarvan sturen door middel van de bovengenoemde maatregelen (herstelprocedures). Steeds meer begint men de belangrijke functie en de onmisbaarheid van voortgangscontrole gevolgd door bijsturen bij het TO in te zien. De studenten moeten daartoe regelmatig worden getoetst, bijv. na het leren van elk tiende part (een modulus) van de cursusleerstof. De resultaten van de voorgangscontrole worden ook naar de studenten teruggekoppeld en deze kunnen daarmee hun eigen leerproces sturen waarbij ze zelf de leersituatie wijzigen en herstelprocedures uitvoeren. Niet alle studenten zijn daartoe echter van meet af aan bekwaam en velen hebben de sturing door de docenten zeer nodig. De sturing kan ook worden geautomatiseerd (instructiemachines). Ret schema blijft daarbij onveranderd maar de docent wordt vervangen door een geprogrammeerd apparaat. Ret gevolg van de meervoudige terugkoppeling van de evaluatieresultaten naar docenten, studenten en beheer is dat het ILP een stabiel systeem vormt waarvan de output zeer ongevoelig is voor veranderingen in de componenten. Onder output wordt hier het mediane succes (beoordelings resultaat) van een groep studenten verstaan die een cursus hebben gevolgd. Hoe de verdelingscurve voor hun succes ook mag zijn, er is altijd een topgroep waarvoor het bijna gelijk is aan de eindvoorwaarden. Ret succes van de studenten in deze groep is zeer ongevoelig voor veranderingen in het ILP omdat ze snel en gemakkelijk leren en bekwaam zijn tot zelfinstructie. Velen van hen maken nauwelijks of geen gebruik van de instructiefaciliteiten.

l 96

Er is ook steeds een groep met slechte leerresultaten veroorzaakt door slechte lichamelijke of psychische condities, persoonlijke moeilijkheden, geheel verkeerde opleidingskeuze e.d. Het ILP heeft op hun gebrek aan succes geen invloed. Tussen deze uitersten ligt de grate middengroep die wel gevoelig is voor veranderingen in het ILP. Niettemin tendeert het ILP naar een constante output wat men er ook aan verandert. De stuienten reageren op veranderingen met adaptatie, het beinvloeden van de leersituatie en het wijzigen van hun leertijd (hun inspanning). De docenten reageren met het varieren van de instructie of leerstofstructurering en pogen de attitudes van de studenten te verbeteren. Het beheer reageert met het uitoefenen van pressie op de studenten. Zodra de output bijv. door de hoeveelheid of de moeilijkheidsgraad van de leerstof te verminderen of de instructietechniek te verbeteren naar verbetering tendeert zullen de studenten uit de middengroep hun inspanning verminderen. De meesten van hen streven irnrners niet naar maximaal succes maar slechts naar voldoende leerresultaten om het diploma te verwerven (degenen die groat succes willen en kunnen bereiken zitten in de topgroep). Ze wijzigen hun adaptatie, leersituatie en leertijd als ze menen het gemakkelijk te zullen "halen" en wijden hun tijd aan andere dingen. De beide andere groepen blijven onberoerd. Sornrnige docenten zullen misschien ook reageren met norrnverhoging. De tendentie zet dus niet door en de output blijft constant. Ook als de eindvoorwaarden worden verlaagd treedt dit mechanisme in werking en blijft de output nu t.o.v. de nieuwe norm constant. Als de output naar daling zou tenderen komen alle terugkoppelingen in actie. Via kanaal (7) komt de docent in actie die de instructiesituatie en leerstructurering wijzigt en via (6) de attitudes van de studenten tracht te beinvloeden. Soms reageren de docenten bovendien met norrnverlaging. Via kanaal (I) worden vele studenren uit de middengroep er toe gebracht (4) en (5) te activeren en hun leerresultaten daardoor te verbeteren. Via de kanalen (8) en (9) wordt het beheer op grand van de verkregen informatie tot ingrijpen genoopt en dit zet de studenten via (10) rechtstreeks onder druk met behulp van de organisatie om zo de output te verhogen. De twee andere groepen blijven weer onberoerd.

97

Ret resultaat is dat de output op het oude peil blijft. Retzelfde mechanisme treedt in werking als de eindvoorwaarden wat worden verhoogd. Ten onrechte heeft men deze stabiliteit soms geheel toegeschreven aan de variabele normen van de docenten bij de beoordeling. Men kan het ILP ook zelfcorrigerend noemen in de zin dat door middel van het beschreven mechanisme vele onvolmaaktheden ervan (bijv. slechte leerstofpresentatie of -structurering) kunnen worden opgevangen. Ret systeem verzet zich vooral tegen verlaging van de output wat betekent dat het percentage geslaagden niet gemakkelijk daalt. Daarom blijft ook bij een kleine verhoging van de eindvoorwaarden dat percentage vrijwel constant. Een beperkte verbetering van de output (meer geslaagden) is gemakkelijker te bereiken omdat de stabiliteit hiertegen alleen berust op het verschijnsel dat vele studenten met juist voldoende resultaat om het diploma te verwerven tevreden zijn. Alleen het beheer kan het evenwicht via de organisatie aanzienlijk verschuiven omdat dit buiten adaptor, instructiesituatie en docenten om de studenten kan dwingen. Consequenties voor het tertiaire onderwijs Uit het beschreven ILP kan bij benadering worden afgeleid hoe het instructiesysteem bij het TO het beste kan worden ingericht of gewijzigd. Kleine veranderingen die men in de instructiesituatie aanbrengt bijv. het vorrnen van discussiegroepjes, het gebruiken van audiovisuele middelen e.d., zullen ten gevolge van de stabiliteit van het ILP vrijwel geen invloed op de leerresultaten hebben. Zelfs als de studenten helemaal geen instructie van de docenten krijgen en zelfstandig uit leerboeken leren blijft de output onveranderd. Dit is onweerlegbaar aangetoond met een overweldigende hoeveelheid waarnemingsmateriaal en staat bekend als de instructie - leerparadox. Daarom zal men het ook nooit eens kunnen worden over het nut van dergelijke veranderingen en is het vergeefse moeite, om ze in te voeren. Wanneer men significante verbeteringen wil bereiken in de leerresultaten of in het tijdgebruik van de studenten dan is een ingrijpende verandering nodig zodat de stabiliteit wordt doorbroken. Door wijziging van de instructiesituatie is dit niet te bereiken.

98

Zulke wijzigingen worden door de adaptatie of stabiliteit ongedaan gemaakt. Het is nodig achter de adaptor in te grijpen zodat de studenten er geen invloed op hebben. Dit betekent dat de sturing moet worden verbeterd. Evaluatie van leerresultaten, terugkoppeling en herstelprocedures moeten frequent plaats hebben. Telkens als iets is geleerd moet worden nagegaan of het goed is geleerd en als er tekortkomingen zijn moeten deze direct worden hersteld. De studenten bij het TO kunnen door hun vooropleiding in principe zelfstandig leren maar dit zelfstandige leren moet onder controle worden gebracht, vooral in het begin van de opleiding. Het heeft geen z1n studenten instructie op te dringen die ze niet nodig hebben en waarom ze niet vragen. Door hun adaptatie heeft dit geen enkel effect. Door hun lange vooropleiding zijn ze in staat met behulp van een cursustekst of leerboek zelfstandig te leren. Dat doen ze ook steeds wanneer ze thuis leren en zich op examens voorbereiden. Men moet hun dus een goed gestructureerde leerstoftekst geven en deze bovendien voorzien van opgaven voor oefeningen en aanwijzingen betreffende het leren (een geleide-programma). Als ze moeilijkheden ontmoeten zullen ze zelf hun instructiesituatie wijzigen, d.w.z. ze zullen andere leerboeken raadplegen en hulp inroepen van de docenten en anderen. Telkens als een student een deel van de leerstof heeft geleerd (een modulus) moet door evaluatie van de leerresultaten worden nagegaan of er tekortkomingen zijn (voortgangscontrole). Wie geen tekortk9mingen heeft gaat door en kan zich voor de volgende modulus laten toetsen, wie ze wel heeft moet ze eerst herstellen. Hij hoort precies wat hij nog niet goed heeft geleerd en krijgt aanwijzingen en materiaal voor het herstel en pas als hij de modulus goed heeft geleerd mag hij verder gaan (sturing). Studenten met ongunstige attitudes t.a.v. het leren kunnen zich niet door adaptatie aan deze sturing onttrekken. De stabiliteit van het ILP wordt doorbroken en de instructie-leerparadox geldt niet meer. Een groat voordeel is ook dat de studenten niet met leren doorgaan ·voordat ze het voorafgaande voldoende beheersen.

L

, 99 Vooral bij cumulatieve leerstof wordt het leren steeds moeizamer en op den duur zelfs onmogelijk als de voorafgaande stof onvoldoende is geleerd. Rerstelt de student zijn tekortkomingen voor hij verder gaat dan leert hij beter, sneller en met meer plezier. Een ander voordeel is dat docenten en beheer de vorderingen van de studenten op de voet kunnen volgen en waar nodig tijdig (lang voor het examen) maatregelen kunnen treffen (gangmaking bijv.). De voortgangscontrole en sturing kunnen op verschillende wijzen worden georganiseerd. Bij gebruik van het privaatlessysteem (tutorial, Oxbridge system) moeten een tot drie studenten tegelijk op vaste tijden bij eeri docent komen om hun werkstukken (scripties) te bespreken. Dit geeft de docent gelegenheid hun voortgang te controleren en aanwijzingen te geven voor de voortzetting van het leren (sturing). Rij kan hun nieuwe taken of herstelprocedures opdragen. Ret klassikale systeem is vooral geschikt als studenten gezamenlijke oefeningen moeten uitvoeren (geleide groepsdiscussies, simulatiespelen e.d.) waarvoor ze toch bijeen moeten komen. Ze komen in groepjes van circa 25 te samen op afgesproken (niet noodzakelijk vaste) tijden. De docent heeft bij deze oefeningen ruim de gelegenheid hun voortgang te controleren en hen collectief te sturen. Bepaalde

s~udenten

die dat nodig blijken te hebben

kan hij tevens individueel sturen door ze buiten de collectieve bijeenkomsten om aanwijzingen voor herstel te geven, extra opgaven voor privaatles. De zogenaamde individualiserende systemen toetsen elk student afzonderlijk wanneer hij zelf meent dat hij een bepaalde modulus voldoende beheerst. Ret toetsen kan door docenten, assistenten of machinaal met meerkeuze toetsen gebeuren. Blijken er tekortkomingen te zijn dan krijgt de student aanwijzingen en tevoren gereedgemaakt materiaal voor het herstel daarvan. Blijkt uit nieuwe toetsen dat het hem niet lukt op deze wijze zijn tekortkomingen te herstellen dan wordt hij naar de docent verwezen voor privaatles. De docent tracht dan (net als bij het privaatles- en klassikale systeem) na te gaan waar de moeiiijkheid schuilt en past een herstelprocedure toe die aan de student is aangepast. Bij het correspondentie-onderwijs (telecursussysteem) heeft de

100 docent voordurende gelegenheid de studenten te toetsen met behulp van het vele schriftelijke werk dat zij moeten maken. De sturing gebeurt hier schriftelijk (net als bij sornrnige individualiserende systemen) en wanneer dat nodig blijkt te zijn worden de studenten opgeroepen voor mondelinge privaatles.

De studenten worden dus gesorteerd. Allen krijgen de cursustekst en het geleide-prograrnrna waarmee ze leren. Alleen degenen die dat blijken nodig te hebben krijgen instructie maar slechts over dat deel van de leerstof waarvoor dat nodig is. Er wordt dus alleen instructie gegeven bij gebleken behoefte. Vele studenten brengen de cursus zonder deze instructie tot een goed einde. Dit betekent een enorrne tijdsbesparing voor de studenten en voor de docenten. De docenten komen alleen in actie als dat werkelijk nodig en nuttig is. Hierdoor kan een zeer groat aantal studenten een cursus volgen zonder dat de docenten overbelast raken terwijl elke student individuele aandacht krijgt door de voortgangscontrole, enz. Op den duur kunnen de studenten steeds meer zelf de voortgangscontrole en sturing overnemen als ze opgaven en toetsmateriaal krijgen om zichzelf te toetsen. Ze leren ook zelf de nodige herstelprocedures te kiezen en uit te voeren. Dit leidt tenslotte tot zelfinstructie en zelfstandige studie, het ideaal van bet TO waarbij de docenten een heel andere rol spelen. Sornrnige studenten zijn hier reeds van meet af aan toe in staat. Velen bebben echter vooral in het begin van de opleiding voortgangscontrole en sturing door de docenten nodig. Uit het ILP uitzichtloos

van studenten bij het TO volgt ook dat bet voor de docenten is te trachten de leerresultaten te verbeteren door de

attitudes van de studenten te modificeren (motiveren, enthousiasmeren, interesse kweken, enz.). Op de leeftijd van de studenten zijn de attitudes zeer moeilijk te beinvloeden en dit eist speciale bekwaambeden van de docenten en zeer veel tijd.

101

Bovendien moeten de docenten daartoe de adaptor van de studenten passeren zodat deze alle beinvloeding gemakkelijk kunnen afweren. De meesten zullen dat ook doen omdat ze geen beinvloeding wensen en hun eigen doeleinden nastreven. tlet beheer kan echter wel buiten de adaptatie om pressie op de studenten uitoefenen om te bereiken dat ze beter en sneller leren. De studenten kunnen dit niet voorkomen en de stabiliteit van het ILP verhindert dit niet. Vele studenten die niet voldoende ijver, zelfdiscipline en volharding bezitten kunnen deze pressie niet ontberen en deze behoedt hen voor onnodig falen wat vaak veel erger is dan het ondergaan van enige pressie. De andere lijden er geen schade door. Literatuur R. Dubin, Th.C. Taveggia, The Teaching - Learning Paradox. A Comparative Analysis of College Teaching Methods, Univ. of Oregon Press, 1968, 78 pg. B. Goldschmid and M.L. Goldschmid, Individualizing Instruction in Higher Education: A Review, Higher Educ. 3 (1974)1. F.A. Heyn, Studenten en Docenten bij het Tertiaire Onderwijs, Van Gorcum 1976, 200 pg.

102

MOGELIJKHEDEN EN MOEILIJKHEDEN VAN INDIVIDUELE STUDIESYSTEMEN

J.D. JANSSEN Afdeling Werktuigbouwkunde TH Eindhoven

Inleiding In deel I van het congresboek "Onderwijsresearch en Praktijk" is in hoofdstuk 3 "Cursusconstructie" ruime aandacht besteed aan individuele studiesystemen (ISS) (ook wel geindividualiseerde onderwijssystemen genaamd), in een gezamenlijke bijdrage van Braak, Van Hees,

*

Van Rookhuyzen, Sanders en Tromp (I) . Opgemerkt moet worden dat hiermee mensen uit verschillende disciplines en instellingen in onderlinge taakverdeling een goed inzicht hebben gegeven in de achtergrond en mogelijke uitwerking van individuele studiesystemen. Zander veel moeite had de groep van auteurs van dit artikel uitgebreid kunnen zijn met tien andere, zonder dat daardoor het artikel wezenlijk gewijzigd zou worden. Hieruit valt mijns inziens af te leiden dat op dit ogenblik in Nederland vrij goede contacten bestaan tussen de werkers aan en met ISS. De bijdrage over ISS is geplaatst in het deel "Cursusconstructie". Lezing van het betreffende artikel maakt duidelijk dat in feite alle fasen in het onderwijs-ontwikkelingsproces aan de orde gesteld zijn. Mijn bijdrage aan dit congres zal o.a. proberen aan te geven dat veel van de werkwijzen, die expliciet aan de orde komen bij ISS, even gewichtig en bruikbaar zijn in andere onderwijssystemen, zowel op het *verwijzing naar de literatuurlijst

103

n~veau

van curriculum-constructie als op dat van cursusconstructie;

zowel bij het wetenschappelijk als bij ander onderwijs. Ik zal op de volgende vragen ingaan: - Wat

~s

er zo bijzonder aan een ISS?

- Wat is de taak van een docent in een ISS? - Waarom

~s

er een computer nodig?

- Welke mogelijkheden hebben individuele studie-systemen? 2. Wat is er zo bijzonder aan een "Individueel Studie-Systeem (ISS)"? De laatste jaren zijn, ook in Nederland, verschillende beschouwingen gewijd aan de achtergronden, de uitgangspunten, de constructie, de evaluatie en de besturingen van "individuele studie-systemen" of "ge:individualiseerde onderwijssystemen" (1, 2, 3). Opmerkelijk is misschien dat er behalve beschouwingen over ISS, ook een redelijk aantal concrete realisaties van ISS zijn aan te wijzen. Opmerkelijk is misschien ook dat er een behoorlijk contact bestaat tussen een vrij groat gedeelte van de betrokkenen in Nederland. Wanneer ik hier opnieuw inga op de basisfilosofie van ISS, dan is dat vooral om te concluderen dat deze in wezen triviaal is. Ik wil ISS vergelijken met de situatie van een leermeester en een gering aantal leerlingen. In een dergelijke sitautie is volgens mij alleen nog verbetering aan te brengen door de leermeester te vervangen door een betere leermeester! Grote waarde wordt in een ISS gehecht aan de volgende aspecten: - binnen zeer ruime grenzen kan de individuele student zijn eigen studietempo bepalen. -de student krijgt regelmatig terugkoppeling, d.w.z. hem wordt verteld waarin hij nog te kort schiet en hoe hij mankementen waarschijnlijk kan wegwerken; - de leerstof wordt overzichtelijk en hierachisch geordend. Het aandragen van leerstof, die voortbouwt op bij de student ontbrekende kennis en vaardigheden, is niet zinvol; - het studiemateriaal is in principe steeds toegankelijk voor de student; - aan de zelfwerkzaamheden wordt veel waarde gehecht.

104

Mijns inziens

~s

duidelijk dat de hiervoor opgesomde uitgangspunten

66k kenmerken zijn van de situatie "leermeester-leerling". Gefundeerde kritiek op deze uitgangspunten, is nauwelijks mogelijk. Ook de docent die college geeft aan een grote groep studenten, zal deze uitgangspunten als ideaal (wellicht als een utopie) zien, doch accepteren dat zij slechts ten dele realiseerbaar zijn vanwege de grote groep studenten. Via bijvoorbeeld tussentijdse tentamens en spreekuren wordt soms getracht terugkoppeling te leveren. Tijdens de colleges wordt aangespoortd om de stof bij te houden, omdat anders de komende colleges niet effectief zijn. Er worden syllabi vervaardigd en boeken aangewezen, zodat de student "thuis" de stof kan bestuderen. In de collegevorm is het echter volstrekt onmogelijk om rekening te houden met het tempo van de individuele student. In een ISS kan iedere student eventueel binnen zekere grenzen zijn studie-tempo zelf bepalen. Tegelijkertijd wordt de situatie geschapen dat zeer frekwente individuele terugkoppeling mogelijk wordt. De successen, die zijn behaald met ISS, zijn het gevolg van het realiseren van de hiervoor aangeduide onderwijskundige uitgangspunten. Deze realisering voor een grote groep studenten, is bewerkstelligd door: - een goed doordachte blokmatige opbouw (structurering) van de leerstof en terugkoppeling; - de expliciete mogelijkheid om het onderwijs stap voor stap te verbeteren; - het "automatiseren" va!l routine-taken in het onderwijsproces. Op ieder van deze factoren zal ik iets verder ingaan. Ik zal bovendien aangeven dat hieruit conclusies getrokken kunnen worden, die ook buiten ISS waardevol zijn. Met nadruk wil ik wijzen op het grote belang van expliciete structurering van de leerstof. Een goed structuurschema toont de student de

!05 onderlinge samenhang van de blokken. Op basis van dit schema kunnen onderwijsgroepen onderling taken verdelen, waarbij met bpecifieke kwaliteiten rekening gehouden kan worden. Een dergelijk schema is een goed uitgangspunt voor de discussie tussen verschillende onderwijsgroepen ten behoeve van de onderlinge afstemming van het onderwijs. Tenslotte, en dat is van het allergrootste belang, staat een blokmatige opbouw van een cursus toe dat de verschillende blokken afzonderlijk gewijzigd of vervangen kunnen worden, zonder dat de hele cursus aangepast moet worden. In dit verband moet worden opgemerkt dat de blokmatige opbouw wel "goed" moet gebeuren, dat wil zeggen dat duidelijk de in- en uitgangskarakteristieken van ieder blok bekend moeten zijn. Ik zou erop willen wijzen dat het vakgebied van de informatica (en met name het deel, dat zich bezighoudt met het ontwerpen en structueren van computerprogramma's) ook zeer waardevolle gezichtspunten kan opleveren voor de structurering van onderwijspakketten. Mijns inziens wordt hieraan te weinig aandacht besteed. Goed omschreven blokken kunnen tussen verschillende onderwijsinstellingen uitgewisseld worden. Bij een herziening van een curriculum, kan een aantal blokken opnieuw worden gebrGikt. Goede structurering bevordert de flexibiliteit van een onderwijspakket: indien nieuwe ideeen ontstaan, behoeft meestal niet een hele cursus herschreven te worden, maar kan volstaan worden met een herordening der blokken, het toevoegen of vervangen van enige blokken en het wijzigen der interfaces tussen de blokken. Structurering is niet alleen van belang voor ISS. Oak bij de constructie of wijziging van een curriculum is een goed inzicht in de onderlinge samenhang van de cursus-onderdelen wenzenlijk. Bij de curriculumreconstructie van de opleiding tot werktuigkundig ingenieru aan de THE bijvoorbeeld wordt de structurering van het voor-kandidaatsonderwijs in feite te werk gegaan als beschreven in de congres bijdrage van Braak c.s. (1), zonder dat hierbij uitgegaan wordt van ISS.

106

De blokmatige opbouw van een cursus maakt het mogelijk een bepaald blok, geisoleerd van de rest, te veranderen. Indien per blok gegevens verkregen kunnen worden over de "kwaliteit", dan kan dit leiden ·tOt verandering van bepaalde blokken gericht op verbetering. In een ISS komen deze gegevens beschikbaar, doordat na ieder blok terugkoppeling aan de deelnemende studenten wordt gegeven. Bij de constructie van de terugkoppeling moet immers aangegeven worden welke functies het blok heeft (de geoperationaliseerde doelstellingen) en moet worden vastgesteld 1n hoeverre iedere student de vereiste kennis en vaardigheden bezit (de toetsing). Bij de hierbij geconstateeerde mankementen, zal worden aangegeven hoe een student die kan wegwerken (de terugkoppeling). Ook de terugkoppeling wordt bij voorkeur gestructureerd op basis van de deeldoelstellingen van het blok. De gedetailleerde resultaten die een groep studenten behaalt op de toets, bieden derhalve aanwijzingen voor eventuele zwakke plekken in de leerstof. Langs de geschetste weg kan op iteratieve wijze een onderwijspakket geconstrueerd en geoptimaliseerd worden. De hier beschreven iteratieve werkwijze kan in ieder ander onderwijssysteem eveneens gehanteerd worden indien tenminste voldoende gegevens verzameld kunnen worden over de kwaliteit van een blok. De aangeduide werkwijze zou in de terminologie van de congresbijdrage van Van den Kroonenberg c.s. (4) "methodisch ontwerpen" genoemd kunnen worden. Hiermee is aangeduid dat de ontwerpmethoden voor technische problemen goed bekeken moeten worden door de ontwerpers van onderwijssystemen. Als derde element voor het succes van ISS is genoemd het "automatiseren" van routinetaken. De docent voert in veel onderwijsvormen niet alle taken zelf uit. Sommige taken zijn overgedragen aan "assistenten", "instructeurs", "practicumleiders" e.d. Van doorslaggevend belang binnen ISS is evenwel dat een computer ingeschakeld wordt voor zoveel mogelijk routine-handelingen en routine-beslissingen. Daardoor kunnen de vele beschikbare gegevens in een gestructureerd onderwijssysteem in facto bewaard en bewerkt worden. Daardoor kan een cursus met een ingewikkelde structuur bestuurd worden.

107

Daardoor kan de docent zijn (kostbare) tijd besteden aan essentiele niet-routine-achtige activiteiten. Daardoor ook kan frequente terugkoppeling aan een grate groep studenten gerealiseerd worden binnen de beschikbare mogelijkheden. Natuurlijk zijn de computer en de verschillende computerprogramma' s slechts een hulpmiddel. Maar zonder deze hulpmiddelen zijn ISS niet efficient mogelijk. Indien men niet beschikt over inzicht ln de soort taken, die een computersysteem kan overnemen, is het nadenken over en het becritiseren van ISS mijns inziens onmogelijk. Op dit aspect zal ik hierna nog terugkomen.

In het voorgaande heb ik heargumenteerd dat individuele studiesystemen gebaseerd zijn op alom geaccepteerde en stokoude onderwijskundige principes. Bij onderwijs waarbij tamelijk veel docenten en zeer veel studenten betrokken zijn, trachten de ISS - althans volgens mijn opvatting deze principes uit te werken door iteratieve constructie van blokmatig gestructureerde onderwijspakketten, waarbij routine-taken en -beslissingen aan een computer worden opgedragen.

Ofschoon op verscheidene plaatsen in ons land ISS bestaan voor inhoudelijk zeer verschillende cursussen, moet ook worden geconstateerd dat nog zeer veel docenten individuele studiesystemen niet (willen) kennen en/of accepteren. Redenen hiervoor zijn mijns inziens: - veel

docente~

besteden erg weinig tijd en energie aan nadenken,

discussieren en lezen over onderwijsmethoden, onderwijsontwikkeling e.d; - veel gebruikers van ISS verdedigen ISS nogal fanatiek en zetten zich daarbij vaak - nogal ongenuanceerd - tegen de thans nog "algemeen geaccepteerde" onderwijsvormen af; omdat ten behoeve van de terugkoppeling in ISS vaak M.C. - en M.T.F. -items worden gebruikt, belemmert de (al dan niet terechte) afkeer van deze toetsvorm, nadere kennismaking met ISS;

108

- veel docenten hebben zo weinig ervaring met het gebruik van computers in eigen onderzoek, dat de waarde van dit hulpmiddel bij het onderwijs vaak onderschat wordt. Computerfanatici hebben op dit punt een weinig heilzame werking; - nauw hiermee samenhangend wordt soms gedacht dat de docent binnen ISS devalueert; - ISS komen vaak tot stand

~n

samenwerking met onderwijsresearch-groepen.

Deze groepen kunnen lang niet overal op een positief imago bogen; - docenten kennen vaak een erg grate waarde toe aan hun optreden in een collegezaal. Een aantal van deze aspecten zal ik hierna iets nauwkeuriger bekijken en hier endaarvoorstellen doen in de hoop de situatie te verbeteren. Ret is evenwel goed om in dit verband op te merken dat ik mijn hoop vooral heb gesteld op een critische bezinning van enige docenten op hun onderwijsactiviteiten en op hun voorbeeld in hun omgeving. 3. Wat is de taak van een docent in een ISS? In de congresbijdrage van Braak c.s. (I) wordt op pag. 139 en pag. 140 een opsomming gegeven van de taken van een docent

~n

een ISS.

Deze taken verschillen in wezen niet van de docent-taken bij andere onderwijsvormen. De "constructie-taken" behelzen het verzamelen van de leerstof om de doelstellingen te bereiken. De functionele structurering van de leerstof is altijd een wezenlijke taak, maar moet bij een ISS expliciet gebeuren. Persoonlijk heb ik ervaren dat deze expliciete structurering altijd, dus ook zonder ISS, voor docent en student zeer de moeite waard is en wezenlijk bijdraagt aan het leereffect en aan de communicatie tussen studenten en docenten. In een ISS moet veel aandacht besteed worden aan de constructie van terugkoppeling. Deze taak is voor een docent intussen "ongewoon". Hij zal hierin deskundigheid en routine moeten opbouwen. In veel situaties zijn M.T.F.-imtes vrij snel te construeren. Zij meten redelijk wat de bedoeling is en zijn uitermate geschikt als basis voor de automatisering

109

van de terugkoppeling. Ik bepleit wel om op enige plaatsen in een cursus open vragen op of opdrachten als basis voor de terugkoppeling te kiezen. Hiervoor 1s weliswaar veel mankracht nodig, maar bereikt wordt dat er direct contact is tussen studenten en docenten. Hierdoor komen soms onverwachte mankementen van het onderwijs aan het licht, wordt een al te onpersoonlijk systeem voorkomen en blijft een persoonlijk contact tussen docenten en studenten gehandhaaf. Ieder jaar zou de toetsbatterij van een andere eenheid buiten bedrijf gesteld kunnen worden en vervangen worden door een "open toetsvorm" met correctie door de docent (geen student-assistent), om op die wijze de hiervoor genoemde voordelen te behalen. Een tweede groep taken die in het artikel van Braak c.s. worden onderscheiden, zijn de zogenaamde "onderwijstaken": het "verzorgen" van het onderwijs, inclusief de terugkoppeling. In veel gevallen kan het presenteren van de leerstof schriftelijk of anderszins "ingeblikt" gebeuren. De docent is dan beschikbaar om de typische problemen van een student (op initiatief van de student of als terugkoppeling) te behandelen. Bovendien kan hij door extra onderwijs ingrijpen in die eenheden, waar veel studenten in moeilijkheden komen. Tenslotte kan hij tijd vrij maken om de motivatie bij de studenten te bevorderen. Geconstateerd moet worden dat in een ISS de onderwijstaken van een docent erg weinig routine-elementen bevatten: mijns inziens een geweldige uitdaging. In alle onderwijs heeft een docent bovendien "evaluatietaken". Dit wil zeggen dat hij zich steeds moet blijven afvragen: - zijn de doelstellingen bereikt, die ik wou bereiken? - is de wijze waarop ik de doelen wou bereiken, geslaagd? - zijn de juiste leermiddelen gebruikt? In een ISS zijn erg veel gegevens beschikbaar die voor deze evaluatietaken gebruikt kunnen worden. Evaluatieprogramma's (via digitale computers) zijn nuttig voor het comprimeren van gegevens en noodzakelijk voor de scheiding van relevante

l 110

en minder relevante aanwijzingen .. Juist omdat er in een ISS zoveel gegevens beschikbaar komen, leidt creatieve benutting daarvan tot verbetering van het onderwijs.

In dit verband zou ik willen wijzen op de manier waarop een ISS ingevoerd zou kunnen worden. Indien een cursus, die in de een of andere vorm reeds geruime tijd verzorgd is, in een ISS wordt overgevoerd, zal de nadruk vooral liggen op het structureren van de leerstof en de realisatie van de terugkoppeling. Verondersteld mag immers worden dat de docent voldoende ervaring met de leerstof heeft opgedaan om de belangrijkste moeilijkheden van de stof te kennen en om hiermee terugkoppeling te realiseren. In een iteratief proces met enige malen gerichte aanpassing kan dan een redelijk optimum worden bereikt. Indien evenwel een nieuwe cursus geconstruceerd moet worden, is aan te bevelen om de eerste maal vrij intensief contact te houden met de deelnemende studenten. De terugkoppeling zal dan bijvoorbeeld vooral op "open vragen" gebaseerd zijn. Aangezien dit zeer arbeidsintensief is, is het waarschijnlijk noodzakelijk een veel kleiner aantal terugkoppelmomenten te realiseren. In het uiterste geval wordt inzicht in veel voorkomende moeilijkheden bij de studenten verkregen door tussentijdse tentamens op ~aste tijdstippen. Soms zal het mogelijk zijn om met een kleine groep studenten proef te draaien. Al deze activiteiten zijn erop gericht om gegevens te verzamelen, die nodig zijn om een goede eerste benadering voor de terugkoppeling te krijgen. Een docent die aan de uitvoering van een ISS begint, moet zich realiseren dat in een dergelijk systeem behoorlijk veel managment-taken vervuld moeten worden. Hij moeten weten dat er in Nederland een programmasysteem bestaat, dat deze taken van hem voor een groot gedeelte overneemt. Hij moet dit systeem gewoon gebruiken en lid worden van de groep die dit systeem beheert.

L_

Ill

4. Waarom is een computer nodig? Ret antwoord op de hierboven gestelde vraag is: Omdat zonder een computer een ISS veel te kostbaar wordt en/of omdat veel mogelijkheden en gegevens niet gebruikt kunnen worden. Een onderwijspakket, dat bijvoorbeeld bestaat uit tien heden en waarin honderderd

a

a

twintig een-

tweehonderd studenten op hun eigen wijze

(qua tempo en gedeeltelijk qua volgorde) bezig zijn, wordt zonder een behoorlijk besturings-systeem een chaos. Indien wij ons bovendien realiseren dat bij iedere eenheid toetsing en terugkoppeling verzorgd moet worden (soms twee

a drie

maal aan een student), dan is duidelijk dat

zeer veel routine-taken aanwezig zijn. Ret verkrijgen van gegevens voor voortgangscontrole en evaluatie, vereist ook nog behoorlijk veel bewerkingen op grate bestanden. Alles tesamen is er sprake van een gigantische hoeveelheid operaties, die overigens met hiervoor ontwikkelde computerprogramma's moeiteloos uitgevoerd kunnen worden. Ret bedenken van de specificaties voor en het ontwikkelen·van een dergelijk programmasysteem is een grate taak. Deze taak is evenwel reeds uitgevoerd: er bestaat een op de Nederlandse situatie afgestemd C.M.I.-systeem (computer managed instruction-systeem), dat reeds drie jaar operationeel is en dat regelmatig wordt verbeterd en uitgebreid. Dit "programmasysteem voor geindividualiseerd onderwijs" (PGO), is geimplimenteerd op de B 6700-computer van de TR Eindhoven en wordt beheerd door een gelijkmatige inter-universitaire werkgroep (in oprichting). In de congresbijdrage van Braak, e.a. (2) en in (3) wordt ruime aandacht gegeven aan de achtergronden en de mogelijkheden van dit systeem. Ret is beslist ontoelaatbaar dat op allerlei plaatsen in Nederland vele manjaren geinvesteerd gaan worden om soortgelijke systemen opnieuw te ontwikkelen. Indien er in ons land nog meer - begrepen - systemen operationeel zijn, dan moet het beste pakket verder ontwikkeld en de andere "bevroren

worden".

112

Wij willen de technische voorzieningen voor een ISS

~n

hun samenhang

onder de loep nemen. Bij een ISS wordt veel belang gehecht aan snelle terugkoppeling. Studenten maken daartoe toetsen, leveren hun antwoorden in en dienen in het algemeen binnen enige minuten te weten of zij de doelstellingen bereikt hebben, resp. waar hun mankementen gelegen zijn en wat hieraan ge-· daan zou kunnen worden. Voor een ISS is dus een toetsruimte nodig, met de faciliteiten om (toegestane) toetsen uit te reiken, de gestelde vragen rustig te beantwoorden en snel te scoren. In de buurt van de toetsruimte zou de student de docenten moeten aanteffen om aan hem vragen te kunnen stellen, "docentenbezoek" af te leggen e.d. Mijns inziens zijn derhalve decentraal gelegen toetsruimten nodig, in de buurt van de kabinetten van de betreffende docenten. In iedere toetsruimte zal een assistent aanwezig moeten zijn. De materiele investeringen ~n

een toetsruimte moeten zo laag mogelijk zijn. Het is heel goed moge-

lijk dat de student zijn antwoorden op - gestandaardiseerde - schrapkaarten weergeeft. In dat geval is een schrapkaartlezer, gekoppeld aan een eenvoudige typewriter-terminal de apparatuur, die in een toetsruimte aanwezig moet zijn. (Investering

~

De terminal is

25.000; kosten in de toekomst dalend). v~a

een gewone telefoonverbinding verbonden met een

centrale computerinstallatie. Hier zijn de verschillende programma's en data-bestanden aanwezig. Vanuit iedere toetsruimte kunnen opdrachten gegeven en antwoorden terug ontvangen worden. De afstand tussen terminal en centrale computer

~s

van geen enkele belang. Voor grote overzichten is de type-writer evenwel te traag. De uitvoer zal dan nabij de centrale computer moeten plaatsvinden en bijvoorbeeld per post gestuurd worden. Voor de hier bedoelde overzichten is een dergelijke werkwijze volstrekt accept abel. In de buurt van de centrale computer zou een "informatiecentrum PGO" aanwezig moeten zijn. Aan dit informatiecentrum zouden vragen gesteld kunnen worden over geconstateerde moeilijkheden van het systeem of het

113

rekencentrum. Van hieruit kunnen eenmalige taken verricht worden, bijvoorbeeld het informeren van nieuwe gebruikers en het "vullen" van een nieuwe cursus, zodat niet iedereen zich hierin hoeft te verdiepen. De verantwoordelijkheid voor het beheer van bestanden zou hier kunnen liggen. In mijn

ogen

is een dergelijk centrum onmisbaar om snel de onvermijde-

lijke problemen te kunnen oplossen: de docent hoeft dat allemaal niet te weten en te kunnen. Omdat ik van mening ben dat een

a

twee deskundigen bij vele tientallen

cursussen kunnen adivseren, omdat nog steeds een aantal problemen veroorzaakt worden door de computer, en om coordinatie van verdere programmaontwikkelingen te bereiken, ben ik een voorstander van de verwerking en uitbouw der programma's op een computerinstallatie, voorzien van een PGO-informatiecentrum. Ret op dit ogenblik decentraliseren van deze activiteiten en deskundigheden is een onverstandig gebruik van de personele middelen. Indien de centrale overheid op effectieve wijze geindividualiseerde onderwijssystemen wil steunen en verspilling wil voorkomen, moet er mijns inziens een bepaald universitair rekencentrum de hiervoor bedoelde taak worden opgedragen. Organisatorisch zou het een en ander te regelen zijn via een sub-commissie van het vermoedelijk binnenkort verschijnende samenwerkingsorgaan Universitaire Rekencentra. Onderwijskundige begeleiding is te verkrijgen vanuit onderwijs-research centra. De financiering van een informatiecentrum lijkt mogelijk via een geringe doorbereking naar de gebruikers. De hiervoor gepresenteerde gedachtengang is in wezen gerealiseerd rond PGO. De organisatie en de financiering is echter voor verbetering vatbaar. Dit congres zou zijn nut bewijzen door ten opzichte van de gepresenteerde voorstellen een duidelijk standpunt in te nemen. Op dit ogenblik zal ik niet verder ingaan op de voorzieningen die noodzakelijk worden, indien op veel grotere schaal van ISS gebruik gemaakt

114

zou gaan worden. Dan moet bijvoorbeeld gedacht worden aan een dedicated computer bij de centrale installatie, aan een aangepast "operating system", aan een computer-netwerk met per instelling een mini-computer. Ook dan moet het uitgangspunt zijn dat de docent zo veel mogelijk voordeel moet hebben van management-faciliteiten, en zo weinig mogelijk last van programma's en computerapparatuur. Bij de verdere uitbouw van de faciliteiten moet de ontwikkeling van soft-ware (kost veel mankracht!) goed gecoodineerd plaatsvinden. Rekening gehouden kan worden met sterk dalend hard-ware kosten. Tenslotte zou ik erop willen wijzen dat het aanwezige management programma ook gebruikt kan worden op curriculum-niveau. In plaats van "eenheid (blok)" wordt dan "cursus" gelezen. Eis is dan natuurlijk weer, dat de functionele structuur van een curriculum

expliciet bekend is, doch dit lijkt geen luxe.

Gebruik van een dergelijk systeem op curriculum-niveau biedt de mogelijkheid om bijvoorbeeld veel beter de toelating tot bepaalde cursussen of pracitica te regelen, de deelname aan bepaalde onderwijspakketten te voorspelen en het effect van overgangsregelingen na te gaan. 5. Wat is de taak van onderwijsresearch bij ISS? In het voorwoord van deel I van het congresboek merken de organisatoren op dat de onderwijsresearchcentra sinds 1970 een andere koers zijn gaan varen: onderzoek als deel van onderwijsontwikkeling, intensieve begeleiding van docenten, deelname aan sarnen met docenten opgezette onderwijsvernieuwingsprojecten. Wellicht kan dit sarnengevat worden in: deelname aan onderwijsontwikkeling. In elk geval kan deelnemen aan de ontwikkeling en evaluatie van individuele studiesystemen tot de "nieuwe" koers gerekend worden. Reeds zeer lang - eigenlijk vanaf de geboorte van O.R. Ln Nederland bestaat er nauw contact tussen de groep O.R.-Eindhoven en de (vak-)groep Technische Mechanica, afdeling Werktuigbouwkunde, T.H. Eindhoven (de vakgroep waarvan ik deel uitmaak). Eigenlijk vanaf het begin is er samengedacht over en sarnengewerkt aan

115

de ontwikkeling en de verandering van onderwijssituaties. Indien ik hierna enige kritische kanttekeningen plaats, dan meen ik dat te kunnen doen vanuit een relatief langdurige ervaring en een goede verstandhouding met O.R. De medewerkers van O.R., in veel gevallen psychologen, hebben

in

veel discussies een aantal basiselementen en modellen uit hun wetenschap aan ons duidelijk kunnen maken. In wezen heeft dat vooral geleid tot het inzicht dat de werkwijzen en methoden uit onze eigen discipline in wezen toepasbaar zijn en ook moeten worden toegepast op onze onderwijsaktiviteiten. De groep Technische Mechanica heeft daarbij vooral steun gehad van haar bezigheden in de systeemleer en de (toegepaste) inforrnaticia. De bijdrage van O.R. in een project - hoezeer ook actief deelnemend - lag vaak vooral bij het initieren en definieren. Bij de realisatie, de vertaling in concreet onderwijs kon door O.R. weinig bijgedragen worden. Bij de evaluatie werd door O.R. vaak ingewikkeld analysegereedschap gebruikt, terwijl wij veel van de data alles behalve betrouwbaar vonden. Bij de interpretatie van zo verkregen resultaten stonden de docenten vaak alleen, manmoedig ?roberend kennelijk met elkaar samenhangende dingen van een overkoepeling te voorzien. Het voorafgaande klinkt negatief. Ik ben ervan overtuig dat er een immense kloof bestaat tussen modelmatige kennis van het intellectueel functioneren (een onderwerp uit de psychologie) en de praktijk van het (wetenschappelijk) onderwijs. Deze kloof wordt slechts zelden echt overbrugd door multi-disciplinaire onderzoektearns. Het is vaak eenvoudig onmogelijk om vanuit een fundamentele kennis van het intellectuele functioneren op rationele wijze te komen tot werkwijzen en procedures voor de constructie van een bepaalde onderwijssituatie. Zelfs in de fysische realiteit, waar veel betrouwbare, kwantitatieve modellen bestaan is het vaak onrnogelijk om vanuit fundamentele modellen rechtstreeks tot de oplossing van practische problemen te komen. Misschien kan ik ook in dit gezelschap het voorgaande toelichten met een schets van een analoge situatie in mijn vakgebied. Mijn verhaal is uitermate schetsmatig en ongenuanceerd. Welnu, de werktuigbouwkunde is onder andere gebaseerd op de mechanica,

116

het onderdeel van de fysica waarin krachten, verplaatsingen, snelheden e.d. een belangrijke rol spelen. Een belangrijk onderdeel van de mechanica

~s

de elasticiteitstheorie:

een theorie die in principe de relaties geeft, waaruit voor een willekeurig lichaarn van een bepaald materiaal onder willekeurige belasting de deformatie van en de spanningen in dat lichaam nauwkeurig te voorspellen zijn. In principe is deze categorie problemen met de forrnulering van de elasticiteitstheorie dus opgelost. En toch moesten er talrijke benaderingstheorieen voor bepaalde deelproblemen ontwikkeld worden om tenminste onder bepaalde omstandigheden tot een antwoord te kunnen komen. En de technische mechanica gaat daar nog steeds mee door. Desondanks vindt de practische werktuigbouwer dat de mechanica-theorieen ongetwijfeld prachtig, maar onbruikbaar en veel te ingewikkeld zijn: veel van zijn problemen lost hij dus intuitief op. Welnu, de kritiek die ik - als docent - zo even geuit heb op onderwijsresearch,zal de practische werktuigbouwer op mij - als beoefenaar der technische mechanica - ongeveer woordelijk herhalen. Mijn conclusie is intussen dat er een grate kloof bestaat tussen "fundarnentele kennis" en "practische applicatie". De oplossing voor dit probleem- ik beperk me weer tot onderwijsontwikkeling - moet mijns inziens in twee richtingen gezocht worden. Op de eerste plaats moet vanuit "fundamentele" zijde veel energie besteed worden aan methoden om bestaande fundamentele modellen meer toepasbaar te maken. Dat is moeilijk voor de "fundamentalist"; hij is meer geneigd om zich met goed gedefinieerde onderzoek-problemen bezig te houden. Dan voelt hij zich veilig en is - bij goed werk - overtuig van waardering onder vakgenoten. Een krachtige sturing en stimulering van O.R.-activiteiten vanuit de praktijk van het onderwijs is dus noodzakelijk. Op de tweede plaats zullen zich veel meer docenten op de hoogte moeten stellen van de werkwijzen en gereedschappen uit de psychologie. Dat kan waarschijnlijk alleen effectief gebeuren aan de hand van voor de docent interessante problemen uit zijn onderwijs. Op langere termijn

~s

resul-

taat te verwachten van het bewust introduceren van eindstudierichtingen

117

"onderwijsontwikkeling" 1n veel faculteiten en afdeling. Het is mijn overtuiging dat studierichtingen, die afgestemd zijn op het leren ontwerpen en construceren van "dingen", een uitermate goede voedingsbodem zijn voor de opleiding van onderwijs-constructeurs: daar wordt mijns inziens de juiste habitus aangeleerd. Ik ben ervan overtuigd dat ingenieurs een belangrijke bijdrage kunnen en moeten leveren aan de "onderwijskunde", zoals intussen algemeen geaccepteerd is dat ingenieurs van groat belang zijn in de medische wetenschap (biomedische techniek). Dit is geen chauvinisme maar een overtuiging! Na het voorgaande zal het geen verbazing wekken, dat ik onderwijsresearchbureaus niet alleen, zelfs niet overwegend, bemand zie door psychologen of andere

y-wetenschappers.

Ik meen dat (psychulcgisch bijgeschoolde) docenten en (psychologisch bijgeschoolde) ontwerpers van groat belang zijn voor een daadwerkelijke ondersteuning van onderwijsontwikkeling. "Echte research" zou in mijn ogen in O.R.-groepen slechts sporadisch voorkomen. De betreffende groepen zouden vooral ontwikkelingswerk moeten verrichten. Het een en ander heeft natuurlijk ook implicaties voor de organisatorische inbedding van O.R.-groepen in de universitaire organisatie. Hierop wil ik hier niet verder ingaan. Het zou me verheugen indien dit congres omtrent het voorgaande een standpunt zou innemen. 6. Welke mogelijkheden hebben individuele studiesystemen? Het is goed om nog eens op te merken dat een ISS alleen maar een - erg krachtig - gereedschap is, waarvan het effect in overwegende mate bepaald wordt door de deskundigheid en creativiteit van de docent en. Voor het relaiseren van (complexe) onderwijsdoelen is een ISS geen tovermiddel, maar wel een hulpmiddel in de handen van bekwame docenten.

-~

118

Hiervoor heb ik reeds aangegeven hoe er in Nederland managment faciliteiten voor ISS gerealiseerd kunnen worden, zodat docenten ze zonder veel moeite kunnen gebruiken. Extra aandacht wil ik vragen voor de mogelijkheid om cursusonderdelen (blokken) onderling te benutten en uit te wisselen (in feite is dat reeds gebeurd met een gedeelte statistiek-onderwijs!) Op die manier lijkt een beter gebruik van het Nederlandse onderwijs potentieel mogelijk. Ikmeendat hierbij niet alleen gedacht hoeft te worden aan het reguliere wetenschappelijke onderwijs. Onderdelen van cursussen (blokken) zouden ook gebruikt kunnen worden voor post-academisch onderwijs. Maar evenzeer bestaat de mogelijkheid bepaalde blokken tevens in het H.B.O. te gebruiken. Ik pleit geenszins voor "eenheidscursussen"

~n

alle instituten. Ik geloof in de vruchtbaarheid van de diversiteit. Maar indien de cursussen systematisch uit te onderscheiden blokken worden opgebouwd, dan zal vaak blijken dat verscheidene blokken in verschillende cursussen terugkeren. Dat is een gezamenlijke aanpak voor deze blokken efficient en noodzakelijk. Enige aandacht wil ik geven aan het belang van ISS voor situaties als "gemeenschappelijke propaedeuse", "brugklas" e.d. De grate moeilijkheid hierbij is vaak dat de verschillende einddoelen toch nog zo ver uit elkaar liggen dat bij groepsonderwijs regelmatig op verschillende gedachten gehinkt moet worden. Toch zou bij een separate opbouw van de te onderscheiden onderwijspakketten mijns inziens blijken dat een behoorlijk aantal blokken hetzelfde kunnen zijn. In een ISS met keuzepunten zou deze situatie efficient te realiseren zijn. Het is mijn persoonlijke mening dat zonder zoiets als ISS de idee van een middenschool practisch onuitvoerbaar is. De keuzepakketten in het V.W.O. brengen met zich mee dat het eerste jaars onderwijs in het W.O. afgestemd wordt op het minimaal vereiste pakket. In een ISS zou eenvoudig een aangepaste "interface" gerealiseerd

119

kunnen worden, waardoor een grotere efficientie bereikt wordt. Een soorgelijke situatie geldt voor studenten met een andere vooropleiding (bijvoorbeeld een HTS-diploma bij de aanvang van de studie aan een TH). Tenslotte zou ik willen opmerken dat de ideeen achter ISS en de practisch implementatie ervan direct benut zouden kunnen en moeten worden door instituten voor schriftelijk onderwijs en Teleac-cursussen. Op een verdere uitwerking hiervan zal ik nu niet verder gaan. Het is duidelijk dat het mijn overtuiging is dat individuele studiesystemen in veel situaties effectief gereedschap zijn in de hand van creatieve en deskundige docenten. De docenten moeten dan wel op de hoogte zijn van dit gereedschap en de beschikking hebben over eenvoudig bruikbare management-middelen. Indien ik de een en/of de andere overtuigd heb van hetnut zich grondig in ISS te verdiepen en indien ik zoveel vragen bij velen heb opgeroepen dat zij actief aan de discussie-bijeenkomsten over dit onderwerp willen deelnemen, dan heb ik mijn doel bereikt. Referenties: 1. L.H. Braak, E.J.W.M. van Hees, R.F. van Rookhuyzen, A.J. Sanders, Th.J.M. Tromp, Individuele studiesystemen in: Onderwijsresearch & Praktijk, deel 1, pagina 133-169, Delftse Universitaire Pers, 1975 2. T.J. Plomp, De Ontwikkeling van een Individueel Studie Systeem, Tjeenk Willink, Groningen, 1974 3. L.H. Braak, Geindividualiseerde onderwijssystemen: Konstruktie en Besturing, T.H. Eindhoven 1974 4. H.H. van Kroonenberg, H. Schultheiss, J.F.M.J. van Rout, C.T.C.W. Mettes, Verslag van de konstruktie van een cursus in het leren oplossen van een cursus in het leren oplossen van technische problemen, in: Oriderwijsresearch & Praktijk, deel 1, pagina 189-195, Delftse Universitaire Pers, 1975

120

KURRIKULUM MEDISCHE FAKULTEIT MAASTRICHT

W.H.F.W. WIJNEN Onderwijsresearch Medische Fakulteit Maastricht

Samenvatting De beschrijving van een onderwijsprogramrna rnoet - binnen het beschikbare tijdsbestek - noodzakelijkerwijze beknopt zijn. Achtereenvolgens zal aandacht worden besteed aan de volgende gezichtspunten: - Onderwijskundige principes - Programrna-kenrnerken - Organisatorische planning - Problernen en vraagtekens. I. Onderwijskundige principes De basisfilosofie voor de achtste rnedische fakulteit vorrnde het gegeven uitgangspunt voor de opzet van het onderwijsprogramrna. Hoewel deze basisfilosofie zich niet beperkte tot het te ontwikkelen programma, zal hier slechts aandacht worden besteed aan de onderwijskundige principes. Volgens de basisfilosofie zou het onderwijsprograrnrna vorrn rnoeten geven aan een viertal,onderwijskundige principes: a. Probleernorientatie Het bestuderen van problernen, zoals die door patienten worden aangeboden aan de gezondheidszorg, zou in sterke mate benadrukt rnoeten worden. Deze aksentuering werd aangebracht op grand van de volgende verwachtingen:

121 '

-de relatie tussen praktijk en theorie kan op deze wijze gemakkelijker worden gelegd, - afzien van een "vakken--matige" opbouw maakt- het gemakkelijker relaties tussen vakgebieden te onderkennen, - het benadrukken van de methodiek van het oplossen van ptoblemen maakt de student weerbaar tegen de problematiek van morgen, - het leren vinden van kennis en oplossingen lijkt minstens zo belangrijk als het overdragen van kennis en het aandragen van oplossingen. b. Zelfwerkzaamheid Het benadrukken van zelfwerkzaamheid is gedeeltelijk een logisch gevolg van het onderstrepen van methodiek en probleemorientatie. Er is echter meer. Door de nadruk te leggen op zelfwerkzaamheid lijken de volgende zaken beter realiseerbaar: door een verhoogde betrokkenheid van de student bij zijn eigen studie mag een grotere mate van motivatie worden verwacht, - met betrekking tot het verzamelen van informatie ts zelfwerkzaamheid als het ware een noodzakelijke voorwaarde, - kiezen voor zelfwerkzaamheid impliceert, dat men het overdragen van kennis niet langer ziet als het centrale kenmerk van onderwijs, - zelfwerkzaamheid laat meer ruimte voor initiatieven en koersbepalingen, zoals die door de studenten zelf kunnen worden gekozen. c. Attitudeontwikkeling De keuze voor attitudeontwikkeling als een onderwijskundig principe gebeurde tegen de achtergrond van een relatief 3terke benadrukking van cognitieve elementen in de gebruikelijke onderwijsprogramma's. 1let een keuze voor attitudeontwikkeling wordt duidelijk gemaakt, dat leren niet zonder meer gelijk gesteld mag worden met het opdoen van kennis en inzicht. Het benadrukken van attitudeontwikkeling opent de volgende mogelij kehden: - het kunnen hanteren van emotionele uitingen wordt onderdeel van het opleidingsprogramma, - rekening kunnen houden met een mogelijke invloed van sociale faktoren

122 komt binnen het opleidingsprogramma aan de orde, - het leren samenwerken met anderen - als een belangrijke komponent van goed kunnen funktioneren - wordt in het programma geoefend, kritisch stelling kunnen nemen ten aanzien van het eigen kennen en kunnen wordt binnen het onderwijs onder de aandacht gebracht. d. Voortgangsevaluatie Door middel van voortgangsevaluatie probeert men een afsluitende examenbeoordeling te vervangen door een grotere aantal "tussentijdse" beoordelingen, zodat bijsturingen van de kant van de student mogelijk worden gemaakt. Van voortgangsevaluatie wordt het volgende verwacht: - onaangename verrassingen aan het einde van een studiejaar worden tot een minimum beperkt, - al tijdens het studiejaar kan het de studenten meer en meer duidelijk worden, welke bedoelingen in het programma zijn neergelegd, - een nadruk wordt gelegd op het bijsturen en het korrigeren en niet op het beoordelen en het beslissen, - als gevolg van voortgangsevaluatie is het ook mogelijk korrekties aan te brengen binnen het aangeboden onderwijsprogramma. 2. Programma-kenmerken De meer algemene, onderwijskundige uitgangspunten hebben vorm gekregen in een aantal meer konkrete en meer zichtbare kenmerken. De belangrijkste hiervan zullen in globale lijnen worden beschreven. a. Onderwijsgroepen Groepen van 8

a

9 studenten, die samen met een staflid wekelijks twee

"werkbesprekingen" hebben, vormen een belangrijk kenmerk van het onderwijsprogramma. Het werken in groepen is enerzijds bedoeld om de zelfwerkzaamheid van de individuele studenten te stimuleren, terwijl tevens het leren werken in team-verband als een belangrijk element van de attitudeontwikkeling kan worden geoefend. Aan de hand van werkboeken (zie. 2.d) worden vanuit de onderwijsgroepen themata (zie 2.c) bestudeerd.

123

De verschillende themata zijn gegroepeerd in onderwijseenheden of blokken (zie 2.b) met een tijdsduur van vier weken. Per blok wordt de samenstelling van de groepen veranderd, terwijl tevens een ander staflid aan de onden.;ij sgroep wordt toegevoegd.

b. Blokonderwijs Een wekelijks terugkerende aandacht voor een bepaald vak is binnen het onderwijsprogramma vervangen door een full-time bestuderen van een bepaald onderwerp. Versnipperde aandacht voor een groter aantal elementen wordt op deze marrier enigszins voorkomen. Tevens wordt het bij een dergelijke opbouw van het onderwijsprogramma nauwelijks mogelijk het echte bestuderen van de leerstof uit te stellen tot aan het einde van het studiejaar. Iedere onderwijseenheid wordt afgesloten met een toets, terwijl zo mogelijk tijdens de onderwijseenheid informatie wordt gegeven op basis van ingeleverde verslagen of uitgevoerde taken.

c. Thematisch onderwijs Vak-benamingen als fysiologie, genetica, anatomie e.d. zijn als zodanig in het onderwijsprogramma moeilijk te herkennen, omdat elementen uit deze vakgebieden samenkomen in de themata, die door de onderwijsgroepen worden bestudeerd. De verwachting is, dat op deze marrier relaties tussen de verschillende vakgebieden gemakkelijker worden onderkend. Voorzover men behoefte heeft aan een meer systematisch overzicht van verschillende vakgebieden kan men te rade gaan in handboeken, terwijl tevens iedere student een naar vakgebieden gesystematiseerd overzicht van de geneeskunde in de vorm van een uitvoerig Companion tot zijn beschikking heeft. d. Werkboeken De aktiviteiten van de onderwijsgroepen en van de individuele studenten verlopen langs lijnen, die in de vorm van een werkboek zijn uitgewerkt. Voor iedere onderwijseenheid wordt door een planningsgroep een werkboek gemaakt. In deze werkboeken is een rooster van aktiviteiten opgenomen,

124

zijn medische problemen beschreven, die vanuit de onderwijsgroepen bestudeerd kunnen worden. Ook bevat het werkboek verwijzingen naar relevante literatuur, zodat individuele studenten of groepen van studenten desgewenst uitvoeriger op het onderwerp kunnen ingaan. De werkboeken hebben eerder de funktie van het aanreiken van een gevarieerd aantal mogelijkheden dan de funktie van een nauwkeurig te volgen spoorboekj e.

e. Skillslab Ter voorbereiding van het beheersen van medische vaardigheden worden de studenten in de gelegenheid gesteld medische vaardigheden in "laboratoriurn-achtige" situaties te oefenen. Door middel van simulatietechnieken, met behulp van elkaars medewerking worden vaardigheden aangeleerd, die men in de praktijk van de gezondheidszorg nodig zal hebben. De oefeningen in het skillslab hebben als helangrijkste voordeel, dat ze een remedie zijn tegen een te grote overlast van patienten, terwijl toch het beoogde en noodzakelijke doel \vordt bereikt. Uiteraard is het niet mogelijk om alle medische vaardigheden een plaats te geven binnen het programma van het skillslab. f. Praktijk-ervaring Vanaf het begin van hun studie maken de studenten kennis met de praktijk van de gezondheidszorg. Door observaties in de huisarts-praktijk, door bezoeken aan uiteenlopende instellingen op het gebied van de gezondheidszorg en door een korte "stage" in een ziekenhuis wordt een eerste inzicht verkregen in hetgeen de gezondheidszorg van de arts verwacht. Uiteraard ligt in het begin vooral de nadruk op observeren en toezien. 'Wel blijkt het echter mogelijk, dat studenten - ook al vanaf het begin van hun studie - in bescheiden mate behulpzaam kunnen zijn op basis van de vaardigheden, die zij in het skillslab hebben aangeleerd en geoefend. 3. Organisatorische planning Bij de planning, opzet en uitvoering van het onderwijsprograrnrna zijn

125 verschillende instanties en personen betrokken. Voor de prograrnrnering in Maastricht geldt momenteel de volgende situatie: a. Fakulteit Evenals bij andere fakulteiten gebruikelijk is, heeft de fakulteit de verantwoordelijkheid voor het onderwijsprograrnrna als geheel. De beslissingen, die terwille van het onderwijsprograrnrna nodig zijn, worden genomen door de fakulteit. b. Onderwijs-kommissie Ook hier is er een parallel met de situatie elders. De onderwijs-kommissie bereidt in feite de besluitvorming van de fakulteit voor. Dit gebeurt doordat binnen de onderwijs-kommissie voorstellen worden voorbereid, die vervolgens ter goedkeuring aan de fakulteit worden voorgelegd. c. Jaar-koordinator De jaar-koordinator vervult een funktie, die elders wellicht minder nadrukkelijk wordt vervuld. De jaar-koordinator is verantwoordelijk voor de feitelijke gang van zaken betreffende het onderwijs binnen een bepaald studiejaar .. Ret op elkaar afstemmen van de verschillende blokken of onderwijs-eenheden, het bewaken van door de fakulteit genomen besluiten, het doorgeven van inmiddels opgedane ervaringen, het doen aanbrengen van voorgestelde wijzigingen, e.d. maken van deze taak deel uit. d. Overleg-blok-koordinatoren Naar analogie van de jaar-koordinator is er een koordinator voor de afzonderlijke blokken. Ret overleg van de blok-koordinatoren uit eenzelfde studiejaar staat de jaar-koordinator terzijde bij de uitvoering van zijn taak. Men zou hierin een analogie kunnen zien met de jaarkommissies, zoals die elders wel gebruikelijk zijn.

L '

126 e. Blok-koordinator De blok-koordinator koordineert de aktiviteiten van een planningsgroep. Als zodanig is hij verantwoordelijk voor het tot stand komen van het werkboek, dat in het betreffende blok zal worden gebruikt. Ret rooster van geprogrammeerde aktiviteiten, de hiertoe - eventueel met derden te maken afspraken, de te bestuderen problemen, de te bestuderen literatuur enz. worden onder leiding van de blok-koordinator opgenomen in het werkboek. f. Planningsgroep De planningsgroep is wellicht het meest typerende verschilpunt met programmeringen elders. Een planningsgroep wordt gevormd door een aantal stafleden, die bij voorkeur verschillende vakgebieden vertegenwoordigen. Een student maakt deel uit van de verschillende planningsgroepen. De planningsgroepen worden heterogeen samengesteld, omdat daardoor de kans op multidisciplinaire probleemorientatie het best gegarandeerd lijkt. Ook is de kans op het ontstaan van typische "vak-blokken" het minst groot indien er heterogene planningsgroepen zijn. Tot nu toe is het beleid er op gericht, dat eenzelfde blok in een volgende studiejaar 1n handen wordt gelegd van een andere planningsgroep, zodat verbeteringen ontstaat, doordat andere personen het werkboek nog eens vanuit een andere gezichtspunt bezien. 4. Problemen en Vraagtekens Ret onderwijsprogramma werd in het voorgaande slechts in zeer globale lijnen geschetst. Dit gebeurde vooral om daardoor tijd te vinden voor de discussie, zodat daarin aandacht kan worden gegeven aan die punten, die naar Uw mening een verdere uitdieping vere1sen. Ter afsluiting kan hier nog worden gewezen op enkele diskussie-punten, die momenteel in Maastricht een rol spelen. a. Gestruktureerd - Ongestruktureerd Het onderwijs-programma heeft organisatorisch - vanwege de blokvorm -

127 een vrij strakke struktuur. Die strakke struktuur is overigens geenszins van toepassing op de inhoud. De aangereikte problemen bieden nogal wat aanknopingspunten voor verdere studie. De openheid van de aangereikte problemen vormt een eerste diskussie-punt. Voor een aantal studenten is het deze openheid, die het geboden onderwijsprogramma zo aantrekkelijk maakt. Men kan immers de eigen belangstelling in grote mate volgen. Voor andere studenten is diezelfde openheid moeilijk hanteerbaar en soms verwarrend. zij zouden het op prijs stellen, indien duidelijker werd omschreven, wat er precies van hen verwacht werd. b. Individu - Groep Het onderwijsprogramma is in sterke mate gebaseerd op het samenwerken van studenten in groepen. Zeker wanneer deze groepen besluiten tot een taakverdeling tussen de leden wordt de onderlinge informatie-uitwisseling van bijzonder belang. Het samenwerken in groepen blijkt niet even aantrekkelijk te zijn voor alle studenten. Een aantal studenten zou er de voorkeur aan geven, indien ze op eigen gelegenheid - zonder binding aan een groep - met de studie bezig zou kunnen zijn. Andere studenten ervaren het werken in groepen overwegend als motiverend en stimulerend. De indruk bestaat, dat verschillen ten aanzien van het funktioneren van de groepen hierbij in sterke mate in het geding zijn. c. Studie - Toets Het onderwijsprogramma is opgezet met de pretentie, dat de studie meer centraal zou staan dan de toetsingen. In feite is deze bedoeling echter onvoldoende gerealiseerd. Doordat de toetsen bepalend zijn voor de voortgang door de studie en doordat het niet in alle gevallen gelukt is de toets een goede afspiegeling te laten zijn van het onderwijs en de studie, dreigt er een niet-bedoelde toetsgerichtheid te ontstaan. Sommige studenten vragen daardoor om verdere detaillering van de toetseisen, terwijl andere studenten zich keren tegen het toetssysteem in zijn huidige vorm. De evaluatievorm en de rol van de

evaluatie binnen het

onderwijsprogramma is daarom opnieuw in diskussie genomen.

~----------------------------------------------~~~~-----

--

128

d. Kennis - Toepassing Dit diskussie-punt heeft vooral betrekking op de volgorde, waarin kennis en toepassing aan de orde zouden moeten komen. Naar de mening van een aantal studenten en stafleden heeft het weinig zin veel tijd te besteden aan toepassingen, wanneer niet eerst een zekere hoeveelheid kennis is aangebracht. Naar de opvatting van anderen moeten de toepassingen juist motiverend zijn tot het opdoen van kennis, terwijl toepassingen tevens richting zouden kunnen geven aan de kennis, die blijkbaar vereist is. e. Vakken - Problemen Het feit, dat gesysternatiseerde kennis uit een bepaald vakgebied niet als zodanig binnen het onderwijsprograrnrna is opgenomen, brengt sornrnigen er toe te veronderstellen, dat de logica van een bepaald vak onvoldoende onder de aandacht van de studenten wordt gebracht. Hiertegenover staat de mening, dat onderlinge relaties tussen vakgebieden voor de praktijk van de gezondheidszorg minstens zo wezenlijk zijn. Het naast elkaar presenteren van vakken leidt er in deze opvatting toe, dat het leggen van relaties aan de studenten wordt overgelaten. Het centraal stellen van de integratie lijkt minder riskant, omdat de systernatiek over het algemeen in handboeken nageslagen kan worden. f. Eisen - Mogelijkheden Het onderwijsprograrnma wil de student vooral konfronteren met mogelijkheden. Het stellen van nauwkeurig gedetailleerde eisen per blok is met dit streven niet helernaal in overeensternrning. Voor een aantal studenten en stafleden is dit een minder bevredigende situatie. De gedachte, dat het herhalen van vergelijkbare problemen het minder relevant maakt aan te geven, welke elernenten men in welke fase precies moet bestuderen, heeft niet de instemming van iedereen. Ook hierover lijkt de diskussie niet op korte terrnijn beeindigd te zullen worden.

l

VERSLAGEN CONGRESBIJDRAGEN

131

ORIENTATIE ALS EERSTE FASE VAN STUDIEPROGRAMMERING

J.A.A.M. BEVERS Instituut voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs KU Nijmegen T.H. JOOSTENS Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs RU Groningen H.M. VAN STRIEN Afdeling Onderwijsresearch VU Amsterdam

Inleiding Toekomstige geschiedschrijvers van het W.O. zullen 1976 wellicht typeren als het jaar van de herprogrammering. In de voorgaande jaren wierp de herstruktureringswet

~el

zijn schaduwen vooruit, maar kon toch tamelijk

vrijblijvend over een nieuwe studie-opzet worden gefilosofeerd. Nu de wet is aangenomen zijn de kurrikulumkommissies op een hogere versnelling overgegaan in hun paging om in minder dan een jaar een verantwoord programma op paten te krijgen. In deel I van het kongresboek

hebben we reeds aangegeven dat zo'n stu-

dieprogrammering volgens een bepaald model zou moeten verlopen. In de praktijk komt daar vaak weinig van terecht, zeker bij de overhaaste veelal als afgedwongen ervaren herprogrammering waar de universiteiten mee worden gekonfronteerd. Ter illustratie de volgende opsomming van hiaten in herprogrammeringsprocessen zoals die uit de praktijk naar voren zijn gekomen. - De kommissies die belast zijn met de herprogrammering bezitten vaak een "eiland-positie". Er is geen band met de basis, waardoor de uitgewerkte programmeringsvoorstellen vaak "minderheidsvoorstellen" zijn, die los van

de basis tot stand komen.

- Ook op nivo van de afzonderlijke vakken is onderwijsprogrammering vaak een eenmanszaak, die wordt gekenmerkt door een gebrek aan overleg met mede-docenten binnen de vakgroepen (laat staan daarbuiten).

132

Dergelijke eenmansondernemingen bevorderen eenzijdig vakgericht denken en staan integratie-eksperimenten evenals een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs, bv. via thematies-, projektonderwijs in de weg. - Bij de herprogrammering ontbreekt bijna altijd een dergelijke tijdsplanning, met als gevolg dat de programmavoorstellen te laat of op een ongunstig tijdstip worden gepubliceerd, en tijdschema 1 s worden doorkruist door nieuwe overheidsmaatregelen en moeten worden herzien. - Herprogrammeringsdoelen ontbreken bijna altijd en zo ze al bestaan zijn het vaak niet meer dan holle frasen die of niet toetsbaar zijn of zonder meer verlaten worden. Bv. een uitspraak als "eerst programmeren en dan struktureren" moet betekenen dat de fasering van de studie tot stand komt aan de hand van een bezinning op de inhoud van het programma en mag niet betekenen dat men automatisch kiest voor vijf jaar i.p.v. de toegestane vier jaar. - Een orientatie vooraf vindt zelden plaats, het bestaande programma alleen is uitgangspunt voor 'her'-programmering; vakinhoudelijke en onderwijskundige vernieuwing is daardoor zeldzaam.

Om het studieprogrammeringsproces en m.n. de zo belangrijke eerste fase, 1 de orientatie,wat nader te konkretiseren is door ons een diskussiemap ) samengesteld. Bij het opzetten van die diskussiemap hebben ons de volgende uitgangspunten voor ogen gestaan: I. studieprogrammering geschiedt op basis van een uitvoerige orienta-

tie

vooraf~

2. studieprogrammering geschiedt aan de hand van een aantal duidelijk

van te voren vastgestelde principes als resultaat van de orientatie; hieraan kan de uitwerking getoetst worden, 3. studieprogrammering kan alleen dan zinvol geschieden wanneer de wen-

sen en de bedoelingen van de verschillende betrokkenen geinventariseerd zijn, 4. studieprogrammering dient zoveel mogelijk gepland en in overleg

met alle betrokkenen te geschieden. Deze uitgangspunten zijn mede tot stand gekomen op grond van de reeds eerder genoemde hiaten uit de praktijk en verwijzen eigenlijk naar een

133

tweetal problemen, resp. van inhoudelijke en vanprocesmatige aard, die kenmerkend zijn voor de orienterende fase en in feite voor het gehele proces van studieprogrammering. Om inhoudelijk tot een verantwoorde stellingname te komen t.a.v. het

eerste probleem is het van belang op zo systematisch mogelijke wijze formatie te verzamelen en te gebruiken die dienstig kan zijn bij

~n~

studie~

programmering. Dit kan informatie zijn die strikt noodzakelijk is voor die programmering; het kan ook ekstra-informatie zijn, in die zin dat een eenmaal voorgenomen programmering kan worden aangegrepen om recente relevante informatie van onderwijskundige, strukturele of andere aard te benutten. Bij de te programmeren opleiding kan op deze manier rekening worden gehouden met die ekstra-informatie. In de diskussiemap is hieraan uitdrukkelijk vorm gegeven. Hoewel aanvankelijk de bedoeling was om slechts de herprogrammering in het kader van de nieuwe wetgeving te begeleiden,

~s

in een latere fase via diskusssie-

thema's en bijbehorende teksten en dokumenten informatie toegevoegd, die niet strikt in deze lijn ligt. Dit duidt al op de fleksibiliteit die de diskussiemap in inhoudelijk opzicht bezit of tenminste kan verkrijgen. In deze zin liggen de opgenomen diskussiethema's niet vast. Ze kunnen aangevuld of in aantal verminderd worden en inhoudelijk beter worden afgestemd op het gebruik dat men van de map wil maken. Dit betekent dat ook de dokumenten die thans zijn opgenomen, de diskussievragen per thema en de indeling van het basisdokument (een overzicht van ingenomen standpunten) er anders uit gaan zien. Ter illustratie kan het volgende voorbeeld dienen: in het kader van de ministeriele richtlijnen wordt bepaling van de studielast voorgeschreven. In de map zit om_die reden als diskusssiethema STUDIELAST, met als trefwoorden

bruto-netto~

norm-variatie en studietijd-

meting. De bijbehorende tekst geeft in kart bestek informatie omtrent belang, mogelijkheden en moeilijkheden van deze kwestie. Achter de tekst staan diskussievragen die terugslaan op de trefwoorden. Verder zijn o.m. dokumenten opgenomen die ingaan resp. op de methoden voor het meten van de studietijd en op een met de studielastbepaling samenhangend voorstel

134

voor de invoering van een studiepunten-stelsel. Tenslotte is in de bijlage een voorbeeld van een basisdokument toegevoegd waarin over het therna STUDIELAST de ingenomen standpunten

zij~

vermeld.

Stel men heeft nu een andere bedoeling met de diskussiemap, waarbij deels andere diskussiethema's belangrijk zijn, bv. onderwijssystemen of open

universiteit. Dat betekent dat hierover informatie beschikbaar moet komen, op grond waarvan de betrokkenen een idee kunnen krijgen wat ermee bedoeld wordt, welke specifieke problemen ermee gemoeid zijn. Trefwoorden hierbij zouden kunnen zijn kontaktaspekten en rendement. Hierbij moeten diskussievragen worden opgesteld, die t.a.v. deze trefwoorden tot formulering van uitgangspunten nopen en als zodanig in het basisdokument terecht dienen te komen. Aanvullende of meer gedetailleerde informatie kan als dokumentatie

worden toegevoegd.

Op deze wijze kan de diskussiemap als methode van orientatie worden aangepast aan uiteenlopende herprogrammeringssituaties. Thans zijn we bij het tweede probleem aangekomen nl. dat van 'het op gang brengen' van de studieprogrammering. De overheid heeft met de herstrukturering een aantal bedoelingen voor ogen: I. beperking van de randvoorwaarden (kursus- en inschrijvingsprocedure),

op grond van voornamelijk financieel-ekonomische overwegingen 2. invoering van een nieuwe konseptie van een studie, met als elementen o.a.: -

n~euwe

varianten,

- betere selektie en verwijzing, - doktoraalstudie

~s

eerste fase van wederkerend onderwijs.

Nu is bekend dat veranderingen slechts ontstaan waar veranderingsbehoefte aanwezig

is. Voor wat betreft de hiervoor genoemde randvoor-

waarden wordt deze behoefte ons opgedrongen, en wordt er -vaak met tegenzin- aan voldaan. M.b.t. de nieuwe konseptie van de overheid over de studie is de vraag of hierop zonder meer moet worden ingespeeld, of dat we er een nieuwe konseptie tegenover moeten stellen. Een gevaar hiervan is dat de be-

135 staande opleidingsprogramma's in een te krap jasje worden geperst. De andere bedoeling van de orientatiefase nu is te bevorderen dat naar een konseptie wordt gezocht die past bij (nieuwe) randvoorwaarden. Tevens worden de randvoorwaarden ter diskussie gesteld, zonodig bijgesteld. Omdat zo'n konseptie niet voor de hand ligt, moet een proces op gang worden gebracht om die te ontwikkelen. Daarom moeten, om aanvaarde veranderingen tot stand te brengen, alle erbij betrokkenen erover meepraten. Het gaat dus om de

vorm~

het proces van orientatie. Hiervoor moet

een diskussieplan worden opgesteld, waarvan hierna een schematische voorstelling is opgenomen. Voor nadere toelichting verwijzen we naar de diskussiemap.

VoorbeeZd van een diskussiepZan. FAS!l

INSTI\NTIE

AKTIVITC:lTEN

I_'---------------~-------------+------------------_, 1. initiat:ief

do.:ent, 3tudent

formuleren globaal

of Uui te::tstdander

sicplan

TlJOSCIIc:W1

_______ _____ 1.9

di~kus­

].9

inzenden aan onderwijskie 2. planning

onderwi jsi~ie

3. voorbereiding

technicse kie

uitwerken diskussieplan aanwijzen techniese kie verwerven goedkeuring Fakultcitsraad

onderwijskie

- enz.

verzamelen ekstra dokum.tie verspreiding diskussicmappen opstellcn tijdschema aanwijzen diskussieleiders planbewaking

4. diskussie le ronde

- 15.9

indiv. lezen diskussiemap invullen kaartjes ordcning materiaal

groepsdiskussie konsept basi!>dokurnent (BD} 5. diskussies 2e ronde

vakgroepen propedcusekie enz.

indiv. lczen diskussiemup en konsept BD groepsdiskussies amenderen BD

6. kompilatie

techniese kie

ordenen amendementen BO formuleren diskussiestellingen voorbereiden einddiskussie

7. einddiskussie

Fakulteitsraad of plenaire vergadering

indiv. lezen konsept BD, amendementen en diskussiestellingen groepsdiskussie definitief BD

- permanent

136

Een samenvatting van de diskussie. Hierna wordt eerst een overzicht gegeven van de vragen en opmerkingen die tijdens het kongres als reaktie op de inleiding zijn gemaakt, daarna zal worden gepoogd de hierin aangestipte problemen vanuit de diskussiemap te beantwoorden en tot slot zullen we proberen tot een konklusie te komen. De vragen en opmerkingen die gemaakt zijn, kunnen onder een tweetal noemers worden gevat. In de eerste plaats is het probleem gesignaleerd van herprogrammering op korte termijn versus die op lange termijn. Herprogrammeren op basis van de wet herstrukturering w.o. vereist in feite een aantal korte-termijn aktiviteiten, die vaak niet parallel lopen met de lange-termijn aanpak van herprogrammeren op basis van onderwijskundige principes. Hoe gevarieerd deze problematiPk is moge blijken uit onderstaande vragen. Is herprogrammeren iets wat begint en na het doorlopen van de voorgestelde fasen wordt afgerond of is het een kontinu proces dat blijvend

ge~valueerd

moet worden?

Wordt met herprogrammering volgens de herstruktureringswet niet uitsluitend herstrukturering bedoeld omdat het doel van deze herstrukturering geen onderwijskundige vernieuwing is, maar verkorting van de studieduur en een bezuiniging van 20in? Zijn herprogrammering (onderwijskundig gezien) en herstrukturering (zoals boven geschetst) niet strijdig met elkaar? In de zomer van 1976 moeten de programma's klaar zijn. Gezien de korte tijd die we hebben, lijkt de vraag "Hoe gedetailleerd moeten deze programma's zijn?" de voorgestelde

re~el.

ori~ntatie,

Hoe kunnen we de ruimte nemen voor

terwijl we nu al kunnen zeggen dat we

tijd te'kort hebben. Hoe is een planning van diskussies over een onderwerp als bv. relatie onderwijs-maatschappij mogelijk? Dit roept konflikten op en die zijn niet te plannen. Wat doe je in zo'n geval met een tijdschema? Naast dit type vragen, die het spanningsveld tussen herprogrammering valgens de wet en die op basis van onderwijskundige principes verwoorden, zijn er ook nog vragen gesteld die verwijzen naar de onvoldoende toerus-

137

ting van de instellingen om de herprogrammering volgens de wet te klaren, m.a.w. het probleem

tijd, mankracht en middelen . Kenmerkend hiervoor

zijn vragen als: Is er niet iets dat kostenbesparend is, in plaats van zo 1 n uitgebreid tijdschema als voorgesteld in de diskussiemap? D.w.z. uitgebreid in de tijd, h~tgeen veel geld impliceert, terwijl de wet juist vraagt om een kostenbesparing. Voor herprogrammeren hebben we inderdaad vee] tijd nodig, waar haal je die vandaan? We hebben ook meer deskundigheid nodig, ook het verwerven van deskundigheid of het aantrekken ervan kost weer tijd! Er is marginale interesse voor herprogrammering, mensen zijn niet geinteresseerd, vaak niet geinformeerd en houden zich niet aan afspraken. Hoe los je dat op? Het zou te ver gaan om te stellen dat d.e diskussiemap een antwoord biedt op de hierboven genoemde vragen. Toch menen we te mogen stellen dat er bij gebruik van de diskussiemap in elk geval een begin wordt gemaakt met het oplossen van een groot aantal van deze vragen, dus zowel die van tijd, mankracht en middelen als die van de korte versus lange-termijn planning. Essentieel voor de diskussiemap zijn nl. de volgende elementen. In de eerste plaats is het de bedoeling om het proces van herprogrammeren gestruktureerder en meer volgens plan te laten verlopen. Hiervoor zijn 'richtlijnen' gegeven, die echter aangepast moeten worden aan iedere specifieke situatie. In de tweede plaats is gestreefd naar het verstrekken van informatie, waarbij m.n. aan het aspekt van 'nieuwe' informatie ruime aandacht is geschonken, al kon dit uiteraard slechts zeer summier worden gedaan. Ook voor de informatie geldt echter weer, dat voor elke situatie aanvulling van de diskussiemap nodig kan zijn. Naast deze beide elementen denken we dat gebruik van de diskussiemap een antwoord geeft op de gestelde vragen doordat het - in een kort tijdbestek (van twee dagen) veel informatie verschaft aan personen binnen de fakulteiten (e.d.) aangaande de herprogrammering. - een aantal richtlijnen geeft voor de planning op korte termijn en voor de werk- en overlegstruktuur binnen de fakulteiten.

138

vroegtijdig problemen signaleert en meningen zichtbaar maakt die leven binnen fakulteiten, problemen die om ekstra onderzoek en/of informatie vragen. hiaten in reeds ondernomen herprograrnrneringsaktiviteiten duidelijk rnaakt. - in een vroeg stadium zowel korte als lange-termijn doelen zichtbaar maakt. - een aanzet geeft voor de planning op lange termijn. Samenvattend zouden we kunnen konkluderen dat er enige aarzeling bestaat bij de kongresdeelnemers t.a.v. de voorgestelde procedur.e in de diskussiemap, waarbij m.n. de inpassing op korte terrnijn als problematies wordt ervaren (bv. in het kader van de te verwachten richtlijnen). Daarnaast mogen we echter stellen dat herprograrnrneren meer is dan een 'half jaar nadenken over onderwijs' , en in die zin lijkt de diskussiemap een bruikbare eerste stap in de lange weg van prograrnrna-ontwikkeling op basis van onderwijskundige uitgangspunten.

I)Z1"e·. Bevers, J .A. A.M., Joostens, T.H. en Van Str1en, . H.M.

Orientatie als eerste fase van studieprograrnrnerin8. Diskussiemap. Groningen: COT·!OG, 1976. N.B. Deze diskussiemap is

a

f 3,50 te verkrijgen bij de volgende

instituten: I.O.W.O., Oranjesingel 41, Nijmegen, tel. 080-512470 C.O.W.O.G., Oude Kijk in 't Jatstraat 13, Groningen, tel.050115290 Afd. Onderwijsres. V.U., De Boelelaan 1105, Amsterdam, tel. 020-5483642

139

HERPROGRAMMERING MILIEUI-IYGIENE WAGENINGEN

G.MUGGEN Bureau Onderzoek van Onderwijs LH Wageningen J. DECKERS Instituut voor Onderzoek van het wetenschappelijk Onderwijs KU Nijmegen J.W. HOLLEMAN Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Onderwijs RU Utrecht J. LEENTVAAR Vakgroep Waterzuivering Ll-1 Wageningen W. VAN OS Afdeling Onderwijsresearch VU Amsterdam Muggen zet uiteen dat de RWO-consortiumgroep 1-lerprogrammering zich juist met dit project heeft beziggehouden, omdat hierin meer dan alleen Wageningse aspecten aan de orde komen. De presentatie zal in twee delen plaatsvinden. In het eerste deel zal hij zelf een korte toelichting geven op de fasen a. en b. (zie paper in deel 1 van het congresboek) van het project, waarna Leentvaar als docent die nauw bij het project betrokken is geweest, enkele kanttekeningen bij deze twee fasen zal maken.

I~

het tweede deel zal hij zelf opnieuw een

korte toelichting geven op de fasen c., d. en e., waarna Holleman kanttekeningen zal maken bij deze drie fasen. De inleidingen van Holleman en Leentvaar zullen eindigen met het aangeven van discussiestellingen. Vervolgens geeft Muggen mede aan de hand van transparanten een korte samenvatting van de werkwijzen gevolgd bij de fasen a.

(taakanalyse)

en b. (doelformulering). Leentvaar merkt allereerst op dat geen van de docenten duidelijk voor de geest gestaan heeft wat een taakgeorienteerde studieprogrammering zou gaan inhouden. 1-let grootste struikelblok is de groeiende afstand geweest tussen de herprogrammeringscommissie en de richtingsonderwijscommissie (R.O.C.).

l 140

De leden uit de eerste commissie bezigden teveel een taalgebruik uit de onderwijskundige wereld, bij de docenten uit de R.O.C. ontbrak de ware belangstelling om zich te verdiepen in de onderwijskundige problematiek. Van de taakanalyse vindt hij, dat met name de verdeling onder de refererende taakbeoefenaren niet voldoende evenredig was, waaruit een aantal moeilijkheden volgden bij het formuleren van doelstellingen vanuit de taken-lijsten. Ook lijkt het hem beter studenten in een later stadium (b.v. met de uitkomsten van de enquete onder de taakbeoefenaren) inspraak te verlenen. Vraaggesprekken met taakstellers zijn door alle docenten als zeer nuttig ervaren. !-Jet formuleren van doelstellingen vanui t de taakanalyse verliep moeilijk vooral ook omdat veel docenten nogal vasthouden aan het oude programma. In bijzonder is over de aard van de studierichting en over algemene eisen t.a.v. de taakvervulling lang en moeizaam vergaderd. Discussiestellingen, deel I 1. !let is zeer nuttig om in het kader van een taakanalyse ook taak-

stellende instanties te enqueteren. 2. Bij de taakanalyse is het van belang ook de toekomstige taakbeoefenaren (i.e. de studenten) hierbij inspraak te verlenen. Aangezien niet iedere student beschikt over een visie op zijn beroepsloopbaan is een enquete die hieraan refereert niet het meest aangewezen middel. 3. Doelstellingen hebben meer betekenis dan alleen voor de herprogrammering. 4. Indien de doelstellingen te gedetailleerd in de vorm van taken worden geformuleerd, bestaat de kans dat een aantal doelstellingen worden vergeten. 5. In het algemeen is de belangstelling bij docenten voor een nieuwe onderwijsopzet of nieuwe onderwijsmethodieken gering.

141

Discussie ad

Stelling 1 en 2

tlet blijft moeilijk een adequate en relevante groep te formeren, die ge-enqueteerd zou moeten worden en waarbinnen bovendien nog een evenredige verdeling bestaaT. Ook de voorstructurering van de enquete-vragen is een hachelijke zaak. Gevaren die gesignaleerd werden zijn b.v. men verzamelt een grote hoeveelheid vaardigheden, te weinig gegevens over kennis en inzicht - in hoeverre is de informatie betrouwbaar van taakbeoefenaren, die allen bang zijn voor studieverkorting - het gevaar is groot dat je de huidige opleiding terug krijgt. ad

Stelling 3 en 4

De weg van de taakanalyse naar doelstellingen is moeilijk. Er zullen telkens opnieuw keuze-mornenten kornen over wat van het totale pakket gemeenschappelijk en wat in de differentiatie moet. Te klein gedetailleerde taken vinden de docenten in de praktijk niet hanteerbaar, te ruim geformuleerde taken nemen vaak het zicht weg op het eindgedrag. Vraag blijft op grond van welke criteria een R.O.C. kan/moet bijsturen en kunnen/moeten niet ook/juist taakbeoefenaren bij het formuleren van doelstellingen betrokken worden. ad

Stelling 5

Vele docenten zijn bang voor studie-verkorting of houden te star vast aan het vigerende programma. Ook wordt door de onderwijskundigen te vaak over de hoofden van de docenten heen gepraat in onbegrijpelijke taal. Te weinigen zijn ook op de een of andere wijze vrijgesteld om zich hierin echt te verdiepen. Slotopmerkingen men zou

~enminste

in een herprogrammeringsstrategie een stap moeten

inbouwen, waarin na 5-6 jaar opnieuw vragen-lijsten voorgelegd

142

worden, met analyse, bijstellen en aanpassen - vanuit de taakanalyse zou men tenminste twee lijsten met alternatieve doelstellingen moeten kunnen formuleren en deze opnieuw voorleggen. Deel II Muggen wijst de toehoorders er op dat met betrekking tot de zes richtingsspecifieke vakken en de basis- en steunvakken verschillende procedures zijn gevolgd bij de beschrijving van het huidige curriculum. Zo moet er ook bij de discrepantie-analyse gelet worden op discrepanties tussen richtingsdoelen en richtingsvakken, maar ook tussen richtingsdoelen en basis- en steunvakken. De herprogrammeringsfase zou volgens de projectopzet vanuit de discrepantie-analyse aan de gang gezet worden (zie figuur la). In werkelijkheid interfereerde dezc fase gedeeltelijk met een faculteitsbesluit, waarin alle studierichtingen opgeroepen werden om op korte termijn studieprogramma's ter tafel te brengen met het oog op een gezamenlijke aanvraag voor cursusduurverlenging in het kader van de "wet-Posthumus". Daardoor kwam in eerste instantie slechts een globaal programma tot stand. Wel is na afloop van het project een alternatieve fasering denkbaar, zoals weergegeven in figuur lb. Holleman zet vervolgens schematisch uiteen hoe leerplanontwikkeling met nieuwbouw en herprogrammering met verbouwing vergeleken kan worden; op basis daarvan wijst hij knelpunten in de Wageningse strategie aan (zie stroomdiagrammen in figuur 2). Discussiestellingen, deel II 1. I!erprogrammering kan worden vergeleken met een (meer of minder ingrijpende) "Verbouwing" van een bestaande woning. Een herprogrammeringsstrategie zal dus fundamenteel afwijken van de strategie die gevolgd wordt bij "Nieuwbouw". 2. De eerste twee fasen van de Wageningse strategie (a. taakanalyse, b. daaruit onderwijsdoelen afleiden), zijn zowel voor "Nieuwbouw"

143

figuur la.

figuur lb.

HERPROGRAMMERING MILIEUHYGIENE

HERPROGRAMMERING MILIEUHYGIENE

Fasering: (oorspronkelijke opzet)

Fasering:

(alternatief schema)

a.

b. Doelformulering

c. Beschrijving huidig curriculum

b. Doelformulering

d. D1screpantieanalyse

d. Dis erepantieanalyse

e. Herprogrammering

c. Beschrijv. curriculum

e. Herprogrammering

als voor "Verbouw" noodzakelijk en vruchtbaar; vergelijk de architeet die in samenspraak met de opdrachtgever een behoeften-analyse verricht en vervolgens een pakket van eisen opstelt waaraan de (nieuwe) woning moet (gaan) voldoen. 3. In de daaropvolgende fasen stelt "Verbouwing" echter haar bijzondere eisen. B.v.: - inventarisatie ongemakken bestaande woni:ng - opstellen van uitgangspunten (doelen, plannen, richtlijnen) voor de "Verbouwing" - opstellen en analyseren van een gedetailleerde bouwtekening van de bestaande woning (ook b.v. van het leidingennet) - detailtekening en bestek voor de verbouwing. 4. De fasen c. en d. van de Wageningse strategie zijn wel een stap in de goede richting, maar wat ontbreekt is: - een inventaris van de tekortkomingen en problemen van het bestaande curriculum

145

- het opstellen van de herprogrammeringsdoelen (Holleman en Rigter, U en II, mei 1975) op basis van bedoelde inventarisatie en op basis van de discrepantie-analyse (fase d.) gedetailleerde beschrijving en analyse van het bestaande curriculum. 5. Verder moet worden opgemerkt dat een "Verbouwing" natuurlijk nog niet af is op het moment dat de globale verbouwingsplannen op papier staan (fase e.). Juist voor de detaillering van die plannen en voor het feitelijke sloop- en metselwerk, moeten eveneens gedetailleerde procedures worden ontwikkeld. Discussie Niet de discussiepunten worden een voor een onder de loupe genomen. Allereerst komt de sekwentie van de stappen uit het Wageningse project aan de orde. Gesteld wordt o.a. dat de volgbrde beter kan zijn: eerst een inventariaatie en het formuleren van de doelstellingen van het huidige curriculum, daarna een functie- en takenanalyse met behulp van (veel bredere) takenlijsten. Tegengeworpen wordt dat het ontbreken van doelstellingen van het bestaande curriculum juist het probleem is. Bij een start vanuit het bestaande programma zullen er bovendien weinig garanties voor vernieuwing zijn. Een tweede punt betreft de uitkomsten van de taakanalyse. Zijn deze voor de docent niet te vaag, moet juist hij of alleen hij voor de verdere opvulling zorgen, of moet de docent dit doen samen met het "veld" of samen met de taakstellers? Van docentenzijde wordt gesteld dat voor de docenten -juist door hun kennis van en inzicht in het vak- deze uitkomsten en geformuleerde doelstellingen niet zo vaag zijn. Zij voelen zelf vrij goed aan op welke niveau's deze opvulling moet liggen. Bovendien heeft men te maken met de bestaande beslissingsstructuren: in de R.O.C. 's zitten thans uitsluitend docenten en studenten en wel op partiaire basis. Als derde en laatste punt komt aan de orde hoe de bestaande plannen om te zetten in concreet "bouw- en metselwerk". De grote lijn hierin

146

is dat de R.O.C. zich hierover beraadt met de betreffende vakgroep, deze laatste op zijn beurt in overleg treedt met de andere vakgroepen. Overigens spelen hierin naast onderwijskundige elementen, ook rechtspositionele aspecten (personeelsbezettingen en verschuivingen daarin) een grote rol. ' Slotopmerkingen:

- welke volgorde de stappen ook gezet worden, er

di~nt

voor gewaakt

te worden dat men de steeds dreigende conservatieve terugkoppeling in de hand houdt - wanneer op basis van de uitkomsten van de taakanalyse verdere opvulling volgt, moet deze zo gepland zijn dat er zo weinig mogelijk ·ris'ico's zijn t.a.v. dekkingsproblemen op de een of andere wijze zullen in een totaalprodukt ramingen gemaakt moeten worden (niet in guldens maar b.v. in beperking tot rationele varianten) waardoor de verbouwer vooraf een globaal overzicht kan krijgen in de post kosten/baten.

147

HERPROGRAMMERING VAN DE JURIDISCHE PROPEDEUSE IN LEIDEN

M.J. COHEN Bureau Onderzoek van Onderwijs R.U. Leiden

De diskussie werd ingeleid met een paper, die aansluit bij de bijdrage 'Globale en specifieke doelstellingen bij de herprograrnmering van de propedeuse in de Fakulteit der Rechtsgeleerdheid van de R.U. Leiden. I) De bijdrage 'Herprograrnmering van de juridische propedeuse in Leiden' ~s

gepubliceerd als memorandum 343-76 van het Bureau Onderzoek van On-

derwijs. Aan de deelnemers werden als mogelijke onderwerpen van diskussie de volgende stellingen voorgelegd, die beschouwd kunnen worden als een samenvatting van de inleiding. I. Bij de herprograrnmering is het verstandig met de propedeuse te be-

ginnen en pas daarna de doktoraalfase ter hand te nemen. 2. Uit de selekterende funktie van de propedeuse vloeien geen zelfstandige eisen voor de inrichting van het programma voort. 3. Het opstellen van specifieke doelstellingen is een zo ingewikkelde en tijdrovende zaak, dat daarvoor in het kader van de herprograrnmering op grand van de wet herstrukturering geen tijd is. Het opstellen van deze doelstellingen is met name van belang voor het opzetten van vaardigheidstraining. Dat betekent dat een belangrijke doelstelling van de wet, nl. meer nadruk op vaardigheidstraining, minder op het verwerven van kennis, niet bereikt zal worden. I) Onderwijsresearch

& praktijk, deel

I, p. 42-49

148

4. Het opstellen van globale doelstellingen is nuttig in de voorbereidingsfase van de herprogrammering; bij de konkrete uitwerking van een studieprogramma blijken zij aan het programma ondergeschikt te zijn. 5. Herprogrammering is in eerste instantie een vaktechnische zaak. De diskussie over de inrichting van het onderwijs blijkt voor een belangrijk deel beheerst te worden door waardeoordelen omtrent dat vak. Onderwijsonderzoekers kunnen bij de herprogrammering helpen; op voorwaarde dat zij zich inspannen kennis te nemen van het vakgebied of de vakgebieden waar zij werkzaam zijn. De diskussie, die gevoerd wordt met een forum, bestaande uit mevrouw Neleman, de heren Cohen, Crombag, Koopmans en Witteveen, allen leden van de kommissie die de voorstellen voor de propedeuse heeft voorbereid, spitst zich geheel toe op de eerste stelling. De eerste vragensteller stelt het alternatief aan de orde om uit te gaan van de verschillende beroepen waar de studie voor opleidt. Men komt zo tot een herprogrammering 'van boven naar beneden', van beroepen Vla doktoraalprogramma's tot de propedeuse. Cohen wijst op het gevaar van deze werkwijze dat er t~ uiteenlopende eisen aan de propedeuse gesteld kunnen worden. Crombag voegt hieraan toe, dat een uniforme propedeuse de studenten de gelegenheid biedt hun beslissing, welk doktoraal programma zij zullen gaan volgen langer uit te stellen. Daarbij komt dat een uniforme propedeuse een 'common ground' biedt aan de verschillende specialisaties. Het is bij verschillende studierichtingen al bijna het geval, dat de diverse beroepsbeoefenaren elkaar nauwelijks meer kunnen verstaan. Zo hebben bijv. afgestudeerden in de sociale psychologie en afgestudeerden in de mathematische psychologie nauwelijks meer dan de kennis van een tentamen gemeen. Dit soort verbrokkeling maakt dat men ook internationaal slechter mee kan. Koopmans merkt op dat de beroepsbeoefening van juristen vaak sterk verschilt, terwijl de discipline wel een zekere eenheid vorrnt. Een gemeenschappelijke propedeuse geeft de mogelijkheid het accent op deze eenheid te leggen. De vragensteller vraagt zich af of deze 'eenheid' iets reeels is.

149

Hierop wordt vanuit de zaal de mogelijkheid geopperd dat de eenheid in de verschillende studierichtingen van verschillende orde is. Zo zou men kunnen zeggen dat het in de rechtenstudie meer gaat om denkscholing, d.w.z. het opleiden in een bepaalde marrier van denken, terwijl het

~n

de technische opleidingen meer zou gaan om vakscholing. Een andere diskussiant voegt hieraan toe, dat de eenheid wellicht in de rechtenstudie mogelijk

~s

omdat het beroepsbeeld betrekkelijk vaag is. Crombag is van

oordeel dat er hier een gevaarlijke tegenstelling wordt geschapen. Juridisch denken is net zo feitelijk als het denken in andere disciplines. De vragensteller licht zijn vraag toe met de opmerking dat de juridische denktraining ook nuttig kan zijn voor andere vakken. Vanuit de zaal wordt vervolgens de vraag gesteld of aan de stelling niet peter had kunnen worden toegevoegd, 'mits homogeniteit van oordeel mogelijk is', De spreekster licht dit toe met het voorbeeld van de herprogrammering in de sociologie waarbij onder de docenten geen consensus mogelijk bleek over het gemeenschappelijke komponent in de opleiding. Het betrof hier zowel een consensus met betrekking tot wat de student moest kennen, als een consensus met betrekking tot wat de student moest kunnen. De volgende vraag keert weer terug naar de tegenstelling

denkscholing-

vakscholing. De vragensteller geeft als zijn mening dat de vraag "wat gaan we doen" centraal moet staan, en dat het minder belangrijk is wat voor informatie de student mee moet krijgen. Men hoeft bij de informatieverschaffing niet te mikken op kompleetheid, de studenten moeten bv. leren hoe ze moeten studeren, of opgeleid worden tot kritische mensen, Een uniforme propedeuse is dan nuttig. Men kan hierin de gemeenschappelijke intellektuele operaties van de verschillende vakken leren, Het forum is het hiermee niet oneens. Tenslotte wordt er gediskussieerd over mogelijke orientatieproblemen bij een gemeenschappelijke propedeuse. Er wordt de vraag gesteld of een dergelijke propedeuse niet voortdurend zal moeten worden bijgesteld, omdat achteraf zou kunnen blijken dat de propedeuse voor het ene vak een

150

te lichte hindernis vormt, en voor het andere een te zware. De vragensteller voorziet dan orientatieproblemen bij studenten: "Ret voortdurend bijstellen is desastreus". Ret forum blijkt gevoelig voor dit argument. Koopmans merkt op dat er een strikte koordinatie van de verschillende vakken in de propedeuse moet bestaan om dit gevaar te kunnen bezweren. Die acht hij wel mogelijk bij

~e

rechtenstudie. Crombag merkt

op dat veel van deze bijstellingen mogelijk zijn voordat de propedeuse gaat draaien; nadien moet er zo weinig mogelijk worden bijgesteld.

151

CE SAMENWERKINGSPROJEKTEN "TECHNISCHE WETENSCHAPPEN" EN "RECHTSGELEERDHEID"

W.A.T. MEUWESE Onderafdeling der Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen T.H. Eindhoven

'

Inleiding De start voor de samenwerkingsprojekten heeft langer geduurd dan was voorzien. Over de oorzaken van deze trage start zijn enkele veronderstellingen te maken. Het belangrijkste probleem is, dat het moeilijk blijkt te zijn een werkbaar plan voor een ontwikkelingsprojekt in het wetenschappelijk onderwijs op te stellen. Probleemstelling en methode voor dit type projekt zijn moeilijk formuleerbaar. Bovendien is niet voldoende bekend welke bevindingen een groot resultaat zouden hebben indien ze zouden worden toegepast. Een tweede moeilijkheid is gelegen in de belangrijkste doelstelling van de projekten: dat zij generaliseerbare konklusies moeten opleveren. Dit houdt in dat de projekten niet gericht moeten zijn op plaatselijke belangen en prioriteiten. De R.W.O.-centra zijn echter ingesteld om lokale problemen op te lassen. De interessen van de R.W.O.-medewerkers liggen ook in hoofdzaak bij die lokale problemen. Een derde punt: de omvang van de projekten gaat hoven de plaatselijke kapaciteit uit. Dat wil zeggen dat meerdere centra op een niet-vrijblijvende manier moeten samenwerken. Daar is geen ervaring mee en wellicht ook een zekere angst voor. Verwant hieraan is gebrek aan ervaring in het werken met de tweede gelastroom. Dit heeft een zekere bezorgdheid tot gevolg gehad voor verlies van de autonomie die de centra en hun medewerkers willen hebben.

152

De bewaking van de voortgang van de projekten door een van de centra onafhankelijke instantie, die door de subsidiegever terecht wordt geeist, wordt dan als ongeoorloofde inrnenging in de plaatselijke autonomie ervaren. Tenslotte verdient het vermelding, dat ontwikkeling van onderwijs niet in het laboratorium, maar in het echte onderwijs (het "veld") moet worden gedaan. Dit vereist inzet van docenten en medewerkers van de fakulteit waar het projekt wordt uitgevoerd, en dikwijls ook overleg met fakulteitsraden en onderwijskommissies. Zander in details te treden kan gezegd worden dat dat lang niet altijd goed gaat.

De uitgangspunten die ten grondslag liggen aan de projekten zijn maar zeer ten dele gerealiseerd. Er is sprake van enige koordinatie, maar in hoofdzaak zijn de deelprojekten toch aktiviteiten van de centra afzonderlijk. De meeste deelprojekten zijn ook uitbreidingen of voortzettingen van projekten waar de deelnemende centra

al mee bezig waren.

Voor een deel kan dit een gevolg zijn van de aard van de verleende subsidie. Deze was namelijk bedoeld als aanvulling op de eigen investering, niet voor een bepaald nieuw projekt.

Naar inhoud zijn de

deel~rojekten

in te delen in twee groepen:

I. Ontwikkeling van curricula waarin probleemoplossen moet worden geleerd en waarin de funktie van terugkoppeling van leerresultaat naar de student wordt onderzocht. Dit onderwerp is van belang omdat leren wetenschappelijk te denken en leren problemen rationeel te formuleren en op te lassen als een van de belangrijkste doelstellingen van het wetenschappelijk onderwijs kan worden beschouwd. Er is echter bijzonder weinig over bekend. 2. Het opzetten van geindividualiseerde kursussen, meestal door verdeling van de leerstof_ in stukken en toetsing van het leerresultaat van elk stuk afzonderlijk. Dit is een goede keuze, omdat het op het ogenblik de enige bekende onderwijsvorm is waarvan verwacht kan worden dat het rendement vergeleken met dat van konventioneel onderwijs groat is, tenminste als het om traditionele doelstellingen van

153

vakkennis en inzicht in een vakgebied gaat. Veel docenten hebben echter moeite met de vele verplichte toetsingen, het doet ook wat onakademisch aan. Men wil wel toetsingsmogelijkheden, maar deelname moet vrijwillig zijn. In verschillende onderzoekingen is echter aangetoond dat geindividualiseerde kursussen alleen

hoog rendement

hebben als de toetsing niet vrijblijvend is.

De belangrijkste problemen die om een oplossing vragen zijn: I. ~oodzakelijk is een rangordening van de prioriteiten van onderzoek

en ontwikkeling. Daar is nu een werkgroep van C.R.W.O. mee bezig, het resultaat daarvan wordt met enig ongeduld afgewacht. 2. Er moeten meer mogelijkheden komen voor de ontwikkeling van nieuw onderwijs

~n

de fakulteiten. Wellicht dat experimenterende fakul-

teiten extra middelen zouden kunnen krijgen speciaal voor dat doel. 3. Voor de dikwijls noodzakelijke samenwerking van onderwijs-onder-derzoekers moeten betere mechanismen worden gevonden dan nu worden gebruikt. Misschien dat een samenwerkingsverband naar analogie van de werkgemeenschappen van Z.W.O. kan worden uitgewerkt. Misschien zou voor sornrnige onderzoeks- en ontwikkelingsdoelstellingen een centraal onderzoeksinstituut beter werken dan een kollektie van plaatselijke centra. Diskussie. De diskussie ontspon zich voornamelijk rond de vraag welke resultaten van een projekt generaliseerbaar en overdraagbaar zijn. De inleider stelde dat konstruktieregels voor kursussen, praktika, vraagvormen, en dergelijke overdraagbaar zijn. Deze konstruktieregels zijn de bij uitstek wenselijke resultaten van onderwijsresearch. Een en ander werd geillustreerd aan de hand van ervaringen op deze punten opgedaan in het samenwerkingsprojekt, zoals dat thans aan de T.H. Delft wordt uitgevoerd. Opgemerkt werd dat dikwijls vergeten wordt dat negatieve resultaten ook overdraagbaar kunnen zijn. Het rapporteren van deze bevindingen kan veel overbodig werk voorkomen. Voorts werd opgemerkt, dat docenten vaak niet weten om welke bedoelde (eind)resultaten het gaat.

154

HERPROGRAMMERING TANDFEELKUNDIG CURRICULUM AAN DE K.U. NIJMEGEN

A.J.M. PLASSCHAERT, H,W, POORT Subfakulteit Tandheelkunde, K.U. Nijmegen.

1. Inleiding Een aantal aspekten in de samenleving en in het onderwijs hebben ertoe geleid de huidige tandheelkundige opleiding te analyseren. Deze analyse moest ertoe leiden, dat een struktuur en inhoud van het tandheelkundige onderwijs verkregen wordt die zodanig zijn dat een flexibele, goed geintegreerde en gecoordineerde opleiding opgebouwd kan worden. Een dergelijke opleiding voldoet en kan blijven voldoen aan veranderende visies ten aanzien van onderwijs en samenleving. Het model dat ten grondslag ligt aan de herprogrammering van het curriculum werd ontwikkeld in het najaar van 1972 en in 1973. In het najaar van 1973 werd door de fakulteit "groen licht" gegeven tot verdere uitwerking en invoering van het nieuwe curriculum, op basis van een zeer globale uitwerking van het totale curriculum, volgens het ontwikkelde model. In de loop van 1974 werd het eerste-jaars programma uitgewerkt. In juni 1974 werd door. de betreffende instanties de beslissing genomen het nieuwe eerste-jaars programma met ingang van september 1974 in te voeren. Thans, december 1975, zijn het eerste en tweede jaars programma geherprogrammeerd, waarvan het eerste-jaars programma inmiddels werd bijgesteld. Het derde-jaars programma wordt nu voorbereid. In dit verslag zal melding worden gemaakt van de uitgangspunten van het nieuwe curriculum en de vertaling daarvan in onderwijsprogramma's. Daarna wordt aandacht besteed aan de organisatie-

155

struktuur die als gevolg van de herprogrammering werd gekozen.

2. Kenmerken van het nieuwe curriculum

2.1. Uitgangspunten De belangrijkste kenmerken van het nieuwe curriculum Zijn: het centraal stellen van het oplossen van problemen. het onderwijs organiseren rond tandheelkundige probleemgebieden, c.q. thema's. Operationalisatie door geintegreerd onderwijs in blokkursussen. een scheiding tussen "beroepsopleiding" en wetenschappelijke scholing. individualisering van het onderwijs. De probleemoplossende benadering heeft ertoe geleid dat onderscheid werd gemaakt tussen enerzijds 4 probleemgebieden die relevant zijn voor de beroepsuitoefening als tandarts, anderzijds wetenschapsbeoefening als probleemgebied. De verschillen in opzet tussen oude en nieuwe curriculum worden geillustreerd door de afbeeldingen 1 en 2.

nieuwe curriculum

tot nu toe

WETENSCHAP~

~

SCHOLl NG

2

representatief

onderwljspenodes

afb. 1

5 Jaar onderwljsperlodes

evt. selektlef

afb. 2

156

2.1.1. De wetenschappelijke scholing De methode binnen de wetenschappen is universeel en karakteristiek en komt voort uit het op causaliteit en logika gebaseerde denkpatroon van de mens. Binnen de logika verloopt de methode in opeenvolgende fasen, in een cyclische of spiraalvormige gang. In het onderdeel wetenschappelijke scholing van het

curriculu~

wordt gepoogd de probleemgerichte

benadering binnen de wetenschappen te oefenen door gebruikrnaking van de volgende fasen in de probleemoplossingscyclus: 1. Observatie

6. Kwantificering

2. Herkennen van de problematiek

7. Toecsing van model(experiment)

3. Zuivere probleemstelling

8. Verfijning van het model

4. Kritiek t.a.v. probleemstelling

9. Finale kritiek

5. Modelvorming, schematiseren Bet onderdeel wetenschappelijke scholing (blokkursussen in het lste t/m 4de studiejaar) is in feite een geintegreerd stuk onderwijs - meerdere disciplines zijn erbij betrokken - rond het thema "Wetenschapsbeoefening". Het onderwijs in het lste t/m 3de jaar is erop gericht in het vierde onderwijsjaar een stuk zelfstandig onderzoek of durnrny-onderzoek te verrichten.

2.1.2. De beroepsuitoefening Voor het oplossen van problemen in het kader van de beroepsuitoefening werd gekozen voor een modifikatie van de in 2.1.1. gepresenteerde probleemoplossingscyclus. Deze gemodificeerde vorm kent de volgende fasen: 1. Observatie

7. Behandelingsplan

2. Herkennen van de problematiek

8. Evaluatie en verfijning van

3. Zuivere probleemstelling 4. Kritiek t.a.v. probleemstelling

behandelingsplan

9. Thera pie

5. Toetsing aan standaardoplossing 10. Beoordeling van resultaat van 6. Modificering

therapie

157

De praktische opleiding tot tandarts is gericht op het voork6men en behandelen van ziekten en afwijkingen in het orofaciale gebied. Hier worden 4 probleemgebieden afgebakend, n.l.: a. CAR, alles wat samenhangt met tandcaries en gebitselementen b. PAR, alles wat samenhangt met parondontale afwijkingen c. REL, alles wat samenhangt met relatie afw. in tand-kaakstelsel d. MOK, de typische mondheelkundige afwijkingen. Per probleemgebied kan onderscheid gemaakt worden naar de kognitieve-, psycho-motorische- en affektieve vaardigheden. De einddoelstellingen van de praktische opleiding zijn volgens bovengenoemde indelingen voor zover mogelijk uitgewerkt in het rapport "Beweging in de oplciding tot tandarts". Om de samenhang tussen deze indelingen duidelijk te maken is een gedeelte ervan samengevat in het volgende schema. Op basis van deze verzameFormulering van einddoelstellingen

ling einddoelstellingen

Probleemgebieden CAR, PAR, REL en MOK

Kognitiel

Observatie II.

Herkennen van Problematiek

Ill.

Zulvere probleem-

stelling - oorzaken - processen -gevolgen lresultatenl IV.

werd het totale onderwijs-

Vaardigheden

probleemoplossingseye Ius

etc.

Motorisch

Affektief

pakket verdeeld in blokken. Van een blokkursus is sprake, wanneer gedurende een aaneengesloten periode slechts een bepaald thema centraal staat. Een blok

etc.

dient een probleemgerichte afb. 3

benadering te hebben, waar-

binnen een thematische integratie en coordinatie gerealiseerd wordt. Een dergelijk pakket wordt verzorgd door verschillende docenten (of groepen), die gezamenlijk de verantwoording dragen voor het te geven onderwijs. Vanaf het tweede studiejaar is een blok "Klinische Tandheelkunde" gepland. Deze blokken lopen in tegenstelling tot de andere blokken, het gehele jaar door. In deze blokken staat de patientenbehandeling aan

158

de hand van de gemodificeerde probleemoplossingscyclus centraal, waarbij alle vaardigheden uit de andere blokken geintegreerd dienen te worden. Van ieder blok zijn de volgende gegevens vastgelegd, voordat het blok plaatsvindt: Globale doelstelling, globale inhoud, einddoelstellingen en tabel met per einddoelstelling de onderwijsvorm, tijdsbestedingen van studenten en docenten aan kontaktonderwijs en zelfstudie. Op deze wijze is de inhoud van het onderwijs op eenduidiqe wijze omschreven en wordt de totale studiebelasting van de student van de inhoud afgeleid, in eerste instantie geschat door de onderwijsgevers. Er wordt gewerkt aan een systematische evaluatie per blok en per kursusjaar.

3. Organisatiestruktuur De eerste plannen en modellen voor de herziening van het curriculum werden ontwikkeld door twee achtereenvolgende subkommissies van de onderwijskommissie (Club van Zes en Begeleidingskommissie). Bespreking van de organisatiestruktuur vindt plaats aan de hand van afbeelding 4. De blokkommissies worden door het bestuur van de subfakulteit ingesteld, na overleg met de betrokken instituten en afdelingen. De blokkommissies stellen een onderwijsprogramma op volgens daartoe gegeven richtlijnen (doelstellingen etc.). De stuurgroepen, waarin de blokko6rdinatoren van de betreffende blokken zitting hebben, stemmen de programma's op elkaar af. De onderwijsgroep co6rdineert deze aktiviteiten en maakt voorstellen afb. 4

voor een jaarrooster.

159

Een op dergelijke wijze tot stand gekomen konsept prograi!'.ma wc!:dt uitgebracht aan de onderwijskommissie. Laatstgenoemde stuurt het programma door naar bestuur en raad, vergezeld van haar advies. Is een jaarprogramma, na eventuele wijzigingen in overleg met betrokkenen, eenmaal aangenomen in de raad, dan krijgt de blokkommissie tot taak het geaccepteerde programma verder voor te bereiden en te verzorgen. Nadat het onderwijsprogramma van een blok is gegeven, levert de onderwijsgroep evaluatiegegevens per blok aan blokkommissie en stuurgroep. Deze laatsten herzien het programma van het blok, waarna dit de normale weg naar de beslissende instanties volgt.

4. Problemen bij invoering De bovenstaande ietwat fragmentarische opsomming van de kenmerken en organisatiestruktuur van het nieuwe curriculum tandheelkunde zou kunnen suggereren, dat de herprogrammering zonder veel problemen verloopt. Niets is minder waar. De volgende uitspraak van een engelse hoogleraar is hier van toepassing: "It is easier to move a cemetry than to change a curriculum". Problemen bij de invoering doen zich voor met betrekking tot de volgende aspekten: - Voeren van diskussies over onderwijs aan de hand van doelstellingen in plaats van onderwijsuren. - Programmeren van onderwijs op basis van totale studiebelastinguren in plaats van kontaktonderwijsuren. - Blokstruktuur dwingt tot degelijke onderwijsvoorbereiding en andere onderwijsvormen. - Individualisering van het onderwijs legt het accent meer op zelfstudie dan op kontaktonderwijs (b.v. hoorcolleges). Voor docenten is deze verandering niet vanzelfsprekend. - Er ontstaat grote onzekerheid, bedreiging en onrust bij een totale herprogrammering die in korte tijd wordt doorgevoerd. De vraag is derhalve gerechtvaardigd wat de voorkeur verdient: totale herpro-

160

grammering zoals door ons werd doorgevoerd of herprogrammering per curriculum-onderdeel. - Onduidelijkheid ten aanzien van verantwoordelijkheden m.b.t. het onderwijs als gevolg van de geintegreerde thematische opbouw van het curriculum.

De geanimeerde diskussie, aansluitend op de inleiding, concentreerde zich op de vraag: totale herprogrammering van een curriculum, of herprogrammering per curriculumonderdeel. In het algemeen was men van mening dat bij fundamentele herprogrammering het curriculum als geheel herzien zal moeten worden, In dit verband kwam tevens aan de orde of de aanzet tot een dergelijke herprogrammering in een korte intensieve periode moet worden doorgevoerd, 6f dat eerst aan alle randvoorwaarden voldaan moet zijn (logistieke voorzieningen, positie leeropdrachthouders, totaal uitgewerkte programma's alle jaren, etc.) voordat met invoering wordt begonnen. De meningen waren verdeeld.

161 MEDIAGEBRUIK BIJ PRAKTIKA

J.T. GOLDSCHMEDING Biologisch Laboratorium der Vrije Universiteit te Amsterdam

De docent die een praktikum ontwerpt wordt gekonfronteerd met een veelheid van methoden om

p~aktikumstof

aan te bieden. Een verantwoorde keuze

zou gebaseerd moeten zijn op het te venvachten rendement van elk der methoden. Vergelijkende gegevens hierover zijn echter slechts zelden beschikbaar. Evenmin

~s

vooraf bekend,

~elke

factoren een optimaal

rendement bevorderen of schaden. Het gevolg is dat veelal randvoorwaarden de keuze bepalen en dat deze al snel uitvallen in het nadeel van die methoden, die een intensieve voorbereiding vergen (TV, film). Inzicht in het rendement van methoden is bovendien gewenst om op curriculumnivo tot een verantwoorde verdeling van middelen te komen. Rendement Het rendement van een methode is primair te meten als: de mate, waarin de doelstelling van een praktikum of onderdeel daarvan wordt bereikt. Daarnaast is het echter ook van belang na te gaan of de methode (indirect) invloed heeft op andere praktikumonderdelen (bv. doordat onverwerkte problemen overblijven); of de voor het leerproces benodigde tijd beinvloed wordt; hoe lang het geleerde wordt onthouden (van belang voor latere curriculumonderdelen); met welke AD (assistentiedichtheid; zie deel I) gewerkt moet worden; of de methode de werksfeer beinvloedt.

162 Projekt "Zenuw- en Spierfysiologie" In het praktikum "Zenuw- en Spierfysiologie" voor 3e jaars biologen is in het blok "voorkennis" (zie deel I) gekozen voor groepsinstructie. Ret doel van het blok is a) het leren bedienen van een aantal apparaten (o.a. oscilloscoop, stimulator) en b) het leren beheersen ~an theorie inzake gebruiksfuncties en meetprincipes. Aanvankelijk geeft een assistent mondelinge instructie (AD = 1/6). Theorie en bediening worden gescheiden behandeld (methode 1). In volgende jaren wordt van videoprogramma's gebruik gemaakt. Rierin zijn theorie en bediening gemengd. De studenten beschikken tijdens het programma over de uitgelegde apparatuur. Bij methode 2 kan de individuele student tijdens het programma naar behoefte met het apparaat werken. Bij methode 3 is dit geprogrammeerd: op een aantal plaatsen zijn oefeningen aan het programma toegevoegd, waarin de studenten individueel met de uitgelegde apparatuur bezig zijn. Vergelijking rendement Meting na een week praktikum (eindbespreking of summatieve toets) toont aan dat het uiteindelijk rendement niet verschilt, welk der drie methoden ook is toegepast. Ret totaal aantal vragen, voortkomend uit deficiente apparatuurkennis, tijdens het praktikum neemt van methode naar 3 echter af. Tevens worden zulke vragen bij methode 1 de gehele praktikumweek gesteld, bij methode 3 voornamelijk de eerste dag. Dit betekent enerzijds dat het kombineren van verschillende methodieken (groepsinstructie, al dan niet met TV, en individuele assistentie) in alle gevallen tot een gegeven rendement kan leiden. Anderzijds blijkt het eigen rendement van de groepsinstructie sterk toe te nemen bij het gebruik van geindividualiseerde komponenten (de oefeningen in methode 3). Een secundair effect is dat de "druk" van het blok "voorkennis" op de overige praktikumonderdelen wegvalt, waardoor een verlaging van de AD tot 3/30 mogelijk wordt. De specifieke bijdrage van het medium is tevens, dat de duur van het leerproces is gefixeerd, en verkort.

163

Optimalisering rendement De volgende factoren blijken het rendement van methode 3 te bevorderen: a) bekendheid van de studenten met de methode ( 11 oefenen 11 tijdens theorie uitleg wordt in het begin veel gedaan); b).schriftelijke begeleiding (het beschikbaar stellen van korte schema's van theoriegedeelten tijdens het programma); c) het naar behoefte verlengen door programmaonderbreking van de oefeningen; d) grootte van de werkeenheden (aantal studenten per apparaat) is optimaal twee; bij drie of meer daalt het rendement, bij een duurt het benodigde leerproces !anger; e) het gebruik van muziek tijdens de oefeningen, stemafwisseling en het "breken" van het programma door cartoons e.d. komt de werksfeer erg ten goede. Discussie en conclusies Voorbereidingstijd en produktieduur zijn belangrijke factoren bij de methodekeuze. De produktieduur (opstellen en bespreken script, opname) is voor een videoprogramma van 20-25 min. ca. 1 week. De duur wordt niet vergroot door het toevoegen van geindividualiseerde componenten. De voorbereidingstijd varieert sterk. Geconcludeerd wordt dat het altijd is aan te bevelen een programma in enkele "runs" te maken (bv. tijdens produktiefase proefdraaien met vrijwilligers; proefdraaien met snel gemaakte voorlopige versie). De gebruiksduur van video-programma's wordt geschat op 3-5 jaar. Daarna zijn veranderingen nodig. Geconcludeerd wordt, dat de mogelijkheid om delen uit een bestaand programma te vervangen de gebruiksduur aanzienlijk kan verlengen. Niet alle AV-centra echter blijken deze mogelijkheid als vanzelfsprekend te bieden; ook het werken met proefprogramma's is niet altijd mogelijk. De vorm van methode 3 wordt in beginsel geschikt geacht voor instructie aan individuen, zonder aanwezigheid van assistentie. De student moet dan het programma naar behoefte kunnen stoppen en blokken kunnen herhalen. Indien dergelijke instructie hoofddoel is kunnen in een aantal gevallen andere media (bv. band-dia serie) geschikter zijn.

164

WERKEN MET AFSPRAKEN

W. VAN OS Afdeling Onderwijsresearch Vrije Universiteit Amsterdam

Samenvatting van de inleiding Blijkens een in 1974 gehouden onderzoek waren de slechte propedeuseresultaten voor de studie in de ekonomie aan de VU vooral toe te schrijven aan de geringe deelname van veel studenten aan het feitelijke onderwijs. Verschillende propedeusevakken bestonden, naast hoorkolleges, uit praktika waarin geoefend werd in het maken van vraagstukken. In de praktijk betekende dit dat de docent de opgaven'voordeed, en de studenten de oplossing overnamen zonder er zelf echt mee bezig te zijn geweest. Op het tentamen had men dan de grootste moeite met de vraagstukken, terwijl men bovendien bij de tentamenvoorbereiding vaak in tijdnood kwam (meerdere vakken werden binnen enkele weken getentamineerd). Het prob·leem was dan ook er voor te zorgen dat de studenten eerder gingen werken, i.e. zich regelmatig oefenden in het zelfstandig maken van vraagstukken (met als hypothese dat hierdoor de tentamenresultaten zouden verbeteren). Gekozen werd voor een opzet waarin studenten zich

vrijwillig verplichtten tot aktieve deelname aan het onderwijs. Bij een drietal vakken (makro-ekonomie, prijstheorie en wiskunde II) hield

165

dat, met geringe onderlinge verschillen, het volgende in: voor het begin van de kursus kon men zich inschri,jven voor een zgn. huiswerkgroep. Deed men dat, dan had men de verplichting om uitgereikte opgaven te rnaken en een volgende keer weer in te leveren. De docent had de verplichting ze te korrigeren. Het zonder reden niet nakomen van de afspraak hield in dat men van de deelnemerslijst werd verwijderd, zodat men zijn rechten verloor. Een en ander lag van tevoren vast en veranderde tijdens de kursus ook niet - de studenten wisten waar ze aan begonnen. Zeggenschap in de inhoud van het "kontrakt" had men niet, al is dat in principe niet uitgesloten. Bi,j de evaluatie ging het allereerst om de vraag of het systeem werkte (doen voldoende studenten mee en blijven ze meedoen), en ten tweede of het resultaat had. Allereerst het verloop. Van de 173 studenten schreven bij makro-ekonomie zich 112 1.n (65%). Van deze 112 studenten vielen er 23 af (21%). Bij prijstheorie waren er 120 inschrijvers (69%), waarvan er 57 niet regelmatig meededen (48%). Wiskunde II tenslotte telde 113 aanvankelijke deelnemers (65%), waarvan er 25 afvielen (22%). De konklusie is dat men in het algemeen de eenmaal gemaakte afspraak

tamelij~

goed nakwam.

M.b.t. de tentamenresultaten werden niet-inschrijvers en "afvallers" tezamen genomen (niet-regelmatige - deelnemers). Onderscheid werd

ge-

maakt tussen "goede" en "zwakke" studenten (afhankelijk van kun prestaties op andere, niet-kontraktvakken). Tenslotte is bij wiskunde II gekontroleerd voor wiskundige voorkennis (wel of geen vrijstelling voor wiskunde I). Tabel 1 - Makro-ekonomie (na twee tentamengelegenheden) 11

zwakke'' stud.

deelnemers

gesl. n ci,jf. n 84%:U~ 31 6.0 31

niet-deeln.

49%

49

5.4 32

., goede'' stud. gesl. n

cijf. n

95%

58

6.6

57

94%

35

6.9

33

166 Tabel 2 - Prijstheorie (na een tentamengelegenheid)

'' zwakke'' stud. gesl. n cijf. n deelnemers 55% 11 5.6 10 niet-deeln. 22% 67 4.7 43

''goede'' stud. gesl. n cijf. 75~%%52 6.5% 47%

n 49 34

43 5.7

Tabel 3 - Wiskunde II (na een tentamengelegenheid)

'' zwakke'' stud. gesl. n zonde:r v:rijst.

''goede"stud. zonde:r v:rijst. gesl. n

cijf. n

cijf.

n

deelnemers

65~%~17

6J%% 14

50%

22

6.2

17

niet-deeln.

14%

37

4.9

14

50%

12

6.1

7

deelnemers

75%

8

6.6%

7

90%

41

1.o**

39

niet-deeln.

38%

16

5. 1

11

55%

20

6.0

17

met v:rijst.

met v:rijst.

%~%

regelmatige deelnemers slagen vaker of halen een hager cijfer:

* = p <.05;

~*

=p

<.02; ***

=p

< .01

De konklusie is dat het werken met afspraken een aanzienlijke hoeveelheid studenten eerder aan het werk heeft gezet, en dat dit een positieve invloed heeft gehad op de studieresultaten. Diskussie Naast vragen om een nadere toelichting (die merendeels in het voorafgaande zijn beantwoord) spitste de diskussie zich vooral toe op de betrouwbaarheid en/of validiteit van de onderzoeksresultaten. Allereerst wisten de docenten bij de beoordeling welke student wel dan niet had deelgenomen, wat hun oordeel gekleurd kan hebben. Daar staat tegenover dat de tentamens merendeels uit vraagstukken bestonden die betrekkelijk objektief zijn te skoren. Bovendien is naderhand een her-indeling gemaakt tussen regelmatige en niet-regelmatige deelnemers, wat de beoordelaars op dat mornentniet konden weten. In antwoord op een betreffende vraag werd opgemerkt dat geen zeker-

167

heid bestaat over de vergelijkbaarheid van de groepen deelnemers en niet-deelnemers. M.a.w., het is niet bekend of de deelnemers. mok bij een andere opzet geen betere resultaten zouden behalen. Naast de uitgevoerde kontrolemaatregelen als studiekapaciteiten in het algemeen en voorkennis, is bovendien getracht enige greep te krijgen op het gestelde probleem door, met handhaving van de groepsindeling, de resultaten te bezien voor een ander propedeusevak, t.w. financiering. Dit vak is in vele opzichten vergelijkbaar met makro-ekonomie. De redenering is dat ats andere faktoren een rol hebben gespeeld deelnemers ook op dit vak boger zouden moet skoren. Dit was niet het geval. Van de "zwakke" studenten slaagde van de groep deelnemers 48% (cijfer 4.9), -van de niet-deelnemers 45% (ci.jfer 5.3). Van de "goede" studenten slaagde 80% van de deelnemers (cijfer 6.5), 74% van de niet-deelnemers (cijfer 6.6). Deelnemers slaagden dus iets vaker, maar haalden een lager cijfer, zonder dat e.e.a. overigens signifikant was. Gewezen werd op het zgn. nieuwheidseffekt: veranderingen in het onderwijs leiden meestal tot betere resultaten die echter verdwijnen wanneer bet nieuwtje er af is. Vervolgonderzoek zal moeten uitmaken in hoeverre die effekt een rol heeft gespeeld. Overigens kan men zich afvragen of niet juist de gebruikelijke universitaire situatie (de vrijblijvendheid) een nieuwtje is dat er snel af gaat (in vergelijking met de middelbare school waar deze studenten net af kwamen). Een andere kategorie vragen betrof de belasting van de studenten mede met het oog op andere vakken. Gaan de verbeteringen niet ten koste van de tijd die aan gelijktijdig gedoceerde vakken besteed wordt? Hierover het volgende: 1. in ons onderzoek is hiervan niets gebleken, alhoewel erkend moet worden dat het niet systematisch is onderzocht; 2. de geformuleerde gedachte gaat o.i. teveel uit van de studietijd als een vaste, onveranderbare grootheid, waarbinnen vermeerdering van het een tot vermindering van het ander leidt; 3. een omgekeerde redenering is evengoed mogelijk: studenten gaan regelmatiger studeren en dit generaliseert zich naar andere (ook

r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --

168

latere) vakken; bovendien behoeft men bij de tentamenvoorbereiding minder tijd te spenderen aan het kontraktvak zodat er meer overblijft voor de andere.

4. het is niet duidelijk waarom bij onderwijsveranderingen/verbeteringen gesproken zou moeten worden van een soort "oneerli,ike konkurrentie",in plaats dat docenten van andere vakken hun eigen onderwijs kritisch gaan bezien. Betekenis In dit bestek konden niet alle opmerkingen weergegeven worden. Geinteresseerden kunnen bij de auteur exemplaren aanvragen van het t.z.t. te verschi,jnen meer gedetailleerde evaluatieverslag. Hierin zal rekening worden gehouden met c.q. ingegaan worden op suggesties en vragen die zowel tijdens als na de diskussiebi,jeenkomst naar voren zijn gekomen. Naast de uitwisseling van elders opgedane ervaringen ligt hierin vooral de betekenis van het kongres voor de voortgang van ons onderzoek.

169

PROJECTONDERWIJS: VRAGEN EN ANTWOORDEN

Q.L.Th. VAN DER MEER Bureau Onderzoek van Onderwijs LH Wageningen

Congresboek deel 1 p. 68 t/m

73

handelt over:

1. Kenmerken van projectonderwijs 2. Projectonderwijs als nieuwe onderwijs/leermethode 3. Achtergronden van projectonderwiJS 4. Voordelen van pro.iectonderwijs 5. Nadelen van projectonderwijs 6. Hulpmiddelen bij projectonderwijs Aanvullend waren drie discussie-punten geformuleerd: a. Projectonderwijs in strikte zin, als omschreven in congresboek deel 1, paragraaf 1 (p. 68) verloopt minder problematisch, zoals aangegeven in congresboek deel 1, paragraaf 5 (p. 71) Lndien studenten en docenten eerder eenvoudiger vormen van projectwerk he.bben verricht. ' Gepleit wordt voor een opbouw door de studiejaren heen: - van kleinere naar grotere groepen - van kortere naar langere duur - van gesimuleerde naar reele problernen - van minder naar meer zelfverantwoordelijke groepen - van meer naar minder voorgestructureerd en begeleid - van mono-, bi-, tri-, multi- naar interdisciplinair - van globale naar meer specifieke samenhang met de toekomstige professionele taakuitoefening. b. Projectonderwijs krijgt breder verspreiding, wanneer het niet alleen studenten maar ook docenten voldoening geeft.

170

Universitaire docenten ontlenen hun voldoening niet alleen aan onderwijs, doch oak aan onderzoek. Bij het toenemen van hun cursorische onderwijsverplichtingen komen docenten minder aan research toe. Projectonderwijs kan hen hier een uitkomst bieden. Het is gebleken, dat met opeenvolgende groepen van studenten veeljarige onderzoeksprojecten verricht kunnen worden. Dit vraagt van de docent een open, actieve research-coordinerende en research-begeleidende opstelling en gevoel voor leer-onderzoek. Dit vraagt van de student enige beperking ten aanzien van met name de onderwerp-keuze. Het een en ander

gaat uit van het ontbreken van,

c.q. produktief hanteren van belangen-tegenstellingen tussen studenten en docenten. c. Wie projectonderwijs wil invoeren kan dit beter doen onder didactisch/ technologische vlag, dan onder bestuurlijk/politieke. Aan de ruim twee uur durende uitwisselings-bijeenkomst over projectonderwijs in de senaatszaal van de TH Delft namen 123 mensen deel, verdeeld over 13 groepen, Vanwege gebrek aan stoelen werkten de 12 deelnemers van groep 4 op de vaste vloerbedekking. Alle groepen legden de uitkomsten van hun gesprekken in "trefwoorden" vast op een vel papier, waarbij een woordvoerder een korte toelichting gaf. Naar aanleiding daarvan onderstaande persoonlijke notities, in de vorm van vragen en antwoorden,

1. Projectonderwijs: didactiek of politiek? Met S.I

.s.w.O.

is gekozen voor een omschrijving van projectonderwijs

als didactische werkvorm, binnen een onderwijs- en maatschappijmodel, overigens dat niet zozeer cultuuroverdracht als wel cultuur1 ) Hiermee is enerzijds een noodzakelijke afinnovatie voorstaat. bakening gegeven ten opzichte van andere maatschappelijke activiteiten en overige onderwijs/leermethoden. Het is anderszins een bebewegelijke omschrijving, waarbij in de onderwijs/leerpraktijk bepaalde kenmerken meer of minder nadruk kunnen krijgen. Een projectgroep kan sterker op de maatschappelijke dan op de wetenschappelijke

171

relevantie georienteerd zijn, meer of minder interdisciplinair werken e.d. De gerichtheid op de toekomstige taakuitoefening laat open of een scrupuleus onderzoeks- of een spectaculair voorlichtingsproject ter hand wordt genomen. Het laat politieke en andere keuzen tot hun recht komen. Men kan zich in deze omschrijving voorbereiden op een taak als aanklager of als verdediger, als werkgevers- of als werknemersfunctionaris, alsmilieu-inspecteurof als automobielontwerper. De omschrijving geeft overigens geen toestand aan, maar een onderwijskundig/didactische streefrichting. Een zelfverantwoordelijke, interdisciplinaire, maatschappelijk en wetenschappelijk geengageerde projectgroep zal men eerder in de doctoraalfase van een studieprogramma aantreffen, dan in de propedeuse. Oak projectonderwijs moet geleerd worden. Vandaar de in de discussie-stelling geadviseerde geleidelijke opbouw van het projectonderwijs over de onderscheiden studiejaren, te beginnen in de propedeuse. Er is niet geaarzeld van een onderwijs/leermethode te spreken. Vanuit maatschappij-kritische zin en intuttie vertrokken, zonder onderwijstheoretisch fundament, ontwikkelt het projectonderwijs zich nu verder mede op grand van onderwijskundige doordenking, antwerp en experiment. Werkmodellen, constructie- en beslissings2 ) regels komen van daaruit voor de onderwijspraktijk beschikbaar.

2. Wat moeten studenten kunnen om aan projectonderwijs te beginnen? Dit is afhankelijk van de projectonderwijs-variant waarvoor wordt gekozen, van het probleem dat in het project wordt aangepakt, de disciplines daarbij betrokken, het niveau van oplossing dat door de Vakgroep tevoren is gesteld e.d. In enkele propedeuse-studies wordt groepsgewijs en probleemgeorienteerd gewerkt, aan de hand van oak maatschappelijk relevante thema's. Dit ter bevordering van de orientatie en motivatie van de student, ter gewenning aan projectwerk en verwerving van elementaire vaardigheden terzake. In complexer multi- of interdisciplinaire projecten kan eerst zinvol deelgenomen worden, indien men de eigen

172

discipline naar beschouwingswijze, aanpak, methodiek e.d. exemplarisch overziet en beoefende. Dit zal vanzelfsprekend eerder het geval zijn in de tweede helft dan in de eerste helft van het curriculum. 3. \Vaar en wanneer projectonderwijs in het studieprogramma? Het is inmiddels wel duidelijk geworden, dat voor het aanbieden van informatie en het helpen inoefenen van elementaire wetenschappelijke 3 vaardigheden projectonderwijs niet de juiste onderwijsmethode is. ) I-Iet is aangewezen voor het leren samenbrengen van eerder verworven kennis, inzicht, vaardigheid, en niet minder van waarden en normen, in een nieuw geheel: een plan, een ontwerp, een constructie, ter oplossing of als oplossing van een complex probleem. Wie als onderzoeker, ontwikkelaar, leraar of adviseur in multi- of interdisciplinaire teams werkzaam zal zijn, dient zich hierop tij4 ) Het is niet juist, wanneer

dens de studie te kunnen voorbereiden.

hiervoor slechts eenmalig, aan het eind van de studie, gelegenheid zou zijn. Terugkoppeling van de pijnlijke eerste multi- of interdisciplinaire ervaringen naar de eigen discipline vindt dan rijkelijk te laat plaats. Of projectonderwijs voor bepaalde studierichtingen of specialisaties bij uitstek (niet) van toepassing zou zijn is moeilijk te zeggen. Eenieder kan zien hoe het projectonderwijs zich in sommige instellingen en studierichtingen voorspoediger ontwikkelt, dan in andere, om uiteenlopende redenen. Daarbij spelen inhoudelijke overwegingen een rol, naast organisatorische verhoudingen, persoonlijke voorkeuren e.d. In eerdere of latere fasen van de studie blijken economische, chemische, wiskundige, geografische,

juridische, sociaalwetenschappe-

lijke, stedebouwkundige, letterkundige, werktuigbouwkundige, landbouw- en geneeskundige docenten en studenten in projectgroepen te participeren.

173

4. Is projectonderwijs strijdig met de wet herstructurering? Gevreesd wordt dat in de vier- of vijfjarige studieprogramma's, volgens de nieuwe wet, voor studenten geen ruimte meer is om onderzoek te verrichten. Dit zou strijdig zijn met de doelstellingen van het wetenschappelijk onderwijs. Combinatie van onderwijs en (leer)onderzoek, gedurende de gehele studie is en blijft geboden, willen de universiteiten en hogescholen zic:-1. nog onderscheiden van de rest van het hoger of tertiair onderwijs. Daartoe zullen projectgroepen volgens duidelijker werk- en tijdsplannen moeten gaan opereren, zoals ook in de latere professionele praktijk het geval is.

5)

Docenten zouden kunnen aanhouden, dat voor een projectgroep met een studiebelasting

v~1

3 of van 6 maanden en een deelnemertal van 12,

evenveel begeleidingstijd beschikbaar is als 12 maal de begeleidingstijd bij een individuele scriptie van 3 of 6 maanden.

'5. Is projectonderwijs te beoordelen? Inherent aan onderwijs/leersituaties is, dat de vorderingen en resultaten door

en voor studenten en docenten voortdurend zichtbaar

worden gemaakt en benut. Bij doelformulering en werkstructurering v66raf, het gezamenlijk vaststellen van kwaliteits- en beoordelingscriteria daarin begrepen, verlooptvoortgangs- en eindevaluatie minder problematisch dan wel wordt gesuggereerd. Van de docent wordt hier onder meer de sociaal-emotionele vaardig\heid

ge~ist

om zijn of haar dubbele rol en dubbele loyaliteit, naar

de mede-groepsleden en naar de Vakgroep, te onderkennen en te hanteren. 6. Hoe kom je aan informatie over projectgroepen en projectonderwijs? In de universiteits- en (sub)faculteitsbladen zouden in een vaste rubriek regelmatig berichten opgenomen kunnen worden over projectgroepen tussen "voorbereiding tot de start" en finish. Ook oproep tot medewerking aan of melding van allereerste voornemens tot pro-

-1 174

jecten zouden op deze wijze kunnen worden gesignaleerd. Het interuniversitaire contact blijft kennelijk tot nu toe beperkt tot de landelijke planologische "projectenmarkt". Van een systematische communicatie tussen vraagstellers/probleemstellers ui t "de Samenleving" en potentieHe universi taire projectgroepen is nog geen sprake. De afdelingen voor Studium Generale zouden hier wellicht een bemiddelingsfunctie kunnen vervullen. Maart 1976 vindt een eerste internationale ontmoeting plaats aan de Universiteit van Bremen en wel tussen Engelse, Amerikaanse, Scandinavische, Duitse, Franse en Nederlandse project-onderwijzers. Enkele r.w.o.-medewerkers hebben zich voorgenomen daarover een speciaal nummer te verzorgen van het A.R. Kwartaalschrift "Onderzoek van Onderwijs". No ten I. G. Bergenhenegouwen, M. Matthijssen, Het universitaire onderwijs in discussie, Assen 1971, p. 24 E. Jantsch, Inter- and transdisciplinary university, Higher Education Vol. I, no. I february 1972, p. 7 2. G. Heijnen e.a., Handleiding voor projectgroepen en werkgroepen, R.U. Groningen 1976 3. E. Buter, Onderwijstechnologie II, Alphen 1974, p~ 325 4. Societe Europeenne pour la formation des ingenieurs, The role of project oriented studies in engineering education, University of Manchester, Manchester 1974 5. E. van Hees, Projectonderwijs onder wettelijke condities: een case study, Universiteit en Hogeschool, jrg. 22, no. 4, januari 1976

175

ONDERWIJSKUNDIG ONDERZOEK AAN HET PRACTIKUM NATUURKUNDE VAN DE TECHNISCHE HOGESCHOOL DELFT

J. ELICH, E. LAGENDIJK, W. van WILLIGEN, W.M. van WOERDEN, W. WOLTERS v.v. Practica Natuurkunde - Onderwijskundige Dienst T.H. Delft

I. Samenvatting van de voordracht I. I. Doelstellingen

In dit onderzoek wordt,uitgaande van een systeem-beschrijving (zie de bijdrage in deel I, p.81),gezocht naar verbanden tussen toegepaste onderwijsprocedures en bereikte leerresultaten. Uitgangspunt hierbij zijn de algemene doelstellingen van het natuurkunde practicumonderwijs aan de T.H. Delft, vastgelegd in de handleiding: "Op het Natuurkundig Practicum wordt ernaar gestreefd de student: a. vertrouwd te maken met een aantal meetmethoden en meetinstrumenten; b. een kritische instelling bij te brengen ten aanzLen van de interpretatie en de nauwkeurigheid van de uit metingen verkregen resultaten; c. te leren beknopt en overzichtelijk te rapporteren; d. een illustratie te geven van de op de natuurkunde colleges behandelde stof. voor studenten in de technische natuurkunde is het bovendien

1

,de bedoeling, dat zij leren zelf een fysisch probleem te analyseren en aan de hand van de resultaten daarvan een experiment

l 176

op te zetten en uit te voeren ter oplossing van dit probleem". De relatieve importantie van deze algemene doelstellingen en de mate van representatie in bepaalde delen van het practicum kunnen worden vastgesteld met een doelstell:i:ngsvragenlijst. Dezelfde vragenlijst kan gebruikt worden om feitelijke ervaringen na te gaan. Voor zover de doelstellingen geoperationaliseerd zijn in toetsen kunnen beheersingsgraden worden vastgesteld. Voor een voorbeeld zie tabel I.

Tabel I. In ideale gevallen te besteden en feitelijk bestede aandacht aan algemene doelen van practicumonderwijs volgens bepaalde groepen, met - voor zover van toepassing - corresponderende toetsscores (voor drie van de twaalf opgenomen doelen). 1 = zeer veel aandacht

5 = volstrekt geen aandacht.

Tussen haakjes:rangorde van het doel in de lijst van 12 doelen. Toetsscore in % van het maximum.

I!doel

ideaal NP ideaal NP ideaal IB 1 fdeaal IB feitelijk gerealidoc en ten studenten docenten stud en ten IB stuseerd IE NP TN NP TN denten TN

l. illustratie van theorie; geldigheid 3,2(12) 2,3(8) van theorieen demonstreren (bv wet van Ohm) 2. apparatuur leren bedie2,3(10) 2,0(5,5) nen (bv amperemeter) 6. leren communiceren over fysische expe- 1 '7 (2) 2,5(9) rimenten (schrijven van een verslag bv) I) IB

=

introductieblok

2) gemiddeld meetrapportcijfer

3,9(12)

2,9(11)

3,3(7)

-

2,3(4)

2,3(4)

2,9(5)

76

2,3(3)

2,3(3)

1 '9 ( 1)

7

'

o2 )

177

Discrepanties in de waardering van bepaalde doelen kunnen tot onderwijsmaatregelen aanleiding geven. \\ Uitgaande van algemene doelstellingsforrnuleringen en aanduidingen van

~

relatieve importantie voor onderdelen van het practicum kunnen per practicumonderdeel

meer concrete doelstellingen afgeleid worden.

Voorbeelden voor het introductieblok van het NP zijn: "kunnen beschrijven van de natuurwetenschappelijke methode" en "kunnen hanteren van bepaalde meetinstrumenten (schroefmicrometer bv.) met behulp van een gebruiksaanwijzing". Uit deze concrete forrnuleringen worden

onderwijs~

en toetsingsprocedu-

res afgeleid.

1.2. Toetsing Voorbeeld van een fnrrnatieve toetsingsprocedure in het introductieblok is het systeem van voorbereidingstoetsen. Aan het begin van iedere middag wordt een korte toets afgenomen met vragen in kort-antwoord en/ of geprecodeerde vorrn. Ret resultaat wordt voornarnelijk diagnostisch gebruikt. Voordelen zijn dat het

11

j e moet j e voorbereiden" geen loze

kreet wordt, dat willekeur bij het beoordelen van de voorbereiding van student wordt voorkomen en dat kennis verkregen wordt van het niveau van de student en de effectiviteit van bepaalde onderwijsprocedures. In tabel 2 zijn de geanalyseerde resultaten van de voorbereidingstoets opgenomen, gerangschikt naar vaardigheids- en naar leerstofcategorie. Deze en andere onderzoekresultaten worden besproken in komende TWeeberichten. Belangstellenden kunnen deze verkrijgen bij de administratie van het Natuurkundig Practicum of bij de Onderwijskundige Dienst van de T.H. Delft.

Tabel 2. Resultaat totaal-voorbereidingstoets, ingedeeld 1n toetsmatrix

!!

LI

LII

LIII 9

LIV

5

I 80

V3

II 6

.02+ I

.4

+ I

I 34

.2

+

.2

+

I 90

.I

+

2

0+

+

. 2+

2.0 1.7

- .01 19 68

Ls

.30 57

- .1 5

,.,

.29 53

2.2 1.8 .7 .28 62*

.9 J.O .4

.54

.6i

17

56

79

3. 0 2. I .8

61

1.8 1.5 • 6 5.5 3.1 I

Ll

methodiek van het empirisch onderzoek VI kennis LII standaardmeetmethoden V2 toepassing LIII meetnauwkeurigheid V3 inzicht LIV apparatuur LV grafieken, tabellen LVI dimensioneren LVII journaal, meetrapport LVIII dimensies, eenheden, S)'!Tibolen LIX theorie van de proef

IS 88

61

1.6 1.4 • 7

.48 74

).4 1.2 • 51 2.4 1,8 I

so .3+

.29 22 84

5 49

.23

25

II + .2

48 .14

LIX

71

84

1.1 1.0 • 5

LVIII

I

. 19 52

I

LVII

27

1.5 1.1 • 6 V2

LVI

.44 I 68

VI

LV

a

n

p(%) cr

e

I I

AJ

n: aantal items a: betrouwbaarheid p: fractie goede antwoorden cr: standaarddeviatie e: standaardmeetfout r ct' correlatie met totaaltoets

~

schatting -gemiddelde

* incl. 6 niet classificeerbare items

+ gemiddelde item-rest correlatie in totaaltoets

...... -.l 00

179

RICHTLIJNEN VOOR MEDIATOEPASSING

A.A. JASPERS Instituut voor onderwijskunde K.U. Nijmegen

Samenvatting Gewezen werd enerzijds op in de literatuur beschreven pogingen het mediumkeuze-probleem op te lassen, anderzijds op de achtergronden van de in deze werkgroep besproken Richtlijnen. Beklemtoond werd de gevarieerdheid van het keuzeprobleem en de dientengevolge te verwachten onmogelljkheid recept-oplossingen te geven. Om deze reden is de strekking van

d~

Richtlijnen, een operationalisering

van het keuzeprobleem mogelijk te maken. Vervolgens werd de gedachtengang, die tot de Richtlijnen geleid heeft, gepresenteerd, en twee voorbeelden van toepassing. Tenslotte werd van gedachten gewisseld over de kwaliteit van de Richtlijnen.

Doel Het doel van de presentatie der Richtlijnen in deze werkgroep werd aldus geformuleerd:

(a) het verspreiden van de door de samenstellers van

de Richtlijnen vergaarde kennis;

(b) het toetsen van de Richtlijnen aan

inzicht en ervaring van anderen.

Diskussie Behalve over het mediakeuze-probleem in het bijzonder werd gesproken over de funktie van media in het algemeen. Voor iedere docent komen er

180

momenten, waarop hij een taakverdeling tussen zichzelf en mogelijke middelen moet bepalen. Een ander punt van meer algemene aard was dat van de strategie van media-invoering: de Richtlijnen gaan uit van een mediakeuze op een vrij laat moment in bet hele proces van kursusplanning. Daar echter een docent eerst op bet idee moet komen, dat media voor zijn onderwijs van betekenis kunnen zijn, voordat voor hem (richtlijnen voor) media-keuze gaat gelden, zou bet goed zijn bet moment van denken over media te vervroegen; dit zou de ook in de Richtlijnen nagestreefde integratie der media ten goede komen. Een punt dat in die strategie meespeelt is de relatie decent -

A~-dienst.

Enkel·= s·.1ggestiE·s werden gedaan vcor aanvulling van de Richtlijnen; die zouden zeker in overwegi.ng genomen dienen te worden, om de Richtlijnen ook buiten de oorspronkelijk geldende kring (univeJ;sitaire doenten, KUN) effektief te maken. Die suggesties betroffen; de aard van de student, de aard van de doelgroep, de response b1;eedte, en de emotionele situatiekarakteristiek. Verder werd de behoefte gesignaleerd - in de Richtlijnen komt die behoefte niet aan bod - aan kennis van wat men zou kunnen noemen mediainterne effekten of eigenschappen: hoeveel blauw is bet gunstigst in een dia, hoe lang kan/mag video-kijken duren, e.d. Wat betreft toepassing en toetsing van de Richtlijnen werd nog gewezen op een bezwaar: er komen multi-interpretabele termen in voor, wat op zich geen beperking betekent, maar wel problemen geeft bij vergelijking van toepassingen in diverse situaties door diverse mensen. Tenslotte is gebleken, dat op een aantal plaatsen met min of meer vergelijkbare lijsten wordt gewerkt. Bijeenbrengen daarvan zou de moeite waard kunnen zijn.

181

COMPUTERGEBRUIK IN RET ONDERWIJS in bet bijzonder met C.A.I. F.E. VAN 'T HUL projekt Computer Ondersteunend Onderwijs, Universiteit van Utrecht B. CAMSTRA Centrum voor Onderzoek van bet Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam F. GASTKEMPER Instituut voor Onderzoek van bet Wetenschappelijk Onderwijs, Katholieke Universiteit Nijmegen Ch. VAN DER MAST Vakgroep Informatica, Technische Hogeschool Delft

1. De discussiebijeenkomst Compute!' Assi.sted InstY'uction. Stellingen Van 't Hul l. De C.A.I.-vormen 'tutorial' en 'dialoog' zijn ongeschikt voor

bet aanleren van komplexe theorieen op tertiair nivo. 2. c.A.I. dient niet in praktijk gebracht te worden, indien het computersysteem geen responstijd kan garanderen van minder dan 4 seconden. 3. Computersimulaties geven een extra dimensie aan het onderwijs, welke op traditionele wijze niet te realiseren is; bier ligt een unieke gebruiksmogelijkheid van een computer. 4. Ret onderwijskundig onderzoek is op dit moment op C.A.I.-gebied nog te weinig vergevorderd om toepassingen op grote schaal te kunnen adviseren. Stellingen Gastkemper I. De stelling 'C.A.I. is pas gerechtvaardigd bij grote aantallen

studenten'

~s

onjuist.

2. C.M.I. kan en moet veel vaker worden toegepast. 3. Bij gebruik van de computer in het onderwijs moeten faktoren als: doelstellingen, methode, leerstof, situatie en voorzieningen in hun onderlinge samenhang worden bekeken.

182

Stellingen Camstra I. Leertaken, die aan (een aantal van) de volgende voorwaarden vol-

doen, rechtvaardigen toepassing van C.A.I. a. de leertaak kan niet of niet goed op een andere manier gerealiseerd worden b. snelle feedback

~s

noodzakelijk

c. studietaak moeilijk te realiseren c.q. tijdrovend c.q. gevaarlijk d. ontwikkelingstijd moet evenredig zijn met de opbrengst 2. Het al of niet ingang vinden van C.A.I. staat of valt met de betrokkenheid van de verantwoordelijke docent. 3. Progressie in de toepassing van C.A.I. kan alleen optreden wanneer de toepassing gepaard gaat met kontinu onderzoek. Stellingen Van der Mast I. Grote C.A.I.-systemen (zoals PLANIT) zijn niet geschikt voor de

meeste - voor algemeen gebruik - beschikbare computers. 2. Het ontwerpen, testen en evalueren van lesmateriaal is iets heel anders dan het volgen van lessen door studenten; derhalve is het onvoorstelbaar dat beide aktiviteiten naast elkaar op dezelfde computer plaatsvinden. 3. Het 'draaien' van lessen moet lokaal georganiseerd worden met zo klein mogelijke computers. 4. C.A.I. zonder mogelijkheid tot grafische weergave

~s

een heel

paard half. Diskussie Naar aanleiding van de meer technische stellingen van Van der Mast komen een aantal bezwaren, specifiek ten aanzien van meervoudig gebruik van C.A.I.-terminals, aangesloten op een lokale C.A.I.-computer en de efficientie van het totale systeem. Indien grote, voor algemeen gebruik beschikbare, computer worden ingeschakeld voor het ontwikkelen van C.A.I.-lesmateriaal, draaien van lessen door studenten en rekenwerk door andere soorten computergebruikers, levert dit in het grote systeem vooral organisatorische

183

problemen, waardoor meestal een voor de C.A.I.-student benodigde korte responstijd niet haalbaar is. Daarom zou speciaal het draaien van C.A.I.-lessen naar een kleine (en goedkope) computer gebracht moeten worden; de overige C.A.I.-aktiviteiten (als ontwikkeling van lesmateriaal en verwerking van geregistreerde studentgegevens, die weinig tijdkritisch zijn) kunnen waarschijnlijk beter op een algemeen computersysteem geschieden. Dit zijn in Nederland op dit moment reeds enige praktijkervaringen, waarbij echter opgemerkt dient te worden dat dit vooral geldt bij gebruik van specifieke C.A.I.-talen en minder voor gebruik van algemene talen (als BASIC en APL) voor C.A.I.-toepassingen. Het meervoudig gebruik van op een lokale C.A.I.-computer aangesloten terminal levert in de voorgestelde computerkonfiguratie nog wel organisatorische problemen; een vraag blijft of dit meervoudig gebruik wenselijk

~s.

Ten aanzien van de responstijd (en vooral de gewenste kleine spreiding rond het gemiddelde hiervan) wordt nog opgemerkt, dat dit afhankelijk zou kunnen zijn van wat de student verwacht dat de computer met zijn antwoord moet doen; heeft hij het idee, dat zijn antwoord 'moeilijk' is; dan mag in dat geval de responstijd ook wat grater zijn. Naar aanleiding van stelling 4 van Van 't Hul wordt opgemerkt, dat bij het onderzoek naar onder andere strukturering en feedback bij C.A.I. de onderzoekers er voor dienen te waken dat de studenten als proefpersoon worden gebruikt (daar zijn ze niet voor), Wel zou de in stelling 3 van Van 't Hul genoemde simulatie een snelle toepassing in het onderwijs behoeven, gezien de huidige kosten van praktika e.d., ook al omdat bij antwerp en uittesten van dit materiaal geen studenten als proefpersoon gebruikt hoeven te worden, Verder kwam in de diskussie naar voren, dat het lesmateriaal

~n

een

open situatie voor vele 'soorten' studenten bruikbaar moet zijn, gevolgd door de vraag: is er door onderzoek reeds inzicht verkregen welke studenten met C.A.I. het meest gebaat zijn en welke niet? Dit is nog niet duidelijk; in Nederland staat het C.A.I.-onderzoek

184

nog in de kinderschoenen en in Amerika (het land met de grootste C.A.I.-ervaring) is dit type onderzoek nog vrijwel niet verricht. Ook zijn de momenteel beschikbare gegevens moeilijk op relevantie te kontroleren, daar vergelijking van verschillende onderwijsvormen een zeer lastig probleem blijkt te zijn. Hogelijk dat een andere wijze van C.A.I.-onderzoek- vanuit de opgestelde doelstellingen onderzoeken in hoeverre het gebruikte middel het meest geeigend is voor specifiek dat onderwerp en wellicht voor specifieke studentgroeperingen - hier enig inzicht kan verschaffen, maar in de praktijk heeft dit nog geen bevredigende resultaten opgeleverd. Naar aanleiding van de eerste stelling van Van 't Hul komt een vraag wanneer de leerstof komplex is en of in de toekomst een komplexe leerstof via C.A.I. kan worden aangeleerd. Het trekken van een grens komplex/niet-komplex is moeilijk; een praktijkvoorbeeld als kwantummechanica voor nakandidaatsstudenten natuurkunde heeft aangetoond, dat een C.A.I.-dialoogvorm (met een zeer grate vrijheid in antwoordformulering door de studenten) in dit geval zeer veel ontwikkelingstijd vergt (600 uur voor I terminaluur) vanwege de zeer vele mogelijkheden waarop het C.A.I.-programma moet kunnen anticiperen. Een inperking van de mogelijke antwoordformuleringen lijkt hiervoor - en zeker bij minder komplexe leerstof - een oplossing te kunnen bieden. In hoeverre in de toekomst betere antwoordherkenningstechnieken beschikbaar zullen komen (uit bijvoorbeeld artificial intelligence) is nu nog niet duidelijk. Naar aanleiding van de tweede stelling van Camstra ontstaat een diskussie over de betrokkenheid van de docent, Wat willen we hiermee? Is het wellicht niet rendabeler - gezien vanuit de onderwijsontwikkeling - een docent voor vier jaar vrij te maken om een stuk leerstof in C.A.I.-vorm te laten ontwikkelen en het dan tien jaar (zonder die docent) te kunnen gebruiken, waardoor de docent dan zijn tijd kan besteden aan andere taken? Bij de aanpak van C.A.I.-ontwikkeling kan onderscheid gemaakt wor-

185

den in een centrale (van bovenaf) en een van onderaf geinitieerde start. Gezien de huidige nederlandse situatie op universiteiten en hogescholen zal de werkwijze van onderaf beter kunnen slagen, maar daar is dan de betrokkenheid van de docent een noodzaak. Dit is nu al een praktijkervaring in Amsterdam en Nijmegen; een bezwaar is nu echter, dat de docent geen vrijstelling van andere taken krijgt, zodat het voor hem moeilijk is zijn betrokkenheid om te zetten in lesmateriaal. Nodig lijkt hiervoor een 'paraplu met faciliteiten' in te stellen en dan niet alleen voor C.A.I., maar ook voor andere onderwijsmiddelen. Hier wordt tegenin gebracht, dat er al veel van onderop gebeurt en centralisatie wellicht nodig is om versnippering van kennis en ervaring tegen te gaan. Door de forumleden wordt benadrukt, dat een centralisatie per universiteit (paraplu-funktie) nodig is en niet een landelijke, daar anders het kontakt tussen docenten en onderzoekers niet op gang komt en de hiermee samenhangende kosten gering kunnen zijn. Voor verdere informatie wordt ieder verwezen naar de lokale onderzoeksburo's, die allen in de consortiumgroep C.A.I. vertegenwoordigd zijn. 2. Workshops Computer Assisted Instruction A. Op donderdag 15 januari van 15.00- 17.00 uur werden er drie workshops georganiseerd door leden van de Consortiumgroep Computer Assisted Instruction op het gebied van de sociale wetenschappen, de natuurkunde en de biologie. Het doel van de workshops was de deelnemers te laten kennismaken met de manier waarop men te werk gaat bij het konstrueren van een stuk computergestuurd onderwijs. In de biologieworkshop is door de docenten gekozen voor een diepgaande diskussie over C.A.I. en zijn verder geen programma's door de docenten zelf geschreven. De beide andere workshops bestonden uit een demonstratie en een doe-het-zelf fase. (Zie 2.B. voor biologie).

186

In de demonstratie

(~

15 min,) werd getoond hoe te werk te gaan bij

het konstrueren van een programma. Aan de hand daarvan werden de diverse stappen getoond die je moet nemen om tot een kursus te

kome~

In het tweede deel van de workshop hebben de deelnemers in groepjes van ca. 4 geprobeerd op basis van een nauw omschreven opdracht zelf een miniskuul, maar se-rieus, computergestuurd lesje te maken. De deelnemers begonnen, terecht, met het maken van een stroomschema, waarin de onderwijsstrategie gerealiseerd wordt, Daarna werden de diverse elementen uitgeschreven op standaardformulieren. Telkens als er een klaar was werd die per expresse naar een terminal gebracht, verbonden met de computer, Hier werden de elementen tot een echte les (geschreven in PLANIT) samengevoegd, Dit konden de deelnemers weer volgen op een T.V.-monitor. Uit de stroomschema's van de groepjes bleek, dat de konsepties, die daarachter liggen, goed waren overgekomen. Men wist in de (uiteraard veel te) korte tijd toch een aanvaardbaar produkt op te leveren, dat kort na afloop van de workshop een draaiende les was en de volgende dag door een aantal deelnemers met plezier doorlopen en geinspekteerd is. Wat in deze workshop het meest opviel, was hoe gemakkelijk en vanzelfsprekend zo'n groep docenten, die voor elkaar en voor ons geheel vreemd zijn, de mouwen opstropen en met elkaar konkreet aan-het werk gaan, zonder onnodig gediskussieer over 'willen we dit wel' en 'hoe moeten we dit aanpakken'. Bovendien viel op, dat deze mensen razendsnel een aantal konsepties, die toch voor het merendeel voor hen betrekkelijk nieuw zullen zijn, tot de hunne maakten en er mee werkten, B. Aan de workshop "biologie" werd deelgenomen door 13 belangstellenden. In het eerste deel van de bijeenkomst werden opzet en ontwikkeling van het projekt in Nijmegen toegelicht. De betrokken docent, Dr.Ir. G. van de Ende, motiveerde zijn deelname aan het projekt en rapporteerde zijn ervaringen. Zijn uitgangspunt was, dat te weinig gezocht wordt naar alternatieve methoden van onderwijs als tegenwicht voor de numerus fixus. Argumenten voor de

187

keuze van CAl: mogelijkheden tot indidivuele benadering van de student, terwijl aantallen toenemen en interaktie tussen stof en student noodzakelijk is, en de omstandigheid dat het gegeven zich goed leent voor een systematische aanpak. Drie programma's werden ontwikkeld en in eerste instantie uitgevoerd door medewerkers van de afdeling plus een tiental studenten. Hun reakties leidden tot verbetering van het programma. De ervaringen waren positief met betrekking tot de dialoog, de duidelijkheid van tekst en vragen, de relevantie van de vragen, de lengte van het programma, de leerresultaten. Ook hun instelling ten opzichte van CAlgebruik op ruimere schaal bleek positief. Een der medewerkers aan het CAl projekt, drs. Gastkemper, lichtte vervolgens toe welke onderwijskundige steun de docent gegeven moet worden: bij de keuze voor/tegen CAl en een eventuele toepassingsvorm, bij ontwikkeling/verbetering van programma's, bij evaluatie. Een andere medewerker aan het CAl-projekt, dhr. K. Derks, beschreef daarna aan de hand van een simpel voorbeeld, hoe een programma tot stand komt: strukturering van de stof, opdeling in logische eenheden, bepaling van de gewenste akties, weergave 1n een stroomdiagram, uitschrijven in een programmeertaal. Besproken werden ook de procedure tot verbetering van programma's en de mogelijkheden die het in Nijmegen gebruikte PLANlT-systeem biedt, met name voor de opslag van studentgegevens. Dit alles bleek zoveel vragen op te roepen, dat unaniem werd gekozen voor verdere diskussie. Enkele deelnemers namen zich voor, 's avonds alsnog een stukje programma samen te stellen en dat devolgende dag 1n de open markt uit te proberen. De diskussie die tenslotte volgde laat zich indelen naar de onderwerpen: methodiek (interaktie,initiatief), vorm (toetsing, simulatie), funktie (drill, remedial), investering (tijd, geld),

program~

rna (opbouw, omvang), koordinatie (opzet, uitwisseling), systeem (struktuur, weerstand), student (verplichting, studiebelasting), software (verscheidenheid, toepassing), hardware (konfiguratie, schaal).

188

3. Open markt-bijdrage Consortium C.A.I. Door de vakgroep informatica van de Technische Hogeschool Delft werd op de open markt voorlichting gegeven over het delftse C.A.I.-systeem op een mini-computer en kon worden ingetekend voor een demonstratie op een later tijdstip. Verder werd met behulp van computer-terminals, die door middel van telefoonlijnen op de computers te Amsterdam, Utrecht en Nijmegen waren aangesloten, gedemonstreerd wat computer assisted instruction inhoudt. De bezoekers konden daar over C.A.I. praten, wat literatuur doorneuzen, zelf een aantal lessen als student doorlopen of meekijken op een T.V.-monitor hoe de interaktie tussen een bezoeker en een C.A.I.programma verliep. Na een korte aanloop op de donderdagmorgen is het gedurende het gehele kongres in de stands erg druk geweest. De terminals waren nagenoeg konstant bezet met bezoekers, die zelf een les uitprobeerden. De meeste daarvan hadden er zichtbaar plezier in en waren met name veelal verbluft over de mate waarin de computer erin slaagt adekwaat te reageren op de antwoorden die ze gaven. Fundamentele diskussies over C.A.I. hebben zich vrijwel niet voorgedaan. Daartoe leende zich overigens de organisatie van het kongres als geheel ook niet zo. Voor veel bezoekers, die zich met het programma in de hand spoedden van voordracht en paneldiskussie naar workshop, vormde de open markt duidelijk een plaats, waar ze een paar minuten de tijd namen om het verloop van een interaktie op de monitor te volgen. Het valt uiteraard niet te verwachten dat de aanwezige docenten (na het kongres) enthousiast computergestuurd onderwijs zullen gaan ontwikkelen en toepassen. Daarop is een veelheid van faktoren van invloed. Wel heeft de presentatie op de markt de informatiefunktie gehad, die errnee beoogd werd. Velen hebben nu wat konkreter gezien wat C.A.I. inhoudt, iets waarvan ze zich waarschijnlijk voordien maar moeilijk een voorstelling konden maken.

....----------------------------------------

--

-----

189

DE WORKSHOP: PROBLEEMOPLOSSEN EN GROEPSWERK

J. NEDERMEIJER, R. FABER, C.F. VANDER KLAUW Vakgroep Onderwijs-Research G. VAN DER LEY, I. VAN GENT Vakgroep Gynaecologie en Verloskunde Faculteit der Geneeskunde, Rotterdam

Het doel van de Workshop was te laten zlen hoe het onderwijs in gynaecologie en verloskunde aan 5e jaars studenten in een geheel nleuw gestructureerde vorm gegeven wordt~)Kenmerkend voor deze nieuwe vorm is de oefening ln het gebruiken van zelfstandig verworven kennis in groepsverband. De wekelijkse groepsbijeenkomsten vormen dan ook een belangrijk onderdeel voor dit onderwijs. (1) Centraal in de Workshop stonden de vragen: hoe leert de student in groepsverband een medisch probleem op te lossen, wat leren de studenten en wat is daarbij de functie van de docent? Op de videoband vastgelegde scenes uit een groepsbijeenkomst waarin een docent en studenten gezamelijk een obstetrisch probleem oplossen, gaven de deelnemers aan de Workshop een beeld van het functioneren van de groep. Aan de hand van deze video-opnamen en de reeds beschikbare evaluatieve gegevens over de blokkursus (2) werden de vragen van de deelnemers zo concreet mogelijk beantwoord. :;.;)

k

.

.

.

.

Op de mar t was een stand lngerlcht waarln de verschlllende facetten van het vernieuwde onderwijs, studiemateriaal,leerstofstrukturering, probleem oplossen en groepswerk gedemonstreerd werden.

l

190

In het onderstaande zal kort worden ingegaan op datgene wat ln de Workshop aan de orde is geweest. (3) 1.

Opzet en organisatie van de groepsbijeenkomsten Voor de groepsbijeenkomsten is een kader ontworpen waarbinnen docent en studenten de gelegenheid krijgen een medisch probleem te bespreken. Het concrete kader voor de groepsbijeenkomsten is vastgelegd in het zogenaamde Draaiboek. (4) Hierin kan de docent vinden wat de bedoeling van de groepsbijeenkomst is en welke oefeningen hij zou kunnen doen. De oefeningen zijn zodanig gekozen dat ingegaan kan worden op belangrijke aspecten van de leerstof die de studenten in de week daarvoor individueel (thuis) bestudeerd hebben. Een belangrijk punt van kritiek was dat ln de blokkursus te veel vastgelegd was wat in de groepsbijeenkomsten moet gebeuren. Verder vond men dat er te weinig aandacht besteed werd aan de arts-patient relatie, maatschappelijke problemen en het groepswerk zelf. Uit de verschillende experimenten die wij met de opzet van de nieuwe blokkursus gedaan hebben, bleek echter dat meer aandacht aan dergelijke onderwerpen niet door de studenten gewaardeerd wordt. Je kunt wel bepaalde doelen nastreven, maar je moet je aanpassen bij de voorkennis waarover de studenten beschikken. Bijv. als studenten weinig aan groepswerk gedaan hebben mag niet verwacht worden dat de studenten (en de docenten) direkt in staat zijn op een soepele manier in groepen te werken.

2.

Hoe en wat leert de student? Ret leren van een methode van denken en werken als huisarts is het belangrijkste doel van de groepsbijeenkomsten. Het bleek mogelijk een model voor het medisch probleemoplossings-proces te ontwikkelen dat als uitgangspunt kon dienen voor de groepsbijeenkomsten. Tevens wordt dit model gebruikt bij het samenstellen van het studiemateriaal dat de studenten bij hun zelfstudie bestuderen. U vindt het genoemde model in figuur 1.

191

figuur 1. Een model voor het medisch probleem oplossingsproces (medisch POP)

•

diagnostische fase

vaststellen aard van de klachten en het probleem

.J.1 uitwerken van het probleem (mbv vakkennis en te verzamelen gegevens) ~t

.

formuleren conclus1es uit de diagnostische fase

I

I I I

I I

•

tussenprodukten 1n het medisch POP

algemene hypothesen specifieke hypothesen lijst met conclusies

~~~-~r------------------------------~--r-~

•

therapeutis che fase

formuleren en afwegen van gewenste en mogelijke therapeutische akti vi tei ten ~-'1'

evalueren diagnose en therapie

I

I

gewenste therapeutis che akti vi tei ten probleem inefficient opgelost probleem fout geidentificeerd probleem opgelost

Bij het ontwikkelen van dergelijke modellen voor andere vakken is gebleken dat ieder vak een eigen accent legt in een dergelijk model. Zo krijgt bijv. in het model voor huisartsen het bepalen van de aard van de klacht veel meer aandacht dan dat daar in fig. 1 aan besteed is. Het model uit figuur 1 lijkt erg simpel. De studenten blijken in de praktijk dit model niet goed toe te passen, zeals op de video-opnamen duidelijk was te zien: bijv. zij stellen veel te snel een diagnose,

192

zij verzamelen allerlei informatie over een patiente zonder te weten waarom; een therapie voorschrijven zonder een diagnose te stellen. Hieraan wordt juist in de groepsbijeenkomsten aandacht besteed. De oefeningen kunnen als volgt gekarakteriseerd worden: a) De studenten moeten zo veel mogelijk zelf de relevante informatie zien te verzamelen, waar bij zij steeds de beslissing om meer lnformatie te willen verzame'len, moeten kunnen rechtvaardigen. b) Ze zullen deze informatie moeten interpreteren om daarna een beslissing te kunnen nemen welke informatie verder verzameld moet worden en om uiteindelijk tot een beslissing over diagnose en therapie te komen. c) De oefeningen zijn steeds opgebouwd vanuit het verloop van het medisch probleem oplossingsproces zoals beschreven in fig. 1.

De student

leert op de groepsbijeenkomst zijn kennis toe te passen

en bovendien leert hij een methode om problemen aan te pakken. 3.

Waaraan moet een docent aandacht besteden? Moet de docent in de groepsbijeenkomsten informatie overdragen of moet hij veel meer als begeleider optreden? Een groepsbijeenkomst geeft de docent de gelegenheid de student te helpen bij het ontwikkelen van een verantwoorde aanpak bij het verzamelen van informatie en het op grond hiervan nemen van beslissingen. Om de docent hiertoe ln staat te stellen is de leerstof uitgebreid beschreven in de studiehandleiding en het studiemateriaal. De studenten bestuderen voor iedere groepsbijeenkomst een bepaald deel van de leerstof, zodat de docent niet eerst uitgebreid hierop in hoeft te gaan. Het is gebleken dat de opzet van de blokkursus en de inzet van de docent tot gevolg heeft dat de studenten de verschillende groepsbijeenkomsten goed voorbereiden. De volgende punten bleken bij de groepsbijeenkomsten van de gynaecologie en verloskunde blokkursus van cruciaal belang voor het goed funktioneren als docent: 1. Het gebruiken van het model van het medisch probleem oplossingsproces

193

als basis voor het bespreken van de oefeningen. 2. De studenten dringend confronteren met de praktijksituatie van de huisarts. 3. Ret geven van informatie over het praktisch denken en handelen 1n het gynaecologisch en verloskundig vakgebied.

4. Ret inspelen op het denkproces van studenten door een juiste vraagstelling.

5. Het goed introduceren en samenvatten van een oefening. 6. De studenten zo veel mogelijk gelegenheid geven om aktief mee te doen.

7. Ret positief gebruiken van kritiek op het onderwijs door derden. (kollega's, onderwijskundigen en/of studenten) Vanwege de belangrijke rol van de docent voor het wel slagen van de blokkursus worden de docenten intensief begeleid, niet alleen door middel van het reeds genoemde draaiboek.maar ook door v66r- en nabesprekingen van de groepsbijeenkomsten. Daarnaast zijn door onderwijsresearch een aantal docententrainingen georganiseerd om de docenten inzicht te geven in de opzet en de mogelijkheden van de vernieuwde blokkursus, vooral gericht op de rol die de docent in de blokkursus ~eft.

(1) Een beschrijving van de vernieuwde blokkursus gynaecologie en

verloskunde is in het kongresboek deel 1 te vinden. J. Nedermeijer, cs., de Workshop: Probleemoplossen en groepswerk. (2) R. Faber, G. van der Ley, C.F. van der Klauw en J. Nedermeijer, derde voortgangsrapport projekt gynaecologie en verloskunde(in bewerking).Enkele onderdelen van dit rapport zijn reeds beschikbaar. (3) In het paper·dat na de workshop is uitgedeeld wordt dieper ingegaan op de onderwerpen uit deze bijdrage. Ret kan aangevraagd worden bij de vakgroep Onderwijs-Research, Erasmus Universiteit, postbus

1738, Rotterdam.

(4) Een docentenhandleiding met daarin het draaiboek 1s bij de vakgroep Onderwijs-Research verkrijgbaar.

194

RESEARCH-ONDERWIJS CELBIOLOGIE VOOR EERSTEJAARS EN WETENSCHAPPELIJKE VORMING VAN STUDENTEN

H.J. TOBER Vakgroep Onderwijs-Research R. BENNER Vakgroep Celbiologie en Genetica Faculteit der Geneeskunde, Rotterdam

Opzet research-praktikum Het onderwijs

~n

de celbiologie/histologie en genetica wordt gegeven

in het eerste en tweede studiejaar. Buiten het research-praktikum zijn de onderwijs-vormen hoorcolleges en gewone praktika. De hoorcolleges bieden weinig mogelijkheid tot zelfwerkzaamheid en op de praktika zijn de aktiviteiten vrijwel uitsluitend gericht op het leren waarnemen en herkennen van (sub)microscopische structuren. Binnen de praktikum-doelstelling van het leren waarnemen en herkennen van structuren is weinig ruimte om de relevantie en methoden van experimenteel medisch-biologisch onderzoek aan de orde te stellen. Door het instellen van het research-praktikum is vanaf 1974 geprobeerd deze ruimere doelstellingen te realiseren. De onderwijsvorm van het researchpraktikum kan worden verduidelijkt met onderstaand schema:

wetenschappelijke van de student

~-----------.------~~vorming

195

Het praktisch werken in het laboratorium alsmede een adekwate begelei#

ding van de studenten kan pas gerealiseerd worden wanneer het onderwijs in kleine groepen wordt gegeven. In het research-praktikum van 1975 werden de + 200 studenten verdeeld over 24 groepen van 8 studenten. De 24 groepen kregen in het totaal 6 projekten aangeboden, waarbij elke student slechts aan een van de zes projekten deelnam. dat door 2

a3

assistenten werd verzorgd, werd aan

Elk projekt,

4 groepen op ver-

schillende tijden aangeboden. Het research-praktikum werk gegeven in de vastgestelde roostertijd van het histologie-praktikum. De verdeling tussen histologie- en research-praktikum was als volgt: 3 middagen research-praktikum

7 middagen

histologi~praktikum

(inclusief

uur rapportage be- ·

horend bij het research-praktikum) middag "inhaalpraktikum" De totaaltijd besteed aan het research-praktikum was 15 uur. Het totale aantal manuren aan ontwikkeling van de projekten en begeleiding van de projektgroepen kan voor 1975 geschat worden op 3000. In 1976 was dit, doordat de projekten grotendeels herhaald werden, beperkt tot 1500 uur. Deze 1500 uur is het totaal van 750 contacturen en 750 uren voorbereiding. Onderscheiding tussen verschillende typen praktika Het research-praktikum was expliciet gericht op het verkrijgen van inzicht in researchmethodiek (1), inzicht krijgen in de relevantie van pre-klinisch onderzoek (2) en de studenten leren te rapporteren (3). Het toepassen van inzichten in nieuwe situaties viel buiten het kader van dit onderwijs. Daarom onderscheidt dit praktikum zich enerzijds van de praktika waar laboratoriumvaardigheden geleerd worden (een voorbeeld is het leren waarnemen van (sub)microscopische structuren tijdens het histologiepraktikum). Anderzijds onderscheidt dit projekt zich van praktika en kursussen waar het oplossen van problemen en het toepassen van researchmethodiek centraal staat.

196

Illustratie van research-praktikum Ter i·llustratie van de gang van zaken tij dens het research-praktikum werd op het Congres het driemiddagenprogramma van het projekt "Lymfocytenmobilisatie ten behoeve van extracorporale bestraling van patienten met lymfatische leukemie" besproken. Het probleem uit de gezondheidszorg dat in dit projekt centraal stond was de behandeling van leukemie door middel van extracorporale bestraling van het bloed. De medisch-biologische vraagstelling die daaruit geisoleerd was, was: "Is het mogelijk het rendement van extracorporale bestraling te vergroten door het aantal witte bloedcellen in het bloed te doen toenemen door bepaalde stoffen in te spuiten?" Daartoe konden de studenten in een dierexperimenteel onderzoekje testen wat de invloed was van deze stoffen op de verschillende typen bloedcellen. Zowel bij de opzet van het onderzoek als bij de uitvoering ervan, hadden de studenten een zeer grote vrijheid. Assistenten hadden daarbij een ondergeschikte rol. Bij de uitvoering van het onderzoek was er een taakverdeling: sub-groepjes van 2 tot

4 studenten namen elk de bestudering van een

bepaald aspekt voor hun rekening. De verkregen resultaten werden door een "rapporteur" tij dens een groepsgesprek ter kennis van de andere groepsleden gebracht. Bij de groepsgesprekken trad steeds een assistent als coordinatie-voorzitter op. Informatie werd bij dergelijke gesprekken uitsluitend gegeven op verzoek van de studenten. Daartoe was een tweede assistent beschikbaar. De tijdsindeling van het driemiddagenprogramma was globaal als volgt: Eerste middag - Terreinverkenning en afbakening van de medisch-biologische vraagstelling in gespreksvorm. Tijd: 1 uur. - Bestudering en oefenen van drie verschillende technieken die bij het oplossen van de vraagstelling nodig zouden zijn. Dit gebeurde in groepjes van 2 tot

4 man. Tijd: 2 uur.

- Na een korte recapitulatie van het bestudeerde en van de vraagstelling werd een experiment geplanned om de vraagstelling op te lassen.

197

Dit plannen van een experiment gebeurde door de studenten ln afwezigheid van de assistenten. Deze hadden wel tevoren enige randvoorwaarden gesteld (b.v. maximale aantal beschikbare proefdieren). Tijd: 1 uur.

Tweede middag - Recapitulatie van de belangrijkste zaken van de eerste middag gevolgd door drie rapportages van studenten over door hen bestudeerde literatuur-uittreksels. Deze literatuur-uittreksels waren tevoren door de assistenten gemaakt. Tijd: 1 uur. - Uitvoering van het praktisch werk door de studenten. Daarbij was er een duidelijke taakverdeling. Tijd: 3 uur. - Het laatste deel van de middag was gewijd aan rapportage van de reeds geboekte resultaten. Tijd: half uur. Derde middag - Afronden van het experimenteel werk en statistisch bewerken van de resultaten. Tijd: 2 uur. - Rapportage van de resultaten door de verschillende sub-groepjes, bediscussieren van de resultaten en trekken van conclusies. Vervolgens werd de relevantie van de resultaten voor het gezondheidszorg-probleem bediscussieerd en werden er suggesties gedaan voor verder onderzoek. Tijd: 2 uur. De andere 5 researchpraktikum-projekten hadden een in grote lijnen vergelijkbare opzet. Bij alle projekten werd zo veel mogelijk ingespeeld op suggesties en initiatieven van de studenten. Dit bleek in hoge mate motiverend te werken.

N.B.: Het rapport Research-Onderwijs Celbiologie en Genetica van

H.J. Tober is op aanvraag verkrijgbaar.

198

Vraag 1 Zijn er duidelijke verschillen tussen de projektgroepen aan te wijzen? Ja, zowel inhoudelijk naar de aard van de projekten alsmede naar·de waardering van de studenten t.o.v. bepaalde evaluatieaspecten (zie hiervoor verder rapport Research Onderwijs celbiologie/genetica).

Vraag 2 Is er behalve evaluatie d.m.v. vragenlijsten nog andere evaluatie verricht? Een kennisevaluatie 1s verricht met een aantal M.C.-vragen op het tentamen histologie. Deze vragen zijn door de studenten goed gemaakt. Een evaluatie naar de effecten van het driemiddagenprogramma met behulp van probleemtests is niet verricht. De doelstellingen van het research-praktikum waren trouwens niet gericht op het toepassen van kennis en inzicht van research-methodiek.

Vraag 3 Kon het enthousiasme van de studenten niet verklaard worden door een soort nieuwheidseffect? Het research-onderwijs in drie jaar gegeven. In 1973/74 in de vorm van het bespreken van literatuurartikelen. Deze vorm werd door de studenten niet positief beoordeeld. In 1974/75 en 1975/76 werd het onderwijs gegeven in de hierboven -geschetste vorm. In beide jaren werd het researchpraktikum door de studenten positief beoordeeld.

Vraag 4 Is de mogelijkheid aanwezig dat het research-praktikum in de loop der jaren ontaardt in een "receptuurpraktikum"? Het research-praktikum speelt in op een grote inbreng en zelfwerkzaamheid van de studenten. De aspekten welke ter sprake komen, de diepgang van de behandeling en de te verrichten experimenten liggen niet

199

geheel vast. Elke groep kan het gestelde probleem op zijn eigen wijze aanpakken. Daardoor zijn er ook geen enig-juiste oplossingen. Onze ervaring is tot dusver dan ook niet dat dit onderwijs verwordt tot een receptuurpraktikum.

/Vraag 5 Hebben eerstejaars studenten geen gebrek aan voorkennis voor deze vorm van onderwijs? Bij de projekten welke geselecteerd zijn voor het research-praktikum, bleek de voorkennis van een eerstejaars student medicijnen voldoende. Door het inspelen op de vragen van de studenten kon een grote diepgang in de discussies bereikt worden. Onze ervaring is wel dat het lezen van de oorspronkelijke wetenschappelijke literatuur bij deze studenten moeilijkheden oplevert. Wanneer geen voor de studenten geschikte literatuur bleek te bestaan, werd door de_assistenten tevoren een aantal literatuuruittreksels gemaakt.

Vraag 6 Kunnen eerstejaars studenten deze vorm van onderwijs aan? Onze ervaring is niet dat eerstejaars studenten vaardigheden nussen om aan deze vorm van onderwijs te kunnen deelnemen. Opvallend was het gr~te

enthousiasme dat de studenten toonden bij dit probleem-oplossend

bezig zijn. Dat praktikum-middagen soms tot 18.30 of 19.00 uur uitliepen, ondervond geen kritiek. Ook buiten de geprogrammeerde curriculumtijd kwamen regelmatig studenten terug om aan hun experiment te werken of om extra informatie. Naar ons gevoel werkt vooral de relatie van de projekten met problemen in de gezondheidszorg (het toekomstig werkterrein van deze studenten)

mot~vatieverhogend.

correspondentie: H.J. Tober, Vakgroep Onderwijs-Research. Tel. 010-361000-2057 R. Benner, Vakgroep Celbiologie en Genetica. Tel. 010-361000-2615

200

EEN RELAAS OVER DE RELEVANTE RELATIE TUSSEN DOCENT EN AUDIOVISUELE DIENST

H.J.A.BLAAUW, T.A.TOMEI, H.J.WITTENBERG Audiovisuele Dienst Direktoraat A-Fakulteiten, KU Nijmegen

In deze bijeenkomst, die began met de vertoning van een videofragment waarin een aantal gebruikers van audiovisuele middelen iets vertelden over hun ervaringen met audiovisuele middelen, werd nader ingegaan op de verschillende relaties, die tussen docent en audiovisuele dienst kunnen bestaan en waarvan een tweetal voorbeelden nader waren uitgewerkt in het congresboek. Besproken werden de randvoorwaarden, waaraan enerzijds de audiovisuele dienst anderzijds de docent moet voldoen wil er sprake zijn van een optimale produktie van voor de gegeven onderwijssituatie benodigde audiovisuele middelen. I. Randvoorwaarden audiovisuele dienst:

a) de medewerkers van de audiovisuele dienst moeten een positieve instelling hebben ten aanzien van dienstverlening. Zander deze voorwaarde kan een audiovisuele dienst niet funktioneren, b) de medewerkers van de audiovisuele dienst moeten een goede vakbekwaamheid bezitten. Wordt aan deze twee randvoorwaarden voldaan dan zullen die medewerkers in staat zijn om in hecht teamverband hun werk te doen. Hobbyisme en prestige-objekten krijgen dan geen kans. c) de audiovisuele dienst moet er voor zorgen de docent minimaal met taken te belasten, hem niet van het kastje naar de muur te sturen en hem geen werk te laten doen, dat typisch door de audio-

201

visuele dienst moet worden verricht, d) de audiovisuele dienst moet er voor zorgen, dat de docent goed op de hoogte is van wie in de audiovisuele dienst wat doet en wie daar voor welke aktiviteiten verantwoordelijk is. Ret is zeer nuttig een voorlichtingsbrochure over de audiovisuele dienst uit te geven. 2. Randvoorwaarden docent: a) de docent moet een positieve instelling hebben ten

aanz~en

van

het nut van audiovisuele middelen in zijn onderwijs, b) de docent moet

~nz~en

en aksepteren, dat hij niet alles van zijn

onderwijs weet en dat er bij de audiovisuele dienst vakbekwaamheid aanwezig is om bepaalde aspekten van zijn onderwijs te verbeteren, met name geldt dat voor de vormgevingsaspekten van het onderwijs. Zo kan de audiovisuele dienst bijv. zeer nuttige adviezen geven over het maken van tekstdia's, maar ook over de wijze van toepassing van audiovisuele middelen in bepaalde onderwijssituaties, c) de docent moet tijd vrijmaken om zijn plannen ten aanzien van de invoering van audiovisuele middelen te verwezenlijken. Zo zal de introduktie van dia's in zijn onderwijs des te suksesvoller zijn naarmate er meer zorg en tijd besteed is aan het doordenken van de wijze, waarop de dia's het best gebruikt kunnen worden, d) krijgen audiovisuele middelen een centrale rol situatie dan zal de docent

~n

~n

een onderwijs-

samenwerking met de audiovisuele

dienst en onderwijskundige zijn onderwijs moeten analyseren en rekonstrueren. Als aan beide soorten randvoorwaarden is voldaan zal het over het algemeen wel goed gaan met de relatie audiovisuele dienst - docent. Maar ook dan nog kunnen er problemen rijzen. Zo zullen er vaak prioriteiten moeten worden gesteld. Dat is geen zaak van de audiovisuele dienst, omdat dan projekten, die de audiovisuele dienst het leukst vindt, boven aan de lijst komen te staan. Prioriteitenstelling is een onderwijskundig probleem en hoort derhalve thuis bij onderwijskommissies, die het potentieel bezitten om zinvol en verantwoord daarover te beslissen.

202

Daarnaast zijn het de onderwijskommissies, die onderwijsvernieuwing stimuleren en begeleiden. Goede kontakten tussen audiovisuele dienst en onderwijskommissie garanderen derhalve een juiste toepassing en gebruik van audiovisuele middelen in onderwijsvernieuwingsprojekten. Bij het maken van audiovisuele produkties wordt vaak de volgende driehoek gehanteerd: docen~

mediakundige

onderwijskundige

(regisseur) In goed samenspel zou dit drietal gezamenlijk inhoud en vormgeving van audiovisuele programma's moeten bepalen en derhalve het kriterium zijn voor het maken van een goed audiovisueel programma. Andere kriteria worden weinig of niet genoemd. Voorgesteld wordt om een nieuwe driehoek een rol te laten spelen bij beslissingen rond de invoering van audiovisuele middelen: vakbekwaamheid

financiele

feitelijke

middelen

onderwijssituatie

In deze driehoek is de oude driehoek samengevoegd tot een hoekpunt van de nieuwe: de vakbekwaamheid van docent, regisseur en onderwijskundige tesamen. Twee nieuwe kriteria worden geintroduceerd. De toepasbaarheid volgt uit een voorbeeld:

203

Wanneer het driemanschap docent, regisseur en onderwijskundige het erover eens zijn dat voor een bepaald onderdeel van een onderwijsprogramma een 16 mm kleuren-geluidsfilm een optimale onderwijssituatie kreeert is daarmede nog geen vrijgeleide gegeven voor de produktie van de film. Blijkt de feitelijke onderwijssituatie te zijn, dat de film bestemd

LS

voor 15 eerstejaarsstudenten, die eenmaal per jaar de film bekijken en de film maar een minimaal onderdeel van het te verzorgen onderwijs uitmaakt en daarenboven de film I 25.000,- gaat kosten, dan zullen er overtuigende argumenten op tafel moeten komen om dit projekt doorgang te laten vinden. In de diskussiebijeenkomst werd opgemerkt, dat veel van de besproken problematiek niet alleen van toepassing is op audiovisuele diensten, maar meer algemeen geldt voor onderwijsverzorgingsdiensten zoals RWOburo's, universitaire rekencentra en universiteitsbibliotheken. Veel plannen voor onderwijsverbetering, zoals invoering van ISS, CAl e.a. zouden in het kader van de .nieuwe driehoek bekeken moeten worden. Dit geldt eveneens vaak voor toegepaste onderwijsresearch.

204

INDIVIDUELE STUDIE-SYSTEMEN L.H.BRAAK Afdeling Werktuigbouwkunde TH Eindhoven R.F.VAN ROOKHUIJZEN Onderwijs Research Centrum KH Tilburg A.J.SANDERS Faculteit der Geneeskunde KU Nijmegen.

INLEIDING Op het congres "Onderwijsresearch en praktijk" heeft het consortium ISS een drietal diskussiebijeenkomsten georganiseerd, die zeer kart werden ingeleid. Gestreefd werd naar een diskussie tussen alle aanwezigen en niet naar een vraag-antwoord spel tussen de aanwezigen in de zaal en de deskundigen achter de tafel. De diskussieleiding is van mening dat aan deze opzet is voldaan. Hieronder volgt een verslag van hetgeen tijdens de diskussies aan de orde is gekomen. De onderwerpen zijn globaal in twee hoofdcategorieen onder te brengen: enerzijds onderwerpen die direct betrekking hebben op essentiele kenmerken van ISS en anderzijds onderwerpen die hierop indirect betrekking hebben, zoals toepassingsmogelijkheden van ISS, tijdsinvestering van de docent en ervaringen van studenten in een ISS.

DISKUSSIES OVER HOOFDKENMERKEN

Algemeen In het artikel "Individuele Studie Systemen" in het eerste deel van het congresboek is aangegeven waarom het gerechtvaardigd lijkt om ook in het W.O. "mastery learning" te realiseren. Een belangrijk argument is dat mastery learning een regelmatige sturing van het leerproces bevordert; dit in tegenstelling tot het meer gangbare systeem van hoorkolleges- studie-afsluitend examen of geprogrammeerde instructie, waar-

205

in vrijwel geen resp. zeer intensieve sturing van het leerproces plaatsvindt. Het realiseren van mastery learning vereist een andere aanpak van het onderwijs dan traditioneel gebruikelijk is. Studenten verschillen in de hoeveelheid tijd die ze nodig hebben voor het leren beheersen van een leertaak. Dit impliceert dat het ongewenst is om alle studenten op hetzelfde, van te voren vastgestelde, tijdstip te toetsen. Het ligt meer voor de hand dat de student op grond van zijn eigen studietempo zelf moet kunnen bepalen wanneer hij getoetst wil worden. Dit betekent ook dat de leerstof aangeboden moet worden in onderwijsmateriaal en -procedures, die zelfstandig door de student zijn te gebruiken of waartoe hij op zelf te kiezen tijdstippen toegang heeft. In een ISS wordt de leerstof in een samenhangende verzameling van eenheden verdeeld. Elke eenheid vormt een afgerond geheel en wordt afgesloten met een toets, waarmee kan worden nagegaan of een student het van te voren vastgestelde nivo bereikt heeft. Op basis van zijn toetsresultaten wordt aan de student informatie gegeven over zijn studieprestaties (terugkoppeling). Mastery learning kan dus effektief gerealiseerd worden in een systeem, dat door de volgende kenmerken gekarakteriseerd wordt: - individualisering naar eigen tempo - zelfstandig te gebruiken studiemateriaal - verdeling van de leerstof in een samenhangende verzameling eenheden - regelmatige terugkoppeling.

Mastery Learning In een ISS wordt gewoonlijk gesteld dat een student een eenheid volledig dient te beheersen, alvorens hij met de volgende eenheid mag beginnen. In concreto betekent dit dat een student alle vragen over een eenheid goed moet beantwoorden, mits die vragen zo gekozen zijn dat ze een representatie vormen van de geformuleerde doelstellingen.

206

Rommes (1974) 1aat zien dat bijvoorbeeld voor kennisreproduktie de 100% eis wel gesteld kan worden. Maar betreft het hogere kognitieve doelstellingen, zoals het toepassen van regels of het ontdekken van regels, dan kan deze eis nauwelijks gesteld worden. De hoogte van de absolute norm wordt mede bepaald door de aard van de doelstellingen.

Vaak gehoorde kritiek is dat een ISS niet diskrimineert tussen "goede" en "slechte studenten". Als zo'n diskriminatie toch gewenst wordt, kan men zich afvragen of de tijd die een student nodig heeft om de leerstof te leren beheersen en de hoeveelheid begeleiding die hij tijdens zijn studie nodig heeft, niet op de een of andere manier bij een beoordeling betrokken kan worden. Uit onderwijskundig oogpunt dient hiertegen bezwaar aangctekend te worden. Er wordt immers een systeem gekonstrueerd waarin de student de mogelijkheid wordt geboden om de tijd te investeren die hij denkt nodig te hebben en waarin hem, indien nodig, hulp wordt aangeboden. Als een student maximaal van deze mogelijkheden gebruik maakt dan zou dit niet op de een of andere wijze bestraft mogen worden. Sankties zijn alleen te rechtvaardigen als gekonstateerd kan worden dat studenten misbruik maken van de geboden mogelijkheden. Verschillen tussen "goede" en "slechte" studenten zouden tot uiting kunnen komen in de hoeveelheid of de aard van de verworven kennis. Elke student moet tenminste een van te voren vastgestelde hoeveelheid leerstof op een gedefinieerd nivo beheersen. Daarnaast kan meer geleerd worden of reeds verworven kennis op een hoger nivo gebracht worden. Het is wenselijk dat dit "meer" aan kennis tot uiting komt in de beoordeling.

IndividuaZisering naar eigen tempo Binnen zekere grenzen, gewoonlijk bepaald door de tijdsperiode die een kursus krijgt toegewezen, kan een student zijn eigen tempo aanhouden, d.w.z. kan hij zelf uitmaken wanneer, waar en hoeveel tijd hij wenst te besteden aan zijn studie.

207

Uit evaluatiegegevens blijkt dat veel studenten dit kenmerk van een ISS positief waarderen. Daarentegen zijn er ook studenten die met de geboden vrijheid moeilijkheden hebben en die hun studie in een ISS uitstellen. Voor deze studenten zou het een oplossing kunnen zijn als een minimum tempo wordt ingevoerd, d.w.z. de studenten worden verplicht om na een aantal weken een bepaald aantal eenheden met goed gevolg te hebben afgelegd. Hiermee wordt het "eigen tempo" wel enigszins geweld aangedaan. Ook zou gedacht kunnen worden aan een "expeditie-kontrakt" (De Groot, 1972), dit is een kontrakt tussen de onderwijsinstelling en de student waarin heel duidelijk de rechten en plichten van beide kontraktanten zijn vastgelegd.

Strukturering Het aanbrengen van een struktuur in de leerstof is vooral in het kursorisch onderwijs een normaal geachte zaak. Vaak is het echter zo dat een docent zich niet bewust is van zijn strukturering en dat hij die dan ook niet als zodanig aan zijn studenten overdraagt. De ordening die ontstaat doordat de leerstof in achtereenvolgende kolleges wordt aangeboden, behoeft niet overeen te komen met hoofd- en nevenschikkingen zoals de docent die wel en de student meestal niet ervaart. Uit onderzoek blijkt dat het van belang is voor het sukses van de studie dat de studenten tenminste beschikken over een globaal inzicht in de samenhang van de leerstof. In een ISS wordt dat globale inzicht geboden door de struktuur van een kursus vooraf bekend te maken. Het feit dat in een ISS de struktuur van een kursus vooraf en uitdrukkelijk bekend is heeft tot gevolg dat enerzijds andere docenten gemakkelijker kritiek kunnen uiten op inhoud en volgorde en dat anderzijds meer mogelijkheden tot diskussie en overleg geboden worden. Door een overzichtelijke struktuur zijn problemen rond het onderling aanpassen van verschillende vakken beter te bespreken. Bekendheid met de struktuur van overeenkomstige vakken, die door andere docenten elders worden gegeven, zou tot een uitwisseling kunnen leiden van ideeen, eenheden of itemverzamelingen.

208

Een ander voordeel van de struktureringsmogelijkheden binnen een ISS is dat niet alles achter elkaar gegeven behoeft te worden; op verschillende plaatsen kunnen een of meer eenheden parallel geschakeld worden (Braak 1974). Als de leerstof via een meer ronden-systeem (een koncentrische opbouw) of via een hiMrarchische volgorde wordt aangeboden, dan legt dit geen essentiele beperkingen op bij het maken van een struktuur. Uit een vergelijking van diktaten, handleidingen of studieboeken blijkt dat ongeveer gelijksoortige doelstellingen langs verschillende wegen bereikt kunnen worden. Ook op onderwijskundige of leerpsychologische gronden is het nog niet goed mogelijk voorschriften en regels voor het maken van een kursusstruktuur aan te bieden. De door de docent ontworpen struktuur, met een naar zijn mening optimale volgorde van de leerstof, zal soms

afhank~lijk

van de benodigde middelen (ruimte,

apparatuur, personeel) aangepast moeten worden. Ook zal overleg met kollega's die in eenzelfde semester kursussen verzorgen soms leiden tot het wijzigen van de oorspronkelijke opzet. Uiteraard zullen bij praktika of werkplaatsoefeningen, door de meestal meer stringentere randvoorwaarden, meer kompromissen worden gesloten bij de realisering van een meest gewenste struktuur dan bij een hoorkollegecyclus. Toch blijkt dat ook bij praktika aan de uitgangspunten van ISS voldaan kan worden, mits het idee van een vooraf gemaakt rooster dat alle studenten en alle oefeningen omvat wordt losgelaten. Op een aantal plaatsen in de kursus kunnen eisen gesteld worden betreffende de benodigde theoretische voorkennis om bepaalde oefeningen zinvol te kunnen uitvoeren, maar ook kan de student verplicht worden zich eerst enige praktische vaardigheden eigen te maken voordat hij nieuwe theorieen gaat bestuderen. Als de leerstof eenmaal in een struktuur is vastgelegd dan kan in volgende jaren een kursus veel gemakkelijker aangepast worden aan de dan heersende inzichten. Niet altijd zal het kursusmateriaal volledig herzien moeten worden, een gefaseerde aanpassing per eenheid is zeer goed mogelijk.

209

Vooralsnog is het niet goed mogelijk om de omvang van een eenheid voor alle mogelijke kursussen eenduidig vast te stellen. In vergelijking met de "frames" in een geprogrammeerde instruktie of de stapgrootte bij computer assisted instruction zijn de eenheden binnen een ISS zeer groot en vragen van de student een grote mate van zelfstandigheid bij het bestuderen ervan. Als vuistregel geldt dat de omvang van een eenheid in het eerste studiejaar ongeveer overeenkomt met hetgeen in 2

a

4 kollege-uren aan leerstof wordt gepresenteerd. Voor eenbeden in

volgende studiejaren neemt in het algemeen de omvang toe.

In een ISS ligt de nadruk op gedrukte tekst als middel om informatie over te dragen. Andere vormen van informatie-overdracht (video, diafoon) zijn niet uitgesloten mits maar redelijk voldaan kan worden aan de eis dat studenten op ogenblikken waarop zij willen of kunnen studeren over de benodigde informatie bescbikken. Ook kolleges kunnen in een ISS nog een belangrijke rol vervullen, bijvoorbeeld voor het motiveren van studenten, bet geven van overzicbten en acbtergrondinformaties. De docent zal zicb er daarbij wel van bewust moeten zijn dat zijn toeboorders zeer verscbillen wat kennis en vaardigheden betreft. Naast bet leer- of studieboek wordt vaak een aparte handleiding verstrekt waarin de struktuur van de kursus bescbreven staat en waarin voor elke eenbeid aanwijzingen voor het te bestuderen materiaal zijn opgenomen.

'l'erugkoppeZing Tijdens de diskussie over terugkoppelingsaspekten werd vooral aandacht besteed aan de formele terugkoppeling. Hoewel daarbij vanzelfsprekend (?) de beoordeling met bebulp van multiple choice-items ter sprake

kwam, dient toch met nadruk te worden opgemerkt dat toetsing door middel van gestandaardiseerde vraagvormen geen eis of uitgangspunt is voor een ISS. Het doel van de terugkoppeling is de student aanwijzingen te geven over de stand van zaken van zijn studieprestaties en aan te

210

geven op welke wijze hij zijn studie zou moeten herzien of aanvullen om een gesteld doel te bereiken. De toetsingsprocedures vormen het middel om die terugkoppeling te kunnen geven. Als de doelstellingen zich er toe lenen om vertaald te worden in gestandaardiseerde vragen biedt dat enerzijds de mogelijkheid om snel, accuraat en met weinig inspanning de prestaties te beoordelen en aanwijzingen te geven voor herstel, anderzijds is dan evaluatie na afloop van een kursus beter mogelijk op grond van de verzamelde gegevens. Het meestal vrij grote aantal terugkoppelsituaties dat in een ISS is opgenomen, maakt het zeker wenselijk dat tenminste een aantal van die situaties op gestandaardiseerde wijze wordt georganiseerd. Waar dat in een kursus nuttig en noodzakelijk wordt geacht kunnen echter ook andere beoordelingsprocedures gebruikt worden. Vaak kunnen met die procedures dan tevens andere doelstellingen, zoals mondelinge of schriftelijke uitdrukkingsvaardigheden, getoetst worden. Beoordelingen via open vragen, door tutoren en medestudenten of in projektgroepen zijn dan ook alle mogelijk en worden in bestaande kursussen toegepast. Variaties in de toetsingsprocedures verhinderen een eenzijdig studieproces van de student en voorkomen het dehumaniseren of verschralen van het onderwijs.

Bij de overgang van een traditioneel systeem (hoorkollege-studie-afsluitend examen) naar ISS lijken de meeste problemen niet te ontstaan bij het struktureren van de leerstof maar door de schijnbaar enorme hoeveelheid tijd en inspanning die nodig is om een uitgebreide, betrouwbare en representatieve toetsbatterij samen te stellen. Het kan niet ontkend worden dat hiervoor enige inspanning vereist is. Het is wellicht nuttig hierbij enige kanttekeningen te maken. De eisen die aan terugkoppeltoetsen gesteld kunnen worden zijn in principe gelijk aan die voor examens of psychologische tests, maar het kan voorkomen dat in de eerste jaren van een ISS-kursus nog niet volledig aan die eisen voldaan wordt. Als daardoor een student ten onrechte een onvoldoende behaalt dan heeft hij de mogelijkheid om op korte termijn

211

opnieuw getoetst te worden. Het effekt van een foutieve beslissing is derhalve veel minder ingrijpend dan bij een examen. Als blijkt dat studenten ten onrechte een voldoende behalen dan heeft de docent gelegenheid om gedurende de kursus veranderingen in zijn toetsen aan te brengen zodat het signaleerde minder frekwent zal voorkomen. Nadat een kursus eenmaal als ISS gegeven is, vindt evaluatie van het toetsmateriaal plaats. Daardoor zullen in het algemeen de toetsen betrouwbaarder en representatiever ten aanzien van de doelstellingen worden.

Bij het samenstellen van een toetsbatterij kan in eerste instantie nagegaan worden of de eigen voorraad examen-opgaven bruikbaar is, maar wellicht kan ook elders een vragenverzameling geleend of gekocht worden. Als toch een volledig nieuwe toets gekonstrueerd moet worden is het raadzaam gebruik te maken van de methode die Braak (1974) aangeeft om relatief snel een toets samen te stellen. Samenwerking en onderlinge uitwisseling op landelijk nivo lijkt voor dit aspekt zeker geen luxe.

Aan de formele terugkoppeling in ISS is meestal een herstelprocedure verbonden. Wanneer het resultaat op een toets beneden een gestelde norm is dan wordt minimaal verwezen naar die gedeelten van de leerstof die kennelijk nog niet beheerst worden. Het is ook mogelijk dat in een persoonlijk gesprek met de docent de ?emaakte fouten geanalyseerd worden om de aard van de tekortkomingen te achterhalen. Op basis van deze analyse kan de student eventueel "persoonlijk onderwijs" ontvangen. In plaats van de docent kunnen studenten deze terugkoppelingsen onderwijstaken uitvoeren. Uit onderzoek (Nelson en Scott, 1974) blijkt dat studenten vooral de persoonlijke kontakten positief waarderen. Naast deze vorm van individuele begeleiding, gekoppeld aan formele terugkoppeling, kan de student in ISS waar nodig de docent raadplegen.

212

OVERIGE DISKUSSIEPUNTEN

Toepassingsmogelijkheden Op grond van informatie uit de PSI - News-letters (Sherman, 1971) en andere bronnen hebben Van der K1auw en Plomp (1973) vastgesteld dat er in de USA ruim 400 kursussen in diverse disciplines a1s ISS worden gegegeven. Kulik (1974) komt zelfs tot het drievoudige aantal. In Nederland worden momentee1 een 15-tal kursussen gepresenteerd in verschil1ende disciplines. De meeste van deze kursussen worden in de propedeuse- of in de kandidaatsfase gegeven.

Men vroeg zich af of het mogelijk is om bijvoorbeeld in de propedeuse al1e vakken als ISS te presenteren. Studenten zouden dat a1s erg vervelend kunnen gaan ervaren. Presentatie van al het onderwijs in ISS-vorm is echter goed te realiseren als de verscheidenheid aan onderwijsfaciliteiten en -middelen op de juiste wijze benut wordt.

Tijdsbesteding docent Plomp (1974) onderscheidt drie typen taken voor de docent: Konstruktietaken.

De konstruktie van een ISS vraagt meer docenten-

tijd dan de voorbereiding van een kollegecyclus. In een ISS moeten studiehandleidingen geschreven en terugkoppelings- en beoordelingsprocedures ontworpen worden. Verreck (1973): "In het algemeen kan men stellen dat de grate tijdsinvestering bij de konstruktie van een ISS te rechtvaardigen is, indien het rendement van het systeem hoog is en indien deze investering niet jaar1ijks in dezelfde omvang terugkeert". Het is echter mogelijk om de konstruktietijd van een ISS te reduceren door studiemateriaal en itemverzamelingen uit te wisselen met andere docenten.

213

Onderwijstaken.

In een ISS schenkt de docent minder aandacht aan de

direkte informatie-overdracht maar kan hij meer tijd besteden aan andere onderwijsaktiviteiten. Evaluatietaken.

In een ISS worden veel gegevens verzameld voor de

evaluatie van een kursus. De bewerking van deze gegevens vergt veel tijd van de docent, tenzij dit overgelaten wordt aan een Computer Managed Instruction-systeem (Braak, 1974; Van Hees, 1976). In dit systeem worden de gegevens verzameld, automatisch geordend en bewerkt.

Kostenaspekten Uit evaluatiegegevens over ISS zijn nog geen duidelijke conclusies te trekken over het kostenjopbrengst - vraagstuk. Hieraan wordt meestal weinig aandacht besteed (Vander Klauw en Plomp, 1973; Plomp, 1974).

Meningen van studenten Uit verschillende publikaties blijkt dat studenten over een aantal aspekten van ISS een grote mate van overeenstemming hebben: - Studenten zijn van mening dat zij in een ISS de leerstof grondiger bestuderen dan in het gangbare kollegesysteem; - Studenten zijn van mening dat zij in een ISS meer tijd besteden aan het bestuderen van de leerstof dan in het kollegesysteem; - Studenten spreken zich waarderend uit over de meeste aspekten in een ISS en zouden veelal een dergelijke opzet ook voor andere vakken prefereren. Er bestaat een diskrepantie tussen de indruk die studenten hebben over de hoeveelheid tijd, die ze aan hun studie denken besteed te hebben en da werkelijk bestede tijd. Deze diskrepantie kan ontstaan doordat studenten in een ISS regelmatiger met de leerstof bezig zijn.

214

Evaluatie De diskussie rond aspekten van evaluatie werd vooral benut om nader geinformeerd te worden over de mogelijkheden die een ISS kan bieden en die in het kort beschreven zijn in de kongresbijdrage. Enige onduidelijkheden rond de funktie van een afsluitende, examenvervangende, toets werden besproken. Op verschillende punten in de struktuur van een kursus kan het gewenst zijn dat er een eenheid wordt toegevoegd waarin vooral aan de integratie van de vooraf bestudeerde leerstof aandacht wordt besteed. Vooral bij kursussen met veel parallelle takken zal daar behoefte aan kunnen te bestaan. Soms wordt een afsluitende toets gebroikt om extra doelstellingen te realiseren. Bij de invoering van een kursus in ISS-vorm is er nogal eens behoefte om na te gaan of de uiteindelijke prestaties van de studenten overeenkomen met hetgeen in voorafgaande jaren via een traditioneel systeem werd bereikt. Een toets die overeenkomt met een eerder gegeven examen zou voor dat doel gebruikt kunnen worden.

Automatisering Op de Open Markt werden aspekten rond de automatisering in een ISS verduidelijkt en gedemonstreerd. Tijdens de diskussies werd hieraan geen verdere ·aandacht besteed.

Slotopmerking Gezien de belangstelling voor de lezing van Prof.Dr.Ir.J.D.Janssen en de grote deelname aan de diskussies rond het thema van individuele studiesystemen lijkt het de moeite waard de geinteresseerde docenten op de hoogte te kunnen houden van de ontwikkelingen rond deze onderwijsvorm. De consortiumgroep ISS wil zijn diensten daarbij gaarne aanbieden, terwijl voor de automatiseringstaken de werkgroep i.o. PGO in het leven werd geroepen. De kontaktadressen zijn:

215

Consortiumgroep ISS: R.F. van Rookhuyzen, Onderwijs Research Centrum, K.H.T., Hogeschoollaan 225, Tilburg. Werkgroep i.o. PGO

L.H. Braak, Afdeling Werktuigbouwkunde, T.H.E., Postbus 513, Eindhoven.

LITERATUUR BRAAK, L.H.

Geindividualiseerde Onderwijssystemen, konstruktie en besturing. Ac. Proefschrift, TH Eindhoven, 1974.

DE GROOT,A.D.

Selectie voor en in het hager onderwijs, een probleemanalyse, Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage, 1972.

HEES,E.J.W.M. van

Karakteristieken van het Eindhovense computerondersteund onderwijs systeem. Pedagogische Studien, maart 1976.

KLAUW,C.F, van der PLOMP,Tj.

Individuele Studie Systemen (ISS). In W.M. van Woerden etal. (red.): Onderwijs in de Maak. Spectrum, Aula 508, Utrecht, 1973.

KULIK,J.A. KULIK,C.L. CARMICHAEL,K.

The Keller-plan in science teaching, Science I, febr. 1974, 379-383.

NELSON, T. F. SCOTT,D.W.

Personalized instruction in educational psychology. In Sherman, J.G.: Personalized System of Instruction: 41 Germinal Papers, 36-43. Benjamin, Menlo Park, California, 1974.

PLOMP,Tj.

De Ontwikkeling van een Individueel Studie Systeem: Konstruktie en evaluatie van een kursus wiskunde voor de propedeuse aan de Technische Hogeschool Twente. Ac. Proefschrift V.U. Amsterdam. Tjeenk Willink, Groningen, 1974.

ROMMES,A.E.N.

Mastery Learning voor de hogere cognitieve doelstellingen. Pedagogische Studien, 1974, 51, 223-231.

SHERMAN,J.G.

Personalized System of Instruction (PSI) Newsletter. George Town University. Washington D.C., 20057.

VERRECK,W.A.

Individualisering in het wetenschappelijk technisch onderwijs: evaluatie van een experiment in de technische mechanica. Proefschrift, TH Eindhoven, i973.

216

ORGANISATIE VAN STATISTIEK-ONDERWIJS IN HET EERSTE JAAR VAN DE PSYCHOLOGIEOPLEIDING

J. MOONEN Vakgroep Methoden en Technieken, Subfakulteit Psychologie, RU Leiden

Inleiding Zie congresboek, deel I. Waarom computergestuurd onderwijs? Deze verantwoording kan slechts gegeven worden in konfrontatie met gestelde doelstellingen m.b.t. onderwijs en onderzoek. Wat betreft het onderwijs - Doelstelling Naast de inhoudelijke doelstellingen van de kursus en juist omwille van de realisering van deze doelstelling, is het gewenst de kursus zo te organiseren en te presenteren dat de zelfwerkzaamheid van de studenten toeneemt. Dit .dan met de bedoeling het zelfvertrouwen van de studenten te versterken. Dit laatste wordt gezien als een van de belangrijkste elementen om te kunnen komen tot suksesvolle zelfstudie, een van de hoofddoelstellingen van het wetenschappelijk onderwijs. Tegelijkertijd kan dit zelfvertrouwen bij psychologiestudenten medemotiverend werken om ook tot de studie en gebruik van de statistiek over te gaan. Dit alles natuurlijk in het gunstige geval, d.w.z. bij een student die kwalitatief geschikt is voor het wetenschappelijk

onderwijs. In het ongunstige geval zal deze zelfwerkzaamheid

de student reeds in een vroeg stadium tot het besef kunnen brengen

217

dat hij bepaalde zaken niet aankan en dus beter een andere richting inslaat. Samengevat: Organiseer en presenteer het onderwijs zo, dat de zelfwerkzaamheid van de student toeneemt. - Verklaring Wat betreft het statistiekonderwijs, kan dit doel slechts in twee fasen bereikt worden. In Statistiek I wordt getracht de eerste fase te realiseren. Statistiek II is opgezet om het uiteindelijke doel te realiseren. Doel fase I: Zorg ervoor dat studenten onbevooroordeeld aan de Statistiekkursus deelnemen. Bij de presentatie van de leerstof wordt daartoe als didaktisch principe zoveel mogelijk voor een genetische, d.w.z. een langs logische en intultief vanzelfsprekende ontwikkelingslijnen lopende, opbouw van de leerstof gekozen. Doel fase II:De zelfwerzaamheid van de studenten verder opvoeren.

- Realisatie I. Algemeen model

Voor Statistiek I wordt een organisatie gekozen zoals beschreven in de inleiding. Voor Statistiek II wordt een onderwijsorganisatiemodel gekozen met daarin de volgende vijf fasen: a. informatieverstrekkend b. informatieverwerkend c. voortgangsevaluatie d. kompenserend optreden e. eindevaluatie. Voor de Statistiek II kursus wordt het model als volgt gerealiseerd:

218

Kenmerkend zijn daarbij de volgende elementen: • in eerste instantie wordt de student inforrnatie gegeven; • dan moet de student deze informatie verwerken; • vervolgens kan de student daaromtrent voortgangsevaluatie doorvoeren; • indien gewenst kan hij kompenserend optreden vragen; • tenslotte vindt eindevaluatie plaats. Met uitzondering van fase a. en een deelaspekt van fase d. kan elke andere fase op elk willekeurig moment en zo dikwijls als men zelf wil, uitgevoerd worden. 2. Begeleidingsniveaus voor de verschillende fasen Voor de konkrete uitvoering van de verschillende fasen zijn diverse begeleidingsniveaus mogelijk: a. niveau 0: er is geen georganiseerde begeleiding voorzien. b. niveau 1: er wordt begeleiding gegeven aan de volledige groep studenten tegelijkertijd. c. niveau 2: er wordt begeleiding gegeven aan deelgroepen studenten; hierbij wordt een deelgroep gevormd door een aantal studenten dat op toevallige wijze of op grand van irtschrijving wordt samengevoegd. d. niveau 3: er wordt begeleiding gegeven aan niveaugroepen studenten; hierbij wordt een niveaugroep gevorrnd door een aantal studenten samen te voegen die op grand van bepaalde karakteristieken ook samen horen en dit met de bedoeling t.o.v. een bepaald aspekt een zo homogeen mogelijke groep te vorrnen. e. niveau 4: er wordt begeleiding gegeven op individuele basis; binnen dit niveau kan nog verder onderscheid gemaakt worden:

219

niveau 4a.: relatie is student - speciaal voor deze situatie ontwikkeld individueel studiepakket. n~veau

4b.: relatie is student - computer.

niveau 4c.: relatie is student

studentassistent.

niveau 4d.: relatie is student- docent. Het probleem is nu welk begeleidingsniveau men voor elke fase moet kiezen opdat de gewenste doelstellingen optimaal gerealiseerd kunnen worden. 3. Organisatie van Statistiek II volgens bovenstaand model In principe bespreken we hierbij de onderwijsorganisatie per (inhoudelijke) onmiddellijke doelstelling. Per fase vergelijken we de mogelijke niveaus van begeleiding. a. Informatieverstrekkend moment Specifieke doelstellingen: Een samen met de studenten geformuleerd statistisch probleem op intuitief inzichtelijke wijze tot een oplossing brengen. Hierbij het logische van de gevonden oplossing beklemtonen en het probleem + oplossing in een groter geheel plaatsen. Mede in verband met de onderlinge kommunikatie, de wiskundige formulering van probleem en oplossing meedelen. Deze doelstellingen houden in: I. dat er een mogelijkheid moet zijn tot samenspraak met studen-

ten; 2. dat bij deze samenspraak zoveel mogelijk moet kunnen worden ingespeeld op de mogelijkheden van de studenten. Punt I leidt tot een of andere kollegevorm. Punt 2 leidt tot kolleges met niveaugroepen. b. Informatieverwerkend moment Specifieke doelstellingen: De gepresenteerde oplossingsmethoden op praktische problemen toepassen. Zoveel mogelijk bevorderen dat elke student bij deze toepassing aktief betrokken is. Deze doelstellingen houden in: I. dat iedere student bij het zoeken naar de oplossing zijn eigen

studietempo, studiemethode en tijdstip moet kunnen bepalen;

220

2. dat iedere student, indien gewenst, op elk willekeurig tijdstip over oplossing en oplossingsmethode moet kunnen beschikken. Deze punten sluiten het gebruik van een of andere kollegevorm als begeleidingsniveau uit. Geen georganiseerde begeleiding (niveau 0) betekent dat de zwakkere studenten niet aan bod komen. Enkel een individuele benadering brengt in dit geval uitkomst. Praktisch betekent dit dat of een speciaal voor dit doel voorbereide tekst of een computergestuurd systeem gebruikt kan worden. Redenen van psychologische aard doen hier uiteindelijk pleiten voor het gebruik van een speciaal voorbereide tekst. c. Voortgangsevaluatie Specifieke doelstellingen: De student de mogelijkheid bieden op elk willekeurig moment en zo dikwijls als hij zelf wil, vast te stellen hoever hij staat t.o.v. de te bereiken onmiddellijke doelstellingen. Hierbij zoveel mogelijk uitgaan van reele problemen waarbij dan ook ruwe data gebruikt worden. Deze doelstellingen houden in: I. dat een evaluatiesysteem te allen tijde beschikbaar moet zijn;

2. als men wil vermijden dat de evaluatie (ten onrechte) beheerst wordt door rekentechnische problemen, de student op eenvoudige wijze over tussenresultaten (gemiddelde, variantie, enz.) moet kunnen beschikken; 3. als men wil vermijden dat bij herhaald gebruik door een student het systeem niet direkt in herhaling valt (en .dus oninteressant wordt), moet het mogelijk zijn steeds opnieuw nieuwe opgaven te genereren (of minstens de numerieke gegevens in die opgaven). Punt I sluit een of andere groepsgewijze evaluatiesamenkomst uit. De evaluatie moet dus op individuele basis gebeuren. Mogelijkheden zijn dan de evaluatiesystemen zoals die gebruikt worden in het zogenaamde ISS of een computergestuurd systeem. Punten 2 en 3 doen echter het computergestuurde systeem verkiezen. d. Kompenserend optreden

221

Specifieke doelstellingen: De student de mogelijkheid bieden op elk willekeurig moment en zoveel als hij zelf wil, individueel aangepaste hulp te vragen, aansluitend bij problemen die zijn gerezen in het kader van doorgevoerde voortgangs- of eindevaluatie. Deze hulp kan bestaan in het opsporen van de fout(en) die gemaakt is(zijn) bij het oplossen van een opgave of kan betrekking hebben op het geven van nadere inforrnatie over bepaalde onderwerpen. Terwijl bovenstaande hulp meer specifiek van aard is, moet verder de mogelijkheid bestaan ook meer algemene problemen te behandelen. Deze doelstellingen houden in: I. dat wegens de eigen aard van de problemen die elke student

heeft, deze hulp niet groepsgewijze moet gegeven worden; 2. dat voor de organisatie van individuele hulp er in de praktijk slechts enkele oplossingsmogelijkheden zijn: a. een persoonlijk gesprek met docent of studentassistent; b. hulp d.m.v. een CMI systeem, dat de student dan verder verwijst naar een hoofdstuk, paragraaf of begrip uit het leerhoek; c. hulp d.m.v. een CAl systeem dat dan direkte en in dialoog gepresenteerde hulp biedt. Punt I sluit een of andere groepsgewijze samenkomst uit. Orndat het te gebruiken systeem ook na geruime tijd (in orde van jaren) steeds optimaal moet kunnen blijven funktioneren, is ook de mogelijkheid 2a niet aan te raden. Orndat het voornamelijk de zwakkere studenten zullen zijn die van dit begeleidingsniveau gebruik zullen maken, is het feit dat m.b.v. een CAl systeem direkte versterking (reinforcement) kan gegeven worden van doorslaggevende aard om aan deze werkwijze de voorkeur te geven. Dit dan wat betreft de meer specifieke problemen waarvoor de student om hulp heeft gevraagd. In principe geldt bovenstaande redenering eveneens voor meer algemene problemen. In dat geval zou een systeem moeten worden opgezet waarbij de student een willekeurige vraag kan intypen, waarop de computer dan moet antwoorden. Hoge ontwikkelingskosten beletten echter (voorlopig) gebruik van zulk CAl systeem voor dit

222

doel. Ter vervanging wordt daarom wekelijks een vragenuur ingericht. Studenten kunnen dan met overblijvende problemen bij de docent terecht. e. Eindevaluatie Specifieke doelstellingen: De student de mogelijkheid bieden op elk willekeurig moment en zo dikwijls als hij zelf wil, aan te tonen dat hij voldoet aan de eisen van de kursus, nl. mastery learning bereikt hebben t.o.v. de geformuleerde onmiddellijke doelstellingen. Hierbij zoveel mogelijk uitgaan van reele problemen met ruwe data. Steeds een onmiddellijke doelstelling random kiezen uit een grotere groep van onmiddellijke doelstellingen. Deze doelstellingen houden in: I. zie voortgangsevaluatie.

2. idem. 3. als men wil dat de eindevaluatie betrouwbaar is, moet per student en per poging steeds een nieuwe opgave gepresenteerd kunnen worden. 4. voor de goede orde moeten de behaalde resultaten van de studenten op automatische wijze geregistreerd kunnen worden. Alhoewel evaluatiesystemen zoals die bekend zijn uit ISS zeker niet a priori af te wijzen zijn, is het duidelijk dat enkel met een computergestuurd systeem aan al deze punten op maximale wijze kan worden voldaan.

*

Besluit: Binnen de organisatie van statistiekonderwijs aan psychologiestudenten gebruiken we een computergestuurd systeem bij uitvoering van voortgangs- en eindevaluatie en bij kompenserend opt red en.

b

Wat betreft het onderzoek Onderzoek van onderwijs vindt steeds plaats onder moeilijke omstandigheden. Het creeren van een gepaste proefopzet binnen een bestaande onderwijsorganisatie, verstoort deze organisatie meestal zodanig, dat men

223

zich kan afvragen wat men met de bekomen resultaten in de echte onderwijspraktijk kan doen.

*

Besluit: Een computergestuurd systeem wordt mede ingevoerd om op die wijze onderzoek van onderwijs in veel gunstiger omstandigheden te kunnen doorvoeren. Vooral op het gebied van het rendement van het onderwijs lijkt deze mogelijkheid bijzonder gunstig.

c

Opbouw van het computergestuurde systeem In het kader van het computergestuurde onderwijs in de statistiek onderscheiden we, wat betreft de leerinhouden, drie niveaus: niveau 3: onmiddellijke doelstelling niveau 2: specifiek objektief n1veau 1: begrippen en definities. Schematisch: onmiddellijke doelstelling n1veau 3

I

I I

-----1

I S.O.l I

I

I

O.D.

I

I

,------

1 s.o.2 1 I s.o.31

drie opgaven random keuze uit deze drie opgaven

...

specifieke objektieven bij bovengenoemde doelstelling

...

informatie betreffende bovengenoemd specifiek objektief en/of konkrete vraag betreffende dit objektief

niveau 2

[M.U.IA I I M.u.23

IM.U.3AI

,M.U.IB

I

jM.u.2Bj

IM.U.3BI

jM.U.IC

I IM.u.2cl

,M.U.3cl

niveau I

informatie en/of konkrete vragen betreffende begrippen gebruikt in bovengenoemd specifiek objektief

224

De standaardweg die gevolgd wordt bij het vragen naar hulp is de volgende: I. Een student heeft de opgave op nLveau 3 (O·D·) fout gemaakt en vraagt compenserend optreden. 2. Hij komt dan terecht in S.O.I. Hier wordt hem een vraag gesteld om na te gaan of hij dit onderdeel van de O.D. goed beantwoord heeft. 3. Indien ja, dan gaat hij verder naar S.0.2. Hier gebeurt idem. enz. tot alle specifieke objektieven afgehandeld zijn. 4. Indien neen, dan krijgt hij bijkomende uitleg (M.U.IA) en/of wordt hem Ln dat verband een vraag gesteld op nLveau 2. Indien dan blijkt dat alles nog niet duidelijk is, dan kan hij nog meer uitleg vragen (M.U.IB, enz). Dit is dan uitleg op niveau I. In sommige gevallen zal het systeem tegelijkertijd een vraag of opgave formuleren die op het behandelende begrip betrekking heeft. d

Resultaten van uitgevoerd onderzoek. Bij de uitvoering van bovengenoemde organisatie van statistiek onderwijs, heeft op ruime schaal procesevaluatie plaatsgevonden en dit zowel op formatieve als op summatieve basis. De gedetailleerde resultaten hiervan zullen bij een andere gelegenheid worden gepubliceerd. De belangrijkste conclusies van deze evaluatie zijn echter de volgende: a Organisatie van voortgangsevaluatie en kompenserend optreden. Bij vergelijking van diverse organisatievormen blijkt dat studenten in hoge mate een computergestuurd systeem prefereren, mits de besturing van dit systeem zoveel mogelijk in handen van de studenten wordt gelegd. b Rendement van de gebruikte onderwijsorganisatie. Daar in de loop van de cursus diverse organisatievormen zijn gebruikt, is het moeilijk een algemeen besluit te trekken. Drie punten zijn in elk geval vermeldenswaard:

225

a Bij de eindevaluatie van een bepaald onderdeel, zijn de resultaten van studenten die op vrijwillige basis gebruik hebben gemaakt van het computergestuurd systeem, significant (op 1%) beter dan de resultaten van studenten die dit niet hebben gedaan.

\

b Als bij een ander onderdeel

iedereen verplicht wordt met het

computergestuurd systeem te werken, worden de verkregen resultaten aanmerkelijk beter. Bij die evaluatie worden twee opgaven gegeven. Bij 113 deelnemers maken 105 studenten beide opgaven goed, 6 maken er een goed en 2 maken geen enkele opgave goed. c In vergelijking met voorafgaande jaren is bij de nieuwe organisatie het aantal aktief deelnemende studenten en het aantal geslaagden in zeer sterke mate toegenomen. Men mag dus besluiten dat zowel vanuit het oogpunt van de wenselijkheid door de studenten als naar het rendement van het beschreven onderwijs-systeem, deze organisatie van statistiekonderwijs aanbeveling geniet.

~-------------------------------------------------------------------------------------------

226

VERSLAG VAN DE KONSTRUKTIE VAN EEN KURSUS IN HET LEREN OPLOSSEN VAN TECHNISCHE ONTWERPPROBLEMEN

H.H. VAN DEN KROONENBERG en H. SCHULTHEISS Afdeling der Werktuigbouwkunde TH Twente J.F.M.J. VAN ROUT en C.T.C.W. METTES Centrum voor Didaktiek en Onderzoek van Onderwijs TH Twente

De achtergronden van de kursus 'Technisch Ontwerpen' en de doelstellingen zowel van de kursus, als van het 3-jarige onderwijsprojekt, waar de kursus het produkt van is,werden bij de presentatie kort samengevat. Uitvoeriger werd ingegaan op de cognitieve doelstellingen van de kursus (het methodisch ontwerpen), op de kursusstruktuur en op de evaluatie van de kursus. Het methodisch ontwerpen is gebaseerd op het 3~fasen model: de probleemdefinierende, de werkwijzebepalende en de

vormgevende fase. Het resultaat van de probleemdefinierende fase is de funktie van de te ontwerpen inrichting, de taak die deze moet verrichten in termen van een begin- en een eindtoestand. In figuur I. is zeer algemeen het complexe karakter van een dergelijke funktie weergegeven, die door een of meer vakken van deze M.E.I.-tabel gekarakteriseerd kan zijn. begintoeatand

~ eindtoeetan
GIE

MATIE

TRANSPORTERBN TRANSFORMERBN ACCUMULEREN

Fig. I. Karakterisering van de funktionele relatie

227

De relatie tussen een begin- en een eindtoestand zal rneestal rneer (deel)funkties ornvatten, waardoor funktieblokscherna's ontstaan. In fig. 2. is een funktieblokscherna weergegeven, dat verkregen werd uit de analyse van een waterernrnerpornp-installatie die in 1616 werd voorgesteld door Gironio Finugio.

r - - - --------------------, I I

I

I

I .

,.-,'lter op nive:lu 13

I

w.,o;er op I 1\.III'C-... A

I

I

watP.r op

I

nivcttn C

I I I I L--------- - - - - - - - - - - - - - fUNKTlEBLOK SCIIEHA VAN Etn-IEI!J>Ot-U)-l)l"ST.\LL.\Tl,;'

{Gironio Finugio

l(,tC)

Fig. 2. Funktieblokscherna De werkwijze bepalende fase gaat uit van de vastgestelde (deel)funkties. Hierbij worden deelfunktie vervullende werkwijzen gezocht, die in een rnorfologisch overzicht, zoals weergegeven in fig. 3. geordend kunnen worden. Door het kornbineren van deze werkwijzen ontstaan rnogelijke totale funktie vervullende werkwijzen. In fig. 3. zijn theoretisch 2160 kornbinaties rnogelijk. deelfunktie vervullende werkwijzenJ

.,

F-1 F-2 -a::l F-3 F-4 .... F-5 "0 " F-6

...." ...,

"' "

1,2 1,3 ,1.4 --2.2... 2. 3:::3.2 :::3.3 .::;_3.4 4.~ ,.._4. 3' ,..-5· 2.... ";:5. 3 5o 1 5o 4 6.16.26.3 1,1~

2,1 3.1 4.1

dJ rh

Fig. 3. Morfologisch overzicht

1

1,

5

J

J

I

totale funktie vervullende werkwijzen

228

Voor het bepalen van de meest geschikte uit het grote aantal mogelijkheden, kan een keuzetabel worden opgesteld. In een dergelijke tabel worden de zinvolle kombinaties onderling vergeleken, door het toekennen van een puntenwaardering voor de mate waarmee zij voldoen aan de belangrijkste eisen, die met betrekking tot het funktioneren en realiseren van de te ontwerpen inrichting zijn opgesteld. De uiteindelijk gekozen werkwijze wordt in een struktuurschets vastgelegd. In de vormgevende fase, waarin het definitieve antwerp bepaald wordt, moet gestreefd worden naar een optimale afstemming tussen werkwijze, materiaal, vorm, fabrikage en kosten. Hierbij kunnen door kombineren en varieren van bestaande konstruktieelementen, nieuwe mogelijkheden ontwikkeld worden. De vormgevende fase wordt afgesloten door het vastleggen van de informatie in verslagen, tekeningen en voorschriften en door een verantwoording van het antwerp, gebaseerd op funktionele- en konstruktieve berekeningen, Na de ontwerpmethode werd een uiteenzetting gegeven van de kursusstruktuur, de lesplanschema's en het evaluatieprogramma.

- t 0 L' f S

F.valuatle -------I_ f' t s 0

- u ]'()

-

- s t w--r.

-vrag~n-

(l

pd r. I

1 ij.-;t

I

EvnJuatie ---- o I s ~

C'

-npdr. II - VJ·ap,•· n l i j.:; 1

f

I

-[I'J"f)/S I Wt:

Fig. 4. Evaluatieprogramma Zoals weergegeven in fig. 4. werden enige toetsingsinstrumenten voor de kursusevaluatie ontwikkeld, zoals een toets voor de kennis van en inzicht in de ontwerpmethode (toets), een test voor het meten van de

229

houding t.o.v. het ontwerpen (UTO) een test voor het meten van de houding t.o.v. teamwork (SIW-G), vragenlijsten over de waardering van het onderwijs en opdrachten voor het meten van de toepassing van de ontwerpmethode. De belangrijkste gegevens die hiermee naar voren kwamen zijn in deel I reeds vermeld. Tenslotte dient te worden opgemerkt dat de kursus werd opgezet voor een AlgemenePropaedeuse, waarbij ca. 400 studenten met zeer uiteenlopende interesse-gebieden dit onderwijs moesten volgen. Na het opheffen van de Algemene Propaedeuse aan de T.H.T. in 1974 wordt de eerstejaars ontwerpkursus nog steeds binnen W.B. gegeven en verder ontwikkeld. In de diskussie na de presentatie werd onder meer op het volgende ingegaan: I.

LevePt de ontwePpmethode betePe ontwePpePs af? Er zijn nog geen studenten afgestudeerd die met deze methode zijn opgeleid. Men zou dus alleen iets kunnen zeggen over prestaties in de latere studiejaren. Hierover zijn geen systematisch verzamelde gegevens. Van den.Kroonenberg wijst in dit kader op zijn ervaringen en konstateert dat in sommige gevallen bij de B- en D-opdrachten verrassende resultaten te zien zijn, b.v. bij het zoeken naar andere principes voor hefmechanismen van kunstmatige eilanden.

2. Welke kPitePia zijn eP gebPUikt bij de keuze van de opdPachten in de

kUPsus? De opdrachten moesten, gezien de doelstellingen en het beginniveau van de studenten betrekking hebben op algemene problemen waarvoor oplossingen gezocht kunnen worden op basis van fysische principes, voorzover die in het V.W.O. en de eerstejaars vakken zijn onderwezen. De problemen moesten verder van zodanige aard zijn, dat technische oplossingen in struktuurtekeningen kunnen worden weergegeven en funktionele berekeningen worden verricht. De meer konstruktieve fase komt in aansluitende kursussen Ln het derde trimester van het eerste jaar en in de latere jaren aan de orde.

3. Is eP een vePklaPing te geven vooP het feit dat de kPeativiteit in de kursus niet is toegenomen?

230

Kreativiteit is een begrip dat betrekking heeft op een komplex verschijnsel en wordt niet altijd op dezelfde wijze gedefini~erd. Soortgelijke begrippen in de literatuur zijn "originaliteit" en "vindingrijkheid". Ret "ineten" van kreativiteit heeft meestal betrekking op drie aspekten: I. het produkt of de gevonden oplossing, 2. het denkproces dat tot een bepaalde oplossing heeft geleid, 3. de persoonlijkheid, waarvan de instelling of houding van de persoon een onderdeel is. In deze kursus is een paging gedaan om alleen de houding van de studenten te registreren. Ret vaststellen van de aard van het produkt (bijv. door beoordelaars) en het denkproces (bijv. met tests zoals die van Guilford}

zou voor dit projekt te veel tijd hebben gevraagd, om-

dat algemene technieken aangepast zouden moeten worden aan de inhoud van deze kursus. De houding van de student is gemeten met behulp van een lijst van uitspraken over technische problemen, wetenschap en techniek, kritisch denken, het verdragen van onzekerheden, etc. Deze uitspraken zijn grotendeels ontleend aan de Omnibus Personality Inventory (Heist en Yonge 1968) voor de konstruktie van de lijst werden deze uitspraken vertaald en aangepast aan de kursus. De antwoorden op deze uitspraken laten zien dat er geen verschil is tussen de gemiddelde score van studenten aan het begin en aan het eind van deze (relatief korte) kursus, zodat gekonkludeerd moet worden dat er niet van een aantoonbare toename in de kreatieve houding van de studenten gesproken kan worden. Een verklaring hiervoor is moeilijk te geven. Wel moet men bedenken dat het veranderen van meer fundamentele houdingen in het algemeen een langdurige en intensieve beinvloeding vereist en dan nog lang niet altijd lukt.

231

ONTWIKKELING VAN STUDIEHANDLEIDINGEN

H. KRAMERS-PALS Afdeling Chemische Technologie TH Twente A. PILOT Afdeling Chemische Technologie TH Twente TJ. PLOMP Onderafdeling Toegepaste Wiskunde TH Twente B.H.A.M. VAN HOUT-WOLTERS Centrum voor Didaktiek en Onderzoek van Onderwijs TH Twente Samenvatting van de inleiding Na een kort resume van de tekst in het kongresboek (deel I) over de plaats van de studiehandleidingen in het onderwijs en de inhoud van deze studiehandleidingen, is uitvoeriger ingegaan op een procedure voor het schrijven en verbeteren van een studiehandleiding. Dit is geillustreerd met voorbeelden bij een (iss-) kursus materiaalkunde en een (hoor- en werkkollege-) kursus warmteleer. Procedure voor het schrijven van een studiehandleiding I.

Vaststellen van doel en funktie van de studiehandleiding. Wat moeten de studenten met de studiehandleiding leren? Hiervoor moet de schrijver: a. een goed beeld hebben van wat de studenten in de kursus moeten leren, dus wat (in ieder geval globaal) de doelstellingen van de kursus zijn. b. de plaats van de studiehandleiding bepalen ten opzichte van andere onderwijsprocedures in de kursus,. zoals wellicht hoorkollege, boek, standaarddiktaat, individuele of groepsgewijze begeleiding, enz. Op grond hiervan kan de schrijver al een aantal onderdelen noteren, die zeker in de studiehandleiding opgenomen moeten worden, of kunnen specifieke voorwaarden geforrnuleerd worden waaraan de studiehand-

232

leiding moet voldoen.

2. Opsplitsing van de leerstof in studietaken. De bedoeling van de opsplitsing is overzichtelijke eenheden te .kreeren die de student binnen een redelijke tijd kan beheersen, en waarover effektieve terugkoppeling mogelijk is. De eenheden dienen een duidelijke interne struktuur te hebben; daarom worden ze vaak gevormd door een of meer samenhangende hoofdstukken uit een boek of diktaat. Als te verwachten is dat door de opsplitsing in taken het overzicht over het geheel verloren gaat, kan aan het eind (en desgewenst ook al op een geschikt punt tussendoor) een overzichtstaak worden opgenomen.

3. Ontwikkeling van een modelstudiehandleiding voor

een

studietaak.

Bij de ontwikkeling van een model moet men proberen te komen tot een opzet waarmee alle bij de kursus betrokken docenten zich kunnen verenigen, zodat de ontwikkeling van de studiehandleidingen voor de volgende studietaken vlotter en met een duidelijke werkverdeling kan plaatsvinden. De hieronder kort samengevatte procedure is de manier waarop wij het gewoonlijk doen. De genoemde volgorde heeft voordelen, maar er kan om allerlei redenen van worden afgeweken. Samengevat gaat het om de volgende stappen: - Analyse van de hulp die studenten bij de bestudering van deze taak nodig kunnen hebben. - Keuze van de onderdelen die men in de handleiding wil opnemen. - Verzamelen van zoveel mogelijk materiaal dat relevant is voor deze taak, zoals: doelstellingen die ooit voor dit onderdeel zijn geformuleerd oefenmateriaal (vragen en vraagstukken) uit vroegere kursussen oefenmateriaal uit vergelijkbare kursussen elders opgaven van vroegere tentamens aantekeningen van docenten, bijvoorbeeld hun werkkollegevoorbereiding

233

methodische procedures voor de oplossing van problemen in deze studietaak - Eerste formulering van de doelstellingen van deze studietaak. - Opzoeken van geschikt oefenmateriaal hierbij; ordening hiervan. - Herziening van de doelstellingen (zo nodig) op grond van het beschikbare oefenmateriaal en de tentamenopgaven. - Aanvulling van lakunes in het oefenmateriaal. - Uitwerking van de vragen en de vraagstukken (zo methodisch mogelijk). - Aanvulling (zo nodig) van diktaat of boek. Aanvulling van de handleiding met de overige onderdelen. - Verzamelen van kritisch kommentaar op het geheel bij anderen; aanbrengen van verbeteringen op grond hiervan.

4. Evaluatie en verbetering van de ontwikkelingsprocedure. Aan de hand van de ervaringen bij de ontwikkeling van de modelstudiehandleiding kan nu een procedure opgesteld worden voor de ontwikkeling van de studiehandleidingen voor de overige studietaken. Daarvoor is het gewenst een werkverdeling en een tijdsplan te maken.

5. Ontwikkeling van de andere studietaken. De overige handleidingen kunnen nu volgens de in 4. vastgestelde procedure geschreven worden. Tevens worden in deze fase een algemene inleidingen, de handleiding voor de (orienterende) eerste taak en de overzichtstaak geschreven. 6. Vormgeving van de studiehandleidingen.

Voor de vormgeving wordt eerst de reproduktiewijze gekozen, en de uiterlijke vorm vastgesteld. De typiste kan dan aan het werk, waarna men de tekst nog dient te korrigeren (zeer zorgvuldig!) en reproduktieklaar moet maken.

7. Evaluatie en verbetering van de studiehandleiding. Deze fase is van groot belang voor het uiteindelijk funktioneren van de handleiding. Op grond van een evaluatieplan dienen gegevens

234

te worden verzameld bij studenten en docenten·die ermee werken. Het is gewenst de handJeidingen direkt te verbeteren als de evaluatiegegevens binnen zijn. Wat betreft een aantal onderdelen loopt deze procedure voor. het schrijven van studiehandleidingen parallel met een door ons beschreven procedure.voor het schrijven van diktaten (B.H.A.M. van Hout-Wolters e.a. 1975).

De diskussie In enkele vragen en opmerkingen is dieper ingegaan op de plaats van de studiehandleidingen in het onderwijs. Ook de relatie van studiehandleidingen met algemene kursussen (of handleidingen) voor de verbetering van de studiemethoden kwam daarbij aan de orde. Een goede afstemming van deze op elkaar lijkt gewenst. In de studiehandleiding voor een bepaalde kursus kan men in de algemene inleiding aandacht besteden aan de studiemethoden, maar ook bij specifieke onderdelen, zoals het leren oplossen van (bepaalde typen) problemen, zo mogelijk met verwijzing naar de algemene kursus (of handleiding). Veel gegevens over het feitelijk gebruik en effekt van studiehandleidingen zijn er nog niet. De indruk uit enkele enquetes bij iss-kursussen aan de TH Twente is dat studenten ze niet gebruiken als ze de indruk hebben dat ze onnodig zijn, maar ze intensief gebruiken als hen dat voordelig toelijkt (en dat komt veel voor). Ervaringen met gebruik buiten het wetenschappelijk onderwijs, 1n onderwijssituaties die in hoofdzaak klassikaal zijn (vwo, hts), zijn er niet veel. Studiehandleidingen zijn daar waarschijnlijk minder van toepassing, omdat zelfstudie daar van ondergeschikt belang is. Het integreren van diktaat en studiehandleiding is mogelijk maar niet noodzakelijk. Zowel in het Nederlandse als in het buitenlandse universitaire onderwijs (bijv. Open University, Engeland) zijn voorbeelden van wel- of niet-geintegreerde handleidingen te vinden. Bij het gebruik van bestaande studieboeken is de handleiding er altijd van ge-

235

scheiden; bij gebruik van door docenten zelf geschreven diktaten kan scheiding mogelijk nuttig zijn terwille van de flexibiliteit. In een slotdiskussie is vooral ingegaan op de wenselijkheid alle betrokken docenten tijdig te betrekken bij de bepaling van doel en funktie van de studiehandleiding en de ontwikkeling ervan.

Referentie: B.H.A.M. van Hout-Wolters, H. Kramers-Pals, A. Pilot, J. van der Staak, Gids voor het schrijven van diktaten. CDO-rapport no. 28. TH Twente, Enschede 1975.

236

VERBETERING VAN STUDIEMETHODEN IN HET TERTIAIR ONDERWIJS

B.H.A.M. VAN HOUT - WOLTERS Centrum voor Didaktiek en Onderzoek van Onderzoek van Onderwijs, TH Twente

Tijdens de bijeenkomst over het onderwerp 'verbetering van studiemethoden' werd een inleiding gehouden door B. van Hout - Wolters (CDO, TH Twente), Vervolgens gaf J. van Berkum (afdeling Scheikunde, TH Delft) een kort overzicht van de ervaringen van zijn afdeling op dit gebied, Om

zo.nodig aanvullingen te geven op beide inleidingen en vragen te be-

antwoorden waren ook aanwezig D. Hermans en L. Wolters (IOWO, KU Nijmegen), die deel uitmaakten van het produktieteam van de film 1

Neeltje-Jacoba 1 (4)

en R. Voorma van de HTS/SLP Hengelo, waar erva-

ringen zijn opgedaan met de kursus Studievaardigheid van de TH Twente. A. Hauber-Vellekoop (OD, TH Delft) leidde de diskussiebijeenkomst. I. Korte weergave van de inleiding van B. van Hout- Wolters

De inleiding was als volgt opgebouwd: a. Waarom aandacht aan studiemethoden in het tertiair onderwijs? b, Welke typen studiemethoden kan men onderscheiden en op welke manier kan er in het onderwijs aandacht aan worden besteed? c. Inhoud en opzet van de Twentse kursus Studievaardigheid, d, Recente ontwikkelingen aan de HTS/SLP te Hengelo en de TH Twente, In de eerste twee delen van de inleiding werd een samenvatting gegeven van de bijdrage aan het eerste kongresboek (3) met enige aanvulling

237

en toelichting. Hierop zal niet verder worden ingegaan. Hieronder volgt een korte weergave van de delen c en d van de inleiding. Aan de TH Twente werd de afgelopen jaren een kursus ontwikkeld gericht op de verbetering van studiemethoden van studenten. In de kursus, die uit zeven lessen van twee uur bestaat, wordt d.m.v. mondelinge

en

schriftelijke instrukties, oefeningen en diskussie aandacht besteed aan de volgende onderwerpen: - bestuderen van diktaten en studieboeken waarbij inbegrepen het onderstrepen, maken van aantekeningen, overzichten en schema's - oplossen van vraagstukken - voorbereiden van praktika - indelen van de studeertijd (studieplanning) - aanpak van schriftelijke tentamens. In de experimentele fase bleek dat de kursus door de studenten positief gewaardeerd werd en een gunstige invloed had op hun studiegewoonten. Uit ervaringen met het geven van de kursus, gesprekken met studenten en docenten en recente literatuur werd echter steeds duidelijker dat het aan te bevelen was hem dichter bij het normale onderwijs te brengen. Verwacht werd dat de kursus meer effekt zou hebben als hij nog beter aan zou sluiten bij de onderwijssituatie van de student. In concreto betekende dit onder meer: - De kursus zou een duidelijke plaats moeten krijgen in het studieprogramma van de studenten, - Er zou geoefend moeten worden met materiaal dat nog meer overeenkomsten vertoonde met hun studiemateriaal, - De kursus zou gegeven moeten worden door docenten die bekend zijn met het studieprogramma van de studenten en met de inhoud van de vakken (liefst vakdocenten) - De overige docenten zouden op de hoogte moeten zijn van de kursusinhoud en bereid zijn daar in hun eigen onderwijs aandacht aan te besteden en op aan te sluiten. In het studiejaar 1974/1975 is aan de afdeling Chemie van de HTS/SLP te Hengelo volgens deze opzet gewerkt. Op grand van de positieve er-

238

varingen en resultaten (er vond een evaluatie-onderzoek plaats volgens het pretest-posttest-controlgroup design (2) ) werd besloten de kursus dit studiejaar ook zoveel mogelijk op deze wijze op te zetten. De kursus werd gegeven aan alle afdelingen van de HTS/SLP te Hengelo (12 eerste lessen) en aan de afdelingen

Chemische Technologie, Werktuig-

bouwkunde en Technische Natuurkunde van de TH Twente. Hoewel de evaluatiegegevens van dit studiejaar nog niet volledig bekend zijn, is wel duidelijk dat deze werkwijze positieve resultaten heeft opgeleverd. Ook is echter duidelijk dat er nog een aantal punten zijn die nog eens kritisch bekeken moeten worden, narnelijk de tijdsverdeling over de verschillende kursusonderwerpen, de inpassing van de kursus in het onderwijsrooster en de integratie van de kursusinhoud in het norrnale vakonderwijs. 2. Samenvatting van de inleiding van J. van Berkurn

In Delft heeft men nog slechts incidentele ervaringen met trainingen in studeervaardigheid. In het tweede trimester van dit studiejaar is aan de afdeling Scheikunde een training gegeven, bestaande uit vier bijeenkomsten. Begonnen werd met de film

1

Neeltje-Jacoba 1 , waarna

studieplanning en cyclisch studeren aan orde kwamen. Twee bijeenkomsten waren gewijd aan probleemoplossen. Wat het effekt van de training betreft: de evaluatiegegevens hebben betrekking op een zo kleine groep dat het niet verantwoord is daaruit konklusies te trekken. Wel lijkt een verband bespeurbaar tussen geoefend zijn in probleemoplossen en de prestaties op bepaalde facetten daarvan. 3. Verslag van de diskussie. Tijdens de diskussie kwam het effekt van kursussen ter verbetering van studiemethoden nader aan de orde. Er werd onder meer een artikel aangehaald van Entwisle ( 1 ), waarin een overzicht en een kritische beschouwing wordt gegeven van 22 onderzoeken naar het effekt van derge-

239

lijke kursussen in de U.S.A. Hoewel in dit artikel kritische kanttekeningen gemaakt worden bij de opzet en uitvoering van deze onderzoeken, moet volgens Entwisle toch de konklusie getrokken worden dat kursussen ter verbetering van studiemethoden in het algemeen een positief effekt hebben op de studiegewoonten van de studenten en op hun studieprestaties. N.a.v. dit diskussiepunt werd ook een beschrijving gegeven van de opzet en de resultaten van het onderzoek naar het effekt van de kursus Studievaardigheid aan de afdeling Chemie van de HTS/SLP te Hengelo (2). Hierbij werd aangetekend dat het vastleggen van het effekt van dergelijke kursussen op de studieresultaten onderzoektechnisch en -organisatorisch vaak problemen oplevert. Ook werd gediskussieerd over het tijdstip waarop een kursus studievaardigheid het best gegeven kan worden. Men kan hem onmiddellijk aan het begin van het eerste studiejaar inpassen, maar ook na een periode van bijvoorbeeld twee maanden. Een argument voor het latere tijdstip is dat de student dan waarschijnlijk meer gemotiveerd is om de kursus te volgen, omdat hij ervaren heeft wat het studeren inhoudt en welke problemen zich hierbij kunnen voordoen. Als men de kursus aan het begin van het eerste trimester plaatst, kunnen bepaalde studieproblemen misschien voorkomen worden. Aan de TH Delft, TH Twente en HTS/SLP te Hengelo is de kursus tot nu toe meestal in het tweede trimester gege.ven, maar ook hier zijn de meningen over het meest geschikte tijdstip verdeeld. Opgemerkt werd dat het volgen van een kursus Studievaardigheid mogelijk tot gevolg heeft dat de student zich ook eerder van andere pro-

blemen bewust wordt (bijvoorbeeld aanpassingsproblemen) en gemakkelijker begeleiding vraagt bij de aanpak daarvan. Ook kwam aan de orde in hoeverre de (sub)fakulteiten verantwoordelijk-

heden hebben met betrekking tot verbetering van de studiemethoden van studenten, Onzerzijds werd het standpunt vertolkt dat het een taak is van iedere onderwijsgevende instantie (en docent) om niet alleen specifieke kennis op bepaalde vakgebieden over te dragen, maar ook de studenten vaardigheden bij te brengen om zelf steeds meer die kennis

240

te kunnen verwerven. Tot slot werd gesignaleerd dat in de opleiding van veel van de huidige

docenten in het tertiair onderwijs weinig of geen aandacht is besteed aan de studiemethoden van studentert en dat er zelfs in het algemeen nauwelijks sprake is geweest van een gerichte voorbereiding op het geven van onderwijs. De behoefte werd uitgesproken daaraan in de vorm van (landelijke) bijscholingskursussen iets te doen. 4.

Literatuur (I) ENTWISLE, Doris R., Evaluations of study-skills

courses: a review. Journal of Educational research 53 (1960), 243-251. (2) ROUT-WOLTERS, B.H.A.M. VAN, Een kursus studievaardigheid ten behoeve van de HTS te Hengelo. Eggo-supplement, HTS/SLP Hengelo (0) 1975. (3) ROUT-WOLTERS, B.H.A.M. VAN, Verbetering van studiemethoden in het tertiair onderwijs. In: Onderwijsresearch en praktijk; deel I. Delftse Universitaire Pers 1975. (4) WOLTERS, L.en D. HERMANS, Hoe Neeltje-Jacoba afging voor haar eerste tentamen; een videoproduktie over slechte studiegewoontes. r.o.w.o. 9-74, K.U. Nijmegen 1974.

241

PROCES- EN PRODUKTEVALUATIE

TJ. PLOMP Onderafdeling der Toegepaste Wiskunde TH Twente

Samenvatting inleiding Evaluatie wordt hier gebruikt in de betekenis van het op wetenschappelijke wijze verzamelen,verwerken en intepreteren van informatie over de verschillende fasen van het onderwijsproces, als basis voor hetuitspreken van een oordeel over de kwaliteit van dit onderwijs en voor het nemen van beslissingen ter verbetering ervan (de Corte, 1973). Evaluatie is dus een hulpmiddel bij het nemen van beslissingen in het onderwijs. Verschillende typen beslissingen vragen om verschillende informatie en dus om verschillende typen evaluatie. Evaluatie van een kursus ofkurrikulum waarin wordt nagegaan of en in hoeverre de gestelde doelen zijn bereikt door het vergelijken van de feitelijke met de beoogde resultaten wordt produktevaluatie genoemd. Deze meet de resultaten van het onderwijsproces. De evaluatie die zich richt op het feitelijke onderwijsproces met het doel eventuele problemen te signaleren en te analyseren heet procesevaluatie. De procesevaluatie levert de informatie nodig voor de interpretatie van de gegevens uit de produktevaluatie. Als instrumenten voor proces- en produktevaluatie komen alle beoordelings- en observatieprocedures die relevante informatie opleveren in aanmerking, zoals toetsen (tentamens), observaties van handelingen en prestaties, vragenlijsten, beoordelingsschalen, interviews, registratie van gegevens over deelname aan onderwijsaktiviteiten (procesgegevens), enz .. De aard van de informatie die gewenst is, is bepalend voor de keuze van de instrumenten.

242

Op grond van de evaluatiegegevens moet men komen tot een oordeel over het onderwijs. Zijn de gegevens resultaat van metingen dan is het noodzakelijk (tevoren) de kriteria te formuleren die bij het nemen van de beslissingen omtrent het onderwijs worden gehanteerd. Kriteria worden onderscheiden in absolute kriteria (waaraan minimaal moet worden voldaan) en relatieve kriteria, die worden gehanteerd in vergelijkend onderzoek. Evaluatie kan behalve normatief ook deskriptief zijn. De evaluatiegegevens zijn dan kwalitatief. Ret nemen van beslissingen overhet onderwijs zal het resultaat zijn van afwegen van de verschillende kwalitatieve gegevens. Hierbij kan de positie van de beslisser in het onderwijsproces bepalend zijn voor de uitkomst (een onderzoeker zal kwalitatieve gegevens anders kunnen waarderen dan een beleidsfunktionaris). Aan de hand van een voorbeeld ontleend aan de ontwikkeling van het individuele studiesysteem voor de eerstejaarswiskunde aan de TH Twente zijn de geintroduceerde begrippen geillustreerd. Diskussiepunten I.

In hoeverre kunnen docenten de proces- en produktevaluatie van hun eigen onderwijs zelf uitvoeren? Evaluatie van onderwijs door de docent behoort niet uitsluitend te zijn gericht op het vaststellen van de leerwinst bij de studenten (via tentamens en examens). Als de evaluatie is gericht op de verbetering van hun eigen kursussen kunnen docenten een aantal evaluatieinstrumenten zelf hanteren, bijv. registratie van procesgegevens (deelname aan onderwijsaktiviteiten), interviews met studenten, verzamelen van kommentaar op studiemateriaal, enz. In een aantal gevallen zal (aanvankelijk) de assistentie van onderwijskundigen vereist zijn, bijv. bij het opstellen van een kollegevragenlijst, het analyseren van toetsen of tentamens.

2. Is bij de evaluatie van een nieuwe kursus vergelijkend onderzoek al-

tijd nodig of gewenst? Indien tevoren wordt opgelegd dat een nieuwe kursus "minstens even goed" moet zijn als een bestaande kursus is het gevaar groot dat bij de ontwikkeling van nieuw onderwijs

nieuwe impulsen van elders

243

zich te weinig kunnen laten gelden. 3. Wanneer zijn studenten bereid mee te werken aan de evaluatie van on-

derwijs? Enkele voorwaarden zijn: (a) de bijdrage van studenten mag geen invloed hebben op de beoordeling, (b) de relevantie van de bijdrage moet duidelijk zijn, (c) de instrumentatie moet

eenvoud~g

zijn.

Diskussie Uit de diskussie bleek dat de interesse van velen vooral uitging naar het besproken voorbeeld. De volgende algemene punten kwamen naar voren: a. Bij het trekken van konklusies uit evaluatiegegevens kunnen faktoren waarop niet is geevalueerd een belangrijke rol spelen en er zelfs toe leiden dat uit bepaalde evaluatiegegevens verschillende instanties tot verschillende konklusies kunnen komen. Dit kan tot spanningen leiden, bijv. tussen onderzoekers en beleidsfunktionarissen, of tussen docenten en studenten. b. Bij de ontwikkeling van een nieuwe kursus moet niet alleen de gegeven onderwijssituatie, maar ook tevoren de gewenste onderwijssituatie zo volledig mogelijk worden geanalyseerd. Men kan hierbij denken aan aspekten als (i) de relatie docent-student, (ii) de onderlinge samenhang van de te hanteren onderwijsprocedures,(iii) de "omgeving" van de betreffende kursus (welke kursussen worden parallel gegeven, enz.). Deze analyse van de onderwijssituatie (men spreekt wel van kontekstevaluatie) moet zijn gericht op de diagnose van problemen die kunnen worden verwacht en moet uitmonden in onderzoekvragen voor proces- en produktevaluatie.

Referentie Corte, E. de

Didactische evaluatie van het onderwijs, Leuven: Universitaire Pers, Studia Paedagogica, 1973.

244

BEOORDELINGSPROBLEMATIEK BIJ PREKLINISCHE PRAKTIKA IN HET 3e JAAR TANDHEELKUNDE TE GRONINGEN

R. VAN BERGEN Centrum Onderzoek Wetenschappelijk Onderwijs Groningen J. COHEN-SCHOTANUS Buro Onderwijs Ontwikkeling Geneeskunde Groningen

Tijdens de diskussiebijeenkomst werden twee inleidingen gegeven. De eerste behandelde de opzet van de tandheelkundige studie in Groningen, waarbij vooral op het pre-klinische gedeelte werd ingegaan. De tweede ging over de stand van zaken bij het onderzoek. Het is de bedoeling van de projektbegeleiders zich vooral te richten op verder onderzoek naar de betrouwbaarheid en de validiteit van de gedane beoordelingen. Bij het onderzoek naar de betrouwbaarheid zijn onder meer de volgende punten van belang: a. konsistentie van de beoordelaar b. overeenstemming tussen de beoordelaars c. stabiliteit van de beoordelingswijze. Om inzicht te krijgen in bovengenoemde punten, is dit jaar een begin gemaakt met het systematies verzamelen van de gegevens per beoordelaar per student. Verder wordt er tijdens het praktikum regelmatig gerouleerd door de assistenten (beoordelaars). Het is de bedoeling dat iedere beoordelaar alle studenten evenvaak beoordeelt. Aan het eind van het studiejaar hopen we door het analyseren van de verzamelde gegegevens inzicht te krijgen in de verschillende betrouwbaarheidsaspekten.

245

Ter illustratie een aantal gegevens die op dit moment (januari 1976) bekend zijn. De gegevens hebben betrekking op de beoordelingen die gegeven zijn tijdens het praktikum sosiodontie in het le trimester van het studiejaar 1975/1976. Elk van de zes assistenten heeft 1200 maal beoordeeld. Tabel I

Percentage fouten per beoordelaar (1200 beoordelingen).

% fout

beoordelaar 3

5. I

6

6.0 6. I

2

8.3

5

8.3

4

8.7

Uit bovenstaande tabel blijkt dat er inderdaad verschillen bestaan tussen de beoordelaars. Wat de oorzaak van deze verschillen is, zal nader moeten worden uitgezocht. Het zou kunnen dat de beoordelaars 2, 5 en 4 "strenger" zijn dan de beoordelaars 3, 6 en I. Het zou ook kunnen dat de studenten die door de beoordelaars 3, 6 en I beoordeeld zijn, "beter" zijn dan de studenten die door 2, 5 en 4 beoordeeld zijn. Dit kan pas aan het eind van het studiejaar worden uitgezocht. Bij het onderzoek naar de validiteit van de metingen

~s

het van belang

te weten wat de bedoeling van de beoordelingen is. Bij het huidige pre-klinische onderwijs

~s

het de bedoeling na te gaan of de student

voldoende vaardig is om

~n

de kliniek te werken. Om er achter te komen

in hoeverre dit doel bereikt wordt, is voor de komende jaren het volgende plan opgesteld: I. ontwikkeling van eenzelfde beoordelingssysteem voor sosiodontie en prothetodontie op de kliniek 2. analyse van het ingevoerde systeem 3. betrouwbaarheidsonderzoek van het ingevoerde systeem

246

~.

onderzoek naar de relatie tussen de resultaten van de pre-klinische en de klinische beoordelingen.

Van de zijde van het publiek kwam vooral kritiek op het validiteitsonderzoek. Volgens een van hen

~s

het in principe onmogelijk om dit

soort onderzoek te doen, omdat de studenten die niet geschikt worden bevonden ook niet op de kliniek komen. En juist om deze studenten gaat het. Het bleek dat er nogal verwarring bestond of het hier nu om prediktieve of begripsvaliditeit gaat. Er is toen gesteld dat we hier met begripsvaliditeit te maken hebben. Een ander punt dat naar voren kwam was de vraag of het niet beter zou zijn wanneer de student net zo lang kon oefenen totdat hij een bepaalde vaardigheid beheerst en daarna verdergaan met de volgende vaardigheid. Een "learning for mastery". Gezien de beperkte tijd die de pre-klinisch~

praktika tot hun beschikking hebben, is dit in Groningen

niet mogelijk. Daar men vond dat wat er·in Groningen gebeurde zeer de moeite waard is en voor andere fakulteiten ook van belang zou kunnen zijn, is de diskussiebijeenkomst voor het projekt stimulerend geweest.

247

OPZET EN EVALUATIE VAN DE BEROEPSOPLEIDING TOT HUISARTS AAN DE R.U. TE GRONINGEN

J.R.NIEMANTSVERDRIET, W.VERDENIUS Beroepsopleiding afdeling huisartsgeneeskunde (HAG) J.F.BARTELDS Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs Groningen (COWOG)

Inleiding Na de opening verzoekt de voorzitter de aanwezigen zich te willen voorstellen en daarbij tevens hun hoedanigheid te verrnelden. Vervolgens verzoekt hij hen in het kort te willen uiteenzetten welke punten zij in diskussie willen brengen. De vertegenwoordigers van de beroepsopleiding verwijzen voor hun inbreng naar de probleemstellingen zoals die vermeld zijn in het programma van de werkgroep. De ingebrachte punten blijken nogal af te wijken van de door de voorbereiders aangegeven uitgangspunten voor de werkgroep. Het gevolg hiervan is dat de diskussie zich meer richt op algemene problematiek dan op de specifieke evaluatie aspekten. In het bijzonder de beide docenten uit het voorbereidingsteam moeten dientengevolge vaak ad hoc ingaan op zaken die wel de kern van de beroepsopleiding, maar niet direkt de evaluatieproblematiek betreffen. Daar verder een bijna verdubbeld aantal deelnemers (26 i.p.v. IS) in een daartoe minder geschikte ruimte een plaats moet vinden, is het verklaarbaar waarom de diskussie aanvankelijk wat stroef verloopt. Niettemin zal in het volgende worden gepoogd een aantal van de besproken punten samen te vatten. Hierbij worden drie hoofdzaken onderscheiden, t.w.: doelstellingen, leersituatie en evaluatie. Deze deling is gemaakt op grond van de ingebrachte diskussiepunten.

~n­

248

Diskussiepunten 1.

Doelstellingen In welke mate zijn doelstellingen

geformuleerd~

geoperationa-

liseerd. - Hoe doelstellingen te koppelen aan evaluatiemetoden. - Kunnen doelstellingen ook ontleend worden aan gesignaleerde konkrete hiaten in de kennis/vaardigheden van funktionerende huisartsen. Gepoogd is: vanuit taakomschrijving

v~a

globale doelstellingen tot

een uitwerking daarvan te komen (SOH-rapport). Omdat dit op problemen stuitte is vanuit de bestaande praktijksituatie door observatie en rapportage verzameld: - een vaardigheden checklist - een kennistoets. Gesignaleerd wordt: - dat in de items van de checklist en de toets in feite geoperationaliseerde onderwijsdoelstellingen beschikbaar zijn. dat deze ontleend zijn aan de huidige situatie en derhalve als onderwijsdoelstelling het risiko van verstarring van die situatie in zich bergen. - dat aanpassingen, aangebracht door de staf, in feite een eenzijdige beinvloedli1gzijn. M.a.w. welke normatieve invloeden (bv. konsumenten) moeten worden toegelaten.

2.

Leersituatie Hoe is de h.a.praktijk geintegreerd in de Acad. setting. Welke positie hebben HAB's. - In hoeverre bestaat spanning tussen opleidingsvisie (=teorie) en opleidingspraktijk.

Gesignaleerd wordt: In de meeste fakulteiten is het 'tot elkaar brengen' van vrije huisartsen en universiteitsafdelingen (HAG) als een proces opgevat, waarin de perifere huisartsen geleidelijk meer betrokken worden. Tijdig gelegde kontakten en huiskamer-besprekingen

249

bevorderen dat proces. Gekonkludeerd wordt: De leersituatie wordt in principe als gegeven aanvaard. Op de terugkeerdagen wordt veel meer vanuit een eigen visie gewerkt. Dit leidt wel tot konfrontaties. De heengadagen van HAO's dienen voor een groat deel om deze konfrontatie uit te werken. Ook de dagelijkse kontakten tussen AAO en AA beinvloeden de HAO zodat de leersituatie tijdens de stages niet als te staties moet worden gezien.

3.

Evaluatie - Wat wordt gedaan aan evaluatie van de attitude-aspekten. -Welke plaats hebben A.V.-middelen in de evaluatie. - Is er koppeling tussen doelstellingen en evaluatie.

Gesignaleerd wordt: In feite is slechts waarneembaar gedrag meetbaar. Gedrag van AA's in groepen is te beoordelen en het geven van feedback hierover is een vorm van persoonlijke evaluatie. Ret evalueren langs deze weg van de opleiding is veel minder betrouwbaar, omdat de invloeden op dat gedrag in de groep niet vastliggen. De onderwijsdoelstellingen hebben niet direkt betrekking op het gedrag in (leer-)groepen, maar op het gedrag in huisartsensituaties; de relatie tussen beide situaties is waarschijnlijk, maar niet helder. Juister zou zijn om het gedrag van AA's in de h.a.praktijk te beoordelen zonder die praktijk kunstmatig te beinvloeden. Gesuggereerd worden: Rollenspelen, videoband-analyses, one-way-screen, critical-incidents, e.d.

Duidelijk is dat deze problemen bij veel beroepsopleidingen (bv. lerarenopleidingen) identiek liggen. Tot slot een aantal punten die min of meer duidelijk uit de diskussie zijn af te leiden. Punten uit de groep naar voren gekomen: I.

Onderzoek in de huisartspraktijk lijkt belangrijk.

2.

Men client zich te realiseren, dat men, door de huidige huisartspraktijk als onderzoeksveld en referentiepunt te kiezen, impli-

250

ciet een norm kiest. Aangevoerd wordt, dat ook van buiten de huisartspraktijk normerende invloeden wenselijk zijn. 3.

Ret verdient aanbeveling training in sociale vaardigheden en vorming van attitude 66k, en met name voor huisartsen, in de basisopleiding te doen plaatsvinden. Een en ander is ook voor andere opleidingen relevant.

4.

Aandacht verdient de planmatigheid in de aktiviteiten van de huisarts.

5.

Achter traditionele gegevens als stages en wekelijkse terugkeerdagen kan een vraagteken worden gezet.

251

STUDIETIJDMETING

C. BEEKHUIZEN Afdeling der Elektrotechniek TH Delft J.M. HALSEMA Onderwijskundige Dienst TH Delft J.H.A. VANDER SMAN Onderwijskundige Dienst TH Delft Enige achtergrondinformatie over studietijdonderzoeken is

~n

deel I

van het congresboek gegeven.

Verzamelen van de gegevens. Aan de studenten werd gevraagd om gedurende het gehele studiejaar iedere week de volgende gegevens op een basisformulier te noteren en dit formulier aan het einde van de week aan de Afdeling te retourneren. 1. Het toegekende codenummer. Elke student kreeg een

e~gen

code-

nummer toegewezen, daardoor is het onderzoek niet qeheel anoniem. Echter alleen degene die de administratie verzorgde wist welke nummers bij welke studenten horen. Wij gebruikten deze kennis ondermeer om een correspondentie met de studenten te voeren en voor het onderzoek naar eventuele relaties tussen studietijd en studieresultaten. De publicatie van resultaten

is

steeds, zo-

als hier, anoniem. 2. De datum. 3. De bestede BRUTO-tijd die dag, in eenheden van een kwartier. (Dit is de aan studie bestede tijd, inclusief noodzakelijk "verloren" kwartiertjes, zoals koffiepauzes tussen colleges en heen en weer fietsen van het ene gebouw naar het andere, echter exclusief tijd nodig voor het "woon-werk" verkeer).

252

4. Tijd besteed aan een aantal "vaste rubrieken" (waaronder bibliotheekbezoek, vergaderingen en commissiewerk, eventueel reistijd en sport) 5. Tijd besteed aan vakken (Dit is de

zu~vere

(NETTO) studietijd. Een

college is dus 3 kwartier, geen uur). De aldus verzamelde gegevens werden op ponskaarten overgebracht. Vooral om de administratie te beperken is voor de verdere verwerking gebruik gemaakt van een flexibel opgezet computerprogramma systeem. De verwerking van de gegevens van ISO studenten neemt 3 middagen per week in beslag. Dit werk werd in het hier beschreven onderzoek verricht door een studentassistent. In figuur I is het een en ander schematisch weergegeven.

codenummer datum vak-sa tijd <50 l: tijd < bruto bijz. meded.

I RAPPELBRIEVENI~ ADMINISTRATIE

+

I ADRESSEN BESTAND I

.....

Fig.l

inzenders ziek vakantie

afgeschreven aant. rappels

Schema gegevensverwerking

Het "TEST"- programma (fig. I) heeft twee hoofdfuncties. a. Het opzoeken van detekteerbare fouten in de invoergegevens. Er wordt o.a. getest op mogelijke fouten in codenummer en er wordt gecontroleerd of de datum in de opgegeven week valt. Een aantal vak-soort aktiviteit combinaties kunnen niet voorkomen. Het testprogramma let hierop. Onwaarschijnlijk hoge studietijden (van meer dan 50 kwartier per dag voor een vak) worden gemeld.

253

Uit de definitie volgt dat de bruto tijd tenminste gelijk moet zijn aan de som van alle netto tijden per dag. Dit wordt gecontroleerd. De studenten kunnen door middel van Speciale vakcodes bijzondere mededelingen (b.v. verzoek om extra formulieren) aan de administratie doorgeven. b. Het bijhouden van de administratie. Elke inzending van een bepaalde student Ln een week wordt geregistreerd.Door een code kan een deelnemer mededelen dat hij ziek is of vakantie genomen heeft. (Voorkomt het niet terecht toezenden van rappelbrieven). Dit wordt onthouden tot de student zich weer beter of terug meldt. Als een student een week vergeet in te zenden ontvangt hij een rappelbrief. Er wordt bijgehouden hoeveel brieven een deelnemer achter elkaar ontvangen heeft. Als dit aantal te hoog oploopt (tot b.v. 5) wordt het desbetreffende codenummer "afgeschreven". D.w.z. de student wordt niet langer als deelnemer beschouwd. Na het testen en herstellen van fouten worden voor de niet-inzenders rappelbrieven geproduceerd. Deze brieven worden door de computer voorzien van variabele gegevens, zoals weekomschrijving, datum en adres. Zij worden alleen verzonden naar studenten die niet zijn "afgeschreven" en niet geregistreerd staan als zijnde ziek of met vakantie. Voor de studenten die ingezonden hebben, worden weekoverzichten gedraaid. Deze geven elke individuele deelnemer aan het onderzoek een overzicht van zijn per vak bestede tijd, onderverdeeld in geprogrammeerde (rooster) uren en zelfstudie. Tevens worden de groepsgemiddelden vermeld. Deze weekoverzichten zijn primair bedoeld om de motivatie om te blijven deelnemen op peil te houden. Middels een enquete is gebleken dat de studenten deze weekoverzichten voornamelijk zLen als "kennisgeving van ontvangst" van de kant van de Afdeling. Er werd verder niet veel mee gedaan. Alle tot dusver verkregen gegevens worden tijdelijk opgeslagen, om na ongeveer 4 weken (als ook de "laatkomers" binnen zijn) definitief naar tape geschreven te worden.

254

Deze tape vormt het basismateriaal voor verdere analyse.

Resultaten. De totale onderzoekpopulatie (eerste jaars studenten aan de afdeling der Elektrotechniek- T.H. Delft) is te verdelen in deelnemers en nietdeelnemers aan het studietijd onderzoek. Het deelnemen is gedefinieerd op grand van het aantal weken dat een student heeft ingezonden: Een deelnemer is een student die minstens N weken een studietijdopgave heeft verstrekt. In dit onderzoek zijn voor sommige analyses drie waarden van N bekeken: 10,20 en 30. De gemiddelde VWO-talen cijfers voor deelnemers en niet-deelnemers vertonen geen verschillen. Enig verschil is er wel met betrekking tot de VWO cijfers voor de exakte vakken. Deelnemers scoorden oageveer 0,35 punt hoger.(signifikant op 5% niveau) Voor de tentamens op de TH haalden de deelnemers gemiddeld een cijfer dat 1,0 punt hager lag dan dat van de niet-deelnemers aan het onderzoek. De proefgroep (deelnemers) is kennelijk geen representatieve groep voor de gemiddelde eerste jaars. De deelnemers vertonen in ieder geval wel het kenmerk dat zij met volharding iedere week trouw hun studietijdopgave verstrekt hebben. Verwacht mag worden dat zij ook in het volgen van colleges en instructies wat meer ijver aan de dag legden. Tijdens de cursus zijn collegebezoek tellingen verricht. Het opkomstpercentage verkregen uit deze tellingen is vergeleken met het opkomstpercentage berekend uit de opgegeven tijden voor collegebezoek voor het betreffende vak. Beide percentages bleken dicht bij elkaar te liggen. Metingen verricht in de lopende cursus 1975-1976 geven een tijdbesteding te zien die praktisch identiek is met de resultaten van het onderzoek 1974-1975. Deze vergeiijkingen zijn naar onze menig positieve indicatoren ten aanzien van de betrouwbaarheid. Het onderzoek gedurende de cursus '74-'75 omvatte 37 weken. De deelname vertoonde een vrijwel lineaire daling van 120 naar 48 inzendingen

255

per week. Per week is de gemiddelde studietijd berekend. Waarbij gemiddeld is over het aantal inzendingen in de betreffende week. Als de week gemiddelden gesommeerd worden komen we tot de volgende resultaten (NETTO uren) . college

176

instruktie

125

prakticum

154

zelfstudie

507 39

tentamen/examen

1000 uur NETTO (in 37 weken) 1171 uur BRUTO (in 37 weken) Passen we een extrapolalie toe voor 2 weken,

waar~n

geen onderzoek

heeft plaats gevonden en schatten we de tijd die een student gemiddeld besteed aan tentamenvoorbereiding gedurende de zomervakantie, dan bedraagt de jaarlast 1350 uur (BRUTO). In deze tijd zal een gemiddelde student een tentamenscore behalen tussen 5,5 en 6,0. Als uitgegaan wordt van de veronderstelling dat de leercurve in dit gebied lineair verloopt, mag de bestede tijd lineair geextrapoleerd worden als we de jaarbelasting van het studieprogramma willen berekenen, vooropgesteld dat het vereiste tentamen resultaat minimaal 7 moet zijn.

I .

UREN

UREN

i

50 40 30

30

20

20

10

10

40 42 44 46 48 50 52

2

4

6

8 10 12 14 16 18 20 22

KALENDERWEEKNUMMER ----{>

Fig.2

Gemiddeld bestede tijd per week.

256

In figuur 2 is aangegeven hoe het verloop van de gemiddelde (bruto) studietijd per week als functie van de tijd is. Ook hier is per week gemiddeld over het aantal inzendingen

~n

de betreffende week.

Opvallend is de dip, die optreedt in week 52 (Kerstmis) en 14 (Pasen). Die periode wordt kennelijk als echte vakantie gebruikt. V66r en na Kerstmis(tentamenperiode) treedt een duidelijke verhoging van zelfstudietijd op. Deze verhoging, noodzakelijk voor de tentamenvoorbereiding, kan plaats vinden voor het vrijkomen van geprogrammeerde (rooster) uren. Ook na Pasen treedt dit verschijnsel op. De spreiding in de bestede tijd per week, bedraagt gedurende de collegeperiode ongeveer 30%. Uit deze figuur blijkt tevens dat tijdens de collegeperiode het grootste aantal uren besteed wordt. Het onderzoek geeft aanwijzingen dat de maximaal toelaatbare studiebelasting voor de gemiddelde student op 45 uur per week ligt. En dan nog slechts voor een periode van 3

a

4 we-

ken. Gelet op de daling die optreedt gedurende de collegeperiodes (week 39 t/m SO en week 2 t/m 13) is het zelfs nog maar de vraag of 40 uur per week gedurende een langere periode een haalbare eis is. Deze daling is wellicht toe te schrijven aan het optreden van een zekere studievermoeidheid. Dit idee, dat er al een maximale studiedruk is, wordt ondersteund door de wijze waarop de studenten prioriteiten stellen bij het besteden van hun (schaarse) tijd. Om dit te illustreren client figuur 3. Hierin is een cumulatieve tijdbesteding per vak uitgezet als functie van de tijd. De cijfers bij de lijnen geven de vaknummers aan. Het betreft hier de tijdbesteding en de verdeling ervan van een groep van ongeveer IS studenten, die in week 43 met een prakticum (vak 9) begonnen zijn.

Voor 4 andere groepjes zijn soortgelijke plaatjes samengesteld. Voor vak 13 werd in week 44 een tentamenzitting gehouden. Duidelijk is te zien dat dit vak andere vakken 'wegdrukt'. Deze figuur bevestigde de klachten van studenten dat zij 'het zo druk hadden'. Er zijn groepen in tijdnood gekomen door het gedeeltelijk samenvallen van twee grote praktica, vak 9 en vak 5. Beiden zijn als 'ingeperste' blokken te onderkennen.

257

Nergens echter, wordt de totaal bestede tijd groter dan 45 uren per week. 50

50

40

40

30

30

20

20

I0

BESTEOE

T I JD

(UREN)

39

---;:>

Fig.3

40 41 42 43 44 KALENDERWEEKNUMMER

45

[,6

47

48

49

50

51

52

Cumulatieve tijdbesteding per vak.

De individuele studiegegevens zijn zeer bruikbaar om met de tentamenresultaten in verband gebracht te worden. In figuur 4 zijn voor een vak de tentamenscore en de bestede zelfstudietijd voor dat vak tegen elkaar uitgezet. Dergelijke figuren zijn voor alle vakken gemaakt.. Dit plaatje

lS

m1n of

meer representatief voor al deze figuren. Verder is voor alle gevallen

de correlatie coefficient berekend tus-

sen de tijd besteed aan geprograrnrneerde uren, de zelfstudie tijd en de totaal bestede tijd en het behaalde tentamencijfer. De gevonden correlaties varieerden tussen 0 en 0,35, met een enkele, voorlopig onverklaarbare, uitschieter van 0,50. Een correlatie van 0,30 verklaart slechts voor 10% de variantie die optreedt in de bestede tijd bij eenzelfde tentamenscore. Het cijfer dat een individu zal halen op een tentamen blijft, uitgaande van zijn bestede tijd, vrijwel onvoorspelbaar.

258

0,5

1,5

2,5

,,5

3,5

5,5

6,5

7,S

8,S

9.S

100

100

90

90

CORRELA T\ E • 0, 21

80

80

70

70

60

60

so

so

,. 30

r

30

...

ZELFSTUDIE !URENI

.

,

..

.:

20

20

10

I0

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

s,o

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

----TENTAMENC\JFER

Fig.4

Verband tussen bestede zelfstudie en tentamencijfer.

259

FORMATIEVE TOETSEN IN HET ONDERWIJS

Consortiumgroep formatieve toetsen:

P. VAN EIJL, D. DE GRUIJTER, T. MEESTERBERENDS, H. OOSTHOEK, A. POORTVLIET, H. TOBER, P. VOS, A.I. VROEIJENSTIJN.

De consortiumgroep heeft gedurende de maanden september tot en met december 1975 verschillende opzetten overwogen voor de werkgroepbijeenkomst tijdens het congres over het onderwerp formatieve toetsen.

Gemeenschappelijke uitgangspunten in deze opzetten waren: a. dat het duidelijk moest worden waarom het zinnig is over "evaluation during the formation of learning" oftewel formatieve evaluatie te gaan praten. b. dat een diskussie over de algemene principes van formatieve evaluatie pas relevant wordt als die geplaatst worden in de kontekst van een bepaalde onderwijs-leersituatie (een casus). c. dat de kongresdeelnemers zoveel mogelijk alsnog betrokken moesten worden bij het onderwerp: het werken in kleine groepen lag hierbij voor de hand. d. gezien de beperkte hoeveelheid beschikbare tijd voor de werkgroepbijeenkomst was het nodig deze zo zorgvuldig mogelijk voor te bereiden en met het programma voor het congres proef te draaien. Na een aantal diskussies over de opzet en het proefdraaien (dat als zeer essentieel werd ervaren) werd uiteindelijk de volgende opzet voor het kongresprogramma vastgesteld: Eerst zou een algemene inleiding worden gehouden, waarin de deelnemers met een aantal basisbegrippen uit de literatuur zouden kunnen kennis-

260

maken. Daarna zou in kleine groepen eerst een casus besproken worden (de diade-oefening), waarbij vooral gekeken zou worden naar de kwantitatieve en kwalitatieve effekten van het gebruik van formatieve toetsen. Tenslotte zou in een beslissingsspel rondom formatieve toetsen de problematiek van het invoeren van formatieve toetsen ter sprake kunnen komen.

P r o g r a mma I.

Inleiding (plenair

ca. 20 minuten)

In de inleiding van A. Poortvliet kwamen een aantal centrale begrippen t.a.v. formatieve toetsen,

ge~llustreerd

met voorbeelden,

aan de orde. De bedoeling van dit onderdeel was de docenten vertrouwd maken met de gedachte dat formatieve toetsen niet geheel nieuw zijn, maar al regelmatig toegepast werden in het verleden. Uitsluitend de terminologie en de toepassing binnen de universiteiten zijn nieuw. Verder werd het programma van die ochtend toegelicht. 2. Diade-oefening (in groepen, ca. 45 minuten) Na de algemene inleiding werd er verder in de afzonderlijke groepen (totaal 6) gewerkt. Elk van de groepen werd begeleid door een R.W.O.-er (en bestond uit ca. IO personen). Na een kennismakingsronde werd de opzet van de volgende oefening toegelicht. Deze zgn. diade-oefening bestond uit het: (a) in tweetallen (of drietallen) bekornrnentarieren van een casus (de kursus Methoden en Technieken, Psychologie Leiden) aan de hand van enkele vragen (b) het bespreken van de antwoorden van de tweetallen Ln de groep. Tot slot werd een envelop met een antwoordstencil uitgedeeld. De bedoeling van de diade-oefening was om I. een idee te krijgen van wat een formatieve toets LS

2. inzicht te krijgen in de kwantitatieve en kwalitatieve effekten

261

die het gevolg kunnen zijn van het invoeren van formatieve toetsen. 3. onderwijservaringen uit te wisselen.

3. Beslissingsspel (in groepen, ca. 60 minuten) Indien een docent besluit om formatieve toetsen Ln zijn onderwijs Ln te voeren kan hij met tal van problemen te maken krijgen. Om deze problemen en hun aanpak te verduidelijken is een beslissingsspel ontworpen dat tot doel had om a. de deelnemers enig inzicht te geven in de pro- en contra argumenten t.a.v. het invoeren van formatieve toetsen. b. de deelnemers te leren pro- encontra-argumenten in een realistische setting te hanteren. Het beslissingsspel bestond uit I. een voorbereidende fase waarin een R.W.O.-er de opzet van het

beslissingsspel toelichtte, nl. het spelen van een werkoverleg van docenten van een vakgroep methoden en technieken, waarLn een voorstel voor het invoeren van formatieve toetsen moet worden uitgewerkt en de docenten uiteenlopende ideeen over onderwijs en onderwijsvernieuwing hebben. Alle deelnemers kregen een konceptvoorstel, notulen van de vakgroepsvergadering waarin het principebesluit voor het invoeren van formatieve toetsen was genomen en een rollenkaart. Gedurende ca. 15 minuten kon men zichvoorbereiden op de te spelen rol in het werkoverleg. 2. het spelen van het werkoverleg. Gedurende ca. 30 minuten bespraken de deelnemers in hun desbetreffende docentenrol het ter tafel liggende voorstel en probeerden tot een beslissing te komen over de uitwerking hiervan. 3. de nabespreking. Tot slot werd het gespeelde werkoverleg nabesproken waarbij men de verkregen ervaringen met elkaar vergeleek en ook de eigen onderwijssituatie ter sprake bracht.

262

Indrukken van de werkgroepbijeenkomst We hadden als R.W.O.-ers de volgende indrukken van de bijeenkomst: a.

- een voortdurende betrokkenheid van de docenten bij de diskussies in de zes groepen.

b.

de diskussies verliepen geanimeerd.

c.

men bracht ook eigen onderwijservaringen

d.

men waardeerde veelal een diskussie met docenten die ook

e.

ook bij de toetsing van argumenten pro- en contra

~n.

in onderwijsvernieuwing geinteresseerd waren.

formatieve toetsen werd de eigen onderwijservaring betrokken. f.

de tijdsplanning en de mate van voorstrukturering bleken realistisch te zijn.

Tijdens de bijeenkomst werd er van de volgende oefeningen gebruik qemaakt: I

formatieve toetsen (diade formulier) casus methoden en technieken (zie congresboek I blz. 257)

II :

voorstel invoering formatieve toetsen

III:

notulen/

IV :

a.

rollenkaart - docentenstatistiek

b.

II

II

wetenschapsleer

c.

II

II

multivariate analyse.

Deze uitgeschreven oefeninqen zijn voor belangstellenden verkrijgbaar bij: P.J. van Eijl, Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Onderwijs (0 & 0 van 0), Rijksuniversiteit Utrecht, Maliebaan 5, Utrecht. Tel.: 030-331113

263

KNIJPERTJES OF ONBEGRIPSMETERTJES

J.A. POULIS

Afdeling Technische Natuurkunde TH Eindhoven

Inleiding De bijdrage vanuit de afdeling natuurkunde van de TH Eindhoven had als doel bekendheid te geven aan een onderwijskundige methode de "knijpertjes methode" genoemd. Deze methode is vanaf 1966 in ontwikkeling bij genoemde afdeling. Hierbij is eerst een groot aantal varianten uitgeprobeerd wat resulteerde in een uiteindelijke opzet. De experimenten daarmee zijn inmiddels afgerond met de publicatie van de resultaten. Als eindconclusie geldt dat de vastgestelde didactische en economische verdiensten van de knijpertjes methode het rechtvaardigt om een bredere toepassing van de methode te stimuleren.

Principe van de knijpertjes methode De knijpertjes zijn gemaakt voor toepassing tijdens hoorcolleges. Elke student krijgt dan een knijpertje (drukknopje) waarmee hij een stroomkring kan sluiten. Deze stroomkringen staan parallel geschakeld en aangesloten op een enkele spanningsbron. Hier kan de docent,door de totale stroom te meten,aflezen hoeveel knijpertjes beknepen zijn. Gedurende het hoorcollege stelt de docent vragen met het verzoek te knijpen indien men vindt dat het antwoord ja is. Deze vorm van terugkoppeling biedt de docent de mogelijkheid om te onderzoeken of de toehoorders het

264

betoog begrepen hebben. Ook kan de docent oefeningen over de stof laten maken, waardoor het hoorcollege een deel van de taak van werkzittingen toebedeeld kan krijgen. Dit is economisch belangrijk daar op een

hoar-

college met knijpertjes de docent vrijwel onbeperkt veel studenten kan bezighouden. Door de beperkingen in de informatieoverdracht via knijpertjes zullen de werkcolleges echter niet helemaal kunnen worden vervangen. Naast het economisch voordeel heeft de knijpertjes methode nog een tweede voordeel ten opzichte van de werkcolleges, de beantwoording

~s

anoniem, domme antwoorden hoeven niet omzeild te worden, de docent krijgt dus een directer, oprechter en ook sneller inzicht. Demonstratie Een demonstratie van twintig minuten werd gegeven met behulp van de mobiele knijpertjes apparatuur, die ter beschikking werd gesteld door de afdeling electrotechniek van de THE. De technische verzorging was in handen van de Heer P.W. v.d. Schoot. Als voorbeeld werd een stukje uit het college ''Natuurkunde voor bedrijfskunde" gegeven, en wel een onderdeel dat handelt over de Boltzmann verdeling.

Alle soorten vragen die de docent kan stellen kwamen

~n

dat voorbeeld

voor.

a) informatieve vragen a1) Wie is zo vertrouwd met de Bolzmann verdeling dat hij er vlot mee kan rekenen (5%) a2) Wie zegt het begrip Bolzmann verdeling wel iets zonder dat hij dat nu direct paraat heeft (20%) a3) Wie heeft nog nooit van de Bolzmann verdeling gehoord (75%)

b) controle vragen waarin gecontroleerd wordt of het behandelde be-

265

grepen is. Stel dat ik de twee getekende

grafi~ken

zou betrekken op (do-

cent wijst aan op het bord) maatschappijvormen. bl) Wie zegt dan dat de blauwe grafiek karakteristiek

~s

voor een

kapitalistische samenleving. b2) Wie zegt dat de blauwe grafiek karakteristiek is voor een cornrnunistische samer.leving. c) vragen die het gehoor aanzetten tot het oplossen van een probleem Als ik deze vergelijking (docent wijst aan op het bord) voor de Bolzmann verdeling aanneem en ik gebruik de waarden voor de verschillende grootheden zeals die hier staan (docent wijst aan op het bard) cl)

w~e

zegt dan dat nA > nB

c2) wie zegt er dat nA c3)

w~e

nB

zegt er dat nA < nB

d) de klaar vraag. De vorige c vraag vereist enig rekenwerk;de docent meet weten of het gehoor klaar is

d~armee

alvorens over te gaan tot het beknijpen van

de controle vragen cl, c2, c3, Om te weten hoeveel studenten al klaar zijn geldt gedurende het rekenen de klaar vraag dl) wie is er klaar. Gedurende de twintig minuten van de demonstratie werd vijfentwintig maal gebruik gemaakt van de knijpertjes. Het gehoor bleef actief en bleek in grate meerderheid de controlevragen op het eind geed te kunnen beantwoorden. Discussie I. Is er wel een duidelijk verschil tussen het beantwoorden van vragen

----------------------------------------------------------------------------------------------

266

met knijpertjes en met handopsteken. Antwoord: Met knijpertjes kan men spontaner reageren vanwege de anonimiteit, niemand merkt wie een bepaald dom antwoord geeft. Over de mogelijkheden van de handopsteek methode is een speciaal onderzoek uitgevoerd. 2. Heeft het gebruik van meer knopjes zin, zodat een gedifferentieerder antwoord mogelijk wordt. Antwoord: Er bestaat commercieel verkrijgbare apparatuur die gebaseerd is op het gebruik van meer knijpertjes. Zelf hebben wij op ruime schaal geexperimenteerd met systemen van 2 en 5 knijpertjes.

Door de psycholoog Prof. Dr. M.J.M. Daniels

was voorspeld dat de resultaten minder gunstig zouden zijn dan die met het enkele knijpertje. De achtergrond hiervan was dat de extra inspanning nodig voor de keuze van het te beknijpen knijpertje te veel de aandacht van de les zou afleiden. Bij onze experimenten werd dit vermoeden bevestigd. Het moet echter vermeld worden dat deze conclusie niet vrij is van subjectiviteit omdat slechts een enkele docent erbij betrokken was. 3. Hoeveel kost het. Antwoord: Dat hangt af van de robuustheid. Per knijpertje heeft men een relais,

en~ge

electronische componenten, een huls, een kabel en

een stekker nodig. Dit kost enige tientallen guldens. Als men de resultaten digitaal wil uitlezen heeft men voor de centrale apparatuur enige duizenden guldens nodig, als men met een wijzeraflezing genoegen neemt kost het slechts enkele honderden guldens. De prijs van de bekabeling is sterk afhankelijk van de zaal en de marrier waarop ze in de zaal aangebracht moet worden.

4. Men beinvloedt elkaar doordat elke student de aantallen beknepen

--

l

267

knijpertjes

kan

aflezen;is dat hinderlijk?

Antwoord: Deze beinvloeding kan worden

g~reduceerd

door de uitlezing

af te dekken tot dat ieder de kans heeft gehad te knijpen. Verder moet men dan afspreken dat het getal dat bij het verwijderen van de afdekking te zien komt, als definitief resultaat beschouwd zal worden. Er werden hiervoor 3 demonstraties als voorbeeld gegeven. 0

I

voorbeeld

Vindt u de gebouwen van de TH Delft aan de Mekelweg moo~

(5%)

matig

( 20%)

lelijk

(75%)

0

2

voorbeeld

Als u knijpertjes ter beschikking had, zou u ze dan willen gebruiken voor een college van een heel jaar (SO%) zou u ze willen gebruiken voor een enkele keer om daarna te beslissen of u ze al dan niet voor een jaar zou willen gebruiken (45%) zou u ze niet willen gebruiken (5%) 0

3

voorbeeld

Noemt u zich politiek links

(35%)

Noemt u zich politiek rechts

(35%)

Noemt u zich politiek gematigd

(30%)

Deze drie voo.rbeelden werden door het publiek zo opgesteld; telkens werd voordat tot knijpen werd overgegaan een volledig overzicht ~an alle antwoorden gegeven.

268 EVALUATIE VAN RET WISKUNDE ONDERHIJS AAN DE TR DELFT

H.F.J. EDELAAR Onderafdeling der Hiskunde TR Delft

In mei 1974 is een evaluatie

comm~ss~e

voor het service onderwijs (dit

is het Hiskunde onden.rijs wat op de Onderafdeling der Wiskunde gedoceerd wordt ten behoeve van de andere afdelingen) van start gegaan. Ret doel is om verschillende onderwijsvormen en/of tentamen- en examenvormen op proces- en produktevaluatie te testen. Om geen irreele verwachtingen aan de studentenpopulatie te stellen, achtten wij het nuttig een juist beeld te bezitten van kun kennis en inzicht omtrent de Hiskunde op het moment dat zij hun tertiaire studie aan gaan vangen. Gedurende twee jaar is hiervan een meting verricht. Zaten er aan de eerste meting wat oneffenheden, de tweede was volledig betrouwbaar. Van deze laatste werd verslag gedaan. (Een uitgebreid verslag is in stencilvorm op aanvraag verkrijgbaar). De meting werd verricht over de gehele eerstejaarspopulatie van de TR's in Delft, Eindhoven en Twente. Hie zo'n grate populatie bereikt kan dan van de gelegenheid gebruik maken om gelijktijdig een enquete uit te voeren. De vragen in de enquete waren gericht op: soort diploma, eindexamen cijfer(s) voor de Hiskunde, samenstelling eindexamenpakket, herkomst (school indien nederlander of nationaliteit indien geen nederlander), geplande studierichting, aanwezigheid van het Hiskunde II vak op de V-W-0- school van herkomst. Ook hiervan volgde een kart verslag. De conclusies die op grand van een of beide verslagen werden getrokken waren:

l

269

Het kennisniveau van de stof, omschreven

~n

Wiskunde I,

~s

niet al te

hoog Het inzicht in de stof, omschreven in Wiskunde I,

~s

niet voldoende

- De gemiddelde student geeft een "afgericht" beeld - Lezen en verstaan is zondermeer onvoldoende - Ongeveer 40% van de aankomende studenten heeft geen eindexamen in Wiskunde II gedaan, hetgeen in bijna alle gevallen wil zeggen dat de aankomende student nooit met het Wiskunde II vak in aanraking

~s

geweest - De herkomst· van de aankomende studenten is, waar mogelijk,

sterk

regionaal; waar niet mogelijk, landelijk. De discussie spitste zich toe op de vraag: hoe deze populatie het beste op te vangen. Welke onderwijsvorm zou hier het meest passend zijn. Vele suggesties volgden, maar de gouden sleutel bleef uit. Ook kwam er een discussie los over de studieresultaten van de studenten met alleen Wiskunde I in hun eindexamenpakket tegenover die met Wiskunde I en Wiskunde II in hun eindexamenpakket. Op verschillende plaatsen in het land waren hieromtrent wel eens globale metingen gedaan, welke telkens ten gunste van de tweedegroepering uitvielen. Ook de testresultaten, ook al betrof deze test alleen de Wiskunde I stof, vielen duidelijk in het voordeel van de tweede groepering uit. Opgemerkt werd dat er tussen de vakken Wiskunde I en Wiskunde II nauwelijks een relatie bestaat. De vraag kwam nu op waarom deze tweede groep

~n

doorsnee dan

toch beter voor de dag kwam. Een vraag waar we \vegens tij dgebrek niet uit zijn gekomen, maar die zeker nog vele malen onderwerp van discussie zal zijn.

270

PLANNING EN UITVOERING VAN EVALUATIE VAN EEN EERSTEJAARS-KURRIKULUM

G.M.G.M, VAN LIESHOUT Afdeling Chemische Technologie

Inleiding* Met ingang van bet studiejaar 1974/75 werd aan de afdeling Chemische Technologie een nieuw studieprogramma ingevoerd. Parallel daaraan.werd een evaluatieprocedure ontworpen en uitgevoerd, die in eerste instantie tot doel had om zo spoedig mogelijk eventuele knelpunten op te sporen en om aanwijzingen op te leveren voor mogelijke verbeteringen. Globaal genomen, dienen de volgende vragen beantwoord te worden: a)

~n

hoeverre zijn de doelstellingen bereikt,

b)

~n

hoeverre is de weg, waarlangs ze bereikt zijn, akseptabel,

c) welk verband bestaat er tussen bepaalde kenmerken van de kursus en bereikte resultaten. De antwoorden op de eerste twee vragen bepalen of er veranderingen aangebracht zouden moeten worden; de onder c) genoemde gegevens leveren aanwijzingen op over de aard van de gewenste veranderingen. Om antwoord op de eerste vraag te krijgen is bet niet alleen noodzakelijk om de studieresultaten (in termen van tentamen- en eksamencijfers) te verzamelen, maar in feite moet ook worden nagegaan in hoeverre de tentamens representatief zijn voor de doelstellingen van bet betreffende vak en moeten

gegevens verzameld worden over de betrouwbaarheid van de

beoordelingsmethode. Dit laatste is nog maar voor enkele vakken uitgevoerd. Ten aanzien van de tweede vraag is een uitgebreid tijdsbestedings-

271

onderzoek onder de studenten uitgevoerd en worden aan het eind van het jaar bij alle studenten gestruktureerde interviews afgenomen. Uit de gegevens over vraag a) en b) konden een aantal konklusies getrokken worden over het verband

tussen kursuskenmerken en studieresultaten.

In dit artikel zal met name worden ingegaan op het verband tussen tijdsbesteding en studieresultaten. Beschrijving van het kurrikulum Ret eerstejaars

CT-kurrik~lum

is onderverdeeld in drie trimesters.

Elk trimester bestaat uit 8 weken, waarin geprogrammeerd onderwijs wordt gegeven, gevolgd door twee blanko weken, waarna twee tentamenweken volgen. Aansluitend op het derde trimester volgt een eksamenperiode van

vier weken in juni. In augustus is er een tweede eksamen-

periode van twee weken. Zodoende is er voor elk vak een tentamen aan het eind van het betreffende trimester - dit tentamen geeft bij voldoende beoordeling vrijstelling voor het eksamen - en twee eksamengelegenheden: een in juni en een in augustus. Een student, die in juni niet slaagt voor een vak, kan het augustus-eksamen onder bepaalde voorwaarden als herkansing gebruiken. De verdeling van de vakken over het studiejaar is aangegeven in figuur I. De cijfers achter de vakken geven aan hoeveel tijd een student geacht wordt aan het vak te besteden (zelfstudie + verroosterd onderwijs + tentamen/eksamentijd).

trimester vakken:

I

II

III

Analyse I ( 125)

Analyse 2 ( 100)

Warmteleer (100)

Lin.Algebra (75)

Thermodynamika(I50)

Strukturen van Materialen (100) Praktikum Chemie I (75)

Elektriciteit & Magnetisme (100)

Mechanika (75)

Inl.Procestechnologie (100)

Wijsbegeerte & Mij. Wet. I (75) Prakt.Nat. (75) f1g. I. kurr1kulum CT eerste Jaar.

Analyse 3 (100)

Wijsbegeerte & Mij. Wet. 2 (7 5) Prakt.chemie 2 (75)

272

Alle vakken werden in de vorm van gekombineerde hoor- en werkkolleges gegeven, met uitzondering van de Praktika en van de vakken Analyse I, 2 en 3 en

Strukturen van Materialen. Deze laatste vakken werden aange-

boden in de vorm van een individueel studiesysteem, hetgeen implieeerde dat een student het vak via versehillende deeltoetsen tijdens de onderwijsperiode in eigen tempo kon halen. Als de laatste toets "binnen was" hoefde hij geen tentamen meer te doen _(zie voor een besehrijving van dit soort onderwijssysteem o.a. de artikelen uit de sektie kursuskonstruktie). Studieresultaten In figuur 2 is voor alle vakken het slaagpereentage vermeld voor het tentamen en eksamen (kumulatief). Het totaal aantal studenten bedroeg + 25.

AI Wl SM Pr.l A2 LA EM IP WMWI Pt:N

A3 Th Me WMW2 Pr.2

tentamen

83 40 70 86

71 52 19 58

26

71

71 36 29

75

79

juni-eks.

96 76 84 84

80 84 60 92

68

92

80 52 52

92

88

aug.-eks.

96 80 84 88

80 96 72 92

80

96

88 60 68

92

88

fig. 2: Slaagpereentages (berekend als aantal tot op dat moment gesl ·) aanta 1 op dat moment ingesehr. studenten Of deze studieresultaten bevredigend zijn, hangt uiteraard af van de kriteria, die men aanlegt t.a.v. het gewenste slaagpereentage, maar hangt ook af van de totale inspanning die de studenten hebben moeten investeren om deze resultaten te behalen. Op het eerste gezieht zijn de resultaten per vak na de augustus-eksamens bevredigend; afgaande op tentameneijfers zijn er duidelijk enkele knelpunt-vakken aan te geven, met name in het tweede en derde trimester (EM, WMWI, Then Me). Hierop wordt in fig. 4 nader ingegaan. Tijdsbestedingsgegevens Gedurende het hele studiejaar, inklusief vakantie- en eksamenperiodes, zijn studietijdmetingen verrieht. Hiertoe werden elke dag van elke

273

student gegevens verzameld over de netto-tijd die hij aan de verschillende vakken had besteed. Onder deze tijd werden verstaan: tijd, besteed aan geprogrammeerd onderwijs, aan zelfstudie en aan tentamen of eksamen. Niet inbegrepen was tijd tussen twee kolleges, reistijd, koffiepauzes, e.d. Het ging dus om studietijd in de meest netto betekenis. De gegevens werden verzameld op streepkaarten die geheel automatisch verwerkt werden tot weekoverzichten•*. Deze overzichten gaven voor elke student de totale weekbesteding, alsmede zijn weekbesteding per vak. Daarnaast werd een overzicht gegeven van de weekgemiddelden over alle studenten voor elk vak, alsmede gegevens over de spreiding van de bestedingstijden. Bovendien werd een kumulatief overzicht gegeven van dezelfde gegevens over alle voorgaande weken. Doordat aan het begin van het jaar een duidelijke voorlichting was gegeven over de zin en de bedoeling van dit onderzoek en doordat een degelijk rappelsysteem was opgezet, kon bereikt worden dat de respons gedurende het hele jaar 100% bedroeg. Totale tijdbesteding Figuur 3 geeft van 20 studenten (d.i. de totale populatie zonder de studenten, die in de loop van het jaar de afdeling, binnen kwamen en/of de studie staakten) de totale tijdbesteding voor alle vakken tezamen. ~-

Figuur 3! N

tijd t/m trim. III

tijd t/m juni-ex. ---~

Studenten, geslaagd ra trimester III Studenten, geslaagd Ina juni-examen ~

Student en, geslaagd Ina augustus-examen Studenten, die nog !niet geslaagd zijn

i

I

tijd t/m aug.-ex. ---~-

i

6

1127

3

1130

1192

6

1108

1193

1263

5

1005

1080

1090

i

I i

274

Hieruit blijkt dat studenten het kurrikulum kunnen afronden in ongeveer 1200 netto-uren. De vraag rijst daarbij in hoeverre dit een reele studiebelasting is. Om di t na te gaan is h.et zinvol om een onderscheid te maken tussen de onderwijsweken en de zelfstudie en tentamenweken. De onderwijsweken zijn z6 verroosterd, dat er gedurende 9 van de 10 beschikbare dagdelen onderwijs gegeven wordt. Dat komt overeen met een 36 urige werkweek, die netto· echter maar 27 bestedingsuren aflevert. Ret geprograrnrneerde onderwijs omvat zodoende 24 weken netto

=

a

27 uur

648 uur. Wanneer men het JOe dagdeel in een onderwijsweek met

zelfstudie opvult (zeg netto 3 uur) dan levert dat in totaal 24 40-urige werkweken op, met een netto tijdbesteding van 720 uur in totaal. De overige netto besteding: 1200 - 720 = 480 uur wordt dan in weken besteed, waarin geen onderwijs wordt aangeboden. Er van uitgaande, dat een veertigurige werkweek ongeveer 30 netto uren zelfstudie oplevert, komt dat nog eens overeen met 480 : 30 = 16 weken, waardoor alles bij elkaar genomen 1200 uur nettotijd overeenkomt met ongeveer 40

veertigurige werkweken.

Dat is op zich

akseptabel.

Toch levert de tijdsbesteding een aantal knelpunten op, die voortvloeien uit het feit, dat er tijdens de onderwijsweken slechts : 3 uur nettotijd beschikbaar is voor zelfstudie (althans, wanneer van een veertig-urige werkweek wordt uitgegaan). Wat hiervan de gevolgen zijn, wordt duidelijk, wanneer een trimester in detail bekeken wordt.

Tijdsbesteding binnen het tweede trimester In figuur 4 wordt een overzicht gegeven van de tijdsbesteding per vak per week in het tweede trimester. Daarbij valt het op dat het·vak Analyse 2 (individueel studiesysteem) en het praktikum natuurkunde in totaal reeds zoveel tijd opsouperen dat er -gegeven de totale weekbesteding- meestal niet eens genoeg tijd overblijft om voor de andere vakken het regulier onderwijs te volgen. De oorzaak van dit verschijnsel ligt voor de hand: het vak analyse 2 kan via deeltoetsen behaald worden en het is daarom voor de

275

~~ek . A

I

14

15

16

II ~ 5,3 6,2 Nat .11 7, 0 7, 7 ot. · 12,3,~3,9

I3._3l?~- ~~-·-~

1

WMW I

18

6,1 ,,8,1 /7,3 7,2 8,9 11,7

3,8 i 3,8 4,6 4,8 3,3 j 3, 71 2,9 2,1

Lin.Al. El.&M. Inl.Pr.

17

3,0 j 4,11 3,4 1,3

2,4 I 0, 9 4,2 ' 2,8 3,7 I 4,3 0,6 I, I

21

22

23

B

B

24

25

T 26

T 27

6,0 6,7 I 5,1 9,1 6,8 1,1 3,3 7,0 8.&110=-''-' ,6=+----'4--'--=-6+-o"-2..::2=-+-=o--'--=-o+-o::.J...:o~ 13,0 14,7'15,7 13,7 7,0 1,1 3,3 2,2 3,5 5,2 2,7

2,3 2,2 5,2 2,6

2,0 3,4 3,6 2,0

2,6 1,5 1,413,3 3,3 10,7 13,1 0,3 0,6 4,4 2,3 13,6 0,5 3,7 12,2 0,2

~----+~~+-~~~~_,~~~~~

totaal '-----· 1

26,9 28,3 j25, I 28,4 27,6 26,6 27,0 26,7 20,7 27,3 30,1 30,7 - ---- ------+--~~+-~~~~-+~~--\ 24,3 25,9 25,3 29,o 34,o 28,o 29,7 30,7 --L---~---r--~----r-~

subtotaal + roostertijd andere vier_ _vakken _ _ _ _ _ _ _ L_ _

~----~--~

Flguur 4: tijdbestedingen in tweede trimester student erg aanlokkelijk om daar in eerste instantie tijd aan te besteden. Ook het praktikum heeft hoge prioriteit bij de tijdsbesteding, omdat dan op geregelde tijden verslagen ingeleverd moeten worden. Het gevolg is niet, dat de studenten de totale weekbesteding in de onderwijsweken opvoeren, maar dat ze in de andere vier vakken minder gaan investeren. Uit de interviews aan het eind van het jaar bleek dat de helft van de studenten in de loop van het trimester een of meer vakken gewoon heeft laten vallen en voor de andere vakken de zelfstudietijd volledig naar de laatste vier weken heeft verschoven. Oat verklaart het lage percentage geslaagden bij de tentamens voor een groot gedeelte. Het geeft ook aan dat het bij het vak E & M -om de tentamenresultaten te verbeteren- niet voldoende zal zijn om binnen dat vak verbeteringen aan te brengen: de oorzaken van het lage aantal voor dat vak geslaagde studenten liggen immers voor een belangrijk deel in het trimesterprogramma als geheel en niet bij het vak zelf. Gepland kurrikulum en de realiteit Het tijdsbestedingsonderzoek, gekombineerd met de studieresultaten is onthullend geweest over de onbetrouwbaarheid van schattingen vooraf over de zwaarte van verschillende vakken. De verwachte tijdsbestedingen, zoals die in fig. 1 zijn aangegeven, waren het resultaat van schattingen op grond van bepaalde sleutels, die de verhouding geprogrammeerd

276

onderwijs-totale studietijd weergaven. De meeste vakken die in dit nieuwe kurrikulum werden aangeboden, bestonden al een aantal jaren, zodat men zou mogen verwachten dat er realistische schattingen over de zwaarte waren gemaakt. Figuur 5 laat echter duidelijk zien, dat er grate afwijkingen zijn tussen schattingen en realiteit (de gegevens hebben betrekking op 20 studenten, zodat de onderste rij getallen kan afwijken van figuur 2): Al geschatte tijd

Wl

SM

125 100 100

Pr .1 A2

LA EM

1P

WMW1 Pr.N A3

Th

Me WMW2 Pr.3

75

100 75 100 100

75

75

100 150 75

75

75

werkelijke tijd 80 geslaagden

100 99

63

83

51 100 63

42

91

72

112 74

46

103

% geslaagden na 95 augustus

80

95

85

90 70

60

95

90

70

95

95

95

85

65

Figuur 5: geschat kurrikulum en reeel kurrikulum Bet is duidelijk dat de wiskundevakken (A1 t/m A3 en LA) gemiddeld maar ongeveer 70% van de geschatte tijd kosten, dat de tweede- en derde trimesterpraktika hun geschatte belasting met ongeveer 35% te boven gaan en dat met name de vakken wijsbegeerte en maatschappijwetenschappen slechts iets meer dan de helft van de geschatte tijd kosten.

*

De resultaten van dit onderzoek ZlJn uitgebreid gerapporteerd in: "Evaluatie van eerstejaars kurrikulum Chemische Technologie 1974-1975", THT, oktober 1975. Kenmerk: CT 75/585-ml.

**

Bet verwerkingssysteem werd ontworpen en uitgevoerd door L.R.C. de Zwart, systeem-analyst bij het Centrum voor Didaktiek en Onderzoek van Onderwijs.

VERSLAGEN MARKTBIJDRAGEN

279

BEGELEIDEN VAN WERKGROEPEN EN DISCUSSIES

G.H.E. BLOM Centrum voor Onderzoek van het lvetenschappelijk Onderwijs Universiteit van Amsterdam

Op de onderwijsmackt zijn twee zelfinstructieve paketten getoond als voorbeeld van de inhoud van een training voor docenten. Deze training verkeert nog volop in de ontwikkelingsfase en de getoonde voorbeelden zijn daarom nog eerste versies.

Voorbeeld 1: Een zelfinstructief pakket in boekvorm, getiteld: Cursus Discussiegroepen, auteurs J. Hoeks en G.M.E. Blom, dat 9 hoofdstukken bevat waarin behandeld worden: fundamentele begrippen betreffende discussie ·en betreffende groepen, de functie van deelnemers en discussieleider, de didar.tiek van de discussiegroep, didactische problemen, en didactische methoden, evaluatie, en teaslotte observatie van discussie. De opzet is: korte inleidende teksten, aangevuld met voorbeelden uit de onderwijspraktijk en oefeningen waarvan de oplossingen worden opgezonden naar het centrum. Dit cursusonderdeel wordt afgesloten met een meeting ter bespreking van de gemaakte oefeningen. Tijdens de meeting worden sommige aspecten van de instructie \veer practisch getraind. Dit hele pakket bedoelt de training te zijn voor enkelvoudige discussies die niet langer dan ongeveer een halve dag duren.

Voorbeeld 2: Een zelfinstructief pakket in de vorm v~n een computergestuurde cursus. Daarin 24 gesimuleerde situaties die elk van de cursist een beslissing vragen. De situaties zijn gedifferentieerd naar "teacherstyle" en naar fase van voortgang van het werk in de groep. Ook deze

280

cursus

~s

nog een eerste versie. Daarom zijn de doelstellingen ervan nog

voorlopig van aard: leren onderscheiden van verschillende teacher-stijlen, leren hanteren van een stapsgewijze aanpak en het leren benutten van de sarnenhang tussen situaties voor het optimaliseren van beslissingen (of zo men wil: optimaliseren van groepsinitiatief). Door in een situatie een beslissing te nemen roept de cursist feed-back op over de kwaliteiten van de beslissing, waarna vervolgens een aansluitende situatie wordt voorgeschoteld. Als het een efficiente beslissing was, vordert de cursist op het pad van uitvoering van de groepstaak, betrof het een inefficiente beslissing, dan stagneert het werk van de groep. Er is een kriterium gesteld door een toelaatbare tijdbesteding vast te stellen bij de exemplarisch gegeven groepstaak, wordt dit criterium niet gehaald, dan volgt het advies de cursus te herhalen totdat aan het criterium is voldaan. Ret nivo van de cursus is betrekkelijk fundarnenteel, er wordt daarom weinig rekening gehouden met subtieler gegevens als groepsprocessen, aard van de taak van de groep, follow-up van de werkzaamheden van de groep e.d. Tenslotte: Ret is de bedoeling naast de beide getoonde voorbeelden, nog twee onderdelen te maken over begeleiden van groepen: een "pad door de literatuur" in de vorm van gerichte aanwijzingen voor zelfstandig leren, aangevuld met opgaven, en een tweede, eveneens in simulatievorrn gegoten cursus die met veel meer variabiliteit in het begeleiden van groepen rekening houdt. Voor het bepalen van de inhoud van deze beide cursussen zal worden uitgegaan van gegevens die worden verzameld bij de try-out van beide eerste versies en de daarna volgende evaluatie. Naast deze cursusonderdelen zijn er nog een aantal in diverse stadia van ontwikkeling, die meer specifiek gericht zijn op afzonderlijk te trainen docentvaardigheden. Voor een voorbeeld zij verwezen naar de marktbijdragen van M. Daalder, P. van Eyl en Mevrouw C. Arnold, W. G. Zij lstra.

281

'ORGANISEREN VAN LEERSTOF' ALS ZELFINSTRUKTIEF PAKKET VOOR UNIVERSITAIRE DOCENTEN EN STUDENTEN

M. DAALDER Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs Partners in het projekt: J. BREUKER, C. CAMSTRA, W.G.ZIJLSTRA, allen verbonden aan het Centrum voor Onderzoek v.h. Wetenschappelijk Onderwijs

We bespreken alleen de presentatie en de bevindingen op de markt. Zie voor opzet en inhoud van de kursus: Kongresboek deel 1, blz. 230.

Presentatie In de stand werd de kursus op zeven naast elkaar gehangen vellen papier stapsgewijs gedemonstreerd. Ieder papier leidde een regel in, lichtte de werking ervan toe adhv. een demonstratie-tekst en stelde bezoekers in staat de regel zelf toe te passen bij het schematiseren van een stukje oefenmateriaal. De eigen prestatie kon men vergelijken met de juiste oplossing, door deze middels het trekken aan een touwtje voor ogen te toveren: een simpele vorm van onmiddellijke feedback. Een stencil deelde mee dat de hier uitgestalde kursus een voorlopig karakter droeg en v66r april 1976 nog experimenteel op zijn effectiviteit zou worden onderzocht. Verder

kon men op dat stencil aangeven of men uitsluitend geinteresseerd was in die onderzoeksresultaten; of dat men de kursus tzt. zelf wilde volgen, alleen, dan wel samen met collega's en/of studenten. Bevindingen 1, Het bleek dat ook deze summ1ere en bondige presentatie van de kursus al

veel inzicht verschafte aan wie bereid was er zich enigszins in te verdiepen. Dit heeft onmiddellijke gevolgen voor de kursus zelf; zeker voor docenten zal die aanzienlijk kompakter kunnen worden dan we ons aanvankelijk

- l I 282

hadden voorgesteld. Een uitgebreider versie blijft beschikbaar voor studenten, die waarschijnlijk geleidelijker en met meer gevarieerder voorbeelden vertrouwd willen raken met (exact dezelfde) techniek om teksten te schematiseren. 2. De meeste belangstelling werd getoond door (lang niet altijd in Delft werkzame) vertegenwoordigers van 'harde' vakgebieden: bacteriologie, medische wetenschappen in het algemeen, biologie, werktuig- en vliegtuigbouwkunde, fysica, diergeneeskunde. Dat is wel verklaarbaar. Het gedemonstreerde systeem van regels lijkt inderdaad geschikt juist om oorzaken en gevolgen, wederzijdse inwerkingen, het beinvloeden en eventueel voorkomen van allerlei binnen die disciplines beschrijfbare processen systematisch op te sporen en weer te geven. Dat bleek ook uit een aantal demonstratie- en oefenteksten. 3. Hoewel de stand door de vrij geod gedoseerde informatie, het feedback systeempje en de intekenformulieren eigenlijk geen mondelinge begeleiding meer nodig had, bestond er bij veel bezoekers de behoefte om te praten over de kursus, over studiemethoden in het algemeen, en over tal van andere, min of meer verwante onderwijskundige onderwerpen. Hoewel vaak anekdotisch en speculatief, waren het zeer stimulerende gesprekken, waarin massa's ideeen en mogelijkheden werden gesuggereerd. Men had overigens geen moeite met het feit dat de kursus in zo'n onrijpe vorm werd gepresenteerd. Het gaat inderdaad om een eerste aanzet, en het zal nog moeite genoeg kosten om een aantal pretenties experimenteel te

onderzoeken~

laat

staan waar te maken. Ook vond men het voor de hand liggend dat het COHO van toekomstige gebruikers tegenprestaties verlangt als het maken en opsturen van oefeningen, evenals het schematiseren en opsturen van hoofdstukken uit de eigen leerstof. Die procedure vervult een dubbele funktie. Ten eerste verschaft zij ons het materiaal op basis waarvan de kursus kan worden bijgeschaafd; ten tweede willen we voorkomen dat de kursus wordt gebruikt als een methode om te selecteren tussen studenten die wel of niet in staat zijn tot het maken van schema's die het door de docent ideaal geachte benaderen. Door hun bereidheid om zich in een zowel speculatief als door allerlei bedenkingen ingeperkt milieu te bewegen, zorgden de bezoekers voor een wat ons betreft zeer geslaagd congres.

283

ONDERWIJSKUNDIGE DOKill1ENTATIE & INFORMATIE COMPUTER ASSISTED INFORMATION-, REFERENCE-, AND OBJECT RETRIEVAL

J. VAN HELSEN Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Ondenvij s. Rijksuniversiteit Utrecht.

Inleiding Genoodzaakt door eigen behoeften besloot de afdeling tot het organiseren van een eigen dokumcntatieafdeling. De organisatie en het toegankelijk maken van eigen bibliotheek kreeg de grootste prioriteit. Divers vooronderzoek werd gedaan, waarbij bleek; I. dat het manuaal verwerken in een kaartsysteem en katalogus vervan-

gen zou moeten worden door computerverwerking, hetgeen de snelheid en efficientie zou verhogen. 2. dat een eigen dokumentenbezit, hoe geselecteerd en relevant ook aangeschaft, slechts een minimale vertegenwoordiging zou zijn van de in de wereld aanwezige literatuur. 3. dat de meest (recente) relevante onderwijskundige informatie, naast de handboeken, te vinden was in tijdschriften en rapporten. 4. dat zelfs opslag van alle geselekteerde projektgerichte literatuur om financiele en praktische redenen niet mogelijk was. 5. dat de databank van het Ministerie van Onderwijs en Hetenschappen, om traditionele redenen, de selektie van hogeronderwijsliteratuur over had gelaten aan de universiteitsbibliotheken en praktisch geen informatie kon verschaffen. 6. dat de universiteitsbibliotheken en die van hogescholen geen of een summiere speciale selektie en ingang hadden gemaakt ten behoeve van de onderwijskundige informatie en literatuur. 7. dater nationaal geen aanwijzingen waren te vinden die er op duiden

284

dat in de onderwijskundige dokumentatiebehoeften binnen 6-8 jaar afdoende zou kunnen worden voorzien. 8. dat in Europa het Eudised projekt (European Documentation and Information for Education) een mogelijke oplossing kan brengen, doch dat dit projekt geen direkte oplossing is voor de bestaande behoeften. 9. dat Eric (Educational Resources Information Center van het National Institute of Education - Verenigde Staten van Amerika -) op dit moment het enige alternatief is om (voor een deel) te voorzien in de huidige behoeften. 10. dat de Eric database ONLINE wordt gebracht door diverse informatieleveranciers, zoals Lockheed en S.D.C. (System Development Corporation). I I. dat ten behoeve van de onderwijskundige informatie en dokumentatie

centralisatie van diverse aspekten noodzakelijk

~s

om de voortgang,

effectiviteit en efficientie te waarborgen.

Aangezien zeer veel zaken vrij onbekend waren, zoals geautomatiseerde literatuurverwerking, Eric, Eudised, Online-retrieval, etc., waardoor toetsing en overleg niet mogelijk was, besloot de afdeling een experimenteel model te bouwen. In de allereerste plaats zou dit model direkt geschikt moeten zijn voor ondersteuning van de eigen afdeling en, voor de verdere praktische toepassing, financieel binnen de grenzen van het budget moeten liggen. Daarnaast moest het mogelijkheden van koppeling en/of uitbreiding in zich hebben.

Het model ad I. De eigen bibliotheek, circa 5000 boeken, rapporten etc. werd valgens een eigen ontworpen 'free-text'methode op een computerband gebracht. Deze band is (experimenteel) reeds geschikt voor de boekcatalogus/computeroutprint van: a - auteurs (eerste drie) b - editors (eerste drie)

285

c - bureau/universiteit van vervaardiging d - serie/reeks etc. e - titel f - uitgevers (i.v.m. rapporten) g - accent-, trefwoord (ca. 6/10 per doc.) h - onderwerp (max. 3 groepen) Deze band wordt verder bewerkt en zal eind 1976 ook online (computer-assisted) onderzoekbaar zijn. Uitbreiding van deze band is mogelijk zodat andere kollekties op dezelfde wijze kunnen worden toegevoegd (of afzonderlijk ingebracht). ad 2. De literatuuraanschaf van de afdeling werd meer naar handboek en tijdschrift gericht. Projekt-gerichte selektie werd toegepast voor algemene aanschaf. ad 3. Daar Eric op dit

mo~ent

het enige (zichtbare) alternatief is,

werden de indexen, thesaurus etc., zowel van tijdschriften als rapporten, aangeschaft of uitgebreid. De tijdschriftenkollektie werd uitgebreid en bij de selektie werden als hoofdkriteria genomen: a. Is het tijdschrift relevant voor onze onderwijskuniige informatie? b. Is het reeds

(ge~akkelijk)

verkrijgbaar Ln Nederland?

ad 4. De oplossing voor de opslag en aanschaf van geselekteerde, projektgerichte literatuur menen wij te kunnen vinden door de aanschaf van de microfiches van de dokumenten. De kostprijs en opslagruimte liggen (projektgericht) binnen de mogelijkheden van een kleine afdeling. De aanschaf van een reader-printer werd daardoor noodzakelijk. ad 5. Besprekingen werden (en worden) gevoerd met het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen om bij de selektie ten behoeve van de database meer aandacht te geven aan de hogeronderwijsliteratuur dan voorheen. Men is daar reeds toe overgegaan en besprekingen zijn gaande over de mogelijkheden van input in de Eric database.

286

De microfiches van de Eric database zijn nu eveneens (vanaf januar~

1975} bij het Ministerie aanwezig. Het gesprek over de aan-

schaf van de microfiches 1965-1975 is in een gevorderd stadium. Verder vindt overleg plaats over de wijze van de ter beschikkingstelling van de fiches en reprints voor het gehele onderwijs in Nederland. ad 6. Bij de universiteitsbibliotheek te Utrecht is men gestart met de geautomatiseerde informatieverwerving, via S.D.C. en Lockheed en er worden (lokaal gratis) reeds computersearches gedaan in de Eric- en andere databases die inhoudelijk bruikbaar zijn. Bij de universiteits- en hogeschoolbibliotheken onderscheidt men wel de behoeften aan onderwijskundige informatie- en dokumentatie doch "nadrukkelijke" gesprekken over selektie en ingang waren tot nu toe niet mogelijk. ad 7. Ondanks alle zaken die reeds op gang zijn gekomen, zal de achterstand de eerste 6 jaar niet in te halen zijn. ad 8. Het Eudised-projekt vordert zeer langzaam, hetgeen voornamelijk veroorzaakt wordt door het aantal landen dat deelneemt. ad 9. De Eric database biedt direkte mogelijkheden voor input van

e~­

gen Europese informatie en sedert de laatste jaren is bij de selektie steeds meer europese literatuur opgenomen, waardoor de waarde voor Europa stijgend

~s.

ad 10. De afdeling kreeg voor haar experimenten via de informatieleveranci~rs de beschikking over een terminal. De bereidheid van de

informatieleveranciers om deel te nemen aan het onderzoek was verklaarbaar; zij wilden dat de Online-retrieval in Europa meer bekendheid kreeg. De mogelijkhe,ien via terminal bleken, mits op de juiste wijze toegepast en gekoordineecd, dir-ekte oplossing te kunnen brengen voor de bestaande behoeften. Het enthousiasme waarmee de onderwijskundigen

deze mogelijkheid hebben begroet

op het 3e Nationaal Congres te Delft is een bevestiging op zich.

287

Verslag van de presentatie van het model De afdeling kon, door medewerking van een aantal binnen- en buitenlandse leveranciers,

~en

vrij volledige indruk geven van Eric en de Online-

mogelijkheden. Zeven terminals (w.o. visual display-, typewriting-, intelligent-, tape- en portable terminals) stonden de beide dagen doorlopend via Timeshare in verbinding met de computers van System Development Corporation en Lockheed Information Systems in de Verenigde Staten. Diverse microfiche-readers en printers, alsmede een volautomatische microfiche zoeker konden gedemonstreerd of zelf bediend worden. De presentatie werd ondersteund door een vertegenwoordigster van S.D.C., searchers van de universiteitsbibliotheek Utrecht en leden van de eigen afdeling. De informatie-workshops werden zeer druk bezocht. Er werden plm. 2400 papers over verschillende onderwerpen uitgegeven. De terminals waren zelfs onder de 'traditionele' barrel doorlopend bezet door 'aspirant'searchers. Een vragenlijst werd voorgelegd aan de belangstellenden en grate response werd verkregen. Over de vragenlijst zal een afzonderlijk verslag verschijnen. Belangrijke bevestigingen

voor

de juistheid van het onderzoek en het aangeboden model vond de afdeling reeds in de beantwoording van de vragen. Als wij het aantal congresbezoekers afronden op 600 (buiten R.W.O.) en ons eigen (afgeronde) bezoekersaantal daarnaast stellen op 280, zijn wij, mede ook door het persoonlijk bezoek en de grate aandacht van Minister van Kemenade, verheugd op deze wijze te hebben bijgedragen aan de ontwikkeling en onderzoek van het hogeronderwijs.

Verkrijgbaar via de

afde~ing:

Achtergrondliteratuur bij het artikel (rapporten van J. van Melsen) - Op een lijn met Online (96 p + bijlagen) - Eric - Educational Resources Information Center (13 p) - Eudised - European Documentation and Information System for Education (14 p) - Computer-Assisted Information-, Reference-, and Object Retrieval (5 p) -De 'Search' - voorbeeld van een Online searcp (7 p)

288

- Interversitas - een wereldwijd netwerk voor docenten en onderzoekers in het wetenschappelijk onderwijs (7 p) Aanbevolen literatuur - Online Reference Retrieval ~n a public library setting (9 p) R.K. Summit & 0. Firschbein (Lockheed) - Online impact study survey report of Online users (18 p) Judith Wanger, Mary Fishburn, Carlos A. Cuadra (S.D.C.) Scorpio - a subject content oriented retriever for processing information online: an experience in synergistic imperatives (6 p) Charlene A. Woody, D. Lee Power, Francis Scott, Micheal P. Fitzgerald (Library of Congres) Online computer literature searching ~n the small-to-medium s~ze research library (6 p + 2) Kenneth C. Linepensel.

l

289

BLOKCURSUS MEDISCHE PARASITOLOGIE

E.A.MEULEMAN, J.J.MELLINK en J.F.SLUITERS Laboratorium voor Medische Parasitologie, Vrije Universiteit Amsterdam

C.D.FABER en G.A.POORTVLIET Afdeling Onderwijsresearch, Vrije Universiteit Amsterdam

Aard van de bijdrage Er werd een stand ingericht met een poster waarop zowel de onderwijskundige achtergronden van de blokcursus als de prakttsche uitwerking werden weergegeven. Voorts werden enkele bij het onderwijs gebruikte middelen getoond en lagen een aantal

verslagen en rapporten betreffende

organisatie en evaluatie ter inzage.

Poster - Voor de theoretische opzet van de blokcursus is uitgegaan van het onderwijsmodel van Glaser; de vier componenten van het onderwijs, die via terugkoppeling op elkaar moeten inwerken, zijn dan : doelstellingen, begingedrag, instructieprocedures en evaluatie. Als hoofddoelstelling is geformuleerd: de studenten blijvend motiveren om in de praktijd met parasitosen rekening te houden, hen te leren de symptomen te onderkennen en de wegen te weten, die tot een juiste diagnose kunnen leiden. Het onderwijs wordt gegeven aan medische studenten die wel al in de klinische fase van hun studie verkeren, maar nog vrijwel onbekend zijn met de parasitologie. De centrale doelstelling is uitgewerkt in een aantal subdoelstellingen, welke zodanig in het programma van de cursus zijn verwerkt dat geleidelijk naar het hoofddoel wordt toegewerkt. De cursus bestaat uit een studieweek en een instructieweek. In de studieweek kunnen de studenten via zelfstudie de vereiste basiskennis verwerven en wordt in kleine groepen ingegaan op bepaalde onderwerpen (microprojekten).Aan het einde van de studieweek wordt getoetst of vol-

290

doende basiskennis is verworven.In de instructieweek wordt per dag voor eeh bepaalde ffroep parasitosen naar de hoofddoelstelling toegewerkt. Dit gebeurt met de achtereenvolgende methoden :een inleidend, exemplarisch college, in aansluiting waarop een film wordt vertoond; zelfstudie; discussie in groepen,waarin ook het betreffende microprojekt door de studenten, die eraan gewerkt hebben,wordt gepresenteerd, waarna het wordt besproken (door herindeling van de in de studieweek functionerende groepen bestaan dediscussiegroepen in de instructieweek uit vertegenwoordigers van elk van de deelmicroprojektgroepen); practicum (kennismaking met de mogelijkheden van de laboratoriumdiagnostiek); plenaire nabespreking,waarbij getracht wordt verband te leggen met de praktijk,b.v.door het houden van casusbesprekingen.Aan het einde van de instructieweek wordt door het stellen van casusvragen nagegaan in hoeverre de hoofddoelstelling is gerealiseerd.

Middelen. De getoonde middelen bestonden uit handleiding,syllabus,diageluidseries en een voorbeeld van de bij de cursus gebruikte demonstratie-eenheden.De laatste bestaan uit borden, waarop de samenhang tussen infectieroute,localisatie van de parasiet in het lichaam en de symptomen van de bijbehorende parasitose, alsmede de geografische verspreiding zijn gevisualiseerd;verder zijn in de eenheden geconserveerd materiaal, viewers met dia's en mappen met tijdschriftartikelen opgenomen.

Discussiepunten -De keus van de didaktische principes,die tot het uiteindelijke doel, motivatie, moeten leiden.Deze principes komen neer op:zelfwerkzaamheid, integratie van verworven kennis en gevarieerdheid van vorm en inhoud. -De plaats van de cursus in het curriculum van de medische studie(de doelgroep bestaat uit junior co-assistenten). -De resultaten van de evaluatie;deze vond,behalve door toetsing van het leereffect,bij de eerste cursussen tevens plaats d.m.v.observaties en enquetes,waarin de waardering voor de inhoud en de gebruikte middelen en methoden werd gepeild. Hoewel de aard van de discussies sterk afhankelijk was van de gerichtheid van de discussiepartners(onderwijsdeskundigen, vakdeskundigen,etc.) kunnen er enkele hoofdlijnen worden uitgelicht.De volgende principes

291

bleken goed aan te spreken en daarmede de keus ervan te rechtvaardigen: -het benadrukken van zelfstudie,die werd afgewisseld met en bijgestuurd door discussies in kleine groepen. -de groepswijze bewerking van microprojekten in de studieweek,die uitmondt in individuele presentatie en groepsgewijze bespreking in de instructieweek. -integratie van de onderdelen: het in de instructieweek toepassen van in de studieweek verworven kennis;het,via verwezenlijking van de subdoelstellingen in het programma,toewerken naar de hoofddoelstelling. -de variatie in vorm en inhoqd,waardoor de keuzemogelijkheid voor de individuele student vergroot en de motivatie bevorderd wordt. -het leggen van verbindingen met de praktijk,via nabespreking en prakticum. Verwezenlijking van de hoofddoelstelling op basis van bovengenoemde principes werd zeer goed mogelijk geacht. Wel kwam duidelijk naar voren dat de mogelijkheid om dit reeds tijdens of aan het einde van de blokcursus te toetsen,beperkt is.Pas in de praktijk zal immers blijken of de arts ook '"erkelijk steeds met parasitosen rekening zal houden. Tijdens de discussies kwam ook de vraag naar voren of,vergeleken met het oude onderwijssysteem (reeks hoorcolleges,4 practicumrniddagen, tentarnen in het derde studiejaar),de kosten verbonden aan organisatie en begeleiding van de blokcursus,opwegen tegen de baten. Voorzover nu te beoordelen valt,wordt met het huidige systeem,dat de studenten minder tijd kost,meer effect(motivatie)gesorteerd dan met het vorige.Dit is des te belangrijker omdat het gebeurt in een studiefase (de klinische fase),die directe toepassing mogelijk maakt. Hoewel enerzijds de vormgeving van de blokcursus dus goed bleek aan te spreken,kon anderzijds een zekere scepsis geconstateerd worden in die zin dat enkelen twijfelden aan de mogelijkheid een vergelijkbare vorm voor eigen onderwijs te realiseren. Sommigen werden afgeschrikt door de hoeveelheid mankracht,welke vereist is voor het opzetten van een dergelijke vorm van onderwijs.Heel duidelijk kwam naar voren dat een goede samenwerking tussen onderwijs- en vakdeskundigen bij de constructie van nieuwe onderwijsvormen een eerste vereiste is. In de praktijk blijkt deze nogal te vaak-te ontbreken.

292

STUDIEVAARDIGHEDEN

A. HAUBER-VELLEKOOP Onderwijskundige Dienst Technische Hogeschool Delft

Inleiding Reeds enige tijd is er sprake van landelijk overleg t.a.v. studeervaardigheidstrainingen. Dit leidde ertoe dat men besloot op het onderwijskongres alle bijdragen die door universiteiten en hogescholen ter beschikking werden afgestaan, ter inzage neer te leggen op een gezamenlijke stand studeervaardigheidstrainingen. De gezamenlijke marktbijdrage had de funktie dat een voorlopig antwoord kon worden geformuleerd op vragen. I. Aan welke hogere onderwijsinstelling is men reeds bezig met studie-

vaardigheidstraining? In Utrecht, waar men als een der eerste met kursussen in studeervaardigheden began, heeft men reeds een bureau studievaardigheden (Haliesingel 41). Er worden algemene kursussen lees- en studievaardigheid gegeven, kursussen voor medische studenten, voor rechtenstudenten en binnenkort waarschijnlijk ook voor de B-studenten. In Leiden worden sedert 1969 kursussen gehouden. Aan de medische en economische fakulteit Rotterdam draaien jaarlijks kursussen en aan beide Arnsterdamse universiteiten lopen projekten. Wat betreft de kursussen studievaardigheden aan technische hogescholen heeft men aan de TH Twente de meeste ervaring. Een bespreking van deze kursus vindt U bij het verslag van de diskussiebijeenkomst. In Eindhoven en Tilburg worden studenten getraind in

studievaardighede~

in Delft heeft men enkele individuele kursuservaringen opgedaan.

en

293

Lopen deze kursussen ver uiteen of zijn er basisvaardigheden aanwijsbaar die in alle trainingsprogramma's zijn opgenomen? Opvallend is dat alle handleidingen de volgende onderwerpen gemeenschappelijk hebben. a. probleem-oplossen. De kursusinhouden lopen wat dit onderwerp aangaat, nogal uiteen. b. lees- en studietechnieken. Hierbij is een grote overeenkomst in kursusmateriaal bespeurbaar. S.Q.3R (Survey, Question, Read, Recite, Review) of een variant daarop wordt behandeld en vaak ook aktief beoefend. Tijdens de meeste kursussen komt het maken van schema's, uittreksels of essentieoefeningen, tentamen- en examenplanning aan de orde. Welke ontwikkelingstendensen lijken er waarneembaar bij de opzet en uitvoering van kursussen studeervaardigheid? - men steld zich wel als einddoel dat studievaardigheden een geintegreerd aspekt van het onderwijs wordt. Als de docenten in hun onderwijs in voldoende mate een appel zullen doen op de tijdens de training verworven vaardigheden, is er een blijvend effekt van deze training te verwachten. -men neigt tot het houden van herhalingssessies. Dat wil zeggen dat men na zeven of acht sessies van twee uur per week, met tussenpozen van drie maanden of een half jaar nogmaals bijeenkomt. Uit evaluaties (Leiden o.a.) bleek dat aanvankelijk geboekte leerwinst direkt na afloop van de training verloren ging, maar door een of meerdere sessies na afloop van enige maanden, weer grotendeels teruggewonnen werd. er komen meer vakspecifiek gerichte trainingen (o.a. Utrecht). - men hecht toenemend belang aan leren samenwerken in kleine groepen. - studentassistenten worden meer en meer getraind tot kursusleider. - er is vraag naar goede opleidingen voor kursusleiders voor studeervaardigheidstrainingen, waarbij onderwijskundige en agogische werkvormen getraind worden.

294

VERSLAG MARKTSTAND MODULE AANVANGSNIVEAU

C.A. ARNOLD Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs (COWO), Universiteit van Amsterdam P.J. VAN EIJL Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Onderwijs (0 & 0 van 0), Rijksuniversiteit Utrecht

Op de open marktstands werden modulen gepresenteerd die zowel bestemd waren voor docententraining als voor onderwijs aan studenten. Onder een module wordt een afgeronde zelfstudie-eenheid verstaan, waarin een aantal studie-aktiviteiten gepland zijn, die de gebruiker(s) in staat stellen een bepaald duidelijk gedefinieerd eindniveau te bereiken. In figuur 1 is gevisualiseerd hoe module-onderwijs zich verhoudt tot traditioneel en blok onderwijs.

c-=Jc~~~

~~J::=I~ I

traditioneel onderwijs

blokonderwijs

. _ _ _ _ I_______,

module-onderwijs

figuur 1. De geexposeerde modulen waren (a) ten behoeve van docenten - aanvangsniveau - het schrijven van operationele doelen (proefversie) - het schrijven van modulen (proefversie) (b) ten behoeve van studenten 4 modulen uit het 1ste jaarsprogramma chemie en samenleving van de Rijksuniversiteit te Utrecht (ref. 1)

295

- sleutelen aan de genen - chemie en het milieu (kwik) - chemie en de derde wereld (rubber) - pesticiden De modulen aanvangsniveau" is ontwikkeld in het kader van plannen voor een programma van docententrainingen, zowel in Utrecht als in Amsterdam (G.U.). Dergelijke modulen kunnen in een docententrainingsprogramma gebruikt worden dat verder seminars, workshops en trainingen bevat. Als voorbeeld van een op modulen gebaseerd onderwijsprogramma lagen rapporten van Grand Valley State College ter inzage (ref. 2). Het onderwijs in deze amerikaanse universiteit is grotendeels gebaseerd op modulen en projekten. In figuur 2 is een voorbeeld gegeven van een op modulen gebaseerd stuk biologie-onderwijs.

r

r'

J

Ml4-20-08 operational definitions

M-14-20-06 classifying

j

M14-20-18 reproductive cycles

M14-20-11 growth, sequences and inheritance

I

I

Mi4-20-02 microscope

I

M14-20-01 observing, describing measuring, inferring figuur 2. Congresindrukke.n. Tijdens het congres bleek er grote belangstelling te zijn voor de geexposeerde modulen, deels orienterend, deels specifiek gericht op de onderwijsvorm. Referenties. (1) Werkgroep Chemie en Samenleving. Transitorium 3 (West 831) Padualaan 8 (De Uithof) Utrecht -(2) Evaluation reports College IV (1974) Grand Valley State College (Michigan, USA).

CONGRES IN BEELD

N0 t a' 5 -fer

c.r pro~ro mm e r-1 r:_7;1

rnzase.

,

fe<;;:n kostp,.!J.:J f'V\C~.:- ~ ~~~...

PERSREACTIES

305

EEN JAARBEURS Na met deze scherpe analyse van waar de schoen wringt tussen onderwijsresearch en onderwijspraktijk het congres te hebben geopend moet de minister erkennen dat met de opzet van dit congres een doelgerichte poging werd gedaan om die research en praktijk bij elkaar te brengen. Zelf constateerde hij dat het meer dan van een congres weg had van een "jaarbeurs", waar producenten en consumenten plegen elkaar niet alleen te ontmoeten maar ook proberen elkaar te begrijpen. De marktkraampjes in de aula van de TH, waar de verschillende researchbureaus hun werkzaamheden hadden uitgestald en klaar stonden om daarover nadere informatie te geven, bleken de grote trekpleisters en vormden onmiddelijk het centrale trefpunt tussen theorie en praktijk. Afgezien was van inleidingen, die gelegenheid moeten geven om wetenschappelijke meesterwerken ten toon te stellen. De inleidingen, die gehouden werden, waren duidelijk bedoeld en slaagden er ook in om het praktische werk in de discussie- en werkgroepen aan te slingeren. Het was ook geen congres met aan het eind een verslag van resultaten en conclusies. Er was alleen een afsluitend beeldverhaal, waarin deelnemers uiting gaven aan hun indruk van hoe het congres bij hen was overgekomen. Samengevat was dat in grote trekken dat onderzoekers en praktisanten met elkaar hadden kennis gemaakt op een marrier, die hen na het congres er toe zou dwingen om eenmaal weer thuis meer bij elkaar over de vloer te komen. Inderdaad een jaarbeurs: er werd nauwelijks iets verkocht maar de onderwijsresearch had zijn klanten in de praktijk gevonden. Niet alleen in de praktijk van het actieve onder,vijs maar ook in die van het beleid, waarvan minister Van Kemenade zelf had gezegd dat ook daar de kloof met de research nog te veel bestaat. (Uitleg 4 februari 1976, p. 5) ONDERWIJSONDERZOEK EN ONDERWIJSPRAKTIJK ... Het probleem voor de gemiddelde docent, die zijn onderwijs wil verbeteren, ligt dus voor de hand: hoe kan en moet uit deze overdaad gekozen worden? Dit hangt uiteraard samen met een fundamentele moeilijkheid, die niet ten minste niet op dit kongres, aan de orde werd gesteld: hoe kan in de vele moeilijkheden, die een goed onderwijsproces hinderen, een rangorde van belangrijkheid worden aangebracht? Zonder zo'n rangorde is het onmogelijk om prioriteiten in het onderwijsonderzoek aan te geven, krijgt het hobbyisme alle kans ("prioriteit heeft wat ik doe") en is er geen enkele dwang om serieus op elkaars werk in te gaan. Er vindt, om een woord van de grijze eminentie van het nederlandse onderwijsonderzoek prof. A.D. de Groot te gebruiken, geen verdichting van de problemen plaats, een reduktie, waardoor ze bespreekbaar worden". Het onderwijsonderzoek beschikt nauwelijks over het instrumentarium om allerlei onderwijsproblemen te ordenen. Natuurlijk kan men, zoals op het kongres gebeurde, "Doelstellingen en Programmering" wel scheiden van "Methoden en Media", "Cursusconstruktie" en "Toetsing en evaluatie", maar dat is weinig nuttig als tegelijkertijd niet wordt aangegeven hoe deze

306

twee zich tot elkaar verhouden of dienen te verhouden. Daardoor wordt het mogelijk om de "politiek" (ook op dit kongres begonnen voorzitters angstig te kijken als het woord alleen al dreigde te vallen) te isoleren in de sektie "Doelstellingen", zodat op de andere nivo's rustig op de ingeslagen technokratische weg kan worden doorgegaan. Zo stond "projektonderwijs" in de sektie "Methoden en Hedia" netjes tussen diafoon en skriptiebegeleiding (met alle respekt voor deze didaktische werkvormen overigens). Maar daarover straks meer. Zo'n standpunt is niet zonder gevaar: de onderwijstechnologie, zoniet -technokratie, schijnt zich nogal in de richting van individualisering en schaalvergroting te ontwikkelen; enkele uren op de markt rondslenteren lieten daarover niet zoveel twijfel meer bestaan. Hetgeen precies aansluit op wat minister van Kemenade in ZlJn openingsrede wilde: meer studenten in steeds korter tijd. De minister schijnt demokratisering n.l. op te vat ten als: zoveel mogelijk mensen 1n staat stellen hoger onderwijs te "volgen". De taak van onderwijsonderzoek ligt dan ook in het vergroten van de mogelijkheden tot deelname. Nu is het zeer wel mogelijk om demokratisering van het hoger onderwijs anders uit te leggen. Zo zijn socialisering en schaalverkleining van het onderwijs zeer wel te rijmen met onderwijskansen voor iedereen. Ret ziet echter niet naar uit dat dergelijke zaken noge prioriteit in het onderwijsonderzoek zullen krijgen. Zover ik weet werd er tenminste niet over gesproken. Nu is het natuurlijk al een hele verbetering als een medisch student leert diagnosticeren met behulp van een komputer in plaats van met een ook nog medisch uitgebuite gastarbeider, maar het lijkt er zeer op, dat dan de oplossing het probleem voorafgaat. (b-nieuws TH Delft, 9 (1976) 20) ONDERWIJSRESEARCH-MARKT IN DELFT TOONDE OOK KRITIEK EN HANDICAPS Op IS en 16 januari 1.1. is in Delft een congres gehouden over onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs, een zaak die bij de bewindslieden maar ook bij de facultieten en instellingen van WO in veel gevallen als controversieel wordt gezien. Zo uitte met name minister Van Kemenade nogal wat kritiek op het functioneren van de onderwijsresearch binnen het hoger onderwijs. Hij noemde het gebrek aan continuiteit - ook een kwestie van gebrek aan programmering binnen de studierichtingen - het hobbyisme van onderwijsonderzoekers, de geringe coordinatie tussen de onderzoekcentra en het ontbreken van verbindingslijnen met onderwijsonderzoekers die bezig zijn bij het basis- en middenniveau. Met name dat laatste wil Van Kemenade graag verbeteren en bij voorkeur via de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (S.V.O.) Alles heeft twee kanten. Als Van Kemenade stelt dat de onderwijsresearch zo'n geringe toepasbaarheid heeft in de onderwijspraktijk dan moet ook vermeld worden hoe moeilijk het is voor de onderwijsresearchers om voet aan de grond te krijgen bij de faculteiten voor nieuwe denkbeelden. Een voorbeeld daarvan vormt het landelijk proeftuinproject dat eigenlijk alleen in Groningen goed van de grond is gekomen en bij andere instellingen door verzet binnen de juridische faculteiten, die als proeftuin

, 307

dienen, in het slop is geraakt (zie UK-special 4e jrg. nr. 26). De onderwijsresearchers kunnen tegenover alle kritiek stellen dat pas de laatste jaren iets gedaan wordt aan een behoorlijke bestuurlijke inpassing van de centra en dat de financiering nog minimaal is. Momenteel wordt voor de 13 RHO-centra (Research Wetenschappelijk Onderwijs) 9 miljoen op de begroting uitgetrokken, een bedrag dat vrijwel alleen besteed wordt aan salarissen: 113 personeelsplaatsen in de RWO-centra (90 academici) en daarbuiten in de faculteiten nog zo'n 46 onderwijsonderzoekers. In totaal is het een uiterst gedifferentieerd gezelschap waaruit de psychologie als overheersende discipline langzaarn maar zeker wordt verdrongen. Naast een groeiend aantal sociologen en pedagogen tref je onder de onderwijsonderzoekers wiskundigen, chernici en fysici aan. Maar voor bijna al deze onderzoekers geldt het bezwaar dat ze zelf weinig onderwijservaring hebben wat bijzonder nadelig werkt bij het opstellen van een juiste en gerichte analyse van de onderwijsproblematiek. Die handicap heeft veel te maken met de geringe waardering van het onderwijs-sec binnen de universiteiten. Onderzoek krijgt een veel hogere waardering zoals te zien is aan de carriere-ontwikkeling van academici. Bevordering vindt meestal uitsluitend plaats op basis van onderzoekprestaties en de meeste docenten zijn nauwelijks voorbereid op hun onderwijstaak. Tot zover een paar punten die op het congres in discussie waren. Er werd trouwens erg veel gepraat maar er was ook veel te zien omdat Delft in de opzet het model van de "markt" had gekozen. De 13 RWO-centra kwarnen met hun hele handel en wandel naar Delft om te laten zien welke projekten ze onder handen hebben en wat de resultaten zijn. (UK Groningen 28 januari 1976, p. 8/9) DE BUITEN GESLOTEN GROEPERING Bij navraag bij de organisatoren van dit congres met als hoofdthema de herinrichting (herstructurering, herprograrnrnering) van het hoger (wetenschappelijk) onderwijs blijkt dan dat het niet op de weg van de organiserende instanties ligt om het Hoger Beroeps Onderwijs officieel voor dit congres uit te nodigen. Dat is volkomen juist. Het is een congres van en voor de onderwijs-researchbureaus van het wetenschappelijk onderwijs. Het HBO is geen wetenschappelijk onderwijs en hoeft dat volgens de nota Hoger Onderwijs beslist ook nooit te worden. Bovendien heeft geen enkele instelling van hager beroepsonderwijs een eigen bureau voor onderzoek van het onderwijs zoals de universiteiten en hogescholen (oude stijl) er allernaal een hebben sinds een goede tien jaar geleden dat onderzoek als een dwingende noodzaak in zwang kwarn. Officieel was het HBO op dat congres dus niet vertegenwoordigd. Forrneel heel terecht. Maar, zo werd ons met klern verzekerd er waren wel leraren uit het HBO aanwezig. Die waren er omdat zij op grand van persoonlijke relaties en/of interesse toevallig op de hoogte waren van het congres. Eerlijkheidshalve moet worden gezegd dat van de kant van de organisatie er geen enkel bezwaar was om hun aanvrage tot deelneming te honoreren.

308

Waarom studeren?

Om misverstanden te voorkomen die bureaus voor onderzoek van het onderwijs behartigen geen onderzoek- en studieprogramma's zoals de (sub)faculteiten of centrale interfaculteiten. Zij behoren niet tot het studiepakket maar hebben een dienstverlenende functie. Het door hen verrichte onderzoek is strikt gericht op het vervullen van die dienstverlenende functie. Zij verlenen hand- en spandiensten aan de universiteiten en hogescholen om wetenschappelijk uit te vinden hoe er het best onderwezen en gestudeerd kan worden en om op aanvraag of uit eigen initiatief te helpen om die betere methoden ook waar te maken. Forrneel lijkt dat duidelijk omschreven en betrekkelijk simpel. Maar in feite kunnen die researchbureaus zich uit hoofde van hun opdracht overal mee gaan bemoeien. Om goed te kunnen studeren moet eerst grondig worden uitgemaakt wat beter wel en wat liefst niet in het leerpakket moet zitten. Om uit te maken wat dat is zal eerst moeten worden vastgesteld welk doel men met de studie voor ogen heeft, de doelstellingen van het onderwijs dus. Dat is nogal wat en dat kwarn op dat congres allernaal aan de orde. Nu kan men daar als afgestudeerd technisch, nautisch, agrarisch ingenieur van het HBO gernakkelijk hautajn en sarcastisch tegenaan kijken. Zo van: Wij weten in ieder geval precies waatvoor we hebben gestudeerd en wat we daarvoor moesten leren; aan de universiteiten schijnen ze maar wat aan te rotzooien, omdat ze daar niet weten wat ze eigenlijk met die studie willen behalve dan misschien als je arts of dominee wil worden en dan nog. Zo eenvoudig ligt dat echter beslist niet. De meeste die aan de universiteiten en toch zeker aan de hogescholen studeren, weten - juristen en sociologen misschien uitgezonderd - beslist wel wat ze met die studie willen. Er zit beslist meer beroepsmotivatie ook in de wetenschappelijke studie dan men daar graag wil bekennen. HBO voorrang Dat verhaaltje gaat andersom waarschijnlijk even goed op. Is men in het beroepsgericht hager onderwijs er altijd wel zo zeker van wat men nu eigenlijk precies wil? Is daar wel heel grondig uit de doeken gedaan wat en hoe men moet studeren om het gestelde doel ook werkelijk waar te maken? Daar zou je dan de mensen uit de beroepspraktijk toch wel eens graag over willen horen. Die zouden over die doelstellingen en die leerpakketten en studiemethoden misschien toch wel een aardig boekje kunnen doen. Die zouden wel eens van oordeel kunnen zijn dat zo'n dienstverlenend bureau van onderwijsresearch voor het HBO helemaal nog zo gek niet zou zijn. Het gaat er bij die bureaus irnrners niet om onderwijskundigen te fokken maar om gefokte onderwijskundigen aan het werk te zetten. En er is geen enkele grand te vinden om te zeggen dat dat allemaal maar voor het wetenschappelijk onderwijs nodig is. Integendeel. Met die nota Hoger Onderwijs in handen zou je eerder zeggen dat het HBO bij voorrang recht heeft op en behoefte aan dit soort bureaus. (pt/aktueel 4 februari 1976, p. II)